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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Debate 2.0: un proyecto para reforzar lashabilidades comunicativas orales en 4º de la ESO
Amaya Bascuñana Pérez
MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FPY ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Tutor: Juan Antonio Martínez BerbelFacultad de Letras y de la Educación
Curso 2011-2012
LENGUA CASTELLANA
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Debate 2.0: un proyecto para reforzar las habilidades comunicativas orales en4º de la ESO, trabajo fin de estudios
de Amaya Bascuñana Pérez, dirigido por Juan Antonio Martínez Berbel (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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DEBATE 2.0
Amaya Bascuñana Pérez
Trabajo de fin de máster – Junio 2012 Tutor del trabajo: Juan Antonio Martínez Berbel – Depto. de Filologías Hispánica y clásicas. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Especialidad de Lengua Castellana y Literatura.
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INDICE
MARCO TEÓRICO
Página
LAS ASIGNATURAS GENERALISTAS
Procesos y contextos educativos – Pedagogía………….……………..…………..…...2
Sociología de la Educación………………………………….….…………………...….9
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad - Psicología…………………….…….11
LAS ASIGNATURAS ESPECÍFICAS
Complementos para la formación disciplinar Lengua castellana y Literatura …..20
Aprendizaje y Enseñanza de Lengua castellana y Literatura parte teórica……....29
Aprendizaje y Enseñanza de Lengua castellana y Literatura parte práctica……..35
Innovación……………………………………………………………………………..39
3
LA ETAPA DEL PRACTICUM………………………………..……………………47
El practicum de observación…………………………………………………………50
El practicum de intervención………………………………………………………...58
Conclusiones…………………………………………………………………………..61
EL PROYECTO DE INNOVACION DEBATE 2.0
Introducción…………………………………………………………………………...67
Entorno educativo en el que se desarrolla………………………………..………….71
Enfoques metodológicos………………………............................................................73
¿Por qué el debate?………………………...………………………………………….80
En qué consiste el proyecto de innovación……………...….………………………..81
Objetivos……………………………………………………………………………….85
Las ventajas de trabajar la expresión oral mediante el debate...………….……….87
4
Página
Descripción del proyecto de innovación…………..…………………………………88
Forma de trabajo……………………………………………………………………...90
Disposición de la clase y funcionamiento…………………………………………….90
Fases del debate…………………………...…………………………………………..92
La evaluación en Debate 2.0……..………………………………………………….102
Algunas reflexiones sobre el proyecto ……………………………………………...109
Conclusiones………………………………………………………………………….111
Agradecimientos……………………………………………………………………..114
Bibliografía…………………………………………………………………………...115
ANEXOS
Anexo I - Unidad didáctica Debate 2.0
Anexo II – Manual del Profesor – Guía
Anexo III- Procedimiento de elaboración
Anexo IV – Esquema del proyecto
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MARCO TEÓRICO
“La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que los alumnos y
las alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en su aspecto
humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de
estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su
inserción laboral, y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida
como ciudadanos”.
Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas en la
Educación Secundaria Obligatoria.
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ASIGNATURAS GENERALISTAS DEL MÁSTER
PEDAGOGIA – PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS
Profesor: Fermín Navaridas Nalda
Esta asignatura es de utilidad para reflexionar sobre lo que significa aplicar los principios y
metodologías pedagógicas a la materia específica que voy a impartir, en este caso la Lengua
castellana y Literatura. Hemos recorrido las bases de las teorías pedagógicas del cognitivismo
y del constructivismo, del aprendizaje significativo y del aprendizaje por descubrimiento.
Desde los enfoques cognitivos y constructivistas se comprende cómo es la naturaleza y
función de los procedimientos que nos hacen aprender de una manera estratégica.
Hemos aprendido a ver la didáctica, en su concepto más general, como la disciplina científica,
técnica y tecnológica de la educación, y que se centra en los procesos de enseñanza y
aprendizaje que tienen lugar en los diversos contextos en los que se desarrolla. Su finalidad es
garantizar una formación íntegra y de calidad para todos los estudiantes. No se trata de saber
cosas, sino de ser, también, personas, y que podamos desarrollar nuestro potencial de forma
íntegra. Su propósito es, en definitiva, que lleguemos a saber, a saber hacer, y a saber ser.
También hemos explicitado en esta asignatura, el concepto de competencia, concepto que se
iba a desarrollar ampliamente en la asignatura específica de Aprendizaje y Enseñanza de
Lengua Castellana y Literatura. Cuando somos capaces de autorregular el conocimiento, saber
cuándo es mejor utilizarlo, y actuar de forma estratégica, significa que hemos adquirido una
competencia, que significa poder transferir los conocimientos necesarios al momento
oportuno.
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Reflexionar sobre los procesos de interacción y de comunicación en el aula es necesario,
porque hasta llegar a obtener la calidad en la enseñanza, que quiere decir poder desarrollar
todas las potencialidades de les que dispone el alumno, hay todo un proceso. Dependiendo de
cómo actúe como profesor, adoptando un comportamiento u otro, y dependiendo del enfoque
metodológico que adopte, obtendré diferentes resultados.
De un sistema centrado en el profesor, actualmente el sistema está centrado en el estudiante.
El profesor es el que gestiona. Lo importante ya no es lo que hace el profesor, sino cómo
estudia el alumno, y el docente tiene que hacer una lectura continua de lo que pasa en el aula.
Planificará en función de los estudiantes. Y el que más influye en la calidad del aprendizaje,
es el propio estudiante. Por ello hemos reflexionado sobre el sentido de la palabra educar,
entendiendo por éste el proceso a través del cual el docente conduce y guía a quien es su
alumno, hasta que la persona puede dirigir con sentido su vida y alcanzar su realización.
No hay duda de que el clima en la clase y las relaciones tanto con el profesor como entre los
estudiantes, puede constituir un factor de apoyo o por el contrario, una barrera para el
aprendizaje sustancial. Y que para conseguir una gestión eficaz del aula, hay que reflexionar
juntos sobre los factores y las variables que lo facilitan, abordando las causas que dificultan la
convivencia en el aula, y no solamente los síntomas. Poniendo los medios, como el
compromiso personal y colectivo, (querer), experimentando y formándonos para ello (saber),
y organizando los recursos para ello (poder).
También hemos analizado los factores que se consideran importantes para ser un buen
profesor: la objetividad, la coherencia, la credibilidad, la sensibilidad, el entusiasmo, las
expectativas, la claridad, y el dominio de la materia. Y por supuesto los factores que influyen
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en el alumno y que afectan y condicionan su aprendizaje: sus capacidades, conocimientos
previos sobre la materia, la percepción de la tarea, la atribución causal y la motivación. La
motivación la componen un conjunto de procesos o fuerzas implicadas en la activación o en la
persistencia de la conducta, y lo importante para el profesor va a ser descubrir qué es lo que
activa esa fuerza. A grandes rasgos, sabemos que lo que empuja al estudiante puede ser un
estímulo externo o interno, aunque lo ideal es que haya armonía entre la motivación
extrínseca e intrínseca, pues la motivación únicamente provocada por motivos externos no
funciona a largo plazo.
Los factores de contexto también influyen de forma significativa en la calidad del aprendizaje:
por un lado el contexto familiar (la estructura de la familia, el nivel sociocultural y
económico, los valores y estrategias educativas de los padres, el nivel de participación que
tiene con el centro escolar…), y por otro lado el contexto del centro educativo (el liderazgo
pedagógico, la infraestructura, los recursos, el modelo de gestión…) Que los centros
dispongan de un Proyecto educativo de centro es obligatorio por ley, y expresa, en definitiva,
el tipo de educación que se quiere ofrecer a los alumnos.
Como docentes hemos de discriminar también entre capacidades y destrezas, ya que las
capacidades son de tipo genético, y en interacción con un contexto significativo, como es la
escuela, se van desarrollando hasta convertirse en habilidades o destrezas. Sin embargo,
sabiendo que son muy importantes, no podemos achacar a las aptitudes el 100% del fracaso
en la escuela. Influye también el contexto familiar, el del colegio, el social, etc., así que deben
de ser ponderadas en función del resto de variables.
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Se nos ha insistido en la importancia de averiguar los conocimientos previos de nuestros
alumnos, pues ello nos va a permitir adaptar la materia a los niveles previos y comenzar
nuestra asignatura desde un punto en que todos los componentes del aula nos puedan seguir.
Estos conocimientos hacen referencia al aprendizaje significativo, porque establecen la
relación entre los contenidos que ya saben y los nuevos conceptos que se les van a explicar. El
desfase entre ambos elementos explica el hecho de que a veces, a los alumnos se les vaya la
atención, porque no enlazan lo que escuchan con lo que ya saben, no establecen la conexión.
Y es que, efectivamente, la evaluación ha supuesto un capítulo muy interesante y esencial
dentro del programa de esta asignatura, y nos ha permitido reflexionar sobre ella desde el
significado mismo de la palabra. La metodología empleada por el profesor para impartir esta
unidad a los alumnos que componíamos el master, ha sido la propia del aprendizaje
cooperativo y la del enfoque por tareas, lo que permitió trabajar los contenidos teóricos de
esta área específica en grupo, para poder luego ponerlos en común al resto de compañeros,
mediante una exposición oral apoyada por un powerpoint ilustrativo. Esta exposición oral
permitió interiorizar los contenidos de la evaluación, que necesitaban ser explicados y
pormenorizados en detalle al resto de compañeros de nuestra especialidad de Lengua
Castellana y Literatura, así como a otros compañeros de la especialidad de Inglés. Hemos
llegado así a discernir entre una mera calificación y lo que verdaderamente supone una
evaluación de carácter formativo y sumativo, debidamente fundamentadas. El conocer los
diferentes tipos de evaluación posibilita saber el momento más conveniente para su
aplicación: cuándo utilizar una evaluación diagnóstica y qué es lo que nos puede aportar
realizarla a nivel de conocimientos previos con los que parte el alumno. Es un punto muy
importante a considerar para poder plantearme si la programación de aula que he diseñado
para un curso en concreto es adecuada o no lo es. La evaluación de diagnóstico, bien
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realizada, me va a permitir adaptar mi programación sobre el currículo a los conocimientos
reales que tienen los alumnos reales con los que yo cuento en el aula. Por su parte la
evaluación del proceso nos va a permitir reflexionar sobre si la metodología que aplico como
profesor es adecuada o no al grupo específico, y en consecuencia, nos va a permitir poder
introducir las modificaciones que se vean necesarias Asimismo, la coevaluación nos ha hecho
considerar como muy necesario el elemento que aportan el resto del grupo a la hora de
evaluar a un compañero. Es un método de evaluación enriquecedor y que aporta multitud de
matices a la evaluación, lo que en definitiva la mejora. A los alumnos que en su momento
actúan como agentes activos de la evaluación les aporta también madurez, y les hace
reflexionar sobre los conocimientos y sobre las competencias que deben de ser adquiridas
durante su aprendizaje.
La evaluación del profesor, y la autoevaluación o evaluación interna y externa del centro
educativo, así como la meta-evaluación o evaluación del propio sistema evaluador, son
igualmente necesarias para poder acometer los cambios necesarios que lleven a la
implementación de mejoras que afecten de forma integral al sistema educativo.
Vistos en detalle, los diferentes tipos de evaluación permiten derivar hacia una reflexión
crítica sobre la idoneidad del empleo de un tipo u otro de evaluación para según qué
conocimientos necesitemos evaluar en el aula. En concreto, de cara a la asignatura de Lengua
Castellana y Literatura, la adquisición de un conocimiento y comprensión profunda de los
diferentes tipos de evaluación permite considerar el hecho de que debe existir un equilibrio
entre evaluación escrita y evaluación oral de las materias. Parece que en las aulas, durante el
período de prácticas, he podido observar que en las aulas de secundaria se prima la evaluación
de los conocimientos por escrito, y aunque se evalúan las recitaciones de poemas o la forma
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de leer, no hay una metodología evaluadora de lo oral más allá de la impresión general del
profesor sobre tal o cual alumno. No pude observar una metodología específica para evaluar
la oralidad con la misma minuciosidad con la que se evalúa lo escrito y por ello mismo
considero necesario invertir tiempo en esta cuestión. Es algo que intento reflejar también en el
área de Evaluación de mi proyecto de innovación. Cabe considerar, además, si realmente
procede tanta “calificación” pormenorizada de los trabajos en el aula o tanto control
específico sobre cada unidad didáctica, o bien serían necesarios otros métodos más flexibles y
progresivos para evaluar a los alumnos.
Hemos visto también en Pedagogía cómo se debe de elaborar una programación didáctica de
aula desde las competencias, así como las consideraciones generales a tener en cuenta,
partiendo del hecho de que la misma no tiene ningún sentido si no está en función de un
marco o contexto concreto. Para elaborarla es necesario tener en cuenta cuáles son las
características singulares del centro y de sus alumnos, y habrá que hacerlo individualmente
pero a la vez en sintonía con las directrices del departamento. Nuestro sistema educativo tiene
un carácter semiabierto: es decir, que se debe de garantizar un porcentaje o apartados del
currículo que son obligatorios, es decir unos mínimos, que en La Rioja suponen un 80%
aproximadamente.
Y partiendo de la programación general hemos ido afinando hasta ver cómo desarrollar una
unidad didáctica concreta de nuestra especialidad. Este trabajo también se llevó a cabo en
grupo siguiendo la metodología del aprendizaje cooperativo y enfoque por tareas, y dio lugar
a la elaboración y desarrollo de una unidad didáctica completa sobre la corriente literaria del
Romanticismo que fue a su vez, una secuencia didáctica, ya que engranaba los conocimientos
literarios de esta corriente con cuestiones gramaticales del área de Lengua.
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Mi pequeña crítica que generalizo para las asignaturas que son comunes a todos los alumnos
del máster, es lo ya comentado: al ser tantos alumnos los que formábamos parte de las aulas
se ha echado en falta un trato más cercano con el profesor. También se ha observado una
descompensación o desfase de tiempo dedicado a según qué contenidos, ya que hemos
invertido mucho tiempo en los contenidos de la primera parte de la asignatura y
posteriormente, en la parte correspondiente a la programación y la unidad didáctica se han
impartido las clases de forma muy acelerada. Apuntar también que para compensar este
déficit tampoco se colgaron los apuntes correspondientes en el aula virtual, viéndose estas
partes con excesiva celeridad con respecto a las otras.
Me permito a continuación realizar una serie de comentarios respecto a la composición de los
grupos de trabajo en esta asignatura:
En los trabajos en grupo, nuestra especialidad de Lengua Castellana y Literatura, intentando
evitar fragmentar el grupo en dos, formaba uno solo con nueve personas, hecho que actuó en
nuestra propia contra. Hay que distinguir entre trabajar en grupo y realmente coordinarse para
sacar un trabajo de grupo adelante, en el que todos los miembros del grupo estén implicados.
En este sentido, un grupo tan numeroso impidió una correcta coordinación y una dispersión
de responsabilidades, lo que originó que el trabajo real se llevase a cabo por tan sólo la escasa
mitad de los integrantes. Buscando siempre el lado positivo del asunto, me pareció importante
poner en conocimiento del profesor este hecho, y lógicamente, tomar nota de lo que puede
pasar, cuando se encarguen trabajos en grupos tan numerosos a los alumnos, pues parece que
los principios del aprendizaje cooperativo de interdependencia y exigibilidad individual
quedan un poco diluidos. De todas formas, una vez experimentado el problema en nuestras
propias carnes, seguro que es mucho más fácil tomar las medidas necesarias para evitar que,
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por un lado, se trabajen los contenidos de forma compartimentada, en lugar de globalmente, y
por el otro, la carga de trabajo se reparta de forma equitativa, evitando sobrecargar a unos
alumnos más que a otros.
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN
Profesor: Joaquín Giró
Desde la perspectiva sociológica, se nos mostrará la importancia de tener en cuenta el
contexto social del alumno para poder ser consecuente con sus necesidades.
Nuevamente nos encontramos con el inconveniente de impartir la asignatura en aulas con
unos 80 alumnos, con las dificultades que conlleva mantener la atención de tantos alumnos,
cuando sobre todo en las zonas de atrás la gente habla y existe un constante murmullo que
impide la concentración en la explicación del profesor.
Decir también que, aparte de los momentos en los que hemos expuesto los trabajos en grupo,
utilizando los archivos de powerpoint explicativos, y en los que los alumnos salían a exponer,
de forma más o menos amena, y dejando también aparte la jornada en la que acudieron al aula
los miembros de los sindicatos del profesorado, ha sido una impartición de las clases bastante
monótona.
Es quizá una asignatura impartida de forma muy teórica y muy conectada con los datos
estadísticos que dan explicación y son un reflejo de los cambios producidos en la sociedad y
por ende en la educación, pero parte de la metodología empleada ha sido el enfoque por tareas
(trabajo en grupo), lo que ha permitido interiorizar de forma consistente los conocimientos
teóricos y enlazarlos con las cifras de la situación social actual, para así sacar conclusiones.
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Apuntar también que en esta asignatura, al igual que en la de Pedagogía, a pesar de que las
explicaciones en el aula se daban mediante powerpoints que se pasaban muy aprisa, los
correspondientes archivos de las explicaciones del profesor no se han colgado en el aula
virtual.
En la asignatura hemos dado un repaso a todos los cambios sociales acontecidos en los
últimos años que han afectado además al proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas.
- el cambio de concepto de familia y nuevas formas de entender la unidad familiar que
también afectan al sistema educativo y a las aulas
- cómo han influido los movimientos de inmigración en la diversidad que presentan las
aulas y qué nuevas necesidades educativas se plantean debido a ello.
- El síndrome del profesor quemado, que explica las razones del estrés y desmotivación
del profesor debido a la actual situación de la enseñanza. Por un lado el profesor está
obligado a un continuo reciclado de conocimientos para poder estar al día con
cuestiones que tienen que ver tanto con nuevas tecnologías como cuestiones próximas
al mundo del adolescente. Y por otro los cambios producidos en la educación y en el
aumento del nivel cultural en las clases sociales medias, han provocado que la
autoridad del profesor sea permanentemente cuestionada, tanto por alumnos como por
padres, que en ocasiones se erigen como autoridad competente para poner en
entredicho las directrices dadas por los docentes.
- Una visita al aula de miembros de los sindicatos de la profesión, para informarnos de
su labor y de cuestiones concretas sobre cómo tenemos que actuar de cara a una futura
oposición.
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- Poder entender las razones a nivel social, del absentismo y de la segregación cultural
originada por los movimientos migratorios.
- Cuáles son las necesidades planteadas por los profesores de hoy en día.
Lo que más me ha aportado para mi trabajo ha sido el saber interpretar, relacionar y sacar
conclusiones de los datos estadísticos analizados en los diferentes trabajos que el profesor nos
ha ido planteando a lo largo de la asignatura.
APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD - PSICOLOGÍA
Profesora: Marta Santarén Rosell
Dentro de la asignatura de Psicología me gustaría comentar varios aspectos, y quizá sea
dentro de las asignaturas generalistas, la más significativa de cara a la realización de mi
proyecto de innovación, porque hay conceptos fundamentales que se han estudiado y que
siendo directamente aplicables al proceso de enseñanza en las aulas, modificarán la calidad
del mismo.
Como introducción me gustaría apuntar que la profesora puso mucho empeño en hacernos la
asignatura interesante, adaptando contenidos a lo que realmente necesitábamos tener en
cuenta como profesores a la hora de impartir clase. Inició la asignatura con una serie de
preguntas que promovían la reflexión y el debate, y se pasó un cuestionario para que
indicáramos las áreas de nuestro interés (evaluación diagnóstica). Sus explicaciones estaban
apoyadas por powerpoints y éstos de colgaban en el aula virtual con lo que podían repasar
conceptos. Considero además que hemos visto áreas fundamentales como los rasgos
cognitivos característicos de la adolescencia, las bases teóricas del conductismo, y las teorías
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constructivistas del conocimiento y el aprendizaje significativo, que son las bases sobre las
que se asienta toda la teoría legislativa en materia de educación.
- el cerebro adolescente
- los problemas y trastornos propios de la adolescencia
- el bullying o acoso escolar
- la motivación
- el concepto de inteligencia emocional
- la conducta asertiva
- el síndrome del profesor quemado o “burn out”.
- la influencia de las expectativas del profesor en su día a día con los alumnos
- neurocognición y trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
- Otros problemas como la discapacidad auditiva o visual, la dislexia, el autismo, el
tema de las altas capacidades, etc.
Se trató de forma específica el problema del déficit de atención que padecen algunos alumnos
y que conlleva trastornos que afectan al nivel de atención. Este tema enlazaba directamente
con la necesaria atención a la diversidad en el aula y en concreto, con un problema que como
tuve oportunidad de comprobar durante la realización de las prácticas, supone alrededor de un
5% de alumnos afectados en cada aula de secundaria, y añadir que tuvimos la oportunidad de
recibir a un orientador especialista en problemas de aprendizaje con quien pudimos hablar
largo y tendido en concreto sobre los problemas de atención y las estrategias que podemos
aplicar los profesores en el aula.
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A nivel de desarrollo, hoy en día se sabe que en los adolescentes la corteza prefrontal del
cerebro no está suficientemente formada, con lo que no pueden hacer frente a las demandas
sociales de forma adecuada o de la misma forma que lo hace un adulto. De igual modo los
mecanismos de inhibición no están lo suficientemente entrenados para comportarse de una
forma civilizada. Un adolescente es además, mucho más sensible y susceptible a probar lo
novedoso que un adulto, lo que hace necesario hablarles de consecuencias a corto plazo a la
hora de intentar prevenirles contra conductas de riesgo.
Algunos estudios han demostrado que el cerebro adolescente es distinto del cerebro adulto, y
con ello se ha desterrado el consenso científico que este órgano termina su crecimiento
durante la infancia. Durante la pubertad se produce una verdadera reconstrucción del cerebro.
El número de sinapsis neuronales aumenta de forma significativa. Mientras estimulamos el
aprendizaje, estaremos favoreciendo la formación de sinapsis nuevas, un ejercicio físico de
rejuvenecimiento neuronal. Las regiones cerebrales ligadas al lenguaje se desarrollan
principalmente en la pubertad, alrededor de los 15 años. Entonces pueden también notarse
grandes progresos en el uso de la lengua escrita, y es asimismo un momento ideal para
aprender nuevas lenguas (aunque lo ideal es incluir el aprendizaje de la segunda lengua desde
la alfabetización).
La mayor parte de las alteraciones por las que atraviesa el cerebro en la adolescencia se
producen en la corteza frontal, que es el área responsable de la planificación a largo plazo, el
control de las emociones y el sentido de la responsabilidad. Pero este sentido de la
responsabilidad se desarrolla entre los 20 y los 25 años. Por tanto, antes de ese proceso el
adolescente no siempre está en condiciones de procesar toda la información que requiere el
tomar una decisión. Por ello la actitud de simple oposición a padres o profesores puede
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considerarse como una limitación biológica. En lugar de evaluar los diversos ángulos de un
problema decide por bloques. Sólo el cerebro que ha madurado tiene un abanico de opciones
para actuar y ha desarrollado plenamente el sentido de la responsabilidad. Por ello es
necesario esperar y escuchar al adolescente, antes de exigir algo de ellos.
De forma general durante la maduración del cerebro la mielina empieza a funcionar de
manera más eficiente. Pero mientras las áreas cerebrales del procesamiento emocional no
estén maduras, el adolescente muestra un humor inestable. Enfrentarse a situaciones nuevas o
personas de opiniones diferentes pueden llevarlo al típico cortocircuito emocional que sólo
ahora comienza a entenderse mejor.
Es preciso escuchar todo lo que tengan que decir, intentando, verdaderamente, comprenderlos,
y podemos acertar preguntándoles cómo resolverían ciertos obstáculos o problemas que
pudieran presentarse. De ahí la recomendación del debate oral y la argumentación con el
patrón de (introducción – nudo – conclusiones) como actividad de desarrollo y superación.
En el trato diario del docente con alumnos adolescentes se considera esencial no hablarles de
forma peyorativa, lo que disminuye su autoestima, y sobre todo no transmitirles la
información de que no confiamos en ellos. La pérdida de confianza se transmite de forma
inconsciente y ellos son perfectamente conscientes, de ser así. Concentrándose en cada caso y
razonando sobre sí mismo, es como el adolescente empieza a practicar la prudencia, las
alternativas de solución y sus responsabilidades. Es una forma de ejercitar la madurez.
En la actualidad no se entiende que lo cognitivo va por un lado y lo emocional por otro, sino
que las nuevas teorías de la Psicología defienden que ambos factores forman un todo. En este
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sentido me ha parecido muy interesante conocer toda la parte relativa a la motivación, las
aptitudes y el autoconcepto, ya que las nuevas teorías aplicadas a la educación defienden que
el buen autoconcepto personal y la buena autoestima son fundamentales para una buena salud
mental y una óptima creación de relaciones interpersonales. Es por tanto vital que los
profesores vigilemos el clima socio-emocional en el aula y mantengamos un buen nivel de
comunicación con nuestros alumnos, para que en el caso de que sea necesario, podamos
solventar los conflictos de manera adecuada.
El componente emocional va a ser fundamental para mantener la motivación. Será muy difícil
que los alumnos estén motivados si las tareas les provocan aburrimiento, ansiedad, etc. Como
profesores debemos de catalizar las reacciones afectivas negativas frente a los trabajos.
Tenemos que venderles lo mejor posible nuestra asignatura de Lengua Castellana y Literatura,
ya que nosotros sabemos que es un “buen producto” mejor que ellos. Es necesario por tanto
hacerla conectar con su mundo más cercano y que sientan que realmente tiene utilidad, que
les sirve para su vida. De ahí mi preferencia por elegir un proyecto que tuviera que ver con la
práctica de lo cotidiano: la argumentación oral.
Otra de las características que me ha resultado de interés a la hora de promover este proyecto
de innovación ha sido la evidente tendencia a discutir y a la indecisión que muestran los
adolescentes: al discutir, ponen a prueba sus capacidades de razonamiento y puede por tanto
resultar interesante el hecho de que tengan que elaborar una serie de argumentos para
defender su posición en una actividad como el debate oral. Y es que, según hemos aprendido
en la asignatura de Psicología, cognitivamente, un adolescente se entrena para “ganar la
batalla” en una discusión. Además de este rasgo, es preciso reconocer que no es una labor
fácil motivar ni mantener la atención de tantos y tan diferentes alumnos. Por eso es
20
imprescindible que podamos apoyarnos en los últimos avances sobre la materia y que seamos
capaces de adaptarnos a nuevas circunstancias. Mantener un cierto grado de flexibilidad nos
ayudará como profesores a tener los ojos abiertos para saber ver cuáles son las posturas más
convenientes de adoptar según sea el caso. Importantes son también en este sentido las teorías
de la atribución de Weiner, quien sostiene que los pensamientos determinan nuestros
sentimientos y actuaciones, es decir, que los pensamientos y sentimientos determinan la
conducta, la acción y que influyen en las situaciones de logro. Entonces siendo conscientes de
este hecho nuestro papel como profesores se vuelve muy importante pero a la vez
complicado, ya que debemos promover la motivación hacia la asignatura y al mismo tiempo
buscar un equilibrio para evitar la desmotivación si ven que la tarea encomendada entrena
mucha dificultad. Al fin y al cabo estudiar es una carrera de fondo que durará muchos años y
es importante que el alumno vaya consiguiendo sus metas de aprendizaje una por una,
tenemos que conseguir que vea la meta final no como algo inalcanzable o muy difícil de
superar, sino como algo factible si ponemos el empeño suficiente.
Me parece sumamente interesante la posibilidad que tenemos hoy día de aplicar la inteligencia
emocional (en adelante, I.E.) durante el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula, y así he
querido reflejarlo en mi proyecto. Este concepto recientemente incorporado a múltiples
disciplinas, rompe a nivel educativo, con el anterior concepto unitario de las inteligencias. En
definitiva, los resultados de las últimas investigaciones se demuestran como alentadores y
apoyan la importancia de desarrollar habilidades emocionales en el aula, tarea aún pendiente
en la mayoría de los centros educativos. Si queremos construir un individuo pleno y
preparado para la sociedad del futuro, hay que educar a nuestros alumnos e hijos en el mundo
afectivo y emocional. Asimismo, más que la IE de modo individual, debemos integrarla junto
con otros aspectos personales y sociales que hasta ahora se han visto relacionados con el éxito
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en el contexto educativo (habilidades cognitivas y prácticas, apoyo familiar, motivación,
expectativas, etc.). Si la enseñanza ha estado focalizada excesivamente en el desarrollo de
habilidades cognitivas y de conocimiento, no podemos adoptar ahora una postura centrada
exclusivamente en el desarrollo emocional y olvidar otras facetas relevantes. La Inteligencia
Emocional es una dimensión que debe tenerse más en cuenta dentro del amplio abanico de
variables que afectan o modulan el éxito de una persona. En otras palabras, si la psicología
tiene como objetivo fundamental comprender el comportamiento del ser humano, la IE
supone un nuevo elemento más a considerar, una pieza más del rompecabezas que nos
permite explicar resultados vitales del individuo hasta ahora no predichos por las variables
existentes. A la luz de estos resultados, el desarrollo de la I.E parece una tarea necesaria y el
contexto escolar se torna el lugar idóneo para fomentar estas habilidades que contribuirán de
forma positiva al bienestar personal y social del alumno.
