w w w . m e d i a c i o n e s . n e t

Una tercera alfabetización

Jesús Martín-Barbero

Entrevista (realizada por Marcela Castro, publicada en:

Temas de educación, Universidad de La Serena, Santiago de Chile, 2003)

« No veo más camino que abrir la escuela a las culturas que ha dejado afuera; una exclusión que la incapacita para poder entender los nuevos modelos de comunicación que están de alguna manera cohesionando y transformando la sociedad. Esto implica, entre otras cosas, que los maestros puedan asumir sus propias biografías, que trabajen con los alumnos acerca de lo que está pasando en sus pueblos, que se involucren en la construcción de la memoria histórica, que rescaten los saberes de los viejos. (…) va a continuar siendo necesario que el maestro mantenga el cuerpo a cuerpo para la educación, en esto no hay vuelta de hoja. Ahora, si los docentes siguen dedicados sobre todo a transmitir y organizar información, pues evidentemente hay tecnologías que lo hacen mucho mejor. Pero creo que hay tres funciones del maestro que de ningún modo van a ser sustituidas por las maquinitas: primero, la de interlocutor generacional y traductor de memorias y herencias; segundo, la de formulador de problemas, capaz de asir y cuestionar lo que necesitamos pensar y lo que necesitamos formular como objetos de investigación; y tercero, la de formador para el trabajo en equipo.»

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Este pensador latinoamericano repasa aquí algunas de

sus ideas fundamentales acerca de la comunicación y la educación; advierte que los medios, códigos y lenguajes de las nuevas tecnologías implican una nueva serie de

destrezas y sensibilidades, y revisa el papel de los docen-tes en el marco de estos escenarios nuevos.

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Me gustaría que sintetizaras algunos de tus planteos ya que ofrecen un buen marco para hablar luego de las

nuevas tecnologías. ¿Qué implica hoy pensar La educación

desde la comunicación1, en lugar de pensarla, por ejemplo,

desde la pedagogía?

Creo que la idea de educación que hemos heredado de los griegos nunca estuvo referida a un tipo de actividad tan separada de la vida como la que se instauró en Occidente

1 La educación desde la comunicación (Norma, Buenos Aires, 2002) es el título de uno de los últimos libros de Martín-Barbero, anticipado ya en «Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación», en Nómadas Nº 5, Bogotá, 1996.

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desde fines del siglo XVII con la aparición de la escuela primaria. De alguna manera, la versión ilustrada de la mo-dernidad nos hizo pensar que la historia de todo lo que la modernidad ha puesto en marcha es lineal, que eso es así y que va a seguir siendo así; pero a fines del siglo XX hemos visto que muchas cosas que considerábamos progreso y que parecían inmutables están cambiando. Una de ellas es el hecho de que la educación se salga de la escuela y que, además, la sociedad, a través de nuevos modelos de comu-nicación, conciba la educación como un proceso mediante el cual se rehace el lazo social, se rehace el sentido de lo que tenemos en común los ciudadanos, los que formamos un municipio, una ciudad, un país, un mundo, un planeta. Entonces, por un lado, la educación deja de ser un proceso restringido a un solo lugar social y a un período de la vida, y se vuelve un proceso que se puede transitar durante toda la vida y que empieza a atravesar toda la sociedad, comen-zando por el mundo del trabajo, que se vuelve cada vez más un espacio atravesado por la renovación de saberes. Enton-ces estamos pasando de una sociedad con sistema educativo a una sociedad educativa, en la cual estudiar no es exclusivo para una edad ni es sólo para prepararte para el trabajo, sino que el trabajo mismo puede estar periódicamente atra-vesado por temporalidades de estudio.

Por otro lado, esto tiene que ver también con que la edu-

cación ya no es pensable sólo desde la pedagogía, es decir, desde una disciplina. Al desbordar los marcos de la escuela, todo ese saber que en gran parte es un saber escolar forma-lizado se ve subvertido y cuestionado. No digo que no haya muchas cosas que sigan teniendo valor, pero ese saber ya no es el saber que estructura la sociedad; lo estructuran mucho más los modelos hegemónicos de comunicación tanto entre generaciones como entre clases sociales, países, etc.

