un, dos, tres por eco: estrategia...
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UN, DOS, TRES POR ECO:
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL FORTALECIMIENTO
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA A TRAVÉS DEL TÍTERE LECTOR
SANDRA MILENA ALONSO MORENO
LUISA FERNANDA INFANTE GALEANO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ, COLOMBIA
2015
2
UN, DOS, TRES POR ECO:
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL FORTALECIMIENTO
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA A TRAVÉS DE TÍTERE LECTOR
SANDRA MILENA ALONSO MORENO
20102187045
LUISA FERNANDA INFANTE GALEANO
20102187060
PROYECTO TRABAJO DE GRADO EN MODALIDAD DE MONOGRAFÍA PARA
OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
LÍNEA: LENGUAJE, CREACIÓN Y COMUNICACIÓN
DIRECTORA
XIMENA ARGOTTY PAVI
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ, COLOMBIA
2015
3
RESUMEN ALALÍTICO EDUCATIVO
RAE
Título de la
investigación
Un, dos, tres por eco:
Estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la lectura y la escritura a
través del títere lector.
One, two, three "eco": a pedagogical strategy to strengthen reading and
writing by means of a reader-puppet.
Autores Sandra Milena Alonso Moreno
Luisa Fernanda Infante Galeano
Año de
publicación
2015
Resumen El presente documento expone el proceso de investigación desarrollado en
los grados Transición y Primero E de la IED Manuela Beltrán a partir del
papel de las artes y la literatura en la formación inicial de los niños, donde
se propuso la creación de un personaje títere lector llamado Eco quien
motivó las creaciones literarias de los niños para fortalecer los procesos de
lectura y escritura en los primeros grados escolares, teniendo en cuenta la
intervención de las experiencias artísticas sensibles y el lenguaje visual
como otras formas de comunicación. La propuesta de trabajar con títeres
en el aula escolar corresponde a una forma alterna de intervención del
docente en la enseñanza, donde el uso del títere como recurso pedagógico
posibilita la interacción entre pares y con el adulto promoviendo prácticas
de lectura y escritura más significativas para los niños.
Abstract This article aims to show the process of inquiring to carry out an
innovative approach to early childhood education and primary versus the
4
role of arts and literature in the education of children. Thus, it was set out
the creation of a reader-puppet which may encourage the making of
literary works in order to strengthen the reading and writing processes in
early school stages considering the involvement of sensitive artistic
experiences and visual language as well as other forms of communication.
The proposal of working with puppets within the classroom corresponds to
an alternative way for teachers to take part in the process of education,
where the use of the puppet as a pedagogical tool not only enables
interaction among peers but also with adults, being a maker of literary and
artistic experiences, in addition to transcendental ways of communication.
Palabras
claves
Palabras clave: Enseñanza, innovación, comunicación, procesos iníciales
de lectura y escritura, títere, recurso pedagógico, creación.
Hipótesis ¿De qué forma el personaje títere es una herramienta pedagógica para el
fortalecimiento de la lectura y la escritura en el grado primero?
Objetivos Objetivo general: Fortalecer los procesos de aprendizaje de la lectura y la
escritura por medio del personaje títere Eco en el grado primero E de la
IED Manuela Beltrán.
Objetivos específicos: -Promover el interes por la la lectura y escritura por
medio de las creaciones literarias y expresiones artisticas de los niños.
-Referenciar el lugar y la función de la literatura para niños en el desarrollo
de los procesos iníciales de lectura y escritura.
-Afianzar los procesos de comunicación adulto-niño frente al proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Metodología La metodología empleada para esta propuesta gira en torno al saber
epistemológico en marcado en la investigación cualitativa (VALLES, M
1999), en la cual se propone identificar cómo se constituye la realidad de
lo humano, sus cambios, condiciones, procesos y el porqué de su
comportamiento basada principalmente en la observación teniendo en
5
cuenta la acción y la participación, no solo para obtener información sino
también para generar intervenciones que propendan por mejorar las
condiciones de los sujetos o situaciones estudiadas.
Apoyadas en lo anterior se conoció e intervino la población objeto de la
investigación, en este caso los niños y las niñas de los grados transición y
primero E, donde a partir del reconocimiento de las condiciones del grupo
y con el ánimo de hacer un aporte a su proceso de enseñanza se planteó la
iniciativa de crear una estrategia para fortalecer su proceso de lectura y
escritura apoyadas en las posibilidades de la literatura para niños y las
expresiones artísticas.
El referente de esta propuesta es la pedagogía por proyectos, ya que esta
brindó un orden a la investigación, con respecto a los campos que quisimos
tratar; en un principio se indago sobre los conceptos de personaje lector,
estrategia, literatura, innovación, cambio, aprendizaje de la lectura y la
escritura, entre otros (que fue la investigación); pasando a la construcción
de conocimientos, de aprendizajes por medio de un reconocimiento de los
niños y las niñas, para generar un proyecto y una metodología como tal
(acción), haciendo parte de dichos procesos y procurando un aporte acorde
a las necesidades encontradas como elemento de transformación.
(Participación).
Lo anterior, se retroalimenta en la sistematización de experiencias con el
objetivo de documentar el desarrollo del proceso para luego proceder con
el respectivo análisis de la información, sistematizando datos subjetivos y
objetivos tales como las condiciones del aula, la categorización de la
institución, las posibilidades de los estudiantes y los resultados bajo el
proyecto de investigación, como acciones, percepciones e interpretaciones
críticas de los hallazgos por sesión, para llegar a las conclusiones macro y
ver los resultados logrados.
6
Resultados Con la implementación de la propuesta en el grado primero E, se pudo
evidenciar un cambio importante en la actitud de los niños frente a los
actos de leer y escribir dentro del aula, donde por medio de creaciones
escritas y artísticas ambientadas por el títere Eco desde la literatura,
lograron una mejora en dichos procesos y se interesaron más por hacerlos
de forma autónoma.
En primer lugar, ubicamos la pertinencia del uso del títere como recurso
pedagógico en el aula; en este caso, Eco significó el eje transversal de la
intervención realizada; funcionó como un agente motivador para los niños
que captó su atención y los incitó a interesarse por leer y escribir de forma
libre, interactuando con ellos y haciendo parte de las narraciones, cuentos
y creaciones generó confianza en los niños y los acompaño en su proceso
de fortalecimiento.
En segundo lugar, referente al caso concreto de la escritura, se encontró un
avance en la actitud de los niños hacia su realización, en cada actividad
estaban más dispuestos e interesados en escribir ya fuera a partir de
elementos ofrecidos por nosotras, por Eco o por iniciativa propia. Este
progreso en el acto de escribir se dio también con la ambientación de
narraciones orales, lectura de cuentos, creación de títeres, pintura, donde el
moderador de las intervenciones era Eco.
Un tercer elemento importante, es el avance frente a la lectura, en cuanto a
la aceptación de textos literarios puesto que en un comienzo no había un
agrado por la lectura en voz alta o socialización de cuentos e historias, con
la participación de Eco en las lecturas y representaciones literarias se
generó un acercamiento y preferencia por la literatura, al ser Eco quien
presentaba los textos y los ambientaba se motivaban a ser parte de estos y a
contar las historias propias.
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11
DEDICATORIA
A las niñas y niños que buscaran en mí una excusa para saber lo inteligentes que son.
Sandra Milena Alonso Moreno
A todos los adultos que olvidaron que una vez fueron niños.
Luisa Fernanda Infante Galeano
12
AGRADECIMIENTOS
Mamá, Papá, Blanca, Jairo: gracias por su apoyo.
Sandra Milena Alonso Moreno
A mis padres Luzma y Herpier quienes me han apoyado toda la vida, gracias por ese enorme
esfuerzo que han hecho para que fuera profesional, a Jonpier por reír a carcajadas y hacerme
comprender que siempre estará allí, a William por tener todo su cuarto lleno de títeres y
apoyarme para hacer lo que más me gusta, a Maria Angelica y Sheldon por ser quienes guiaron
mi carrera, a mi tutora Ximena quien siempre nos daba ideas nuevas para seguir, a mis maestros
por todos los aprendizajes brindados en especial al profesor Paco por mostrarme el camino de la
creación y el gusto por los títeres, a mi compañeras de la Universidad y a Sandru por todas las
risas, complicidades y peleas durante cinco años, quedo agradecida con todos por ser parte de
esta vida, por apoyarme y confiar en mí.
Luisa Fernanda Infante Galeano
13
TABLA DE CONTENIDO
CAPITULO 1 ................................................................................................................................. 17
1.JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................ 18
2.INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 21
3.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................................... 24
3.1PREGUNTA PROBLEMA ................................................................................................................ 26
3.2OBJETIVO ................................................................................................................................... 26
3.2.1OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................ 26
3.2.2OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................................... 26
4.ANTECEDENTES ....................................................................................................................... 28
4.1. LECTURA Y ESCRITURA. ............................................................................................................ 28
4.2. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS .................................................................................................... 30
4.3. LITERATURA PARA NIÑOS ......................................................................................................... 34
4.4. LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA ........................................................... 35
5. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................... 40
CAPITULO 4 ................................................................................................................................. 69
6.MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................................... 70
6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................................................ 71
6.2 ENFOQUE ................................................................................................................................... 72
6.2.1 INVESTIGACIÓN- ACCIÓN ........................................................................................................ 72
6.2.2 PEDAGOGÍA POR PROYECTOS .................................................................................................. 76
6.2.3 SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS ...................................................................................... 77
6.3 DISEÑO ...................................................................................................................................... 80
6.3.1 INSTRUMENTOS Y HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN ............................................................ 81
6.3.2 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE ................................................................................................. 82
14
CAPITULO 5 ................................................................................................................................. 84
7.ETAPAS ...................................................................................................................................... 85
7.1PLAN DE TRABAJO ...................................................................................................................... 85
7.2 FICHAS DE SEGUIMIENTO ........................................................................................................... 91
CAPITULO 6 ................................................................................................................................. 93
8. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ................................................................................................... 94
8.1 INFLUENCIA DEL TÍTERE EN LAS CREACIONES DE LOS NIÑOS ...................................................... 94
8.2 DOMINIO DEL CÓDIGO ESCRITO DE LOS NIÑOS (LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD). ............... 108
8.3 INFLUENCIA DE LA LITERATURA .............................................................................................. 126
CAPITULO 7 ............................................................................................................................... 136
8.ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ......................................................................................... 137
CAPITULO 8 ............................................................................................................................... 151
10. RESULTADOS ....................................................................................................................... 152
11. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 155
CAPITULO 9 ............................................................................................................................... 159
ANEXOS ...................................................................................................................................... 160
ANEXO A ....................................................................................................................................... 160
ANEXO B ....................................................................................................................................... 196
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 218
15
LISTA DE IMAGENES
Imagen 1. Sesión 3, cartas escritas por los estudiantes.
Imagen 2. Sesión 3, percepción de Eco
Imagen 3. Sesión 7, señales de tránsito creadas por los niños y niñas
Imagen 4. Sesión 7. Señales de tránsito creadas por los niños y niñas
Imagen 5. Sesión 7. Señales de tránsito creadas por los niños y niñas
Imagen 6. Sesión 7. Señales de tránsito creadas por los niños y niñas
Imagen 7. Sesión 8. Señales de tránsito creadas por los niños y niñas
Imagen 8. Sesión 12, Cartas estudiantes
Imagen 9. Sesión 6, Creación con pintura
Imagen 10. Sesión 6, Creación con pintura
Imagen 11. Sesión 6, Creación con pintura
Imagen 12. Sesión 9, Creando un títere
Imagen 13. Sesión 2, Mi lenguaje mi dibujo
Imagen 14. Sesión 3, Eco en el salón
Imagen 15. Sesión 6, Sopas de letras
Imagen 16. Sesión 6, Maxi sopa de letras
Imagen 17. Sesión 13, Transformación de los escritos
Imagen 18. Sesión 11, Personajes: la señora piña y la señora naranja
Imagen 19. Sesión 11, Interpretación cuento
Imagen 20. Sesión 3, Lectura cuento
Imagen 21. Sesión 5, Crucigrama
16
Imagen 22. Sesión 5, Interpretación cuento narrado
Imagen 23. Sesión 5, Interpretación cuento narrado
Imagen 24. Sesión 5, Interpretación cuento narrado
Imagen 25. Sesión 5, Interpretación cuento narrado
Imagen 26. Sesión 8, Cuentos propios
Imagen 27. Sesión 10, Carta elaborada por un estudiante
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Fases de la investigación-acción
17
CAPITULO 1
18
1. Justificación
La iniciación en la lectura y la escritura en los primeros años escolares están mediadas por
múltiples recursos que facilitan su enseñanza por parte de los docentes y su aprendizaje por parte
de los niños, es aquí donde las formas de intervenir en el aula se tornan fundamentales para
lograr aprendizajes significativos. Basados en ello presentamos a 1,2,3 POR ECO como
propuesta innovadora para la educación inicial y primaria donde planteamos la creación del
personaje títere Eco quien apoya la producción de creaciones literarias en los niños y niñas para
fortalecer los procesos de lectura y escritura en los primeros grados escolares.
Considerando la importancia de nuestro proyecto frente al desarrollo integral de la infancia,
referenciamos los cuatro pilares de trabajo pedagógico contemplados en el Lineamiento
Pedagógico y Curricular para la educación inicial en el Distrito1, Alcaldía Mayor de Bogotá,
secretaria de integración social (2010) para situar el aporte que brinda nuestro proyecto.
El primer elemento a abordar es el juego, con un valor formativo, ya que los niños aprenden
jugando2 y se toma este recurso como estrategia pedagógica; ubicamos el juego dentro de la
relación dramática3que suscita el títere Eco dentro del aula, como un agente externo que propone
un ambiente receptivo y dispuesto a interactuar con ellos de forma espontánea, apoyando en el
proceso de enseñanza aprendizaje de diferentes contenidos de una manera lúdica.
El segundo elemento es la literatura, con sus múltiples lenguajes, ofreciendo aportes
significativos al desarrollo emocional, cognitivo, cultural y lingüístico de niños y niñas, que los
1 Constituido como herramienta orientadora dirigida a los jardines y colegios que atienden niñas y niños de
primera infancia, para reflexionar y estructurar su práctica pedagógica y la promoción del desarrollo integral. 2 Su uso como estrategia de aprendizaje, como medio para alcanzar un logro, debe tener un objetivo, un fin
didáctico, de manera que los niños y las niñas aprendan divirtiéndose. 3 El vínculo comunicativo animado entre el títere y los niños que capta su atención para la participación.
19
impulsa a crear, recrear y expresar emociones, sueños, preguntas desde su experiencia; de esta
manera se quiere representar la experiencia de los niños y niñas al proponer lenguajes literarios a
partir del títere Eco que signifiquen una alternativa para comprender lo que escriben y leen de
acuerdo a su forma de relacionarse con su contexto.
Un tercer elemento es el arte, ubicándolo en la educación inicial al potenciar experiencias
significativas teniendo en cuenta el proceso que realiza el niño para fortalecer su experiencia
estética; se propone a la luz de Dewey (2008) la relación arte-experiencia como un intercambio
activo y atento frente al mundo, del yo, el mundo de los objetos y acontecimientos que procura la
expresión libre no para un producto sino para un aprendizaje vivencial.
Lo anterior se relaciona estrechamente con el cuarto elemento, la exploración del medio,
donde la naturaleza de la exploración en los niños y las niñas, está íntimamente relacionada con
los diferentes ambientes en los que convive, los objetos y materiales que están a su alcance, sus
experiencias previas y las oportunidades que le ofrecen los adultos; de esta manera el títere Eco
siendo un objeto, actúa como orientador de dichas exploraciones narrativas, literarias y artísticas
que les permiten fortalecer su lectura y escritura al tiempo que dan sentido a su experiencia,
amplían sus conocimientos sobre sí mismos y los de sus compañeros, alimentan su creatividad,
permitiendo otras formas de relacionarse con el mundo y aprender del mismo.
Otro aspecto el cual es importante señalar para la pertinencia de esta investigación,
corresponde a las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en básica y media4
Ministerio de Educación Nacional (2010), donde se busca que el estudiante sea un ser más
sensible, educando el gusto por las artes, donde se haga evidente la apreciación y sean sujetos
4 Propuesta en conjunto por el Ministerio de Cultura y de Educación Nacional, enfocadas en las perspectivas
pedagógicas y artísticas para evidenciar el papel que juega el arte dentro de la cultura en un contexto escolar.
20
creativos, estimando el contenido de las artes dentro de lo cultural, resaltando la importancia de
la sensibilidad para que sea educación por el arte y no para el arte5; lo cual se hace evidente en
esta propuesta, ya que el títere al ser una herramienta artística y pedagógica promueve procesos
de desarrollo cognitivo y de creación, donde los niños y las niñas son influenciados por las
experiencias estéticas, haciendo del estudiante un ser más sensible y que a su vez adquiera un
gusto por el arte.
Por último consideramos importante el compromiso como licenciadas por aportar a la
educación y a los diferentes procesos de los estudiantes y docentes a la luz de la misión de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil al querer “formar investigadores y gestores de experiencias
que respondan a las necesidades de los distintos contextos de actuación de la infancia, tanto en la
esfera de la educación formal como en la no formal”6 y el objetivo de formar licenciados que
desde la interdisciplinariedad asuman al niño como sujeto cultural a través de las dimensiones
cognitivas y afectivas desde la perspectiva del desarrollo con una mirada histórica, social y
cultural.
Es así como consideramos que el lenguaje, la didáctica del arte y la literatura para niños
confluyen en el recurso pedagógico que significa el títere Eco, donde su relación y dialogo
constituyen una vía para el reconocimiento de los saberes de niños y niñas, las variables en sus
formas de aprender y relacionarse con otros, la influencia del contexto en ellos y sus impresiones
sobre lo que viven, respecto a los diversos procesos que integran la formación de los niños y
niñas dentro y fuera del aula.
5 READ, H. (1964) Educación por el arte. Buenos Aires: Paidós
6 Misión Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas
21
2. Introducción
La presente investigación se trabajó desde la perspectiva del lenguaje, la creación y la
comunicación7 teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura en los
primeros años de escolaridad; exponemos una estrategia pedagógica para la comprensión de los
procesos de lectura y escritura que tienen los niños, dentro de la propuesta dirigida al medio
comunicativo, donde por medio del personaje títere Eco, se crea un vínculo entre los niños y el
títere8 donde se promueva la escritura creativa producción literaria junto con la literatura infantil
y los recursos artísticos, proponiéndole a los niños formas atractivas de usar la lectura y la
escritura como medio de comunicación.
Con relación a lo anterior se parte de la experiencia concreta en los grados Transición y
Primero de la IED Manuela Beltrán sede B, dónde inicialmente se hizo un trabajo de
reconocimiento y diagnóstico sobre la adquisición del código escrito y la actitud frente al acto de
leer y escribir, para luego construir una propuesta que significara una intervención adecuada
teniendo en cuenta las necesidades y formas de participación más significativas para niñas y
niños. Como recurso clave identificamos la aceptación de un personaje títere lector como
acompañante en la práctica de aula que luego se llamó Eco, este personaje nace de la intención
de motivar en los niños el gusto por la lectura y la escritura para mejorar el grado de dominio del
código escrito, por lo tanto se planteó la creación de un títere partiendo de los intereses previos
7Línea propuesta por la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, bajo
un enfoque interdisciplinario que permite llevar a cabo un proceso ligado a la práctica formativa, generando un
conocimiento para la formulación de proyectos que permitan el análisis de la información y generen resultados de
innovación para la educación, guiada por los docentes Yamilet Angulo Noguera, Gari Gary Muriel, Sergio Andrés
Fajardo Rueda y Natalia Márquez López. 8 Entendido como fenómeno que ocurre entre el intérprete, el objeto y el espectador. Grabación Coloquio, Carlos
Velásquez. Diplomado en Interpretación de Teatro de Títeres. IDARTES 2014.
22
de los estudiantes donde fueron ellos los encargados de la creación y caracterización del títere
para que fuera más significativa y se captara la intención de su uso. De esta forma se propuso la
intervención didáctica teniendo en cuenta la relación de la literatura para niños y las expresiones
artísticas, ubicando el títere como mediador y eje central de la propuesta.
De esta forma se plantea el objetivo de la investigación bajo una estrategia para mediar los
procesos de comunicación como alternativa dentro del aula, centrada específicamente en el
personaje títere Eco, la literatura para niños y la creación artística, para fortalecer el desarrollo de
la lectura y la escritura, teniendo en cuenta referentes investigativos en los campos de la
adquisición de la lectura y escritura, donde se cita el uso de los saberes previos de los niños
frente a la función del código escrito en su contexto relacional, estrategias pedagógicas y
didácticas referenciando el aspecto lúdico, la propuesta del personaje títere Eco como recurso
pedagógico, y la literatura infantil en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para el cumplimiento del objetivo general se plantean tres objetivos específicos, en los cuales se
propone el uso del títere como mediador, donde estimule los procesos lectores y escritores de los
niños y niñas, aprendiendo por medio del juego guiado que propicia el títere; el segundo objetivo
especifico donde se establece el lugar y la función de la literatura para niños en el desarrollo de
los procesos iníciales de lectura y escritura, teniendo en cuenta la importancia de estos procesos
y de la literatura en los primeros años; el tercer objetivo donde se pretendió afianzar en los niños
y niñas el conocimiento, desarrollo y comprensión de la lengua escrita, con el interés basado en
la creación artística y literaria, donde el fin no era que aprendieran a leer y escribir de
determinada forma sí no proporcionar un gusto por medio del personaje títere Eco.
23
Por consiguiente se realiza una búsqueda de referentes conceptuales que se ubicaron dentro del
marco de la investigación, citando aportes desde la perspectiva constructivista teniendo en cuenta
el lenguaje de los niños, los procesos de lectura y escritura iníciales, la literatura para niños, el
títere como motivador de los procesos comunicativos y las expresiones artísticas en la educación,
esto enmarcado en la didáctica del lenguaje y la pertinencia de contenidos propuestos en el grado
primero, referentes que ubicaron nuestro propósito como idea innovadora o alternativa para el
fortalecimiento de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Se trabajó bajo la pedagogía por proyectos9 donde implementamos la propuesta didáctica en el
grado Primero E de la I.E.D Manuela Beltrán, con el enfoque de la investigación acción,
conociendo la población, interviniendo en ella de acuerdo a sus necesidades y brindando un
aporte a la dinámica de enseñanza-aprendizaje que permitiera superar las dificultades
encontradas y sirviera de apoyo para los docentes interesados en transformar sus prácticas y los
dispositivos metodológicos dentro del aula.
Posteriormente se sistematizó la experiencia, ésta definida como un proceso de reconstrucción y
análisis de los procesos desarrollados, teniendo en cuenta instrumentos cómo: fichas de
seguimiento, diarios de campo, productos de actividades, registros fotográficos los que
revelaron la información y el impacto generado en el curso, dicha información se llevó a un
análisis de resultados que dio por sentada la trascendencia del trabajo realizado y la pertinencia
de la construcción de una estrategia pedagógica para el fortalecimiento de los procesos de lectura
y escritura en los niños y niñas por medio del personaje títere lector Eco como recurso
pedagógico.
9 Trabajo realizado cooperativamente “estudiantes y maestros” dentro del campo de la vivencia, donde se parte de
los intereses previos de los estudiantes y de las necesidades reales del contexto, para darle solución a un problema
desde la experiencia y las investigaciones realizadas. García, V, Nylza (2012)
24
3. Planteamiento del problema
Consideramos pertinente la investigación de este tema puesto que existen diversos recursos
para el aprendizaje, están los normalmente utilizados en la escuela y los emergentes con la
innovación tecnológica y pedagógica, pero teniendo en cuenta las necesidades y condiciones del
grupo intervenido se pensó en una estrategia más cercana a las niñas y niños, que significara algo
nuevo para ellos y fuera de su agrado ubicando como objetivo el fortalecimiento del gusto e
intencionalidad por leer y escribir; dirigiéndolo al uso de títeres y del juego dentro del aula,
partiendo de la necesidad de nuevas estrategias para enseñar, donde el niño sea capaz de
participar directamente en su proceso de aprendizaje, aportando ideas nuevas, que se divierta
mientas aprende y así maneje su autonomía y lo que puede lograr desde sus intereses.
Refiriéndonos a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, aludimos
la necesidad de propiciar otros espacios y actividades en el aula, que contemplen la adquisición
del lenguaje escrito en los niños y niñas de una forma lúdica, proponiendo acciones concretas de
intervención aparte de la guía o libro convencional que van desde los usos cotidianos de la
lectura y la escritura para comprender su función, hasta la producción de textos a partir de
convenciones y explicaciones dadas por los adultos y por ellos mismos.
Sobre lo anterior, cuestionamos en primer lugar ¿Cómo leen y escriben el mundo los niños y
las niñas a partir de sus intereses e ideas sobre la realidad? Ya que en dichos procesos es
importante tener en cuenta que los niños perciben y recrean el mundo de múltiples formas y que
la significación puede ser mayor si se direcciona el proceso de aprendizaje de acuerdo a los
deseos y necesidades propias del niño alternando en este caso, la escritura, la lectura y las
expresiones artísticas libres para asegurar el dominio del código escrito.
25
Un segundo cuestionamiento es el juego y el arte en la educación ¿Cómo el aprendizaje por
medio de juegos se torna más enriquecedor? refiriéndonos a la intervención en el aula con el
personaje títere, puesto que al ser un objeto llamativo los estudiantes tienen una expectativa
frente a él y su participación, además de ser una creación realizada por todos desde la
caracterización, el nombre y la confección se hace más consiente el por qué y para qué de la
presencia de este personaje títere no solo como un igual a ellos sino como un agente que
ambienta el aula con otras dinámicas de interacción docente-estudiantes. Unido a esto hablamos
de ¿Qué relación pedagógica se da entre el juego con el títere y el arte para la iniciación en la
lectura y escritura? Para esto nos valemos de la actividad lúdica y artística como una herramienta
para la adquisición de la lectura y la escritura, donde los niños y las niñas proponen su propia
enseñanza, participan de ella, la disfrutan, se involucran en lo que les gusta, salen e investigan,
tienen un contacto con su entorno, juegan y crean por convicción y de esta misma forma
aprenden.
A partir de ello se crean otras preguntas, relacionadas al tema central primero, ¿Por qué el
personaje lector es un potenciador en los procesos enseñanza- aprendizaje de la lectura y la
escritura? Segundo, ¿Qué aporta el juego del títere en la expresión y disposición de niñas y niños
en el aula? Y tercero, ¿Cómo influye el uso de diferentes expresiones literarias para niños y niñas
en el aula a la hora de motivar el interés por la lectura?, Las cuales llegan a un punto en común
que es: el uso del títere lector para fortalecer el proceso de enseñanza- aprendizaje de la lectura y
la escritura por medio de la literatura para niños y las creaciones artísticas; por tanto es clave
identificar la función del personaje títere dentro del proceso de aprendizaje, ya que ha de
contribuir al desarrollo tanto verbal como escrito en los estudiantes, al tiempo que enriquecerá el
26
lenguaje y su práctica como tal, evidenciándolo en las creaciones literarias de los niños y niñas
incentivando sus habilidades creativas.
3.1 Pregunta problema
¿De qué forma el personaje títere es una herramienta pedagógica para el fortalecimiento de la
lectura y la escritura en el grado primero?
3.2 Objetivo
3.2.1 Objetivo General
Fortalecer los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura por medio del personaje títere
Eco en el grado primero E de la IED Manuela Beltrán.
3.2.2 Objetivos Específicos
-Promover el interes por la la lectura y escritura por medio de las creaciones literarias y
expresiones artisticas de los niños.
-Referenciar el lugar y la función de la literatura para niños en el desarrollo de los procesos
iníciales de lectura y escritura.
-Afianzar los procesos de comunicación adulto-niño frente al proceso de aprendizaje de la
lectura y la escritura.
27
CAPITULO 2
28
4. Antecedentes
Los documentos aquí referenciados corresponden a una búsqueda realizada inicialmente en la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y otras universidades de Bogotá, con respecto a la
implementación de las estrategias pedagógicas para el aprendizaje de la lengua escrita en los
primeros grados de escolaridad, encontrando diferentes contenidos que resultan pertinentes para
el tema de estudio de esta investigación.
De esta forma se realizó una distinción de los trabajos en cuatro categorías: la primera, lectura
y escritura, donde se cita el uso de los saberes previos de los niños frente a la función del código
escrito en su contexto relacional; la segunda, estrategias pedagógicas, referenciando el aspecto
lúdico y la propuesta de los títeres como mediación pedagógica para aprender a leer y escribir; la
tercera, la literatura infantil en los procesos de enseñanza-aprendizaje, esto con relación a la
animación de la lectura y la escritura incentivando en los niños los procesos de creación literaria;
y la cuarta, la expresión artística en la educación primaria, puesto que se resalta el papel de las
artes en la escuela y la primera infancia como fuente principal para desarrollar los
conocimientos. A continuación se desarrolla cada categoría.
4.1. Lectura y escritura.
Esta categoría refleja algunos procesos que se han realizado frente a la lectura y la escritura
como función en el contexto, donde el objetivo es transformar las prácticas docentes e innovar en
los procesos metodológicos, pensando en la reflexión del que hacer docente y los retos actuales
de la educación, al igual este proceso debe ir de la mano con el contexto familiar, puesto que
juntos con el contexto escolar hacen parte de la experiencia del aprendizaje de cada niño y niña.
29
Se relaciona con la propuesta del títere Eco, como respuesta a los nuevos desafíos en la
enseñanza e innovación a la hora de enseñar a leer y escribir, en este caso se fomenta el uso de
estos medios a través de Eco siendo una propuesta de comunicación que da cabida al acto de
enseñar, por lo tanto se presentan las tesis referenciadas.
-Yuri Mercedes Gutiérrez, Diana Paola Pérez. (2011), El ingreso a la cultura escrita en el grado
transición: supuestos y enfoques en situaciones didácticas de una práctica destacada. Universidad
Javeriana.
El propósito de esta investigación se centró en reconstruir los elementos que conforman la
práctica de enseñanza del lenguaje de la docente Sandra del Pilar, para generar reflexiones entre
docentes e investigadores sobre el mejoramiento y transformación de las prácticas de enseñanza
del lenguaje.
Citan la importancia de darle lugar y valor en la escuela a los conocimientos previos que traen
los niños sobre la forma y uso de la escritura, también se advierte sobre la congruencia entre lo
que le interesa conocer y comprender al niño, y la provocación que suscite el docente a la hora
de enseñar a leer y escribir, este se debe valer de lo que conoce el niño y asociarlo con otros
contenidos para proponer retos cognitivos que posibiliten a los niños sus producciones, teniendo
en cuenta: oralidad, lectura, escritura y literatura; el aprendizaje constructivo que se da en el
enfoque sociocultural partiendo del reconocimiento de los niños y su lugar en la familia y la
escuela corresponde una forma de renovar el acto de enseñar y aprender, es en el contexto y la
forma de relacionarse del niño con lo que ve y oye que aprende conscientemente que es el
lenguaje escrito y qué le facilita.
30
También se rescata la responsabilidad del docente frente a sus prácticas de enseñanza, el hecho
de resignificar su labor desde sus experiencias debe ser valorado y tenido en cuenta puesto que es
en el análisis y reflexión de su práctica que hace consiente y consecuente su trabajo frente al niño
o niña a propósito de qué enseñar y para qué; encontrar los aciertos y las dificultades y propender
por mejorar su acción se notara no solo en sus estrategias o resultados sino en los escritores y
lectores que crecen sostenidos en él.
Este documento pone de manifiesto una perspectiva donde se tome principalmente al niño, sus
conocimientos previos y su contexto para intervenir en sus primeros años escolares, hecho que
sustenta el propósito de adelantar una estrategia pedagógica donde se parta de situaciones reales
del uso del código escrito en los grados transición y primero que resulten agradables y motiven a
los niños, que les permita adquirir conocimiento y no solo una forma mecánica de escribir y leer.
Al igual rescatamos el aporte frente al papel de la oralidad y la literatura en los procesos de
lectura y escritura iníciales ya que es en la construcción de la voz del niño que se funda la
seguridad frente a lo que sabe y lo quiere saber, y la pertinencia de los recursos literarios que
cultivan ese gusto por crear textos donde comprueban la grandeza de sus actos lectores y
escritores como forma de darse a conocer al mundo.
4.2. Estrategias pedagógicas
Esta categoría presenta dos trabajos de grado que exponen diversas estrategias lúdicas como
labor en el aula, la primera a partir del teatro de títeres que involucra el acto de escribir como un
proceso implícito logrando aprendizajes, y la segunda el títere utilizado como estrategia
pedagógica para la mejora de las expresiones orales de los niños y las niñas. Estas dos
investigaciones están ligadas al proyecto que se desarrolló con el títere Eco como mediador para
31
la enseñanza, se presenta al personaje títere como una estrategia pedagógica que contribuye a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños y las niñas, involucrándolos en su educación,
fortaleciendo los procesos y creando un gusto por la lectura y la escritura. Así, se presentan las
dos tesis articulando la descripción con su aporte al proyecto.
-Yaneth Rubiela Espinosa Alfaro, Berny Muñoz García. (2006)La estrategia lúdica como
mediación pedagógica en el proceso de escritura. Universidad Pedagógica Nacional.
Este trabajo propone como estrategia lúdica el trabajo en el aula con títeres y se fundamenta en
la cognición y metacognición, como procesos únicos para que el individuo llegue a la producción
escrita formal. Esto por medio de la puesta en escena de una obra de títeres donde el sujeto lleva
a cabo un proceso de escritura en el que de forma implícita o explícita se tenga en cuenta cada
uno de sus pasos, para que el sujeto construya sentido o le permita ser consciente de sus propias
producciones.
Describe la antroposofía (relación consigo mismo y con todo lo que nos rodea, búsqueda sobre
la esencia del hombre individual y social, contenido espiritual y anímico), luego se nombra el
juego como elemento indispensable, para culminar con el tema de los títeres, definido como una
de las actividades más idóneas no solamente para fomentar la lectura en los niños, también para
inspirar a los adultos, títeres, muñecos capaces de crear un código de imaginación. El proyecto
presenta la historia, la clasificación de títeres y espacios donde se presentan.
Tomamos este aporte en la medida que pensamos la lúdica de los títeres como una mediación
para lograr aprendizajes y construir sentido; en nuestro caso la lectura y la escritura se
direccionan en el uso del títere lector, quien además de narrar cuentos, responder preguntas sobre
lo realizado en clase y proponer la literatura como fuente de la imaginación, fortalece en el niño
32
el valor de la escritura como un proceso creativo, moviéndose permanentemente entre pinturas,
dibujos y papel que sitúan las creaciones artísticas y literarias con el valor y en el lugar que
deben tener las expresiones de los niños y las niñas.
Se rescata el papel de la lúdica como un escenario que se le debe brindar al niño, más que por
una forma diferente de enseñar debe constituir una forma de hacer más significativo lo que se
aprende, con el títere tienen más interés por participar ya que aceptan el juego que se propone al
hacer que este hable, los toque y los llame por su nombre, lo escuchan y ellos mismos le dan la
importancia dentro del aula, no es la representación de quien enseña sino de quien comparte, el
títere puede ser más cercano a ellos que los propios docentes además de crearse un vínculo que
puede facilitar otros aspectos del entorno escolar, se puede pensar en una terapia para algunas
dificultades de tipo actitudinal y emocional.
-Margod Cardozo Cuellar, Carlos Alberto Chicue Páez. (Desarrollo de la expresión oral a través
de los títeres en el grado primero a y b de la institución educativa agroecológico amazónico, sede
John Fitzgerald Kennedy, del municipio del Paujil, Caquetá. Universidad de la Amazonia.
Esta investigación se presenta con la intención de mejorar el habla y la escucha por medio de la
utilización de herramientas: títeres, como estrategia didáctica para la mejora de las expresiones
orales de los niños y las niñas. Es propuesto como un proyecto de aula, integrando el contexto
tanto familiar, como escolar y social, en el cual no se ve tan arraigado las practicas
comunicativas donde se permita a cada sujeto expresarse y presentar sus ideas.
