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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL
“LISANDRO ALVARADO”
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA
ASIGNATURA ENFERMERÍA MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA
TSU EN ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FUERZA ARMADA
NACIONAL NUCLEO LARA
EMILIA LAGO
Barquisimeto, 2010
ii
“UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
DECANATO DE CIENCIAS DE LA SALUD “DR. PABLO ACOSTA ORTIZ”
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CIENCIAS DE LA SALUD
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA
ASIGNATURA ENFERMERÍA MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA
TSU EN ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FUERZA ARMADA
NACIONAL NUCLEO LARA
Trabajo presentado para optar al grado
Magíster Scientiarium
Por: EMILIA LAGO
Barquisimeto, 2010
iii
APROBACIÓN DE TUTORÍA
En mi carácter de Tutor del Trabajo titulado: PROPUESTA DE UN
PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA ASIGNATURA
ENFERMERÍA MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA TSU
EN ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FUERZA
ARMADA NACIONAL NUCLEO LARA. Presentado por la
ciudadana: EMILIA LAGO , para optar al Grado de Magíster
Scientiarum en Educación mención Ciencias de la Salud , considero
que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado
examinador que se designe.
En Barquisimeto, a los 21 días del mes de Octubre del 2010.
____________________________
MGS. CARMEN STELLA MARTINEZ
Tutor
iv
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA
ASIGNATURA ENFERMERÍA MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA
TSU EN ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FUERZA ARMADA
NACIONAL NUCLEO LARA
Por: EMILIA LAGO
TRABAJO DE GRADO APROBADO
_________________________ _______________________
Mgcs. Carmen Stella Martínez Mgcs. Maylene Piña
Tutora Jurado
_______________________
Mgcs. Eddy López
Jurado
Barquisimeto, Noviembre 2010
v
DEDICATORIA
A Jesús y Milena, mis dos hijos,
fuente de amor inagotable y valor
para seguir adelante.
A Edilio, mi esposo por brindarme
su amor, amistad y apoyo en todos
mis esfuerzos.
A Julia y Yolanda, mi mamá y
hermana por siempre apoyarme y
creer en mí.
A mis estudiantes, razón de alcanzar
este logro para ellos.
vi
AGRADECIMIENTO
A la Santísima Trinidad, por darme lo que necesitaba y no lo que le pedía en
cada oración.
A todas mis amigas por darme su apoyo para continuar con la lucha
A todas mis Colegas, especialmente Belkis y Magaly que siempre me
animaron a culminar mi meta y no desmayar en cada intento, gracias.
A mi tutora Carmen Stella, por brindarme sus conocimientos y esperar
pacientemente por mí.
A la Universidad Centrooccidental “Lisandro Alvarado” por brindarnos la
oportunidad seguir mi formación.
A la Universidad de las Fuerzas Armadas, UNEFA, por darme la oportunidad
de la experiencia del docente en enfermería.
vii
ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA…………………………………………………………………….
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………..
ÍNDICE DE CUADROS…………………………………………………………..
ÍNDICE DE GRÁFICOS………………………………………………………….
RESUMEN…………………………………………………………………………
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….
v
vi
ix
ix
xi
1
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema…………………………………….
Objetivos………………………………………………………..
Generales……………………………………………………
Específicos………………………………………………….
Justificación de la Investigación…………………………...
3
7
7
7
8
II MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación………………………………..
Bases Teóricas…………………………………………………...
Bases Legales……………………………………………………
Operacionalización de Variables………………………………
9
14
28
32
III MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Estudio………………………………………………….
Fases del Estudio………………………………………………...
Fase Diagnóstica ………………………………………………...
Población………………………………………………………...
Muestra………………………………………………………….
Procedimiento……………………………………………………
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos……………
Validez del Instrumento…………………………………………
Confiabilidad del Instrumento…………………………………..
Técnicas de Procesamiento y Análisis de los Datos……… Resultados……………………………………………………….
Conclusiones del Diagnóstico…………………………………...
Fase de Factibilidad……………………………………………..
Factibilidad Institucional…………………………………...
Recursos Humanos…………………………………………
Recursos Tecnológicos……………………………………..
33
33
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34
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37
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70
70
70
71
72
viii
IV PROPUESTA DEL ESTUDIO
Presentación……………………………………………………
Justificación……………………………………………………….
Fundamentación……………………………………………………
Objetivos…………………………………………………………
Generales………………………………………………….
Específicos………………………………………………..
Descripción de la propuesta……………………………………….
73
73
74
75
75
75
76
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………... 93
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………… 95
ANEXOS…………………………………………………………………………… 99
ix
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO PAG.
1 Frecuencia y porcentajes relacionados con la necesidad de
actualizar conocimientos sobre Evaluación de los
Aprendizajes en los Docentes de la Asignatura Enfermería
Médico Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la
UNEFA
39
2 Frecuencias y porcentajes sobre Interés de actualizar
conocimientos sobre Evaluación de los Aprendizajes en los
Docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de
la carrera TSU Enfermería de la UNEFA
41
3 Frecuencia y porcentajes relacionados Factibilidad de
actualizar conocimientos sobre Evaluación de los
Aprendizajes en los Docentes de la Asignatura Enfermería
Médico Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la
UNEFA
42
4 Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplicación de la
Prueba Diagnostica
44
5 Frecuencia y porcentajes relacionado a Planificación de
unidades a explorar en evaluación diagnóstica
46
6 Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplica lista de cotejo
en la evaluación formativa
48
7 Frecuencia y porcentajes relacionado Uso del portafolio en el
proceso de Evaluación Formativa
50
8 Frecuencia y porcentajes relacionado a Frecuencia en el uso de
mapas de conceptos en el proceso de evaluación
52
9 Frecuencia y porcentajes relacionado a Frecuencia en el
empleo de entrevistas en el proceso de evaluación formativa.
54
x
10 Frecuencia y porcentajes relacionado a Utiliza docencia-
servicio como estrategia integradora de aprendizajes en
escenarios reales de la comunidad
56
11 Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplica autoevaluación
como estrategia de evaluación formativa
58
12 Frecuencia y porcentajes relacionado a Emplea varios
instrumentos en evaluación sumativa
60
13 Frecuencia y porcentajes relacionado a Utiliza pruebas orales
en evaluación sumativa
62
14 Frecuencia y porcentajes relacionado Emplea heteroevaluación 64
15 Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplica resolución de
Problemas
66
16 Frecuencia y porcentajes relacionado a Uso de guía para la
práctica clínica
68
xi
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
DECANATO DE CIENCIAS DE LA SALUD “DR. PABLO ACOSTA ORTIZ”
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CIENCIAS DE LA SALUD
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA
ASIGNATURA ENFERMERÍA MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA
TSU EN ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FUERZA ARMADA
NACIONAL NUCLEO LARA
Autora: Emilia Lago
Tutora: Stella Martinez
Año: 2010
RESUMEN
Esta investigación se enmarcó en la modalidad de estudio de proyecto factible,
basada en una investigación de campo de carácter descriptivo, siendo su objetivo la
elaboración de una propuesta de un programa de capacitación en evaluación de los
aprendizajes dirigida a docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de
la carrera TSU Enfermería de la Universidad Nacional de la Fuerza Armada
(UNEFA), Núcleo Lara. Para tal fin se diagnosticó la necesidad de la capacitación
sobre evaluación de los aprendizajes que poseen dichos docentes y determinar la
factibilidad del programa, con el propósito de ofrecer alternativas que utilicen en sus
prácticas pedagógicas y le permita reconsiderar bajo nuevas perspectivas la
evaluación, donde ésta contribuya a asegurar el aprendizaje del alumno e incentivar
su formación y crecimiento. Para la recolección de los datos se aplicó una la encuesta,
tipo cuestionario (escala Lickert) a una población de 18 docentes que impartieron la
asignatura.La validación del instrumento se realizó a través del juicio de expertos y la
confiabilidad por medio del estimador estadístico Alpha Cronbach.Para el
procesamiento estadísticos de los datos se utilizaron el análisis de distribución de
frecuencias y el análisis porcentual. Se concluyó que los docentes tienen necesidad de
actualizar conocimientos sobre evaluación de los aprendizajes, que no aplican
adecuadamente las técnicas e instrumentos en la evaluación formativa y se muestran
dispuestos a recibir capacitación necesaria. Estos resultados permitieron justificar y
diseñar un programa de capacitación dirigido a docentes de enfermería a fin de
favorecer la calidad educativa.
Palabras clave: Evaluación de los Aprendizajes, Estrategias de Evaluación,
Programa de Capacitación
1
INTRODUCCIÓN
La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el
ámbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de
cambio o programa de acción. Así, el interés por la evaluación se vincula a la calidad
y ésta a los proyectos de cambio educativo.
Dentro de los nuevos paradigmas de las ciencias sociales la evaluación no puede
ser vista de manera separada del resto de los procesos que le dan razón de ser. En este
contexto, la comprensión de los procesos sociales ha permitido la evolución favorable
hacia una visión sistemática, por lo que comenzaron a aparecer modelos que
presentan a la evaluación en distinta fases del proceso social (al inicio, en el
desarrollo y al final). Al igual se consideró la clasificación de la evaluación por su
propósito (diagnóstica, formativa y sumativa) y permanece con vigencia en los
nuevos paradigmas.
La práctica evaluadora, como función estrechamente unida a la actividad docente,
conlleva a consecuencias y efectos cuyo conocimiento no debe olvidar el profesor
universitario. Cuando se diseña la evaluación, se acciona un mecanismo anticipador
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es una gran ocasión y un gran recurso
para potenciar el dialogo entre el profesor y los estudiantes. Así, cada corrección,
valoración, actividades y respuestas de los estudiantes, es uno de los recursos y de los
momentos cruciales para este fin y el medio para impulsar mayor rendimiento
académico.
Todo ello, lleva a replantearse y reconsiderar bajo nuevas perspectivas la
evaluación, donde ésta contribuya a asegurar el aprendizaje del estudiante e
incentivar su formación y crecimiento, valorar sus logros personales y grupales que
faciliten la máxima ayuda y orientación a los involucrados en esta actividad
sistemática y continua.
Tomando en consideración lo señalado, la investigación que se presenta se
circunscribe en conocer cuáles son los procedimientos y tipos de evaluación de los
aprendizajes empleados por los facilitadores en la asignatura Enfermería Médico
2
Quirúrgico I de la carrera TSU en Enfermería de la Universidad Nacional de la
Fuerza Armada (UNEFA), a manera de conocer la realidad, orientada hacia la
elaboración de un Programa de Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes para
docentes con la finalidad de realimentar la acción educativa con base en las
necesidades académicas detectadas. De esta manera dar respuesta a los problemas de
evaluación que se presentan.
La presente investigación se desarrolla bajo la modalidad de proyecto factible
apoyado en una investigación de campo de tipo descriptivo. La formulación del
estudio consta de una primera fase diagnóstica, una segunda fase para determinar la
factibilidad y la tercera fase elaborar la propuesta.
La investigación está estructurada de la siguiente manera: Capítulo I donde se
describe el problema, el planteamiento del problema, objetivo general y específicos y
la justificación del estudio; el Capítulo II comprende: los antecedentes previos a la
investigación, las bases teóricas, bases legales; el Capítulo III: presenta el Marco
Metodológico, integrado por el tipo y fases del estudio, población y muestra, técnicas
e instrumentos para la recolección de datos, validez y confiabilidad del instrumento y
técnica de análisis de datos; el Capítulo IV: desarrolla la propuesta y en el Capítulo
V se describen las conclusiones y recomendaciones, referencias bibliográficas y
anexos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La evaluación debe estar integrada a la actividad educativa, de lo contrario se
puede convertir en un fin en sí mismo, con su propia concepción, separada de la
acción educativa y correr el riesgo de trasladar acríticamente modelos y
procedimientos propios de otros ámbitos, para acomodarse mecánicamente a los
actuales paradigmas pedagógicos, así lo destaca Alves y Acevedo (2002).
Atendiendo a esta necesidad, de reconceptualizar el proceso de enseñanza
aprendizaje, en las últimas décadas, como resultado de distintas líneas de
investigación, se han postulado varias propuestas referidas al enseñar y al aprender
considerado los intereses y conocimientos previos en el marco de una situación
interactiva funcional auténtica, en el que el docente actúa como mediador,
reconociendo el ritmo y los estilos de aprendizaje de sus estudiantes
Ahora bien, la evaluación está despertando cada día mayor interés en los
educadores de todo el mundo, porque se está entendiendo que, para una labor
pedagógica eficiente, no es suficiente conocer las asignaturas, ni utilizar los mejores
métodos y materiales didácticos. Es preciso además, disponer de medios que
permitan saber hasta qué punto los objetivos propuestos son logrados por su
actividad, y de esta manera corregir deficiencias con toda propiedad. Para ello el
docente se vale de diversos instrumentos de evaluación, siendo los exámenes los
más usados.
Así, el rol del docente corresponde con el de un mediador y favorecedor del
desarrollo de experiencias, lo cual significa de acuerdo a investigación de Camacaro
(2005), que él debe enriquecerse con informaciones provenientes de distintas fuentes,
por lo que asevera que:
4
El docente debe tener herramientas que le faciliten realizar la evaluación
como un proceso colectivo y cuya conceptualización la conciba como una
instancia formadora que acompaña todo el proceso didáctico, para que el
estudiante construya un buen sistema de pilotaje de su propio proceso de
aprendizaje, que le permita la formación como persona capaz de aprender a
aprender, aprender a pensar y a actuar autónomamente.
Estas nuevas interpretaciones y el replanteamiento de la evaluación para el
mejoramiento, contribuye a asegurar el aprendizaje del alumno e incentivar su
formación y crecimiento personal. En este sentido, los aspectos generales que se
destacan, son los siguientes: la evaluación como un proceso de valoración del
individuo, como un proceso de continuo progreso, como un proceso global de todos
los elementos del curriculum y como un proceso que permite la participación de los
docentes y alumnos.
Pérez Cabaní, citado por Morales Esther (2008) plantea que el objetivo principal
de la evaluación es el realimentar el proceso enseñanza-aprendizaje, esto implica que
los datos obtenidos en la evaluación servirán a los que intervienen en dicho proceso
en forma directa para mejorar las deficiencias que se presenten en la realización del
proceso e incidir en la calidad del aprendizaje.
De acuerdo a Colmenares Ana (2008) el concepto de evaluación ha variado
profundamente en las últimas décadas del siglo pasado y comienzos del actual; esta
autora señala que es frecuente encontrar prácticas educativas donde implementan
estrategias de aprendizaje muy innovadoras, pero las mismas van acompañadas de
estrategias de evaluación tradicionales. De acuerdo a esta referencia, esto refleja la
necesidad de continuar en la búsqueda y construcción de herramientas que permitan
realizar el proceso evaluativo, acorde con las novedades que se hacen presentes en los
salones de clase para propiciar aprendizajes significativos, colaborativos y
cooperativos.