Y es que, hace años se llevaba al departamento de orientación a aquellos niños que resultaban
conflictivos y nunca anteriormente se había planteado que la educación emocional de los
alumnos debía de afrontarse de manera global. Hoy día se establecen baremos para saber las
competencias sociales esperables a su edad, y así podemos saber dónde está fallando un
alumno o bien dónde está fallando un aula entera, pues se incorpora la prevención en valores
de competencia emocional. El objetivo es desarrollar estrategias y modos de entender las
emociones y el mundo de las relaciones con los demás.
Para mí ha resultado significativo poder profundizar sobre la idea de que cada alumno posee
ciertas potencialidades en su interior, y que nuestra mejor labor como docentes consiste en
hacerlas salir a flote. El concepto de las inteligencias múltiples de Gardner sostiene que cada
persona incluye las ocho inteligencias de las que él habla combinadas de diferente manera, y
por eso los alumnos necesitan una enseñanza adaptada a sus diferentes necesidades. El
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concepto de que cada alumno tiene competencias diferentes ha tenido mucha aceptación en el
mundo escolar (inteligencia lingüística, musical, matemática, manual y kinésica, naturalista,
interpersonal, intrapersonal y visual-espacial). Sin embargo en la escuela tradicional un niño
inteligente es aquel que domina el álgebra, la geometría y las ciencias más clásicas, en
definitiva aquellos aspectos más académicos e intelectuales, que solían quedar por encima de
aspectos más emocionales. Es la paradoja de vivir en una sociedad de bienestar “hiper
moderna” que prima lo tecnológico y cubre todas nuestras necesidades físicas, mientras que
deja “en cueros” nuestras necesidades emocionales y de comunicación interpersonal, y que no
contribuye a hacernos más felices. Pero ya veremos que la ayuda de la aplicación de la
inteligencia emocional a nuestra disciplina, junto con una adecuada gestión de las TIC´s, nos
va a ampliar este panorama y nos va a ayudar a prosperar en nuestras habilidades
comunicativas, mejorando la expresión oral y por tanto conectando con el mundo de las
emociones en un nivel adecuado. Los profesores con mayor inteligencia emocional propician
un clima más saludable en clase y pueden afrontar mejor el estrés laboral, favoreciendo los
procesos de aprendizaje y propiciando relaciones más positivas y de mayor comodidad. La
aplicación de la inteligencia emocional se constituye además como predictor de un mayor
éxito académico, ya que los alumnos que aprenden a gestionar sus emociones refieren
también un mayor apoyo por parte de sus padres y una mayor empatía y comportamiento
prosocial, y consecuentemente todo ello redunda en su beneficio. Y es que en la adolescencia,
los procesos de control, de planificación y de atención (que forman parte de las funciones
ejecutivas que tiene que realizar el cerebro) son procesos costosos debido a la inmadurez que
presenta aún el cerebro, y si la demanda de estos procesos aumenta y no se sabe cómo
afrontarla, todo ello puede generar problemas académicos, trastornos emocionales, de
conducta e incluso, en los casos más graves, trastornos psiquiátricos. Estamos ya en el S.
XXI, y tenemos la necesidad de educar a nuestros alumnos en estos conceptos, y por ahí está
23
nuestra innovación educativa, ya que la inteligencia académica, por sí sola, no conduce al
éxito.
No menos importante ha sido la parte de comunicación y asertividad vista en esta asignatura.
Y es que la comunicación en el aula es un proceso realmente complicado en el que influyen
múltiples factores como son el contexto, el estado de ánimo, quién lo dice y cuándo se dice. A
nivel de mi proyecto de innovación, me apoyaré en la teoría existente sobre las técnicas para
fomentar la conducta asertiva y de todo el conocimiento que hoy poseemos para el fomento
de este tipo de comunicación, para que coordinado con la aplicación de la inteligencia
emocional, nos ayude a llevar a cabo las tareas educativas de una manera más eficaz y
gratificante para los alumnos.
En mi proyecto he intentado aplicar las teorías sobre la conducta asertiva frente a la pasiva o
la directamente agresiva, para poder innovar en un área tan apasionante como el debate oral
sobre un tema o cuestión. El empleo de técnicas asertivas a la hora de expresarse sin duda va a
reforzar los argumentos del alumno y le van a conducir a la consecución final de los objetivos
planteados. Para promover una comunicación asertiva y una escucha activa en el aula y
particularmente en las situaciones de debate, vamos a desarrollar estrategias de comunicación
adecuadas a las relaciones interpersonales que tienen lugar en este contexto, lo que nos va a
ayudar a expresar verbalmente los sentimientos de manera correcta. Expresar sentimientos
ayuda a descargar los estados de ansiedad y estrés. La finalidad que perseguimos con la
comunicación asertiva en el aula es poder expresar las opiniones libremente, sin por ello
sentirnos culpables o equivocados.
24
COMPLEMENTOS PARA LA FORMACIÓN DISCIPLINAR
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Profesora: Marta Gómez Martínez
Complementos para la formación disciplinar en Lengua castellana y Literatura es una
asignatura que se relaciona directamente con la práctica docente de la Lengua y Literatura
Castellana, que profundiza en las diferentes metodologías a emplear por el profesor en el aula
dentro de la Didáctica de la Lengua y la Literatura (en adelante, DLyL).
La DLyL es una ciencia, pero se nutre de otras disciplinas como la lingüística, las ciencias
psicopedagógicas y las literarias. Hemos tratado el estudio de los diferentes enfoques
didácticos que pueden ser empleados en cada situación de aula, y difieren unos de otros en
aspectos como la función del contenido, la función del profesor y la función del alumno.
Desde la perspectiva pedagógica, nos hemos interesado en el proceso de aprendizaje y en
quién lo realiza, que es el alumno. Hoy en día es él es el centro de interés, y no el contenido o
el profesor. Nos interesa que el alumno aprenda, y no priman tanto los contenidos sino que se
pone énfasis en el proceso de aprendizaje. Hemos podido experimentar diversa metodología y
experimentar “en propias carnes” la aplicación de los diversos enfoques que se aplican a la
enseñanza: desde la aplicación de un planteamiento tradicional gramatical y basado en las
teorías conductistas con una evaluación mediante examen tradicional, a la puesta en práctica
en nuestra aula de los enfoques más novedosos que se sustentan en la teoría constructivista, el
aprendizaje significativo y la aplicación del enfoque comunicativo, el puzzle cooperativo y el
enfoque por tareas. En cada fase, hemos hecho la correspondiente reflexión y ejercicios.
Dentro de la DLyL, hemos visto sus bases científicas y los enfoques metodológicos en los que se
fundamenta. Por un lado, la psicolingüística muestra un interés por la adquisición del lenguaje y las
25
destrezas discursivas. Promueve una enseñanza de la lengua en su contexto que esté centrada en
mejorar las destrezas del alumno, y cuyas bases para el aprendizaje son el diálogo y la interacción.
Por el otro, el marco psicopedagógico lo conforman los enfoques cognitivos y
constructivistas, que centran su interés en los procesos de aprendizaje de los alumnos. De ahí
que hablemos de aprendizaje constructivo y significativo. La base de las teorías
constructivistas la conforman el enfoque cognitivo de Piaget, y el aprendizaje significativo
está fundamentado en los preceptos teóricos de Ausubel y Novak. La teoría constructivista del
conocimiento la formularon Vygotsky y Luria. De todas ellas se desprenden importantes
principios a tener en cuenta en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Desde una perspectiva psicológica interesa el desarrollo psicológico del alumno, los procesos
cognitivos que lleva a cabo para adquirir el aprendizaje significativo. A partir de lo que sabe
el alumno vamos a incidir para que pueda seguir construyendo su conocimiento. El
cognitivismo es la teoría que posteriormente dio lugar al constructivismo y al enfoque
comunicativo. Estudia cómo la mente interpreta, procesa y almacena la información, es decir,
cómo pensamos y cómo aprendemos. Por su parte, el constructivismo no es un método ni un
enfoque, es una teoría sobre el aprendizaje en general, una teoría sobre el conocimiento, de
Piaget, y cuando la llevas a la práctica, es cuando se concreta en diversos enfoques. La teoría
es una y los enfoques los cuales nacen a partir de la primera, son varios. Está demostrado que
el aprendizaje que se lleva a cabo utilizando enfoques constructivistas funciona muy bien a
largo plazo. El problema es que dichos enfoques son más costosos de preparar para el
profesor, y obviamente resulta más cómoda de preparar la clase “magistral” de toda la vida.
El enfoque comunicativo parte de la teoría constructivista, y es en el que está basada la LOE
actual. Defiende una educación interactiva en la que a veces el profesor va a ser el emisor, y
otras será el alumno el emisor del mensaje. Todo este tipo de metodologías suponen una
26
innovación docente, pero hasta llegar aquí ha habido toda una evolución, pues anteriormente
(siglos XIX y XX), el aprendizaje de la Lengua y Literatura estaba muy unido a la filología, a
la ortografía, a la gramática…y no se trabajaba el uso, sino el aprender las reglas. Primaba el
enfoque tradicional o conductista promulgado por Skinner, cuyos preceptos sostienen que el
aprendizaje se da por imitación y repetición y siguiendo procesos de ensayo y error, donde el
error se penaliza y el acierto se premia (refuerzo positivo de las respuestas acertadas). Se
ponía el énfasis en la gramática o la normativa y se premiaba el producto acabado y correcto.
Entonces, la figura del profesor aparecía como activa pues es quien explica los contenidos y
los alumnos son pasivos y receptores de la información. La lengua se presenta homogénea,
con un estándar neutro, y la gramática que se estudia es “prescriptiva”, es decir, se aprende la
norma. Por tanto el enfoque conductista no da respuesta a la capacidad creativa del lenguaje.
Por ejemplo, en una clase de literatura, el profesor comienza por una explicación teórica y del
contexto social de la época, para pasar luego a realizar prácticas mecánicas y eventualmente
crear un texto o realizar un comentario de texto, que es una práctica que puede considerarse
más abierta. En ningún momento el alumno participa de forma activa sino que la clase se da
de forma unívoca y lo importante es el contenido. De las cuatro destrezas, se trabajan
principalmente la escucha y la escritura. El método es hoy día utilizado con bastante
frecuencia en las clases de Lengua castellana y Literatura en diversos colegios.
Pero el enfoque comunicativo, también llamado “nocio-funcional”, ha supuesto un giro
respecto a las teorías conductistas. Basado en el constructivismo, nace de la enseñanza de
segundas lenguas y parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno, que
se convierte en el elemento activo y el más importante dentro del proceso. El profesor
interacciona con el alumno y actúa como guía de este aprendizaje, corrigiendo los errores que
dificultan la comprensión, pero no penalizándolos. La enseñanza procura elegir actividades
que estén próximas a los contextos reales y a la vida cotidiana, con ejemplos reales, de los que
27
se extraen las características generales mediante el análisis y la comparación, procurando
siempre la comprensión del alumno.
El enfoque por tareas o “enfoque del contenido”, como lo llama Cassany, es también un
enfoque innovador, originado a partir de la evolución del enfoque comunicativo. Parte
también del constructivismo y propone un programa de aprendizaje basado en actividades de
uso de la lengua. Promueve el aprendizaje por acción y proviene también de la psicología del
aprendizaje de las lenguas extranjeras. Sostiene que la comunicación requiere de la
interpretación del sentido a partir del texto y del contexto, es decir, del uso contextualizado de
la lengua, y que para ser capaz de usar la lengua, hay que ejercitarla. Se procura además el
trabajo de la Lengua y la Literatura a través de otras materias del currículo, con un enfoque
interdisciplinar. Así se asimilan simultáneamente contenidos y lenguaje. La lengua enseñada
desde un uso contextualizado combina de una manera más natural las cuatro destrezas
lingüísticas, y las equilibra, facilitando que la expresión escrita se integre con las otras
habilidades de hablar, leer y escuchar, y no tenga primacía por encima de ellas. Se trata
además de que el diseño de una tarea o proyecto tenga relación con un tema académico del
currículo y a partir de ahí, se desarrollen temas transversales y se combine con otras
disciplinas (interdisciplinariedad). Se espera además, obtener un retorno, retroalimentación o
“feedback” por parte del alumno, que es la tarea final. Con la forma de trabajo por tareas en
lengua castellana y literatura, se intenta superar la compartimentación de los diferentes
bloques de contenido de la asignatura y tipos de actividades: lectura, reflexión gramatical,
comentario de texto, ortografía, redacción, historia de la literatura. Intentaremos así que cada
tarea suponga un reto para el alumno de forma que el realizarlas les resulte motivador. El
llegar a la tarea final, a la meta, puede suponer un reto en sí mismo, que puede constituirse
también un motivo de satisfacción individual. En este sentido, incluso se puede establecer
28
premios o recompensa al mejor “producto” obtenido en la tarea final. De esta forma daremos
a los trabajos una finalidad y una utilidad.
En el enfoque por tareas, el número o secuencia de actividades que propongamos va a
depender directamente de los objetivos que planteemos. Si bien hemos comentado que al
trabajar por tareas, conviene plantear temas cercanos, verosímiles, y que supongan un reto
para el alumno, es conveniente que en la educación secundaria, el profesor los acote para que
éstos guarden relación con los contenidos de la unidad a trabajar y en definitiva con los
contenidos del currículo. El alumno va a ser el responsable del desarrollo y del resultado,
dándose prioridad al producto final. En definitiva, más que la forma, lo importante es el
significado. Durante el proceso se van a fijar una serie de metas, como veremos en el
desarrollo del proyecto de innovación planteado.
En definitiva, tenemos que con el enfoque por tareas se favorece:
- La participación activa del alumno
- La planificación y el énfasis en aquellas estrategias que sirven para reorganizar los
contenidos.
- La atención a los procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje.
- Los principios de interdependencia positiva y la exigibilidad personal.
- Se estimulan las potencialidades individuales, ya que cada persona aprende de forma
diferente. Por tanto posibilitamos el motivar y atender a los diversos niveles de
capacidades y aptitudes presentes en el aula.
- La autoestima de los alumnos: al conseguir, por sus medios, la consecución de las
metas y de las tareas encomendadas.
- La interdisciplinariedad
29
- La integración de las cuatro destrezas (hablar, escuchar, leer y escribir).
Comentar también que en el aula debemos basarnos más bien en tareas con una fecha de
entrega a corto/medio plazo, ya que el enfoque por tareas englobaría también el construir un
proyecto o gran tarea (enfoque por proyectos), y éstos suelen ser más prolongados en el
tiempo. En secundaria nos conviene empezar por pequeñas tareas por evaluación, y cuando
comprobemos que los alumnos están motivados y saben en qué consiste el trabajo y vayan
cogiendo esta metodología, entonces es cuando podemos pensar en acometer proyectos de
mayor envergadura utilizando este enfoque. Tiene además el inconveniente de que al ser
todavía novedoso, existen pocos materiales a disposición de los profesores y desde el punto
de vista de la ejecución en el aula, excede en tiempo al planteamiento de una unidad didáctica
clásica. Nos vemos también en la necesidad de cambiar la disposición del aula para las clases
de Lengua Castellana y Literatura en función de la organización de los grupos para la
ejecución de las tareas, y al ser una enseñanza obligatoria el profesor puede llegar a
encontrarse con treinta y cinco alumnos en el aula, situación que se traduce en una imperiosa
necesidad de que se llegue a la comprensión de los contenidos y a poder dar todos los
conocimientos necesarios en el menor tiempo posible, porque al docente le están apremiando
con los exámenes, controles de evaluación y calificaciones globales. Aun así, evitemos
rendirnos ante la evidencia de que es muy difícil, e intentemos compaginar la metodología
tradicional, a la que el alumno está acostumbrado (apoyada en el libro de texto, deberes para
casa y exámenes finales) con un enfoque por tareas basado en un aprendizaje más activo por
parte del alumno, haciéndole responsable de su desarrollo cognitivo y con la perspectiva de
utilidad y practicidad de aquello que se estudia.
30
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo se utiliza muy bien para trabajar en equipo los
contenidos teóricos bajo la fórmula del “puzzle cooperativo”. Se parte de las bases del
cooperativismo para controlar que todos los miembros del grupo trabajan, y se distribuyen a
los grupos distintos documentos sobre un contenido que se quiera tratar. Tiene como
ingredientes básicos:
- La interdependencia positiva: cada miembro del grupo tiene una parte del material y
un rol asignado que es necesario para que la tarea funcione bien.
- La exigibilidad individual: un miembro del grupo elegido al azar realiza un resumen
oral en unos minutos sobre los materiales estudiados, o bien, puede realizarse un
examen escrito breve (como prueba de asimilación de los conocimientos)
Estos dos ingredientes van unidos. Cada miembro depende de los otros y todos saben lo de
todos, con lo que si el profesor pregunta a cualquier miembro del grupo, va a saber la teoría.
Con este método del puzzle se logra una interacción cara a cara en el aula, y se fomentan las
habilidades personales y de trabajo en grupo de cada miembro. Debe de producirse también
un momento para la reflexión y la autocrítica, para valorar el funcionamiento interno del
grupo y destacar si dentro del mismo se produce algún conflicto por la organización y
distribución del trabajo. Como estrategia útil, podemos pasar un cuestionario a mitad de ciclo
que incluya preguntas sobre la marcha de los grupos y una valoración por parte del alumno.
Tiene que haber una periodicidad en la que establecerse bien los tiempos, y también definirse
bien el tiempo libre común. También es necesario asignar bien marcados los roles dentro del
grupo, para intentar evitar que el trabajo se realice por partes (por ejemplo, ayudándonos
también de pruebas de evaluación que cubran toda la materia, haciendo que sea difícil evitar).
31
Este método, practicado en varias ocasiones en el aula durante las sesiones de la asignatura de
Complementos, se ha visto como bastante eficaz para trabajar las partes de teoría. El puzzle es
un elemento básico para la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo, dentro del
enfoque comunicativo de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado vimos el enfoque basado en el proceso, donde se pone énfasis en la composición
e importa mostrar los pasos intermedios y las estrategias a usar en el proceso de creación y de
redacción del alumno. El profesor actúa como supervisor y como colaborador del alumno, ya
que orienta y asesora durante todo el transcurso del proceso de su trabajo. En la parte de la
evaluación, interesa que se produzca una mejora de los hábitos de composición, y no la
corrección en sí de los fallos, sino el asesoramiento. El énfasis se pone en la persona, el
alumno que está realizando la composición o el texto, y no en el texto en sí. La finalidad de
este enfoque procesual es enseñarle a pensar, a reflexionar en los pasos a dar, por tanto el
profesor no va a corregir el producto final sino el proceso que le ha conducido hasta el
producto final. Este enfoque se fija en los procesos cognitivos del alumno: generar ideas,
organizarlas, hacer esquemas, revisar, evaluar y redactar. Se favorece también la creatividad:
(con la lluvia de ideas, los esquemas e ideogramas como técnicas de estudio a emplear, el
empleo de borradores, la escritura libre…) y se enseña a valorar los textos propios.
En Complementos, los alumnos hemos podido enlazar de forma dinámica la teoría de la
didáctica con la práctica, y se han experimentado variedad de métodos, tanto de evaluación
como de dinámica de trabajo. La planificación de la profesora de su materia no ha dejado
cabos sueltos al azar o a la improvisación. Los primeros días respondimos a un cuestionario
en el que se planteaban diversas preguntas, y en las últimas sesiones cerramos también con el
mismo cuestionario, en el que los alumnos pudimos plasmar reflexiones ya maduras, basadas
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en los conocimientos adquiridos. Por supuesto la visión que podíamos tener de algunas
cuestiones, ha cambiado en este tiempo y así lo hemos hecho constar.
En el trabajo con exposiciones orales fuimos conscientes de nuestros errores al acometer esta
tarea, y también pudimos experimentar la co-evaluación evaluando los trabajos de los
compañeros.
Lo que más me ha aportado la asignatura ha sido el poder contar con una metodología fresca
para poder impartir las clases de LCyL, como el aprendizaje cooperativo y el enfoque por
tareas, tan escasamente practicados en mis tiempos de estudiante. Los trabajos prácticos
desarrollados nos han ayudado a comprobar las fases de la aplicación de esta metodología
experimentándola nosotros mismos mediante diversas actividades. La teoría en texto y los
apuntes se han combinado con el visionado de videos, documentales y películas (sobre las
lenguas muertas, el aprendizaje de los bebés, las necesidades actuales de los alumnos y el
cambio de mentalidad al abordar las cuestiones en el aula), lo que ha hecho las clases bastante
amenas. Hicimos también esta reflexión: ¿El profesor nace o se hace? Y la respuesta es que el
profesor se hace, ya que uno no nace sabiendo. Aunque sí hay un componente de espíritu de
servicio a los demás que podría encajar en lo que llamamos de forma general “vocación”, o
profesión vocacional.
Bajo mi punto de vista, a la hora de impartir clases será necesario adaptar la metodología a los
contenidos de la asignatura de LCyL: es decir, una metodología será adecuada para un área
específica, mientras que quizá otro enfoque más tradicional sea el idóneo para abordar otros
temas. En todo caso, hay que ser flexibles y estar dispuestos a adoptar todos los medios que se
ponen a nuestra disposición, según la conveniencia del momento.
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APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Profesora: Aurora Martínez Ezquerro
Depto. de Filologías Hispánica y clásicas
Quizá la parte de Aprendizaje impartida por Aurora Martinez Ezquerro ha sido la más teórica
de las asignaturas específicas del máster, pero ha estado apoyada y complementada por su
experiencia y profundo conocimiento de la materia. Una parte de la asignatura bien planteada
a pesar de estar muy conectada con el grueso legislativo que supone la LOE, en la que se han
sabido encajar diversos momentos para acudir a los “papeles” y ver la teoría “in situ” de la
ley.
Sin embargo es necesario el paso de promover a la reflexión desde el papel de las leyes y los
decretos en sí mismos, es decir, desde la pura teoría, para después poder aplicarlo a la
práctica. Solamente de esta forma se consigue ir desde lo más general hasta lo más concreto y
específico dentro del marco legal actual para poder construir nosotros nuestra programación,
sin que contenga errores de base. Además de la ley general se tiene en cuenta la ley particular
de cada Comunidad, que es la que concreta el detalle de los contenidos y del currículo tanto
de Secundaria como de Bachillerato. Hemos ido de las leyes más generales plasmadas en el
BOE, a las más concretas de cada comunidad, en nuestro caso el BOR, y entendido así cómo
cada comunidad concreta el currículo y le imbuye de una personalidad propia.
Esta asignatura desarrolla la formación didáctica específica del futuro profesorado de
Educación Secundaria en el área de Lengua Castellana y Literatura. Su finalidad es disponer
una adecuada conexión entre la reflexión teórica, la aplicación práctica y el debate crítico.
Todos constituyen medios esenciales para que el futuro profesor de la especialidad pueda
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desarrollar su función docente de acuerdo con los principios que establece la LOE. Se han
abordado por tanto los siguientes aspectos:
- La estructura del contexto en el que se desarrollará su labor profesional y el marco
legal que lo regula. Un análisis crítico del currículo del área constituye un bagaje
imprescindible para afrontar la formación didáctica precisa.
- Los fundamentos de los nuevos enfoques didácticos del área.
- El diseño y desarrollo del currículo como elementos centrales de la acción docente.
- La metodología y la evaluación como aspectos fundamentales del currículo.
Los objetivos marcados por la profesora respecto a la asignatura eran los siguientes:
- Conocer los enfoques didácticos de la enseñanza de la lengua y la literatura.
- Conocer el marco legislativo del sistema educativo estatal y autonómico.
- Comparar las leyes educativas a la luz de sus elementos curriculares.
- Analizar el currículo del área de Lengua Castellana y Literatura de ESO.
- Analizar el currículo del área de Lengua Castellana y Literatura de Bachillerato.
- Comprender los enfoques en la enseñanza de la Lengua y la Literatura que subyacen
en el currículum.
- Valorar el diseño y desarrollo del currículo como elementos centrales de la acción
docente.
- Aprender las destrezas necesarias para la transposición didáctica en el área de LCyL.
- Elaborar unidades didácticas.
- Atender a la diversidad en el currículum y otros programas educativos.
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Aprender a manejar la ley y conocer los principios fundamentales que la sustentan y se
vierten en sus diferentes documentos, tanto en lo referente a la E.S.O. como al Bachillerato, es
vital para conocer el contexto educativo actual. Así, hemos aprendido cómo entresacar de
estos documentos lo fundamental para que podamos aplicarlo en nuestro día a día en el aula.
El concepto de competencias básicas
Si vamos a la ley, tenemos que las competencias básicas son aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles, y los alumnos las deben de haber desarrollado al final de la Educación Secundaria
para poder lograr su realización personal e incorporarse a la vida adulta de forma satisfactoria.
Por competencia entendemos la capacidad de poner en práctica de forma integrada aquellos
conocimientos adquiridos, aptitudes y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones
diversas. El hecho de ser competente exige más que la simple adquisición de conocimientos y
habilidades. Las competencias implican la capacidad de utilizar estos conocimientos y habilidades en
contextos y situaciones diferentes. Esta aplicación requiere comprensión, reflexión y
discernimiento, teniendo en cuenta la dimensión social de las acciones.
No solo se trata de “saber” y “saber hacer”, sino también de “saber ser” y de “saber estar”. En la
enseñanza obligatoria, se debe priorizar la adquisición por parte de todo el alumnado de las
competencias que se consideran básicas, es decir, aquellas competencias que favorecen la autonomía
necesaria para el aprendizaje y para el desarrollo personal y social. Las competencias básicas tienen un
importante carácter transversal. El curriculum de las etapas obligatorias las recoge en un sentido
amplio y extenso. Asimismo hemos tenido muy presente las competencias básicas integradas, y dentro
de ellas, la competencia de aprender a aprender siendo conscientes de su importancia, pues uno de los
objetivos más valorados dentro de la educación de todas las épocas es la de enseñar a los alumnos a
que se vuelvan autónomos y autorregulados. Con las investigaciones realizadas a partir de la aplicación
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de enfoques cognitivos y constructivistas a la enseñanza, hemos llegado a comprender la naturaleza de
los procedimientos que ayudan a aprender de manera estratégica. Es así que se ha conseguido
identificar que los estudiantes que han obtenido resultados satisfactorios han aprendido a aprender
porque controlaron sus procesos de aprendizaje dándose cuenta de lo que hacían, captaron las
exigencias de la tarea y respondieron en consecuencia, planificaron sus realizaciones y emplearon
estrategias de estudio pertinentes, valorando los logros obtenidos y corrigiendo sus errores. Aprender a
aprender implica, por tanto, la capacidad de reflexionar en la forma que se aprende y actuar en
consecuencia, usando estrategias flexibles que sirvan para adaptarse a nuevas situaciones.
En concreto al estudiar el currículo de Lengua Castellana y Literatura dentro de cada uno de
los cursos, se nos habla también de las cuatro destrezas básicas dentro de la competencia
lingüística: leer, escribir, hablar y escuchar.
Poder discriminar entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, son algunos
de los puntos básicos que hemos podido desarrollar. Nos hemos hecho conscientes también de
que desde la ley se confiere una especial importancia a la adecuada atención a la diversidad,
con todo lo que ello conlleva de reflexión y adaptación del profesor y su programa a las
características concretas de sus alumnos y de su grupo-aula.
El situar al comienzo de una unidad, o antes de iniciar una lectura, a los alumnos en el
contexto, explicarles los rasgos de un personaje enlazándolo al mismo tiempo con los
instrumentos de tecnología que tanto les gustan, y con los elementos de la cultura reciente, es
esencial. Hay que saber vender el producto a los alumnos, para motivarles. Pero también es
importante que el alumno sienta que lo que está leyendo está supervisado y pautado ya que
una total falta de normas sería perjudicial.
