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LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: LA COMPRENSIÓN
DE TEXTOS LITERARIOS EN LOS GRADOS SEXTO, DEL
INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR DE PEREIRA
VIVIANA ANDREA GIRALDO DIEZ
PAULA MILENA GUTIÉRREZ GALLEGO
JENNIFER JIMÉNEZ VERGARA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA INFANTIL
PEREIRA
2008
LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: LA COMPRENSIÓN
DE TEXTOS LITERARIOS EN LOS GRADOS SEXTO, DEL
INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR DE PEREIRA
VIVIANA ANDREA GIRALDO DIEZ
PAULA MILENA GUTIÉRREZ GALLEGO
JENNIFER JIMÉNEZ VERGARA
Trabajo de grado para optar el título de Licenciadas en Pedagogía
Infantil
Directora
MARTHA CECILIA ARBELÁEZ GÓMEZ
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA INFANTIL
PEREIRA
2008
3
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………..1
2. OBJETIVOS ……………………………………………………………………..5
3.MARCO CONCEPTUAL………………………………………………………….6
3.1 Introducción
3.2 Enfoque Semántico Comunicativo 3.3 La Lectura………………………………………………………………….. ……8
3.4 La Escritura………………………………………………………………............11
3.5 La Enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela…………………..14 3.5.1 Enseñanza de la lectura: antes, durante y después………………….....17 3.5.1.1 Antes de la lectura…………………………………………………………18 3.5.1.2 Durante la lectura………………………………………………………….20 3.5.1.3 Después de la lectura……………………………………………………..22 3.5.2 Enseñanza de la escritura………………………………………………… 26 3.5.2.1 Tipologías textuales………………………………………………………28 3.5.2.1.1 Texto Narrativo 3.5.2.1.2 El Texto dramático………………………………………………………30 4 DISEÑO METODOLÓGICO……………………………………………………...32 4.1 Procedimiento 4.1.1 Evaluación Inicial…………………………………………………………….33 4.1.2 Intervención 4.1.3 Evaluación Final 4.2 Los aspectos que se evaluaron………………………………………………...34 4.2.1 Procesos del modelo textual 4.2.2 Habilidades Cognitivo-lingüísticas: 4.2.3 Proceso de organización del texto 4.2.4 Pautas de observación del proceso de escritura y lectura………………...35 Microestructura Macroestructura
4
Superestructura 4.2.5 Presentación y estilística del texto……………………………………………36 4.2.6 Pautas de observación del proceso de lectura 4.2.6.1 Antes 4.2.6.2 Durante………………………………………………………………………..37 4.2.6.3 Después 4.3 Instrumentos
5. Análisis de la propuesta de intervención didáctica de lectura y escritura….39
5.1 Evaluación inicial
5.1.1 Habilidades Cognitivo – Lingüísticas………………………………………..40
5.1.2 En cuanto a la organización del texto………………………………………..41 5.1.2.1Nivel intratextual 5.1.2.1.1 La microestructura…………………………………………………………42 5.1.2.1.2La Macroestructura………………………………………………………..44 5.1.2.1.3 La superestructura…………………………………………………………45
5.1.3 Presentación……………………………………………………………………46
5.1.4 En el proceso lector……………………………………………………………49 5.1.4.1. Pauta de observación: Antes de la lectura 5.1.4.2 Pauta de observación: Durante de la lectura……………………………...51 5.1.4.3 Pauta de observación: Después de la lectura……………………………..53
5.2 intervención……………………………………………………………………......57
5.2.2 Secuencia Didáctica
5.3 Evaluación final…………………………………………………………………....64 5.3.1 Habilidades Cognitivo – Lingüísticas………………………………………....65
5.3.2 Organización del texto…………………………………………………………..67 5.3.2.1 El nivel intratextual 5.3.2.1.1 La microestructura 5.3.2.1.2. La macroestructura………………………………………………………...70
5.3.2.1.3 La superestructura……………………………………………………….....71 5.3.3 Presentación……………………………………………………………………...72 5.3.4 Estilística…………………………………………………………………………..74 5.3.5. En el proceso lector…………………………………………………………….76 5.3.5.1 Pauta de observación: Antes de la lectura
5
5.3.5.2 Pauta de observación: Durante de la lectura……………………………….79 5.3.5.3 Pauta de observación: Después de la lectura………………………………82 5.4 Análisis Comparativo……………………………………………………………….86 5.4.1 Pauta de observación: Durante de la lectura………………………………….88 5.4.2 Pauta de observación: Después de la lectura…………………………………91
6. CONCLUSIONES…………………………………………………………………….94
7. RECOMENDACIONES………………………………………………………….......99
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………...103
6
RESUMEN
El estudiante por medio del lenguaje escrito, visualiza el posible lector por lo cual tiene en cuenta la organización lógica de su escrito, lo que implica procesos cognitivos complejos al trasladar los pensamientos e ideas a un texto, teniendo en cuenta como se mencionó anteriormente el contexto. Desde esta perspectiva, el maestro debe prepararse para formar lectores autónomos y productores de textos críticos, además proveerlos de los elementos necesarios para una interpretación y producción competente y fomentar habilidades que vinculen la lectura con la escritura y el intercambio de opiniones. Sin embargo, este proceso no ha sido fácil, puesto que se han encontrado muchos reclamos por parte de los maestros y los padres de familia, quienes se lamentan porque los estudiantes presentan muchas dificultades. Aún cuando en la escuela se han seguido una serie de estrategias para desarrollar competencias en lenguaje escrito, no sólo en el área de castellano sino también en cada una de las áreas que se trabajan en la educación, lo que más causa asombro es que la mayoría de los profesores, se sienten impotentes por no saber qué estrategias utilizar para mejorar esta problemática. Específicamente esta situación se presenta en el Instituto Técnico Superior, en el cual muchos estudiantes, muestra alguna dificultad en cuanto a las competencias lectoras y escriturales Por ello, se llevó a cabo una propuesta didáctica de enseñanza de lenguaje escrito a través de dos estrategias, la primera fue la capacitación a docentes, para lograr el mejoramiento de las competencias de los estudiantes, proporcionando recursos de actualización, así como investigaciones y estudios propuestos por especialistas y la segunda, una intervención directa con los niños y las niñas del grado 6-3, en la cual se trabajaron las siguientes fases: Diagnostico, Intervención con los docentes y Evaluación Final. La primera fase, permitió, identificar el nivel respecto a la comprensión de lectura y la producción de textos, en la que se encontraban los alumnos.
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La segunda fase, que partió del diagnostico, se realizó mediante intervenciones con los docentes, donde se desarrollaron actividades encaminadas a fortalecer el proceso de enseñanza de lectura y escritura a los estudiantes de sexto (6º) grado de la institución. Durante el desarrollo de esta fase, sustentada en un enfoque semántico-comunicativo en el proceso de enseñanza a los alumnos, se permitió a los alumnos reconocer la importancia de efectuar lecturas literarias, y tomar una postura crítica frente al lo leído, para acumular experiencias cognitivas que le permitieran producir textos con una estructura adecuada. La última fase la constituyó la evaluación final. Esta permitió, valorar la efectividad del proceso, e identificar los avances o deficiencias que los alumnos presentaron durante el periodo de intervención. Finalmente se llevó a cabo el proceso de sistematización de la práctica, que no sólo permitió dar orden conceptual y metodológico al proceso desarrollado, sino también, reflexionar acerca de las dificultades y fortalezas del proceso mismo, para permitirle a la institución y a quienes en el futuro intervengan, mejorar el proceso de formación. Con las intervenciones se pudieron dar a conocer resultados iniciales y finales por medio de un análisis comparativo entre las pautas de observación de la lectura. Para esto se tuvieron en cuenta los procesos que tenían los niños antes y después de la intervención respecto a la identificación de aspectos fundamentales de la lectura como el objetivo, los conocimientos, predicciones y cuestionamientos que postularon los niños frente al texto, de igual forma se analizaron los momentos del durante y después respecto a la lectura, teniendo en cuenta cada uno de los ítems que los conformaban. En el momento llamado “antes” de la lectura se pudo evidenciar una mejoría, en cuanto al 53% de todos los niños, porque lograron identificar el para qué de la lectura, la intención y el sentido que podría tener esta. De igual forma el desempeño insuficiente de antes era un 20% y ahora cambio sustancialmente a un 14%, pues reconocieron el para qué y asimismo la importancia de la lectura, su finalidad y el sentido del texto.
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De igual forma al iniciar la intervención los estudiantes tenían dificultades al relacionar los conocimientos o experiencias referidas al texto, pasando de un porcentaje de un 34% a un 9% debido al avance en los conocimientos relacionados al texto propiamente dicho (contenido). Respecto a las predicciones frente al texto se pudo notar un gran avance debido al bajo rendimiento, y a los altos porcentajes insuficientes y deficientes que sobresalían inicialmente, por el contrario se pudo observar que los niños avanzaron gradualmente en el rendimiento, cambiando de un 74% en promedios insuficientes y deficientes a un 19% en estos aspectos. Asimismo en los cuestionamientos que se hacían del texto al iniciar la intervención se podría decir que eran mínimos respecto a los resultados obtenidos, cambiando su nivel deficiente de un 45% a un 13% pues a diferencia del comienzo, lograron realizar adecuadamente cuestionamientos del texto frente a lo que se iban a encontrar, lo que indica un mayor nivel reflexivo por parte de los estudiantes en este momento llamado antes, de la lectura Por otro lado en el momento llamado durante, se notó la diferencia y el gusto que estos tenían por hacer esta actividad debido a que comprobaron las premisas que tenían antes de empezar a leer. Cambiando significativamente el porcentaje que tenían la mayoría de los niños de un 70% entre insuficiente y deficiente a un resultado del 15%, y también de solo 23% que eran excelentes y sobresalientes aumentaron en un 64% al realizar anticipaciones y relacionar las palabras con los hechos o situaciones que se presentaban en el texto. En el proceso, de regulación un 35% de los niños tuvieron resultados sobresalientes porque intentaron organizar sus ideas antes de escribir, pensando en el objetivo y el fin con el que iban a escribir. Por último en este momento evaluamos los errores y obstáculos, sobre el cual también se halló mejoría por lo que los niños visualizaron local y globalmente las ideas que se plantearon en el texto, y de igual forma identificaron recursos, estrategias como un mejor vocabulario, ejemplificaciones, y conectores a la hora de comprender los conceptos. Por último es de resaltar que en momento llamado después de la lectura los niños tuvieron especial desempeño en el nivel de comprensión crítico; debido a que inicialmente se encontraron mayores ausencias de comprensión y análisis crítico e interpretativo, lo cual lo demostró la mayoría de los niños que inicialmente eran aproximadamente más de la mitad, o sea el 54%. Sin
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embargo se ha logrado un cambio gradual en las categorías, aceptable, sobresaliente y excelente. Donde la mayoría de los niños se involucraron con este tipo de lectura crítica, realizando ejercicios y actividades que desarrollaron una postura crítica y argumentada de los niños respecto a lo que se exponía en los textos, específicamente en el texto narrativo. Para finalizar se aclara que este proyecto fue desarrollado bajo los parámetros determinados por el concejo académico en el Artículo 4 y 8 del reglamento del trabajo de grado para todos los programas de la Universidad Tecnológica de Pereira.
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1. INTRODUCCIÓN
El lenguaje adquiere especial importancia en la vida del ser humano al
permitirle comprender, ordenar, procesar y modificar la realidad, en este
sentido el lenguaje se convierte en un aspecto fundamental de los procesos
de socialización e interacción con los demás, en la medida que las personas
expresan y transmiten sus pensamientos, y de igual forma comprenden la
información que reciben de los demás.
Es en este contexto donde se entiende el lenguaje como una herramienta
cognitiva de comunicación, como lo plantea el filósofo alemán Bühler “el
lenguaje es un órgano que sirve para comunicar uno a otro sobre las cosas”.
En este mismo sentido Vigotsky centra sus planteamientos sobre el lenguaje
desde procesos comunicativos y de interacción social. De esta forma el
lenguaje como comunicación le permite a los sujetos expresar
pensamientos, ideas y sentimientos, además permite comprender y dar
sentido a lo que los otros dicen; a través del lenguaje podemos entender e
interpretar lo que otros quieren comunicar. En esta perspectiva el lenguaje
posibilita además, establecer y mantener relaciones sociales (Garton, 1994).
Específicamente el lenguaje en el contexto escolar, permite comprender y
dar significado a los saberes escolares. De esta manera el lenguaje es
transversal en todas las disciplinas escolares, permitiéndole al estudiante dar
sentido y significado a lo que lee y escribe.
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Además de permitir la comprensión y el significado, en el contexto escolar
también le permite al alumno(a) aprender a comunicarse de manera escrita
de acuerdo al contexto comunicativo. En fin, el lenguaje escrito en la escuela,
se convierte en una herramienta de comunicación y en una herramienta
cognitiva y metacognitiva. Porque no sólo se trata de comprender lo que se
lee, en una interacción permanente con el escritor,
o de escribir pensando en un contexto y posible lector, sino también en
pensar en los procesos que llevan a hacer ambas cosas de manera más
eficiente y competente. Es así como en el lenguaje escrito se pone en juego
lo que el estudiante sabe sobre el lenguaje y lo que sabe hacer con ello.
El estudiante por medio del lenguaje escrito, visualiza el posible lector por lo
cual tiene en cuenta la organización lógica de su escrito, lo que implica
procesos cognitivos complejos al trasladar los pensamientos e ideas a un
texto, teniendo en cuenta como se mencionó anteriormente el contexto.
Desde esta perspectiva, el maestro debe prepararse para formar lectores
autónomos y productores de textos críticos, además proveerlos de los
elementos necesarios para una interpretación y producción competente y
fomentar habilidades que vinculen la lectura con la escritura y el intercambio
de opiniones.
Sin embargo, este proceso no ha sido fácil, puesto que se han encontrado
muchos reclamos por parte de los maestros y los padres de familia, quienes
se lamentan porque los estudiantes presentan muchas dificultades.
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Aún cuando en la escuela se han seguido una serie de estrategias para
desarrollar competencias en lenguaje escrito, no sólo en el área de
castellano sino también en cada una de las áreas que se trabajan en la
educación, lo que más causa asombro es que la mayoría de los profesores,
se sienten impotentes por no saber qué estrategias utilizar para mejorar esta
problemática.
Específicamente esta situación se presenta en el Instituto Técnico Superior,
en el cual muchos estudiantes, muestra alguna dificultad en cuanto a las
competencias lectoras y escriturales Por ello, se llevó a cabo una propuesta
didáctica de enseñanza de lenguaje escrito a través de dos estrategias, la
primera fue la capacitación a docentes, para lograr el mejoramiento de las
competencias de los estudiantes, proporcionando recursos de actualización,
así como investigaciones y estudios propuestos por especialistas; y la
segunda, una intervención directa con los niños y las niñas del grado 6-3, en
la cual se trabajaron las siguientes fases: Diagnostico, Intervención con los
docentes y Evaluación Final.
La primera fase, permitió, identificar el nivel respecto a la comprensión de
lectura y la producción de textos, en la que se encontraban los alumnos.
La segunda fase, que partió del diagnostico, se realizó mediante
intervenciones con los docentes, donde se desarrollaron actividades
encaminadas a fortalecer el proceso de enseñanza de lectura y escritura a
los estudiantes de sexto (6º) grado de la institución. Durante el desarrollo de
esta fase, sustentada en un enfoque semántico-comunicativo en el proceso
de enseñanza a los alumnos, se permitió a los alumnos reconocer la
importancia de efectuar lecturas literarias, y tomar una postura crítica frente
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al lo leído, para acumular experiencias cognitivas que le permitieran producir
textos con una estructura adecuada.
La última fase la constituyó la evaluación final. Esta permitió, valorar la
efectividad del proceso, e identificar los avances o deficiencias que los
alumnos presentaron durante el periodo de intervención.
Finalmente se llevó a cabo el proceso de sistematización de la práctica, que
no sólo permite dar orden conceptual y metodológico al proceso desarrollado,
sino también, reflexionar acerca de las posibles dificultades y fortalezas del
proceso mismo, para permitirle a la institución y a quienes en el futuro
intervengan, mejorar el proceso de formación.
Este proyecto fue desarrollado bajo los parámetros determinados por el
concejo académico en el Artículo 4 y 8 del reglamento del trabajo de grado
para todos los programas de la Universidad Tecnológica de Pereira.
