un análisis de las actividades de comprensión auditiva en
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Ser todo oídos
Un análisis de las actividades de comprensión auditiva en tres
manuales suecos de ELE para el nivel B1
Marilyn Mansilla
Ämneslärarprogrammet
Examensarbete: 15 hp
Kurs: LGSP2A
Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: VT 2021
Handledare: Oscar García
Examinator: Anna Forné
Kod:
Key words: comprensión auditiva, español como lengua extranjera, estrategias de
comprensión auditiva, manuales de ELE, ELE
Abstract
This paper studies the listening comprehension exercises of three different student textbooks
used to learn Spanish as a foreign language (ELE) for upper secondary schools in Sweden, to
determine whether these exercises help students develop adequate listening comprehension
skills in the target language and level step 4 (the Swedish equivalent to the level B1.1 of the
Common European Framework of Reference for Languages or CEFR). We analyze listening
comprehension activities included in the first and last chapters of each student textbook, using
a set of criteria that we developed from the theories and concepts included in this paper, the
guidelines from the curriculum for modern languages for Swedish upper secondary school, and
the recommendations presented in the CEFR. Our results show that the exercises deal with the
topics and domains put forward by the Swedish curriculum and the CEFR for this level.
Furthermore, the exercises also present various Spanish dialects, which is also strongly advised
by the Swedish curriculum. Regarding the theories and the research carried out in the field,
however, we have found that not all listening comprehension exercises provide appropriate
opportunities for students to develop and improve their listening skills to the same extent. We
also include suggestions for future studies.
Índice
Índice ......................................................................................................................................... 3
1 Introducción ........................................................................................................................... 4
1.1 Objetivo y preguntas de investigación ....................................................................... 6
1.2 Objeto de estudio ....................................................................................................... 6
1.3 Estado de la cuestión ................................................................................................. 8
1.4 Motivación de la relevancia del estudio .................................................................. 11
2 Marco teórico ................................................................................................................... 12
2.1 La comprensión auditiva y las estrategias de CA .................................................... 12
2.2 La CA en el plan de estudios de lenguas modernas de GY2011 ............................. 13
2.3 La CA en el plan de estudios de lenguas modernas para el paso 4 ......................... 14
2.4 La comprensión auditiva en el MCER ..................................................................... 15
2.5 La construcción de ejercicios de CA ....................................................................... 17
3 Método .............................................................................................................................. 21
4 Análisis y discusión ......................................................................................................... 22
4.1 Caminando 4 ............................................................................................................ 22
4.2 La Plaza 4 ................................................................................................................ 23
4.3 Vistas 4 ..................................................................................................................... 24
4.4 Discusión ................................................................................................................. 26
5 Conclusiones .................................................................................................................... 30
5.1 Limitaciones del estudio .......................................................................................... 32
6 Bibliografía ...................................................................................................................... 34
4
1 Introducción
Muchos alumnos expresan un estrés y nerviosismo casi paralizante a la hora de realizar
ejercicios o exámenes de comprensión auditiva (CA) en la lengua meta1 (Vandergrift 2007:191)
o al momento de utilizar esta destreza en situaciones reales. Esta destreza demanda mucha
concentración, ya que por cuestiones prácticas o pragmáticas muchas veces no se puede pedir
que se repita el enunciado (Brown 2006: 3), como por ejemplo cuando realizan anuncios en un
aeropuerto. En el caso de los exámenes de CA, tampoco podemos recurrir a imágenes o el
lenguaje corporal de nuestro interlocutor, ya que la mayoría de los ejercicios sólo consisten en
un audio. Y la dificultad no termina en la recepción e interpretación del enunciado, sino que
muchas veces debemos actuar a partir de lo escuchado, ya sea respondiendo al enunciado de
nuestro interlocutor o contestando las preguntas de un examen.
Durante la década de 1990 se llevó a cabo en Suecia una investigación sobre las destrezas y el
uso de estrategias de aprendizaje en el aula de lenguas modernas 2 , llamada STRIMS
(Estrategias para el aprendizaje de lenguas modernas, en sueco). Dada la complejidad del
proceso de aprendizaje de una lengua, los investigadores recomendaron que se continúe
estudiando el desarrollo de todas las destrezas (oral, escrita, auditiva y lectora) y el uso de las
estrategias de aprendizaje en el aula, entre ellas la CA (Malmberg et al. 2000:114-115). Después
de este estudio se llevaron a cabo varias investigaciones sobre la expresión escrita, la expresión
oral y la comprensión lectora en el aula de lenguas modernas. Sin embargo, y a pesar de que
hayan pasado casi 20 años desde la publicación de los resultados de este proyecto, a nuestro
saber no se han realizado muchos estudios sobre la CA en Suecia.
Además, al parecer la CA no sólo no es muy estudiada (Vandergrift 2007:191; Vandergrift y
Cross 2017:89), sino que tampoco es muy trabajada en clase (Dominguez Heredia 2016:5). Por
1 Es la lengua que el aprendiz tiene como objetivo aprender. Por ejemplo, en las clases de ELE la lengua meta es
el español.
2 Con este término nos referimos a, con excepción del inglés y el chino, las lenguas extranjeras que se estudian en
Suecia y que comparten un mismo plan de estudios. Las lenguas extranjeras más estudiadas son el español, el
alemán, el francés y el italiano en este orden (Statistiskmyndigheten SCB 2018). Lengua extranjera (L2): Se suele
distinguir entre segunda lengua (la lengua que un hablante aprende después de su lengua materna, generalmente
en un contexto en donde se utiliza esta lengua de forma oficial, y lengua extranjera, o sea el aprendizaje de una
lengua en un contexto en donde no se utiliza esta lengua oficialmente. En este trabajo, utilizamos estos términos
indistintamente.
5
un lado, algunos creen que los aprendices desarrollan la CA de manera natural, es decir, sin
instrucción de carácter formal (Dominguez Heredia 2016:3). Por otro lado, el incluir actividades
de CA no sólo presenta un reto a la hora de encontrar ejercicios adecuados para el nivel de cada
curso y grupo, sino que el profesor también debe tener acceso a tecnología que funcione y que
sea fácil de usar para poder llevar a cabo las mismas. Esto no siempre sucede, y es por eso por
lo que muchas veces se prefiere trabajar con otras destrezas, postergando la práctica de la CA.
Dado que el encontrar o preparar ejercicios de CA es difícil y demanda mucho tiempo, muchos
profesores deciden usar los ejercicios de CA que encuentran en los manuales3 para la enseñanza
de la lengua meta (Francia y Riis 2013:117). Esto significa que en gran parte la práctica y el
desarrollo de la CA dependerá de la calidad de los ejercicios que ofrecen los manuales. La
pandemia del covid19 no sólo ha dificultado la realización de actividades comunicativas en el
aula digital o a distancia (Hallonsten 2021, 14 de enero), sino que también ha puesto en
evidencia la necesidad de materiales, recursos y manuales de calidad para intentar compensar
la ausencia de clases presenciales en las cuales el profesor está disponible en todo momento.
Por todo esto, y por la falta de estudios al respecto, consideramos relevante realizar un análisis
de las actividades de CA en los manuales de español como lengua extranjera4 (ELE) para ver
cómo están diseñadas estas actividades y para estudiar qué tipo de estrategias de CA pueden
estimular en los aprendices de español. Además, analizamos si existe una relación directa entre
el tipo de actividades que ofrecen los manuales de ELE y las directivas del currículum sueco
Gy 20115, el plan de estudio para la enseñanza de lenguas modernas en Suecia, el Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) e investigaciones sobre el tema.
Con este trabajo analizamos el tratamiento de la CA en los manuales de ELE para establecer si
las actividades de CA se apoyan en las investigaciones sobre el área. Es importante que los
manuales de ELE que se utilizan en la secundaria6 sueca se mantengan actualizados y que las
actividades presentadas en los mismos estén diseñadas en sintonía con la investigación actual
en este campo de la didáctica de la lengua (SFS 2010:800; Skolverket 2014:10), así como
también con los planes de estudios nacionales Gy 2011 (Skolverket 2011) y el MCER. La ley
de educación vigente en Suecia establece que es el deber de la escuela asegurarse de que los
3 Libros del alumno, cuaderno del alumno, método, etc. 4 En este trabajo utilizamos la palabra español para referirnos a la lengua que se habla en los territorios
hispanohablantes. En varios de estos territorios se prefiere usar el término castellano para referirse al español. 5 El currículum sueco de enseñanza para el bachiller, bachillerato, instituto o escuela secundaria (adolescentes de
16-19 años) desde el año 2011. 6 La secundaria corresponde al nivel del bachillerato, preparatoria, etc, osea, son sinóminos.
6
aprendices reciban una educación de alta calidad (SFS 2010:800). Esto debe incluir también al
material que se usa en el aula, lo que no siempre ocurre (Francia y Riis 2013:122-123).
Asimismo, la ley de educación establece que la enseñanza debe basarse en “la investigación y
experiencia comprobada” (SFS 2010:800). Es así que con este trabajo esperamos también
inspirar a los profesores de ELE a reflexionar y evaluar la propia práctica docente, reconociendo
en este caso tanto las oportunidades como las limitaciones que ofrecen los manuales.