Se plantea como objetivo la utilización directa del títere para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de la expresión oral en niños y niñas, para ello se debe indagar directamente en la
comunidad, saber sus prácticas y la cultura como tal. Esto mismo se debe notar en el aula y en la
33
investigación presente pues se debe partir de los conocimientos previos y el contexto para entrar
a desarrollar una propuesta que permita transformar algunos procesos, en este caso la escritura y
la lectura.
Plantean el títere como herramienta metodológica que contribuirá a la mejora de las
expresiones de sus ideas con libertad, permitirá dar voz y voto a los estudiantes, ser críticos
frente a situaciones reales y dar solución a situaciones de la vida cotidiana proyectando un
modelo pedagógico activo el cual permite definir las estrategias didácticas y metodológicas para
la enseñanza, no solo de la expresión oral si no de un tema en específico ligado a lo pedagógico
participando directamente y construyendo; plantean el títere como un vehículo de crecimiento
grupal y un recurso didáctico, no solo como entretención si no con un enfoque educativo.
-Ana María Leyva Garzón. (2011) El juego como estrategia didáctica en la educación infantil.
Pontificia Universidad Javeriana.
Este proyecto se presenta con el objetivo de caracterizar el juego como una estrategia didáctica
para facilitar los procesos de aprendizaje en la educación inicial, referenciando las prácticas de
los docentes para enseñar a sus estudiantes y a partir de ello comprender las características del
juego para ser utilizado en dicha enseñanza.
Se da significado al juego como una herramienta educativa que el docente debe fomentar en el
aula de clase para lograr en niñas y niños procesos de aprendizaje que contribuyan con el
desarrollo y su formación integral como seres humanos. Además, ver el juego en la educación
como una expresión del mundo cultural de los niños, puesto que de esta forma se generan
procesos de adquisición del significado, siendo este construido o producido, para hacer posible el
desarrollo del niño dentro de su contexto.
34
En esta investigación se evidencia el papel de la enseñanza como una acción mediada por un
sujeto y situada en el contexto bidireccional de la interacción, lo intrasubjetivo del juego y lo
intersubjetivo de la enseñanza, siendo esto una clave para los docentes, puesto que a partir del
juego podrán diseñar secuencias lúdicas con contenido escolar para direccionar la enseñanza,
donde se estimulen los conocimientos y se generen nuevos ligados a la imaginación que se
evidencia dentro del juego.
Al igual también nos hablan de la comprensión del niño, puesto que no se debe tomar como un
sujeto que se puede moldear con educación, sino que es un sujeto que aprende y así mismo puede
ser partícipe de su propio conocimiento y su propia enseñanza.
Referenciamos este trabajo ya que nos parece importante el rol que deben tomar los maestros
frente al juego, no tomándolo como una actividad que solo se realiza en el descanso o fuera del
aula, si no la capacidad que tiene el docente para crear nuevos contextos de aprendizaje, la
innovación a la hora de enseñar, para que los sujetos niños no se sientan abrumados al asistir a la
escuela si no que se propicie el interés del niño por aprender, como se ve con el personaje títere
Eco en el aula donde a partir del juego se generan conocimientos.
4.3. Literatura para niños
Esta categoría está relacionada con los proceso de enseñanza y aprendizaje por medio de la
literatura para niños, al igual que los títeres la literatura es un recurso que fomenta la producción
de escritura y lectura, promueve los procesos de creación y pretende que el estudiante se forme
con ayuda del docente como sujeto autónomo y pueda expresar sus ideas libremente.
Dicha formación autónoma hace parte de un proceso de enseñanza el cual el docente involucra
las necesidades y gustos de sus estudiantes, experimentando y aprendiendo de ello.
35
-Laura Camila Farigua León, YudiLizeth Sabogal Ardila. (2013) Monografía: Propuesta
pedagógica para la formación de lectura y escritura a través de los procesos de expresión
plástica, musical y literaria para niños y niñas de ciclo 1. Universidad Francisco José de Caldas.
Esta investigación se plantea con el fin de que los estudiantes aprendan a leer y escribir por
medio de diversas expresiones artísticas como lo son la plástica, la música y la literatura, esta
última por medio de poesía, cuentos y libro-Álbum. Se presenta un enfoque a la expresión
literaria y como por medio de ella y las necesidades de leer y escribir, nace la posibilidad de que
los estudiantes participen autónomamente como lectores, ligada al gusto y la posibilidad de crear
otros mundos por medio de la literatura y la escritura de los mismos estudiantes.
Definen la literatura a través del lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial
de la Alcaldía Mayor De Bogotá (2010), como el arte de jugar con el lenguaje, donde influyen
factores de la experiencia humana y como estas se pueden compartir con otros sujetos; dando a
conocer la importancia de la literatura para su desarrollo en los primeros años.
Referenciando lo anterior como ya que se plantea la utilización de la literatura para niños, como
un mundo de posibilidades que todo niño y niña debe experimentar y apropiar, no solo su lectura
sino a partir de ella la creación de nueva literatura escrita por niños y para niños, donde se
fomenten valores y respeto por la voz del otro. Se muestran las diversas posibilidades de
reconocer el mundo por medio de la literatura.
4.4. La expresión artística en la educación primaria
La educación artística en algún momento se estigmatizo como la clase de manualidades o el
relleno en una hora a la semana, por dicho motivo se quiere valorar la educación artística como
36
método para enseñar donde el niño y la niña desarrollen y fomenten sus capacidades creativas.
Esta categoría se desarrolla para mostrar la importancia de las artes en la educación primaria y en
general en los procesos de enseñanza, donde el sujeto sea un ser sensible ante la realidad y
perciba su entorno aportando desde su experiencia. Se presenta la tesis investigada:
-Lorena Elizabeth Gordillo Beltrán (2010) Quito, Ecuador. Aplicación de los títeres como
recurso didáctico en los centros infantiles de Quito en el sector de la mitad del mundo para niños
de cinco a seis años. Universidad Tecnológica Equinoccial, Facultad de Ciencias Sociales y
comunicación.
En esta investigación encontramos recursos y conceptos que se ubican en nuestro tema a
investigar, se toman algunas estructuras para la valorización de la monografía y otras de carácter
conceptual. Se parte de la historia del títere ya que nace con la necesidad que tiene el ser humano
de comunicarse con el otro sin ser castigado; haciéndose énfasis en la parte religiosa y como esto
influye en la caracterización del títere; luego se sitúa en el ámbito de la calle para cumplir su
función de comunicar pero esta vez con temas sociales, posteriormente pasa a escenificar obras
de teatro y está ubicado en el aspecto de la diversión; luego de la concreta historia se involucra
en la escuela y es allí donde se plantea la relación del títere con el niño y como este se deja
afectar y se involucra en el juego que se le está proponiendo.
Se hace énfasis en dicho juego con el títere pues se convierte en herramienta que actualmente
es utilizada en la educación para los procesos de enseñanza; la autora lo describe como un
proceso de cambio de mentalidad de los docentes y de los padres de familia, ya que el títere
brinda las posibilidades de explicar temas complejos e igualar el nivel del docente con el alumno,
para no verlo como el sujeto supremo que tiene el conocimiento y que por lo tanto se le deba
37
hacer caso, y no ver al estudiante como un recipiente vacío donde el docente introduce el
conocimiento que él sabe, si no que se debe construir conocimiento entre iguales siendo estos
docente y alumno.
En suma, las anteriores investigaciones revelan la necesidad del permanente cambio didáctico
frente a como se da la enseñanza y el aprendizaje en la escuela primaria, sustentando unos
recursos pedagógicos como: la literatura infantil, los títeres, el juego y las expresiones plásticas
que facilitan el aprendizaje en niñas y niños partiendo de las necesidades reales de su contexto, el
por qué y para qué de lo que se enseña y la significación concreta que los niños le dan a sus
aprendizajes.
Con respecto a la adquisición del código escrito es de resaltar la intención de mejorar la actitud
de niñas y niños frente a los actos de leer y escribir, donde es crucial la provocación que suscite
el docente a la hora de enseñar estos procesos, y se da la precisión de hacer real el conocimiento
con situaciones de uso del código escrito contextualizadas, que sean de fácil comprensión,
agradables, motivadoras y retadoras para que ellos mismos identifiquen lo que se puede lograr
con estos dos procesos, enriqueciendo su lenguaje y dotándolo de sentido para poder
comunicarse de múltiples formas.
De manera particular rescatamos la intención de los docentes por hacer más significativa la
enseñanza y el aprendizaje valiéndose de recursos extremos al aula y que poseen un gran
potencial para acompañar el proceso formativo en la escuela primaria, es el caso de los títeres,
donde por la mediación del juego como otro contexto de aprendizaje, se generan procesos de
adquisición de significado que permiten al niño estar más atento y dispuesto a participar en su
educación, en nuestro caso la lectura y la escritura se direccionan con la intervención del títere
38
lector Eco, promoviendo en el niño el valor de leer y escribir como procesos creativos que
facilitan la comunicación y recrean sus conocimientos de acuerdo a sus intereses.
39
CAPITULO 3
40
5. Marco teórico
En la selección bibliográfica de documentos para sustentar el presente trabajo, encontramos
aportes desde diferentes áreas indicadas para fundamentar nuestro interés por proponer una
estrategia pedagógica, la cual aborde el aprendizaje de la lectura y la escritura iníciales por
medio de recursos educativos que propicien una intervención adecuada con el contexto y los
contenidos que la escuela propone en la educación primaria.
Al igual aportes de las teorías del lenguaje desde la perspectiva de la aprehensión por parte del
niño, el enfoque constructivista a propósito de la enseñanza y aprendizaje da la lectura y la
escritura, la literatura en la escuela y su pertinencia en la formación lectora- creadora del niño, y
las estrategias pedagógicas de creación y expresión artística, donde tomamos al personaje títere
como agente central del trabajo desarrollado, todo esto es referenciado a continuación como
categorías conceptuales, delimitadas así:
5.1 Expresión artística en la educación
Hablar de expresiones artísticas en la edad infantil permite suponer que en la escuela estas
conviven con los niños dentro de sus procesos de aprendizaje, lo ideal sería que dichas
expresiones además de propiciar espacios para la creatividad y la manifestación de emociones o
sentimientos no se vean como algo aislado del entorno escolar, es decir, como actividades sueltas
que se implementan en algunos espacios entre clases o solo para lo delimitado en la asignatura de
educación artística, sino que estén presentes en todos los contenidos propuestos de la educación,
y más en la educación infantil, donde el gusto por materiales, texturas y formas revela la
presencia de imaginación y creatividad más pura. A este respeto citamos el aporte de los
41
Lineamientos para la Educación Inicial en el Distrito (2010) referente al arte en la educación
infantil:
“Cuando se contempla el arte como uno de los pilares de la Educación Inicial, es importante
pensar en él como un potencial generador de una gran variedad de experiencias significativas,
que vivenciadas a partir de la plástica, la música, el arte dramático y la expresión corporal,
aportan al fortalecimiento del desarrollo integral de los niños y las niñas”
El ideal de que los procesos de enseñanza-aprendizaje en la infancia estén mediados por la
creatividad y la lúdica corresponden a una intervención docente que apoye el descubrimiento, la
capacidad de asombro y la inquietud de niñas y niños por aprender, por hacer placido el
conocimiento donde el asociar, clasificar, observar, describir, comparar, diferenciar, entre
materiales, ejemplos, historias, personajes, formas, ambientes, experiencias dan forma a unas
dinámicas de interacción que despiertan el interés de los niños por conocer y expresar lo que
toman de la escuela y de su vida. Ponen en acción sus habilidades, gustos e intereses al momento
de crear nutriendo su comunicación, su creatividad, su sensibilidad, su sentido estético y su
trabajo colaborativo.
El acercamiento al arte en la infancia apunta al desarrollo de procesos y vivencia de
experiencias artísticas, antes que el logro de un producto final delimitado como lo propone
Dewey (2008), la oportunidad de expresión libre que realizan niñas y niños desde sus propias
posibilidades, permitiendo un placer en la experiencia artística que contribuya a sus
comprensiones y explicaciones sobre lo que ven y quieren saber del mundo.
Una forma de hacer significativo el aprendizaje y la experiencia en la vida del niño y de todos
los seres humanos es la de hacer las cosas por sí mismo, es proponer y comprobar que lo que se
42
hace también facilita el conocimiento, el de uno, y las creaciones artísticas resultan ser el mejor
medio para motivar y revelar el artista natural que tenemos dentro, como lo afirma Lowenfeld
(1961, p. 15) “El arte es una actividad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente vital en
la educación de nuestros niños”.
El arte permite que el niño logre una resignificación desde su experiencia, de lo que ya conoce,
mostrando en cada creación algo de él, sus pensamientos, sentimientos y visiones, aquí el autor
sostiene que el arte para el niño es un medio de expresión. De la relación entre el artista y el
ambiente depende la expresión artística, donde el niño libremente se manifieste y pueda tomar de
afuera lo que quiere que lo represente desde dentro, Lowenfeld (1961) afirma que para
acompañar los procesos creativos de los niños no debe darse lugar a las apreciaciones personales
del docente, puesto que realmente estos son los que resultan acreedores del desinterés y
aberración por lo artístico en años posteriores.
El ambiente que conduce al niño hacia la expresión artística debe ser el propicio para fomentar
la inventiva, la exploración y la independencia metal donde se trabaje por las diferencias
individuales, siendo prevalente el proceso de creación mas no el resultado, donde el docente este
en permanente observación y motivación para que el niño mantenga el interés y la expresión que
desea realizar, siendo un guía para las niñas y los niños. “El proceso de creación involucra la
incorporación del yo a la actividad; el propio acto de crear proporciona la comprensión del
proceso que otros atraviesan al enfrentar sus propias experiencias. Vivir cooperando como un ser
bien adaptado en esta sociedad, y contribuir a ella en forma creadora es el más importante de los
objetivos de la educación” (Lowenfeld, 1961, p 28).
43
El recurso que se plantea en la intervención de creaciones artísticas por parte de los niños en su
formación, corresponde a otras formas de hacer trascendental el hecho de aprender y comprender
lo que la escuela les facilita; con la creación de escritos (cuentos, poemas, canciones, etc.),
dibujos, pinturas, títeres, corroboran de su actividad creadora que están presentes en su
formación y que sus intereses o necesidades sustentan el dialogo que hay entre lo que se ofrece
en la escuela y lo que ellos buscan de su educación.
Sustentando la importancia de la actividad creadora en la infancia, Vigotsky (2003) habla de la
imaginación como origen de dicha actividad, siendo creadora en tanto se da una combinación de
experiencias vividas para dar lugar a nuevas formas, imágenes y acciones, entre productos
preparados de la fantasía y determinados fenómenos de la realidad, reelaborando y cambiando
situaciones nuevas frente a las que ya se conocen; dicha actividad creadora se da
progresivamente desde formas elementales o simples a otras más complejas, constituidas por la
emoción, resultando está el objeto de dicha actividad creadora.
Por ejemplo los juegos, donde niñas y niños toman elementos de la realidad y desde su
experiencia para delimitar nombres, acciones, lugares, comidas, juguetes que ponen en acción
con otros contenidos o fines a los que originalmente vivieron, ahí está la actividad creadora, no
se detienen solo en recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran y las combinan entre sí
dando lugar a elementos nuevos según los intereses y necesidades del propio niño. Acto similar
se da con los cuentos, historias, dibujos, objetos, personajes, que se proponen de manera artística
en el aula donde niñas y niños se ubican en experiencias propias que hayan tenido con dichos
elementos para recrear una nueva con visiones diferentes, que les permitan expresar lo que les
produce dicha actividad, que confíen en su yo creativo como forma de relación con otros y de
aprender dentro y fuera de la escuela.
44
De la relación entre arte y educación también citamos los aportes de Herbert Read en su libro
Educación por el arte (1964) donde a la luz de Platón “el arte debe ser la base de la educación”
propone que la experiencia artística y creadora está en la educación en la medida que ésta realiza
una orientación psicológica, y en consecuencia la sensibilidad estética es fundamental, cita de
forma relevante dos principios en la creación artística: de forma, relacionado con lo que se
percibe, lo real; y de creación, aludiendo a la función imaginativa.
La expresión artística es verbal, corporal, musical y plástica, y corresponde a la expresión de
los sentimientos, ubica la palabra en igualdad de condiciones con la imagen en cuanto a la
construcción del pensamiento.
“percepciones que dan como resultado imágenes, sensaciones que dan como resultado
sentimientos, tales son los materiales elementales con los cuales construimos nuestra percepción
del mundo y nuestro comportamiento con el mundo. La finalidad de la educación es ayudar al
niño en ese proceso de aprendizaje y maduración” (Read, 1964, p.32).
Read asume el arte como representación abordando todos los modos de la misma develando una
educación estética o educación de los sentidos sobre los cuales se basa la conciencia, la
inteligencia y el juicio individual apuntando a la formación de una personalidad integrada.
La intervención de la expresión artística en la educación depende principalmente del docente,
Read habla de la incitación que éste debe hacer en sus estudiantes para que las creaciones tengan
un curso propicio para la expresión, se trata de cautivar por medio de colores, formas, ritmos,
melodías que inspiren la imaginación y el gusto por expresarse. La educación, principalmente en
los primeros años de escolaridad, debe darle oportunidades al aprendizaje por medio del juego
45
con sentido estético, esté relacionado con las formas artísticas donde la participación de los niños
sea entusiasta y la del docente aún más.
Encontrando la importancia de la educación artística junto con sus expresiones en la formación
de los niños y niñas, sea dentro o fuera de la escuela, puesto que la familia también tiene la
responsabilidad de inculcar en el niño la capacidad de crear, además que el arte permite que el
sujeto adquiera conciencia de sí mismo y de los otros ya que está en constante movimiento
dentro de su entorno. Las actividades de creación incentivan a los estudiantes a ser más
participativos, activos, a trabajar junto con otros, y ayuda a formar su personalidad y
pensamiento frente a los problemas de la sociedad.
5.2 Los títeres como estrategia pedagógica
"Pienso que los títeres tienen mucho para ofrecer a la educación, porque olvidamos que su única
utilidad no es el espectáculo". Mariano Dolci10
El títere por sí solo, es un muñeco realizado por el hombre con cualquier tipo de material, lo
que entra a convertirlo en herramienta pedagógica y tener un uso en la educación, es el hecho de
animarlo, que el mismo hombre le dé vida a este material, lo manipule y luego exista un juego
entre él y el espectador; esto se hace evidente en los primeros años del ser humano, puesto que
los niños y las niñas perciben las características propias del títere como ente cercano, por el
hecho de ser un muñeco y que este llame su atención. Por lo tanto el títere es un potenciador de
habilidades sensitivas, que contribuye a la formación de los niños y niñas, cuando el personaje
títere Eco está en el aula es un objeto más, es la animación lo que lo hace que cobre vida y aporte
en la enseñanza, cumpliendo un papel de mediador entre el docente y el estudiante.
10
Ttitiritero y pedagogo italiano.
46
María Teresa Martínez Monar (2008, citado por Oltra, 2013) sostiene que el títere se ha venido
ubicando en la escuela solo como una diversión, para jugar en los ratos libres o solo en las obras
de títeres, desconociendo la riqueza actitudinal y procedimental a la que conduce su correcta
disposición y uso. Ella también defiende que los títeres son generadores de múltiples
aprendizajes que implican el saber hacer (los procedimientos, los métodos, las técnicas y las
estrategias) y el aprender a ser (las normas, los valores y las actitudes).
En la presente propuesta no se contempla la intervención de los títeres en al aula con carácter
dramático, es decir, en la puesta en escena de obras o representaciones, sino como un ayudante o
acompañante de los niños en sus procesos de aprendizaje, donde no se pretende quedar en
conceptos o instrumentalización de lo que se muestra al niño. La idea se funda en que por medio
del títere se proponen unos retos cognitivos, como ordenación de hechos y situaciones,
clasificación y creación de textos de tipo: descriptivo, informativo y narrativo, apoyados en los
que Eco proporciona, además de creaciones artísticas a partir de textos y viceversa donde la
forma de expresión se complementa con lo escrito y con lo plástico, esto para abordar y superar
dificultades que ellos tienen en relación con el aprestamiento en la lectura y la escritura, además
de propiciar modos de convivencia que procuren un comportamiento adecuado al contexto y las
necesidades de relacionarse entre ellos mismos y con los adultos.
Consideramos trascendental la animación que se logra por medio del títere, puesto que en las
diversas herramientas para la educación el títere reúne características pertinentes para el
ambiente educativo, es así como escenifica la realidad por medio de un juego, suscita otras
formas de relación entre docentes y estudiantes, centra la atención en su comportamiento y
lenguaje, potencia la interacción con el otro y el aprendizaje cooperativo, valorando actitudes de
los niños por medio de las expresiones artísticas y la utilización de estas en el aula. Herramientas
47
como la música, el dibujo, la pintura entre otros son fuente de aprendizajes, cada uno tiene como
meta el cumplir un objetivo en la educación, pero se resalta el uso del títere en la exploración de
las capacidades creativas y cognitivas de niñas y niños para fortalecer los procesos de lectura y
escritura iníciales, donde sus intereses y necesidades sean tenidos en cuenta y suplidos de forma
didáctica.
Szulkin (2006) plantea que los títeres como herramienta pedagógica promueven el aprendizaje
de conocimientos ya que se está en continua interacción social. Los títeres se incorporan en el
aula de clase puesto que forjan aprendizajes, explorando las capacidades creativas de los
estudiantes, ofrece a los niños y niñas posibilidades diversas de construir conocimiento y a los
docentes, de propiciar espacios para que esos conocimientos sean significativos.
A este respecto, nos referimos a los aportes de Mané Bernardo (1962, citado por Oltra, 2013)
cuando se refiere al tratamiento multidisciplinar que pide el uso del títere en la escuela
innovadora, que propone el análisis de la realidad como un conglomerado y no fragmentado con
disciplinas diferenciadas, y más aún en la educación inicial o primaria donde los aprendizajes
suelen ser globales.
Esta autora defiende el uso del títere como herramienta educativa y la instrucción que deben
tener los docentes para valerse de este recurso, también sostiene que para tener una
correspondencia con el propósito formador debe ser una propuesta creativa original de los
mismos estudiantes puesto que deben ser vistos como elemento central del proceso educativo,
solo así puede lograrse una adecuación a las condiciones del aula y de los estudiantes para poder
hacer una labor significativa que demuestre lo que facilita, aciertos y desaciertos en la
perspectiva del docente y los estudiantes por mejorar.
48
Enkarni (2009) propone una clasificación de las posibilidades del títere en la escuela:
adquisición de conocimientos, desarrollo de capacidades, adquisición de valores y desarrollo de
procedimientos, cada aspecto contempla los conocimientos, capacidades, valores y los
procedimientos que se pueden desarrollar en el aula por medio de los títeres.
En el trabajo que se propone con este recurso educativo ,el títere lector, se vale de la literatura
para niños para intervenir en el aula, para esto se tiene en cuenta que también el títere puede
constituir un objeto de conocimiento por sí mismo, como elemento teatral y por tanto literario, de
esta forma resaltamos el interpretar el texto literario desde el ámbito cultural que lo produce
(Ballester, 1999), las convenciones que se dan en él, y las cualidades con las que se presenta al
público son aspectos que corresponden con la competencia literaria.
Dicha competencia literaria está presente en la formación adecuada del niño no solo con el área
de lenguaje, de hecho esta competencia inicia en los primeros años de formación con canciones,
cuentos y se desarrolla a lo largo de la vida; se propone la intervención de los títeres en el
desarrollo del trabajo literario con el propósito de formar niños con intereses estéticos y creativos
que valoren la literatura y las formas en que se presenta para disfrutarla.
Ackerman (2005, citado por Oltra, 2013)hace énfasis en los aspectos orales en los cuales el
títere se involucra, sobre la importancia de la palabra y con ella la imaginación, resaltando
aspectos del aprendizaje como la recepción por parte de los estudiantes y cómo el títere puede
llegar a influir en los procesos de formación de los mismos. Sharon Peck (2005, citado por Oltra,
2013) se refiere al títere como potenciador y herramienta para el aprendizaje de la lectura, ya que
por medio de él se pueden llegar a cumplir objetivos curriculares y fortalecer más la pertinencia
del títere en el aula.
49
El títere como recurso pedagógico en el aula puede ofrecer a los estudiantes posibilidades para
desarrollar destrezas de la lengua escrita, la lectura oral, valorar la literatura, habilidades
comunicativas y de pensamiento, entre otros relacionados con los procesos de adquisición del
lenguaje.
Angloti, (1990, citado por Oltra, 2013) quien también coincide con la imagen del títere como
recurso educativo, considera la trascendencia didáctica como medio de expresión, de invención,
de experimentación, de diversión y como forma privilegiada de contar historias, concediendo así
gran importancia a procesos relacionados con la educación literaria como la creación de los
textos, la caracterización de los personajes, y los aspectos dramáticos de las representaciones con
títeres.
Sulkin y Amado (2006, citado por Oltra, 2013) comparten las posibilidades del títere frente al
aprendizaje lingüístico, teniendo en cuenta tanto lo dramático como al narrativo; por ejemplo con
los cuentos: el relato de cuentos, historias y leyendas que contienen una gran carga cultural y
social, y significan una manera de contar las experiencias, los valores y los conocimientos de la
comunidad, de expresarse y de compartir el placer de imaginar otros mundos; de tal manera el
relato funciona como un modelo para organizar la experiencia individual, para pensar lo vivido,
organizarlo en forma de narración para compartirlo con otros, dichos elementos facilitan un
dominio del lenguaje en relación a su uso, como lo asocian con su contexto y que les posibilita
para reconocerse, “Los títeres pueden aportar una serie de elementos positivos a la enseñanza -
aprendizaje de convenciones y sobre todo pueden ayudar al alumnado a aprender y expresar
dentro y fuera de la escuela”(Oltra, 2013 p.281).
50
Por sesto consideramos que los títeres corresponden a una forma creativa y expresiva del arte
que está dispuesta para niñas y niños, con un gran potencial para influir favorablemente en el
proceso educativo en la escuela y en las relaciones socioafectivas fuera de ella, con el apoyo de
los títeres se crea un sentido de confianza en lo que cada uno sabe y a estar dispuestos para
relacionarse con el contexto, a expresarse de forma libre por medio de los múltiples lenguajes
dando importancia a cada experiencia y cada espacio como lugares únicos para compartir.
Gardner(1993, citado por Oltra, 2013) sostiene que todos los seres humanos tenemos diferentes
formas de aprender, sean los métodos tradicionales o no, y que por lo tanto la educación debe
propiciar nuevas metodologías para la enseñanza, es así como Ford (2005, citado por Oltra,
2013) propone el cambio en la formación docente centrado en las artes, por ello va de la mano
con Howard Gardner al plantear diversas formas de aprendizaje para dar cuenta de otras
dinámicas para construir identidad y conocimiento, ya que el títere es movimiento, contexto
natural, social y cultural, es arte plástico es literatura, es teatro, y que la educación se reubica en
el tiempo pidiendo cambios e innovaciones por medio de la integración y el trabajo colaborativo,
los títeres se contemplan como una de esas innovaciones para el oficio del docente y para la vida
del niño.
De esta forma damos cuenta del uso del títere en el aula como recurso pedagógico y la
formación de los niños y niñas por medio del arte, con el títere se incorporan todas las aéreas
expresivas ya que los niños y las niñas van creando su propio mundo y dan un significado a las
cosas y situaciones, el títere motiva el aprendizaje y proporciona situaciones donde los niños
establezcan comunicación y den posibles soluciones.
51
5.3 El lenguaje de los niños.
Hablar de lenguaje es hablar de lo humano, del medio por el cual se da la comunicación entre
lo interno y lo externo, del producto social que se obtiene de la interacción; dicho lenguaje
funciona como el elemento esencial de la conducta humana y se da en diferentes situaciones para
lograr diversos fines, aunque su uso no es todo igual comparte ciertas características que
prevalecen a la hora de concretarlo, (Halliday, 1982) plantea los conceptos de contexto de
situación, el registro, el código y el texto como los factores implicados en la conciencia del uso
del lenguaje.
Se sustenta entonces que el lenguaje funciona en contextos de situación, es decir el entorno
lingüístico en que está inmerso y del cual depende su comprensión a la hora de relacionarse
socialmente, el contexto es el que define como intervenir en dicha situación; este a su vez
determina el registro, el conjunto de significados que alguien de una cultura asocia de forma
lógica al tipo de situación en que se encuentra, estos corresponden al contexto social;
encontramos entonces que de la situación surge el registro, esta relación se concreta con el uso
del código, que corresponde a las normas o reglas para seleccionar y combinar los significados
de los que se valdrá el usuario, por medio del código se transmiten los patrones de una cultura.
Como punto de llegada está el texto como producción del usuario o individuo, que constituye
todo lo que se dice o escribe, en él se hace presente la interacción del lenguaje, posee dos
características: es cohesivo internamente: que coincide con lo que se quiere expresar, y coherente
con los factores externos: que da lugar a la intervención en un contexto de situación.
Referenciando el aporte de Halliday frente a la constitución de lenguaje en el niño se propone
que el niño oye e interpreta innumerables textos, todos claramente producidos en contextos
52
sociales determinados en una cultura, de esta forma construyen el código; se vale de éste para
interpretar textos y construye así la cultura. Ese código obedece a una transmisión que se da en el
entorno en que el niño crece y se relaciona de forma primaria, por vía del sistema de las
relaciones familiares, luego en el espacio de socialización secundario que obedece a las
instituciones educativas y posteriormente en el entorno social y participativo siendo adultos.
Este aporte coincide con Piaget(1976) quien define dos fases en las que el niño conoce y usa el
lenguaje, primero la fase del egocentrismo, comprendido en los primeros años de vida donde se
concentra en hablarse a sí mismo, y luego el lenguaje social, donde las relaciones sociales
marcan el uso del lenguaje, se valen de la interacción y tiene un pensamiento más aplicado a lo
concreto y crítico.
En la misma línea ubicamos a Vygotsky (1975) y su teoría interaccionista para la adquisición
del lenguaje con un enfoque social, sostiene que el lenguaje se adquiere a partir de la interacción
en un contexto hablante y es de carácter cognitivo, constituido por niveles de complejidad que se
van adquiriendo con la maduración o desarrollo del individuo, dichos niveles son una transición
entre lo que se va descubriendo y se aprende, esto explica que el lenguaje se da con el desarrollo
de la persona.
Esto quiere decir que el niño aprende el lenguaje a través de su uso, del habla que circunda su
entorno cercano y es responsabilidad del adulto el dominio por parte del niño, las acciones que le
ofrezca el adulto, como propone (Medina, 2001) de la acción directa, donde logre explorar el
medio, las personas, objetos y actividades que faciliten experiencias en las que se dé cuenta que
puede: expresar deseos y necesidades, entablar relaciones con pares y adultos, identificarse y
53
sentirse responsable por lo que expresa, comprender que la palabra sirve para conocer el mundo,
para crear otros escenarios y recursos, para informar.
El lenguaje se constituye de forma gradual, tanto su cuerpo como su práctica, ya que: Cuando
el lenguaje infantil va quedando cada vez más bajo el control del sistema gramatical
correspondiente a su idioma, el niño va siendo capaz de establecer relaciones explicitas entre
conceptos e indicar con precisión qué es lo que está haciendo mediante su habla. (Garvey, 1984)
Es decir que el habla constituye el medio para aprender el lenguaje. En las perspectivas de los
anteriores autores se evidencia que existe un desarrollo propio del lenguaje en que la
contribución del entorno y la del niño son transcendentales en igual medida y que además de
comprender y explicar el desarrollo comunicativo también se puede abordar el desarrollo
cognitivo.
Se evidencia que el factor más importante en el aprendizaje del sujeto-niño es el lenguaje,
tomando en cuenta que el adulto es el primer ser que lo da a conocer; comenzando por la familia
y el entorno que lo rodea (sociedad), influyendo en este la cultura y sus medios (Unamuno V,
2003), se cuestiona acerca de lo que se enseña en el lenguaje y cuál es el medio para transmitirlo
a los demás, en la interacción de la misma sociedad.
Muchas son las ideas que quienes nos dedicamos a la enseñanza de la lengua damos por
sentados respecto a nuestra tarea docente: hemos de enseñar a hablar y escribir bien, hemos de
promover el gusto por la lectura, hemos de enseñar a comprender textos orales y escritos
(Unamuno V, 2003) se cuestiona que al enseñar las lenguas es de suma importancia aprender de
la diversidad, ya que en muchas aulas conviven personas (adultos y niños) los cuales no tienen el
mismo lenguaje, teniendo en cuenta que el niño antes de llegar a la escuela ya tiene un lenguaje y
54
el docente debe enseñar a adecuar el lenguaje dependiendo del contexto en el que nos
encontremos como lo plantea Halliday.
Debido a la organización social, el ser humano ha formado, una comunicación entre sí, cabe
aclarar que en el mundo existen varias lenguas y lenguaje, la cual cada una de estas dispone de
un carácter que la hace diferente a las demás, donde son desiguales pero aun así existe un
entendimiento (comunicación) ya que lo único que cambia es su uso, el lenguaje tiene como
función la comunicación, pero es mucho más trascendental que desarrolle consigo el
pensamiento.
Para desarrollar el pensamiento, debe existir una adecuada convivencia, Bruner (2007) nos
plantea que el lenguaje siempre ira de la mano con las emociones, que el adulto pretende mejorar
y ampliar, haciendo de este una concepción de lo “bueno” y lo “malo” según el contexto en el
que se encuentre, por ejemplo el niño que dice “marrano” cuando se refiere al cerdo (animal) en
un contexto cotidiano y se tiene en mente que el maestro intervenga en el contexto institucional y
haga de su lenguaje correcto y es allí donde Bruner nos propone la negociación, dándonos cuenta
de la diversidad que tiene el ser humano; tenemos variedad de lenguajes, donde el niño los usa
dependiendo su adecuación y la situación (contexto).
Existen diversas teorías para explicar el lenguaje, una de ellas es la que plantea Chomsky
(1928) referenciando el innatismo, donde todos los seres humanos poseemos la capacidad innata
que permite el desarrollo del lenguaje, para ello es necesario diferenciar la adquisición del
lenguaje y el aprendizaje del lenguaje, siendo el primero una etapa evolutiva espontanea, donde
se entra a hablar de la lengua materna, la cual es asimilada rápidamente y con estímulos
mínimos; el segundo es producido como cualquier tipo de aprendizaje “ejercitación” dando a
55
conocer que el lenguaje se adquiere porque los seres humanos están diseñados “biológicamente”
para ello.
El lenguaje se explica desde el área cognitiva, pretendiendo poner en tela de juicio por qué los
primeros años de vida de los niños no tienen aspectos lingüísticos superiores, ofreciendo como
respuesta que son procesos más complejos que a medida que el niño crece estos se van
adquiriendo y a su vez desarrollando, Jean Piaget, Vigotsky y Bruner plantean en común que el
pensamiento que el niño adquiere frente al lenguaje nace de la interacción de tres aspectos:
Herencia, maduración y experiencia, entendiendo la primera como la lengua materna que se da
en la interacción con la familia o el cuidador del niño, la segunda evidenciada en las diferentes
etapas por las que los niños pasan, y la tercera su uso como tal, siendo estos un periodo de
transmisión para poder adquirir el lenguaje.
Para Piaget el ser humano aprende de lo innato por lo tanto lo plantea en etapas de desarrollo
cognitivo dividido en edades, la primera la etapa sensoriomotora que va de los 0 meses a los 18
meses, la segunda la etapa preoperacional, que va de los 2 años a los 7 años, etapa en la cual se
desarrolla el pensamiento y el lenguaje, la tercera etapa las operaciones concretas, que va de los
7 a los 11 años, donde los procesos de razonamiento se vuelven lógicos, y la última etapa la de
las operaciones formales, que va los 11 años en adelante, donde se ven los conocimientos
concretos. Lo anterior para ser más explícitos los tres aspectos de la interacción del lenguaje.
