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Una aplicación de escuelas efectivas en laRepública Dominicana: un estudio exploratorio

Dirección general:Margarita CedeñoVicepresidenta de la República y coordinadora del Gabinete de Coordinación de Políticas Sociales.

Coordinación e implementación:Observatorio de Políticas Sociales y Desarrollo (OPSD), Acción Empresarial por la Educación EDUCA y Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Autores-Investigadores: Carlos Isaías Ramos, Jomayra Patricia Mones y Jerson Del Rosario.

Equipo técnico del OPSD: Anna Cristina Hernández, Jerson Del Rosario, Jean David de Jesús, Edison Rodríguez, Yosendi Reyes y Gina Trejo.

Equipo técnico de EDUCA: Darwin Caraballo, José Alexander García, Nathalie De la Cruz y Manuel Méndez.

Colaboración especial: Luis Crouch.

Participación en taller de discusión:Asociación de Instituciones Educativas Privadas (AINEP), Asociación Dominicana de Profesores (ADP), Didáctica, Distrito Educativo 15-03, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Foro Socioeducativo, Fundación Sur Futuro, Gabinete de Coordinación de Políticas Sociales (GCPS), Grupo Consultor Pareto, Instituto Dominicano de Evaluacióne Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE), Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo (MEPyD), Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD), Ministerio de Hacienda de la República Dominicana, OPD-Funglode, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-RD), University of Massachusetts Lowell (UMASS LOWELL).

Diseño y diagramación: Freddy Alcántara.

Corrección de estilo:Milena Herazo.

ISBN: 978-9945-494-53-2 Santo Domingo, 2019.


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Resumen

En esta investigación se construyó una lista de escuelas de acuerdo a una metodología que

tomaba en cuenta indicadores de efectividad, dado su nivel socioeconómico. Se recolectó

información de 37 escuelas, de las cuales 30 pertenecían a la parte alta del ranking

correspondiente a escuelas efectivas y 7 a la parte baja de la lista correspondiente a escuelas

no efectivas que sirvieron como contraste.

El propósito del acercamiento era encontrar las características no tradicionales que diferencian

los desempeños y resultados de los estudiantes en cada tipo de escuelas. Encontramos

que la falta de fondos y la gestión de la administración son las dos claves que diferencian

escuelas con buen desempeño de las de mal desempeño, tomando en cuenta características

sociodemográficas similares.

7

Introducción ....................................................................................... 9

1. Marco teórico ............................................................................... 11

1.1 Origen del concepto de las escuelas efectivas ..................................... 12

1.2 Escuelas efectivas y el personal docente ............................................. 15

1.3 Escuelas efectivas y liderazgo del director/a ....................................... 17

1.4 Expectativas del docente y los padres en los estudiantes ....................... 18

1.5 Clima escolar ................................................................................. 19

2. Antecedentes ............................................................................... 21

2.1 Cobertura y oferta ........................................................................... 23

2.2 El financiamiento ............................................................................. 23

2.3 Las reformas educativas de los últimos años ........................................ 25

2.4 Estado de los determinantes de las escuelas efectivas en el país ............. 27

2.5 Calidad docente en República Dominicana ......................................... 28

2.6 Clima escolar ................................................................................. 29

3. Identificando escuelas efectivas .................................................... 31

4. Estrategia empírica ...................................................................... 33

4.1 Estrategia de identificación de escuelas efectivas ................................. 35

Contenido

8

5. Ranking de escuelas efectivas ....................................................... 51

6. Robustez del ranking ................................................................... 55

7. Clustering .................................................................................... 59

8. Mapa ........................................................................................... 63

9. Descripción centros entrevistados ................................................. 67

9.1 Gestión de escuelas ......................................................................... 71

9.2 Prácticas docentes ........................................................................... 80

9.3 Otras características cualitativas ....................................................... 83

10. Conclusión ................................................................................. 87

11. Referencias ................................................................................ 93

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. Contenido

9

En la sociedad moderna, la educación constituye una de las esferas más importantes

del desarrollo humano. Su impacto permea diversas áreas de la vida de los individuos,

principalmente en la movilidad social, en la participación cívica y en las capacidades

y aprendizajes a lo largo del ciclo de vida. El desarrollo económico de las naciones

depende en parte de la creación de una masa amplia de personas formadas que se

vinculen al trabajo productivo y que sean capaces de crear valor e innovación en el

sistema económico. Para ello, la calidad de la educación preuniversitaria es un pilar

para que estos logros educativos se transformen en activos generadores de riqueza.

Existe un amplio consenso entre los expertos en educación en que las experiencias

educativas en los primeros años de vida son fundamentales para los aprendizajes

y el desarrollo de habilidades complejas en la edad adulta, y a largo plazo, son

el factor clave para la generación de capital humano competitivo. En ese contexto,

la República Dominicana, como otros países en vías de desarrollo, se enfrenta

a una encrucijada de cambio de paradigma, en la que las naciones del mundo

estáncompelidas a mejorar un modelo de educación que se transforma rápidamente y

el cual demanda que los sistemas nacionales se ajusten a un entorno cambiante,

y dinámico.

Introducción

10

A pesar de los importantes incrementos en la inversión en el sector educación de los

últimos años, las escuelas dominicanas aún enfrentan retos importantes en términos

de oferta curricular y de calidad de los aprendizajes. Considerando que el proceso

de enseñanza-aprendizaje es multifactorial, en el cual el ingreso de las familias

tiene un rol determinante, las situaciones adversas del sistema educativo perjudican

desproporcionalmente a los estudiantes de los estratos socioeconómicos más bajos.

En este sentido, el presente trabajo representa un esfuerzo para identificar prácticas

efectivas en centros que atienden estudiantes de bajos recursos.

La metodología de investigación utilizada estudia escuelas efectivas desde la

década de los 60, haciendo acercamientos a escuelas que atienden poblaciones

de escasos recursos pero que obtienen resultados académicos aceptables, con el

objetivo de identificar patrones replicables. Es decir, busca entender cuáles aspectos

hacen que las escuelas sean efectivas a pesar de las dificultades familiares que

enfrentan sus estudiantes. Esta caracterización puede ser un insumo importante para

la conceptualización y diseño de políticas públicas focalizadas que reduzcan las

brechas educativas entre poblaciones de bajo ingreso y el resto del estudiantado.

A continuación, se presenta una descripción de la metodología propuesta, así como

resultados de una aplicación para escuelas efectivas en la República Dominicana.

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. Introducción

11

1Marco teórico

12

1.1 Origen del concepto de las escuelas efectivas

Tradicionalmente, tanto investigadores como hacedores de política intentan lograr

producir bienes públicos que sean efectivos (logren el objetivo para el que fueron

diseñados) y que sean eficientes (su producción utilice una cantidad óptima de

recursos). En el caso de la educación pública, la búsqueda de eficiencia usualmente

lleva a los actores a insertar elementos de mercado a la oferta educativa o a manipular

de manera directa los insumos de la función de producción de la educación. Sin

embargo, la literatura de escuelas efectivas que inicialmente intentaba identificar

cuáles mecanismos garantizaban la efectividad en los años 60, pasó en los años 70

a concentrarse en la provisión del servicio a estudiantes en riesgo y/o en condiciones

de pobreza (Levin & Lockheed, 2012).

El concepto de escuelas efectivas fue popularizado por Edmonds (1979) y Brookover

& Lezotte (1979), quienes cuestionaban cuáles eran las características de aquellas

escuelas que eran capaces de proveer educación de calidad a estudiantes de zonas

marginadas. Estas preguntas promovieron la idea de que era posible identificar los

aspectos de estas escuelas que las hacían diferentes de otras escuelas que proveían

educación a estudiantes de bajos recursos, pero con resultados no satisfactorios.

Asimismo, se popularizó la noción de que, si estos aspectos eran replicables, podrían

servir de gran ayuda para mejorar los resultados educativos en zonas de pobreza alta.

Los esfuerzos para estudiar estas características usualmente escogen escuelas

basándose en resultados deseables del proceso educativo y se clasifican como

«efectivas». Los primeros estudios de escuelas efectivas de los años 70 realizaban

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 1. Marco teórico

13

análisis estadísticos para identificar valores extremos en los resultados promedio

de las escuelas en pruebas estandarizadas. Estas escuelas eran luego analizadas

en la búsqueda de elementos distintivos que pudieran ser replicables en contextos

socioeconómicos similares.

Edmonds (1979) seleccionó escuelas basado en pruebas estandarizadas e identificó

cinco características en su esfuerzo por identificar patrones replicables en escuelas

efectivas de zonas urbanas pobres de Estados Unidos: 1) Liderazgo del director,

2) Énfasis en la enseñanza de habilidades básicas (ej. lectoescritura, aritmética),

3) Ambiente escolar ordenado y limpio, 4) Altas expectativas de los docentes en sus

estudiantes y 5) Evaluación continua de los estudiantes para monitorear su progreso.

A pesar de los resultados pioneros de la investigación, la comunidad académica

cuestionó la forma en la que se identificaron las escuelas efectivas, en particular

insistiendo que los resultados promedio de pruebas estandarizadas no eran consistentes

para todos los grados dentro de una escuela, adicionalmente los resultados diferían

significativamente cuando se controlaba por indicadores de nivel socioeconómico

(Aitkin & Longford, 1986).

En la década de los 80, la comunidad académica empezó a definir técnicas distintas

para seleccionar las escuelas efectivas. A partir de las críticas de diversos autores

(Raudenbush & Birk (1986), Aitkin & Longford (1986), Goldstein (1987) y Longford

(1987)) emergieron beneficios de la utilización de modelos de componente de

varianza o multinivel para mejorar la identificación de las escuelas efectivas utilizando

microdatos en lugar de valores agregados propuestos previamente. Otros autores

proponen incluir otros parámetros adicionales a los modelos que analizan resultados

de pruebas estandarizadas.


14

Downer (1991) propone que una definición de escuela efectiva debe combinar

elementos de logro académico y de desarrollo emocional. Es decir, son escuelas

efectivas aquellas que logran resultados de aprendizajes apropiados y que al mismo

tiempo logran construir actitudes ciudadanas, buenas prácticas de convivencia y, en

general, habilidades para la vida.

Estas críticas han contribuido a que mejoren las estrategias de identificación y se

popularicen los estudios que tienen la intención de replicar escuelas efectivas en

particular, el uso de modelos multinivel (Creemers, et al. 1990; Lockheed & Bruns,

1990; Reynolds et al. 1988). Sin embargo, la metodología de selección de escuelas

no es la única crítica a las propuestas iniciales de estudio de escuelas efectivas,

siendo otra crítica importante la simplicidad de las características identificadas como

inherentes a las mismas. En particular, las características identificadas inicialmente han

sido categorizadas como manifestaciones simplistas de problemas muy complejos y que

difícilmente pudieran considerarse como replicables porque se expresan de forma muy

general. A partir de las críticas a las características de escuelas efectivas, los aspectos

estudiados fueron ganando mayor nivel de detalle en el tiempo. Purkey & Smith (1983)

clasificaron las características en organizacionales y de procesos, incluyendo aspectos

tan específicos como sentido de comunidad y estabilidad del personal utilizando datos

del contexto estadounidense. Mortimore et al. (1988) realizaron el análisis para el

caso de escuelas primarias en Inglaterra encontrando resultados similares y ofreciendo

características más específicas como son consistencia entre los profesores, registro de

actividades y sesiones de clases estructuradas.

Los esfuerzos de investigación en países en desarrollo han identificado fuentes de

variación aplicables a contextos distintos a los estudiados previamente en Estados


15

Unidos y Reino Unido. Fuller (1998) destaca la importancia de insumos materiales en

las variaciones entre escuelas en el desempeño académico de países en desarrollo.

En este sentido, Levin & Lockheed (2012) argumentan que en el caso de los países

no desarrollados, la creación de una escuela efectiva enfrenta el riesgo principal de

contar con los insumos que la harían clasificar como una escuela, y que para poder

crear una, se necesita en primer lugar disponer de insumos básicos, luego condiciones

favorables para innovar, así como voluntad para realizar cambios drásticos.

En la actualidad, el estudio de escuelas efectivas se ha afianzado en la comunidad

académica, en especial en países desarrollados que, en general son los que cuentan con

mejor disponibilidad de datos de pruebas estandarizadas. Asimismo, la proliferación

de estos estudios ha provisto de cada vez más detalles sobre los factores asociados

al fenómeno de efectividad escolar en contextos de pobreza, analizando elementos

considerados como dinámicos en lugar de estáticos que pueden cambiar en el tiempo y

que dependen de niveles de proceso (distritos educativos, escuelas, aulas etc.) (Creemers

& Kyriakides, 2008). A continuación, se presentan algunas de las características más

populares en los hallazgos del estudio de escuelas efectivas.

1.2 Escuelas efectivas y el personal docente

Uno de los aspectos que se asocian con mayor frecuencia a escuelas efectivas es

la calidad del personal docente. En las últimas décadas ha sido muy estudiado el

efecto que tiene la calidad docente en el rendimiento de los estudiantes (Rockoff,

2004). Sin embargo, también se ha logrado cierto consenso en la dificultad que

representa para las políticas públicas ejecutar acciones para homogenizar la


16

calidad de los docentes en las escuelas de un sistema público. Esto, es una consecuencia

de diversos factores como son que no todas las escuelas son capaces de atraer a

docentes de la misma calidad (Lankford et al. 2002), que los docentes tienen preferencias

por estudiantes de ciertas características y ubicaciones que determinan cómo éstos se

distribuyen dentro del sistema (Boyd et al. [2005], Hanushek et al. [2004], Scafidi et

al. [2008]), entre muchas otras.

