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LA DIDÁCTICA :

UN CAMPO DE SABER Y DE PRÁCTICAS

Clara Ángela Castaño Díaz1

Guillermo Fonseca Amaya2

En el ámbito escolar, al igual que en otros escenarios educativos, se generan los

“procesos didácticos” que permiten establecer puentes de conexión entre lo

conocido y lo nuevo por conocer. Así, la didáctica ocupa un lugar imprescindible

en la práctica pedagógica, que amerita un acercamiento reflexivo acerca de su

naturaleza, su objeto de conocimiento, función, autonomía y/o interdependencia,

por cuanto se constituye en un campo de saber que reflexiona la práctica

pedagógica (en relación con los sujetos, los saberes que circulan y el contexto en

el cual se inscribe). Por ello es importante incursionar en la didáctica para develar

y comprender su multiplicidad de perspectivas.

Así, preguntarnos sobre la didáctica es interrogar la propia práctica pedagógica

entendida como acción intencionada de formación, donde interactúan de manera

dinámica saberes, contextos y sujetos, de los cuales emergen cualidades, que la

hacen singular. Se convierte en práctica pedagógica en la medida en que derive

en praxis.3

Su intención formativa no se circunscribe únicamente en los espacios de la

educación formal-escolar, sino que trasciende a todos aquellos escenarios

1 Profesora de la Especialización en Pedagogía, Departamento de Posgrados, Universidad Pedagógica Nacional. Asesora en Didáctica del Instituto de Tecnologías Abiertas en Educación, ITAE. Universidad Pedagógica Nacional. angelacasdia@yahoo.es 2 Profesor de la Especialización en Pedagogía, Departamento de Posgrados, Universidad Pedagógica Nacional. Profesor Facultad de Ciencias y Educación, Proyecto Curricular Licenciatura en Biología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. gfonsecaa@udistrital.edu.co

3Se entiende la praxis como el resultado de la flexión de la práctica pedagógica tanto desde el diálogo

fecundo entre los protagonistas de esta, y desde los discursos que la problematizan, con la intencionalidad de transformarla y en consecuencia transformar a los propios sujetos y sus realidades.

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socioculturales donde se generan procesos de transformación tanto de los propios

sujetos como de sus realidades. Así, la formación se pregunta acerca de qué se

quiere formar, quién forma, por qué se forma, para qué se forma, entendiendo que

tal práctica de formación en sí misma recorre una intencionalidad ético-política,

que se hace necesario explicitar.

La práctica pedagógica se constituye en síntesis, conjunción, de los niveles macro

y micro de la actuación de los sujetos, puesto que ésta es permeada, en lo macro,

por factores políticos, económicos, sociales, culturales, y en lo micro, por la propia

experiencia vivida por cada uno de los sujetos que participan en ella. En este

punto se da un proceso de retroacción en donde la propia práctica tiene la

suficiente potencia para transformar los factores macro, en la medida en que su

cualidad de reflexión agencie procesos de transformación social. Así, la práctica

pedagógica problematizará asuntos tales como: ¿Cómo inciden las políticas

públicas de distinto orden en los procesos escolares? ¿Cómo se reconocen las

tensiones entre lo local y lo global? ¿Quién decide qué y desde dónde?

La práctica, entonces, es una acción dinámica, que se construye en su propio

devenir, en tanto que los sujetos que actúan en ella la co-construyen con sus

potencialidades y posibilidades, limitaciones y restricciones; lo que la posiciona

entre la certeza y la incertidumbre, como una cualidad que le es propia. Tal

consideración permite preguntarle a la práctica si es incluyente o excluyente, qué

o quién determina al sujeto, cómo se resuelve la tensión entre la homogenización

y la singularidad.

Lo dinámico de la práctica es posible, también, al reconocer que los saberes que

circulan en ella son históricos, temporales, de distinta naturaleza y origen

(producto del conocimiento popular, de las comunidades académicas, o de otro

tipo de comunidades), de orden conceptual, actitudinal, de técnicas y

procedimientos. Conocimientos que se entretejen y cuya diferenciación en algunos

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casos se hace problemática e innecesaria. El saber en la práctica pedagógica se

pregunta acerca de la naturaleza del conocimiento que circula en la escuela, la

posibilidad de construir saberes en la escuela, el tipo de saberes, su neutralidad,

su construcción o transmisión y su finalidad.

Así, desde esta aproximación a la práctica pedagógica, la relación con el contexto

es en doble vía: el contexto afecta a la práctica, pero a su vez ésta lo transforma,

en razón a que éste (el contexto de la educación, pública o privada, los niveles, el

lugar y el tiempo en donde se desarrolla) la hace singular. Así, la práctica interroga

al contexto acerca de si condiciona o si es determinante, si es explícita su manera

de actuación en la práctica, de qué modo transforma a la práctica, si es posible

hacerlo, cómo, con quién y para qué.

Tematizar cada una de las preguntas anteriores en y desde la práctica

pedagógica, la convierte a en praxis, de la cual se produce saber pedagógico, que

nutre, regresa a la práctica en un continuo, que solo es fértil en tanto que se

generen procesos de transformación social que permitan a los sujetos vivir de

manera más digna su estancia consigo mismo y con el otro.

Con respecto a la práctica pedagógica, Zuluaga (2003) establece dos tipos de

relaciones: hacia dentro y hacia fuera. Hacia dentro: con sus estudiantes, con el

conocimiento, con la forma de enseñar, con la disciplina; hacia fuera: con el

momento histórico del país, con la mirada de ciencia y de sujeto, con las

relaciones de poder, etc. En esta práctica se da un saber pedagógico, reconocido

o no por el maestro, “es una estrategia analítica que lee y ve los discursos, las

prácticas y las instituciones de la educación, para comprender que la significación

que se desprende de sus unidades, conceptos y políticas esconden un sentido,

oculto, profundo, implícito e invisible” (Zuluaga et al., 2003, p. 17). En este sentido,

ese saber permite visibilizar y poner en discusión “eso” de lo que no se habla en

la clase y acontece en el aula.

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El saber interroga las prácticas y pone a sus actores a pensar en nuevas

relaciones de orden, de obediencia, de poder, de normalización, aspectos que sin

duda permiten constituir al maestro como un sujeto reflexivo, como un sujeto de

saber pedagógico, que se piensa más allá del acto de enseñar y que aporta a

reconstruir y a transformar la mirada de mundo, de sí mismo y de sus estudiantes.