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2. OBJETIVOS
Generales
� Elaborar e implementar de manera sistemática una propuesta de
enseñanza del lenguaje escrito, con los maestros y estudiantes de
grado sexto tres (3) del Instituto Técnico Superior para el
mejoramiento de las competencias lectoras y escritoras.
� Sistematizar la práctica desarrollada con los estudiantes y docentes
del Instituto Técnico Superior, como proceso reflexivo que permitirá
mejorar intervenciones futuras.
Específicos
� Identificar el nivel en que se encuentran los niños y las niñas del
Instituto Técnico Superior en cuanto a la comprensión lectora y
producción textual, poniéndolos en con tacto con diversos textos.
� Proponer estrategias metodológicas con los docentes, que permitan
la indagación sobre los procesos de comprensión de los niños y
niñas.
� Construir con los profesores procesos didácticos, que sirvan de apoyo
para el mejoramiento de la lectura y la escritura de los estudiantes de
grado sexto.
� Proporcionar estrategias y recursos para la realización de talleres de
trabajo en lectura y escritura con especial atención en el uso de textos
dramáticos.
� Evaluar el avance de los niños y niñas después de realizada la
intervención.
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3. MARCO CONCEPTUAL
3.1 Introducción
El lenguaje escrito adquiere especial relevancia en la escuela. Es por ello
que se da en el trabajo sistemático en lectura y escritura, específicamente en
comprensión lectora y producción de textos literarios.
Este tipo de trabajo se enmarca desde diversas posiciones teóricas. Por ello
se hace necesario explicitar desde qué perspectiva teórica se elabora este
proyecto; además de exponer los conceptos que lo sustentan. Por tanto en
este marco conceptual se expondrán la perspectiva teórica basada en el
enfoque semántico comunicativo, dentro de la cual se argumentará lo qué se
entiende por lectura y escritura, tipos de texto y los niveles de comprensión
para fundamentar conceptualmente la propuesta didáctica del trabajo en el
aula.
3.2 Enfoque semántico comunicativo
En el momento en que nace la necesidad de formar seres competentes e
integrales que se desenvuelvan efectivamente en una sociedad en constante
cambio, se evidencia la preocupación del maestro por llevar a la práctica una
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visión de educación y de escuela enmarcada en el enfoque semántico
comunicativo.
Así como lo define el Ministerio de educación Nacional en los lineamientos
curriculares (2006), en este enfoque la escuela es concebida como un
espacio simbólico y comunicativo, en el que simultáneamente ocurren, tanto
acciones intencionadas pedagógicamente como acciones no intencionadas,
referentes al lenguaje.
En este espacio “el lenguaje concebido como dimensión estratégica de la
cultura”1, permite la configuración de un ambiente comunicativo, orientado
desde sus planteamientos, hacia un enfoque de los usos sociales en
situaciones reales de comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades:
hablar, escribir, leer y escuchar, se convirtió en el centro de los desarrollos
curriculares.
Sin embargo, en nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades
comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las
dimensiones socioculturales y éticas, e incluso políticas de las mismas. Se
insiste que no se está abogando por una postura en la que el aspecto
técnico, e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, se busca
que se les encuentre su verdadero sentido en función de los procesos de
significación, el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en
función de la construcción del sentido en los actos de comunicación.
1 GONZALEZ, Cecilia y otros. Estrategias pedagógicas para superar las dificultades en el dominio del sistema de escritura. México: dirección general de Educación especial.
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En este sentido y siguiendo los lineamientos curriculares (2006), se piensa
que las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo
actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de
los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos
sociales del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de textos y discursos, la
atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la
comunicación, son ideas incuestionables.
Sin embargo, la propuesta de centrar la atención en el proceso de
significación, además de la comunicación, le imprime un carácter que se
piensa, enriquece mucho el trabajo pedagógico.
Ahora bien, en las experiencias que se presentaron en la intervención
pedagógica puede verse cómo el enfoque semántico comunicativo tiene un
correlato en la práctica educativa concreta, puesto que el trabajo se centró en
la construcción de significado, se reconocieron los actos comunicativos y
finalmente se prestó especial atención en los aspectos pragmáticos y
socioculturales implicados en la comunicación. Esta experiencia coincide con
uno de los ejes planteados por el Ministerio de Educación nacional (los
procesos de construcción de sistemas de significación).
3.3 La Lectura
“Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su
lectura, el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no
quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado, lo que se
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intenta explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es
una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que
lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél.”2
El lector otorgará significado a una lectura coordinando informaciones que
provienen de distintas fuentes: el texto, su contexto y los conocimientos que
él posee. Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una
serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus
conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en contextos
diferentes.
Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad
compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen
todas sus facultades simultáneamente y que comporta una serie de procesos
biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una
relación de significado particular con lo leído y de este modo, esta interacción
lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva.
En este sentido, leer implica el desarrollo de aptitudes y habilidades que
pueden potenciar la facultad de síntesis para aplicar las adquisiciones
culturales. La lectura está considerada como el instrumento más eficaz para
la apropiación de lo cultural, siendo de fundamental relevancia para la
integración del hombre a las exigencias del mundo moderno.
De esta manera, la lectura tiene como finalidad adquirir aprendizajes,
sea cual fuere el tipo de lectura que se ejercite (en voz alta, en silencio,
2 SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura. Editorial Grao. Barcelona, 1992
19
dirigida, lenta, profunda o rápida), el principal objetivo es lograr una
comprensión lectora, pues es de este modo donde se adquiere un verdadero
significado de la lectura.
La comprensión lectora según María Cristina Martínez Solís (1991) da cuenta
de dos orientaciones principales: los que se sitúan desde la perspectiva del
lector y sus esquemas de conocimiento previo, y los que se sitúan desde la
perspectiva del texto y su organización estructural.3
Desde la perspectiva del lector, las relaciones y conceptualizaciones que
realiza sobre un texto desempeñan un papel importante en la comprensión y
asimilación de los conocimientos, de igual forma adquieren significado las
experiencias que el lector ha tenido y que son referentes o hacen alusión al
texto que se va a desarrollar.
Desde la perspectiva del texto, las diferentes características que se le dan al
texto así como su forma, sentido, gramática, y léxico, influyen notablemente
en la representación y comprensión de los conceptos, en efecto la estructura,
organización y secuenciación de las ideas y párrafos, genera o detiene en
cierto grado el nivel de comprensión critica y analítica que puede hacer un
lector acerca de un texto.
3 MARTÍNEZ. María Cristina. Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle, Directora de la Maestría en Lingüística y Español, Coordinadora general cátedra UNESCO en lectura y escritura, 1991
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Es así como los conocimientos propios del lector, sus estructuras y
esquemas mentales y más la organización semántica y sintáctica de los
textos influyen en gran medida sobre los procesos de compresión critica y
analítica, en la adquisición de niveles avanzados de lectura y escritura.
Igualmente la estructura al nivel macro y micro de texto de la que
posteriormente se hablará, posibilitan procesos de asimilación, entendimiento
y búsquedas de nueva información.
En este sentido, leer implica el desarrollo de aptitudes y habilidades que
pueden potenciar la facultad de síntesis para aplicar las adquisiciones
culturales. La lectura está considerada como el instrumento más eficaz para
la apropiación de lo cultural, siendo de fundamental relevancia para la
integración del hombre a las exigencias del mundo moderno.
Desde esta perspectiva, la lectura tiene como finalidad adquirir aprendizajes,
sea cual fuere el tipo de lectura que se ejercite (en voz alta, en silencio,
dirigida, lenta, profunda o rápida), el principal objetivo es lograr una
comprensión lectora, pues es de este modo donde se adquiere un verdadero
significado de la lectura. Es así, como la comprensión tal y como se concibe
actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado
en su interacción con el texto (Pearson, 1992)4, es decir, la comprensión a la
que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias
acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las
palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
3.4 La escritura 4 Pearson, P. D., Roehler, L. R., Dole, J. A. y Duffy, G. A. Developing expertise in reading comprehension. En S. J. Samuels y A. E. Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruction (2a. Ed, pp. 145-199). Newark, DE: Interational Reading Association. 1992
21
El lenguaje como vehículo de comunicación y medio de expresión de
pensamiento y sentimientos que permite el intercambio de experiencias con
otras personas, se manifiesta a través de la palabra hablada y escrita.
Esta última es primordial en la transmisión cultural de generación a
generación por eso se dice que “el manejo del lenguaje escrito es un proceso
de apropiación cultural”5 o de manera más amplia como lo ha expuesto
Vigotsky, “el lenguaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje”6
La destreza de la producción escrita ha ocupado un lugar central dentro de la
lingüística aplicada y sigue siendo, hoy en día, un tema, de debate que
suscita gran interés como campo de investigación, por una parte, para
clarificar cómo funciona dicha destreza y, por otra parte, para determinar
cuáles son las pautas a seguir en su enseñanza y adquisición.
Esta destreza no surge de forma automática a través de un uso correcto del
vocabulario y gramática, sino, que se tiene que enseñar de forma específica.
“En este sentido, aprender a escribir no es únicamente una cuestión de
desarrollar una serie de estrategias ortográficas mecánicas; también implica
aprender una serie de nuevas relaciones cognitivas y sociales”7, por lo cual
escribir de forma coherente, apropiada y eficaz requiere tener en cuenta la
finalidad del texto en concreto y las características del receptor de dicho
texto.
5 ABLE. Asociación bogotana del lenguaje. El lenguaje lecto-escrito. Seminario-taller sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Bogotá, febrero 23 y 24 de 1985, Pág. 10 6 VYGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje. Editorial La Pleyade, Buenos aires 1987, Pág. 186 7 DE ARNOUX, Elvira y ALVARADO Maite. Los Procesos de la Lectura y la escritura. La escritura en la lectura. Editorial Universidad del Valle, Santiago de Cali, 1997
22
Por lo tanto el proceso de escritura, además de componer, implica
comunicar. Cuando se escribe en una situación real se tiene un lector en
mente que proporciona al emisor un contexto apropiado. Sin un contexto
específico es difícil decidir qué escribir, y cómo hacerlo. La selección de un
contenido y estilo apropiado depende del tipo de lector.
Entender el contexto ayuda a escribir de forma efectiva ya que el proceso de
escritura requiere así un propósito comunicativo. Cualquier tema puede estar
relacionado con alguna variedad de escritura.
Por tanto un enfoque comunicativo del mismo enfatiza la necesidad de
preparar a los estudiantes no sólo con gramática y vocabularios apropiados
sino también para alcanzar los objetivos comunicativos que normalmente
viene asociados con el tema en cuestión.
Cualquier tipo de escritura debe tener una finalidad real en la medida de lo
posible. Las actividades de escritura deben reflejar el objetivo último y
permitir que el estudiante escriba textos completos que transmitan un tipo de
comunicación bien conectada, contextualizada y apropiada.
En resumen para escribir de forma apropiada y efectiva, el emisor necesita
saber qué escribir en un contexto determinado, cómo espera el lector que
sea el texto en ese contexto, qué elementos lingüísticos son relevantes en
cada caso y qué destrezas son apropiadas para llevar a cabo la tarea.
Un buen escritor es aquel que posee un sentido de finalidad, un sentido de
lector y un sentido de dirección en el proceso de escritura. En la enseñanza
de la producción escrita hay que fomentar que los estudiantes sigan un
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proceso de planificación, organización, composición y revisión. El proceso
de escritura no es lineal, ya que el escritor puede volver a frases anteriores
para revisar o cambiar elementos para conseguir una versión definida.
3.5 La enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela.
La lectura y la escritura a nivel escolar, se presentan como procesos
creativos e interactivos que se encuentran en permanente construcción,
teniendo como principales actores el docente y los alumnos, interesados en
el mejoramiento de la lectura y la escritura como competencias
comunicativas requeridas en toda actividad académica y escolar.
En este sentido el contexto escolar debe propender porque el estudiante
supere las dificultades que se le puedan presentar en el proceso lector y
escritor, para lograr la interpretación y comprensión global de un texto, y así
mismo poder realizar composiciones escritas, que den cuenta no solamente
de hechos reales y significativos sino también de la integración o exposición
de conocimientos teóricos y prácticos.
Estos conocimientos teóricos y prácticos que tiene el alumno de su mundo
exterior, son producto de la visión del lenguaje no como algo abstracto o
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complejo si no como un instrumento o herramienta por medio de la cual se
comunica y se desarrolla el pensamiento.
Cuando el alumno y el docente tienen claro esta visión de lenguaje, pueden
entender que la práctica de la lectura no se limita solamente a la
decodificación de signos, o la escritura como una actividad repetitiva, en la
que se transcriben códigos, si no por el contrario entender que son procesos
cognoscitivos que implican diferentes habilidades mentales.
Así como lo señala Vigotsky (1962),”lo esencial del lenguaje no son
absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes, ni las grafías. Lo
esencial del lenguaje es la utilización funcional del signo y esto es lo que
corresponde al lenguaje humano”
En este sentido, los niños que en colaboración mutua con el docente, en su
desarrollo lingüístico, tendrán mejores procesos de comprensión y
entendimiento de lo que leen, reconociendo la importancia, el sentido y la
finalidad que tiene cada texto, para aplicar la información obtenida en la
resolución de problemas ya sean cotidianos, escolares o de la vida diaria.
Por lo tanto, se hace necesario que tanto los docentes como estudiantes
tengan un conocimiento de la lengua escrita en la cual se comprendan las
características del sistema de escritura ya sea en el análisis de textos en
situaciones significativas, o en otras estrategias utilizadas por parte del
docente que conlleven al conocimiento de las formas y maneras de expresión
oral o escrita.
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Así como se pretende que los alumnos conozcan las diversas formas de
expresión oral y escrita, también es importante que reconozcan y construyan
diferentes tipos de textos, proceso en el cual seguramente se deberán
enfrentar a la planificación, contextualización y organización lógica de sus
escritos, lo cual implica que el niño busque estrategias y habilidades
mentales como; organizar, redactar revisar y corregir la escritura de textos
de diferente tipo y nivel de complejidad.
Sin embargo el docente debe reconocer que este proceso es lento, y que se
debe empezar con prácticas en el aula para el desarrollo de estas estrategias
y aplicación de las mismas, teniendo en cuenta “la lectura y la escritura,
como actividades cognitivas, íntimamente relacionadas, se desarrollan con
la práctica”8.
En este sentido, Langer (1992) propone que “las estructuras y estrategias
que los lectores y escritores usan para organizar, recordar y presentar
mensajes suelen ser iguales en lectura y escritura. Esta estructuras y
estrategias cambian de maneras similares a medida que los usuarios del
lenguaje maduran”.9
8 MONTENEGRO, Liliana y HACHÉ DE YUNÉN, Ana M. Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle. Co-directoras Prelectura, Polificia Universidad Católica Madre y Maestra Santiago de los Caballeros. 9 LANGER, Judit. La lectura, la escritura y el desarrollo de géneros. En: conexiones entre lectura y escritura. Aique grupo Editor, Buenos aires 1992, pág. 53
26
De manera que, la lectura y escritura se deben presentar en el aula como
procesos complementarios que se encuentran en constante interrelación. Por
lo cual “una lleva indefectible a la otra y existe entre ellas un enriquecimiento
mutuo. Se diría, que no es posible una escritura eficiente, sin una lectura
profunda que la preceda”10
Sin embargo se puede afirmar que el proceso de escribir, pone a prueba
diferentes capacidades lectoras que posea el estudiante, por lo tanto el
desarrollo y la expresión de la lengua escrita consiste en palabras de
Cassany (2003) en “disponer las palabras de modo que expresen con
precisión lo que uno quiere transmitir a otros”, es un proceso complejo en el
que se requiere de la ayuda tanto de docentes como padres de familia
comprometidos en la construcción de textos o escritos con sentido y en
contextos reales.
3.5.1 Enseñanza de la lectura: antes, durante y después
Para comenzar hablar sobre las estrategias de lectura antes, durante y
después, como formas de aprendizaje, es necesario hablar sobre la
importancia que juegan dentro de la compresión lectora. Para ello es
fundamental determinar en la comprensión lectora textos completos y no
fragmentados, ya que esto conlleva a una inadecuada comprensión del
mismo; por esto es esencial promover estrategias pedagógicas que permitan
un mejor proceso de la lectura, como son el antes, durante y después.
