5

2

3

=Tollef Thorsnes

Tredreiing i storeformat

Kunstnerisk utviklingsarbeidrettet mot tredreiing, skulpturog bruksform, skole ogundervisning

Rapport 6/2000

Høgskolen i Vestfold

Tollef Thorsnes

Tredreiing i store format

Kunstnerisk utviklingsarbeid rettet mot tredreiing, skulptur og bruksform, skole og undervisning

Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, 2000 Rapport 6/2000

Rapport 6/2000 Copyright: Forfatteren/ Høgskolen i Vestfold ISBN: 82-7860-043-0 ISSN: 0807-0806

FORORD

Denne rapporten presenterer et kunstnerisk utviklingsarbeid i Kunst oghåndverk. Prosjektet har sin bakgrunn i reformene for faget Kunst og hånd-verk i L97 og Kunst og håndverk i LR 98. Et hovedmål er videreutvikling avegen form og uttrykksevne, og tredreiing tilpasset skoleplanene, blant annetskulptur og bruksformsområdet.

Den første ideen til arbeidet kom i 1992/93 i forbindelse med hovedfags-studier med skulptur i tre som tema. Prosjektet ble påbegynt for alvor i 1996som FoU-arbeid ved Høgskolen i Vestfold. Arbeidet er utført med støtte fraHøgskolen i Vestfold gjennom stipend 1998-2000 i tillegg til vanlig FoU-fordeling. En stor takk til Høgskolen som våger å tro på et relativt smalt ogindividuelt arbeid.

Tre andre skal også ha stor takk. Faglig sett gjelder dette førstelektor TomTeigen som har vært en samtalepartner siden 1997. Det samme gjelderførsteamanuensis og hovedfagsleder Ella Melbye som siden 1998 har veiledetog gitt respons på alle deler av arbeidet. Fra januar 2000 har høgskolelektorBitten Stenersen også meget velvillig lest rapportmanus og gitt verdifullveiledning og respons.

Jeg er også meget glad for at avdeling for lærerutdanning, som jeg er tilsattved, har gitt rom for hjemmekontor til det praktisk skapende arbeidet ograpportskrivingen. Det samme gjelder seksjon for Kunst og håndverk somjeg hører til.

Den største takken skal likevel mine nærmeste få, som står ut med at ekte-mann og pappa vier så mye fritid til faglige formål.

3

INNHOLDSFORTEGNELSE

Forord

Innholdsfortegnelse......................................................................................3

Innledning....................................................................................................5

Kap 1, Kunst og håndverk i grunnskole og lærerutdanning.........................71.1 Om kunnskapstilegnelse i kunst og håndverk....................8

Tre taksonomier................................................................8Teori, praksis og poesi som grunnleggendeforståelsesformer...............................................................8

Opplevelse, uttrykk, refleksjon, intuisjon og analyse somredskap i praktisk skapende arbeid..................................10Fortrolighets - førstehånds - og taus kunnskap, resultatav praktisk skapende arbeid?...........................................12

1.2 Forskning og utviklingsarbeid i kunst og håndverk..........131.3 Bilde som «pedagogisk tekst».........................................14

Kap 2, Skulptur og bruksform i L97 og som begreper i dette utviklingsarbeidet...........................................................................17

2.1 Skulptur..........................................................................17Formspråket....................................................................18Rom og volum................................................................20Proporsjonalitet..............................................................21Den endelige løsningen på skulpturproblemet ?...............22Presisering av skulpturbegrepet i detteutviklingsarbeidet............................................................25

2.2 Bruksform......................................................................27Et kort riss av gjenstandskulturen i Norge.......................27Kunsthåndverk................................................................28Presisering av bruksformsbegrepet i detteutviklingsarbeidet............................................................31

Kap 3, Problemavgrensning, problemformuleringer og metoder..................333.1 Problemavgrensning........................................................333.2 Problemformuleringer.....................................................333.3 Metoder..........................................................................34

Formingsforskning; Å produsere og bearbeide et felt......34Formundersøkelser.........................................................36Utvikling av tredreiebenk til store format........................36Tredreiing av skulptur og bruksform i store format.........36

4

Dokumentasjon av det kunstneriske arbeidet gjennomutstilling..........................................................................36Arbeide med foto og data med bilde som «pedagogisk tekst»........................................................36

Kap 4, FormundersøkelserGrafler som formmessig utgangspunkt............................38Vurderingskriterier..........................................................39Formserier.......................................................................40Oppsummeringer, vurderinger og konklusjoner...............45

Kap 5, Innføring i tredreiebenken og dreiing i store format5.1 Tredreiebenken...............................................................495.2 Tredreiing i store format.................................................50

Kort oppsummering........................................................55

Kap 6, Dreiing i store format i bruksform og skulptur...............................566.1 Eget ståsted i det praktisk skapende arbeidet...................566.2 Utstillingen.....................................................................626.3 Produkter fra et bruksformsperspektiv, frukter og kar.....636.4 Produkter fra et skulpturperspektiv.................................67

Jakten på Den Rette Oppstillingen, ask...........................67Askblomst.......................................................................72Jakten på Den Rette Oppstillingen, furu..........................74Furublomst.....................................................................77Den største stokken........................................................78Granegg..........................................................................80Tre gratier.......................................................................82Vaktpost.........................................................................84Kompass.........................................................................87

Kap 7, Refleksjoner og konklusjoner........................................................887.1 Formundersøkelsene.......................................................887.2 Tredreiebenken...............................................................907.3 Produkter fra bruksform og skulpturområdet..................917.4 Bilde som «pedagogisk tekst».........................................94Avsluttende betraktninger.........................................................95

Bildeliste................................................................................................... 97Litteraturliste............................................................................................. 99

5

INNLEDNING

Bakgrunnen for dette kunstneriske utviklingsarbeidet er læreplanen i Kunstog håndverk i L97 for grunnskolen, og Kunst og håndverk i allmennlærer-utdanningen i LR98.

Kunst og håndverksfaget er i plandokumentene delt i to hovedområder,henholdsvis bilde-bildekunst som todimensjonal form og skulptur-bruksformsom tredimensjonal form. Innholdet i denne boken er rettet mot tredimensjo-nal form.

«Faget Kunst og håndverk har sitt tyngdepunkt i praktisk skapende arbeidmed form og farge i ulike materialer.»(L97:190) En slik arbeidsmåte kan gipraktiske ferdigheter, teoretiske kunnskaper og en poetisk forståelsesform.Christian Norberg-Schulz har bidratt til utviklingen av faget, blant annet medartikkelen «Den poetiske forståelsesform»(Norberg-Schulz 1994) Kort sagtviser Norberg-Schulz at mennesket utvikler seg helhetlig først når både teori,praksis og poesi vektlegges som forståelsesformer i skole og samfunn.

I undervisning i Kunst og håndverk er det tenkt at elevene gjennom arbeidmed ulike temaer skal utvikle seg i et slikt helhetsperspektiv. Det er menin-gen at elevenes møter med kunst og formkultur skal stå i nær forbindelsemed det praktisk skapende arbeidet og hvor opplevelser utvikles sammenmed teori og refleksjon. I Kunst og håndverksplanen er dette formulert slik:«Begrepene oppleve-uttrykke-reflektere er i kunst og håndverksplanen i L97overordnet fagstrukturen og skal prege opplæringen i faget.»(L97:192)

I undervisning i skolen er det en rekke praktiske ferdigheter det har værtvanlig å gi elevene opplæring i. Dette har spesielt vært innen tekstil og tre-området. Denne opplæringen skal elevene fremdeles få, men ikke på denmåten f.eks. jeg selv møtte på ungdomstrinnnet etter formingsplanen M74.Da sa læreren noe slikt som : «Nå skal dere få lære å dreie i tre, og så kandere lage hva dere vil.»

Tredreiing står ikke nevnt spesielt i kunst og håndverksplanen, men etter 7 årpå skolen er tredreiebenk sammen med bormaskin de maskinene elevene kanfå lov til å arbeide med i treverkstedet. Tredreiing er derfor attraktivt forelevene og kan være en aktuell arbeidsmåte om den knyttes nærmere tilhovedmomenter i Kunst og håndverksplanen.

Etter Kunst og håndverksplanen i L97 kan altså tredreiing som ferdighets-trening ikke stå alene, men knyttes til hovedmomenter og danne en helhetgjennom en praktisk skapende arbeidsform som integrerer teori, praksis ogpoesi - og det å oppleve, uttrykke, reflektere. Et hovedmål med utviklings-arbeidet er å utvikle et bidrag som kan fornye tredreiing i den retningen.

Et annet hovedmål med prosjektet er videreutvikling av egen form- oguttrykksevne. Siden guttedagene har jeg kontinuerlig arbeidet i området fordidet gir så mye tilbake. Slik jeg ser det det, gir det også mye til undervisnings-situasjonen at jeg selv er levende opptatt av de oppgaver og prosesser stu-dentene står ovenfor. Dette gjelder både i formidling av kunnskapsstoff, i

6

veiledning av studentenes praktisk skapende arbeid og i ferdighetsopplæring.

Et tredje mål er å utvikle foto og datakompetanse som hjelpemiddel for åkunne fremstille bilde som vesentlig del i formidlingen av prosjektets inn-hold, som «pedagogisk tekst». I rapporten vil derfor resultatfremstillingenveksle mellom ulike fremstillingsformer, og hvor bilde stadig er en hoved-aktør.

Som mål nummer fire står redskapsutvikling. Tredreiing i store formatkrever redskap som går utover vanlige tredreiebenker. Rapporten gir enenkel innføring for å kunne utvikle en stor tredreiebenk og dreiing i storeformat.

Et femte mål er presentasjon av egne produkter i bruksform og skulpturgjennom utstilling, og gjennom bilder sammen med tekst.

Rapporten gir dermed en systematisk og ordnet presentasjon av et kunstne-risk utviklingsarbeid hvor følgende begreper fra tredimensjonal form ilæreplanene berøres:- skulptur og bruksform- formundersøkelser- arbeid i tre, tredreiing- foto og data med bilde som pedagogisk tekst.- utstilling og presentasjon av skulptur og bruksform

7

KAP. 1, KUNST OG HÅNDVERK I GRUNNSKOLE OGLÆRERUTDANNING

Kunst og håndverk er et relativt nytt fagnavn i grunnskolen og allmennlærer-utdanningen. I grunnskolen ble navnet og faget innført gjennom læreplanenL97. I allmennlærerutdanningen ble navnet og faget innført ved rammepla-nen LR 98. Kunst og håndverk i rammeplanen LR98 er utviklet med refe-ranse til og bygger for en stor del videre på Kunst og håndverksplanen i L97med tillegg av fagdidaktikk. I fortsettelsen forholder jeg meg til grunnskole-planen.

Et sentralt grep i reformene er krav til nye arbeidsformer gjennom føringersom: Læreplanane for faga legg vekt på at elevane skal vere aktive,

handlande og sjølvstendige. Dei skal få lære ved å gjere, utfor-ske, og prøve ut i aktivt arbeid fram mot ny kunnskap ogerkjenning.(L97:75)

I kunst og håndverksplanene er det innholdsmessig likevel ikke de storeendringene fra Forming i M87. Faget het Forming og plandokumentene tokgrovt sagt for seg 4 hovedområder, henholdsvis bilde, skulptur, bruksform ogforstå og vurdere bilde,skulptur og bruksform. I tillegg kom Forming itemasammeng, som idag kan knyttes til L97`s generelle sterke fokusering påtema og prosjektarbeid.

Planene for Kunst og håndverk kjennetegnes av de samme begrepene. Dethandler om bilde og bildekunst som todimensjonal form, det handler omskulptur og bruksform som tredimensjonal form og det handler om kunst ogformkultur.

Begge planene, Forming i M87 og Kunst og håndverk i L97, særpreges av atpraktisk skapende arbeid utgjør hovedtyngden i faget. En forskjell er knyttettil hovedområdet kunst og formkultur. I Forming i M87 ble det lagt stor vektpå lokalt stoff i denne forbindelse, mens i Kunst og håndverk er det lagt vektpå sentralt valgt stoff. Det betyr at planen gir spesifikke føringer for hvilkeuttrykksformer elevene skal møte, og ofte eksempler på relevante kunstnere iden forbindelse.

Kunst og håndverksplanen gir også navn på konkrete kunstnere elevene skalbli kjent med. Dette er særlig utbredt i hovedområdet todimensjonal form. Ibruksform er det nevnt endel personer fra 6. til 10. klasse, ialt 8. I skulptur erkun en nevnt, Gustav Vigeland, som elevene skal bli kjent med i 9. klasse.Det lokale kulturmiljøet er imidllertid ikke helt fjernet fra planen, noe dettesitatet fra L97 viser:

I opplæringen skal elevene- bli kjent med ulike stilarter og hustyper i nærmiljøet, og fåanledning til å møte og samtale med lokale utøvere, f eks arkitek-ter, kunsthåndverkere og håndverkere.(L97:198)

8

1.1 Kunnskapstilegnelse i kunst og håndverk

Tre TaksonomierEn vanlig modell i forbindelse med undervisning er å sette opp ulike mål,som kognitive mål, affektive mål og ferdighetsmål. Innenfor hver av målt-typene er det igjen utviklet forskjellige taksonomier, for eksempel Bloomstaksonomiske system for ulike nivåer av kunnskapstilegnelse innenfor kogni-tiv kunnskap. Det laveste nivået er hukommelse. De høyeste nivåene er åkunne vurdere stoff, bla. drøfte og bedømme, og kunne sette det i syntesemed annet stoff. Slike taksonomier finnes også innenfor utvikling av ferdig-heter, som Simpsons taksonomi. Her er laveste nivå persepsjon som blantannet går ut på å oppdage, gjenkjenne og registrere. Deretter følgerhandlingsberedskap, imitasjon og planløs prøving, vanemessig handling,komplekse ferdigheter og som høyeste nivå bearbeidede og utviklede ferdig-heter. Krathwohl har laget en taksonomi for affektive mål. Laveste nivå ermottakelighet som å sanse, merke, være følsom overfor. De neste nivåene erreagering, verdsetting, organisering og som høyeste nivå karaktersetting vedverdi eller et verdisystem. (Bjølseth 1993)

I Kunst og håndverk er begrepene oppleve -uttrykke - reflektere overordnetfagstrukturen og skal prege opplæringen og arbeidet i faget. Begrepet opple-velse er knyttet til det affektive, uttrykke til det affektive, kognitive,ferdighetsmessige og reflektere til det kognitive. På denne måten sikrer kunstog håndverksplanen at opplæringen i faget skal bidra til utviklingen av helemennesket.

Teori, praksis og poesi som grunnleggende forståelsesformerEn annen måte å nærme seg kunnskapsbegrepet på, har seniorforskerChristian Norberg Schulz i sin artikkel «den poetiske forståelsesform» som erutgitt i Lærerutdanningsrådets temahefte «Hovedfag i lærerutdanningen» fra1994. (Norberg-Schulz 1994)

Norberg Schulz tar her for seg praktisk arbeid som en vei til kunnskap ogforståelse, teori som en annen vei og poesi som en tredje. Den poetisketilnærmingen er her noe helt annet en romantisk føleri. Det handler mer omen direkte åpenhet mot alle sansbare forhold, og hvor du i et direkte møtemed for eksempel en fugls flukt kan erfare luft, vind, lys osv.

Når vi ser, forstår vi på en annen måte enn når vi tenker og hand-ler. Vi oppfatter spontant «noe» som ting og mening, og sier:«fugl», «tre», «himmel», «jord»... Og straks kommer en rekkesammenhenger inn i bildet: fuglen oppleves både i sin flukt, somform, og i sin fargeprakt, ja, kort og godt som en komplekskvalitet mellom andre ting.(....) I allminnelighet er opplevelsen avkvalitet vårt mest opprinnelige forhold til verden.(Norberg-Schulz 1994:13)

9

Videre i artikkelen tar Norberg-Schulz for seg at teori er den forståelses-formen som idag har overvekt i forhold til det praktiske og poetiske. Teorienog naturvitenskapen ser ikke helheten, men setter hvert forhold i vår kom-plekse verden opp som eget forskningsemne. På den måten isolerer vi tin-gene fra hverandre, mister helhetsfortåelsen og utvikler de verst tenkelige ogtruende produkter.

I dag har vi stort sett mistet den poetiske forståelsesform, og Norberg-Schulztrekker altså opp et dystert fremtidsbilde om vi ikke vinner den tilbake:

Norberg-Schulz ønsker altså en bedre balanse mellom forståelsesformene vedat den poetiske forståelsesformen må få større vekt i skolen, ikke bare som«forming» men også gjennom undring. Faget Kunst og håndverk har fåttprioritet som det 4. største faget i grunnskolen. Vår oppgave blir gjennomhelhetlige prosesser, med opplevelse og undring, uttrykk gjennom praktiskskapende arbeid og ikke minst refleksjon å bringe den poetiske forståelse-form videre til neste generasjon.

Teoretisk eller vitenskaplig tenkning tar i prinsippet for segkvantiteter, mens praksis snarere enn å fastholde en kvalitet, gårut på å frembringe noe som kan være mer eller mindre brukbart.Hvilken forståelsesform er det da som fastholder de kvalitetersom er verdens mest opprinnelige innhold? Min tittel antydersvaret: den poetiske forståelsesform. En kvalitet er noe som ikkekan måles og veies; den må gripes i et bilde som direkte fortelleross hva den «er». (Norberg-Schulz 1994:14)

Det er min overbevisning at bare en gjenoppvekkelse av denpoetiske, kvalitative forståelsesform kan overvinne omverden-skrisen. For mennesket gjør det det er, og blir det det gjør. Nårdet poetiske går tapt, reduseres alt til «behov» og «ressurs», detvil si, til det som er målbart! Men det kvalitative er jo ikke mål-bart! Hvordan skal vi da kunne gripe det, uten selv å bli diktere?Hvordan kan vi med andre ord gjenoppvekke den poetiske for-ståelse? Etter mitt skjønn viser erfaringene fra kunst- ogarkitekturskolene at en lekende «sensitivitetstrening» ikke ertilstrekkelig. En vesentligere kontakt med tingene kreves. Derformå fenomenologien komme inn i bildet som det systematiskestudium av det kvalitative, eller med Husserls ord, som «viten-skapen om tingenes vesen».Det er den fenomenologiske metodesom åpner for poetisk forståelse og dermed for vår dagligelivsverdens ting og betydninger. Slik får også naturvitenskapligteori og samfunnsmessig praksis et grunnlag. Fenomenologien måfølgelig inn i skolen helt fra begynnelsen av, ikke bare som «for-ming», men som undring. (Norberg-Schulz 1994:23)

10

I forhold til de omtalte målkategoriene om kognitive, affektive og ferdighets-mål ser vi at kunnskapsområdene poesi, teori og praksis sammenfaller godt,teori mot det kognitive og det praktiske med ferdighetene, mens det affektivekan sies å ha med det poetiske å gjøre.

I skolesammenheng er affektive mål også ofte kalt holdningsmål, og på denmåten passer det godt med en poetisk forståelsesform, for den poetiskeforståelsesformen handler om å trene seg i å møte helheten åpent, se, sanseog erfare de ulike delene og gripe virkeligheten gjennom tingenes «vesen».At det å utvikle seg i denne forståelsesformen vil påvirke holdninger ogfølelser i en positiv retning, kan ikke betviles. I Krathwohls taksonomi forholdningsmål finner vi under nivå 1, mottagelighet, stikkord som «væreinnstilt på», «være følsom overfor», «se», «smake», «lukte», «sanse». Pre-missen for å lykkes i de andre kategoriene ligger i at du mestrer nr. 1. Detteer på samme måte som Norberg-Schulz forutsetter poesien for at teori ogpraksis skal ha mening.

Opplevelse, uttrykk, refleksjon, intuisjon og analyse som redskaper ipraktisk skapende arbeidKunst og håndverksplanen i L97 setter altså opp begrepene oppleve, ut-trykke og reflektere som overordnet fagstrukturen. Vi har nå sett at detinnebærer et helhetlig læringssyn, og vi har også sett at begrepene fungerersom en operasjonalisering av en fenomenologisk tilnærming gjennom bla.opplevelse og undring, praktisk arbeid og refleksjon. I fortsettelsen avrapporten er begrepet praktisk skapende arbeid viet dette forholdet. Praktiskskapende arbeid vil derfor kunne bidra til at elevene utvikler både en teore-tisk, praktisk og poetisk forståelsesform.