En este orden de ideas, el presente texto pretende aportar en la comprensión de

la relación entre la práctica pedagógica y la didáctica como posibilidad que permite

al maestro preguntarse sobre su propia actuación en el aula o en otros espacios

de formación. Al respecto, en el País y en otros escenarios se han venido

elaborando construcciones teóricas que aportan a la discusión, que permiten

configurar sentidos acerca de su relación con la práctica pedagógica.

ALGUNOS RASGOS HISTÓRICOS DE LA DIDÁCTICA DESDE COM ENIO

Inicialmente es importante hacer una breve aproximación a la Didáctica Magna de

Juan Amós Comenio, para ir reconociendo en su propuesta la historia de los

modos de asumir las prácticas de enseñanza.

La didáctica parte de una motivación de carácter individual en la búsqueda del

sueño favorecedor del interés colectivo. Entre las motivaciones de Comenio, se

reconocen tanto las internas inherentes a sus cualidades (su vocación y la pasión

por lo que hacía, la capacidad de observación de sus propios procesos y del

quehacer de sus maestros y de los maestros de otros, su sentido crítico y reflexivo

frente a la educación, su lectura de la naturaleza y la apropiación de sus principios

aplicables para la vida, su inminente sentido práctico) como a otros factores

externos4 que rodearon su vida tales como: el contexto político en el que creció y

se formó, las condiciones de violencia y persecución que lo rodearon, las 4 La Didáctica Magna de Comenio se remonta a la Europa del siglo XVII, época marcada por profundos cambios ideológicos, políticos, religiosos, económicos y socioculturales. Era la Europa al dominio de la religión, que atravesaba también a la educación. Quien se alejara de la Biblia o el credo era acusado y perseguido como hereje; como lo fue Juan Amós Comenio durante toda su vida.

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dificultades de índole familiar, el poco reconocimiento a su labor, y la relativa

permanencia en cada lugar. Todo ello siempre se vio atravesado por un interés

ferviente de hacer al hombre a imagen y semejanza de Dios y alcanzar la libertad

de su patria.

Comenio, un perseguido y víctima durante toda su vida, fue quien “transformó a

la Pedagogía en la Ciencia de la Educación e hizo que los pedagogos, de simples

ayos que eran, se constituyeran en profesionales forjadores de ciudadanos” (De la

Mora, en Comenio, 2006, p. IX). Desde su papel de estudiante, vivió la propuesta

educativa del método memorístico (memorización de reglas), frente al cual

siempre fue crítico y propositivo. En el plano de la educación, proyectó un sistema

sumario del saber realista, denominado "pansofia" o gran utopía pedagógica

(enseñar todo a todos), que debería servir para universalizar el conocimiento y

eliminar los conflictos del mundo, trascendiendo edades y fronteras.

Su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y

cristiana de la humanidad, entre la que se propugnaba por una educación “como el

factor principal para la pacificación”(De la Mora, en Comenio, 2006, p. IX) que

aunque en su propuesta atendía a las características de los discípulos

(estudiantes), siempre pretendía enseñar a vivir y ofrecer un método natural que

pudiera ser aplicable a todos, y a una gran cantidad de jóvenes en las ciencias, el

arte y la religión.

Entre otros, dentro de su propuesta se destacan los siguientes aspectos

(Comenio, 2006): el niño como centro del fenómeno educativo, el desarrollo del

método activo favoreciendo la revolución de los métodos, los textos y las escuelas;

la importancia de la motivación, la utilidad de lo que se aprende y la preparación

de las condiciones para la recepción de la información; la importancia del método

como facilitador del aprendizaje. Este era diferente de acuerdo con las ciencias,

las artes, las lenguas, las costumbres alrededor de las cuales se desarrollara el

aprendizaje.

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En relación con la enseñanza, se advierten algunos elementos de base para tener

en cuenta cuando ésta se lleva a cabo: instruir para facilitar el aprendizaje;

asegurar la firmeza de los aprendizajes iniciales para contribuir con la solidez de

los nuevos, desarrollarla de manera gradual estableciendo relaciones de acuerdo

con la edad, la capacidad del discípulo y el nivel en que éste se encuentre,

motivando la propia construcción desde la experiencia, la exploración de los

sentidos, el diálogo entre pares, las discusiones y la participación con argumentos.

Son muchos los elementos que Comenio quiso reconocer e indagar alrededor de

la práctica. Se leen en su propuesta las preguntas que desde ayer, se vienen

planteando la pedagogía y de manera particular la didáctica (¿Qué enseño? ¿Para

qué enseño? ¿Cómo enseño? ¿Con qué enseño?). Preguntas que desde el siglo

XVII han preocupado a la humanidad en el ámbito educativo, y que aún nos

convocan a dialogar acerca de un campo tan polisémico como lo es la didáctica.

DE LA NATURALEZA DE LA DIDÁCTICA:

En relación con la naturaleza de la didáctica, se reconocen, entre otras, tres

posibilidades de comprensión: como disciplina científica, saber y discurso, lo que

admite pensar en la multiplicidad de posturas y que solo el maestro dependiendo

de su propia experiencia y necesidad, se situará en una u otra.

En primer lugar, como disciplina científica, algunos investigadores españoles de la

didáctica de las ciencias experimentales, la configuran planteando:

Se estaba conformando como un dominio especifico de conocimientos, con los elementos propios de una disciplina científica como son: una comunidad científica, unos órganos de expresión, unas líneas de investigación definidas y, sobre todo, una evolución sobre consensos generalizados hacia la integración de los distintos aspectos en cuerpos coherentes de conocimientos, con aportaciones relevantes para el trabajo en el aula y la formación del profesorado de ciencias. (Gil, citado en Perales, 2000).

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Así mismo, Zambrano señala que “la didáctica como disciplina científica está

organizada por un conjunto de disciplinas, ciencias y problemas que delimitan su

objeto… ella permitiría avanzar en algunas hipótesis y teorías que buscan explicar

la situación didáctica” (2005, p. 27), asumiendo la posibilidad de indagarla

experimentando líneas de investigación claras de forma similar al planteamiento

de Gil.