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Aprender a organizar una unidad didáctica de la asignatura de LCyL, reflexionando sobre el
modelo didáctico a elegir para impartir nuestra asignatura, procurando combinar
metodologías para evitar la intervención unidireccional y directa del profesor, y ser capaces
de definir adecuadamente los objetivos a plantear en ella, es una habilidad que se aprende con
el tiempo y a través de prácticas constantes con los libros de texto de cada curso y el encaje de
las teoría legislativa. Los objetivos educativos son enunciados que describen las actividades
de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos que
se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una sesión. Están
encaminados a conseguir un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con unos propósitos
determinados. Deben de planificarse con un cierto rigor pues suponen el punto de partida de
la experiencia educativa y desempeñan un importante papel orientativo de todo el proceso.
Una primera consideración que señalamos es que deben de estar orientados hacia los alumnos,
ser comprensibles y estar construidos en forma clara y entendible. Se recomienda además no
enunciar demasiados, sino los que sean esencialmente cruciales para la enseñanza. Si el
aprendiz es consciente del objetivo se mejora considerablemente el aprendizaje intencional y
es posible que el alumno genere expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
En cuanto a la elaboración de unidades didácticas, hemos aprendido que hay dos cuestiones
fundamentales que deben de contemplarse a la hora de programarlas. Por una parte debe de
quedar clara la conexión entre objetivos didácticos y criterios de evaluación que sirvan para
marcar el nivel de consecución de los objetivos, y así funcionar como indicadores. Por otra, se
deben de incorporar al esquema que refleja la construcción de la unidad didáctica las
competencias básicas. Estas competencias se desarrollan a través de la realización de
actividades y de tareas, y por tanto en la programación de la unidad didáctica es necesario
asociar cada tarea o actividad propuesta con las competencias básicas que se van a desarrollar.
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A modo orientativo se nos ha ofrecido una plantilla para construir las unidades didácticas,
punto de arranque para comenzar a programar. Con ella hemos construido una unidad
didáctica de forma ordenada y teniendo en cuenta todos los elementos necesarios, conectando
además la asignatura de LCyL con otras disciplinas
Capítulo muy importante ha sido también el de la evaluación: como docentes hemos de ser
capaces de aplicar el sistema más idóneo de evaluación para cada tipo de contenido a impartir
a los alumnos. El sistema de evaluación que voy a emplear debe de ser adecuado y compatible
con las herramientas, el tema en concreto que estemos tratando y la fase que estemos
intentando evaluar.
Muy interesante ha sido la puesta en práctica de un trabajo final (durante el último mes
lectivo, mayo) siguiendo el enfoque por tareas, tomando nota detallada de las fases del mismo
para poder llegar a la consecución de una tarea final. El trabajo, coordinado por nuestro grupo
de alumnos de la especialidad, se ha constituido como un todo estructurado cuyos contenidos
se han colgado en un blog donde incluso se ofrece la posibilidad al alumno de escribir un
ensayo y de colocar su opinión después del debate que se plantea celebrar en la clase
(sanmillan2012.wordpress.com). Marcando expresamente el boletín oficial de la Rioja que es
necesario enfatizar que nuestra comunidad es la cuna y origen del castellano, fundamento
histórico a nivel europeo, decidimos que el trabajo versara sobre San Millán de la Cogolla y
los códices que contienen las primeras glosas en este idioma. De esta forma, con trabajos
prácticos, es como hemos podido plasmar toda la teoría respecto a objetivos, contenidos,
criterios de evaluación, forma de ordenar el trabajo a nivel de componer una unidad didáctica
y elección de los instrumentos evaluativos idóneos.
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Se nos ha insistido mucho en la necesidad de contextualizar, recapitular los contenidos vistos
en sesiones anteriores con nuestros alumnos, y en la necesidad de marcar pautas y
asegurarnos desde dónde parten nuestros alumnos a nivel de conocimientos. Hemos de ser
conscientes del punto de partida: es necesario evaluar los conocimientos previos y saber
dónde estamos y con quiénes trabajamos, para poder tomar las riendas del aula y optimizar la
asimilación de contenidos. De esta forma podremos adaptar de forma realista la programación
a las características del grupo. Tengo que ser consciente también de los medios o recursos de
los que dispongo.
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Profesora: Delia Gavela
Depto. de Filologías Hispánica y Clásicas.
En la parte más práctica correspondiente a Aprendizaje y Enseñanza de Lengua castellana y
Literatura, impartida por Delia Gavela, lo que hemos visto han sido las áreas concretas de
contenidos aplicables a la práctica de la enseñanza de la asignatura, más un análisis sobre
cómo aplicar los recursos de manera eficaz y de forma que los contenidos del currículo de los
diferentes niveles de ESO y Bachillerato se alimenten con recursos y herramientas docentes
metodológicamente rentables.
Ha sido una asignatura eminentemente práctica donde hemos realizado una serie de trabajos y
exposiciones de las distintas áreas impartidas. Lo que más me ha aportado esta asignatura
específica ha sido la reflexión crítica constructiva de la profesora en la parte de la evaluación
de trabajos, y el saber que podemos contar con diferentes puntos de vista metodológicos para
tratar un mismo contenido. Además esta parte del aprendizaje de la especialidad, más
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relacionada con las prácticas didácticas, encajaba con la parte teórica legislativa de la parte de
Aprendizaje y enseñanza impartida por Aurora Martínez-Ezquerro y con la parte de
Complementos para la formación disciplinar de Marta Gómez, más centrada en los diferentes
enfoques metodológicos.
Hemos visto cómo trabajar el fomento de las destrezas escritas en el aula, y por otro lado el
fomento de las destrezas orales y la comunicación no verbal, donde hemos reflexionado sobre
la organización adecuada del discurso y la propiedad del lenguaje como herramientas
docentes.
Una parte que me ha resultado bastante ilustrativa ha sido la de las técnicas para la animación
a la lectura y pautas de selección de lecturas, ya que terminamos por caer en la cuenta de que
la selección de lecturas juveniles no debe de hacerse en función de las corrientes o modas del
momento, sino que debemos de huir de los estereotipos y buscar el equilibrio, buscando obras
interesantes y de calidad bien sea entre los clásicos, la literatura de adultos o la literatura
propiamente llamada “juvenil”. Y es que la verdadera literatura no tiene límite de edad ni
características propias, y debemos de elegir temáticas variadas pero que no se alejen
excesivamente de los intereses de los jóvenes o les resulten demasiado pesadas bien por ritmo
lento o excesivos recursos estilísticos. Conviene seguir aquella máxima que dice “Lo sencillo
es lo que funciona”.
Descubrimos también varias formas de realizar un comentario de texto literario, evitando así
caer en la monotonía de utilizar siempre la misma técnica para realizar estos necesarios
ejercicios en Literatura.
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La expresión oral ha merecido también una buena parte de nuestras reflexiones, tratando de
ver diversas maneras de fomentar las dos destrezas principales relacionadas con ella: el hablar
y el escuchar.
Se ha dedicado también un espacio importante a la evaluación. Dentro de la parte dedicada a
la expresión escrita y la corrección idiomática elaboramos un sistema de evaluación para
corregir un trabajo de redacción de un compañero de nuestra clase, que se situaba dentro del
tipo de coevaluación que habíamos estudiado en las asignaturas generalistas e igualmente en
la de Complementos. Se trataba de poner en práctica la selección de una serie de criterios de
evaluación del proceso de escritura al redactar sobre un tema determinado. En la parte
concerniente a la expresión oral, fuimos también evaluados por los compañeros al realizar una
exposición oral, siguiendo unos modelos de plantilla dispuestos para la ocasión. Siempre
tratando de realizar una crítica constructiva, fuimos conscientes de la complejo que supone
realizar una impecable intervención oral.
Y es que al igual que en la asignatura de complementos, al realizar los trabajos hemos seguido
diferentes modelos de evaluación, según el trabajo realizado. Se puede reflexionar así sobre su
idoneidad y también comprobar con qué sistemas de evaluación nos sentimos más
identificados o más cómodos. Tanto en las partes de expresión escrita como de expresión
oral, hemos experimentado las técnicas de coevaluación, y nos ha tocado evaluar el trabajo de
los compañeros.
La parte que quizá me ha resultado más significativa de cara a la realización de mi proyecto y
pensando también en mi futura docencia, ha sido la dedicada a la expresión oral y la
comunicación no verbal. Estoy de acuerdo en que la lengua oral ha sido la gran olvidada en el
42
sistema educativo y solo recientemente ha comenzado a valorarse y a tomar la relevancia que
en su momento le dieron los clásicos. Se han repasado los pasos necesarios para la emisión de
un discurso, y además esta parte teórica ha estado apoyada por herramientas audiovisuales
(ejemplos de videos, podcasts, fragmentos de películas…). Como alumnos, los futuros
profesores debiéramos de haber realizado más prácticas de tipo oral para valorar nuestras
intervenciones de una forma exhaustiva. No en vano nos vamos a pasar mucho tiempo de
nuestro futuro profesional hablando, explicando, argumentando, defendiendo posiciones,
valorando…Sobre todo pienso que es necesario que los alumnos vean ejemplos de lo que no
hay que hacer en comunicación oral, al entonar, al pronunciar, al emitir señales de
comunicación no verbal, etc. ello existen registros numerosos que pueden resultar muy
ilustrativos. Igual que existe una comunicación no verbal negativa existe una que es adecuada,
y también de ella es necesario servirse. Pueden traerse al aula ejemplos de locutores muy
profesionales con intervenciones realmente magistrales al emitir opiniones, defender
posiciones, habilidad al utilizar el léxico, etc.
Como colofón a la asignatura y cuando tocábamos el tema de multiculturalidad,
interculturalidad y diversidad lingüística, hemos hecho una visita con la profesora a una clase
de inmersión lingüística del colegio público Escuelas Pías, en Avenida Doce Ligero nº 2,
(Logroño), donde hemos podido compartir un tiempo con alumnos de ESO que realizan sus
clases de castellano. Quizá sea necesaria alguna actividad más de este tipo, dentro del curso,
de cara a próximas ediciones del máster de profesorado. Hoy en día los alumnos tienen la
oportunidad de aprender de esa misma diversidad, de la riqueza intercultural, y existen
aspectos comunes a todos los chicos y chicas y que debemos de proteger, como la empatía y
la compasión, elementos comunes a todos los seres humanos independientemente de su raza,
religión o nacionalidad. Estos sentimientos humanos son la base común que nos proporciona
un asidero al que agarrarnos para mantenernos por encima de todas las cosas que nos dividen.
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INNOVACIÓN
Profesor: Juan Antonio Martínez Berbel
Depto. de Filologías hispánica y clásicas
A priori pensé que esta asignatura se relacionaba solamente con aprender diversas
herramientas propias de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (en
adelante, TIC´s). Y lo primero que me gustaría señalar es lo que también nos ha recalcado el
profesor de esta asignatura: los instrumentos o herramientas que hemos visto durante los días
que se nos ha impartido clase no son la innovación en sí. En este mundo en que vivimos lo
nuevo enseguida se vuelve obsoleto, pero el uso que hagamos de ellos es lo que los va a
convertir en instrumentos innovadores o no. Y la innovación reside también en otras
cuestiones bien diferentes.
Lo fundamental es que como profesores, seamos conscientes de que vamos a formar a
ciudadanos con espíritu crítico, para que con sus propias armas sean capaces de cuestionarse
aquellas opiniones con las que se encuentren a lo largo de su recorrido académico y vital. Por
supuesto será necesario vincular a los alumnos con los centros de interés de sus vidas, y es
preciso señalar que a pesar de lo que a nuestra edad nos puede parecer interesante, a un
adolescente puede que no se lo parezca tanto, con lo que debemos tener presente que los
centros de interés de los alumnos no son muchos y puede que los juzguemos a nuestros ojos
como bastante simples. En este sentido hemos de valorar que el principio de sorpresa-
coherencia y el principio de centro de interés hay que intentar equilibrarlo. Es decir, como
profesores debemos de presentar novedades o sorpresas pero enlazándolas con lo cotidiano
para que exista un equilibrio. También me he vuelto más consciente sobre el hecho de que el
modelo literario o lingüístico que yo elija va a condicionar mi forma de enseñar, incluso las
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elecciones que voy a hacer de textos para trabajar en el aula, etc. Al fin y al cabo somos
esclavos de nuestros condicionamientos sociales, y tenemos que intentar salir de ese círculo,
ampliar el campo de actuación y las fuentes de las que me puedo servir. El tomar consciencia
de esto supone también toda una innovación.
La metodología de trabajo ha sido variada, utilizando además los ordenadores y realizando
actividades de diversa índole para la puesta en práctica de los conocimientos impartidos.
Los conocimientos sobre las TIC´s han sido bastante funcionales pero también la asignatura
ha constituido el espacio ideal dentro del máster para poder reflexionar sobre el marco
educativo actual y analizar los puntos fuertes y débiles de la enseñanza, tal y como está
planteada hoy en día. Para provocar, por ejemplo, un debate sobre ciertos temas de la
actualidad educativa, como el posible cambio de la actual LOE al producirse el último cambio
de gobierno, o la posibilidad de eliminar las tareas o deberes escolares, o la justificación de
modos de enseñanza alternativos como las comunidades de aprendizaje.
Se ha promovido también la reflexión sobre la didáctica de la LCyL, y la generación de ideas
para abrir nuevos debates o incluso para elaborar un proyecto de innovación de cara al trabajo
de fin de máster.
Hemos profundizado en el conocimiento de herramientas propias de las Tecnologías de la
Información y Comunicación, tales como Readability, Google reader, Google Docs, el
sistema de compartición de documentos en Dropbox, Evernote…También nos hemos creado
cuentas en Gmail de Google, y creado un grupo entre los alumnos del máster para
comunicarnos, a la par que hemos ampliado nuestros conocimientos sobre los Podcasts, los
Blogs, las Wikis y las Webquests. De hecho, la asignatura comenzó con un “test trampa”, en
el que se nos planteaban preguntas para detectar nuestros conocimientos en TIC´s, a la par
que otras cuestiones fundamentales educativas. Todas las herramientas han sido de gran
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utilidad a la hora de poder confeccionar este TFM de manera profesional, en concreto para el
trabajo de fin de máster y para la parte relacionada con la oralidad, en la que he podido
valerme en concreto del PODCAST para poder crear archivos de audio que promovieran a la
reflexión.
Hemos aprendido a hacer de una película de cine un instrumento metodológicamente rentable
para poder enseñar contenidos a los alumnos de diversa índole (de tipo interdisciplinar y de
tipo transversal) y por el mismo motivo hemos aprendido a reflexionar sobre la idoneidad o
no de algunos instrumentos si lo que queremos es enseñar Lengua castellana y Literatura.
También hemos completado esta asignatura con la visita a un colegio público de Primaria que
por sus características resulta una excepción a la norma, ya que en él conviven niños de 18
nacionalidades diferentes. Siendo un colegio donde puede cursar sus estudios cualquier niño,
se ha convertido en una especie de caso peculiar al cursar estudios solamente niños de otras
nacionalidades y de etnia gitana.
En esta asignatura hemos tratado también sobre cuestiones generales del concepto de la
Didáctica de la Lengua y la Literatura (en adelante, DLyL). No sólo hemos buceado en sus
orígenes y hecho un repaso a su evolución, sino que también hemos realizado una reflexión
sobre lo que supone considerar esta disciplina como una nueva ciencia.
Debemos separar los conceptos de, por un lado, la innovación en DLyL, y por otro, la
investigación, ya que son conceptos que no tienen nada que ver. La investigación es ardua y
da muchos problemas, pues la Didáctica, como ciencia, está en plena formación y no hay una
definición explícita, ya que la disciplina cambia conforme cambia la sociedad. Esto hace que
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abordar el área de investigación sea sumamente complicado. Mientras, por el lado de la
innovación podríamos considerar que hay tres grandes áreas:
- 1. La de las herramientas que permiten una mejora de la estructuración de mi trabajo
- 2. La innovación que introduce una mejora de la actuación como profesor, que no
solamente pretende implementar herramientas para la mejora de su trabajo, sino
también para que su exposición sobre un tema o materia, o su argumentación sobre un
tema sea más efectiva. En este caso la mejora se produciría en su competencia
comunicativa. Hoy día podemos observar, por ejemplo, que un profesor de Infantil o
Primaria está mucho mejor preparado que antes para enfrentar una clase, dado en
mayor contenido de habilidades pedagógicas que se cursan. Y hay que admitir que con
respecto a la educación secundaria, los niveles de infantil y primaria, siendo más
bajos, han conseguido avances más rápidos. A la Lengua y la Literatura le añadiremos
otras disciplinas como la Didáctica, la Psicología, y la Pedagogía, pero ojo: la
didáctica no es simplemente un somero compendio de varios anexos
(Didáctica+Lingüística+Psicopedagogía), sino que su objeto serán las estrategias de
enseñanza y aprendizaje que mejoren las competencias en Lengua y Literatura.
- 3. Una innovación a un nivel de uso integral de la tecnología en el aula. Esto significa
poner en cuestión partes estructurales del sistema educativo (disposición del aula,
horarios, la misma presencia física del alumno, los espacios educativos…).
Las innovaciones de las que trata la asignatura pertenecen sobre todo al primer campo y
parcialmente al segundo, es decir, cómo hacer más efectivas nuestras intervenciones.
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Como disciplina de intervención que es, la didáctica de la Lengua y la Literatura tiene como
objeto no solo ampliar el saber de los alumnos, sino también modificar el comportamiento
lingüístico de los alumnos, siendo su objetivo fundamental el desarrollo lingüístico. Surge a
partir de los años 70 en España, como respuesta a la caída del rendimiento académico, y sigue
siendo, hoy y entonces, una disciplina de intervención.
Modificando el comportamiento lingüístico modificaremos el comportamiento social,
haciendo que los alumnos sean más críticos y reflexivos. Ahora bien, hemos de ser críticos
con nosotros mismos y ser conscientes de que algo está fallando, si desde los años 70 se
vienen aplicando estas disciplinas y sin embargo el rendimiento académico sigue bajando sin
expectativas a corto plazo, además, de que vaya a mejorar, sino todo lo contrario.
Anteriormente, cuando se realizaba el anterior curso de capacitación para el profesorado, el
llamado CAP, había que trabajar en el campo de la motivación del alumno, y el campo es
muy interesante pero se dejó de lado el concepto del esfuerzo. No se pensó en insistir en este
punto puesto que había mucha prevención en no evocar las corrientes de la educación de la
época franquista. Se dio un giro hacia el otro lado tan radical que al final no nos ha
beneficiado, porque hoy día no existe ninguna cultura del esfuerzo.
En los años 70 a 80 la Lengua y la Literatura se enseñaban, además, siguiendo una tradición
gramatical o historicista, respectivamente. Sin embargo hoy en día tenemos claro que no es lo
mismo enseñar Literatura que saber Literatura. Se ha avanzado más en el ámbito lingüístico
que en el literario proporcionalmente, ya que la Literatura sigue siendo una asignatura
tremendamente arisca y odiada por los estudiantes.
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Todos estos elementos juntos contribuyeron a que se planteara la necesidad de evaluar los
procesos de aprendizaje, y en los años 80 se inició la investigación de los ámbitos en los que
tenía que estar presente la didáctica. Además, es una investigación demasiado matemática
para ser humanística. Por fin, en los años 90 se consigue la autonomía académica y comienza
a ser considerada como una disciplina independiente, con lo que podemos decir que la
didáctica específica de cómo enseñar, de manera apropiada, la Lengua y la Literatura, tiene
tan sólo un par de décadas. Lo fundamental que mira ahora la DLyL es el modo que tiene el
alumno de aprender. Se dice que es una disciplina de intervención, porque se influye sobre el
resultado que se pretende conseguir. Es una enseñanza lingüística, y por tanto, un eje
fundamental y estructural del conocimiento.
Casi desde sus inicios en los 70 la DLyL ha estado en fase de conceptualización, ya que
existían una serie de cuestiones previas que había que definir, tales como:
- objeto de su estudio: a qué se iba a dedicar
- si había que optar por un enfoque metodológico en particular (ya qe no asume como
directamente suyo el enfoque comunicativo), puesto que hoy día se abordan modelos
mixtos
- cuáles serían las líneas de investigación, ya que cualquier disciplina, para que sea
considerada como científica, tiene que tener definidas sus líneas de investigación.
Desde el principio se abrieron varios campos de batalla:
- didáctica general versus didáctica específica
- didáctica de la lengua versus didáctica de la literatura
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Podemos afirmar que en términos generales, está más avanzada la didáctica de la Lengua, y
que es en la Educación Infantil donde primero ha aterrizado y cosechado sus éxitos,
existiendo gran cantidad de metodología específica. De hecho, en Infantil y en la etapa de
Primaria no se estudia Literatura, y su didáctica está por tanto menos desarrollada. El avance
es desigual y entonces, esa parte no ha evolucionado.
Contamos también con el presupuesto fundamental de la evaluación, que no significa
examinar, sino que supone ser conscientes de cómo son nuestros alumnos y cómo es su
progreso a lo largo del tiempo.
También en clase se ha planteado el tema de que hablando de DLL como disciplina científica,
existen muchas voces que dicen que ninguna de las ciencias humanas, y mucho menos la
literatura, pueden ser objeto de estudio científico, ya que el conocimiento científico debe de
tener unos elementos o componentes, como son el que sea medible, objetivo, racional,
sistemático, empírico, metódico, analítico y falible o sujeto a discusión …y la pregunta es
entonces si se puede hacer un estudio científico en estos términos con la didáctica. La
cuestión que sigue sobre la mesa es cómo poder investigar en didáctica para llegar a mejoras
en la educación, de una forma que sea considerada como científica. Y en esta cuestión es en la
que aún trabajan los investigadores…
Por ello, simplemente una lectura interpretativa que sea una lectura mejorada en su calidad,
respecto a como se suele hacer en el aula, sin prestarle la merecida atención o un recitado de
poemas planteado de una forma diferentes, sin memorizar y haciendo énfasis por el contrario,
en su entonación, pueden resultar en sí mismos una innovación.
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Hay conciencia de fracaso escolar si no se lee ni escribe, pero con escuchar y hablar, cuya
práctica se ha abandonado, no existe esa conciencia, y por ahí va más la innovación. No
busquemos la innovación solamente por vía de las TIC´s. Seamos innovadores en nuestra
mente: dinamicemos la enseñanza cambiando la práctica habitual. Porque hoy en día se
invierte mucho en tecnología, en pizarras digitales, en ordenadores, etc., pero poco en
capacitación de los profesores. Hay que hacer énfasis en habilidades comunicativas, en la
Lengua y en la Literatura. La rentabilidad máxima es que un profesor sepa cómo organizar su
trabajo ayudándose de las TIC´s. (y ponemos un ejemplo: en cuanto a las presentaciones
hechas mediante powerpoint la relación ideal entre la pantalla donde éste se proyecta y el
orador, no se ha sabido encontrar todavía).
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LA ETAPA DEL PRACTICUM
Las prácticas específicas de cada especialidad tuvieron lugar a lo largo de ocho semanas que
comenzaron a mediados del mes de febrero y que terminaron, en la mayoría de los casos,
coincidiendo con el inicio de los viajes de fin de curso o las vacaciones de semana santa en
los colegios, a primeros del mes de Abril. En mi caso, realicé las prácticas en el colegio
concertado San José, de la congregación de los Hermanos Maristas en Logroño, siendo mi
tutor de prácticas en el colegio el profesor de Lengua castellana y Literatura de Secundaria
Adolfo Lezana Muñoz, y mi tutor de las prácticas del máster en la universidad Juan Antonio
Martínez Berbel, profesor de la asignatura de Innovación y del Depto. de Filologías Hispánica
y Clásicas.
En el colegio existen 14 unidades para la E.S.O., 7 unidades de primer ciclo y otras 7 de
segundo ciclo. La ausencia de Bachillerato es debido a la existencia de otro centro de carácter
intercon-gregacional en Logroño al que accede el alumnado de marianistas (Compañía de
María), escolapios, escolapias y maristas. Aunque están abiertos a cualquier tipo de alumno
independientemente de clase social, religión o raza, en la práctica la mayor parte de las
familias que escogen el centro son de clase media y un número significativo de ellas ejercen
profesiones liberales, son de tradición católica y aceptan los valores cristianos que oferta el
centro.
La etapa de prácticas ha supuesto una parte fundamental dentro de lo que me ha aportado el
master. Es absolutamente necesario pasar por esta fase, pues es donde se puede relacionar los
contenidos teóricos con los prácticos, y bajo mi punto de vista, a medida en que se me
permitía una mayor implicación en el aula, más disfruté de la experiencia. En las prácticas se
aplican todos los conocimientos de las asignaturas tanto generalistas como específicas, se
preparan las clases para poder impartirlas de forma creativa y coherente, y nos enfrentamos
52
por primera vez a los problemas reales del día a día en el aula. Con todo se nos hace
conscientes de nuestra capacidad de adaptación y de reacción. Poder vivir una experiencia de
primera mano con los alumnos supone el paso decisivo para pasar de la teoría de los libros a
definir una forma personal de actuar como profesor. Puede que todos los que estamos
formándonos para ejercer la docencia, tuviéramos antes de este momento, una idea idealizada
en nuestra mente de cómo sería enseñar, unos propósitos y nuestras mejores intenciones. La
práctica es la que realmente da forma a nuestra actuación y nos hace tomar conciencia de
cómo nos desenvolvemos, reflexionar acerca del tipo de profesor que pensamos que somos y
el tipo de profesor que se muestra realmente que somos, cuando nos ponemos en contacto con
la realidad y el día a día. Es donde aprendemos la importancia de la contextualización, de
recapitular los contenidos del día anterior, y de terminar con un cierre o conclusión la clase
del día, donde nos damos cuenta, sentados desde atrás, quién está atendiendo y quién
“perdido”, y de la efectividad de las metodologías según las vayamos empleando.
En mi período de prácticas me ha sido de utilidad poder recurrir a los conocimientos
aportados por los descubrimientos más recientes sobre comunicación asertiva, inteligencia
emocional, y el proceso madurativo del cerebro adolescente
En el colegio seguían el libro de texto y también unos resúmenes de cada tema que el profesor
facilitaba a los alumnos. Este resumen les sirve como guía de los contenidos que van a ver. El
powerpoint a través del ordenador como herramienta didáctica no se utilizaba mucho ya que
los alumnos tienden a copiar lo que viene en el texto del powerpoint y a no prestar atención a
lo que el profesor está explicando. A primera hora de la mañana sí era habitual una
presentación conteniendo música, fotografías y textos filosóficos para empezar el día de
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forma reflexiva. Esta presentación no la comentaban después. Simplemente se veía y se
escuchaba. Y los útiles comentarios, quedaban en el aire…sin materializarse.
Para remarcar las ideas de teoría, se subrayaban las ideas principales en el libro de texto.
Primero los alumnos leían por párrafos los contenidos, y después subrayaban la idea principal.
Posteriormente se realizaban ejercicios de forma oral. El profesor comentaba de vez en
cuándo qué partes de la teoría podrían ser preguntas de examen, para que los alumnos lo
tuvieran en cuenta. Con todo ello el enfoque predominante al impartir las clases era
conductista: el individuo aprende mediante el refuerzo de la conducta positiva y la repetición.
El profesor es la persona clave en el proceso educativo, toma el papel activo, explica la
materia y da instrucciones sobre qué hacer, cuándo y cómo hacerlo. Los alumnos atienden,
obedecen las normas y tienen un papel más pasivo. Realizan tareas en su cuaderno o por
escrito que sirven para evaluarles en resultados: es decir, que son medibles. Los alumnos
siguen el libro de texto, subrayan conceptos importantes en él y realizan las actividades que
marca el libro o bien propone su profesor, en su cuaderno. La disposición de las clases
también seguía el patrón más tradicional, los alumnos se sientan en sus pupitres, de forma
individual, y por filas de unos cinco alumnos. Se contaban unos 23 alumnos por cada clase en
las clases de 2º y tercero y algo más en las de cuarto por haber menos líneas, por lo que en
éstas, se sentaban de dos en dos.
Se realizaba un sistema de control de asistencia del alumno a través de la PSP o plataforma
digital interactiva del colegio: las faltas de asistencia se registraban en la plataforma
habilitada para tal efecto, que se destinaba también a la comunicación interna entre profesores
y a la coordinación entre los diferentes equipos organizativos. En esta forma de actuar se
sigue también lo especificado en el Reglamento de Régimen Interior del centro.