Acorde a los planteamientos expuestos y tomando en consideración, que la
investigación debe ser un proceso que permita, no sólo diagnosticar problemas, sino
también, ampliar la profundización del conocimiento de la naturaleza de los mismos,
que faciliten el diseño de alternativas de solución, la investigación a realizar pretende
5
en este sentido, continuar indagando en la problemática observada, en este caso por
docentes del TSU en Enfermería de la UNEFA, en la asignatura Enfermería Médico
Quirúrgica I, en Julio 2006, en los diferentes escenarios de práctica, donde se
desarrolló el aprendizaje clínico, la cual está documentada en informes finales de
entrega de los docentes. En dichos reportes, el proceso de evaluación se organizó de
acuerdo al siguiente plan: la evaluación continua ,en donde se evalúa la práctica
clínica y la presentación oral de un caso clínico, representada por el 50% del total de
la evaluación ,donde se realizan tres cortes durante el término con un valor del 10%
para el primer corte,15% para el segundo y 15 % para el tercero y 10% la defensa de
caso clínico; y el otro 50% corresponde en tres pruebas escritas parciales, igualmente
fraccionadas en cada término, con un valor de 15%, 15%, 10% respectivamente y
dos pruebas escritas cortas de 5% cada una, que representan la nota final.
La evaluación continua está centrada en la evaluación de las actividades
asistenciales de la práctica clínica de los estudiantes en los hospitales tipo III y IV de
Barquisimeto, estos conforman grupos de estudiantes que oscilan entre 25 a 30 de
acuerdo a la complejidad del hospital y se subdividen en grupos de 5 o 10 de acuerdo
a las áreas disponibles para las actividades de planificar y proporcionar al enfermo
cuidados de enfermería directos de acuerdo a las diferentes patologías que presenten,
bajo la responsabilidad y tutoría de 2 licenciadas enfermeras docentes. La modalidad
de la enseñanza es la socio individualizada y experiencia vivencial; en ellos se evalúa
sus conocimientos de enfermería recibidos en los términos anteriores, la capacidad
psicomotora en demostrar habilidad en los procedimientos técnico asistenciales, y en
el área afectiva al demostrar su capacidad de socializar con el paciente, sus
compañeros, los docentes y el personal de planta de los hospitales.
Los alumnos realizan sus prácticas dos veces por semana de 5 horas cada una, la
asistencia es obligatoria.
Este es el plan de evaluación de la asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I,
desde el año 2005 y aún dicho modelo no ha sido evaluado.
De acuerdo a estos hallazgos, puede deducirse que el uso de la evaluación
diagnóstica y formativa que debe realizarse en las distintas etapas del proceso de
6
evaluación para identificar deficiencias y dificultades y reorientar el proceso de
aprendizaje, no se efectúa, y solo se utiliza la evaluación sumativa para calificar y
certificar el logro de los objetivos. De esta manera el estudiante de enfermería, no
percibe las prácticas clínicas en enfermería como un espacio de aprendizaje
progresivo indispensable para su formación, sino como un conjunto de objetivos a
lograr en la asignatura para aprobar.
En otro sentido, se puede apreciar que con respecto a la evaluación formativa,
Rotger (1990) señala que no solo se contradice la normativa legal que regula este
aspecto, sino también los postulados teóricos de investigadores quienes consideran
que la evaluación formativa provee de feed-back y correcciones a cada etapa del
proceso educacional y constituye una parte integral del proceso enseñanza-
aprendizaje y busca identificar debilidades del aprendizaje antes de la culminación
de la instrucción, con el propósito de lograr el dominio del aprendizaje.
Esta situación genera la necesidad de llegar a un acuerdo sobre establecer un
sistema de evaluación de los aprendizajes en diferentes periodos, lo que exige un
trabajo coordinado del equipo de profesores que lo tutela a lo largo de la formación.
En consecuencia, la investigación a realizar tendrá como objetivo proponer un
Programa de Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes que permita en un
futuro cercano modificar el plan de evaluación existente, con la finalidad de mejorar
el proceso enseñanza aprendizaje de la asignatura Enfermería Médico Quirúrgica I
del programa de TSU Enfermería, que se imparte en la Universidad Nacional
Experimental de las Fuerzas Armadas Nacionales (UNEFA). Esta propuesta le
permitiría al docente conocer y aplicar herramientas innovadoras que le ayudarían a
mejorar su desempeño, con la finalidad de hacer más objetiva esta evaluación.
Así para el logro de este propósito, la investigación se orienta a dar respuesta a las
siguientes interrogantes: ¿Qué necesidad tienen los docentes de actualizar sus
conocimientos en nuevas técnicas y procedimientos para evaluar los aprendizajes del
estudiante?, ¿Es factible elaborar una propuesta de un programa de capacitación en
evaluación de los aprendizajes para los docentes de la asignatura Enfermería Médico
Quirúrgica I?
7
Por lo antes expuesto, el presente estudio tiene la finalidad de proponer un
Programa de Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes para docentes de la
Asignatura Enfermería Médico Quirúrgica I, a fin de implementarlo y evaluarlo en
un futuro.
En función de las preguntas antes planteadas surgen los siguientes objetivos de
investigación
Objetivos de Investigación
General
Proponer un Programa de Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes
para Docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I del TSU en
Enfermería de la Universidad Nacional de la Fuerza Armada Nacional.
Específicos
1.- Diagnosticar la necesidad de actualizar conocimientos sobre Evaluación de
los Aprendizajes en los Docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I
de la carrera TSU en Enfermería de la UNEFA.
2.- Determinar la factibilidad de diseñar un programa de capacitación dirigido a
los docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera TSU en
Enfermería de la UNEFA.
3.- Diseñar un programa de capacitación en evaluación de los aprendizajes que
permita a los docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera
TSU en Enfermería de la UNEFA, la aplicación de nuevas estrategias de evaluación.
8
Justificación e importancia de la investigación
Elaborar una propuesta de programa de capacitación en evaluación de los
aprendizajes dirigida a los docentes, donde se tomen en cuenta las innovaciones en
evaluación formativa y sumativa para las asignaturas del programa de enfermería, que
requieren teoría y práctica, presenta en los actuales momentos una singular
importancia, porque es crucial promover un aprendizaje de calidad entre los
principales actores como lo son estudiantes y profesores y en forma integral asumir
la responsabilidad de brindar una mejor asistencia a la sociedad.
Este estudio se justifica porque permite conocer la situación actual de los
docentes del programa de enfermería en relación a la necesidad de conocer y aplicar
herramientas que le ayudarán a mejorar su desempeño en pro de la excelencia
académica y de la institución. De esta manera propiciar transformaciones en el
quehacer educativo.
Por cuanto da respuesta a una necesidad de lograr calidad en el proceso de
aprendizaje y propicia la utilización de metodologías educativas apropiadas en la
asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I, conllevaría de alguna manera a
incorporar al docente a emplear estrategias, métodos y técnicas en los procesos
evaluativos con principios diferentes a la sólo medición y asignación de puntajes
sumativos aprobatorios de una asignatura.
En este contexto, la evaluación les permite a los educadores evaluadores
identificar en los estudiantes sus potencialidades para el aprendizaje, sus valores,
intereses y actitudes, para estimular su desarrollo e influir en su rendimiento
estudiantil y al mismo tiempo como ejecutor del proceso evaluativo orientación
hacia el logro de la excelencia y la toma de decisiones.
Con base a estas ideas la presente investigación adquiere relevancia, por cuanto
logra estrechar las relaciones de la Universidad con los docentes que trabajan con la
asignatura, permitiendo el entrenamiento en las nuevas estrategias y metodologías de
la evaluación de los aprendizajes a objeto de mejorar el logro de sus docentes y
egresado
9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
En los últimos años la capacitación pedagógica de los docentes de la educación
superior ha sido de gran relevancia para cumplir adecuadamente con su misión en un
entorno educativo cambiante, dando respuesta a las necesidades y exigencias de la
información y de la educación.
Entre los estudios e investigaciones realizados con anterioridad en el ámbito de la
evaluación de los aprendizajes y que tiene su aplicabilidad en la práctica de
enfermería, se pueden mencionar entre otros, los siguientes:
Un estudio, el cual presentó Morales Esther (2008) : Innovación y mejora del
proceso de evaluación del aprendizaje, situado en la perspectiva de la investigación-
acción colaborativa, centrado en las practicas educativas de los profesores que
facilitaron la asignatura Matemática I, durante los semestres I-2004 y II-2005, en la
Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre”(UNEXPO),
de Puerto Ordaz Venezuela, en donde se unieron docentes y estudiantes; de esta
experiencia se derivaron algunas conclusiones, como que la construcción de un
sistema de evaluación que contemple la evaluación de diferentes contenidos y
diferentes instrumentos con evaluación compartida: autoevaluación y coevaluación
ofreció las condiciones favorables para facilitar el aprendizaje de los estudiantes,
permitiendo que éstos se vuelvan más estratégicos, actuando activa y críticamente
con el contenido. Así mismo, valoraron positivamente la evaluación tipo sumativa y
formativa diferentes a los exámenes parciales (dentro de las cuales destacaron
trabajos en grupo, exposiciones, tareas, investigaciones y atención individualizada)
influyendo positivamente en los estudiantes hacia la preparación previa de las
evaluaciones parciales.
10
Asumiendo el aporte logrado para la investigación, de lo antes expuesto, en el
cual se evidencia que la evaluación no sólo sirve para mostrar debilidades, sino
también para demostrar cualidades frente al conocimiento, en la realidad que rodea el
interactuar cotidiano del docente y estudiante en el contexto intra y
extrainstitucional.
Un estudio fundamentado en la investigación acción, es la realizada por
Colmenares Ana (2008) sobre el curso: Evaluación de los Aprendizajes que se
administra en el V semestre del Componente de Formación Pedagógica de la UPEL
Barquisimeto, experiencia didáctica desarrollada en el semestre I-2006. La cual se
basó como objetivo principal desarrollar practicas de autoevaluación y coevaluación
entre los pares, dichas prácticas se enmarcaron dentro de la concepción evaluación
formadora, en donde el protagonismo lo tiene el estudiante; los logros y el
aprendizaje dependen de la capacidad para detectar sus debilidades haciendo uso de
los procesos de autoobservación, autocorrección y autorreflexión.
La metodología que se eligió para esta experiencia fue la investigación acción,
iniciándose con una evaluación diagnostica sobre las concepciones de la evaluación
que poseían los estudiantes de pregrado, luego se analizaron los testimonios del
diagnostico, se categorizaron y se conformaron los hallazgos encontrados en esta
fase. Posteriormente se elaboró un plan de acción de acuerdo a lo encontrado. Luego
se elaboraron observaciones y registros de la actuación de los participantes, se les
solicitó llenar registros con sus reflexiones y autorreflexiones después de cada
actividad de coevaluación y autoevaluación. Finalmente se hicieron ajustes en el plan
en función de las necesidades e intereses y expectativas de los estudiantes.
El estudio hace énfasis en los hallazgos encontrados como el cambio en la
concepción de la evaluación que tenían los estudiantes, el compromiso y sentido de
responsabilidad que mostraron en el desempeño del rol de evaluadores, además de la
confianza que se generó entre los pares, frente a los procesos evaluativos
compartidos.
La investigación referida demostró la importancia de la implementación de
estrategias en la enseñanza novedosa centrada en el estudiante, logrando que se
11
responsabilice de revisar sus propias debilidades y fortalezas, reconocerlas a través de
procesos de autoobservación y autocorrección, fortaleciendo en ellos la visión del
verdadero alcance de la evaluación de los aprendizajes permitiendo acercarse al
proceso de evaluación compartida. Tales aspectos se correlacionan con el estudio a
desarrollar.
De igual modo, otra investigación descriptiva y de campo realizado por Xenia
Pineda y otros (2007), en la Universidad del Zulia (LUZ), la cual tuvo como
propósito caracterizar las estrategias de evaluación utilizadas en el aprendizaje clínico
de la facultad de odontología, con la finalidad de fortalecer el proceso académico en
todas sus dimensiones. Para lo cual se tomó una muestra de cuarenta y seis (46)
docentes que participaron en la Práctica Profesional desarrollada en el Centro
Integral de Atención al Adulto (CIA). Tras el análisis de cada subdimension, se
concluyó que en la práctica profesional existe una tendencia hacia el uso de
estrategias de evaluación bajo el enfoque Conductista, con énfasis en la
memorización de aspectos cognoscitivos, procedimentales y en la evaluación de
resultados observables y medibles. Así mismo, los resultados develaron el carácter
cuantitativo en relación al alcance de los objetivos propuestos en el sistema
instruccional. En cuanto a las subdimensiones, Constructivismo y Aprendizaje
Basado en Problemas, se revelaron ciertas debilidades dirigidas principalmente hacia
la evaluación formativa, sumativa (auto y coevaluación) y los instrumentos utilizados
en la heteroevaluación.
Las consideraciones anteriores están enmarcadas en la búsqueda de las nuevas
tendencias educativas y al interés de los investigadores en relación al quehacer
docente dentro de las universidades, en procura de lograr aprendizajes significativos,
es de allí que surge la necesidad de aplicar otras estrategias que contemplen diversos
enfoques teóricos de acuerdo a la naturaleza de la situación del hecho educativo.
Bajo este paradigma, los aportes del estudio son relevantes para el estudio propuesto,
la cual implica una realidad en la práctica docente hacia fines de la innovación, se
hace necesario desarrollar una metodología de evaluación participativa en los
diversos escenarios docentes teóricos y prácticos-clínicos, de esta manera modificar
12
las prácticas evaluativas orientadas a productos (evaluación final) que centran la
atención del estudiante en la nota final, esta nueva metodología, vendría a establecer
un proceso evaluativo más activo y participativo de los estudiantes.
Otro estudio realizado por el Vicerrectorado de la Universidad de Escuela de
Enfermería, La Paz de Madrid (2005) titulado “Diseño de un instrumento de
evaluación del aprendizaje clínico de enfermería centrado en las competencias
profesionales”, el mismo surgió ante la necesidad de coordinar los esfuerzos de los
profesores del centro para tutelar el aprendizaje de los estudiantes, utilizando las
ventajas que ofrecen las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. El
objetivo general era elaborar un instrumento de evaluación sensible a la evolución del
estudiante y su aprendizaje clínico.
Para llevar a cabo este proyecto se seleccionaron las competencias profesionales
genéricas y específicas. Elección de aquellas que por sus características se adaptaban
de una forma más ajustada a la idea del proyecto, resumiendo, aquellas que estaban
relacionadas con las prácticas clínicas. Se estudió por el grupo de profesores la
estructura de los niveles; conformando pequeños grupos por las áreas formativas que
están constituidas en la Escuela Universitaria de Enfermería, según el Plan de
Estudios actualmente existente. Tras el análisis en cada subgrupo, se estudiaba en
gran grupo realizándose las aportaciones necesarias por parte de todos los profesores
y una vez consensuado se comenzó a elaborar el instrumento de evaluación.
Simultáneamente, cada uno de los subgrupos elaboraba los objetivos y actividades
que fueran pertinentes para la consecución de cada una de las competencias en los
distintos niveles. Este instrumento en la práctica facilitó y reflejo mejor la evaluación
del aprendizaje de los estudiantes.