Zambrano (2005, p. 57), al asumir la didáctica como ciencia, considera que “crea

situaciones experimentales, organiza instrumentos de observación, reflexiona

sobre los aprendizajes y algunas prácticas contractuales de la enseñanza, le

explica a otras ciencias sus avances y les facilita una mayor comprensión del

hecho escolar, en su parte de saber y saber hacer”, aspectos aludidos

tradicionalmente a las ciencias. Así mismo, Lucio plantea la didáctica como

“ciencia de la enseñanza” (1989, p. 38), tiende a especializarse en torno a áreas o

parcelas del conocimiento, lo que permite asumirla de manera sistemática y

planificada dentro de la educación institucionalizada.

En segundo lugar, respecto a la didáctica como saber, Vasco (1990, p. 112) la

considera “no como la práctica misma de enseñar, sino como el sector más o

menos bien delimitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la

enseñanza”. Planteamiento que se posiciona desde una perspectiva sistémica de

la didáctica en donde se reconocen múltiples relaciones del maestro con sus

alumnos y sus microentornos desde el punto de vista de la enseñanza.

En tercer lugar, frente al asumir la didáctica como un discurso, se reconocen los

planteamientos de Zuluaga, quien la considera “el discurso a través del cual el

saber pedagógico ha pensado la enseñanza hasta hacerla objeto central de sus

elaboraciones” (2003, p. 37). “La didáctica es el conjunto de conocimientos

referentes a enseñar y aprender que conforman un saber. En la didáctica se

localizan conceptos teóricos y conceptos operativos que impiden una asimilación

de la didáctica a meras formulas” (Zuluaga et al., 2003, p. 38).

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Las tres posibilidades antes mencionadas motivan tensiones, en razón a que

ubicarse en una u otra afecta la propia práctica pedagógica. Asumir su naturaleza

en un afán cientificista objetiviza la relación entre los sujetos e invisibiliza otros

factores que en la cotidianidad de la práctica pedagógica emergen y sugieren

nuevas relaciones. En este sentido, es el maestro el llamado a situarse o a

construir una nueva posibilidad de asumir la naturaleza de la didáctica.

SU OBJETO DE ESTUDIO:

Reflexionar la práctica pedagógica desde la didáctica nos convoca también a

pensar acerca de su objeto de estudio, el cual, al igual que su naturaleza configura

diversas maneras de comprensión. El objeto de estudio, se moviliza en la

enseñanza, el aprendizaje, la tensión dialéctica entre la enseñanza y el

aprendizaje, la enseñanza en relación con el conocimiento y el pensamiento, la

construcción de saberes en cada una de las disciplinas del conocimiento o la

posibilidad de una construcción desde la interdisciplinariedad, lo que conduciría a

reconocer la existencia de una didáctica general y didácticas específicas.

Respecto a la didáctica vista desde la enseñanza, podemos reconocer el

planteamiento de Zuluaga, en el cual “los parámetros de las conceptualizaciones

en la didáctica se refieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a los

conocimientos objetos de enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la

educación, y a las particularidades, condiciones o estrategias bajo las cuales debe

ser enseñado un saber específico” (2003, p.38), “La didáctica en la actualidad

acoge la discusión que cuestiona un único método de enseñanza y se orienta

hacia la diferenciación de métodos para los saberes particulares” (Zuluaga et al,

2003, p. 39). En la vía de pensar la didáctica centrada en la enseñanza, Díaz y

Quiroz, plantean:

Cuando se habla de los procesos de la enseñanza se entra al terreno teórico – práctico de la didáctica… está dedicada al estudio especializado del “proceso docente educativo” (Álvarez y González, 1998 citado en Díaz y Quiroz, 2002, p. 33),

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estructurado en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La didáctica articula su marco teórico en las categorías de problemas de enseñanza y aprendizaje, objetivos, contenidos, métodos, medios, evaluación y formas de organización de la enseñanza. (Díaz y Quiroz, 2002, p. 33)

Por otra parte, Vasco (1990) enmarca su planteamiento en un modelo sistémico

en el que se reconocen al menos las relaciones maestro-alumno(s); maestro–

microentorno(s); alumno-microentorno(s) y las relaciones de todos ellos con el

macroentorno, y en particular con los saberes socialmente circulantes.

Reconociendo que la enseñanza es la actividad del maestro que corresponde a

uno de los dos sentidos de la relación maestro– alumno(s), justamente con uno de

los dos sentidos de la relación maestro–microentorno para potenciar la relación

microentorno(s)–alumno(s) de tal manera que en lo posible esté sintonizada y no

desfasada de la primera. En este marco, se piensa entonces que la didáctica no

sólo debe referirse al proceso de enseñar sino que también se hace necesario un

espacio de reflexión acerca del aprendizaje. Al respecto Vasco plantea que:

No se puede reducir a la pedagogía a una reflexión sobre la enseñanza. Quedarían por fuera de esa reflexión muchas relaciones pedagógicamente importantes, como las relaciones de maestros y alumnos con los saberes científicos y con los saberes tradicionales, tanto intra como extra–escolares; las demás relaciones con el macroentorno social y los microentornos sociales y físicos, en particular las relaciones de los alumnos entre sí y las relaciones entre los maestros. (Vasco, 1990, p. 114)

Desde el reconocimiento de la polifonía respecto a la didáctica, Lucio (1989)

propone que “la didáctica es el saber que tematiza el proceso de instrucción y

orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia... La didáctica está entonces

orientada por un pensamiento pedagógico, ya que la práctica de la enseñanza es

un momento específico de la práctica educativa” (Lucio, 1989, p. 38), “la

enseñanza como “práctica social específica supone, por un lado, la

institucionalización del quehacer educativo y, por el otro, su sistematización y

organización alrededor de procesos intencionales de enseñanza/aprendizaje (o al

menos de enseñanza...)” (Lucio, 1989, p. 37)

La didáctica como reflexión de la enseñanza es un proceder que no es único, sino

que se apoya en la planificación, eliminando el proceso rutinario de transmisión de

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conocimientos en clase. La didáctica para Lucio (1989, p. 39), se centra en el

cómo enseñar. Esta pregunta es la base del porqué y el para qué de la enseñanza

con un sentido profundamente histórico–práctico. “La pedagogía es la ciencia que

orienta la labor del educador. La didáctica orienta un aspecto específico de ella: su

labor como docente”, “la didáctica se apoya en la psicología del aprendizaje”, “la

didáctica se expresa en un currículo” y “se concretiza en un aula de clase, que

tiene a la escuela como su entorno”.