Por lo tanto se plantea la adquisición del lenguaje como una implicación de un proceso
complejo, que va de la mano con la maduración del humano para dominar los conceptos que este
lleva consigo, pasando por diferentes etapas por las cuales los niños adquieren su lenguaje, lo
fonológico cuando el niño adquiere el dominio de los sonidos, los fonemas cuando las letras
56
diferencian los significados, gracias a ello los niños producen las primeras palabras para luego
ser conscientes de ellas.
El lenguaje entonces sería la facultad para comunicarnos y expresar nuestro pensamiento frente
a los demás, es un proceso innato que se va enriqueciendo con los años y el paso por las distintas
etapas del desarrollo, presentándose de diferentes formas, ya que el contexto es uno de los
mayores factores de influencia para esta adquisición, como docentes debemos saber reconocer
dichas etapas y la valoración de la lengua materna para partir de allí para la formación de
palabras y significados de la realidad.
Sustentamos que la participación de Eco en la iniciación de los procesos de lectura y escritura
constituye un elemento que propicia el desarrollo del lenguaje, ya que en la interacción entre Eco
y los niños se dan unas dinámicas que fortalecen los procesos de comunicación, tanto de forma
escrita como articulada que aportan elementos importantes a la hora de hacer consiente el acto de
leer y escribir como medio de comunicación, fortaleciendo el interés de los niños por conocer y
crear otras formas de comunicación que suplan sus intereses y necesidades de forma creativa
teniendo en cuenta los conocimientos previos y el contexto como apoyo del lenguaje.
5.4 Procesos de lectura y escritura iníciales
El lenguaje constituye un vehículo de la cultura que se pone en función en la interacción de los
seres humanos, se da en contextos que determinan su uso y con finalidades múltiples que
responden a las necesidades de comunicación de los individuos, por ende es de carácter social, es
decir, es construido por todos y para todos, se da en forma oral o escrita y es, de forma particular,
la escritura la que configura el uso adecuado del lenguaje, puesto que esta responde a la
concreción de necesidades en intereses de los individuos frente a los demás, con este sistema de
57
representación el lenguaje obtiene su significado y las características que lo dotan de sentido para
por estar en comunicación.
La escritura aparece como el recurso que sostiene el lenguaje y además de conservarlo a través
del tiempo permite la comprensión de su funcionamiento y la producción de las resignificaciones
que cada persona integra a su aprendizaje como forma de expresión e información de sí mismo
frente al mundo, la escritura también forja la identidad.
En el ingreso a la cultura o lenguaje escrito el niño se enfrentan a una etapa de maduración en la
que, como se dijo en el apartado sobre el lenguaje de los niños, se complejiza el uso del lenguaje
puesto que éste adquiere otras características, una de las más trascendentales es que depende de
lo que logre representar en un papel. De la inmersión del niño en la escritura y la lectura y la
forma en que le posibiliten dicho aprendizaje depende su realización como ser social, político y
cultural.
Abordar la lectura y la escritura iníciales nos remite a métodos, alcances y procesos que se
deben llevar a cabo para lograr una aprehensión y comprensión del uso del lenguaje y su
pertinencia a la hora de escribirlo para comunicar y leerlo para conocer.
Como punto de partida es pertinente señalar como lo afirma Pellicer y Vernon (Pellicer, 2004),
que el hecho de escribir no debe coincidir con un mero hecho de transcripción, este debe
reconocerse como un sistema de representación; de la trascendencia que tenga para el niño la
escritura en uno de estos dos enfoques depende su proceso de lectura y el posterior ejercicio de
su aprendizaje en el resto de su vida, si se piensa como la acción de copia, muy seguramente en
su lectura no irá más allá del acto de repetir lo que ve, sin saber o tener conciencia de lo que dice.
58
La idea que debe sustentar el trabajo del docente frente a la conciencia y comprensión de la
escritura por parte del niño es que él quiere adquirir conocimiento, no adquirir una técnica, y de
la forma en que el docente proponga el camino para dicho proceso depende un adulto interesado
por ser lector y escritor, en palabras de Ferreiro (2013), se dará una alfabetización para la vida.
Dar el lugar que corresponde al niño en su proceso de aprendizaje de la lengua escrita es
aceptar que la escuela no es quien inicia con ese proceso, sino el ambiente en que crece, ver a su
alrededor señales, signos, dibujos, pinturas y el comportamiento de los adultos frente a estos
constituyen una idea en el niño de qué es eso y para qué sirve, y aunque no sepa de cantidades o
variedades en su pensamiento habita la intención que tienen esos elementos y como se pueden
usar, Emilia Ferreiro lo propone así:
El niño es un sujeto que aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos
del mundo, y que construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza
su mundo. (Ferreiro & Teberosky, 1993).
Los niños activan su atención frente al uso de la escritura en la medida que dan respuesta a
preguntas, hablan de lo que ven y saben esto hace que creen sus propios modos de comprender y
representar el lenguaje, esto también indica la forma de introducir un contenido o forma de
trabajo con respecto a la iniciación en el campo de la escritura y es el hecho de trabajar con ellos
textos cercanos, los que tienen que ver con cosas propias de los niños y también que son de uso
cotidiano para ellos.
Liliana Tolchinsky (1993) nos plantea la importancia del aprendizaje del lenguaje escrito y lo
que este implica, el proceso de adquisición de cada niño o niña y el entrar en la cultura de lo
escrito “alfabetización” no solo entendiendo las grafías escritas si no comprendiendo el lenguaje
59
oral que este acompaña, como lo demuestra en una investigación en Israel donde los niños y
niñas dibujan y al tiempo acompañan diciendo que es lo que escriben. Se evidencia entonces que
los procesos de escritura están ligados a la oralidad y con ello a la lectura.
Tomando en cuenta la perspectiva constructivista de Tolchinsky (Landsmann, 1993) nos
dirigimos como tal a la adquisición de dichos procesos, tomando herramientas claves como las
apropiaciones de los saberes que luego se convertirán en directas, colocándolas en uso en la
escritura y la lectura; donde los niños y las niñas tienen su propio lenguaje.
Los procesos de lectura y escritura iníciales se ubican en la necesidad que tiene el ser humano
para comunicarse, Lerner (2008) plantea que dichos procesos son funciones de la escuela y que
se presenta el desafío de que sean incorporados en todos los estudiantes, teniendo como agentes
responsables a los docentes donde se apropien de hechos como leer y escribir dentro de la
esencia cultural, tomando prácticas sociales y políticas de la misma.
Lerner plantea tres conceptos: Lo necesario, lo real y lo posible; el primero que se debe
desarrollar en la escuela, es fomentar el uso de la lectura y como tal crear una cultura de lectores
donde encuentren soluciones a los problemas diarios, la segunda donde se encuentran problemas
reales de la escuela frente a los procesos de lectura y escritura en los cuales se debe encontrar
acuerdos entre las funciones de la escuela y las funciones sociales; el tercer concepto hace
referencia a lo que se debe llegar hacer para confrontar las necesidades de los colegios y las
necesidades de orden educativo en la formación “hacer lo posible para alcanzar lo necesario”.
La apuesta actual frente a los procesos de lectura y escritura está en formar personas que
realmente se interesen por las mismas, que no solo sean capaces de descifrar un código escrito, si
no que realmente se apropien de él y lo usen en contextos diarios, por lo tanto se debe formar
60
lectores críticos, que sean capaces de enfrentarse y apropiarse del mundo real, formar seres
autónomos competentes y consientes del uso de la escritura, al igual enseñar para la vida y que
los conocimientos no queden solo en el papel, si no para conocerse y reconocer al otro dentro de
la cultura.
Al hablar de metodologías o técnicas para el aprendizaje de la lectura y la escritura
referenciamos a Gianni Rodari (1973) donde propone una serie de actividades que dinamizan
estos procesos, proponiéndolas a partir de la experiencia y de esta forma situarlas en la realidad.
En la escuela, más ubicado en el contexto de preescolar Rodari propone la introducción de
ejercicios que incentiven y propicien la imaginación y la creación.
Estos procesos de creación e imaginación están ligados al objetivo del uso de Eco dentro del
aula, ya que él actúa como mediador entre lo que se propone a los niños y lo que ellos piensan y
escriben, donde la motivación por leer y escribir se nutre de la imagen y acción del títere,
generando un ambiente propicio para la escritura que tenga en cuenta al niño y su visión sobre
sus aprendizajes.
5.5 Literatura para niños
La producción literaria para niños al igual que la noción misma de infancia son resultado de un
proceso histórico de reconocimiento reciente, por esto hablaremos inicialmente de cómo se dio
lugar a esta vertiente literaria para luego abordar la literatura para niños en dos perspectivas:
primero la literatura que está dispuesta para la edad infantil con la que se desarrollarán las
actividades iníciales para su reconocimiento y comprensión, y por otro lado, se propondrá la
literatura creada por los propios niños para darles lugar e importancia a sus creaciones literarias,
61
referenciando la función que cumple la lectura y la escritura en los procesos de comunicación;
para llegar a comprender la literatura (con) los niños y no (para) niños.
Hablar de literatura para niños, es hablar de infancia, y el concepto de infancia es moderno, por
lo tanto se debe hacer un recuento, empezando en la edad media, donde el concepto no existía y
el infante era tomado como un adulto en miniatura11
por lo tanto la literatura para niños estaba
ausente, pues era la misma que estaba destinada para los adultos, desde la Edad Media hasta el
Renacimiento se encontraron libros de abecedarios, silabarios destinados a la enseñanza y
algunas fabulas destinadas a la infancia.
En el siglo XVII cambia el concepto de infancia, enfocándose al cuidado y tomando al infante
como un sujeto frágil, evidenciándose libros de fantasía, que en un principio hacen parte de las
tradiciones orales de los ciudadanos, puesto que nace la necesidad de transmitir los saberes de
forma oral por parte de la iglesia y sus culturas religiosas; cuando la infancia es “valorada” en la
sociedad surge literatura dirigida para ellos, aunque cabe aclarar que una parte de la literatura
infantil es para adultos pero por ser de carácter fantástico es situada en la categoría “infantil”;
publicando libros como: “Los viajes de Gulliver. Jonathan Swift”12
puesto que reúnen aventuras
y creación de mundos posibles. En el siglo XIX se sitúa el sujeto niño en las escuelas y se
publican libros de Hans Christian Andersen, los cuales están dirigidos específicamente a la
infancia.
Entrando en el siglo XX se sitúa la literatura infantil desde diversas obras infantilizadas llenas
de magia e imaginación, ofreciendo a los lectores posibilidades en la solución de problemas en la
vida diaria; en décadas como los 80 y 90 crece la demanda de los libros infantiles con Gianni
11
Philippe Ariés. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, Capitulo II, El descubrimiento de la infancia. 12
Jonathan Swift. Los viajes de Gulliver, Irlanda. 1726.
62
Rodari, Maurice Sendak, Michael Ende, entre otros donde las palabras están acompañadas por
ilustraciones e imágenes que lo complementan, para llegar al siglo XXI y encontrarnos con la
literatura dispuesta para la infancia.
La literatura para niños hace parte de la cultura, componiendo sus historias de vida y
presentándola en forma escrita e imaginaria, donde los cuentos de guerra, Dioses, familia,
pasaron en un momento real y son recreados en forma de cuento, poema o fabula. Actualmente
se piensa la literatura infantil como un recurso para el aula, donde docente- alumno aprendan y
enseñan a partir de él.
Se piensa el para qué de la literatura para niños, entrando en un mundo imaginario donde todo
es posible, los personajes son animales, personas y objetos que hablan, se desenvuelven en un
tipo de situación y hasta llegan a ser humanizados con vestimenta y comportamientos.
La literatura para niños abre caminos a mundos posibles, cosas que se quieren recalcar en la
infancia a partir de las creaciones literarias, Juan Cervera (1989) propone el concepto de
literatura infantil como todas las manifestaciones o actividades que tienen como base la palabra,
con finalidad artística o lúdica que interesen al niño, dentro de estas definiciones se ubican los
cuentos, las novelas, poemas, obras de teatro, historietas, libro álbum, caracterizados por un
contenido adecuado a la condición de los niños, también caben en esta definición las creaciones
de los niños, esa literatura que emerge a partir de lo que se comparte y se vive en el encuentro
inicial con las historias que otros cuentan.
Se ubica trascendentalmente en la actualidad la literatura infantil en el proceso de empalme del
niño con el mundo y sus representaciones con un carácter formador, es decir, se pretende educar
al niño con la literatura antes de ser ésta un disfrute emocionante de narraciones y fantasía donde
63
se haga parte de lo que se lee o se escucha, debería ser al revés, cultivar el interés por una
independencia de otros para saber lo que dice un libro y después contemplar el hecho de
aprender por medio de ella.
Los primeros acercamientos del niño a los cuentos o fabulas comprenden una mirada de los
libros con asombro y deseos de ver más, hace que ellos descubran el libro inicialmente por lo que
más les gusta ver, después se enfrentaran a lo que hay dentro de las imágenes y colores y con esa
mezcla de lenguaje y percepción comprenderán qué significa un libro, de ahí surgirá su interés
progresivo por obtener la mayor información de él y darle valor personal a los demás libros con
los que se encuentre.
En la misma línea de Cervera la literatura infantil ha de ser, sobre todo, respuesta a las
necesidades íntimas del niño, es decir, a saber qué pasa con otros, en su constante aprendizaje y
acomodación al medio, el niño necesita descubrir lo ajeno para construirse a sí mismo, buscar las
formas de ver y hacer las cosas para repetirlas, compara lo que conoce con lo que recrean los
autores de narraciones variadas, se incluye en lo que lee y oye dándole forma a sus producciones;
es la literatura quien suple las ganas de tomar el mundo del niño, en palabras de Alonso (2012)
“la literatura debe pensarse como herramienta formadora por medio de la lectura, ya que
posibilita el encuentro sensible y creativo del individuo con otros y con la realidad”.
Dentro de la literatura para niños nos encontramos con determinados factores que tienen
influencia dentro de ella, uno de ellos es el social, donde se evidencian los conocimientos y la
escolarización, quiere decir las capacidades de adquisición frente a nuevas informaciones,
creciendo la capacidad del niño en poner atención. Otro de los factores es el educativo donde
influyen los padres y los maestros, estos con mayor conciencia por la literatura infantil y como
64
sus hijos-estudiantes aprenden por medio de ella; un último factor es lo propio de la literatura
infantil, exigiendo libros donde se evidencie la formación del estudiante ya que en la actualidad
la sociedad se preocupa más por la educación de los niños y las niñas(Cervera, 1989).
Tomar la literatura infantil como recurso educativo en la escuela corresponde
desafortunadamente a un acto personal y autónomo de cada docente, en los currículos no está
establecida una intervención directa o clara de ella, por lo menos no en la primaria, y aludimos a
lo desafortunado porque no todos los docentes corresponden con la valoración y lugar
trascendental de la literatura infantil como medio para cultivar una sociedad de lectores y
escritores. Para citar la pertinencia de este recurso en el aula referenciamos a continuación
algunas consideraciones que propone Juan Cervera:
-La aproximación de la escuela a la vida, ya que la literatura infantil es fruto de la cultura que se
produce en la vida, esto corresponde con un acercamiento importante a dos realidades, lo que
afronta el niño cotidianamente y lo que acompaña su comprensión de lo que adquiere en el
medio.
-El aprovechamiento de los estímulos lúdicos implicados en la literatura infantil, estos elementos
lúdicos motivan en los niños condiciones para el desarrollo del lenguaje y para otros aspectos
educativos: conciencia de su propia voz, generación de hipótesis, aprendizajes de carácter global,
sensibilización ante lo otro.
-El aprendizaje común de la lengua que de forma básica se da por imitación y creatividad, ya que
el lenguaje en la literatura, aunque es complejo intentar imitarlo, si se da de forma creativa, está
motivada por cada nueva situación, forma y modo de los textos y nuevas formas de expresión.
65
-La literatura infantil en la escuela puede despertar afición a la lectura, si es tomada en serio y
con el valor que se merece dentro del aula se objetara el resultado escolar común: descifrar
palabras en textos poco significativos, por: aprender a leer con textos que gozan de su interés.
Isabel Tejerina Lobo (2014) propone que si se quiere llegar con la intervención de la literatura
en la escuela a una afición o interés natural por la lectura debe asegurarse inicialmente un
acercamiento afectivo e intelectual al libro, además de propiciar situaciones que lleven al total
aprovechamiento de lo que se aborda, delimitando no solo lo explicito sino lo que produce e
incita a los niños y jóvenes a comprenderse dentro de lo que leen, agrega que debe pensarse así
puesto que de los errores en esos primeros años se hacen evidentes las actitudes apáticas difíciles
de superar. “Son necesarios textos atractivos, sugerentes, capaces de motivar en el niño la
voluntad de su desciframiento y de satisfacer, tras su lectura, las expectativas que en ellos había
puesto” (Lobo, 1997).
La literatura en palabras de Arturo Alonso (2012) se debería inclinar en primera medida a que
el estudiante “se encariñe con el lenguaje” que valore los libros y su contenido, que se sorprenda
con lo que ve, lee e imagina, que encarne algún personaje y que se adentre a la forma de ver el
mundo de cada escritor. Propone que la literatura no debe ser enseñada sino compartida,
escribiéndola, leyéndola y conversándola, y la mejor forma de dar cuenta de que esto se lleva a
cabo es convirtiéndola en acción, es valerse de ella para producir otros textos, además de darle
lugar a la literatura como una “mediadora de saberes” a partir del lenguaje.
Como se dijo a la luz de Cervera, literatura infantil también es la que los niños crean,
precisamente porque surge del interés de ellos, y aunque no siempre requiere tener un cuento o
una historia previa ya compartida para realizar un escrito, si se vale de lo que ellos tienen como
66
experiencia propia: un paseo, un día de parque, una anécdota, son la idea más reveladora para
escribir, contar o dramatizar algo, y compartiéndola es como se hace consciente de que lo que su
mente produce es válido y muy importante para contar, que hay alguien que lo escuchara y lo
leerá y formara con él el binomio escritor-lector.
La literatura para niños se relaciona con el juego como estado natural del niño ya que forma un
vínculo afectivo con él, representado en el pensamiento fantástico e imaginativo que caracteriza
a los estudiantes, permitiendo un aprendizaje a partir de la interacción con el libro infantil, como
lo evidencia Rodari (1983) donde plantea la literatura a través del juego y la creación (inventar
historias), defendiendo la libertad del niño para producir sus propios textos a partir de mezclas y
personajes fantásticos donde se involucre al estudiante.
Se habla de juego en la literatura para niños en tres aspectos (Tejerina, 2014) el juego físico,
teniendo en cuenta la psicomotricidad y la diversión que proporciona, esto como un
procedimiento apto para generar la palabra estética; el juego dramático, integrador de los
recursos expresivos de tipo corporal, lingüístico, plástico y musical, es uno de los medios claros
y propios de la Literatura Infantil; y el juego verbal, asociado a los anteriores, teniendo en cuenta
que la palabra adquiere en el juego realización, se hace más tangible que el solo signo, y el
descubrimiento de nuevas relaciones y sensaciones que estimulan la creatividad.
Al involucrar el juego por medio del títere y la literatura infantil se da espacio para la
construcción de un recurso realizado con palabras, imágenes, de forma creativa y artística que
provoque a niñas y niños a explorar, esto no significa que el libro deje de ser libro para ser un
juguete, puesto que al darle vida a un objeto toma un significado relevante para la formación
estudiantil tanto individual como de forma grupal, aquí el libro y las narraciones convergen con
67
el títere para ampliar el campo de interés de los niños hacia lo que quieren contar y lo que otros
cuentan.
Por consiguiente se propone la literatura creada por los niños con el fin de motivarlos a
ingresar al mundo de lo escrito, de lo mágico y lo posible; con relación a ello Yolanda Reyes
(2011) hace una crítica sobre formar lectores “Necesitamos ser nutridos, no solo con leche, sino
con esas envolturas-historias, cuentos y poemas”, evidenciando la importancia que tiene lo
escrito en los estudiantes, donde se formen como lectores y no como seres listos para pasar un
examen de memoria. Al igual plantea un triángulo entre libro-niño y adulto, el cual sería el punto
de partida para apoyar en la lectura y partir de allí para diferentes áreas en el aprendizaje de los
estudiantes; para que se comprenda que el fin de escribir es para tener posibilidades propias y no
rendir como sujetos de cifras.
De esta manera presentamos la fundamentación teórica que sustenta la estrategia pedagógica
para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en el grado primero, bajo la perspectiva
constructivista que propone un aprendizaje en contexto para el aprestamiento de la lectura y la
escritura asimilando y representando lo que perciben del ambiente, la adquisición y dominio del
lenguaje por medio de la interacción social con el uso de la oralidad, la expresión artística
plástica como medio de expresión libre y creativa para el niño que apoya su proceso educativo,
las posibilidades expresivas y cognitivas que crea la literatura para niños desde lo sensible y
creativo para conocer el mundo, y principalmente los ambientes de aprendizaje que el docente
genera para hacer más significativo el proceso de enseñanza, donde el títere como estrategia
pedagógica permite una dinámica agradable dentro del aula como inspiración para aprender y
crear.
68
Las categorías conceptuales descritas ofrecen una mirada global de lo que implica para
nosotras abordar el tema de cómo se fomenta en los niños el proceso lecto-escritor del grado
primero, apoyadas en la expresión artística en la educación, los títeres como estrategia
pedagógica, el lenguaje de los niños, procesos de lectura y escritura iníciales, damos cuenta del
interés por proponer una estrategia que esté acorde con lo que los niños necesitan, y lo que el
docente como guía puede aportar, transformando el modo de comprender y aplicar lo que
aprenden, teniendo en cuenta su desarrollo, sus capacidades y habilidades, los vacíos, su actitud,
y demás aspectos que influyen a la hora de aprender.
Finalmente es necesario señalar que en cada aspecto teórico referenciado anteriormente se
sustenta la pertinencia de crear y aplicar estrategias que suplan las dificultades que se perciben
frente a los procesos de lectura y escritura en los primeros grados escolares, siendo un gran
apoyo la expresión artística en la educación, los títeres como recurso pedagógico y la literatura
para niños.
69
CAPITULO 4
70
6. Marco metodológico
Hacer parte de la escuela como educadoras requiere un grado de exigencia profesional con
nosotras mismas y con los niños, donde el trabajo realizado no consista solo en proponer
contenidos para que los niños aprendan y los apliquen sino que también funcione en torno al
mejoramiento de las practicas pedagógicas influyendo en la formas de aprender de los niños y de
enseñar de los docentes.
En ese sentido nuestro interés por intervenir en las aulas de los primeros grados de escolaridad
se traduce en un forma de abordar aspectos comunes frente a los procesos de lectura y escritura
iníciales, para proponer una participación en el apoyo y acompañamiento a los niños relacionada
con la superación de dificultades identificadas en dichos procesos, que enriquezcan su
aprendizaje y sustentar la pertinencia de aplicar estrategias que colaboren a las dinámicas de la
escuela frente a lo que se aprende y como se aprende, tomando de las practicas las necesidades
reales de los niños y los propósitos de los docentes.
Por lo anterior, reconocemos la necesidad de adelantar una metodología de investigación que
tenga en cuenta nuestra experiencia pedagógica y las características del grado primero E de la
IED Manuela Beltrán, donde a partir de los rasgos comunes identificados en la etapa de
reconocimiento y diagnostico relacionados, con el aprendizaje y asimilación del código escrito,
se planteó una intervención que influyera en las actitudes de los niños frente al acto de leer y
escribir para expresarse y comunicarse con otros.
En aras de implementar una propuesta adecuada que contemplara un cambio en la dinámica del
aula se acercó a los niños a la creación de un títere que funcionara como un personaje que
animara las producciones escritas, por medio de la literatura para niños y las creaciones
71
artísticas, generando así un ambiente interesante y divertido para que los niños fueran más
receptivos a la literatura, su lectura y escritura, y al tiempo que proponían sus textos afianzaban
sus conocimientos y actitud frente a estos dos procesos.
Con este trabajo evidenciamos la necesidad de mediar lo que se hace en la escuela y lo que se
logra, a través de un seguimiento investigativo, ya que a partir de una problemática o situación
compleja del aprendizaje en los niños y la forma de enseñar de los docentes se traza una ruta
metodológica que busca un avance en el proceso educativo dando protagonismo al niño y la
manera en que comprende lo que sabe o aprende.
A continuación se describe el tipo de metodología adoptado para realizar la investigación, se
ubicó en tres apartados que corresponden a: tipo de investigación; el enfoque bajo el cual se
desarrolló el trabajo, éste se refiere a la pedagogía por proyectos como medio para intervenir en
el aula, y la sistematización de experiencias que revela la información a analizar; por último está
el diseño de la propuesta donde se describe qué fue lo que se realizó, etapas o momentos en que
se desarrolló el trabajo, herramientas o instrumentos utilizados, dándole prelación a la forma de
intervención correspondiente a la observación participante.
6.1 Tipo de investigación
La metodología propuesta para la presente investigación gira en torno al saber epistemológico,
la investigación de carácter social, permitiendo la construcción de un conocimiento científico a
partir de la realidad investigada. Para esta monografía se utilizó la investigación cualitativa, la
cual está orientada a identificar y analizar la realidad de lo humano, sus cambios, condiciones,
procesos y el porqué de su comportamiento basada principalmente en la observación, de donde
se desprenden otras características como la acción y la participación para no solo obtener
72
información sino también generar intervenciones que propendan por mejorar las condiciones de
los sujetos o situaciones estudiadas (Sandoval, 1996).
La investigación cualitativa alude a lo que se denomina realidad epistémica, necesariamente
requiere, para su existencia, de un sujeto cognoscente, el cual está influido por una cultura y unas
relaciones sociales particulares; aquí se asume que el conocimiento es una creación compartida a
partir de la interacción entre el investigador y el investigado, donde los valores median la
producción del conocimiento, se hace necesario estar en la realidad para analizarla y se tiene en
cuenta la subjetividad e intersubjetividad para conocer la realidad humana. (Sandoval, 1996).
Dentro de esta corriente el investigador se vale de una indagación, guiada, estructurada a partir
de los sucesivos hallazgos que se van realizando durante el transcurso de la investigación. La
validación de las conclusiones obtenidas se da a través del diálogo, la interacción y la vivencia,
se van concretando mediante consensos producto de los procesos de observación, reflexión,
diálogo, construcción de sentido compartido y sistematización.
6.2 Enfoque
6.2.1 Investigación- acción
La realización de este proyecto estuvo mediada por la metodología de investigación acción,
entendida desde la perspectiva educativa a un conjunto de estrategias adelantadas para mejorar el
sistema educativo a partir de las prácticas. Investigación acción según Latorre (2003) es "una
indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de
mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión", esta indagación
compromete una serie de estrategias que son implementadas, para luego ser observadas
73
generando una reflexión que provoque cambios en la comunidad educativa, influenciando los
procesos curriculares, los programas educativos, las políticas de formación y el desarrollo
profesional de los docentes.
La investigación acción en la educación es considerada un instrumento que genera
conocimientos educativos sobre la realidad de la escuela, que aportan al cambio y superación de
dificultades o problemáticas, referida no sólo a las formas de enseñar y aprender sino a las
diferentes dinámicas que se dan en las relaciones entre docentes, ejecución de políticas , etc.
La investigación acción está comprendida por las siguientes características según Kemmis y
McTaggart (1988, citado por Latorre, 2003):
Es participativa y colaborativa ya que quienes intervienen en su ejecución propenden por
mejorar sus acciones educativas, además de seguir un proceso dónde se planifica lo que se va a
realizar, se ejecuta o pone en marcha, se observa y se reflexiona; se da de forma sistemática y
aplicada a la práctica educativa por lo tal genera teorías y conocimientos dando lugar a visiones
críticas de la realidad de la escuela; implica el uso de instrumentos de recopilación,
sistematización y análisis de información donde se ponen en contexto las impresiones y
reacciones de los participantes , posteriormente se llega a los hallazgos o conclusiones que dan
cuenta de qué se logró y como puede continuar el proceso.
Consideramos pertinente la investigación-acción en educación porque sustenta nuestra
intervención en el aula como agentes externos a una comunidad que fue reconocida inicialmente
y de la cual hicimos parte durante un año, para estar en relación con las dinámicas de enseñanza-
aprendizaje que allí se trabajan, no solo para conocerlos y contextualizarnos sino para planear, de
74
acuerdo a lo encontrado, la forma adecuada para proponer un trabajo que generara cambios en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños frente a la lectura y la escritura iníciales.
Para esta investigación se trabajó el modelo investigación-acción de Kemmis (1989, citado por
Latorre, 2003), quien propone cuatro fases interrelacionadas: planificación, acción, observación
y reflexión, donde cada uno de estos pasos están en constante dialogo generando reflexión y
crítica hacia el conocimiento y la acción.
Tabla 1. Fases de la investigación-acción
Reconstructiva Constructiva
Fuente: Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989, citado por Latorre, 2003)
Este ciclo se caracteriza inicialmente por desarrollar un plan de intervención en la población
críticamente informado para mejorar aquello que está ocurriendo, luego se da un acuerdo para
realizar la intervención (acción), se procede con la observación de las reacciones e información
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
DIM
EN
SIÓ
N E
ST
RA
TÉ
GIC
A Discurso entre
participantes
Práctica en el
contexto social
4. Reflexionar
Retrospectiva
sobre la
observación
1. Planificar
Prospectiva
para la acción
3. Observar
Prospectiva para
la reflexión
2. Actuar
Retrospectiva
guiada por la
planificación
75
producto de la acción para concluir con la reflexión crítica sobre la información recogida, para
rescatar los resultados que fundaran una nueva planificación.
Tomamos este modelo ya que se llevó a cabo una etapa de diagnóstico que trató sobre una
planificación para hacer el reconocimiento de la población y sus dificultades comunes, para
reflexionar sobre lo encontrado y crear una estrategia que posibilitara la superación de esas
dificultades; luego se llevó a cabo dicho reconocimiento donde por medio de la observación se
recogió la información que indicó qué problemáticas se debían tratar, de ahí se realizó otra vez el
ciclo: con la planificación de la estrategia para trabajar sobre lo analizado, su puesta en práctica,
el trabajo de observación y la recogida de información para llegar a la reflexión sobre si lo que se
realizó cumplió con los requerimientos encontrados en el diagnóstico y qué cambios se lograron
con la intervención.
Por último rescatamos los propósitos de la investigación-acción en la educación
contextualizados a nuestro proyecto, señalando el aporte a la resignificación de la práctica
docente comprendiendo su naturaleza y las posibilidades de trascender en la vida de los
estudiantes, respondiendo a sus necesidades e intereses y más aún en los primeros años escolares
de los cuales depende el interés hasta donde el niño quiere ser o llegar a ser, también es
importante en la medida en que genera cambios en las formas de enseñar, propende por la
innovación y constante compromiso por parte de los docentes y los estudiantes por mejorar,
además de fortalecer en los docentes el interés por investigar o compartir su trabajo para el
reconocimiento social y académico.
76
6.2.2 Pedagogía por proyectos
Este método nos proporcionó un orden en la investigación, con respecto a los campos que
queríamos tratar; en un principio indagando sobre los conceptos de personaje lector, estrategia,
literatura, innovación, cambio, aprendizaje de la lectura y la escritura, entre otros (que será la
investigación) pasando a la construcción de conocimientos, de aprendizajes y de la metodología
como tal (acción) donde se trabajó no solo a la hora de la investigación sino en toda su
realización, involucrando a los niños y las niñas como sujetos activos dispuestos a conocer y
transformar sus formas de aprender.
La pedagogía por proyectos se fundamenta desde lo filosófico y psicológico; el primero desde
el aspecto pragmático, evidenciado desde el lenguaje y la comunicación el modo en cómo el
contexto influye a la hora de construir significado, y el segundo desde lo constructivista, basado
en el conocimiento, en nuestro caso el entregar una herramienta al estudiante para que este pueda
resolver un problema, como se dio por medio del títere para que los niños pudieran generar
conocimientos nuevos.
Esta pedagogía por proyectos se enfoca en lo discursivo y como práctica en los ámbitos
escolares llamado pedagogía activa de CélestinFreinet, al igual involucra la perspectiva de Jean
Piaget con lo psicológico y a Lev Vygotsky con el aprendizaje significativo, todo esto bajo una
línea de lo cognitivo, lo social y lo cultural, para que el estudiante participe en sus procesos de
enseñanza y así mismo cuestione la educación que se propone.
Dentro de la escuela la pedagogía por proyectos debe estar sustentada desde los maestros y los
estudiantes, puesto que se debe realizar un plan de trabajo donde se vea la opinión del estudiante
junto con la del docente, llegando a acuerdos para la posible educación a impartir y a aprender;
77
esto se evidencia en las dos sub-etapas que se plantean en el diseño de esta investigación, puesto
que en un comienzo se llega a la institución a realizar un diagnóstico, donde con ayuda del
docente titular se hace un plan de trabajo de acuerdo a las necesidades reales de los estudiantes
frente a un tema a tratar, en este caso la lectura y la escritura, además se indaga con los mismos
estudiantes frente a los temas de interés y cómo estos serán desarrollados en la escuela.
Por ello se empleó la perspectiva de la pedagogía por proyectos, donde se partió de un plan de
trabajo o intervención, desde de la observación e identificación de las necesidades reales dentro
del aula, donde se proponen unos recursos a los niños que motivan la actitud e interés por
aprender, con respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura, luego se sistematizó la
información donde por medio de unas categorías de análisis se delimito el impacto y
funcionalidad de lo realizado a propósito del objetivo propuesto, logrando unas conclusiones que
dan cuenta del cambio que se logró frente a la situación pedagógica propuesta.
6.2.3 Sistematización de experiencias
Para este proyecto se utilizó la sistematización de experiencias con el objetivo de documentar
una evolución del proceso que se desarrolló para luego proceder con el respectivo análisis de la
información, sistematizando datos subjetivos y objetivos tales como las condiciones del aula, la
categorización de la institución, las posibilidades de los estudiantes y los resultados bajo el
proyecto de investigación, como acciones, percepciones e interpretaciones críticas de los
hallazgos por sesión para llegar a las conclusiones macro y ver los resultados logrados.
La sistematización de experiencias comprende la reconstrucción y reflexión que se hace sobre
una vivencia o práctica de forma crítica (Jara, 2012), donde no solo se acumulan aspectos
generales y particulares sino que del análisis de esos hallazgos se hace una re significación de la
78
práctica o labor realizada, específicamente en el campo educativo, los docentes no solo
reflexionan sobre sus experiencias sino que extraen nuevos aprendizajes y formas pedagógicas
que son compartidas con otros para la implementación de políticas educativas, proyectos
educativos innovadores y lograr una pertinencia entre lo que la escuela brinda de acuerdo a las
formas de aprender de los estudiantes.
La sistematización constituye un proceso completo desde que se planteó y desarrollo la
investigación, esto corresponde a la captura de la información, pasando por la sistematización
por medio de la clasificación y el análisis, para llegar a la evaluación del proceso; en este caso
aborda las dos etapas de intervención en la institución donde se incluyen las fichas de
seguimiento, los diarios de campo, los registros fotográficos y los aportes de los niños en cada
actividad.
El qué, por qué y para qué de la sistematización de nuestra experiencia lo dividimos en tres
intereses: primero, está enfocada hacia la pertinencia de una estrategia pedagógica por medio de
títeres lectores y literatura infantil para el fortalecimiento de la lengua escrita en los niños de los
primeros grados de escolaridad.