Las actividades del antes y durante pretenden focalizar en los niños y en las
niñas la atención, despertar su interés, motivarlos a procesos imaginativos y
creativos y asimismo activar sus conocimientos previos sobre el texto.
10 FRÍAS, Navarro, Matild, op.cit.
27
Las actividades para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción
del significado global y específico del texto, así como el reconocimiento de su
estructura11.
Diferentes autores como Rumelhart citado por Martínez (1984)12 apunta
principalmente a la comprensión de narraciones como un proceso
constructivo a partir de inferencias que permiten que el lector comprenda
mucho más de lo que está explicito en el texto.
Por ello, el desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual son
tareas difíciles de lograr, pues son procesos que se logran a largo plazo y
que requieren de ciertos pasos como lo son el antes, durante y después,
momentos indispensable para la comprensión significativa de lo que se va a
leer, para no caer así en actividades mecánicas y memorísticas que se han
realizado a lo largo del tiempo sin ninguna relación con la realidad ni con el
nivel cognitivo del estudiante.
Es por esto que el principal objetivo del sistema educativo debe ser el de
desarrollar estrategias para comprender y aprender de los textos, pues tal
como lo señala Sánchez, M.E, (1993: 28) citado por Martínez encontramos
“sujetos que han aprendido a leer, pero que no son capaces de aprender
leyendo” lo cual evidencia un déficit estratégico y de recursos para la
11 Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana, áreas obligatorias y fundamentales. Ministerio de Educación Nacional. Editorial Libros y Libros. Página 97 12 MARTÍNEZ. María Cristina, (1991). Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle, Directora de la Maestría en Lingüística y Español, Coordinadora general cátedra UNESCO en lectura y escritura.
28
comprensión y producción de textos, no solamente escritos, sino también
orales.
3.5.1.1 Antes de la lectura
En el momento denominado antes de la lectura se pretende identificar en los
niños y los conocimientos previos que tienen acerca del contenido así como
también saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabajar.
Para comprender el antes de la lectura, se tiene en cuenta la necesidad de
leer y encontrar sentido a lo que se va a leer. Asimismo convertir al alumno
en lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume su
responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos, experiencias.
Es así como el lector va anticipando y formulando predicciones, sobre
diversos aspectos del texto, que luego va confirmando a través de la lectura
(Goodman 1985) citado por Montenegro y Haché de Yunén,13 llevando así al
lector a ser un buen comprendedor de textos.
Para Flood y Lapp (1991)14 los buenos comprendedores de textos no sólo
tienen un plan para entender y asimilar los conocimientos metacognitivos,
llevarlos de una manera ordenada, sino que también siguen ciertos pasos
antes de leer, como la anticipación al texto a través del título y las
ilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes. Por tanto es
13 MONTENEGRO. Liliana. HACHÉ DE YUNÉN. Ana M. Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle. Co-directoras Prelectura, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra Santiago de los Caballeros. 14 Ibíd.
29
fundamental dar información general sobre lo que se va a leer, intentando
que lo relacionen frente a sus conocimientos y experiencias. Igualmente en
este momento se debe propiciar a que los estudiantes expongan lo que
conocen acerca del tema, reconociendo también lo que no saben o tienen
dudas.
Goodman (1990)15 precisa que el sentido que va a dar el lector al texto leído
va a depender de factores tales como el propósito del lector, de su cultura
social, de su control lingüístico, de sus actitudes y esquemas conceptuales,
que de una u otra manera permiten una mayor construcción de la lectura,
reconociéndola como ente fundamental de toda construcción social.
En este sentido el antes de la lectura pretende guiar al lector para abordar al
texto con buena preparación y con expectativas apropiadas al contenido y
estructura del mismo.
Por ello se da importancia a las preguntas, pues es uno de los medios que
nos permiten identificar lo que los niños y niñas saben o no saben de un
texto. Estas preguntas tienen diversos niveles, según Flood y Lapp (1991),
citados anteriormente. Uno de estos niveles son las preguntas a nivel
lingüístico, en las que se incluyen aspectos propios del vocabulario de la
lectura.
En las preguntas a nivel pragmático se resalta la información que se necesita
para comprender el texto y en el aspecto textual, se le presta atención al
género y a cualquier otro tipo de información relevante para el tipo de texto
que se está trabajando. 15 GOODMAN, Kenneth. El lenguaje integral un camino fácil para el desarrollo del lenguaje. [versión electrónica]. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 11, (2), 5-13. Recuperado el 26 de mayo, 2004 de http://www.lecturayvida.org.ar/pdf/goodman-1990.pdf
30
Por lo tanto a partir del título y lecturas previas, los estudiantes elaboran
diferentes hipótesis sobre lo que tratará el texto. Esas hipótesis podrán ser
comprobadas en el momento del durante de la lectura.
3.5.1.2 Durante la lectura
En cuanto al momento de la lectura llamado durante, se pretende que los
estudiantes y maestros reflexionen sobre el contenido y la estructura del
texto, teniendo en cuenta la microestructura. No se trata de solicitarles a los
niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento, sino de invitarlos
a predecir de forma verbal o escrita aspectos importantes del texto.
De este modo se comprueba el entendimiento que el niño ha obtenido del
texto, integrando los conceptos extraídos del texto con los ya existentes en
sus esquemas mentales.
En este momento de la lectura el estudiante tiene la oportunidad de dar un
nuevo orden a la manera en que está presentada la información en el texto,
de modo que pueda utilizarla más efectivamente para su comprensión, con lo
cual el estudiante desarrollará a la par habilidades como comparar,
clasificar, ordenar, e identificar y preguntarse a quién va dirigido el texto, a
qué hace alusión, donde y cuando.
31
Asimismo es importante tener en cuenta para el durante la lectura los
siguientes pasos: formular predicciones sobre el texto que se va a leer,
plantearse preguntas sobre lo que se ha leído, aclarar posibles dudas acerca
del texto, resumir las ideas del texto, además aparecerán errores y
obstáculos, como son la mala pronunciación, problemas en la comprensión
de: palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales del texto
que no permiten una comprensión y entendimiento del texto de la mejor
manera.
El lector debe focalizarse y concentrarse en detalles importantes del texto,
dirigiendo su atención a una información seleccionada para clarificar una
idea. Para ello se espera que el estudiante evalué su propia comprensión,
añadiendo nueva información por medio de sus conocimientos previos,
prediciendo así aspectos importantes del texto.
El estudiante también evalúa su proceso lector por medio de la comprobación
y la validez de la interpretación lograda, tomando conciencia de que para
comprender el texto debe darle un sentido y significado, relacionando los
conceptos y revisándolos hasta construir una interpretación coherente.
3.5.1.3 Después de la lectura
En el momento denominado después se busca que los estudiantes
reflexionen y comprendan la esencia del texto desde el ámbito literal,
inferencial, y crítico. Igualmente según los lineamientos curriculares en este
último momento de la lectura se busca facilitar en los niños y las niñas la
reconstrucción del significado global y especifico del texto, así como la
32
organización de su estructura. Siguiendo los Lineamientos Curriculares de
2002 página 97
Al momento de realizar el después de la lectura se debe tener en cuenta el
tema y la Idea principal, donde el lector responde a la pregunta ¿cuál es la
idea más importante que el autor pretende explicar con relación al tema?
Esta pregunta de una u otra forma se logra responder al instante que el lector
comprende y entiende el texto.
El tema e idea principal no sólo dependen del texto y el propósito del autor,
sino también del lector, sus objetivos, conocimientos previos y la relevancia
contextual o importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o
ideas en función de su atención, interés, conocimientos y deseos16.
En el después de la lectura, también pueden hacerse que el profesor o los
propios alumnos realicen preguntas pertinentes. Una pregunta pertinente es
aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura.
Para que se dé una verdadera compresión lectora hay que tener presente los
niveles de lectura, donde los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana (1998) que rigen la enseñanza del lenguaje en Colombia, se
plantean tres categorías para el análisis de la comprensión lectora que
16SOLÉ, I. (1992) Estrategias de lectura. Obtenido en mayo de 2008 de la página http://www.curiedigital.net/materials/estrategias-lectura
33
también se pueden denominar como tres niveles de lectura, a continuación
se presentará una breve relación de cada uno de ellos.17
La lectura a nivel literal se refiere a la aptitud o capacidad de los niños y las
niñas para evocar sucesos o hechos tal como aparecen expresados en el
texto. Generalmente, este nivel de comprensión lectora es un proceso de
lectura, guiado básicamente en los contenidos del texto, es decir se basa
solamente en la información reflejada o consignada en el texto.
La comprensión en este nivel se puede visualizar con preguntas literales
sobre el tema leído, cuyas respuestas aparecen explícitamente en el texto. Si
el estudiante tiene dificultad para comprender el texto en el momento de la
lectura, es porque seguramente desconoce el significado de las palabras que
el autor utiliza en el texto, por eso, es muy importante que utilice el
diccionario, a fin de que pueda aclarar las dudas semánticas y adquiera
nuevos términos para que de esta manera vaya enriqueciendo su vocabulario
y pueda comprender el mensaje del texto leído.
El nivel inferencial se caracteriza por tener claras las ideas, y básicamente
comprensión de lo leído, donde el lector, al analizar el texto, va más allá de lo
expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o informaciones
que no han sido señaladas o expresadas de manera explícita en el texto,
sino que han sido omitidas y que pueden ser deducidas por el lector cuando
hace uso del nivel inferencial.
17CIRO, Lirian Astrid; Septiembre - Diciembre de 2006, Revista univirtual, Universidad Católica del Norte, Volumen 19, La recreación textual (4 de 8), niveles de lectura. Obtenido en mayo del 2008 en http://www.ucn.edu.co/portal/uzine/Volumen19/58.htm
34
Este nivel supone el reconocimiento de ideas implícitas, no expresadas en el
texto, es decir, el lector lee lo que no está en el texto, es un aporte en el que
prima su interpretación, relacionando lo leído con sus saberes previos que le
permita crear nuevas ideas en torno al texto.
De igual forma, se puede inferir aspectos o detalles adicionales que a criterio
del lector, se pudo haber incluido en el texto con la finalidad de hacerlo
explícito o convincente. En este nivel, se pueden efectuar conjeturas sobre
las diversas causas que llevaron al autor a incluir algunas ideas o a
interpretar un lenguaje figurado a fin de descubrir la significación literal de un
texto.
En el nivel crítico de lectura, es necesario efectuar una lectura reflexiva,
pausada y comprensiva para entender todo el texto. Es una lectura más
lenta, pues, se puede volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de
interpretarlos y obtener una mejor comprensión.
También, permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en relación al
texto. Así mismo reflexionar sobre el contenido del texto a fin de emitir
juicios críticos y constructivos que denoten la posición u opinión del lector
sobre lo leído.
Si bien se busca que las lecturas que los niños realicen, tenga un contenido
crítico por parte de los mismos, igualmente se busca que exprese opiniones
personales en torno al tema leído.
35
Es decir, en este nivel el lector es capaz de meditar, reflexionar sobre el
tema, llegando a una total comprensión, emitiendo su posición a través de
una postura crítica, que resulta de la interpretación y comprensión del texto.
En la lectura crítica los lectores, en este caso los niños y niñas deben
manifestar o expresar sus opiniones de carácter personal en relación con las
ideas presentadas en el texto, esto significa que no se trata de solo
decodificar, sino que va dirigida a la comprensión del mensaje y la reflexión
crítica del texto.
Si bien, en este nivel de lectura, expresamos constantemente opiniones
sobre el texto leído, se aceptan o rechazan ideas o posiciones, claro que con
argumentos y fundamentos de peso.
A partir de las estrategias de aprendizaje mencionadas anteriormente, es
necesario que tanto los docentes como los estudiantes al realizar lecturas
con sus estudiantes, tengan en cuenta no sólo leer por leer, sino comprender
y analizar lo que se está leyendo y del mismo modo hacer una mirada
retrospectiva sobre el contenido de la lectura y sus antecedentes.
3.5.2 Enseñanza de la escritura
Así como la lectura necesita estrategias y procesos para la comprensión y el
análisis, la escritura también se apoya en procesos que permiten la
36
organización semántica de las ideas, así mismo el niño al producir un texto
debe tener en cuenta el contexto, pensar en el los objetivos o propósitos de
su escritura y la organización de ideas.
De igual forma el niño o niña necesita plasmar aquello que esta en su mente
o memoria, teniendo en cuenta ya procesos mas propios del la escritura,
como la semántica, sintáctica, la morfosintaxis entre otros, que le permitirá al
lector tener mejor comprensión de lo leído.
Sin embargo para que el entendimiento de la lectura sea efectivo, y el que
escribe en este caso los estudiantes, logren sus objetivos, implica que éstos
realicen “operaciones retroactivas de lectura que van evaluando los
resultados de la textualización y de la acomodación a los objetivos iníciales"18
Por lo tanto el proceso de escritura se debe desarrollar en conjunto de
diferentes procesos de producción o composición, que serán significativos
para el que lee y escribe. Como docentes, es necesario el apoyo continuo,
porque como dice Daniel Cassany “Lo importante es que el alumno tenga
modelos a imitar y que se dé cuenta de los pasos que debe o puede seguir
para escribir”19
De acuerdo con lo anterior, Cassany (1994) incluye en la escritura tres
procesos íntimamente relacionados; la planificación, la textualización y la
18VAN DIJK Teun A, 1993-1994. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje Vol. 2, No. 1 Págs. 39-55 Obtenido en abril del 2008 en http://www.discursos.org/oldarticles/Modelos%20en%20la%20memoria.pdf
19 Cassany Daniel; Ideas para desarrollar los procesos de redacción Publicado en Cuadernos de pedagogía, 216, p. 82-84. Barcelona: 1993
37
revisión”, fases fundamentales en el proceso escritor. Pasaremos a definirlos
con base a la autora.
� La planificación: Consiste en definir los objetivos del texto y establecer
el plan que guiará el conjunto de la producción. Se trata de las decisiones
que toma el niño mientras configura el texto, ya sea antes de escribir,
mientras lo escribe o como consecuencia de la revisión.
� La textualización: Está constituida por el conjunto de operaciones de
transformación de los contenidos en lenguaje escrito linealmente
organizado. Es la redacción propiamente dicha.
� La revisión: Consiste en la lectura y posterior corrección del texto.
Se trata de sucesivas revisiones intercaladas a lo largo de toda la tarea de
escritura. Durante la lectura, el niño evalúa el resultado de la escritura en
función de los objetivos del texto, y evalúa también la coherencia de
contenido en función de la situación comunicativa.
Todas estas fases permiten ejecutar un mejor proceso escritor, pues la
escritura implica un proceso completo de producción del texto, en el que
intervienen tanto los aspectos de notación gráfica como los relacionados con
el sentido y el discurso.
Igualmente cada una de estas fases construyen niveles metacognitivos, los
cuales logran que el estudiante comprenda, ejecute y trasforme procesos de
lectura y escritura.
38
Cuando el alumno utiliza estos procesos semánticas relacionadas con el
sentido y significado de sus escritos, así como la estructura del mismo es
decir la sintaxis, se da cuenta que también es importante la forma y
presentación del texto. Lo cual lo conlleva a identificar ciertas estructuras y
secuencias lógicas que tienen los diferentes textos.
Si bien es cierto el texto es entendido como el “conjunto de enunciados
organizados coherentemente, que se producen en una determinada situación
comunicativa y están revestidos de una significación”20
Por medio de los textos se pueden comunicar ideas, sentimientos y
significados para determinados contextos, de allí que surjan diferentes tipos
de textos. Entre los cuales se encuentra el texto narrativo y el texto
dramático.
3.5.2.1 Tipologías textuales
3.5.2.1.1Texto Narrativo
En el caso del texto narrativo, Brewer lo define como “discurso que trata de
incorporar lingüísticamente una serie de acontecimientos ocurridos en el
tiempo y que tiene una coherencia causal o temática”.21
20 FRÍAS, Navarro, Matilde. Aspectos de lingüística textual y oracional. Capitulo 1el texto, edit. Aula abierta, magisterio Pág. 33 21BREWER citado por Jill Fitzgerald, "Investigaciones sobre el texto narrativo. Implicaciones didácticas" en Denisse Muth. El texto narrativo. 2a. ed., trad. de Isabel Stratta, Buenos Aires, Aiqué Grupo Editor, 1995. p. 16
39
En este tipo de texto se encuentran hechos reales o imaginarios, así mismo
personajes que realizan acciones y que llevan a cabo una historia en un
tiempo y un espacio determinado.