La experiencia mencionada, es relevante para la investigación, porque permite
conocer lo necesario e imprescindible que resulta la formación del docente y su
participación en la revisión e implementación de estrategias de evaluación que
tomen en cuenta las exigencias del currículo y las características de las unidades
curriculares en busca de las mejoras en pro de la formación estudiantil.
13
Dentro de este marco, en lo que respecta a estrategias de evaluación, Ferrer y
García (2005), profesoras de la asignatura Fundamentos de Enfermería, de la Escuela
de Enfermería de la Universidad de Barcelona, España, en el trabajo titulado,
“Evaluación continuada en portafolio, opinión de los estudiantes referente a la
experiencia”, en donde se eligió el uso del portafolio como modelo de enseñanza
aprendizaje, fundamentado en la creencia que la evaluación marca la forma como un
estudiante se plantea su aprendizaje. Luego de realizar una encuesta entre los 113
alumnos que se sometieron a esta experiencia piloto, en el primer semestre de
estudio, al evaluar y analizar la opinión de los estudiantes referente a la evaluación en
portafolio, las autores señalan que los resultados son de gran satisfacción para
docentes y estudiantes, por lo que las sesiones en el aula se presentaron más
participativas y los estudiantes estaban al día con la asignatura, observándose gran
entusiasmo en ellos y un gran progreso en la elaboración teórica de la asignatura y la
actividad reflexiva sobre el conocimiento incorporado, también es un referente de
gran importancia donde se desprende que el alumno es responsable de su aprendizaje.
De acuerdo a lo anterior, este estudio ofrece una alternativa de evaluación para que
el profesor y el estudiante elijan el método más adecuado en función de los objetivos
a lograr, compartidos y conocidos por todos y se ajuste a las características
individuales de los estudiantes, lo cual genera que se involucre en su proceso de
formación y de evaluación.
Igualmente, Porras (2002), quien con otros colaboradores proponen un diseño de
evaluación de las prácticas clínicas para diplomatura de enfermería en la Universidad
Internacional de Catalunya. Barcelona, titulado “Guía para el Seguimiento de las
prácticas clínicas en la diplomatura de enfermería”, para desarrollar la evaluación
formativa continúa a través de la reflexión desde la acción. Este autor presenta como
estrategia metodológica el uso de Guía de seguimiento, que se llevan a cabo a través
de visitas, la tutora explora los conocimientos adquiridos por el alumno, a través del
dialogo reflexivo, en relación con los criterios de resultados establecidos con el
alumno. Esta Guía está diseñada para cuatro visitas, una cada semana semi-
estructurada tiene una duración de 30 minutos y puede realizarse individual o en
14
grupo. En la visita se emplean técnicas de simulación (consultas de enfermería,
sesiones de enfermería, pase de visita, cambios de turno, etc.) para que el alumno
transfiera el conocimiento que ha ido construyendo a partir de la práctica y la
actividad de aula, al mismo tiempo que reflexiona sobre las decisiones que va
tomando y las acciones que desarrolla. Al finalizar cada visita, la tutora establece con
el alumno el contenido de la próxima visita. Este procedimiento es positivo porque
define el proceso a seguir para realizar una supervisión de alumnos en prácticas,
basada en la reflexión sobre la acción y en donde se establece un contrato de
aprendizaje entre tutor y tutorado.
Este estudio es de gran importancia, ya que demuestra la relevancia que toma el
docente cuando intenta mejorar la formación académica dándole especial interés a la
práctica, ya que el estudiante tiene la oportunidad de integrar los conocimientos
teóricos adquiridos en el aula y aplicarlos. Aquí la pertinencia de el acercamiento del
docente a lo largo de toda la práctica clínica, no solo en un momento final para
evaluar sumativamente sino como un proceso planificado que le permite al estudiante
organizar su trabajo de acuerdo a las debilidades y fortalezas identificadas con su
participación.
Bajo esta perspectiva y tal como se ha planteado en la presente investigación, es
de vital importancia mantener actualizado al personal docente en cuanto a la
evaluación y sus estrategias, tanto en el aula de clase como en los escenarios reales
de práctica, para que de esta manera pueda alcanzar resultados óptimos al aplicar
diferentes actividades de evaluación en una unidad curricular.
Bases Teóricas
En lo que a evaluación se refiere, hay diversos modelos de evaluación
caracterizados por el momento en que se realizan y el objetivo que persiguen
Camacaro (2005). Así para poder llegar a un verdadero conocimiento y comprensión
de su realidad se necesita una reflexión y análisis detallado de los modelos
evaluativos más representativos que coexisten en la actualidad en las prácticas
15
pedagógicas de los docentes, en especial de los docentes que administran el programa
de enfermería. Los modelos que se exponen a continuación son el Modelo
Racionalista Académico de Control de Resultados, el Modelo Conductista de
Eficiencia Social de Medición por Objetivos y el Modelo Constructivista.
El modelo Racionalista Académico del control de Resultado
En este modelo, la evaluación tiene la función de verificar y controlar el
aprendizaje por medio de una serie de procedimientos que generan calificaciones o
notas, y los estudiantes se convierten en únicos responsables de los resultados
obtenidos sino alcanzan la calificación suficiente para aprobar.
Existen autores que cuestionan el postulado racionalista debido a que este enfatiza
los elementos racionales e intelectuales del proceso de aprendizaje sobre el supuesto
de que el aprendizaje sucede básicamente en la mente, y por lo tanto, la mejor forma
de provocarlo es demostrando la verdad de lo que se enseña. Estos autores afirman
que este postulado contradice y niega la importancia fundamental de las emociones
en el proceso cognitivo de modo que las disposición al aprendizaje no está en función
de la verdad de lo que se enseña, sino de la apertura emocional que se puede y debe
producirse en el estudiante. El aprendizaje requiere apertura a lo nuevo y una
disposición a cuestionar lo que conocemos.
Con respecto al estudiante: la evaluación racionalista, no toma en consideración
ningún otro elemento del currículum, lo cual convierte al estudiante en el único
responsable de los resultados obtenidos. Su fracaso se debe sólo a él y es él y sólo él,
quien deberá cambiar. Todo lo demás seguirá inalterable: metodologías, técnicas,
instrumentos, procedimientos evaluativos, entre otros.
La forma cuantitativa pretende, en este modelo racionalista, vestir de objetividad
y rigor al proceso evaluativo. Sin embargo, los procedimientos e instrumentos de
evaluación utilizados se elaboran de manera subjetiva sin explicar las condiciones de
la evaluación lo cual impide considerar las condiciones en que aprenden los
estudiantes, como relacionan lo, aprendido, y para que les sirve lo aprendido, y como
16
integran los nuevos conocimientos a los ya adquiridos y como es su actitud hacia el
aprendizaje.
El error no tiene cabida dentro de este modelo racionalista, por lo tanto cuando
ocurre es considerado como una falta o debilidad del estudiante que amerita de
sanción y corrección por medio de una nota o calificación insuficiente. A través de la
repetición del mismo ejercicio, o mediante la publicación de los resultados con los
nombres de los estudiantes ante la comunidad educativa, entre otros.
El modelo Conductista o de Eficiencia Social de Medición por Objetivos
En el modelo conductista de evaluación citado por Rotger (1990), plantea que este
proceso busca principalmente, tres ideas: la objetividad, (primacía del modelo), la
verdad y el progreso o eficiencia. Posteriormente frente a este modelo se propone una
evaluación dirigida básicamente a la búsqueda de información para la toma de
decisiones acerca de la enseñanza, dando origen así al concepto de evaluación
formativa.
En este marco de referencia, se desarrollan las instrucciones programadas, en
donde el proceso comienza a partir de la detección de necesidades y de la
formulación precisa y concreta de objetivos basados en una concepción lineal de los
aprendizajes, por lo tanto es una tarea del docente y sólo como un referente del
estudiante la validación de los resultados.
De este modo el estudiante primero, debe ser diagnosticado en función de las
conductas de entrada establecida por el docente en el diseño del proceso
instruccional.
A continuación y de acuerdo a los resultados obtenidos en el diagnóstico, el
estudiante debe realizar o no una práctica de nivelación para, posteriormente, en el
desarrollo del proceso instruccional realizar la evaluación o las evaluaciones
formativas que le suministren realimentación acerca del logro de los objetivos
inmediatos, intermedios o en tránsito. Si los logra, continua avanzando en el proceso
enseñanza aprendizaje, si no lo logra, debe desarrollar una acción o tarea remedial.
17
En síntesis, el modelo conductista, se centra en una evaluación por objetivos,
entendiendo que evaluar el aprendizaje de un estudiante es ante todo emitir un juicio
de eficiencia sobre su desempeño. Este juicio se realiza a partir de los criterios de
calidad que explicita el docente, en relación al comportamiento que espera que el
estudiante adquiera.
En este modelo, el error se considera como una falla del sistema, pues se parte de
la premisa que el proceso de enseñanza aprendizaje ha sido diseñado rigurosamente:
paso a paso para que el estudiante logre un desempeño de alta calidad. En
consecuencia, ante el error el docente diseña situaciones didácticas remediales que
posibiliten mejoras en los aprendizajes y que tienen implicaciones en los estudiantes,
como la posibilidad de acostumbrarse a actuar bajo una recompensa o refuerzo
(positivo o negativo) para lograr el éxito.
El modelo Constructivista de Autorregulación del Proceso de Aprendizaje
En este modelo, citado por Camacaro (2005), conciben el aprendizaje como un
cambio paradigmático. Aprendizaje es, para estos autores, un proceso activo,
constructivo y orientado a metas que depende del manejo que la persona pueda
realizar de las habilidades propias del pensamiento de alto nivel.
El modelo constructivista postula también que el aprendizaje se facilita cuando el
estudiante conoce la meta y los criterios o estándares con los cuales se evaluará su
trabajo. Razón por la cual para tomar decisiones acerca del proceso de evaluación se
debe dar la oportunidad a los estudiantes de discutir las metas de aprendizaje y de
colaborar en la definición de las mismas, tanto para él, a nivel individual como para
todo el grupo o curso.
El rol del docente como mediador, no sólo se refiere a su papel como facilitador en
la construcción de aprendizaje significativos, sino también a mediador de la
capacidad de generalización del aprendizaje para que éste adquiera valor real al
trascender de la situación que lo provocó hacia otros ámbitos y áreas de la vida más
allá de lo escolar o académico, transfiriendo las habilidades aprendidas a nivel social
18
de las relaciones personales. La evaluación en el modelo constructivista, es un
proceso colectivo, en el cual participan el estudiante (autoevaluación), los pares (co-
evaluación), y el docente.
En este modelo el error se considera como fuente de aprendizaje, porque permite
conocer la representación cognitiva del aprendiz, atribución de significado diferente
al conocimiento que se espera construir en la zona de desarrollo próximo, para
modificar los esquemas cognitivos previos. Esta consideración del error implica para
el estudiante: el desarrollo del pensamiento crítico: analizar, hipotetizar, entre otros.
y la motivación, pues el estudiante puede relacionar la información con las
experiencias personales y con los conocimientos previos.
De acuerdo a Molina Z. (2001), la evaluación “…debe constituirse en una parte
integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula”. Esto implica que no se
pueden alcanzar cambios significativos en los procesos educativos si no se asumen
cambios e innovaciones en la práctica evaluativa.
Según esta misma autora, dentro del planeamiento didáctico, la evaluación, es el
elemento que permite visualizar lo que ocurre durante y como resultado del proceso
de aprendizaje, en términos de los logros alcanzados. En esta perspectiva, la
evaluación debe realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje, en los cuales
se señalan los logros que los alumnos deben alcanzar al final de un curso lectivo, un
trimestre o una lección. De igual modo, la evaluación de los aprendizajes se perfila
como un proceso inherente al aprendizaje, que debe garantizar que toda situación de
aprendizaje será objeto de algún tipo de evaluación.
En cuanto a los referentes teóricos estas representaciones son modelos
pedagógicos más utilizados en el proceso educativo, cada uno con sus características
propias y sus bases teóricas y por supuesto que se perfilan en el proceso evaluativo.
La concepción de evaluación predominante para las asignaturas en el programa de
enfermería es la de congruencia entre logros y objetivos. La instrucción es
programada, los objetivos a estudiar son programadas por el docente, la situación de
aprendizaje deben expresar la conducta observable que se espera de cada estudiante,
siendo evaluado en congruencia a esta concepción de logros y objetivos impuesta
19
por una programación externa de tal manera que se determina es el grado en que se
alcanzan los objetivos de un programa instruccional. Se pretende con esto
homogeneizar el conocimiento en los estudiantes, es decir todos deben haber
alcanzado los mismos objetivos.
Sin embargo, otra manera de concebir la evaluación desde un enfoque
constructivista y donde el docente es el mediador del aprendizaje, y de relevancia
para las asignaturas practicas del programa de enfermería, existen autores, entre ellos
Álvarez (2000) que conciben la evaluación desde este enfoque y señalan que en el
ámbito educativo la evaluación requiere una ¨ actividad crítica de aprendizaje porque
se asume que a través de ella adquirimos conocimientos, y el profesor aprende a
través de la evaluación, con el propósito de conocer y mejorar la práctica docente, a
su vez colaborar con el aprendizaje del alumno”. Esto lo realiza porque podrá conocer
las dificultades que tiene el estudiante a modo de resolverlas utilizando las
estrategias acordes, así mismo, el estudiante aprende de y a partir de la evaluación y
sus correcciones de forma crítica y argumentada, sin ser descalificadora ni
penalizadora.
Esta es una forma de ver la evaluación como una actividad al servicio del
conocimiento y del mismo aprendizaje, y sólo cuando se asegura el aprendizaje a
través de la evaluación, esta se convierte en un medio de aprendizaje.
Tipos de Evaluación
El proceso educativo se enmarca dentro de un sistema complejo en donde
aparecen distintos subsistemas, componentes, etapas, niveles, propósitos y en general
un conjunto de criterios y situaciones que permiten evaluar de manera parcial o
global. Esta complejidad ha permitido que surjan muchas clasificaciones con respecto
a la evaluación. Estas clasificaciones atienden a diferentes criterios. Por tanto, se
emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o
ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que
20
contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. Así lo refieren
Alves y Acevedo (1999):
Las evaluaciones se pueden clasificar según diferentes criterios,
agrupándolas en categorías para una mejor comprensión:(1) por la función
:diagnóstica, orientadora, predictiva o de control y seguimiento del
rendimiento, (2) por su finalidad: formativa o sumativa, (3) por la
participación de los agentes de evaluación: autoevaluación,
heteroevaluación o coevaluación, (4)por la ubicación de los agentes de
evaluación: externa o interna, (5)por el momento: inicial, procesual y
final,(6)por el enfoque metodológico: cuantitativa, cualitativa, cuali-
cuantitativa. (p. 23).