1.1 Objetivo y preguntas de investigación
El objetivo de este trabajo es investigar cómo están diseñadas las actividades de CA en tres
manuales para la enseñanza de ELE en las escuelas secundarias de Suecia, y si junto con estas
actividades se presentan ejercicios que faciliten el desarrollo de estrategias de CA. También
tiene como objetivo investigar si estas actividades se ajustan a las metas del plan de estudio de
las lenguas modernas de la ley Gy 2011, las sugerencias del MCER y a las investigaciones
actuales sobre este campo de la didáctica de la lengua. Nuestras preguntas de investigación son
las siguientes:
• ¿Con qué criterios didácticos están construidas las actividades de comprensión auditiva
en los manuales de ELE analizados?
• ¿Qué tipo de estrategias de comprensión auditiva estimulan en los aprendices las
actividades de comprensión auditiva de estos manuales?
• ¿Se ajustan estas actividades de comprensión auditiva a las metas del plan de estudio de
las lenguas modernas, a las sugerencias del MCER, y a las investigaciones actuales
sobre esta área de la didáctica de la lengua?
1.2 Objeto de estudio
En el presente trabajo nos limitaremos a analizar tres manuales de ELE publicados en Suecia
para ser utilizados en la enseñanza de ELE en el paso 4 (nivel 4) en la secundaria sueca. El paso
4 corresponde al nivel B1.1 del MCER o nivel usuario independiente (Skolverket 2017:6).
Optamos por trabajar con este paso porque los requisitos de aprendizaje requieren una
comprensión auditiva más compleja (Skolverket 2011). Analizaremos tres manuales del mismo
nivel para de esta forma poder hacer una comparación entre los mismos. Los manuales que
hemos seleccionado son los siguientes:
7
Caminando 4
La Plaza 4
Vistas 4
El manual Caminando 4 fue escrito por Elisabet Waldenström, Ninni Westerman, Märet Wik-
Bretz, y Åsa Gustafsson. Según Natur & Kultur, la editorial que ha publicado la serie de
manuales ELE Caminando, esta serie de manuales es la más usada para la enseñanza ELE en
las escuelas secundarias suecas (2019). Además, la editorial afirma que los manuales están
diseñados de acuerdo con los requisitos de la ley Gy 2011, el plan de estudio de las lenguas
modernas (2019) y los consejos del MCER. En este trabajo analizaremos la edición más reciente
de esta serie, la cual fue publicada en 2017.
El manual La Plaza 4 está escrito por Noelia Martel y María Wickelgren. Según la editorial
Studentlitteratur, esta serie también sigue las pautas de la ley Gy 2011 y el MCER (2019).
Analizaremos la primera y única versión de esta serie, la cual fue publicada en 2012.
Por último, hemos elegido Vistas 4 de Inger Rönnmark y Eulàlia Quintana Segalà. La editorial
Sanoma Utbildning también afirma que esta serie de manuales para la enseñanza de ELE está
adaptada a la ley Gy 2011(2019). A diferencia de los otros dos manuales elegidos para este
trabajo, en el caso de Vistas 4 no se menciona el MCER. En este trabajo analizaremos la primera
y única edición del manual, publicada en 2013.
El principal criterio de selección ha sido la fecha de publicación de los manuales de ELE, siendo
necesario que hayan sido publicados después de la ley Gy 2011. Esto facilita la comparación
de los manuales con los lineamientos y pautas de la ley Gy 2011.
En total Caminando 4 contiene 24 actividades de comprensión auditiva, las cuales están
distribuidas en 5 unidades, La Plaza 4 tiene 22 actividades distribuidas en 7 unidades y en
Vistas 4 hay 23 actividades distribuidas en 7 secciones (5 unidades más una sección
introductoria llamada “Bienvenidos de vuelta”, y una final llamada “Revista Literaria”). Por
razones de espacio y tiempo, en este trabajo limitamos nuestro análisis a las actividades de CA
de la primera y la última unidad de cada manual.
8
1.3 Estado de la cuestión
Como ya hemos mencionado, la CA es una de las destrezas menos investigadas dentro del
campo de la didáctica de la lengua (Vandergrift y Cross 2017:89). Este vacío de investigaciones
previas es aún más grande dentro del contexto sueco. Es por eso que en este apartado incluimos
un artículo de investigación similar a nuestro trabajo, pero dentro de un contexto español, así
como un informe de investigación que se ha realizado sobre las actividades de CA en los
manuales de enseñanza del inglés como lengua extranjera en Chile. También incluimos estudios
realizados sobre la relación vocabulario-comprensión auditiva, ya que el vocabulario es un
factor muy importante para las destrezas receptivas y viceversa, y un estudio empírico sobre
los efectos positivos del uso de estrategias de CA para el desarrollo de la destreza de CA. A
pesar de que estos artículos no tratan de las actividades de CA en los manuales de ELE de
Suecia, aún son relevantes para nuestro análisis porque forman parte de las bases teóricas y
metodológicas del mismo.
En un trabajo titulado “Tratamiento didáctico de la destreza de comprensión auditiva en los
manuales de ELE en el nivel plataforma (A2)”, Domínguez Heredia (2016) realiza un análisis
descriptivo de las actividades de CA de cinco manuales de ELE para el nivel A2 de diferentes
editoriales españolas y sus correspondientes guías didácticas y audios. Para ello, examina el
nivel, la tipología de las actividades, el género discursivo de los audios, la manera en que las
actividades están secuenciadas, los temas culturales, las costumbres y las variedades
lingüísticas del español de los audios, las voces de los participantes y el nivel de autenticidad
de las actividades para el nivel A2. Domínguez Heredia (2016:18-19) concluye que no todos
los manuales incluyen la totalidad de los géneros discursivos que el MCER recomienda para el
nivel A2, y que algunos manuales incluyen géneros discursivos que corresponden a niveles
superiores. Además, las actividades de CA más frecuentes son las del tipo obtención de datos.
La secuencia didáctica más común es la de pre-escucha- escucha- post-escucha. Pocas
actividades están acompañadas de imágenes y pocas actividades tratan temas de la vida y
cultura españolas o latinoamericanas. Al mismo tiempo, Domínguez Heredia (2016:17) destaca
el alto nivel de autenticidad y naturalidad de la mayoría de los audios. Sin embargo, según
Domínguez Heredia, estos no incluyen un gran número de variedades del español, y algunas
variedades no están correctamente representadas en los audios. A pesar de esto, Domínguez
Heredia (2016:18) afirma que todos los manuales incluyen actividades adaptadas al nivel A2
del MCER.
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En otro análisis de las actividades de CA en los manuales de inglés que el ministerio de
educación chileno ha distribuido en las escuelas del país, Morales (2017) llevó a cabo un estudio
cuantitativo que consistió en el diseño y la aplicación de una lista de verificación desarrollada
en base a la taxonomía de Day y Park (2005). Esta taxonomía divide las preguntas de
comprensión en seis categorías: Preguntas de comprensión literal o de obtención de datos,
preguntas de reorganización, preguntas de inferencia, preguntas de predicción, preguntas de
evaluación y preguntas de respuesta personal.
Durante la investigación de Morales (2017), cuatro expertos diferentes analizaron las
actividades de CA en el manual de inglés para B1, y alcanzaron un 92,3% de confiabilidad
interobservador. Los resultados de la investigación muestran que no hay un progreso claro en
las unidades del manual y que la mayoría de las actividades de CA piden respuestas
superficiales o de obtención de datos. Esto reduce considerablemente las oportunidades de
desarrollo de interpretación más allá de un nivel principiante (Morales 2017: 58).
Si bien el estudio de Morales (2017) fue realizado en Chile y es un análisis de los manuales de
inglés como lengua extranjera, la situación del inglés en Chile y otros países hispanohablantes
es muy similar a la situación del español (Francia y Riis 2013:80) y otras lenguas modernas
(con excepción del inglés) en Suecia. Por ejemplo, en estos contextos los alumnos no tienen
muchas oportunidades de escuchar y tomar contacto con la lengua meta fuera del sistema de
educación formal. Es por eso importante estudiar el material que se utiliza en la escuela para
garantizar una buena calidad de la educación (Morales 2017: 58).
Otro de los factores importantes a la hora de diseñar ejercicios de CA es el tratamiento del
vocabulario. Por un lado, es importante tener en cuenta el nivel de vocabulario que poseen los
aprendices en la selección de actividades de CA. Por otro lado, las actividades de CA pueden
contribuir al aprendizaje de palabras nuevas o el uso de palabras conocidas en contextos
nuevos.
Van Zeeland y Schmitt (2013a) analizaron, entre otros aspectos, el porcentaje de palabras que
los aprendices necesitan dominar para poder comprender un texto oral. 76 participantes (36
hablantes nativos de inglés y 40 hablantes no nativos con un nivel de inglés B2 y C1) realizaron
una serie de actividades de CA y contestaron preguntas de CA y de vocabulario, habiendo sido
informados con anterioridad que los textos contendrían palabras inventadas. Según este estudio,
para que los aprendices de una lengua extranjera obtengan una buena comprensión del texto
oral, se necesita reconocer como mínimo el 98% de las palabras de este, mientras que para
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comprenderlo de una manera más general sólo necesitan reconocer el 95% de las palabras. La
comprensión de un texto oral se ve negativamente afectada cuando el aprendiz reconoce menos
del 95% de las palabras. Los porcentajes para los hablantes nativos fueron relativamente
similares. Es así como estos resultados demuestran la importancia del vocabulario para una
correcta comprensión de textos orales.