Según Vasco, Zambrano propone “la didáctica como una disciplina centrada más

en el aprendizaje que en la enseñanza” (Vasco en Zambrano, 2005, p. 11), “se

refiere a la condición práctica de la pedagogía… Se reconoce como una disciplina

científica cuyo objeto es la génesis, circulación y apropiación del saber y sus

condiciones de enseñanza y aprendizaje” (Zambrano, 2005, p. 14). Así mismo,

considera que “el eje de la actividad docente es la didáctica. Ella le ofrece todo el

material conceptual y operativo para que los profesores puedan transmitir su

saber, interrogar el respectivo conocimiento y crear vínculos de proximidad con los

saberes de los estudiantes” (Zambrano, 2005, p. 16). En su interior, la didáctica

“se orienta más por los problemas y cuestiones propias a su objeto, que por la

capacidad metodológica brindada a los profesores para un eficaz

desenvolvimiento profesional” (Zambrano, 2005, p. 21).

Para la didáctica, según Zambrano, el aprendizaje presenta diversas fuentes y no

se reduce exclusivamente al acto intelectual (por eso la inteligencia no aparece

como factor relevante, sino las motivaciones y las dificultades que tal acto

comporta cuando el alumno está en situación de aprendizaje). “Ella se orienta por

la transmisión y la apropiación, mecanismo que sugiere el aprendizaje en actos”

(2005, p. 22) (Procesos de transmisión y apropiación del conocimiento). En

consecuencia, la didáctica “es un campo epistemológico de reflexión sobre la

transmisión y apropiación del saber escolar” (Zambrano, 2005, p. 23). “La

didáctica busca conferirle a las prácticas del docente, a su saber y a su formación,

una reflexión sobre lo que él enseña, la manera como lo hace y los medios que

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utiliza. Saber disponer de los recursos de saber presupone una profesionalidad

entera, un estatus y un reconocimiento como sujeto de saber” (Zambrano, 2006, p.

188).

En tanto que los autores referidos aluden a la relación de la didáctica con la

enseñanza, y ésta última en relación con la construcción de saberes desde una

racionalidad científica en donde la escuela propicia el acercamiento a unos

saberes establecidos culturalmente, vale la pena señalar que respecto a la

enseñanza, Martínez (2003) hace un planteamiento divergente que nos invita a

pensar en ésta desde una lógica distinta.

Lo que se ha intentado entonces ha sido un distanciamiento de lo evidente, una renuncia a seguir reduciendo la enseñanza a lo que acontece en el salón de clase y en la escuela, como preámbulo para un trabajo de reconocimiento y análisis del conjunto de elementos y relaciones implicados en ella (conocimiento, lenguaje, cultura, lógica, ética, aprendizaje) se pretende un acercamiento a la enseñanza en tanto acontecimiento complejo. Es necesario reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos. Un lugar y una dimensión que bien podrían plantearse como vía del pensamiento, vale decir, la enseñanza en un vínculo más estrecho y definitivo con el pensar como ejercicio artístico. (Martínez, 2003, p. 209)

En este sentido, este autor, alude al pensamiento fuera de todos los cánones

predeterminados, reconociéndolo… “como habitado afuera de todo proceso

preestablecido y conocido, de todo sistema concebido, de todo sujeto y de toda

conciencia; el pensamiento sería entonces un pensamiento del afuera al decir de

Foucault, en lugar de un pensamiento de adentro o de lo mismo: lo impensado”…

Repensar la enseñanza en dirección hacia el pensamiento es abrir un espacio para la creatividad, la estética y la ética. Es a partir de la consideración de la enseñanza como posibilitadora del pensar como se redefine su dimensión cultural, lingüística, cognoscitiva, artística, y es situando la enseñanza en disposición hacia el pensamiento como maestro-alumno, escuela y saber que adquirirían sentido y lugar especifico. Intentar un acercamiento a los acontecimientos de saber que ocurren en la enseñanza, pensar la enseñanza como un acontecimiento complejo de saber y de poder, es buscar una cultura de la enseñanza y no solo enseñar la cultura. Como hasta ahora se ha hecho. (Martínez, 2003, p. 211).

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En este propósito de aportar a la comprensión del objeto de la didáctica es

importante reconocer también que la construcción de explicaciones alrededor de

un fenómeno se instalan en un campo disciplinar determinado, el cual le confiere

en sí mismo al maestro una manera de proceder, de actuar, de racionalizar, lo que

permite entonces configurar una didáctica general y unas didácticas específicas; al

respecto, Develay, plantea que:

La didáctica se interesa por los procesos de adquisición y de transmisión de los saberes en una disciplina especifica; lo cual implica tomar en cuenta los modos de elaboración y de funcionamiento de dichos saberes en su dimensión epistemológica e histórica; modos de elaboración y de funcionamiento de tales saberes en los estudiantes; en el marco social y las condiciones de transmisión (sistema de formación y de enseñanza). (Develay, citado en Zambrano, 2006, p. 197)

En esta misma dirección, Zuluaga plantea que la propia naturaleza de los saberes

propician unos métodos particulares de acceder a ellos, aspecto que comparte

Lucio, quien diferencia las didácticas no solo desde los saberes que están

comprometidos, sino desde los grupos de personas y niveles en los cuales se

orienta la práctica pedagógica.

De acuerdo con lo expuesto, se puede considerar que el objeto de la didáctica es

una construcción establecida por un grupo académico que desde sus

configuraciones acerca de la escuela, el conocimiento, la enseñanza, el

aprendizaje, la concepción de sujetos en la práctica pedagógica, las

representaciones acerca del saber, entre otros, le confieren un sentido u otro. Por

cuanto el maestro es quien materializa la práctica pedagógica y se constituye en

un intelectual reflexivo, debe entonces construir a partir de su propia experiencia y

apoyado en los anteriores elementos, una elaboración propia acerca del objeto de

la didáctica.

SU AUTONOMÍA E INTERDEPENDENCIA:

En el proceso de comprensión acerca de la didáctica es importante reconocer las

diversas posturas con relación a considerarla como un campo del saber autónomo

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o producto de la interdependencia entre diversas disciplinas del campo de las

ciencias sociales.