Por tanto, la relación entre la calidad docente y las escuelas efectivas es quizás la

menos replicable de las características resultantes de los esfuerzos de identificación.

Sin embargo, la relación es consistentemente parte de las listas creadas como

consecuencia de análisis de este tipo. Por ejemplo, utilizando datos administrativos

de un distrito educativo de Estados Unidos, Loeb et al. (2012) emplearon modelos

de valor agregado docente para estudiar la relación entre la efectividad escolar y

varios aspectos de carrera docente relacionados al centro educativo. Sus resultados

sugieren que las escuelas efectivas suelen tener más habilidad para contratar

docentes de calidad, asignan docentes más novatos a estudiantes con menos

dificultades y que son más capaces de retener docentes efectivos (aun cuando

tengan dificultades para despedir docentes no efectivos).

Considerando las dificultades que enfrentan las escuelas para retener profesores de

calidad y para mejorar la calidad de sus profesores en general, West et al. (2014)

identificaron como características de escuelas efectivas la figura de asesoramiento

profesoral constante usando como objeto de estudio escuelas semi-privadas (Charter

Schools) con alta demanda en las comunidades y buenos resultados académicos como

referencia. Muchas de las decisiones docentes y no docentes que afectan la calidad

de la enseñanza de las escuelas efectivas están condicionadas por el tipo de liderazgo

que ejerza el/la director/a.


17

1.3 Escuelas efectivas y liderazgo del director/a

El liderazgo educativo y prácticas de gestión de los directores de centro varían

significativamente de acuerdo al contexto institucional donde se encuentre. Esto,

fundamentalmente porque el espectro de decisiones que debe tomar un director puede

variar mucho de un país a otro o incluso de una escuela a otra. Sin embargo, se han

asociado ciertas características de buena gestión y liderazgo del director con escuelas

de alta calidad (Darling-Hammond et al., 2007) y mejores resultados académicos

(Branch et al. 2008). Los estudios más destacados sobre escuelas efectivas citan el

liderazgo del director y el éxito de este en implantar valores y sensación de pertenencia

en la escuela como determinantes para el logro de resultados académicos satisfactorios.

De manera específica, las características del liderazgo vinculadas a escuelas efectivas,

se asocian a las relaciones con el personal del centro (Brookover & Lezotte 1979),

y consideran además que el liderazgo del director en asumir la responsabilidad de

la evaluación continua es un factor determinante en el logro de buenos resultados

académicos.

Más recientemente, Lai Horng et al. (2010) estudiaron las actividades que realizan

usualmente los directores con la finalidad de identificar cuáles aspectos estaban

relacionados con mayores niveles de efectividad. Utilizando métodos cuantitativos y

cualitativos-etnográficos, los autores pudieron concluir que los directores de escuelas

efectivas dedican más tiempo a actividades administrativas y organizacionales

en lugar de actividades de instrucción rutinaria. Teddlie & Reynolds (2000) por su

parte identificaron que las características más comunes del liderazgo de directores

de escuelas efectivas eran: 1) Firmeza y determinación, 2) Involucrar otros miembros

del equipo directivo en los procesos, 3) Ser un líder en aspectos de instrucción,

4) Monitoreo frecuente del personal y, 5) Seleccionar y reemplazar personal del centro

cuando sea necesario.


18

1.4 Expectativas del docente y los padres en los estudiantes

La publicación del Coleman Report en 1966, que analizaba las problemáticas del

sistema educativo de la época, implicó el afianzamiento de la idea que relaciona

el nivel socioeconómico del estudiante con sus calificaciones. Desde los años 70,

diversos autores se han cuestionado si la estructura administrativa, cultura o relaciones

interpersonales de la escuela han reforzado las diferencias en las clases sociales dentro

de la escuela. De manera particular, si las escuelas saben que sus estudiantes tienen

pocas probabilidades de tener resultados satisfactorios dado su origen social y, en

consecuencia, de manera sistemática no se realiza un esfuerzo sensato para que estos

logren los objetivos curriculares.

Rist (1970) realizó un estudio observacional en escuelas preescolares, pudiendo

identificar prácticas docentes que replican (de forma involuntaria) las diferencias en

clases sociales de los estudiantes dentro del salón de clases. Brophy (1983) destaca

que estos patrones de conducta usualmente pasan desapercibidos porque de todas

formas la expectativa colectiva de la sociedad de estos estudiantes es que no cumplan

con sus objetivos de estudio, ya sea permanencia escolar o resultados académicos. En

un análisis psicológico de la labor docente, Brophy (1983) explica que las expectativas

de los docentes de sus estudiantes interactúan con sus competencias de instrucción y

generan comportamientos determinados, voluntarios e involuntarios.

La explicación de por qué la expectativa de los padres en el desempeño académico

es más compleja. Seigner (1983) considera que las expectativas de los padres en

sus hijos es causa y consecuencia del propio desempeño académico de los hijos, sus

experiencias personales y nivel educativo.


19

En este sentido, Teddlie & Reynolds (2000) consideran que las escuelas efectivas son

buenas involucrando los padres en las actividades de la escuela de manera productiva

y eliminando tensiones pesimistas que perjudiquen las expectativas de los padres en

sus hijos.

1.5 Clima escolar

El clima escolar es el promedio de las percepciones y sentimientos de las personas

en la escuela, incluyendo la moral de los profesores y estudiantes, relaciones entre

los actores, relación alumno-profesor, entre otros (Tubbs & Garner, 2008). Varios

aspectos del clima escolar han sido relacionados con escuelas efectivas. Por ejemplo,

Purkey & Smith (1983) identifican elementos como planificación colaborativa,

sentido de comunidad, orden y disciplina. Para Maxwell & Thomas (1991),

es imperativo hacer la distinción entre cultura escolar y clima escolar, en tanto de

acuerdo a estos investigadores, el clima es resultado de la cultura de la escuela

y no viceversa. Siendo que con frecuencia clima y cultura escolar se usan de manera

intercambiable, los investigadores sugieren dejar claro qué es cada cosa y cómo

afectando positivamente una se puede impactar en la otra.

Levin & Lockheed (2012) consideran aspectos relacionados al buen clima escolar

como componentes de las escuelas efectivas para países en desarrollo, en particular

la relación de la comunidad con la escuela, participación de la comunidad en las

finanzas escolares, entre otros. De su lado, Rutter et al. (1979) también identifican el

clima positivo y buen manejo del aula como factores asociados a escuelas efectivas.

Como se aprecia, definir y operacionalizar el concepto de «clima escolar» es una

tarea compleja, dado que las bases epistemológicas de la definición son altamente

subjetivas. Sin embargo, partiendo de las variables citadas en el párrafo anterior, las

escuelas a las que asisten estudiantes de estratos socioeconómicos más bajos suelen

tener peores indicadores de clima escolar.


21

2Antecedentes

22

El sistema educativo dominicano enfrenta retos importantes tanto en aspectos

relacionados a calidad y eficiencia como en aspectos de cobertura y de distribución

de recursos. Las mediciones en pruebas estandarizadas han colocado a la educación

primaria dominicana como una de las menos efectivas del continente. En efecto, los

indicadores de competencias básicas como la aritmética, las ciencias y la lectoescritura

en estudiantes del nivel básico, sugieren que el sistema público no ha logrado formar

a los estudiantes con un mínimo de rigor de acuerdo a los estándares internacionales

de logro académico para ese nivel.

En ese contexto, los estudiantes dominicanos enfrentan importantes retos en sus niveles

de desempeño medido por las diferentes pruebas estandarizadas en los últimos años.

El país obtuvo el nivel de desempeño más bajo entre 15 países de Latinoamérica que

participaron en las pruebas del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(TERCE) de 2013, que mide los niveles de competencia de los estudiantes de 3. y 6.

grado en alfabetización, matemáticas y ciencias (UNESCO, 2014). Del mismo modo,

el país se ubicó entre los últimos lugares en la prueba internacional PISA más reciente

realizada (2015), una evaluación que examina las habilidades cognitivas en lectura,

matemáticas y ciencias de estudiantes de 15 años, sin importar el grado (OCDE,

2016). Asimismo, la mayoría de los estudiantes evaluados en las Pruebas Diagnósticas

de 3. grado obtuvieron resultados correspondientes al nivel de desempeño más bajo

de la misma en ambas competencias evaluadas (matemáticas y competencia lectora).

El sistema educativo nacional enfrenta además bajos niveles de eficiencia interna, con

aproximadamente un 18.6 % de los estudiantes de primaria y 24 % de los estudiantes

de secundaria con sobreedad para el año escolar 2016-2017 y tasas de repitencia y

abandono de 3.5 % y 4.9 %, respectivamente.

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er

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 2. Antecedentes

23

2.1 Cobertura y oferta

Como consecuencia de esfuerzos nacionales importantes por universalizar la

educación primaria en las últimas décadas, las tasas de cobertura neta han logrado

que aproximadamente el 95.6 % de los niños en edades de 6-11 años se encuentren

en la escuela en los niveles de inicial (3 a 5 años) y secundario (12 a 17 años),

con tasas netas de cobertura de 47.2 % y 60.7 %, respectivamente, para el año

escolar 2015-2016. En el caso del nivel inicial, el país aún cuenta con escasa

oferta de nivel inicial para las edades 0-4 años y la que existe es fundamentalmente

privada, limitando el acceso de familias de escasos recursos. A pesar de que hay

más oferta pública para los 5 años de edad, la misma se concentra en zonas urbanas

y también tiene una alta proporción de centros privados (31 % de la matrícula de

5 años asiste al sector privado).

2.2 El financiamiento

El Ministerio de Educación divide el territorio nacional en 18 regionales educativas y

122 distritos educativos. En cada distrito educativo, los centros se clasifican según su

zona de residencia en urbanos, urbanos marginales, urbanos turísticos, rurales, rurales

aislados y rurales turísticos.

Los centros educativos reciben recursos de diferentes fuentes que se pueden clasificar

en recursos públicos en especie, recursos financieros descentralizados y donaciones

del sector privado. Los recursos públicos en especie son los elementos de la escuela

que se financian con fondos del Ministerio de Educación (MINERD), que se compran

de manera centralizada desde la sede del ministerio en Santo Domingo y que

las escuelas reciben sin intervenir en el proceso de compra de los mismos.


24

La mayor parte de los insumos que se utilizan en la escuela se reciben de esta

forma, destacándose elementos como el mobiliario, equipos tecnológicos, recursos

pedagógicos, material didáctico, libros de texto, remuneraciones al personal docente

y no docente, alimentación escolar, entre muchos otros.

Los centros educativos públicos también reciben recursos mediante transferencias a

las juntas descentralizadas. La Ley General de Educación 66-97 define las estructuras

descentralizadas adscritas del sistema educativo, dentro de las cuales reconoce las

Juntas Regionales, Distritales y de Centros Educativos como órganos que posibilitan

el proceso de participación y descentralización del Sistema Educativo Dominicano.

En efecto, la Ley establece, en su artículo n.º 200, que el MINERD debe destinar

fondos del presupuesto anual para que éstas cumplan con sus funciones. A pesar de la

existencia de una normativa para el funcionamiento de las juntas desde el año 1996,

no fue sino hasta el año 2011, mediante la Resolución 0668-11, que se estableció

la descentralización de recursos financieros a las juntas regionales, distritales y de

centros educativos.

La junta de centros educativos debe estar conformada por miembros de la comunidad

educativa y legalmente constituida para poder recibir recursos por concepto de

descentralización de manera trimestral. En la práctica, en los últimos años fiscales

(2015-2017), las Juntas Descentralizadas han recibido recursos equivalentes

a un monto inferior al 3 % del presupuesto del MINERD (MINERD, 2017); este

monto se les asigna en base a los registros de matrícula de estudiantes del centro

y de acuerdo con informaciones levantadas para el presente estudio en los últimos

dos años lectivos han sufrido retrasos importantes. Adicionalmente, no todos los

centros tienen Juntas constituidas por lo que algunos reciben fondos a través de las

Juntas Distritales, quienes administran los presupuestos de las escuelas por ellas.


25

En el año 2014, entró en vigencia el Manual Operativo de Centros Educativos

Públicos que regula la disposición de los fondos descentralizados que reciben

las escuelas. De acuerdo al manual, las escuelas deben destinar estos recursos

de manera exclusiva a tres renglones de gasto: operativo, pedagógico y

mantenimiento preventivo. Los centros no pueden hacer remodelaciones o contrataciones

de personal con los recursos de las trasferencias.

Por último, algunos centros reciben donaciones en efectivo y en especie del sector

privado, sin embargo, el MINERD prohíbe el financiamiento de actividades escolares

mediante cuotas asignadas a los padres o mediante adquisición de pasivos. Las

escuelas del sistema pudieran estar gestionadas por directores de centro educativo

o ser cogestionadas por instituciones privadas sin fines de lucro, tradicionalmente de

naturaleza religiosa.