En otro estudio, Van Zeeland y Schmitt (2013b) analizaron el efecto de los ejercicios de CA en
la adquisición de nuevo vocabulario en la L2. 30 participantes fueron divididos en dos grupos:
20 realizaron una prueba de comprensión auditiva seguida por una posprueba de vocabulario
inmediata, y 10 realizaron la prueba seguida de la posprueba de vocabulario dos semanas
después. Los participantes sabían que habría palabras desconocidas en la prueba, pero que
debían tratar de comprender lo más posible. Después de escuchar cada pasaje, a los participantes
se les hicieron dos preguntas de control: una pregunta general sobre el contenido del pasaje, y
una pregunta más específica que se centró en información más detallada del texto oral. Los
resultados de este estudio demostraron que cuando los aprendices desarrollan el conocimiento
de una nueva palabra, comprenden en primer lugar la forma de las palabras mucho antes de que
dominen la relación forma-significado de las mismas. Esto significa que para que los aprendices
logren conectar la forma con el significado de una palabra, deberán entrar en contacto con la
misma repetidas veces. Van Zeeland y Schmitt recomiendan que se exponga a los aprendices a
la nueva palabra más de 15 veces (2013b:609).
Los resultados de estos estudios presentan un desafío para los profesores de L2. Por un lado, si
bien el conocimiento de vocabulario es necesario y útil a la hora de resolver una actividad de
CA, es casi imposible asegurarse de que cada uno de los aprendices maneje por lo menos el
95% del vocabulario de un texto para lograr comprenderlo de manera satisfactoria. Tampoco
es razonable esperar que los aprendices aprendan las nuevas palabras después de una primera,
segunda o tercera escucha. Es aquí donde las estrategias de CA se vuelven esenciales en el aula
de lengua extranjera, ya que con buenas estrategias los alumnos no sólo pueden comprender el
texto al que están siendo expuestos en ese momento, sino también volverse más independientes
y estar mejor preparados para enfrentar futuros textos.
En un estudio empírico, Vandergrift y Tafaghodtari (2010) investigaron los efectos de la
enseñanza de CA en un segundo idioma (francés) con un enfoque metacognitivo durante un
semestre. Los participantes procedían de seis clases de aprendices de francés como segundo
idioma (FSL) que fueron divididos en un grupo experimental, el cual escuchó textos utilizando
11
una metodología que guió a los alumnos a través de los procesos metacognitivos de predicción
/ planificación, seguimiento, evaluación y resolución de problemas, y un grupo de control, el
cual escuchó los mismos textos el mismo número de veces, pero sin atención guiada al proceso
de CA. Los investigadores realizaron un seguimiento del desarrollo de la metacognición sobre
la escucha de L2 por medio de un cuestionario de CA que los participantes debieron contestar
al inicio, al medio y al final del estudio. Como los investigadores habían hipotetizado, el grupo
experimental superó significativamente al grupo de control en el cuestionario de comprensión
final y en comparación con los resultados del cuestionario inicial. La hipótesis de que los
oyentes menos hábiles en el grupo experimental obtendrían mejores resultados que sus pares
más hábiles también fue verificada. Este estudio recalca la importancia de la práctica de la CA
y del trabajo intensivo para lograr que los aprendices desarrollen esta destreza, así como
estrategias de comprensión cuando los conocimientos lingüísticos son insuficientes.
1.4 Motivación de la relevancia del estudio
Nuestro aporte radica en investigar de qué forma los manuales de enseñanza de ELE trabajan
con la CA específicamente en un contexto sueco. También analizamos si estas actividades
pueden facilitar que los alumnos desarrollen estrategias de CA, comparando las actividades con
las recomendaciones del MCER, el plan de estudios de lenguas modernas de la ley Gy 2011 y
teorías e investigaciones actuales sobre el tema.
Creemos que este trabajo es relevante ya que es necesario analizar la calidad de los manuales
de enseñanza ELE y los contenidos que estos presentan, para de esa forma establecer si los
mismos favorecen la práctica docente, y sobre todo si éstos conllevan a una mayor comprensión
y aprendizaje de la lengua meta por parte de los aprendices. Es el profesor quien debe asegurarse
de que la calidad del material que se utiliza en la clase ELE sea la adecuada, así como también
garantizar la calidad de la enseñanza en general. Sin embargo, muchos profesores de ELE no
tienen la preparación académica y didáctica necesaria o el tiempo suficiente para evaluar el
material que usan en clase (Francia y Riis 2013:122-123). Es por eso relevante promover la
evaluación de la calidad de los materiales didácticos, contribuir con la discusión sobre este
tema, facilitar la selección de materiales de calidad, maximizar la inversión que conlleva la
compra de material didáctico (Francia y Riis 2013:21, 23, 118-119) y, sobre todo, mejorar la
enseñanza que reciben nuestros alumnos.
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2 Marco teórico
En el presente apartado presentamos algunas definiciones centrales para este trabajo, así como
las herramientas teóricas que utilizamos para realizar el análisis.
2.1 La comprensión auditiva y las estrategias de CA
La comprensión auditiva (CA) ha sido considerada durante mucho tiempo una destreza pasiva,
y como tal, se creía que era una habilidad que se desarrollaría naturalmente y sin ayuda. Hoy
se sabe que no es así y que todas las destrezas requieren de la activación de procesos cognitivos,
interactivos y afectivos (Tornberg 2020:107; Giovanni et al. 2010:10).
Según el modelo teórico más aceptado actualmente, este proceso se lleva a cabo en dos niveles
interdependientes: un nivel sintético o bottom up, y un procesamiento analítico o top-down
(Brown 2007:312; Tornberg 2020:107; Vandergrift 2007:193). A su vez, se divide a las
estrategias de CA en estrategias de tipo bottom-up y estrategias de tipo top-down. Las primeras
comprenden, por ejemplo, el prestar atención a una palabra o frase a la vez e intentar
comprender palabras nuevas comparando a las mismas con las palabras conocidas y así inferir
su significado (Brown 2007:312). Las estrategias de tipo top-down implican hacer uso de las
competencias generales (Brown 2007:312; Tornberg 2020:108). Es decir, hacer uso de “los
conocimientos, las destrezas y la competencia existencial que no se relacionan directamente
con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las
actividades lingüísticas.” (Consejo de Europa 2002:9). Si bien estos procesos interactúan y
muchas veces funcionan paralelamente en el procesamiento del input oral, el grado en el que
los oyentes utilizan un nivel u otro dependerá del propósito de la escucha, el nivel de dominio
del idioma del aprendiz, y el contexto del evento de escucha. Un oyente que necesita verificar
un detalle específico, por ejemplo, utilizará en mayor grado un procesamiento de nivel bottom-
up que un oyente que está interesado en comprender el tema general de un texto (Vandergrift
2007:193).
13
2.2 La CA en el plan de estudios de lenguas modernas de
GY2011
El objetivo del curso de lenguas modernas es que los alumnos desarrollen el conocimiento de
la lengua meta, conocimientos sobre los lugares donde se usa esta lengua, así como la confianza
en su capacidad para utilizar el idioma en diferentes situaciones y con diferentes propósitos
(Skolverket 2011). Además, los estudiantes deben “tener la oportunidad de, a través del uso del
lenguaje en contextos funcionales y significativos, desarrollar una capacidad comunicativa
integral” (Skolverket 2011. Traducción propia). Esta capacidad consiste tanto en la recepción,
que significa comprender la lengua meta tanto en forma hablada (CA) como escrita
(comprensión lectora), en la producción e interacción, lo que significa formular e interactuar
con otros a través del habla y la escritura, y en la adaptación del uso de la lengua meta a
diferentes situaciones, propósitos y destinatarios. Igualmente, a través de la enseñanza, los
estudiantes también deben tener la oportunidad de desarrollar confianza en sus conocimientos
lingüísticos. Además, los estudiantes deben recibir la oportunidad de desarrollar diferentes
estrategias para mejorar la comunicación y resolver problemas cuando las habilidades
lingüísticas no sean suficientes (Skolverket 2011).
Los alumnos deben también tener la oportunidad de “desarrollar conocimientos sobre las
condiciones de vida, los problemas sociales y los fenómenos culturales en los diferentes
contextos y áreas donde se utiliza el idioma” (Skolverket 2011. Traducción propia). La
enseñanza debe estimular la curiosidad en el idioma y la cultura y darles a los aprendices la
oportunidad de desarrollar el multilingüismo para que los conocimientos de diferentes idiomas
se apoyen entre sí. La enseñanza también debería brindar a los estudiantes la oportunidad de
desarrollar estrategias metalingüísticas y una mayor comprensión de cómo se aprende idiomas
dentro y fuera del contexto de la enseñanza formal (Skolverket 2011).
Además, el plan de estudios reglamenta el uso de la lengua meta en todos los aspectos esenciales
de la enseñanza. Los estudiantes deben tener la oportunidad de entrar en contacto con lenguaje
hablado y escrito en diferentes tipos de textos y relacionar el contenido con sus propias
experiencias y conocimientos (Skolverket 2011).
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2.3 La CA en el plan de estudios de lenguas modernas para el
paso 4
Según el plan de estudios para el curso paso 4 (Skolverket 2011), la enseñanza debe abordar
los siguientes contenidos de comunicación y comprensión:
Contenidos de comunicación
Temas actuales y conocidos; intereses, situaciones cotidianas, actividades y eventos; relaciones y
cuestiones éticas; opiniones, experiencias, sentimientos y planes para el futuro.
Las condiciones de vida, tradiciones, relaciones sociales y fenómenos culturales en los contextos y
áreas donde se utiliza la lengua.
Contenidos de comprensión
Lenguaje hablado, incluso con algunas variaciones regionales y sociales, y textos que son
instructivos, descriptivos, narrativos, de debate, argumentativos y de creación de contactos, también
a través de películas y otros medios.