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¿Cuáles serían los modelos hegemónicos que hoy estructuran el saber?

Lo primero que diría es que los modelos hegemónicos no tienen ya la nitidez de propuesta, de confección y de técni-cas mentales que tenía el modelo de la escritura y la lectura organizado alrededor del libro. Hay más bien una serie de ingredientes de nuevos modelos, que básicamente tienen que ver con tres fenómenos: la pluralización de saberes, los nuevos usos del saber y el carácter transdisciplinario.

Con la pluralización de saberes, el saber se sale de la es-

cuela, del “uniforme”, del maestro y del control adulto, y comienza a estar presente a través de una multiplicidad de discursos que hoy se denominan información. Es un saber que va desde la información periodística hasta la informa-ción científica más estricta, en una gama enorme de saberes. Me gusta más hablar de «saber» que de «conocimiento» porque el término «conocimiento» tiene una carga raciona-lista muy fuerte. También me gusta la palabra «saber» porque está más cerca de sabor, más cerca de otras dimen-siones de la vida. Lo que quiero decir es que una de las claves de estos nuevos modelos es que el saber no está uni-ficado, no está centrado, sino que se ha salido de los cauces tradicionales, y hoy adquiere múltiples formas que son de alguna manera cuestionadoras del monopolio de las institu-ciones y de las figuras sociales que controlaban el saber.

¿En qué consiste el segundo fenómeno, es decir, los nuevos usos del saber?

Se trata de los nuevos usos del saber en términos de mer-

cado, de empresas. Es decir, la «sociedad del conocimien-to», denominación a la que se ha llegado menos desde el punto de vista científico y más desde el punto de vista del

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marketing. Aquí hay un punto muy importante que se puede ejemplificar citando solamente una categoría que está de moda cada vez más, y que es presentada como la fórmula milagrosa para salir de la baja calidad de la educación: me refiero a la noción de competencia, un concepto tramposo por su ambigüedad. Este concepto tiene una historia noble2, pero luego se vincula a la idea de recuperación de saberes que no habían sido considerados como tales por la escuela. Y hoy tenemos, por otro lado, toda esa colección de compe-

tencias competitivas en las que el saber se afirma en la medida en que produce resultados a corto o mediano plazo (y en la medida en que «resultados» son «resultados rentables»). Entonces, el concepto de competencia entra en el mundo académico justo en el mismo momento que el concepto de competencia entra en la nueva configuración empresarial. A los candidatos a empleados se les exige ya no sólo un título de una escuela, de una universidad, de una institución con garantía académica, sino que se les piden capacidades para ponerse a competir con sus propios compañeros dentro de la empresa o con otras empresas. Éste es otro modelo que se está volviendo hegemónico y en el que hay una idea de educación muy restringida, en la medida en que se la con-funde con todo lo que de alguna manera se alinee con la productividad.

Había un tercer fenómeno con respecto a los modelos que

estructuran el saber, el carácter transdisciplinario.

2 Según Jesús Martín-Barbero: “La historia noble del concepto de competencia proviene de la gramática generativa de Noam Chomsky y de las formulaciones sobre competencia ideológica y competencia comunicativa que hizo Eliseo Verón y que yo asocio siempre a los conceptos de capital cultural y habitus de Pierre Bourdieu y al concepto de práctica de Michel de Certeau.” Con respecto a estas ideas puede consultarse: Martín-Barbero, Jesús, «Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades».

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Así es. El tercer fenómeno es que se trata de un modelo

transdisciplinario que, además de cruzar disciplinas, entre-cruza oralidades, visualidades, textualidades, y que cuestio-na aquella pretensión de que el saber, la reflexión y el ar-gumento estaban en el libro. Obviamente hay modalidades de pensamiento, de argumentación y de reflexión que pasan por el libro; pero también hay modalidades de pensamiento, de argumentación y de reflexión que pasan por el cine y por otros medios, como Internet, en los que los hipertextos combinan sonidos, imágenes, textos, velocidades, etc.