Para Van Dijk, “el texto narrativo debe tener como referente un suceso o una
acción que cumplan con el criterio de suscitar el interés del interlocutor”. De
ahí que por medio de los textos narrativos las personas se comuniquen en la
vida cotidiana, al narrar las situaciones o hechos en forma de relato que
viven los individuos en determinado tiempo.
Al utilizar el texto narrativo en el aula de clases se da la oportunidad para
que los niños representen el mundo en el que viven, por medio de sus
producciones escritas, se trata que el alumno vea por sí mismo el sentido y la
eficacia de cada elemento de su relato, en el cual aplique procesos de
planificación, textualización, y revisión de la escritura.
La visión del mundo que tienen los niños, la pueden plasmar en sus escritos
ya sea para narrar, relatar o contar un hecho o situación, o para representar
a un público lo se quiere dar a conocer. Para lo cual se utiliza el texto
dramático.
40
3.5.2.1.2 El Texto dramático
El género dramático comprende aquellas obras literarias destinadas a ser
representadas ante un público.
Las obras dramáticas pueden estar escritas en verso o en prosa. El recurso
fundamental del género dramático es el diálogo que entablan los personajes
en distintas circunstancias del desarrollo de la acción. Las principales formas
de la dramática son: La tragedia, la comedia y el drama.
� Tragedia
La tragedia es la representación de una acción extraordinaria en que, a
través de la lucha heroica con el destino o el choque violento de la voluntad
contra las propias pasiones o el conflicto del deber frente a la ley, produce en
el público una expresión de asombro, terror y compasión. El final es siempre
trágico.
� Comedia
La comedia muestra, desde el punto de vista humorístico, distintos aspectos
de la vida cotidiana del ser humano, provocando en los espectadores gracia
y risa, siendo el desenlace siempre alegre y feliz.
41
� Drama
Este subgénero es la representación de problemas graves, con intervención,
a veces, de elementos cómicos. Su desenlace puede indistintamente ser feliz
o infeliz.
Es de esta manera, como en el teatro se representa un conflicto, situaciones
o peripecias a través de actores que interpretan personajes, los cuales
entablan diálogos entre sí, en un determinado ambiente que les sirve como
escenario y donde realizan diferentes tipos de acciones. La palabra drama,
como veremos más adelante, proviene del término griego drao, que significa
hacer, obrar o actuar.
Los elementos contenidos en esta descripción del teatro (acción, personajes,
peripecias y conflicto humano) se denominan componentes del mundo
dramático.
Aunque el género dramático es un texto literario que se puede leer, su
finalidad es la representación teatral. Puede estar escrito en verso o en
prosa. Diferente es el caso de las acotaciones, que son instrucciones
(escritas entre paréntesis) para orientar a quienes representarán la obra,
sobre la escenografía, escenas, y los gestos, actitudes y movimientos de los
actores que interpretan a los personajes, y que en realidad no forman parte
de la obra misma.
42
4. DISEÑO METODOLOGICO
Para la realización de este proyecto se trabajó en el Instituto Técnico
Superior, con un número aproximado de 20 niños 21 niñas del grado 6-3,
realizando con ellos trabajos en el área de español.
La metodología que se llevó a cabo en la práctica estuvo basada en el
modelo constructivista, donde los niños y las niñas fueron el centro de la
enseñanza y el aprendizaje, buscando que en ellos, se dieran procesos
significativos. Por esto se implementaron estrategias e instrumentos nuevos
para los niños y las niñas, así como actividades lúdicas y participativas que le
facilitaron una mejor apropiación y concientización de la importancia que
tiene la lectura y la escritura no sólo en el ámbito académico sino también a
nivel social.
De esta manera, se realizaron una serie de visitas a la institución los lunes
de 6: 20 am hasta las 8:20 am, los martes de 10:30 am a 11:30 am y los
miércoles de 10:30 am a 11:30 am, con el fin de articular los diferentes
temas que el profesor titular venia implementando, pero de una forma mucho
más lúdica, por medio de estrategias significativas para los niños y niñas
proporcionando diferentes materiales didácticos como afiches, cartas, juegos
de rapidez mental, entre otros.
43
4.1 Procedimiento
El procedimiento se realizó a través de 3 etapas: evaluación inicial,
intervención y evaluación final, detectando así el déficit que presentaban los
niños y las niñas en cuento a la comprensión lectora y escritora.
La evaluación inicial se hizo en un primer momento para analizar el nivel de
compresión tanto en la lectura como en la escritura por parte de los
estudiantes de 6-3. Asimismo se aplicó unos instrumentos como lo es la
rejilla evaluativa (ver anexo 1), en la cual se trabajaron tópicos mencionados
a continuación:
4.1.1 Evaluación Inicial: Trabajando por medio de una rejilla (ver anexo 1)
que contenía aspectos de la microestructura y la macroestructura en cuanto
a la escritura y niveles de comprensión como lo son el antes, el durante y el
después, en las que se detectaron las dificultades y fortalezas que los niños
y niñas presentaban en el proceso lector y escritor.
4.1.2 Intervención: Se plantearon diversas actividades estrategias y
talleres alusivos a lectura y escritura (ver anexo 3), integrando diferentes
modelos textuales como el narrativo y el dramático, reforzando las
habilidades cognitivo-lingüística (argumentar, describir, explicar), trabajados
a la par con el maestro titular, con el fin de promover estudiantes
competentes en el área de lenguaje escrito, a través de los cuales se
pudieron obtener diferentes producciones (ver anexo 4) que arrojaron los
siguientes resultados: por una parte los estudiantes mostraron un avance
significativo en el proceso lector y escritor, y por otra parte se mantuvieron en
el mismo nivel inicial, de dicho proceso teniendo en cuenta que para este
último aspecto se implementaron nuevas estrategias, buscando con esto un
avance significativo en todos los estudiantes.
44
4.1.3 Evaluación Final: Se volvió a retomar la rejilla (ver anexo 2) como
instrumento de evaluación, por medio de la cual se obtuvieron los resultados
que arrojaron las actividades realizadas en cada una de las intervenciones;
evaluación en la que se encontraron adelantos o retrocesos en el proceso
lector y escritor.
4.2 Los aspectos que se evaluaron fueron:
4.2.1 Procesos del modelo textual
El modelo textual utilizado en el proyecto, se enfocó en el texto narrativo y el
texto dramático.
4.2.2 Habilidades Cognitivo-lingüísticas:
Dentro de estas habilidades se evaluaron las siguientes:
� Describir.
� Resumir.
� Definir.
� Explicar.
� Justificar.
� Argumentar.
4.2.3 Proceso de organización del texto
El proceso de organización del texto se divide en dos niveles:
45
4.2.3.1 Intertextual. Comprende: Microestrucrura, Macro estructura y
superestructura.
4.2.3.2 Extra textual. Hace referencia al contexto (pragmática).
4.2.4 Pautas de observación del proceso de escritur a y lectura
Las pautas del modelo de observación del proceso de lectura y escritura
tienen en cuenta dos aspectos fundamentales. A continuación se describen
las variables de observación de este proceso:
4.2.4.1Nivel intertextual:
4.2.4.1.1 Microestructura
Estructura de las oraciones y relaciones entre ellas.
Coherencia y cohesión local. Esto es, coherencia interna de una
proposición, las concordancias entre sujeto, verbo, genero y número.
4.2.4.1.2 Macroestructura
Coherencia global. Propiedad semántica global del texto, es decir, el
seguimiento de un eje temático a lo largo del texto. Además de esto,
la especificación de temas y subtemas.
46
4.2.4.1.3Superestructura
Características generales. Forma global como se encuentran
organizados los componentes del texto.
4.2.5 Presentación y estilística del texto
Hace referencia a la capacidad de exponer la producción propia de un texto,
con un estilo definido y adecuado de acuerdo su contenido.
La presentación comprende aspectos tales como:
� Legibilidad.
� Organización del texto.
� Direccionalidad.
� Manejo del espacio.
La estilística, a su vez, se enfoca en:
� Uso de recursos retóricos.
� Fluencia Verbal.
4.2.6 Pautas de observación del proceso de lectura
47
Las variables de observación de este proceso se concentran en tres
grandes partes:
a) Antes de la lectura.
b) Durante la lectura.
c) Después de la lectura.
4.2.6.1 Antes de la lectura:
Antes de la lectura han de tenerse aspectos fundamentales como:
� Objetivo de la lectura: responde a una pregunta básica: ¿Para qué?
� Conocimientos Previos: responde a la pregunta: ¿Qué sabe?
� Predicciones frente al texto: ¿Qué pude inferir de la superestructura.
4.2.6.2 Durante
Durante la lectura se observan las siguientes variables.
� Regulaciones: Correcciones, recapitulación y contextualización del
vocabulario.
� Errores y obstáculos al leer. En pronunciación y en interpretación.
4.2.6.3 Después
Después de la lectura, entonces se puede evaluar cual fue el resultado
del proceso. Para esto han de tener en cuenta las siguientes variables.
� Ideas centrales del texto y del párrafo.
� Ideas secundarias de los párrafos.
48
� Formulación y contestación de preguntas. Esta es la forma de evaluar
la profundidad con la que se logró interiorizar el texto durante el
proceso cognitivo de la lectura. Formular y responder preguntas, toca
los siguientes tres aspectos: 1. de forma literal: De cuenta de la
información explicita en el texto. 2. Inferencial: Da cuenta de la
información implícita en el texto. 3. Crítica: Relaciona el texto con otros
textos y contextos.
4.3 Instrumentos
Para la realizar este trabajo se aplicaron los siguientes instrumentos: un
proyecto de aula y una rejilla evaluativa. Cada uno de estos instrumentos
está consignado a continuación.
Momentos Instrumentos Indicadores
1. Evaluación Inicial
Rejilla (Ver anexo 1)
• Modelo Textual. • Habilidades cognitivo
lingüísticas. • Lectura:
o Antes o Durante o Después
• Escritura: o Microestructura o Macroestructura o Superestructura o Presentación o Estilística
49
Planeación: Secuencia Didáctica (Ver Anexo 3)
• Planeación # 1-7 • Fecha: • Tema • Titulo • Grado: • Colegio • Asignatura • Docente titular • Grupo de apoyo • Objetivo general • Área • Contenidos:
o Conceptual o Procedimental o Actitudinales
• Secuencia didáctica • Recursos • Evaluación • Bibliografía • Anexos
3. Evaluación Final
Rejilla (Ver anexo 2)
• Modelo Textual. • Habilidades cognitivo
lingüísticas. • Lectura:
o Antes o Durante o Después
• Escritura: o Microestructura o Macroestructura o Superestructura o Presentación o Estilística
Tabla 1. Diseño Metodológico
5. Análisis de la propuesta de intervención didáctica de
lectura y escritura
50
Para analizar la propuesta de intervención es necesario hablar sobre el
trabajo realizado con los niños y las niñas del grado 6-3, donde se tuvo en
cuenta lo siguiente:
5.1 Evaluación inicial:
A partir de la realización de varios talleres con los niños de grado 6-3. Con el
texto informativo “Historia de un Secuestro” (ver anexo 3) se pudo evaluar en
cada uno de los estudiantes su proceso de lectura y escritura. Esta
evaluación tuvo como parámetros las categorías sistematizadas en una
rejilla. Los datos consignados en dicha rejilla, permitieron identificar las
competencias y dificultades en lectura y escritura a nivel individual y grupal,
con una escala de valoración cualitativa que va desde insuficiente hasta
excelente. También se tuvieron en cuenta las habilidades cognitivas como
definir, explicar, argumentar, resumir, describir, justificar, las cuales
permitieron desarrollar en los niños y las niñas un proceso escritor más
integral. Los datos a nivel individual se encuentran plasmados en la rejilla,
los datos grupales son analizados cuantitativa y cualitativamente por medio
de un grafico estadístico.
El diagnóstico arroja los siguientes resultados:
Dentro de la escritura y la lectura los niños y las niñas de 6-3 trabajaron el
texto informativo, el cual da a conocer objetivamente la realidad, centrándose
en transmitir algún conocimiento, estos se clasifican en: noticias, reportajes,
artículos de enciclopedia, biografías y monografías.
Este tipo de texto permitió evidenciar algunas habilidades cognitivas, al
momento de identificar en el texto acontecimientos significativos.
5.1.1 Habilidades Cognitivo
Entre estas habilidades se destaca la definición con un porcentaje de 15%
que responden excelente, el 45% sobresaliente, señalando así las
competencias a nivel semántico de los enunciados. El 10% tienen un nivel
aceptable, el 15% tienen un desempeño insuficiente y el 5% muestran un
nivel deficiente, lo que nos indica que los niños
problema al decir y escribir el contenido semántico y literal de un término,
obteniendo un nuevo significado al relacionarlo a situaciones cotidianas pues
podemos ver en este ejemplo que al definir un secuestro como: “
cómo en la vida diaria secuestran personas diariamente y piden por su
liberación pero muchas de ellas cuando las entregan ya están muertas, como
sucedió con los diputados de Cali”
conceptos de su contexto y vida social más que de
enciclopédico.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Definir
51
5.1.1 Habilidades Cognitivo - Lingüísticas
Entre estas habilidades se destaca la definición con un porcentaje de 15%
responden excelente, el 45% sobresaliente, señalando así las
competencias a nivel semántico de los enunciados. El 10% tienen un nivel
aceptable, el 15% tienen un desempeño insuficiente y el 5% muestran un
nivel deficiente, lo que nos indica que los niños no presentan mayor
problema al decir y escribir el contenido semántico y literal de un término,
obteniendo un nuevo significado al relacionarlo a situaciones cotidianas pues
podemos ver en este ejemplo que al definir un secuestro como: “
la vida diaria secuestran personas diariamente y piden por su
liberación pero muchas de ellas cuando las entregan ya están muertas, como
sucedió con los diputados de Cali” . La mayoría de los niños deducen
conceptos de su contexto y vida social más que de un concepto literal y
Explicar Argumentar
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
Lingüísticas
Entre estas habilidades se destaca la definición con un porcentaje de 15%
responden excelente, el 45% sobresaliente, señalando así las
competencias a nivel semántico de los enunciados. El 10% tienen un nivel
aceptable, el 15% tienen un desempeño insuficiente y el 5% muestran un
no presentan mayor
problema al decir y escribir el contenido semántico y literal de un término,
obteniendo un nuevo significado al relacionarlo a situaciones cotidianas pues
podemos ver en este ejemplo que al definir un secuestro como: “trata de
la vida diaria secuestran personas diariamente y piden por su
liberación pero muchas de ellas cuando las entregan ya están muertas, como
. La mayoría de los niños deducen
un concepto literal y
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
52
Seguidamente encontramos que en la habilidad de explicar los niños que
tienen un rendimiento excelente en este aspecto son el 13%, el 45%
destacan en un nivel sobresaliente, manifestando con esto, que los niños y
las niñas exponen sus ideas buscando los recursos y formas para darse a
entender, de forma verbal y escrita. Por el contrario el 10% se ubican en un
nivel aceptable, el 17% tienen un desempeño insuficiente y el 15% deficiente.
La habilidad argumentativa se puede evidenciar con un promedio del 35%
con un desempeño deficiente, el 24% demuestran un desempeño insuficiente
debido a que los niños y las niñas no expresaron sus diferentes puntos de
vista y su posición frente al secuestro. De esta manera el 26% muestra un
nivel aceptable en ésta habilidad, asimismo el 10% tiene un desempeño
sobresaliente y el 13% un desempeño excelente, reflejando con esto que los
niños y las niñas de 6-3 no se interesan por argumentar sus ideas frente al
texto, limitándose solamente a definir o explicar. Podemos decir entonces
que los niños y las niñas tienen poca producción argumentativa, ya que la
mayoría de ellos no presentaron de forma coherente su opinión y sus ideas a
la hora de escribir un párrafo argumentativo.
5.1.2 En cuanto a la organización del texto
5.1.2.1 El nivel intratextual , el cual tiene que ver con estructuras
semánticas y sintácticas, presencia de micro estructuras y macro estructuras;
lo mismo que el manejo del léxico en particular y las estrategias que
garantizan coherencia y cohesión a los mismos. Es claro entonces que en el
trabajo sobre este nivel se ponen en juego, básicamente, las competencia
gramatical, semántica y textual.
5.1.2.1.1.
Como se dijo anteri
macroestructura y la superestructura.