Conversación y lenguaje hablado coherente, como diálogos y entrevistas.
Textos literarios u otros textos de ficción, también de forma hablada y dramatizada, así como
canciones y poemas.
Textos de no ficción de varios tipos y para diferentes propósitos, por ejemplo, reportajes.
Estrategias para percibir detalles y entender el contexto de los textos y para adaptar la lectura o la
escucha de acuerdo con la forma, el contenido y la finalidad de los mismos.
Diferentes formas de buscar, seleccionar y evaluar el contenido de textos y el lenguaje hablado.
Los fenómenos lingüísticos, como la pronunciación, la entonación, estructuras gramaticales y la
formación de frases y oraciones, así como palabras con diferentes registros y expresiones idiomáticas
en los textos con los cuales los estudiantes toman contacto.
Cómo los textos y el lenguaje hablado pueden variar de acuerdo con diferentes propósitos y contextos
comunicativos.
Cómo usar conectores y otras expresiones para crear una estructura y un texto coherente y cohesivo.
(Skolverket 2011. Traducción propia).
Podemos observar que, de acuerdo con el plan de estudios del paso 4, las destrezas lingüísticas
y las estrategias de aprendizaje tienen un papel muy importante en la enseñanza. También
15
podemos observar que en el paso 4 se debe trabajar con una amplia variedad de tipos de textos,
variedades lingüísticas y temas.
Los requisitos de conocimiento 7para el curso lenguas modernas paso 4 establecen que, para
aprobar el curso con E, el aprendiz debe comprender el contenido principal y percibir detalles
claros en el lenguaje hablado a un ritmo moderado, así como en textos de fácil acceso en
diferentes géneros. El estudiante deberá mostrar su comprensión del texto al dar una visión
general, discutir y comentar el contenido y los detalles, y seguir instrucciones con resultados
aceptables. Asimismo, el aprendiz deberá elegir y utilizar alguna estrategia que facilite su
comprensión del contenido de la lengua hablada y los textos.
Para obtener una C, el aprendiz deberá no sólo comprender el contenido principal, sino que
también deberá percibir detalles esenciales, discutir en profundidad el contenido del texto oral
o escrito, y actuar de manera satisfactoria siguiendo las instrucciones dadas. Para obtener la
calificación más alta (una A), el aprendiz deberá comprender tanto la totalidad como los detalles
en el lenguaje hablado a un ritmo moderado y en textos de fácil acceso en diferentes géneros,
mostrando su comprensión al resumir los textos de manera fundamentada y matizada,
discutiendo y comentando el contenido y los detalles de estos, y siguiendo las instrucciones con
buenos resultados.
Como podemos observar, para aprobar el curso paso 4, los alumnos deben desarrollar su CA
no sólo para comprender el contenido general del texto oral, sino que también deben poder
comprender detalles. Es decir, ir más allá de una comprensión superficial del texto. Los
ejercicios de CA que se utilizan en clase deben, por un lado, facilitar el desarrollo de la CA, y
por otro, ofrecer a los aprendices la oportunidad de demostrar lo comprendido.
2.4 La comprensión auditiva en el MCER
El MCER explica que su enfoque es “orientado a la acción” (Consejo de Europa 2002: 9). Es
decir, las personas utilizan la lengua para realizar acciones. Para lograr esto, los usuarios de una
lengua utilizan todos sus conocimientos, destrezas y características individuales, o
competencias. El MCER distingue entre las competencias generales y las competencias
comunicativas. Las competencias generales son los conocimientos, las destrezas y la
7 Los requisitos de conocimiento describen los conocimientos que los aprendices deben demostrar. La escala es
A. B, C, D, E, F. Para aprobar, los aprendices deben obtener por lo menos una E. La nota más alta es la A. Si
desaprueban obtienen una F.
16
competencia existencial de los aprendices o usuarios de una lengua, además de la capacidad de
aprender (Consejo de Europa 2002:10). Son las competencias “que no se relacionan
directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo,
incluyendo las actividades lingüísticas.” (Consejo de Europa 2002:9) mientras que las
competencias comunicativas son definidas como las competencias “que posibilitan a una
persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.” (Consejo de Europa 2002:9).
La competencia comunicativa, por su parte, está constituida por las competencias lingüísticas,
las competencias sociolingüísticas y las competencias pragmáticas. Las competencias
lingüísticas “incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas, sintácticas, y otras
dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus
variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones.” (Consejo de Europa 2002:13).
Las competencias sociolingüísticas se refieren al uso de conocimientos sobre las condiciones
socioculturales del uso de la lengua en diferentes contextos (Ibid:13-14), y las competencias
pragmáticas se refieren al uso funcional de los recursos lingüísticos para adaptar la lengua a la
situación y función comunicativa (Ibid:14).
Aunque a primera vista parezca que las estrategias generales y comunicativas sean más
relevantes a la hora de hablar o escribir en la lengua meta, estas competencias también son
necesarias para entender textos escritos y auditivos. Hemos mencionado que la comprensión
lectora y la CA también son procesos que demandan la activación del aprendiz y el uso de
conocimientos lingüísticos y no lingüísticos.
De acuerdo a los niveles comunes de referencia generales presentados en el MCER, el
estudiante del nivel B1 debe ser capaz de comprender “las ideas principales cuando el discurso
es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela,
durante el tiempo de ocio”, etc. y comprende también “la idea principal de muchos programas
de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional,
cuando la articulación es relativamente lenta y clara.” (Consejo de Europa 2002:30).
De acuerdo con esta descripción, los ámbitos de la lengua que deben abordarse en el nivel B1
(que corresponde al curso paso 4 en Suecia) son: asuntos cotidianos en el trabajo, en la escuela,
durante el tiempo de ocio y en otros contextos, temas (noticias) actuales, y asuntos de interés
personal o profesional (Consejo de Europa 2002: 30).
17
Estos ámbitos deberán estar representados en las actividades de los manuales para que los
aprendices hayan logrado este nivel de CA al finalizar el curso.
El MCER describe también diferentes tipos de actividades y técnicas de CA. Como tipos de
actividades se menciona el escuchar mensajes de información general, escuchar medios de
comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine), escuchar como parte del público (en
reuniones, en el teatro, etc), escuchar la conversación de otras personas, etc. Como técnicas de
CA se menciona el escuchar para captar la idea general, para conseguir información específica,
para comprender el texto detalladamente, para captar implicaciones, actitudes, etc. (Consejo de
Europa 2012: 68).
El MCER menciona también una serie de aspectos externos que pueden restringir o condicionar
la CA, tales como la claridad de la pronunciación de los hablantes, el ruido ambiental (trenes,
aviones, obras, etc.), interferencias en la comunicación, distorsiones (malas condiciones de las
líneas telefónicas, etc.) o condiciones atmosféricas (mucho viento, etc.) (Consejo de Europa
2012:50-51). Es importante que se mencionen estos aspectos ya que la comunicación fuera del
aula ELE la mayoría de las veces está condicionada por ellos. Es necesario que los aprendices
se sientan preparados para salir al “mundo real” y utilizar un abanico de estrategias para
comunicarse. Brown (2007:311) también aconseja que se utilicen audios y contextos auténticos
en la clase de lengua extranjera.
2.5 La construcción de ejercicios de CA
Se recomienda trabajar tanto con técnicas de tipo bottom-up como con técnicas de tipo top-
down (Brown 2006: 2-3; Brown 2007:312; Börjesson 2012:8; Tornberg 2020:107). Es también
importante que los aprendices puedan hacer uso de todos sus recursos lingüísticos y no-
lingüísticos, no apoyándose demasiado en los aspectos formales de la lengua (los sonidos, la
entonación, las estructuras gramaticales o morfológicas, etc.), ya que una atención excesiva a
estos aspectos de la lengua puede impedir la automaticidad del procesamiento del habla oral
(Brown 2007:312, Malmberg et al. 2000:10). Para facilitar el desarrollo de la CA, es necesario
trabajar con el vocabulario y las palabras claves del texto, hacer uso de los mensajes no verbales
(gestos, contexto espacio-temporal, etc.), recomendar a los aprendices que utilicen sus
conocimientos previos para hacer predicciones y asociaciones e intentar adivinar el significado
de las palabras desconocidas haciendo uso del contexto verbal de los enunciados, e invitarlos a
18
que pidan aclaraciones (Brown 2006: 4; Brown 2007:311; Börjesson 2012; Malmberg et al.
2000:1;Vandergrift y Tafaghodtari 2010:475).
Giovanni et al. (2010:12-13) explican a su vez que las actividades de CA requieren que los
oyentes presten atención a los elementos lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos. Es
importante que las actividades traten diferentes niveles de comprensión: el nivel de palabras
concretas, el nivel de frases, el nivel de organización de la información, y el nivel del discurso
o la comprensión inferencial (actitudes). También se sugiere que, al crear actividades de CA,
se tengan en cuenta tanto las estrategias sociales (por ejemplo, cómo pedir una aclaración) como
las estrategias de objetivo o meta. Es decir, tener un objetivo claro y organizar un plan para
resolver el ejercicio antes de comenzar el mismo (Brown 2006: 5). Se destaca la importancia
de crear actividades que motiven y sean interesantes para los alumnos, ya que el nivel de interés
del oyente afectará positiva o negativamente el grado de activación de las estrategias de CA.