2.3 Las reformas educativas de los últimos años

Desde el año 2013, el sistema educativo público dominicano se encuentra inmerso en un

proceso de implementación de las reformas que se derivaron de la asignación del 4 %

del PIB para la educación preuniversitaria. En este proceso, se han desarrollado planes y

acuerdos entre sectores para promulgar políticas que mejoren los indicadores educativos

del sistema. En este sentido, una de las principales reformas educativas impulsadas en este

contexto, es la implementación de la Jornada Escolar Extendida (JEE). Para el año escolar

2012-2013, había en el país 97 centros en Jornada Extendida, para el 2017-2018

había 4073 centros y un 56 % de la matrícula asistía a la modalidad1. En consecuencia,

en la actualidad coexisten en el sistema educativo centros que imparten clases en

el formato tradicional de medias jornadas (4 horas diarias en formato matutino

o vespertino) y centros que imparten clases en jornadas de 8 horas.

1 Consejo Económico y Social (CES). «Documento del Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030»,abril de 2014. Recuperado de http://www.siteal.iipe.unesco.org/bdnp/541/pacto-nacional-reforma-educativa-republica-dominicana-2014-2030


26

Las reformas de los últimos años han incluido un amplio programa de construcción de

aulas, lo que también hace posible la implementación de la Jornada Escolar Extendida,

estrategias de formación y desarrollo profesional para los docentes, incrementar y

mejorar los mecanismos de medición y evaluación de la calidad, ampliación de los

programas de atención a la vulnerabilidad, ejecución de un nuevo diseño curricular por

competencias, incremento salarial de docentes, entre otros. Aunque la reforma intenta

tocar en varios puntos neurálgicos de la educación pública, los procesos burocráticos

pueden ralentizar el avance, contrario a las aspiraciones de la ciudadanía que con

frecuencia esperan resultados más rápidos.

Uno de los focos de mayor énfasis en el proceso de reforma educativa es la formación de

maestros, pero a la vez, el sistema ya cuenta con una cantidad importante de docentes

que requieren de más formación mientras que cumplen con sus responsabilidades

en los centros donde laboran. También el MINERD ha puesto un énfasis mayor en la

formación de nuevos docentes, trabajando con las instituciones de educación superior

en la actualización del currículo formativo, en la contratación de profesores de nivel

universitario para la formación de maestros/as, y en la regulación más estricta de la

contratación de docentes mediante concursos. Como se infiere, la reforma educativa

requiere la atención de varios puntos a la vez, mientras que los recursos son limitados

y hay que priorizar.

Las reformas en marcha priorizadas benefician de manera especial a las escuelas

que ofrecen servicios a los estudiantes más vulnerables. En especial el incremento

del horario escolar, provisión de alimentos en la escuela y la mejora del proceso

de contratación de docentes, haciendo que la distribución de docentes de calidad

sea más equitativa en el sistema. A esto se añade una inversión importante

en dotación de tecnología de la información y comunicación a escuelas y

estudiantes, que si bien todavía no cubre todo el territorio nacional, el avance

es significativo en acceso a internet y dispositivos digitales para la educación.


27

En resumen, la reforma educativa exhibe logros importantes en varios renglones clave

de la educación primaria, a la vez que quedan brechas en términos de calidad y

cobertura que se espera sean cerradas en los años por venir, de mantenerse la inversión

del 4 %, o en cualquier caso, de que este porcentaje aumente (EDUCA, 2016).

2.4 Estado de los determinantes de las escuelas efectivas en el país

Murillo (2015) realizó un estudio sobre escuelas efectivas en la República Dominicana

auxiliándose de los datos del Segundo Estudio Regional Explicativo y Comparativo

(SERCE) que tuvo lugar en 2006 e identificando escuelas utilizando modelos multinivel.

Los resultados reflejan la existencia de seis factores de eficacia escolar para la

República Dominicana: sentido de comunidad, clima escolar y de aula, currículum,

liderazgo del director, participación de la comunidad escolar y recursos. A la luz de

los datos, se ofrecen recomendaciones para la administración educativa y los centros

docentes. A pesar de que los precedentes en la literatura sobre escuelas efectivas en

República Dominicana son escasos, se han puesto en marcha políticas relacionadas

a los aspectos encontrados en otros contextos como determinantes de las escuelas

efectivas. A continuación, se hace referencia al estado actual de estos aspectos en el

país.

Desde el punto de vista normativo, el Manual Operativo de Centros Educativos

Públicos es el instrumento principal que describe los parámetros de gestión esperados

de los directores de centro en la República Dominicana. El instrumento estipula

pautas en cuanto al estilo de liderazgo, las funciones y expectativas que se tiene

de ellos. Concretamente, el Manual establece que un/a director/a de centro

«[e]n coordinación con el Distrito Educativo, conduce el proceso de implementación

y desarrollo de los planes y programas curriculares y del Proyecto de Centro, los

aspectos administrativos del centro y las relaciones sociocomunitaria, en apego a la

normativa establecida», (MINERD, 2013, p. 142).


28

Esta coordinación implica la planificación de mediano y largo plazo de las escuelas

mediante la elaboración de Planes Operativos Anuales (POA) y Proyectos Educativos

de Centro (PEC), supervisión de los procesos financieros, rendición de cuentas,

resolución de conflictos, mantenimiento del ornato e infraestructuras (MINERD, 2013).

Sin embargo, en la práctica los directores de centro del país enfrentan retos para la

administración de recursos del centro que exige el ejercicio de sus funciones. Estos

retos pueden tomar la forma de retrasos en la distribución de materiales, mobiliarios

o equipos, tardanzas en la recepción de recursos descentralizados, imposibilidad de

hacer adecuaciones de infraestructura, entre muchas otras. Estas dificultades ponen en

riesgo la disponibilidad de recursos materiales en la escuela, identificada como una de

las diferencias entre escuelas efectivas y no efectivas en países en desarrollo.

El MINERD cuenta con una escuela de directores, un espacio de formación especializado

para directores que ofrece capacitación en aspectos de gestión escolar, normativas y

expectativas del director. En la Prueba Diagnóstica aplicada a todos los estudiantes

de 3. grado del país en el año 2017, se administró un formulario a directores en la

que el 55 % de los mismos reportaron haber participado en actividades formativas de

la escuela de directores. Sin embargo, la efectividad de estas intervenciones ha sido

poco explorada en la literatura local. Por último, el margen de acción del director/a

de centro en el país usualmente no incluye decisiones relacionadas a la contratación

docente y/o despido de docentes de manera sistemática.

2.5 Calidad docente en la República Dominicana

Las políticas de mejora de la calidad docente han sido parte central de las reformas

de los últimos años, en especial, se han incrementado los salarios de los docentes,

puesto en marcha programas de formación continua, mejorado los mecanismos

de contratación y los lineamientos de formación inicial docente. Sin embargo,

la calidad docente en el país todavía tiene importantes oportunidades de mejora.

er


29

En el año 2017, se realizó la Evaluación de Desempeño Docente (EDD) a todos los

profesores del país. La evaluación contempló cinco dimensiones: Autoevaluación,

Evaluación del Director, Ejercicio de Rendimiento Profesional, Observación de Aula

y Planificación de Clase. Los docentes fueron clasificados en categorías según sus

calificaciones, siendo el nivel más alto de desempeño la categoría «Excelente».

De acuerdo al Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad

Educativa (IDEICE), organismo aplicador de la EDD, los resultados preliminares del

proceso indican que solo un 3 % de los docentes evaluados obtuvo el nivel más alto

de desempeño que era equivalente a obtener 90 puntos o más en su puntaje global.

2.6 Clima escolar

Las Normas del Sistema Educativo Dominicano para la Convivencia Armoniosa en

los Centros Educativos Públicos y Privados (MINERD, 2015), representan el marco

normativo para la convivencia escolar. La presencia constante de hechos de violencia

en las escuelas en el discurso público nacional, han motivado la proliferación de

esfuerzos para estimar la prevalencia de los mismos e indagar sobre sus posibles

causas y factores asociados.

Las Normas del Sistema Educativo Dominicano para la Convivencia Armoniosa en

los Centros Educativos Públicos y Privados (MINERD, 2015), representan el marco

normativo para la convivencia escolar. La presencia constante de hechos de violencia

en las escuelas en el discurso público nacional, han motivado la proliferación de

esfuerzos para estimar la prevalencia de los mismos, indagar sobre sus posibles causas

y factores asociados y proponer medidas para prevenirla.

Existe literatura que sugiere que el tema de la violencia escolar en el país requiere

atención. Asuad (2017) describe que el 51 % de los y las adolescentes indicaron


30

haber recibido acoso por otro/a adolescente, 46 % reportó haber experimentado

agresiones físicas y el 43 % se sintió mal por insultos recibidos. Por su parte, en

el informe de política educativa n.º 6 del IDEICE (2017), se relacionó la violencia

percibida por los estudiantes con los aprendizajes. Los estudiantes que reportan

ser víctimas de golpes y/o zarandeos obtienen una calificación promedio

10.8 % menor que los que no padecen esta situación en matemáticas. Para el caso de

lectura y ciencias, estos porcentajes son 12 % y 7.6 %.

En la literatura, usualmente se asume que el clima escolar es un aspecto del centro que

se puede mejorar desde el centro. Particularmente en los campos de la psicología y

sociología educativa, se ha asociado al clima escolar hostil o violento con mayores

niveles de estrés y ansiedad y bajo rendimiento académico (Hoff & Mitchell, 2009;

Wang, Berry & Swearer, 2013). Por lo que una de las intervenciones que las autoridades

educativas han puesto en marcha son programas y campañas que ayuden a los

estudiantes y autoridades de los centros a mejorar la convivencia escolar, a cultivar

la tolerancia, reducir el bullying, promover el respeto a las diferencias y a normativas

de aplicación de disciplina con respecto a los actos violentos entre estudiantes (Hall &

Souers, 2016).


31

3Identificandolas escuelasefectivas

32

Desde la implementación del 4 % del PIB en el sector educativo en el 2013, las

autoridades enfrentan el reto de mejorar la calidad del sistema educativo al tiempo

que se espera que se pueda garantizar eficiencia en la inversión. A pesar que las

políticas implementadas como consecuencia de dicho incremento en el gasto público

han tenido efectos positivos en los resultados de los estudiantes, los mismos han venido

a un costo mayor. Podemos ver esto reflejado en los Estudios Regionales Comparativos

y Explicativos, donde el desempeño de los estudiantes mejoró entre la Segunda

y Tercera fase, pero el costo promedio por punto aumentó de 3.88 dólares a

5.91 dólares (EDUCA, 2017).

La limitada literatura local que existe en torno a las variables claves que afectan los

resultados educativos representa un reto para el diseño de políticas efectivas en la

mejora del desempeño estudiantil creadas para atacar los problemas específicos

de las escuelas del país. Adicionalmente, las variables sociodemográficas de los

estudiantes, el gasto por estudiante y docentes con estudios avanzados que se utilizan,

tradicionalmente han mostrado ser explicadores relativamente pobres del desempeño

estudiantil.

Docenas de estudios cualitativos han mostrado que políticas de gestión administrativa,

retroalimentación profesoral, uso de datos, cultura estudiantil y expectativas de los

docentes/directores sobre los estudiantes son claves para mejorar la eficiencia de la

inversión en la educación. Este estudio busca contribuir a dicha literatura, enfocado en

las escuelas públicas de la República Dominicana.

Como primera etapa, buscamos identificar escuelas efectivas y no efectivas en la

República Dominicana, utilizando métodos tradicionales de la función de producción

de la educación. Dado que nuestro interés es identificar escuelas que sobresalen pese a

sus condiciones sociodemográficas, no se hará énfasis en obtener resultados causales

en esta etapa.

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 3. Identificando las escuelas efectivas

33

4Estrategiaempírica

34

Con la finalidad de replicar la metodología de identificación de escuelas efectivas,

aplicadas al caso de República Dominicana, se realizaron las siguientes acciones:

a. Diseño de estrategia de

identificación de escuelas

efectivas y de contraste.

Se seleccionaron escuelas que

tenían un resultado por encima

del promedio para ser estudiadas.

Asimismo, se identificaron las que

tenían los resultados más bajos para

que puedan ser contrastadas.

b. Diseño de instrumento

que permitiera evaluar las

variables que se asocian al

aprendizaje en las escuelas

efectivas.

Una vez identificadas las escuelas,

se diseñó un instrumento que

evaluaba el estado de las

dimensiones que tradicionalmente

se asocian a las escuelas efectivas.

Sin embargo, las dimensiones fueron

adaptadas al contexto del sistema

educativo dominicano.

c. Aplicación de instrumentos

a escuelas efectivas.

Con el apoyo del equipo del

Observatorio de Políticas Sociales

y Desarrollo de la Vicepresidencia,

se aplicó el formulario diseñado

a las escuelas que forman parte

del estudio. Las encuestas fueron

procesadas y los resultados de

la aplicación se muestran en este

informe.

d. Análisis de resultados y

producción de información

relevante para el diseño de

políticas.

Los resultados de la encuesta fueron

analizados y contrastados con

la literatura especializada con la

finalidad de encontrar aspectos

que condicionan el funcionamiento

de la escuela y que se pueden

transformar en acciones replicables

en otros centros.