I undervisning er det ofte vanlig å benytte modellen oppleve-uttrykke-reflek-tere som ulike stadier i en skapende prosess. Opplevelsen blir da inntrykks-fasen, hvor du gjennom møter med kunst og formkultur, materialer, redskap,ytre eller indre natur får impulser eller inntrykk til å ville skape selv. Medbakgrunn i dette går du inn i et praktisk skapende arbeid-uttrykksfasen- hvordu produserer egne arbeider. I etterkant er det tid for refleksjon rundt pro-sessen du har gjennomgått.

Dette kan være en måte å arbeide etter modellen, men kanskje en noksågrunn måte. Opplevelser, undring og refleksjoner er vel en mer en del av heleden praktisk skapende prosessen. Men det er naturligvis noen impulser oginntrykk som representerer idesiden, ideer som gir vilje til uttrykk, kraft,trøkk. Det kan være forhold knyttet til indre natur -den indre verden- dineegne følelser og erfaringer. Det kan være forhold knyttet til ytre natur -denytre verden- som for eksempel møter med naturens storhet. Det kan være etmateriale som driver deg, eller redskaper og ikke minst kan det være møtermed kunst og formkultur. Men alle disse (poetiske) impulsene/inntrykkene/opplevelsene gir jo tanker og erfaringer der og da, som det er naturlig åreflektere over så og si i samme tid. Det er vel få som får en ide som han ikkevurderer(reflekterer over) før han går igang med å realisere den.

På samme måte er det i uttrykksfasen. Kontinuerlig i en skapende prosessutfordres den opprinnelige ideen, du må tenke og reflektere igjen. Tegneren

11

Utgangspunktet for mitt motiv kan være et begrep, en tanke, engjenstand, et landskap, - kort sagt er motivet bare et påskudd forå lage et bilde. Når man derfor opplever at bildet tar en annen veienn man forestilte seg, føyer man seg og forsøker å komme idialog med bildet. Jeg har også opplevd å være så fascinert av etmotiv at jeg har tvunget et bilde i kne hvis det søker å unnslippe,men jeg er også åpen for følgende freidige uttalelse fra en franskbilledkunstner: «Bildet er ikke ferdig før den opprinnelige idéener fullstendig ødelagt.»(Teigen og Thorsnes 1998:17)

Kunsthåndverkeren Konrad Mehus beskriver det på denne måten:

Jeg har et mentalt bilde på hvordan jeg arbeider med idéene; «jegleter og finner». Det er ingen forskjell på om jeg arbeider med etspill, et smykke eller en kniv.

Utfordringene og problemene er forskjellige, men måten åarbeide på er den samme. Det er form, innhold, kunstneriskeuttrykk, farve, tekniske egenskaper, og materialkvaliteten sombestemmer mine valg.

Et eksempel: å lage kniv. En kniv er fra gammelt av etverktøy, et redskap, i dag en del av finkulturen. Det er mannensom bruker kniv. Form og funksjon er viktig. Jeg ville lage enkniv, et verktøy, til eget bruk, ganske alminnelig. Men mye kanskje underveis, ideen kan endre seg, det skjer noe uventet, noe duikke hadde tenkt på, og resultatet blir noe annet enn du planla,for ekempel en banankniv. Bananformen oppstod i prosessen!

Folk ser en banankniv og sier: En banan kan ikke være enkniv! TULL, ser de ikke at det er en svært god kniv! Arbeidetmed kniv førte til mange kniver: foldekniver, nebbkniver, slire-kniver og skulpturale kniver. (Teigen og Thorsnes 1998:18)

Sitatene fra Aune og Mehus representerer kvalitative utsagn fra praktiskskapende arbeid i både to- og tredimensjonal form, både bilde, bruksform ogskulptur. Utsagnene handler mye om det samme, blant annet at det å uttrykkeinnenbærer en stadig vekselvirkning mellom oppleve-uttrykke-reflektere. Åseparere begrepene til å gjelde ulike faser av en skapende prosess, vil derforvære lite hensiktsmessig.

I undervisning gjelder det heller å aktivt tilrettelegge og veilede elevene til åbruke de ulike tilnærmingsmåtene alt etter hvor de til enhver tid står. Noenganger står elevene fast i praktiske problemer, andre ganger med kognitiveutfordringer osv.

En annen vekselvirkning som kjennetegner kunstnerisk virksomhet er inter-aksjonen mellom intuisjon og analyse. Intuisjon kan i denne forbindelsebeskrives som en persons indre søken etter å gi en idé form. Der Mehusbeskriver at bananformen oppstod i prosessen, og Aune beskriver at bildettar enn annen vei enn han forestilte seg, finner vi treffende utsagn på atintuisjonen har vært drivkraften. Intuisjon er ikke en idé som faller deg innetter innfallsmåten, men kommer oftest som resultat av personens intensiveog konsentrerte fokusering i et område over tid. Både Aune og Mehus har

og læreren på SHKS i Oslo Gunnar Aune sier det slik:

12

lang erfaring fra arbeid med ideer, form, redskaper og materialer. Dennekunnskapen ligger i bunnen når de på nytt gir seg i kast med et bilde, enbruksform eller skulptur. Det handler om å være vár, gå inn i en idé på enåpen måte, lytte til materialet, formen og idéen - en affektivkunnskapstilegnelse, en opplevelsesbasert kunnskapstilegnelse eller merpresist, utvikling og anvendelse av en poetisk forståelsesform - gjennompraktisk skapende arbeid

Analyse er mer den siden av den praktisk skapende prosessen hvor logikken,analysen og refleksjonen er hovedingrediens. En praktisk skapende prosessgår over tid. Etter en arbeidsøkt hvor du oppdager at «bananformen» eroppstått, er det tid for analyse. Det er ikke vanskelig å tenke seg at Mehusvar overrasket over banankniven han endte med når han i utgangspunktethadde bestemt seg for å lage en god, ganske alminnelig kniv. Med banan-kniven i hånden kom tid for analyse, refleksjon, og arbeidet førte, som Mehussier, til mange kniver.

Billedkunstneren og professoren Axel Tostrup beskriver en praktisk ska-pende prosess slik:

Tostrup beskriver her en praktisk skapende prosess som en fysisk dialogmellom han og form, redskap og materiale- og hvor intuisjonen somintensjonal fenomenologisk tilnærmingsmåte arbeider i symbiose med reflek-sjonen som teoretisk forståelsesform.

I Kunst og håndverk er altså hovedtyngden av arbeidet lagt til en slik prak-tisk skapende arbeidsform, hvor annet teori- og ferdighetsstoff bør tilknyttesdet praktisk skapende arbeidet. Det betyr for eksempel at teoretisk kunn-skap om og i kunst og formkultur, form, farge og komposisjon, - og teoretiskog praktisk kunnskap i materialer, redskaper og teknikker skal knyttes til dettil enhver tid praktisk skapende arbeidet. Dette er formulert slik i kunst oghåndverksplanen:

Temaet i arbeidene mine er livssyklusen, fødsel, det erotiske ogdøden. Jeg bruker alle tilgjengelige verktøy for å oppnå det jegønsker av uttrykk spor. Sporene er viktige. Kunstverkene fødes ien rask, fysisk dialog hvor intuisjon og det ubevisste er sentraleingredienser i symbiose med det reflektive, bevisste. (Teigen ogThorsnes 1998: 17)

Komponentene kunst og formkultur, form, farge og komposisjon,materialer, redskaper og teknikker danner en helhet som skalinngå i alt arbeid med faget. (L97:192)

Fortrolighets- førstehånds- og taus kunnskap, resultat av praktiskskapende arbeid ?Kjell S. Johannesen har utviklet begrepet fortrolighetskunnskap og kunst-historikeren Gunnar Danbolt er blant de som anvender begrepet i Norge.

Mens vitenskapen hyller påstandskunnskapen, den kunnskap somlar seg uttrykke klart og konsist, og som kan underbygges ogbegrunnes med argumenter, er det ferdighets- og fortrolighets-kunnskapene som står i fokus innenfor kunstsfæren.

13

Fortrolighetskunnskap, slik Danbolt her beskriver det, er på mange måter ettreffende kunnskapsbegrep på hva som er resultatet av en praktisk skapendeprosess.

Professor Søren Kjørup bruker begrepet førstehåndskunnskap, et begrep somtangerer Norberg-Schulz og Danbolt sine. De er alle innom at du gjennom enen helhetlig tilnærming til «tingen» gjennom opplevelse og undring, uttrykkog refleksjon utvikler deg helt som menneske.

Deler av den kunnskapen som utvikles gjennom en slik tilnærmingsmåte, erdet som kalles taus kunnskap - du er kunnskapen. En stor pedagogisk opp-gave blir stadig å utfordre denne tause kunnskapen og se om den kanartikuleres. Professor Frøydis Hertzberg sier dette om taus kunnskap ogantyder at deler av den tause kunnskapen faktisk ikke kan det:

Den utlærte kunstneren eller håndverkerens førstehånds-, fortrolighets- ogtause kunnskap er overført til han gjennom en annen læringsform enn detskolen vanligvis byr på, nemlig i «verkstedet sammen med mesteren». Kunstog håndverksplanen nærmer seg dette gjennom at elevene hovedsaklig skalarbeide praktisk skapende. For at arbeidet virkelig skal være praktisk ska-pende settes det etter min mening store krav:- til læreren, som på en måte må ta mesterrollen, gjøre, presentere, vise,veilede og forelese.- til undervisningslokalene som verkstedpregede undervisningsrom- til læremidler, som gjennom sin formidlingsform makter å nærme segfortrolighets- førstehånds- og det tause kunnskapsområdet.

1.2 Forskning og utviklingsarbeid i kunst og håndverkI faget Kunst og håndverk er det en rekke måter å tilnærme seg FoU-virk-somhet på. Som vi har vært inne på, representerer faget et stort felt innenbåde teoretiske, praktiske og poetiske forståelsesformer. En kan derfor tenkeseg prosjekter som er av ren teoretisk karakter for eksempel innen kunstteorieller fagdidaktisk teori. En kan tenke seg prosjekter som er av mer kvantita-

Å bli kunstkjenner er gjennom perseptuell trening å oppøvefortrolighet med form og farge, strøk og pigment, rom og dybde,komposisjon og harmoni etc. Slikt tar tid og krever tålmodighet,og når man først er blitt kunstekspert, har vi ikke bare kunnska-per - vi er den også. Vi har påstandskunnskaper om fødselsår ogperioder, men er fortrolige med form og farge.(Danbolt 1989:131)

Det er kunnskaper som ikke lar seg verbaliseres helt ut.(...)

Taus kunnskap kan imidlertid være ett av to: Det kan værekunnskap som i utgangspunktet ikke lar segartikulere(Wittgensteins betydning) eller kunnskap som kanartikuleres, men som ennå ikke er blitt det(Polaniys betydning)(Hertzberg 1994:54)

14

1.3 Bilde som «pedagogisk tekst»

Til nå har vi sett at Kunst og håndverksfagets egenart knytter seg til enhelhetlig kunnskapstilegnelse gjennom praktisk skapende arbeid, noe sominnebærer utvikling av både en teoretisk, praktisk og en poetisk forståelses-form, eller som L97 sier det gjennom oppleve, utrykke og reflektere.

Gjennom en slik praktisk skapende arbeidsmåte kan det utvikles førstehånds-kunnskap eller fortrolighetskunnskap. Enkelte kaller slik kunnskap somkunstnere eller håndverkere bærer på, for taus kunnskap. Det er kunnskapsom tidligere ble overført fra far til sønn, mor til datter, eller fra mester tillærling. Noen kaller dette også for handlingsbåren kunnskap. Alle begrepenetangerer hverandre i dette å prøve å belegge med ord en type kunnskap somikke lett kan teoretiseres. Som nevnt er det en av våre hovedoppgaver -stadig å utfordre mulige måter å artikulere kunnskapen på. Det er ikke lite aven pedagogisk utfordring.

Hvordan skal vi gjennom pensumlitteratur til studenter prøve å nærme ossdette? Vi har kunstteori, pedagogisk, filosofisk, psykologisk og fagdidaktiskteori. Vi har material-, teknikk- og redskapsteori. All denne teorien er rele-vant og tangerer fagets innhold, men kommer ikke til essensen av fagetsegenart.

Felles mål for faget Kunst og håndverk i L97 er:

tiv karakter i for eksempel redskaps- og materialundersøkelser. Og ikkeminst, en kan tenke seg prosjekter som er av mer poetisk karakter somkunstnerisk arbeid innenfor et avgrenset tema, for eksempel som kunstneriskarbeide med volum og rom som estetiske formelementer.

Høgskolene i Oslo og Telemark, som kan tilby hovedfagsutdanning i For-ming, har siden midten av 1970-tallet utviklet et innhold for hva hovedfagsom et forskning og utviklingsarbeid i Forming/Kunst og håndverk børinneholde. Det er vel ingen overraskelse at et hovedfagsarbeid skal ha bådeen teoridel, en praktisk og en estetisk komponent. Delene skal tilsammenutfylle hverandre som en helhet.

Innenfor «hovedfagstradisjonen» er det altså ikke rom for å drive utviklings-arbeid som separerer teori, praksis eller poesi fra hverandre. Komponenteneskal integreres i enhver hovedfagsoppgave, noe som sammenfaller godt medNorberg-Schulz betraktinger om danningen av det hele mennesket.

Ved FoU-arbeid i Kunst og håndverk i allmennlærerutdanningen blir det ogsåbåde i forhold til fagets egenart og intensjoner for faget, viktig å arbeide påsamme måte i FoU-arbeid. Dette kunstneriske utviklingsarbeidet er laget i etslikt perspektiv.

At elevene utvikler identitet og forståelse for kulturarven gjen-nom innsikt i egen og andres kunst og formkultur

15

At elevene utvikler ferdigheter skaperglede, observasjonsevne, ogestetisk sans gjennom praktisk skapende arbeid

At elevene utvikler sin evne til visuell kommunikasjon gjennompraktisk arbeid med ideutvikling, problemløsing og symbol-behandling

At elevene gjennom praktisk arbeid og refleksjon blir oppmerk-som på hvordan økologi, miljøvern og vårt estetiske miljø erviktig for vår livskvalitet.» (L97:194)

Målformulering nummer 1 er den eneste som ikke nevner praktisk skapendearbeid, men hvis man vil, er det ikke vanskelig å lese de 3 neste fellesmålenesom innhold for å nå mål nr. 1. Uansett er den praktisk skapende dimensjo-nen så sterk at vi må inn i den vanskelige verden av kombinasjon med teori/praksis/poesi, og utvikling av fortrolighet og førstehåndskunnskap.

Læremidler i Kunst og håndverk kan derfor være av en annen karakter ennde tradisjonelle lærebøkene i teori eller material, teknikk og redskapsbøker.Læremidler i Kunst og håndverk må i tillegg prøve å fremstille fortrolighets-kunnskap, handlingsbåren kunnskap og den tause kunnskapen som kanartikuleres, slik at elever og studenter kan se den, øve i den og etterhvertetablere den.

Jeg har arbeidet som tømrerlærling og vet noe om hvordan dagenshåndverkskunnskap overføres. Jeg har vært aktiv i kystkultur, blant annetsom leder av Loggen kystlag og kan noe om hvordan fortidens håndverk kangjenvinnes, etableres og videreføres. Ved noen kystkultursentra i Norgeforegår det idag kunnskapsoverføring fra gamle båtbyggere til idealister someier verneverdige fartøyer. Jeg er selv eier av en Risørskøyte fra 1923. Ved etuhell sank hun i 1996. I forbindelse med å få henne sjødyktig engasjerte jegen eldre båtbygger til å arbeide sammen med meg. Dette er en vanlig arbeids-måte i dette miljøet. Kunnskapsoverføringen som skjer kan ikke beskrivesmed ord i noen bok.

Slik er det også med kunstnerisk arbeid. Tradisjonen har også her værtrelasjonen lærling-mester i et verksted. Selv om denne tradisjonen ikke lengerer autorisert i laug med mestere, er det ikke få «lærlinger» som har hattlæretid hos ulike kunstner- og håndverksmestere. En av de mest kjente somaktivt i vår tid har arbeidet slik i en årrekke, er Odd Nerdrum.

En vanlig arbeidsmåte i kunstutdanningen er at studenter arbeider individueltmed en oppgave i et fellesverksted og hvor læreren er veilederen. Dette erikke fjernt fra mester-svenn modellen med unntak av det vesentlige grep atogså mesteren-kunstneren selv arbeider aktivt i verkstedet. I grunnskole oglærerutdanning er det dessverre langt fra ønsker til realitet i denne forbin-delse. Ikke minst mangler vi gode læremidler i denne sammenheng.

I kystkultursammenhenger er det fra tid til annen laget videoer som foreksempel dokumenterer prosessen å restaurere kjøl, stevner, spanter og hud

16

på en skøyte. Slike videoer, med kombinasjonen bilde/tekst er læremidlersom aktive medlemmer i kystlag benytter seg av. Her kan de studere hvordande ulike teknikkene utføres og de kan høre båtbyggernes betraktningerunderveis. Bildet blir sammen med båtbyggernes kommentarer og arbeid envesentlig del av den pedagogiske teksten «restaurering av kjøl og stevn itradisjonelle trefartøyer.» Et slikt læremiddel blir på en måte det nest beste.

Nå er det vel fremdeles en stund til video, internett, cd og dvd blir de mestsentrale læremidlene i Kunst og håndverk, så et annet formål med detteutviklingsarbeidet har vært å forsøke å utvikle bilde som «pedagogisk tekst»på en slik måte at det konkretiserer fortrolighetskunnskap innen et avgrensetfelt. Bilde som «pedagogisk tekst» i denne sammenheng er altså bruk avbilde hvor avlesing av bildet konkretiserer sentrale kunnskaper i utviklings-arbeidet, som ellers er tunge eller umulige å belegge med ord, og i det minsteblir en «oversettelse».

Jeg har gjennom foto og IKT arbeidet med bilde som «pedagogisk tekst» påflere måter, med bilde som hovedtekst til å formidle en formundersøkelse,bilde som hovedtekst i innføring i en tredreiebenk og dreiing i store format,og bilde som hovedtekst i tilknytning til presentasjon av egne produkter iskulptur og bruksform.

17

KAP. 2, SKULPTUR OG BRUKSFORM I L97

Skulptur og bruksform utgjør som nevnt ett av to hovedområder i Kunst oghåndverk under samlebetegnelsen tredimensjonal form. De to hovedområ-dene er likeverdige størrelser. I LR98, Kunst og håndverk, kommer dettefrem som tekst, mens det i Kunst og håndverk i L97 er satt opp som visuellmodell med områdene som fysisk like store Det betyr at arbeid med skulpturog bruksform skal utgjøre omlag 1/2 del av faget hvert år med like stor vekt.

2.1 SkulpturSkulptur er som fagbegrep et stort område. Vanligvis regnes skulptur som ettav de tre store områdene i billedkunsten, sammen med maleri og arkitektur.I Norge har vi ingen lang skulpturtradisjon. Profesjonelle billedhuggereutdannet i Norge fikk vi først etter 1909, hvor Statens kunstakademi bleopprettet.

Skulptur i grunnskolen er rettet mot at elevene skal få prøve seg i dette storeområdet, hovedsaklig gjennom praktisk skapende arbeid. I forhold til hoved-området bilde-bildekunst hvor det er presisert en rekke uttrykksformer ogkunstnere, er det i skulptur mer beskjedent. Som tidligere nevnt er det bareGustav Vigeland som er nevnt. Det er ingen eksempler på andre billed-huggere og heller ikke nevnt spesielle uttrykksformer. Skulpturdelen i Lære-planen kjennetegnes ellers av ulike utsagn som følger.