54
El practicum de observación – Algunas reflexiones
Mi sensación es que hay un exceso de alumnos para que pueda tener lugar un aprendizaje
óptimo, y sobre todo este hecho es más patente en las clases de 4º curso. En las últimas filas el
seguimiento de las clases es muy escaso. Aprovechan para hablar entre ellos, para estudiar
otras asignaturas si tienen un control en la hora siguiente, o para jugar. En este sentido la
disposición de los pupitres, en todas las aulas, juega en contra de la atención. Y no es un
problema del colegio sino un problema general de todo nuestro sistema educativo. Constato
un predominio de actividades escritas sobre las orales. Aunque es frecuente el recitado de
poemas breves de memoria, no se practica la argumentación o el debate sobre un tema
concreto. Tampoco la exposición oral sobre algún tema. Me pareció interesante incluir
actividades de este tipo, en la que el alumno no sólo tiene que tener en cuenta la expresión
oral, sino que también ha de interiorizar los contenidos de su exposición. De esta forma se
trabajaría en ambos sentidos: la teoría y la práctica de la comunicación lingüística.
Encontré ideal que fueran los propios alumnos quienes salieran a explicar algunos contenidos
para comprobar el grado de interiorización de los mismos. Hay una escasa presencia de
actividades planteadas en grupo y muy pocas actividades que potencien las habilidades
comunicativas orales. Más allá del profesor que pregunta y del alumno que responde, no
existe gran interacción oral ni se plantean cuestiones para debatir. El recitado de poemas sí se
daba con más frecuencia e incluso se realizó una actividad fuera del aula en la que los
alumnos realizaban intervenciones y dramatizaciones, pero no deja de ser una actividad no
conexionada con cuestiones de la vida diaria, en la que además, el alumno debe de memorizar
el contenido, con lo que se da una cierta tensión e incluso bloqueo por temor a no hacerlo
bien.
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Por otro lado, parece evidente la necesidad de recalcar mucho los contenidos y explicar bien
los conceptos: no dar nada por sentado, puede que no lo conozcan aunque pensemos que sí o
demos por hecho algunas cuestiones. Es necesario insistir mucho la teoría con actividades de
diferente tipo.
Algo que no se suele hacer, es explicar el por qué puede ser útil que conozcan tal o cual
contenido. La utilidad que tiene para el mundo en el que nos desenvolvemos (y que ellos lo
enlacen con su realidad): es preciso resaltar la funcionalidad de los contenidos. Bien es cierto
que en ciertos contenidos literarios, es difícil trabajar la teoría con técnicas más
comunicativas, tienen que estudiar títulos de obras, autores, fechas…
El impartir la teoría en más de un grupo de un mismo curso posibilita al profesor el realizar
algunos cambios que se ven pertinentes dependiendo de cómo haya ido la explicación en el
primer grupo: nos permite modificar algunos puntos sobre la marcha. Hay una autoevaluación
de la práctica que el docente realiza sobre la marcha.
Me fijé que en los ejercicios de expresión escrita en los que se les plantea crear una
composición sobre un tema concreto convendría hacer una pequeña explicación. Es decir,
guiarles con los pasos previos necesarios de lluvia de ideas, elaboración de esquemas, etc. Sin
estos pasos los alumnos parecen estar un poco perdidos, se quedan en blanco, evitan el tiempo
necesario para generar ideas y pasan a escribir directamente sin hacer antes un borrador. No
siguen estructura de introducción-nudo-conclusión, y la mayoría comienza a escribir
directamente sin un papel de apoyo que les sirva como borrador. Cuando se les mandan
actividades escritas les cuesta mucho hacerlas, y si se les pide realizar las que contiene el libro
de texto, es patente que no todos los alumnos la siguen (o quizás es que sentados desde atrás,
los alumnos de prácticas nos damos perfecta cuenta de ello). De igual forma si se les proyecta
un texto en la pizarra digital para que lo copien, no todos lo hacen (sobre todo los de las
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últimas filas apenas hacen caso). Es preciso comprobar por las mesas que todos la estén
haciendo. Una opción diferente, aunque puede ser algo tradicional, sería la de dictar un
contenido y luego explicarlo para que se entienda. Así nos aseguraríamos que todo el mundo
escribió los contenidos correctamente.
Quizá la opción de trabajar las actividades en grupo o la teoría por puzzle cooperativo les
resultara más amena pero hay que asegurarse qué tipo de actividades se prestan a esta
metodología. También se puede probar a nombrar responsables de los trabajos por cada grupo
para que no se pongan, simplemente, a hablar entre ellos en lugar de a trabajar el tema. El
profesor posibilita la accesibilidad de los contenidos teóricos y de hecho en el último examen
de teoría presentó dos tipos de examen: uno más fácil con nota máxima de 6, que siguiendo su
criterio entregó a aquellos alumnos con mayores dificultades, para que pudieran llegar al
aprobado o a un suspenso no demasiado bajo, y otro más difícil, con nota máxima de 10, para
aquellos que no tenían problemas en sacar buena nota.
A lo largo de una hora lectiva conviene que el cambio del tipo de actividades sea frecuente,
para evitar la monotonía y mantener la atención en grado óptimo. No es habitual sin embargo,
el cambio de ubicación: la clase se mantiene estática y cada alumno permanece en su puesto,
no se hacen grupos por alumnos ni cambios de sitio para ninguna de las actividades
observadas.
Es evidente que el nivel de atención en las aulas oscila a lo largo del día: no es lo mismo dar
clase a primera hora que a última, ni antes del recreo que después, ni antes de un examen o de
una fiesta escolar. Todo les influye. Los alumnos además necesitan entre clase y clase
moverse y desfogarse. Es habitual que chillen y peleen medio en broma entre ellos, sobre todo
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es evidente esta necesidad de expansión en los chicos en los cambios de hora. Las chicas se
muestran por lo general más tranquilas y conversan entre ellas, pero los chicos suelen
perseguirse, correr, saltar, dar voces...
La atención a la diversidad
Las medidas de atención a la diversidad que se regulan en la ley y que aparecen tanto en la
LOE como en el Real Decreto de Mínimos y el BOR permiten garantizar una educación lo
más personalizada posible. Se determinan las condiciones en las que se puede realizar la
diversificación del currículo para que los alumnos que lo requieran puedan alcanzar los
objetivos de la etapa con una metodología específica, a través de una organización de
contenidos, actividades y materias diferentes de las establecidas con carácter general. Cuando
los alumnos presentan graves carencias en la lengua de escolarización del centro, reciben una
atención específica que es simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que
comparten el mayor tiempo posible del horario semanal. Pero independientemente de la
problemática individual que presentan algunos alumnos, las mayores dificultades residen en
los problemas familiares que al final se hacen notar en los niños, sobre todo en esta etapa de
sus vidas que a nivel madurativo es tan importante. Siempre es conveniente, en lugar de poner
medios al final, que se vaya realizando un trabajo de forma prolongada tanto en casa como
coordinándose con el equipo docente y el orientador y los pedagogos terapeutas de los
centros.
La repetición de curso es la medida ordinaria ante el fracaso escolar. Con contenidos mínimos
se trabaja una vez que han repetido, haciéndose los llamados “exámenes de compensatoria”,
(igual que los que se hacen para niños que vienen de otros idiomas), pero que en realidad son
exámenes de contenidos mínimos. Otra forma de cubrir los mínimos es hacer exámenes con
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mismos contenidos pero algo más fáciles, de forma que lleguen al cinco. El título de la ESO
es lo mínimo que deben obtener en cuanto a conocimientos para que se desenvuelvan en la
vida, y a partir de ahí, desarrollar sus capacidades y que despeguen en las áreas en las que son
válidos, pero hasta obtener el título hay que facilitar el camino para que alcancen el máximo
de su potencial.
Los programas de diversificación curricular
Entre las medidas que promueve la ley actual, para poder dar atención a la diversidad, están
los Programas de diversificación curricular. Es la Consejería de Educación competente, en
este caso la del gobierno de La Rioja, quien establece el currículo de estos programas así
como los procedimientos y criterios de evaluación, promoción y obtención del Título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Las condiciones en las que se desarrollan los
programas de Diversificación (organización distinta de las áreas, menos alumnos por aula, dos
horas de tutoría...) permiten prestar al alumnado que los cursa ayudas pedagógicas que de otro
modo serían muy difíciles de aplicar, tutelando mucho mejor su proceso de aprendizaje. Los
títulos de ESO, cuando se han obtenido con adaptación curricular significativa, llevan una
marca o reseña.
La “inatención” y el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
Los trastornos de atención son los más numerosos dentro de los casos que observé de alumnos
con algún tipo de necesidad de ayuda o de adaptación. Con o sin un diagnóstico específico,
nos encontramos del orden de tres o cuatro alumnos por aula que parecen tener dificultades
para seguir las clases de forma normal. Hace 20 años el TDAH era un trastorno casi
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desconocido en nuestro país y los niños afectados no se diagnosticaban como se hace ahora,
por lo que puede existir una falsa impresión de que los niños se han vuelto hiperactivos de
pronto, cuando lo que ha aumentado es el número de profesionales formados en la detección y
el posterior diagnóstico. Se dice que este trastorno afecta entre un 3% y un 6% de los niños en
edad escolar de nuestro país, lo que viene a significar aproximadamente un niño por aula.
Actualmente el trastorno por déficit de atención se asocia a un funcionamiento inadecuado del
lóbulo frontal del cerebro, lo que implica también un control insuficiente de las conductas
inadecuadas. Es muy característico ver que cuando a un niño con déficit de atención se le
mete algo en la cabeza suele actuar de forma impulsiva sin pensar en las repercusiones, o bien
se expresa de manera impetuosa, frecuentemente elevando la voz o directamente chillando.
El trastorno es independiente de la capacidad intelectual del alumno: lo sufren niños con una
capacidad media, baja, alta o muy alta, y de toda condición social. Las alarmas deberían de
saltar cuando el niño empieza a dar problemas en su vida diaria, y esta carencia empieza a
afectar en su entorno académico, hay llamadas de atención por parte del centro escolar,
problemas de conducta y también problemas en las relaciones sociales: abandonan el juego,
tienen mal perder, son niños impopulares, hay problemas en la familia, les cuesta seguir
órdenes y acabar las tareas, olvidan las cosas y se muestran despistados, desorientados…Sin
poder enumerar aquí todas las variantes que presenta este trastorno, y siendo conscientes de
que cada niño es un mundo, lo importante es que, una vez terminada la etapa de Primaria con
mayor o menor dificultad, nuestro alumno o alumna inicia la ESO, etapa en la que se
diversifican y aumenta el número de las asignaturas y en la que, también a nivel madurativo
se produce una importante transformación tanto en el cuerpo como en la mente. Los
profesores tenemos que estar muy atentos a las necesidades que estos alumnos presenten y
ayudarles en todo lo que esté en nuestra mano. Con nuestros conocimientos en la materia, sí.
Pero también con estrategias y recursos a emplear.
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Mi reflexión sobre cómo podemos ayudar los profesores
Es necesario acoplar las exigencias de la tarea a las posibilidades del alumno: tanto en cuanto
a su capacidad de mantener atención en la tarea como a su nivel de dificultad. Necesitamos
reforzar su esfuerzo atencional en lugar de reñirle o forzarle a que trabaje durante más tiempo.
Explicarle con claridad lo que tiene que hacer. Los niños con trastornos en la atención se
portan mejor cuando saben dónde están sus límites y cuáles serán las consecuencias de
saltárselos.
- A la hora de plantear actividades las instrucciones deben de ser cortas y conviene
asegurarnos de que han entendido lo que tienen que hacer.
- Sentarles cerca del profesor, si es posible en primera fila y mantener esta ubicación ya que
de esta manera nos resultará más fácil controlar su evolución en las clases.
- Les cuesta mucho llevar la agenda al día, así que si nosotros no nos acordamos de hacerlo
todos los días, conviene nombrar un compañero que le ayude en la supervisión de la agenda a
la hora de apuntar deberes, citas a recordar, libros de lectura, etc.
- En los exámenes entregarles las preguntas en fotocopias, evitando así que escriban y copien
mal lo que se les pide. Procurar que la prueba o examen no sea demasiado larga y que su
formato evite al máximo las distracciones: formular de forma clara las preguntas evitando
hacer varias al mismo tiempo.
- Facilitarles la movilidad, por ejemplo dejando que sean los responsables de recados, de
borrar la pizarra, etc.
- Establecer recuperaciones de aquellas áreas en las que tienen dificultad (fracasan
habitualmente en composición escrita en Lengua, Cálculo en Matemáticas, etc…) donde
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además se requiere un aprendizaje de la materia distinto. Es evidente la necesidad de
adaptación en asignaturas como Matemáticas o en escritura.
- Se necesita mucha colaboración y comunicación entre padres, tutor y orientador, ya que
todos son pilares fundamentales para una adecuada guía y evolución del aprendizaje.
Conviene mantener reuniones periódicas y un seguimiento cercano de aquellas áreas en las
que presenta mayores dificultades. Estos niños pueden tener su autoestima muy baja cuando
comprueban que los resultados no se corresponden con su esfuerzo y que no alcanzan los
resultados esperados, lo que se traduce en una desmotivación cada vez más acusada.
Se habla hoy día de inteligencia emocional en psicología, el arte de saber gestionar las
emociones que parece ser según los últimos estudios que redunda en la calidad del
aprendizaje, el rendimiento y el bienestar global del alumno. Y con esta mejora debiéramos de
modificar también algunos aspectos teóricos rígidos que aún hoy rigen nuestros programas
académicos. Por ejemplo, en estos casos de déficit de atención nadie enseña en las aulas a los
niños a estar atentos y les explica lo que ganarían con ello. En esto, nadie se entretiene ni
pierde el tiempo suficiente. Es muy importante que los profesores nos impliquemos y que les
ayudemos a que empleen de manera óptima sus cualidades y a que desarrollen su
personalidad sin anularla en ningún caso. Debemos ser buenos observadores y no tratarles
como diferentes, ya que esta idea es tan sólo fruto de nuestra socialización. Tan sólo necesitan
ciertas adaptaciones y formas de actuación diferentes respecto al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin dramatismos y sin desesperarnos.
Dejo también una pregunta en el aire y es sobre el sistema actual de calificación o de notas en
todo nuestro sistema educativo: ¿es adecuado para estos niños? ¿Mide de forma fiable lo que
62
saben los alumnos? Con el sistema de calificación actual, ¿les estamos evaluando de la mejor
manera, o podríamos mejorarlo?
El practicum de intervención - Intervenciones puntuales en las aulas
Las primeras intervenciones que realicé fueron básicamente la vigilancia durante los controles
de recuperación y controles sobre las lecturas obligatorias que se efectuaron tanto en las
clases de segundo como de tercero donde mi tutor imparte la asignatura. Posteriormente se
pasó a impartir la unidad didáctica del Tema 8 sobre la Edad Media en los dos grupos de
tercero. Después se continuó con una breve introducción al Renacimiento, a la que asistió mi
tutor de la universidad Juan Antonio Martínez Berbel. También realicé dos intervenciones
breves en los grupos de segundo sin estructura formal de unidad didáctica. Lo primero que
constaté es que en los cursos de 2º hay que marcar mucho más que en tercer curso qué es lo
que se va a hacer y sobre todo dejarles muy claro lo que se va a escribir en el cuaderno. Son
alumnos que esperan que se les dé instrucciones muy precisas sobre lo que se va a hacer. Se
muestran muy participativos y más obedientes en general, aceptan de buen grado las
instrucciones del profesor. Hay más silencio en las clases. Rebaten menos las ideas y son
menos retadores, pero hay más preguntas sobre los temas que se ven en clase.
En cada grupo existen dos-tres casos de niños con trastornos de atención a los que presto
atención por si pudieran tener dificultades en el transcurso de la explicación. Aplicando un
método de aprendizaje significativo, trabajo los contenidos sobre los conocimientos que ya
poseen. Como introducción a la unidad, realizo una contextualización previa de la Edad
Media. Pregunto si pueden decirme cómo se vivía y cómo era la sociedad y la educación en
aquella época. Participan los alumnos para señalar entre todos las características principales.
63
Es la teoría explicada con una reflexión compartida sobre aquella sociedad, educación,
contexto social y político, con gran importancia de la religión. Luego hacemos una
comparación de la Edad Media con la realidad social y educativa de hoy en día
(transversalidad). Y es que, es necesaria esta preparación mental para que ellos “reciban” el
tema de ese día. Con el método tradicional se imparte la clase independientemente de cómo
estén los alumnos. Pero el hecho de que ellos estén sentados en sus sitios no implica que sus
cerebros estén preparados para recibir la clase. Es por ello esencial retomar lo visto en la clase
anterior. Aunque les moleste, siempre habrá algún alumno que se acuerda, que dirá alguna
palabra clave. Y alrededor de esta palabra clave, los demás cerebros se organizan de
inmediato y empiezan a recordar, así se prepararán para recibir la clase de ese día.
Queriendo trabajar ante todo desde un enfoque comunicativo, sin alejarme del método del
profesor, que trabaja con el libro y explica mientras los alumnos atienden, cambio un poco la
dinámica y opto por la interacción entre alumno-profesor: les lanzo preguntas situándome
entre los pupitres y caminando entre ellos. No me sitúo al frente de la clase. Cambio de
posición constantemente y mantengo contacto visual. En ocasiones les toco en brazos o en
hombros. Pido que se levanten para leer y también que salgan a leer a mi lado, lo que a veces
les desconcierta, y también les corta en un principio por temor a no hacerlo bien. Me interesa
la transmisión de ideas y opiniones, que se expondrán de forma colectiva a medida que
vayamos avanzando en la unidad.
Procuro seguir también el patrón: introducción – nudo de la materia – conclusiones, en cada
sesión que inicio, y para poder atender adecuadamente a la diversidad, me gusta apoyarme en
alumnos colaboradores y estudiosos que están encantados además de ayudar a otros con
64
dificultades, con lo que pueden supervisar a los que se despistan o echar una mano a quien
tiene más dificultades con la asignatura.
Reflexión sobre las intervenciones:
En general, la metodología empleada al impartir mis clases estuvo lejos de ser todo lo
innovadora que se desearía según lo que aprendemos en el máster. A pesar de ello mis
explicaciones no se hicieron siguiendo una postura estática, intenté seguir un enfoque
comunicativo al impartir la clase, caminando entre los pupitres y manteniendo contacto visual
con los alumnos, lo que les mantenía atentos porque les resultaba inusual. En cuanto al
empleo del mapa conceptual les gustó, y siguieron el modelo que se les propuso la pizarra.
Les resultaba menos monótono este sistema porque cuando se realiza un mapa conceptual, se
obliga al estudiante a relacionarse, a jugar con los conceptos, a que se empape con el
contenido. No es una simple memorización; se debe prestar atención a la relación entre los
conceptos. Es un proceso activo y supone una estrategia didáctica dentro del aprendizaje
significativo, teoría en la que me gusta apoyarme a la hora de impartir clases.
Hago también aquí la reflexión de que aunque introducir cambios más drásticos en el método
de enseñanza sería muy tentador, todo cambio tiene que estar hecho de una forma gradual
para lograr que sea aceptado y sobre todo asimilado. No en vano los seres humanos estamos
hechos de rutinas, y cambiar de método de forma brusca puede resultar un “pequeño desastre”
si no lo hacemos con cuidado y paso a paso.
Me hubiera gustado ver ejemplos de textos orales. Y es que el predominio de lo escrito sobre
lo oral resultaba aplastante, al menos en el tiempo que estuve realizando las prácticas.
65
CONCLUSIONES
Es necesario ser consciente de la situación que se está viviendo en la educación de nuestro
país: hoy en día estudian hasta los 16 años todos los jóvenes, les guste o no, pues la educación
se ha generalizado a todos los alumnos de todas clases sociales. Esta circunstancia lleva
implícito el hecho e que dentro del mismo centro hay una gran variedad de intereses,
aptitudes, motivaciones y situaciones particulares, y por tanto, la diversidad es la norma. Los
centros no consiguen adaptarse al hecho de que atienden a un grupo heterogéneo presentando
distintas necesidades de atención, y algunos se van quedando fuera, sin que existan los
mecanismos adecuados de inclusión o formas de conseguir reconducir a este alumnado y que
entre de nuevo en el proceso. Las estadísticas nos hablan de que las clases de los programas
de secundaria no despiertan su interés, y que los objetivos buscados están muy lejos de la
realidad del alumnado, de sus experiencias y de sus intereses concretos. Fieles a los
programas y obligaciones curriculares, los profesores dan unos temas que se sitúan a gran
distancia de los conocimientos básicos de los alumnos, y éstos, al no poder seguir las
explicaciones, responden cortando el proceso, manteniendo una actitud pasiva, molestando o
ausentándose del centro.
Esta atención a la diversidad se ha convertido en el principio básico y fundamental para la
organización de la vida de los centros, y esta diversidad hay que hacerla extensiva al
profesorado, que lejos de ofrecer una única y homogénea solución, presenta grandes
diferencias de actuación en cuanto a conceptos, teorías, metodologías y forma de evaluar. Uno
de los problemas radica precisamente en que los profesores no discuten entre ellos
previamente cuál debe de ser la conducta que se considera adecuada para los alumnos y cuáles
van a ser las conductas consideradas no adecuadas. No se establece un único criterio y por ahí
66
empiezan las carencias y las “grietas” en la unidad de actuación del claustro de profesores
como una entidad fuerte y en la que los profesionales se puedan respaldar. Este malestar suele
quedar patente en las quejas que se escuchan en las Juntas de evaluación. En la mayoría de los
casos, las normas se consideran algo implícito, conductas que se esperan de los alumnos y que
más bien han sido basadas en las expectativas tradicionales del profesorado, faltando una
formulación explícita de las mismas. Y unos son más permisivos donde otros no lo serían
tanto. Disciplina suele significar sobre todo, sancionar las conductas inadecuadas del
alumnado, pero se suele olvidar que la disciplina es un objetivo educativo, pues desarrolla
habilidades y competencias fundamentales para la convivencia de todos. Las normas no solo
mantienen el orden y hacen obedecer a la autoridad, sino que son un instrumento para
aprender autonomía y para relacionar nuestra autonomía con la de los demás.
Suele darse por hecho también, que los alumnos sepan cómo comportarse ya que es algo que
deben de haber aprendido en su casa y practicarlo en el centro. Pero no es así y es evidente
que existen necesidades educativas en este aspecto: deben aprender cuáles son las formas de
relación apropiadas, necesitan internalizar las reglas que hacen posible la convivencia con
otras personas y asimismo, necesitan desarrollar habilidades sociales e interpersonales que
hagan posible una relación estable y positiva.
Esto me hizo reflexionar finalmente sobre la necesidad de reiterar los conceptos de forma
suficiente en el aula, y quizás uno de los mejores mecanismos para interiorizar sea la
reiteración oral. Pero no se trata de una repetición tipo papagayo sin saber lo que contamos
sino una reiteración de conceptos organizada de forma reflexiva, que se prolongara en el
tiempo tras la celebración de debates orales sobre ciertas cuestiones de importancia. Además
todo conocimiento unido a la práctica funcional, se interioriza mejor que cuando se aprende
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de forma aislada. Probemos pues a motivar a nuestros alumnos utilizando herramientas o
procedimientos que estén cercanos a ellos.
A pesar de que la adolescencia es una etapa difícil, sostengo la idea de que es muy importante
la relación que se tenga con el profesor a nivel de interacción y comunicación, y de
expresarse. Si la comunicación profesor-alumno funciona, si es buena, los alumnos serán
capaces de aprender lo que sea. Para ser un buen profesor no basta con saber de un tema para
poder enseñarlo, porque puede que se sea incapaz de transmitirlo de la forma adecuada. La
docencia quizás vaya más ligada al cambio de la persona que recibe la enseñanza que a la
capacidad de uno de expresar un concepto. Educar implica dirigir y orientar para facilitar un
cambio en la otra persona que recibe la educación. Es ser capaz de desarrollar la vocación de
otro. Significa ayudar a otros, en un sentido de servicio muy amplio. Y en esa ayuda al otro el
profesor encuentra su felicidad y realización, a pesar de que digamos que un profesor no nace,
sino que se hace. Por ello es necesario que el profesor tenga plena conciencia de que su
misión tiene un sentido y un propósito. Ser profesor significa también ser alguien autónomo, y
solamente desde esta autonomía puede enseñar a los alumnos a descubrir la suya y crecer
siendo fieles a sus propios principios e ideales. Sin embargo debemos de transmitir que la
disciplina es necesaria y que también lo es ajustarse a los requerimientos de la sociedad en
que vivimos. Por ello veo necesario que velemos por el cumplimiento de las normas y muy
importante: que las expliquemos a los alumnos y que les digamos exactamente lo que
esperamos de ellos, desde el principio, e insistiendo si ello es necesario, haciéndoles ver que
tienen derechos pero también obligaciones, y marcando bien los límites y las consecuencias
que tiene no respetar los límites. Normas claras y muy concretas de lo que se espera de ellos y
de lo que se debe y no se puede hacer en la clase. Porque es preciso especificar que el respeto
a las normas y a los otros compañeros es necesario, y que la libertad de una persona termina
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donde comienza la libertad de la otra. Solamente observando las normas de convivencia y de
respeto hacia el otro podremos lograr que los jóvenes eduquen su libertad. Sin disciplina las
personas se vuelven inconstantes, temperamentales, inconstantes en el mantenimiento de su
palabra o de la promesa entregada, nos quedamos inmersos en la cultura del “todo vale”.
Entonces a nosotros los profesores nos queda una gran labor: ser prudentes pero actuar con
mano firme, sabiendo cómo actuar de forma correcta, y no “políticamente correcta”. Siendo
capaz de tomar decisiones efectivas centradas en valores y principios efectivamente
formativos. Alguien capaz de atraer la atención de sus alumnos es también alguien a quien los
alumnos respetan. No se da lo uno sin lo otro, y por tanto creo que el profesor actúa, para los
jóvenes de este abanico de edades que abarca la educación secundaria, como uno de sus
principales referentes junto con los padres. Y muy a pesar de ellos, los jóvenes saben que nos
necesitan, como nosotros los necesitamos a ellos. Y quizás la mejor forma de enseñar y
educar es cuando mostramos los conocimientos con seguridad y con fortaleza, y cuando nos
mostramos también nosotros mismos seguros. Y la seguridad proviene también de la
experiencia y de los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida. El mejor ejemplo es por
tanto una personalidad que trasciende y que se hace interesante para los alumnos, que les hace
sentir ganas de seguir el ejemplo y de llegar a saber más. Ser inquietos a nivel cultural, en
todos los campos de nuestro interés, les hace a ellos, a su vez, ampliar su horizonte. Y
solamente si somos un profesor que transmitimos la inquietud por el conocimiento y la
sabiduría, podremos encender en ellos la chispa de la motivación.
Las alternativas en positivo
Es necesario un cambio de mentalidad, una revisión de nuestras ideas y de nuestras prácticas
para poder valorar los distintos tipos de capacidades en el aula. Todo alumno tiene algo en lo
que destaca y además, si se garantiza su bienestar emocional y una escuela en la que el
69
alumno pueda sentirse competente y vea que puede tener éxito, que aleje las profecías
autocumplidas de fracaso y tome conciencia de los progresos de los alumnos. Entonces en una
asignatura como la nuestra, tan fundamental para el desarrollo de habilidades comunicativas,
es necesario que los profesores tomemos conciencia de ello. A través de la lengua, la
expresión, la comunicación, se introducen las mejoras que provocarán la mejora del bienestar
general de los alumnos. Y este bienestar se produce a todos los niveles y el conocimiento,
necesario siempre, empieza a fluir por nuevos canales.
Es necesario dar voz a los alumnos: crear un aula de lengua en la que se les otorgue más
responsabilidad y mayor participación, en la que se puedan expresar tomando a veces el rol de
testigos expertos y cualificados, y en la que se pongan en marcha los cauces adecuados para
que emitan su opinión sin miedo. En el aula de lengua y literatura no debemos de olvidar pues
es donde más podemos combinar la asignatura con la interdisciplinariedad y los temas
transversales. Puede ser por tanto un objetivo educar en valores a través de nuestra disciplina,
creando espacios de relación interpersonal con la mejora de las habilidades comunicativas,
tanto orales como escritas, un aula que sea capaz de expresar afecto, comunicación y
cooperación. Que nuestro currículo incluya la enseñanza de las relaciones sociales y la
gestión de conflictos, y atendiendo y cuidando las relaciones interpersonales.