A continuación se expondrán algunas de estas clasificaciones
1.- Según su Función:
a) Función Diagnóstica: según Ruiz, citado por Camacaro (2005), señala que la
evaluación diagnóstica es la evaluación que advierte al docente lo que debe hacer
con cada estudiante antes de iniciar su actividad. Se realiza al inicio de una unidad de
aprendizaje, un grupo de objetivos o un curso completo. La evaluación diagnóstica
puede detectar problemas especiales que presentan algunos estudiantes y finalmente
determinar habilidades y destrezas de algunos de ellos a fin de aprovecharlas .Su
propósito no es calificar.
b) Función Formativa: La evaluación formativa de acuerdo con Morgan y Corella,
citados por Molina (2001), definen la evaluación formativa como el proceso
sistemático de recolección de información, que se aplica durante el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje, que se emplea, fundamentalmente, para
reorientar las actividades tanto del estudiante como del docente, procurando mejores
resultados del aprendizaje. Es la acción que busca desarrollar una serie de
actividades evaluativas que en forma constante acompañan las situaciones de
aprendizaje. No pretende calificar al estudiante sino más bien, revelar sus aciertos,
sus puntos débiles o sus errores, para que él los corrija, además es de ayuda al
21
profesor ya que le permite saber cuál es la situación del grupo para que pueda
decidir si debe reforzar o enmendar algo, o simplemente seguir adelante.
De acuerdo a los autores mencionados, la evaluación formativa es aquella que se
realiza durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. Además evaluar con
intención formativa no es igual que medir o calificar, ni tampoco corregir, clasificar o
examinar o aplicar test. Paradójicamente la evaluación tiene que ver con actividades
de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero difiere de
ellos Álvarez (2000) señalando que tienen el mismo campo semántico, más no son lo
mismo puesto que “se diferencian de los recursos que utilizan y sus usos y fines”, se
puede decir que desempeñan un papel funcional e instruccional.
c) Función Sumativa: La evaluación sumativa , según refiere Astorga, citado por
Camacaro (2005) es el tipo de evaluación referida a los resultados del proceso,
involucrando la medición e interpretación de los efectos, consecuencias, logros y
metas, durante todo el desarrollo del programa, curso o acción, con una frecuencia de
acuerdo a las necesidades planteadas en el transcurso del programa.
En otro sentido, Canónico (2002), menciona que ésta evaluación es la que genera
notas, calificaciones, pedagógicamente es la que decide la aprobación o no de la
unidad del programa o curso completo. En consecuencia es la más temida y la más
empleada en la tradición educativa.
La evaluación sumativa suele aplicarse más en la evaluación de productos, es
decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la
evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino
simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del
mismo posteriormente.
La evaluación sumativa, como lo señala Santos (1998), pretende determinar
niveles de rendimiento, decidir si se produce éxito o fracaso. Hace referencia al juicio
final global de un proceso que ha terminado y sobre el que se emite una valoración
terminal. Ese carácter terminal suele expresarse en una apreciación cuantitativa del
resultado apreciado, una nota en una escala numérica
22
La expresión de los resultados de la evaluación sumativa puede quedarse en el
ámbito de la relación privada entre profesores y estudiantes cuando son evaluaciones
parciales de unidades didácticas o de periodos cortos, pero suele ser el tipo de
evaluación que después se proyecta al exterior reflejándola en boletines de notas,
informes y la presión social reclama básicamente evaluaciones sumativas finales de
proceso, Santos (1998).
2.- Según su Extensión
a) Evaluación Global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones
del estudiante, del centro educativo, del programa. Se considera el objeto de la
evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad
evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.
b) Evaluación Parcial: pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento
de un alumno, etc.
3.- Según la Participación de los Agentes de Evaluación
Según Alves y Acevedo (1999), se realiza esta clasificación:
a) Evaluación Interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, entre otros. A su vez, la
evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación.
Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un estudiante, su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles
de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Heteroevaluación: Establece la importancia que además de los estudiantes los
otros autores escolares se vean implicados en el proceso de evaluación, a
23
objetos que puedan participar activamente en la correcciones que deberán
hacerse sobre el proceso de aprendizaje y para obtener conocimientos como se
está realizando. Por lo tanto, la heteroevaluación representa la valoración
continua y reciproca entre cada uno de los autores del proceso educativo
(estudiantes, grupos, docentes, padres, representante, equipo
interdisciplinarios del plantel, entre otros) acerca de las experiencias
emprendidas en el aula o fuera de ella, en atención a criterio establecidos para
llegar al establecimiento de acuerdos y compromisos entre alumnos, padres y
docentes para mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (estudiantes y profesores mutuamente, unos y otros equipos
docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y
evaluados intercambian su papel alternativamente. La valoración mutua y
reflexiva que realizan los participantes sobre la actuación de otro o del grupo,
atendiendo a ciertos criterios establecidos por consenso entre sujetos.
La coevaluación permite apreciar y detectar el alcance de los valores como la
solidaridad, honestidad, responsabilidad, colaboración, compañerismo y otros
acordados por los participantes en el cumplimiento de las normas y la oportunidad de
participar.
Así mismo, determina los logros personales y grupales en un ambiente de libertad,
incrementa la participación y reflexión crítica ante situaciones específicas de los
aprendizajes y desarrolla la capacidad de líder de los sujetos.
Una forma de propiciar la coevaluación en el aula resulta de los debates
colectivos entre los estudiantes, entre los docente o entre otros miembros de la
comunidad, lo cual facilita el intercambio en la comunicación al confrontar las ideas
para llegar a acuerdos comunes que permite apreciar el alcance de las metas
propuestas en el proyecto pedagógico de aula.
b) Evaluación Externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro
escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
24
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación,
miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente.
En el caso de la Evaluación de Centro, sobre todo, se está extendiendo la figura del
"asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo,
pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida
del centro.
4.- Según el Momento de Evaluar
a) Evaluación Inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación
de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar. Consiste en
la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar
cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben
conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son
satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación Procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y
sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del
proceso de aprendizaje de un estudiante, de la eficacia de un profesor. A lo largo del
periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La
evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de
la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación Final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un
periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un
trabajo, un curso escolar, entre otros o para la consecución de unos objetivos.
Otro planteamiento, citado por Dapena (2002) , es cuando expone el concepto de
Evaluación Continua, considerando la misma inherente a los planteamientos que
quieren lograr una evaluación integrada normalmente en el proceso de enseñanza,
con intención formativa desarrollada más bien por procedimientos informales. En los
orígenes, este concepto surge como alternativa a los exámenes que abarcan gran
25
cantidad de contenido tras largos periodos de aprendizaje. La continuidad implica
fraccionamiento de la exigencia, lo que permite a los estudiantes la comprobación de
lo que aprenden.
Por lo tanto, la evaluación continua constituye pilar fundamental en la verificación
en pasos cortos (etapas) de los aprendizajes logrados, y para que se dé una verdadera
evaluación continua es necesario que existan dos condiciones: que se pueda evaluar a
todos los estudiantes y que se evalúen todas y cada una de las etapas para la
consecución de un objetivo posible.
Con base al análisis de cada uno de los tipos de evaluación que prevalece en la
Universidad Nacional de la Fuerza Armada Nacional (UNEFA), especialmente en la
carrera TSU Enfermería, se dice que la Evaluación Sumativa es el tipo de evaluación
dominante, ya que el docente de enfermería no tiene una concepción clara sobre la
evaluación, porque realizan el trabajo sin tomar en consideración los instrumentos,
técnicas y estrategias adecuadas, porque se limitan al aspecto sumativo y cuantitativo.
Atendiendo al modo de evaluar mencionado, el instrumento de evaluación utilizado
con mayor frecuencia es la prueba oral y la escrita, mientras que la escala de
estimación y la lista de cotejo casi nunca la usan.
Métodos de Evaluación
Toda actividad pedagógica que realicen los docentes y estudiantes tiene una
finalidad educativa, y por ello, el docente deberá evaluar, de modo que con las
actividades y técnicas utilizadas contribuya realmente a la construcción del
aprendizaje de los estudiantes.
Según Alves y Acevedo (1999) los mecanismos empleados para buscar
información requerida se denominan técnicamente como procedimientos. Estos
procedimientos están constituidos por el conjunto de acciones que se emplean para
indagar y recolectar datos. Los instrumentos por su parte, son recursos que se
emplean para recolectar y registrar la información.
26
En términos generales se puede afirmar que los instrumentos más empleados en el
programa de enfermería, específicamente en las asignaturas teórico-practicas de la
carrera, para verificar relación entre logros y objetivos son las pruebas escritas y
prácticas, con propósito sumativo. De acuerdo a Gronlund (1974), en cuanto a las
pruebas escritas, la clasificación más general que se conoce, las divide en dos
categorías: ensayo o desarrollo y objetivas, según “el grado en que se pueden
controlar las respuestas”
Las pruebas de aprovechamiento de tipo suministro según Herrero, citado por
Camacaro (2005) son aquellas en las cuales las preguntas que las integran hacen
obligatorio que el estudiante escriba una respuesta, como las de respuesta tipo ensayo
extenso o tipo ensayo resumido, de respuesta breve y las de completación. Las tipo
selección, como son: pareamiento y opción múltiple, son aquellas que presentan al
estudiante las situaciones objeto de evaluación en forma altamente estructurada, de
modo que la tarea básica del estudiante es leer y escoger la respuesta correcta entre
las opciones posibles de respuesta que se presentan.
Entre las pruebas objetivas, la mayormente usada, son las de opción múltiple y
tienen mayor aceptación. Estas pruebas se caracterizan porque están constituidas por
preguntas cuya estructura presentan un problema o pregunta y varias alternativas de
respuesta posible. Las preguntas de las pruebas de opción múltiple constan de dos
partes: a) la base o pie del ítem, que constituye el enunciado central y en la cual se
debe presentar una situación problema, b) las alternativas u opciones, que constituyen
las respuestas posibles.
La experiencia en la revisión de este tipo de pruebas, permite observar que la
mayoría de los enunciados de completación con base de preguntas de opción múltiple
elaborada por los docentes, no plantean realmente una situación problema que
amerite la selección entre las alternativas presentadas, sino evocación y
reconocimiento de información. Herrero, citado por Camacaro (2005) encuentra
desventajas en este tipo de prueba para la educación que pretende formar individuos
críticos y transformadores, la considera la menos indicada. La única ventaja que
señala de las preguntas de opción múltiple, es que generalmente contienen cuatro a
27
cinco alternativas y a mayor número de opciones aumentan las probabilidades de
disminuir los aciertos por tanteo y la corrección es más sencilla porque se elaboran
claves, y sus limitaciones está en construir distractores plausibles (distracción
razonable).
Entre las variantes de prueba escrita que se encontraron están las Pruebas Mixtas,
son aquellas que está constituidas por pruebas y preguntas de varios tipos, que
pueden ser una combinación de tipo suministro con objetivas. Estas pruebas requieren
una estructuración por partes, es decir, que en el formato de la prueba, cada tipo
vaya bien delimitado uno de otro y precedido por instrucciones específicas.
De acuerdo a Rondón (2008) en este tipo de prueba mixta se debe ser altamente
cuidadoso en la redacción de los ítems y cumplir con las condiciones que cada prueba
requiere, por cuanto plantea al estudiante un proceso de cambio constante y sucesivo
en las estructuras cognitivas para suministrar las respuestas. Un buen uso de este tipo
de pruebas puede reducir los riesgos de cada prueba por separado.
Para las evaluaciones prácticas se utilizan las pruebas orales y lista de cotejo,
como único instrumento de evaluación de aprendizajes que los estudiantes deberán
evidenciar para ser registradas, esto en el marco de una evaluación sumativa. Es decir
son hojas altamente estructuradas en las que se registran exclusivamente la ausencia o
presencia de un determinado evento, rasgo o características exhibido por el
estudiante.
Otro instrumento utilizado es la de Escala de Estimación Descriptiva para evaluar
objetivos psicomotores y actitudinales, registrando en la escala el grado en el cual el
rasgo observado se evidencia; esta información está diseñada para recolectar
información de un solo alumno. En el Modelo Cualitativo – Formativo no se
evidencian instrumentos como portafolios, encuestas, entrevista formal, registros
diarios que como evaluación continua se pueden utilizar para evaluar a los estudiantes
en todos los momentos del proceso educativo.
Al respecto, Bordas y Cabrera (2001) señalan que otros recursos favorecedores
de una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados, son los diarios
reflexivos, los portafolios, los mapas conceptuales, la auto-observación. Según estos
28
autores, estas estrategias de evaluación son de naturaleza metacognitiva, en donde la
metacognicion es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de
su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar
autoevaluaciones y autorregulaciones.
De acuerdo a López e Hinojosa (2000), otro aspecto que es importante desarrollar
y evaluar y que está relacionado con el aprendizaje práctico y la demostración del
saber hacer, es el proceso de solución de problemas, permitiendo hacer énfasis en el
juicio de proceso en vez de sólo el producto, para ello una de las habilidades
importantes es la de hacer preguntas que nos permita salir de un conflicto y sortear la
dificultad. La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en
proporcionar una respuesta, entre mayor sea el número de alternativas propuestas,
mayor será la posibilidad de solución más adecuada. Observar los efectos de las
estrategias utilizadas y poner atención a las consecuencias o efectos favorables o
desfavorables. La técnica de solución de problemas, como su nombre lo dice gira
alrededor de un problema que puede ser: altamente estructurado, no estructurado.
Por lo antes planteado, el docente para planificar y aplicar instrumentos de
evaluación debe saber que el programa es donde se definen los contenidos, las
acciones y los recursos con los cuales esa intención llegará a convertirse en acciones
y logros, seleccionará los instrumentos que le ayuden a cumplir con sus objetivos,
tomando en cuenta las características de las instrucciones y la cantidad de estudiantes
a evaluar. En términos generales, los docentes requieren capacitación permanente en
el uso de diferentes procedimientos de evaluación para recolectar y registrar
información del rendimiento del estudiante, a lo largo del proceso de aprendizaje y al
final, para de esta manera también optimizar su desempeño profesional.
Bases Legales
Para definir una metodología que permita al docente elaborar planes de evaluación
adaptados a los recursos y que tome en cuenta las exigencias del currículum se
requiere hacer referencia a los reglamentos y/o normas de los aprendizajes para las
29
universidades, en especial la definición y elementos de la planificación, evaluación y
de la planificación de la evaluación del rendimiento estudiantil.
En lo que a evaluación se refiere, se establecen en las leyes algunas de sus
características o funciones. Así, la Ley Orgánica de Educación (1999), en su Artículo
Nº 63 establece “La evaluación será integral, cooperativa y continua...” establece
además, en el Artículo Nº 64 y 65… “que la actividad de evaluación no será
remunerada y que el personal docente está obligado a efectuarla según establezcan las
normas y procedimientos”
La Ley de Universidades (1970) en los artículos Nº 149 y Nº 150 establece que el
aprovechamiento de los estudiantes se evaluará mediante exámenes y pruebas. Estas
pruebas deben ser concebidas como “Medios Pedagógicos que permitan estimular la
actividad intelectual de los estudiantes y corregir periódicamente los posibles
defectos de su formación”.