På småskoletrinnet skal elevene i 1. og 2. klasse samtale og bli kjent medskulptur og i 3. klasse blir kjent med varierte uttrykk i skulptur(L97:195). På mellomtrinnet i 5. klasse er det nevnt at elever skal møteeksempler på skulptur fra egen og andres kultur, og i 7. klasse skal eleveneutvikle forståelse for kulturelt mangfold gjennom samtale og drøfting avulike uttrykksformer, bla. skulptur. (L97:200) I ungdomstrinnet fortsetter detomtrent som på de andre trinnene, i 9.klasse skal elevene møte kunstneresom har brukt mennesket som motiv, blant andre Gustav Vigeland. I 10.klasse skal elevene søke informasjon om ulike kulturers samtidskunst ogutforske hvordan kunst, kunsthåndverk og håndverkstradisjoner har utvikletseg og danner grunnlag for nye former og uttrykk.(L97:202-3)

Dette er beklagelig tynt. Det betyr at lærerens oppgave blir stor i forbindelsemed selv å velge relevante uttrykksformer og kunstnere. Dette kan imidlertidsees på som et pluss også, under forutsetning av at læreren som profesjonellutøver av læreryrket, tar ansvar for å velge selv. Den nye rammeplanen LR98 for allmennlærerutdanning har bedre balanse i hovedområdene, bilde,skulptur og bruksform.

I denne sammenheng blir det for langt å gå inn på skulpturbegrepet i sin fullebredde. Her følger derfor en innføring i skulptur som relaterer seg til detteutviklingsarbeidet. Det innebærer også at skulpturområdet presenteres iforhold til å kunne arbeide praktisk skapende i området, og ikke som kunst-teori.

18

Arbeid i skulptur innebærer romlige uttrykk, og har derved en tilleggs-dimensjon i forhold til bilde- todimensjonal form. I barns lek er arbeid i tredimensjoner det vanligste fordi vår virkelighet er tredimensjonal. Det betyr athele vår natur, fra den minste plante til universet, fra den minste amøbe til detmest kompliserte liv - mennesket- er tredimensjonal og fungerer i forhold tilet uendelig rom - universet. Dette er barns oppdagelsesverden. Fra rommet imors mage, fanget og ammingen, sengen, vognen, barneværelset, huset,hagen og nærmiljøet. Hele oppveksten og hele vår tilværelse er preget av etliv i møte med tredimensjonale gjenstander og rommene omkring. Hvordanvi erobrer gjenstander, vegger og rom etterhvert som vi vokser til, er med åpåvirke vår videre utvikling.

En av dem som har levert pedagogiske bidrag til betydningen av barns tredi-mensjonale formutvikling, er Arne Trageton. Hans arbeid er en type stadie-tenking koblet til Lowenfelds stadietenking i barns todimensjonale form-utvikling, og til Piagets modell over barns kognitive utvikling i forskjelligestadier. Et hovedpoeng hos Trageton er at barns tredimensjonale form-utvikling er mer naturlig og konkret enn den todimensjonale, fordi arbeid i todimensjoner er mer abstrakt.

En lærers oppgave er å bidra positivt i denne utviklingen. Det innebærer atelevene må skaffe seg kunnskaper om, utvikle ferdigheter i og ikke minstholdninger i denne tredimensjonale verden. Her er skulptur viktig arbeidsfeltsom en type grunnlagsområde. Det handler om å få møte skulpturer, oppleveog erkjenne i forhold til dem. Det handler om å få prøve seg i de ulike ty-piske tredimensjonale materialer og arbeidsmåter, som modellering i leire,sand og snø, hugging i stein og tre, og ikke minst konstruksjon for eksempeli papir, papp, tre og metall.

FormspråketFormspråket i skulptur, de sentrale elementene skulptur fungerer under, måelevene få møte og prøve seg i. Skal du forme en skulptur som er vertikalteller horisontalt orientert? Skal den stå mot et underlag eller skal den henge?Skal den kunne være et selvstendig uttrykk og kunne presenteres i mangetyper rom, eller skal skulpturen utformes i forhold til et spesielt rom ogspille mot dette rommet slik at rom og gjenstand oppleves som ett verk?

Når slike grunnleggende spørsmål er besvart er det tid for å begynne detformende arbeidet. Hvilke materialer skal jeg velge? Skal det for eksempelvære en modellert, hugget eller konstruert skulptur? Hvilke estetiske virke-midler skal jeg fokusere på, organisk eller geometrisk form? Eller kontrastermellom dem? Oppgaven er å skape liv for øyet. Øyet krever spenning for åoppleve liv. Kontraster gir liv. Andre typer kontraster som er med å gi skulp-tur kvalitet kan være tung/lett, slapp/spenstig, tynn/tykk, stor/liten, lang/kort, svak/sterk, kompakt/åpen, tett/hullete osv.

Ellers er det vanlig å si om tredimensjonal form at det meste kan utledes frade tre grunnformene kule, kube og tetraeder. De står som basis for en hverny skapt form. Fra grunnformene er det så utviklet formelementer som linje,flate, valør, rom, volum og farge. I et arbeid kan en for eksempel arbeide

19

spesielt med en av grunnformene og et av formelementene, eller kombinereflere. Det blir som å komponere musikk. Valgmulighetene er fra det heltenkle melodiøse i en toneart, til det sammensatte med mange av musikkens«strenger». Slik er det også i arbeid med skulptur. De siste 20 årene har det istudiearbeid i skulptur vært vanlig å separere de ulike elementene fra hveran-dre og prøve å bli fortrolig med hvert enkelt formelement. Det kalles ofte foren type grunnforsking i skulptur.

Camargo fra Brasil er en kunstner som arbeider slik, og som gjennom sittarbeid har gjort det mulig for andre å stå på hans skuldre. Bildene viser toeksempler på Camargos arbeider, henholdsvis i organisk og geometrisk form.

Bilde nr.1. Camargo. Eksempler på studier i organiske former

Bilde nr.2. Camargo. Eksempler på studier i geometriske former.

Elevene må få møte og prøve å utforme klassisk figurativ, abstrakt og nonfi-gurativ skulptur. De må få møte og prøve seg på installasjon, readymade oglandart. På denne måten vokser det en bevissthet i forhold til det tredimen-sjonale området, de erobrer en kultur, noe som har stor betydning for elev-enes opplevelse, kunnskap, erkjennelse og forståelse av kvalitet i Norberg-Schulz´ forstand.

20

Rom og volumDe vanlige formelementene er som nevnt linje, flate, valør, rom, farge ogvolum. I forbindelse med skulptur ser vi nærmere på to formelementer somhar stor betydning, rom og volum.

Bilde nr.3. Michelangelos David

Bildet viser Michelangelos klassisk figurative renessane-David fra flere sider,noe som er illustrerende for arbeid med skulptur. I arbeid med rom og volumkan du ikke bare være opptatt av skulpturens ulike sider hver for seg. Du måhele tiden arbeide romlig og ha med deg alle sider på en gang. NårMichelangelo modellerte David i leire som en modell før han hugget denne igranitt, benyttet han kanskje en kavalett. En kavalett er en dreibar plate somgjør det mulig å arbeide rundt hele skulpturen «samtidig».

Å arbeide romlig er en av de vesentligste formelementer i skulptur.Michelangelos David er romlig ved at den er tredimensjonal, ved at figurenforholder seg til rommet omkring, ved at det dannes rom mellom arm, torsoog mellom bena. Det gir liv for øyet gjennom spill i negativ og positiv form.Volumet er beslektet med rom, for alt som har volum, tar rom. I arbeid medå modellere klassisk akt, vil en veileder bruke begrepet volum f.eks. om deulike partier i torsoen. Se på Davids mage og brystregion, hvordanMichelangelo mestrer å tydeliggjøre formene slik at volumene kommer flottfrem. Se også hvordan Michelangelo har maktet å gi baken et spenstig, fastpreg gjennom å forme to relativt faste volum.

21

ProporsjonalitetEstetiske funksjoner er et annet vanlig begrep innenfor formspråket. Este-tiske funksjoner omfatter proporsjonalitet, balanse, rytme, bevegelse, kon-trast og harmoni. Her er det kun viet plass til proporsjonalitet fordi det erdenne estetiske funksjonen som er sentral i dette utviklingsarbeidet.

Proporsjonalitet er et begrep som i skulptur omfatter høyde, bredde ogdybde/tykkelse og ulike innbyrdes størrelsesforhold. I arbeid med å lage enportrettbyste er det helt avgjørende å finne de rette proporsjoner. I arbeidetmed et hode må du altså studere modellens proporsjoner og legge opp dissefør du går videre i arbeidet. Det er proporsjonene som gir enhver form denssæregne karakter. De innbyrdes størrelsesforhold i en skulptur er det avgjø-rende element for enhver tredimensjonal form. Dette har mennesker til alletider visst, og funnet ulike måter å benytte seg av. Den mest vanlige i vestensbilledspråk er læren om det gyldne snitt og komposisjons- og konstruksjons-lære ut fra dette. Å komponere en skulptur handler om å sette sammen ulikestørrelsesforhold som til sammen skal utgjøre en helhet.

Bilde nr. 4. To kuber. Krøller Muller Museum. Holland

22

I den nonfigurative skulpturen «to kuber» kan du se hvordan skulpturen erbygget opp av ulike størrelsesforhold som tilsammen gir levende helhet forøyet. Se hvordan den nedre kompakte kuben i svart spiller opp mot den åpnekonstruerte kuben av syrefaste stålrør. Se hvordan størrelsen på mellomrom-met mellom kubene er plassert i det gyldne snitt. Se hvordan møtet mellomkubene er løst med den vertikale rørkonstruksjonen. Tenk deg den bredereog tenk deg den tynnere. De ulike størrelsene er her vel overveiet slik at duopplever formen i utgangspunktet som en hel og klar form, før øyet begynnerpå sin oppdagelsesreise i de ulike elementene.

Se hvordan rørene er sirkler som ved sin laftekonstruksjon gir et spill avsmåsirkler og småkvadrat som tilsammen utgjør den store kuben av stålrør.Spillet og livet for øyet kommer av kontrastene mellom sirkel og kvadrat, ogdet kommer av kvantitetskontrasten mellom alle de små geometriske for-mene som spiller opp mot de store. Og se hvordan luftrommet i det gyldnesnitt utgjør endel av skulpturen fordi du i utgangspunktet ser skulpturen somen stor form.

Legg merke til tittelen på dette nonfigurative verket, «to kuber». Tittelenhenviser til formale egenskaper ved verket. I nonfigurative arbeider er dettevanlig fordi et slikt arbeid ikke viser til noe annet enn seg selv. Det forventerat du reagerer på det ut fra de egenskaper det gir, slik vi nettopp har gjort. Åtolke verket ut fra bakenforliggende stoff som for eksempel episk innhold blirgalt.

Den endelige løsningen på skulpturproblemet ?Ola Enstad er en anerkjent billedhugger som sammen men Kjartan Fløgstadog Jon Hellesnes i den senere tid har levert bidrag til skulpturbegrepet. «Denendelege løysinga på skulpturproblemet» heter boken med bilder av OlaEnstads arbeider og med tekster av Fløgstad og Hellesnes. Tittelen på bokener ambisisøs, eller kanskje humoristisk. Boken tar nettopp for seg primærebetingelser for skulptur og prøver å fange skulpturområdet inn. Kanskje erdet en reaksjon på readymade og forskjellige typer installasjoner?

I boken viser Enstad ulike skulpturprosjekter presentert gjennom bildeserier.Hver serie begynner med en grunnform, som han så deler opp og sammen-stiller til ulike uttrykk, før arbeidet avsluttes i grunnformen igjen. Jon Helles-nes belegger med ord hva «den endelege løysinga på skulpturproblemet»består i:

Kva er det så vi festar oss ved når vi oppfattar noko som einsjølvstendig ting, for eksempel som ei skulpturell eining? Kva erindividueringsvilkåra? I ontologien(læra om det værande) heiterdet at ein kvar entitet som eksisterer, føreset bestemteindividuseringsvilkår. Det er desse den blir identifisert ogreidentifisert under. At staden og dermed rommet er eitindividuseringsvilkår, dvs. eit grunnvilkår for tinga sin eksistens,er eit hovedpoeng hos P.F. Strawson.

Hos Enstad får vi ein konsentrasjon om nettopp staden ogrommet. Det skjer gjennom serien av oppdelingar og

23

konfigurasjonar. Verknaden kjem i stand ved at vi veit at det er«same» blokka som - i ein sekvens av tid - gir dei ulikeskulpturelle einingane og konfigurasjonane. Det betyr at tida ogsåer eit individuseringsvilkår. (Men tida er ikkje nødvendig knytt tilmaterielle gjenstandar slik rommet er. Også fantasiar og musikk-stykke kan ta tid). Hos Enstad blir individuseringsvilkåra gjortpåfallande og dermed tilgjenglege for refleksjon. Vi blir konfron-terte med dei perseptuelle grensene våre. Gjennom denskulpturelle fantasien sin får Enstad fram at der er rom-tid for-holda, dei såkalla spatiotemporale relasjonane, som gjer det muligå identifisere materielle gjenstander som innbyrdes åtskilde ogsjøvstendige. Rom og tid er såleis grunnvilkåra for ei kvar løysingav skulpturproblemet. (Hellesnes 1997:5)

Tidligere i kapitlet har vi sett at rom er et grunnvilkår i skulptur, og medHellesnes får i ett til, tiden. Er dette den endelige løsningen på skulptur-problemet? Hjelper denne avklaringen billedhuggere på en slik måte at løs-ningen repesenterer et skille, før og etter Enstad og Hellesnes? Neppe, tidener et vilkår som er blitt brukt i skulpturområdet i lang tid, bl.a de siste 30årene innen landart. Men det er riktig at Enstads fremstillingsform gjørrommet og tiden tilgjengelig for refleksjon i hans skulpturprosjekter. Grunn-vilkårene synliggjøres på en tydelig måte.

Ved siden av grunnvilkårene rom og tid viser Enstad oss deling som en muligmåte å arbeide i skulptur på. Hellesnes beskriver kvaliteter ved delingen pådenne måten:

Oppstillingane av delane av det som i utgangspunktet var eiblokk, gjer rommet mellom og kring dei utkløyvde skulpturelleeiningane til element av ein konfigurasjon på stadig vekslandemåter. Skilnadene i det som var ein ting, ei massiv blokk, inneberei kløyving av det verande, og i kløfta er det ingenting. Detteinkjet gir opphav til nye entitetar (verande ting). Dei stykka somblir til gjennom kløyvinga, kan bli innbyrdes åtskilde skulpturelleeiningar. Eller dei kan grupperast slik at dei blir ein konfigura-sjon, og så regruperast igjen osv. Det kløyvande inngrepet imaterien har altså løyst ut eit spel av skilnader som gjereinskapen til eit stadig skiftande mangfald av form. Talet på deimange mulige konfigurasjonane er det, som nemt, uråd å fast-sette. Vi vil nok finne somme av dei meir estetisk utfordrandeenn andre. Men kan vi nå fram til Den Rette Oppstillinga? Kan vifinne Den Rette Staden for einingane? Er det i så fall i blokkaigjen? I den forskjellslause einskapen? (Hellesnes: 1997:4)

24

Bilde nr. 5. Enstads «den som har noko å fera med - han fer

25

Senere skal vi inn på det praktisk skapende arbeid i dette utviklingsarbeidet. Iforbindelse med innledningen til formundersøkelsene går det frem at jeg i1992 i forbindelse med hovedfagsstudier benyttet deling av form som ar-beidsmåte i tredreiing. Dette er et hovedanliggende ved utviklingsarbeidet, åvidereutvikle/fornye tredreiing slik at teknikken kan passe godt til Kunst oghåndverk, både i skulptur og bruksform. I eget praktisk skapende arbeidethenter jeg derfor noen av grunnlagstankene om deling fra Enstad og Helles-nes. I denne forbindelse vil jeg også la Kjartan Fløgstad`s mer poetiskebeskivelse komme frem:

Presisering av skulpturbegrepet i dette utviklingsarbeidetEn annen anerkjent billedhugger, Marit Lyckander, har også formulert tankerom arbeid i skulptur, og som jeg også bygger på i eget praktisk skapendearbeid. Hun sier:

Del i to.Bit for bit.Del det opp.Splitt og hersk.Skap Heilskap.Daning.Underdaning.(Fløgstad:1997:51)

Jeg kan vel med rette si at jeg er billedhugger. Jeg «hugger» istein eller tre, men jeg vil heller kalle det å gå inn i et materiale,forme det ved å ta ut masse og sette sammen elementer når jegbygger ut. Å arbeide tredimensjonalt er i første rekke å arbeide irommet. Skulptur forholder seg til rommet den er plassert i. Ofteblir skulptur veldig fysisk, i hvert fall når den kommer opp i enstørrelse på vår egen kropp. Dette interesserer meg, det er defysiske problemstillingene jeg arbeider med.

Skulpturfaget inneholder så mye. Noen ganger kan et heltrom, en intstallasjon være et skulpturelt verk. Skulptur finner viofte i offentlig utsmykningssammenheng. Utsmykningen, altsåkunsten, forholder seg da til arkitekturen, rommet og plassen dener plassert i. Likevel mener jeg at den god skulptur kan ta detrommet rundt seg den trenger, uten å måtte integreres og under-legge seg omgivelsene. Jeg forutsetter da at omgivelsene ikke erekstreme. Skulptur må tåle å bli sett på fra alle sider. Den erkonkret hvor illusjonen ofte ligger i innholdet/og eller materialet.(Teigen og Thorsnes 1998: 105)

Lyckanders beskrivelse kan som helhet stå som oppsummering på mye av detvi har sett i dette kapitlet. Ved siden av å si at rommet er et grunnvilkår forskulptur, gjør hun en presisering. Hun sier at på tross av at skulptur alltidforholder seg til rommet omkring, så kan en god skulptur ta det rommet dentrenger, uten å måtte integreres og underlegge seg omgivelsene.

Det betyr at skulptur fortsatt kan skapes som i tradisjonen, som skulptur somprimært forholder seg til sine egne tre dimensjoner. Denne type skulptur vil

26

gjennom sine kvaliteter ha omlag samme uttrykk, på tross av at den vises iforskjellige rom på ulike utstillingssteder. I mitt eget skapende arbeid har jegarbeidet etter slike intensjoner. Lyckander tar også opp det fysiske aspektetved skulptur, at formatet relaterer til en menneskelig størrelse. I eget praktiskskapende arbeid er det noe jeg sikter mot gjennom tredreiing i store format.

I tillegg er proporsjonalitet den vesentligste estetiske funksjonen sammenmed deling som sentral arbeidsmåte.

27

2.2 Bruksform

Bruksform er et begrep som har sine røtter tilbake til de første læreplanersom innførte sløyd og tekstil. Intensjonene i de fagene var først og fremstknyttet til et nytteperspektiv. I begynnelsen av 1900-tallet var det viktig åkunne lage, vedlikeholde og reparere enkle nyttegjenstander. Idag lever vi iet helt annet forhold til nyttegjenstandene. Det lønner seg sjelden å lagegjenstander selv, langt mindre å reparere.

Intensjoner, mål og innhold med bruksform i kunst og håndverksfaget erderfor noe annet enn i opprinnelig forstand. Det handler om at barn gjennomet 10 årig skoleløp gradvis skal utvikle et bevisst forhold til dagens nytte-gjenstandskultur. Kunst- og håndverksplanen trekker for eksempel frem etøkologisk perspektiv. Det betyr at elevene må tilegne seg kunnskaper ogholdninger i forhold til dagens bruk- og kast-kultur. Forskjellen på tiden dettar før et utbrukt kjøkkenredskap i henholdsvis plast og tre er tilbake til jord,er ca 1000 år. Med slike perspektiv kan en bare ane hvilke søppelproblem vihar. Og ikke minst hvilke problemer vi får om ikke barna utvikler nødvendigkunnskap og holdning i forhold til dette, jamfør Norberg-Schulz.

En annen sentral intensjon med bruksform er at barna skal utvikle identitetog et bevisst forhold til kulturarven. I Norge har arbeid med bruksform iskole og samfunn lange tradisjoner. Det bærer også hovedmomentene ibruksform preg av. Elevene skal begynne i det enkle og gradvis møte ogprøve seg i ulike materialer og teknikker. De skal bli kjent med navngittearkitekter, designere og kunsthåndverkere. Og denne progressive opplærin-gen ender i 10. klasse med at elevene skal kunne påvise kvalitetsforskjeller påulike bruksformer og forskjellig kunsthåndverk. (L97:203)

Etter 10 år på skole skal barna være fortrolig med de ulike begrepene, deskal kunne glede seg over håndgjorte unikater i kunsthåndverk, og over goddesign, og ikke minst kunne skille disse fra masseproduserte, økologi-fiendtlige og kun profittorienterte gjenstander.