Es precisa una elaboración democrática de las normas consensuada con los alumnos, y la
implementación de estrategias para la mejora del clima escolar, la atención a las relaciones
interpersonales, la afectividad y el respeto: jornada de acogida a alumnos y alumnas, grupos
de bienvenida a lo largo del curso, figura del alumno ayudante, jornadas de acogida al
profesorado y de puertas abiertas, blogs y páginas webs, etc…así como medidas para la
prevención del absentismo, de la violencia de género, proyectos de mediación en conflictos,
70
etc. Y es que hoy día dar clase resulta mucho más difícil que hace unos años, y las
circunstancias sociopolíticas actuales no son nada halagüeñas. Sin embargo, supone un mayor
reto profesional: los problemas existen, pero hay recursos para enfrentarse a ellos. Sabemos
cómo hacerlo, y podemos hacerlo. Y lo más importante, queremos.
71
DEBATE 2.0
UN PROYECTO PARA REFORZAR LAS HABILIDADES
COMUNICATIVAS ORALES EN 4º de E.S.O.
INTRODUCCIÓN
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en su Capítulo III, Artículo
23, como uno de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria: «comprender y
expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana […], textos y
mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura».
Este objetivo contribuye a la finalidad esencial de la Educación Secundaria Obligatoria, que es
el desarrollo integral y armónico de la persona en los aspectos intelectuales, afectivos y
sociales. Un componente fundamental de este desarrollo lo constituye la educación lingüística
y literaria, entendida la primera como la capacidad para usar la lengua en las diversas esferas
de la actividad social, y la segunda como el conjunto de habilidades y destrezas necesarias
para leer de forma competente los textos literarios significativos de nuestro ámbito cultural.
Desde aquí, el objetivo fundamental de esta materia, es el desarrollo de la competencia
comunicativa, es decir, un conjunto de conocimientos sobre la lengua y de procedimientos de
uso que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales. Estos
saberes se refieren a los principios y normas sociales que presiden los intercambios, a las
formas convencionales que presentan los textos en nuestra cultura, a los procedimientos que
articulan las partes del texto en un conjunto cohesionado, a las reglas léxico-sintácticas que
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permiten la construcción de enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables o a las
normas ortográficas. La educación literaria participa del conjunto de aprendizajes anteriores,
pero implica unas competencias específicas que obedecen a las características especiales de la
comunicación literaria, a las convenciones propias del uso literario de la lengua y a las
relaciones del texto literario con su contexto cultural.
He utilizado una plantilla para desarrollar la descripción de la unidad didáctica que pongo por
ejemplo de este proyecto. Pretende reflejar la conexión entre objetivos didácticos y criterios
de evaluación que sirvan para marcar el nivel de consecución del objetivo (de esta forma los
criterios de evaluación serán “indicadores”); por otra, las competencias básicas se desarrollan
a través de la realización de actividades y tareas, por tanto en la programación se asocia cada
tarea o actividad propuesta con las CB que se van a desarrollar.
Tras las experiencias vividas dando clases en un colegio concertado, surgieron varias ideas acerca
de cómo complementar lo que a mi modo de ver, me parecía una escasa presencia de la oralidad en
las aulas, y las ideas que surgieron a partir de entonces guiaron el camino hasta decantarme por
escoger la segunda propuesta para realizar este trabajo de fin de máster.
El objetivo general del proyecto pretende ser mejorar la expresión oral de los alumnos. Con la
expresión oral ocurre que lo obvio o lo cotidiano es lo más complejo de tratar. Los estudios relativos a
la frecuencia de habilidades a lo largo del día en nuestra vida cotidiana nos dicen que pasamos la
mayor parte del tiempo escuchando y hablando con los demás, y no tanto leyendo y escribiendo. Sin
embargo, parece haber un desfase entre la práctica cotidiana y la práctica del aula. La idea de este
proyecto de innovación surge tras la reflexión de todo lo visto y aprendido durante las prácticas del
máster de profesorado.
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Mi proyecto de innovación pretende provocar una mejora gradual de la expresión oral en las clases de
lengua y literatura con la ayuda de la metodología y herramientas que se describen, pero la intención es
también modificar actitudes tanto en el profesor como en el alumno. La innovación propuesta viene en
parte por añadir a la fórmula comunicativa del debate los elementos de asertividad, inteligencia
emocional y comunicación no verbal, a la vez que se añaden herramientas de las TIC al proceso previo
y al análisis posterior del debate. El cambio empieza por la misma disposición de las mesas en el aula
y el papel que juega el profesor durante el desarrollo de las clases, y sigue por que los alumnos
interioricen una serie de normas a seguir en sus comunicaciones orales. Se dice siempre que la
comunicación oral tiene que ser de tal o cual manera, e incluirse tal o cual recurso, pero la verdad es
que en la práctica la teoría de lo que debe ser no se lleva a la práctica en las aulas, quedando siempre
como un lejano modelo a alcanzar. Estas estrategias van a poderlas repetir cada vez que se realice un
debate, con lo que el objetivo que queremos conseguir al llegar a final de curso, es que el alumno
llegue a dominarlas. En consecuencia creemos que mejorará también la expresión escrita pues no
pretendemos desligarla de este proyecto, sino más bien que lo acompañe a lo largo del camino.
La desmotivación en las aulas viene muchas veces provocada por reacciones emocionales ante la
asignatura: puede gustar más o menos pero depende también de cómo es el profesor y cómo se
comunica con el alumno, y también de qué es lo que se comprende o cuáles son los puntos que no se
entienden. Si en esta interacción el profesor es hábil y se vale de las herramientas adecuadas, la
disposición del alumno va a ser más favorable hacia el aprendizaje de la Lengua y la Literatura. Y por
tanto aumentará su motivación.
Parece que en las clases de Lengua castellana y Literatura se da mucha importancia a las actividades
escritas pero poco se enlaza con la práctica oral a conciencia. Lo oral queda relegado al recitado de
poemas y a la lectura de fragmentos en los libros de texto o de las obras literarias que incluye el
74
programa. También falla la postura, la entonación y la expresión facial de los alumnos. Todo ello se
acaba resumiendo en una general sensación de falta de motivación o de indolencia que observamos
hoy día en los chicos y chicas que cursan la Educación Secundaria Obligatoria. En cuanto a la lectura,
pocos son los alumnos que tienen una buena entonación y leen aplicando correctamente pausas y
diferencias de tono que correspondan a los signos de puntuación del texto. Y sobre todo, pocos son los
alumnos que tras una lectura, han comprendido el contenido. Hay que reforzar el área de lectura
comprensiva y expresiva. Intentar mejorar y profundizar en este tipo de lectura que podemos llamar
interpretativa, supone ya una innovación respecto a las prácticas habituales en el aula, ya que se
practica poco y mal.
Podríamos plantearnos innovar sobre el recitado de poemas, ya que éste se hace de memoria lo que
acaba creando tensión en el alumno, que está pendiente de no olvidar el texto y no se relaja para
entonar adecuadamente y recitar con expresividad. Pero la verdad es que no vamos por la vida
recitando poemas y el recitado queda relegado a una actividad aislada dentro del aula. Cierto es que lo
que necesitamos es expresarnos correctamente elaborando textos orales que vayan a ser utilizados por
nosotros en el mundo real. Nos vamos a encontrar con que tengamos que dirigirnos a diferentes
interlocutores para formular peticiones, expresar sentimientos y exponer nuestra opinión. El día a día
nos obliga a elaborar diferentes tipos de argumentación, continuamente debemos de defender nuestras
posturas ante temas diversos.
El proyecto de innovación cambia la forma en la que el profesor pondrá a disposición del alumno
claves o estrategias para poder utilizar en sus intervenciones: por medio de un “Manual”, el alumno
encontrará pistas, tanto por escrito como por video como por audio. Son unas instrucciones
novedosas, que deberá de tener en cuenta al igual que las instrucciones de un juego antes de
comenzar. Vamos a permitir también la utilización en el aula de instrumentos muy afines a ellos,
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como sus móviles, con la intención de que nos sirvan para cubrir una parte de la tarea. Como
veremos más adelante, se tratará de que tomen conciencia de los fallos típicos que se cometen
durante una intervención oral en directo, para que tomen las medidas necesarias para corregirlos.
ENTORNO EDUCATIVO EN EL QUE SE DESARROLLA
El aula de 4º de la ESO
El proyecto se trabajará en el mismo entorno del periodo de prácticas: un colegio concertado,
proponiendo precisamente todas estas ideas de cambio en su rutina escolar, y una clase de
cuarto curso de la ESO. La edad de los 15 años se considera crítica por diversos motivos. El
joven deja de ser parte diluida de un grupo y empieza a definirse con una personalidad única y
privada. La relación con el sexo opuesto lo domina todo y la pandilla de semejantes es su
punto de referencia. También se producen cambios a nivel cerebral, con la accesión al
“pensamiento formal”, y una predisposición a la discusión con el adulto como prueba de que
se comienza un entrenamiento para la argumentación y la defensa de sus posiciones. Igual que
a la hora de adaptar un texto a un tipo de público, nosotros como docentes debemos saber a
qué audiencia nos enfrentamos, (nuestros alumnos) y en qué parte del proceso madurativo se
encuentran, y cómo procesan los conocimientos y la información. Es preciso utilizar una
metodología que vaya de la práctica a la teoría: partir desde lo más tangible, para conducir a
la reflexión teórica. Si no consideramos explicar una unidad didáctica sin pasar antes por la
necesaria contextualización para nuestros alumnos, difícilmente podríamos pasar a contarles
nada de nuestra asignatura sin antes pararnos a reflexionar sobre su “contexto madurativo
particular”. Y es que la adolescencia es una etapa totalmente abierta, a nivel cerebral, aún en
76
proceso, igual que en proceso de maduración está el cuerpo de un adolescente. Y según lo que
se ha podido averiguar tras las aportaciones de los últimos estudios de cerebros adolescentes,
el cerebro adolescente presenta una serie de rasgos que es necesario tener muy presentes si
como profesores nuestro objetivo es obtener lo máximo de cada uno de nuestros alumnos.
Por todo lo dicho, pienso que el debate es un tipo de actividad oral ideal para su edad y etapa
madurativa, y además supondrá un giro de 180º a la dinámica habitual de la práctica de la
oralidad, que consiste básicamente en contestar a preguntas del profesor y recitar poemas de
memoria. Consideraré un tamaño de clase modélico, de 25 alumnos, algo más reducido que el
encontrado en el colegio, ya que en cuarto curso había menos líneas y por tanto más alumnos
en cada clase. Las estrategias didácticas serán las correspondientes al aprendizaje significativo
y por tareas (también cooperativo), combinado con el uso de algunas herramientas propias de
las Tecnologías de la Información y Comunicación, que van a ser utilizadas en las tareas
previas al debate, así como en las posteriores. El proyecto va a entroncar con todos los bloque
de contenidos comprendidos en la asignatura de Lengua castellana y Literatura, a saber:
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Bloque 2. Leer y escribir.
Bloque 3. Educación literaria.
Bloque 4. Conocimiento de la lengua.
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ENFOQUES METODOLÓGICOS
Partimos del constructivismo y del enfoque comunicativo diseñando un proyecto por tareas. A nivel
pedagógico, la teoría del conocimiento constructivista postula la necesidad de entregar al alumno
herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación
problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El proceso de
enseñanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo
del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que
aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagogía se aplica como concepto
didáctico en la enseñanza orientada a la acción. Se considera al alumno poseedor de conocimientos,
con base a los cuales habrá de construir nuevos saberes. No pone la base genética y hereditaria en una
posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los
educandos, el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que
adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo
en todos los niveles. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la
instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede
facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que
el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción
interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la
enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los
contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas,
biológicas, geográficas y psicológicas. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el
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constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima
motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del
grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino
cooperación. Por el otro lado y también a modo de ejemplo, desde la instrucción se elegiría un
contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y
objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos
enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema
educativo.
Basado en el constructivismo, el enfoque comunicativo nace de la enseñanza de segundas
lenguas y parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno, quien se
convierte en el elemento activo y el más importante dentro del proceso. El profesor
interacciona con el alumno y actúa como guía de este aprendizaje, corrigiendo los errores que
dificultan la comprensión, pero no penalizándolos. La enseñanza procura elegir actividades
que estén próximas a los contextos reales y a la vida cotidiana, con ejemplos reales, de los que
se extraen las características generales mediante el análisis y la comparación, procurando
siempre la comprensión del alumno. Siguiendo el método didáctico del enfoque
comunicativo, los ejercicios recrean situaciones reales, lo que consigue que:
a) se practique todo el proceso comunicativo
b) haya motivación del alumno por lo novedoso
c) haya interacción entre los alumnos
d) se obtenga un retorno o retroalimentación.
Los ejercicios que planteo son conjuntos cerrados, textos completos, y no frases sueltas
descontextualizadas, y en consecuencia la lengua que aprenden los alumnos es la real y no la
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de laboratorio. Con este enfoque se fomenta el trabajo en grupo y se practican todas las
habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer, escribir, a las que se conoce como las
cuatro destrezas o las cuatro “macrohabilidades” (para diferenciarlas de las microhabilidades
de cada competencia).
Vamos a servirnos también de estrategias de aprendizaje significativo: es decir, procedimientos que
persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas. Los objetivos
particulares consistirán en afectar la forma en la que se selecciona, se adquiere u organiza el nuevo
conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que
éste aprenda con más eficacia los contenidos curriculares que se le presenten.
Quisiera detenerme de forma más exhaustiva en el enfoque con el que voy a dar forma al
proyecto de innovación, que es el enfoque por tareas o “enfoque del contenido”, que diría
Cassany. Es éste un enfoque innovador, originado a partir de la evolución del enfoque
comunicativo. Parte también del constructivismo y propone un programa de aprendizaje
basado en actividades de uso de la lengua. Promueve el aprendizaje por acción y proviene
también de la psicología del aprendizaje de las lenguas extranjeras. En definitiva, sostiene que
la comunicación requiere de la interpretación del sentido a partir del texto y del contexto, es
decir, del uso contextualizado de la lengua, y que para ser capaz de usar la lengua, hay que
ejercitarla. Se procura además el trabajo de la Lengua y la Literatura a través de otras materias
del currículo, con un enfoque interdisciplinar. Así se asimilan simultáneamente contenidos y
lenguaje. La lengua enseñada desde un uso contextualizado combina de una manera más
natural las cuatro destrezas lingüísticas, y las equilibra, facilitando que la expresión escrita se
integre con las otras habilidades de hablar, leer y escuchar, y no tenga primacía por encima de
ellas. Se trata además de que el diseño de una tarea o proyecto tenga relación con un tema
académico del currículo y a partir de ahí, se desarrollen temas transversales y se combine con
80
otras disciplinas (interdisciplinariedad). Se espera además, obtener un retorno,
retroalimentación o “feedback” por parte del alumno, que es la tarea final. Con la forma de
trabajo por tareas en lengua castellana y literatura, se intenta superar la compartimentación de
los diferentes bloques de contenido de la asignatura y tipos de actividades: lectura, reflexión
gramatical, comentario de texto, ortografía, redacción, historia de la literatura…
Intentaremos que cada tarea suponga un reto para el alumno de forma que el realizarlas les
resulte motivador. El llegar a la tarea final, a la meta, puede suponer un reto en sí mismo, que
puede constituirse también un motivo de satisfacción individual. En este sentido, incluso se
puede establecer premios o recompensa al mejor “producto” obtenido en la tarea final. De esta
forma daremos a los trabajos una finalidad y una utilidad.
En el enfoque por tareas, el número o secuencia de actividades que propongamos va a
depender directamente de los objetivos que planteemos. Si bien hemos comentado que al
trabajar por tareas, conviene plantear temas cercanos, verosímiles, y que supongan un reto
para el alumno, es conveniente que en la educación secundaria, el profesor los acote para que
éstos guarden relación con los contenidos de la unidad a trabajar y en definitiva con los
contenidos del currículo. El alumno va a ser el responsable del desarrollo y del resultado,
dándose prioridad al producto final. En definitiva, más que la forma, lo importante es el
significado. Durante el proceso se van a fijar una serie de metas, como veremos en el
desarrollo del proyecto de innovación planteado.
En resumen, con el enfoque por tareas con el que trabajaremos el debate en el aula se
favorece:
- La participación activa del alumno
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- La planificación y el énfasis en aquellas estrategias que sirven para reorganizar los
contenidos.
- La atención a los procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje
- Los principios de interdependencia positiva y la exigibilidad personal
- Se estimulan las potencialidades individuales, ya que cada persona aprende de forma
diferente. Por tanto posibilitamos el motivar y atender a los diversos niveles de
capacidades y aptitudes presentes en el aula.
- La autoestima de los alumnos: al conseguir, por sus medios, la consecución de las
metas y de las tareas encomendadas.
- La interdisciplinariedad
- La integración de las cuatro destrezas (hablar, escuchar, leer y escribir).
Comentar también que en el aula debemos basarnos más bien en tareas con una fecha de
entrega a corto/medio plazo, ya que el enfoque por tareas englobaría también el construir un
proyecto o gran tarea (enfoque por proyectos), y éstos suelen ser más prolongados en el
tiempo. En secundaria nos conviene empezar por pequeñas tareas por evaluación, y cuando
comprobemos que los alumnos están motivados, saben en qué consiste el trabajo y van
cogiendo esta metodología, es cuando podemos considerar el acometer proyectos de mayor
envergadura.
El procedimiento de elaboración de una tarea con este enfoque sería el siguiente:
- Propuesta de un tema
- Especificación de los objetivos
- Elección de las fuentes de información
- Organización y distribución de las tareas
82
- Investigación de un tema (preparación)
- Procesamiento de la información (comprensión, esquemas, contraste de opiniones…)
- Preparación y / o redacción / ensayos del texto oral o escrito
- Producción de los textos / desarrollo efectivo
- Coordinación y edición de la tarea final
- Corrección o evaluación, en la que se presta atención al contenido.
- Presentación pública del proyecto
Con el uso del enfoque por tareas o proyectos se van a producir tres tipos de evaluación:
- la autoevaluación del profesor y del propio alumno
- la evaluación del proceso
- la evaluación del producto final
Debemos de citar también la coevaluación, que se produce cuando los alumnos se evalúan
entre sí. Es muy importante aclarles lo que tienen que evaluar y cómo lo tienen que evaluar. Y
también deben de saber cómo se les va a evaluar a ellos. Todo ello hay que especificarlo por
escrito dando detalles sobre las herramientas a utilizar (por ejemplo las tabla de valoración de
la expresión oral, en la fase de coevaluación). Cuanto más sencillas sean esas herramientas,
tanto mejor.
Como inconveniente principal, mencionar el hecho de que al ser un enfoque novedoso, hay
pocos materiales aún a disposición de los profesores. También, desde el punto de vista de la
ejecución en el aula, excede en tiempo al planteamiento de una unidad didáctica clásica. Nos
vemos también en la necesidad de cambiar la disposición del aula para las clases de Lengua
83
Castellana y Literatura en función de la organización de los grupos para la ejecución de las
tareas.
Llamamos también a este tipo de aprendizaje cooperativo, pues se utiliza para trabajar en
equipo, partiendo de las bases del cooperativismo para controlar el que todos los miembros
del grupo trabajen. Tiene como ingredientes básicos los siguientes:
- Interdependencia positiva: cada miembro del grupo tiene una parte del material y un
rol asignado que es necesario para que la tarea funcione bien.
- Exigibilidad individual, que implica responsabilidad sobre la parte del trabajo
asignado a cada miembro.
Estos dos ingredientes van unidos. Cada miembro depende de los otros y todos saben lo de
todos, con lo que si el profesor pregunta a cualquier miembro del grupo, todos van a saber la
teoría o contenidos de los que se encargan.
Con este método se logra una interacción cara a cara en el aula, y se fomentan las habilidades
personales y de trabajo en grupo de cada miembro. Debe de producirse también un momento
para la reflexión y la autocrítica, para valorar el funcionamiento interno del grupo y destacar
si dentro del mismo se produce algún conflicto por la organización y distribución del trabajo.
Como estrategia útil, veremos que podemos pasar un cuestionario a mitad de ciclo que
incluya preguntas sobre la marcha de los grupos y una valoración por parte del alumno. Tiene
que haber una periodicidad en la que establecerse bien los tiempos, y también definirse bien el
tiempo libre común. También es necesario asignar bien marcados los roles dentro del grupo,
para intentar evitar que el trabajo se realice por partes (por ejemplo, ayudándonos también de
84
pruebas de evaluación que cubran toda la materia, haciendo que sea difícil evitar
responsabilidades).
POR QUÉ EL DEBATE…
Como hemos visto en el prólogo al mencionar la ley, el objetivo fundamental de nuestra
asignatura es el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, un conjunto de
conocimientos sobre la lengua y de procedimientos de uso que son necesarios para interactuar
satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales. Por el lado de la mención a las competencias
básicas, la competencia en comunicación lingüística se refiere expresamente a la “utilización
del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita”. En el uso de los debates como
reforzador de conocimientos, intentaremos enlazar competencias básicas de otras áreas,
además de la competencia en comunicación lingüística, para que la enseñanza sea
interdisciplinar. Se alude a que el conocimiento y destrezas adquiridas en esta competencia
permiten expresar pensamientos, emociones vivencias, y opiniones. Todo lo cual contribuye
además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo. Comunicarse y conversar
son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con
los demás y con el entorno…y acercarse a nuevas culturas que adquieren consideración y
respeto en la medida en que se conocen. Con la competencia en comunicación lingüística
somos además, capaces de convivir y de resolver conflictos.
La alusión a valores está presente también en la ley. Como herramienta de comprensión de la realidad,
el lenguaje debe ser instrumento para la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres,
85
eliminando estereotipos y expresiones sexistas. Debe de servir también para la resolución pacífica de
los conflictos en la comunidad escolar.
Asimismo, escuchar, exponer y dialogar, implica ser consciente de los principales tipos de interacción
verbal, ser cada vez más competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se
intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone
también la utilización de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas en diferentes situaciones,
para producir textos adecuados a cada situación de comunicación.
EN QUÉ CONSISTE EL PROYECTO DE INNOVACIÓN
El proyecto pretende innovar en el campo de habilidades comunicativas orales reforzando la
actividad del debate oral respecto a como la conocemos hoy. Lo primero que tendríamos es
que hacer una profunda reflexión sobre el debate tal y cual le conocemos por los medios de
comunicación: ¿nos gusta tal cual está planteado en los medios de comunicación actuales? Da
miedo ver lo que aparece por la televisión, y realmente en las aulas debemos de hacer algo por
cambiar esos modelos que tenemos como ejemplos y que vemos continuamente. Entonces,
¿qué es lo que podríamos cambiar, adaptar, para mejorar esta herramienta de intercambio
comunicativo oral?
Vamos a introducir cambios en el antes y en el después, y vamos a mejorar el “durante”
ayudándonos con técnicas de comunicación asertiva y observación de elementos de
comunicación no verbal, anotando aquellos que pueden ser positivos y eliminando los
negativos. Plantear el ejercicio del debate oral como herramienta de mejora de la
comunicación en el aula pretende abarcar y afectar, además, a la comunicación entre alumnos
y a la comunicación entre alumno y profesor.
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Con el desarrollo de las nuevas tecnologías hemos visto que el debate puede realizarse, mediante la
comunicación escrita, por medio de los llamados foros de Internet, donde también encontramos la
figura del moderador, la de los integrantes, (que serán aquellos que redacten hilos de discusión), el
público, que lo formarán los lectores, y el secretario que lo representa la propia herramienta
informática. En el proyecto, vamos a construir tras el debate un blog donde plasmaremos por
escrito nuestras impresiones y reflexiones sobre su celebración. Cuestionaremos allí las estrategias
empleadas y los contenidos teóricos abordados.
Una de las razones para justificar un trabajo que refuerza las habilidades comunicativas
orales, es la creencia de que a través de la mejora de la expresión oral y escrita del alumno,
mejora su autoestima en general. Si nos comunicamos mejor, nuestro entorno será mejor y
aumentaremos en consecuencia la calidad de nuestra enseñanza. En la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria, formamos ciudadanos, que sean capaces, además, de comunicarse en
cualquier circunstancia, y que tengan también espíritu crítico. El cerebro del adolescente
rebate los argumentos de los adultos, es como un entrenamiento cognitivo. Por este motivo el
hecho de realizar debates periódicos, les puede ayudar a construir una argumentación más
madura.
- Por otro lado, si bien es cierto que el stándar de la lengua viene condicionado por el
lugar donde se practica, lo que se llama el “habla” propia de cada lugar, no es menos
cierto que los alumnos, sin perder su identidad, deben de buscar la variedad más
stándar cuando estén en el aula. Debemos hacerles ver que es posible adecuarse a los
contextos. Y deben distinguir también, entre la pragmática, que es el uso que hacemos
del lenguaje, y la gramática, que son las reglas necesarias para ese uso. La lengua oral
tiene dos vertientes, la productiva (hablar) y la receptiva (escuchar), y se puede pensar
en actividades que influyan en el escuchar en el aula. Es necesario escuchar para que
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exista una comprensión completa .Por tanto la competencia comunicativa se refiere a
todos esos elementos que conocemos y que nos sirven para tener el dominio de esa
área.).
Se pretende además que el alumno haga una reflexión paralela: toda acción lleva implícita un
objetivo, o debiera de llevarlo. Es necesario hacer ver al alumno que ha de reflexionar sobre estos
aspectos antes de hablar: pensar en su tesis y en lo que quiere conseguir. Para después, preparar y
elegir las estrategias con las cuales va a argumentar su defensa. Además, para explicar o
argumentar algo de forma oral, tienes que haber asimilado e interiorizado esa teoría. Hay una
actividad previa de reflexión y de interiorización de contenidos ideal para una óptima comprensión
de la materia. La innovación la va a constituir el uso de la inteligencia emocional y la asertividad,
el uso consciente de la kinesia y la proxemia, el empleo de las TICS para preparar y para luego
hacer el seguimiento del debate (y el empleo de vídeos, podcasts y el Blog interactivo para colgar
actividades relacionadas con el tema a debatir).
El profesor proveerá al alumno con un manual que contiene las estrategias de las que se pueden
valer los alumnos para preparar un debate eficaz. Va a ser muy importante también que
expliquemos lo que queremos conseguir con la actividad y las normas que han de seguirse en el
debate, las habilidades comunicativas que hay que practicar y sobre las que es necesario efectuar
una reflexión posterior, para que toda la actividad en su conjunto se desarrolle de forma adecuada.
El docente pauta además la manera de acceder a la información de cada uno de los equipos.
Aportamos vídeos, audios, e información en internet para que puedan documentarse, y deberán
posteriormente grabar un podcast sobre la presentación del debate con sus ideas básicas. El dónde
se va a celebrar el debate también es una innovación: se llevará finalmente fuera del aula, a la sala
de usos múltiples, y lo podrán ver profesores de otras materias y también alumnos de cursos
inferiores. El momento de celebración de estas jornadas y los cursos inferiores de secundaria que lo
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van a seguir, lo decidirán los profesores del departamento de Lengua tras una inicial celebración de
debates en las aulas y si todo se desarrolla de manera óptima.
Hay una fase importante posterior al debate, y es la de reflexión, en la que disponemos de un
aprovechamiento posterior de la actividad, propiciando la reflexión propia de cada alumno
Daremos seguimiento a esta fase a través de internet en un blog implementado para la ocasión.
Sumando al blog los enlaces a comentarios en la red social de Facebook los alumnos podrán
comentar sus impresiones sobre lo experimentado y sobre los contenidos discutidos. Mediante el
uso de estas herramientas, dejan de ser receptores de contenidos para pasar a ser productores de
contenidos.
El objetivo global sería insertar esta práctica de debates en la programación para el curso, y que
forme un engranaje con los contenidos de la programación general de aula para la asignatura de
Lengua Castellana y Literatura. Actualmente entendemos que los contenidos son el conjunto de
saberes y logros culturales cuya asimilación por parte de los alumnos es necesaria para conseguir
los objetivos establecidos en el sistema educativo. Estos contenidos se recogen como capacidades,
de modo que favorezcan el desarrollo personal y la socialización del alumnado. Es interesante
señalar la compartimentación entre objetivos conceptuales procedimentales y actitudinales, porque
nos ayuda a nivel metodológico para construir la unidad didáctica de ejemplo.