Al respecto, Lucio (1989, p. 40) plantea que la pedagogía y la didáctica son

interdependientes y complementarias. Considera que aunque la didáctica puede

manejarse como un saber autónomo, con objetivos y metodologías propios, como

toda ciencia requiere de un horizonte que la constituya, ya que el horizonte de la

didáctica debe ser la pedagogía, puesto que una didáctica aislada de un

pensamiento pedagógico se convierte en una serie de fórmulas carentes de norte.

Es importante señalar que Zambrano (2006) reconoce el aporte de las ciencias

humanas tales como la sociología (2006, p. 175), la antropología (2006, p. 176), la

psicosociología, el psicoanálisis (2006, p. 179), entre otras, en la configuración de

la didáctica, “Para la educación, las ciencias humanas representan un espacio

naturalmente importante, pues explican las relaciones que mantienen los sujetos

con los saberes, sus prácticas, los intercambios humanos, las maneras simbólicas

o no de la relación de sí, con los otros y con Dios” (Zambrano 2006, p. 173).

El autor plantea el aporte de “la historia de los saberes escolares, que marcan

unas rutas, unos desarrollos, unos periodos, unas contingencias sucesivas que

determinan lo que se debe enseñar. La razón de la enseñanza dirigida al

aprendizaje efectivo de un alumno se convierte así en un amplio interrogante. La

vigilancia epistemológica de los saberes es apreciada por el conjunto de

especialistas de la didáctica” (Zambrano, 2006, p. 180).

Por otra parte, Díaz y Quiroz (2002, p. 35) establecen que la relación que se

plantea entre la pedagogía y la didáctica es de carácter dialéctico. No pueden ser

separadas, ya que los objetos de estudio en el que cada una de ellas se concentra

formación en la primera y el proceso docente educativo en la segunda, reciben su

explicación sólo si se les mira de manera interrelacionada.

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LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y SU RELACIÓN CON LA DIDÁCTI CA

El ejercicio interpretativo de los autores anteriormente señalados, la lectura de

nuestras prácticas pedagógicas, y el saber declarativo de los maestros5 nos

permiten aportar una construcción conceptual acerca de la didáctica que, al igual

que otras, se constituye en objeto de análisis y discusión académica.

Reconocemos la didáctica como un campo 6 de saber que se ocupa de

reflexionar y teorizar sobre la práctica pedagógica en relación con los

procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje , donde interactúan de

manera permanente: sujetos, saberes y contextos. En este sentido, si

queremos pensar y tematizar acerca de la didáctica, la práctica pedagógica

es el lugar desde el cual lo podemos hacer.

La didáctica, entonces, deja de ser un proceso instrumental centrado en el método

para configurarse como un campo, en el que el maestro produce saber

pedagógico y didáctico, en relación con las interacciones que se establecen entre

los saberes de orden cotidiano y disciplinar, que permiten la construcción de un

conocimiento escolar. Para ello incorpora los discursos y la reflexión de otras

disciplinas como la pedagogía, la epistemología, la historia, la psicología, la

sociología, y la filosofía, entre otras.

En este orden de ideas, se reconoce la didáctica como un campo que se pregunta

acerca de cómo conoce el hombre y de cómo el maestro configura procesos de

proximidad a los diversos saberes institucionalizados o no; en donde él mismo 5 Estudiantes cohortes VIII, IX, y X (2005 - 2007), Especialización en Pedagogía, Departamento de posgrados de la Universidad Pedagógica Nacional.

6 Bourdieu (1997) habla de los campos como "universos sociales relativamente autónomos" (p. 84), en los que se desarrollan conflictos y tensiones entre los agentes involucrados. Desde nuestra apuesta, el término “campo”, siguiendo a Bourdieu, reconoce la existencia de tensiones y acuerdos implícitos entre los diferentes actores y elementos que dinamizan las prácticas pedagógicas. Sin embargo, reconocemos la Educación como un gran campo y dentro de éste ubicamos a la didáctica.

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debe realizar descentramientos en relación con su propio proceso de construcción.

De este modo, es posible configurar preguntas de dos órdenes: desde la didáctica

general y desde las didácticas específicas.

Conceptualizar acerca de la didáctica es renocer y reflexionar los imaginarios o

representaciones sociales que tienen los maestros acerca de ella, puesto que

éstos afectan su propia práctica pedagógica. Así, el maestro posee un

conocimiento complejo que tiene como eje central la práctica, donde confluyen

conocimientos formales y no formales que afectan de manera directa su actuación

en el aula.

Los maestros, a través de sus prácticas y de su saber declarativo, se sitúan en

lugares comunes al referirse a la didáctica:

“La didáctica es una forma de enseñar a los niños a través del juego o lúdicas”; la didáctica son los diferentes recursos que se utilizan en una clase para hacerla difererente y con nuevas alternativas para que los estudiantes aprendan un tema; la didáctica es la forma de llevar una clase amena, de forma dinámica, por medio de juegos para una enseñanza participativa; la didactica son los medios o recursos que podemos utilizar los docentes para desarrollar las actividades planeadas, son las estrategias que se utilizan para la consecueción de un logro;…es el conjunto de herramientas que permiten transmitir conocimiento desde lo práctico y lo lúdico, facilitamdo con ello el análisis y el aprendizaje de determinado saber;…Es la forma de enseñar, herramientas instrumentos que pueden ser aplicadas en el enseñar, tanto dentro como fuera del aula”7

Las anteriores expresiones contribuyen a explicitar la tesis: la didáctica cobra

sentido en la práctica pedagógica . Si releemos cada una de las expresiones

encontramos las siguientes recurrencias:

7 Declaraciones de un grupo de Estudiantes cohortes VIII, IX, y X (2005 - 2007), Especialización en Pedagogía del Departamento de posgrados de la Universidad Pedagógica Nacional.

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• Existen sujetos unos en calidad de enseñantes y otros en calidad de

aprendices, que en consecuencia delimitan dos procesos importantes: la

enseñanza y el aprendizaje, y el reconocimiento de la presencia de sujetos

diferenciados.

• La intención formativa en relación con la circulación de unos saberes.

• La necesidad de explicitar unos cómos en relación con diferentes

estrategias y formas de actuación.

• La presencia de unos recursos que dan cuenta de la pregunta ¿con qué?,

¿o través de qué?