Un alumno desinteresado tiene más dificultades para concentrarse que un alumno interesado
(Brown 2006: 7; Giovanni et al 2010:12; Malmberg et al. 2000:10).
Es siempre recomendable trabajar con ejercicios de pre-audición (Brown 2006: 4; Malmberg et
al. 2000:10; Vandergrift y Tafaghodtari 2010:475). Es importante activar los conocimientos
previos sobre el tema a tratar y la situación comunicativa. Una forma de activar los
conocimientos previos es con imágenes u otros elementos visuales (Giovanni et al. 2010:13) o
presentando el tema del texto e invitando a los aprendices a predecir las palabras y frases que
puedan aparecer en el audio (Brown 2006: 4; Vandergrift y Tafaghodtari 2010:475).
Aunque es bueno activar los conocimientos previos y el vocabulario que se conoce sobre el
tema, algunos expertos recomiendan que los audios contengan palabras y frases no previamente
aprendidas para que los alumnos puedan interpretar mensajes nuevos. La CA no es lo mismo
que reconocer o identificar palabras, frases o segmentos estudiados de memoria (Giovanni et
al. 2010:14). Sin embargo, el número de palabras nuevas no debería constituir la mayor parte
del texto, ya que según el estudio realizado por Van Zeeland y Schmitt (2013a), los aprendices
deben reconocer por lo menos el 95% de las palabras del texto oral para poder comprenderlo
adecuadamente.
Además, los textos (audios) que se trabajan en la clase deben contener un lenguaje auténtico,
real (Giovanni et al. 2010:14). De acuerdo con la ley Gy 2011, éstos deben presentar variedades
de la lengua meta (en nuestro caso el español) procedentes de los varios contextos geográficos
19
donde se utiliza la lengua (Skolverket, 2011). Los textos que se trabajen deben despertar el
interés y la curiosidad de los aprendices (Brown 2006: 7; Giovanni et al. 2010:14).
Las actividades que acompañan a los textos (audios) deben proveer a los alumnos con un
“motivo concreto para realizar la audición” (Giovanni et al. 2010:14). El objetivo de la audición
permite al oyente (aprendiz) adaptar sus estrategias de CA para interactuar con el texto
eficazmente (Brown 2006: 5; Tornberg 2020:113, 123). Y este objetivo debe preferentemente
ser auténtico. Esta autenticidad de las actividades que se requiere de todo lo que se trabaja en
el aula de lenguas se recalca también en el plan de estudios para las lenguas modernas y el
MCER. El objetivo de la enseñanza en el enfoque comunicativo es ayudar a los aprendices a
comunicarse exitosamente en contextos auténticos.
El tipo de preguntas que presentan los ejercicios también afecta el desarrollo de la CA. Day y
Park (2005) desarrollaron una taxonomía de preguntas de comprensión lectora que también
puede ser aplicada al análisis de las preguntas de CA. Los autores sostienen que el carácter de
las preguntas afecta el nivel de comprensión que los alumnos desarrollan. Ellos clasificaron al
nivel de comprensión que las preguntas requieren de los aprendices en preguntas de
comprensión literal o de obtención de datos, preguntas de reorganización, preguntas de
inferencia, preguntas de predicción, preguntas de evaluación y preguntas de respuesta personal.
Las preguntas de comprensión literal son descritas como preguntas que requieren de una
comprensión superficial o de un nivel básico, mientras que las preguntas de evaluación o
inferencia son preguntas de carácter más avanzado y reflexivo.
Day & Park (2005:64) señalan que las preguntas no literales son un reto para los aprendices
principiantes e intermedios, sobre todo si están acostumbrados a interpretar palabra por palabra.
Sin embargo, es justamente por esto que se deben incluir preguntas de todos los niveles y no
sólo el literal. Para que los aprendices logren desenvolverse con soltura en situaciones
comunicativas de naturaleza diversa, es necesario que practiquen y ejerciten con todo tipo de
preguntas de CA. La práctica hace al maestro, por lo tanto, si queremos que nuestros estudiantes
puedan ir más allá de la comprensión literal de un texto, entonces es necesario enseñarles cómo
hacer esto y darles oportunidades para trabajar con diferentes niveles de comprensión.
Si bien el objetivo principal de las actividades de CA es ayudar a los alumnos a desarrollar esta
destreza lingüística, no es posible observar la CA (así como la comprensión lectora)
directamente porque no es un proceso externo y visible (Malmberg et al. 2000:10). Solo es
posible inferir que el aprendiz ha comprendido algo a través de las acciones y reacciones de
20
este (Brown 2007:311). Lund, citado en Brown (2007:311), realizó una clasificación de las
diferentes consignas con las que podemos verificar que los aprendices hayan entendido lo que
oyeron. De acuerdo con Lund, los aprendices demuestran que han entendido:
1. Actuando o respondiendo a una orden o instrucción.
2. Eligiendo una alternativa de entre varias opciones.
3. Transfiriendo o dibujando lo que han oído.
4. Contestando preguntas sobre el texto.
5. Resumiendo, o tomando notas sobre lo que oyen.
6. Traduciendo el texto a su lengua materna (por ejemplo, el sueco).
7. Repitiendo un modelo a seguir.
8. Tomando parte en la conversación.
Por su parte, Day & Park (2005:64) clasifican a la estructura de las preguntas o consignas en
preguntas de sí o no (yes/no questions en inglés), preguntas con alternativas, preguntas de
verdadero o falso, preguntas periodísticas (WH-Questions en inglés), y preguntas de elección
múltiple (multiple choice). Es bueno que los ejercicios presenten una variedad de estructuras,
para que los alumnos puedan desarrollar una CA integral y para que no se vuelva una tarea
aburrida y repetitiva.
Luego de escuchar una o varias veces el texto, se recomienda trabajar con actividades de post-
audición (Börjesson 2012:8; Giovanni et al. 2010:17; Vandergrift 2010: 475). Estas actividades
pueden ofrecer la posibilidad de reflexionar sobre las estrategias utilizadas durante la actividad
de CA, reforzar los conocimientos nuevos adquiridos a través de la actividad, ayudar a los
alumnos que tuvieron dificultades a la hora de resolver la actividad, y posibilitar una
continuación del tema que está siendo trabajado.
En el estudio STRIMS, Malmberg et al. (2000:109) cuestionan el uso de la lengua meta en las
preguntas y respuestas de CA. Los autores sostienen que el tener que expresarse oralmente o
por escrito en la lengua meta para demostrar que se ha comprendido el texto va más allá de la
CA. Es por eso que los investigadores recomendaron el uso del sueco para corroborar si los
aprendices realmente han comprendido. Sin embargo, aunque el uso del sueco en la clase de
lenguas extranjeras parezca una manera efectiva de observar si los aprendices han comprendido
el texto que han escuchado, esta práctica puede presentar otras dificultades. En primer lugar, es
21
posible que haya alumnos que no tengan el sueco como lengua materna8. En segundo lugar, no
es práctico a largo plazo que los alumnos se acostumbren a utilizar su lengua materna para
comunicarse en el aula de lengua extranjera. En tercer lugar, para lograr que los alumnos
desarrollen la competencia comunicativa deben tener la oportunidad de utilizar la lengua meta
de manera integral, es decir, combinando las diferentes destrezas para lograr objetivos
comunicativos. En cuarto lugar, es bueno usar la lengua meta en preparación para las pruebas
de fin de curso, las cuales están enteramente escritas en la lengua meta (NAFS:2020), y, por
último, el plan de estudios para las lenguas modernas claramente estipula que se utilice la lengua
meta en todos los aspectos esenciales de la enseñanza, y esto incluye las actividades de CA
(Skolverket 2011).
3 Método
Para analizar la relación que hay entre las actividades de los manuales seleccionados y el
enfoque metodológico comunicativo avalado por el currículum sueco, el plan de estudio para
las lenguas modernas, el MCER y las investigaciones actuales sobre el tema que hemos descrito
en el apartado 1.3 y el capítulo anterior, hemos elaborado una guía de criterios o parámetros de
evaluación de las actividades de CA que nos permiten responder nuestras preguntas de
investigación. Principalmente, observamos:
A. El idioma que se usa en las consignas y en el texto oral.
B. El tipo de lenguaje, las variedades que se usan y si hay diversidad de hablantes.
C. Los temas que tratan, si éstos están enumerados en los contenidos de comunicación y
comprensión del plan de estudios para el curso lenguas modernas paso 4 y si abordan los
ámbitos de la lengua descritos para el nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas (MCER).
D. Si se trabaja con los tipos de textos y los géneros discursivos enumerados en los
contenidos de comprensión del plan de estudios para el curso de lenguas modernas paso 4
y el nivel B1 según el MCER.
E. El tipo y la variedad de estrategias de comprensión auditiva.
F. El tipo de preguntas y el formato de los ejercicios.
G. Las imágenes o ayudas visuales y cómo estas se utilizan en la actividad.
8 La primera lengua que adquirieron o L1.
22
H. La secuencia didáctica, es decir, si se incluyen actividades de pre-audición, audición y
post-audición.
I. El tratamiento del vocabulario: Si hay una lista de palabras, traducciones, etc.
4 Análisis y discusión
En este apartado, analizamos las actividades de CA de la primera y la última unidad de los
manuales de español como lengua extranjera Caminando 4, La Plaza 4 y Vistas 4. Para llevar
a cabo nuestro análisis, utilizamos las teorías, recomendaciones y estipulaciones presentadas
en el apartado 1.3 y los capítulos 2 y 3.