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 4. Estrategia empírica

35

4.1 Estrategia de identificación de escuelas efectivas

Para poder identificar las escuelas efectivas, dadas sus condiciones sociodemo-gráficas,

se construyó un modelo que permitiera estudiar el desempeño de los estudiantes

controlando por variables relevantes (función de producción de la educación). Para

esto, se restringió el marco muestral que originalmente era del total de centros públicos

y privados del país, de acuerdo a criterios específicos. Se consideraron como parte

del marco muestral todas las escuelas públicas que brindaran servicios por lo menos

a 10 estudiantes cursando el tercero de primaria. Limitar el número de estudiantes

permite una mayor variación en los resultados de estudiantes por escuela, asegurando

que los promedios por escuela no son el resultado de un artificio estadístico. Dadas

estas restricciones, se obtuvo un universo de 4723 escuelas, que representan 114 540

estudiantes del sistema público dominicano.

En segundo lugar, inicialmente se definió el medio a través el cual se definirían los

resultados académicos que permitirían medir la efectividad. Para esto, se utilizó la

Prueba Diagnóstica de 3. grado del nivel primario, aplicada por el MINERD en el año

2017 de manera censal a centros públicos y privados del país. La Prueba Diagnóstica

evaluó a los estudiantes en las competencias que el currículo vigente prevé para su

grado en las áreas de matemáticas y comprensión lectora. Se utilizaron promedios

simples de los resultados de matemática y español de los estudiantes de tercer grado.

Para controlar por variables sociodemográficas a los estudiantes de las escuelas,

se utilizaron los datos presentados en la base de datos de la Prueba Diagnóstica

2017, relacionados al nivel socioeconómico de los estudiantes evaluados y

una actualización de los mapas de pobreza de la República Dominicana.

er


36

El índice de nivel socioeconómico de la Prueba Diagnóstica de 3. grado, fue

construido a partir de encuestas que se aplicaron a los estudiantes evaluados y

sus padres sobre ingreso, nivel educativo de los padres, posesión de activos y

otros similares.

Los mapas de pobreza se actualizaron utilizando datos de la Encuesta Nacional

de Fuerza de Trabajo (ENFT 2016) que aplica dos veces por año el Banco

Central de la República Dominicana (BCRD) y utilizando la metodología de

Índice de Calidad de Vida (Morillo, 2014). Esto nos permite calcular la pobreza

multidimensional (no-monetaria) de las comunidades de las escuelas y de

esta manera controlar por condiciones que afectan la calidad de vida de los

estudiantes. Además, incluimos la desviación típica de la pobreza, la cual nos

da una medida de desigualdad en las comunidades de las escuelas.

Otras variables de control consideradas para el análisis fueron el tipo de zona

geográfica donde se encuentra la escuela (rural, rural-aislada, urbana, etc…),

regional a la que pertenece la escuela, nivel de educación del padre y la madre

de los estudiantes, sexo y edad de los estudiantes, si el estudiante repitió el

curso, o si el estudiante trabaja fuera de la escuela, cuantos años de educación

inicial recibió el estudiante, y el rango de ingreso de la familia del estudiante.

Las Tablas 1 y 2 a continuación, presentan las variables consideradas para el

modelo, los valores que pueden tomar dichas variables y el puntaje promedio

de los estudiantes según cada categoría de aquellas variables. La Tabla 1

describe la Prueba Diagnóstica de 3. grado en ambas asignaturas, la prueba

es calificada en un rango de 150 y 450 puntos, los estudiantes del marco

muestral considerado para el estudio obtuvieron en promedio 294.1 puntos con

una desviación estándar de 43.51.

er

er


37

Tabla 1. Puntaje promedio de la Prueba Diagnóstica del marco muestral

Tabla 2. Variables incluidas en el modelo y puntaje promedio por categoría

Puntaje Mínimo

Puntaje Máximo

Media (ds)

(N = 115 251)

173

414.5

294.08 ± 43.51

Edad

Género

Zona

[7.03,17]

Femenino

Masculino

Rural

294.1 (43.5)

300.2 (43.8)

288.6 (42.5)

295.0 (43.7)

Una de las principales características presentadas por las bases de datos disponibles

es que la mayoría de las variables que tomamos en consideración son medidas de una

forma categórica. A primera vista esto nos permite distinguir, de una forma exploratoria,

que existen diferencias entre los estudiantes que tienen ciertas características. Por

ejemplo, podemos ver que, en promedio, estudiantes con padres que tienen niveles

de educación más alto tienden a tener mejores resultados que estudiantes con padres

de menor nivel educativo. En específico, estudiantes donde el padre o la madre tienen

estudios universitarios, en promedio obtuvieron 311 puntos en la prueba diagnóstica,

mientras que aquellos con padres que no estudiaron obtuvieron un puntaje de 283.3.

La Tabla 2 a continuación, presenta las calificaciones promedio de los estudiantes de

acuerdo a las categorizaciones sociodemográficas disponibles para los estudiantes.

Etiqueta Valores posibles Media | Desviación Estándar


38

Regional

Rural - Aislada

Rural - Turística

Sin zonas

Urbana

Urbana - Marginal

Urbana - Turística

Azua

Bahoruco

Barahona

Cotuí

Higüey

La Vega

Mao

Montecristi

Monte Plata

Nagua

Puerto Plata

San Cristóbal

San Francisco de Macorís

San Juan

San Pedro de Macorís

Santiago

Santo Domingo

301.6 (43.8)

303.3 (46.8)

289.1 (38.8)

295.0 (44.2)

289.2 (41.7)

296.6 (42.1)

281.6 (41.6)

288.5 (42.2)

278.3 (40.8)

300.0 (42.5)

296.1 (42.7)

308.5 (43.0)

294.6 (42.2)

305.8 (46.0)

292.5 (42.7)

303.5 (42.8)

298.7 (43.3)

282.9 (42.3)

298.1 (43.7)

296.8 (46.2)

288.0 (41.1)

296.1 (43.7)

294.4 (42.9)



39

Repitió curso

Trabajo infantil

Educación del padre

Educación de la madre

Nunca ha repetido

Sí, una vez

Sí, dos o más veces

Sí

No

No estudió

No completó el nivel básico

Completó el nivel básico

No completó el nivel medio

Completó el nivel medio (bachillerato)

Titulado de un instituto técnico

Titulado de una universidad

No lo recuerdo

No estudió







No lo recuerdo

297.8 (43.7)

281.5 (39.9)

277.9 (39.7)

289.0 (41.8)

294.5 (43.7)

283.3 (42.2)

289.0 (42.4)

290.3 (42.1)

294.6 (43.3)

298.3 (43.3)

307.7 (43.7)

310.9 (45.5)

288.6 (42.5)

283.2 (41.7)

286.9 (42.2)

288.9 (42.2)

291.8 (42.2)

296.1 (42.9)

305.7 (43.8)

311.7 (44.4)

285.0 (41.9)



40

Ingreso del hogar

Edad de ingreso a Educación

Inicial

Hogares_pob_porc

Desv_típica_pob

Menos de 5000 pesos

5000 a 9000 pesos

9001 a 15 000 pesos

15 001 a 20 000 pesos

20 001 a 50 000 pesos

50 001 pesos o más

[0,4]

[0.182,1]

[0,32.3]

287.5 (42.3)

291.7 (42.6)

297.1 (42.6)

302.6 (44.1)

313.9 (44.4)

320.2 (44.9)

294.1 (43.5)

294.1 (43.5)

294.1 (43.5)


De acuerdo a la exploración descriptiva, los estudiantes que provienen de hogares con

ingresos mayores tienen en promedio un mejor desempeño que aquellos estudiantes de

hogares de ingresos bajos. En efecto, como se observa en la Tabla 2, los estudiantes de

familias con ingresos superiores a los RD$ 50 000.00 pesos, en promedio, obtuvieron

puntajes de 320.2, mientras que aquellos que provienen de familias con ingresos

menores a RD$ 5000.00 en promedio obtuvieron puntajes de 287.5.

Estos resultados son de esperarse como se han validado en muchos otros estudios

tradicionales sobre funciones de producción de la educación. Algo que debemos notar

es que, aun cuando a simple vista parezcan haber diferencias en la media de los

puntajes de estudiantes en ciertas categorías, esto no quiere decir que las mismas

Elaboración propia con datos de las Pruebas Diagnóstica de 3. y la ENFT.er


41

sean estadísticamente significativas. Adicionalmente, se observa que dentro de cada

categoría, existe mayor variabilidad del desempeño de estudiantes que la variabilidad

entre categorías. Esto puede ser un indicativo de que estas variables que se toman en

consideración, así como aquellas que afectan el desempeño escolar de los estudiantes,

no tendrán un poder explicativo conjunto alto. Esto es un problema común en estudios

que se auxilian de funciones de producción de la educación (Pritchett y Filmer, 1997).

Tomando esto en consideración, se realizó el análisis multivariado utilizando Mínimos

Cuadrados Ordinarios (MCO), usando como variable dependiente el puntaje promedio

de los estudiantes en las dos áreas evaluadas (descrito en la Tabla 1), y como predictores

todas las variables de control presentadas en la Tabla 2.

7.03

Femenino

Masculino

Rural

Rural - Aislada

Rural - Turística

Sin zonas

Urbana

Urbana - Marginal

Urbana - Turística

0.91 (0.64 a 1.19, p<0.001)

-

-10.16 (-10.64 a -9.67, p<0.001)

-

10.78 (9.59 a 11.96, p<0.001)

5.27 (3.49 a 7.05, p<0.001)

-6.65 (-11.24 a -2.06, p=0.004)

-4.03 (-4.68 a -3.37, p<0.001)

-7.46 (-8.18 a -6.73, p<0.001)

-3.71 (-5.42 a -2.00, p<0.001)

Variable explicada PredictoresPuntaje

Tabla 3. Resultados regresión de la función de producción de la educación


42

Regional educativa

Repitió curso

Trabajo infantil

Azua

Bahoruco

Barahona

Cotuí

Higüey

La Vega

Mao

Montecristi

Monte Plata

Nagua

Puerto Plata

San Cristóbal


San Juan


Santiago

Santo Domingo

Nunca ha repetido

Sí, una vez


Sí

No

-

8.65 (6.93 a 10.37, p<0.001)

-1.97 (-3.63 a -0.31, p=0.020)

12.45 (10.81 a 14.08, p<0.001)

12.69 (11.25 a 14.14, p<0.001)

20.48 (19.02 a 21.93, p<0.001)

9.33 (7.56 a 11.10, p<0.001)

21.68 (19.82 a 23.54, p<0.001)

9.23 (7.50 a 10.96, p<0.001)

15.97 (14.24 a 17.70, p<0.001)

11.87 (10.07 a 13.66, p<0.001)

-4.88 (-6.37 a -3.38, p<0.001)

11.07 (9.47 a 12.68, p<0.001)

13.46 (11.91 a 15.01, p<0.001)

5.34 (3.99 a 6.70, p<0.001)

10.09 (8.68 a 11.49, p<0.001)

6.73 (5.49 a 7.98, p<0.001)

3.97 (1.26 a 6.67, p=0.004)

-6.77 (-9.53 a -4.01, p<0.001)

-9.48 (-12.39 a -6.57, p<0.001)

0.28 (-1.30 a 1.86, p=0.729)

1.28 (0.76 a 1.81, p<0.001)

Variable explicada Predictores


43



Ingreso del hogar

No estudió







No lo recuerdo

No estudió







No lo recuerdo

Menos de 5000 pesos

5000 a 9000 pesos

9001 a 15 000 pesos

15 001 a 20 000 pesos

20 001 a 50 000 pesos

50 001 pesos o más

-3.00 (-4.88 a -1.12, p=0.002)

-0.05 (-1.71 a 1.60, p=0.952)

-0.46 (-2.18 a 1.26, p=0.601)

1.60 (-0.13 a 3.33, p=0.070)

3.29 (1.61 a 4.97, p<0.001)

6.51 (4.42 a 8.61, p<0.001)

7.30 (5.43 a 9.17, p<0.001)

-0.20 (-2.28 a 1.87, p=0.847)

-3.07 (-5.65 a -0.50, p=0.019)

-1.77 (-4.15 a 0.62, p=0.147)

-0.92 (-3.37 a 1.52, p=0.459)

0.34 (-2.11 a 2.78, p=0.787)

2.81 (0.42 a 5.19, p=0.021)

8.46 (5.73 a 11.19, p<0.001)

11.42 (8.94 a 13.90, p<0.001)

-4.52 (-8.05 a -1.00, p=0.012)

-0.72 (-2.65 a 1.20, p=0.463)

1.27 (-0.67 a 3.20, p=0.200)

4.45 (2.46 a 6.43, p<0.001)

7.18 (5.15 a 9.22, p<0.001)

13.42 (11.25 a 15.59, p<0.001)

16.76 (14.02 a 19.50, p<0.001)



44

Años de Educación Inicial

tomados

Hogares_pob_porc

Desv_típica_pob

[0,4]

[0.182,1]

[0,32.3]

0.85 (0.62 a 1.07, p<0.001)

-11.28 (-13.53 a -9.03, p<0.001)

-0.11 (-0.16 a -0.07, p<0.001)


Se obtuvieron los signos esperados para todas las variables consideradas (tomando

otras características como constante), implicando que tiene un efecto teórico sobre los

resultados de los aprendizajes de los estudiantes. A continuación se describen algunos

de los mismos:

• Mayor nivel educativo de los padres está asociado a mejores resultados en el

desempeño académico del estudiante. Los niños cuyos ambos padres son universitarios

obtuvieron 24.79 puntos más que aquellos estudiantes con ambos padres que no han

hecho ningún tipo de estudio.