El saber declarativo de los maestros nos aporta en la configuración de una mirada

de la didáctica; no para definirla, sino para movilizar la propia práctica pedagógica

y desde allí reconstruir los imaginarios, en una relación dialógica: práctica

pedagógica-didáctica, en tres órdenes, de complementariedad, antagonismo y

confluencia.

Los sujetos: Para los maestros pensar en la didáctica es reconocer el encuentro

entre dos sujetos: el maestro y el estudiante. En este sentido el maestro desarrolla

su práctica pedagógica, a través de todas sus dimensiones de ser, producto no

solo de su formación profesional sino desde su experiencia de vida, aspectos que

afectan de manera decidida las relaciones en ésta.

En relación con su conocimiento profesional, este se caracteriza por su

complejidad y actúa como referente estratégico en la propia actuación como

maestro. Una parte importante de las concepciones y de las actuaciones de los

profesores reflejan una determinada visión epistemológica, que juega un papel

estructurador, bloqueando o dinamizando, fragmentando o integrando, parcelas

importantes de su conocimiento profesional. (Porlán, 1997).

Así, este mismo autor mediante investigaciones con maestros y en el marco del

constructivismo, la complejidad y las teorías críticas, reconoce cuatro

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características del conocimiento de los profesores. Es un conocimiento entendido

como praxis, es un conocimiento integrador y profesionalizado, es complejo, es

tentativo, evolutivo y procesual. (Porlán, 1997, p. 161).

El maestro además del conocimiento profesional atendiendo a la caracterización

anterior, vincula a la práctica pedagógica su ser. Ello implica una permanente

redefinición como sujeto a través de la interacción con el otro, posibilitando

procesos de transformación social de manera directa o indirecta, consciente o

inconsciente.

En el marco de reconocer a la didáctica como un campo de saber, le es connatural

un maestro reflexivo, que se interroga sobre su práctica y desde allí, construye un

saber pedagógico y didáctico acerca de cómo conocen sus estudiantes, y acerca

de los propios objetos de conocimiento. En esta reflexión, el maestro se ocupa de

pensar entre otros aspectos: ¿Qué sociedad construyo desde mi práctica? ¿Qué

tipo de escuela configuro? ¿Qué sujeto se forma? ¿Cómo me transformo desde y

en la práctica? ¿Qué relación existe entre la manera de racionalidad de la

disciplina de que me ocupo y la forma como ésta se desenvuelve en el aula de

clase?

El estudiante. Este se constituye en un factor movilizador de la práctica

pedagógica, en tanto que su naturaleza biológica–psicocognitiva, social, saberes e

intereses, además de la dinámica de interacción con otros estudiantes construyen

un clima que propicia o no la posibilidad de procesos de formación en sus diversos

órdenes. Este sujeto, entonces, tiene su propia percepción del mundo, lee y

construye su representación de éste con el aporte de su maestro y de los

procesos escolares, pero en relación con sus propios imaginarios.En este sentido,

el estudiante contribuye en la producción del saber que hace el maestro.

A través de un ejercicio de conjunción entre los sujetos que participan en la

práctica pedagógica se generan dos procesos simultáneos: la enseñanza y el

18

aprendizaje. De ellos emergen circunstancias que hacen singular la práctica

misma y todo lo que deriva de ella. Entonces, la conjunción invita a superar una

mirada instrumental de la didáctica, en tanto que los sujetos en sí mismos

configuran una aproximación reflexiva de lo que acontece en esa relación.

La circulación del saber – conocimiento: El saber declarativo de los maestros

reconoce que la didáctica permite la “transmisión de conocimientos” “el

aprendizaje de un tema”. Es decir, existe un saber que circula en la práctica

pedagógica, y para algunos esto se constituye en el fin. En este sentido, es

imperativo problematizar, interrogar, acerca de la naturaleza de ese saber. Así, es

importante aproximarnos a las conceptualizaciones que acerca del conocimiento

se han construido; discutir si es posible considerar “el conocimiento”, o establecer

diferenciaciones entre conocimiento común, escolar y científico, y cuál de ellos, se

configura y es propio de la escuela, en razón a que allí circulan de manera

simultánea.

Con el propósito de aportar en la construcción conceptual acerca de la didáctica,

y desde la premisa según la cual la didáctica se resuelve en la práctica

pedagógica y en ésta circulan diversos saberes, (conocimientos), se asume el

planteamiento de Segura (1997) quien nos invita a romper con el esquema que

hace ver el conocimiento como enunciados que parten de una realidad única,

común para todos y elaborados por una racionalidad única, aspectos que

fragmentan la comprensión de los fenómenos y que no permiten avanzar en la

construcción de explicaciones que guían la propia vida de los estudiantes.

…de acuerdo con las consideraciones más contemporáneas, antes que considerarlo un conjunto de resultados, esto es, como un catálogo de leyes, teorías, principios y algoritmos, es conveniente verlo como actividad, en su dinámica y subjetividad… entenderemos por conocimiento todo aquello que oriente la acción o la comprensión. Así pues, una lista de datos e informaciones no son conocimiento por sí mismos; sólo lo serán en la medida en que orienten la acción o la comprensión. (Segura, 1997, p. 24)

19

Ubicados en el planteamiento anterior, es posible hacer una diferenciación entre

tres tipos de conocimiento que irrumpen en la práctica pedagógica: el

conocimiento científico, el cotidiano y el escolar. Caracterizar cada uno de ellos,

reconocer su intencionalidad, distinguir la naturaleza epistemológica, su propia

estructura discursiva y metodológica, discutir si un conocimiento es tránsito del

otro, o por el contrario coexisten de manera paralela, es interrogar a la práctica

desde la didáctica, por cuanto las respuestas hacen que las prácticas pedagógicas

se constituyan en diversas.

Por otra parte, la enseñanza no debe ser entendida únicamente en la vía del

conocimiento, como fin último de la escuela (resultados acabados), sino que debe

permitir apropiar al estudiante de la estructura misma de la disciplina de la que se

ocupa el maestro. Es decir, preguntarse por el sentido y la racionalidad de cada

una de las áreas del conocimiento, y proveer a los estudiantes la construcción

mental de estas, aspecto que permite pensar en la enseñanza orientada hacia el

pensamiento y la interdisciplinariedad.