Segundo, porque el proceso realizado en una institución formal durante un año nos brindó
información de carácter global, como la educación en los primeros años escolares, que a pesar
de delimitar el propósito de nuestra intervención, requiere una clasificación y ordenación claras
que permitan dar cuenta de lo logrado y lo que faltó; y tercero, para sustentar por un lado, la
importancia que le debe dar el docente al ejercicio de su trabajo de forma responsable y
consecuente con los contextos de intervención, y por otro, que los conocimientos que se van a
79
compartir representen un contenido didáctico e innovador en la forma de adentrar al niño en la
lectura y la escritura.
Para sistematizar partimos de un interés propio por contar lo que hemos vivido en el aula,
tomamos una de nuestras experiencias donde como propósito se tenía analizar lo realizado y lo
logrado para justificar de forma teórica y práctica la propuesta de un títere lector en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del código escrito.
La práctica pedagógica en este caso se organizó desde un comienzo con un plan de
intervención donde se especifican los objetivos del trabajo, las categorías de contenido que se
presentarían para el desarrollo del proceso y un plan de trabajo por sesiones, acompañada de
una ficha de evaluación y un diario de campo que contienen la información que se sistematizó.
La información más importante habita en los diarios de campo de donde se hizo necesaria una
categorización para poder ordenar y clasificar lo recogido, de esta manera se hizo una
reconstrucción de la experiencia de forma descriptiva, posteriormente se realizó el análisis e
interpretación critica donde nos cuestionamos sobre el cumplimiento de los objetivos propuestos,
los cambios generados, lo beneficioso del trabajo, los factores favorables y los que no lo fueron,
qué posibilitó y qué obstaculizo el proceso; de esta fase de la sistematización se extraen las
conclusiones teniendo en cuenta que deben dar respuesta o dialogar con los objetivos propuestos,
de estas conclusiones se decantaron los aprendizajes que se compartirán con pares y demás
interesados frente a la pertinencia del títere en la educación primaria y lo que posibilita en los
niños.
La sistematización de experiencias reconoce la autocrítica sobre el quehacer docente, pero
también es de gran importancia la evaluación, porque con esta es que se reorienta la acción
80
pedagógica, trasciende la práctica para nuestra reivindicación personal y con la sociedad, valora
y justifica porque se lograron las cosas, porque paso más de lo que se esperaba o porque no pasó
nada (Jara, 2012).
De esta forma se demuestra lo que propone Oscar Jara, la investigación, la sistematización y la
evaluación son complementarias, todas aportan a la construcción de nuevos saberes y sobre todo
a la comprensión de la intervención docente con objeto de cambio, constituyen la mejor forma de
encontrarle sentido a lo que se hace en la escuela y lo que los niños necesitan de ella.
6.3 Diseño
la presente investigación se tomó como referente práctico el trabajo realizado en la I.E.D
Manuela Beltrán de la ciudad de Bogotá, en el segundo semestre de 2013 y el primer semestre
de 2014, el proceso se dividió en dos grandes etapas: la primera corresponde al reconocimiento
de la población y de sus necesidades en torno al aprendizaje y dominio de la lectura y la
escritura, este diagnóstico se divide en tres sub-etapas; y la segunda corresponde al plan de
intervención que se propuso e implemento a partir de los hallazgos de la etapa anterior, éste se
planteó de forma gradual donde el acercamiento a la producción escrita se consolidó al finalizar
la intervención en la institución.
Como instrumentos dentro de la intervención se utilizaron: diarios de campo, fichas de
seguimiento y evaluación, registros fotográficos y audiovisuales, estos contemplados desde la
perspectiva de trabajo de la observación participante y atendiendo el enfoque de la
sistematización de información.
81
6.3.1 Instrumentos y herramientas de investigación
Para esta investigación nos valimos de: las fichas de seguimiento para la elaboración del plan
de trabajo en el aula y su posterior evaluación, usamos el diario de campo como instrumento
recolección de información acompañado de registros fotográficos y los productos obtenidos en
cada sesión por parte de los estudiantes.
-Diario de Campo: instrumento utilizado para recoger la información de modo descriptivo para
luego realizar un análisis dentro de una investigación, allí se encuentran datos generales y
específicos de las sesiones realizadas, aspectos como el desarrollo de las actividades, las
actitudes frente a lo que se presentó, las dificultades, los aciertos y las situaciones inesperadas,
también contiene una ficha de evaluación donde se cita los objetivos de la actividad, las
competencias que se trabajaron, los tiempos y los materiales utilizados y si fueron adecuados
para la consecución de la sesión, todos estos datos son ordenados y clasificados para el posterior
análisis.
-Fichas de seguimiento: constituye el plan organizado para cada sesión, contiene título y
objetivos de la actividad, competencias, tiempo, materiales, bibliografía y descripción de la
actividad a desarrollar, esta ficha direcciona el trabajo realizado en el aula y ayuda a que lo
propuesto se lleve a buen término en los plazos establecidos, además de darle orden a la sesión
hace las veces de mapa que ubica al docente para que se aproveche el tiempo y los recursos
dispuestos.
-Videos y fotografías: Estos son evidenciados por sesión puesto que se toma un registro
fotográfico para evidenciar los procesos de los estudiantes frente al fortalecimiento de la lectura
y la escritura, algunas fotografías son de los trabajos realizados por los estudiantes para ver su
82
proceso frente a la escritura, al igual se toman fotografías cuando los estudiantes realizan
actividades de creación artística; los videos son a partir de sesiones donde los estudiantes
involucran sus creaciones orales.
6.3.2 Observación Participante
La observación participante se ha planteado como estrategia metodológica, compuesta por una
serie de técnicas de obtención de información y análisis por medio de la observación y la
participación directa, en palabras de Denzin (1970) “es una estrategia de campo que combina
simultáneamente el análisis de documentos, la entrevista, a sujetos e informantes, la
participación y observación directa, y la introspección” (Citado por Valles, 1999).
Este tipo de observación hace que el observador se incluya en las actividades de la situación de
estudio y las observe afondo, incremente su atención a lo que pasa y observa, tenga una
experiencia como miembro y como extraño en el estudio, y registre sus observaciones (Spradley,
1980, citado por Valles, 1999).
Dentro de las ventajas de la observación participante se ubican la aproximación a la realidad
social de forma directa y en el momento en que suceden los hechos, la aproximación a los
puntos de vista de los estudiados, el contraste de lo se escribe con lo que se hace dentro del
campo de estudio, redireccionar la investigación a medida que esta se va dando; y las
limitaciones obedecen a una indagación de fenómenos profundos que solo con la entrevista de
profundidad se aproximaría a su conocimiento, o que por su extensión necesitan más tiempo.
El proceso de observación participante posibilito en la investigación una intervención acorde
con las necesidades del aula en el grado primero E de la I.E.D Manuela Beltrán, donde la
realidad era palpable, teniendo en cuenta la participación de los niños y la nuestra que al tiempo
83
de observar también éramos miembros del contexto intervenido, atentas a lo que sucedía y lo que
faltaba, realizando registros y redireccionando el proceso hacia el trabajo adecuado para la
superación de las dificultades en cuanto a la lectura y escritura iníciales para dar forma a la
estrategia expuesta del títere como recurso pedagógico para el fortalecimiento de la lectura y la
escritura en el grado primero.
84
CAPITULO 5
85
7. Etapas
Se divide en dos etapas, la primera enfocada a la identificación de la población y el resultado
de las actividades desarrolladas en el primer semestre de intervención13
, y la segunda etapa
evidenciando el plan de intervención presentado a la institución para el desarrollo del proyecto a
partir de los hallazgos de la primera etapa.
7.1 Plan de trabajo
Plan de trabajo, Primero E, 2014-1
“Algunos buscan un mundo más bonito otros lo crean” Anónimo.
Presentación
Dentro del proyecto de formar pedagogas y pedagogos infantiles que acaten las necesidades del
contexto y propongan espacios para la enseñanza-aprendizaje en el Distrito Capital con
proyección social e innovación, se sostiene la iniciativa de garantizar la presencia de los docentes
en formación en ámbitos académicos formales donde sus prácticas formativas den cuenta de las
interacciones que se establecen en la escuela, para conocer y participar de los procesos
formativos que tiene la infancia hoy. Como guía para dichas intervenciones se establece un eje
que direcciona la participación de las y los practicantes en la institución que delimita el propósito
y la forma en que se desarrollara su trabajo.
Teniendo en cuenta la línea de profundización: Lenguaje, Creación y Comunicación inscrita en
el programa académico de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas y guiada por los docentes Yamilet Angulo Noguera, Gari Gary Muriel,
13
Ver Anexo A
86
Sergio Andrés Fajardo Rueda y Natalia Márquez López, se propone un trabajo de intervención
pedagógica en la I.E.D Manuela Beltrán sección primaria donde, como lo indican los objetivos
de dicha línea, se desarrollen competencias en teoría y práctica pedagógica que les permita a los
docentes en formación de la licenciatura plantear proyectos de investigación pedagógica en el
ámbito del lenguaje, la literatura y la educación artística a propósito de los procesos enseñanza-
aprendizaje de los niños y niñas, iniciando por una etapa de reconocimiento y diagnóstico de los
niños y las niñas en cuanto a sus procesos de lenguaje, creación y comunicación, y finalizando
con la puesta en práctica de una propuesta pedagógica que corresponda con dichos hallazgos y la
presta atención a intereses particulares de cada grupo intervenido. Además de:
Analizar de manera crítica y propositiva las prácticas pedagógicas que han caracterizado la
formación de las personas que hacen parte de las instituciones distritales
Identificar rutas y estrategias pedagógicas que involucren el reconocimiento de la diversidad y la
diferencia, desde el quehacer del pedagogo infantil.
Comprender e interpretar las prácticas lectoras y escritoras de los y las estudiantes con quienes
interactúa.
Introducción
En el siguiente escrito se presenta el plan de trabajo para la práctica formativa II, en la
Institución Educativa Distrital Manuela Beltrán sede B, con los estudiantes de primer grado,
donde anteriormente se trabajó con ellos en el grado transición E. Se parte de las problemáticas
encontradas en el aula referente a los procesos de aprendizaje de lectura y escritura en los
estudiantes, para el desarrollo del proyecto de investigación planteado bajo la línea de Lenguaje,
Comunicación y Creación.
87
El proyecto se plantea a partir de la dificultad evidente en el proceso de escritura y lectura,
identificado en la primera etapa (ver Anexo A), la confusión que presentan frente a las letras.
Este proceso se dividirá en dos: una parte dirigida a los procesos de lectura y la otra a los
procesos de escritura, pues si bien sabemos ambos son diferentes; se trabajara bajo el enfoque de
las creaciones artísticas (títere lector), la literatura infantil (realizada por y para los estudiantes) y
los procesos de enseñanza- aprendizaje.
Objetivo general
Desarrollar una estrategia didáctica de apoyo a los procesos de lectura y escritura iníciales en los
niños y niñas mediante la literatura y la creación artística.
Objetivos específicos
-Afianzar los procesos de lectura y escritura por medio de la lectura que se llevara a cabo por el
títere lector.
-Fortalecer los procesos de lectura y escritura estimulando en los estudiantes el gusto por las
mismas, para llegar a concretar los procesos de escritura, tanto para la diferenciación de las
letras, como para su lectura y la estructuración de palabras.
-Reconocer el uso y la presencia de la escritura en el contexto de los estudiantes.
-Crear historias a partir de las ilustraciones, imágenes de escenarios, personajes y objetos,
evidenciandolas de manera escrita.
-Comprender el uso de personajes (titeres) dentro del aula de clase, para estimular los procesos
de lectura y escritura.
88
-Proponer la narración oral en el aula a partir de historias escuchadas y su relación con los
procesos escritos para promover el uso de los mismos en clase.
-Proponer la escritura y lectura de cartas como medio para establecer vínculos afectivos entre
pares y familia.
-Proponer el uso del diccionario como libro de consulta para el buen uso de la lectura y la
escritura.
-Utilizar el personaje lector como herramienta para el proceso de la enseñanza de la lengua
escrita y oral.
-Apoyar los procesos de expresión oral y escrita dentro del aula para favorecer la comunicación
entre pares y con adultos.
Justificación de la propuesta
La presente propuesta pedagógica está dirigida al grupo de Primero compuesto por 32
estudiantes en total, con 3 alumnos de etnia indígena (Arahuacos), se pretende trabajar una
propuesta que contemple la lengua y el lenguaje escrito como primer objeto de trabajo, a partir
de la literatura para niños y los procesos creativos que motiven su interés por el dominio del
código escrito, a propósito de la etapa de formación en la que se encuentran. A través de esta
unidad didáctica queremos reconocer, fortalecer y promover los procesos de lectura y escritura
en los estudiantes por medio de actividades que den cuenta de los procesos que los niños han
construido y llevan en el aula de clase acerca de la adquisición y comprensión del código escrito,
puesto que se evidencian falencias en su nivel de formación.
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Para el desarrollo de dicha propuesta se pretende hacer una serie de actividades, compuestas con
ejercicios que alimenten los procesos, para superar la problemática encontrada en el aula de
clase. Se partirá de los resultados obtenidos en la etapa de reconocimiento y diagnóstico, para
afianzar en los estudiantes los conocimientos acerca del alfabeto, los códigos lingüísticos y el
uso de la lengua escrita donde se fortalezcan las necesidades que tenga cada estudiante.
Igualmente se realizarán actividades centradas en las falencias que los estudiantes presenten, por
medio de procesos de creación e imaginación para construir creaciones literarias que den cuenta
del análisis, síntesis, desarrollo y aprendizaje que están forjando por medio de la unidad para su
comprensión de la lectura y la escritura; al igual el acompañamiento del personaje lector como
estrategia y herramienta para lograr lo antes propuesto.
Duración: 4 meses (Febrero-Marzo-Abril-Mayo)
Nombre: El títere lector: una estrategia para el refuerzo de la lectura y la escritura.
Destinatarios: Estudiantes de primer grado, comprendidos en la etapa de las operaciones
concretas (6-8 años)
Resultados esperados:
-Se espera que con esta propuesta los estudiantes afiancen sus conocimientos frente a los
procesos de aprendizaje de la lengua escrita donde no solo superen las dificultades particulares
sino que sean capaces de producir otras creaciones (literarias y artísticas) que potencien el uso de
la lengua escrita comprendiendo por qué y para que de su práctica.
-Comprender el lugar y función de la literatura en sus procesos de aprendizaje como vehículo
para familiarizar sus condiciones particulares y las posibilidades que esta les brinda.
90
-Reconocer en el contexto cotidiano la funcionalidad de la lectura y la escritura para comprender
las relaciones comunicativas del medio
-Reconocer que las creaciones artísticas y el uso de su imaginación también influyen en su
aprendizaje y que son estos los que le asignan valor a lo que se quiere hacer, además de
significar una confianza en sí mismo y en las capacidades de orientar sus procesos escolares y
extraescolares.
Competencias o habilidades a desarrollar en los niños.
Con la implementación de esta propuesta pedagógica se espera que los niños del grado Primero
desarrollen habilidades de tipo:
Comunicativo: Escuchar, hablar, leer y escribir.
De pensamiento: Centrar la atención, ordenación, análisis, relación, comprensión.
Contenidos:
Procesos de lectura y escritura iníciales: se propone que los estudiantes reconozcan la función
del código escrito de forma básica para comprender cómo la lectura y la escritura están ligadas a
los procesos de aprendizaje dentro y fuera de la escuela, a partir del reconocimiento de las letras,
diferenciándolas por su escritura, forma, uso y coherencia dentro de un texto; además de
incentivar la lectura como medio de conocimiento y exploración del mundo.
Literatura para niños: se trabajará en dos perspectivas, por un lado se tendrá la literatura que
está dispuesta para la edad infantil con la que se desarrollaran las actividades iníciales para su
reconocimiento y comprensión, y por otro, se propondrá la literatura creada por los propios niños
91
para darles lugar e importancia a sus creaciones literarias, referenciando la función que cumple la
lectura y la escritura en los procesos de comunicación entre pares y con adultos.
Principales expresiones literarias en la iniciación de la lectura: se abordaran géneros
literarios como: el cuento, el poema, las rondas infantiles y las retahílas como iniciación en el
ámbito de la literatura para niños, donde no solo se llevaran materiales para las sesiones sino que
se hará énfasis en la caracterización de dichos ejemplos literarios, para luego, motivar el interés
de los estudiantes por la producción literaria individual y colectiva a propósito del acto de
comunicar y de escuchar a los otros.
El personaje lector como motivador en los procesos de la lectura y la escritura: teniendo en
cuenta la pertinencia de las creaciones artísticas originales de los niños como una forma de
hacerlos participes del proceso enseñanza-aprendizaje se propondrá la creación de un personaje
lector (títere) que signifique una estrategia pedagógica para que confluyan intereses, necesidades
y vacíos por parte de los estudiantes frente al aprendizaje y comprensión de la lengua escrita
superando las falencias del grupo, además de crear espacios donde no solo el acto de leer y
escribir sea la única forma de expresión, sino que se tome el lenguaje corporal como otro
elemento relevante para las relaciones en el aula y el uso social de la comunicación.
Actividades: A continuación se presenta un cronograma para el desarrollo del plan de trabajo,
con una serie de 13 actividades, referentes a los procesos de aprendizaje de la lectura y la
escritura iníciales, la literatura para niños y el personaje lector como estrategia para fomentar
dichos procesos.
7.2 Fichas de Seguimiento14
14
Ver anexo b
92
Estas constituyen el plan organizado para cada sesión, contiene título y objetivos de la
actividad, competencias, tiempo, materiales, bibliografía y descripción de la actividad a
desarrollar; esta ficha direcciona el trabajo realizado en el aula y ayuda a que lo propuesto se
lleve a buen término en los plazos establecidos, además de darle orden a la sesión hace las veces
de mapa que ubica al docente para que se aproveche el tiempo y los recursos dispuestos.
93
CAPITULO 6
94
8. Categorías de análisis
A continuación se presentan las categorías de análisis donde se delimita la información
recogida con respecto a la intervención del Personaje títere Eco en el aula y lo percibido en torno
a la lectura y la escritura de los niños mediada por las creaciones escritas, artísticas y la
literatura.
8.1 Influencia del títere en las creaciones de los niños
Sub-categoría: En la creación escrita
Instrumentos: Diarios de campo y fotografías
Información:
Sesión 03: Mi papá y Mi mamá.
Para esta sesión se trabajó a partir de la presentación del títere Eco y de la lectura de los cuentos
Mi papá y Mi mamá, como producto de la sesión se realizaron postales a los padres para
describir lo hecho en clase, con respecto al títere y a nuestra presencia allí.
Se realizó la lectura del cuento mi mamá, donde el títere se sentó en uno de los puestos con los
estudiantes y juntos prestaron atención al cuento. Cuando la lectura del cuento finalizo el
personaje ECO, les dijo a los niños que tenía muchas ganas de escribir una postal a sus papas
para contarle lo que había hecho en el día, que había conocido el salón de primero E y le había
parecido fantástico.
Se dispuso el salón y se le entrego a cada niño una tarjeta de cartulina de colores para que ellos
realizaran una postal para los padres contándoles lo que habían hecho en clase, a quien habían
conocido y lo que más les había gustado de la clase, les dijimos que primero escribieran para
95
quien iba dirigida la postal y luego le escribieran lo que más les había gustado de la clase,
algunos estudiantes muestran dificultad a la hora de escribir palabras con H por ejemplo Hoy,
Hice, Hermano, puesto que no la escriben y cuando se les dice que letra falta al principio dicen
que la H.
En el escrito de la postal muchos estudiantes quisieron dibujar el personaje y de esa forma poder
explicarlo a los padres, escribiendo el nombre del personaje y que lo habían conocido, a
continuación se evidencian fotografías con los escritos de los estudiantes, están categorizadas de
mayor escritura a menor.
Imagen 1. Sesión 3, cartas escritas por los estudiantes.
Fuente: Fotografía propia.
Se evidencia en sus escritos que dan conceptos personales sobre el títere: “a mí me gusto, el
muñeco me da miedo…” puesto que se dijo que era un escrito conciso.
Se evidencian postales de los estudiantes:
Imagen 2. Sesión 3, percepción de Eco
96
Fuente: Fotografía propia.
En las postales se evidencian las representaciones graficas de los estudiantes y como ellos
evidencian el gusto por el personaje y por querer escribir cuando él se los pide; se dio terminada
la sesión con la lectura de algunas postales y la despedida de Eco, salieron a descanso y se dio un
espacio para que el estudiante de comunidad indígena que sacan todas las clases, pudiese leer los
libros e interactuar con el personaje Eco.
Aciertos:
-El hacer que escribieran con más facilidad porque se sienten motivados con el títere lector.
- Los estudiantes muestran mayor interés por escribir, para luego mostrarnos, no para que se les
diga si está bien o mal si no para que leamos sus escritos.
Sesión 04: Leer ¿y eso para qué?
Para terminar les dijimos que tomaríamos como ejemplo el uso del periódico para informar,
entonces ellos debían realizar una noticia donde se informara a la gente sobre algo que había
pasado con Eco, en ese momento él entro al salón y empezó a interactuar con los niños
preguntándoles que estaban haciendo y que escribirían para él, los niños lo saludaron y se
desplazaban con él por el salón , les pedimos que volvieran a sus puestos o sino Eco se
marcharía, que estaba allí para ayudarnos a escribir pero que tenían que cuidarlo y no hacer que
97
se fuera, luego se le entrego a cada niño una hoja para escribir la noticia pero los niños no tenían
claro cómo escribirla y nos preguntaban cómo hacerla, les dimos algunos ejemplos del periódico
y propusimos algunas alusivas al títere, la mayoría de los niños comprendió los ejemplos y nos
llamaban para contarnos lo que querían decir y preguntar si estaba bien, de acuerdo a sus ideas
les ayudábamos para construir la noticia, los demás nos pedían otra vez que les explicáramos y
que les dijéramos qué escribir, nosotras les decíamos contaran por ejemplo la llegada de Eco al
salón, o algo que él hiciera en la ciudad, o el susto de la gente al verlo caminando o la aventura
de él en un día de lluvia; los niños tuvieron más claridad y empezaron a escribir, pero el tiempo
se había terminado y el refrigerio estaba esperando entonces les indicamos que la trajeran escrita
para la próxima sesión, Eco se despidió de los niños y les repitió la tarea, también la dejamos
escrita en el tablero para que después de terminar el refrigerio la escribieran en su cuaderno de
control con la ayuda de la profesora titular ,la sesión termino con esta indicación.
Sesión 07: Las letras en la ciudad
En esta sesión se propuso la creación de una señal de tránsito para que Eco se movilizará por la
ciudad , inicialmente se presentaron alguna señales ya conocidas por los niños que trataban de
cómo pasar la calle, alguna normas de seguridad en la ciudad, avisos de precaución y urbanidad,
primero se realizó un sondeo para ver cuáles conocían y que entendían por cada una, Eco ingresó
al salón y les pregunto qué hacían, en ese momento la mayoría de estudiantes se levantó del
puesto y se dirigió hacia él, le contaban que veían señales y le describían para que servían cada
una de ellas, Eco les propuso que dibujaran una diferente a las que le habían presentado y que
creyeran que hacía falta para que el pudiera conocer la ciudad y salir a la calle con más
seguridad.
98
Se muestran algunas de las señales:
Imagen 3. Sesión 7, señales de tránsito creadas por los niños y niñas
Fuente: Fotografía propia.
Esta señal es realizada por un estudiante, el cual nos cuenta que dice “prohibido entrar muñecos”
y que esa está en el colegio pero que él los lleva en la maleta, y los esconde porque si no la
profesora se los quita, que si Eco quiere llevar muñecos debe esconderlos y jugar solo en el
descanso mientras la profesora no lo mira.
Imagen 4. Sesión 7. Señales de tránsito creadas por los niños y niñas
Fuente: Fotografía propia.
Esta señal es dibujada por una estudiante, la cual le expresa a Eco que la realiza porque siempre
que lleva su mascota a la tienda la dueña le recalca que no se pueden entrar y que como él es un
animal no puede entrar a las tiendas.
99
Imagen 5. Sesión 7. Señales de tránsito creadas por los niños y niñas
Fuente: Fotografía propia.
Esta señal indica que se debe esperar que pase el tren.
Imagen 6. Sesión 7. Señales de tránsito creadas por los niños y niñas
Fuente: Fotografía propia
“No se puede saltar todavía porque están construyendo”
100
Imagen 7. Sesión 8. Señales de tránsito creadas por los niños y niñas
Fuente: Fotografía propia.
Le indicaba a Eco que había animales sueltos, el estudiante le expresa que puede haber toros
furiosos y que le pueden hacer daño
Sesión 12: Entre cartas
En esta sesión se presentó una carta que un amigo de Eco le había escrito contándole lo que ha
hecho en un viaje al que Eco no pudo acompañarlo, esto con el fin de ambientar la creación de
cartas por parte de los niños, se propuso la realización de una carta dirigida a un ser querido,
familiar o amigo, que no vieran hace mucho tiempo o que simplemente quisieron decirle lo que
sienten por ellos.
En la lectura de la carta realizamos pausas para comentar lo que decía, en cuanto al lugar, las
cosas que contaba el autor, si los niños han hecho algo parecido a lo que el amigo de Eco
contaba, y los niños preguntaban si Eco hacia lo mismo que el amigo, preguntaban cómo era ese
amigo y si los visitaría, además de comentar a donde un ido de vacaciones o qué planes tiene
para el fin de semana o una fecha especial.
101
Se les hiso la explicación de que era una carta, como se podía escribir, porqué se escriben la
cartas y a quienes pueden ir dirigidas, la mayoría de niños escribió para un integrante de su
familia, otros para un amigo del salón y para Eco.
En este ejercicio los niños estuvieron muy participativos, hubo un interés grande por escribir y
sobre todo por hacerlo con agrado, el hecho de contarle a sus familiares cosas importantes para
ellos y manifestarles cuanto los quieren los impulsó para que se dedicaran a lo querían hacer,
contaban como era esa persona a la que le estaban escribiendo y donde vivía, porqué hacía
tiempo no la veían o porqué querían escribirle eso que estaban haciendo, también había niños
que aconsejaban a sus primos o hermanos para que tuvieran un buen comportamiento, para que
saludaran a sus familias de su parte e invitarlos a Bogotá.
Se muestran algunas cartas:
Imagen 8. Sesión 12, Cartas estudiantes.
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Fuente: Fotografía propia.
-En la escritura de la carta los niños tuvieron gran interés por escribir, el hecho de contarle a sus
familiares cosas importantes para ellos y manifestarles cuanto los quieren los impulsó para que
se dedicaran a lo querían hacer.
-La escritura es más fluida y segura, aunque hubo dos niños que casi no escribían hasta que y les
dijera como hacerlo, los demás lo hicieron con soltura.
-Defendían lo que querían contar y aunque estuviera en desorden o mal escrito seguían ellos
decían que eso era lo que estaban contando.
Sub-categoría: En la creación artística
Instrumentos: Diarios de campo y fotografías
Información:
Sesión 06: Podemos lograrlo
Para esta sesión se trabajó el cuento El punto de Peter Reynolds, donde después de leer y
comentar el texto se realizó una actividad de creación artística con pinturas y papel, donde se les
motivo a los niños a pintar como ellos quisieran, sin temor a pensar que estaba mal o que era feo
o no eran capaces, así como la niña del cuento logro una creación única, ellos también lo
lograrían.
103
Este trataba de una niña que estando en su clase de arte no sabía qué dibujar, su maestra le
comento al ver su hoja en blanco una descripción de un dibujo que ni siquiera la niña había
imaginado, la maestra le indico que todo lo que ella decidiera hacer sería una obra de arte dotada
de una belleza y técnica única, la niña entonces se atrevió a dejar una sola marca en la hoja, un
punto, de ahí noto que la maestra le había dado un valor especial, enmarcándola para dejarla en
su escritorio, la niña opto por pintar puntos de colores en otras hojas y ver lo impresionante de su
creatividad, además de motivar a otros como lo hizo la maestra con ella, a que se atrevieran a
pintar y dibujar lo que quisieran, dando el valor e importancia a cada creación.
De la lectura del cuento se partió para la realización de la actividad, diciéndole a los niños que
todos sabíamos dibujar, que no teníamos que sentirnos tristes o bravos por que otro lo hiciera con
más colores o más “bonito” que todo era igual de bonito y tenía un valor especial porque era la
forma de dibujar y pintar de cada uno de nosotros y que debíamos sentirnos orgullosos de las
creaciones que realizáramos.
En la lectura del cuento Eco hacía preguntas a los niños comentando el cuento y lo que hacia la
niña, les preguntaba si sabían dibujar y ellos respondían que sí, y les decía que si le enseñaban
porque él no sabía, preguntaba si en el libro estaba el color de su cuerpo y los niños le decían que
sí , que era el amarillo y naranja; el títere se movía de un lado para otro en el salón y a donde iba
los niños querían saludarlo y que se sentara junto a ellos, un niño le pregunto si no se cansaba de
estar de pie y él dijo que sí, que un poquito entonces ellos empezaron a ofrecerle la silla, que se
sentara en la silla de la profesora o en una como la de ellos que estaba desocupada.
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Imagen 9. Sesión 6, Creación con pintura
Fuente: Fotografía propia
En medio de pinturas, anécdotas y risas, a medida que iban perfeccionando sus creaciones
comentaban con los compañeros porque estaban pintando eso, que les producía hacerlo, por qué
les gustaba o les llamaba la atención, nosotras les preguntamos a algunos de ellos si en sus casas
pintaban y fueron pocos los que dijeron que si, entre los que dijeron que no justificaron su
respuesta diciendo que no tenían material en su casa, o que sus padres no los dejaban porque
ensuciaban todo o que no tenían espacio suficiente para poder hacerlo.
Imagen 10. Sesión 6, Creación con pintura
Fuente: Fotografía propia
105
A continuación se muestran algunas creaciones de los estudiantes:
Imagen 11. Sesión 6, Creación con pintura
Fuente: Fotografía propia
Sesión 09: Creo mi personaje
Para esta sesión se propuso trabajar desde el títere como personaje externo al aula, comentamos
que era un títere, que hacía, porque lo hacía, tomamos como ejemplo a Eco y propusimos
realizar un personaje cada uno donde lo pudieran caracterizar y darle vida al gusto de cada quien.
Se dio espacio para que el títere Eco saliera y hablara con los estudiantes, ya que siempre lo
preguntan y preguntan acerca de que si les va a contar cuentos, se realizó un cambio frente a la
persona que manejaba el títere, salió de salón y con los estudiantes realizamos un juego ,
preguntándole que si Eco ya estaba listo, cantando la canción juguemos en el bosque, pero el
lobo se cambiaba por Eco, como aún no estaba listo se le pidió a un estudiante que saliera y le
106
preguntara que hacía, volvía al salón y les contaba al resto de compañeros, hasta que Eco entro al
salón dando un gran susto a los estudiantes.
Comenzamos preguntándoles si sabían ¿Qué era Eco?, muchos estudiantes respondieron que era
un títere que les contaba historias y los hacía reír, a partir de las diversas respuestas les dijimos a
los estudiantes que el día de hoy se iba a realizar títeres.
Se repartió a cada estudiante un rectángulo de papel, muchos de los estudiantes nos preguntaban
que como iban a realizar un títere con eso, que no les alcanzaba, les dijimos que había una forma
y les mostramos como doblar el papel para realizar un cilindro, antes de pegarlo se les pregunto a
los estudiantes sobre el personaje que querían realizar, respondiendo gatos, leones, cocodrilos,
princesas, entre otros; se les propuso que dibujaran algunas características, ejemplo manchas,
brazos, cola, etc.
Algunos estudiantes dibujaron el personaje pequeño en la mitad de papel, se les explico que solo
debían hacer una característica en especial, dibujaron manchas, algunos los ojos y otros
decidieron hacer los detalles una vez cerrado el cilindro; la mayoría de estudiantes nos pedía
ayuda pues no sabía qué tipo de personaje hacer, preguntábamos acerca del animal que les
gustara más y a partir de allí se realizaba el personaje.
Unido el cilindro se les repartió papeles de colores para que crearan diferentes detalles como
ropa, cabello, o lo que cada estudiante creyera pertinente para su personaje. En la construcción
de los personajes los estudiantes nos llamaban para que les ayudáramos a pegar las partes,
algunos utilizaron plumas, papel enrollado para formar los brazos, plastilina para los ojos o las
manchas, pero cada estudiante fue libre de elegir y formar su personaje.
107
Como el tiempo ya se estaba terminando se decidió que los estudiantes que ya habían terminado
pasaran y mostraran su títere pero como no todos querían pasar, decidimos pasar por grupos y
entre ellos mismos se hacía una pequeña dramatización, ejemplo 3 estudiantes se unieron y
simplemente jugaron con el personaje y dramatizaron una situación.
A continuación se muestran algunas creaciones de los estudiantes:
Imagen 12. Sesión 9, Creando un títere
Fuente: Fotografía propia
Como no todos los estudiantes lograron terminar el títere, los que si habían terminado nos
pidieron más papel para la realización de otro personaje como había sobrado decidimos darles
108
más papel, pero a diferencia del primer títere para este no nos solicitaron ayuda, mientras los
demás estudiantes terminaban unos jugaban con sus personajes, inventando historias y
dramatizándolas al tiempo, nos encontramos con historias creadas por ellos como otras donde
representaban los personajes de ben 10 y otras series animadas.
8.2 Dominio del código escrito de los niños (lectura, escritura y oralidad).
Sub-categoría: A partir de textos
Instrumentos: Diarios de campo y fotografías
Información:
Sesión numero 2
-La mayoría de los niños pudo escribir por ellos mismos y solo me pedían ayuda cuando estaban
confundidos por el uso de algunas letras como “ll-y, j - g, c- s, q-c” en estos casos opté por
explicarles cómo se diferenciaban las letras y su sonido en las palabras.
-Con los niños que no se desenvolvieron muy bien note que presentaban confusión de las letras
en su forma a la hora de escribir y la legibilidad, puesto que las hacían al revés (e, f, j, p) y de
forma amontonada, me concentre en reforzar su escritura acentuando la comprensión de porqué
se escribe así y porqué la forma en que lo hacen no es adecuada.
-Con este grupo las cosas sucedieron semejantes a como se dieron en el primero, no todos
pudieron culminar la actividad, pues se concentraron en el dibujo y no avanzaron mucho en la
escritura pero los que los pudieron hacer presentaron también confusiones con letras como “ll-y,
q-c”.
109
-La mayoría de los estudiantes presentan disposición para escribir y se acercan a nosotras no para
preguntar si está bien o está mal sino para que les aclaremos con que letra se escribe o como
ordenar lo que dicen para escribirlo.
-Al hacer un acompañamiento individual los estudiantes presentan un avance frente a su escritura
y la forma de hacerlo.
- A la hora de explicar cómo diferenciar el uso de algunas letras como s-c y c-q no nos sentíamos
seguras de hacerlo bien, la verdad no sabíamos cómo enfrentar esta situación.
-Identificación y comunicación, estas se trabajaron con la realización del dibujo y el escrito, la
identificación por parte de los niños sobre sus relaciones con su familia y su lugar en esta, y la
comunicación en el hecho de comentar con nosotros como es su vida en casa y expresarlo de
manera escrita.
A continuación se evidencian algunos escritos:
Imagen 13. Sesión 2, Mi lenguaje mi dibujo
110
Fuente: Fotografía propia
Sesión numero 3
- Les preguntamos qué cuento querían primero, nos dijeron que “mi papá”, como en transición
habíamos enseñado una canción para la apertura del libro los estudiantes comenzaron a cantarla,
entonces se decidió que los estudiantes iban a enseñarla a los que no la sabían, comenzaron así a
cantarla “Bate, bate chocolate con arroz y con tomate” acompañada con los movimientos de las
manos, y todos los estudiantes la cantaron, la cantamos muy despacio y luego muy rápido, y se
dio comienzo a la lectura del cuento… (Si que está bien mi papá) y el títere decía que era estar
bien y los estudiantes respondían que es cuando un esta alegre y tiene una sonrisa, haciendo la
mímica de cómo se estaba bien.