• Mayor ingreso familiar está asociado a mejores resultados del estudiante. Estudiantes

provenientes de familias con más de RD$ 50 000.00 pesos de ingresos mensuales

obtuvieron en promedio 17.48 puntos más que los estudiantes provenientes de familias

con ingresos inferiores a RD$ 5000.00.

• Estudiantes que repiten el curso tienden a tener resultados peores que estudiantes

que no repiten. Estudiantes que no repiten tienden a tener 10.74 puntos más

que aquellos que repiten una vez y 13.45 puntos más que aquellos que repiten múltiples

veces.

Adicionalmente, se pudo identificar un efecto muy pequeño, aunque significativo, de

que los estudiantes que no trabajan tienden a tener mejores resultados que aquellos


45

que si trabajan. Respecto a las regionales que dirigen las escuelas y el tipo de zona

donde se encuentran los estudiantes, encontramos que:

• Las regionales de La Vega, Montecristi y Nagua tienen mejores desempeños

estudiantiles que las demás regionales. Esto puede apuntar a una mejor dirección y

gestión por parte de las regionales, lo cual puede tener un impacto positivo sobre la

gestión de cada escuela y por tanto los estudiantes.

• Las regionales de Barahona, Azua y San Cristóbal (región Sur del país) tienden a

tener peor desempeño que las demás regionales.

• Puede ser sorprendente que las escuelas ubicadas en zonas rurales tengan

mejores resultados en promedio que aquellas ubicadas en zonas urbanas.

Por último, observamos que la calidad de vida promedio de la zona de la escuela,

definida como el porciento de hogares que son considerados pobres en sentido

multidimensional, tiene un efecto sobre el desempeño estudiantil. Por cada aumento de

100 puntos base en el porciento de hogares pobres en la comunidad de la escuela, el

promedio de desempeño de los estudiantes cae en 15 puntos en la prueba diagnóstico.

Hay que tomar en cuenta que aunque estas variables tienen efectos estadísticamente

significativos, los mismos son pequeños. Por ejemplo, que el ingreso familiar aumente

de menos de RD$ 5000 pesos mensuales a más de RD$ 50 000 pesos mensuales,

solamente representa un aumento esperado de alrededor de 17.5 puntos promedios

más en la prueba de diagnóstico de desempeño. Por tanto, dado que los efectos

estimados de estas variables tradicionales no son grandes en magnitud, es importante

considerar que para poder formular políticas efectivas que mejoren los resultados de los

estudiantes, se requiere indagar más profundamente qué diferencia aquellas escuelas

con mejores resultados a pesar de sus condiciones sociodemográficas.


46

Para lograr identificar las escuelas que están obteniendo mejores resultados dadas sus

condiciones, procedemos a calcular los residuos de la regresión estimada y a utilizar

esto como un «score».

A continuación se presentan los resultados de la regresión de la función de

producción, donde se excluyen las variables de región y pobreza, con el motivo

de poder comparar con los resultados de la regresión original.

Edad

Género

Zona de residencia

Regional Educativa

[7.03,17]

Femenino

Masculino

Rural

Rural - Aislada

Rural - Turística

Sin zonas

Urbana

Urbana - Marginal

Urbana - Turística

Azua

Bahoruco

Barahona

0.92 (0.63 a 1.20, p<0.001)

-

-10.00 (-10.49 a -9.51, p<0.001)

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Variable explicada: puntaje Predictores

Tabla 4. Regresión de la función de producción de la educaciónsin regionales, ni pobreza multidimensional


47

Repitió curso

Trabajo infantil


Cotuí

Higüey

La Vega

Mao

Montecristi

Monte Plata

Nagua

Puerto Plata

San Cristóbal


San Juan


Santiago

Santo Domingo

Nunca ha repetido

Sí, una vez


Sí

No

No estudió



-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

4.66 (1.90 a 7.41, p=0.001)

-6.78 (-9.59 a -3.96, p<0.001)

-9.32 (-12.28 a -6.35, p<0.001)

-0.95 (-2.55 a 0.65, p=0.246)

-0.08 (-0.59 a 0.42, p=0.753)

-1.88 (-3.79 a 0.03, p=0.054)

0.78 (-0.90 a 2.47, p=0.362)

-0.07 (-1.82 a 1.68, p=0.939)



48







No lo recuerdo

No estudió







No lo recuerdo

No estudió







No lo recuerdo

2.00 (0.24 a 3.76, p=0.026)

3.46 (1.75 a 5.16, p<0.001)

6.26 (4.12 a 8.40, p<0.001)

7.31 (5.41 a 9.22, p<0.001)

0.21 (-1.91 a 2.33, p=0.845)

-1.88 (-3.79 a 0.03, p=0.054)

0.78 (-0.90 a 2.47, p=0.362)

-0.07 (-1.82 a 1.68, p=0.939)

2.00 (0.24 a 3.76, p=0.026)

3.46 (1.75 a 5.16, p<0.001)

6.26 (4.12 a 8.40, p<0.001)

7.31 (5.41 a 9.22, p<0.001)

0.21 (-1.91 a 2.33, p=0.845)

-2.17 (-4.79 a 0.45, p=0.105)

-0.81 (-3.24 a 1.63, p=0.516)

-0.45 (-2.94 a 2.04, p=0.721)

0.83 (-1.66 a 3.32, p=0.512)

2.85 (0.41 a 5.28, p=0.022)

8.61 (5.83 a 11.39, p<0.001)

11.21 (8.69 a 13.73, p<0.001)

-3.52 (-7.11 a 0.07, p=0.055)



49

Ingreso del hogar

Edad de ingreso a Educación

Inicial

Hogares_pob_porc

Desv_típica_pob

Menos de 5000 pesos

5000 a 9000 pesos

9001 a 15 000 pesos

15 001 a 20 000 pesos

20 001 a 50 000 pesos

50 001 pesos o más

[0,4]

[0.182,1]

[0,32.3]

-0.03 (-1.99 a 1.93, p=0.977)

1.78 (-0.19 a 3.75, p=0.077)

4.98 (2.96 a 7.00, p<0.001)

7.94 (5.86 a 10.01, p<0.001)

14.83 (12.62 a 17.04, p<0.001)

18.86 (16.07 a 21.65, p<0.001)

-0.26 (-0.47 a -0.05, p=0.016)

-

-



51

5Rankingde escuelasefectivas

52

Teniendo los resultados de la regresión principal, la cual se controla por características

sociodemográficas (Tabla 3), se construyó un ranking de escuelas efectivas que va de

más a menos. La lista se construyó utilizando los residuos estimados de la regresión

principal y agrupándolos a nivel de escuela. Esto quiere decir que se estimaron los

puntajes a partir de la regresión (P_i^*) y se calculó la diferencia con los puntajes

observados (P_i- P_i^*), la misma se promedió a nivel de escuela. La diferencia

promedio se ordenó de mayor a menor para obtener como primeros valores de la lista

las escuelas con un desempeño observado más alto respecto a su valor estimado. En

la siguiente Tabla presentamos la puntuación de las 10 escuelas más efectivas.

Tabla 5. Las 10 escuelas de mayor desempeño según ranking obtenido

03198

01190

04360

01141

00801

02125

01006

01105

03454

03098

120.6433

113.3620

110.6023

110.4903

110.3666

107.6278

107.2769

105.3440

104.6043

104.3070

391.5000

403.0000

394.5000

404.0000

381.3889

395.0000

403.2500

391.0000

402.0000

385.9167

CÓDIGO_SIGERD Residuo Puntaje promedio

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 5. Ranking de escuelas efectivas

53

De forma sencilla, el procedimiento realizado toma escuelas que sean similares,

dadas sus características sociodemográficas, y comparamos sus desempeños en

la Prueba Diagnóstica. Aquellas escuelas cuyos estudiantes obtuvieron resultados

considerablemente mejores que otras escuelas similares, las consideramos escuelas

efectivas. Aquellas escuelas cuyos estudiantes obtuvieron resultados mucho peores,

las consideramos no efectivas. El hecho de que aun controlando por características

sociodemográficas encontramos diferencias en el desempeño de los estudiantes,

nos apunta a que existe algo más que no estamos tomando en consideración que

causa estas diferencias. La siguiente parte del estudio asume que este componente no

explicado por características sociodemográficas tiene dos elementos fundamentales:

las características individuales no observables de los estudiantes y las características

no observables de los centros a donde estos asisten. Este último elemento puede

tener patrones replicables y que pueden servir de insumo para la formulación de

políticas públicas. Por tanto, esto es lo que nos lleva a la siguiente etapa del estudio,

donde nos acercamos a una muestra selectiva de escuelas efectivas y no efectivas,

y estudiaremos características de los centros que no se observaron en el análisis

de regresión y que pueden dar indicios de las posibles causas en la diferencia

en el desempeño.

Utilizando este ranking, se seleccionaron las escuelas efectivas y no efectivas

que formarían parte de la siguiente etapa del estudio. El objetivo fue contactar

40 escuelas, 30 altamente efectivas y 10 no efectivas, para tratar de identificar

características relacionadas a la gestión, retroalimentación del profesor, clima

escolar y expectativas que se tienen de los estudiantes. Estas características cualitativas

han sido identificadas en otros estudios como claves para el mejor desempeño de los

estudiantes (MacNeil, Prater & Busch, 2009).

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 5. Ranking de escuelas efectivas

55

6Robustezdel ranking

56

Para asegurarnos de que el ranking construido es robusto, procedemos a crear listas con diferentes especificaciones de regresiones restringidas del modelo anterior.

Tabla 6. Las 10 escuelas de mayor desempeño según ranking obtenidoy sus scores alternativos

03198

01190

04360

01141

00801

02125

01006

01105

03454

03098

120.6433

113.3620

110.6023

110.4903

110.3666

107.6278

107.2769

105.3440

104.6043

104.3070

130.3161

110.6511

109.8444

110.2719

109.2990

107.9363

110.6250

104.7283

105.8230

117.1529

106.09613

121.57436

110.65474

111.87072

98.42621

112.14680

107.17946

108.27558

108.27731

88.35097

115.95284

119.40540

109.52640

112.88962

96.09202

115.98075

112.56797

108.52345

110.66284

102.23227

CÓDIGO_SIGERD Score 1 Score 2 Score 3 Score 4

Teniendo estos rankings de comparación, se calculó el coeficiente de correlación de Spearman, el cual nos indica si los diferentes ordenamientos de la misma variable están relacionados.

Tabla 7. Correlación de Spearman de rankings alternativos:Score 1 (original) y Score 2

Tabla 8. Correlación de Spearman de rankings alternativos:Score 1 (original) y Score 3

244307268

472684682

0.0000

0.0000

0.9860866

0.9730804

Estadístico

Estadístico

P-value

P-value

Estimado

Estimado

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 6. Robustez del ranking

57

Tabla 9. Correlación de Spearman de rankings alternativos: core 1 (original) y Score 4

789997888 0.0000 0.9550092

Estadístico P-value Estimado

Tabla 10. Tau de Kendall para rankings alternativos

0.907771 0.8623786 0.8189339

Estimado tau 1 Estimado tau 2 Estimado tau 3

De este ejercicio obtenemos coeficientes de correlación de Spearman mayores a 0.95,

indicando que los rankings creados por las diferentes regresiones son muy parecidos.

Para corroborar que este resultado es consistente, también se calculó el coeficiente

Tau de Kendall, el cual nos indica cuál es la asociación ordinal entre dos medidas

o rankings. Tanto el coeficiente de Spearman como el de Kendall son estimaciones

no-paramétricas, por lo que no se hacen supuestos sobre la distribución de nuestros

rankings.

Los resultados de la prueba de Kendall muestran resultados similares a los observados

con el coeficiente de Spearman: los rankings dan un orden de efectividad muy

parecidos para las escuelas estudiadas. En consecuencia, estos resultados sugieren que

el ranking de la regresión principal es consistente, indicando que existe un componente

sustancial del desempeño estudiantil que no es explicado por variables tradicionales de

funciones de producción escolar. Para garantizar que el ranking que hemos calculado

tiene sentido, procedemos a utilizar clustering, el cual nos permitirá una clasificación

diferente de las escuelas de una manera ateórica.

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 6. Robustez del ranking

59

7Clustering

60

Otra manera en la cual podemos revisar la robustez del ranking es creando un

segundo tipo de ranking utilizando Machine Learning (aprendizaje de máquinas),

específicamente métodos no supervisados. Dado que dichos métodos no dependen de

intervención humana, esto nos permite ver cómo las escuelas son clasificadas dadas

sus características. Específicamente, estaremos utilizando el método k-means con 4

grupos, para permitir que una máquina separe las escuelas en diferentes grupos. Dado

que la máquina hace esta clasificación sin intervención humana, a priori no sabremos

si alguno de los grupos representará escuelas efectivas y escuelas no efectivas.