4.1 Caminando 4
Caminando 4 está dividido en una sección de repaso y seis unidades (1a, 1b, 2a, 2b, 3a, 3b y
3c). Las unidades 1A y 3C tienen dos actividades de CA cada una. Las actividades siempre
aparecen después de la introducción del capítulo (actividades de lectura comprensiva,
vocabulario o gramática), y están relacionados con el tema particular de la unidad.
Al inicio del libro, se presenta una lista de consejos para trabajar con el español dentro y fuera
de la clase de ELE en sueco. En esta lista se mencionan diferentes estrategias de lectura,
expresión oral y escrita y también estrategias de CA, por ejemplo “escuchar varias veces”,
“escucha para captar detalles o para entender el tema general” y “mira películas y escucha
música en español” (Waldenström et al. 2017:5).
Todas las actividades de CA analizadas en Caminando 4 utilizan exclusivamente la lengua meta
en las instrucciones y textos orales (criterio A). El lenguaje es auténtico. Hay variedad de
hablantes (masculinos y femeninos, jóvenes y adultos) y también se presentan diferentes
variedades del español (criterio B). Los textos tratan tanto temas actuales y conocidos como
intereses, situaciones cotidianas, experiencias, planes para el futuro y fenómenos culturales en
los contextos y áreas donde se usa el español (criterio C). El género discursivo que predomina
es la entrevista o reportaje, pero también hay un texto descriptivo (dossier) y un texto
informativo. Todos estos géneros están incluidos tanto en el plan de estudios de paso 4 como
en los ámbitos de la lengua descritos por el MCER para el nivel B1 (criterio D).
23
Las estrategias de CA que hay que utilizar para resolver los ejercicios son de tipo bottom-up y
top-down. A veces los aprendices deben escuchar para comprender la idea general y otras veces
tienen que comprender los detalles del texto (criterio E). Las instrucciones indican cuántas
veces hay que escuchar el audio antes de resolver cada uno de los ejercicios de la actividad. El
nivel de comprensión (criterio E) que las preguntas requieren es en la mayoría de los casos el
literal o de obtención de datos, pero también hay una pregunta de inferencia (“¿Cómo afectó
esta experiencia su personalidad?”) y una de tipo personal (“¿A ti te gustaría hacer un viaje así?
¿Por qué?”). Para esta última los aprendices deben relacionar las ideas del texto con sus propias
experiencias e ideas.
El formato de los ejercicios varía más: los aprendices deben unir, completar frases, contestar
preguntas de tipo periodístico (¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, etc.), completar frases y elegir
verdadero o falso. Cada actividad incluye varios tipos de estas preguntas (criterio F).
Una de las actividades presenta una foto, otra actividad tiene tres dibujos (mapas), y dos de las
actividades no tienen ayudas visuales (criterio G). Sólo en el caso de los mapas se menciona la
ayuda visual en la actividad de CA. Los demás dibujos o imágenes sólo acompañan las
actividades sin estar incluidas en el ejercicio. Todas las actividades de CA tienen ejercicio de
post-audición, pero ninguna tiene ejercicio de pre-audición (criterio H). Tres de los ejercicios
no tienen lista de palabras (glosor, en sueco) y la cuarta sólo tiene una lista de dos palabras
traducidas al sueco (criterio I).
4.2 La Plaza 4
El manual La Plaza 4 tiene 21 actividades de CA distribuidas en siete unidades. La unidad 1
tiene cuatro actividades de CA y la unidad 7 tiene dos. Las actividades siempre aparecen
después de la introducción del capítulo y de varias actividades de lectura comprensiva y
vocabulario (Martel y Wickelgren 2012).
Los ejercicios y textos están presentados en la lengua meta, pero a diferencia de Caminando 4
y Vistas 4, las instrucciones de las actividades de CA de la unidad 1 de La Plaza 4 están
completamente en sueco (criterio A). Las instrucciones de la unidad 7 están en su mayor parte
en español, con la excepción de la palabra “Lyssna” (“escucha”, en sueco). El lenguaje es
auténtico, con algunas palabras de uso regional como “¡Bárbaro!” (dialecto rioplatense;
24
“bárbaro” 2021). Hay diversidad de hablantes (hombres y mujeres, jóvenes y adultos) y de
variedades de español (criterio B). Los temas que se abordan son experiencias (viajes),
opiniones, sentimientos, condiciones de vida, tradiciones, relaciones sociales y fenómenos
culturales (criterio C). El género discursivo que predomina es la entrevista o reportaje, pero
también hay un texto descriptivo y uno informativo. Estos géneros están incluidos en el plan de
estudios de paso 4 y en los ámbitos de la lengua descritos por el MCER para el nivel B1 (criterio
D).
Las estrategias de CA que hay que utilizar para resolver los ejercicios son de tipo bottom-up y
top-down. A veces los aprendices deben escuchar para comprender la idea general y otras veces
tienen que comprender los detalles del texto (criterio E). No se indica la cantidad de veces que
hay que escuchar el audio antes de resolver cada uno de los ejercicios de las actividades. El
nivel de comprensión (criterio E) que las preguntas requieren es en todos los casos el literal o
de obtención de datos. El formato de los ejercicios de las seis actividades (criterio F) presenta
una mayor variación: los aprendices deben elegir la opción correcta, hacer listas, elegir
verdadero o falso y corregir las frases falsas, tomar nota de las ideas principales, comentar ideas
y contestar preguntas periodísticas. Cada actividad presenta un sólo tipo de estas preguntas o
consignas.
Todas las actividades tienen ayuda visual (criterio G) pero sólo en una de ellas la ayuda visual
es parte de la actividad de CA. Tres actividades tienen ejercicios de pre-audición, pero ninguna
tiene de post-audición. Esto no es recomendable, sobre todo porque los ejercicios de CA no
parecen estar tan bien conectados con el tema del resto de las unidades. No hay una progresión
clara entre las mismas. Algunas actividades tienen listas de palabras y otras no. Uno de los
ejercicios de la unidad 7 tiene una lista de 17 palabras traducidas al sueco.
4.3 Vistas 4
Vistas 4 está dividido en una sección introductoria, cinco unidades y una “Revista Literaria”.
Sólo las unidades 1 a 5 tienen ejercicios de CA. Las unidades están a su vez divididas en
secciones de A a E, y cada sección contiene uno o dos ejercicios de CA. Aunque la mayoría de
los ejercicios de CA aparecen al final de las secciones, también hay secciones que comienzan
con un ejercicio de CA. En total analizamos 10 actividades de CA.
25
Todas las actividades de CA analizadas en Vistas 4 utilizan la lengua meta en las instrucciones
y textos orales (criterio A), con la excepción de una frase (“Valer la pena”, Rönnmark y
Quintana 2013: 20) que está traducida al sueco en el primer ejercicio de CA. Creemos que las
autoras incluyeron la traducción de esta frase porque puede ser nueva o difícil para los
aprendices. También hay una actividad de CA sobre el espanglish.9 El lenguaje es auténtico en
la mayoría de los textos analizados, pero hay excepciones (criterio B). La primera es la última
actividad de CA de la unidad 1. Tres jóvenes uruguayos miran y comentan la película ¡Viven!
de 1993. A pesar de tener acento rioplatense, los jóvenes usan palabras y frases que no se usan
en esta variedad del español, por ejemplo “mi hermana pequeña”, ¡Madre mía! 10y ¿Verdad?
(según nuestra experiencia, en la variedad rioplatense es más normal decir hermanita o hermana
menor, ¡Dios mío! y ¿No es cierto?). Además, uno de los jóvenes dice ¡Nunca en la vida!, lo
que parece ser una traducción directa de la frase en sueco “Aldrig i livet!”. Un hablante nativo
diría “¡Ni loco/a! o ¡Ni en sueños! La segunda excepción se encuentra en el último ejercicio de
la unidad 5. El texto es una entrevista a una mujer paraguaya. Sin embargo, el hablante tiene un
claro acento rioplatense. Con respecto a la variedad de hablantes, los hay masculinos y
femeninos, jóvenes y adultos. También se presentan diferentes variedades del español, aunque
éstas no siempre parecen auténticas (criterio C).
Los textos tratan temas actuales y conocidos, intereses, situaciones cotidianas, relaciones,
cuestiones éticas, opiniones, experiencias, sentimientos y fenómenos culturales en los contextos
en donde se habla español. Son conversaciones y diálogos, entrevistas, reportajes, y también
hay una canción (criterio D). Las estrategias de CA que hay que utilizar para resolver los
ejercicios son de tipo bottom-up y top-down. A veces hay que escuchar para comprender la idea
general, y otras veces hay que comprender los detalles del texto (criterio E). La mayoría de las
veces no se indica cuántas veces hay que escuchar el audio antes de resolver cada uno de los
ejercicios de la actividad. El nivel de comprensión (criterio F) que las preguntas requieren es
en la mayoría de los casos el literal o de obtención de datos. La excepción es una pregunta de
tipo personal. El formato de los ejercicios (criterio F) presenta una mayor variación: los
aprendices deben unir, completar frases, contestar preguntas de tipo periodístico y elegir
verdadero o falso. Cada actividad incluye varios tipos de estas preguntas.
9 “Modalidad del habla de algunos grupos hispanos de los Estados Unidos en la que se mezclan elementos
léxicos y gramaticales del español y del inglés.” (“Espanglish” 2021). 10 La expresión “¡Madre mía!” Es muy común en el español peninsular (Bisbal 2018, 5 de julio).