La sustentación legal que fundamenta el proceso de evaluación para la
Universidad de las Fuerza Armadas la cual se expone por: UNEFA (1999) en su
Reglamento de Admisión, Permanencia y Egreso .Evaluación y Control de Estudio y
a los que se hace referencia en este trabajo de investigación, sostiene en su Artículo
Nº 2: “La evaluación del rendimiento estudiantil, es un proceso continuo,
acumulativo, integral, racional, cooperativo y científico de valoración de los
resultados alcanzados a las condiciones en las cuales se produjo la actividad
educativa.” Igualmente el Artículo Nº 3 establece:
Los resultados del proceso de evaluación estudiantil se utilizará para: (a)
Diagnosticar las dificultades del proceso enseñanza-aprendizaje; (b)
Detectar y cuantificar con fines de orientación, las potencialidades e
intereses de los alumnos; (c)Ubicar el rendimiento estudiantil dentro de una
escala de valoración; (d) Determinar en base al rendimiento, la permanencia
de los alumnos dentro de la Universidad.
Así mismo el Artículo Nº 5 de éste Reglamento establece con respecto a la
evaluación del rendimiento académico y a los procedimientos que le permiten al
profesor valorar la actuación del estudiante propugna lo siguiente:
30
En la evaluación del rendimiento académico, el profesor valorará la
actuación del estudiante mediante procedimientos que se establecerán con el
programa de su asignatura, con el propósito de determinar la medida en que
es capaz de: (a) Identificar datos específicos, principio y generalizaciones,
métodos y procedimientos, criterios y clasificaciones, (b)Procesar
informaciones, transferirlas, interpretarlas, extrapolarlas, (c)Aplicar
principios y generalizaciones, normas y leyes,(d) Analizar elementos,
relaciones, estructuras y organizaciones, (e)Sintetizar conceptos, procesos y
relaciones, (f)Valorar conceptos, procesos y relaciones, hipótesis y teorías,
métodos y técnicas, materiales y resultados de trabajo, (g)Realizar
investigaciones y experimentos, (h)Demostrar habilidades y destrezas en el
manejo de simbologías, instrumentos, materiales y equipos, así como la
ejecución de órdenes y trabajos.”
Estos dos artículos detallan la importancia del proceso evaluativo, porque en base
a estos principios se realiza la evaluación de los aprendizajes y se valora la actuación
del estudiante a fin de medir y juzgar las competencias a lograr para alcanzar la
eficacia del proceso de enseñanza aprendizaje.
Con respecto a las características y estrategias de evaluación a emplear por el
docente, el Artículo Nº 30 señala: “Para la apreciación del rendimiento estudiantil, se
utilizarán diversas técnicas de evaluación, tales como pruebas escritas (objetivas o de
ensayo), orales, investigaciones, experimentos, exposiciones, demostraciones,
observaciones, entrevistas, discusiones y cualquier otra actividad de evaluación que
pueda realizarse.” De igual manera el Artículo Nº 31, con respectos a las actividades
de evaluación establece que “Las actividades de evaluación serán planificadas por
cada profesor o grupo de estos, en base a la naturaleza de la asignatura, a los
objetivos propuestos, y a las condiciones en al cuales se organiza las actividades de
aprendizaje.” Y en cuanto a la responsabilidad por cada asignatura, “El profesor será
el único responsable de la aplicación, procesamiento y asignación de las
calificaciones de sus estudiantes en el proceso de evaluación de su respectiva
cátedra.” Artículo Nº 33.
Estos artículos son esenciales para establecer los planes evaluativos de cada
asignatura, dejando implícito la responsabilidad del profesor en la planificación de la
evaluación como parte primordial del proceso educativo.
31
Así, finalmente, el Artículo Nº 36 establece: “Cada profesor está en la obligación
de llevar un registro permanente de las calificaciones obtenidas por el estudiante en
cada actividad de evaluación, de las asignaturas o seminarios bajo su
responsabilidad”.
De lo anteriormente planteado, se establece que el problema formulado en la
presente investigación tiene un marco teórico y legal que demuestra su importancia y
factibilidad.
32
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Variable
Programa de Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
DIMENSIÓN INDICADORES ITEMS
Conjunto de
acciones dirigidas a
proveer al docente
de herramientas para
optimizar su
desempeño en la
evaluación de los
aprendizajes
1-Diagnóstico de las
Necesidades e interés
2- Factibilidad
3- Tipos de evaluación
3.1 Evaluación
Diagnóstica
3.2 Evaluación
Formativa
3.3 Evaluación
Sumativa
*Necesidades
*Interés
*Factibilidad
1,2,3,4,5,6,
7,8,9,
10,11
*Evaluación diagnóstica
*Planificación de unidades
12,
13
*Empleo de lista de cotejo
*Utilización de portafolio
*Uso de mapas de conceptos
*Empleo de entrevista
*Uso de integración docencia-
servicio
*Uso de autoevaluación
14
15
16
17
18
19
*Evaluación sumativa
* Uso de pruebas orales
*Uso de heteroevaluación
*Empleo de resolución de
ejercicios y problemas
*Empleo de guía en la
práctica clínica
20
21
22
23
24
33
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Estudio
El presente estudio se enmarcó en la modalidad de proyecto factible apoyado en
una investigación de campo de tipo descriptivo, la cual tiene como intención
fundamental, elaborar una propuesta de un programa de capacitación en evaluación
de los aprendizajes, dirigido a docentes de la asignatura Enfermería Médico
Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la Universidad Nacional de las Fuerza
Armadas Nacionales (UNEFA), con el propósito de ofrecer alternativas que utilicen
en su práctica pedagógica.
Según Hernández y otros (1998), la investigación de campo “es un proceso
sistemático riguroso y racional de recolección, tratamiento, análisis y presentación de
datos basados en la estrategia directa para realizar el estudio” (p. 46). En este caso,
este tipo de investigación es pertinente, ya que en él, se pretendió estudiar la
factibilidad de diseñar un Programa de Capacitación en Evaluación de los
Aprendizajes dirigido a docentes de la asignatura y la información se recogió en los
escenarios reales donde se ejecuta la práctica docente diaria en enfermería.
En este orden de ideas, el proyecto factible igualmente requiere ser respaldado en
un enfoque descriptivo, definido por Arias (2004), como: Caracterización de un
hecho, fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento.
Los estudios descriptivos miden de forma independiente las variables y aún cuando
no se formulan hipótesis, las primeras aparecerán enunciadas en los objetivos de la
investigación. (p.46)
34
En este sentido, esta investigación se propuso presentar una propuesta de un
programa de capacitación en evaluación de los aprendizajes para docentes de la
asignatura Enfermería Medico Quirúrgica I, se utilizaron estrategias para recolectar
información de la realidad, con los docentes que impartieron la asignatura desde el
año 2006, a fin de examinar los datos cuantitativos.
Fases del Estudio
Fase I: Diagnostica
La fase diagnostica conlleva a realizar un estudio de la situación en la que se
encuentra el problema a estudiar en el ámbito donde se desarrolla la misma y
mediante una investigación de campo determinar los conocimientos de los docentes y
si existe o no la necesidad de disponer de un programa educativo en evaluación de
los aprendizajes dirigido a los docentes.
Población
La población que participó en la investigación es otro de los elementos a
considerar en el marco metodológico. Según Ramírez (2004), “Población o universo
es la totalidad de individuos o elementos en los cuales pueden presentarse
determinadas características susceptibles a ser estudiadas”.
Hernández (2007), señala que la población es el “Conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones” (p.158). En este sentido la población
estuvo conformada por 18 docentes de la asignatura para el periodo 2006-2007, en
la carrera TSU Enfermería.
Muestra
35
Según, Bolívar (2005), se define como muestra parte o subconjunto de la
población. La misma es un medio para conocer las características de una población,
los resultados allí obtenidos pueden ser generalizados o extrapolados al universo. Ello
ofrece ventajas como: que el estudio se haga en menor tiempo, incurrir en menos
gastos, permite profundizar y tener mayor control en la variable de estudio. Para
efectos del presente estudio la muestra estuvo representada por 18 docentes de
enfermería que dictaron la asignatura y debieron cumplir el siguiente criterio de
inclusión: docentes de la asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera
TSU Enfermería de UNEFA Lara.
Por considerar que el tamaño de la población no era grande se consideró tomar en
su totalidad, lo que en opinión de Muñoz (2005), “es válido cuando las poblaciones
son reducidas, pasando todos sus integrantes a ser sujetos de estudio. Por lo que de
esta manera, no hay muestreo ni muestra, es decir, se reduce el potencial error
muestral”. (p.91)
Procedimiento para la recolección de la información
La recolección de los datos, en la presente investigación se llevo a cabo de la
siguiente manera:
Se envió una comunicación a: Directivos, División Académica, coordinación
del Programa de TSU Enfermería.
Se identificaron los participantes que constituyeron la muestra del estudio.
Se procedió a realizar una reunión con el personal docente, con la finalidad de
informar acerca el estudio y a la vez solicitar su consentimiento para
participar como elementos maestrales de dicho estudio
Una vez validado el instrumento se realizó una prueba piloto para determinar
la confiabilidad del cuestionario de la parte B. Esta se realizó a un grupo de 5
docentes que no eran parte de la población y que poseían características
similares.
Se procedió a la entrega del cuestionario a cada uno de los (as) docentes.
36
Para el análisis estadístico de los datos obtenidos del cuestionario, se realizó
una distribución de frecuencias y se procedió a obtener el promedio de
frecuencia de las respuestas de los docentes.
Finalmente se formularon las conclusiones y recomendaciones.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de los Datos
Para recolectar la información se diseñó un cuestionario tipo encuesta, Según
Ruiz (1998) son instrumentos conformados por un conjunto de preguntas de
naturaleza variada y expresadas en diferentes formatos a los fines de sus respuestas.
Las preguntas de estos instrumentos se elaboraron en base a los objetivos del estudio.
Este consta de 2 partes referidas a los aspectos principales a investigar a fin de
presentar la propuesta de un programa de capacitación en evaluación de los
aprendizajes. La primera parte consta de 11 ítems del tipo dicotómico (si-no)
referidos a la necesidad de disponer de un programa de capacitación en evaluación
de los aprendizajes. La segunda parte, con 13 ítems, del 12 al 24, recogió la
información aportada por los docentes con respecto al uso de los instrumentos y
técnicas de evaluación, organizado a través de una escala tipo Lickert, con
preguntas cerradas que contienen 3 alternativas de respuestas. Según Hernández
(2007), las preguntas “cerradas” contienen categorías o alternativas de respuestas que
han sido delimitadas, es decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de
respuestas.
37
Validación de los instrumentos
La validez según Balestrini (2001), “Es el procedimiento que lleva a cabo para
verificar si los instrumentos de recolección de datos son efectivos para obtener
información acerca del problema de investigación”.
Se realizó validación de contenido de expertos, para ello se elaboró un formato, el
cual presenta una escala para analizar cada ítem de los instrumentos con base en los
criterios de redacción, pertinencia y correspondencia (Anexo C). Los instrumentos
fueron revisados por expertos, estadísticos y docentes del Programa de Enfermería,
los cuales emitieron sus juicios y recomendaciones, en cuanto al orden de los ítems,
numeración y agrupación de los mismos, las cuales se tomaron en cuenta,
retroalimentando así a los instrumentos. Al considerar las sugerencias de los expertos,
se cambiaron y finalmente se logró la certificación de validez por parte de los
expertos (Anexo D).
Confiabilidad del Instrumento
Una vez determinada la validez del instrumento, se aplicó una prueba piloto para
establecer la confiabilidad de la parte B, la cual se aplicó a sujetos que poseían
características similares a las de la población en estudio y fueron seleccionados al
azar. La confiabilidad según Bolívar (2005), es la exactitud con que un instrumento
mide aquello que pretende medir. Según Hernández y otros (1998), toda investigación
debe llevar un instrumento para medir una variable de interés que cumpla con dos
requisitos indispensables como son la confiabilidad y la validez.
Para obtener la confiabilidad del instrumento en su parte B, se utilizó el
coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach el cual dio como resultado un
coeficiente de 0.77, lo cual indica una alta confiabilidad, atendiendo a los criterios
establecidos para el análisis del coeficiente Alfa de Cronbach:
38
Rangos Magnitud
0,81 a1, 00 Muy Alta Confiabilidad
0,61 a 0,80 Alta Confiabilidad
0,41 a 0,60 Moderada Confiabilidad
0,21 a 0,40 Baja Confiabilidad
0,01 a 0,20 Muy baja Confiabilidad
Técnica de Procesamiento y Análisis de los Datos
Se utilizaron las técnicas de la estadística descriptiva, basada en la presentación
de los datos a través de frecuencias y porcentajes.
Recogidos los datos a través de la aplicación del instrumento a los sujetos de la
muestra, se procedió inicialmente a realizar la organización, codificación y
tabulación de los datos; luego se estimó las frecuencias obtenidas en cada ítem
estimando su valor porcentual y media aritmética por escala cuantitativa.
Así como también, los resultados se presentaron en cuadros representativos e
ilustrados mediante diagramas de sectores para visualizar con mayor precisión los
resultados.
La frecuencia de los porcentajes se representó en cuadros y se ilustró por medio
de gráficos, en los cuales se resume y se ordenan los datos, facilitando su análisis e
interpretación de manera que se puedan visualizar con mayor precisión y claridad.
39
RESULTADOS
Aquí se presentan los resultados obtenidos en la investigación, en función de la
aplicación del respectivo instrumento de recolección de la información. Para mayor
comprensión, se presentan por dimensiones, diagnóstico de las necesidades, interés y
factibilidad, evaluación diagnostico, evaluación formativa y evaluación sumativa.
Resultados relacionados con la dimensión Diagnostico de las Necesidades,
Interés y Factibilidad.
a) Necesidad de actualizar conocimientos:
Se consideró para el análisis de la necesidad de actualizar conocimientos los
itemes 1, 2, 3, 4, 5 y 6 el mismo se expone en el cuadro 1 y grafico 1.
Cuadro 1.
Frecuencia y porcentajes relacionados con la necesidad de actualizar conocimientos
sobre Evaluación de los Aprendizajes en los Docentes de la Asignatura Enfermería
Médico Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la UNEFA
Nº Si No Total
Ítems F % F %
01 17 94.4 1 5.6 18 100.0
02 4 22.2 14 77.8 18 100.0
03 14 77.8 4 22.2 18 100.0
04 15 83.3 3 16.7 18 100.0
05 5 27.8 13 72.2 18 100.0
06 8 44.4 10 55.6 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
40
Grafico 1. Representación porcentual relacionada con la necesidad de actualizar
conocimientos sobre Evaluación de los Aprendizajes en los Docentes de la
Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la
UNEFA.
En el cuadro y grafico 1, la información recopilada muestra que 94% de los
docentes que participaron en este estudio opinaron que sí es necesario que la
universidad planifique la evaluación en el cronograma de actividades de la asignatura.