-Algunos estudiantes tienen confusión con la m- p- c- ll- y- ch.
-Algunos estudiantes muestran dificultad a la hora de escribir que les gusto de la clase, puesto
que escriben “títere eco me gusta tu cabello” pero no utilizan los tiempos.
- Nuestra gran expectativa es lograr que los estudiantes se motiven a escribir y leer por medio del
títere, por los comentarios y los juegos que tiene dentro del aula de clase, se muestran los escritos
111
de los estudiantes con algunas falencias, las cuales pretendemos ir mejorando poco a poco y más
con el entendimiento de las letras en las que presentan confusión.
Imagen 14. Sesión 3, Eco en el salón
Fuente: Fotografía propia
Sesión 4:
-Los estudiantes muestran mayor interés por escribir, para luego mostrarnos, no para que se les
diga si está bien o mal si no para que leamos sus escritos.
-Los estudiantes muestran mayor interés por escribir, para luego mostrarnos, no para que se les
diga si está bien o mal si no para que leamos sus escritos.
Sesión 5:
-En el desarrollo del crucigrama se identificó que los niños tiene una recepción completa del
personaje y su participación fue muy activa, escribían rápido para poder continuar con la otra
pregunta.
112
-Cuando les pedíamos que leyeran las preguntas del crucigrama la mayoría leía pausadamente
pero de forma adecuada las frases.
-El material utilizado para esta sesión fue acogido con agrado por los niños, les gustaba mucho
tener diferentes textos y formas de papel.
Sesión 6:
- Se evidencio que algunos estudiantes no encontraban la palabra de forma seguida si no que la
fragmentaban, encontrando “la” en una parte y “go” en otra, para luego formar lago, a estos
estudiantes se les explicaba que era de forma seguida, también encontramos estudiantes que
tacharon palabras que no estaban si no que ellos habían encontrado.
Imagen 15. Sesión 6, Sopas de letras
Fuente: Fotografía propia
-El caso de una estudiante en específico, donde se encuentra que sabe reconocer las letras, sabe
leerlas y las sabe escribir, ejemplo: se le dijo que leyera la primer palabra que es Bosque, la leyó
completa, se le pregunta por qué letra comienza y dice por B y se le va preguntando letra por
113
letra y la reconoce, la problemática es que se distrae y se levanta mucho del puesto a pegarle a
los demás estudiantes, cuando nadie la está mirando raya la hoja, pero cuando nos acercamos a
ella realiza la actividad.
Imagen 16. Sesión 6, Maxi sopa de letras
Fuente: Fotografía propia
Sesión 11:
En este ejercicio de escritura se pudo evidenciar que los niños tienen más apropiación de lo que
se les pide que escriban, es decir, saben que la finalidad es hacer sentir bien a la piña y lo que
escriben es acorde con lo que les solicita, todos le escribieron para subirle el ánimo y decirle que
no se sienta sola; cuando llegábamos a los puestos les preguntábamos como iban y la mayoría
decía que bien además de contarnos lo que pensaban de la historia y lo que debía hacer después
la señora piña.
Sesión 12:
-Se cumplió con el objetivo: Proponer la escritura y lectura de cartas como medio para establecer
vínculos afectivos entre pares y familia, a partir de la lectura de la carta que recibió Eco de un
114
amigo se explicó qué era una carta y para que la podíamos usar, aquí se abordó también el
escribir y leer cartas para comprender la importancia del uso de la lengua escrita en la forma de
relacionarse con los demas, ademas de generar acciones concretas que involucren la
comprension y correspondencia de lo que se escribe con lo que se quiere expresar, la escritura de
una carta requiere de una intencion de querer comunicar algo para relacionarnos con alguien.
Sesión 13:
-El objetivo de la actividad era: Relacionar las actividades diarias con los procesos de lectura y
escritura, este se cumple puesto que se coloca a los estudiantes en una situación donde a partir de
la lectura deben darle solución a un problema y realizar un procedimiento, comprendiendo el
hecho de leer y colocarlo en contexto para luego plasmar la experiencia de forma escrita.
Sub-categoría: A partir de ilustraciones
Instrumentos: Diarios de campo y fotografías
Información:
Sesión numero 2
-Esta consistía en que cada niño hiciera un dibujo de su familia o de las persona con quienes
vivían, escribieran el nombre en su dibujo correspondiente, lo pintaran con colores y luego
hicieran una frase donde nos contaran que actividad hacían con cada familiar, por ejemplo: “mi
papá o mi mamá me trae al colegio todos los días”, para esta actividad les pedimos que utilizaran
el cuaderno de control.
-En la realización de dibujo todos tuvieron facilidad y motivación para hacerlo, estaban
concentrados y cuando me llamaban era para contarme algo particular que han vivido con sus
115
familiares. Algunos dibujaron dos o tres integrantes, otros seis u ocho, cuando terminaron de
dibujar decían “listo profe, ya podemos pasar a la otra mesa” y les decía que teníamos que
terminar el dibujo y después si cambiarían de lugar.
-Después de pintarlo les indiqué que podían empezar a escribir, ahí fue donde no tuvieron la
misma disposición que con el dibujo, algunos dijeron que querían ir a la otra mesa o me
expresaban verbalmente lo que les había pedido que escribieran; no fue del todo mala pues
algunos niños continuaron con la actividad con toda la disposición, los demás me preguntaban
cómo escribir lo que querían contar, entonces me di a la tarea de hacer asesoría uno por uno, les
preguntaba si entendían lo que tenían que hacer, dependiendo de su respuestas les repetía y
empezaban a contarme con quien vivían, que hacían con esas personas, como los trataban etc.
Sesión numero 3
-Algunos estudiantes no participan a la hora de leer en el tablero, sea por pereza o por falta de
interés.
-La letra de algunos estudiantes no es legible puesto que no hacen la debida separación de las
palabras al momento de escribirlas.
Sesión 6:
Las competencias desarrolladas fueron: incentivar las creaciones literarias, por medio del análisis
y la síntesis, estas se trabajan principalmente en la narración de la historia pues se pretende que
los estudiantes en un principio la escuchen, la interpreten y la analicen, para luego desarrollar la
sopa de letras y lograr la síntesis a la hora de unir distintos elementos para luego formar una
historia escrita, en la cual se evidencie el análisis y las creaciones literarias.
116
Sesión 13:
A continuación se muestran los escritos de los estudiantes:
Imagen 17. Sesión 13, Transformación de los escritos
Fuente: Fotografía propia
- La mayoría de escritos fueron personales acerca del gusto por el helado y por el hecho de
preparar alimentos, los estudiantes que tenían la tipología de cartas escribieron a sus padres para
realizar esta receta en casa, terminaron algunos de escribir y se acercaban para mostrarme el
escrito y que les corrigiera la ortografía, puesto que están haciendo énfasis en como escriben.
Sub-categoría: A partir de expresiones artísticas plásticas
Instrumentos: Diarios de campo y fotografías
Información:
Sesión numero 2
-En la realización del escrito y el dibujo los niños estuvieron muy pendientes de las indicaciones
y de realizar su trabajo de forma ordenada, inicialmente les explique qué dibujaran a las personas
con quienes vivían, si vivían con papás, abuelos, tíos, primos, si tenían hermanos, la idea era que
dibujaran su núcleo familiar, aquí algunos niños decían que no vivían con papá o con mamá, que
solo con tías y un primo, que con abuelos, o que solo con unos de los padres, hasta con la perrita,
117
me preguntaban que a quien hacían, yo les repetía mesa por mesa que dibujaran con quienes
vivían.
-Análisis y creación: en cuanto a la creación del personaje los niños estuvieron muy
participativos y entendieron qué se quería hacer con la creación del títere, relacionaron la utilidad
de los animales que habían referenciado para caracterizar al títere.
Sesión numero 3
-Luego de este ejercicio les preguntamos si se acordaban de las características que iba a tener
nuestro personaje, a lo que nos respondieron algunas, cola de mono, manchas de leopardo,
melena de león y otras que no las habíamos puesto como características: orejas, brazos y patas de
león, bigotes de gato, dientes de vampiro y cuerpo delgado; fuimos escribiendo una a una en el
tablero para que los estudiantes las fueran leyendo, se escribió cola de oso, pero como ya se
había dicho que era cola de mono la leyeron como “cola de mono” entonces les dijimos que
miraran bien lo que decía en el tablero y que no dijeran palabras al azar, así fue con cada parte
del personaje.
-Se dispuso el salón y se le entrego a cada niño una tarjeta de cartulina de colores para que ellos
realizaran una postal para los padres contándoles lo que habían hecho en clase, a quien habían
conocido y lo que más les había gustado de la clase, les dijimos que primero escribieran para
quien iba dirigida la postal y luego le escribieran lo que más les había gustado de la clase,
algunos estudiantes muestran dificultad a la hora de escribir palabras con H por ejemplo Hoy,
Hice, Hermano, puesto que no la escriben y cuando se les dice que letra falta al principio dicen
que la H.
118
En el escrito de la postal muchos estudiantes quisieron dibujar el personaje y de esa forma poder
explicarlo a los padres, escribiendo el nombre del personaje y que lo habían conocido, a
continuación se evidencian fotografías con los escritos de los estudiantes, están categorizadas de
mayor escritura a menor.
- Se siguen presentando confusiones con las letras ll- y- c- s- h.
Sesión 4:
El personaje los saludo abriendo muy grande la boca, y se veía en los ojos de los estudiantes la
alegría y la sorpresa, el personaje les dijo que si le podían contar la historia de donde venía él,
porque él había escuchado que estaban dibujando a la familia, pero que él no sabía cuál era su
familia, muchos estudiantes alzaron la mano y dimos la palabra uno a uno para que le contaran al
personaje de donde venía:
-Vienes de otro planeta porque eres un extraterrestre.
-Tu papá es fantasmático, tu si tienes familia.
-Tú vienes de un planeta donde se hacen muchas mezclas de animales para que nazcas.
Luego de la elección del nombre, les dijimos que habíamos traído dos cuentos para ellos, mi
mamá y mi papá de Anthony Browne, contándoles que al títere le gustaba escuchar cuentos, se
dispuso el salón para la lectura del cuento, una de las practicantes tenía el cuento en la mano y la
otra el títere, mientras una leía el cuento la otra intervenía con el títere para comentar lo que se
leía.
-El títere lector que se llevo fue pertinente para motivar a los estudiantes a la hora de escribir y
119
de participar en clase, utilizando el cuerpo y la voz, al igual con él se evidencia el respeto por los
demás.
-El objetivo general de la sesión era: Fomentar los espacios dentro del aula para las
representaciones teatrales de los estudiantes, el cual se cumplio pues se dio el espacio para que
interviniera el personaje, leyera el cuento e hiciera que los estudaintes a partir de ello escribieran
una historia.
Sesión 5:
-Las preguntas fueron sencillas y acordes al sentido de la creación del personaje lector, la idea
con esto era que tuvieran una apropiación de la creación que ellos mismos propusieron.
- El hecho de influir positivamente en los estudiantes para que ellos mismos creen sus personajes
a partir de los procesos imaginativos.
-El escuchar la voz de estudiantes frente a sus personajes y que tomaran el rol del otro para su
interpretación.
- El objetivo de la actividad era: Comprender el uso de personajes (títeres) dentro del aula de
clase, para estimular los procesos de lectura y escritura, cumpliéndose puesto que eso fue lo que
se logró en los estudiantes, y que ellos comprendieran su uso, ya que manejaron el personaje
creado por ellos.
- Las competencias a trabajar en esta sesión están enfocadas a incentivar las creaciones artísticas
de los estudiantes por medio del análisis, se trabajan en el espacio donde ellos crean fomentando
su desarrollo artístico, el análisis se trabaja a partir de una situación propuesta en el aula de clase
y ellos la desarrollan para darle solución a un problema.
120
Sesión 11:
Imagen 18. Sesión 11, Personajes: la señora piña y la señora naranja
Fuente: Fotografía propia
(Cuento el corazón de la piña de Pedro Baquero)
-Nuestro trabajo se centró en hacerles ver que algunas palabras van separadas y otras van unidas,
por ejemplo: noes-tes triste, calm-mece, tranquilice-ce, tutienes, tengañaron, elvana-no, también
corregir lagunas letras confundidas: v-b, s-c-z, ñ-ll-y, i-y, f.-j, q-k, y el orden de las palabras en
los escritos.
Imagen 19. Sesión 11, Interpretación cuento
Fuente: Fotografía propia
121
Sesión 13:
- La sesión se realiza para evidenciar los procesos de escritura y lectura, por medio de
situaciones que permitan el análisis y la ordenación, se trabaja el análisis puesto que los
estudiantes deben leer, interpretar y poner en escena lo aprendido, la ordenación puesto que
deben seguir determinados pasos para llegar a lograr el objetivo propuesto, además se evidencia
por último el hecho de usar la lectura y la escritura como una estrategia de aprendizaje por medio
del títere lector.
Sub-categoría: El paso de lo oral a lo escrito
Instrumentos: Diarios de campo y fotografías
Información:
Sesión numero 2
-En dicho acompañamiento notamos que la mayoría de los niños tienen un dominio de la lectura
y la escritura adecuado para su nivel, sabiendo que en transición lograron un acercamiento
importante a lo escrito. Otros niños se demoraron más en copiar tal vez porque lo hacían letra por
letra, nos enfatizamos en hacer que los niños leyeran lo que estaba en el tablero, con tildes y
signos de puntuación, además de repetir que había un orden asignado por números (1.2), también
algunos niños, los que precisamente se demoraron más, nos pedían que les leyéramos lo que
había en el tablero y les dijéramos como escribir pero nos centramos en hacer que ellos mismos
leyeran, pronunciaran y así comprendieran que letras debían escribir.
Sesión numero 3
122
-Se continuó con la lectura del cuento mi mamá, pero con este cuento el personaje se sentó en
uno de los puestos con los estudiantes y juntos prestaron atención al cuento. Cuando la lectura
del cuento finalizo el personaje ECO, les dijo a los niños que tenía muchas ganas de escribir una
postal a sus papas para contarle lo que había hecho en el día, que había conocido el salón de
primero E y le había parecido fantástico.
-En el proceso de lectura si a los estudiantes se les ha dicho con anterioridad lo que dice
simplemente lo repiten y no lo leen.
- Las competencias a desarrollar fueron el fortalecimiento de las expresiones orales y escritas de
los estudiantes, se trabajan en la lectura de los cuentos, cuando se les pide que participen y digan
lo que piensan frente a la historia, al igual en la escritura de la postal, que aunque es pequeña
tiene fuerza y se evidencian los procesos de escritura de los estudiantes, y su mejora a
comparación de las clases anteriores y como tal del año pasado.
Imagen 20. Sesión 3, Lectura cuento
Fuente: Fotografía propia
(Lectura del cuento mi mamá de Anthony Browne)
123
-Algunos niños presentan confusión entre letras como ll-y, j-g, c-s, c-q, no solo en su escritura
sino en su pronunciación, debido a esto preguntan cómo escribir cierta palabra que contengan
esas letras.
-A la hora de explicar cómo diferenciar el uso de algunas letras como s-c y c-q no nos sentíamos
seguras de hacerlo bien, la verdad no sabíamos cómo enfrentar esta situación.
- La letra de dos o tres niños no es legible y presenta muchas confusiones de letras, en su forma y
ubicación en las palabras.
-Algunos de los estudiantes escriben correctamente pero el orden de las letras no es el correcto
ejemplo al acsa, Cuando debería ser la casa.
-Algunos de los estudiantes no escriben y cuando nos acercamos escriben rápidamente para que
veamos que han realizado algo.
Sesión numero 4
- Las competencias a desarrollar fueron el fortalecimiento de las expresiones orales y escritas de
los estudiantes, se trabajan en la lectura de los cuentos, cuando se les pide que participen y digan
lo que piensan frente a la historia, al igual en la escritura de la postal, que aunque es pequeña
tiene fuerza y se evidencian los procesos de escritura de los estudiantes, y su mejora a
comparación de las clases anteriores y como tal del año pasado.
Sesión 5:
- En muchos de los escritos de los estudiantes encontramos que escriben la palabra al revés, o
que al decir la palabra la escriben con la segunda letra y no con la empieza, por ejemplo: espuma,
al decirla se confunden y la primer letra que escriben es la S, este caso paso en 3 estudiantes que
124
se acercaron a nosotras a preguntar si estaba bien, cuando se les repetía la palabra y se hacía
acento en la Es, decían con E y lo arreglaban.
Ejemplos de los crucigramas
Imagen 21. Sesión 5, Crucigrama
Fuente: Fotografía propia
Sesión 11:
-Les dijimos que primero haríamos un juego con palabras donde todos teníamos que darle
continuación una historia nombrando una palabra que empezara por una letra determinada por el
orden alfabético, entonces escribimos en el tablero “A era una sopa, B la buscó, C la corrió”, y
así sucesivamente teníamos que completar el abecedario pero con acciones.
-Dijimos que nombraran palabras que empezaran con las primeras letras del abecedario pero
ellos decían objetos como: dedo, casa, esfero, con la ayuda de la profesora titular les dijimos que
las palabras que necesitábamos escribir eran acciones, les explicamos por ejemplo para qué sirve
el esfero, ellos dijeron que para escribir, para qué usábamos los pies, que para caminar, la
escoba, para barrer, el celular, para llamar y chatear, entonces las palabras que nosotras les
pedíamos eran acciones que se hicieran con los objetos.
125
-Empezamos con otro encabezado: “A era una torta de manzana, B la botó, preguntamos por la C
y dijeron correr, por la D y dijeron dormir, E escribir, F flecha, cambiaron los objetos por verbos
pero aun así no sabían cómo acomodarlos en la historia pues debían nombrarse en pasado,
entonces cada palabra que nos decían intentábamos acomodarla para que quedara bien.
- En esta actividad introductoria notamos que los niños no logran diferenciar todavía qué es una
acción o verbo y un objeto, comprenden que se debe decir a partir de cierta letra una palabra pero
no comprenden qué tipo de palabra.
- Dijeron otras palabras como: gato, dedo, casa, y lo que les propusimos para cada una fue:
gratió, dedó, casió, ellos dijeron que no sonaba bien entonces les insistimos en que dijeran que
acciones hacían en la casa, en el colegio, en la calle, ahí si dijeron cosas como: comer, jugar,
escribir, estudiar, correr, dormir, dibujar, pintar, reír; ya para concretar la actividad les
propusimos otras letras: t, p, s, r, y para cada una propusieron la acción correspondiente a: tocó,
pintó, sacudió, rayó.
- Si se cumplió el objetivo de la actividad, relacionar los procesos orales con los escritos para
promover el uso de los mismos en clase, esto se evidencio a través de la narración de un cuento
llamado La traición de la Piña, donde con la caracterización de los personajes, una piña, una
naranja y un banano, se ambiento el relato, en este los niños establecían diálogos con Eco y los
personajes, como una historia conversada; la animación de estas frutas por parte de nosotras
logro que los niños se “metieran en el cuento” que trataba de la traición que el banano le había
hecho a la señora piña pues le había dicho que se casaran pero la señora naranja ya era su esposa,
de esta traición se dedujo que este era el motivo por el cual el corazón de la piña era tan duro.
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Esta narración motivo a los niños a escribir una carta para manifestarle su solidaridad y afecto a
la señora piña para que no sufriera por el banano, también se propuso la motivación de los niños
para la producción de textos a partir de un objeto, en este caso se trabajó la carta valorando la
participación de los niños y sus emociones frente a la situación dramática por la que estaba
pasando la piña.
Sesión 12:
-Las competencias a trabajar eran: expresión, comunicación, clasificación y comparación.
Se trabajaron en la medida en que los niños se expresaron usando un medio de comunicación
como lo es la carta, con un lenguaje conocido y familiar que facilita el acto comunicativo donde
se clasifica la información que se va a compartir comparándolo el texto con lo que expresan
verbalmente.
Sesión 13:
-El hecho que los estudiantes utilizaran la lectura como un medio de solución a un problema.
-haber fortalecido en los estudiantes el hecho de que entendieran el uso de la lectura y la
escritura y la pusieran en contexto.
8.3 Influencia de la literatura
Sub-categoría: A partir de textos
Instrumentos: Diarios de campo y fotografías
Información:
Sesión 03: Mi papá y mi mama”
127
Para esta sesión se presentaron los cuentos "mi mamá" y "mi papá", para motivar a los niños a
escribir una postal a sus padres sobre lo que realizamos en la sesión donde presentamos a Eco,
además de compartir los sentimientos que ellos sienten hacia sus padres, no sólo escribieron lo
que se realizó en el salón sino que expresaban a sus seres queridos lo que sentían y el cariño que
les tenían, también se relacionaron estos cuentos con la sesión de bienvenida donde nos contaron
con quienes vivían, que compartían con esas personas y aspectos particulares de cada familia.
Sesión 05: Palabra maestra
En esta sesión se compartió una historia narrada llamada el lago de los monstruos:
Erase una vez, en un pueblecito cerca de Bruselas, que se llamaba Tervuren, había un gran
parque, y en medio del parque había un bosque gigantesco; y en ese bosque, había un lago
oscuro y tenebroso en el que vivía un monstruo, que se llamaba Monsta.
Monsta se había comido todos los monstruos que vivían en el lago y todos los niños que se
acercaban a la orilla del lago y por eso tenía una tripa enorme y redonda; ésta era tan grande que,
cuando el monstruo se movía, le arrastraba por el suelo y, para moverse mejor, tenía que
agarrarse a las ramas de los árboles que rodeaban el lago, y todas estaban medio caídas y casi a la
altura del agua.
Monsta, el monstruo, estaba hambriento, tenía hambre; ya no había nada que comer; se había
comido todos los monstruos, y los niños ya no se acercaban a la orilla del lago porque tenían
miedo. Hasta que un día, cerca del lago, había un grupo de niños jugando al fútbol y un niño
chiquitito le dio una patada al balón que fue a parar cerca de una esquina del lago.
Monsta, que cada día tenía más hambre, miró a esa cosa redonda, cerca de la esquina del lago, y
pensó: me la podría comer. Así que se fue hacia la esquina, arrastrando su tripa y agarrándose en
128
las ramas de los árboles y, de un bocado, se tragó el balón.
Entonces, los monstruos y los niños que estaban dentro de la tripa, empezaron a jugar un partido
de fútbol entre ellos, y un monstruo le dio una patada al balón y lo explotó.
Todo el aire del balón salió fuera y la tripa empezó a hincharse e hincharse hasta que también
explotó. Entonces todos los monstruos salieron fuera de la tripa y todos los niños se fueron
corriendo a sus casitas a decirles a sus papas ya estamos aquí y a contarles todo lo que había
pasado. La tripa de Monsta ya no estaba grande y redonda y no tocaba el suelo y él estaba
delgado. Podía caminar sin agarrarse a las ramas de los árboles y, además tenía amigos. Había
más monstruos en el lago y podía jugar con ellos. Entonces Monsta pensó: Ya no voy a comer
más monstruos ni más niños. Y desde ese momento, Monsta solo comía las frutas de los árboles
que había cerca del lago. Y cuando los niños se acercaban a la orilla del lago, Monsta les daba un
paseo por el lago en su enorme cola. Y todos fueron felices, comieron las frutas de los árboles.
Luego de escuchar la historia, los niños hicieron un recuento de lo que trataba, de ahí debían
escoger una palabra y crear una historia nueva o cuento corto, donde pudieran contar
experiencias propias, fantásticas, anécdotas que signifiquen una historia para ellos, continuación
se muestran algunos escritos:
Imagen 22. Sesión 5, Interpretación cuento narrado
Fuente: Fotografía propia
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“En el bosque abia mucha ves y arboles y muchos ríos y muchas frutas y abia lo bosque comia
muchos niños y frutar colorin colorado este cuento se acabado el lobo y las frutas”
Imagen 23. Sesión 5, Interpretación cuento narrado
Fuente: Fotografía propia
“Monsta la niña juega en el parque y un niño la a susto y ala niña le dio miedo y salió coribo y la
dio a la mamá y que paso, un niño me asusto mamá”
Imagen 24. Sesión 5, Interpretación cuento narrado
Fuente: Fotografía propia
Balon“Un dia jugaba con un amigo y mi hermanito y mi mamá con mi balón pero yo cin culpa
hice caer a mi mamá”
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Imagen 25. Sesión 5, Interpretación cuento narrado
Fuente: Fotografía propia
Bosque Balon Barriga Felises
“Abia una ves que un niño que estaba en una isla que ubo un insiendo”
Sesión 08: Conociendo libros
Recogimos los libros y cada uno lo entrego debidamente cerrado y con el cuidado que habíamos
recalcado, ellos querían seguir mirando más pero teníamos que pasar a la otra parte de la
actividad; les pedimos que nos dijeran de que se trataba el libro que tenía cada uno, y aquí nos
llevamos una sorpresa pues solo unos pocos respondieron, los demás se quedaban callados y se
esforzaban por recordar pero no decían más, les preguntamos entonces que habían visto el fin de
semana en televisión y algunos contestaron, les dijimos entonces que si recordaban eso que
porque no recordaban lo que acababan de mirar, el llamado a los estudiantes fue que debíamos
centrar la atención para ejercitar la memoria y saber muchas cosas, que no solo lo que estaba en
la televisión era importante sino que más importante estaba por ejemplo las historias que habían
visto y leído en esta sesión.
Les indicamos que sacaran su cuaderno de control de tareas y que del libro que habían visto iban
a pensar en una imagen o dibujo que les gustó y que a partir de ella escribieran una historia, les
dimos como ejemplo “había una vez una cabaña gigante y muy vieja donde habían llegado un
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par de niños que apenas se veían parados en la ventana, pues era tan grande la casa que todo el
que entrara allí quedaba como un enano…” la idea de esa historia era que hablara de algo que
tenía el cuento o libro observado.
Ellos pensaron primero en qué escribir y cómo hacer su historia, y aunque no salieron cuentos
largos o muy elaborados se remitieron algunos a sus experiencias, o partes del libro visto y
redactaron cosas muy graciosas, además de hacer un dibujo representando su escrito, a esto se
suma que no hubo necesidad de repetir tantas veces, como antes lo que debían hacer, por su
cuenta comenzaron escribir sin temor al error, algunos comentaban entre si lo que querían hacer
o venían y nos contaban a nosotras para que les dijéramos si podían hacerlo o no.
En el proceso de escritura notamos que ya los niños no nos piden tanta ayuda como antes, por lo
general se acercan para preguntarnos sobre cual letra usar: y-ll, v-b; de forma constante
trabajamos el uso de ortografía donde les indicábamos qué letra debe llevar una palabra en casos
diferentes, por ejemplo: h, ch, s, z, b, v, también el uso de signos de puntuación (punto y coma,
tildes). Aunque algunos todavía escriben pegado es entendible la idea que quieren plantear,
tienen una adecuada proporción de las letras y el texto es un poco más extenso que antes, de tres
a cinco renglones.
A la hora de escribir nos cuentan que quieren decir y porque, y se muestran emocionados por lo
que pueden hacer solos, cuando nos llaman para algo no son tímidos sino que van tan seguros
que resulta difícil contradecirlos.
A continuación se muestran algunos de los escritos de los estudiantes:
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Imagen 26. Sesión 8, Cuentos propios
Fuente: Fotografía propia
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Se terminó la actividad revisando cada escrito y tomando el registro fotográfico, nos despedimos
de los niños diciéndoles que tuvieran unas felices vacaciones de semana santa y que nos
veríamos después de la otra semana.
Sub-categoría: En las creación artísticas
Instrumentos: Diarios de campo y fotografías
Información:
Sesión 06: Podemos lograrlo
Se realiza una lectura del cuento el punto, este trataba de una niña que estando en su clase de arte
no sabía qué dibujar, su maestra le comento al ver su hoja en blanco una descripción de un
dibujo que ni siquiera la niña había imaginado, la maestra le indico que todo lo que ella decidiera
hacer sería una obra de arte dotada de una belleza y técnica única, la niña entonces se atrevió a
dejar una sola marca en la hoja, un punto, de ahí noto que la maestra le había dado un valor
especial, enmarcándola para dejarla en su escritorio, la niña opto por pintar puntos de colores en
otras hojas y ver lo impresionante de su creatividad, además de motivar a otros como lo hizo la
maestra con ella, a que se atrevieran a pintar y dibujar lo que quisieran, dando el valor e
importancia a cada creación.
De la lectura del cuento se partió para la realización de la actividad, diciéndole a los niños que
todos sabíamos dibujar, que no teníamos que sentirnos tristes o bravos por que otro lo hiciera con
más colores o más “bonito” que todo era igual de bonito y tenía un valor especial porque era la
forma de dibujar y pintar de cada uno de nosotros y que debíamos sentirnos orgullosos de las
creaciones que realizáramos.
134
Les dijimos que la idea era pintar ya fuera con pincel o con los dedos, lo que ellos quisieran, no
tenían que hacer nada parecido al cuento sino algo que les gustara y con lo que se sintieran bien,
que no dijeran que no sabían porque todos sabían y todos eran capaces.
En el desarrollo de la actividad los niños nos llamaban para mostrarnos lo que estaban haciendo
y lo que querían terminar, al preguntarles que estaban haciendo o qué quería decir lo que estaba
en la hoja nos contaban historias muy interesantes, unas fantásticas o sacadas de los cuentos y la
televisión y otras producto de sus experiencias con familiares y mascotas; había piratas, lluvia de
nieve, paisajes, animales, los mismos niños dibujados, personajes de televisión, objetos reales e
irreales, círculos de colores, rostros, en fin muchos elementos y en su misma medida muchas
historias que solo las hubieran podido describir ellos, los artistas naturales de primero E.
-La facilidad y gusto por la pintura y el dibujo hacen que su expresividad tenga más fluidez en
comparación con la escritura.
-El cuento aporto cosas importantes para que los niños se desenvolvieran en sus creaciones y
estuvieran más confiados por lo que hacían.
La información aquí presentada corresponde a la ejecución del plan de trabajo propuesto para el
fortalecimiento de la lectura y la escritura en el grado primero E, donde cada actividad tuvo un
desarrollo esperado, con algunas modificaciones de realización dentro del aula pero con el
objetivo propuesto claro y alcanzado.
La relación establecida entre las categorías, la experiencia y los hallazgos corresponde a un
aprendizaje construido en torno a la pregunta ¿De qué forma el personaje títere es una
herramienta pedagógica para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en el grado primero?
Sustentando con la intervención realizada un aporte al hecho de promover y motivar en los niños
135
el uso de la lectura y la escritura como medio de expresión apoyado en las expresiones artísticas
plásticas y mediado por el personaje títere Eco.
Con la delimitación en categorías se pudo llevar a cabo una diferenciación de los hallazgos y
análisis de la experiencia, teniendo en cuenta los registros en diarios de campo, registros
fotográficos, y fichas de evaluación, que dieron orden a la información para contratarla con lo
observado en la primera etapa e identificar los cambios y avances en el proceso lectoescritor del
curso.
En resumen, la experiencia obtenida permitió ampliar el concepto de qué es escribir y leer para
los niños, cómo quieren que se les apoye estos procesos, qué formas de intervención se pueden
modificar para facilitar el dominio e interés por la escritura, cuáles son los intereses reales para
aprender a leer y escribir en esa edad; todo esto de manera explícita e implícita ya que en
generalidades como: la apatía de algunos niños al comienzo por leer y escribir, la falta de
atención a los ejercicios propuestos, la distracción y preferencia por hacer cosas con la manos,
las formas de relacionarse entre ellos, se identificó que era necesario llevar a cabo un proceso
más cercano a ellos, en el que participaran y aceptaran al otro, donde existiera algo que los
motivara y centrara su atención, por tal motivo se dio apertura a la creación un títere que sería el
eje transversal de la intervención.
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CAPITULO 7
137
8. Análisis de la información
Categoría 1:
Dominio del código escrito de los niños (lectura, escritura y oralidad)
La presente tiene como fin evidenciar lo realizado con los estudiantes, analizando sus procesos
con relación al código escrito, en el cual está incluida la lectura de los niños, la escritura y la
oralidad, dirigiéndonos a los procesos comunicativos que entablan los estudiantes, por lo tanto se
divide esta categoría en cuatro apartados, los cuales encontramos pertinentes para hacer más
explícito dicho proceso, la primera que será analizada a partir de los textos, la segunda a partir de
las ilustraciones, la tercera a partir de las expresiones artísticas plásticas de los estudiantes y por
último el paso de lo oral a lo escrito.
Para realizar dicho análisis nos dirigimos a los diarios de campo y registro fotográfico,
tomando información concreta por categoría.
Subcategoría: A partir de los textos
En la iniciación al aprendizaje de la escritura y la lectura se presentan diversas situaciones
propias de dicho aprestamiento en la edad infantil que complejizan la actividad para el niño, ya
sea por las grafías, la pronunciación, el significado o la misma actitud frente a estos dos
procesos; es por ello que se propone una estrategia pedagógica que fortalezca el aprestamiento
del código escrito en el grado primero con la intención de superar las dificultades anteriormente
dichas y motivar el uso y práctica de la lectura y la escritura como forma de expresión
relacionadas con las expresiones artísticas plásticas, generando un ambiente acorde a los
intereses de los niños y a sus formas de aprender dándole significación a los aprendizajes y lo
que ellos crean.
138
En la ejecución de la propuesta se intervino el grado primero E de la I.E.D Manuela Beltrán,
donde niñas y niños están adquiriendo el aprestamiento del código escrito, de tal manera que a lo
largo de la intervención se plantearon actividades que reforzaran el transcurso de la adquisición
del lenguaje escrito a partir de un personaje títere Eco, el cual brindaba un juego con los
estudiantes para que allí existiera primero, la comunicación y segundo, el agrado por este nuevo
mundo de lo escrito.
Se realiza un análisis a partir de los textos en el sentido de los escritos conformados por los
estudiantes y los que son presentados a ellos como historias, cuentos o narraciones con el
personaje Eco; los temas tratados fueron a partir de los conocimientos que ya tenían los
estudiantes, haciendo un balance de su escritura y lectura, encontramos que la mayoría de
estudiantes saben escribir y entienden lo que escriben, presentan confusiones con algunas letras
como “ll-y, j-g, c-s, k-c” que son de orden ortográfico, los estudiantes entienden como suena la
palabra pero a la hora de escribirla se confunden, ejemplo: casa, la “c” la confunden con la “k”
porque tienen un sonido similar en la palabra casa.
Sesión 02, escritura de postal a padres de familia.
Así mismo son evidentes las confusiones a la hora de escribir, hacen las letras al revés,
confunden algunas letras, no escriben las letras completas en una palabra; analizamos que esto
depende de las edades, puesto que encontramos niños de 4 o 5 años que presentan dicha
confusión y niños de 6 años que en sus escritos ya no son tan comunes algunos de los errores
mencionados anteriormente, al igual cuando se realizan asesorías individuales, los estudiantes
muestran mayor avance.
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En torno a las actividades se realizaron diferentes lecturas de cuentos con el personaje títere
Eco, las cuales iban dirigidas a los procesos orales de los estudiantes, creando espacios no
convencionales en el aula, donde el títere Eco entrara como un ente externo del colegio, se
realizaron 2 lecturas del cuento, una sin Eco y otra con él, los estudiantes muestran mayor
receptividad cuando está el personaje Eco pues quieren escucharlo y así mismo preguntarle e
interactuar con él.
De estas evidencias tomamos el hecho de la aceptación de un agente externo al aula por parte
de los estudiantes, al igual la aceptación del juego dramático, al saber que Eco es un títere y el
adulto es quien le da la vida, la aceptación de las historias y que los estudiantes escriban y lean a
partir de estas, y que así mismo quieran mejorar su habla para comunicarse con el personaje Eco,
ejemplo la utilización de los tiempos a la hora de hablar, puesto que el personaje Eco recalcaba el
escribir claro para que los otros nos comprendieran; se hace énfasis en que los estudiantes
siempre están preguntando cómo hacer las letras o por la ortografía de una palabra, mostrando
interés no por el hecho de recibir la palabra está bien o está mal si no porque las demás personas
puedan leer sus escritos, es especial Eco.