De los 4 clústeres generados, se observa que el clúster 4 representa el de escuelas

con mayor desempeño académico de sus estudiantes mientras que el clúster 3 es el

de menor desempeño. Esta separación clara entre los desempeños de los diferentes

clústeres beneficia el análisis, dado que podemos utilizarla para comparar los

resultados del ranking proveniente de la regresión original, y de esta manera ver

si efectivamente se han seleccionado las escuelas altamente efectivas, dadas sus

condiciones sociodemográficas.

El Gráfico 1 presenta las distribuciones de los diferentes clústeres con respecto a cada

una de las variables presentadas. Por tanto, esto permite ver si existen diferencias

en cómo las escuelas están distribuidas a lo largo de estas variables. Podemos ver

que efectivamente no parece haber diferencias sustanciales en la distribución de

las escuelas con respecto a las diferentes variables sociodemográficas. Es importante

destacar que los 4 grupos seleccionados son de acuerdo al puntaje promedio

obtenido por los estudiantes de cada escuela. Más aún, en términos sociodemográficos,

estos grupos no presentan diferencias sustanciales en sus distribuciones, indicando que

hay una representación de todo tipo de escuelas.

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 7. Clustering

61

1

2

3

4

286.3466

310.4711

263.0429

342.4669

892

666

566

274

Tabla 11. Clústeres seleccionados por algoritmo k-means

Gráfico 1. Distribución de los clústeres

Clúster Puntaje promedio escuelas Frecuencia

1.0

0.5

1

3

2

4

Esta selección de grupos es alta y está positivamente correlacionada con el

residuo que hemos calculado para la selección de la muestra a través del método

de la función de producción, dándonos confianza que las escuelas seleccionadas

cumplen con el propósito de la siguiente fase de este estudio.

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 7. Clustering

63

8Mapa

64

Por último, es importante verificar la ubicación geográfica de las escuelas enlos diferentes grupos, para entender si existe concentración de estas escuelasen algunas pocas provincias de la República Dominicana. Similar a los resultados de la regresión principal, podemos ver que efectivamente las escuelas de mayor desempeño están concentradas en las provincias de La Vega y Espaillat. Por su parte, el área del Gran Santo Domingo y las provincias del Sur representan una gran proporción de

escuelas no efectivas.

Gráfico 2. Distribución de escuelas por clúster

0

9

2

0.25

0.25 -0.25 0.25

-0.25 0.25 00.00 -50

20.00

0.00 0.00

0.25

2 3 4 5 6 7

01 1002

10

3 0.50

2003

11

4

3004

12

5

0.75

0.75

1.00

1.00

0.50

0.50 -0.50 0.50

-0.50 0.50 50

3 4 5

0.75 1.006

400350300250

400350300250

400350300250

400350300250

400350300250

400350300250

400350300250

Cluster 1 2 3 4

400350300250

400350300250

400350300250

400350300250

400350300250

A_inicial_PROM

EDAD

EDUC_PADRE_PROM

Hogares_pob_I_porc

PROP_FEM

PROP_TRAB_INF

COUNT

EDUC_MADRE_PROM

Hogares_pob

INGRESO_PROM

PROP_REPITIO

RESIDUO

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 8. Mapa

65

Hemos comprobado que utilizando diferentes metodologías arribamos a un ordenamiento

parecido al de las escuelas en términos del desempeño de sus estudiantes, controlando

por variables sociodemográficas. Como es típico en la literatura de funciones de

producción de la educación, nuestros resultados indican que las variables que son

tradicionalmente tomadas en cuenta no pueden explicar en su totalidad las diferencias

en el desempeño de las escuelas en el caso que estamos analizando.

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 8. Mapa

67

9 Descripciónde los centrosentrevistados

68

En esta sección se muestran los resultados del estudio de campo y una caracterización

de las escuelas consideradas para el mismo. En el acercamiento a centros se

entrevistaron directores y docentes de 37 escuelas seleccionadas según el ranking

creado anteriormente. Las entrevistas consistieron en la aplicación de un instrumento

diferenciado, una versión diseñada para aplicarse con los directores y equipo de

gestión (84 preguntas) y una versión dirigida para docentes de aula (69 preguntas).

En estas entrevistas se abarcaron temas de finanzas, gestión e infraestructura del

centro, personal y práctica docente, clima escolar, participación comunitaria, uso de

datos, tutorías y las expectativas sobre los estudiantes que tienen las autoridades del

centro. Todas estas variables fueron seleccionadas con base en la literatura sobre las

características de escuelas con mejor desempeño académico.

Lo primero que podemos notar de las escuelas seleccionadas es que el puntaje promedio

de sus estudiantes en la prueba de desempeño es mayor que el promedio de 300 para

todas las escuelas. Si separamos las escuelas en el grupo de escuelas efectivas y las

no efectivas, es posible observar grandes diferencias en el puntaje promedio de sus

estudiantes.

En términos de condiciones sociodemográficas, las escuelas efectivas seleccionadas

tienen ingresos relativamente mayores que las escuelas no efectivas (Gráfico 3).

Asimismo, podemos ver que existen algunas diferencias, aunque más pequeñas

(no estadísticamente significativas) sobre las demás variables sociodemográficas que

fueron tomadas en consideración en el estudio empírico (Tablas 14-17).

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 9. Descripción de los centros entrevistados

69

Tabla 12. Puntaje promedio en Prueba Diagnósticade escuelas efectivas seleccionadas

Tabla 13. Puntaje promedio en escuelas efectivas vs. no efectivas

Gráfico 3. Quintil de ingreso de las escuelas

Tabla 14. Edad en estudiantes de escuelas efectivas vs. no efectivas

Mínimo

Máximo

Media (ds)

base_datos_Escuelas1 (N = 33)

242.125

392.9653

330.66 ± 41.25

Mínimo

Máximo

Media (ds)

Mínimo

Máximo

Media (ds)

Efectivas: FALSO (N = 7)

242.125

295.8391

259.15 ± 20.62


9.199090

10.01756

9.52 ± 0.30

Efectivas: VERDADERO (N = 26)

331.225

392.9653

349.91 ± 16.07


8.800927

11.19971

9.43 ± 0.53

2 3 4 5 60.0

0.3

0.6

0.9

No efectivas

Efectivas


70

Tabla 15. Proporción de estudiantes de sexo femeninoen escuelas efectivas vs. no efectivas

Tabla 16. Educación promedio de madres en escuelas efectivas vs. no efectivas

Tabla 17. Educación promedio de padres en escuelas efectivas vs. no efectivas

Tabla 18. Años de inicial promedio de estudiantes efectivas vs. no efectivas

Mínimo

Máximo

Media (ds)

Mínimo

Máximo

Media (ds)

Mínimo

Máximo

Media (ds)

Mínimo

Máximo

Media (ds)


0.2307692

0.5714286

0.44 ± 0.13


2.8

4.904348

4.06 ± 0.77


2.8

4.573913

3.80 ± 0.58


0.3217391

2.250000

0.98 ± 0.62


0.3000000

0.6666667

0.49 ± 0.08


3.5

7.283582

5.11 ± 0.91


3.0

6.776119

4.89 ± 0.88


0.2564103

2.923077

1.26 ± 0.68


71

De estas diferencias, las más sustanciales son las del nivel de educación de los

padres, donde las escuelas efectivas tienen niveles promedio relativamente más altos

que las escuelas no efectivas. De cualquier manera, ninguna de estas diferencias

es suficiente para explicar la brecha de desempeño entre las escuelas efectivas

y las no efectivas. Para poder explorar otras posibles causas en la brecha de

desempeño, procedemos a analizar algunas de las características cualitativas

de gestión administrativa, prácticas docentes, el uso de datos, clima escolar y

las expectativas en términos de futura trayectoria socioeducativa que se tiene de los

estudiantes.

9.1 Gestión de las escuelas

La importancia de la calidad de la gestión de centros educativos en el desempeño

escolar constituye uno de los supuestos que más genera debates entre investigadores y

formuladores de políticas educativas (MacNeil, Prater & Busch; 2009). Por tanto, para

este estudio es importante examinar la gestión de las escuelas, agregando al análisis

empírico la perspectiva subjetiva de los actores. Uno de los puntos que resaltó más

durante el proceso de entrevistas fue las diferencias en las prácticas de gestión de las

escuelas.

Esto es de mucha importancia, dado que todas las escuelas enfrentaban problemas

muy similares, especialmente en el ámbito de la recepción de recursos descentralizados

provenientes del MINERD. De acuerdo con los resultados de esta fase de entrevistas,

encontramos que de las 37 escuelas en la muestra, 34 reportaron retrasos en la recepción

de recursos desde el MINERD/Distrito escolar (ver Gráfico 4). Además, dichos retrasos

no aparentan afectar las escuelas no efectivas de forma desproporcional.


72

Según los directores entrevistados, los retrasos en la transferencia de recursos pueden ir desde un mes hasta más de dos años, convirtiéndose en retos sustanciales para la gestión efectiva de las escuelas. Para continuar las operaciones, los directores y docentes recurren a mecanismos diversos para sortear la situación, dado que losgastos en diferentes rubros que conlleva la gestión de un centro educativo (eje., la compra del agua en botellón hasta el pago de la factura del teléfono) no pueden esperar. Uno de los mecanismos más comunes que encontramos fue la utilización de recursos propios y de crédito a nombre propio (del director/a), siendo esta última una práctica no aprobada por el MINERD.

Este problema de transferencia de recursos también se veía reflejado en las necesidades de reparación de las escuelas. Muchos directores de las escuelas nos indicaban que hacían requerimientos de reparaciones mayores a sus centros, pero nunca recibían respuesta. Tenemos un caso que la persona inclusive viajaba al Distrito Nacional para hacer el requerimiento en persona, pero no lograba obtener resultados.

El impacto que tienen los retrasos en las transferencias en la gestión de los centros no puede ser estimado cuantitativamente mediante la metodología que empleamos en el presente estudio. Sin embargo, las respuestas de los directores proveen una

Sí

Gráfico 4. Retrasos en la recepción de transferencias descentralizadas

No

0.00 0.25 0.50 0.75 1

No efectivas Efectivas


73

panorámica del tipo de áreas en las escuelas que son negativamente afectadas por la tardanza de los fondos. De los 37 directores/as encuestados, 34 de ellos afirmaron que sus centros reciben los fondos con retrasos. Como se puede apreciar en elGráfico 5, de los que respondieron afirmativamente, el 41 % indicó que el mayor impacto de los retrasos de las transferencias era en la compra de materiales, que incluye materiales didácticos utilizados a diario en la escuela. Por su parte, un 35 % dijo que su principal problema con la tardanza de las transferencias era el pago de los servicios, un capítulo importante para la gestión, dado que el rango de servicios utilizados en una escuela varía de una zona a otra, pero en general incluye servicios de telefonía e internet.

Otro caso interesante estuvo relacionado al cambio hacia la tanda extendida.El director de esta escuela explicó a los investigadores que aunque su escuela es oficialmente de tanda extendida, debe enviar a sus estudiantes a almorzar a sus casas a la 1:00 p. m., dado que no tienen los recursos ni la infraestructura (comedor) para suplir el almuerzo en la escuela. Como resultado, en la tarde solo asistían los estudiantes que presentaban debilidades puntuales y requerían de tutoría. Casos como este descrito no son aislados. El retraso en los pagos a los suplidores de alimentos fue reportado por varios directores y docentes, y los reclamos de esta naturaleza aparecen en los medios de comunicación.

Gráfico 5. Impacto de los retrasos transferencias MINERD

41 % 35 %

8 %3 %

14 %

Compramateriales

Pago deservicios

Reparaciones Actividadesextracurriculares

No responde


74

Las estrategias para mantener el centro funcionando se reducen a recurrir al crédito a

nombre del director/a, al uso de fondos propios y las donaciones, según la muestra

de directores entrevistados para este estudio. De los que respondieron no recibir

transferencias a tiempo (34), el 65 % de ellos afirmó recurrir a solicitar crédito a

su nombre (ver Gráfico 6). Al indagar en el tipo de garantía que ellos tenían para

endeudarse, bajo la expectativa de los fondos del MINERD, algunos directores

informaron a los investigadores que pese a su retraso, las transferencias son seguras y

en algunos casos, los acreedores saben la situación y confían en que una vez lleguen

los fondos, se le pagarán sus cuentas.

Aunque solo el 3 % de los encuestados respondió que las donaciones eran la fuente

principal alterna al problema de los retrasos, durante las entrevistas se evidenció que

un porcentaje mayor tiene, de una forma u otra, alguna fuente de donde gestionan

donaciones. No en todos los casos estas donaciones son en dinero, es frecuente que

sean en especie, como materiales para una reparación menor, equipos informáticos,

artículos deportivos, etc. La diferencia más significativa entre las escuelas efectivas y no

efectivas era la cantidad de recursos que podían conseguir fuera de las transferencias

del MINERD.

Muchas de las escuelas efectivas tenían acceso a donaciones, sea de padres o de

organizaciones terceras, las cuales les ayudaba a cubrir costos de operación y

materiales gastables para la docencia. Las escuelas altamente efectivas reciben algún

tipo de donación y una parte significativa de ellas las recibe de forma frecuente. Este

no es el caso para las escuelas no efectivas, las cuales en su mayoría afirmaron no

conseguir donaciones de terceros. Claramente, el acceso a recursos emerge como un

factor limitante, en tanto tener un flujo continuo de fondos es de mucha importancia

para la gestión adecuada de las escuelas.