El cómo enseñar: Esta pregunta moviliza el pensamiento del maestro en otras

preguntas: ¿Cómo conoce el hombre? ¿Qué diferenciaciones se deben construir

en relación con las diversas maneras de acercarse a las áreas del conocimiento,

las experiencias legítimas del conocer, la multiplicidad de fuentes de conocimiento

que pueden asumirse en la elaboración de explicaciones, las posibilidades de

interdisciplinariedad, la vinculación a la escuela de las lógicas de comprensión de

niños y jóvenes y la diversidad de lenguajes que se configuran en la escuela?

El método asumido desde la didáctica se constituye en una categoría de análisis

que nos invita a leer los diferentes aspectos que dialogan en su construcción y que

al mismo tiempo interactúan al ponerlo en escena.

El método supera la simple propuesta instrumental de pensar uno a uno los

procedimientos, técnicas, actividades y recursos para llevar a cabo la práctica.

20

Éste involucra en sí mismo una reflexión, un análisis por parte del maestro, es

decir, su construcción involucra: en su propuesta una lectura sistémica de los

elementos que interactúan en la práctica, en su ejecución una apuesta dinámica

que se transforma desde las lecturas y reflexiones que el maestro hace en su

propio quehacer “una lectura en la acción” “una transformación en la acción” y

posteriormente en su evaluación un nuevo análisis en relación con la experiencia

y los nuevos retos que le impone su práctica.

Concebir la relación y el diálogo permanente entre enseñanza y aprendizaje,

pensar, diseñar y desarrollar los cómos en su práctica, le tomarán al maestro más

que una simple propuesta. Le exigirá mucha creatividad, y un gran espíritu de

observador; le exigirá pensar en el otro, en los otros; en el escenario donde se

desarrollan sus prácticas y el contexto donde éstas se instalan (contexto de aula,

institucional, social y cultural); de igual forma, requiere una lectura aguda de la

disciplina desde la cual la desarrolla; reconociendo que existen diferentes modos

de hacer y que la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes está

también íntimamente relacionado con el saber que se construye en la escuela y

desde las disciplinas.

El cómo desde su propuesta:

Advierte de entrada las concepciones del maestro, es decir, su modo de asumir el

conocimiento, de concebir la enseñanza y el aprendizaje.

Desde la propuesta frente al cómo, el maestro dialoga con las siguientes

preguntas: ¿Qué enseño? ¿Qué saberes están en juego en mi práctica? Desde

ese saber, ¿Cuáles son las diferentes posibilidades de construir el conocimiento?

En relación con los sujetos a quienes les enseño y de los cuales también aprendo,

¿Quiénes son? ¿Cómo los concibo como maestro? ¿Cómo creo que mis

estudiantes aprenden? ¿Con qué tiempo cuento? ¿Requiero de algunos

materiales? ¿Cuáles? ¿Qué posibilidades tiene la escuela o la institución en

21

relación con los recursos? ¿Cómo inicio justo con estos estudiantes? ¿Cuál puede

ser el eje motivador? ¿Requiero de una estrategia complementaria o auxiliar?

Y hasta aquí apenas diseñando. No es que se pretenda mitificar la planeación,

pero si bien es importante reflexionar en la acción, también lo es tomarse un

tiempo de análisis para orientar la práctica, y con ésta, los para qués, los porqués,

los cómos, etc. Preguntas que se constituyen en una constante para que el

maestro asuma la reflexión de su práctica y desde allí una manera mucho más

cualificada de desarrollarla.

El cómo desde su ejecución:

Pensar en el método también nos invita a pensar en su desarrollo, en su

ejecución. Es allí donde el maestro no solo lo pone en escena, sino que juega con

otras variables que debe asumir con sentido crítico y, si es posible, considerar la

toma de decisiones en la acción, otras posibilidades y otros métodos. Es decir, al

entrar en acción la práctica y al poner en escena lo propuesto inicialmente por el

maestro desde su reflexión, se encuentra con unos sujetos en un tiempo y en un

espacio determinado; estas variables comienzan a dibujar nuevos modos de hacer

en el aula, en la práctica. “No existe ningún método en singular y con mayúscula.

Sólo hay métodos plurales y más o menos minúsculos, aún en la didáctica de una

sola disciplina a un solo nivel educativo” (Vasco, 1990, p.116)

Cuando el maestro asume su método con una intencionalidad pedagógica clara y

con una gran dosis de creatividad, teniendo siempre presente las preguntas antes

mencionadas, el método se vuelve dinámico. Es en la acción donde el maestro

pone a dialogar el cómo propuesto con las novedades del aula, de los sujetos en

un tiempo y en un espacio poco previsible, donde el tiempo se acorta o donde las

motivaciones de los sujetos cambian. Dos variables que lo transforman todo, con

unos sujetos imprevisibles a quienes debemos acompañar y posibilitar la

construcción de su saber. Y es justo ahí donde el método dialoga con la

creatividad, pero sin perder de vista la intencionalidad, puesto que ésta debe

22

superar lo meramente teórico. Solo de este modo, la educación vista como

formación del ser humano puede transformar sus formas sin perder la esencia, los

porqués, los para qué.

Es precisamente en esta lógica del método en escena cuando el maestro opta por

diferentes caminos de acuerdo con su formación y sus concepciones. Puede sin

olvidar su intencionalidad responder a unas lógicas del momento y dar respuesta

desde la formación a las contingencias del contexto escolar. Puede poner en

escena su método de manera drástica desarrollando una puesta arbitraria bajo un

esquema desdibujado de disciplina. Puede recurrir erróneamente “aunque en

muchos casos aparentemente efectivo” a lo que tradicionalmente muchos

maestros asumen en el aula, a los medios, para solucionar problemas, ya sean

éstos de aprendizaje8, de disciplina o de falta de tiempo; o puede optar por

muchos más modos de hacer, de acuerdo con la manera de concebir la

enseñanza y el aprendizaje.

En este sentido, pueden “volcarse” los cómos en un hacer tan diverso, con afanes

de novedad, que dificulta la identificación del sentido, la esencia de la práctica. Por

ello se arriesga en su desarrollo por una parte la pérdida del interés de los

estudiantes tal como lo demuestran los estudios de campo de Litwin donde se

expresa que: “La reiteración de las propuestas genera la pérdida del interés

basado solamente en la novedad, repitiéndose, entonces, la pregunta “¿para qué

estudiamos esto?” (Litwin, 2005, p. 63) y por la otra, la pérdida del sentido

pedagógico de la práctica “la construcción del conocimiento, la formación del ser

humano”. En este sentido, bien vale la pena destacar el llamado de Litwin en sus

estudios, al plantear: “No se trata de espaciar las propuestas para que continúen

siendo novedosas sino de recuperar el sentido pedagógico de cada una de ellas”

(Litwin, 2005, p. 63).