La microestructura
ellas. Se evidenció que un 45% de los niños no presentan un desempeño
adecuado, es decir
textos, al no hacer coherencias internas en las proposiciones, ni utilizar las
concordancias entre sujeto/verbo, género/número de la mejor manera. El
20% tienen un desempeño insuficiente, por lo que los
adecuada organización de los enunciados. El 15% reflejan un desempeño
aceptable, así mismo el 6% tienen un nivel sobresaliente y sólo
muestran un rendimiento excelente.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Coherencia y
cohesión local
53
5.1.2.1.1. Nivel Intratextual: Microestructura
Como se dijo anteriormente este nivel lo conforman la microestructura, la
macroestructura y la superestructura.
La microestructura está conformada por las oraciones y relaciones entre
ellas. Se evidenció que un 45% de los niños no presentan un desempeño
adecuado, es decir, muestran deficiencia en la coherencia local de sus
textos, al no hacer coherencias internas en las proposiciones, ni utilizar las
concordancias entre sujeto/verbo, género/número de la mejor manera. El
20% tienen un desempeño insuficiente, por lo que los niños no realizan una
adecuada organización de los enunciados. El 15% reflejan un desempeño
aceptable, así mismo el 6% tienen un nivel sobresaliente y sólo
muestran un rendimiento excelente.
Coherencia y
cohesión local
Coherencia y
cohesión lineal
Ortografía
Nivel Intratextual: Microestructura
ormente este nivel lo conforman la microestructura, la
está conformada por las oraciones y relaciones entre
ellas. Se evidenció que un 45% de los niños no presentan un desempeño
, muestran deficiencia en la coherencia local de sus
textos, al no hacer coherencias internas en las proposiciones, ni utilizar las
concordancias entre sujeto/verbo, género/número de la mejor manera. El
niños no realizan una
adecuada organización de los enunciados. El 15% reflejan un desempeño
aceptable, así mismo el 6% tienen un nivel sobresaliente y sólo el 4%
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
54
En la coherencia lineal los niños y niñas tienen un mal desempeño
presentando un porcentaje del 40% frente a la ilación de secuencias de las
oraciones a través de recursos lingüísticos como conectores o frases
conectivas; la segmentación de unidades como las oraciones y los párrafos.
Lo que indica que los niños no establecen vínculos, relaciones y jerarquías al
momento de construir escritos. Un ejemplo claro de ello es “que la madre
recuperara un ijo su hijo creceria u desarrollaria como su padre que nunca va
dejar que secuestren a su hijo porque el sabe que eso es feo”
El 20% restante de los estudiantes reflejan un desempeño Insuficiente en la
ortografía, como se puede evidenciar en el siguiente escrito: “lo que pretende
es aberiguar mas sobre la bida de los orangutanes y poder haci mostrar y
aberiguar sobre alguna espesie nueva” lo cual indica que el grupo en general
no escriben de manera correcta palabras y frases, obviando la utilización de
signos de puntuación y reglas gramaticales.
Podemos decir entonces que los niños y las niñas de 6-3 al no tener
coherencia en sus escritos, ni relación entre sus oraciones, no podrán darse
a entender al lector por lo que se producen confusiones o conflictos al
momento de leer y así la comunicación no será bidireccional. Por lo tanto es
necesario profundizar en ellos, aspectos que beneficien tanto al lector como
al escritor.
5.1.2.1.2
Por otro lado encontramos la macroestructura
buscaba que los niños hicieran una representación global y abstracta del
texto, observamos que un 55% de los estudiantes tienen un desempeño
deficiente, el 15% se muestran insuficiente en este aspecto, igualmente el
10% de los niños son aceptables en la
que en sus escritos no existe coherencia entre las proposiciones y cohesión
entre sus párrafos como el siguiente ejemplo “
orangután, no era la mama si no otra que podría criar al orangután”
contrario el 12% muestra un nivel sobresaliente y el 8% solamente tienen un
rendimiento excelente. Para lograr esta coherencia global, los niños deben
aprender a identificar los conectores de un texto, comprender su importancia
y a la vez aplicarlos en
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Coherencia GlobalTemas y subtemas
55
5.1.2.1.2 Nivel Intratextual: Macroestructura
Por otro lado encontramos la macroestructura del texto en la cual se
buscaba que los niños hicieran una representación global y abstracta del
texto, observamos que un 55% de los estudiantes tienen un desempeño
deficiente, el 15% se muestran insuficiente en este aspecto, igualmente el
10% de los niños son aceptables en la aplicación de la coherencia global, ya
que en sus escritos no existe coherencia entre las proposiciones y cohesión
entre sus párrafos como el siguiente ejemplo “ la mama verdadera del
orangután, no era la mama si no otra que podría criar al orangután”
contrario el 12% muestra un nivel sobresaliente y el 8% solamente tienen un
rendimiento excelente. Para lograr esta coherencia global, los niños deben
aprender a identificar los conectores de un texto, comprender su importancia
y a la vez aplicarlos en los escritos que ellos realicen.
Coherencia GlobalTemas y subtemas
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
Nivel Intratextual: Macroestructura
del texto en la cual se
buscaba que los niños hicieran una representación global y abstracta del
texto, observamos que un 55% de los estudiantes tienen un desempeño
deficiente, el 15% se muestran insuficiente en este aspecto, igualmente el
aplicación de la coherencia global, ya
que en sus escritos no existe coherencia entre las proposiciones y cohesión
la mama verdadera del
orangután, no era la mama si no otra que podría criar al orangután” Por el
contrario el 12% muestra un nivel sobresaliente y el 8% solamente tienen un
rendimiento excelente. Para lograr esta coherencia global, los niños deben
aprender a identificar los conectores de un texto, comprender su importancia
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
56
En cuanto a la identificación de temas y subtemas se puede notar que el
45% de los niños se encuentran sobresalientes y el 23% excelente respecto
a la identificación de temas principales y secundarios del texto al encontrar
semejanzas y diferencias entre los párrafos y su estructura general. En
cambio el 20% se encuentran aceptables, 7% insuficiente y 5% restante
deficiente
Las implicaciones que los niños tendrán al momento de escribir un texto
informativo reflejaran fallas en cuanto a la representación global del texto,
específicamente en la cohesión entre párrafos, y la ilación de sus ideas.
5.1.2.1.3 En cuanto a la superestructura la mayoría de los niños no
establecen un orden global del texto, ya que no reconocen las categorías
que componen cada texto al confundir el texto informativo con un texto
narrativo, al buscar la estructura tradicional del último en el primero.
Igualmente la desorganización es evidente al momento de realizar un párrafo
con los personajes de la historia pues no se preocupan por manejar una
coherencia del texto al decir “los personajes de la historia no son reales pero
tampoco suma va dejar que secuestren a forester.”
También los niños al momento de realizar un párrafo muestran
desorganización en la estructura al decir “durante un tiempo el
guardabosques y la oranguntana mamá le dieron a forester comida y luego la
cria se quedo dormido y la secuestradora se puso triste” Sin nombres
En este sentido, se puede concluir que los niños al no organizar las partes
del texto en un orden global, no podrán reconocer el esquema de los
diferentes textos, especialmente el texto informativo, manifestando así
incapacidad a la hora de diferenciar un
5.1.3.1 Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad deficiente e
inadecuada en la presentación del texto y los párrafos, con un porcentaje del
60%, así mismo el 20% insuficien
aceptable, como se puede ver en los siguientes ejemplos:
0%
20%
40%
60%
80%
100%
LegibilidadOrganización del Texto.
57
diferentes textos, especialmente el texto informativo, manifestando así
incapacidad a la hora de diferenciar un texto narrativo de uno informativo.
5.1.3 Presentación
Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad deficiente e
inadecuada en la presentación del texto y los párrafos, con un porcentaje del
60%, así mismo el 20% insuficiente, y el 10% presenta un desempeño
aceptable, como se puede ver en los siguientes ejemplos:
Organización del Texto.
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
diferentes textos, especialmente el texto informativo, manifestando así
texto narrativo de uno informativo.
Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad deficiente e
inadecuada en la presentación del texto y los párrafos, con un porcentaje del
te, y el 10% presenta un desempeño
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
58
Muchos de los estudiantes no tuvieron en cuenta la direccionalidad ni la
cantidad, al escribir hasta la mitad de la hoja o menos de la misma, además
con una caligrafía que no permitía una lectura visualmente organizada,
porque no se le da el adecuado manejo a los títulos, las enumeraciones y los
59
párrafos. Por el contrario el 6% de los niños se muestran sobresalientes en
este aspecto y solo el 4% de los mismos excelente.
En cuanto a la organización del texto se puede evidenciar que el 43% de los
estudiantes presentan un desempeño deficiente, igualmente el 27% de los
niños tienen un desempeño insuficiente, y el 12% son aceptables en este
aspecto, pues no realizaron una correcta organización del texto, por tanto al
momento de realizar sus escritos se evidenció la poca claridad,
secuenciación, alineación en la estructura del texto, lo cual lo hace
incomprensible para el lector. En contraste encontramos que el 10% de los
niños son sobresalientes y solo el 8% son excelentes en este aspecto.
Por último evaluamos la estilística del texto, es decir, el uso general que hace
el niño del lenguaje. Según lo observado, sólo el 30% de todo el grupo
poseen cierto dominio verbal al utilizar diversos antónimos y recursos
estilísticos a la hora de presentar el texto. Como se evidencia en la respuesta
que hace el siguiente niño “yo creo que este tipo de texto es un reportaje,
pues es algo de la vida real que le podría pasar a cualquier persona y por
tanto es duro para la familia como para él mismo”
El cual también es uno de los pocos niños que de todo el grupo reconoce el
tipo de texto y la intención del mismo. Por lo que se puede evidenciar que la
mayoría de los niños necesitan reforzar en cuanto a la pragmática del
lenguaje ya sea en su presentación como en la elocuencia y los recursos
retóricos y estilos con el fin de embellecer el lenguaje de sus escritos.
60
Como se puede evidenciar en los registros presentados anteriormente, es
primordial enfatizar con los niños en la presentación y exposición de sus
escritos, buscando que estos generen procesos de edición y revisión para el
mejoramiento de la calidad y estilo al momento de publicar sus
producciones.
A manera de conclusión general en cuanto a la escritura, podemos decir que
está nos permite conocer el nivel que presentan los niños y las niñas a la
hora de producir sus propios textos, donde es importante que el estudiante
conozca en primer lugar el objetivo o finalidad de la escritura, las intenciones
que tiene al escribirlo y para quien va dirigido, así mismo que se familiarice
con el tipo de texto antes de practicar las destrezas implicadas en la
escritura.
Por lo tanto es importante trabajar cada uno de los aspectos mencionados (la
microestructura, la macroestructura y la superestructura), para que de esta
manera escriban textos completos que transmitan un tipo de comunicación
contextualizada, apropiada y sea comprensible tanto para el escritor como
para el receptor.
5.1.4 En el proceso lector se encontraron los sig uientes datos:
Para la comprensión lectora, es necesario tener en cuenta unos momentos
para lograr la comprensión lectora, estos son: el antes, el durante y el
después. Las actividades de antes y durante, pretenden focalizar en los
niños y las niñas la comprensión lectora, en cuanto al contenido y a la
estructura del texto, tanto de la microestructura, macroestructura y
superestructura, enfatizando en los saberes previos que los niños y las niñas
tienen acerca del texto.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
5.1.4.1. Pauta de observación: Antes de la lectura
En el momento denominado “Antes” de la lectura se pretende identificar en
los niños los conocimientos previos que tienen acerca del texto así como
también saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabajar.
Según el grafico anterior, podemos notar que en cuanto al objetivo de la
lectura el 35% presentan un desempeño deficiente, así mismo el 20% de los
niños se encuentran en un nivel insuficiente, puesto que no reconocen el
para qué ni la importancia de la lectura, debido a q
por saber la finalidad y el sentido del texto. Por el contrario el 18% tienen un
nivel aceptable, por lo que el 15% son sobresalientes y solo el 12% son
excelentes en este aspecto.
Asimismo el 45% de los niños tienen un desempeñ
realizan cuestionamientos respecto al texto que se van a encontrar,
igualmente el 26% tienen un nivel insuficiente lo cual indica que su nivel
reflexivo no es el apropiado ni se puede saber con facilidad que es lo que
esperan los niños del texto. Podemos encontrar además que los niños de 6
61
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
5.1.4.1. Pauta de observación: Antes de la lectura
En el momento denominado “Antes” de la lectura se pretende identificar en
los niños los conocimientos previos que tienen acerca del texto así como
también saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabajar.
anterior, podemos notar que en cuanto al objetivo de la
lectura el 35% presentan un desempeño deficiente, así mismo el 20% de los
niños se encuentran en un nivel insuficiente, puesto que no reconocen el
para qué ni la importancia de la lectura, debido a que no muestran un interés
por saber la finalidad y el sentido del texto. Por el contrario el 18% tienen un
nivel aceptable, por lo que el 15% son sobresalientes y solo el 12% son
excelentes en este aspecto.
Asimismo el 45% de los niños tienen un desempeño deficiente porque no
realizan cuestionamientos respecto al texto que se van a encontrar,
igualmente el 26% tienen un nivel insuficiente lo cual indica que su nivel
reflexivo no es el apropiado ni se puede saber con facilidad que es lo que
ños del texto. Podemos encontrar además que los niños de 6
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
En el momento denominado “Antes” de la lectura se pretende identificar en
los niños los conocimientos previos que tienen acerca del texto así como
también saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabajar.
anterior, podemos notar que en cuanto al objetivo de la
lectura el 35% presentan un desempeño deficiente, así mismo el 20% de los
niños se encuentran en un nivel insuficiente, puesto que no reconocen el
ue no muestran un interés
por saber la finalidad y el sentido del texto. Por el contrario el 18% tienen un
nivel aceptable, por lo que el 15% son sobresalientes y solo el 12% son
o deficiente porque no
realizan cuestionamientos respecto al texto que se van a encontrar,
igualmente el 26% tienen un nivel insuficiente lo cual indica que su nivel
reflexivo no es el apropiado ni se puede saber con facilidad que es lo que
ños del texto. Podemos encontrar además que los niños de 6-3
62
reflejan un porcentaje del 14% aceptable, y por el contrario el 15% de los
niños están en un nivel sobresaliente y el 10% están en un nivel excelente.
En cuanto a los conocimientos previos podemos decir que si bien el 34% de
los niños reflejan un nivel deficiente en cuanto a los conocimientos
relacionados al texto propiamente dicho (contenido), el 26% reflejan un nivel
de insuficiencia, demostrando con esto que los niños y las niñas no saben de
qué se trata el texto. El 20% tienen un nivel aceptable, pues no reconocen la
estructura del texto, identificando así conocimientos previos del mismo, por lo
que un 16% se encuentran en un nivel sobresaliente y el 4% en un nivel
excelente.
Asimismo en las predicciones frente al texto, los niños reflejan un porcentaje
del 40%, demostrando un nivel deficiente, debido a la poca relación que se
imagina que hay entre el titulo y el contenido del texto.
El 34% tienen un nivel insuficiente, pues no identifican los componentes del
texto. Ya el 13% de los niños tienen un nivel aceptable, ya que identifican el
tipo de texto, es decir sus características. El 7% tienen un nivel sobresaliente
y el 3% tiene un nivel excelente.
En este primer momento de la lectura se concluye que los niños en las
predicciones futuras de los textos, no tendrán en cuenta el objetivo o sentido
que pueda tener éste, debido a que sus predicciones se enfatizan más que
todo en el contenido y no en la estructura.
5.1.4.2 Pauta de observación: Durante de la lectura
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Anticipaciones
dentro del texto
En cuanto al momento llamado durante
sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la
microestructura. No se trata de solicitarles a l
comprendido hasta el momento, sino de invitarlos a predecir en forma verbal
o escrita el texto.
En este sentido l
informativo, presentando confusiones frente a
relacionándolo con un cuento, debido a que buscan encontrar la estructura
tradicional del mismo (Inicio, situación problemica y desenlace), mostrado
con esto un porcentaje del 40%, reflejando un nivel deficiente lo que indica
que los niños y las niñas no descubren la relación que hay entre las ideas y
los párrafos. El 30% muestran un nivel de insuficiencia debido a que no
realizan anticipaciones de las situaciones que se presentan en el texto. Por lo
contrario el 20% presenta un nivel a
situaciones que se presentan en el texto, logrando así una comprensión del
mismo. El 7% están en un nivel sobresaliente, mientras que el 3% restante
se encuentran en un nivel excelente.