Esta transversalidad está muy ligada, entonces, a la idea

fuerte de transdisciplinar, de aquello que pasa entre las disci-plinas y más allá de ellas. Éste sería un tercer núcleo de cambios que van introduciendo no modelos que sustituyen, en igualdad de condiciones, al modelo del libro, sino que surgen y combinan ingredientes de uno u otro modelo.

Entre esos modelos, ¿qué lugar ocupa el representado por el libro?

Es un tema polémico, pero el libro va a seguir existiendo más allá de toda lamentación apocalíptica. Según una in-vestigación reciente que han hecho en Francia, un tercio de los adolescentes en ese país lee más que sus padres, otro tercio lee lo mismo que sus padres y sólo otro tercio lee menos que sus padres. Pero también surgió de esa investi-gación algo de lo que los padres y los maestros no se han enterado: que leer no significa lo mismo. Los adolescentes leen música, cómics, vídeo; leen otras cosas. Entonces el libro ya no es el eje de un modelo hegemónico. Esto no quiere decir que desaparezca ni que deje de tener una fun-ción importante, pero sí significa que ha sido desplazado, «des-centrado» por otros lenguajes. Este desplazamiento

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pulveriza aquella educación con un modelo tan claro como la estructura de la página del libro, que es de izquierda a derecha y de arriba abajo (por lo menos para los occidenta-les que hablamos estos idiomas). Ese modelo se ha roto; lo que hay ahora, digamos, lo que yo llamaría el modelo hegemónico, no es un modelo con la nitidez que tuvo el modelo del libro y que estaba asociado, además, a todo este saber pedagógico. Todo este saber letrado de alguna manera ha perdido la hegemonía, la capacidad de articular todos los saberes, la capacidad de articular la relación entre los sabe-res y la vida cotidiana. Ese saber letrado no asume la pluralidad de sensibilidades e inteligencias que de alguna manera median las relaciones con el saber.

En el contexto de todas estas cuestiones, ¿qué papel

juegan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación?

De acuerdo con lo que viene siendo hasta ahora, la intro-

ducción de medios y de tecnologías en las escuelas cumple un papel relativo. En la mayoría de las instituciones educa-tivas –desde la escuela hasta la universidad–, medios y tecnologías implican una pseudomodernización que no afec-ta al núcleo duro del modelo escolar más tradicional, es decir, el modelo lineal, de izquierda a derecha, y el mo-delo autoritario, de arriba abajo. Entonces a veces desabu-rren y rompen las inercias, pero salvo ciertas excepciones se limitan a decorar, mientras las reglas del juego siguen igua-les. Por supuesto hay pequeñas experiencias piloto, ensayos y búsquedas que indudablemente intentan responder a grandes interrogantes; por ejemplo este: si la escuela sostie-ne un modelo de educación completamente anacrónico en relación con los modelos de comunicación de la sociedad, ¿cómo se comunica hoy con la sociedad? No se trata, en-tonces, de qué tipo de máquinas o aparatos introducimos en

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las escuelas, sino de cómo las comunicamos con la sociedad en el marco de sus condiciones laborales, sus faltas de re-cursos, etc., pero también con la enorme vocación y la enorme capacidad de trabajo que todavía queda en muchos maestros.

Comunicar a la escuela con la sociedad no significa, entonces, obligarla a usar las nuevas tecnologías.

No, claro. Esto nos lleva a un segundo plano, y es el de qué culturas, qué sensibilidades hoy mayoritarias, están fuera de la escuela. Por ejemplo, entre las excluidas están las culturas orales, importantísimas tanto entre los jóvenes como entre los viejos; para los jóvenes son parte de las cul-turas del rapp y del rock3, y para los viejos son las culturas orales de la radio, de las narrativas de la memoria. Las culturas visuales y las audiovisuales también están fuera de la escuela. Entonces creo que realmente la pregunta es có-mo poner a comunicar a nuestras escuelas en nuestros países con los procesos reales que viven, con los mapas laborales que se dibujan, con los mapas profesionales que se empiezan a percibir. No veo más camino que abrir la escue-la a las culturas que ha dejado afuera; una exclusión que la incapacita para poder entender los nuevos modelos de co-municación que están de alguna manera cohesionando y transformando la sociedad. Esto implica, entre otras cosas, que los maestros puedan asumir sus propias biografías, que trabajen con los alumnos acerca de lo que está pasando en sus pueblos, que se involucren en la construcción de la