For å oppnå dette er det ikke nok å møte de ulike områdene, elevene må selvprøve seg gjennom praktisk skapende arbeid. Kun på denne måten kan deutvikle fortrolighet- og førstehåndskunnskap nok til å stå som bevisste bru-kere i dette store området. I tillegg kan elevene kjenne gleden ved å lære segendel om å kunne lage og reparere enkle gjenstander. Selv er jeg meget gladfor å kunne lage, vedlikeholde og repare endel gjenstander, for eksempel huseller tradisjonelle båter. Når jeg på lørdagene handler i byggevarehus, er detsom oftest meget travelt med andre som også ser ut til å ha det slik.

Kort riss av gjenstandskulturen i NorgeI Norge har vi som nevnt en rik arv innen bruksform, særlig fra folkekunstenog hvor husflidstradisjonen har bidratt til holde på kvaliteter derfra. På 1900-tallet fikk vi industriproduksjon som medførte en revolusjon i forhold tilnyttegjenstander. Etterhvert så endel kunstnere det som en oppgave å væreformgivere for industrien, slik at produktene ble gode som helhet, ikke bare

28

funksjonelle. Maleren Jean Heibergs berømte telefon er ett eksempel.

Det kom fort reaksjoner på industritilvirkning, og norske brukskunstnere ogprydkunstnere kjempet en hard kamp for å vise det håndgjorte med særegnekvaliteter i estetikk og funksjon. Som reaksjon på disse igjen, kom det på1970 tallet kritiske unge kunsthåndverkere som mente at markedet var fulltav funksjonelle gjenstander. Hvorfor skulle de bidra i dette kommersielleprofittmarkedet, spurte de, og ville heller lage bruksgjenstander som kunst.En kopp, et fat osv. ble laget som håndgjorte unikater, og uttrykket ble detvesentligste. I samme periode fra 1970 tallet og frem til idag har det blittetablert en ny yrkesgruppe, industridesignere og produktuviklere. Dennegruppen har sett mer positivt på alle mulighetene til å utvikle god form ogfunksjon og etablert seg på lag med industrien.

Idag er kunsthåndverkerne mer åpne i flere retninger. Noen arbeider forindustrien, andre arbeider mer mot den frie kunsten, og begynner å kalle segtekstilkunstnere, trekunstnere, metallkunstnere, glasskunstnere osv.

I bruksform er det altså en rekke områder elevene skal utvikle seg i forholdtil. I fortsettelsen problematiseres det området som jeg selv har gått praktiskskapende inn i forhold til (og brukt som tilnærming), kunsthåndverket. Forden som likevel ønsker en utdyping av områdene vises det til en enkel innfø-ring i «Kunst og håndverk, en visualisert innføring» (Teigen og Thorsnes1998) og «Norge i form» (Wildhagen 1988)

Bilde nr. 6. Jean Heibergs godkjente telefonutkast

29

KunsthåndverkKunsthåndverk som begrep ble utviklet av William og Morris i England somen reaksjon på industrialiseringen. De laget et program som argumenterte forat det håndgjorte gjennom håndverk, estetikk og funksjon representerte noelangt mer enn industritilvirkete produkter. På bakgrunn av deres Arts andCrafts-program utviklet det seg en bevegelse i hele Europa som arbeidet forikke å miste denne vesentlige kvalitet ved nyttegjenstandene våre. I Norgehar det særlig vært kunst og håndverksskolene som har ivaretatt dette.

Som nevnt fikk kunsthåndverket en ny retning på 1970 tallet. Den nye gene-rasjonen fikk med kunstnermeldingen i 1974 status som kunstnere på linjemed bildende kunstnere.

I forbindelse med kunstnermeldingen ble det utviklet en defininsjon på hvakunsthåndverk skulle være:

Produkter av tekstil, keramikk, glass, lær, metaller og andrematerialer som er formet og ferdig produsert i kunsthåndverke-rens verksted - under forhold hvor kunsthåndverkeren er ansvar-lig for hele prosessen fra idé til ferdig produkt.(Det veltalendeobjekt 1997:19)

Gjennom denne definisjonen tydeliggjør kunsthåndverkerne sitt yrke. Delager gjenstander som kunst, unikater - og er selv utøveren fra råmateriale fraferdig produkt på samme måte som den tradisjonelle billedkunstneren. I tidenfra 1974 og midten av 80-tallet var det likevel endel som følte definisjonensom en tvangstrøye. Fredrik Wildhagen bruker i boken «Norge i form»betegnelsene det uttrykksdominerte og det bruksdominerte kunsthåndverket.Endel kunsthåndverkere har aldri forlatt funksjonen - eller bruksområdet helt.

Mot slutten av 80 tallet ble det en type tvangstrøye å måtte gjøre alt selv fraråmateriale til ferdig produkt. I billedkunsten var det forlengst åpnet forandre tilnærmingsmåter, bla. i installasjon. I 1989 kom derfor en revidertdefinisjon:

Bilde nr.7. Johan Fredrik Arntzen. Snabelbåt

30

I dagens kunsthåndverk er det et stort mangfold. Noen arbeider uttrykks-dominert og arbeider mot det skulpturale området. Andre arbeider merbruksorientert og lager egne bruksgjenstander. Atter andre er også bruks-orienterte, men samarbeider for eksempel med Porsgrund PorselænsfabrikAS slik Hanne Heuch har gjort i tilvirkingen av tekopper.

Bilde nr. 8. Hanne Heuch: Tekopp. Foto: Terje Holm

Jorunn Veiteberg beskriver dagens kunsthåndverk på denne måten:

I dag rommar kunsthandverket ei mengd ulike uttrykk ogpraksisar. At nokon arbeider med metall eller keramikk, glasseller lær seier noko om valet av materiale, men ingenting omformspråket eller innhold. Det finst kunsthandverk som reineestetiske objekt uten referanser til ting vi omgir oss med i kvar-dagen, og det finst kunsthandverk som samstundes kan brukes tilå smykke seg ut med, oppbevare ting i, eller som på anna visbyggjer vidare på eldre og gjenkjennelege gjenstandstypar ogtradisjonar.

Som personlege og unike uttrykk representerer kunst-handverket ein slags motstandens estetikk til vår tids sterkeindustrikultur. Samtidig er den gamle motsetninga til industrien iferd med å sleppe taket i yngre kunsthandverkarar. Spennandesamarbeidsprosjekt er i dag på gang i David-Andersen,Porsgrund Porselen og Hadeland glassverk. Som kunstnarar kan

Kunsthåndverk er en kunstart der den skapende virksomheten erknyttet til materialet og det håndverk dette forutsetter og hvorskaperen av verket har vært ansvarlig for hele prosessen fra idetil ferdig produkt. (Det veltalende objekt 1997:19)

31

dei setje ideane sine ut i livet i mange ulike samanhenger og i vidtulike material og teknikkar. Arbeidsform og medium er difornokså underordna i dagens situasjon. Ei ny forståing av hvakunsthandverket er no mot år 2000, er difor i ferd med å gjeraseg gjeldande, ei forståing som bryt mot den rigide definisjonenfra 1974. For som med all kunst gjeld det at det som gjer denverdifull og levande, er at den alltid er i endring og vanskeleg larseg fange inn av den ene eller andre definisjonen. Det gjer denikkje mindre spennande å følgja. (Veiteberg 1997:15)

I en annen artikkel problematiserer Veiteberg kunsthåndverkets vanskeligeplass mellom bildekunst og rene bruksgjenstander på denne måten:

Som eit grenselands fenomen kan kunsthandverket lett blimarginalisert. Grensa har vi vore inne på tidligare, det er den somskiljer mellom fri og bunden kunst, eller meir konkret bilde-kunsten frå dekorativ kunst, og ei fri, idebasert kunstutfalding fråein bunden, handverksbasert kunstpraksis. Dei fleste av kunst-handverkerne rører seg fritt på begge sider av grensa, men pro-blemet med ein slik nomadisk praksis er ar den er i ferd med ågjera kunsthandverkerane heimlause. (Veiteberg 1997:37)

Gunnar Danbolt er blant dem som også har bidratt med tanker omkunsthåndverksbegrepet i det samme heftet «Kunsthåndverket lenge leveeller?»

Derfor vil det kanskje være et stort gode om vi rett og slett rensetdet ut av vårt vokabular. Kanskje med en storstilt og nostalgiskbegravelsesfest? For det er alltid sårt å stå ved en kjær venninnesbåre, men en verdig begravelsesseromoni kan hjelpe oss i sorgen.Og den hjelpen kan vi trenge.

Hva oppnår vi egentlig ved en slik begravelse? Kanskje atde rettmessige arvingene blir mer synlige etter at den store mor erdefinitivt borte. For det er først da barna kan myldre frem mednye navn som keramisk kunst, smykkekunst, glasskunst, tekstil-kunst osv. De er alle ektefødte barn av kunsthåndverket og harmange familielikheter med sin mor, men de har så avgjort voksethenne over hodet. De har kvittet seg med alle politiske bekymrin-ger, og er blitt rene kunstarter som maleri og skulptur med opp-merksomheten rettet mot materiale, teknikk, form og mening.(Danbolt 1997:19)

Presisiering av bruksformsbegrepet i dette utviklingsarbeidetDet er inn i denne begrepsverden jeg skal arbeide praktisk skapende, noesom innebærer det kompliserte som Veiteberg og Danbolt skisserer. Og iforhold til bruksform i L97 er det derfor behov for en avklaring. Kan dennetilnærmingen til bruksform være aktuell i skolen? For å se nærmere på detteforholdet vil jeg først se på overordnede intensjoner med Kunst og håndverkog med bruksform, dernest på hovedmomenter i kunst og håndverksplanen.

32

Kapittel 1 handler her om Kunst og håndverksfaget i grunnskolen ogallmennlærerutdanningen. Der kommer det frem at fagets tyngdepunkt erelevenes egen utvikling gjennom praktisk skapende arbeid, i forhold til kunstog formkultur, identitet og danning. I denne forbindelse så vi på uliketilnærminger til kunnskap som begrep, og operasjonaliserte praktisk ska-pende arbeid som begrep for en helhetlig kunnskapstilegnelse gjennomopplevelse, uttrykk, refleksjon eller med Norberg Schulz, teori, praksis ogpoesi.

I innledningen til dette kapitlet redegjorde jeg for at bruksform ikke lengerprimært handlet om å utvikle ferdigheter til å kunne lage og reparere enkleting fordi dette ikke lenger er relevant i forhold til samtiden. Mer viktig enndette og i tillegg til dette peker L97 mot arbeid i bruksform i et poetisk,økologisk, estetisk og verdimessig perspektiv. Og til dette erkunsthåndverksbegrepet godt egnet, om det nå heter det lenger. EtterDanbolts forslag til kommende terminologi er det vel trekunst som blirbetegnelsen på denne delen av utviklingsarbeidet.

I undervisning i Kunst og håndverk er det forventning om at elevene arbeiderpraktisk skapende også i bruksform. Kunsthåndverket er en uttrykksformsom innebærer nettopp dette. Det handler om de nære ting, det handler ommaterialkunnskap og håndverksferdigheter og det handler om å være ska-pende. I de ulike hovedmomenter i tredimensjonal form i kunst oghåndverksplanen i L97 er det mange utsagn som bekrefter dette. Jeg harvalgt å ta med ett fra hvert trinn.

I tredje klasse skal elevene bli kjent med varierte uttrykk i skulptur, håndverkog kunsthåndverk og oppleve hvordan fantasi og virkelighet kan være ut-gangspunkt for å skape skulptur og bruksform.

I mål for mellomtrinnet står det:«Elevene skal videreutvikle sine kreative evner gjennom arbeid med skulpturog bruksform og i økende grad bli bevisste om at fagkunnskap er viktig for åskape et tilfredstillende uttrykk. De skal kunne gi enkle bruksformer et merbevisst personlig uttrykk ut fra behov, form, farge og komposisjon.(Min utheving) (L97 : 197)

Og på ungdomstrinnet står det i mål for skulptur og bruksform:Elevene skal gjennom sitt skapende arbeid utvikle kjennskapen til særtrekkved ulike kulturtradisjoner og ........ (Min utheving) (L97:201) Under hove-momentene finner vi kunsthåndverket som begrep nevnt i alle tre klasser, ogeksempler på kunsthåndverkere er også nevnt.

Mot denne bakgrunnen finner jeg det relevant å bruke kunsthåndverket somtilnærming og referanseramme for eget praktisk skapende arbeid i bruksform.

33

KAP. 3, PROBLEMAVGRENSING, PROBLEM-FORMULERINGER OG METODE

3.1 ProblemavgrensningI Norge og i den norske skolen har tredreiing lang tradisjon. I bruksforms-undervisningen har tredreiing vært vanlig på ungdomstrinnet. Lysestaker,balltrær og boller var (er) vanlige produkter. Tredreiebenken er som nevnt iinnledningen den ene av to maskiner elever i grunnskolen har lov til å arbeidemed. Etter 7 år med håndverktøy er derfor er tredreiing en ny mulighet sommange har lyst til å prøve.

I faget tredreiing er det få tredreiere igjen i Norge i dag, og med reform 94 erfaget på vei ut av et formelt utdanningsløp om det ikke kommer på listen avverneverdige fag. Tradisjonell tredreiing handler om dreiing av enkle bruks-former og gjenstander knyttet til en større sammenheng for eksempel ben tilstoler og bord eller søyler i hus.

Innenfor skulpturområdet er tredreiing lite utbredt. Det er altså få billed-huggere som anvender tredreiing som teknikk i sine skulpturer. Jeg vet ikkeom noen, i en streng forståelse av skulpturbegrepet.

Som hobby og husflid er tredreiing mye utbredt. Når husflidslag har utstillin-ger, finnes det som oftest en rekke dreide gjenstander. Det samme gjeldermed lokale form/fargeforeninger, på såkalte markeder og hobby- fritids- oghåndverksmesser. Blant de største i området er Øgreid handel a/s i Stavanger,som er tredreiespesialist og arrangerer store seminarer.

Med et helhetsblikk på tredreiingens status idag kan en enkelt konkludere atdet er en utbredt hobby å dreie boller, glass, kopper ol, at faget tredreiing iformell utdanning er på vei ut, og at tredreiing i liten grad har noe medskulpturområdet å gjøre.

Det er dette området jeg vil bidra til å fornye, slik at tredreiing kan være enrelevant arbeidsmåte i både skulptur og bruksform for elever i ungdomssko-len og studenter i allmennlærerutdanningen.

3.2 ProblemformuleringerFor å nærme seg feltet, er det primært å finne måter å arbeide med tre-dreiing på som kan representere en fornying. Her er det aktuelt å finne enarbeidsmåte hvor også skulpturområdet kan inkluderes. Første fase avarbeidet er derfor viet formundersøkelser for å tilføre tradisjonen et tilskuddsom kan nyttes i undervisning og i eget skapende arbeid. Form-undersøkelsene består i praktisk skapende arbeid i tredreiebenk.

En av grunnene til at skulptur ikke er med som område i tredreietradisjonen,knytter seg kanskje til at dreiing oftest gir relativt små produkter. En stordreiebenk gir sjelden produkter på mer enn 40-45 cm i diameter. I skulptur erdet tradisjon for å lage større former, gjerne i menneskelig størrelse ellerstørre. Skulpturer i menneskelige størrelser gir ett 1:1 forhold, noe som gir etdirekte møte, mens små former ofte kan bli mer som en «modell». Derfor er

34

andre fase i arbeidet å utvikle en tredreiebenk for å kunne arbeide i storeformat. Å dreie i store format vil for meg være en ny rammebetingelse itredreiing, og kan derfor også virke frigjørende fra tradisjonen. Tredje fase erprosessen med å skape produkter i store format for å viderutvikle egen formog uttrykksevne, og for prøve ut om dreiing og deling er hensiktsmessig iforhold til hovedmomenter i skulptur og bruksform på ungdomstrinnet iKunst og håndverk i L97.

Problemstilling: Kan tredreiing med deling som prinsipp være en hensikts-messig arbeidsmåte i skulptur og bruksform for videreutvikling av egen formog uttrykksevne, og i forhold til undervisning i Kunst og håndverk på ung-domstrinnet?

3.3 MetoderFormingsforskning; å produsere og bearbeide et feltI undersøkelser og resultatfremstilling av kvalitative data nytter det sjeldenmed statistikk, tabeller og prosenter. Det handler ofte mer om å sanse, værenær og prøve å gripe en saks vesen. Det kan for eksempel skje gjennompraktisk skapende arbeid hvor du bygger opp et materiale, trer tilbake ogprøver å analysere, tolke og forstå problemet, kalt formingsforskning.

De fleste kvalitative undersøkelsesformer i kunst og håndverk, innebærer detproblematiske med selv å være deltaker og påvirker i oppbyggingen av etmateriale, for senere å tre tilbake for å analysere og tolke det. De resultatersom kommer ut av denne type undersøkelser kan derfor sjelden handle om åforklare et forhold, eller være påstander om å ha funnet «sannheten» i en sak.Resultatene er mer en tydeliggjøring av et problem, en forståelse gjennomanalyser og tolkninger, og som konkluderes som antydninger.

I kvalitative undersøkelsesformer er det samme krav til etterprøvbarhet som ikvantitative. Det innebærer å legge åpent fram de problemer og spørsmålsom er tatt opp, de metoder og veier som er gått, hvilke resultater er funnet -såvel positive som negative, og ikke minst «støheten» og gyldigheten avdem, reliabilitet og validitet. I dette utviklingsarbeidet har jeg gjennom egetpraktisk skapende arbeide med formundersøkelser og dreiing av skulptur ogbruksform bygget opp et materiale. Jeg har også utviklet et redskap, entredreiebenk for dreiing i store format. I de tre delene av arbeidet har jegbrukt forskjellige innfallsmåter, metoder. Det gir tre ulike typer materiale,som må bearbeides på ulike måter. Det gir en tydeliggjøring av problem-formuleringene. Metoden kan kort beskrives som å produsere og bearbeideet felt.

Tilsammen gir dette innholdet til det kunstneriske utviklingsarbeidet. Ethvertkunstnerisk utviklingsarbeid må kjennetegnes ved formulering av et problem,systematisk arbeid i forhold til problemet gjennom oppbygging av et mate-riale, analyse, tolking og konklusjoner. Kunstnerisk virksomhet dokumentertved utstilling alene er ikke utviklingsarbeid. For et kunstnerisk utviklingsar-beid gjelder de samme krav som ethvert annet utviklingsarbeid.

35

Utviklingsarbeid: Systematisk arbeid som anvender nyematerialer og produkter, å innføre nye prosesser, systemer ellertjenester, eller å forbedre dem som eksisterer. Som en generellregel kan anføres at alt arbeid som kommer inn under forskningog utviklingsbegrepet skal inneholde et nyhetselement.

Noe senere i artikkelen tar Halvorsen opp kunstens og forskningens berø-ringspunkter. Begge områder arbeider i forhold til et nyhetselement, detprimære krav i FoU-arbeid. Videre problematiserer hun ulikhetene i densystematiske veien å gå:

Vi legger merke til at hele denne virksomheten kjennetegnes vedorginalitet og systematisk arbeid. Og «...alt arbeid som kommerinn under forskning- og utviklingsarbeid skal inneholde et nyhets-element. (Halvorsen 1992:40)

Hva så med den systematiske veien å gå, dokumentasjonen overveien en går og de resultater en kommer frem til ? Begge delerskal som kjent kunne etterprøves ut fra generelle forsknings-kriterier. Her mener jeg vi er ved et mer kritisk punkt ved kunstog vitenskap. Eisner har problematisert ulike veier å gå i en 10 årgammel artikkel om forskjeller mellom en vitenskaplig og enartistisk tilnærmingsmåte (Eisner 1981:1 flg). Her hevder han atbegge tilnærmingsmåter kan gi valid erkjennelse. Vi har satt opphans sammenligning i en modell:

Vitenskaplig tilnærming Artistisk tilnærming

Tema: Det ekstensjonale Det intensjonale

Forskeren: Saklig og «objektiv» Mer subjektiv, er med i prosessenframlegger fakta Deltaker

Dokumentasjon: Man bruker Levende dokumentasjonsaklig og informativt språk, gjerne i kunstnerisk formi standariserte framstillingsformerOpplysninger om validitet ogreliabilitet osv.