En consecuencia los escritos de los estudiantes se fueron complejizando, ahora no solo
escriben unas palabras si no que forman oraciones legibles, con buena letra y ortografía, los
estudiantes encuentran un gusto por la escritura y la lectura, aunque están algunos caso de
estudiantes en particular que como es común en la edad se distraen a la hora de escribir, pero una
vez realizada la asesoría individual nos damos cuenta que saben las palabras, las entienden y
saben cómo escribirlas, solo que el problema radica en la distracción.
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En conclusión, en los textos analizamos que en las diversas sesiones aprenden y esto se nota
en sus escritos, tienen más apropiación respecto a lo que piensan y lo que escriben, ven al
personaje Eco como una ayuda para no equivocarse a la hora de escribir, también que este acto
comprenda la importancia del uso de la lengua escrita en la forma de relacionarse con los demas,
ademas de generar acciones concretas que involucren la comprension y correspondencia de lo
que se escribe con lo que se quiere expresar.
Subcategoría: A partir de las ilustraciones.
El primer lenguaje escrito de los niños y niñas son las ilustraciones o como bien los conocemos
los dibujos, a través de ellos expresan lo que sienten, escriben el mundo, evidencian como se ven
ellos y como ven al resto dentro de su propio contexto; hacemos referencia a esta categoría pues
creemos pertinente entender desde donde aprende el niño sus grafías.
Anteriormente nombramos la imitación, siendo este un proceso que realizamos todos los seres
humanos, por lo tanto el dibujo se toma como algo innato del niño y no como un proceso de
imitación, aunque cabe resaltar que el niño en sus primeros años va a tomar un lapicero por
imitación y va a rayar sobre una hoja o una superficie como ve que lo hacen los adultos, siendo
esto denominado como garabatos; con lo anterior se pretende hacer una conexión entre los
dibujos de los niños y como estos van evolucionando hasta llegar a ser una grafía, por ello la
importancia de que en los primeros años se expresen por medio de dibujos.
Sesión 13, Descripción del trabajo realizado a partir de una receta de cocina
Se evidencia por medio de las actividades donde el dibujo se complementa con un escrito que
la comunicación puede ser de forma verbal, no verbal y grafica; ejemplo: cuando se les pide a los
estudiantes que realicen un dibujo de su familia y luego completen la acción, aquí se resaltan las
141
personas más importantes para él, de igual modo escribe una frase u oración sobre su dibujo que
no quiere decir lo mismo si no que complementa lo dibujado.
En cuanto al escrito de las letras encontramos que no todas son legibles, pero cuando se
escriben en el tablero o se dibujan en la palma de la mano los estudiantes la realizan y saben que
letra es. Se presenta para una sesión un libro- álbum el cual contiene solo ilustraciones, se pide a
los estudiantes una historia a partir de lo que ven en el libro, hallando cantidad de historias
totalmente diferentes plasmadas de forma escrita en el papel, describiendo a los personajes, el
contexto y las situaciones.
Se buscaba incentivar las creaciones literarias, por medio del análisis y la síntesis, estas se
trabajan principalmente en la narración de la historias “oralidad”, pretendiendo que los
estudiantes escuchen, interpreten y analicen; para luego desarrollar sus propios escritos logrando
sintetizar la unión de distintos elementos para luego formar una historia escrita, en la cual se
evidencie el análisis y las creaciones literarias.
Por consiguiente encontramos que todo proceso escrito comenzó por un garabato, paso al
dibujo y aun el escrito se compone por dibujos propios que realizan los y las niñas, al igual el
mostrar una ilustración al estudiante para que a partir de ella escriba y cuente su propia historia.
Subcategoría: A partir de las expresiones artísticas plásticas.
El análisis de esta subcategoría se ubica a partir de las expresiones artísticas plásticas,
entendidas desde la comunicación, caracterizadas por su propio lenguaje; se muestran a partir de
las creaciones de los estudiantes y con ellas el proceso llevado a cabo.
142
Las expresiones plásticas se ubican en las creaciones de los estudiantes; para este proyecto se
realizaron actividades de creación, pintura, arcilla, dibujos, creación de títeres, representación de
un personaje, entre otros que son expresiones plásticas de los estudiantes, con ello no se pretende
dar una clase de arte si no con el personaje títere Eco se aceptara un juego y se incentivaran las
creaciones escritas y de este modo la oralidad, que nosotras llamamos procesos de comunicación,
tanto entre los mismos estudiantes como con los docentes o adultos.
La creación del personaje títere Eco nace de los estudiantes de primero, ya que ellos son
quienes dan las características físicas y posteriormente lo crean, para ello se utilizaron dos
sesiones, ya que se pretendía que al ser una creación propia de ellos la acogieran dentro del aula
de clase.
Se considera que los procesos artísticos son de suma importancia en la educación de los niños
puesto que estimula diversos aprendizajes, algunos de ellos ligados a la imaginación y la
comunicación, puesto que los seres humanos tenemos esa necesidad de comunicar como nos
sentimos, realidad que se ve a través de las artes como experiencia plástica; analizamos que los
niños y niñas tienden a expresarse de todas las formas, tienen diversos lenguajes comunicativos
para que el adulto o el otro entienda lo que él quiere.
Sesión 11, Caracterización de personajes y escritura alusiva a los mismos.
Las expresiones artísticas no están ligadas a una calificación, sino a un proceso que integre el
aprendizaje de los y las niñas, siendo el proceso el importante, analizamos de nuestras sesiones
que los niños siempre tratan de mejorar sus acciones, mejorar su letra, sus dibujos y su forma de
hablar; al llegar el personaje títere Eco al salón los estudiantes se sorprenden, por su tamaño, su
voz y el impacto que genera salir de la rutina escolar.
143
Ahora bien los procesos que se fomentaron en el aula fueron todos a partir del personaje títere
Eco, ya que este es el detonante en el aula, para hacer silencio, para realizar las actividades, para
leer o narrar una historia y lo más importante para adquirir un gusto por la lectura y la escritura.
Se caracteriza a los estudiantes por la toma de decisiones que tienen, en este caso la creación
de personajes, donde ellos eligen su conformación física y así mismo sus características con
respecto a la personalidad, acogen el papel de Eco como un igual a ellos, tomando sus
características como punto de referencia, siendo este un ejemplo. El personaje títere Eco fue
pertinente para motivar a los estudiantes a la hora de escribir y de participar en clase, utilizando
el cuerpo y la voz, al igual con él se evidencia el respeto por los demás.
Se resalta el hecho de influir positivamente en los estudiantes para que ellos mismos creen sus
personajes a partir de los procesos imaginativos, la comunicación entre ellos al escuchar la voz
de estudiantes frente a sus personajes tomando el rol del otro para su interpretación; estando
enfocadas a incentivar las creaciones artísticas de los estudiantes por medio del análisis, se
trabajan en el espacio donde ellos crean fomentando su desarrollo artístico, el análisis se trabaja a
partir de una situación propuesta en el aula de clase, donde ellos la desarrollan para darle
solución a un problema.
Subcategoría: El pasó de lo oral a lo escrito.
El proceso de complejización de la escritura comienza cuando se debe plasmar lo que se piensa
y con ello va la adquisición de la grafía, analizamos en el aula que los estudiantes están en un
proceso de adquisición pero la mayoría comprende el código escrito y lo aplica de forma
correcta.
144
El personaje títere Eco muestra motivación hacia los estudiantes en el aula para los procesos
de lectura y escritura, ya que hace de ello algo valioso y no tedioso, o que los estudiantes lo
realicen por obligación; al mismo tiempo se quiere desarrollar en los estudiantes competencias y
habilidades que propicien saberes, fortaleciendo las expresiones orales y escritas, se trabajan en
la lectura de los cuentos, cuando se les pide que participen y digan lo que piensan frente a la
historia, al igual se evidencian los procesos de escritura de los estudiantes y su continua mejora.
Se encuentran escritos donde las letras están escritas al revés o que al decir la palabra la
escriben con la segunda letra y no con la empieza, por ejemplo: espuma, al decirla se confunden
y la primer letra que escriben es la S, este caso paso en 3 estudiantes que se acercaron a nosotras
a preguntar si estaba bien, cuando se les repetía la palabra y se hacía acento en la Es, decían con
E y lo arreglaban.
Por lo tanto se analiza de lo anterior que los procesos de aprendizaje de los estudiantes se
conforman colectivamente, se pretende cumplir los objetivos relacionando los procesos orales
con los escritos para promover el uso de los mismos en clase, esto se evidencio a través de la
narración y los diálogos establecidos con el personaje títere Eco.
De igual manera se analizan las habilidades de expresión, comunicación, clasificación y
comparación con relación a los procesos de la escritura desde la oralidad para lograr las grafías y
plasmar los escritos, por medio del personaje títere Eco quien manipulado por las docentes
creaba una disposición afectiva hacia el conocimiento, dando posibles soluciones a problemas y
que las niñas y los niños fuesen capaces de tomar sus propias decisiones y participar
autónomamente de su educación.
Categoría 2: Influencia del Títere
145
Con respecto a la categoría influencia el títere, en las creaciones escritas y artísticas obtuvimos
que desde el planteamiento de la creación del títere hasta el final de la intervención en el grupo
de primero se presentó una recepción interesante del juego dramático que proponía Eco, al
hacerlo parte de las actividades lo ubicaban como uno más de ellos, escribían sobre él y lo que
hacían con él, hicieron descripciones sobre su realización y caracterización donde muestran su
agrado el gusto por verlo en cada sesión, además de compartir con sus padres lo que realiza con
el títere.
Subcategoría: En las creaciones escritas
La expectativa con el títere dese el comienzo fue latente, los niños se interesaron por hacer
parte de la cosas que él hacía, se emocionan al verlo llegar y se fijaban mucho en lo que hacía,
como se movía, como hablaba y tomaban esto como referente realizar algunos de los escritos, en
ejercicios como creación de historias, cartas, indicaciones para moverse en la ciudad, la
redacción de una noticia, tuvieron en cuenta a Eco como elemento generador para sus
producciones, se identificó una aceptación mayor por el acto de escribir cuando se proponía la
intervención del títere, donde no sólo hacía que ellos se motivaron a escribir sino también a
contar anécdotas, experiencias personales y puntos de vista sobre los temas trabajados, elementos
que aportaban a hacer un ambiente comunicativo con más participación y comprensión de lo que
se abordaba.
También se logró una disposición por parte de los niños hacia la narración de los cuentos y
demás lecturas en voz alta, al vez que Eco narraba o leía el cuento los niños se interesaron más
por prestar atención a las historias, el títere mereció toda la atención cuando llegaba al salón, lo
seguían y cuestionaban sobre si estaría con ellos en las diferentes actividades que tenían dentro y
fuera de la escuela, lo llamaban para contarle cosas personales y para mostrarle como estaban
146
realizando las actividades.
En el acto de escribir inicialmente los niños acudían a nosotras con frecuencia para preguntar si
estaba bien o mal, si podríamos ayudarles en la escritura de algunas palabras o realizar dibujos,
con la intervención de Eco mostraron mayor interés por escribir, para luego mostrarnos, no para
que se les dijéramos si está bien o mal si no para que leamos sus escritos, defendían lo que
querían contar y aunque estuviera en desorden o mal escrito decían que eso era lo que estaban
contando.
Sesión 12, escritura de cartas.
Se notó que adoptaron una posición más segura frente a lo que quieren hacer y la forma en que
lo logran, sus escritos dan cuenta de la expresión libre y motivada por contar y aplicar lo que se
propuso en las actividades, en la redacción de la noticia sobre Eco, en la creación de cuentos
cortos, cuentos ilustrados, escritura de cartas, se evidenció la facilidad de expresión y la
coincidencia de lo propuesto con lo logrado, cada creación escrita tenía sus características
propias y correspondía a lo que se planteó, con esto los niños dieron cuenta lo que le cuentan a
Eco, la inclusión de vivencias cotidianas, no sólo en la escritura y lectura, sino también en dar su
opinión o mostrar inconformidad por algo.
Al proponer la escritura como una forma de contarle a Eco cómo comportarse o moverse en la
ciudad los niños mostraron agrado y motivación para escribir, además de que estos escritos iban
a acompañados de dibujos a ilustraciones nos abordaban para comentarnos lo que querían decir y
el por qué donde la mayoría de ellos describían experiencias personales referidas al contenido
que se había propuesto, el trabajo realizado con el títere influyo de manera importante para que
los niños estuvieran más prestos a escribir y crear, lo hicieron con naturalidad, con más
confianza, el títere genera en ellos un porqué y para que escribir.
147
Subcategoría: En las creaciones artísticas
El títere también represento para los niños una motivación para sus creaciones artísticas, los
niños tuvieron más destreza para pintar y tuvieron en cuenta la presencia de Eco no solo para
pintarlo, dibujarlo o hacer personajes con papel, ya que él los motivaba para que realizaran las
actividades plásticas, describiéndose, respondiendo las preguntas de los niños sobre animales o
cosas que no conocían, como podrían empezar a pintar, si podían hacer un personaje igual a él, si
sus colores se parecían a los personajes de los cuentos o historias compartidas en el salón, si
sabía pintar o si ellos le enseñaban.
Eco acompañaba las actividades de creación artística y motivaba a los niños para que se
aseguraran de que si podían hacerlo, que no se trataba de decir que estaba bonito o feo, bien o
mal sino de que cada uno fuera artista con lo que sabía hacer, y si no sabían que se arriesgaran
porque cada uno hacia cosas únicas e igual de importantes y agradables.
Sesión 09, Creación de títeres y representación de historias
En actividades como la creación de personajes con papel y la pintura libre sobre actividades o
cosas que les gusta, los niños presentaron gran acogida, animaron sus muñecos de forma
espontánea, rescatando aspectos del comportamiento de Eco: su voz y movimiento, lo invitaban
para que hiciera parte de los diálogos que ellos inventaban, algunos animaron superhéroes
animales, personajes fantásticos, otros se remitieron a Eco y lo representaron, tuvieron gran
iniciativa para darle voz y caracterizarlo, desde a confección hasta la interacción con otros
personajes estuvieron motivados a realizar su títere o muñeco, fueron muy creativos y
compartieron con otros sus creaciones, jugando con los diálogos, cambiando de personaje y
estableciendo reglas de juego.
148
Rescatamos que muchos de los estudiantes prefieren crear por sí mismos y no a partir de un
estereotipo, puesto que ellos mismos hacían la reflexión que les gustaba crear y no que los
pusieran a colorear lo que ya existía tanto en los libros como en objetos reales.
Categoría 3: Influencia de la literatura
Aquí rescatamos la intervención de la literatura como recurso para la libre expresión y
reconocimiento de personajes, objetos, lugares y situaciones que signifiquen un reconocimiento
de ellos también, la literatura propuesta actúa como motivadora para escribir y crear a partir de
sus experiencias y gustos, está acompañada de la intervención de Eco lo que hace que los niños
ambienten su proceso de creación literaria.
Subcategoría: En las creaciones escritas
En la influencia de la literatura tanto en las creaciones escritas como en las artísticas, citamos
la pertinencia de proponer la literatura como recurso pedagógico para motivar en el niño más allá
del gusto por leer y escribir el gusto por expresar de forma creativa sus emociones y
sentimientos, ideas del mundo y representaciones fantásticas, el libro, al tiempo que facilita el
conocimiento del mundo en otras voces también transporta al niño a un ambiente de confianza
con él mismo donde los prejuicios o conceptos de belleza y bondad no están dentro de su
imaginario, donde lo único que quiere es contar, hablar de él en lo que escribe y cuenta, donde le
da importancia a su vida como alguien que quiere decir algo y que sabe que alguien quiere saber
de él.
149
Imagen 27. Sesión 10, Carta elaborada por un estudiante
Fuente: Fotografía propia
Sesión 10, Escritura de cartas a partir de historia narrada.
En las creaciones escritas a partir de lecturas y narraciones de historias, los niños reaccionaron de
una forma emotiva y sentimental, en sus escritos plasmaron sentimientos que tal vez en la vida
cotidiana no pueden expresar por ejemplo para dirigirse a sus padres y manifestar el cariño que
les tienen o para contarle a amigos o familiares que han hecho en su ausencia, para dirigirse a
personajes que suscitaron en ellos emociones dentro de las narraciones, o para crear historias que
significan eventos importantes para ellos.
A la hora de escribir nos contaban qué querían decir y porqué, y se mostraron emocionados por
lo que podían hacer solos, cuando nos llaman para algo no eran tímidos como antes sino que iban
tan seguros que resultaba difícil contradecirlos o hacer alguna corrección, se percibió afinidad
por los cuentos narrados y representados, tiene mayor significado para ellos que escuchar sólo la
lectura, de está afinidad se dio también un interés por escribir de manera libre y espontánea
dándole prevalencia a historias personales donde involucran a la familia y a ellos mismos.
La empatía que sintieron los niños por descubrir cada libro, fue mejor de lo que esperábamos,
estaban muy entusiasmados con poder tocarlos, leerlos, observarlos, los intercambiaron,
150
comentaban entre sí de qué se trataba y se intrigaban por saber más del libro, el hecho de que
cada niño tuviera un libro fue transcendental porque se tomaron el tiempo para descubrirlo y
adentrarse en la historia. La literatura significó un recurso potente para que los niños se
expresaran, se ubican dentro de lo que les propone un autor en un cuento y se reconocen como
contadores de historias, sus historias, donde no sólo hablan de ellos y escriben sino que también
muestran las ideas de la realidad que ellos tienen y como se comunican con los demás
compañeros, que lugar tienen para ellos sus semejantes y cómo influyen en su forma de vida
dentro de la escuela.
Subcategoría: En las creaciones artísticas
En las creaciones artísticas se rescata el hecho de que siempre quieren dibujar y cuando se les
propone trabajar con pinturas u otros materiales plásticos se muestran un poco apáticos por qué
creen que no saben pintar, todos sus escritos están acompañados por dibujos hecho que revela
una vez más que los niños acuden a la representación para comprender a su manera lo que el
mundo posibilita, fue ahí donde la literatura intervino con el fin de que ellos perdieran esa idea
de los estereotipos donde lo bonito y lo feo, o mal y bien no estuvieran presentes en ningún tipo
de expresión artística ni escrita, tratamos de ubicar la capacidad de todos por crear, por hacer de
su obra algo único e irrepetible y que el autor se sienta bien con lo que logró en el proceso.
151
CAPITULO 8
152
10. Resultados
Con la implementación de la propuesta en el grado primero E se pudo evidenciar un cambio
importante en la actitud de los niños frente a los actos de leer y escribir dentro del aula, donde
por medio de creaciones escritas y artísticas ambientadas por el títere Eco desde la literatura,
lograron un mejoramiento en dichos procesos y se interesaron más por hacerlos de forma
autónoma.
En primer lugar ubicamos la pertinencia del uso del títere como recurso pedagógico en el aula;
en este caso, Eco significó el eje transversal de la intervención realizada, ya que fue el principal
promotor de los avances identificados en el curso, donde su aceptación fue total, los niños se
familiarizaron con él y en cada sesión su presencia fue indispensable para realizar las
actividades. El personaje títere Eco funcionó como un agente motivador para los niños que captó
su atención y los incitó a interesarse por leer y escribir de forma libre, interactuando con ellos y
haciendo parte de las narraciones, cuentos y creaciones generó confianza en los niños y los
acompaño en su proceso de fortalecimiento.
En segundo lugar, referente al caso concreto de la escritura, se encontró un avance en la actitud
de los niños hacia su realización, en cada actividad estaban más dispuestos e interesados en
escribir ya fuera a partir de elementos ofrecidos por nosotras, por Eco o por iniciativa propia.
Poco a poco y con nuestras aclaraciones sobre forma y orden de las letras en palabras u oraciones
fueron asimilando su adecuada combinación y sentido para que pudieran realizar sus escritos de
forma autónoma; además de presentar más confianza en ellos mismos y lo que escribían ya que
no nos llamaban para que les corrigiéramos o preguntar si estaba mal o bien, bonito o feo como
153
inicialmente lo hacían, sino que comentaban lo que querían decir en sus textos y aseguraban que
allí decía eso.
Este progreso en el acto de escribir se dio también con la ambientación de narraciones orales,
lectura de cuentos, creación de títeres, pintura, donde el moderador de las intervenciones era el
personaje títere Eco, así se generó un ambiente de disposición frente a la actividades propuestas
donde los niños se sentían motivados para leer, escribir y crear, haciendo parte del juego
dramático que proponía Eco y las indicaciones que daba para la ejecución de las actividades.
Un tercer elemento importante es el avance frente a la lectura, en cuanto a la aceptación de
textos literarios puesto que en un comienzo no había un agrado por la lectura en voz alta o
socialización de cuentos e historias, con la participación de Eco en las lecturas y
representaciones literarias se generó un acercamiento y preferencia por la literatura, al ser Eco
quien presentaba los textos y los ambientaba, interactuaba con los niños en las lecturas y les
ponía un toque de gracia e imaginación, ellos se incluían en las narraciones y ejemplifican a
partir de anécdotas personales, además que está ambientación literaria también significó una
forma de manifestar sentimientos y emociones hacia sus familias y compañeros.
En cuarto lugar referenciamos las creaciones artísticas, de las cuales podemos agregar que se
dieron de una forma muy espontánea y aunque los niños están sujetos a prejuicios sobre lo que
está bien o está mal y en sus creaciones pedían que les ayudáramos porque no sabían qué hacer
ni cómo hacerlo, sosteniendo que sus dibujos, pinturas, escritos y demás creaciones plásticas
eran desagradables o no les gustaba el resultado que obtenían.
Con la intervención realizada se logró un progreso en cuanto a su expresión artística y como la
conciben, ya que Eco represento un ejemplo al ser, primero, creación original de ellos, segundo,
154
un personaje que se ubicó como uno más del curso y animó la exploración y representación de
los niños en cada una de sus creaciones, y tercero, un agente nuevo, divertido y confiable que
proponía un juego interesante ubicándonos como protagonistas de su propio aprendizaje. Los
niños lograron más fluidez y confianza frente a lo que quieren y pueden hacer, valorando su
trabajo, el de los demás y percibiendo que su imaginación y creatividad es importante para su
aprendizaje y comprensión de la realidad, además de ser una forma de decir lo que sienten,
piensan y viven para comunicarse con otros.
155
11. Conclusiones
Con el desarrollo de esta investigación se obtuvieron algunas reflexiones sobre la forma de
intervenir en el aula para fortalecer los procesos de lectura y escritura, la pertinencia de proponer
los títeres como recurso pedagógico para afianzar la enseñanza y el aprendizaje conjunto de
niños y docente, la ambientación y promoción de la literatura para niños y las expresiones
plásticas para ampliar la imaginación y creatividad como elementos fundamentales para el
aprendizaje, y la necesidad de generar cambios en las dinámicas escolares transformando los
modos de proponer los contenidos a los niños para que tengan interés y agrado por hacer parte
activa de su aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
Teniendo en cuenta la información y el análisis de las categorías y subcategorías podemos
señalar como avances:
En el dominio del código escrito (lectura, escritura y oralidad) a partir de los textos ofrecidos
por nosotras y por Eco se generó un cambio en la forma y contenido de los textos, ya que en un
comienzo era común la confusión y omisión de letras, la copia mecánica de letras, la escritura
sobre puesta y poco legible, la escritura y lectura cortada, el poco gusto por el acto de leer y
escribir; con la ejecución de la propuesta cada aspecto anterior tuvo un proceso de mejora, donde
la motivación que genero Eco y la disposición lograron una comprensión del porqué y como
escribir para poder comunicarse, donde las dificultades fueron reconocidas y trabajadas en cada
sesión por medio de los textos creados de forma libre, siendo los niños y sus seres queridos los
protagonistas de lo que creaban.
El acto de escribir tuvo una significación mayor al ponerlos a ellos como personajes centrales,
ya que se les pedía hablar de ellos, lo que hacían, lo que decían, lo que vivían así como Eco
156
contaba sus experiencias y ambientaba las actividades con anécdotas, los niños se motivaban a
hablar de ellos, porque sentían que era importante lo que tenían que decir y querían saber algo
más de los otros. Esto se evidencio con el progreso en aspectos formales de los textos donde el
sentido, la intención y el contenido eran acordes a los que manifestaban oralmente, aun se
presentaba casos de separación irregular de palabras pero con la lectura en voz alta entendían que
debía mejorar el sentido de lo escrito.
La escritura creo en ellos una necesidad de hacerse escuchar y leer, gracias al ambiente
propuesto con Eco y con la literatura dispuesta para el trabajo en el aula, con la lectura y
representación de narraciones, cuentos, noticias, cartas, postales, se dio una muestra de cuantas
posibilidades nos da la escritura y la lectura para representar y expresaron ante el mundo, con
voz propia y con contenido sobre alguien que quiere ser escuchado y leído.
La lectura paso de ser un acto poco apetecido a un factor común en la mayoría de las sesiones,
donde además de ser leída y comentada por nosotras y Eco, ellos también querían rectificarla
solicitando el cuento o texto compartido para hacerlo por sí mismos, en el caso de las lecturas
individuales compartían con sus compañeros lo que habían encontrado e intercambiaban los
textos e imágenes para conocer otros ejemplos.
Frente a la oralidad también podemos rescatar las formas en que niñas y niños se comunican
entre sí y con el docente, la agresividad en el lenguaje, el tono malhumorado y a la defensiva
entre ellos era común al iniciar la intervención, pero con las convenciones dadas por Eco y las
reiteraciones en el buen trato con los demás estas actitudes mejoraron en el sentido de que eran
más amables en el trato, se dirigían a los compañeros en un tono más acorde a la convivencia
entre niños, con el respeto por lo que opinaba el otro y aunque no estuvieran de acuerdo
157
permitían que diera su punto de vista y reiteraban el propio, esto teniendo en cuenta que Eco
daba ejemplos de cómo establecer las relaciones sociales, como él se dirigía al grupo de forma
educada.
Afianzar los procesos de lectura y escritura en el aula conlleva un ejercicio de indagación
frente a las dificultades que presentan los niños y un acercamiento a sus intereses, para ubicar la
manera adecuada de intervención buscando la superación de dichas dificultades, no solo para
avanzar en el logro de propósitos correspondientes a los grados de educación sino también para
que los niños comprendan y asuman los actos de leer y escribir como una forma de conocer el
mundo por medio de los libros y de expresarse por medio de la escritura.
La iniciativa de proponer el títere como recurso pedagógico corresponde a la intervención del
juego dramático en la educación y la conciencia del docente frente al alcance de dicha
intervención, donde no se piensa al títere como objeto animado o imitador de personas sino que
desde su creación se tiene toda una estructura dialéctica, corporal y comunicativa que hace que al
estar en interacción con los niños y el docente se asuma su papel como personaje protagonista al
igual que los niños y como tal genera un ambiente diferente que posibilita la expresión libre y
espontánea de los niños.
La literatura para niños en la escuela merece ser pensada como un recurso, al ser producto de la
imaginación, la realidad y tener una agregado artístico en sus ilustraciones y contenido
constituye un vehículo cultural y formativo donde se privilegian las impresiones de los niños y el
modo de ver la realidad. Proponerla en el aula significa contemplarla, compartirla y adentrarse a
esas historias que suscitan emociones y sentimientos, provocando en los niños hacer parte de
esas historias, representarlas, narrarlas y crearlas a partir de lo que se comparte en aula o desde
158
sus intereses y experiencias de forma artística, situando la creatividad e imaginación como parte
importante en su proceso de aprendizaje.
Por último concluimos que nuestra formación como docentes nos exige pensar nuestro
ejercicio desde una perspectiva transformadora de las dinámicas educativas para mejorar la vida
de los niños, por esto se hace necesario generar cambios en el cómo enseñar y para qué hacerlo,
donde nuestra práctica se resignifique en cada vez y propenda por garantizar una educación al
alcance de los niños, abarcando la diversidad de aprendizajes que ellos pueden lograr con
acciones que los incluyan como protagonistas para que tengan interés y agrado por hacer parte
activa de su aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
159
CAPITULO 9
160
Anexos
Anexo A
Primer Etapa
En el diagnostico se presenta el proceso llevado a cabo en el practica formativa I de VII
Semestre de la Lic. en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
correspondiente a la línea de Lenguaje, Creación y Comunicación a cargo de los docentes Gary
Gari Muriel, Yamilet Angulo y Arturo Alonso, la cual tiene como objeto principal desarrollar
competencias en teoría y práctica pedagógica que les permita a los docentes en formación de la
licenciatura plantear proyectos de investigación pedagógica en el ámbito del lenguaje, la
literatura y la educación artística estableciendo como punto de reflexión central la formación de
niños y niñas en un marco de diversidad cultural con el fin de generar impacto social en el
Distrito Capital.
Esta práctica formativa se realizó en la institución educativa distrital Manuela Beltrán sede B,
ubicada en la calle 26 No. 32ª-14 en la ciudad de Bogotá en la localidad de Teusaquillo, en la
jornada de la tarde con el grado Transición E a cargo de la docente titular Margarita Monroy,
este grado está compuesto por 24 estudiantes, 8 niñas y 16 niños entre las edades de 5 a 7 años.
La institución Manuela Beltrán contempla en su proyecto de formación “El compromiso con el
desarrollo del país a través de la formación humana, académica y laboral” teniendo como misión
el fortalecimiento del carácter técnico comercial para la formación humana, integral, incluyente y
de calidad de los educandos menores, adultos sordos y oyentes en los niveles de pre-escolar,
básica y media, dirigida a desarrollar procesos de pensamiento y competencias, que promuevan
161
una actitud emprendedora, con responsabilidad social, articulada con el SENA y otras
instituciones, y como visión el reconocimiento en el distrito por la calidad de sus servicios
educativos; modelo en la formación integral, técnica y tecnológica en convenio con el Sena y
otras instituciones.15
En ese orden de ideas la institución asume el desarrollo de las habilidades comunicativas y
estéticas en los estudiantes por medio de la formación humana integral, a partir de esto se
propone una identificación de problemas en el ámbito de la lectura y la escritura, las cuales serán
evidenciadas en este diagnóstico, teniendo en cuenta que es necesario un primer acercamiento a
estudiantes y docentes para inferir diferentes situaciones que conlleven a una planteamiento de
corte investigativo para sustentar nuestra intervención.
Para dicho reconocimiento se planteó una serie de actividades con el objetivo de identificar y
reconocer los procesos de lectura y escritura de los estudiantes para luego poder intervenir con
posible metodología para la enseñanza y comprensión de la lengua escrita, este proceso inicio el
20 de agosto del 2013 y finalizo el 19 de noviembre del mismo año, partiendo del
reconocimiento de la institución, de los docentes y de los estudiantes.
Síntesis de las actividades desarrolladas
Se plantea una identificación tanto de la institución como de los estudiantes, para ello se parte de
un imaginario dado por la profesora titular y el estado de los estudiantes frente a la lectura y la
escritura, se realizaron una seria de actividades con un hilo conductor referentes a dichos
procesos, con ello se formuló un personaje lector el cual fue creado por los estudiantes y a partir
de él se generó una visualización de los niveles en los que se encuentran, se parte de la idea que
15
Tomado de http://prezi.com/auzbaaci25vk/colegio-tecnico-comercial-manuela-beltran/
162
para pasar al grado primero se exige que los estudiantes sepan leer y escribir correctamente,
evidenciamos que algunos estudiantes tienen dificultades para esto, pero se les realiza refuerzo y
una enseñanza personalizada para complementar dichos procesos.
Una herramienta base del trabajo realizado fue la lectura de cuentos donde a partir de estos
buscábamos que los estudiantes adquirieran un gusto por la lectura, aunque en la identificación
encontramos que la profesora titular les leía cuentos y a partir de ello les enseñaba las letras, al
igual que las ayudas visuales “películas” para este aprendizaje. Se evidencio en los estudiantes el
poco gusto por la lectura y por escuchar cuentos entonces se decidió crear un personaje (que
ellos lo crearan) y de esa forma adquirieran ese gusto, pues cuando el estudiante participa de su
enseñanza se logran procesos mayores.
A manera de interacción práctica con los estudiantes se buscaba que no fuera de una forma
estructurada y rígida, que no fuera otra de las clases que les dan en el colegio, si no que nuestro
espacio tuviese otra visión por parte de los estudiantes, pues al decir leer y escribir sus caras
cambian; para ello se partió de actividades lúdicas, con juegos y de creación claro está siempre
relacionadas con los procesos de lectura y escritura.
Para ello se planteó como objetivo el reconocimiento de los estudiantes y sus habilidades, con el
fin de partir de estas para iniciar nuestro proceso el cual tiene como objetivo fortalecer los
procesos de lectura y escritura de los niños del grado transición por medio de la literatura infantil
y sus creaciones artísticas para comprender el uso de la lengua escrita dentro y fuera del aula,
aunque cabe aclarar que es un objetivo global puesto que cada sesión especifica actividades
particulares que contienen objetivos concretos y con estos su desarrollo16
, a partir de esto se llega
a la reflexión que no todos los estudiantes aprenden de la misma forma y al mismo ritmo, pues
16
Ver objetivos de los diarios de campo
163
mientras vemos en el aula de clase estudiantes que hacen un texto “elaborado” otros estudiantes
apenas escriben palabras, y una minoría no comprende ni tiene claro algunas letras.
Para desarrollar dicha propuesta y su objetivo como tal, se intervino en una primera parte en el
aula aproximadamente 4 meses (agosto-noviembre), dividimos el proceso en tres etapas en las
que le apuntamos a un refuerzo académico o extraescolar en la aprehensión de la lectura y la
escritura en el grado transición.
-Primer sub-etapa:
Constituye el primer acercamiento a los estudiantes en el que se reconocen las particularidades
(nombre, edad, gustos, comportamiento), el nivel de lectura y escritura en el que se encuentran,
las habilidades creativas y los intereses frente al desarrollo de las clases, la funcionalidad de
formas de trabajo individual y colectivo, las relaciones interpersonales y la propuesta de realizar
un personaje fantástico como acompañante de nuestra intervención con ellos, comprende las
actividades 01, 02 y 03. En esta etapa las actividades estuvieron enfocadas a establecer, aparte de
un vínculo de confianza entre nosotras y los niños, un acercamiento al uso del lenguaje y la
comprensión de lo que se dice y lo que se escribe.
Actividad
01
En la primera sesión se planteó un reconocimiento de los estudiantes por medio de
una actividad rompe hielo con el objetivo principal de identificar a los estudiantes,
su nivel respecto a los aprendizajes de lectura y escritura, y las necesidades frente a
estos, también se quiso establecer normas de clase que fueran el cosntante en
nuestras intervenciones para que tomaran nuestra participación de una manera seria
y colaborativa en su proceso de ensñanza-aprendizaje.
164
Se trabajó inicialmente con la presentación por parte de nosotras y de la profesora
titular donde hablamos de lo que queríamos hacer con ellos y el equipo de trabajo
que conformaríamos, la presentación de ellos se organizó por parejas donde cada
pareja sacaría de una bolsa un tira o ficha de papel con los nombres de algunos
animales, ellos debían decir las letras que conocían dentro de esa palabra, después lo
representarían, y los demás adivinaran que animal era, acompañado de esto dirían su
nombre, edad y una característica que los identificaba, luego se procedió a la lectura
del cuento y posterior división del grupo en dos, cada grupo tenía una caja con arena
en el fondo y pinceles en la que cada niño escribiría su nombre y un animal del
cuento además de indicar las ultimas letras que han visto en clase.
Los niños tuvieron grana cogida por esta actividad, de hecho cuando nos vieron con
las cajas nos preguntaron emocionados que era lo que llevábamos, para que era, y
con el cuento también se mostraron muy cativos, al hacer preguntas sobre algunos
animales allí presentes y acciones particulares del contenido del cuento estaban
atentos y muy participativos.