Los objetivos específicos que se pretenden abarcar con el proyecto Debate 2.0, vamos a poder
desarrollarlos en el ejemplo de unidad didáctica que presentamos en anexo.
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OBJETIVOS DEL PROYECTO
Enumero aquí los principales objetivos a conseguir, clasificados según su tipología.
Conceptuales
- Conocer la técnica del debate oral, sus elementos y funciones
- Conocer las diferentes partes de un debate
- Discriminar entre diferentes tipos de debate
- Propiciar la presencia de los temas que aludan a valores y a derechos universales junto con la
temática propia del currículo de Lengua castellana y Literatura para este curso.
-Conocer los principales autores y obras de la literatura hispanoamericana de calidad en el período
post - boom a partir de 1960.
- Conocer las principales autoras de obras “best sellers” hispanoamericanas.
- Conocer las principales propiedades del texto: adecuación, coherencia, cohesión y el adecuado
empleo de los conectores.
Procedimentales
- Integrar en el método de enseñanza aprendizaje una adecuada gestión de las emociones del
alumno.
- integrar el discurso argumentativo en la cotidianeidad del alumno
- promover a la reflexión sobre la finalidad y el objetivo de una comunicación oral de este
tipo
- aprender planificar la intención de una intervención oral
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- favorecer e incentivar una mayor interacción profesor-alumno en las clases de Lengua y
Literatura
- enlazar los contenidos orales con los escritos mediante la fase de lectura previa –
preparación y la fase posterior de reflexión.
- promover a la reflexión y fomentar el espíritu crítico en el alumno, aprendiendo a que
valore los diversos lados o perfiles de una misma cuestión.
- Aprender a evaluar e identificar las fuentes idóneas para planificar y posteriormente ofrecer
una información
- Trabajar la inteligencia emocional para una mejora de la comunicación entre los alumnos y
una reducción de la impulsividad
- Trabajar la conducta asertiva en la interacción oral, evitando conductas pasivas o agresivas
en las interacciones.
- detectar los rasgos positivos y negativos de la comunicación no verbal en la interacción
comunicativa oral
- hacer al alumno consciente de la kinesia y la proxemia en su interacción oral.
- motivar el gusto por aprender a aprender.
Actitudinales
- promover actitudes de respeto en situaciones comunicativas en el aula
- Valorar el lenguaje oral como instrumento para satisfacer una gama muy amplia de necesidades
de comunicación (expresar sentimientos, ideas, contrastar opiniones…)
- Mostrar receptividad, interés y respeto por las opiniones ajenas expresadas a través del lenguaje
oral.
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- Valorar y respetar las normas que rigen el intercambio comunicativo en diálogos, coloquios,
debates, etc.
- Mostrar interés y esfuerzo en la elaboración rigurosa de las producciones orales propias
- Mostrar una actitud crítica antes temas y expresiones del lenguaje oral que denotan una
discriminación social, racial, sexual, etc.
VENTAJAS DE TRABAJAR LA EXPRESIÓN ORAL MEDIANTE EL DEBATE
El alumno va a considerar que la herramienta que está utilizando es una herramienta útil, que le
sirve para aplicar en una situación real. No se trata de una actividad de laboratorio, preparada para
la ocasión: los textos argumentativos están presentes en nuestras diversas situaciones cotidianas, en
todos los momentos de la vida. Cuanto más se lee y más se está al tanto de la actualidad, más
preparado se está para argumentar. Además, consideremos que el bagaje argumentativo del alumno
de secundaria es pobre, debido a la aún escasa experiencia personal, por lo que es muy conveniente
que lo amplíe y que lo ejercite.
Como siempre, al poner en práctica un método alternativo para trabajar la necesaria teoría
académica, vamos a enfrentarnos a ciertas dificultades, y será preciso marcar qué límites no pueden
ser traspasados sin que haya consecuencias y sancionar las faltas de respeto, la toma de postura
agresiva o la pasividad manifiesta.
El profesor debe de contextualizar, y explicar lo que se va a hacer, cómo se va a hacer y qué se
pretende conseguir, pero además, en este proyecto de innovación docente, entra a formar parte del
debate: tomará posición por una de las posturas a defender: se integra en el círculo de alumnos.
Acerca más las posturas sin sentir que se pierde el respeto hacia su persona.
Debe existir una reflexión previa sobre cuál es el objetivo a alcanzar con la defensa de una postura
o tesis en particular, lo que impedirá que nos vayamos por las ramas. El alumno debe de ejercer la
92
reflexión y la preparación de su defensa argumental con una serie de pasos a seguir que el docente
ha de marcar claramente:
1. Partimos de una tesis
2 . Construimos el cuerpo argumentativo
3. Recapitulamos y retomamos la tesis: cerramos o concluimos.
Se trata de una tarea real, concreta, que constituye una tarea global con una serie de tareas previas
que han contribuido a su construcción. Vamos pues, a entrar en el detalle.
DEBATE 2.0
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
Este proyecto es adaptable a cualquier contenido de 4º de la ESO con el que deseemos
potenciar las habilidades comunicativas orales. Combinaremos contenidos de literatura con
otros de lengua que les permitan reforzar las áreas que el currículo precise. En los
procedimientos para su elaboración seguiremos el enfoque por tareas, Propuesta de un tema
Temporalización: Como indicaremos en la unidad didáctica que desarrollamos con un
ejemplo concreto, dependiendo de su desarrollo y de las características del grupo en el que lo
pongamos en marcha, y siempre en función de la evolución, los debates se pueden celebrar
una vez al mes o una vez al trimestre. La fase de tareas previas ocupará unas tres sesiones de
la asignatura de Lengua y Literatura, la fase de la tarea principal una sesión de clase, y la fase
de postareas dos sesiones.
93
Se trata de innovar en 2 vías:
- 1. En los procedimientos: con la aplicación de las nuevas metodologías para el
refuerzo de las habilidades comunicativas (asertividad, inteligencia emocional, com.
No verbal)
- 2. En las herramientas TIC´s en las fases previas y posteriores al debate
- Añadimos el apoyo de TIC´s en la fase previa de preparación y en la de reflexión,
logrando combinar así lo oral con lo escrito.
Es por tanto un debate pautado, no libre, tanto en procedimientos como en contenidos y
herramientas. El uso de las herramientas tecnologías de la información y comunicación va a
cumplir una doble función:
- por un lado van a servir para ver ejemplos de los recursos de los que nos tenemos que servir
y para analizar el tipo de lenguaje oral que tenemos que utilizar.
- por el otro, serán el soporte donde vamos a construir los contenidos de nuestro proyecto, que
incluirán contenidos específicos del temario de 4º de la ESO de Lengua y Literatura.
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FORMA DE TRABAJO
La preparación previa al debate se hace por grupos. Para la defensa de cada tesis la clase se va
a dividir en dos grupos de 12 miembros cada uno, pero para trabajar contenidos por cada tesis
vamos a formar 2 subgrupos de 6 miembros cada uno. Cada grupo de seis se ocupará de tratar
un tema de los contenidos: bien el de Lengua o el de Literatura. Se celebra una reunión en
común de los doce y se intercambian la teoría de cada área, de forma que cada grupo de seis
introduce en la wiki los contenidos que prepararon sus compañeros. Así los doce miembros
son conscientes de los contenidos de su competencia, tanto de los referentes a metodología
como de los correspondientes a las parte teóricas de lengua y literatura. Cuando introducen
contenidos en la wiki de su competencia, todos han de leer, supervisar, completar y modificar
también, en caso necesario, los contenidos que introducen sus otros compañeros. De esta
forma, el contenido sobre el que debatir se construye de forma colectiva.
DISPOSICIÓN DE LA CLASE Y FUNCIONAMIENTO
Total de alumnos participantes: 25, más el profesor
La clase se divide en dos grupos de doce miembros cada uno y un moderador
☺☺☺☺☺☺ ☺☺☺☺☺☺
☺ ☺
☺☺☺☺☺☺ ☺☺☺☺☺☺
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Con una disposición de la clase en forma de herradura, todos se pueden observar, al tiempo
que permite el trabajo individual.
Grupos: 2 subgrupos de 6 miembros cada uno.
Cada grupo lleva un tema de los contenidos del currículo en la parte de Literatura.
Tanto la parte de metodología en habilidades comunicativas orales como la parte teórica de
lengua castellana es común a los dos grupos. Cada subgrupo de 6 miembros es responsable de
introducir contenidos en la wiki de su competencia, pero ha de supervisar, completar y
modificar también, en caso necesario, los contenidos que introducen sus otros compañeros.
De esta forma, todos interiorizan toda la teoría necesaria para llevar a cabo el debate.
En la fase de reflexión, los primeros trabajos se realiza en la sala de ordenadores y de forma
individual, siempre en horas lectivas de la asignatura. Se dividen en grupos para coordinar
cómo introducirán la información en la Wiki.
Atención a la diversidad: niños con problemas de atención y con dificultades de lenguaje, se
sitúan en el centro de los grupos.
Temas transversales
A través de los contenidos del currículo que se abordan y de las obras literarias a estudiar,
abordaremos los siguientes:
- derechos fundamentales e igualdad hombre-mujer
- Igualdad de oportunidades / accesibilidad
- Valores democráticos – cultura de la paz
Los alumnos han de responder a cuestiones concretas sobre estos temas en el blog.
96
FASES DEL DEBATE
FASE 1 – Preparatoria o de Pretareas
- Se divide la clase por grupos, y a cada uno de ellos se le asignan unos contenidos de
Lengua y Literatura, unos autores, y la tesis que tienen que defender en el debate.
- Contamos con un manual de Procedimientos: el “Manual del profesor”, que incluye
las estrategias a emplear en nuestras intervenciones y que nos van a ayudar a reforzar
nuestras habilidades comunicativas orales.
- Las herramientas para que nuestra ejecución sea la mejor posible serán el libro de
texto, la sala de ordenadores y acceso a internet, los móviles de los alumnos con
cámara de vídeo, y los libros y artículos que se citen en la bibliografía y que nos
ayuden a completar la información.
- Realizaremos actividades variadas. Un grupo de ellas nos conducirán a contextualizar
históricamente y lingüísticamente los contenidos, y otro conjunto servirá para
identificar los elementos que nos ayudarán a aumentar nuestras habilidades
comunicativas orales.
Las áreas de comunicación que trata el Manual del profesor, son las siguientes:
- la comunicación asertiva
- la inteligencia emocional
- la comunicación no verbal.
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El contexto o situación comunicativa condiciona la información, los mensajes y su intención
comunicativa. Importan los silencios, los ritmos, las cadencias, la intensidad de la voz y la
velocidad del habla. Se han de añadir además características relacionadas con la actitud que se
ha de adoptar ante situaciones comunicativas concretas, como la puesta en escena, la distancia
entre interlocutores, la vestimenta, los movimientos, las posturas, las miradas, los gestos, la
calidez en la interacción y la simpatía.
Los alumnos tendrán que rellenar también contenidos en una Wiki creada para la ocasión,
respondiendo a diferentes preguntas y buscando en las fuentes que se señalan en el Manual.
Los con contenidos estarán relacionados con la tesis que deben de defender en el debate.
En esta fase también los alumnos escucharán una serie de podcasts sobre debates y autores
hispanoamericanos, y también verán videos de debates en el que puedan observar pautas de
comunicación no verbal. Parecen actividades relajadas pero están debidamente pautadas por
el profesor: el Manual del profesor marca qué se quiere obtener con el visionado y con la
escucha de estos documentos: los alumnos deben tomar notas de lo que ven y lo que oyen,
para que lo puedan aplicar en la fase II, que en definitiva es la de su actuación.
El Podcast
En este proyecto la herramienta es utilizada en la fase previa y en la de las conclusiones del
debate, conclusiones que se harán no solamente de forma instantánea en el propio desarrollo e
la tarea, sino también posteriormente y de forma diferida mediante un documento oral
recogido bajo esta fórmula.
En la Fase I o de preparación combinaremos la escucha de podcast que hablan de estrategias
de comunicación no verbal, con podcast relacionados con los contenidos del currículo, y se
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elaborará un podcast por cada grupo, que resuma las conclusiones del debate. Los alumnos
también tienen que reflejar estas conclusiones por escrito, es decir, hay una fase de redacción
previa para la preparación del texto oral.
La ventajas de utilizar un podcast que resuma la actividad oral es que lo usamos como
refuerzo y así salimos de la clase habitual. Podremos volver a escucharlo para reflexionar
sobre las partes de la intervención oral que resultan mejorables. Y podremos servirnos de él
para trabajar en el perfeccionamiento de cualquier registro o texto oral.
- Sirven por tanto para una doble función en el proyecto: documentarnos sobre textos orales, y
producir textos orales.
Actividades con los podcast para trabajar contenidos:
- Escuchar podcasts de debates para que los alumnos observen el tipo de conectores y cómo
mantienen los locutores la coherencia y cohesión textuales. También se fijarán en la forma de
argumentar. Las notas que tomen de todo ello han de reflejarlas en una actividad que se
colgará en la wiki.
- Escuchar podcasts sobre autores de los que tengan que hablar en el debate y sobre las obras
y el contexto socio-político en el que se desarrollan, tocando por tanto los temas transversales
que se pretenden abarcar en el proyecto y enlazando siempre que se pueda con la
interdisciplinariedad de las materias (contexto histórico, político, Geografía, Arte…).
A tal efecto, son muy útiles los podcast de Radio Nacional, de suscripción gratuita.
La wiki
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Una wiki (significa “rápido” en hawaiano), es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas
por múltiples voluntarios a través del navegador web. Los usuarios pueden crear, modificar o
borrar un mismo texto que comparten, coordinar informaciones y acciones, o poner en común
conocimientos o textos dentro de grupos. Los wikis actuales conservan un historial de
cambios que permite recuperar fácilmente cualquier estado anterior y ver qué usuario hizo
cada cambio, lo cual facilita enormemente el mantenimiento conjunto y el control de usuarios
nocivos. Habitualmente, sin necesidad de una revisión previa, se actualiza el contenido que
muestra la página wiki editada.
Aunque la wiki puede considerarse como una enciclopedia “on line”, colaborativa y
democrática, la información en el caso del proyecto de innovación sí que va a estar
controlada, porque serán solamente el profesor y los alumnos los que suban los contenidos, es
decir tendrá acceso restringido. La fuente donde pueden buscar información sobre lo que se
les pide puede ser también la wikipedia de internet pero con ciertas reservas, ya que si la
utilizan deberán de contrastar las fuentes utilizando bibliografía, tratamos de evitar así que sea
la única fuente que sustente la información de los alumnos.
Se puede construir un tema de literatura de la misma forma que la que se construye la
wikipedia, y como metodología, las wikis son geniales para educación, ya que hay una
especial satisfacción para un alumno en ver cómo un contenido que pone en la wiki queda
inmediatamente a disposición de todo el mundo, lo que constituye en sí mismo un aliciente.
Viene muy bien para actividades escritas, corrección de ejercicios, composición de textos en
grupo, tipología textual, etc. Globalmente las wikis conllevan una serie de beneficios, ya que
implican a los alumnos al poder acceder a la información de forma diferente. Ahora ya no es
el profesor el único generador de la información con lo que produce un cambio en el proceso
de la información. La misma información de una clase de literatura, por el hecho de estar
vertida en estos formatos, ya la hace mucho más accesible, atractiva y cómoda, porque
100
elimina las restricciones de entrada: pueden acceder a esta información por internet desde
cualquier ordenador. Mi mundo está en cualquier sitio donde yo pueda acceder con una
conexión a internet.
Cómo usarla
Nos va a servir para colgar los contenidos tanto de comunicación verbal y kinesia, como de la
escucha activa, asertividad, inteligencia emocional, de la literatura y el contexto sociocultural
de esta época. Colocaremos los documentos en archivos word o PDF y los enlaces a videos
que nos hablen sobre estos temas. El profesor planteará cuestiones que aludan a los temas
transversales de importancia y que aparezcan en las obras de los autores
Los alumnos deben de poner todo su cuidado en la redacción siguiendo los principios de
adecuación coherencia y cohesión de los textos. La ortografía debe de estar correcta también,
tanto en las wikis como en los blogs.
En la wiki introducimos:
- las biografías de los autores a estudiar
- los fragmentos de sus obras.
- la teoría de la parte de Lengua castellana correspondiente a las características y propiedades
textuales (adecuación, coherencia, cohesión), procedimientos gramaticales, conectores…y
también la teoría propia de los lenguajes de los medios de comunicación (prensa, radio y
televisión).
La wiki se creará en www.wikispaces.com, que es un espacio gratuito, y lleva por nombre
Innova2012b
101
El Blog
También en esta Fase I o fase de pretareas, se va a reservar un tiempo en clase para explicar
en qué consiste un blog y la finalidad que queremos que cumpla dentro del proyecto. El
profesor va a crear uno para el fin que nos ocupa, y daremos tiempo para que cada alumno se
registre, se identifique debidamente con su nombre y cree una primera entrada a modo de
presentación personal.Tanto esta primera entrada al blog como la final debe de realizarse en la
sala de ordenadores del colegio. El objetivo es que todo el trabajo escolar que genera este
proyecto por tareas se haga en el aula o en el colegio, evitando así generar tiempo adicional de
trabajo en casa.
Una vez que está creada la entrada, todo el mundo podrá hacer sus comentarios en la Fase III
o fase de reflexión, y el profesor sabrá con exactitud quién los realiza.
Una vez superada la fase de elaboración de la wiki, van a usar sus móviles para grabar una
primera presentación que resuma la tesis y postura a defender de su grupo. Esta actividad, que
puede resultar de gran atractivo para ellos al apoyarse en una herramienta tan asociada a su
día a día como el móvil, no puede quedarse en un mero acto de entretenimiento. El profesor
deberá explicar qué es lo que se persigue con esta grabación y por qué elegimos grabar una
intervención individual: se trata de localizar los fallos para poder subsanarlos. Tras ver su
grabación deben de tomar notas sobre aquello que creen que es mejorable, y después proceder
a una corrección de esos fallos en una segunda grabación. Esta actividad se lleva a cabo por
parejas, dentro de cada subgrupo de seis miembros.
102
FASE II – Tarea principal: celebración del debate
El debate oral tiene que realizarse aplicando todas las estrategias vistas en la Fase I
(asertividad, comunicación no verbal, inteligencia emocional) y argumentando de forma
coherente con los contenidos de la wiki.
El profesor va a participar como un alumno más si quiere emitir una opinión. El profesor estará
preparado para escuchar, y así dejar que el alumno pueda explicar algo de su parcela, o de los
elementos que conforman su mundo y su entorno y que le gusta utilizar (algo que harán también con la
actividad de grabación de las intervenciones con el móvil, actividad que deberán de planificar primero
de forma escrita, para llevarla a cabo luego de forma oral).
En cuanto al moderador, juega un papel importante, ya que es el encargado de regular el
proceso. Introduce a los ponentes, conduce el tema y plantea las preguntas. Controla las
intervenciones y el tiempo de cada una dando turnos de palabra, y vela por el mantenimiento
del respeto y las normas de correcta expresión. Es por tanto necesario recalcar la observancia
de los principios de respeto y de mantenimiento de las normas del debate (no cortar las
intervenciones de otros, respetar los turnos de palabra, defender las posiciones de cada grupo
sin agresividad, no descalificar al contrario, etc.). La no observancia de las normas del debate
puede más tarde plasmarse en el proceso de evaluación, haciendo mención expresa a las
actitudes negativas mostradas por algunos de los alumnos, si llega a darse el caso. Es deseable
siempre una reflexión autocrítica del desarrollo del debate y funcionamiento de los grupos,
que efectuaremos sirviéndonos del blog.
103
Tras su celebración se les da un tiempo a los alumnos, antes de pasar a la Fase III, en el que
podrán elaborar las conclusiones al debate mediante la grabación de un Podcast por cada
grupo. Para poder grabarlo debe de elaborarse una redacción previa por escrito de los
contenidos. En el podcast de cada grupo participarán todos los miembros, y la primera entrada
la realizará el moderador, que grabará su intervención individualizada para cada grupo.
FASE III - Fase de post tareas – Reflexiones sobre lo debatido
Es una reflexión de doble vía, ya que nos plantearemos cuestiones:
- sobre los procedimientos
- sobre los contenidos trabajados tanto de Lengua castellana como de Literatura.
Las herramientas de las que nos serviremos serán el Blog y las redes sociales, en concreto
Facebook. Esta fase de reflexión incluirá la evaluación de los recursos utilizados para el
debate.
El perfil del profesor será identificado bajo el nombre de “Amaya debate2.0”.
El blog lleva por título “Tu opinión cuenta”, y se accede desde el enlace:
http://muestranostuopinion.blogspot.com
Como ya mencionamos al describir la fase I, se trata de un blog cerrado (con acceso limitado
exclusivamente a los alumnos y al profesor), en el que los alumnos deben registrarse
previamente con su nombre completo para poder identificarles.
Las ventajas del Blog
Digamos que un blog es una forma de “conversar por escrito”. De esta forma unimos lo oral y
104
lo escrito y se refuerza el proceso comunicativo. Utilizaremos esta herramienta para
reflexionar sobre las cuestiones planteadas, y los alumnos pondrán en él sus reflexiones. Se
puede considerar en rigor como una web 2.0, ya que al crear una entrada, todo el mundo que
accede a ella puede hacer comentarios. En esta ocasión, sin embargo, vamos a restringir el
acceso ya que el blog estará escrito por autores determinados, que son nuestros alumnos.
Con el empleo de esta herramienta propia del ámbito de las Tecnologías de la información y
la comunicación, volvemos a contar con la ventaja de la interactividad, pues el blog supone la
posibilidad de que se creen contenidos no solo por parte del creador oficial, (el profesor) sino
también por parte de los usuarios, que son los alumnos. Tiene lugar además una actualización
frecuente de contenidos, colocándose en primer lugar los últimos que se introducen.
Constituye una excelente herramienta de difusión y recolección de información. Introduce la
novedad de que los alumnos van a poder plantear preguntas abiertas sobre el tema a sus
compañeros, permitiendo la bidireccionalidad de la comunicación.
En el blog el profesor puede iniciar con alguna reflexión que de pie a que los alumnos
introduzcan los contenidos trabajados para realizar el debate. Reflexionarán no solamente
sobre sus contenidos de curriculum, sino también sobre la metodología empleada al realizar el
debate. Por ejemplo:
En tu opinión ¿ha producido efectos diferentes comunicarse con técnicas asertivas?
¿Qué puedes decir de la comunicación no verbal del otro grupo?
¿Cómo ha planteado tu grupo sus argumentos?
¿Cómo los ha planteado el otro grupo?
¿has iniciado, desarrollado y cerrado tu argumentación?
105
Después del debate, ¿te animarías a leer las obras literarias defendidas por el otro grupo?
El moderador, ¿ha actuado siguiendo las directrices marcadas en el Manual del profesor?
Etc.
Para colocar los comentarios en Facebook el profesor creará un perfil con su nombre, y todos
los alumnos tendrán que solicitar el agregarse como amigos, buscar a los autores y a sus obras
y añadirlos con la opción “Me gusta” para poder después añadir comentarios sobre los
mismos. Cualquier comentario que se introduzca deberá de estar justificado y elaborado con
una correcta expresión gramatical y ortográfica. Estas valoraciones supondrán un extra en la
valoración de la actividad, al momento de la evaluación, para aquellos alumnos que hayan
participado.
Flexibilidad del método: Comentar aquí que nuestro “almacén de recursos” para el método
puede variar en función de cómo se vaya desarrollando la actividad. Tras la puesta en marcha,
quizás sea preciso hacer algunos cambios, por ejemplo: el blog observamos a ver si funciona,
y lo mismo con otras herramientas, y dependiendo de cómo sean aceptadas en el aula,
podemos modificar procedimientos o bien sustituirlas por otras.
Respecto a las estrategias pensadas por el profesor para poder reforzar las habilidades
comunicativas, pasa igual: en la fase III posterior al debate los alumnos van a evaluar si les
han sido útiles o no a la hora de desarrollar la actividad, por lo que dichas estrategias se
pueden complementar con otras, eliminar lo que no ha sido efectivo, sustituir lo que se haya
considerado como supérfluo, etc.
106
LA EVALUACIÓN EN LAS FASES DE DEBATE 2.0
Desde nuestro enfoque educativo de carácter constructivista la evaluación tiene que tener
sentido cualitativo, y servirnos para reorientar y planificar la práctica educativa, de manera
que con los datos obtenidos reorientemos nuestra actividad y la del alumno. Por tanto su
principal función será la de detectar las deficiencias en la enseñanza para poder formular
propuestas que ayuden a mejorarla. Adicionalmente a esta principal función de detección de
las deficiencias, se pueden implementar acciones más específicas que lleven a la obtención de
datos concretos para conseguir calificaciones más medibles de forma cuantitativa (ej:
exámenes teóricos de algunas de las partes).
En este proyecto de innovación, cada contenido que se desea evaluar requiere una técnica
adecuada. Enfocaremos la evaluación básicamente a la dimensión global del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y no solo pensando en la calificación puntual. Si evaluamos los
procedimientos pondremos énfasis en la observación de la actividad de la clase, en el análisis
de la capacidad de observación y de tratamiento, y en la observación del proceso de búsqueda
de información.
En cuanto a la expresión oral, para evaluar de una forma más clara los procedimientos
utilizaremos unas plantillas específicas para registrar nuestras observaciones. Lo llevaremos a
cabo bajo la técnica de la coevaluación entre los alumnos y con la observación de que deberán
de valorar a los integrantes del grupo que defienden la tesis contraria. Independientemente de
esta coevaluación el profesor evaluará también de forma individual a cada alumno, siguiendo
los mismos criterios. Mostramos aquí el ejemplo de plantilla:
107
Plantilla de valoración de la intervención oral durante el debate
1. ASPECTOS EXTRALINGÜÍSTICOS (actitud general)
Part. 1
Part. 2
Part. 3
Part. 4
Part. 5
Part. 6
Expresividad: - viva y natural
- poco espontánea
- artificial y monótona
Articulación: - clara
- poco clara
- incomprensible
Ritmo: - adecuado
- desigual
- rápido
Volumen: - adecuado
- ligeramente alto / bajo
- excesivamente alto / bajo
Entonación: - natural y amena
- poco natural
- muy forzada
Gesticulación y postura del cuerpo: - apropiada
- poco natural
- rígida y tensa
2. CONTENIDO DE LA INTERVENCIÓN (se incluye la documentación)
Presentación del tema: - interesante
- normal
- poco atrayente
Organización de ideas: - correcta presentación de ideas
- mezcla de ideas principales y secundarias
- se omiten las ideas esenciales
Adecuación de ideas: - correctamente justificadas y argumentadas
- poco justificadas y argumentadas
- mal justificadas y argumentadas
Tema: - tratado con profundidad
- tratado con poca profundidad
- tratado muy superficialmente
Ejemplificación: - esclarecedora
- poco esclarecedora
108
- nada esclarecedora Conclusión: - resumen conciso de ideas
- exposición poco concisa
- no se han resumido las ideas expuestas
Extensión: - apropiada
- larga / corta
Documentación: - completa
- escasa
- muy incompleta
3. CORRECCIÓN LINGÜÍSTICA Pronunciación: - adecuada
- con algunos problemas
- incorrecta
Morfosintaxis: - fluidez en la composición morfosintáctica
- nivel medio en la composición
morfosintáctica
- pobreza en la composición morfosintáctica
Léxico: - riqueza y dominio
- sencillez
- pobreza
Nivel de lengua: - culto accesible / inaccesible
- medio normal / poco cuidado
- vulgar y con errores
4. REACCIÓN DEL AUDITORIO Comprensión del tema: - adecuada
- dificultosa
- incomprensible
Interés suscitado: - atención total
- poca atención
- distracción general
Participación en el debate: - participación general
- poca participación
- participación nula
COMPARACIÓN DE RESULTADOS DEL GRUPO
109
Por otro lado, es conveniente introducir también, cuando trabajamos con metodología de
aprendizaje cooperativo, algún mecanismo que nos permita evaluar la dinámica interna y
externa de los grupos, como los modelos de plantilla de valoración del trabajo en grupo que
presentamos a continuación. Esta evaluación se la podemos presentar a los alumnos hacia el
final del desarrollo de las tareas de la fase I, para que puedan opinar sobre la evolución y
desarrollo de las distintas tareas asignadas. Las opiniones que se emitan pueden ser anónimas,
indicando a nivel informativo el número del grupo al que pertenecen (por cada grupo de tesis
a defender existen dos grupos de trabajo para los contenidos, contando con seis miembros
cada uno). La evaluación la realiza cada componente del grupo a sus compañeros según el
esfuerzo realizado y su contribución al equipo. Esta evaluación puede tener un valor de un 40
% de la calificación final, dando cabida también a una evaluación por el profesor sobre esta
misma cuestión que supondría el 60% de la nota. De esta forma no todos los alumnos
obtendrían la misma calificación final, en función del grado de implicación en las tareas.