Mål: Generalisere fra det Portrettere det spesiellespesielle til det generelle slik at noe allment kan sies,- forklare og forutsi - forstå og tolke- finne sannheten - skape meningen

I artikkelen «FoU-arbeid innenfor estetisk sektor - problemer og muligheter»gjør Else Marie Halvorsen rede for begrepet utviklingsarbeid på denne måtenetter først å ha sitert deler av forskningsmelding St. meld. 28. (1988-89)

36

Ved å sette opp Eisners 10 punkter i dette skjema, ble det tydeligfor meg at dette ikke først og fremst var en sammenligningmellom en vitenskapelig og en artistisk tilnærming, men en sam-menligning mellom to ulike vitenskapsteoretiske tilnærminger.Det han kalte en vitenskapelig tilnærming var svært lik en tradi-sjonell vitenskap etter positivistisk mal knyttet til kvantitativdokumentasjon. Mens det han kalte artistisk tilnærming ble sværtlik en fenomenologsik tilnærmingsmåte, men her også plass forkunstnerisk dokumentasjon. (Halvorsen 1992:42)

Halvorsen utdyper her det jeg tok opp innledningsvis, og fester knagger påhva et kunstnerisk utviklingsarbeid må inneholde, et nyhetselement og syste-matisk, «etterprøvbart arbeid».

Kunstnerisk utviklingsarbeid rommer et stort spekter av ulike typer prosjek-ter. Det innebærer at det ofte i hvert enkelt arbeid må anvendes egne metodereller kombinasjoner av kjente. I dette utviklingsarbeidet har jeg produsert ogbearbeidet et felt gjennom følgende metoder.

Formundersøkelsene:Oppbygging av et materiale ved å dreie 28 beslektede former i 7 serier medutgangspunkt i kriterier knyttet til den estetiske funksjonen proporsjonalitet.Dokumentasjonen skjer ved foto og fremstilling av bildene som «tekst».Analyse og vurdering skjer gjennom sammenligning av produktene i forholdtil kriterier knyttet til proporsjonalitet.

Utvikling av tredreiebenk til store format:Bygge en tredreiebenk jeg tror kan fungere til formålet å dreie i store format.Prøve dreibenken ut ved å gå fra små og lette treemner til store og tunge,prøve og feile, lete og finne, erstatte og fornye. Dokumentere ved foto ogtekst. Analysere tredreiebenkens funksjonsevne og videreutviklingspotensiale.

Tredreiing av skulptur og bruksform i store format:Dreie bruksform og skulptur i store format med utgangspunkt i form-undersøkelsene, i de operasjonaliserte begrepene skulptur- og bruksform, ogpå eget ståsted.

Dokumentasjon av det kunstneriske arbeidet gjennom utstilling:I kunstnerisk utviklingsarbeid er utstillinger en sentral dokumentasjonsform.I dette utviklingsarbeidet har en separatutstilling på Kunstforeningen VerdensEnde på den gamle prestegård på Budal på Tjøme vært sentral, sammen medandre typer av formidlingsformer. Dette er bl.a. deltakelse på juryert utstil-ling, delutstillinger på Høgskolen i Vestfold og formgiving av enmilleniumsfolder med produktene som motiv.

Arbeide med foto og data med bilde som «pedagogisk tekst»:Ta foto av arbeidsprosesser, av prøver og resultater, prøve å dokumenterefortrolighetskunnskap gjennom bilde og tekst. Velge ut de delene som ser uttil å ha pedagogisk verdi. Prøve og feile, lete å finne måter å bruke bilde og

37

tekst på hvor bildene kan avleses i områder hvor ordene ikke kunne maktetdet, for eksempel i formundersøkelsene. Analysere og tolke sammenstilling-ene.

Avsluttende del:Reflektere og konkludere omkring resultatene fra alle delene.

38

Grafler som formmessig utgangspunktFørste gang jeg kom på ideen var i 1992, hvor jeg som del av hovedfagsstudierarbeidet med form og funksjonsproblematikk i forbindelse med utvikling av etkjøkkenredskap, en «graffel». En graffel er et redskap for å ta vafler ut av vaffel-jernet, spesielt utviklet for teflonbelagte vaffeljern hvor spisse stålredskaper kanødelegge teflonbelegget. Graflen er laget ved å dele opp en dreid «elipseform ellerkuleform» hvor de to delene etter videre bearbeiding blir til hver sin graffel, bilde9 og 10. Mens jeg arbeidet med graffelprosjektet ble det klart for meg at delingenmåtte gi et stort potensiale i forhold til å skape nye former i tredreiebenken.

KAP 4, FORMUNDERSØKELSER

I det innledende arbeidet til formundersøkelsene har jeg vært på jakt etter en godform som kan tjene som utgangspunkt både til bruksform og skulptur. Samtidighar jeg vært opptatt av å finne en formtilnærming som kan representere en forny-ing av tredreietradisjonen. Mot denne bakgrunn vokste det frem ideer om ådreie en form som kunne deles opp for så å bearbeides videre mot henholds-vis skulptur og bruksform.

Arbeidet med graflene fikk en avstikker ved at jeg ikke kunne unngå fristelsen til ålage en fatform ut fra samme prinsippet, og våren 1993 laget jeg to- tre fruktigefatformer.

Bilde nr. 11. Fruktfat

Bilde nr. 9. Grafler

Bilde nr. 10. Graffel

39

- Hvordan fungerer hovedproporsjonene bredde og lengde til hverandre?- Hvordan fungerer ytre og indre form proporsjonsmessig i forhold til hovedformen?- Hvordan fungerer godstykkelse proporsjonsmessig i forhold til hulrom og størrelse på hovedformen?- Hvordan fungerer avslutningen på endene av formen proporsjonsmessig tilhovedformen?

Formrekkene presenteres i første omgang uten kommentar for at bildet selv skaltale som «tekst», og for at betrakteren skal kunne gjøre seg en egen og selvsten-dig oppfatning uten påvirking fra meg. Mine vurderinger, oppsummeringer ogkonklusjoner kommer på side 47.

De følgende formserier bygger på og føres videre fra idétilfanget med «grafler» og«fruktfat» 1992/93.

Fremstillingen av formundersøkelsene viser 7 dreide former som så er delt opp forvidere bearbeiding. Jeg har kalt formrekkene FORMSERIE 1-7 . De 7 formenehar før de deles omlag lik bredde, ca 15 cm, mens lengden varierer fra ca 15-50cm. Formrekke 1 viser formen som er nærmest kulen og for hver formrekke økeslengden.

Gjennom å arbeide systematisk med beslektede formelementer blir det mulig åsammenstille formene til en vurdering i forhold til et kriteriesett. Hvilke fungerer,hvilke fungerer ikke, og hvorfor. På denne måten utvikles en fortrolighet til formen,noe som er nødvendig for senere å kunne skape uttrykk.

Bilde nr. 12.Fruktfat

Bilde nr. 13. Fruktfat

VurderingskriterierI arbeid med formene har jeg vært opptatt av å oppnå at alle delene og størrel-sene tilsammen spiller på lag. I arbeidet med å lage og senere vurdere formenehar jeg som nevnt i skulpturkapitlet valgt den estetiske funksjonen proporsjonali-tet. Kriteriene er som følger:

40

« FORMSERIE 1»

Bilde nr. 14

41

«FORMSERIE 2»

Bilde nr. 15

42

«FORMSERIE 3»

Bilde nr. 16.

43

«FORMSERIE 4»

Bilde nr. 17.

44

«FORMSERIE 5»

Bilde nr. 18.

45

«FORMSERIE 6»

Bilde nr. 19.

46

«FORMSERIE 7»

Bilde nr. 20.

47

Oppsummering, vurdering og konklusjonI følgende oppsummering av formundersøkelsene presenteres betraktninger omde fire vurderingspunktene hver for seg før konklusjoner trekkes. Ved vurderinger det brukt kategoriene meget bra, bra og mindre bra ved hver form til hvert avde tre punktene på side 5.

Jeg mener det er stor variasjon innenfor hver av formrekkene 1-2. osv. Når detgjelder hovedproporsjonene fungerer formrekke 1 og 2 meget bra fordi lengde-breddeforholdet er godt avstemt slik at formen oppleves som hel og klar. I form-serie 3, 4 og 5 fungerer formen bra, men har ikke særlig spenst. Det er traustegreie serier. I formserie nr. 6 og 7 begynner spensten å komme tilbake igjen. Herutfordres lengdeforholdet og det er særlig formserie 7 som fungerer meget bra ihovedproporsjonene. Hovedproporsjonene, bredde-lengdeforholdet fungererbest når de utfordres enten mot kulen eller strekkes mot linjen.

I forbindelse med forholdet ytre og indre form, sett i forhold til hovedformen, såfungerer formene best ved liten grad av uthuling eller stor grad. I hver formrekkeoppleves den første og siste formen klar, ren og avstemt. I mellomstadiene, bildenr 2 og 3 i hver serie, preges formene av å være uavklart. Ytre og indre form stårder nærmest som to likeverdige størrelser som «slåss» om å spille hovedform. Detblir som arbeid med farge hvor en gylden regel er å ikke sette opp like mengderav for eksempel rødt og grønt med samme intensitet i et verk, fordi delysstyrkemessig er likeverdige. De springer like sterkt mot øyet og blir stående ogslåss.

Når det gjelder godstykkelsen og forholdet til hulrom og størrelse på hovedfor-men er det stor variasjon. Grovt kan variasjonene deles i tre grupper. I formserie1 og 2 fungerer godstykkelsen godt i bilde 1 og 4 i alle seriene. I seriene 3,4 og 5blir det over i det likegyldige igjen, ingen særlig spenning for øyet med hensyn tilnoen av godstykkelsene, med noe variasjon. I formserie 6 og 7 fungerer gods-tykkelsen meget godt i bilde nummer 4 i hver serie. Her er godstykkelsen utfor-dret ved å gå fra en tynn godstykkelse på endene til nesten å bli usynlig midt påformen. Disse proporsjonene gir spenning og liv.

Avslutningene på endene av hver form fungerer ikke bra i noen av formserienemed unntak av bilde 3 og 4 i henholdsvis formserie 6 og 7. I de andre formenevirker avslutningene forstyrrende på helheten. Ved slutten av formrekkene 6 og 7har avslutningene fått plussfunksjoner gjennom å fungere som detaljer som spillerfint opp mot hovedproporsjonene, ytre/indre form, og godstykkelsen.

De formene som gir mest spenning og liv for øyet er der hvor proporsjons-forholdene utfordres maksimalt. Dette sammenfaller med formteori forøvrig, noesom bidrar til å gjøre det relativt enkelt å velge å arbeide videre mot dreiing i storeformat.

På bakgrunn av denne vurderingen trekkes følgende konklusjon: I det videredreiearbeid brukes formserie nr 1, 2,6 og7 som utgangspunkt og inspira-sjon. Videre tydeliggjør formerekkene at det er aktuelt å bruke den reneformen med lite uthuling som insiprasjon til skulpturområdet, og i bruks-form både denne og de som er mest uthult, som feks. fat. Avslutningene på

48

enden fjernes i det videre arbeid med dreiing i store format. En annen konklu-sjon som kan trekkes er av mer didaktisk karakter. Formrekkene avdekkermulighet for å arbeide både mot ren form, skulptur, og bruksform gjennom opp-deling av en dreid form. Slik sett er arbeidsmåten hensiktsmessig, for eksempel i8. klasse:

Formene som er presentert i formundersøkelsene her, representerer bare en avutallige muligheter. Hver elev bør kunne utarbeide en egen form i tredreiebenken,og i delingsmulighetene er det også utallige kombinasjoner. Det antyder atdenne måten å arbeide med tredreiing på gir potensiale for arbeid i skulpturog bruksform, og som det og kan være aktuelt å benytte i undervisning.

«I opplæringen skal elevene:-få erfaring med proporsjoner og innbyrdes størrelsesforhold ogtrene seg i å vurdere sammenhengen mellom form, farge og funksjoni forhold til tredimensjonale former i harde materialer.» (L97:201)

49

KAP 5,TREDREIEBENKEN OG DREIING I STORE FORMAT

5.1 TredreiebenkenSom nevnt er tredreiefaget lite, mens hobbyaktiviteten er stor. Det betyr attredreiebenkene som produseres idag for en stor del er beregnet for håndverkog hobby. De største tredreiebenkene i denne katagorien tar emner opptil 40-45 cm i diameter og 100 cm lengde. Prisen for slike tredreiebenker av godkvalitet ligger på omkring kr. 25000,-

For tredreiing i større format er det selvfølgelig mulig å spesialbestille entredreiebenk fra en maskinfabrikant, eller å spore en industrimaskin. Foreksempel er Sandsje mek. verksted i Stokke i Vestfold et spesialfirma itilvirking av trearbeidingsmaskiner. Kostnadene ved kjøp av en slik maskinvil fullstendig overstige dette prosjektets rammer, så i denne sammenhengenblir det naturlig å arbeide etter Reodor Felgen-varianten for å lage en tre-dreiebenk som jeg så kan prøve ut.

En vanlig Reodor-måte innenfor tredreiing er å være på jakt etter ulike delersom tilsammen kan utgjøre en tredreiebenk. De mest sentrale delene er:- en benk som har stor stabilitet- grove aksler og lagre som tåler tung vekt- motorkapasitet som har kraft til å dreie tunge, store treemner rundt I USA, hvor tredreiing i store format er vanligere enn her, benytter«Reodor-dreierne» gjerne lastebilaksler som aksler og lagre, de sveiser ellerkommer over et solid benkemne, og monterer gjerne en 2-4 kw elmotor.

I min jakt har jeg vært på skraphandlere, fulgt med i ulike annonser og værtpå ulike auksjoner av trearbeidsmaskiner. Ikke minst har jeg formidlet mininteresse til ulike kontaktpersoner, som også har holdt utkikk etter egnedeutgangspunkt til en tredreiebenk.

Denne gangen lyktes jeg med bruk av nære kilder, min bror Andreas Thor-snes. Han kjøpte en eiendom som het Sand skaftefabrikk. Med på kjøpetfulgte gammel skaftedreiebenk. Den er fra 1930-tallet og har blitt drevet meddrivreimer fra en aksel i taket. Tredreiebenken jeg har utviklet med utgangs-punkt i skaftedreiebenken veier ca 1000 kg., og er 2,5 m lang.

For å bygge om dreibenken måtte alt som var over benkehøyde, og som harmed dreieprosessen å gjøre, tas vekk. Noen av delene kunne omarbeides ogbrukes på nytt, mens det meste er helt nytt. Det innebærer bla:- alt det elektriske med frekvensomformer for hastighetsregulering ogmotordrift- reimskiver, aksler, spindler, anlegg mm.- trykkluft for å holde dreieemnet på plass

Fortsettelsen av dette kapitlet dokumenterer og viser tredreiebenken ogdreieprosessen med utgangspunkt i store stokker, og avsluttes med en opp-summering om videre utviklingsarbeid med dreiebenken. Som nevnt imetodedelen, er utprøvingen av benken gjort ved å gå fra det «lille oglette»(40 cm tykk og 80 kg) til det «store og tunge»(80 cm tykk og 250 kg).

50

Bildet viser begynnelsen på den prosessen et treemne gjennomgår fra råemnetil ferdig dreid form. Askestokken er ca 65cm tykk og ca 100cm lang med envekt på omlag 150 kg. Etter at stokken er kappet til den valgte lengde,isoleres endeveden. Dette for å unngå for rask uttørring med sprekkdannelsersom følge. Isoleringen kan skje f.eks. med en tett akrylmaling eller vedprodukter som er spesielt utviklet til formålet. Jeg har valgt å bruke sist-nevnte, kalt «treforsegler» fra Øgreid handel AS i Stavanger.

Etter at stokken er isolert i endeveden, står barking for tur. I barken er detmye sand og andre mineraler som er harde nok til å gjøre skjærestålet, tre-dreiejernet, sløvt. Om du begynner å dreie rett på barken, vil du stadig måttesette opp skjærestålet, eller du kan barke stokken først.

Bilde nr. 21.

5.2 Tredreiing i store format

51

Nederst mot bakken har stokken en stor kvist. Det kan sees fordi treet«buler» ut der. En uerfaren dreier bør prøve å unngå slike kvister, noe som erlettere sagt enn gjort. Kvistene er harde å dreie i fordi de har lengderetningpå tvers av treets vekstretning. I dreieprosessen er det mykt å skjære i tre derdet ikke er kvister, men hardt og vanskelig der det er kvister. Da kan detvære lett å dreie treet litt urundt, og så begynner treemnet å kaste på seg. Forå rette opp dette igjen må du være lett på «labben» og holde tredreiejernet sådet såvidt tar tak og dreier forsiktig inntil treemnet igjen er helt rundt. Dethøres høres på lyden når du dreier i kvister eller vanlig ved.

Bilde nr. 22.

52

Her er stokken heist opp i tredreiebenken og satt fast. For at stokken ikkeskal kaste for mye på seg når du begynner å dreie, er det viktig å sentrere slikat festepunktene er mest mulig midt i «endevedsirkelen». Det er arbeidsbe-sparende å sentrere nøyaktig. På denne måten blir også den endelige formenstørst mulig fordi det ikke blir mer enn nødvendig avdreiing.

Hardt trykk holder stokken på plass. Det er trykkluft i de blå ledningene.Luften går til den lysegrå boksen som presser stokken til å holde seg påplass. Når stokken begynner å gå rundt, er det viktig at presset er hardt ogkontinuerlig for spindelene «graver» seg litt inn når du setter fart på stokken.En må være ytterst varsom. En stokk som faller ut av benken mens den er iomdreining kan gjøre mye skade. For å kunne dreie så tunge treemner, er detnødvendig med en tredreiebenk som er solid dimensjonert.

Bilde nr. 23.

53

Dette bildet viser den andre enden av stokken. I tillegg kan du se motorensom driver både dreiebenk og luftkompressoren, som står på gulvet undertredreiebenken og lager trykkluften. Ved stokken er det et anlegg som brukestil å legge tredreiejernet på under dreieprosessen. Fra anlegget går det enstålstang ned til gulvet for at anlegget skal være helt stivt. I dreieprosessenkan det være lett å få litt vibrasjon i dette, og da blir det vanskelig å dreieformen helt rund. Dreieprosessen er her såvidt begynt. Det kan du se påstokken rett under anlegget. Det gjelder å dreie varsomt og være tålmodiginntil hele emnet er rundt.

Bilde nr. 24.

54

Bildet viser to elektroniske «bokser» som styrer elektronikken i tre-dreiebenken. Den øverste er selve hjernen, frekvensomformeren, som bl.a.gjør det mulig å bruke en trefaset motor i et verksted med enfaset strøm.Frekvensomformeren omgjør strømmen fra enfas til trefas og det er viktig istartøyeblikket. En enfaset elmotor krever mer strøm i oppstarten enn entrefaset. På en 1,5 kw motor, som på tredreiebenken, vil sikringen stadigkunne gå om motoren hadde vært enfaset. Men det viktigste med frekvens-omformeren er at jeg kan styre elmotorens hastighet helt trinnløst, og styrehvilken vei jeg vil at motoren skal gå. Det gjøres med den nederste boksen.Farten styres av den lille runde tasten som jeg dreier til ønsket hastighet.Motorens kraft er likevel den samme, så selv med laveste hastighet klarermotoren og dreie trestokken rundt.

Bilde nr. 25.

55

Etter tålmodig og forsiktig dreiing er stokken blitt helt rund og grovdreid.Nå er det ikke lenger kast i stokken, og omdreiningshastigheten kan økes forraskere dreiing.