3 Con respecto a las culturas de los jóvenes, ver: Martín-Barbero Jesús, «Jóvenes: comunicación e identidad», en: Pensar Iberoamérica. Revista de

cultura, Nº 0, febrero 2002. Organización de Esta-dos Iberoamericanos (OEI). Hay versión digital en http://www.campus-oei.org/pensariberoamerica/numero0.htm

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memoria histórica, que rescaten los saberes de los viejos. No se trata entonces de una formación en medios, ni en usos de tecnologías, sino de reubicar y rehacer la identidad del maestro en una situación como la que se está viviendo.

Paralelamente a la integración de estas culturas, tú hablas de una nueva alfabetización que, en la era de la

información, enseñe a procesar críticamente los mensajes de los diversos medios de comunicación.

Exactamente. Hoy ya la llamo tercera alfabetización, por-

que me han llamado la atención acerca de que hay una primera que se produce cuando los niños son muy peque-ños, antes de entrar a la escuela… y aquí hay dos caras: una tiene que ver con lo que hoy entenderíamos por una lectura crítica de lo que acontece en los medios y sus diferentes géneros, desde los noticieros televisivos hasta los nuevos tipos de prensa (cada vez más breves, más leves y más pare-cidos a la televisión). Este nuevo procesamiento de todo tipo de información es un objeto clave del trabajo en la escuela –o, más bien, de la educación– en cuanto a forma-ción del ciudadano, porque sin información no hay ciuda-danía. Esto significa saber diferenciar, dentro de la inmensa gama de discursos sociales que los medios manejan, la calidad de la información. Poder diferenciar, por ejemplo, aquello que no es más que la voz de un amo, y aquella visibilidad y sonoridad de una serie de voces que habían estado excluidas de lo público. La otra cara es que hoy a la capacidad de realizar lo que se denominaba una lectura

ideológica debemos sumar un adiestramiento serio en lectura estética, es decir, saber manejar los códigos, los lenguajes, las escrituras de los medios.

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En ese sentido, aprender a leer crítica y estéticamente en Internet, ¿plantea uno de los grandes desafíos?

Sí. Con Internet, la computadora y los hipertextos, apare-

ce el desafío de la manera más plena. Sin duda, para ese procesamiento ciudadano de la información necesitamos algunas herramientas que nos dio la educación cuyo mode-lo era el libro; pero no todas las destrezas pasan por ahí, hay destrezas que provienen de nuevos medios, de nuevos len-guajes, de nuevas escrituras. Por ejemplo, sabemos ya que el modelo del lenguaje oral y escrito no sirve para explicar punto por punto el lenguaje cinematográfico. Entonces lo que nos viene del libro es muy importante, pero no nos prepara completamente para pasar a este otro ámbito de lenguajes y escrituras a los que la escuela debe dar cabida para que todos puedan entender los mecanismos de los discursos sociales que circulan por los distintos medios. Eso es lo que llamo tercera alfabetización.

¿A qué sujetos debería dirigirse esta tercera

alfabetización?

En principio, tendría que haber una alfabetización gene-

ral de la sociedad en términos de esta tercera alfabetización; o sea que incluso los de la tercera edad podrían hacerlo. De hecho, yo conozco la experiencia de un maestro catalán que, una vez jubilado, hizo posible que unos compañeros suyos con los que tomaba café y jugaba a los naipes pudie-ran, por primera vez, escribir con una computadora. La computadora era para ellos un objeto menos extraño a su cotidianidad que un libro, porque con el monitor estaban familiarizados a partir del televisor que tenían en sus ca-sas… quitándoles el miedo a cometer faltas de ortografía, los viejos se soltaron a escribir.