75

Gráfico 6. Alternativas recurridas ante retrasos transferencias MINERD

Gráfico 7. Apoyo de comerciantes a las finanzas escolares

Gráfico 8. Frecuencia de donaciones recibidas

65 %29 %Fondos propios

3 %DonacionesFondos docentes

Crédito propio

3 %

M

Den

sidad

Den

sidad

Donaciones

No Sí0.0

0.2

0.4

0.6

No efectivas

Efectivas

No efectivas

Efectivas

0.0

0.1

0.2

0.3

Frecuente No Raro


76

La posibilidad de obtener donaciones sugiere diversas explicaciones a cómo opera el

mecanismo de gestión del financiamiento de las actividades de la escuela: primero, es

posible asumir que el hecho de que los directores de las escuelas puedan conseguir

estas donaciones demuestra proactividad y capital social, y por tanto, constituye una

evidencia de que ellos tienen mejores habilidades para la gestión que directores que

no consiguen donaciones. De hecho, en algunos de los centros donde se condujeron

las entrevistas, al terminar la visita hubo directores y/o miembros del equipo de gestión

que se acercaron a los investigadores para indagar si les era posible ayudar al centro

a suplir algunas necesidades. Situaciones como la descrita ocurrieron tanto en escuelas

efectivas como no efectivas, por lo que dicha observación nos lleva a formular una

segunda hipótesis.

Las donaciones pueden tener un efecto de rendimientos de escala creciente. El hecho

que un/a director/a pueda conseguir donaciones le permite hacer una gestión mejor

de la escuela, ya que ha podido resolver uno de los mayores problemas que enfrenta.

Este flujo de recursos incide en que la escuela tenga buenos resultados, atrayendo

más donantes que buscan que su «inversión» tenga los retornos esperados, y creando

efectivamente un círculo positivo de donaciones (buenos resultados = más donaciones).

Por tanto, estos directores tienen aún más recursos a su disposición para poder

implementar una gestión correcta de la escuela.

Según lo que hemos citado acerca del rol importante de los directores en la gestión de

los procesos académicos, la preocupación por el dinero y el sostenimiento del centro

puede sustraer mentalmente a los directores de estar enfocados en la gestión y en el

seguimiento a la calidad del desempeño de cada docente. Poder innovar, mejorar

procesos, hacer más eficiente el tiempo, pedagogía y desempeños de los estudiantes

en riesgo, aun cuando los recursos son escasos, es un privilegio para quienes esa

responsabilidad es su sola preocupación.


77

Por ello, es importante enfocar las soluciones hacia el problema de la tardanza en la

llegada de fondos, dado que el caso toca otros aspectos de la gestión.

Por la metodología utilizada para nuestro estudio, el análisis solo nos permite

plantear hipótesis acerca de los posibles factores que intervienen en la diferencia

entre las escuelas efectivas y las no efectivas. Por ello, es de mucha importancia

seguir con más estudios que ayuden a determinar cuál es la causalidad en estas

discrepancias en los resultados de desempeño entre ambos grupos de escuelas.

Más estudios en esta dirección pueden ayudar al MINERD a entender mejor las

características que tienen los directores y el equipo de gestión de una escuela

altamente efectiva y establecer patrones de buenas prácticas para la formación

de otros directores. Desafortunadamente, es difícil recomendar una política para

mejorar el desempeño de centros, como sugerir que los directores de escuelas

busquen más donaciones. Primero, tal recomendación no es factible para todos

los directores; segundo, en términos institucionales, el Estado dominicano hace

un extraordinario esfuerzo fiscal al asignar el 4 % del PIB a la educación

preuniversitaria, y es por tanto responsabilidad del MINERD, de las Regionales y de

las Distritales, asegurarse que las escuelas reciban sus recursos a tiempo para su buen

funcionamiento.

Los tipos y montos de las donaciones pueden ser muy variadas. Por ejemplo, durante

el trabajo de campo los investigadores encontraron que algunas escuelas pedían

donaciones hasta de RD$5 pesos semanales de parte de los padres para poder cubrir

las necesidades del consumo de agua. En otras, puede ser una donación de parte

de un comercio local, como se muestra en el Gráfico 7. Si bien esta práctica no es

aprobada por el MINERD, las condiciones en las cuales se encuentran estas escuelas y

la necesidad imperiosa de mantener el centro funcionando aunque sea precariamente,

fuerzan a los directores a adoptar medidas al margen de la normativa institucional.


78

La escuela es un lugar dinámico; durante cinco días por semana un plantel escolar está bajo uso intensivo por maestros/as, gestores y una cantidad variada de niños, niñas y adolescentes que ocupan entre cinco (5) y ocho (8) horas al día los espacios construidos. Así, el desgaste constante de los centros educativos es inevitable y la necesidad de reparación es permanente. Además de la gran inversión en edificaciones que ha supuesto la reforma educativa del 4 %, dar mantenimiento a la infraestructura es uno de los mayores escollos que reportaron los directores entrevistados. Al ser preguntados sobre su mayor desafío al asumir la dirección del centro, las respuestas fueron muy variadas. Para construir un patrón y analizar sus respuestas, agrupamos los retos citados en cinco categorías, que se muestran en el Gráfico 9.

Como puede observarse, encontramos un vínculo considerable entre el factor de los retrasos en la llegada de fondos y los principales retos identificados. En mayor proporción, los directores respondieron que su mayor desafío era la infraestructura y equipamiento de la escuela, que en efecto depende de los recursos. Si bien las reparaciones mayores se canalizan a través de la regional o del distrito escolar,de acuerdo a lo informado por los directores, en cada inicio de año escolar, ya lo largo de todo el año académico, la escuela está en constante uso y requiere reparaciones, mantenimiento y según la cantidad de estudiantes que entren al inicio del año escolar, de espacios ampliados, nuevos pupitres, baños, etc.

Gráfico 9. Principales problemas y desafíos como director/a de centro

0 2 4 6 8 10 12 14

Infraesturctura y equipamiento

Comunidad y entorno

Recursos humanos

Desempeño académico

Pobreza y limitaciones socioeconómicas


79

Una segunda categoría de retos señalados por los directores es concerniente a

la comunidad donde se ubica la escuela (ver Gráfico 9). Entre las respuestas más

frecuentes se indican la «poca participación comunitaria» en la escuela, los conflictos

entre padres y docentes y la violencia. Si bien el involucramiento parental en la

educación es una práctica que todavía está en sus etapas iniciales en la República

Dominicana, de acuerdo con directores y docentes, el empoderamiento hacia los

padres y madres de los estudiantes que desde el MINERD se empuja, puede tener

un efecto adverso si las actitudes hacia la gestión de la escuela son conflictivas.

No obstante, a pesar de que este fue el segundo reto más importante, los directores

de escuelas efectivas aparentan tener un manejo adecuado de las relaciones padres-

escuela y logran balancear la participación de los padres en las actividades educativas,

a la vez que establecen las esferas de autoridad y responsabilidad que le toca a cada

actor en la gestión del centro.

Otro punto importante con respecto a la gestión era el nivel de conocimiento que

tenían los directores del Manual Operativo de Centro Educativo Público. Este manual

describe en detalle las pautas para el manejo correcto de un centro escolar. El manual

instruye en cómo llevar los planes de clase, la elaboración del plan operativo y del

proyecto educativo del centro, además de servir como guía oficial del MINERD a los

directores y docentes sobre sus funciones en las escuelas. Por tanto, el conocimiento y

aplicación de dichos planes puede tener un efecto positivo sobre la gestión del centro,

y como consecuencia, en el desempeño académico de los estudiantes. En efecto, los

resultados de nuestras entrevistas indican que los directores de las escuelas efectivas

parecen conocer este documento en mucho mayor proporción que aquellos directores

de las escuelas no efectivas (ver Gráfico 10). No obstante, dado el tamaño de

la muestra y el hecho de que es no representativa, es imposible determinar si esto

es cierto a nivel nacional, pero el hallazgo sí apunta a una línea de investigación

de mucho interés, tanto para la comunidad académica como para educadores

y formuladores de política educativa, con la cual se pudiera evaluar


80

el impacto que tiene conocer a cabalidad y poner en práctica dicho manual. También

este hallazgo sirve como insumo en el tamizaje de la efectividad de la formación que

provee la Escuela de Directores del MINERD.

9.2 Prácticas docentes

Fuera de la gestión administrativa, las demás características cualitativas antes

mencionadas no parecen tener el mismo nivel de diferenciación entre escuelas

efectivas y no efectivas. Con respecto a la práctica docente, encontramos que

todas las escuelas dan retroalimentación a sus profesores de forma recurrente,

que puede ir desde una frecuencia bimensual hasta una rutina diaria. Además, las

escuelas tanto efectivas como no efectivas ofrecen tutorías a sus estudiantes en igual

proporción y de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. Por ello, esto no parece

diferenciar el nivel de desempeño de los estudiantes (ver Gráfico 11).

Aunque en los resultados del presente estudio no emergió una relación entre desempeño

académico y las tutorías, algunos directores aparentan ser más proactivos que otros en

Gráfico 10. Conocimiento del Manual Operativo del Centro Educativo Público

Incompleto Ninguno Todos0

5

10

15

20

Conte

o

Conocimiento

No efectivas

Efectivas


81

el seguimiento a sus estudiantes con dificultades. En todo caso, si en un estudio más

exhaustivo fuera a examinarse esta relación, suponemos que en las tutorías que se

ofrecen en todos los casos examinados por los investigadores, pueden encontrarse

matices diferenciadores de la gestión personal del director/a de centro. Es decir,

en algunos casos percibimos que algunos directores de escuelas efectivas no solo

se involucran personalmente en las tutorías de los casos de estudiantes de bajo

rendimiento, sino que con los escasos recursos, estrechez de aulas y en ocasiones

con un número de docentes por debajo de lo necesario para cubrir la demanda

de la escuela, estos directores reorganizan horarios y mueven profesores que ellos

entienden tienen una fortaleza en la pedagogía de un área específica, para lograr que

los estudiantes mejoren sus calificaciones. Por ello, sería importante para el sistema

educativo identificar directores que con pocos recursos tratan de hacer mucho.

Otro aspecto de la gestión de centros en los que se encontraron matices sugerentes

de futuras investigaciones, es si la gestión del centro está afiliada a una comunidad

religiosa. En particular, las escuelas dentro de la muestra que estaban en esa condición,

todas pertenecían a alguna orden o comunidad dentro de la Iglesia Católica.

Gráfico 11. Se ofrecen tutorías en la escuela

Conte

o No efectivas

Efectivas

No Sí0

5

10

15


82

Entre las diferencias notables que se encontraron está primordialmente la seguridad de

los fondos para gestionar la escuela y el tiempo de espera para que lleguen, que es mucho

menor. Algunas escuelas cuentan con financiamiento externo vía la congregación que

patrocina la escuela, y otras procesan sus necesidades vía una oficina coordinadora

de escuelas de la iglesia, en lugar de tener que negociar directamente con el distrito o

la regional. Dado que la tardanza en la entrega de los fondos desde el MINERD, así

como en los montos decrecientes que se les asignan, son el principal problema para

gestionar un centro, es importante establecer que, como sistema público de educación,

no conduce a la equidad en la educación que algunos centros estén mejor que otros

según la red de apoyo externo que tengan.

La educación católica tiene buena reputación internacionalmente y en la República

Dominicana esa reputación está por igual muy bien establecida. Un breve examen a

la literatura internacional sobre el desempeño académico en escuelas católicas, indica

que este fenómeno ha generado un debate entre los investigadores de la educación,

dado que si la educación católica es simplemente mejor que la educación pública, lo

lógico es que los padres traten de inscribir a sus hijos en estas escuelas. Sin embargo,

pese a que existe evidencia empírica de que el denominado «efecto católico» tiene sus

ventajas frente a la educación laica en algunas áreas como mejor nivel de lectoescritura,

de motivación hacia la participación cívica, y en la disciplina y clima escolar, la

evidencia parece sugerir que hay sesgos de selección de los estudiantes, y por tanto,

es posible que los estudiantes que asisten a las escuelas católicas ya traen un perfil que

se ajusta al modelo, y por otro lado, las escuelas católicas son selectivas y estrictas, lo

que no da espacio a los estudiantes que no tienen interés en la educación, no hacen

sus tareas o no les gusta la escuela (Mocan & Tekin, 2006; Miksic, 2014, Buck, 2016).

Algunas de nuestras entrevistas dejan entrever que puede haber aspectos de la gestión

escolar católica que las tipifica como buenas escuelas a priori. En efecto, una de las

preguntas que se hicieron a los directores y docentes en las 37 escuelas, fue mencionar


83

las que ellos consideraban las mejores escuelas de su zona, sin incluir la suya. Varias

de las escuelas mencionadas son regenteadas por una orden o comunidad de la

iglesia católica. Al respecto, una directora de centro en la región Sur comentó que una

diferencia notable entre las escuelas del sistema público y las de gestión católica era

que en el sistema público no se podía expulsar o cerrarle el ingreso a estudiantes que 1)

Eran indisciplinados y de bajo rendimiento, lo que bajaba el promedio de desempeño

a la escuela; y 2) La escuela no tenía ni la potestad de expulsarlos ni podía negarles

el ingreso. A diferencia de la escuela pública, esta directora indicó que las escuelas

dirigidas por una comunidad de religiosas les iban mejor porque tenían la facultad de

ser más selectivas; dijo que tenían la autoridad de expulsar a un estudiante que no se

ajustara a la disciplina. Por tanto, contar con estudiantes alineados a la directriz de los

principios de la escuela puede ser una ventaja muy particular con lo que no cuentan

los centros educativos el sistema público.