Con el trabajo realizado en la caja de arena identificamos que tenían un nivel de
aprendizaje que no esperábamos encontrar en el grado transición, la mayoría sabe
escribir su nombre y dice por qué letras está conformado, una minoría solo escribe
su nombre inicial o prefiere copiarse de lo que sus compañeros escriben, igualmente
el reconocimiento y uso de letras como la n, o, p, s, m, l y b, además de las vocales,
es acertado con lo que quieren escribir en la mayoría de los casos, en cuanto a la
165
identificación de los personajes del cuento algunos los escribieron o se acercaron al
nombre de dichos animales y otros prefirieron dibujarlos.
En cuanto al comportamiento de los estudiantes en esta primera intervención se
mostraron como un grupo muy activo, con un nivel importante en el dominio de la
lengua escrita para su edad, les gusta hablar muy alto y estar corriendo de un lado
para otro mirando que hacen los demás compañeros, les gusta mostrara sus logros y
recalcar que saben hacer las cosas bien aunque no siempre corresponden con lo que
sería lo adecuado.
Actividad
02
En la segunda sesión se quiso trabajar el reconocimiento de los procesos orales y
escritos, teniendo como objetivo inicial la identificación de habilidades orales y
escritas de los niños en las conversaciones grupales acerca del contenido del cuento,
y de forma casual se formuló la creación de un personaje fantástico que
acompañaría los procesos de lectura y escritura, y creativos de los niños en todo el
proceso que llevaríamos con ellos en los meses de intervención.
Se inició la sesión con el recuento de lo que se había realizado la clase pasada, los
niños referenciaron aspectos llamativos del cuento trabajado y las actividades, cosas
que hicieron en la caja de arena; se leyó el cuento “Un día de Lluvia” indicándoles
que realizaríamos un dibujo a partir de su contenido, después realizamos preguntas
acerca de quién estaba hablando, cuantos personajes había, porque actuaban de tal
166
manera y cuál era el hecho principal de la historia, después les preguntamos acerca
de su gusto por los juguetes, títeres y animales además de su interés por leer y
escuchar cuentos, de ahí partimos para proponerles la creación de un personaje que
nos acompañara todas las sesiones, por último se realizó el dibujo de forma
individual sobre el tema central del cuento donde los niños escribieron
características importantes de su dibujo.
En el desarrollo de esta sesión los niños se mostraron inicialmente atentos al
desarrollo del cuento, pero por parte de unos pocos se dio poca importancia a lo que
nosotras preguntábamos y pedíamos que hicieran, inicialmente se pensó en hablarles
del personaje fantástico pero el espacio se tornó más favorable para iniciar con el
cuento puesto que a pesar de que pedimos orden y atención los estudiantes no
tuvieron en cuenta nuestra indicación, notamos que no veían autoridad en nosotras
entonces la profesora titular tomo la palabra para disponer el ambiente. Por esto
preferimos dejar el tema del personaje alterno a la realización del dibujo del cuento.
En la realización de los dibujos notamos que la mayoría tiene un modelo en común
y que eligen cómodamente qué dibujar, algunos dibujaron el animal que más les
gusto otros el que les gustaría ser, igual que la sesión pasada hubo niños que no
sabían que escribir, al dibujar también se notó que preferían copiar lo que otros
hacían o pasar la hoja para otro le hiciera el dibujo, con ellos hicimos un
acompañamiento puesto que la idea era que cada uno dibujara y escribiera lo que le
había gustado del cuento, la escritura también se reforzó para tener una idea clara de
quienes presentaban alguna dificultad y de qué grado.
167
En cuanto a la escritura se percibe un manejo común del tamaño de las letras y los
espacios que estas ocupan en los textos suelen ser, en algunos casos, mucho más
pequeñas que los dibujos, y en otros igual o más grandes a estos, las palabras
escritas corresponden con el nombre del animal, el color y el tamaño, además de
indicar su nombre. Ante las preguntas de cómo se escribía alguna palabra
indicábamos que debían pronunciarla para identificar por qué letra comenzaba y en
los casos que los niños no sabían cómo escribir les escribíamos en el tablero.
Para finalizar escuchamos las propuestas de los niños para hacer el personaje y se
llegó al acuerdo de que sería un animal fantástico, también se plantearon las
posibles características de este y la realización de su dibujo para la próxima sesión.
En cuanto al comportamiento del grupo se notaron los niños que muestran actitudes
ofensivas y molestas para los compañeros, suelen agredirse físicamente y hacer que
los demás también se dispersen.
En esta sesión tuvimos un acercamiento más profundo sobre el proceso de lectura y
escritura donde hallamos diferencias importantes entre unos niños que puede
escribir solos, otros que no y otros que no quieren escribir, las razones ofrecidas son
que no saben cómo hacerlo o que no saben cuál letra es la que suena; también
notamos que al decir la instrucciones de forma individual se perciben más que de
forma general o grupal (para todo el salón), el gusto por el dibujo es mayor que por
la escritura.
Actividad
03
Esta actividad se propuso para fortalecer los procesos de creación de los niños y
niñas teniendo en cuenta el propósito particular de incentivar los procesos de
168
creación en los estudiantes a partir de la lectura de cuentos, también relacionamos el
hecho de proponer nuevas formas de aprendizaje mediante el juego y dar pautas
especificas para la creacion del personaje lector.
La idea era pedirles a los niños el dibujo del personaje fantástico para la
socializáramos con ellos pero nos encontramos con que no lo habían realizado
optamos por pedirles que los realizaran de una vez en el cuaderno de lectoescritura
les indicamos las características para que lo hicieran pero no las recordaron entonces
las escribimos en el tablero, luego de la realización se leyó el cuento Ramón
preocupón del cual se realizó una ronda de preguntas sobre el contenido del cuento,
después se dispuso el salón en mesas de trabajo para que los estudiantes
confeccionaran los muñecos quitapesares.
En el transcurso de la actividad se presentaron situaciones que influyeron en la
consecución de toda la sesión como se tenía planteada inicialmente, el hecho de que
los niños no llevaran el dibujo cambió el orden de las actividades y el tiempo para
realizarlas, el dibujo llevo un tiempo amplio pero de todas formas se pudo realizar la
otra parte de la sesión¸ como las características del personaje eran: melena de león
color verde, orejas de elefante, espinas y dientes de dinosaurio, dos brazos y dos
patas de color rojo, los niños se mostraron confundidos y decían que no sabían
cómo hacerlo, entonces la indicación que les dimos fue que empezaran por alguna
de las partes que tenía, por ejemplo las orejas de elefante, como las orejas están en
la cabeza también podían hacer en esa cabeza los dientes de dinosaurio y la melena
verde de león, y al tener la cabeza el resto del cuerpo era más fácil de dibujar.
169
En la lectura del cuento los niños tuvieron una aceptación mayor que la de la vez
anterior, de hecho los ubicamos frente al tablero sentados en sus sillas y una de
nosotras leía y otra acercaba el cuento a los niños para que vieran las ilustraciones,
algunos se ponían de pie para detallar lo que pasaba, con la realización de los
muñecos quitapesares también tuvieron gran aceptación y efusividad; para la
realización de los muñecos se decidió que era mejor hacerlos en las mesas porque
en el piso se desordenarían mucho y no conseguiríamos lo que se pretendía. Los
niños estuvieron muy participativos y al agrado por la actividad fue general.
En cuanto al comportamiento hay dos o tres niños que optan por no hacer la
actividad y molestar a los demás, quitarles los materiales o no dejar que hagan su
muñeco, van de un lado para el otro, salen del salón y piden que nosotras les
hagamos las cosas, influyen para que otros niños no presten atención.
La reflexión que se hace de esta actividad corresponde a dificultad que los niños
presentan para dibujar algo que no es conocido por ellos de acuerdo a la imagen, se
entiende que la imagen vista como un todo es lo que perdura en su memoria pero al
querer combinara partes de varias imágenes sienten impotencia de no poder hacerlo,
pero don el muñeco no se presentó esto, a pesar de que los materiales ofrecidos eran
más complejos, con estos los niños mostraron más habilidad que con el dibujo, no
les importo la forma sino los colores que podían colocarle, se mostraron afectivos y
celoso con sus muñecos, establecieron una familiaridad con ellos que nos pareció
sorpresiva y tierna.
170
-Segunda sub-etapa:
Esta fase se propuso como objetivo central la creación del personaje fantástico que luego lo
designamos como personaje lector teniendo en cuenta que su creación corresponde a un agente
que familiarice y motive a los estudiantes en la lectura de cuentos, en la creaciones artísticas y
literarias, en la comprensión la lengua escrita e ilustrada, ayudándoles a que comprendan porqué,
como y para qué escribir no solo en la escuela sino en todos los espacios en que lo realicen. Se
especifican aquí los materiales y sesiones dedicadas a su elaboración, comprende las actividades
04, 05, 06 y 07. Aunado a esto se trabajaran también actividades centradas en la ordenación de
palabras y letras, el análisis de los contenidos de los cuentos y textos trabajados, las creaciones
de los niños a partir de los referentes vistos, la ejercitación de la escritura y la lectura a partir de
la oralidad, donde dependiendo de las actitudes y aptitudes de cada niño se realizará el respectivo
refuerzo, además de trabajar diferentes materiales para la comprensión de letras y formas.
Actividad
04
Se inclina por el ejercicio de habilidades de análisis y ordenación, su objetivo
principal es ordenar secuencias de palabras para su identificación y la posterior
creación de nuevos textos, se quiere con esto crear espacios para el fomento de la
escritura y lectura, partiendo de las vivencias de cada estudiante y su relacion con el
contexto.
Se inició con la lectura del cuento “Vamos a cazar un oso” realizamos algunas
preguntas acerca del mismo, les explicamos la actividad que realizaríamos en esta
sesión diciéndoles que jugaríamos a los detectives y que tendrían que salir del salón
para buscar unas pistas que son palabras divididas en silabas, luego de encontrar las
171
pistas nos dirigimos nuevamente al salón para armarlas de acuerdo a las imágenes
que están en el tablero en el tablero, por ultimo con esas palabras se realizara un
cuento por parte de los estudiantes.
Al iniciar la intervención recordamos entre todos que se había hecho la clase pasada
y si habían guardado sus muñecos, luego preguntamos si conocían el cuento que
llevábamos y respondieron que no, les indicamos como debían responder para la
continuación de cada escena del cuento y procedimos, en el transcurso de la lectura
la mayoría de niños estuvieron muy participativos, unos pocos hacían desorden y no
permitían que los demás entendieran lo que se estaba leyendo. Al hablar de los
diferentes sitios por los que pasaban la familia los niños correspondían con la
lectura haciendo sonidos con sus pies y con su boca.
Dispusimos las pistas en diferentes lugares de la escuela para que los niños salieran
a buscarlas, les indicamos que debían salir con cuidado y ser precavidos para no
lastimar a los demás cuando les diera por correr, los niños salieron corriendo y no
nos hicieron mucho caso, el hecho es que corrían para un lado y para otro buscando,
algunos se acercaban para preguntarnos donde había más o para quejarse de que
alguien les había quitado las pistas que habían encontrado. Ya en el salón algunos
niños tenían muchas pistas, otros no tenían nada y otros se quejaban de que se las
habían quitado optamos por repartir las que tenían los niños que acumularon más
pistas.
Cuando llegaron ya habíamos pegado las imágenes en el tablero y les indicamos que
cada uno iba a pasar al tablero para pegar sus pistas en las palabras que creyeran
estaban conformadas por esas silabas; aquí los niños se mostraron impacientes por
172
pasar al tiempo pero al final lo realizamos así, aunque no nos hacen caso
participaron y aportaron para la consecución de la actividad. Asociaron las imágenes
con los pedacitos de palabra que tenían en sus manos y aunque no todos acertaron
todos hicieron el ejercicio que les pedíamos primero identificar como sonaba la
silaba que tenían y luego en qué imagen la podían ubicar.
Algunos niños no dijeron el nombre de la imagen u objeto representado allí sino
otro alterno, cuando notábamos que las silabas no correspondían les indicábamos
porqué y como sonaba cada una, también hubo niños que al no poder pegar sus
pistas en la imagen lo escribían en el tablero, la actividad termino con la corrección
de las palabras equivocadas, su lectura y la identificación de letras que no conocen
todavía el cuento que se había proyectado para el final no se puedo realizar porque
el tiempo no alcanzo.
El comportamiento desagradable de algunos niños es común en todas las sesiones,
son niños muy activos y se distraen con mucha facilidad, les cuesta dedicarse a una
sola actividad por un espacio largo.
Como reflexión rescatamos el hecho de que los niños gustan de representar con su
cuerpo lo que los protagonistas del cuento hacen y las emociones que les suscita
encontrarse con un oso, son muy expresivos, también en la ejecución de acciones
fuera del salón fueron concretos y querían que hubiera más cosas que hacer afuera,
en cuento a la conformación de palabras notamos que los niños se detiene a pensar
como suenan las letras juntas y cuando se sienten seguros lo dicen, comprendieron
las imágenes y los nombres que cada una tenia de manera general relacionaban la
silaba que escogían para decir que por esas letras iniciaba el nombre de la imagen,
173
dos o tres niños no participaron de forma individual o autónoma solo repetían lo que
decían los demás, son los mismos que presentan dificultad para escribir y leer.
Actividad
05
En esta sesión queríamos incentivar la creación literaria de cuentos a partir de la
relación de objetos, animales y personas, el objetivo planteado era crear una historia
literaria a partir de las palabras formadas la sesión anterior trabajando en ordenacion
de una secuencia de hechos introductorios, centrales y finales dentro de una historia
relacionando objetos y personajes de acuerdo a las acciones que pueden desempeñar
dentro de la historia, tambien se pretendia identificar los materiales con los que se
realizara el personaje lector.
Se introdujo la sesión con el recuento de la actividad de la clase pasada y las
palabras que habían encontrado, les pedimos que nos las recordaran mientras tanto
las escribíamos en el tablero, luego cantamos la ronda “De la Habana ha venido un
barco” donde cada uno de los niños debía leer una palabra de las que estaban en el
tablero de forma acumulativa, es decir, debía existir una cadena de palabras donde
los niños tuvieran que leer lo que los compañeros anteriores dijeron, después se creó
el cuento pero no tuvimos en cuenta las palabras que escribimos en el tablero pues
pensamos que si era un a creación de los niños debía ser con palabras de ellos y no
condicionados por algo particular, a medida que se avanzaba en el cuento
escribíamos en el tablero donde iba la historia, les decíamos que podíamos escribir
acerca del tiempo, el espacio, los personajes, que acción central se desarrolla en la
historia, cual es el conflicto, como se soluciona, cual podía ser el final y que lección
aprenderían de él. Nuestra participación en esta historia solamente fue para indicar
174
que seguía y como conectar los hechos para que fuera más coherente, al final todos
leímos la historia escrita en el tablero y se asignó como tarea la ilustración de su
cuento.
En esta sesión hicimos un gran intento por poder explicarles a los niños que no
tenían claridad sobre algunas letras y enfatizamos en los dos o tres que desde un
inicio mostraron incertidumbre al no saber cómo escribir. Se les indico varias veces
que leyeran una palabra y con ayuda de los demás niños les aclaramos como suena
cada letra y como es su forma, además de aclarar para la mayoría las confusiones
que tenían con letras como la p, la s, la g, la j y algunas combinaciones como pla,
ple, pli, plo ,plu y la escritura y lectura de la letra “h” con “c” y sin ellas además de
sus combinaciones, también intentamos aclarar un confusión con la letra “d” y “b”.
En la creación del cuento los niños estuvieron muy activos, aunque organizamos el
salón para que todos participaran hablaban al tiempo y cada uno tenía una historia
diferente que contar pero les indicamos que debía ser relacionada con lo que todos
estábamos haciendo y sugeríamos por donde se podía inclinar la narración para que
tuviera la voz de todos. La mayoría de los niños se inclinó porque la historia fuera
de animales, de ahí se referencio el espacio, luego el tiempo y los hechos que
ocurrirían después, hablaron de buenos y malos, de la amistad, y de una que otra
venganza, por último se le dio un título donde nosotras si tuvimos que ver, pero
igual lo dejamos acorde con el contenido. La actividad termino con la asignación de
la tarea que era ilustrar el cuento y traer para la próxima sesión lana y retazos de tela
para la confección del personaje lector.
La sesión transcurrió diferente a las demás, los niños estuvieron muy atentos y
175
participativos, tanto en la primera como en la segunda parte pero de manera
personal en nuestros intentos por aclarar como diferenciar unas letras de otras por su
sonido, forma y ubicación nos encontramos con que como no habíamos tenido esa
situación antes (dislexia y confusión con la h) sinceramente lo que se hizo fue
improvisado, el hecho de encontrarse con la no comprensión de algunas letras nos
puso en conflicto porque dijimos “y ahora que les digo, como se los hago entender”,
fue así como hicimos lo que estuvo a nuestro alcance para intentar explicarles el
porqué de esas formas de escritura, y aunque fue improvisado casi que impulsivo
nuestro actuar creemos que lo hicimos bien.
Actividad
06
Esta actividad fue pensada para la identificación del personaje a crear, su respectiva
caracterización y socialización, tiene como objetivo general identificar las
habilidades de creación y caracterización en la realización de diferentes personajes
en los estudiantes conectado con la descripcion de posibles rasgos tanto fisicos
como mentales de los personajes a crear para afianzar el proceso de la lectoescrituta
por medio de la descripcion y adelantar la elaboracion de las caracterizticas del
personaje lector.
Aunque se había propuesto inicialmente la socialización de los dibujos del cuento
realizado la sesión anterior preferimos comenzar con la lectura del cuento: Mi
hermano de Anthony Browne, pero primero preguntamos si tenían hermanos,
cuantos tenían, como eran con ellos, se leyó el cuento y después preguntamos por
las cosas que hacia el hermano de Anthony para poder hablar de qué era una
característica para luego explicar la actividad que se realizaría, a partir de dichos
176
rasgos del hermano de Anthony se les propuso a los niños que realizaran un
personaje donde ellos mismos lo iban a decorar, a dar un nombre y unos rasgos que
ningún otro tuviera, algo que los hiciera únicos como cada uno de ellos para que por
ultimo realizaran un escrito donde hablaran de su personaje y de lo más importante
para ellos. Los materiales utilizados fueron bolsas de papel craf, papel seda, iris,
pegante.
En esta actividad los niños mostraron interés por el cuento y su contenido, como se
realizó sentados en el piso en media luna centraron su atención en la historia y no
querían dejar escapar nada del libro, algunos se ponían de pie para rectificar las
imágenes y ver qué más podía hacer el hermano de Anthony, estuvieron muy
atentos y hablaban de los diferentes objetos que aparecieron en el cuento, de las
diferentes cualidades del protagonista y de los que cada uno podía hacer o de sus
hermanos.
Cuando se les entregaron los materiales y les pedimos que hicieran un personaje que
quisieran se impresionaron porque no sabían qué hacer ni cómo hacerlo entonces les
indicamos que para eso estaban los papeles de colores y les dimos una idea de cómo
empezar aunque la mayoría empezó a pegar papel y a dibujar rostros o partes por si
solos, la idea era que ellos lo crearan como quisieran y exploraran su creatividad e
imaginación, cuando ya los tenían elaborados nos decían que podían volar, lanzar
rayos, que era un vampiro o un animal fantástico, al final muchos prefirieron darle
como nombre el de un superhéroe de televisión.
Cuando se les pidió que pasaran al frente para presentar a todos sus personajes los
niños se mostraron tímidos y casi no se les escuchaba la voz, compartieron la
177
cualidad de volar y ser superhéroes. No se puedo realizar el ejercicio de escritura
pero se asignó para la próxima sesión.
En esta actividad se percibió que los niños tiene más atención a los textos leídos
cuando están más cerca de ellos y en una posición diferente a la que condiciona el
pupitre, además notamos la facilidad y el gusto que los niños tiene para crear e
imaginar cosas diferentes, en la decoración de los personajes mostraron habilidad
para animar y representar objetos o personajes que uno como adulto no ve ni puede,
son muy dedicados a lo que en un inicio se proponen realizar, les gusta manipular
cosas y darles sentido propio y aunque muchos prefirieron llamarle “Superman o
Batman” todos tenían su particularidad.
Actividad
07
Esta actividad fue pensada para el desarrollo de las habilidades, como lo son el
análisis y la creación entorno a la realización del personaje lector con el objetivo de
fortalecer los procesos tanto lectores como escritores en los estudiantes alrededor de
la confección del personaje lector. Se pensó en la creación de una historia a partir de
la caracterizacion del personaje individual que se realizo la sesion pasada pero por
cuestiones de conveniencia con el grupo no se hizo sino que se realizo una
descripcion del mismo de forma escrita.
Como la sesión anterior no se pudo realizar el escrito se inició con este, donde cada
niño debía escribir su nombre, el nombre que le había asignado a su personaje de
papel y algunas características o cualidades pues pensamos que pedirles que
redactaran una historia era más complejo para ellos y se aburrirían rápido, alterno a
esto se instaló fuera del salón la carpa o taller del personaje lector con espuma,
178
tijeras, pegante, papel, tela, donde por grupos o mesa de trabajo los niños irían allí
para adelantar la elaboración de dicho personaje, los niños que acataron nuestra
instrucción de realizar el escrito y tomaron la iniciativa de escribir fueron los que
salieron primero porque la gran mayoría no nos tomaron en serio y la indisciplina
era desesperante.
Se realizaron entonces cuatro mesas de trabajo donde se les puso por condición que
los que no quisieran escribir no pasarían al taller del personaje, con el grupo que
estaba dentro del salón se trabajó expresamente la comprensión y aclaración de lo
que ellos querían escribir, el acompañamiento fue trascendental porque solo
trabajando en lo que se quiere que los niños logren es como ellos entienden y
comprenden cómo escribir, porque hace y para qué hacerlo.
En el taller del personaje se quiso posibilitar la participación de los niños para la
elaboración del personaje, ellos mismos trazaron las líneas por donde se debía
recortar la espuma, la recortaron, le aplicaron pegante, manipularon las partes que
habían hecho y tomaron las medidas de acuerdo a sus brazos y manos para hacer las
extremidades, el taller constituyó un lugar para los niños que les motivaba la
imaginación y la creatividad porque no solo se habló del personaje sino que también
se contaron historias y manipularon las partes confeccionadas como coronas,
hicieron que la carpa era un barco y que encontraban monstruos a su paso en fin
derroche total de imaginación, fue muy satisfactoria la actitud de ellos frente a esta
actividad.
Pero frente a la escritura también, puesto que cuando regresaba un grupo de la carpa
contaba a los que estaban en el salón lo que habían hecho y los demás se
179
entusiasmaban y escribían con más dedicación, los niños que terminaron de
primeras preguntaban qué iban a hacer ahora entonces como nos centramos en
algunos niños y otros también estaban rezagados en la escritura les pedimos que les
colaboraran para terminar de escribir y lo que no esperábamos era que dijeran
decididos que sí, de hecho el acompañamiento que realizaron los demás niños fue
sorprendente para nosotras, los niños “tutores” tenían una actitud para enseñarle a
los otros que nos alegró mucho, los asistidos se dejaban ayudar y atendían a lo que
sus compañeros decían, ese aprendizaje mutuo fue de los más satisfactorio que nos
ha pasado.
Cuando se terminó la realización del personaje se llevaron las partes al salón y se
mostraron a los estudiantes, por último se recogieron los escritos y se pidió que
trajeran para la próxima lana de color verde para hacer la melena de león.
La reflexión que tomamos de esta sesión es que a partir de una recurso externo al
salón de clases o el desarrollo de una sesión fuera de este resulta un potenciador de
imaginación y creatividad imparable en los niños, ese espíritu de animación y de
aventura sale a relucir sin miedo ni condicionamiento, es un ejercicio que
deberíamos tener en cuenta más a menudo. También cabe resaltar que existe en los
niños una apatía a los ejercicios escriturales, creemos nosotras que se debe al hecho
de que en ese ciclo todo se les condiciona a partir de lo que escriben y aunque
expresan adecuadamente de forma oral lo que quieren escribir con el papel se
establece una ruptura que agota su interés por representarlo.
180
-Tercera sub-etapa:
Está conformada por las últimas sesiones que resumirán el proceso realizado, aquí las actividades
se concentraron en la terminación de la realización del personaje lector, se trabajó la concreción
de palabras y frases que aludan a lo que en la etapa anterior se expresara de manera oral, no solo
de la creación del personaje sino de otras actividades que se relacionan con este, la escritura,
lectura e ilustración, presentando un avance con respecto a lo inicialmente encontrado; la
reflexión frente a la creación del personaje y el porqué de su presencia en el grupo se efectúa a
partir de lo que los niños piensen de él, esto dará cuenta de la finalidad y aceptación por arte de
los niños.
Actividad
8
Se planteó una actividad para continuar con el proceso del personaje lector,
realizado en un principio para que los niños se acercasen más a la lectura de
cuentos y a la escucha de los mismos, esta sesión tenía como objetivo: primero
fortalecer los procesos de motricidad fina en los estudiantes, y segundo reconocer
y representar las diferentes formas de las letras relacionándolas con el sonido y sus
combinaciones por medio de las artes plásticas, pues lo que se pretendía era que
esta actividad estuviese enfocada a los procesos de creación de los estudiantes.
El desarrollo de esta actividad fue muy enriquecedor pues encontramos que por
medio de las actividades lúdicas se afianzan algunos conceptos como espacio-
tiempo, al igual se hace evidente el compañerismo y el trabajo en equipo, lo cual
es fundamental pues en sesiones anteriores se había presentado episodios de
agresividad por parte de los estudiantes. A nivel de los procesos de lectura y
181
escritura encontramos un avance pues reconocen letras como P, M, L, aunque cabe
aclarar que algunos estudiantes aun las confunden, pero están en ese proceso de
adaptación.
También se muestra que todos los procesos de escritura están acompañados por
dibujos, puesto que se les pidió un pequeño escrito con los nombres de los
materiales que se habían utilizado para la realización del personaje lector, esta
actividad se hizo con el fin de afianzar y repasar las letras aprendidas pues los
materiales era espuma, lana, pegante blanco, entre otros, donde estas palabras
incluyen las letras que se están aprendiendo, los procesos de escritura van más allá
de escribir y aprender una letras pues al momento de escribirla están cargadas de
las historias orales de los niños con respecto a la creación del personaje lector y a
diferentes historias creadas por ellos.
Se evidencian los logros a nivel de escritura, ya que en el salon esta un estudiante
de comunidad indigena el cual logro escribir las palabras correctamente, la
mayoria de estudiantes entiende y comprende el sistema alfabetico, evidenciado en
sus escritos, aunque obtamos por deletrear la palabra, no por silabas si no letra por
letra, para que ubiese un mayor entendimiendo, lo cual funciono pero no en todos
los estudiantes, pues algunos se distraian y con ellos tocaba algo mas
personalizado.
Pensamos en los procesos artisticos pues en el reconocimiento de los estudiantes
nos dimos cuenta que les gusta crear e imaginar, entonces se decidio a partir de
ello explotar dicho potencial, encaminandolo a los procesos de lectura y escritura,
pues si algo les llamaba la atencion iban a querer escribirlo y/o evidenciarlo.
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A manera de reflexion de la sesion encontramos que cada día los estudiantes se
interesan por aprender y compartir lo que saben con nosotras, al igual que estan
abiertos a mas posibilidades, como el compartir, pues en un principio las
actividades en grupo no funcionaban pues se prestaban para desorden o poco
trabajo, pero en esta sesion se mostraron mas activos, al igual con los procesos de
escritra y lectura, pues su nivel cada vez aumenta y quieren aprender nuevas letras
para poder expresar lo que ellos viven y sienten; como docentes en formacion
vemos estos espacios como primordiales, pues creemos en una educacion donde
los estudiantes sean participes y que no solo sea llenarlos de información, pues
muchas veces nos sentamos a hablar con ellos y encontramos que nos cuentan
cosas de la casa, lo que han vivido o un cuento.
Actividad
9
Está dirigida al análisis y ordenación de las letras dentro de una palabra y una
oración a partir de sus sonidos y formas, se desarrolló con la creación de letras y
conformación de palabras en arcilla, como objetivo principal se plantea reconocer
y representar las diferentes formas de las letras relacionándolas con el sonido y sus
combinaciones por medio de las artes plásticas, para llegar a objetivos más
específicos que son reforzar la identificación y comprension de las letras dentro de
una palabra u oracion, motivar en los niños los procesos de escritura y
representacion de letras diferentes al papel y el lapiz.
En esta sesion los estudiantes se muestran mas interesados por el personaje lector,
preguntan por él, lo saludan y le prestan atencion cuando lee los cuentos; en esta
sesion el personaje los invito a trabajar con arcilla, explicandoles lo que debian
183
hacer, en esta clase no se tubo el acompañamiento de la docente titular, entonces
encontramos que el comportamiento de los estudiantes es diferente cuando nos
encontramos sin la profesora titular en el salón, pues cuando llegamos todos
estaban en el piso, subidos en las mesas y con juguetes por todos lados, no creímos
conveniente llegar e invadir su espacio pero si decirles que tuviesen cuidado y que
dispondríamos el espacio para realizar la clase y las actividades.
Fue complejo el hecho de organizarlos pues hay niños algo agresivos que no
querían participar de la actividad, aunque cabe aclarar que es uno o dos, pues los
estudiantes están receptivos a las actividades manuales, les agrada y se muestran
participativos ante ellas, pero igual se evidencia entre algunos estudiantes peleas
fuertes donde pueden llegar a agredirse entre ellos y agredir a las profesoras, a
pesar de dichos inconvenientes se dio inicio a la sesión la cual fue muy
enriquecedora tanto para los niños como para nosotras como docentes en
formación.
Una vez organizados los estudiantes se mostraron activos con el hecho de trabajar
con un material que para ellos tenía forma extraña, que al sentirlo se sentía frio y
pegajoso, tuvieron gran acogida con el material pues de inmediato se colocaron a
amasarlo y hacerlo bolitas, en un principio se les pidió que hicieran un tipo de
gusanitos con la arcilla para que su manejo a la hora de hacer las letras fuera más
fácil, se les pidió que realizaran las vocales, cosa que la mayoría de los estudiantes
logro realizar, algunas mayúsculas otras minúsculas, pero todos lo realizaron
correctamente.
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En el proceso de jugar con la arcilla para aprender las letras, encontramos que
manejan mayúsculas y minúsculas, al igual un caso en específico donde un
estudiante escribió al revés de izquierda a derecha, haciendo las letras
correctamente pero al revés, esta sesión la encontramos enriquecedora ya que se
evidencia que los estudiantes saben las letras y saben escribirlas solo que por
pereza o poco gusto no las hacen en el cuaderno, pero cuando se les muestra otro
tipo de material y otras opciones para hacer las letras ellos se divierten haciéndolas
y de esa forma aprenden. Se reforzó en el aprendizaje de las letras M, L, P, C y
algunas vocales que a la hora de escribirlas en el cuaderno las confunden; los
estudiantes se muestran participativos en las actividades de corte lúdico.
En esta sesión se presentó un accidente en el aula de clase pues al enviar a los
niños a lavarse las manos, una estudiante se subió al pasamanos del parque y como
había llovido se cayó, de esta experiencia resaltamos dos aspectos principales los
cuales son que los docentes deben formarse en primeros auxilios, para saber
reaccionar y responder frente a una situación de estas, un temblor o una situación
donde los niños estén en peligro, segundo que el colegio tenga espacios como una
enfermería o botiquín de primeros auxilios y más siendo un colegio de primaria,
donde debe haber personal que los pueda atender a parte de los docentes, como
una enfermera o alguien especializado.
Como reflexión de la sesión rescatamos los procesos que se llevaron a cabo con
los estudiantes, donde realizaban las letras con diferentes materiales y se ve el
avance que tienen frente a ellos a comparación de la escritura con lápiz y en el
cuaderno, estos materiales facilitan en gran medida la comprensión y recordación
185
de la forma de las letras pudiendo diferenciarlas y en algunas ocasiones
literalmente “hacer las letras con sus propias manos” ya que hacerlas en el
cuaderno corresponde a escribirlas solamente, con estos materiales las pueden
sentir, oler y hacer más significativo su aprendizaje, de esta forma se vio que el
proceso avanzo de forma nutritiva tanto para los estudiantes como para nosotras
que somos maestras en formación.
Actividad
10
Tiene como fundamento el desarrollo de textos escritos por parte de los
estudiantes, se plantea como objetivo realizar la descripción del personaje lector
creado por los estudiantes por medio del retrato literario, para ser más específicos,
reconocer las caracteristicas personales de cada niño y las del personaje lector,
analisando el sentido que tiene la presencia del personaje lector en el salon para
fortalecer los proceso de lectura y escritura a apartir de los referentes visuales y
psicologicos tanto de los niños como del personaje.
En esta sesion se plantea un ejercicio de forma narrativa, donde los estudiantes
cuenten de forma oral lo que los caracteriza, encontramos que no solo al estudiante
que se le preguntaba respondia, si no que los compañeros respondian lo que lo
caracterizaba y si alguno habla de un detalle que no comparten sobre ese
compañero los demás lo defienden y aclaran por qué se dieron ciertos hechos y
cuentan que fue lo que paso, por ejemplo un estudiante que dijeron que él era
agresivo y otros dijeron que no, a lo que entraron dos estudiantes y dieron su punto
de vista del porque era agresivo.
186
Se evidencia el acogimiento que tiene el personaje en el aula de clase pues los
estudiantes muestran cierto agrado, donde quieren manipularlo e interactuar con él,
donde le preguntan ¿Cómo estás? Y si les va a leer un cuento, además
encontramos que abre nuevas posibilidades para el acercamiento a la literatura y
de esta forma a la lectura y la escritura.
Se muestra que la presencia de un “juguete” que se convierte en un personaje y un
aliado de la clase, muestran que los estudiantes le dan mayor atención a las
actividades que el personaje les coloca o les sugiere, donde participan activamente
y dan muestra del logro del objetivo planteado.
A nivel del proceso de escritura, se identifica un avance mayor, donde cada clase
se muestra, pues este está acompañado por la docente titular y los padres de
familia en casa, mostrando la comprensión de la forma de las letras y el sonido que
la acompaña; algunos de los estudiantes que al comienzo mostraron falencias, en
este momento de la propuesta se mostraron activos y consientes de la escritura que
realizan, la recordación de las letras más ejercitadas se percibió adecuadamente
frente a lo realizaban antes y la forma en que lo hacen.
También se ve en esta sesión que el comportamiento de los estudiantes no permite
realizar actividades a groso modo, pero no por ello se ha de perder la
funcionalidad que tiene, permitiendo un desarrollo menor al que se ha planteado
en un principio, realizando el ejercicio, donde muchas veces no lo concretan o no
lo hacen correctamente por pereza.
A manera de reflexión de esta sesión resaltamos la importancia de un buen
comportamiento en el aula para hacer las actividades más productivas, cabe
187
resaltar que no queremos mentes cerradas, que se estén quietas sentadas en un
puesto, en silencio y escuchando las ordenes y cumpliéndolas, si no fomentar el
orden y la escucha en el aula de clase, donde los estudiantes se respeten los unos a
los otros y escuchen las ideas de los demás. Al igual se resalta los procesos como
docentes en formación que nos enriquecen cada vez más, alimentando nuestras
ganas por investigar dentro del aula, no para trasmitir información si no para servir
de puente entre la realidad y los estudiantes, mostrando la importancia de las
cosas, pero que sean los mismos estudiantes quienes elijan que es lo que realmente
quieren.
Actividad
11
La cual es la de cierre está dirigida al análisis y síntesis de las ideas orales de los
estudiantes, para luego ser plasmadas de forma escrita y dibujada, con un objetivo
el cual es realizar una carta a partir del cuento leído por el personaje lector, para
incentivar la escritura por medio del personaje, con esto se quiso cerrar el proceso
ya que el personaje lector fue de gran ayuda para introducir a los estudiantes en el
mundo de los cuentos, de la escritura, las narraciones orales y la literatura como
tal.