Además el 77.8 % consideró que la información recibida sobre evaluación es
insuficiente. Asimismo, 77,8 % consideró necesario utilizar instrumentos físicos en la
evaluación formativa, y el 44,4 % respondió si a la posibilidad de reprobar la
asignatura por el uso inadecuado de la evaluación. Los resultados permiten afirmar
que todos los docentes sienten la necesidad de conocer y aplicar nuevos estrategias,
técnicas e instrumentos de evaluación que les permita ofrecer más posibilidades al
estudiante de enfermería. Similares resultados obtuvo Xenia Pineda y otros (2007)
quien en su investigación evidenció la necesidad de los docentes de capacitación y
actualización respecto al área de la evaluación de los aprendizajes.
94,4%
5,6%
77,8% 83,3%
72,2%
44,4%
22,2%
77,8%
27,8% 22,2%
16,7%
0
5
10
15
20
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6
SI NO
56,6%
41
b) Interés de Actualizar conocimientos
Se consideró para el análisis del interés de actualizar conocimientos los itemes 7,8
y 9 el mismo se expone en el cuadro 2 y grafico 2
Cuadro 2.
Frecuencias y porcentajes sobre Interés de actualizar conocimientos sobre
Evaluación de los Aprendizajes en los Docentes de la Asignatura Enfermería Médico
Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la UNEFA
Nº Si No Total
Ítems F % F %
07 18 100.0 - - 18 100.0
08 18 100.0 - - 18 100.0
09 16 88.9 2 11.1 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Item 7 Item 8 Item 9
SI NO
100% 100%
88.9%
11.1%
42
Grafico 2. Representación porcentual del Interés de actualizar conocimientos sobre
Evaluación de los Aprendizajes en los Docentes de la Asignatura Enfermería
Médico Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la UNEFA.
En el cuadro y grafico 2, referente al interés en actualizar conocimientos en
evaluación de los aprendizajes, se muestra que 100% de los docentes que participaron
en este estudio expresaron interés en participar en un programa de capacitación el
cual nos permitirá adquirir nuevas herramientas en el área de evaluación. Además el
100% respondió que la actualización permanente en el área de evaluación permite al
docente adaptarse a los cambios exigidos por el sistema con respecto a la evaluación
de los aprendizajes. Asimismo 88,9 % creen que los programas de actualización
cualitativa dan reforzamiento al ser del individuo.
Estos resultados permiten inferir que un elevado número de docentes de la
carrera de enfermería de UNEFA están interesados en su capacitación, para integrar
e incorporar en sus prácticas alternativas de evaluación en todos los procesos
individuales y grupales que se dan en el aula.
c) Factibilidad de actualizar los conocimientos
Se consideró para el análisis de factibilidad de actualizar conocimientos los
itemes 10 y 11 el mismo se expone en el cuadro 3 y grafico 3.
Cuadro 3.
Frecuencia y porcentajes relacionados Factibilidad de actualizar conocimientos sobre
Evaluación de los Aprendizajes en los Docentes de la Asignatura Enfermería Médico
Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la UNEFA
Fuente: Datos propios n =18
Nº Si No Total
Ítems F % F %
10 17 94.4 1 5.6 18 100.0
11 17 94.4 1 5.6 18 100.0
43
Grafico 3.Representacion porcentual: Factibilidad de actualizar conocimientos sobre
Evaluación de los .Aprendizajes en los Docentes de la Asignatura Enfermería Médico
Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la UNEFA
En el cuadro y grafico 3, se puede observar que el 94.4% de los docentes está
dispuesto a actualizar conocimientos y a participar en programas de capacitación en
evaluación de los aprendizajes, por lo cual consideran posible su asistencia y
participación a los mismos. Por lo tanto se infiere que están dados a la viabilidad de
la propuesta del programa de capacitación en evaluación de los aprendizajes.
0
5
10
15
20
Item 10 Item 11
SI NO
94.4% 88.9%
%
94.4%
5.6% 88.9%
88.9%
%
5.6% 88.9%
88.9%
%
44
Resultados relacionados con la dimensión Evaluación Diagnostica
Cuadro 4.
Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplicación de la Prueba Diagnostica
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
12 14 77.8 4 22.2 - - 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 4. Representación porcentual: Aplicación de la Prueba Diagnostica.
En la grafica se puede observar, que de las respuestas ofrecidas por los docentes
el 77.8 % siempre aplica la prueba diagnóstica al inicio de la asignatura, mientras un
22.2% algunas veces la aplica. Estos datos deducen que en gran medida el docente se
interesa en conocer y/o detectar problemas que presentan algunos estudiantes, de
0
2
4
6
8
10
12
14
16
12Siempre Algunas Veces Nunca
77.8%
22.2%
45
igual manera explorar en ellos sus expectativas con respecto a la asignatura, pero sin
realizar ninguna correctivo o replanificar objetivos en base a estos resultados.
Al respecto Camacaro (2005) considera: “la evaluación diagnostica es la
evaluación que advierte al docente lo que debe hacer con cada estudiante antes de
iniciar su actividad, permite tomar correctivos y planificar el proceso de enseñanza
aprendizaje”, en los hallazgos encontrados podría inferirse que los docentes
desconocen la función de dicha evaluación.
46
Cuadro 5.
Frecuencia y porcentajes relacionado a Planificación de unidades a explorar en
evaluación diagnóstica.
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
13 8 44.4 9 50.0 1 5.6 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 5. Representación porcentual: Planificación de unidades a explorar en
evaluación diagnóstica.
Los resultados señalan que sólo el 50% de los docentes algunas veces planifican
las unidades que se evaluarán en la prueba diagnóstica, mientras un 44.4 % siempre
1
0
2
4
6
8
10
13Siempre Algunas Veces Nunca
44.4%
50%
5.6%
47
lo planifica y un 5.6% nunca lo planifica. En este sentido no todos los docentes
tienen claro lo que se persigue con la prueba diagnóstica al inicio de cada unidad en
la asignatura, de igual manera señalada por Ruiz C. (1998), es la evaluación que
advierte al docente lo que debe hacer con cada estudiante antes de iniciar su
actividad, la cual permite la selección y aplicación de estrategias durante el proceso
de aprendizaje de la asignatura. De allí la importancia de que el docente maneje con
precisión los objetivos de la evaluación diagnostica y su repercusión en el hacer
docente y en el alcance de los objetivos propuestos para los estudiantes en la
asignatura o en la pasantía.
48
Resultados relacionados con la dimensión Evaluación Formativa
Cuadro 6.
Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplica lista de cotejo en la evaluación
formativa
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
14 5 27.8 12 66.7 1 5.6 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 6. Representación porcentual: Aplica lista de cotejo en la evaluación
formativa.
Como se observa en el cuadro y gráfico 6, con respecto a la aplicación de lista de
cotejo, el 66.7 % de los docentes objeto de estudio respondió que algunas veces
0
2
4
6
8
10
12
14
14Siempre Algunas Veces Nunca
27.8%
66.7% 5.6%
27.8%
66.7%
5.6%
49
aplican lista de cotejo para la evaluación formativa; un 27.8 % respondió que siempre
la aplican y un 5.6% nunca la utiliza. Estos resultados reflejan que los docentes no
tienen unificación de criterio para la utilización de este instrumento en la evaluación
formativa, estos datos resultan coincidentes con la investigación efectuada por Xenia
Pineda y otros (2007), en donde se revelaron en los docentes ciertas debilidades
dirigidas principalmente hacia la evaluación formativa, sumativa y los instrumentos
utilizados en la heteroevaluación.
50
Cuadro 7.
Frecuencia y porcentajes relacionado Uso del portafolio en el proceso de Evaluación
Formativa
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
15 1 5.6 11 61.1 6 33.3 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 7. Representación porcentual: Uso del portafolio en el proceso de
Evaluación Formativa.
De las respuestas ofrecidas por los docentes, registradas en el cuadro y grafico Nº
7, relativas al uso del portafolio, se aprecia que el 61.1 % de ellos algunas veces
utilizan el portafolio como instrumento de evaluación formativa, mientras sólo un
6
0
2
4
6
8
10
12
15
Siempre Algunas Veces Nunca
5.6%
61.1%
33.3%
51
5.1% se aprecia que siempre lo usan y un 33.3% responden nunca emplearlo. Esta
tendencia revela que un buen porcentaje de los docentes no tienen claro o no conocen
como aplicarlo en la evaluación de la asignatura. De igual manera revela que los
docentes utilizan muy poco esta técnica de evaluación que permite al profesor y al
estudiante monitorear el proceso de aprendizaje e introducir cambios durante el
transcurso del mismo. Estos datos coinciden con el estudio reportado por Ferrer y
García (2005), donde lograron con el uso del portafolio que los estudiantes
participaran activamente en el proceso de evaluación.
52
Cuadro 8.
Frecuencia y porcentajes relacionado a Frecuencia en el uso de mapas de conceptos
en el proceso de evaluación
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
16 2 11.1 14 77.8 2 11.1 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 8. Representación porcentual: Frecuencia en el uso de mapas de conceptos
en el proceso de evaluación.
De los docentes, objeto de estudio, el 77.8 % refieren haber usado algunas veces
los mapas de conceptos en el proceso de evaluación, mientras que el 11.1 %
manifestó que si los usa con frecuencia. Esto nos indica que son más los docentes que
no utilizan los mapas de conceptos como instrumento para la evaluación formativa y
2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
16
Siempre Algunas Veces Nunca
11.1%
77.8% 11.1%
11.1%
77.8%
11.1% 61.1%
53
sumativa en la asignatura, a pesar de ser muy útiles para detectar fallas de
conocimientos en el establecimiento de relaciones y conceptualización.
Al respecto Bordas y Cabrera (2001), definen “El mapa conceptual es una
estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el inicio, durante el
desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema, de
un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura”
54
Cuadro 9.
Frecuencia y porcentajes relacionado a Frecuencia en el empleo de entrevistas en el
proceso de evaluación formativa.
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
17 4 22.2 12 66.7 2 11.1 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 9. Representación porcentual: Frecuencia en el empleo de entrevistas en el
proceso de evaluación Formativa.
Como se observa en el cuadro y gráfico 9, los docentes informantes, en el empleo
de entrevistas en la evaluación, el 66.7 % respondieron que algunas veces emplean la
2
0
2
4
6
8
10
12
14
17
Siempre Algunas Veces Nunca
22.2%
66.7 61.1%
% 50%
11.1%
55
entrevista como instrumento en la evaluación formativa, mientras que un 22.2 %
siempre lo emplea. Estos resultados permiten deducir que un buen porcentaje de los
docentes no tienen claro cómo utilizar la entrevista como instrumento y aplicarlo en
la evaluación formativa de acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere juzgar
(cognitivo o afectivo) en la asignatura. Evidenciándose la necesidad de promover
acciones destinados a capacitar al docente sobre estos instrumentos para llegar a un
aprendizaje exitoso.
Este hecho demuestra que en los procesos de actualización del docente es
necesario incluir herramientas que le faciliten realizar la evaluación como un proceso
colectivo y cuya conceptualización la conciba como una instancia formadora que
acompaña todo el proceso didáctico; postura que coincide por lo expresado por
Camacaro (2005).
56
Cuadro 10.
Frecuencia y porcentajes relacionado a Utiliza docencia-servicio como estrategia
integradora de aprendizajes en escenarios reales de la comunidad.
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
18 7 38.9 9 50.0 2 11.1 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 10. Representación porcentual: Utiliza docencia-servicio como estrategia
integradora de aprendizajes en escenarios reales de la comunidad.
En el cuadro y grafico 10, el 50% de los docentes objeto de estudio, respondieron
que algunas veces utilizan docencia-servicio como estrategia integradora de
aprendizajes, sin embargo un 38.9% siempre la emplea.
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
18
Siempre Algunas Veces Nunca
38.9%
50%
11.1%
11.1%
57
En coherencia con la perspectiva de Porras (2002). Estos resultados permiten
inferir que la mitad de los docentes no integran la práctica clínica de la asignatura
Medico Quirúrgica I de la carrera Enfermería, con los escenarios reales de práctica,
por lo cual esta estrategia es fundamental para la conducción de los procesos de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes de enfermería. Este procedimiento es
positivo porque define el proceso a seguir para realizar una supervisión de los
estudiantes en las prácticas.
58
Cuadro 11.
Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplica autoevaluación como estrategia de
evaluación formativa
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
19 4 22.2 9 50.0 5 27.8 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 11. Representación porcentual: Aplica autoevaluación como estrategia de
evaluación formativa
En el cuadro y grafico 11, de las respuestas ofrecidas por los docentes objeto de
estudio, se aprecia que la autoevaluación en un 50% es utilizada algunas veces sin
5
0
1
23
4
5
6
78
9
10
19
Siempre Algunas Veces Nunca
22.2%
50%
27.8%
59
embargo un 22,2% siempre la emplea, mientras el 27.8 % nunca la emplea en
evaluación formativa.
Esta circunstancia permite inferir, que los docentes de la asignatura Medico
Quirúrgica I de la carrera Enfermería escasamente utilizan estrategias para que el
estudiante integre, reflexione y critique lo leído y trabajado en relación a la
construcción de su propio aprendizaje actitudinal.
Al respeto Colmenares Ana (2008) quien coincide con la investigación en esta
apreciación sobre la importancia de implementar estrategias novedosas centradas en
el estudiante, en donde la autoobservación y autocorrección, fortalece en ellos la
visión del verdadero alcance de la evaluación de los aprendizajes.
60
Resultados relacionados con la dimensión Evaluación sumativa
Cuadro 12.
Frecuencia y porcentajes relacionado a Emplea varios instrumentos en evaluación
sumativa.
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
20 9 50.0 9 50.0 - - 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 12. Representación porcentual: Emplea varios instrumentos en evaluación
sumativa.
0
2
4
6
8
10
20
Siempre Algunas Veces Nunca
50% 50%
61
De los docentes informantes, el 50% refiere haber usado algunas veces varios
instrumentos en evaluación sumativa, mientras que el otro 50% manifestó que
siempre los usa.
Del análisis precedente se infiere que a pesar que los docentes manifiestan la
utilización de varios instrumentos, pudieran no estar utilizando los más adecuados.
Resulta coincidente con los hallazgos de la investigación de Xenia Pineda y otros
(2007), sobre la necesidad de aplicar otras estrategias e instrumentos que contemplen
diversos enfoques teóricos para realizar la evaluación de los aprendizajes.
62
Cuadro 13.
Frecuencia y porcentajes relacionado a Utiliza pruebas orales en evaluación sumativa
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
21 4 22.2 12 66.7 2 11.1 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 13. Representación porcentual: Utiliza pruebas orales en evaluación
Sumativa
Como se observa en el cuadro y gráfico 13, los docentes informantes, en la
utilización de pruebas orales, el 66.7 % respondieron que algunas veces emplean la
prueba oral como instrumento en la evaluación sumativa, mientras que un 22.2 %
2
0
2
4
6
8
10
12
14
21
Siempre Algunas Veces Nunca
22.2%
66.7%
11.1%
63
siempre lo emplea. Estos resultados permiten deducir que un buen porcentaje de los
docentes de enfermería, aplican con frecuencia la prueba oral en la práctica clínica
pero sin utilizar una lista de cotejo ni escala de estimación. Lo cual implica que no
están utilizando los instrumentos adecuados para la evaluación. De acuerdo a
Rondón (2008), estas pruebas requieren el diseño de un instrumento para tal fin.