Alumno:
Grupo: CRITERIOS
PUNTOS
ASIGNADOS
1 Asistencia a las reuniones
2 Participación y actitud constructiva
3 Nivel de ayuda a otros compañeros
4 Grado de responsabilidad en tareas
5
TOTAL
40
El alumno tiene derecho a saber cómo va a ser evaluado y lo que se le pide concretamente, así
como señalar concretamente qué tipos de actitudes o acciones van a ser penalizadas con
110
puntos negativos en la evaluación final. Hemos de tener muy presente también lo que
podemos pedir a alumnos de la edad y características psicopedagógicas propias de la etapa de
4º curso de la ESO, marcándoles los requisitos de forma clara y precisa.
En el desarrollo del debate, se tratará de evaluar tanto al buen hablante como al buen oyente,
marcando una serie de criterios que los alumnos deberán de recoger del Manual del
Profesor, y tener presentes de cara a la parte de síntesis tras la realización del debate, en la
que tendrán que realizar la coevaluación.
Mostramos aquí un ejemplo del tipo de información que precisan y que pueden recoger del
Manual del profesor para poner en la wiki y que les servirá posteriormente para profundizar
en los criterios a valorar en la evaluación de sus compañeros:
ELEMENTOS PARA EVALUAR AL BUEN OYENTE Y AL BUEN HABLANTE
El buen oyente:
- interpreta las palabras y las reorganiza con espíritu crítico
- clasifica la información y capta la intención comunicativa
- percibe los grados de acuerdo/desacuerdo,
- sentido práctico de inutilidad/relevancia de los argumentos
- sentido de relevancia / irrelevancia
- interpreta correctamente los tonos o claves del registro (humor, seriedad, ironía,
enfado, dulzura, irascibilidad, romanticismo, tolerancia, etc…)
- conoce y practica las normas de intercambio comunicativo que contemplan el respecto
al emisor y a los otros interlocutores
- conoce y practica los principios de cooperación y cortesía comunicativa
- utilizar una escucha activa: asiente, o niega si está en desacuerdo, con gestos de
com.no verbal.
111
El buen hablante:
- Ha preparado y reflexionado por escrito sobre lo que quiere argumentar
- Ha definido previamente el objetivo que pretende alcanzar con su exposición.
- Ha realizado una introducción al tema y una contextualización adecuada.
- Ha explicado los términos o los factores de contexto que podrían resultar un
impedimento para una total comprensión del mensaje.
- Ha tenido en cuenta al receptor de su mensaje: ha estudiado quién es su público
objetivo y qué medidas debe adoptar para adaptar su discurso a ese público (se
entiende que a nivel metodológico, y no necesariamente de contenidos).
- En su enunciado ha utilizado la tipología textual adecuada.
- El registro adecuado
- La clave comunicativa adecuada (humor,
- Consciente del grado de complejidad o trascendencia del tema, acierta con un discurso
eficiente
- Elige el marco físico adecuado a la situación comunicativa concreta.
- Su discurso es oportuno: es decir, se produce en el momento más adecuado para ser
comprendido
- Muestra la actitud adecuada en la situación comunicativa concreta.
- Puesta en escena adecuada.
- Mantiene una adecuada distancia física con sus interlocutores
- Emplea un adecuado registro (formal, familiar, académico)
- Los movimientos, posturas, miradas y gestos son adecuados a la situación
comunicativa
- Muestra interés y mira a su interlocutor
- Muestra calidez y simpatía en la interacción
- La puesta en escena es adecuada
Fuente consultada:
Ramírez Martínez, Jesús, “La expresión oral” – Contextos educativos, 5 (2002) Págs. 57-72.
Universidad de La Rioja.
CARACTERISTICAS DEL BUEN COMUNICADOR Presentamos un esquema que sintetiza algunas de las propuestas de autores de las corrientes
pragmáticas (Cassany, 1.994)
- Los criterios que señala valoran la “comprensión”, y también la “expresión”.
- Mide al mismo tiempo “aptitudes” y “actitudes”.
112
BUEN OYENTE BUEN HABLANTE
Actitud activa, de interés Planifica su discurso
Interactúa con el orador Tiene en cuenta al oyente y su grado de
conocimiento sobre el tema
Muestra respeto hacia el orador Centra el tema y adecúa el tono
Escucha lo que dice el orador Respeta los principios de textualidad
(coherencia, cohesión, adecuación, estilo y
corrección
Demuestra objetividad
Utiliza y se apoya de las herramientas adecuadas
para llevar a cabo su discurso
Muestra espíritu crítico aunque conecte
con la intención del emisor
Cuida la imagen y los gestos (ni escasos ni
demasiados)
Reconoce ideas principales y secundarias
y las jerarquiza
Observa las reacciones de la audiencia
Descubre las intenciones del hablante Cuida los principios de cooperación comunicativa (cantidad, calidad, relevancia, modo).
Valora lo escuchado Emplea la asertividad al interactuar con el
oyente.
Aprecia la intervención del orador Muestra una actitud empática hacia el oyente
Reacciona al mensaje Es ético y sincero
Maneja los turnos de habla Evita el tono monocorde
………. Cuida los principios de cortesía
Por otro lado, hemos de prever, en cuanto a las plantillas para la valoración oral de los
participantes, una parte específica para evaluar la actuación del moderador, pues cumple un
papel importante en el debate. En la Fase III en la que se van a realizar actividades de
reflexión a través del Blog, es necesario que el profesor enuncie que se va a realizar una
valoración explícita del moderador, marcando muy claramente que hagan el resto de alumnos
en este sentido tienen que ser una forma de realizar crítica constructiva que ayuden a
implementar línas de mejora, no constituyendo en ningún caso una oportunidad de realizar
valoraciones subjetivas sobre la actuación específica de un alumno en particular.
En cuanto a las actitudes, por parte del profesor se valora especialmente el interés por el
trabajo en equipo colaborando en tareas colectivas, el interés por la asignatura, el respeto por
113
los demás, el orden y limpieza en las tareas, la actitud receptiva pero también crítica ante
ideas nuevas, el mostrar iniciativa por el trabajo y el presentar una actitud de seguridad en las
intervenciones. Todo esto lo evaluaremos a través de la observación diaria ante diferentes
situaciones que se desarrollan en el aula.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL PROYECTO
La intención es que los contenidos teóricos sobre estrategias comunicativas se interioricen de
forma progresiva y se utilicen en todos los debates a celebrar, hasta la consecución de un
nivel óptimo de aprendizaje de estas técnicas. Y a este patrón, podemos ir acoplándole
cualquier contenido de Lengua y Literatura susceptible de ser defendido a través de la
manifestación de dos posturas o posiciones contrarias.
Sin embargo en esta metodología del enfoque por tareas, donde el profesor actúa como mero
guía o coordinador el proceso, hay que prever que siendo realistas, no todos los miembros del
grupo tengan el mismo nivel de exigencia y responsabilidad al realizar la tarea. Para evitar
que la falta de control del profesor llegue a ser un problema, es muy importante la labor de
vigilancia del docente, recalcando a los alumnos que tienen que responsabilizarse de sus
trabajos y observar los principios de interdependencia positiva y exigibilidad individual,
informándoles de que la falta de responsabilidad puede acarrear consecuencias en la fase de
evaluación final. Es positiva entonces la asignación de roles dentro del grupo, que eviten que
el trabajo se realice por partes, y también prever una prueba de evaluación escrita que cubra
todos los contenidos estudiados del currículo.
Debido a sus características, este tipo de proyectos por tareas alteran el ritmo normal de
calificaciones y existe el riesgo de que algunos alumnos sean reacios a seguir estos métodos
pues hay parte de su calificación que al ser compartida, no depende de ellos sino del grupo, y
114
por tanto ya no la controlan. Puesto que las calificaciones se diluyen, es probable que ambos
grupos lleguen a obtener notas similares. Nunca hay una seguridad total de qué parte ha hecho
cada uno, y en este sentido el profesor debe de insistir en que lo que es interesante en sí es la
evaluación del proceso, es decir, si todo se ha desarrollado según lo previsto y se han
conseguido la mejora en las habilidades comunicativas así como los objetivos generales, más
que la calificación concreta.
115
CONCLUSIONES
Lo que nosotros podemos transmitir como docentes a nuestros alumnos, implementando las
herramientas necesarias, es que tenemos muchas más posibilidades de hacer las cosas bien,
de ser más competitivos, si somos capaces de contar mejor lo que hacemos, defendemos,
promovemos o sentimos. Esta carencia o déficit se puede considerar como general en
España. Nosotros los adultos, si hubiéramos salido más a la pizarra de niños o hubiéramos
tenido más exámenes orales lo tendríamos superado. Lo cierto es que nos encontramos en las
circunstancias que nos encontramos y si seguimos con este déficit, perdemos terreno en
competitividad. No sigamos repitiendo estas pautas con nuestros jóvenes.
A través de la comunicación, podemos analizar algunos problemas que se nos presentan al
comunicarnos o al estudiar. Es importante poder incorporar la comunicación al
conocimiento, ya que así podremos transmitirlo y hacernos entender en muchas mejores
condiciones, para que el día de mañana seamos más competitivos, más emprendedores y más
convincentes en nuestras profesiones. Y en definitiva, tengamos más éxito como colectivo.
No es lo mismo comunicar bien y hablar mucho. Comunicar mal es perder el tiempo y
también perder oportunidades. Hay que cuidar no sólo lo que se dice, sino también cómo se
dice y la forma que tenemos de comparecer ante nuestra “audiencia”. Nadie nos enseña a
comunicarnos mejor, y lo que ocurre es, que asignatura que no se cursa, es, asignatura que no
se aprueba. Y esta carencia se va arrastrando de curso en curso.
Mientras la enseñanza secundaria tenga un carácter obligatorio, algunos alumnos tendrán que
seguir aburriéndose con ciertos contenidos que son necesarios para su formación en lengua y
literatura, mientras las programaciones sigan siendo lo que son. Pero hay un aspecto esencial
116
de la enseñanza que los docentes no hemos de perder de vista y es intentar mejorar la
enseñanza que tuvimos y tenemos aplicando la práctica y funcionalidad, para que los jóvenes
enlacen su asignatura con la vida real. Algo que no se pudo hacer años atrás y algo que aún
no se pone en marcha ni siquiera al cursar algunas carreras universitarias, pues se separa la
praxis de la teoría y esto es absurdo. Y es en la comunicación y en la expresión donde se
puede abrir la ventana y ampliar y ser libres hasta donde podamos. Y por ahí entra la
innovación docente.
En España el entorno educativo no es malo pero nos hemos empeñado en empeorar lo que
funcionaba con el constante cambio de las leyes de educación. El profesor hoy en día es una
persona menos considerada y menos valorada que antes, en términos generales se ha vuelto
una profesión mucho más difícil. Hay problemas y eso es obvio, pero si nos centramos en los
cuatro problemas sabidos, es probable que no veamos una solución. Existe una resistencia
“social” colectiva a que el sistema educativo cambie. Una de las razones por las que los
sistemas educativos han ido fracasando es que la propia idiosincrasia española ha propiciado
que con cada cambio de ley todo siga igual en las aulas. Este es un mecanismo de defensa del
profesor, en última instancia. Las clases no han cambiado y lo que verdaderamente promueve
el cambio es conectar realmente con las necesidades de cambio del receptor de la
comunicación, porque si no, el emisor de la comunicación no conseguirá su objetivo. A
nosotros nos puede parecer maravilloso cualquier cosa que pongamos en marcha pero hay
que tener en cuenta que las expectativas de los que pueda tener enfrente puedan ser
diferentes. Hay que tener muy en cuenta, por tanto, las expectativas de los alumnos
concretos sobre los que vamos a actuar, y su nivel de tolerancia al cambio. Además,
cualquier propuesta que llevemos a cabo, debería de considerar los cuatro ítems de análisis
de la matriz DAFO, (Debilidades, Fortalezas, Amenazas y Oportunidades) porque en efecto,
117
los que promueven el cambio legislativo no tienen en cuenta los factores de lo que quieren
acometer. Ninguna ley educativa contiene un análisis detallado de las debilidades del sistema
educativo actual. Y esto es esencial. Nos olvidamos de explicar de dónde venimos, para
reflexionar hacia dónde vamos y qué es lo que puede pasar. Nuestro análisis sí que tiene que
incorporar los cuatro elementos. Se habla en estos tiempos de volver a modificar las leyes de
educación actuales. Y la cuestión es que habría que invertir casi tanto tiempo en analizar el
sistema actual como en proponer el sistema nuevo de enseñanza. La amenaza más importante
con la que nos tenemos que enfrentar es la resistencia al cambio. Por ello es más probable
que los cambios o las innovaciones funcionen cuando se hacen poco a poco, de forma
gradual. La propuesta en este sentido sería: ¿por qué no hacer una mejora desde dentro hacia
fuera y no desde fuera hacia dentro, con otra ley diferente? Es decir, partamos de lo que
tenemos para a partir de ahí, poder innovar.
Además, siendo realistas, el producto en sí de la asignatura LCyL no es atractivo para un
adolescente, así que la vía de entrada o las herramientas en las que nos debemos de apoyar,
han de ser muy sencillas y si son cercanas a ellos y a su mundo tanto mejor. El producto es
caro y malo y debemos ser buenos vendedores para poder venderlo. Debemos, al igual que
hace la estrategia de marketing, crear la necesidad. Nosotros mejor que nadie somos quienes
podemos mostrar a nuestros alumnos que el producto es bueno.
118
Agradecimientos
Quiero daros las gracias a todos los que habéis sido mis profesores en este máster de
profesorado. Después de muchos años de haber dejado mi vida de estudiante y tras una
trayectoria profesional dedicada a clientes en mercados exteriores, me embarqué en esta
aventura que supone “volver a coger los libros”. Lo hice con muchas ganas, y he disfrutado
muchísimo de las clases. Sé que el máster tiene sus fallos, es un proyecto de estudios reciente
y por lo que parece estará sujeto a modificaciones de nuevo. Pero yo quiero expresar mi
satisfacción por la calidad de la enseñanza recibida. Los profesores tienen que saber, que sus
enseñanzas no caen en saco roto. Lo que mis compañeros o yo misma podamos expresar en
este sentido, será también una pequeña parte de lo que ellos se llevan como respuesta a sus
desvelos en el desempeño de su labor.
Amaya Bascuñana Pérez, 8 de Junio de 2012.
119
BIBLIOGRAFÍA
Libros Cassany, D., Luna, M., Sanz, G. (1994), “Enseñar Lengua” . Editorial Graó.
García Caeiro, Vilá, Badia y Llobet (1986), “Expresión Oral”. Editorial Alhambra.
M.D. Abascal, J.M. Beneito, F. Valero, “Hablar y escuchar” (1993), Ediciones Octaedro.
Martín Vegas, R.A., “Manual de didáctica de la Lengua y la Literatura”, (2009), Editorial
Síntesis S. A.
Tiba, I. (2009) “Adolescentes. Quien ama educa”, Santillana Ediciones Generales.
Goleman, D. (2001). “Emotional Intelligence”. Editorial Kairós.
Orjales Villar, I. (2009) “Claves para afrontar la vida con un hijo con TDAH”. Editorial
Pirámide.
Hare, Beverly. (2000). “Sea asertivo”. Ediciones Gestión.
Artículos:
Quiles Cabrera, Carmen. “El discurso oral en las aulas de educación primaria”. Lenguaje y
textos, nº 23 (2005). Págs. 77-88.
Ramírez Martínez, Jesús, “La expresión oral” – Contextos educativos, 5 (2002) 57-72.
Universidad de La Rioja.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). “El papel de la inteligencia emocional en
el alumnado: evidencias empíricas”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6
(2). Recuperado el 2 de Mayo de 2012 en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html
120
Documento obtenido de Internet:
“TDAH en el aula. Guía para docentes”. Fundación CADAH. Fundación Cantabria de
Ayuda al Déficit de Atención por Hiperactividad. Recuperado 15 de mayo de 2012
http://www.fundacioncadah.org/tag/deficit-de-atencion/.
Nolfa Ibañez, S. “Las emociones en el aula”. Revista de Estudios pedagógicos
nº.28 Valdivia 2002, pp.31-45, versión On-line, Recuperada 17 de Mayo 2012, de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052002000100002
Artículo. “Cómo motivar a los adolescentes”. Euroresidentes. Recuperado el 11 de Mayo de
2012.
http://adolescentes.euroresidentes.com/2011/01/como-motivar-los-adolescentes.html
Webs consultadas de organizaciones
Sociedad Española de la Didáctica de la Lengua y la Literatura
http://sedll.org/es/enlaces.php
Asociación ARPANIH (Asociación Riojana de Padres de Niños Hiperactivos
www.arpanih.org
Legislación de referencia para la Educación Secundaria Obligatoria:
- BOE (Boletín Oficial del Estado). Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, de Educación
(LOE).
- BOR (Boletín Oficial de La Rioja), Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece
el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La
Rioja.
121
- Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas. Materias y Contenidos, de E.S.O.
“¿Qué es una unidad didáctica?” – Tema 6. Desarrollos teórico-prácticos de procesos de
enseñanza-aprendizaje n lengua y literatura castellanas (II) – Aprendizaje y enseñanza de la
lengua castellana y la literatura. Universidad de La Rioja. Plantilla para la elaboración de la
unidad didáctica facilitada por Aurora Martínez Ezquerro.
1
EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA DEBATE 2.0
Tema : Literatura en prosa comercial vs. literatura de calidad.
GRUPO 1: Tesis: “la literatura comercial es recomendable”. Realizar una defensa de la
literatura de las autoras latinoamericanas Isabel Allende y Laura Esquivel.
GRUPO 2: Tesis: “la literatura de calidad es recomendable”. Defensa de la literatura de
calidad dentro de la producción correspondiente al boom de la narrativa
hispanoamericana desde 1960, en concreto la de los autores Mario Vargas Llosa y
Gabriel García Márquez.
Cada grupo se documenta de la corriente literaria y autores de la parte que le toca
defender, más todos los contenidos correspondientes a las propiedades textuales, del
área de Lengua castellana (contenidos correspondientes a la segunda quincena de la
programación del curso 4º de ESO):
Los alumnos, por comparación entre una y otra, van a aprender a distinguir:
- Los rasgos que caracterizan las características de la literatura de calidad.
- Los rasgos definitorios de la literatura comercial (aquí además, ambas autoras
van a conexionar con el tema del amor, que conecta directamente con los centros
de interés del adolescente).
2
Contenidos de Lengua castellana:
“El texto, los medios de comunicación y otros lenguajes”
Las propiedades del texto: adecuación, coherencia, cohesión, y los conectores.
Procedimientos de cohesión de textos :
a)Procedimientos léxicos y semánticos
b)Procedimientos gramaticales
Contenidos de Literatura
El boom de la narrativa hispanoamericana desde 1960 y la literatura “post-boom”.
Estudiaremos dos autores: Mario Vargas Llosa y Gabriel García Márquez, como
representantes de gran prestigio enmarcados dentro de la literatura hispanoamericana
desde 1960.
Como contrapartida, el grupo que prepara la defensa de la literatura comercial se
centrará en la figura de otras dos autoras consideradas “super ventas” o escritoras más
comerciales: Isabel Allende y Laura Esquivel.
Ejemplo de cuestiones previas a plantear a los alumnos: Se dice que Isabel Allende es la
autora más leída en Lengua castellana. ¿Qué comentarios te sugieren esta apreciación?
Interdisciplinariedad: Desde las obras y desde la biografía de estos autores, vamos a
enlazar con el contexto sociocultural descrito en los libros ( con elementos de la Historia
reciente, de la Geografía y del Arte) y con el contexto socio-político y cultural de
Hispanoamérica y en concreto de los países que aparecen en las obras de las que se va a
hablar en el debate.
3
Temas transversales
A través de la temática de las obras de los diferentes autores, hablaremos de:
- derechos fundamentales e igualdad hombre-mujer
- Igualdad de oportunidades / accesibilidad
- Valores democráticos – cultura de la paz
Literatura de calidad
¿Cómo podemos definir los elementos que componen la literatura de calidad dentro de
la prosa hispanoamericana desde 1960?
Concretamos en los autores masculinos Gabriel García Márquez y Mario Vargas-Llosa
Actividad: escuchar podcast sobre los autores y sus obras.
Literatura comercial
¿Cómo podemos definir los elementos que componen la literatura comercial?
Concretamos en las autoras femeninas Isabel Allende y Laura Esquivel
Análisis de los personajes femeninos de las novelas de Isabel Allende y Laura Esquivel.
¿Qué rasgos son los que definen la literatura de calidad dentro de la prosa
hispanoamericana?
El elegir representantes masculinos y femeninos enfrentados en el debate no es casual:
Nos sugiere la siguiente cuestión: ¿asociamos escritura de calidad a escritores
masculinos, igual que pasa con otras profesiones?
Tarea final: crear un Podcast por cada grupo, con las conclusiones del debate,
midiendo bien los tiempos de intervención de cada alumno y empleando la
4
metodología para la interacción oral vista en la fase I de preparación. El
moderador intervendrá en el podcast de ambos grupos, realizando una primera
entrada.
El podcast será evaluado por el profesor siguiendo los criterios de evaluación de
una correcta expresión oral y en función de la coordinación y planificación
demostrada por los integrantes de cada grupo. El que resulte ganador, recibirá un
premio (un ejemplar para cada uno de una obra de los autores estudiados).
UNIDAD DIDÁCTICA DEBATE 2.0
Hay dos cuestiones importantes que deben contemplarse a la hora de programar
unidades didácticas. Por una parte, debe quedar clara la conexión entre objetivos
didácticos y criterios de evaluación que sirvan para marcar el nivel de consecución del
objetivo. Por otra, se deben incorporar las competencias básicas, éstas se desarrollan a
través de la realización de actividades y tareas, por tanto en la programación es preciso
asociar o referir cada tarea o actividad propuesta con las competencias básicas que se
van a desarrollar.
Título de la UD N.º Curso Temporalización Sesiones
El Post-boom de la literatura
hispanoamericana y las propiedades textuales
Tema del debate:
literatura comercial vs literatura de canon o de
calidad
4º ESO
1 mensual *
5 en total 3
preparatorias 1 principal 1 reflexión
1. Justificación (entronque curricular y posible planteamiento interdisciplinario)
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece, en el Capítulo III,
Artículo 23, como uno de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria:
«Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana […], textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura
y el estudio de la literatura».
Este objetivo contribuye a la finalidad esencial de la Educación Secundaria Obligatoria,
5
que es el desarrollo integral y armónico de la persona en los aspectos intelectuales,
afectivos y sociales. Un componente fundamental de este desarrollo lo constituye la
educación lingüística y literaria, entendida la primera como la capacidad para usar la
lengua en las diversas esferas de la actividad social, y la segunda como el conjunto de
habilidades y destrezas necesarias para leer de forma competente los textos literarios
significativos de nuestro ámbito cultural.
Desde aquí, el objetivo fundamental de esta materia, es el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, un conjunto de conocimientos sobre la lengua y de procedimientos de uso que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en
diferentes ámbitos sociales. Estos saberes se refieren a los principios y normas sociales
que presiden los intercambios, a las formas convencionales que presentan los textos en
nuestra cultura, a los procedimientos que articulan las partes del texto en un conjunto
cohesionado, a las reglas léxico-sintácticas que permiten la construcción de enunciados
con sentido y gramaticalmente aceptables o a las normas ortográficas.
La educación literaria implica unas competencias específicas que obedecen a las
características especiales de la comunicación literaria, a las convenciones propias del
uso literario de la lengua y a las relaciones del texto literario con su contexto cultural.
Se entiende como el conjunto de habilidades y destrezas necesarias para leer de forma
competente los textos literarios significativos de nuestro ámbito cultural. Sin embargo
no menos importante es prestar atención a los diferentes ámbitos del discurso y al
desarrollo de las habilidades y estrategias implicadas en cada uno de ellos. Esto supone
conceder especial importancia a la lengua en uso.
En este proyecto seguimos una perspectiva educativa constructivista, según nuestro
marco legislativo, y por tanto reforzamos el papel del alumno como protagonista de su
propio aprendizaje. El objetivo básico es facilitar la construcción del conocimiento de
forma coherente y ajustada a las demandas educativas del alumnado.
En la enseñanza obligatoria, se debe priorizar la adquisición por parte de todo el alumnado de
las competencias que se consideran básicas, es decir, aquellas competencias que favorecen la
autonomía necesaria para el aprendizaje y para el desarrollo personal y social. Las competencias
básicas tienen un importante carácter transversal. El curriculum de las etapas obligatorias las recoge en un sentido amplio y extenso.
Hemos tenido muy presente las competencias básicas integradas, y dentro de ellas, la
competencia de aprender a aprender, que el currículo de secundaria establece como
fundamental. Uno de los objetivos más valorados dentro de la educación de todas las épocas es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan autónomos y autorregulados.
los estudiantes que han obtenido resultados satisfactorios han aprendido a aprender
porque controlaron sus procesos de aprendizaje dándose cuenta de lo que hacían,
captaron las exigencias de la tarea y respondieron en consecuencia, planificaron sus
realizaciones y emplearon estrategias de estudio pertinentes, valorando los logros
obtenidos y corrigiendo sus errores. Aprender a aprender implica, por tanto, la
capacidad de reflexionar en la forma que se aprende y actuar en consecuencia, usando
estrategias flexibles que sirvan para adaptarse a nuevas situaciones.
El refuerzo en el aula de las habilidades comunicativas y en concreto el fomento de las
destrezas orales, constituyen un área de especial importancia para el alumno de
6
secundaria y su dominio supone una mejora integral en la competencia lingüística de
los alumnos, reforzando en consecuencia las cuatro destrezas básicas: hablar, leer,
escuchar, escribir.
La didáctica de las habilidades en el aula ha de ser integrada, fomentando el desarrollo
de capacidades de comprensión y expresión de una forma equilibrada, y teniendo en
cuenta que la interacción entre una y otra área debe ser estrecha.
Una actividad oral de estas características, engloba muchísimos contenidos del
currículo de 4º de la ESO, tanto de los bloques correspondientes a la lengua como de
los correspondientes a la literatura, y tanto de índole conceptual, como procedimental o
actitudinal.
No hay que olvidar también, que la comunidad de La Rioja es la cuna del castellano y
debemos de insistir a nuestros alumnos en la importancia de mantener vivo ese legado cultural,
haciendo hincapié en la necesidad de cultivar la oralidad como muestra de calidad en la
expresión y la comunicación.
Contextualización del grupo clase donde desarrollamos la UD y el proyecto Esta unidad didáctica está programada para un grupo clase de 25 alumnos, de los cuales:
dos son extranjeros, (nacionalidad rumana), dos presentan NEE (Necesidades Educativas
Especiales) y cinco TDAH (Trastorno con Déficit de Atención e Hiperactividad) Cabe
destacar que todos ellos se encuentra cursando (por primera vez) el 4º curso de la
Educación Secundaria Obligatoria, en el centro concertado San José (Hnos. Maristas) de
Logroño.
Ubicado en el Distrito de Cascajos, en una zona de nueva expansión urbanística, con un
índice de población de clase media y media alta, el colegio, tras su traslado en el año
2007 desde su antigua sede en el centro de Logroño, es un centro de inauguración
reciente, por lo que el nivel de equipamiento (informático, bibliográfico, mobiliario, etc.)
es el idóneo para los distintos cursos de secundaria que en él se imparten.
Tras una evaluación diagnóstica al inicio del curso, no se detectaron deficiencias muy
significativas en comprensión, expresión escrita y conceptos gramaticales básicos, así
como en conocimientos históricos y literarios, aunque los alumnos extranjeros precisan
de adaptaciones curriculares no significativas en algunos contenidos de la asignatura
(como la sintaxis). Al tratarse de un centro con una alta disponibilidad de medios y
recursos educativos, la atención a la diversidad en el aula se producirá en un contexto
más abordable que en otros centros. Los alumnos que presentan deficiencias en la
atención precisan de una supervisión especial por parte del profesor, que les ubica
siempre en la parte de delante de la clase. El docente es ayudado por algunos alumnos
que realizan tareas de supervisión periódica y ayuda para sus compañeros.