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Escribir con computadora exime de tener que dibujar las

letras, cuestión que tiene sus defensores y sus detractores.

Claro. En 1983, la UNESCO organizó en Roma el primer

gran debate sobre nuevas tecnologías, sociedad y cultura y, con respecto a esta cuestión se presentaron dos posturas totalmente opuestas. Un planteo era que dejar de escribir con la mano, dejar de dibujar y perder la relación con el papel significaba un empobrecimiento radical de la huma-nidad. El otro planteo, a partir de investigaciones muy serias, demostraba que los niños que aprenden a escribir desde el computador no pierden ninguna tactilidad y, ade-más, ganan una serie de cosas. Estamos una vez más en medio de una polémica histórica. Y es que evidentemente con cualquier cambio hay cosas que se ganan y cosas que se pierden; no creo ni en lo uno ni en lo otro, pero es induda-ble que si hay ganancias hay pérdidas. Por eso, así como se hizo una gran toma de conciencia acerca de la injusticia del analfabetismo y de la necesidad de alfabetizar en términos de lo escrito, es imprescindible divulgar el que en nuestras sociedades la brecha digital –por llamarla de alguna mane-ra–, va a profundizar las divisiones y la exclusión social a un nivel del cual no tenemos ni idea: exclusión de nuevas destrezas, de nuevos mapas laborales, de nuevas culturas empresariales, entre otros aspectos. Entonces, en los países expuestos a que gran parte de la población quede excluida en este sentido, es ineludible que el Estado lidere una alfa-betización nueva de la sociedad4. Y para ello habría que apoyarse a la vez en los medios de comunicación, las biblio-

4 Ver Garretón M. (coord.), El espacio cultural latinoamericano. Bases para

una política cultural de integración. FCE, Santiago de Chile, 2003. Este libro constituye el informe final del proyecto «Pensamiento renovado de integración en América Latina» del Convenio Andrés Bello, grupo de trabajo del que participó Martín-Barbero.

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tecas, las casas de cultura, en todos los espacios que puedan aglutinar y reunir a la gente para leer, oír y ver.

En estos escenarios, ¿qué nuevos papeles jugarán los docentes?

Creo que por un lado está la formación de nuevas genera-

ciones de maestros, y, por otro, está la cuestión de cómo hacemos sobre todo para apoyar la difusión de experiencias piloto, pequeñas, que realmente pueden ofrecer caminos alternativos. Porque no creo que dictándoles muchos cursos a maestros con cierta práctica y cierta antigüedad en la docencia vayamos a cambiar su mentalidad para que incor-poren las culturas orales, audiovisuales y digitales. Pero viendo lo que hacen otros maestros en otros lugares del país, en otros países, quizá se produciría una multiplica-ción. Los maestros están muy escépticos, muy temerosos y muy desconcertados; por eso es importante mostrarles que otra educación es posible mediante la difusión de experien-cias concretas, cercanas a lo que hacen en su vida cotidiana.

Aquí hay que vincular el otro tema fuerte que me plan-teas, el de los nuevos oficios del maestro. Por supuesto, va a continuar siendo necesario que el maestro mantenga el cuerpo a cuerpo para la educación, en esto no hay vuelta de hoja. Ahora, si los docentes siguen dedicados sobre todo a transmitir y organizar información, pues evidentemente hay tecnologías que lo hacen mucho mejor. Pero creo que hay tres funciones del maestro que de ningún modo van a ser sustituidas por las maquinitas: primero, la de interlocutor generacional y traductor de memorias y herencias; segundo, la de formulador de problemas, capaz de asir y cuestionar lo que necesitamos pensar y lo que necesitamos formular co-mo objetos de investigación; y tercero, la de formador para el trabajo en equipo.

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¿En qué consiste la función docente de interlocutor

generacional?