63
Anticipaciones
dentro del texto
Regulaciones Errores y
obstaculos
En cuanto al momento llamado durante se pretende que los niños reflexionen
sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la
microestructura. No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo
comprendido hasta el momento, sino de invitarlos a predecir en forma verbal
En este sentido los niños y las niñas de grado 6-3 utilizan un texto
informativo, presentando confusiones frente a un texto narrativo,
relacionándolo con un cuento, debido a que buscan encontrar la estructura
tradicional del mismo (Inicio, situación problemica y desenlace), mostrado
con esto un porcentaje del 40%, reflejando un nivel deficiente lo que indica
iños y las niñas no descubren la relación que hay entre las ideas y
los párrafos. El 30% muestran un nivel de insuficiencia debido a que no
realizan anticipaciones de las situaciones que se presentan en el texto. Por lo
contrario el 20% presenta un nivel aceptable, puesto que identifican
situaciones que se presentan en el texto, logrando así una comprensión del
mismo. El 7% están en un nivel sobresaliente, mientras que el 3% restante
se encuentran en un nivel excelente.
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
se pretende que los niños reflexionen
sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la
os niños que den cuenta de lo
comprendido hasta el momento, sino de invitarlos a predecir en forma verbal
3 utilizan un texto
un texto narrativo,
relacionándolo con un cuento, debido a que buscan encontrar la estructura
tradicional del mismo (Inicio, situación problemica y desenlace), mostrado
con esto un porcentaje del 40%, reflejando un nivel deficiente lo que indica
iños y las niñas no descubren la relación que hay entre las ideas y
los párrafos. El 30% muestran un nivel de insuficiencia debido a que no
realizan anticipaciones de las situaciones que se presentan en el texto. Por lo
ceptable, puesto que identifican
situaciones que se presentan en el texto, logrando así una comprensión del
mismo. El 7% están en un nivel sobresaliente, mientras que el 3% restante
64
En cuanto a los procesos metacognitivos como lo es la planificación y
regulación, pudimos encontrar un porcentaje del 42%, obteniendo un
desempeño deficiente, puesto que no analizan sobre su propio proceso de
comprensión y muy pocos reflexionan y hacen regulaciones ante su
producción verbal, asimismo el 28% no examinan los recursos y el
vocabulario que emplean a la hora de expresar sus ideas. Ya el 15% de los
niños se encuentran en un nivel aceptable, demostrando con esto que los
estudiantes hacen una reflexión del texto, teniendo en cuenta la experiencia
del mismo. El 10% tienen un nivel sobresaliente y el 5% un nivel excelente,
indicando con esto un nivel bajo a la hora de realizar procesos
metacognitivos que les permitan un mayor acercamiento al texto.
Al momento de encontrar errores y obstáculos, los niños y las niñas se
encuentran en un 38% mostrando un nivel deficiente por lo que no identifican
sus errores en pronunciación e interpretación, lo cual dificultará el proceso
lector, además el 24% presenta un nivel de insuficiencia,
debido a que no identifican la importancia que se tiene a la hora de
pronunciar y articular palabras. Asimismo el 18% tiene un nivel aceptable en
cuanto a la comprensión que se tiene del texto, mientras el 13% restante se
encuentra en un nivel sobresaliente y el 7% un nivel excelente.
Podríamos decir con ello que los niños y las niñas de 6-3 no presentan una
pronunciación correcta en el momento de la lectura, pues muchos de ellos
confunden palabras, haciendo de la pronunciación verbal algo difícil de
entender. Lectura silábica
5.1.4.3 Pauta de observación: Después de la lectura
En el momento denominado después se busca que los niños reflexionen y
comprendan la esencia del texto, desde el ámbito literal, inferencial, y crítico.
Igualmente según los lineamient
lectura se busca facilitar en los niños y las niñas la reconstrucción del
significado global y especifico del texto, así como la organización de su
estructura.
Según el grafico anterior se evidencia que el
excelente el sentido general del texto, puesto que reconocen básicamente el
mensaje central del texto, así mismo el 25% tienen un desempeño
sobresaliente.
Sin embargo un 18% son aceptables en cuanto a la identificación de estas
ideas centrales, igualmente el 12% son insuficientes en el momento de
identificar las ideas centrales de los párrafos, el 10 % restante, también son
deficientes en este aspecto.
0%
50%
100%
65
5.1.4.3 Pauta de observación: Después de la lectura
En el momento denominado después se busca que los niños reflexionen y
comprendan la esencia del texto, desde el ámbito literal, inferencial, y crítico.
Igualmente según los lineamientos curriculares en este último momento de la
lectura se busca facilitar en los niños y las niñas la reconstrucción del
significado global y especifico del texto, así como la organización de su
anterior se evidencia que el 35% identifican de manera
el sentido general del texto, puesto que reconocen básicamente el
mensaje central del texto, así mismo el 25% tienen un desempeño
Sin embargo un 18% son aceptables en cuanto a la identificación de estas
ideas centrales, igualmente el 12% son insuficientes en el momento de
identificar las ideas centrales de los párrafos, el 10 % restante, también son
deficientes en este aspecto.
En el momento denominado después se busca que los niños reflexionen y
comprendan la esencia del texto, desde el ámbito literal, inferencial, y crítico.
os curriculares en este último momento de la
lectura se busca facilitar en los niños y las niñas la reconstrucción del
significado global y especifico del texto, así como la organización de su
identifican de manera
el sentido general del texto, puesto que reconocen básicamente el
mensaje central del texto, así mismo el 25% tienen un desempeño
Sin embargo un 18% son aceptables en cuanto a la identificación de estas
ideas centrales, igualmente el 12% son insuficientes en el momento de
identificar las ideas centrales de los párrafos, el 10 % restante, también son
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
66
Por el contrario en las ideas secundarias el 35% de los niños muestran un
desempeño deficiente al no identificar las ideas secundarias por medio de la
secuencia de párrafos que conforman la globalidad del texto.
El 26% de los niños también tienen un nivel insuficiente, y el 20% muestran
un desempeño aceptable, debido a que igualmente no encuentran en los
párrafos las ideas que se encuentran implícitas, por lo cual se notará esta
carencia en el momento de escribir pues se dificultará darle sentido y
significado a la ilación y secuencia de ideas. Solo el 5 % son excelentes y el
14 % sobresalientes en este aspecto.
Teniendo en cuenta lo anterior se puede concluir que al momento de los
niños hacer una lectura, podrán comprender fácilmente ideas explicitas y
literales del texto, por lo cual no se pasará a un nivel más complejo del
mismo puesto que no identificaran lo implícito, e ideas secundarias y
abstractas que puedan obtener.
En cuanto a la comprensión literal se puede notar que la mayoría de niños,
es decir el 43 % tienen un desempeño deficiente en este aspecto debido a
que no reconocen el significado que tienen las palabras, dentro de una frase
u oración, así mismo el 27% de los niños se ubican en un nivel insuficiente
por lo que hacen una lectura elemental del texto y no van más allá, es decir
no hacen una lectura comprensiva del texto, por lo cual el 15% tienen un
nivel aceptable, y solo el 5 % de los niños realizan el ejercicio de manera
excelente, y el 10% son sobresalientes al momento de deducir y hallar los
diferentes componentes que se encuentran implícitos dentro de la lectura.
67
Se puede afirmar que en este nivel de comprensión literal los niños de 6-3
demuestran que sus ideas se centran necesariamente en la información
explícitamente expuesta en el texto, por el reconocimiento y recuerdo de
hechos y sucesos significativos, por lo que se concluye que los niños realizan
una lectura elemental, identificando situaciones explícitas que se dan dentro
del texto.
En cuanto a la comprensión inferencial los niños presentan una gran
debilidad o carencia a la hora de establecer relaciones implícitas en el texto,
el 47 % de los niños muestran una práctica deficiente, así mismo el 23% son
insuficientes en este aspecto debido a que muy pocos infieren acerca de las
secuencias que podría tomar el texto, o sobre acciones que pudieron haber
ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera.
Así mismo el 16% son aceptables en este sentido, por lo que se puede
afirmar que a los niños se les dificulta en gran manera establecer relaciones
lógicas, así como inferir y realizar generalizaciones o conclusiones. Por esto
solo el 4% de los niños son excelentes y el 10% sobresalientes en este
aspecto.
Por último en cuanto al nivel de comprensión crítica se pueden encontrar
mayores ausencias de comprensión y análisis crítico e interpretativo, lo cual
lo demuestra el 54% de los niños que tienen un desempeño deficiente,
igualmente el 16% con un nivel insuficiente debido a que no argumentan ni
emiten juicios críticos en el momento de relacionar el texto con la realidad. Es
así como el 15% de los niños tienen un nivel aceptable, y solo el 5% son
excelentes y el 10% sobresalientes puesto que deducen y expresan de
manera argumentada sus opiniones y juicios en torno al texto, y temas
tratados o derivados de él.
68
Por lo cual es importante enfatizar en la comprensión crítica, por lo que
podemos ver a los niños se les dificulta en gran manera poner el texto en
otras situaciones y contextos, así como relacionar lo leído con otros
contextos. Por lo que es necesario estimular la comprensión y análisis crítico
ante diferentes situaciones que se pueden presentar tanto en la vida social
como escolar, para de esta forma darle prioridad al desarrollo argumentativo
e inferencial más que al literal como se evidencia en los resultados.
La lectura entonces nos ayuda no solo a observar el nivel lector de los niños
y las niñas, sino que nos permite reconocer el nivel de comprensión, pues es
importante tener en cuenta los tres momentos de la lectura (antes, durante y
después), para extraer las ideas esenciales, comprender e interpretar lo que
el escritor nos quiere transmitir y así poder valorar la información expresada
en el texto.
69
5.2 Intervención
Durante el proceso de la intervención se tuvo en cuenta un proyecto de aula,
el cual permitía una mayor apropiación de la comprensión lectora y escritora.
Aunque este proyecto de aula no fue realizado en su totalidad, debido a los
inconvenientes presentados por el cambio del profesor.
5.2.2 Secuencia Didáctica
La secuencia didáctica se trabajó por medio de una secuencia de actividades
(ver anexo 3), las cuales están plasmadas en el siguiente cuadro:
70
Intervención pedagógica Contenidos conceptuales Contenidos Procedimentales
Contenidos Actitudinales
Planeación 1 Tema: Identificación del nivel de escritura y lectura Título: Historia de un secuestro
Identificación de las categorías de lectura y escritura. Lectura: modelo textual, habilidades cognitivas, organización del texto (macro y micro estructura y super-estructura), presentación, estilística.
Modelo Textual: Se busca que los niños reconozcan y utilicen textos argumentativos, descriptivos y argumentativos para el mejoramiento de su producción textual. Habilidades Cognitivas: Son procesos que realiza el niño en los que afronta la necesidad de definir, resumir, explicar etc… desarrollando de esta manera estructuras cognitivas de conocimiento que le permitirán comprender fácilmente otros textos. Organización del Texto: Su función es delimitar y articular las diversas unidades textuales como la coherencia, cohesión, y estructura gramatical gramática etc... Con el propósito de facilitar
Desarrollo de las habilidades cognitivas relacionadas con el aprendizaje del lenguaje escrito como: describir, resumir, definir, explicar, justificar, argumentar.
Propiciar espacios de socialización, discusión y respeto frente a la producción realizada, para el fortalecimiento de actitudes de respeto y tolerancia frente a las diferentes producciones textuales.
71
la comprensión global del texto. Presentación: Es necesario que los alumnos reconozcan la importancia que tiene la legibilidad, distribución del espacio, direccionalidad y en general la organización que el niño dispone del texto. Estilística: Se trata de identificar el uso general que hace el niño del lenguaje incluyendo los recursos lingüísticos que emplea y la fluencia verbal que demuestra con el lenguaje escrito.
PROCESOS DE LA LECTURA Antes: Se busca que los niños realicen anticipaciones a la lectura de acuerdo a las experiencias individuales, de esta manera el niño se aproxima a la lectura con sus objetivos debidos, que le permitirán enfrentar el texto con mayor eficiencia. Durante: El niño podrá realizar inferencias de acuerdo a lo leído, y así mismo tendrá la posibilidad de conocer el sentido central que tiene la lectura desde los índices mismos que le da el texto.
72
Después: El niño podrá argumentar, renarrar lo que ha interpretado del texto demostrando así que tan significativo fue el texto para que tanto lo comprendido, para posibilitar no sólo la comprensión literal del mismo, sino trascender a niveles inferenciales de comprensión lectora.
Planeación 2 Tema: Taller complementario Título: Historia de un secuestro
Planeación 3 Tema: Super-estructura del texto Título: Historia de un secuestro
Estructura del texto : de acuerdo con esto, el niño y la niña estarán en la capacidad de comprender y elaborar el esquema de un texto, a partir de las partes que lo conforman. Estas partes son: Externamente: Título, subtítulo, párrafos; Internamente: Ambientación, comienzo, reacción, intento y resultado.
Observar, analizar e identificar, comparar y organizar las partes del texto.
Reconocimiento de la importancia de la organización y la estructura de un texto. Socialización de los esquemas elaborados.
73
Planeación 4 Tema: La poesía Título: Enseñanza de la poesía
Poesía: que los niños y las niñas reconozcan la poesía como un género literario en el que se recurre a las cualidades estéticas del lenguaje
Comparación entre la poesía y las diferentes acciones que se realizan en la vida diaria: ¿Cómo embellecer tales acciones? Uso del símil y la metáfora: lo que le proporciona a los niños y las niñas herramientas para expresarse utilizando ejemplos de la vida diaria, en ocasiones con exageraciones.
Fluidez verbal en el momento en que se tiene que se tengan que expresar de forma oral, además de la socialización delante de sus compañeros y el respeto por las opiniones de los demás.
Planeación 5 Tema: Texto dramático Título: El tigre y el ratón
Un texto dramático escrito cuya finalidad es convertirse en espectáculo y ser representado ante un público. En él se recogen los diálogos que deben ejecutar los actores y las didascálicas o acotaciones que sirven para organizar la puesta en escena. Por lo común, en las acotaciones aparecen detallados el tono y ritmo de los parlamentos, los gestos y movimientos de quienes componen el reparto, la estructura espacio-temporal de la pieza, las cualidades y modificaciones del decorado, el vestuario, el maquillaje, los efectos sonoros y la iluminación. Esa división convencional entre diálogos y didascálicas no es una regla fija. Hay piezas protagonizadas por un solo personaje donde no hay diálogo, sino monólogo. Asimismo hay
Al momento de trabajar los contenidos procedimentales, se tendrá en cuenta los conocimientos que se tienen acerca del texto dramático, los conceptos dados, asimismo las hipótesis y anticipaciones sobre el texto dramático. Por esto cada actividad propuesta estará enfocada a trabajar los textos dramáticos donde cada uno de los niños y las niñas de 6-3 escriban, produzcan y así mismo tengan una buena comprensión lectora.
Fortalecer en los niños y en las niñas de 6-3 las habilidades de inventiva y expresión orales que sirven de base para el desarrollo de la escritura.
Ayudar a los niños y a las niñas en la formación y mejoramiento de las habilidades de lectura y escritura.
Incentivar en los estudiantes el amor por la lectura y asimismo comprendan lo que leen y lo puedan expresar.
74
textos que carecen de acotaciones, si bien tal apreciación suele olvidar que los nombres de los personajes también corresponden a la parte didascálica del texto. Para trabajar el texto dramático en el aula es necesario integral los intereses y las necesidades de los estudiantes a la hora de realizar textos dramáticos. Para esto es importante tener en cuenta el concepto, los tipos de texto dramático, entre otras, para que de esta manera surja el pleno conocimiento sobre el tema a trabajar.
Planeación 6 Tema: Taller complementario Título: El tigre y el ratón
Planeación 7 Tema: Texto dramático
Un texto dramático escrito cuya finalidad es convertirse en espectáculo y ser representado ante un público. En él se recogen los diálogos que deben ejecutar los actores y las didascálicas o acotaciones que sirven para organizar la puesta en escena. Por lo común, en las acotaciones aparecen detallados
Al momento de trabajar los contenidos procedimentales, se tendrá en cuenta los conocimientos que se tienen acerca del texto dramático, los conceptos dados, asimismo las hipótesis y anticipaciones sobre el texto dramático. Por esto cada actividad propuesta estará enfocada a
Fortalecer en los niños y en las niñas de 6-3 las habilidades de inventiva y expresión orales que sirven de base para el desarrollo de la escritura.