64
Cuadro 14.
Frecuencia y porcentajes relacionado Emplea heteroevaluación
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
22 2 11.1 12 66.7 4 22.2 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 14. Representación porcentual: Emplea heteroevaluación
De los docentes informantes, el 66,7 % refiere haber empleado
heteroevaluación algunas veces, en evaluación sumativa, mientras que el 22,2 %
manifestó no emplearla, sólo un 11.1% siempre la emplea.
Esta circunstancia permite inferir, que los docentes de la asignatura Medico
Quirúrgica I, de la carrera Enfermería no utilizan estrategias donde puedan participar
4
0
2
4
6
8
10
12
14
22
Siempre Algunas Veces Nunca
11.1%
66.7%
22.2%
65
activamente, estudiantes y docente, en las correcciones que deberán hacerse sobre el
proceso de aprendizaje y para obtener conocimientos como se está realizando.
Del análisis precedente se infiere que como herramientas de apoyo al estudiante y
al docente revelan el escaso valor que se le confiere a estas formas de evaluación en
el proceso de facilitación-aprendizaje.
Al respecto Morales Esther (2008), plantea que la construcción de un sistema de
evaluación que contemple la evaluación de diferentes contenidos y diferentes
instrumentos con evaluación compartida: autoevaluación y coevaluación ofrece las
condiciones favorables para facilitar el aprendizaje de los estudiantes
66
Cuadro 15.
Frecuencia y porcentajes relacionado a Aplica resolución de Problemas
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
23 9 50.0 7 38.9 2 11.1 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 15. Representación porcentual: Aplica resolución de Problemas
De los docentes informantes, el 50% refiere haber usado siempre la resolución
de problemas, mientras que 38.9 % manifestó que algunas veces los usa y un 11.1
nunca los usó.
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
23
Siempre Algunas Veces Nunca
50%
38.9%
11.1%
67
Esta circunstancia permite inferir, que sólo la mitad de los docentes de la
asignatura Medico Quirúrgica I de la carrera Enfermería utilizan estrategias para que
los estudiante se enfrenten a conflictos y problemas con la realidad de la vida
cotidiana y para el estudiante de enfermería este proceso de solucionar de problemas
implica una serie de habilidades a evaluar en la preparación académica.
Al respecto, López e Hinojosa (2000), plantean que la resolución de problemas es
una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir
de una situación que exige la aplicación de una combinación no aprendida de reglas
o de principios aprendidos,”, con los datos obtenidos en la investigación, se infiere la
aplicación práctica del Proceso de Enfermería en la asignatura.
68
Cuadro 16.
Frecuencia y porcentajes relacionado a Uso de guía para la práctica clínica
Siempre Algunas Veces Nunca Total
Ítems Nro. % Nro. % Nro. % Nro. %
24 7 38.9 9 50.0 2 11.1 18 100.0
Fuente: Datos propios n =18
Grafico 16. Representación porcentual: Uso de guía para la práctica clínica
En el cuadro y grafico 16, la información suministrada por los docentes objeto de
estudio, el 50% usan algunas veces Guía para la práctica clínica, el 38,9 % siempre la
usa y un 11.1 % manifiestan nunca haberla usado en la practica clínica.
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
24
Siempre Algunas Veces Nunca
38.9%
50%
11.1%
69
Del análisis precedente se infiere que sólo un pequeño grupo de docentes de
enfermería, que imparten la asignatura Medico Quirúrgica I, realizan una evaluación
de la práctica clínica de los estudiantes utilizando instrumentos en cada una de ellas.
Por lo que se deduce que no hay unificación de criterios de las competencias que se
evaluaran en la práctica clínica, como son las competencias cognitivas, las
habilidades y las actitudes.
Al respecto, la Universidad de Escuela de Enfermería, La Paz de Madrid (2005),
coincide en reconocer la importancia de la formación del docente y su participación
en la revisión e implementación de estrategias de evaluación que tomen en cuenta las
exigencias del currículo y las características de las unidades curriculares en busca de
las mejoras en pro de la formación estudiantil.
70
Conclusiones del estudio diagnóstico
De acuerdo a los resultados obtenidos en esta fase diagnóstica, los siguientes
hallazgos permiten presentar estas conclusiones en relación a la necesidad de
actualizar conocimientos e interés en la capacitación.
1. Con relación al diagnóstico de las necesidades de actualizar
conocimientos sobre Evaluación de los Aprendizajes en los Docentes de
la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera TSU
Enfermería de la UNEFA, mas de la mitad de los encuestados reconoce
que si existe la necesidad de actualizar los conocimientos a los docentes
en cuanto a evaluación de los aprendizajes.
2. Se evidenció la necesidad de capacitar a los docentes de Docentes de la
Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería
de la UNEFA sobre estrategias de evaluación de los aprendizajes.
3. Los docentes concientes de la necesidad de adquirir conocimientos sobre
evaluación de los aprendizajes se mostraron interesados en recibir
capacitación en este aspecto.
4. El estudio demostró que un alto número de docentes de la Asignatura
Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la
UNEFA no conocen el uso adecuado de las técnicas e instrumentos de
evaluación de los aprendizajes en lo que respecta a evaluación formativa.
5. Se evidenció que la mitad de los docentes algunas veces usan una guía
para la evaluación de las actividades prácticas de la asignatura sin
unificación de criterios de las competencias que se evaluaran en la práctica
clínica.
2. Fase II: Factibilidad de Proyecto
La factibilidad del proyecto se basa entre otros en:
2.1. Factibilidad Institucional:
71
De acuerdo a los resultados obtenidos en la fase diagnostica, se observó que
existe la carencia de conocimientos en los docentes sobre los tipos de evaluación y
sus estrategias. En virtud de esta problemática resultó fundamental diseñar un plan de
capacitación en evaluación de los aprendizajes dirigido a los docentes del programa
de enfermería específicamente en este estudio los de la asignatura Medico Quirúrgica
I. De este modo, el área de mercado donde van a facilitarse las acciones estaría
enmarcada en el programa de enfermería la cual es una población con características
favorables para la oferta del programa.
El docente universitario de enfermería requiere de un conjunto de competencias
didácticas, para un desempeño eficiente por su formación científica en el área de la
salud, y por su orientación holística en su formación, por lo cual el presente estudio
sobre los tipos de evaluación y sus estrategias, dan respuesta a la manera de crear una
nueva actitud en el proceso de evaluar, en la formación de profesionales críticos,
integrales, dirigidos al servicio de la persona, familia y comunidad.
Este programa estaría enmarcado en las políticas de las universidades de
Capacitación y formación al docente, así mismo del programa de enfermería.
El área institucional donde van a darse las acciones seria UNEFA, universidad
donde se evidencia a través de la fase diagnostica la necesidad que tienen de un
ofrecimiento de un programa en donde se contemple las diferentes estrategias a
utilizar por el docente de enfermería en la evaluación de los aprendizajes.
Existe factibilidad social del programa, puesto que el desarrollo académico
institucional tiene implicación directa con el docente, el estudiante y las experiencias
compartidas entre ellos, por consiguiente la generación de conocimientos que es un
bien preciado por la sociedad.
2.2. Recursos humanos
Para el desarrollo del programa existen docentes que tienen conocimientos,
habilidades y destrezas en el campo educativo y pedagógico, este personal cuenta con
maestría y doctorados .De igual manera la institución mantiene alianzas con
72
diferentes instituciones a nivel local, nacional e internacional para cumplir con esta
labor.
2.3 Recursos tecnológicos
La UNEFA cuenta con una unidad de apoyo académico, donde existen equipos
audiovisuales y es posible que la universidad pueda traer expertos en el área de
evaluación y estrategias para los docentes de la carrera de enfermería.
Conclusiones del estudio de factibilidad
La fase de factibilidad permitió comprobar la viabilidad de proponer el programa
de capacitación proporcionando suficiente apoyo para su ejecución, el análisis en
cuanto a la factibilidad institucional, recursos humanos y tecnológicos por lo que se
concluye que existe factibilidad técnica para realizar la capacitación en evaluación de
los aprendizajes.
Fase III
Diseño de la propuesta
Denominación de la propuesta
Diseñar un programa de capacitación en evaluación de los aprendizajes para los
docentes de la asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera TSU de
Enfermería de la UNEFA.
73
CAPITULO IV
PROPUESTA DEL ESTUDIO
Titulo
Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes para Docentes de la Carrera TSU
en Enfermería. Técnicas e Instrumentos de Evaluación
Presentación
Gestionar el cambio para mejorar la calidad de la educación, de modo que se
ajusten a las demandas de la sociedad actual, requiere introducir innovaciones con el
objetivo de alcanzar el logro de los mismos. En este esquema es decisivo configurar
estrategias novedosas, estimulantes, flexibles, que transformen a los centros
universitarios en síntesis organizadora de la actividad humana
Es por ello que para asegurar la competencia y la calidad en la práctica
profesional, el manejo pedagógico de la evaluación de los aprendizajes requiere una
visión actualizada y fundamentada y la revisión de sus diferentes modalidades y sus
instrumentos. Para ello es necesario profundizar el análisis crítico de las cuestiones
teórico-prácticas en la selección y construcción de instrumentos de evaluación.
Justificación de la propuesta
Es evidente, el escenario nacional educativo, amerita de grandes cambios, que
transformen el sistema y propicien acciones para minimizar los problemas que
afectan a los estudiantes y fortalezcan el desarrollo de la formación integral de
docentes e investigadores.
74
La necesidad de adoptar nuevos paradigmas educativos en el proceso de
evaluación de los aprendizajes surgidos por la globalización y la sociedad de
conocimiento, así como el reto de fomentar el mejoramiento continuo de los
docentes, dando respuestas a los principios de pertinencia social, de calidad y de
integridad de la educación superior, como elementos filosóficos fundamentales para
conseguir reformas curriculares y a su vez contar con docentes actualizados con
capacidad de análisis y concienciación de la importancia de la evaluación de los
aprendizajes, obligan a la educación superior venezolana a transformar los desafíos
relacionados con una mejor capacitación de los docentes, la investigación, la
pertinencia de los planes de estudio y el surgimiento de nuevos conocimientos entre
otros con la orientación y en interacción con otras profesionales para dar lugar a
nuevos campos de acción.
Es por ello, que las trasformaciones del sistema educativo requieren la
capacitación pedagógica de los docentes, que les permita un mejor manejo de los
métodos, procedimientos y técnicas educativas para asumir el rol de mediadores,
constructivos, críticos y reflexivos haciendo aportes relevantes para la solución de
problemas en su práctica docente. En tal sentido la presente propuesta constituye un
aporte significativo a mejorar la evaluación educativa de los aprendizajes, en donde el
docente debe desarrollar estrategias que estimulen la capacitación de aprendizajes.
La intencionalidad de la propuesta es facilitar el rompimiento con los paradigmas
que son insuficientes para los desafíos de la actualidad y promover un cambio en
cuanto a la capacitación en la Evaluación de los Aprendizajes para Docentes de la
Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I del TSU de Enfermería de la
Universidad Nacional de la Fuerza Armada.
Fundamentación
En el ámbito educativo, la evaluación requiere de una actividad crítica de
aprendizaje porque se asume que a través de ella adquirimos conocimientos, Álvarez,
M.(2000) expresa que el profesor aprende a través de la evaluación, con el propósito
75
de conocer y mejorar la práctica docente, a su vez colaborar con el aprendizaje del
estudiante esto lo realiza porque podrá conocer las dificultades que tiene el
estudiante de modo de resolverlas utilizando las estrategias acordes, así mismo, el
estudiante aprende de y a partir de la evaluación y sus correcciones de forma crítica y
argumentada, sin ser descalificadora ni penalizadora.
Por consiguiente esta es una forma de ver la evaluación como una actividad al
servicio del conocimiento y del mismo aprendizaje, y sólo cuando se asegura el
aprendizaje a través de la evaluación, esta se convierte en un medio de aprendizaje.
El contacto con la realidad a través de observaciones y prácticas en el aula,
permitirá a los docentes una aproximación más racional a la problemática y formular,
en consecuencia, mejores alternativas de solución al planificar la evaluación de los
aprendizajes.
Objetivo General
General
Desarrollar un programa de capacitación en evaluación de los aprendizajes
que permita a los docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la
carrera TSU Enfermería de la UNEFA, la aplicación de nuevas estrategias de
evaluación.
Específicos
1. Construir los conocimientos de Evaluación de los Aprendizajes en los
Docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera TSU
Enfermería de la UNEFA.
2. Motivar a los docentes de las asignaturas para que al diseñar la
planificación de la evaluación apliquen diferentes estrategias de acuerdo a la fase de
la evaluación de los aprendizajes.
76
3. Reflexionar sobre los diferentes tipos de estrategias de aprendizaje en la
evaluación de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera TSU
Enfermería de la UNEFA.
4. Promover actitudes positivas para el desarrollo de habilidades y destreza
hacia las estrategias de evaluación de los aprendizajes.
A continuación se desglosan las estrategias que el docente de la Asignatura
Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la UNEFA
utilizará para la capacitación en evaluación de los aprendizajes.
Descripción de la propuesta
La metodología para la implementación de esta propuesta estaría fundamentada
en el aprendizaje activo bajo el enfoque conductivo y constructivista el cual consiste:
“En preparar las actividades y llevarlas a cabo de manera tal que los participantes
experimenten o vivencien situaciones que han de aprender”, Barrera (1996).
Para el diseño del plan estratégico de la propuesta se utilizará la modalidad de
taller, a través de este método se reunirán los docentes que administran la asignatura
Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera de enfermería.
El proceso está orientado bajo el principio filosófico pertinencia, calidad e
integridad.
1.-Contexto:
1.1. Contexto Espacial:
El programa de capacitación se desarrollará en el departamento
de enfermería de la UNEFA, en el ambiente de biblioteca, el
cual cuenta de todos los recursos y materiales tecnológicos para
llevar a cabo la actividad.
1.2. Contexto Geográfico:
77
Este programa está dirigido a todos los docentes que conforman
el programa de enfermería de la UNEFA, específicamente en
Enfermería Médico Quirúrgico I
1.3. Contexto Sociocultural:
Para el desarrollo del programa se cuenta con los profesionales
de ciencias de la salud con cuarto nivel académico, licenciados
en enfermería, y expertos en área de evaluación de los
aprendizajes.
2.-Fases del Programa:
Actividad Número de
sesiones
Tiempo
horas
Total de
semanas
Fase de sensibilización 1 3 1
Fase teórica practica 6 3 6
Total 7 21 7
2.1.-Fase de sensibilización el cual se desarrollará en una semana, un día a
la semana de 3 horas.
2.2.-Fase Teórico-práctica, se desarrollaran en 7 semanas, un día a la semana
de tres horas cada sesión, para un total de 21 horas, de estas 7 semanas, 1 semana
para sensibilización y la otras 6 semanas para orientación de destrezas en
evaluación, utilizando los diferentes estrategias de evaluación de los aprendizajes de
acuerdo al propósito de la misma y la semana 7 se destinará a la evaluación de la
experiencia.