26
Siete de las diez actividades analizadas en Vistas 4 tienen ayudas visuales. Éstas varían desde
una foto auténtica del accidente de los Andes a una señal de tránsito en euskera o el dibujo de
un globo terráqueo (criterio G). En ninguno de los casos las ayudas visuales son parte de la
actividad de CA, sino más bien un complemento de esta. Ninguna de las actividades tiene
ejercicio de pre-audición. Seis tienen ejercicio de post-audición (criterio H). Seis ejercicios
tienen una lista de palabras traducidas al sueco (criterio I). La cantidad de palabras en cada lista
varía de dos a nueve.
4.4 Discusión
La mayoría de las actividades de comprensión auditiva analizadas en los manuales Caminando
4, La Plaza 4 y Vistas 4 están presentadas enteramente en español (criterio A). Esto está en
conformidad con el plan de estudios del curso lenguas modernas que estipula que la enseñanza
debe impartirse en la lengua meta (Skolverket 2011). Las excepciones son, en primer lugar, la
lista de consejos y estrategias de aprendizaje que se presentan al comienzo de Caminando 4.
Estos consejos están escritos en sueco, lo que puede ayudar a los alumnos a comprenderlos y
así ponerlos en práctica. Sin embargo, puede haber alumnos de español como lengua extranjera
que tengan otras lenguas maternas y todavía no sepan hablar sueco bien. Estos alumnos tendrán
dificultades para comprender. También creemos que en este nivel (B1) es apropiado utilizar la
lengua meta en mayor manera. Según el MCER, los aprendices del nivel B1 son “usuarios
independientes” (Consejo de Europa 2002:25), por lo que deberían poder comprender
instrucciones en la lengua meta.
Las otras excepciones son las instrucciones de las actividades de la unidad 1 de La Plaza 4, y
el uso de la palabra “Lyssna” (escucha, en sueco) en cada actividad analizada en este
manual. Consideramos que el uso del sueco para dar instrucciones en el nivel B1 es innecesario,
ya que los aprendices de este nivel deberían poder comprender instrucciones claras en español
(Skolverket 2011; Consejo de Europa 2002:26), y la palabra “escucha” es una palabra muy
usada en las clases de ELE, aún en niveles principiantes. Nos preguntamos el por qué de usar
el sueco para el nivel paso 4. Da la impresión de que el ejercicio es muy fácil o que se
subestiman los conocimientos de los alumnos. También nos preguntamos qué efecto tiene el
uso del sueco en los aprendices.
27
Hay diversidad de hablantes (hombres y mujeres, jóvenes y adultos) y de variedades de español
en los tres manuales (criterio B). Esto ofrece la oportunidad de familiarizarse con “algunas
variaciones regionales y sociales” (Skolverket 2011). Sería bueno, sin embargo, que los
manuales distingan claramente estas variedades, para de esta forma ayudar a los alumnos a
notar las diferencias. También hay un hablante sueco en Caminando 4, lo que podría motivar a
los aprendices a continuar con sus estudios de ELE, relacionar el contenido con sus propias
experiencias y conocimientos, y desarrollar confianza en sus conocimientos lingüísticos
(Skolverket 2011), ya que para hablar bien un idioma no hace falta ni ser ni hablar como un
nativo. El lenguaje es auténtico en la mayoría de los textos (adaptados al nivel B1), con algunas
excepciones en el manual Vistas 4 (ver 4.3).
Los textos tratan temas actuales y conocidos, intereses, situaciones cotidianas, actividades y
eventos, relaciones y cuestiones éticas, opiniones, experiencias, sentimientos y fenómenos
culturales en los contextos en donde se habla español (Skolverket 2011; Consejo de Europa
2002:37). Sin embargo, la atención que se le da a cada uno de los temas varía entre los manuales
(criterio C). Caminando 4 presenta una combinación de temas personales (intereses, planes para
el futuro) y culturales (las islas Malvinas, hispanos en EE. UU.). La Plaza 4 tiene
exclusivamente temas culturales (costumbres y lugares de Argentina, Cuba, Venezuela,
Colombia y México) y Vistas 4 tiene una mayoría de temas de carácter personal (intereses,
pasatiempos, planes para el futuro) aunque también presenta algunos temas culturales (El
accidente de los Andes, los restos del imperio español). Pensamos que es importante que los
manuales presenten temas variados para que los aprendices entren en contacto con vocabulario
sobre diferentes temas y ámbitos de la lengua. Al mismo tiempo, debemos tener en cuenta que
para que los aprendices adquieran una palabra nueva deben entrar en contacto con la misma por
lo menos 15 veces (Van Zeeland y Schmitt 2013b:620-621).
Los géneros discursivos son también relativamente variados (criterio D). Hay conversaciones
y diálogos, entrevistas, reportajes, y también hay una canción en Vistas 4. Estos géneros
discursivos están enumerados en los contenidos de comprensión para paso 4 y los ámbitos de
la lengua descritos en el MCER (Skolverket 2011; Consejo de Europa 2002:69-70). Sin
embargo, la cantidad de veces que un tipo de texto aparece en cada manual varía. La mayoría
de los textos de las actividades de CA analizadas son entrevistas. Creemos que esto puede
resultar en que los aprendices se acostumbren a escuchar este tipo de textos y que en el futuro
otros tipos de textos les resulten más difíciles. Los aprendices deben tener la oportunidad de
28
familiarizarse con el lenguaje hablado en diferentes tipos de textos (Skolverket 2011), por lo
que no es optimal que las entrevistas estén sobrerrepresentadas.
Las estrategias de CA que hay que utilizar para resolver los ejercicios son de tipo bottom-up y
top-down, como sugieren varios investigadores (Brown 2006: 2-3; Brown 2007:312; Börjesson
2012:8; Tornberg 2020:107). A veces los aprendices deben escuchar para comprender la idea
general y otras veces tienen que comprender los detalles del texto (criterio E). Sin embargo, la
cantidad de actividades que estimula uno u otro tipo de estrategias varía entre los manuales. En
Caminando 4 y La Plaza 4 la mayoría son actividades en donde los aprendices deben
comprender el tema general. En Vistas 4 los aprendices deben en general comprender detalles.
En Caminando 4 suele indicarse la cantidad de veces que hay que escuchar el audio antes de
resolver cada uno de los ejercicios de las actividades. Esto no sucede en La Plaza 4. En Vistas
4 se indica que hay que escuchar el audio repetidamente sólo en algunos casos. De acuerdo con
algunos investigadores (Vandergrift y Tafaghodari 2010: 487-488), para desarrollar la
comprensión auditiva es necesario escuchar repetidas veces, por lo que la ausencia de
instrucciones en este caso puede presentar problemas tanto para los profesores como para los
aprendices.
Semejante a los resultados de Morales (2017), el nivel de comprensión (criterio F) que las
preguntas requieren es en la mayoría de los casos el literal o de obtención de datos. Esto es
problemático porque los aprendices necesitan poder llegar a niveles de comprensión más
complejos (Day & Park 2005:61) en el paso 4. El formato de los ejercicios (criterio F) presenta
una mayor variación: los aprendices deben elegir la opción correcta, hacer listas, elegir
verdadero o falso y corregir las frases falsas, tomar nota de las ideas principales, comentar ideas
y contestar preguntas periodísticas. Cada actividad presenta varios tipos de preguntas o
consignas, lo que es bueno no sólo para el desarrollo de las destrezas receptivas (Day y Park
2005:61), sino que también evita que las actividades se vuelvan repetitivas y aburridas
(Giovanni et at. 2010:12; Malmberg et al. 2000:10).
La mayoría de las actividades tienen ayuda visual, pero no todas (criterio G). Si bien la falta de
apoyo visual no necesariamente limita el desarrollo de la CA, creemos que la presencia de
imágenes, fotos y dibujos puede promover el interés de los alumnos y facilitar la activación de
sus conocimientos previos (Giovanni et al. 2010:13). Pensamos que sería bueno incluir más
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imágenes. También creemos que las imágenes deberían ser parte de la actividad, y no sólo una
parte del diseño gráfico del manual.
Se recomienda tener ejercicios de pre-audición para presentar el tema del texto y activar los
conocimientos previos de los aprendices (Brown 2006:4; Malmberg et al. 2000:10; Vandergrift
y Tafaghodtari 2010:475) y trabajar con ejercicios de post-audición para consolidar los nuevos
conocimientos (Börjesson 2012:8; Giovanni et al. 2010:17; Vandergrift y Tafaghodtari
2010:475). A pesar de esto, en los manuales hay pocas actividades de CA que incluyen
secuencias didácticas que consistan en un ejercicio de pre-audición, audición y post-audición
(criterio H). Cuando hay un tipo de secuencia, suele ser la de una actividad de audición junto
con una de post-audición. Creemos que en el caso de las actividades de Caminando 4 y Vistas
4 no suele haber ejercicios de pre-audición porque generalmente aparecen después de haber
trabajado el tema de la unidad con otras destrezas, y todas las actividades de CA en estos
manuales están conectados con el tema de la unidad. En La Plaza 4 las actividades están menos
conectadas con el tema de la unidad, por lo que sería recomendable que las actividades tengan
ejercicios de pre-audición y post-audición.