Ayudar a los niños y a las niñas en la formación y mejoramiento de las habilidades de lectura y
75
Título: Quien no te conozca que te compre
el tono y ritmo de los parlamentos, los gestos y movimientos de quienes componen el reparto, la estructura espacio-temporal de la pieza, las cualidades y modificaciones del decorado, el vestuario, el maquillaje, los efectos sonoros y la iluminación. Esa división convencional entre diálogos y didascálicas no es una regla fija. Hay piezas protagonizadas por un solo personaje donde no hay diálogo, sino monólogo. Asimismo hay textos que carecen de acotaciones, si bien tal apreciación suele olvidar que los nombres de los personajes también corresponden a la parte didascálica del texto. Para trabajar el texto dramático en el aula es necesario integral los intereses y las necesidades de los estudiantes a la hora de realizar textos dramáticos. Para esto es importante tener en cuenta el concepto, los tipos de texto dramático, entre otras, para que de esta manera surja el pleno conocimiento sobre el tema a trabajar.
trabajar los textos dramáticos donde cada uno de los niños y las niñas de 6-3 escriban, produzcan y así mismo tengan una buena comprensión lectora.
escritura.
Incentivar en los estudiantes el amor por la lectura y asimismo comprendan lo que leen y lo puedan expresar.
76
5.3 Evaluación final
A partir de la realización de varios talleres con los niños de grado 6-3, se pudo
evidenciar el progreso que se llevo a cabo durante la realización del proyecto de
lectura y escritura, en la cual se tuvieron en cuenta unos parámetros que se
encuentran consignados en una rejilla. Los datos consignados en dicha rejilla,
permitieron identificar las competencias y dificultades en lectura y escritura a nivel
individual y grupal, con una escala de valoración cualitativa que va desde
insuficiente hasta excelente. Además se tuvo en cuenta las habilidades cognitivas
como definir, explicar, argumentar, las cuales permitieron desarrollar en los niños y
las niñas un proceso escritor más integral. Los datos a nivel individual se
encuentran plasmados en la rejilla (ver anexo 5), los datos grupales son
analizados cuantitativamente y cualitativamente por medio de un grafico
estadístico.
Las intervenciones, talleres y trabajos realizados arrojan los siguientes resultados:
Dentro de la escritura y la lectura los niños y las niñas de 6-3 trabajaron el texto
narrativo, partiendo de la “Historia de un secuestro” y finalizando con el texto
dramático llamado “Quien no te conozca que te compre”, cuya finalidad fue la de
convertirse en una obra teatral para posteriormente ser representado ante un
público.
Dentro de este texto se dio prioridad a los diálogos
actores en este caso los niños realizaron, teniendo en cuenta movimientos y
gestos que acompañan la practica teatral, pero sobre todo, y básicamente lo más
importante los niños se enfrentaron a la tarea de realizar escritos tenie
cuenta aspectos propios de este tipo de texto.
Ahora bien, al producir el escrito y ajustarse a este tipo de texto específico, los
niños y niñas emplearon diversas habilidades cognitivo
adecuaban a sus producciones, Como so
• Definir
• Describir
• Justificar
• Argumentar
• Explicar.
5.3.1 Habilidades Cognitivo
0
20
40
60
80
100
Definir
77
Dentro de este texto se dio prioridad a los diálogos e interpretación que los
actores en este caso los niños realizaron, teniendo en cuenta movimientos y
gestos que acompañan la practica teatral, pero sobre todo, y básicamente lo más
importante los niños se enfrentaron a la tarea de realizar escritos tenie
cuenta aspectos propios de este tipo de texto.
Ahora bien, al producir el escrito y ajustarse a este tipo de texto específico, los
niños y niñas emplearon diversas habilidades cognitivo-lingüísticas
adecuaban a sus producciones, Como son:
5.3.1 Habilidades Cognitivo – Lingüísticas
Describir Argumentar
e interpretación que los
actores en este caso los niños realizaron, teniendo en cuenta movimientos y
gestos que acompañan la practica teatral, pero sobre todo, y básicamente lo más
importante los niños se enfrentaron a la tarea de realizar escritos teniendo en
Ahora bien, al producir el escrito y ajustarse a este tipo de texto específico, los
lingüísticas, que se
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Defiente
78
La habilidad de definir se destaca con un porcentaje de 5% de niños que
responden excelente, el 12% sobresaliente, señalando así las competencias a
nivel semántico de los enunciados. El 56% tienen un nivel aceptable, el 27%
tienen un desempeño insuficiente y el 0% muestran un nivel deficiente, lo que nos
indica que los niños mostraron mejoría, pues al comienzo se notaba poco interés
por definir algunos conceptos, pero a medida que se fue trabajando con ellos en
dicha habilidad, demostraron más participación a la hora de dar a conocer de
manera escrita conceptos y significados de diferentes objetos, hechos, u
acontecimientos.
Se puede observar un ejemplo de esta habilidad en el escrito de un niño, al cual
se le pone a definir dos personajes de la historia; “el primer personaje es
extrovertido, alegre, fuerte y también a el le gusta el deporte pero el extremo, en
cambio al segundo personaje le gusta el fútbol. Estos personajes se divierten
entre si, pues cada uno disfruta de su hoppi”.
Posteriormente encontramos que en la habilidad de describir los niños tienen un
rendimiento sobresaliente al mostrar un porcentaje de 31%, el 2% de los niños y
niñas se destacan con un nivel excelente, demostrando con esto que no se
lograron las expectativas en cuanto a esta habilidad porque la deficiencia que
reflejan los alumnos al momento de narrar o dar cuenta de un objeto, persona o
acontecimiento de forma detallada y ordenada, lo cual denota resultados donde el
10% de los niños se ubican en un nivel aceptable, el 17% tienen un desempeño
insuficiente y el 15% deficiente.
Por otro lado en la argumentación de los niños se evidenció un cambio
significativo en el momento de dar sus propias razones, afirmaciones o
negaciones respecto a las diferentes ideas o hechos que tenían los textos
utilizados, pues al comienzo tenían un promedio del 35%
deficiente, ahora el 61% de los niños y niñas tienen un de
que la mayoría presentaron de forma coherente y significativa su opinión frente a
los textos narrativos y dramáticos. Sin embargo el
sobresaliente, el 12% son insufic
5.3.2 Organización del texto
5.3.2.1 El nivel intratextual
sintácticas, y la presencia de micro y macro estructuras; y que de igual forma se
interesa por el manejo del léxico en particular, y las e
cohesión y la coherencia del texto, se ve reflejado en la
el desarrollo de la competencias gramaticales, semánticas y sintácticas.
5.3.2.1.1.
○
0
20
40
60
80
100
Coherencia
local
79
Por otro lado en la argumentación de los niños se evidenció un cambio
momento de dar sus propias razones, afirmaciones o
negaciones respecto a las diferentes ideas o hechos que tenían los textos
utilizados, pues al comienzo tenían un promedio del 35% con un desempeño
deficiente, ahora el 61% de los niños y niñas tienen un desempeño aceptable, ya
que la mayoría presentaron de forma coherente y significativa su opinión frente a
los textos narrativos y dramáticos. Sin embargo el 24% tiene un
% son insuficientes y por el contrario el 2% excelente.
5.3.2 Organización del texto
5.3.2.1 El nivel intratextual , el cual tiene que ver con estructuras semánticas y
sintácticas, y la presencia de micro y macro estructuras; y que de igual forma se
interesa por el manejo del léxico en particular, y las estrategias que garantizan la
cohesión y la coherencia del texto, se ve reflejado en la práctica
el desarrollo de la competencias gramaticales, semánticas y sintácticas.
5.3.2.1.1. Nivel Intratextual: Microestructura
Coherencia Coherencia
lineal
Ortografia
Por otro lado en la argumentación de los niños se evidenció un cambio
momento de dar sus propias razones, afirmaciones o
negaciones respecto a las diferentes ideas o hechos que tenían los textos
con un desempeño
sempeño aceptable, ya
que la mayoría presentaron de forma coherente y significativa su opinión frente a
% tiene un desempeño
% excelente.
, el cual tiene que ver con estructuras semánticas y
sintácticas, y la presencia de micro y macro estructuras; y que de igual forma se
strategias que garantizan la
práctica con los niños en
el desarrollo de la competencias gramaticales, semánticas y sintácticas.
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Defiente
80
Como se dijo anteriormente este nivel lo conforman la microestructura, la
macroestructura y la superestructura.
La microestructura está formada por un conjunto de proposiciones y oraciones
de un texto, que guardan estrecha relación local entre las mismas. En los niños y
niñas se evidenció que un 65% de los niños presentan un desempeño aceptable,
es decir, muestran coherencia local entre sus textos, pues demuestran
coherencias internas entre las proposiciones utilizadas en sus escritos, así mismo
manejar concordancias entre sujeto/verbo, género/número, reflejan resultados
esperados; como se demuestra en el siguiente ejemplo:
“en el primer personaje encontramos a un niño llamado Julián, Julián tiene un
amigo llamado Luis, a Julian y Luis les gusta leer, porque la lectura es una forma
rica de entretenerse”. El 10% tienen un desempeño insuficiente, por lo que los
niños no realizan una adecuada organización de los enunciados, ni los relacionan
entre sí. El 22% reflejan un desempeño sobresaliente, mientras que el 2% tienen
un nivel excelente.
Al igual que en la coherencia local, en la coherencia lineal los niños y niñas tienen
un desempeño aceptable, con un porcentaje del 65%, esto se debe a la
ordenación de las oraciones, teniendo en cuenta que algunas veces este orden no
tenía una secuenciación semántica y sintáctica como se esperaba. Es decir, en el
texto dramático algunas veces se limitaban solamente a realizar guiones y tener
un orden de acotaciones, pero muchas veces se perdía el sentido por que los
niños no pensaban en la calidad de relaciones, e interpretaciones que se le
podían dar a cada guion, si no que por el contrario involucraban a muchos
personajes, o también sus acotaciones eran muy cortas lo que no demostraba una
escritura integral.
81
“Raton: un ratón dijo bamos alli.
León: dijo vamos a comer biscochos.
Ratón: listo bamos”
En cuanto a la ortografía podemos decir que el 54% mejoró en este aspecto,
puesto que al comienzo solo el 20% eran aceptables. Podemos decir entonces
que la mayoría de los niños y las niñas de 6-3 muestran un progreso sobresaliente
en aspectos que tienen que ver con la utilización y las relaciones entre los
grafemas, lo cual denota también un avance en la cohesión y sentido de las
palabras. También se puede decir que diferencian minúsculas con mayúsculas,
diferencian la B con la V y la Y con LL. El 22% restante de los estudiantes reflejan
un desempeño sobresaliente e insuficiente y tan solo el 2% excelente.
Se puede decir entonces que los niños y las niñas de 6-3 con cierto grado de
dificultad conocieron e identificaron algunas pautas esenciales en la construcción y
producción de textos dramáticos en los cuales involucraron estrategias semánticas
y sintácticas.
El proceso intertextual dentro del cual encontramos como se dijo anteriormente la
microestructura fue útil en la medida que los estudiantes hicieron procesos
reflexivos, prácticos y de autorregulación en el momento de la producción escrita.
De esta manera los estudiantes identificaron la importancia que tienen aspectos
internos como externos del lenguaje al dar relevancia a la cohesión y coherencia
entre oraciones y párrafos, así como operaciones mentales efectuadas por el
niño(a) que se encuentran implícitos en el texto y por lo tanto permiten una mejor
comprensión por parte del lector.
5.3.2.1.2.
○
Dentro de la intratextualidad se encuentra la macro estructura
hizo énfasis en que los niños y niñas hicieran una representación global del texto,
relacionando las proposiciones entre
títulos, y frases que sintetizaran sus escritos, p
tiene un desempeño aceptable, puesto que la mayoría de los niños en sus escritos
mostraron cierta cohesión e hilaridad entre sus párrafos, que a su
secuencialidad y sentido a lo que querían expresar por ejemplo:
“había una vez una niña que se llamaba Luisa, esta
la semana esta niñia estudiaba en las mañanas y por la tarde hasia sus
tareas,entonces no le quedava nada de tiempo para jugar con sus amigos. Pero
loS domningos si se iva a pasear con su fami
vivía todos los días de la semana”.
0
20
40
60
80
100
Coherencia global
82
5.3.2.1.2. Nivel Intratextual: Macroestructura
Dentro de la intratextualidad se encuentra la macro estructura
hizo énfasis en que los niños y niñas hicieran una representación global del texto,
relacionando las proposiciones entre sí e integrando recursos en el texto, como
títulos, y frases que sintetizaran sus escritos, por lo que observamos
tiene un desempeño aceptable, puesto que la mayoría de los niños en sus escritos
mostraron cierta cohesión e hilaridad entre sus párrafos, que a su
secuencialidad y sentido a lo que querían expresar por ejemplo:
a niña que se llamaba Luisa, esta niña vivía con sus papas. En
semana esta niñia estudiaba en las mañanas y por la tarde hasia sus
tareas,entonces no le quedava nada de tiempo para jugar con sus amigos. Pero
loS domningos si se iva a pasear con su familia.y después salía al parque. Y asi
vivía todos los días de la semana”.
Coherencia globalTemas y Subtemas
Nivel Intratextual: Macroestructura
Dentro de la intratextualidad se encuentra la macro estructura , sobre la cual se
hizo énfasis en que los niños y niñas hicieran una representación global del texto,
e integrando recursos en el texto, como
or lo que observamos que un 80%
tiene un desempeño aceptable, puesto que la mayoría de los niños en sus escritos
mostraron cierta cohesión e hilaridad entre sus párrafos, que a su vez le dieron
niña vivía con sus papas. En
semana esta niñia estudiaba en las mañanas y por la tarde hasia sus
tareas,entonces no le quedava nada de tiempo para jugar con sus amigos. Pero
lia.y después salía al parque. Y asi
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Defiente
83
Debido a la poca productividad de la mayoría de los niños vista en los resultados
anteriores, y como era de esperar por ser uno de los grupos que presentaba
mayor índice de indisciplina y deficiencia académica, es de resaltar que en este
aspecto, es decir en la coherencia global de los textos narrativos y dramáticos,
muestran resultados del 18% con un desempeño sobresaliente, mientras que el
2% demuestran un desempeño excelente.
En cuanto a la identificación de temas y subtemas se puede notar que el 72% de
los niños se encuentran aceptables, ya que identificaron ideas principales y
secundarias, en los textos tanto narrativos como dramáticos. En cambio el 14% se
encuentran insuficientes, 2% excelentes.
5.3.2.1.3 En cuanto a la superestructura la mayoría de los niños no establecen
un orden global del texto, ya que no reconocen las categorías que componen cada
texto al confundir el texto narrativo con un texto dramático, al buscar la estructura
tradicional del último en el primero.
También los niños al momento de realizar un párrafo muestran desorganización
en la estructura al decir “estaba un huevo y se encontró con otro y uno le dice oye
amigo vamos de parranda, no, no quiero, vamos, se fueron los dos y se fueron.
Moraleja: se buena persona y te llevaras bien con la gente”. Esto demuestra que
los niños no incluyen la organización general del texto. Asimismo no relacionan los
párrafos con otros, logrando confundir al lector.
Se puede afirmar que los niños y niñas al analizar relaciones generales dentro
del texto, se les dificulta este proceso de la superestructura, que según Van Dij se
describe por el modo como se organiza, y clasifica el contenido en un número de
categorías convencionales que tienen una naturaleza jerárquica.
Por lo que, a los niños y niñas se les dificultó el reconocimiento de aspectos
propios de cada tipo de texto, así como el lugar o posición que ocupa
determinados párrafos, títulos, oraciones, o subtítulos etc…dentro del texto.
Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad acep
porcentaje del 51%, demostrando así una mejoría al momento de prese
texto. Asimismo el 29% tiene un desempeño sobresaliente.
desempeño insuficiente y sol
Antes de analizar los resultados de los niños es necesario, tener en cuenta que la
legibilidad puede posibilitar o detener la compresión por parte del lector, por esto
es tan importante el trabajo en este aspecto e
0
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Legibilidad
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describe por el modo como se organiza, y clasifica el contenido en un número de
categorías convencionales que tienen una naturaleza jerárquica.