8 “Otra de las creencias de los docentes respecto a la utilización de los medios consiste en concebir la tecnología asociada a la resolución de los problemas de comprensión. Aquello que se entnedía mal o se entendía simplificada o pobremente podía ser enseñado ya no por el docente sino por un medio que resolviera estos problemas” ( Litwin, 2005.p.63)

23

Por el contrario, Vasco señala que: “Cuando las prácticas de enseñanza se van

repitiendo y extendiendo, y el pedagogo que las practica se autopercibe como

exitosas en lograr enseñar lo que quiere enseñar a quienes quiere enseñarlo,

puede decidir intentar una sistematización de esas prácticas en un método” (1990,

p. 116). Complementaríamos este planteamiento diciendo: “puede decidir intentar

una sistematización de esas prácticas en un método único adaptable a diferentes

circunstancias o poblaciones”. Error en el que frecuentemente incurre el maestro,

si se tiene en cuenta la importancia de la reflexión permanente. Aunque

reconocemos que algunos modos de hacer se comportan de manera flexible en

diferentes situaciones durante las prácticas; es importante tener presente que, se

adapta erróneamente toda una secuencia de procesos a todas las situaciones.

Esto invisibiliza la diversidad de factores que inciden en las prácticas de

enseñanza y en los procesos de aprendizaje en el contexto escolar.

Pensar en el método, entonces, exige hacer una reconstrucción teórico-práctica

con el objeto de posibilitar los aprendizajes en los estudiantes, y no responde a un

cúmulo de procedimientos sin sentido. Es precisamente en la acción, en el cómo

se desarrolla la práctica, donde se evidencian los factores que el maestro ha

puesto a dialogar o no en la reflexión de la misma. Difícil tratar de asumir un

método que responda a cualquier tipo de requerimiento, tal como lo soñó

Comenio, pero tanto o más difícil aún, reflexionar en la acción y proceder desde el

análisis crítico de esta.

“La complejidad del contexto determina, entonces, que el docente, al tomar

conciencia de sus rutinas, cree y elabore una propuesta de acción en cuyo

transcurso pueda observar cómo una intervención concreta puede ser ruptura,

revalorización o asunción de conocimientos, según el caso” (Litwin, 2005, p. 66)

El cómo en su evaluación:

El desarrollo de las prácticas también implica un después de ponerlas en escena.

Exige un ejercicio crítico de la práctica en relación con los modos de hacer propios

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del maestro en el aula posterior a la acción, los factores que influyeron en ella, los

nuevos saberes que emergieron en ésta, los nuevos intereses que se generaron,

las apatías, las expectativas creadas, las nuevas motivaciones, los nuevos retos.

Así como en el cómo durante la ejecución se evidencia un ejercicio evaluativo “in

situ”, también los cómos se miran después. Se trata entonces de tomar un

distanciamiento de la práctica y releerla, es decir, los modos de llevar a cabo las

prácticas de enseñanza vuelven sobre sí para construir el presente de nuestra

práctica y hacer de los nuevos desarrollos una acción mucho más cualificada y

próxima a la construcción de conocimientos y la búsqueda de la formación de los

nuevos maestros.

Advertimos en la revisión de los cómos que se llevaron a cabo durante la práctica,

la existencia de múltiples posibilidades, que al igual que la toma de decisiones

durante la ejecución, también definen y orientan las intencionalidades del maestro

en relación con la enseñanza y a su vez con los aprendizajes. Por ejemplo,

cuando un maestro pretende desarrollar repetidamente su práctica, y de manera

similar en otros contextos, arriesga restringir la lectura crítica de ésta después de

entrar en acción, puesto que una práctica siempre se verá influenciada por otro

momento, otro espacio, aún con los mismos sujetos incitando de manera

constante a asumir una mirada investigativa del propio quehacer.

Difícil asumir un método único si no se contextualiza la práctica. Difícil

contextualizar la práctica si no hay un análisis crítico y reflexivo de la misma, aún

después de su puesta en escena. “La didáctica como propuesta de métodos de

enseñanza, puede convertirse, y de hecho a veces se convierte, en una excusa

para no seguir aprendiendo e investigando en la propia área en la que se ejerce la

docencia, y en un sustituto muy pobre para la falta de conocimientos, de

entusiasmo, de espíritu investigativo, y de compromiso con la ciencia respectiva”

(Vasco, 1990, p. 117)

25

Los métodos en las prácticas de enseñanza deben ser de creación permanente,

haciendo posible también desde ellos recuperar el sentido de la enseñanza, de

modo tal que ésta responda a unas intencionalidades claras por parte del docente,

donde se atiendan a unos requerimientos específicos. Y no se trata tampoco de un

juego de alternativas tan flexibles que desdibujen la intencionalidad pedagógica de

la práctica, sino que se trata de abordar los métodos como una creación

permanente que involucre la lectura de los sujetos, su contexto y los saberes que

circulan en las prácticas.

Pensar la didáctica como un campo de saber que reflexiona acerca de la práctica

y en ella los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje nos invita a

asumir el método como una construcción que se transforma en el ejercicio mismo

del quehacer docente y aún después de éste.

Pensar en el método tiene desde el mismo Comenio una clara intención y

preocupación por pensar en la forma de llevar a cabo la enseñanza. Pero si

reconocemos en ella misma un proceso, se distancia de un método único, posible

de desarrollar en cualquier contexto y con cualquier población. Es decir, al hacerlo

dinámico, nos exige vincular en su construcción, ejecución y evaluación una serie

de factores que la afectan, deconstruyen y transforman.

La reflexión expuesta en este texto permite a los maestros centrar su mirada en la

práctica pedagógica, desde las diversas aproximaciones y aportes orientados a

construir una postura acerca de la didáctica. No desde un pensamiento

reduccionista, instrumental, sino como la oportunidad de problematizar eso que

ocurre en la cotidianidad en donde se conjugan permanentemente sujetos,

saberes y contextos.

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