Con excepción de la última actividad de CA de La Plaza 4, las listas de palabras son, o muy
cortas, o totalmente inexistentes en las actividades de los tres manuales (criterio I). Esto
presenta ventajas y desventajas. Por una parte, la ausencia de largas listas de palabras puede
prevenir una excesiva atención al vocabulario de la actividad u otros aspectos formales de la
lengua, un hábito que dificulta la comprensión de las ideas generales del texto y la
automatización del procesamiento del habla oral (Brown 2007:312; Giovanni et al. 2010:14;
Malmberg et al. 2000:10). Por otra parte, si los alumnos no comprenden la gran mayoría de las
palabras no lograrán resolver los ejercicios satisfactoriamente (Van Zeeland y Schmitt
2013a:474). En general, las actividades de CA se encuentran siempre en el medio o al final de
la unidad, así que los alumnos han podido trabajar con el vocabulario de la unidad en mayor o
menor medida, pero esto no garantiza que todos los alumnos reconozcan las palabras del audio.
Tampoco parece ser productivo utilizar las actividades de CA para presentar vocabulario nuevo,
ya que, de acuerdo con Van Zeeland y Schmitt, para que los alumnos logren procesar la forma
de las palabras con su significado para comprender el texto oral, es necesario que sean expuestos
a la palabra nueva más de 15 veces (2013b:609).
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La última actividad de La Plaza 4 tiene una lista de 17 palabras traducidas al sueco, lo que es
curioso dado que los aprendices deberían poder reconocer más palabras al final del curso, y por
lo tanto no depender tanto de las listas de palabras. Además, creemos que la traducción de las
palabras al sueco también puede ser problemático para algunos aprendices. Si bien el sueco es
el idioma oficial de Suecia, en la actualidad hay muchos aprendices que no lo dominan, y esto
no debería impedir que aprendan una nueva lengua.
Observamos que los resultados son notablemente similares a los de los estudios realizados por
Domínguez Heredia (2016) y Morales (2017), a pesar de que éstos se hayan llevado a cabo con
otros manuales, para otros niveles y en otros contextos educativos. Esto echa luz a los retos que
enfrentan los escritores de manuales, así como los profesores de lenguas extranjeras que usan
estos manuales en diferentes partes del mundo.
5 Conclusiones
En este estudio hemos analizado los criterios didácticos con las que están construidas las
actividades de comprensión auditiva (CA) en tres manuales de ELE (Caminando 4, La Plaza 4
y Vistas 4), el tipo de estrategias de CA que las actividades pueden estimular en los aprendices,
y si las actividades se ajustan las metas del plan de estudio de las lenguas modernas en Suecia,
a las sugerencias del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y a las
investigaciones actuales de Vandergrift, Tafaghodtari, Van Zeeland, Schmitt, y Tornberg, entre
otros, sobre esta área de la didáctica de la lengua.
Las preguntas de investigación que han guiado nuestro trabajo han sido:
• ¿Con qué criterios didácticos están construidas las actividades de comprensión auditiva
en los manuales de ELE analizados?
• ¿Qué tipo de estrategias de comprensión auditiva estimulan en los aprendices las
actividades de comprensión auditiva de estos manuales?
• ¿Se ajustan estas actividades de comprensión auditiva a las metas del plan de estudio de
las lenguas modernas, a las sugerencias del MCER, y a las investigaciones actuales
sobre esta área de la didáctica de la lengua?
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Nuestro análisis indica que los criterios didácticos (El idioma que se usa en las consignas y el
texto oral, el tipo y las variedades de la lengua que se incluyen, el tipo de preguntas y el formato
de los ejercicios, etc.) con los que están construidas las actividades de CA son similares. Con
unas pocas excepciones, las instrucciones suelen darse en la lengua meta. Los textos están
siempre en español, y los aprendices siempre deben completar los ejercicios en español, lo que
se recomienda en el plan de estudios de lenguas modernas en Suecia (Skolverket 2011). Hay
muy pocas actividades que incluyan la secuencia didáctica pre-audición, audición y post-
audición. En general, o incluyen pre-audición o post-audición. También hay actividades que no
incluyen ni pre-audición ni post-audición. Hay una tendencia a colocar las actividades de CA
después de varias actividades de comprensión lectora y vocabulario, lo que puede explicar la
falta de actividades de pre-audición en muchas de las actividades de CA, ya que las mismas
suelen tener el mismo tema que el resto de la unidad. Muchas actividades tienen ayuda visual,
pero con unas pocas excepciones las imágenes no se mencionan en la actividad de CA, sino que
actúan como un complemento. Recomendamos que el profesor haga uso de la ayuda visual para
presentar el tema y mejorar la actividad.
El tipo de estrategias que las actividades de CA estimulan en los aprendices son de tipo top-
down y bottom-up, pero la cantidad de actividades que estimulan uno u otro tipo de estrategias
varía de manual a manual. Caminando 4 y La Plaza tienen una mayor cantidad de actividades
en donde los aprendices deben comprender el tema general. Vistas 4 tiene una mayor cantidad
de actividades en las que los aprendices deben comprender detalles. Cabe destacar que en
nuestro trabajo analizamos el tipo de estrategias que estas actividades pueden estimular en los
aprendices. Para observar el tipo de estrategias que los aprendices desarrollan al resolver los
ejercicios de CA se deberán realizar estudios empíricos (tales como el estudio STRIMS).
Aunque se trabaja con estrategias de ambos tipos (bottom-un y top-down), el nivel de
comprensión que se espera de los alumnos no suele ir más allá de una comprensión literal o
superficial del texto. En la mayoría de los casos, los aprendices sólo deben escuchar para
obtener datos, por lo que las preguntas no estimulan el desarrollo de una comprensión
inferencial, crítica y reflexiva.
Las actividades se ajustan a las directrices del plan de estudio para lenguas modernas y a las
recomendaciones del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en mayor o menor
medida. Dicho esto, creemos que las instrucciones en la unidad 1 de La Plaza 4 deberían estar
en la lengua meta.
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La entrevista es el género discursivo dominante en las actividades analizadas de los manuales.
Por lo tanto, creemos que debería haber una mayor variación en los tipos de textos.
Si bien las actividades de los tres manuales se ajustan a muchas de las recomendaciones dadas
por investigaciones actuales en el campo de la didáctica, no todas las actividades siguen todas
las sugerencias. Además, muchas veces los resultados de las investigaciones plantean dilemas
didácticos o pragmáticos a la hora de organizar una actividad. En todos los casos es el profesor
quien debe adaptar las tareas a cada grupo de aprendices para garantizar la calidad de la
enseñanza.
5.1 Limitaciones del estudio
Aunque consideramos haber logrado el objetivo y contestado nuestras preguntas de
investigación, hay limitaciones con el trabajo.
En primer lugar y como ya hemos mencionado, no hay muchas investigaciones en las que se
analice el diseño y el tratamiento de la CA en los manuales de ELE, y a nuestro conocimiento,
no hay estudios como el presente dentro de un contexto sueco. Por este motivo nuestro marco
teórico es mucho más extenso y detallado que nuestro estado de la cuestión. Esta es también la
razón por la que no hemos podido comparar detalladamente los resultados de este estudio con
otros estudios.
En segundo lugar, este trabajo es un análisis cualitativo de las actividades de CA de tres
manuales. Por las limitaciones de este trabajo no nos ha sido posible analizar todos los manuales
disponibles en el mercado sueco para el nivel B1, y, por ende, los presentes resultados no
pueden generalizarse. Sin embargo, creemos que al seleccionar Caminando 4, La Plaza 4 y
Vistas 4 hemos elegido los manuales más adecuados para este trabajo (Explicamos los criterios
de selección en el apartado 1.2) ya que fueron publicados después de la ley Gy 2011 y después
de la publicación del MCER, y por ser estos manuales conocidos y extensamente utilizados en
las aulas suecas de ELE. A pesar de no poder obtener resultados generalizables analizando
únicamente estos tres manuales, creemos que nuestra herramienta de evaluación consta de
criterios que pueden aplicarse al análisis de otros manuales para de esta forma evaluar la calidad
de los ejercicios de CA de estos.
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También es necesario recalcar que en el presente trabajo sólo hemos analizado las actividades
de CA de las primeras y últimas unidades de cada manual. Si bien creemos que el resto de las
actividades de cada manual están organizadas de forma similar, nuestras conclusiones están
basadas únicamente en las actividades seleccionadas.
En cuarto lugar, es pertinente mencionar que, dadas las condiciones de este trabajo de
investigación, el análisis de las actividades de CA ha sido realizado por solo un investigador.
Hubiera sido óptimo para la confiabilidad de los resultados de este trabajo si dos o más
investigadores hubieran analizado las actividades de manera independiente, pero eso no ha sido
posible en este caso.
Por último, creemos que también es necesario recalcar que, debido a la falta de estudios
similares, no siempre hemos tomado inspiración de estudios sobre la CA, sino que también nos
han inspirado trabajos y teorías sobre la comprensión lectora. Si bien construir nuestra
herramienta de análisis ha sido un desafío, también ha sido interesante incurrir en un campo de
la didáctica de la lengua que hasta el momento no ha sido muy estudiado. Es por esto que
esperamos que se realicen más investigaciones sobre la comprensión auditiva, ya que esta
destreza es tan necesaria como todas las otras destrezas comunicativas. Es una de las destrezas
más difíciles de observar e investigar y creemos que esta posiblemente sea una de las razones
por las cuales no hay muchos estudios sobre el tema, pero no por eso deja de ser imperativo que
se investigue sobre este tema. Sería interesante realizar un estudio empírico en una clase de
paso 4 (B1.1). También proponemos realizar entrevistas a aprendices y profesores sobre sus
experiencias, ideas, y estrategias de comprensión auditiva para lograr una comprensión más
profunda de las técnicas y estrategias que los aprendices utilizan para comprender eficazmente
un texto.
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