Sin duda es a través de los textos tanto orales como escritos, cuando podemos conocer
las características de los movimientos literarios a estudiar y a través de la expresión oral
y el refuerzo de las habilidades comunicativas orales realizar cuantas prácticas sean
necesarias para desarrollar competencias como la lingüística a partir de los mismos.
7
2. Objetivos didácticos generales (incardinados en los criterios de evaluación)
3. Criterios de evaluación generales (según relación especificada en el BOR). Veremos que este proyecto los cubre casi en tu totalidad.
Comprender textos procedentes de los
medios de comunicación audiovisual,
como debates en radio o televisión y
opiniones de los oyentes.
1. Captar y extraer las ideas esenciales y
los datos relevantes de textos orales de
diferente tipo, identificar el propósito, la
tesis y los argumentos de declaraciones o
de debates públicos en medios de
comunicación o en el marco escolar
Comprender presentaciones, exposiciones
o conferencias realizadas en el ámbito
académico relacionadas con contenidos de
diferentes materias.
2. Aplicar los conocimientos sobre la
lengua y las normas de uso lingüístico
para solucionar problemas de
comprensión de textos orales y escritos.
Exponer la información tomada de varios
medios de comunicación acerca de un
tema de actualidad contrastando los
diferentes puntos de vista y las opiniones
expresadas por dichos medios, respetando
las normas que rigen la interacción oral.
3. Sintetizar oralmente el sentido global
de textos escritos, identificar sus
intenciones, diferenciar las ideas
principales y secundarias, reconocer
posibles incoherencias o ambigüedades en
el contenido y aportar una opinión
personal.
Favorecer la capacidad de síntesis de ideas
enunciadas en el debate, con el fin de
recogerlas de forma oral en el documento
de audio elegido para tal fin.
4. Elaborar el resumen de un debate oral
sobre un tema conocido, reflejando los
principales argumentos y puntos de vista
de los participantes.
Elaborar presentaciones orales bien
estructuradas sobre temas relacionados
con la actividad académica o la actualidad
que admitan diferentes puntos de vista,
utilizando el apoyo de medios
audiovisuales y de las tecnologías de la
información y la comunicación
7.Integrar informaciones procedentes de
diferentes textos sobre un tema, con el fin
de elaborar un texto de síntesis en el que
se reflejen tanto las principales
informaciones y puntos de vista
encontrados como el punto de vista
propio.
Intervenir activamente en las situaciones
de comunicación propias del ámbito
académico, especialmente en las
propuestas de planificación de las
actividades y en la presentación de
informes de seguimiento y evaluación de
las tareas.
8. Crear textos escritos de diferente tipo
(en nuestro caso, argumentativos),
manuscritos o digitales, adecuando el
registro a la situación comunicativa y
utilizando su estructura organizativa, para
ordenar las ideas con claridad, respetando
las normas gramaticales y ortográficas,
con vocabulario rico y variado, y
respetando los criterios de corrección.
Valorar la importancia de planificar y
revisar el texto.
Utilizar las bibliotecas, y las tecnologías
de la información y la comunicación de
forma autónoma para la localización,
selección y organización de información.
13. Planificar y llevar a cabo,
individualmente y en equipo, la consulta
de diversas fuentes de información,
aplicando medios tradicionales y nuevas
tecnologías de la información y la
8
comunicación.
Utilizar las herramientas de las
tecnologías de la información y
comunicación de forma individual y
colectiva, para procesar e interiorizar los
contenidos de lengua y literatura
trabajados en la unidad.
-Usar con cierta autonomía diccionarios y
correctores ortográficos de los
procesadores de textos.
Manejar los principios fundamentales del
funcionamiento de los procesadores de
textos y ser capaz de aplicarlos a trabajos
sencillos de investigación, utilizando los
medios informáticos complementarios
(internet, procesadores de textos, etc.)
Identificar los elementos definitorios de
los distintos tipos de literatura a estudiar,
diferenciando sus elementos estructurales,
estableciendo analogías y comparaciones
15. Identificar el género al que pertenece
un texto literario y reconocer sus
elementos estructurales básicos y los
grandes tipos de recursos lingüísticos
empleados.
Conocer las características generales de
los grandes periodos de la historia de la
literatura desde el siglo XIX hasta la
actualidad (enlaza con los contenidos
interdisciplinares relativos al contexto
histórico y socio-cultural)
18. Explicar relaciones entre las obras
leídas y comentadas, el contexto histórico
y literario en que aparecen y los autores
más relevantes desde el siglo XIX hasta la
actualidad, exponiendo una valoración
personal o de imitación y recreación, en
soporte papel o digital.
4. Contenidos /objetivos generales
Incluimos como objetivos generales los correspondientes a los cuatro bloques de los
contenidos designados para cuarto de la educación secundaria obligatoria, según el
Real Decreto de Mínimos.
I- Escuchar, hablar, conversar
- Comprender textos procedentes de los medios de comunicación audiovisual, como
debates en radio o televisión y opiniones de los oyentes.
- Exponer la información tomada de varios medios de comunicación acerca de un tema
de actualidad contrastando los diferentes puntos de vista y las opiniones expresadas por
dichos medios, respetando las normas que rigen la interacción oral.
- Elaborar presentaciones orales bien estructuradas sobre temas relacionados con la
actividad académica o la actualidad que admitan diferentes puntos de vista, utilizando
el apoyo de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
- Comprender presentaciones, exposiciones o conferencias realizadas en el ámbito
académico relacionadas con contenidos de diferentes materias.
- Intervenir activamente en las situaciones de comunicación propias del ámbito
académico, especialmente en las propuestas de planificación de las actividades y en la
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presentación de informes de seguimiento y evaluación de las tareas.
- Mostrar una actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje
compartido.
- Utilizar la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los
sentimientos propios y para regular la propia conducta.
II- Leer y escribir
Respecto a la comprensión de textos escritos:
- Mostrar interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje,
como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y como forma
de regular la conducta.
- Mostrar interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel
como digital, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas.
- Componer textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales a través de
las tecnologías de la información y comunicación, como las wikis o los blogs .
- Utilizar las bibliotecas, y las tecnologías de la información y la comunicación de
forma autónoma para la localización, selección y organización de información.
- Mostrar una actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante
los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación bien sea por sexo, clase
social o raza.
Respecto a la composición de textos escritos:
- Componer textos propios de los medios de comunicación como artículos de opinión
(editoriales y columnas), destinados a un soporte escrito o digital.
III- Educación literaria
- Identificar los elementos definitorios de los distintos tipos de literatura a estudiar,
diferenciando sus elementos estructurales, estableciendo analogías y comparaciones
- Conocer las características generales de los grandes periodos de la historia de la
literatura desde el siglo XIX hasta la actualidad (enlaza con los contenidos
interdisciplinares relativos al contexto histórico y socio-cultural)
- Acercarse a algunos autores relevantes de las literaturas hispánicas y europea desde el
siglo XIX hasta la actualidad.
- Desarrollar la autonomía lectora y el aprecio por la literatura como fuente de placer y
10
de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.
IV- Conocimiento de la Lengua
- Conocer la situación actual del español en el mundo.
- Reconocer y utilizar algunas formas de expresión de la subjetividad en textos de
carácter expositivo y argumentativo e identificar y usar las variaciones que adoptan las
formas deícticas en relación con las situaciones de comunicación.
- Conocer los diferentes registros y los factores que inciden en el uso de la lengua en
distintos ámbitos sociales y valorar la importancia de usar el registro adecuado según
las circunstancias de la situación comunicativa.
- Identificar y usar reflexivamente distintos procedimientos de conexión en los textos,
con especial atención a conectores de causa, consecuencia, condición e hipótesis, y a
los mecanismos gramaticales y léxicos de referencia interna, favoreciendo la
autonomía en la revisión de los propios textos.
- Usar con cierta autonomía diccionarios y correctores ortográficos de los procesadores
de textos.
- Conocer y usar de forma reflexiva las normas ortográficas, empleando los términos
apropiados en la explicación sobre el uso (sílaba tónica, tilde diacrítica, etc.) y apreciar
su valor social y la necesidad de ceñirse a la norma lingüística.
- Usar procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado y
emplear los siguientes términos: aposición; adjetivo y oración de relativos explicativos;
construcción de participio y de gerundio; oración coordinada (copulativa, disyuntiva,
adversativa y consecutiva); subordinada causal, consecutiva, condicional y concesiva.
Temas transversales
- derechos fundamentales e igualdad hombre-mujer
- Igualdad de oportunidades / accesibilidad
- Valores democráticos – cultura de la paz
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4. Contenidos / objetivos específicos de esta unidad didáctica
Conceptuales
- Conocer la técnica del debate oral, sus elementos y funciones
- Conocer las diferentes partes de un debate
- discriminar entre diferentes tipos de debate
- propiciar la presencia de los temas que aludan a valores y a derechos universales junto con
la temática propia del currículo de Lengua castellana y Literatura para este curso.
- Conocer los principales autores y obras de la literatura hispanoamericana
- de calidad en el período post - boom a partir de 1960.
- Conocer las principales autoras de obras “best sellers” hispanoamericanas.
- Conocer las principales propiedades del texto: adecuación, coherencia, cohesión,
y el adecuado empleo de los conectores.
Procedimentales
- Integrar en el método de enseñanza aprendizaje una adecuada gestión
de las emociones del alumno.
- integrar el discurso argumentativo en la cotidianeidad del alumno
- promover a la reflexión sobre la finalidad y el objetivo de una comunicación
oral de este tipo
- aprender planificar la intención de una intervención oral
- favorecer e incentivar una mayor interacción profesor-alumno en las
clases de Lengua y Literatura
- enlazar los contenidos orales con los escritos mediante la fase de lectura
previa – preparación y la fase posterior de reflexión.
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- promover a la reflexión y fomentar el espíritu crítico en el alumno,
aprendiendo a que valore los diversos lados o perfiles de una misma cuestión.
- Aprender a evaluar e identificar las fuentes idóneas para planificar y posteriormente
ofrecer una información
- Trabajar la inteligencia emocional para una mejora de la comunicación entre los
alumnos y una reducción de la impulsividad
- Trabajar la conducta asertiva en la interacción oral, evitando conductas
pasivas o agresivas en las interacciones.
- detectar los rasgos positivos y negativos de la comunicación no verbal en la
interacción comunicativa oral
- hacer al alumno consciente de la kinesia y la proxemia en su interacción oral.
- motivar el gusto por aprender a aprender.
Actitudinales
- Promover actitudes de respeto en situaciones comunicativas en el aula
- Valorar el lenguaje oral como instrumento para satisfacer una gama muy amplia de
necesidades de comunicación (expresar sentimientos, ideas, contrastar opiniones…)
- Mostrar receptividad, interés y respeto por las opiniones ajenas expresadas a través del
lenguaje oral.
- Valorar y respetar las normas que rigen el intercambio comunicativo en diálogos,
coloquios, debates, etc.
- Mostrar interés y esfuerzo en la elaboración rigurosa de las producciones orales propias
- Mostrar una actitud crítica antes temas y expresiones del lenguaje oral que denotan una
discriminación social, racial, sexual, etc.
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Temas transversales Se van a tocar los siguientes temas , en el transcurso del debate:
- derechos fundamentales e igualdad hombre-mujer
- Igualdad de oportunidades / accesibilidad
- Valores democráticos – cultura de la paz
Desarrollaremos cuestiones concretas sobre los mismos, en las actividades de reflexión
posteriores al debate, y que se desarrollan en el blog.
Competencias básicas
5. *Actividades y tareas propuestas sobre la metodología del debate
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8
Pre-tarea: definir los objetivos del
debate a realizar
X X X X X
Pre-tarea: explicación de lo que es
un blog y para qué nos va a servir.
Registro de cada alumno y
elaboración de una primera entrada a
modo de presentación personal de
cada alumno.
X X X X X
Rellenado de las wikis con los
contenidos de asertividad, escucha
activa, comunicación no verbal,
kinesia, inteligencia emocional
X X X X X
Reflexión sobre las fuentes utilizadas
al preparar la información. Te
parecen fiables? Justifícalo.
X X X X
Visionado de videos sobre debates
prestando atención a la
comunicación no verbal,
especialmente a las actitudes de los
interlocutores que muestran una
ocultación de la verdad.
X X X X X
Escucha de los podcasts con debates
en los que se defienden dos tesis
prestando atención a los rasgos de la
X X X X X
14
escucha activa
Grabación de intervenciones de
ensayo con sus móviles y posterior
corrección y rectificación
X X X X X
Volcado de las grabaciones en el
blog del profesor,
muestranostuopinion.blogspot.com
X X X
Integrar los videos grabados por los
móviles en el blog
(complementamos así el texto con el
elemento audiovisual)
X X X X X
Competencias básicas
5. *Actividades y tareas propuestas sobre los contenidos del currículo de la asignatura
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8
Pre-tarea: localización de los
contenidos que se utilizarán para
construir la argumentación del
debate: de sus autores y de los
autores del otro grupo, del tipo de
literatura a defender y del tipo de
literatura a rebatir.
X X X X X
Preparar documento que
contextualice, resuma y sirva de
presentación de su posición. Será
leído por un portavoz de cada
grupo.
X X X X
Pre-tarea: escucha de podcasts
sobre los autores a estudiar y sobre
las obras concretas.
X X X X X
Lectura de varios fragmentos de las
obras
X X X X X
Mapa conceptual reflejando
literatura del post-boom y los
autores
X X X X X
Mapa conceptual reflejando las
propiedades textuales y
características de los diftes. Tipos
de texto oral.
X X X X
Extensión de la actividad de lectura
a través del blog: hablar de los
libros que se han leído cada grupo.
Actividad de ampliación.
X X X X X
Creación de un podcast de grupo X X X X
Observaciones en el blog del X X X X
15
profesor sobre la ortografía de los
comentarios que han colgado los
alumnos
*Actividades de carácter previo: se realizan para programar el trabajo que se va a llevar a cabo a lo largo de la UD y para detectar el bagaje de conocimientos de los alumnos antes de
comenzar aprendizajes nuevos.
*Actividades de desarrollo: se trabajan todos los contenidos establecidos previamente para que se alcancen los objetivos propuestos
*Actividades de refuerzo: se utilizan para abordar la diversidad del alumnado. *Actividades de ampliación: se proponen actividades complementarias para alumnos con alta capacidad intelectual o para los que muestren gran interés.
*Actividades de síntesis o resumen: con ellas se concluye la unidad didáctica y refunden lo más significativo de la misma.
6. Metodología
Aprendizaje cooperativo. Este enfoque pedagógico apuesta por el trabajo en equipo con el
objetivo de incrementar el rendimiento de los alumnos .Uno de los requerimientos previos
es formar y consolidar los grupos de alumnos y desarrollar sus destrezas sociales, y por
éstas entendemos las capacidades de interrelación, de intercambio de información, de
escuchar, de hablar, de hacer preguntas, de colaborar en una tarea lingüística…
La metodología que emplearemos en nuestro curso optará por la interacción entre alumno y profesor y alumno alumno a nivel de grupo, siguiendo los preceptos del enfoque
comunicativo, el aprendizaje cooperativo y aprendizaje significativo mencionados en
nuestra justificación del proyecto. Hay que olvidar que el profesor es el máximo
depositario del saber y que el alumno es un receptor pasivo. La metodología debe de ser
activista, es decir, relacionar el aprendizaje con la realización de una serie secuenciada de
actividades que le permitan adquirir de forma comprensiva los contenidos del currículo.
El desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas se potenciará mediante la
transmisión colectiva e individual de sentimientos y opiniones mucho más elaboradas que
en el curso anterior desde el punto de vista semántico.
En la expresión escrita aplicaremos una metodología basada en la observación y reflexión
sobre los aspectos indicadores de la tipología textual, subrayando la importancia de la
norma ortográfica en el análisis y la expresión que marcan los objetivos y criterios de
evaluación para la etapa.
Siempre que se pueda recurriremos a la interdisciplinariedad como complemento a
nuestra materia.
En clase, retomaremos también lo visto en sesiones anteriores: hay que saber dónde
estamos situados en el programa, y dentro del programa, en qué apartado, para que
también los alumnos se ubiquen.
Tras las exposiciones, concluiremos o cerraremos las sesiones intentando extraer los
puntos más interesantes o importantes. Intentaremos seguir en todo momento el patrón
de introducción-desarrollo-conclusiones.
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7. Atención a la diversidad 1.- Es necesario un cambio de disposición del aula y una integración de los alumnos con dificultades en grupos heterogéneos. Se creará la figura del alumno ayudante en cada
subgrupo de seis alumnos, para atender a los diversos ritmos de aprendizaje.
2.- Para atender a los alumnos extranjeros se facilitarán las lecturas comentadas de los textos literarios que se trabajen, adaptadas en cuanto a extensión y vocabulario (siempre las
mismas lecturas que el resto de los alumnos)
3.- Para alumnos con problemas de atención o diagnosticados de TDAH será necesario asegurarse de que entienden las instrucciones y han comprendido lo que se le pide antes de
realizar la tarea. En la celebración de los debates se sentarán hacia el centro de los grupos y
serán supervisados por el profesor y el alumno ayudante siempre que lo precisen.
4.- En cuanto a los alumnos con necesidades educativas especiales: manipulaciones sencillas. Siempre las mismas actividades que al resto pero adaptadas en ritmo.
5- A los alumnos con altas capacidades o en su defecto todo aquel que demuestre interés por la materia, se le proporcionará otro tipo de tareas tales como: la lectura de obras
adicionales de los autores estudiados, un análisis profundo sobre el debate celebrado, y la
posibilidad de crear un podcast sobre un autor y obra concreta
Programas de diversificación: el hecho de trabajar por tareas nos permite introducir
innovaciones sin que el currículo condicione en su totalidad el tiempo invertido en la
actividad, lo que beneficia a los alumnos que tienen alguna adaptación curricular sea o no
significativa.
8. Espacios, materiales y recursos
La disposición de la clase varía durante la celebración del debate.
La clase se divide en la fase de las pre tareas en cuatro grupos de seis
La tarea principal o debate se realiza con la disposición de la clase en forma de
herradura.
Para parte de la fase I (pretareas) y para la reflexión de la fase III, las actividades se
realizan de forma individual en el aula de ordenadores
1.- Recursos físicos: biblioteca, pizarra, cuaderno de aula 2.- Recursos audiovisuales: los podcasts y vídeos recogidos de internet, cañón de vídeo, ordenador, móviles de los chicos, la wiki y el blog construido para la reflexión.
4.- Recursos humanos: la participación de todos los alumnos y el profesor en el propio debate.
5.- Recursos bibliográficos: Manual del profesor, material fotocopiado, libros de consulta, libros de texto de 4º curso, guías de lectura, fragmentos de obras literarias de los autores a
estudiar.
17
Dependiendo de las circunstancias el debate se sacará fuera del aula y se llevará a la
sala de usos múltiples del centro. Allí puede ser visto por alumnos de cursos inferiores
e incluso por profesores de otras asignaturas.
En este caso los alumnos deberán de realizar una adaptación de la metodología según el
público que esté viendo ese debate.
9. Técnicas de evaluación 10. Instrumentos de evaluación Autoevaluación: grabado de
presentaciones en el móvil
Coevaluación de la expresión oral
mediante plantilla según modelo
presentado y en la fase II (al momento de
realizar las conclusiones)
Coevaluación: control de los trabajos en
grupo
Corrección idiomática y ortográfica de los
comentarios vertidos en el blog por los
alumnos prestando atención a la estructura
de los textos.
Evaluación por el profesor del podcast
grabado en la fase III, como tarea final.
Examen de contenidos teóricos que cuenta
para comprobar la asimilación de la teoría
de lengua y literatura.
Grabación en el móvil: se utiliza como
autoevaluación de la expresión oral y tras
las reflexiones del blog, los alumnos
grabarán de nuevo su intervención con el
móvil, esta vez incluyendo las
correcciones necesarias.
Plantilla de control seguimiento del
trabajo en grupo
Plantilla de valoración de la expresión
oral durante el debate (coevaluación)
Reflexiones sobre las conclusiones del
debate. (sirven al profesor para evaluar la
expresión escrita).
Examen tipo test con diez preguntas de
contenido teórico de literatura, a realizar
por escrito y de forma individual al
terminar la Fase III. Complementa la
calificación de grupo.
1
ANEXO II
DEBATE 2. 0 EL MANUAL DEL PROFESOR
FASE I - PREPARACION DEL DEBATE
Fase de pretareas (tiene dos partes: A y B)
A) Estrategias comunicativas que te ayudarán a mejorar la expresión oral
1. Se facilita documento con enlaces para localizar los PODCASTS y vídeos de YOU TUBE.
2. Ver vídeos, identificando lo que se debe y no se debe hacer en comunicación no verbal.
3. Escuchar podcasts: prestar atención al desarrollo de las intervenciones orales en las
entrevistas y debates señalados.
4. Es preciso leer los documentos colgados de la wiki y contestar a las preguntas en el BLOG
5. El profesor da instrucciones para elaborar el blog y hacer el registro individual de cada
alumno. Tras registrarse deben elaborar por escrito una primera intervención, a modo de
presentación individual.
Documentos que encontrarás en la wiki para consultar:
- En qué consiste un debate y partes de un debate
- La escucha activa
- Criterios para evaluar al buen oyente y al buen hablante
- Asertividad – estrategias para ser asertivos en nuestras comunicaciones orales.
- Componentes básicos de la Inteligencia Emocional
- Comunicación no verbal.
2
Actividades a desarrollar: Leerlos y contestar a las preguntas planteadas en el blog,
expresando tu opinión.
B) Contenidos de Lengua castellana y Literatura que tu grupo debe de incluir en la
wiki:
Lengua castellana
Las propiedades textuales: adecuación, coherencia y cohesión – El adecuado uso de los
conectores.
Literatura:
El boom de la narrativa hispanoamericana desde 1960
Rasgos definitorios de la literatura de calidad
Mario Vargas Llosa – vida y características de su obra
Gabriel García Márquez – vida y características de su obra
Isabel Allende – vida y características de su obra
Laura Esquivel – vida y características de su obra
Rasgos definitorios de la literatura comercial
Cada grupo por cada autor: debe preparar documento con biografía, obras representativas,
estilo literario, y colgarlo en la Wiki.
Por parejas: deben ensayar y grabar las presentaciones individuales del debate por el móvil.
Recoger en un documento por escrito los fallos de la primera grabación y efectuar una
segunda, registrando de nuevo las mejoras que se han producido en el segundo ensayo.
3
FASE II – DESARROLLO DEL DEBATE
1. Tarea principal: Debate oral
2. Tarea de síntesis o conclusiones: grabación de PODCAST de grupo, con las conclusiones
del debate.
3. Coevaluación de la actividad oral debate ( con plantilla) . Entrega de ficha para la
evaluación del trabajo dentro de su grupo.
III – FASE DE LA REFLEXIÓN
Postareas
1.BLOG: registrar en el blog las opiniones individuales sobre la mejora que han supuesto la
utilización de las estrategias para la mejora de la comunicación, puestas en práctica en el
debate.
2.BLOG: Inserción de opiniones personales sobre la postura defendida en el debate y sobre la
adecuación, coherencia y cohesión presentes en la argumentación/discuso oral del grupo
contrario
3.FACEBOOK: insertar comentarios y enlaces “Me gusta” de los autores tratados, y de los
temas tratados, en el perfil creado por el profesor.
4.Contestar en el blog, a las cuestiones planteadas sobre los autores y obras siguientes (temas
transversales):
1- Isabel Allende y su libro “La casa de los espíritus”
2- Laura Esquivel y su libro “Como agua para chocolate”
3- Gabriel García Márquez y su libro “Crónica de una muerte anunciada”
4- Mario Vargas Llosa y su libro “Conversación en la catedral”.
4
DOCUMENTO DE ANEXOS A UTILIZAR POR LOS ALUMNOS
VÍDEOS
- Visualización del vídeo de Manuel Campo Vidal, “Los siete pecados capitales de la
comunicación”
http://www.youtube.com/watch?v=yATh1p_Aikg
- Visionar vídeo you tube: Los cuatro acuerdos de la sabiduría maya: “El primer acuerdo. Sé
impecable con tus palabras”.
http://www.slideshare.net/fundacionSOLIRIS/los-cuatro-acuerdos-de-la-sabiduria-maya
Aquí iniciaremos una reflexión acerca de los efectos de la palabra y lo que dicen los textos
acerca de cómo nos expresarnos y el impacto que tienen las palabras.
La comunicación no verbal en los debates
Análisis de los gestos en varios ejemplos:
http://www.youtube.com/watch?NR=1&feature=endscreen&v=Rb9qLiBCUhg
Los secretos del lenguaje corporal:
http://www.youtube.com/watch?v=wmt49pgDslQ&feature=related
Elsa Punset - Convencer
http://www.youtube.com/watch?v=bK2vRu5gj8Q&feature=related
Actividades:
- analizar los gestos y expresiones, para ver qué le sugieren al alumno.
- ARCHIVOS PODCAST de debates y de programas sobre los autores a estudiar.
5
- identificación de gestos positivos y negativos en la interacción comunicativa según las
informaciones recogidas en las fuentes a consultar. Deben de apuntarlos por escrito y
hacer una relación de gestos positivos y negativos, conforme a la información de los
vídeos y de los documentos.
BIBLIOGRAFÍA:
- Por cada autor, el profesor entregará una hoja a los grupos con fuentes bibliográficas a
consultar. Los alumnos deben de acudir a la biblioteca del centro a buscar los libros y
extraer la información que precisan.
- Se les entrega hoja aparte con enlaces de Internet donde pueden conseguir datos
biográficos de los autores.
1
ANEXO III
DEBATE 2.0: PROCEDIMIENTO DE ELABORACION POR TAREAS
- Propuesta del tema (pautado por el profesor según los contenidos del currículo que se
quieren tratar).
- Especificación de los objetivos.
- Elección de las fuentes de información (entrega a los alumnos del Manual del profesor
con anexo de fuentes a consultar, tanto en Internet como bibliográficas).
- Organización de los grupos y distribución de las tareas
- Investigación del tema (preparación)
- Procesamiento de la información (comprensión, realización de esquemas, contraste de
opiniones…)
- Preparación / redacción / ensayos de los textos orales o escritos (grabación)
- Producción de los textos orales y edición de la tarea principal / desarrollo efectivo
del debate oral.
- Realización de actividades de síntesis o conclusión
- Corrección o evaluación, en la que se presta atención al contenido.
- Elaboración de la tarea final (podcast grupal)
- Eventual presentación pública del proyecto (sala de usos múltiples)
- Premio a la mejor tarea final.
EVALUACION
Coevaluación (plantilla)
Evaluación del proceso (comentarios en el Blog)
Evaluación del producto final (profesor)
Premio
HERRAMIENTAS Internet – Libros de texto
Audios Podcast
Vídeos you tube
Wiki - Blog
Móviles con cámara
PROFESOR Presenta el Manual a utilizar
Pauta las preguntas
Activa conocimientos Previos
MODERADOR Controla el proceso y las
intervenciones
introduce a los ponentes
Plantea las preguntas
Da entrada a los temas
transversales
FASE II
TAREA PRINCIPAL
DEBATE
Tarea de participación
FASE I - PRE TAREAS PREPARACION
- definir objetivos
- buscar contenidos de la tesis a
defender
- Registro individual en el blog
- rellenado de las wikis usando Manual del profesor y los anexos con los enlaces indicados.
- grabación presentaciónes (móvil)
FASE III -POST TAREAS
Reflexión sobre el proceso
ACTIVIDADES - Audición Podcasts: anotar rasgos de escucha activa. - visualizar videos de debates en you tube anotando los
elementos positivos y negativos de la CNV - colocar los contenidos de LyL en las wikis - grabación (móvil) presentación individual + corrección.
- Elaborar mapa conceptual literatura. - Análisis de las fuentes y justificación de fiabilidad - Redactar documento-resumen de posicionamiento.
Actividades
Reflejar las opiniones en el blog
Enlazar comentarios al
perfil de Facebook
Tareas de relación de
contenidos
Síntesis
Conclusiones
Evaluación de las
estrategias de refuerzo
comunicativo
SÍNTESIS CONCLUSIONES
Tarea Final
Grabación de PODCAST
HERRAMIENTAS Blog
ANEXO IV - Mapa conceptual fases y tareas del proyecto Debate 2.0