El maestro va a continuar siendo indispensable para la conversación entre generaciones, es decir, para el diálogo entre lo que tenemos y las memorias, para las herencias; pues hace un papel fundamental de transmisor, articulador y traductor para las nuevas generaciones. Esa traducción jamás la podrán hacer las nuevas tecnologías, sino que la van a hacer los maestros en la medida en que puedan ser, realmente, interlocutores de los adolescentes, de los jóve-nes, de los niños y de los viejos. En España y en el resto de Europa ya hay millones de personas mayores estudiando, pero evidentemente están necesitando otro tipo de profeso-res, otro tipo de maestros. Estos nuevos alumnos pueden recibir una educación en gran parte interactiva, que les permita aprender muchas cosas sin necesidad de ir a la escuela o a la universidad, pero creo que también tienen que encontrar con quién hablar, gente más joven, para poder pasar sus propias memorias y sus propios saberes. Esa es una función fundamental del maestro.

¿En qué consisten las otras dos funciones del docente?

El segundo papel fundamental del maestro es el de formu-

lador de problemas. Creo que realmente ahí también se necesita el cuerpo a cuerpo. Un problema no se puede for-mular sin que haya alguien que eduque en las cuestiones y las formas de lo que plantea la sociedad, la situación; el país con su temporalidad, sus ritmos, sus cambios, sus memorias tenaces, sus tradiciones, sus costumbres, sus inercias. El análisis, pensado en términos de realidad social, no es posi-ble sin que haya un cuerpo a cuerpo entre maestro y alumnos. Buscar la formulación de la pregunta adecuada –eso que,

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para el filósofo Gastón Bachelard, constituía la clave de la verdadera investigación–, diseñar los pasos a seguir, probar, reformular, son acciones cuyo aprendizaje requiere la pre-sencia de un maestro.

Y la tercera función está en que también necesitamos

maestros para formar en el trabajo en equipo. En una socie-dad que nos va haciendo más individualistas, más aislados, en el fondo más solitarios, en una sociedad que va deva-luando el tejido social, necesitamos aprender a trabajar en equipo. Porque, además, esta cultura nuestra por un lado nos permite y nos exige estar juntos para disfrutar; pero, por otro lado, tiene muy poca capacidad de diferenciar tipos de tareas de modo que cada uno haga su parte con rigor y no que todos repitan las mismas tareas. Entonces aquí también hay algo que necesita ser enseñado, y en lo cual el maestro es insustituible; esto también exige un cuerpo a cuerpo con cada uno para ver cómo es posible desglosar un trabajo en una serie de tareas diferentes de las cuales se ocupen distin-tos individuos en función de inteligencias y sensibilidades diferentes.

*** Jesús Martín-Barbero nació en Ávila, España, y está a

punto de convertirse en ciudadano colombiano, trámite que ha realizado, según define, como un modo de agradeci-miento al país que lo hizo latinoamericano.

Este intelectual, referente obligado en las polémicas acer-

ca de lo que hoy se denomina la sociedad de la información, es Doctor en Filosofía por la Universidad de Lovaina (Bélgica) y cursó estudios de posdoctorado en Semiótica y Antropo-

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logía en la Escuela de Estudios Superiores de París. Fue investigador asociado en la Facultad de Ciencias de la In-formación de la Universidad Complutense de Madrid; profesor-investigador y director del Departamento de Cien-cias de la Comunicación de la Universidad del Valle, en Cali; y profesor invitado de la Cátedra UNESCO de Comuni-cación en la Universidad Autónoma de Barcelona.

Ha sido presidente de la Asociación Latinoamericana de

Investigadores de Comunicación (ALAIC); secretario de la Comisión de Medios de Comunicación y miembro de la Comisión de Políticas Culturales del Consejo Latinoameri-cano de Ciencias Sociales (CLACSO); y miembro del Comité Consultivo de la Federación Latinoamericana de Faculta-des de Comunicación Social (FELAFACS). También ha par-ticipado como asesor internacional en revistas especializa-das de diversos países de América y Europa.

Entre sus numerosas publicaciones pueden citarse los si-

guientes libros: Comunicación masiva: discurso y poder (1978); Comunicación educativa y didáctica audiovisual (1979); De los

medios a las mediaciones (1987); Procesos de comunicación y

matrices de cultura (1989); Mapas nocturnos (1998); Oficio de cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la

cultura (2002) y La educación desde la comunicación (2002).