Aspectos relacionantes al Plan Estratégico de la propuesta
78
Participantes: Docentes que administran las asignaturas de la carrera de enfermería,
especialmente asignatura médico quirúrgico I. en la UNEFA.
Facilitador: Docente Especializado en Evaluación.
Comportamiento de Entrada: El comportamiento de entrada en los talleres se
fundamentará en los conocimientos que poseen los docentes en cuanto a la evaluación
de los aprendizajes y las técnicas e instrumentos para llevarla a cabo.
Caracterización de la estrategia
Es un hacer productivo en el que se aprende haciendo. En el taller todos aportan
para resolver problemas concretos y para llevar a cabo determinadas tareas.
La participación activa de todos los docentes es un aspecto central para lo cual la
tarea es de inscripción optativa.
El taller es un aprender haciendo en el que los conocimientos se adquieren a
través de una práctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiende a ser
necesariamente globalizante.
Estrategias: Propias de la orientación de los aprendizajes en docentes participantes
de la carrera enfermería, administrados para crear y facilitar condiciones que los
estimule en sus aprendizajes, entre ellas se destacan las siguientes estrategias:
Orientación General
Reconocimiento de habilidades y destrezas cognoscitivas
Actividades Grupales
Actividades Individuales
Elaboración de Investigaciones
Consulta de folletos informativos.
Actividades con Dinámica Rompehielos
Actividades de apertura que tiendan a unir, motivar incentivar la
participación del grupo al comienzo del taller.
79
La cooperación entre los integrantes del taller
Análisis y discusión de la labor que se realiza en el taller
Evaluación de los Aprendizajes
La evaluación de los participantes se concibe como un proceso integral, continuo y
participativo mediante el cual quienes interactúan en el taller, establecen
conjuntamente juicios válidos en relación al nivel de logro de los objetivos
inicialmente pautados. Después de cada actividad se dará unos minutos para integrar
la experiencia a través de comentarios de los participantes y del equipo coordinador.
Éste momento de reflexión grupal permite relacionar aspectos intelectuales y
emocionales. Por otro lado, este proceso se sugiere utilizar como marco de referencia
básica la secuencia de aprendizaje de cada taller, así como algunos criterios
específicos acordados entre los participantes y el facilitador. También, algunas
estrategias para cumplir con la evaluación, pueden ser las siguientes:
Exposición
Informes individuales y grupales
Discusión
Resumen de actividades por sesión cumplida
Evaluación de actividades de sesión acuerdo con los participantes
Fases del Plan de Acción para producir el Taller
Fase de Organización:
Producción de estrategias y recursos pertinentes para el diseño del plan
estratégico.
Presentación de los talleres a los docentes participantes, a fin de conocer y
contar con los equipos de trabajo logísticos necesarios para su ejecución.
80
Programar acciones de promoción de los talleres mediante el uso de los
recursos audiovisuales con la finalidad de lograr la aceptación y disposición
de los docentes a participar activamente en el taller.
Reunión con los participantes que estarán en el taller.
Fase de Planificación
Esta fase consiste en la elaboración de un plan de trabajo donde se propone los
recursos necesarios y actividades a ejecutar en el plan estratégico.
93
CAPITUO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
El estudio realizado en la presente investigación orientada a proponer un programa de
capacitación en evaluación de los aprendizajes dirigido a docentes que imparten la
asignatura Enfermería Médico Quirúrgica I de la Carrera de Enfermería de la UNEFA, se
obtuvo los siguientes hallazgos o conclusiones:
Un alto porcentaje de docentes coincidieron que existe la necesidad de actualizar
conocimientos sobre las estrategias, técnicas e instrumentos en la evaluación de los
aprendizajes.
La totalidad de la población encuestada confirmaron la viabilidad de la propuesta por
tanto, es factible el programa de capacitación propuesto y su implementación en la
Asignatura Enfermería Medico Quirúrgica I.
En lo que respecta a las estrategias utilizadas en la evaluación formativa solo la tercera
parte de los docentes utilizan instrumentos para efectuarla. Por otro lado, la mitad de los
docentes utilizan diferentes instrumentos en la evaluación sumativa y más de la mitad
algunas veces usan pruebas orales y heteroevaluación, obviando otras técnicas e
instrumentos que propician en los estudiantes la detección de sus potencialidades y
limitaciones.
Finalmente, la mitad de los docentes algunas veces usan una guía para la evaluación de
las actividades prácticas de la asignatura sin unificación de criterios de las competencias
que se evaluaran en la práctica clínica. Otros recursos de importancia para la evaluación
que pudieran ser utilizados por los profesores en el proceso de facilitación-aprendizaje,
entre los cuales cabe destacar la autoevaluación y la coevaluación como formas de
evaluación.
En función de los resultados de la Fase Diagnóstica se elaboró la Propuesta de un
94
programa de Capacitación en evaluación de los aprendizajes dirigido a los docentes de
Enfermería de la UNEFA, estructurado en siete (7) talleres, el programa además contiene
justificación, objetivos generales y específicos, estrategias didácticas y actividades a
desarrollar con la finalidad que el docente adquiera herramientas que le permitan
implementarlos en la evaluación de su asignatura.
Recomendaciones
Se recomienda a los docentes, participar en actividades donde se promueva el uso de
estrategias y nuevas técnicas de innovación en evaluación, de forma que se puedan obtener
conocimientos que contribuyan a realizar una evaluación integral, cualitativa y en donde el
docente sea un mediador del aprendizaje y el estudiante participe activamente en su
evaluación a través de la coevaluación y autoevaluación.
Se sugiere a los docentes optimizar los instrumentos de evaluación cualitativa y poner en
práctica los nuevos modelos y más adecuados al nivel de aprendizaje del educando.
Se recomienda a la Universidad, UNEFA, a incentivar al docente para que realice la
planificación de la evaluación donde se integren todos los que competen en el proceso.
Se recomienda a las autoridades de la UNEFA a proveer a los docentes de capacitación
permanente en innovaciones educativas para fortalecer su formación académica y de
mejorar el rendimiento estudiantil.
Dado los avances en tecnología de información y comunicación y sus implicaciones en
la educación superior, estos obligan al docente a actualizar sus conocimientos para su
formación permanente y a las Universidades a ofrecer oportunidades de alcanzar los
mismos.
Si el programa propuesto es evaluado satisfactoriamente por los docentes de la
asignatura en el programa de enfermería, se recomienda transferirlo a otras asignaturas y
también a otros programas de la UNEFA.
95
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Rondón, G. y Rumenoff L.2008. Módulo de Evaluación de los Aprendizajes. Estrategias
de Evaluación de los Aprendizajes. Compilación realizada para uso didáctico. UCLA.
Barquisimeto.
Rotger A. Bartolomé.1990.Evaluación formativa. Editorial Cincel. Madrid
Ruiz, C. 1998. Instrumento de Investigación Educativa. Edición CIPEG. Barquisimeto.
Ruiz, Carlos. 2000. Evaluación Formativa. Consideraciones Generales, y su aplicación
en el aula de clase como una herramienta para el logro de una mayor eficiencia en el
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Http://www.analitica.com/va/sociedad/articulos/2966931.(Consulta: Mayo 18,2008)
Santos, M. 1998. Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Rio de la Plata. Buenos
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Serrano, M., Valle, S.2000.Proyecto: Diseño de Instrumentos de Evaluación de
Competencias Prácticas que mejoren la calidad de las Prácticas Clínicas. http://www.uco.es/organizacion/calidad/actividades_propias/p..1k.(Consulta:Junio11,2010)
UNEFA.1999. Reglamento: Admisión, Permanencia y Egreso. Evaluación y Control de
Estudio. Caracas. págs. 2, 5,10. UNEFA (1999) Reglamento:
Vicerrectorado de la Escuela de Enfermería. La Paz de Madrid. Memoria del Proyecto
2005. Diseño de un instrumento de evaluación del aprendizaje clínico de enfermería
98
centrado en competencias. http://www.cusp uam.es/europea/antigua. (Consulta: Abril
30,2008).
99
ANEXOS
100
ANEXO A
CURRICULUM VITAE
RESUMEN CURRICULAR DEL AUTOR
ANEXO B
EMILIA DOLORES LAGO BORJAS.
DATOS PERSONALES
Nombres y Apellidos: Emilia Dolores Lago Borjas.
Cedula de Identidad: 7.377.674
Lugar de Nacimiento: Barquisimeto
Estado Civil: Casada
Hijos: Dos
FORMACIÓN ACADÉMICA
Educación Universitaria: Universidad del Zulia Año: 1999-2002. Título Obtenido:
Licenciada en Enfermería.
Educación Superior: Universidad Central de Venezuela. Año: 1996-1998. Título
Obtenido: T.S.U. en Enfermería.
Educación Diversificada: Ciclo Diversificado y Profesional Miguel José Sanz. Año:
1983. Título Obtenido: Bachiller Asistencial Mención Enfermería
Educación Básica: Liceo Ezequiel Bujanda Año: 1978-1980
Educación Primaria: Escuela Nacional Pablo José Álvarez Año: 1971-1977
FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Cuidados Intensivos en Adultos para Enfermeras año: 1986 .Barquisimeto
Capacitación Docente año: 2005 UNEFA-Lara
Maestría en Educación Mención Ciencias de la Salud. UCLA. Año: 2007-2010. Optando
a titulo.
EXPERIENCIA LABORAL
Desempeño Actual: Enfermera Jefe: desde Abril 2009. Hosp. Pastor Oropeza R. I.V.S.S.
Coordinadora de Enfermería: 1998 hasta 2009
Enfermera Intensivista en la UCI Adultos desde 1986 hasta 1997
Coordinadora Docente Enfermería: Mayo 2005 hasta Octubre 2006
Docente de Enfermería en UNEFA desde Septiembre 2005 hasta julio 2009
101
Universidad Centroccidental
“Lisandro Alvarado”
Departamento de Educación Médica
Maestría en Educación, Mención
Ciencias de la Salud
Presentación
Estimado(a) profesor(a)
El presente instrumento ha sido elaborado con el propósito de obtener su opinión sobre
la necesidad de diseñar un Programa de Actualización en Evaluación de los aprendizajes
dirigido a los docentes.
Sus repuestas servirán de marco referencial para llevar a cabo el trabajo de investigación
de la Maestría en Educación :Mención Ciencias de la Salud, Titulado: PROPUESTA DE
UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES PARA DOCENTES DE LA ASIGNATURA ENFERMERÍA
MÉDICO QUIRÚRGICO I DE LA CARRERA TSU EN ENFERMERÍA DE LA
UNIVERSIDAD DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL NUCLEO LARA
Con tal propósito se agradece su colaboración al responder la totalidad de los ítems, la
información será tratada en forma confidencial y para insumo exclusivo del investigador.
Agradeciendo su contribución y aporte, queda de usted
Atentamente
Lic. Emilia Lago
Participante de la Maestría en Educación Superior
Mención Ciencias de la Salud
102
INSTRUCCIONES
A continuación se suministran las siguientes instrucciones para responder el presente
instrumento.
1. Lea cuidadosamente cada enunciado presentado.
2. Observe que cada enunciado tiene varias alternativas de respuesta, seleccione la que
usted considere conveniente
3. Marque con una equis (x) en el espacio correspondiente, la alternativa de respuesta
seleccionada.
4. Responda objetivamente a todos los ítems formulados en el instrumento.
103
PARTE A
Corresponde a la información que tiene el docente en lo referente a la evaluación de
los aprendizajes
INSTRUCCIONES:
Coloque una equis (X) en la alternativa de respuesta que considere se asemeje a la
realidad
ITEMS SI NO
1. ¿En el cronograma de actividades de la asignatura, es necesario que la
Universidad planifique la evaluación?
2. ¿Los docentes consideran que la información recibida en los cursos sobre
evaluación son suficientes?
3. ¿Es necesario utilizar instrumentos físicos en la evaluación formativa?
4. ¿Los contenidos programáticos de la asignatura Enfermería Médico
Quirúrgico I se prestan para ser evaluados formativamente?
5. ¿Actualmente los elementos empleados en el proceso de evaluación
formativa son los más adecuados?
6. ¿Existe la posibilidad de reprobar la asignatura por el uso inadecuado de la
evaluación?
7. ¿Participar en el programa de capacitación le permitiría adquirir nuevas
herramientas en el área de evaluación?
8. ¿La actualización permanente en el área de evaluación permite al docente
adaptarse a los cambios exigidos por el sistema?
9. ¿Los programas de actualización en evaluación cualitativa dan reforzamiento
al “ser” del individuo?
10. ¿Es necesario un Programa de Actualización sobre evaluación de los
aprendizajes en los docentes de la asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I?
11. ¿Estaría dispuesto(a) a participar en un programa de actualización de
docentes sobre evaluación en la asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I?
104
PARTE B
Corresponde a la información aportada por el docente en el uso de los instrumentos
y técnicas de evaluación en la Asignatura Médico Quirúrgico I
INSTRUCCIONES:
Coloque una equis (X) en la alternativa de respuesta que más se adapte a la vivida
por usted.
ITEMS Siempre Algunas
Veces
Nunca
12. Usted aplica Prueba diagnóstica.
13. Planifica usted las unidades a explorar en la evaluación
diagnóstica.
14. Aplica lista de cotejos en la evaluación formativa
15. Usa el portafolio en el proceso de evaluación formativa
16. Con que frecuencia aplica mapas de conceptos como
estrategia metodológica en la evaluación
17. Con que frecuencia emplea la entrevista en el proceso de
evaluación formativa
18. Utiliza la docencia-servicio como estrategia integradora de
aprendizajes en escenario reales de la comunidad
19. Aplica la autoevaluación como estrategia en la evaluación
formativa.
20. Emplea varios instrumentos en la evaluación sumativa
21. Con que frecuencia utiliza pruebas orales en cada evaluación
sumativa
22. Emplea heteroevaluación en la evaluación sumativa.
23. Aplica en la evaluación la resolución de problemas como
estrategia para favorecer el análisis y valoración crítica
24. Aplica una guía-practica para la evaluación de la practicas
clínicas
105
ANEXO C
PLANILLA DE VALIDACIÓN
Propuesta de un Programa de Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes dirigido a
Docentes de la Asignatura Enfermería Médico Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería
de la UNEFA.
Items Redacción Pertinencia Correspondencia Observaciones
SI NO SI NO SI NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Observación General :_____________________________________________
_______________________________________________________________
Nombre y Firma del Experto____________________________
Fecha:__________________
Barquisimeto, _____de___________________de 2.00____
106
ANEXO D
CERTIFICACIÓN DE VALIDEZ
Yo,__________________________________C.I.__________________________
Certifico que el instrumento elaborado con el fin de Elaborar una Propuesta de
Capacitación en Evaluación de los Aprendizajes para docentes de la asignatura Medico
Quirúrgico I de la carrera TSU Enfermería de la Universidad de la Fuerza Armada Nacional
Núcleo Lara .Trabajo de investigación de la Lcda. Emilia Lago, cumple con los requisitos
técnicos que le confiere validación al mismo.
________________________
Experto evaluador