9.3 Otras características cualitativas

Con respecto al uso de datos del sistema, clima escolar, participación de padres y

expectativas que se tiene sobre los estudiantes, no podemos encontrar diferencias

sustanciales entre las escuelas efectivas y no efectivas. Tanto los docentes como los

directores tienen expectativas altamente optimistas sobre sus estudiantes, esperando

que más de un 75 % de ellos completen estudios universitarios. Estas expectativas están

lejos de la realidad dominicana, por lo que fuera interesante estudiar si expectativas

no reales tienen un efecto adverso/neutro sobre los estudiantes. Esto es algo que se ha

presentado en otros países, donde por ejemplo vemos la realización de un experimento

en el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación que busca entender

este fenómeno. Con respecto al clima escolar y la participación de los padres, vemos

que los docentes y directores no consideran que el involucramiento de los padres sea

suficiente. Esto se da tanto en escuelas efectivas como no efectivas.


84

Si bien los resultados cualitativos no nos permiten generalizar, algunas de las

experiencias narradas por los directores entrevistados pueden ampliar el contexto en el

cual se circunscriben las escuelas y las dinámicas socioculturales de las comunidades

en las que se encuentran. Por ejemplo, aunque el clima escolar no demostró tener un

efecto entre las escuelas efectivas y no efectivas, nuestro estudio utilizó una base de

datos de la prueba diagnóstica para estudiantes de tercer grado, lo que sugiere que

niños y niñas en el rango de edad de ese nivel estén bajo el cuidado más estrecho de

los docentes y de los padres/madres. Habría que indagar el efecto del clima escolar

en edades como la adolescencia, en el que el lenguaje y la lucha por el estatus y/o

reconocimiento son dos características típicas en esa población estudiantil. Lo que

esto implica es que en edades mayores puede haber más oportunidad para el acoso,

el bullying y otros aspectos del clima escolar que tienden a afectar mayormente a

adolescentes. Así, lo que podemos afirmar es que para niños en edades para tercer

grado, no encontramos una relación entre clima escolar y desempeño en la prueba

diagnóstica, pero que ese hallazgo podría no ser cierto si se investigan edades mayores.

Otro punto para reflexionar acerca del clima escolar y el contexto social de las escuelas

donde se hizo trabajo de campo, es que a la mayoría de estas escuelas les fue bien

en la prueba diagnóstica, a pesar de sus entornos no favorables. Por ejemplo, se suele

asumir que las escuelas que están ubicadas en zonas marginales (barrios urbano-

periféricos), están expuestas a que los niveles de crimen, violencia y otras conductas

desviadas, entren al plantel de la escuela vía los estudiantes que provienen de esas

mismas comunidades. Pero, aunque este fenómeno se da en algunas escuelas del

país, la gestión ejerce un rol importantísimo en mantener el clima escolar en buenas

condiciones y maniobrar para que lo que sucede en el sector donde está la escuela no

entre al recinto escolar ni afecte el ritmo pedagógico. Esto requiere de estudios futuros

que profundicen aún más, dado que estudios como los de PISA han especulado acerca

de los estudiantes resilientes, aquellos que les va bien a pesar de que al resto en su

entorno escolar les va mal.


85

Por último, no encontramos una diferencia en cuanto al involucramiento de la

Asociación de Padres, Madres y Amigos de la Escuela (APMAE) en las actividades

de la escuela. Tanto las escuelas efectivas como no efectivas reportaron que cuentan

con una participación activa de la APMAE, usualmente representado por uno o dos

padres/madres. En algunos casos que sobresale la gestión del director/a, se informó

durante las entrevistas que hay escuelas que cuando un/a estudiante está rindiendo

por debajo de lo esperado, o tiene alguna conducta inadecuada, agresiva o poco

colaboradora, se convoca a los padres y se hace un acuerdo entre la escuela y ellos

para tomar acciones concretas de intervención. Según le explicó a los investigadores

una directora, esto se hace porque si los padres no cumplen, la escuela no puede

asumir toda la responsabilidad. Además, ella indicó que esos acuerdos eran una de

sus estrategias para intervenir a tiempo casos de estudiantes problemáticos.

En la misma dirección del argumento anterior, este estudio no exploró a profundidad el

tipo de involucramiento parental. Las respuestas a esta pregunta presentan uno de los

enigmas del involucramiento de los padres en países como la República Dominicana,

con sistemas de educación en proceso de transición hacia una escuela de gestión

Gráfico 12. ¿Se involucran los padres en la educación de sus hijos?

Mucho Ninguno Regular0

5

10

15Conte

o

Frecuencia

No efectivas

Efectivas


86

compartida cuando la tradición ha sido que la escuela y la familia son dos espacios

apartes. De los 37 directores, 14 respondieron que los padres están interesados pero no

se involucran; esto es, el nivel de interés se queda en aspectos como enviar a los niños

a las escuela, suplir materiales y asistir a una que otra reunión. Pero en términos de

involucramiento tal y como lo han planteado los teóricos, desde Coleman (1988) hasta

Epstein (1990), donde los padres forman alianzas de apoyo económico, emocional

y/o psicoafectivo, y de veeduría de la escuela, por lo visto ese no es el nivel que en

el sistema dominicano se ha alcanzado. Así, este elemento plantea cuestiones para el

MINERD y para la comunidad de educadores acerca de cuál ha de ser la vía para

transformar patrones culturales de parcelamiento entre la familia y la escuela, y de qué

manera estos patrones se muestran diferenciados por el estrato socioeconómico y las

distinciones territoriales urbano versus rural, así como urbano-central versus urbano-

periférico.

Gráfico 13. ¿Participa activamente la APMAE en las actividades de la escuela?

Conte

o

Activa Limitada No0

5

10

15

20

No efectivas

Efectivas


87

10Conclusión

88

Con base en la evidencia resultante tanto del trabajo empírico-estadístico como del

trabajo cualitativo, la conclusión de los investigadores es que la traba principal

a la efectividad de las escuelas, en términos de resultados académicos de sus

estudiantes, es la disponibilidad de recursos y el tiempo que toma su llegada a las

escuelas. Para la muestra de escuelas que investigamos, cómo sortear este desafío

constituye una característica distintiva de la gestión de centros, si bien no es la única.

Las trabas presentadas por la recepción de los recursos desde el MINERD/Distrito,

constituyen problemas sustanciales a las escuelas públicas aquí estudiadas. De las

escuelas entrevistadas, solamente dos (2) no reportaron retrasos en la llegada de

recursos desde el MINERD. Del resto que reportaron retrasos, las demoras van desde

2 meses hasta más de 2 años, según lo indicaron los directores, lo cual claramente

afecta las operaciones de las escuelas.

Lo que ha hecho la diferencia entre escuelas efectivas y las no efectivas, a pesar de que

ambas clasificaciones comparten similares contextos socioeconómicos y demográficos,

es la gestión proactiva de los directores, particularmente en la búsqueda de patrocinios

y de otras fuentes de recursos alternativos. Esto es, las escuelas investigadas en su

mayoría no se detienen en sus procesos clave (docencia, tutorías, mantenimiento

general del centro, etc.), si bien los ejecutan en condiciones de austeridad y en algunos

casos en forma muy precaria. Aquellos equipos de gestión que logran adquirir recursos

de forma externa logran tener un mejor desempeño que las que no pueden conseguir.

Sin embargo, en este hallazgo se contraponen dos situaciones. Por una parte, está el

mandato que tienen las escuelas públicas de no gestionar fondos por medios como el

crédito personal. No obstante, en nuestras entrevistas ha surgido de manera reiterada

la disyuntiva de algunos directores ante la tardanza en los recursos (y en la reducción

del monto, según ellos), en tener que continuar la docencia o cerrar la escuela.

Una aplicación de escuelas efectivas en República Dominicana: un estudio exploratorio. 10. Conclusión

89

Por lo constatado en esta investigación, cerrar el centro no es una opción, sino que las

escuelas aparentan haber aprendido a sortear el inconveniente y a trabajar en base

a donaciones, préstamos y/o crédito hasta la llegada de las transferencias. En suma,

la disyuntiva es operar con lo posible, aun si esto implica hacerlo al margen de la

normativa.

Para fines de recomendación, no se considera que la búsqueda de recursos debe

ser una directiva propuesta para los directores y docentes de escuelas públicas, en

tanto el financiamiento de la escolaridad pública es rol del Gobierno Central, el cual

debe asegurar que los recursos para la educación pública y su uso correcto y efectivo

lleguen a tiempo, y en los montos previstos en el presupuesto sectorial. Sin embargo,

es un indicativo de que el MINERD, ejecutor de los recursos asignados a la educación

pública, debe poner en marcha políticas que hagan eficiente la recepción de recursos

descentralizados y estudiar cuáles bienes en especie reciben las escuelas efectivas que

no pueden ser suplidos por los canales de distribución del MINERD. Un punto inicial

pudiera ser reducir los retrasos en la recepción de los recursos descentralizados.

A modo de sugerencia general, consideramos importante revisar el modelo de

co-gestión que se promueve entre comunidad y escuela. Como indicamos en el acápite

anterior, la mayoría de las escuelas donde realizamos entrevistas, los directores indicaron

no contar con la participación efectiva de los padres/madres de la comunidad escolar,

si bien algunos reconocen que hay interés de parte de los padres en estar involucrados

de una forma u otra. Ante la precariedad que enfrenta una escuela (dados los retrasos

de las transferencias), la unidad y colaboración, aunque sea mínima, de la comunidad

de padres/madres puede servir como soporte para el equipo de gestión.


90

En cuanto al proceso de legalización, hemos encontrado que formalizar las juntas de

gestión del centro es una tarea compleja y tediosa, cuando no tiene que serlo. Una

hipótesis que derivamos de este hallazgo es que si la vinculación escuela-comunidad

no es fuerte, difícilmente pueda generarse el consenso para la formalización de la

junta y por consiguiente, de dar los pasos administrativos para que la escuela reciba

los fondos directamente. De ahí que el segundo problema más mencionado por

los directores entrevistados sea el conflicto comunitario y la falta de interés entre la

comunidad de padres/madres. La otra hipótesis es que en las zonas del país donde es

más fácil construir capital social, los vínculos entre la escuela y la comunidad son más

fuertes, y por tanto, lograr consenso para formalizar la junta y recibir los fondos es un

proceso más expedito.

Dado el alcance exploratorio de este estudio, consideramos que es de extrema

importancia profundizar en los temas planteados en esta investigación.

Este estudio exploratorio nos ha mostrado evidencia preliminar de que la obtención

de donaciones y/o recursos externos es el diferenciador principal entre escuelas

efectivas y no efectivas. Esto puede apuntar a diferentes hipótesis del efecto que

estamos viendo, entre las cuales proponemos dos principales: 1) Los directores

que consiguen donaciones tienen mayores recursos y tiempo que pueden dedicarles a

otras actividades de gestión de las escuelas, las cuales son claves para la mejora del

desempeño estudiantil; 2) Las donaciones son evidencia de la proactividad y buena

gestión de los directores, es decir, son un síntoma de las habilidades de los directores.

Los desafíos de la educación preuniversitaria en la República Dominicana son

variados y, desafortunadamente, algunos de los más complejos tienen una raíz

estructural. Una premisa importante de la cual sugerimos partir para analizar


91

el avance de la reforma educativa es que los resultados de mejoría cualitativa de

la educación básica y media necesita tiempo; esto es, las inversiones del 4 %

en educación difícilmente pueden verse en una década si partimos del año 2013,

al considerar que países con sistemas educativos robustos han realizado procesos

que han tomado desarrollarse entre 30 y 50 años (eje., Finlandia, Singapur,

Corea del Sur).

Pero por otro lado, lo que señala el presente estudio es que hay evidencia que sugiere

la necesidad de explorar aún más el locus de la brecha de logros, en un contexto

de educación por debajo de la media latinoamericana. Precisamente porque la

República Dominicana ha quedado detrás en las pruebas internacionales de LLECE

y en PISA (UNESCO, 2015; OECD, 2015), es que se hace imprescindible que las

acciones del MINERD y de la política educativa como un todo, lleven la impronta de la

evidencia empírica en todo el proceso de reforma y en la asignación del presupuesto

al sector educación. Si el costo fiscal es tan alto para un país con múltiples necesidades

pendientes, la sociedad dominicana espera que cada centavo invertido apunte a una

transformación del sistema.

Es de mucha importancia que la comunidad académica pueda continuar estudiando

qué es lo que lleva a que las escuelas sean más efectivas, ya que esto tiene impactos

multiplicadores en el crecimiento y el desarrollo de una nación. El premio Nobel de

Economía del 2018, Paul Romer, nos explica que «Mientras más sabemos, más fácil

es descubrir». Y tal como muestra su teoría, y todo el cuerpo académico sobre el

crecimiento económico, los descubrimientos tecnológicos y el capital humano son los

dos determinantes principales del desarrollo a largo plazo de una nación.


93

11Referencias

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una aplicación de escuelas efectivas en la república

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