Kort oppsummeringEn kort oppsummering av utviklingsarbeidet med tredreiebenken er at den erprøvd ut i materialene gran, bøk, furu og ask i dimensjoner fra 40 cm i dia-meter og opp til 80 cm, alle med ca. 1 meters lengde. Benken fungerer greit ihele funksjonsområdet og målet for denne delen av prosjektet er dervednådd. Det gjenstår imidlertid utviklingsarbeid i forbindelse med å effektivi-sere dreieprosessen, og med å videreutvikle tredreiebenken til økte lengderpå produktene. Nåværende største lengde er 1000 cm. Et senere mål er ådoble dette.

Bilde nr. 26.

56

KAP 6, TREDREIING I BRUKSFORM OG SKULPTUR

Kap 6.1 Eget ståsted i det praktisk skapende arbeidetMed bakgrunn i skulptur- og bruksformsbegrepene, formundersøkelsene ogutvikling av tredreiebenken, er tiden inne til å arbeide med dreiing av bruks-form og skulptur.

Men i tillegg til å ha glede ved å arbeide i tre med alle dets egenskaper liggerdet en annen drivkraft bak, vår vestlige kristne tradisjon. Jeg er vokst oppmed Ordet og nesten kun Ordet, og som ga meg lite. Som barn var det bl.a.sangen og rytmen i Ordet som bidro til trygg barnetro. Og de få bildene.

En skjør barnetro ble ikke til ungdomstro, og den ble ikke sterkere av at fardøde av kreft da jeg var 15 år. Etter 6 år i «virkeligheten» med mangeingredienser tok Ordet tak og ville bli «bilde». Sentrale temaer i denne sam-menheng har vært «barnet som kom og ble ofret», «livets tre med røtter somaldri vil rykkes opp», «Korsets mulighet gjennom symbolet i møte mellomhimmel og jord, det horisontale og det vertikale». Bildene på de neste sideneviser noen av arbeidene fra disse temaene.

I kap 2.2 gjorde jeg rede for at innenfor bruksform var det kunsthåndverketjeg ville arbeide praktisk skapende i forhold til. Det ble belyst ut fra intensjo-ner, mål og hovedmomenter i kunst og håndverk i L97. En av begrunnelsenevar at en tilnærming til kunsthåndverket er godt egnet fordi det handler omde nære ting, det gode håndverket, den skapende prosessen og det individu-elle uttrykket. Denne tilnærmingen har jeg også benyttet i det følgende. Somen type progresjon fortsetter det praktisk skapende arbeidet med inspirasjonfra formene jeg vurderte som meget gode, fra formserie 1,2, 6 og 7.

Fra arbeidet i bruksform går jeg etterhvert over til skulptur. Progresjonenfortsetter også her fra formseriene med tillegg av arbeidet i bruksfom. I kap2.1 redegjorde jeg for skulpturforståelsen jeg har hatt som inngang og stå-sted i arbeidet. Det handlet om å skape former som var sterke nok til åfungere selvstendig uten å være knyttet til spesielle rom, og om å arbeidemed proporsjonalitet, størrelsesforhold og deling. Faglige referanser til egetståsted var billledhuggerne Marit Lyckander og Ola Enstad pluss forfatterneKjartan Fløgstad og Jon Hellesnes.

Ved hjelp av disse kildene har jeg beskrevet en side av idétilfanget ved arbei-dets videre gang i bruksform og skulptur. En annen side er mitt eget ståsted iforhold til hva som er kraften, trøkket bak arbeidet. Dette kan kanskje merpresist kalles viljen til å uttrykke seg i et rått, tungt og hardt materiale. Jeghar tidligere nevnt at jeg alltid har arbeidet i tre fordi det gir så mye tilbakenår jeg lykkes.

57

Bilde nr. 27. Tollef Thorsnes: Kirkeutsmykning 1990

Korsutsmykning i tre i Ryenberget kirke i Oslo, 1990.

58

Bilde nr.28. Tollef Thorsnes: Livstre 1991

Gjennom årene er det blitt mange bilder av livstrær, her er ett fra 1991.

59

Rene malerier med utgangspunkt i kors og avdvent, 1992.

Bilde 29. Tollef Thorsnes : Adventkors 1992

60

Skulptur i tre, julebarn 1994.

Bilde nr 30. Tollef Thorsnes: Julebarn 1994

61

Og julebarn i bilde, maleri 1995.

Bilde nr. 31. Tollef Thorsnes: Julebarn 1995

62

6.2 UtstillingenI kunstnerisk utviklingsarbeid er utstillinger en sentral dokumentasjonsform.I løpet av stipendperioden har jeg stilt ut arbeider etterhvert som de harkommet til i ulike sammenhenger. De første produktene som ble ferdig, bøk-og ospefrukter, ble første gang stilt ut på Høgskolen i Vestfold, i felles-administrasjonens lokaler januar 1998 før de ble de vist på avdeling forlærerutdanning på Eik. Senere på våren ble de antatt på juryert vårutstillingpå Hauger Vestfold kunstmuseum og på Fossekleiva brukssenter i Svelvik.

Et hovedmål og en milepæl i utstillingssammenheng har vært en samletpresentasjon av arbeidene gjennom utstilling på kunstforeningen VerdensEndes lokaler, den gamle prestegård på Budal på Tjøme i juni 1999. I arbei-det med utstillingen har jeg samarbeidet med maleren Tom Teigen, som ogsåhar vært en samarbeidspartner underveis i prosjektet.

I arbeidet mot utstillingen har vi arbeidet separat mot et felles mål, at bilderog skulpturer gjensidig skulle berike hverandre. Under monteringen avutstillingen sammenstilte vi ulike bilder og skulpturer, valgte og forkastetinntil vi opplevde hvert rom som en del i en helhet.

I presentasjonen av arbeidene er bildene hentet fra denne utstillingen. Bildeneviser utstillingen fra rom til rom, og på denne måten har jeg prøvd å gi etinntrykk derfra.

Høsten 1999 arbeidet jeg med en «milleniumsfolder» for Høgskolen i Vest-fold med FoU-arbeidene som motiv. Motivene slik de fremsto som bilder ifolderen, er også presentert her.

63

Kap 6.3 Produkter fra et bruksformsperspektiv, frukter og karJeg har som nevnt valgt å fremstille formene sammen slik de ble utstilt påDen Gamle Prestegård på Tjøme, men presenterer også bilder av noenenkeltformer for at betrakteren skal fornemme hver form opp mot helheten.

Bilde nr. 32. Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar

Bilde nr.33. Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar

64

Bilde nr. 34. Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar

12 frukter og kar vises på bildene fra 3 forskjellige sider av utstillings-rommet.

65

Bilde nr. 35. Tollef Thorsnes: Bøkefrukt

Bilde nr. 36. Tollef Thorsnes. Rød ospefrukt

Bilde nr. 37. Tollef Thorsnes: Blå ospefrukt

66

Bilde nr.38. Tollef Thorsnes: Grankar 1999

Bilde nr. 39. Tollef Thorsnes: Ask-kar 1999

Som det går frem av formene, er de i sterkt slektskap med de beste formenefra formundersøkelsene, med en foredling av formen og en tilnærming tilinnhold. Titlene frukter og kar i antallet 12 gir for den som er kjent med detNye Testamentet i Bibelen noen assosiasjoner, skulle jeg tro. Formene vari-erer fra nesten ingen uthuling til det motsatte. Det er kun i karene vi kan taleom en gjenstand med funksjon, oppbevaring. Arbeidene fokuserer derforhovedsaklig på uttrykket, og må betraktes som det.

I neste kapittel berører jeg innholdssiden av arbeidene nærmere fordi det blirsterkere i skulpturområdet. I arbeidet med frukter og kar har videreføring avformundersøkelsene, å gi dem et «fruktbart» resultat og mestring av teknik-ken vært sentrale ingredienser, uten at jeg reflektivt har vært veldig opptattav innholdet.

67

Kap 6.4 Produkter fra et skulpturperspektivMed bakgrunn i formundersøkelsene og produktene fra bruksform har jegarbeidet videre i inn i skulpturområdet. I forbindelse med fremstillingen harjeg valgt å vise noen bilder fra den praktisk skapende prosessen. Dette for ålevendegjøre stoffet, blant annet dette med delingen og sammenstilling til nyeuttrykk på jakt etter «Den Rette Oppstillingen», for å si det med Hellesnes.Og for å levendegjøre dreieprosessen, redskap og materialer.

Jakten på Den Rette Oppstillingen, AskArbeidet med frukter og kar ga lyst til videre arbeid i samme tema. For åtvinge meg ut av frukt- og karformen fikk jeg idé om å dreie en form somikke var rund i begge ender.

dreiet jeg en halv eggform «Det hev ei rose sprunge» er en julesalme jeg frabarn av har hatt et inderlig forhold til, og etkan være inderlig, både i form oginnhold .

Bilde nr. 41. Bildet viser formen som ikke er avsluttet med en rund form ibegge ender.

Bilde nr. 40. To glade gutter med en form klar til å tas ut av dreibenken

68

Formen er så tung at den må taljes ut av tredreiebenken. Det er en utfordingå dele opp en form som jeg i utgangspunktet opplever som god. Den liggerder klar og sterk i et hardt materiale. Vil jeg klare å tilføre denne noe mer, erspørsmålet jeg stiller meg. Ved feilskjær er det bare å begynne på nytt.

Bilde nr. 42. Deling av en form.

Bilde nr. 43. Som Fløgstad sier, del det opp, splitt og hersk, skap heilskap.

69

Delingen av en form skjer på frihånd med motorsag. Det gjelder å sage rettinnover mot midten fra tre sider, og ikke forbi midten, kjernen. Det kunnesette merker i de andre tredjepartene.

I ulike materialer har jeg gått inn og delt emnene opp, på en lignende måtesom vi har sett. Så har jakten på å skape helhet og den rette oppstillingenbegynt med bakgrunn i eget ståsted. Slik fortsatte jakten i askestokken somvi har fulgt så langt.

Bilde nr. 44. Alene kan formen neppe stå.

70

Bilde nr. 45. To former oppstilt sammen gir mer liv.

Allerede i det vi setter en form til av samme slaget opp ved siden av denandre, gir det liv for øyet. Øyet sanser mellomrommet, lys og mørke og detfølger trekantformen som oppstår imaginært. Det betyr blant annet at øyetaner hele sirkelen i bunnen selv om det bare er to biter. Og at øyet vekslermellom å sanse oppstillingen som en sluttet form og som en delt. Dettesammenfaller med sluttethetsfaktoren i følge gestaltlovene.

71

Bilde nr. 46. De tre delene satt «sammen» igjen

Når den siste delen kommer til, blir formen roligere igjen, sluttet, hel og medet hulrom som aktivt spiller inn, noe som er med å gi formen liv. I arbeidetmed mange typer av oppstillinger har jeg vært på jakt etter noe som kaninnfri forventninger knyttet til mitt ståsted, sanser og estetiske erfaring.

En idé som i jakten på en endelig form etterhvert kom til meg, ble nestensom en viderføring av frukter, nemlig blomster. «Det hev ein rose sprunge»er en salme som gjennom livet har beveget meg, og altså atter en gang,julebudskapet som motiv. Slik begynte arbeidet mot en endelig oppstillingblant utallige muligheter.

72

Bilde nr. 47. Tollef Thorsnes: Askblomst 1999

Askblomst

73

Bildet viser «askblomst» slik den ble stilt ut på den gamle prestegården påBudal på Tjøme, i Kunstforeningen Verdens Endes lokaler.

«Det hev ei rose sprunge» - juleblomsten, eller askblomst som er blitt tittelenpå arbeidet er satt sammen av tre deler som hver har et gjennomgåendesyrefast rundstål som er 10mm. tykt. Hvert av stålene er utformet som enkrok på enden. Krokene føyes til hverandre gjennom overlapping av hveran-dre. På den måten dannes en knute hvor ingen av delene kan stå uten å væreknyttet til de andre.

74

Arbeidet med Askblomst har gått parallelt med det praktisk skapende arbei-det i en annen form, i furu. Hvilken form som forløste blomsten er vanskeligå si. De får ta æren eller skylden begge to.

Bilde nr. 48.

Denne furuformen står noe bedre alene enn den i ask. Det skyldes at den ytrebuen avtar igjen ned mot underlaget, istedet for slik som i askeformen hvoravslutningen mot underlaget er vinkelrett.

Jakten på Den Rette Oppstillingen, furu

75

Bilde nr. 49. Sammen med søsken går det bedre.

I denne oppstillingen begynner delene å danne helhet. Avstanden mellomdelene gir et aktivt mellomrom, ikke minst står de buede linjene i kontrastmed hverandre og de rette linjene i den ytre formen som holder den buedebevegelsen «på plass». Formen begynner også å gi assosiasjoner til kjenteformer som mot krone, blomst, kongler.....

76

Bilde nr. 50. Oppstilling med 6 furudeler.

Som i den forrige oppstillingen er det liv også i denne. På den måten kan ensi at det er utallige sammenstillingsmuligheter. Og i det ligger den enkeltepersons mulighet i jakten på akkurat sitt uttrykk, sammen med form-muligheten i dreibenken. Formen som dreies der er avgjørende for alle seneresammenstillingsmuligheter. I den praktisk skapende prosessen har det blittmange sammenstillinger.

77

Bilde nr. 51. Tollef Thorsnes: Furublomst 1999

Slik ble det endelige produktet i furu, Furublomst. Bildet er fra utstillingenpå Tjøme og denne blomsten sto diagonalt overfor Askblomst i et eget rom.Også Furublomst er satt sammen av tre deler, som hver har et gjennomgå-ende svartstål med en krok på enden. Ved å la de tre delene møtes med hversin krok, oppstår en knute eller hjerteform. Som med «12 kar og blomster»er det nok lettere å «lese innholdet» i Askblomst og «Furublomst» for densom kjenner Det Nye Testamentet.

Furublomst

78

Den største stokkenFra Askblomst og Furublomst skal vi videre i den praktisk skapende proses-sen. Det er den største stokken som står for tur, hele 80 cm i diameter og250 kg tung. Det er det største dreibenken kan ta.

Bilde nr. 52. Den største stokken

Bildet viser granstokken i forbindelse med å talje den opp i dreibenken.Stokken er helt rå og derfor full av vann. Det gjelder å være nennsom, forsik-tig og bestemt.

79

Bilde nr. 53. Tredreiebenken med den største stokken

Bildet viser den største stokken etter at den er heist helt opp i tredreiebenkenog satt fast mellom spindlene, aksler som roterer rundt sammen med stok-ken. Akslene klemmes inn i trestokken ved trykkluft på ca 3 kg. konstanttrykk i dette tunge treemnet. Deretter begynner dreieprosessen med forsiktigfart og under hele prosessen må trykket passes på.

Bilde nr. 54. Den største stokken, grovdreid.

Omtrent slik, men mindre, har mange av de hele formene sett ut før de er deltopp til videre bearbeiding. Det er kanskje naturromantikk å ikke ville deleopp den største, eller kanskje det er fordi en eggform er så sterk både i formog innhold.

80

Bilde nr.55. Tollef Thorsnes: Granegg 1999

Granegget på bildet er her utstilt på Tjøme og fungerer i rommet mot TomTeigens stofflige maleri. Etter dreiing ble det skåret et spor langs egget nedtil kjernen, midten, for å hindre for mye sprekking. Senere ble sprekken fyltmed epoksy i tykke lag for å koke. På den måten blir fargen gulere ogepoksyen sprekker. Da blir det mer liv i den. I epoksyen la jeg inn frø og ris.

På neste side viser et utsnitt av rommet, nærmere inn på egget. Bildet eridentisk med det som ble benyttet i milleniumsfolderen.

Granegg

81

Bilde nr. 56. Granegg

82

Arbeid med lange skapende prosesser med frukter, blomster og egg girmange impulser til videre arbeid. Det er ofte vanlig i skapende prosesser,som for eksempel Konrad Mehus fint beskriver i sitt knivprosjekt.

Tredreiing i store format i rått tre er en sanselig prosess, hvor overflater,fukt, lukt, teknikk og fysisk arbeid virker sammen i en spesiell blanding. Nårjeg står og dreier kan motstanden i treet nesten ta motet fra meg, for eksem-pel i spesielt store kvister. Andre ganger kan det føles som treet nesten gårforan og viser vei. Jeg skjæredreier, avdreiingen skjer med av lange, langestrimler av fuktig ved som glir ned over hånden. Ofte får jeg også da en svakdusj fra sevjen i stokken. Da kan jeg noen ganger føle det som en type potentsituasjon med masse energi. Og en av ideene som kom var at noen sanselige,kvinnelige former, gratier, kunne være utfyllende i forhold til de andre skulp-turene.

Bilde nr. 57. Tollef Thorsnes: 3 gratier med vaktpost 1999

Tre gratier er et kjent motiv fra kunsthistorien, og et av de arbeidene som harinspirert meg spesielt, er en skulptur laget av Knut Steen og som står fast påHaugar Vestfold kunstmuseum.

Som det fremgår av bildet har avdreiingen her skjedd på midten av formenog i bue innover, før formen er delt opp. Dette er motsatt vei av de andre.På de neste sidene presenteres hver enkelt gratie. Som det fremgår er detsmå nyanser i hver form som tilsammen gir totaliteten slik den er vist påbildet over.

Tre Gratier

83

Bilde nr. 58. Gratie 1

Gratie 1 er bearbeidet med små formendringer etter delingen. Formen harfått en svak bue og avsluttes med en svakt skrående flate på toppen. Over-flaten er matt, men glatt og pusset så fint som helt ned til korning 320.

84

Bilde nr. 59. Gratie 2

Gratie 2 er bearbeidet videre med utgangspunkt fra nr. 1. Buen «midt iformen» er sterkere og kontrasteres med en svak konkav uthuling og en noeskråere avslutning på toppen.

85

Bilde nr. 60. Gratie 3

I denne varianten av gratiene er linjen, uthulingen og avslutningen på toppenstrukket ytterligere enn i Gratie 1 og 2. For meg er det helt på grensen til hvaformen tåler før den mister gode innbyrdes størrelsesforhold. Den uthulteformen begynner å bli for stor, balansen utfordres med en veldig buet linje ogavslutningen er nokså skrå for å veie opp den sterke buen.

86

Bilde nr. 61. Tollef Thorsnes: Vaktpost1999

«Ingen finner frem til den evige ro, som ei seg så veldig fremtrenger. Sjelenden må utstå en kamp for sin tro.....». Salme av Linderot på folketone fraHallingdal. Vaktpost er laget i betong, tre, sveiset stål og armeringsjern,altså tradisjonelle byggekonstruksjoner.

Vaktpost

87

Bilde nr. 62. Utkast til Kompass.

«Lær meg å kjenne dine veie og gå dem trøstig skritt for skritt». Salme avPauli på norsk folketone fra Åseral. Bildet over viser utkast til kompass, etarbeid som ferdig skal henge i et nybygget våpenhus, kirkevestibylen i Granlykirke på Eik. Inngangen til våpenhuset er fra syd og Kompass skal henge øst-vestorientert, parallelt med inngangen til kirkerommet. Derved er siste arbeidså langt i utviklingsarbeidet presentert, og for meg er en type ring sluttet:kompass - gratier - egg - blomster - frukter - vaktpost

Bilde nr. 63. Tollef Thorsnes: Kompass 1999

Kompass

88

KAP. 7, REFLEKSJONER OG KONKLUSJONER

Dette kunstneriske utviklingsarbeidet har gått inn i det tradisjonsrike tre-dreieområdet fra to hovedperspektiv. Det første har vært å prøve å utvikle enrelevant arbeidsmåte i forhold til læring i tredimensjonal form som skulpturog bruksform på ungdomstrinnet og i allmennlærerutdanningen.

Det andre hovedperspektivet har vært av kunstnerisk karakter og knytter segtil videreutvikling av egen form- og uttrykksevne. I tillegg har prosjektetinneholdt flere andre delmål, bla. utvikling av kompetanse til å fremstille«fortrolighetskunnskap eller bilde som tekst» gjennom foto og IKT.

I det følgende skal jeg kommentere hver del fra problemformuleringene ogtrekke en konklusjon fra hver av disse, og ende i en hovedkonklusjon iforhold til problemstillingen.