Se aplico como actividad le lectura de un cuento, pero este se planteo de forma
diferente ya que en las sesiones anteriores vimos que el estar en silencio prestando
atencion les cuesta bastante, entonces para esta sesion decidimos intervenir a partir
de preguntas antes del cuento, ¿Cómo se imaginan una escuela feliz? ¿son ustedes
felices en la escuela? ¿Qué quiseran en la escuela? Entre otras, donde las
respuestas nos dejaron mas que impactadas pues a pesar que llevan pocos años en
188
la escuela, ya tienen un estereotipo del docente como el ser que los regaña y que
les da ordenes, que para ser felices en la escuela deben tener televisores, comer
dulces, que los maestros no los regañen, no hacer tareas, y que pudiesen jugar todo
lo que quisieran, este tipo de respuestas nos genero una reflexion donde se
evidencia que los estudiantes muchas veces no disfrutan el colegio.
Lo que queriamos hacer era plantear actividades para salir de dicha rutina y que
los estudiantes vieran en nosotras como practicantes otro tipo de oportunidades,
fue entonces donde preguntamos que pensaban de nosotras, nos respondieron que
por ser jovenes los divertiamos mas, que les llevabamos cosas alegres y siempre
los poniamos a trabajar con materiales graciosos; esto nos alegro un poco pero
pensamos en los docentes que llevan años trabajando y como su tarea se convierte
en ardua a la hora de ser representada en el aula, donde lo que diga el docente ha
de influir en los procesos del estudiante y en su formacion como tal.
Respecto a los procesos de escritura se evidencia que al pedir una carta no hacen
un texto de corrido, si no que plantean frases orales y luego escriben una palabra
para resumirla, se muestra que pocos estudiantes escriben de corrido la idea que en
un principio tienen.
Actividad
de cierre
Para cerrar el proceso se intervino en una actividad 12, la cual fue el cierre de la
practica, donde se formulo a partir de una obra de teatro con realción a los 100 años
del colegio, en esta sesion nos sorprendimos por completo, pues encontramos en
los estudiantes el resultado de la propuesta en un principio, puesto que el trabajo
arduo dio frutos.
189
Se partio de una representación de Jose Antonio Galan, el cual era perseguido por
el pensamiento que tenia, donde defendia a los campesinos y los indigenas;
pensamos en como contextualizar a los estudiantes dentro de esta etapa, para que
no solo fuera una obra de teatro y se daba fin a la sesion, si no al contrario que se
enriqueciera con lo que los estudiantes sabian.
Evidenciamos que los estudiantes se interesan mucho mas por las propuestas que
son orales y no tanto a la lectura del cuento, aunque cabe aclarar que la lectura del
cuetno resulta ser una narracion oral, solo que aprendida y sin libro, pues los
estudiantes se mostraron mas activos y receptivos, cuando pueden participar.
En esta sesion decidimos pedir un dibujo de lo que les habia gustado de nuestra
presentacion y encontramos que respectivamente si querian dibujar, pero la
mayoria de estudiantes queria escribir, se ve el proceso que se tiene y como este
influye en la vida de los estudiantes para que vean el camino de la escritura como
un mundo posible y una puerta abierta a posibilidades.
El proceso fue enriquecedor pues en ese ultimo acto de que los estudiantes pidieran
que querian escribir se mostro el proceso como tal de lo que queriamos en un
principio con la identificacion, para luego intervenir, planteando asi este tipo de
acercamiento a los estudiantes a los procesos lecto- escritores
190
Hallazgos (A partir de lo que se encontró en la institución en la primera etapa.)
Para referenciar los hallazgos en este proceso de reconocimiento e identificación de los
estudiantes y su proceso en el dominio de la escritura y la lectura decidimos dividirlos en:
problemáticas, experiencias beneficiosas, dificultades y temas prioritarios a atender teniendo en
cuenta los diarios de campo y las respectivas evidencias del trabajo de los estudiantes.
Problemáticas
Las podemos dividir en dos, las que corresponden al comportamiento escritural y lector como tal,
y las que dan cuenta del comportamiento de los niños frente a las actividades.
En cuanto a la lectura y la escritura identificamos:
-La mayoría de los niños conoce las vocales y consonantes como m, n, s, p, l, t, d, f, b y c, y las
pueden diferenciar dentro de una palabra, pero tres niños solo dominan las vocales y las demás
letras no.
-Se presenta una notable confusión, en 6 estudiantes, del uso y escritura de las letras d, b, p, j, i,
n, s y c.
-Los niños que conocen y recuerdan más letras tiene un dominio importante en la construcción
de palabras y frases pero suelen omitir letras o agregar otras que suenan parecido.
-Los niños que no domina un grupo de consonantes solamente escriben su nombre y es allí donde
se evidencia su escritura pero si se les propone otra palabra que contenga esas letras o alguna de
ellas no la saben escribir.
191
-El niño de comunidad indígena presenta un nivel de adquisición de la segunda lengua parcial,
aunque usa palabras del español para realizar las actividades de escritura y lectura en algunas
ocasiones prefiere escribir en su lengua materna.
-Aproximadamente 7 u 8 niños pueden escribir a partir de la indicación que damos para todo el
salón, los demás niños exigen que les repitamos uno por uno lo que se debe escribir.
-En las lecturas compartidas o grupales los niños que no reconocen la letras solo repiten lo que
los demás dicen.
-En la mayoría de escritos los niños amontonan las letras haciendo ilegible su lectura o
comprensión por parte de ellos.
Respecto al comportamiento de los estudiantes frente a las actividades:
-Se percibe cierta apatía a la forma en que son leídos o compartidos los cuentos, aunque se les
muestra el libro se nota el desgano por escuchar lo que estamos leyendo.
-El comportamiento desagradable de algunos niños es común en todas las sesiones, son
conflictivos y buscan la distracción de los demás para entablar discusiones o agresiones, les
cuesta dedicarse a una sola actividad por un espacio largo de tiempo y al preguntar por qué no
realizan las actividades responden que no saben o que no quieren.
-No hay respeto por el otro, cuando nosotras hablamos o cuando participa algún niño, los demás
hablan más alto y no permiten que los demás escuchen, además estas actitudes afectan el curso
de las actividades puesto que a toda hora debemos pedirles que no hablen tan fuerte o que dejen
que los demás si hagan las cosas.
192
-La atención prestada en la mayoría de los casos es muy corta, es necesario repetir varias veces
lo que hay que hacer y cuando no quieren trabajar nos dicen que les hagamos la actividad.
-El comportamiento de los estudiantes es diferente cuando nos encontramos sin la profesora
titular en el salón, la indisciplina es mayor y pareciera que no vieran en nosotras una autoridad.
Experiencias beneficiosas
En el proceso llevado a cabo se dieron momentos en los que los niños mostraron más que un
avance en su aprendizaje y comprensión, una forma alterna para proponer las actividades de
manera que captaran su atención y el interés por mejorar su escritura, fue así como por medio de
actividades de corte literario, artístico y fantástico notamos un gusto por aprender de otra manera
y un espacio para que ellos mismos condicionaran por donde querían irse para fortalecer la
lectoescritura.
Fue así como identificamos:
-El gusto e interés por acompañar sus escritos por dibujos, decoraciones, creaciones artísticas
donde le dan una importancia crucial para que entendamos que lo que hicieron es mejor que lo
que nosotras hubiéramos podido llevar ya hecho.
-La relación que ellos establecen entre su corporalidad y lo que escuchan o imaginan es la que
impulsa su interés por escribir, cuando se les pidió describir animales, personajes u objetos
primero decían con su cuerpo lo que dichos agentes podían hacer, con sus movimientos contaban
para luego saber qué escribir.
-Los juegos de roles significan responsabilidad para los niños, en la actividad de los detectives y
en la asesoría de algunos de sus compañeros para poder escribir se vio que cuando se les asigna
193
una función particular toman gran interés por realizar lo asignado y están dispuestos a encontrar
solucione juntos.
-La creación literaria por parte de los niños tuvo un desarrollo más que satisfactorio, aunque
escucharlos a todos al tiempo requirió un orden estricto todos tuvieron participación, se
mostraron muy efusivos con cada hecho que ocurría en la historia y se emocionaban como si
ellos fueran los protagonistas, hasta se escondían, corrían y actuaban como lo hacían los
animales en su imaginación.
-Los estudiantes se intrigan por lo que se les ha de presentar en la sesión, aunque no nos toma en
serio como nosotras quisiéramos se entusiasman cuando llegamos al salón, nos abordan
afablemente para preguntarnos qué vamos a realizar en esa sesión, eso quiere decir que nos
esperan.
-En el proceso de la creación del personaje lector, desde su caracterización, su confección y la
interacción con ellos en la lectura de cuentos e introducción a actividades de creación los niños
tuvieron mucha recepción ante lo que se propuso, su participación fue activa y permanente,
estaban a la expectativa sobre cómo quedaría el personaje y que podría hacer, este fue una
motivación para que los niños escribieran a partir de lo que vieron en él y su elaboración.
-La capacidad imaginativa se evidencia en las historias fantásticas que narran casualmente, de
un objeto cotidiano o nuevo para ellos surgen una cantidad de posibilidades que ellos manipulan
y conducen a su manera para que quien los escucha se introduzca con ellos en ese mundo
fantástico y crea lo que cuentan y crean.
194
Dificultades
-Los estudiantes muestran dificultad a la hora de escribir un texto de corrido, ya que la mayoría
escribe palabras y no algo consecutivo, se evidencia que la mayoría de los estudiantes tiene esta
dificultad, pues son dos o tres que logran escribir un párrafo consecutivo.
-El comportamiento de los estudiantes a la hora de leer un cuento, se evidencia molesto, pues el
hecho de estar en silencio mientras se realiza la lectura, resulta una tarea ardua para ellos, pues
quieren hablar o salir del salón.
-En los procesos de lectura de los estudiantes se evidencia que algunos estudiantes conjugan las
letras, diciéndolas de forma silábica para luego unirlas en una palabra, leen de forma silábica y
luego leen todo de corrido, esto lo hace 11 de los 22 estudiantes, pues los demás imitan lo que
ellos dicen.
-El estudiante de comunidad indígena evidencia confusión a la hora de escribir, pues escribe
algunas palabras que no entiende en su lengua materna.
-Los espacios donde se desarrolló la práctica imposibilitan un poco el trabajo, ya que todas las
actividades debían ser realizadas en el salón y hubo muy pocas que se pudieron realizar afuera,
pues la construcción que se lleva a cabo en el colegio no permite salir al patio, además porque
los horarios de descanso se cruzan.
-A 6 de los 22 estudiantes se les debe explicar personalizadamente lo que se va a realizar, pues si
se hace una explicación en general no la comprenden igual que cuando se les explica a uno por
uno.
195
-La mayoría de los estudiantes mostro dificultad a la hora de dibujar un personaje compuesto por
diferentes partes de otros animales, puesto que preguntaban qué hacer y de qué forma, por lo
tanto se dieron instrucciones de cómo hacerlo.
-A la hora de escribir muchos de los estudiantes no separan las palabras unas de otras, realizando
un texto todo junto y poco legible, para ello se implanto un sistema de guiones para separar,
donde en el proceso cuando lo adquieran, luego puedan eliminar los guiones.
-La mayoría de los estudiantes ven a los profesores como una figura de respeto, de que ellos son
inferiores a los docentes, y se refieren a ellos para que les digan si está bien o mal, lo vemos
como una dificultad pues la labor docente no es ser autoritario dentro de un aula de clase, sino
formar una relación de autonomía entre estudiantes y maestros.
-Los estudiantes son tímidos a la hora de hablar frente a los demás estudiantes, cuando deben
expresar algo de forma hablada, digamos el desarrollo del personaje donde la mayoría de
estudiantes pasó al frente para mostrar su personaje, como se trataba de una actividad no
hablaron muy fuerte, pero cuando no están haciendo alguna actividad su tono de voz cambia.
-Se presenta confusión en las letras, en especial la S, M, P, B.
Temas prioritarios a atender
-Creemos que un tema principal a atender son las confusiones que presentan los estudiantes con
respecto a las letras, su escritura y su lectura como tal, quisiéramos entrar a tratarlas en el grado
primero con los estudiantes, para lograr un proceso evidente con ellos y que esta dificultad se
pueda tratar.
196
-Un tema prioritario a tratar dentro del aula son las formas de comunicación que existen dentro
de ellas, donde predomine el respeto y la tolerancia, tanto entre los mismos estudiantes como de
estudiantes a docentes.
-Con el estudiante de comunidad indígena un tema prioritario a atender son las potencialidades
que él tiene frente al aprendizaje de la lengua escrita, pues ya posee una materna y la adquisición
de una segunda lo coloca en un rango de aprendizaje mayor o de mayor dificultad, donde suele
enredar las letras, escribirlas al revés y pronunciarlas mal, lo que queremos tratar es como este
estudiante nos puede aportar a partir de su lengua materna para la adquisición de la lengua.
-Queremos que los estudiantes sean capaces de expresarse de forma verbal sin temor a los demás
compañeros, que tengan una formación autónoma y más deliberada sin olvidar los deberes y
derechos que tienen dentro del aula.
Anexo B
Planes de trabajo:
Sesión No 1 18 de febrero
Objetivo de la
actividad
principal
Objetivo general: Proponer el reconocimiento de los estudiantes frente al
aula de clase y los nuevos integrantes en ella.
Objetivos específicos: -Identificar aspectos particulares de los estudiantes
relacionados con su familia y el proceso de lectura y escritura que llevan.
-Afianzar las relaciones personales con los estudiantes para mejorar la
comunicación.
Competencias a Identificación, Trabajo en equipo, Comunicación.
197
desarrollar
Nombre/Tema
del trabajo a
desarrollar
Actividad rompe hielo
Tiempo 1 Hora
Materiales Hojas, Lápices
Bibliografía 456 juegos y Dinámicas de integral Grupal. Recopilación, Lic. Educación
integral, Profesor Enrique Gonzales.
Ronda Infantil: Yo soy pelota de Pin Pong.
Descripción de la
actividad a
desarrollar
Se iniciará la sesión saludando a los estudiantes y la docente titular, se
hablará con la docente para establecer acuerdos sobre el trabajo a realizar,
como el tiempo de la sesión, el tipo de intervención, la propuesta de trabajo,
entre otros; se hará una presentación a los estudiantes comentando el trabajo
que se realizó el año pasado y la intención para el presente año.
Como actividad rompe hielo proponemos la presentación de los estudiantes
por medio de una ronda infantil, yo soy pelota de pin ponga “Yo soy pelota
de pin pong y voto voto por todo el salón y voto y voto y te toco” la
actividad consta de pasar por todo el salón tocando las cabezas de los
estudiantes hasta el final de la canción y este estudiante se presentara
diciendo su nombre, su edad y algo que los caracterice, luego este estudiante
Bienvenidos
198
repetirá la mímica hasta que todos los estudiantes se presenten.
Terminada la presentación de todos los estudiantes se hablara de la familia,
¿Quiénes conforman mi familia? ¿Dónde nací? ¿Tienes hermanos mayores
o menores? Entre otros aspectos que permitan la socialización con los
estudiantes, para que se creen lasos de confianza, se terminara la sesión y se
dejara una pequeña tarea donde pensaran un animal para la conformación
del personaje lector.
Sesión No 2 25 de febrero
Objetivo de la
actividad
principal
Objetivo general: Crear el personaje lector para el grado primero
incentivando la exploración de procesos artísticos en los estudiantes.
Objetivos específicos: - Crear el personaje lector.
-Fortalecer las creaciones artísticas de los estudiantes.
Competencias a
desarrollar
Actividad pensada para el desarrollo de las habilidades, como lo son el
análisis y la creación entorno a la realización del personaje lector.
Nombre/Tema del
trabajo a
desarrollar
Tiempo 2 Horas
Materiales Espuma, temperas de diferentes colores, tijeras, lana, papeles de colores,
tela y hojas blancas.
Bibliografía
Creando el
personaje
199
A.P. Ziraldo. Flicts.
Editorial continente, 2012
Descripción de la
actividad a
desarrollar
Se iniciara la sesión llegando al salón saludando a los estudiantes
preguntándoles ¿Cómo están? Y si están listos para la clase, Se dispondrá
el salón para la lectura de un cuento “Flicts. De Ziraldo” para incentivar a
los estudiantes a estar más dispuestos y participativos en la clase.
Terminada la lectura del cuento pasaremos a la construcción y
configuración del nuevo personaje lector el cual se planteara de manera
grupal, se anotaran en el tablero los diferentes animales que lo
compondrán y se hará un esbozo de cómo quedará, se propondrá trabajar
por grupos para su construcción, unos trabajaron sus manos, otros su
cabeza y así sucesivamente con todas las partes del personaje para luego
unirlo y ver la creación del personaje fantástico.
Por dichos grupos se repartirán materiales dependiendo de la
configuración de la parte a tratar, antes de ello se hará una especie de
“Conjuro” donde se le dará vida a cada parte del personaje y a su vez se
escogerá el nombre del personaje, cuando todos los grupos terminen la
parte del personaje, se dispondrá la mitad del salón para juntar todas sus
partes y ver su creación final, se dejara como tarea un escrito donde
evidencien lo que más les gusto de la sesión.
200
Sesión No 3 4 de marzo
Objetivo de la
actividad
principal
Objetivo general: Fomentar los espacios dentro del aula para las
representaciones teatrales de los estudiantes.
Objetivos específicos:
-Insentivar las destrezas de los estudiantes mediante el uso de la voz y el
cuerpo en el aula.
-Crear nuevas formas de aprendizaje mediante el juego.
Competencias a
desarrollar
Actividad pensada para el fortalecimiento de las expresiones orales y
escritas de los estudiantes, respecto a representaciones de los adultos.
Nombre/Tema del
trabajo a
desarrollar
Tiempo 2 Horas
Materiales -Cuentos Mi papá y Mi mamá de Anthony Browne
-Hojas de colores, Lápices.
Bibliografía
BROWNE, Anthony. Mi papá.
Trad. De Carmen Esteva.
Mexico: FCE, los especiales a la orilla del viento, 2002.
Mipapá y mi
Mamá
201
BROWNE, Anthony. Mi mamá.
Editorial: Fondo de cultura Economica de España, S.L.,
2005.
Descripción de la
actividad a
desarrollar
Se inicia la sesión con un saludo a los estudiantes y a la docente titular, se
preguntara ¿Cómo están? ¿Qué actividades han realizado? ¿Cómo está la
actitud para la clase de hoy?, luego se pasara a dar las instrucciones para
el desarrollo de la sesión, se mostrara a los estudiantes el personaje lector
terminado, en esta sesión se llevaran los dos personajes “fantasmático” y
el nuevo títere al que se le asignará un nombre, luego de esto, se
propondrá la lectura de los cuentos, la cual será realizada por el personaje
lector, a partir de esta y de su socialización, los estudiantes deberán tomar
el rol de uno de sus padres y presentarlo frente a los demás compañeros,
expresar verbalmente como lo ve, sus actitudes, sus actividades diarias, su
trato con la familia, su ocupación y lo que el estudiante quiera agregar; se
realiza esta actividad puesto que se quiere llegar a afianzar la confianza de
los estudiantes frente al aula de clase y sus compañeros, haciendo valer su
voz y tomando conciencia del espacio que ocupa su cuerpo.
Luego de la representación de cada estudiante se pasara a realizar el
ejercicio escrito, el cual consistirá en realizar una postal para sus papás,
contándole lo que han hecho en clase, la representación que realizaron y
202
algo autónomo que quieran escribirle. Terminado el escrito se dará cierre a
la actividad.
Sesión No 4 11 de marzo
Objetivo de la
actividad principal
Objetivo general: Motivar la participación de los estudiantes y su
confianza para lograr procesos de escritura y lectura.
Objetivos específicos:
-Promover en el estudiante los procesos de creación literaria.
-Brindar espacios significativos para el aprendizaje de lengua escrita.
Competencias a
desarrollar
Actividad pensada para identificar y comprender el uso de la escritura
dentro del aula.
Nombre/Tema del
trabajo a
desarrollar
Tiempo 1 hora y media.
Materiales -Periódicos, Revistas, Hojas y lápices, Libros, Volantes, Anuncios.
Descripción de la
Se iniciara la sesión saludando a los estudiantes, se realizara un recuento
Leer ¿Y eso para
qué?
203
actividad a
desarrollar
de lo realizado la sesión pasada y se preguntara a los estudiantes ¿Cómo
les fue con la carta que iba dirigida a sus padres?, luego se hará una
pequeña socialización y se entregara a cada niño un modelo de
crucigrama que contenga partes del títere lector “Eco” y los materiales
utilizados con sus respectivas pistas para que lo solucionen logrando una
apropiación de la creación del títere.
Se les preguntara ¿Qué es leer? ¿Qué se puede leer? ¿Quiénes leen? ¿Para
qué leen? ¿En dónde encontramos letras y palabras, dibujos, símbolos?
¿En sus casas leen? ¿Sus padres leen? ¿Qué tipo de textos leen?, las
respuestas serán escritas en el tablero con la intención de contarle a Eco
qué hacen ellos entorno a la lectura, luego le mostraran libros, revistas,
periódicos, volantes, anuncios, entre otros, y los estudiantes dirán para
qué sirven y qué contienen; a medida que se van mostrando, los
estudiantes harán un registro de lo dicho de forma escrita y/o dibujada,
para terminar todos los niños redactaran una noticia o un anuncio donde
se hable del Eco, se terminará la sesión leyendo los anuncios y
pegándolos en el tablero para que todos los estudiantes puedan obsérvalos
y al tiempo leerlos.
Sesión No 5 18 de marzo
Objetivo de la
actividad principal
Objetivo: Motivar la participación de los estudiantes y su confianza para
lograr procesos de escritura y lectura.
204
Objetivos específicos:
-Promover en el estudiante los procesos de creación literaria.
-Brindar espacios significativos para el aprendizaje de lengua escrita.
Competencias a
desarrollar
Actividad pensada para fortalecer los procesos motores de los estudiantes,
dirigida a los procesos de escritura.
Nombre/Tema del
trabajo a
desarrollar
Tiempo 2 horas
Materiales -Cuento El punto de Reynolds, Pliegos de papel craf, Pinturas y pinceles,
Hojas blancas, Lápices y cinta.
Bibliografía
REYNOLDS, Peter H. El punto.
Adaptación Ester Rubio, Barcelona
Editorial Serres, 2005
Descripción de la
actividad a
desarrollar
Se iniciara la sesión con un saludo general a los estudiantes y la docente
titular, se explicara la forma de trabajo y el cambio que se ha de realizar
en el salón, disponiéndolo en forma de galería donde se pueda observar
los trabajos realizados; para esta sesión se dará la oportunidad que un
¡Podemoslograr
lo!
205
estudiante manipule a Eco frente a los demás para lograr una mayor
focalización en la lectura, se leerá el cuento mientras el estudiante hace la
mímica con él, terminada la lectura se hará una socialización sobre lo que
se encuentra en el libro, los personajes, las acciones que realizan, entre
otros.
Terminada la lectura y socialización del cuento Eco indicará la realización
de una pequeña historia con algo que muy pocas veces hayan realizado y
les hayan dado gran mérito, al igual las actividades que les gustaría
realizar para ser destacados, esta actividad se realizara en papel craf, para
que los estudiantes puedan expresarse como mejor les parezca, terminado
el escrito se acompañara con un dibujo que será expuesto en la galería, se
pegaran los dibujos y los escritos se dejaran en una mesa para ser leídos
por las demás personas.
Se terminara la sesión con la observación general de la galería de los
estudiantes, recordando lo realizado.
Sesión No 6 25 de marzo
Objetivo de la
actividad principal
Objetivo general: Relacionar imágenes y señales de la ciudad para
identificar el lugar en el que se encuentran.
Objetivos específicos:
-Identificar la utilidad de la lectura para movilizarse en la ciudad.
206
-Reconocer señales de transito, caracteristicas de lugares y objetos
presentes en el medio relacional del niño
Competencias a
desarrollar
Actividad pensada para fortalecer los procesos de reconocimiento en los
estudiantes.
Nombre/Tema del
trabajo a
desarrollar
Tiempo 2 horas
Materiales -Señales de la ciudad, Colores, Hojas y lápices.
Bibliografía
Descripción de la
actividad a
desarrollar
Se iniciara la sesión con un saludo general, se explicara la forma de
trabajo, se preguntara a los estudiantes sobre las señales y lugares que
frecuentan ¿Qué cosas rodean sus casas? y otros lugares que frecuentan,
ejemplo: el colegio, el parque, la biblioteca, etc., dichos lugares estarán
acompañados de un dibujo alusivo en el tablero.
Se presentara una serie de señales a los estudiantes para establecer una
relación con las ya dichas y conocer algunas nuevas, para esto se
propondrá una actividad de relación que implicará una explicación por
parte de los niños a Eco ya que él no sabe que significan, por grupos se
entregara el dibujo de una señal o símbolo y en el tablero se escribirá lo
que significan, los estudiantes tendrán que identificar a que definición
Las letras en la
ciudad
207
corresponde cada señal entregada para que el Eco las entienda, se pedirá a
los estudiantes que realicen otras señales para que él pueda moverse
dentro de la ciudad sin correr peligro, se hablara de las señales de
tránsito, las que conocen y otras que propondremos, se realizara una
representación gráfica de una de las señales especificando que indica, los
estudiantes expondrán estas señales al personaje y al resto del grupo para
tenerlas en cuenta, con ello se terminará la sesión.
Sesión No 7 1 de abril
Objetivo de la
actividad principal
Objetivo general: Crear historias a partir de las ilustraciones encontradas
en los libros.
Objetivos específicos:
-Descubrir los textos ocultos en las ilustraciones.
-Fomentar los procesos de escritura a partir de las creaciones de los
mismos estudiantes.
-Promover la lectura de literatura infantil.
Competencias a
desarrollar
Actividad pensada para incentivar las creaciones literarias, la
identificación y la comparación en los libros de texto.
208
Nombre/Tema del
trabajo a
desarrollar
Tiempo 2 horas
Materiales Cuentos, Hojas y lápices.
Descripción de la
actividad a
desarrollar
Se iniciara la sesión con un saludo general y la realización de un juego del
ahorcado donde se citara una frase alusiva al trabajo que se realizara este
día, “soy un escritor de historias” luego se explicara la forma de trabajo y
la metodología a tratar, el cuidado que se debe tener a la hora de
manipular los libros, en este caso un libro por estudiante; Eco dirá a los
estudiantes que estos libros son un gran tesoro y son un préstamo que nos
ha realizado la biblioteca, en esta sesión se planteara una posible salida a
la misma.
Se dirán las instrucciones y se dará paso a realizar la actividad, donde
revisarán los libros para leerlos, mirar sus ilustraciones, tamaño, textura,
personajes, y le comentarán al Eco de que trataba la historia y lo que les
gustó, para luego crear una historia a partir de las ilustraciones
encontradas en los libros, con ello queremos incentivar los procesos
imaginativos de los estudiantes, donde por medio de una imagen logren
crear una historia diferente a la planteada en el libro; se dará la opción que
sean los estudiantes quienes elijan sus propios libros, se dispondrá el
Conociendolibro
s
209
salón para que los estudiantes realicen su historia y la presenten de forma
escrita, ya que se busca incentivar la lectura y la escritura; los estudiantes
socializarán sus historias, se terminara la sesión con la lectura de los
cuentos.
Sesión No 8 8 de abril
Objetivo de la
actividad principal
Objetivo general: Incentivar la creacion literaria por medio de palabras
generadoras.
Objetivos específicos:
-Crear textos o historias a partir de una palabra o simbolo.
-Motivar la cratividad e interes de los estudiantes por medio de la
escritura de sus propias historias.
Competencias a
desarrollar
Actividad pensada para incentivar las creaciones literarias, por medio del
análisis y la síntesis.
Nombre/Tema del
trabajo a
desarrollar
Tiempo 2 horas
Materiales Cuentos cortos, Hojas y lápices, Tiras de papel con palabras
Palabramaestr
a
210
Bibliografía
Virginia M. Vilches
Lolol, Región de o´higgns
Ilustración: Verónica Rodríguez
Descripción de la
actividad a
desarrollar
Se iniciara la sesión con un saludo general, en este caso intervendrá
primero el Eco dando las instrucciones para la sesión, explicara a los
estudiantes qué es un cuento corto y leerá algunos ejemplos, se
comentaran características de dichos cuentos y que imaginan que puede
estar en ellos.
Luego de la lectura se comentara de que están compuestos, los personajes
y su desarrollo dentro de la historia; se le entregara a cada niño una sopa
de letras donde está escrito un cuento corto, los niños deberán encontrar la
mayor cantidad de palabras para darle sentido al cuento y escribirlo en su
forma original, este se leerá para que todos lo puedan ordenar, después se
pasara puesto por puesto y los estudiantes escogerán una palabra al azar,
la idea es que cada estudiante escoja una y con ella realice un cuento
ilustrado donde como personaje secundario estará Eco, se terminara la
sesión socializando los cuentos y leyendo algunos en la clase.
211
Sesión No 9 22 de abril
Objetivo de la
actividad principal
Objetivo general: Comprender el uso de personajes (titeres) dentro del
aula de clase, para estimular los procesos de lectura y escritura.
Objetivos específicos:
-Fomentar las capacidades del lenguaje tanto oral como escrito en los
estudiantes.
-Incentivar en los estudiantes la interacción y comunicación por medio de
la narracion de historias con el personaje.
Competencias a
desarrollar
Actividad pensada para incentivar las creaciones artísticas de los
estudiantes.
Nombre/Tema del
trabajo a
desarrollar
Tiempo 2 horas
Materiales Hojas de colores, Trozos de papel, pegamento blanco, tubos de papel,
cuento
Bibliografía
Eric Carle, La mariquita gruñona
Creo mi
personaje
212
Kokinos, 2007
Descripción de la
actividad a
desarrollar
Se llega al salón y como todas las sesiones se saludan a los estudiantes y
la profesora titular se dará paso a la sesión con la lectura de un cuento, la
mariquita gruñona de Eric Carle por parte de uno de Eco, luego se dará
paso a una socialización de la historia, se realizaran preguntas como ¿Por
qué la mariquita era gruñona? ¿Cómo es nuestro comportamiento? ¿En
dónde se desarrolla la historia? entre otras que serán alusivas al cuento,
luego se realizara un pequeño dictado conde se dirán una palabras en
desorden que aluden al comportamiento de la mariquita y los niños
deberán ordenarlas para darle sentido a la frase y comentar entre todos por
que actuaba así.
Terminada dicha socialización se procederá a dar las instrucciones para la
realización del propio personaje, este tendrá una voz propia, sus
características y el lugar que ocupa en el salón, dadas por el mismo
estudiante, ya que se ha de identificar Eco siendo títere, se repartirán los
materiales y se dispondrá para su creación, la idea de realizar un títere es
que sea de ellos mismos para que expresen en su presentación lo que
sienten frente al aula de clase; se dispondrá el salón en mesa redonda para
que los estudiantes puedan observarse unos con los otros y escuchar al
estudiante que vaya a compartir su historia por medio del títere, se
finalizara la sesión cuando todos los estudiantes hayan pasado.
213
Sesión No 10 6 de mayo
Objetivo de la
actividad principal
Objetivo general: Relacionar los procesos orales con los escritos para
promover el uso de los mismos en clase.
Objetivos específicos:
-Identificar diversas formas de aprendizaje, frente a experiencias
significativas.
-Incentivar en los estudiantes las creaciones literarias a partir de un
objeto.
Competencias a
desarrollar
Actividad pensada para fomentar los procesos imaginativos y motrices de
los estudiantes.
Nombre/Tema del
trabajo a
desarrollar
Tiempo 2 horas
Materiales Piñas, Trozos de papel, Hojas, Lápices.
Bibliografía
La traición de la piña, Hubert.
Cuenteros Locales
Descripción de la
Se iniciara la sesión con un saludo general, comenzaremos con la lectura
La piña: ¿Fruta o
personaje?
214
actividad a
desarrollar
del cuento de la piña, luego se dará paso a una representación de la
historia, se realizaran preguntas como ¿Por qué la piña tenía el corazón
duro? ¿Qué frutas aparecen en la historia? ¿En dónde se desarrolla la
historia?, la piña ha de tener ojos, brazos y toda una caracterización,
interactuando con los estudiantes y con Eco, se le entregara a cada
estudiante un párrafo central sobre el cuento donde se omitan algunas
palabras y deberán completar los espacios según lo que se dijo en el
cuento y el sentido que corresponde dentro de la historia.
Junto con Eco les indicaremos a los estudiantes que escriban una carta a
la piña, se leerá en voz alta delante de la piña y se terminara la sesión
degustando la piña, claro está no el personaje si no trozos que se llevaran
por aparte.
Sesión No 11 13 de mayo
Objetivo de la
actividad principal
Objetivo general: Proponer la escritura y lectura de cartas como medio
para establecer vínculos afectivos entre pares y familia.
Objetivos específicos: Escribir y leer cartas para comprender la
importancia del uso de la lengua escrita en la forma de relacionarse con
los demas.
-Generar acciones concretas que involucren la comprension y
correspondencia de lo que se escribe con lo que se quiere expresar.
Competencias a Actividad pensada para reforzar el proceso de lectura y escritura en el
215
desarrollar intercambio de sentimientos y emociones, en la clasificación y la
comparación.
Nombre/Tema del
trabajo a
desarrollar
Tiempo 2 horas
Materiales Hojas de colores, lápices, cartas.
Bibliografía
Descripción de la
actividad a
desarrollar
Se iniciara la sesión preguntando a los estudiantes ¿Qué es una carta? Si
conocen como es y si han recibido alguna, Eco intervendrá contándoles
que ha recibido una carta de unos amigos que viven muy lejos, la
compartirá con los estudiantes y explicará para que se escriben cartas que
partes tiene, que puede decir, como se escribe y los invitara para que
escriban una carta a un compañero del salón, o a un integrante de sus
familias, o alguien que hace tiempo no ven, se les entregara una hoja
donde escribirán la carta y por último se indicara como hacer un sobre
para que la carta se vea bien presentada.
Entre cartas
216
Sesión No 12 27 de mayo
Objetivo de la
actividad principal
Objetivo general: Relacionar las actividades diarias con los procesos de
lectura y escritura.
Objetivos específicos:
-Incentivar el gusto por la escritura a partir de actividades diarias
aplicadas en la practica.
-Fomentar los procesos de lectura para solucionar un problema.
-Relacionar acciones concretas dentro de una secuencia teniendo en
cuenta el orden para llegar a un resultado.
Competencias a
desarrollar
Actividad de cierre para evidenciar los procesos de escritura y lectura,
por medio de situaciones que permitan el análisis y las diferentes
creaciones artísticas.
Nombre/Tema del
trabajo a
desarrollar
Tiempo 2 horas
Materiales Ingredientes receta: Leche, crema de leche, vainilla, hielo, sal, Bolsas
Bailando con la
escritura y la
lectura
217
plásticas, Hojas, Lápices.
Bibliografía
Descripción de la
actividad a
desarrollar
Se iniciara la sesión con algo diferente a las demás, en esta sesión se
afianzaran los conocimientos respecto a la lectura y la escritura desde la
cotidianidad de preparar un alimento, específicamente el helado.
Se explicara a los estudiantes que es la sesión final y se dispondrá el
salón para desarrollar una receta, a cada estudiante se le dará material
donde está escrita la receta, este deberá leerlo y seguir paso a paso las
instrucciones, su preparación se hará bailando, se pretende que el
estudiante afiance su proceso de lectura al resolver una situación; se
realizara la receta, y luego se pasara a la parte escrita de la actividad la
cual consiste en plasmar lo realizado en clase: los ingredientes que se
usaron, como fue el procedimiento y lo que más les agrado de la
actividad, se dará cierre a la actividad disfrutando de la receta realizada
que será helado casero.
218
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