Kap 7.1 Refleksjoner og konklusjoner rundt formundersøkelseneI formundersøkelsene er det presentert en systematisk og ordnet undersø-kelse gjennom sammenstilling og sammenligning av 28 beslektede former.Hovedkriterier ved vurdering av formene var den estetiske funksjonenproporsjonalitet.

En formundersøkelse av dette slaget er det mulig å presentere på en systema-tisk og visuell måte, men det avgrenser samtidig fra mengde andre mulighe-ter. En vanskelighet i forbindelse med fremstillingen av formundersøkelsenehar vært å vurdere lesergruppen. Hvem er det som skal lese rapporten, hvavet de om form, hvilken kompetanse har de på å lese form ut fra bilder oggitte kriterier? Formundersøkelsene i dette arbeidet har vært lest og kom-mentert av en rekke personer, fra «lekfolk» til fagfolk. Lekfolkene sier at deter uvant å «lese bilder», men synes likevel formundersøkelsene er tydelige oggreie og følge. Fagfolkene sier at om formundersøkelsene skal utgis for enbredere lesegruppe, for eksempel studenter, da tror de mer tekst må til.

En hovedoppgave for en lærer i Kunst og håndverk er å bidra til at elever ogstudenter lærer seg å se. Derfor er bildet en vesentlig fremstillingsform i fagetKunst og håndverk. Formundersøkelsene i dette arbeidet er presentert medhovedvekt på bilde, og etter mitt skjønn anskueliggjøres formundersøkelsenepå en slik måte at leseren blir utfordret til å se. Gjennom dette kan leserenutvikle en kompetanse som gjør han i stand til å kunne våge seg på egneformundersøkelser. Det har vært et mål.

De beste formene har som nevnt i kapitlet om formundersøkelsene oppståttnår formen er blitt «maksimalisert». I etterkant ser jeg at formundersøkelsenekunne vært strekt enda mer mot henholdsvis kulen og linjen. Det kunnekanskje gitt enda bedre formmessige utgangspunkt for senere dreiearbeid istore format.

89

På den annen side var jeg blitt klar over dette da jeg gikk igang med dreie-prosesser i store format, og dreide med utgangspunkt i formundersøkelsene,og ikke etter modell derfra. I hvilken grad denne svakheten ved form-undersøkelsene har påvirket meg i senere dreiearbeid, er derfor vanskelig åsi. Selv tror jeg det i liten grad har hatt negativ innvirkning.

Det finnes en svakhet til ved formundersøkelsene, nemlig avslutningen påendene av formene. De forstyrrer hovedproporsjonene som er den estetiskefunksjonen jeg har tillagt mest vekt, og det var kunnskapen om disse jeg fikkbruk for i det senere dreiearbeidet. Avslutningene på endene gjorde det ogsåmer omfattende å presentere, vurdere og resultatfremstille form-undersøkelsene. Og antakelig vanskeligere for leseren å få tak i essensen.

I hvilken grad avslutningen på endene har hatt negativ innvirkning på resulta-tene, er imidlertid verre å ha en klar oppfatning av. Den opprinnelige menin-gen med å ha med slike avslutninger knytter seg til at jeg i fatformene fra1992 hadde en antydningsvis avslutning. De ga etter min mening den totaleformen ett pluss, og derfor tok jeg det med som element også i formstudiene.I de to siste formene i formserie 6 og 7 gir avslutningene igjen pluss-funksjoner uten at de har vært brukt som formkilde i senere dreiearbeid.

Helhetlig sett tror jeg ikke av avslutningen på endene har hatt noen innvirk-ning på det senere dreiearbeidet, hverken i positiv eller negativ retning. Dettaler også for at de kunne vært fjernet. Hovedproporsjonene med bredde-lengdeforholdet som et innledende formstudium hadde vært nok i forhold tilå belyse problemstillingen.

En konklusjon er likevel at formstudiene er støe og gyldige nok som etinnledende bidrag for å kunne antyde noe om de spørsmål problemstillingenreiser.

I forbindelse med formundersøkelsene har jeg en avsluttende betraktning.Som lærer har jeg stadig vært på jakt etter formundersøkelser som kan væregode eksempler for studenter. Sentralt har vært å finne systematiske undersø-kelser som lett lar seg knytte til Kunst og håndverk i L97. Det har jeg i litengrad lykkes med. Kapitlet med formundersøkelser tror jeg representerer enmulig tilnærming. Et senere mål er derfor å bearbeide stoffet slik at det kanbrukes som læremiddel på ungdomstrinnet og i allmennlærerutdanningen.

90

Kap. 7.2 Refleksjoner og konklusjoner om TredreiebenkenTredreiebenken er som nevnt en «Reodorkonstruksjon». Til dette utviklings-arbeidet har benken som tidligere oppsummert fungert greitt, men noensenere mål for videreutvikling er det likevel grunn til å sette seg. Det ene er åkunne dreie lengre treemner, opptil 2 meter. Det andre er å videreutvikleanlegget for tredreiejernet. I denne forbindelse er jeg usikker på hvor tekniskanlegget skal konstrueres. I prinsippet kan anlegget, dreiestålet og selvedreieprosessen automatiseres. Det betyr at en form kan dreies automatisketter forhåndsinnstilte mål. Den andre ytterligheten er slik dreibenken funge-rer idag, primitivt, manuelt og nær sagt som i tredreiingens barndom.

Det er fristende å utvikle en automatisering av flere grunner. Det første ertidsaspektet. Når du står med et enkelt tredreiejern for å avdreie en storstokk, så tar det veldig lang tid før du egentlig er skapende. På den annenside, er denne tiden inspirerende. Du tvinges til å stå der å arbeide, følsomtog tålmodig. Samtidig arbeider hjernen med hva stokken skal bli til selv omdu i utgangspunktet kan ha en ide. Det blir nesten som samen som i møtemed en treknute spør: «Jeg lurer på hva som er inne i deg ?»

En annen fordel med en videre automatisering er muligheten til «bestilling»av helt presise former. Dette innebærer muligheten til en optimalisering motden «perfekte form». Imidlertid kan dette også være en ulempe. I kunstneriskarbeid kan en vesentlig del av uttrykket være sporene, for eksempel slikmalerstrøkene er betydningsfulle i et maleri. De kan være korte og heftige,brede eller smale, nesten utpenslet, og så videre. Gjennom å sanse, beskriveog tolke malerstrøkene kan betrakteren oppnå viktig kunnskap om uttrykketog om kunstnerens lynne, temperemant og intensjon. På samme måte er detved arbeid i tre. Enkelte steder kan det være ujevnt, grovt dreid og lite slipt,mens andre steder er formen helt presis, fint dreid og finslipt.

I resultatfremstillingen av «tre gratier» redegjorde jeg for hvordan den manu-elle dreieprosessen både utfordrer og gir inspirerende stimuli. For meg erdette møtet med materialet og teknikken en sentral side ved praktisk ska-pende arbeid med tredreiing i store format, ja nærmest forutsetningen for atarbeidet kan kalles praktisk skapende. Det gir i Norberg-Schulz forstand en«væren- og vesensbasert» erfaring, noe som kan bidra til utvikling av denpoetiske forståelsesform, fortrolighetskunnskap, førstehåndskunnskap ellertaus kunnskap. Dette er som vi har sett en forutsetning for utviklingen av dethele mennesket.

En konklusjon er derfor at tredreiebenken fungerer godt til praktisk ska-pende arbeid.

Imidlertid kan nok likevel grensene for når automatiseringen har «tatt over-hånd» diskuteres nærmere. Derfor tror jeg det er relevant å videreutvikletredreiebenken gradvis når det gjelder mulig «automatisering». Det er ingenulempe å ha muligheten, og det er et interessant område å se nærmere påsenere.

91

Kap. 7.3 Refleksjoner og konklusjoner fra produkter i bruksformog skulpturområdet

Resultatfremstillingen av bruksform og skulptur viser tilsammen 20 enkelt-arbeider som ble vist enkeltvis eller presentert som en helhet med fleresammen, for eksempel 12 frukter og kar. Disse formene er laget med bak-grunn i en kunsthåndverkstilnærming.

I resultatfremstillingen av 12 frukter og kar har jeg latt bilde stå nokså alenesammen med noe tekst. Et rimelig spørsmål i denne forbindelse er om jegikke har mer å si. I arbeidet med formene, som har nært slektskap til form-undersøkelsene, har uttrykket vært det vesentligste. Det betyr at karformene,som har en oppbevaringsfunksjon, er tenkt ut fra en idé som knytter seg tilinnhold fra Det Nye Testamente. Fruktene har samme idébase og har ingenbruksfunksjon i det hele tatt.

Innenfor en kunsthåndverkstilnærming føyer arbeidene seg til det som kan-skje kan kalles for samtidskunsthåndverk. Kunsthåndverk på store toneangi-vende utstillinger, som for eksempel årsutstillingen 1999 på Kunstindustri-museet i Oslo, var i stor grad preget av arbeider som knytter seg motgjenstandskulturen som en kommentar til den eller en parafrase rundt den.

På årsutstillingen var det kun noen få arbeider som hadde en bruksfunksjon,og den var lite vektlagt. Et vesentlig trekk ved samtidens kunsthåndverk eraltså utgangspunkt i gjenstandskultur som idékontekst for å skape uttrykk.Samtidig kunsthåndverk kommuniserer derfor ofte med betrakteren gjennomen felles referanseramme, gjenstandskulturen.

Tydelige eksempler på dette på årsutstillingen var f.eks. et «hengende teppe»laget av klippede melkekartongstrimler fra økologisk dyrket melk. Elisabethvon Krohg vant prisen for beste kunsthåndverk 1999 med sine keramiskekrukker som er laget som «stilleben», et utsmykningsarbeid til Oslo lufthavnpå Gardemoen. Von Krogh tar her utgangspunkt i kjente former, omformerog presenterer dem som «stilleben» på linje med malerkunsten.

En ung debutant stilte med dyrefigurer i en frodig «strikketeknikk» og farge-bruk. «Han som kom fra New York» var tittelen på ett av arbeidene. Forhenne var fantasi og fabulering omkring dyrefigurer gjennom spesiell teknikk,frodig fargebruk og underfundige tiltler det som sjarmerte både profesjonellekunsthåndverkere og publikum generelt. Og det som gjorde arbeidene til-gjengelige for betrakteren var dyremotivet. Men dyrene var spesielle og rare,noe som utfordret betrakterens egne forestillinger og erfaringer. Haddedyrefigurene eller titlene vært overtydelige, ville betrakteren fort mistetinteressen, opplevelsen og gleden av sin egen medskaping av verkets betyd-ning.

I arbeidet med 12 frukter og kar har hatt en lignende tilnærming. Jeg har

92

hentet og brukt inspirasjon fra frukter til å skape en ny virkelighet, somgjenstand som peker ut over seg selv. Fruktene og karene i tallet 12 er somtittel ment å gi betrakteren visse assosiasjoner om mitt utgangspunkt, uten atjeg ville være for tydelig. Dette ut fra en holdning om at ethvert menneskebør være medskapende ut fra sin egen erfaringsverden.

I resultatfremstillingen av skulptur har jeg vist mer av den praktisk skapendeprosessen, for eksempel om faglige vurderinger i forbindelse med arbeidetmot «Den Rette Oppstillingen». Det har selvfølgelig vært lignende i denpraktisk skapende prosessen med 12 frukter og kar. Hver form har vokstfrem med bakgrunn i forhold til den estetiske funksjonen proporsjonalitet, deidéene jeg har hatt og materialets egenart. Formmessig handler det mye omdet samme som fra formundersøkelsene, å være vár en optimalisering. Hvor-dan skal bredde-lengdeforholdet være? Skal jeg skjære ut tre eller fire formerav formutgangspunktet? Hvor tykt skal karet være? Hvor mye skal jeg huleut fruktformene? Hvilken farge skal jeg legge i uthulingen? Hvordan skal jegarbeide med treet, fra det svært fine til det grove? Hvor skal formen væreforfinet og finslipt og hvor skal det være grovt og rått?

Slike spørsmål er betegnende ekempler fra det praktisk skapende arbeidetmed 12 frukter og kar. For meg sammenfaller mange av spørsmålene med despørsmål jeg reiste i forbindelse med formundersøkelsene. Ut fra dette harjeg funnet det forsvarlig å resultatfremstille 12 frukter og kar med hovedvektpå bilde.

I den praktisk skapende prosessen med skulptur har jeg valgt en mer utfyl-lende presentasjonsform. Dette har sin bakgrunn i spesielt to forhold. Det eneer at skulpturtilnærmingen representer en friere utfoldelse og bygger både påformundersøkelsene og kunsthåndverkstilnærmingen med 12 frukter og kar.Det andre er at skulpturtilnærmingen innebar «Jakten på Den Rette Oppstil-lingen» som arbeidsmåte for å komme frem til egne uttrykk. Dette var ikkepresentert tidligere og representerte sentralt faglig stoff. Derfor valgte jeg toulike presentasjonsformer i henholdsvis skulptur og bruksform, og som jegmener var egnet til hver av de to tilnærmingene.

Et annet forhold som er av interesse å reflektere litt rundt, er betegnelsene påde to uttrykksformene jeg har valgt som tilnærming, henholdsvis skulptur ogkunsthåndverk. Er uttrykksformene egentlig nokså like, eller sagt på enannen måte; er kunsthåndverket egentlig en paraplybetegnelse over mangeuttrykksformer siden utøverne «hopper» mellom design, egen verksted-produksjon av unikate bruksgjenstander og over mot den frie kunsten?

Når jeg sendte inn 3 frukter til juryering og arbeidene ble antatt, ble de vistuten å tilknyttes noen annen kategori enn tredimensjonal form. For betrakte-ren kan det vel også ha liten betydning om arbeidene kalles kunsthåndverkeller skulptur. På den måten er det kanskje ikke så underlig at en kunst-historiker slår an tonen for å innføre begrepene trekunstner, metallkunstnerog så videre.

93

På den annen side kan det for de ulike fagdisipliner være av stor betydning åarbeide med begrepene. Innenfor kunsten har det vært et særtrekk at selvebegrepet stadig er blitt utfordret, noe som har forårsaket at institusjonenkunst har måttet tilpasse seg til utviklingen, og ikke motsatt. Slik er det fortiden med kunsthåndverket som begrep, uten at de nære ting derved harmistet mening.

Til syvende og sist er det utøverne som skaper kunsten, enten den liggerinnenfor eller utenfor dagens kunsthåndverksbegrep eller skulpturbegrep.Det bidrar til utviklingen i fagene. De nære ting og spesielt de håndgjorteunikatene vil alltid på en spesiell måte bevege mennesket også i tiden somkommer.

I mitt eget praktisk skapende arbeid har jeg ikke erfart det veldig forskjellig åskulle være i en tilnærming mot henholdsvis kunsthåndverk eller skulptur.Kunsthåndverkstilnærmingen har jeg erfart noe mer bunden, altså at arbeidetburde knytte seg til gjenstandskultur på en eller annen måte, f. eks. harkarene en oppbevaringsfunksjon. For eget senere praktisk skapende arbeid erdet nok ikke av betydning om det er i et kunsthåndverk- eller skulptur-perspektiv. For meg er uttrykket det vesentligste, og da er vel kanskjeDanbolts begrep trekunstner betegnende.

Å arbeide med begrepene innen kunst og formkultur er sentralt i Kunst oghåndverk i grunnskole og allmennlærerutdanningen. Der skal de ulike begre-pene være en del av plattformen elevene skal stå på for å utvikle seg som enbevisst kulturopplever, bruker og skaper. Spenningsfeltet mellom begrepenesom berøres her, er da også tatt opp i flere hovedfagsoppgaver i forming,blant andre av Brynjulv Rosenberg.

Totalt sett bygger arbeidet i skulptur og bruksform videre fra konklusjonen iformundersøkelsene. Der antyder jeg at arbeidsmåten kunne være aktuell iskulptur og bruksform, noe innholdet i kapittel 6 bekrefter. Resultat-fremstillingen dokumenterer prosesser og produkter med tredreiing avbruksform og skulptur i store format, og med deling som sentral premiss.

Produktene i bruksform og skulptur fremstår etter min vurdering med egen-skaper som klarhet og helhet. Det innebærer at jeg mener å ha lykkes med åforene de store begrepene form - med hovedvekt på proporsjonalitet, mate-riale - med hovedvekt på tredreiing og mektige stokker, og ideene- medbakgrunn i en vestlig kristen tradisjon.

En hovedkonklusjon er derfor at antydningen fra formundersøkelsene kanbelegges med sterkere ord, nemlig at arbeidsmåten er aktuell for arbeid iskulptur og bruksform, og derved også for arbeid på ungdomstrinnet igrunnskolen og i allmennlærerutdanningen. Dermed har prosjektet gitt etpositivt svar på de spørsmål problemstillingen reiste.

Til problemstillingen kan det vel reises spørsmål om «kan-formen». Enkeltevil kanskje hevde at det ligger i saken at svaret til dette er «ja». Jeg har valgt«kan-formen» i dette prosjektet fordi prosjektet har tatt for seg «upløyd

94

mark», og mener en naturlig fortsettelse er av mer spesifikk karakter. En typeproblemstilling i fortsettelsen kunne for eksempel vært: På hvilke måter kantredreiing med deling som sentral premiss benyttes i 8-10 klasse i grunnsko-len?

Et siste forhold det er naturlig å kommentere, er dette med om tredreiing istore format kan være aktuelt i skolen. Det er det selvfølgelig ikke. Tre-dreiing i store format har vært aktuelt for meg i et kunstnerisk perspektiv, ogsom frigjørende fra den vanlige tredreietradisjonen for å kunne bidra til enfornying. Det praktisk skapende arbeidet med tredreiing og deling somsentral premiss er naturlig nok også mulig å utføre i vanlig tredreiebenk. Ogdet er det som er aktuelt i grunnskole og allmennlærerutdanning.

Mot slutten av det praktisk skapende arbeidet er det kommet til to sitat somgir meg rik inspirasjon og som peker på veien videre. Det ene er detMichelangelo som har sagt, og som jeg fant i «Guds bildebok» av GeirHellemo:

Det andre sitatet er hentet fra Bibelen, Den Hellige Skrift, Paulus første brevtil korinterne 4. 20

Blant motivene fra resultatfremstillingen er blomstmotivet det jeg så langt ermest klar til å arbeide videre med. Her er det uendelige muligheter i form,materiale, størrelser, proporsjoner og ikke minst, mulighet for å bearbeide deindre flatene med flere ulike spor.

Kap 7.4 Bilde som «pedagogisk tekst»

«Sent elsker hjertet det som øyet ikke ser»(Hellemo 1998)

«For Guds rike består ikke i ord, men i kraft»

Bildet som tekst har i denne sammenheng vært knyttet til å prøve å utvikle enfremstillingsform hvor bilde og tekst fungerer sammen for at det skal væremulig å avlese kunnskaper, blant annet fortrolighetskunnskap.

Resultatfremstillingen viser ulike måter å nærme seg dette på. I form-undersøkelsene vises bildeseriene uten tekst, men med et innledenekriteriesett og en avsluttende del med mine vurderinger. I kapitlet om tre-dreiebenken og dreiing i store format er bildet brukt sammen med tekst for åformidle kunnskaper som kan falle inn under betegnelsen fortrolighets-kunnskap.

I resultatfremstillingen om bruksform er bildet mer vist som kunstbilde, sombilder fra en utstilling som i en utstilllingskatalog. I resultatfremstillingen omskulptur kobles bilder fra prosessen å lage skulptur sammen med utfyllendetekst, i en lignende form som i tredreiing i store format. Også her fremstillesbilde for avlesing av fortrolighetskunnskaper sammen med utfyllende tekst.Skulpturene er i tillegg også vist med bilder fra utstilling, som et kunstbilde ien katalog.

95

Arbeidet med bilde som tekst er primært knyttet til lærerperspektivet i utvi-klingsarbeidet. Intensjonen har vært å prøve å finne fremstillingsformer somkan vise noe av fagets sentrale innhold, praktisk skapende arbeid. Bilde-mediet er en mulighet i denne forbindelse, og som med IKT-revolusjonenstadig blir mer tilgjengelig som læremiddel. Bilde som «pedagogisk tekst» idette prosjektet har vært et delmål for å kunne fremstille prosjektets innholdog for å nærme seg dette som pedagogisk tekst, som læremiddel

I prosjektarbeidet har jeg tilegnet meg foto- og IKT-kompetanse til å kunnearbeide videre med saken. Tilegnelsen av disse basiskunnskapene, og arbeidetmed dem har vært tidkrevende. Selve utviklingen av bildet som tekst er kun ien gryende fase, men arbeidet har gitt tro på at det finnes et potensiale i enformidlingsform bilde/tekst for å synliggjøre kunnskaper fra ulike typerpraktisk skapende arbeid.

Det motiverer til videre arbeid for å undersøke nærmere i saken. Tenk åkunne synliggjøre deler av den fortrolighets- førstehånds- og tause kunnskapsom ligger i praktisk skapende arbeid. Det ville virkelig være å benyttetekniske muligheter på en måte hvor elever og studenter får læremidler somer laget ut fra et helhetlig menneske- og læringssyn hvor den poetiskeforståelsesform også er integrert.

AVSLUTTENDE BETRAKTNINGERPraktisk skapende arbeid med tredreiing i store format tar for seg det tradi-sjonsrike området tredreiing og bidrar med en fornying på området hvor ogsåskulpturområdet kan inkluderes. Dette er dokumentert i denne rapporten ogderved er prosjektets hovedmål nådd. Vi har også sett at arbeidsmåten kanvære aktuell i grunnskolen og i allmennlærerutdanningen.

Et nærliggende videre mål er derfor utvikling av læremidler fra flere deler avdette utviklingsarbeidet. Et forlag har lest rapporten og er interessert i åbidra til dette. På denne måten kan prosjektresultatene komme målgruppen,elever, studenter og lærere i kunst og håndverk til gode.

Praktisk skapende arbeid i tre er svært tidkrevende. I dette kunstneriskeutviklingsarbeidet som ble påbegynt i 1996 har jeg produsert ca 20 endeligeprodukter. Arbeidet med hvert produkt gir tanker og ideer, blant annet til nyearbeider. For å få til undersøkelser om og i praktisk skapende arbeid, som ersentralt i Kunst og håndverk, kreves konsentrasjon, kontunitet og lang tid.Dette passer dårlig til tidsånden vi er inne i, hvor alt skulle vært gjort i går.

Denne rapporten dokumenterer et kunstnerisk utviklingsarbeid påbegynt i1996 og gjennomført med stipend på henholdsvis kr. 40000,- i 1998/99, ogkr. 30000,- i 1999/00 med tillegg av 220 arbeidstimer hvert år. Tross denneflotte ressursen fra Høgskolen i Vestfold, har prosjektet krevd vesentligegeninnsats. Tredreiebenken er utviklet med egne midler. Redskapen for ålage tredreiebenken er holdt av egne midler. Alle materialer er kjøpt for egnemidler. Tilsammen gir det en relativt stor sum, omlag kr. 50000,-. I tilleggkommer alle de timer jeg har arbeidet på kveldstid.

96

Når jeg skriver dette, er det blant annet som et innlegg i FoU-debatten.Mange mener spissing av FoU-midler mot vedtatte program er veien å gå. Påden måten kan departementet og høgskolenes ledelse sikre at FoU-midleneblir brukt på en effektiv måte. Det argumenteres med at en relativt flat FoU-ressurs nærmest blir brukt som et frynsegode, som det altså kommer lite utav.

Jeg er ikke enig i et slikt syn, men er opptatt av FoU-arbeidet må dokumen-teres. Jeg har tro på at enkeltmennesker med et engasjement i en sak virkeligkan bringe den videre. Jeg har tro på at mange saker som gjelder fag, utdan-ning og læring må utvikles i et langsiktig perspektiv. Forskning- ogutviklingsprogrammene som til stadighet dukker opp, kan supplere, men ikkeerstatte langsiktige bidrag.

I Kunst og håndverk er en helhetlig kunnskapstilegnelse gjennom praktiskskapende arbeid sentralt. Undersøkelser omkring og i, samt videreutviklingav ulike praktisk skapende prosesser er derfor viktig. Det ligger i saken atintensjonale kvalitative studier som dette nødvendigvis må være, vanligvispasser dårlig til et strømlinjeformet forskningsprogram som er prosjektert avandre.

Jeg leser likevel med nysgjerrighet de ulike «tilbudene» og håper nok også påat noe skal passe. Enkelte ganger er det rent ut fristende å avslutte det jegstår i, og forsøke å få plass i de programmer som «gjelder», som er «in».Kanskje kunne jeg for eksempel få være med i et forsøksprosjekt om «IKTog nye læreprosesser» ved Høgskolen i Vestfold. På den måten kunne jegblitt kvitt en til tider nokså ubehagelig, frustrerende og ressurskrevendeoppgave, nemlig det kvalitative, meningssøkende praktisk skapende arbeidet.Men hver gang tar jeg meg i at da mister jeg fotfestet i et område jeg stårsterkt og hvor jeg kan makte å yte et bidrag til elever.

97

BILDELISTE

Bilde 1: Camargo: organiske former 19Bilde 2: Camargo: geometriske former 19Bilde 3: Michelangelo: David 20Bilde 4: To kuber. Krøller Mueller Museum. Holland 21Bilde 5: Ola Enstad: Den som har nokop å fera med - han fer 24Bilde 6: Jean Heiberg: Telefonutkast 28Bilde 7: Johan Fredrik Arntzen: Snabelbåt 29Bilde 8: Hanne Heuch: Tekopp 30Bilde 9: Tollef Thorsnes: Grafler 38Bilde 10: Tollef Thorsnes: Graffel 38Bilde 11: Tollef Thorsnes: Fruktfat 38Bilde 12: Tollef Thorsnes: Fruktfat 39Bilde 13: Tollef Thorsnes: Fruktfat 39Bilde 14: Tollef Thorsnes: Formserie 1 40Bilde 15: Tollef Thorsnes: Formserie 2 41Bilde 16: Tollef Thorsnes: Formserie 3 42Bilde 17: Tollef Thorsnes: Formserie 4 43Bilde 18: Tollef Thorsens: Formserie 5 44Bilde 19: Tollef Thorsnes: Formserie 6 45Bilde 20: Tollef Thorsnes: Formserie 7 46Bilde 21: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 50Bilde 22: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 51Bilde 23: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 52Bilde 24: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 53Bilde 25: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 54Bilde 26: Tollef Thorsnes: Dreiing i store format 55Bilde 27: Tollef Thorsnes: Korsutsmykning 57Bilde 28: Tollef Thorsnes: Livstre 58Bilde 29: Tollef Thorsnes: Adventkors 59Bilde 30: Tollef Thorsnes: Julebarn i tre 60Bilde 31: Tollef Thorsnes: Julebarn i bilde 61Bilde 32: Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar 63Bilde 33: Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar 63Bilde 34: Tollef Thorsnes: 12 frukter og kar 64Bilde 35: Tollef Thorsnes: Bøkefrukt 65Bilde 36: Tollef Thorsnes: Rød ospefrukt 65Bilde 37: Tollef Thorsnes: Blå ospefrukt 65Bilde 38: Tollef Thorsnes: Grankar 66Bilde 39: Tollef Thorsnes: Ask-kar 66Bilde 40: Tollef Thorsnes:To glade gutter 67Bilde 41: Tollef Thorsnes: En dreid form 67Bilde 42: Tollef Thorsnes: Deling av en form 68Bilde 43: Tollef Thorsnes: Oppdelt form 68Bilde 44: Tollef Thorsnes: En tredjedel 69Bilde 45: Tollef Thorsnes: To tredjedeler 70Bilde 46: Tollef Thorsnes: Tre tredjedeler 71Bilde 47: Tollef Thorsnes: Askblomst 72

98

Bilde 48: Tollef Thorsnes: En furudel 74Bilde 49: Tollef Thorsnes: 3 furudeler 75Bilde 50: Tollef Thorsnes: 6 furudeler 76Bilde 51: Tollef Thorsnes: Furublomst 77Bilde 52: Tollef Thorsnes: Den største stokken, gran 78Bilde 53: Tollef Thorsnes: Tredreiebenken og den største stokken 79Bilde 54: Tollef Thorsnes: Den største stokken, grovdreid 79Bilde 55: Tollef Thorsnes: Granegg 80Bilde 56: Tollef Thorsnes: Granegg 81Bilde 57: Tollef Thorsnes: 3 gratier med vaktpost 82Bilde 58: Tollef Thorsnes: Gratie 1 83Bilde 59: Tollef Thorsnes: Gratie 2 84Bilde 60: Tollef Thorsnes: Gratie 3 85Bilde 61: Tollef Thorsnes: Vaktpost 86Bilde 62: Tollef Thorsnes: Utkast til Kompass 87Bilde 63: Tollef Thorsnes: Kompass 87

99

LITTERATURLISTE

Bartz, Gabriele&Konig, Eberhard 1998. Michelangelo. Køln: Kønemann

Verlagsgesellschaft

Bech, Birgitte 1991,1995. Kristendommens billeder- en symbolverden. Viborg: Forlaget Systime A/S

Bjølseth, Håkon 1993. Bruk av innlæringsmål i yrkes- opplæringa. Oslo: Univeristetsforlaget

Buck, Stephanie & 1998.Raphael. Køln: Verlagsgesellshaft mbHHohenstatt, Peter

Chadwick, Owen 1997. A history of christianity. London: OrionPublishing Group, Orion House

Danbolt, Gunnar 1992. Kunstfag mellom taushet og begrep, iLærerutdanningsrådets, Kunstfag ilærerutdanningen. Oslo: KUF

Danbolt, Gunnar 1989. Kunst i en krisetid, premodernisme,modernisme og postmodernisme i Kirkeog kultur. Oslo: Universitetsforlaget

Danbolt, Gunnar & 1998. Jesu fødsel, bildet og beretningen.Laugerud, Henning Oslo: Andresen og Butenschøn AS

Danbolt, Gunnar 1997. Brukstingenes apoteose, i Det VeltalendeObjekt. Larvik: Senter Grafisk as

Danbolt, Gunnar 1997: Noen refleksjoner rundt et begrep påsotteseng, i Kunsthåndverket lenge leveeller? Larvik: Senter grafisk as

Elton, Lars 1997: Død over kunsthåndverket!...? , i Kunst-håndverket lenge leve eller? Larvik:Senter grafisk as

Flor, Harald & 1998. Gunnar Torvund. Oslo: Labyrint PressFløgstad Kjartan

Grubb, Nancy 1995. Angels in art. New York: AbbevillePress

Grubb, Nancy 1996. Jesu liv i kunsten. Oslo: Forsythia

100

Hellemo, Geir 1999. Guds Billedbok. Oslo: Pax Forlag A/S

Halvorsen, Else Marie 1992. FoU-arbeid innenfor estetisk sektor, iLærerutdanningsrådets, Kunstfag ilærerutdanningen. Oslo: KUF

Halvorsen, Else Marie 1994. Hovedoppgavenes mangfold i lærerutdanningen, i Lærerutdanningsrådets,Hovedfag i lærerutdanningen. Oslo: KUF

Hertzberg, Frøydis 1994: Hva er (egentlig) akademisk skriving?, iLærerutdanningsrådets, Hovedfag ilærerutdanningen. Oslo: KUF

Melbye, Ella 1991. FoU-arbeid i forming. Fem foredrag.Eksempler på forskningstemaer medbasis i hovedfagsstudiet. Telemark:Notabile nr.2-91

Møller, Arvid 1995. Kjell Pahr Iversen. Oslo: Labyrinth Press

Norberg-Schulz, Cristian 1994. Den poetiske forståelsesform, i Lærerutdanningsrådets, Hovedfag i lærer-utdanningen. Oslo: KUF

Scribner, Charles 1991. Bernini. New York: Harry N. Abrams

Skogen, Benedicte Gaarn 1999.Bildet i KRL-faget - religiøs og estetiskdimensjon. Telemark: Hovedfagsoppgavei forming, Avdeling for estetiske fag ogfolkekultur

Storm Bjerke, Øyvind 1994. Georges Rouault. Drammen: TangenGrafiske Senter AS

Paulus 1988. Første korinterne 4.20, i Bibelen, denhellige skrift. Gjøvik-Oslo: NorskBibel a/s

Veiteberg, Jorunn 1997. Kunsthandverket i historisk tilbakeblikk,i Det Veltalende Objekt. Larvik: SenterGrafisk as.

Veiteberg, Jorunn 1997. Kunsthandverket som kunst - men ikkjebildekunst? i Kunsthåndverket lenge leveeller? Larvik: Senter grafisk as

101

von der Haegen, 1998. Giotto. Køln:KønemannAnne Mueller Verlagsgesellschaft

Wright, Susan 1996. The Bible in art. New York: Todtri

1995. Jesu liv illustrert av Rembrandt. Oslo:Luther Forlag

1

APPENDIX

I forbindelse med idebakgrunnen til det kunstneriske arbeidet tok jeg kontaktmed Kirkelig kulturverksted. De formidlet kontakt til Kappelan Jan TerjeChristoffersen, og etter møter ble det enighet om å bruke skulpturene iTønsberg Domkirke påsken 2000. Vår grunnleggende idé ble at skulptureneskulle være et visuelt bidrag til påskefortellingen fra palmesøndag til 2.påske-dag. Planen var å begynne med ett arbeid palmesøndag og så sette inn nyeskulpturer til hver gudstjeneste.

Hver skulptur tangerer innholdet i påskefortellingen slik den utvikler seg. Påpalmesøndag kom de første skulpturene, 3 gratier (hengivenhet). På skjær-torsdag kom «førstegrøden, granegg, frøet». På langfredag kom «vaktpost»med 5 roser og et lite krusifiks. 1.påskedag kom «furublomst», eller sombiskop Sigurd Oseberg sa det, «treenighetens blomst». På 2. påskedag kom«12 frukter og kar».

Bildene på de neste sidene viser utstillingen slik den utviklet seg fra dag tildag påsken gjennom.

I rapporten viser jeg til at det siste arbeidet, kompassnål, skulle benyttes tilutsmykning i det nybygde våpenhuset på Granly kirke. Som avslutning pådenne Fou-rapporten presenteres utsmykningen gjennom bilder og tekst.

Granly kirke er en kirke innenfor Det Evangelisk-Lutherske Kirkesamfunn.Det er bygget et våpenhus/inngangsparti i moderne form som skal spille oppmot en tradisjonell bedehuskirke. For at våpenhuset skal fremstå som ethelhetlig bidrag til kirken, laget i vår tid, har jeg lagt vekt på skape nye formtil gammelt innhold. Det vil si, jeg oppfatter våpenhuset med broen og glass-flatene som et slags styrhus, et inngangsparti som skal signalisere velkommenog vise vei. Kompassnålen legger seg i retningen øst/vest som i tradisjonen.

Skulpturen kan også lett assosieres til frukt med sitt grønne skall og fruktigeinnerfarge i form av lyst treverk. Det blir som en oppskåret fruktbåt. Inn-holdsmessig kan det henspeile på den kristnes liv etter kirkebesøket oginnlemmelsen i førstegrøden, Kristus.

2

PALMESØNDAG - HENGIVENHET

3

SKJÆRTORSDAG - FØRSTEGRØDE, FRØET, EGGET

4

LANGFREDAG - VAKTPOST MED 5 ROSER OG KRUSIFIKS

5

LANGFREDAG - DETALJ VAKTPOST

6

LANGFREDAG - VAKTPOST DETALJ 2

7

FØRSTE PÅSKEDAG - FURUBLOMST

8

FØRSTE PÅSKEDAG - FURUBLOMST, TREENIGHETENS BLOMST

9

ANDRE PÅSKEDAG - HELHETEN

10

ANDRE PÅSKEDAG - FØRSTEGRØDE, FURUBLOMST OG FRUKTER

11

ANDRE PÅSKEDAG - DETALJ FRUKTEROG FURUBLOMSTBLOMST

12

ANDRE PÅSKEDAG - DETALJ FRUKTER

13

UTSMYKNING GRANLY KIRKE

Bildet viser inngangspartiet til våpenhuset med «Kompassnål» heist opp slikat det utenfra er synlig i glasspartiene over inngangsdøren.

Bildet viser formen slik den henger i det du passerer inngangsdøren. Broen eri bakgrunnen.

14

Bildet er tatt innenfor inngangspartiet til våpenhuset mot inngangen til selvekirkerommet.

15

På vei ut fra kirkerommet

16

Detalj på vei ut fra kirken

17

Kompassnålen vist fra broen på vei til galleriet.

18

Bildet er tatt fra galleriet på vei over broen

På vei ut fra kirken etter å ha gått over broen og ned fra galleriet.

«Lær meg å kjenne dine veie og gå dem trøstig skritt for skritt. Jeg vet at hvajeg fikk i eie, er borget gods og alt er ditt. Men vil din sterke hånd meg lede,jeg aldri feil på målet ser, og for hvert håp som dør her nede, får jeg et håp ihilmlen mer.» (Jakob Pauli 1902)

Høgskolen i Vestfold. Rapport 6/2000 Tollef Thorsnes: Tredreiing i store format Kunstnerisk utviklingsarbeid rettet mot tredreiing, skulptur og bruksform, skole og undervisning 119 s. Om rapporten: Rapporten gir en innføring om kunnskapstilegnelse i Kunst og håndverk ut fra L97´s begrep ”praktisk skapende arbeid” og ”OPPLEVE,UTTRYKKE,REFLEKTERE”. Sistnevnte begrep er overordnet fagstrukturen og bør være integrert i ethvert undervisningsforløp, mens praktisk skapende arbeid skal utgjøre hovedtyngden i faget. Hovedområdet i rapporten dreier seg om undersøkelser innenfor tredreiing som egenutvikling, og om området kan utvikles/fornyes og tilpasses skoleplanene. Et hovedanliggende er å utvikle en praktisk skapende arbeidsmåte i tredreiing som er et tradisjonelt håndverksområde, og derfor har liten tradisjon innenfor det skapende. Innenfor skulpturområdet vet ikkje jeg om noen utøver som benytter tredreiing i sitt uttrykk. Gjennom praktisk skapende arbeid med tredreiing har jeg utviklet ideer, formundersøkelser og tredreiebenk til arbeid i store format. Med bakgrunn i dette er ideene videreutviklet gjennom praktisk skapende arbeid i store format i henholdsvis bruksform og skulptur, som er hovedemner i Kunst og håndverk. Rapporten er bygget opp med tett forbindelse mellom bilde og tekst, hvor delene som helhet forsøker å fremstille arbeidsprosessen, og sådan dokumentere om den kan beskrives som praktisk skapende. De endelige produktene, bruksformer og skulpturer, er også rikt illustrert med bilder som dokumentasjon og resultater fra utviklingsarbeidet. Avslutningsvis antyder jeg at tilnærmingsmåten representerer en måte å arbeide med tredreiing på som kan være aktuell i ungdomstrinnet og i lærerutdanningen. Som en oppfølging av dette skal ca 90 studenter i Kunst og håndverk på allmennlærerutdanningen høsten 2000 få prøve seg i tilnærmingsmåten. Det vil derfor senere komme en rapport som gir nærmere svar til de antydninger rapporten gir som svar til problemformuleringene. Om forfatteren:

Tollef Thorsnes (f. 1965) er høgskolelektor i Kunst og håndverk og har arbeidet i lærerutdanningen siden 1994. Foruten boken ”Kunst og håndverk, en visualisert innføring” fra Abstrakt forlag 1998 i samarbeid med førstelektor Tom Teigen, er dette første publiserte arbeid.

HØGSKOLEN I VESTFOLDs SKRIFTSERIE Høgskolen i Vestfold’s skriftsserie er et supplement til det som utgis på nasjonale og internasjonale forlag og i fagtidsskrifter. Den har som formål å utgi fagstoff på høgt nivå. Skriftserien består av følgende tre kategorier: RAPPORT, NOTAT, KOMPENDIUM. Bestilles fra: Høgskolen i Vestfold - Kopisenteret Postboks 2243 - 3103 Tønsberg Tlf. 33 03 10 85, e-post Kirsti.Brekke@hive.no Bestillingsliste/ fulltekstutgave på http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/