Por lo que, a los niños y niñas se les dificultó el reconocimiento de aspectos
propios de cada tipo de texto, así como el lugar o posición que ocupa
determinados párrafos, títulos, oraciones, o subtítulos etc…dentro del texto.
5.3.3 Presentación
Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad acep
%, demostrando así una mejoría al momento de prese
% tiene un desempeño sobresaliente. El 12
mpeño insuficiente y solo el 7% tienen un desempeño excelente,
Antes de analizar los resultados de los niños es necesario, tener en cuenta que la
legibilidad puede posibilitar o detener la compresión por parte del lector, por esto
es tan importante el trabajo en este aspecto en el aula de clase, tal
Legibilidad Organización del texto
describe por el modo como se organiza, y clasifica el contenido en un número de
Por lo que, a los niños y niñas se les dificultó el reconocimiento de aspectos
propios de cada tipo de texto, así como el lugar o posición que ocupa
determinados párrafos, títulos, oraciones, o subtítulos etc…dentro del texto.
Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad aceptable con un
%, demostrando así una mejoría al momento de presentar un
El 12% tienen un
tienen un desempeño excelente,
Antes de analizar los resultados de los niños es necesario, tener en cuenta que la
legibilidad puede posibilitar o detener la compresión por parte del lector, por esto
n el aula de clase, tal como lo
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Defiente
85
explica Allende, 1994 «La legibilidad está fundamentalmente ligada a la
comprensión, ya que esta es su aspecto más importante, pero no se confunde con
ella. Todo texto legible es, por eso mismo, comprensible. Pero no todo texto
comprensible es de por si legible. Un texto muy fácil escrito con letra microscópica,
puede ser conceptualmente comprensible, pero materialmente ilegible a simple
vista.»
Entre las pocas escrituras con cierto grado de legibilidad y organización espacial
se pueden destacar las siguientes:
Estas escrituras denotan cierto cambio a la hora de presentar sus escritos, por lo
que involucran ciertas estrategias de legibilidad, organización del espacio y
estética aparentemente formal, sin
organización y ordenación formal de las palabras debido a que en primer lugar la
presentación de algunos niños no era la correcta y sus objetos personales también
no tenían buen aspecto. Sin embargo fueron sobresali
en cuenta la direccionalidad, pues respetaron el lugar y el espacio entre los
párrafos y de igual forma pocos errores en la conformación de grafemas y
palabras.
Como se muestra en la gráfica, los recursos
niñas de 6-3 mostraron cambios, pu
sobresaliente y un 2% excelente, demostrando con esto una mayor apropiación
del texto y lo que verdaderamente quieren expresar y decir. Mien
fluencia verbal tiene un porcentaje del 73
el progreso de los estudiantes, ya que al comienzo era poca la participación que
se tenía de ellos, pero a medida que se iba trabajando en ello, se notó
progresivamente el cambio, haciendo más amena las c
19% tienen un desempeño sobresaliente y el 7
0
20
40
60
80
100
Recursos retoricos
86
Estas escrituras denotan cierto cambio a la hora de presentar sus escritos, por lo
que involucran ciertas estrategias de legibilidad, organización del espacio y
estética aparentemente formal, sin embargo todos los niños no tienen esta
organización y ordenación formal de las palabras debido a que en primer lugar la
presentación de algunos niños no era la correcta y sus objetos personales también
no tenían buen aspecto. Sin embargo fueron sobresalientes aquellos que tuvieron
en cuenta la direccionalidad, pues respetaron el lugar y el espacio entre los
párrafos y de igual forma pocos errores en la conformación de grafemas y
5.3.4 Estilística
Como se muestra en la gráfica, los recursos retóricos utilizados por los niños y las
3 mostraron cambios, pues tienen un porcentaje del 59%, un 39%
% excelente, demostrando con esto una mayor apropiación
del texto y lo que verdaderamente quieren expresar y decir. Mien
al tiene un porcentaje del 73% aceptable, pues es aquí donde se notó
el progreso de los estudiantes, ya que al comienzo era poca la participación que
se tenía de ellos, pero a medida que se iba trabajando en ello, se notó
amente el cambio, haciendo más amena las clases. Por el contrario el
desempeño sobresaliente y el 7% un desempeño insuficiente.
Recursos retoricos fluencia verbal
Estas escrituras denotan cierto cambio a la hora de presentar sus escritos, por lo
que involucran ciertas estrategias de legibilidad, organización del espacio y
embargo todos los niños no tienen esta
organización y ordenación formal de las palabras debido a que en primer lugar la
presentación de algunos niños no era la correcta y sus objetos personales también
entes aquellos que tuvieron
en cuenta la direccionalidad, pues respetaron el lugar y el espacio entre los
párrafos y de igual forma pocos errores en la conformación de grafemas y
retóricos utilizados por los niños y las
es tienen un porcentaje del 59%, un 39%
% excelente, demostrando con esto una mayor apropiación
del texto y lo que verdaderamente quieren expresar y decir. Mientras que la
% aceptable, pues es aquí donde se notó
el progreso de los estudiantes, ya que al comienzo era poca la participación que
se tenía de ellos, pero a medida que se iba trabajando en ello, se notó
lases. Por el contrario el
% un desempeño insuficiente.
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Defiente
87
Ahora bien, como se pudo observar los resultados de los niños son aceptables
debido a que la mayoría de los mismos parecieran estar en un pensamiento
concreto y no formal, se hayan serias dificultades en la producción textual,
organización semántica y sintáctica de sus escritos, elaboración de párrafos
lógicos y consecutivos, por lo que reflejan una escritura aceptable y no adecuada
para su edad cronológica y mental, es decir, si se pudiera comparar la escritura de
un niño(a) de menor nivel académico, posiblemente tendría el mismo resultado
que algunos niños de grado 6-3.
Lo anterior puede ser sustentado, por la falta o vacios que tienen algunos, niños
en el área de español, en aspectos elementales como la planificación, revisión y
la organización de la ideas, en dos lugares: en primer lugar la organización de sus
ideas en la mente que por cierto debido a la edad, etapa y condiciones sociales,
se encuentran constantemente dispersas, por lo que había que llamarles la
atención de distintas formas y con cierta regularidad.
En palabras de Daniel Cassany “la escritura no es sólo un producto sino un
proceso que se va desarrollando en la mente del escritor. Se requiere reflexión,
memoria y creatividad; no basta con dominar las formas gramaticales”.
En segundo lugar, al momento de plasmar aquellas ideas que se tienen en la
mente, es necesario tener en cuenta la organización de sus palabras, oraciones y
párrafos con secuencialidad lógica, y concordancia, teniendo en cuenta aspectos
como la presentación, la ortografía la legibilidad, la cohesión, la coherencia etc.,
entre otros aspectos que se hacen implícitos al momento de escribir.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
5.3.5. En el proceso lector se encontraron los siguien tes datos:
Para la lograr en los estudiantes la comprensión lectora, e interpretación de la
misma es necesario tener en cuenta fases fundamentales como: el antes, el
durante y el después en la lectura.
Las actividades de antes y durante, pretenden focalizar en lo
comprensión lectora, en cuanto al contenido y a la estructura del texto, tanto de la
microestructura, macroestructura y superestructura, enfatizando en los saberes
previos que los niños y las niñas tienen acerca del texto.
5.3.5.1 Pauta de observación: Antes de la lectura
En el momento denominado “Antes” de la lectura
niños los conocimientos previos que tienen acerca del texto así como también
saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabaja
88
. En el proceso lector se encontraron los siguien tes datos:
Para la lograr en los estudiantes la comprensión lectora, e interpretación de la
misma es necesario tener en cuenta fases fundamentales como: el antes, el
durante y el después en la lectura.
Las actividades de antes y durante, pretenden focalizar en los niños y las niñas la
comprensión lectora, en cuanto al contenido y a la estructura del texto, tanto de la
microestructura, macroestructura y superestructura, enfatizando en los saberes
previos que los niños y las niñas tienen acerca del texto.
observación: Antes de la lectura
En el momento denominado “Antes” de la lectura se pretende identificar en los
niños los conocimientos previos que tienen acerca del texto así como también
saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabaja
Deficiente
Insuficiente
Aceptable
Sobresaliente
Excelente
. En el proceso lector se encontraron los siguien tes datos:
Para la lograr en los estudiantes la comprensión lectora, e interpretación de la
misma es necesario tener en cuenta fases fundamentales como: el antes, el
s niños y las niñas la
comprensión lectora, en cuanto al contenido y a la estructura del texto, tanto de la
microestructura, macroestructura y superestructura, enfatizando en los saberes
se pretende identificar en los
niños los conocimientos previos que tienen acerca del texto así como también
saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabajar.
89
Según el gráfico anterior, podemos notar que en cuanto al objetivo de la lectura los
niños y las niñas demuestran un mayor progreso, ya que antes tenían un
desempeño insuficiente con un porcentaje del 20% y ahora es el 14%, pues
reconocen el para qué y asimismo la importancia de la lectura, su finalidad y el
sentido del texto. Por el contrario el 23% tienen un nivel aceptable, por lo que el
27% son sobresalientes y el 26% son excelentes en este aspecto, sin embargo el
10% no lograron los logros esperados, con un desempeño deficiente.
En cuanto a los cuestionamientos, los niños y las niñas demostraron un nivel
deficiente con un porcentaje del 13%, pues lograron realizar adecuadamente
cuestionamientos del texto frente a lo que se iban a encontrar, lo que indica un
mayor nivel reflexivo por parte de los estudiantes. El 17% de los niños tienen un
desempeño insuficiente. Por otra parte el 14% de los niños tienen un desempeño
aceptable, mientras que el 32% tienen un desempeño sobresaliente y por último
el 24 % son excelentes en este aspecto.
Respecto a los conocimientos previos podemos decir que si bien el 19% de los
niños reflejan un nivel aceptable en cuanto a los conocimientos relacionados al
texto propiamente dicho (contenido), el 6% de los niños presentan un nivel
insuficiente, mientras que el 9%reflejan un nivel deficiente, el 29% tienen un
desempeño sobresaliente demostrando con esto que los niños y las niñas saben
de qué se trata el texto y como pueden ellos relacionarlo con su cotidianidad. El
37% demuestran un desempeño excelente; demostrando con esto que tienen en
cuenta aquellos planteamientos y objetivos que se generan antes de leer un texto,
lo cual evidencia en estos niños la comprensión critica y profunda, al ir más allá de
lo que se ve explícitamente en los textos narrativos y dramáticos.
90
Asimismo en las predicciones frente al texto, los niños reflejan un porcentaje del
9%, demostrando un nivel deficiente, debido al poco interés demostrado, el 10%
tienen un promedio insuficiente pues no identifican los componentes del texto. Por
otro lado el 22% tienen un promedio aceptable, y el 27% son sobresalientes por
imaginar y predecir entre el texto y el titulo del mismo. Y por último el 31% de los
niños tienen un nivel excelente, pues identifican los componentes del texto.
En este primer momento de la lectura se concluye que algunos de los niños al
enfrentarse a diversos tipos de textos en este caso narrativo y dramático,
realizaran las predicciones futuras en los textos, al tener en cuenta el objetivo y
sentido del texto, ya que reconocieron la importancia o necesidad que hay de
realizar anticipaciones, cuestionamientos, afirmaciones y predicciones antes de
leer para posteriormente comprobar, por medio de la comparación y la revisión de
sus ideas iníciales, conocimientos previos y postulados respecto a lo que se dice
en la lectura propiamente dicha. Los niños al encontrar respuestas a las
inquietudes o hipótesis planteadas, demostraban gran satisfacción por comprobar
que lo que pensaban y decían era cierto y además tenía gran significación dentro
del texto.
Por lo tanto el antes de la lectura se convirtió para los estudiantes en espacios de
expectativa, curiosidad y de integración entre los mismos, por atinar entre ellos a
diversas respuestas e inquietudes que solamente se solucionaban en la práctica
de la lectura.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Anticipaciones
dentro del texto
5.3.5.2 Pauta de observación: Durante de la lectura
En cuanto al momento llamado durante
reflexionen sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la
microestructura. Asimismo no se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de
lo comprendido hasta un determinado momento, sino de invit
forma verbal o escrita lo que creen que va a suceder en el texto.
En cuanto al momento llamado durante
sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la microestructura.
No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el
momento, sino de invitarlos a predecir en forma ve
De esta manera los estudiantes realizaron anticipaciones, por el hecho de que se
convirtió para ellos en un acto de comprobar si era verdad o mentira lo que
pensaban que trataba o iba suceder en la historia, sin embargo esto no
decir que los niños descubrieran las relaciones semánticas que se daban entre las
oraciones y los párrafos
porcentaje del 21%.
91
Anticipaciones
dentro del texto
Regulaciones Errores y
obstaculos
5.3.5.2 Pauta de observación: Durante de la lectura
En cuanto al momento llamado durante se pretende que los estudiantes
reflexionen sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la
microestructura. Asimismo no se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de
lo comprendido hasta un determinado momento, sino de invitarlos a predecir en
forma verbal o escrita lo que creen que va a suceder en el texto.
En cuanto al momento llamado durante se pretende que los niños reflexionen
sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la microestructura.
No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el
momento, sino de invitarlos a predecir en forma verbal o escrita el texto
De esta manera los estudiantes realizaron anticipaciones, por el hecho de que se
convirtió para ellos en un acto de comprobar si era verdad o mentira lo que
pensaban que trataba o iba suceder en la historia, sin embargo esto no
decir que los niños descubrieran las relaciones semánticas que se daban entre las
oraciones y los párrafos, reflejando con esto un desempeño aceptable con un
Deficiente
Insuficiente
Aceptable
se pretende que los estudiantes
reflexionen sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la
microestructura. Asimismo no se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de
arlos a predecir en
forma verbal o escrita lo que creen que va a suceder en el texto.
se pretende que los niños reflexionen
sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la microestructura.
No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el
rbal o escrita el texto.
De esta manera los estudiantes realizaron anticipaciones, por el hecho de que se
convirtió para ellos en un acto de comprobar si era verdad o mentira lo que
pensaban que trataba o iba suceder en la historia, sin embargo esto no quería
decir que los niños descubrieran las relaciones semánticas que se daban entre las
, reflejando con esto un desempeño aceptable con un
92
Por el contrario aquellos niños que intentaban descubrir el sentido y la relación
entre las palabras más allá de comprobar un hecho o situación, por lo tanto
muestran un 30% de nivel sobresaliente, de igual forma el 34% tienen un
desempeño excelente por realizar anticipaciones y relacionar las palabras con los
hechos o situaciones que se presentaban en el texto. Sin embargo el 9% tienen un
nivel insuficiente, y el 6% deficiente, debido a que no realizan ni tienen
compromiso para realizar las operaciones propias de esta fase.
En cuanto a los procesos metacognitivos Carey y Flower (1989) hacen referencia
a éstos en el mismo contexto de la escritura, y postulan la regulación propia de la
escritura, para un mejor control de este proceso escritor. Los escritores revisan,
toman decisiones acerca de que estrategias emplear como es el caso de la
planificación.
Sin embargo los resultados demuestran que un porcentaje del 35%, de los niños
obtienen un desempeño sobresaliente, porque intentan organizar sus ideas antes
de escribir, pensando en el objetivo y fin con el que van a escribir, pero al
momento de plasmar sus ideas reflejan una escritura desorganizada, debido a la
inclusión de demasiadas ideas sobre todo en los textos narrativos, y poca
aclaración de las mismas, demostrando así un nivel deficiente del 8%. Por otro
lado el 28 % de los niños son excelentes en este aspecto, el 16% aceptables, y el
14 % son insuficientes.
En cuanto a los errores y obstáculos los niños tienen un desempeño excelente, del
32% al tener un mayor rendimiento y procesos de planificación, porque antes de
realizar una escritura, organizan detenidamente sus ideas de manera jerárquica y
ordenada que si bien es cierto les permite tener una visualización local y global de
las ideas a desarrollar.
93
Por otro lado el 29% de los niños y niñas tienen un nivel sobresaliente ya que
identifican recursos, estrategias como un mejor vocabulario, ejemplificaciones, y
conectores a la hora de expresar sus ideas. El 19% de los niños se encuentran en
un nivel aceptable, por lo que no identifican sus errores en pronunciación e
interpretación, por otro lado el 16% son insuficientes en este aspecto, porque no
desarrolla la revisión del texto a cabalidad, a pesar de ello el 4 % tienen un
desempeño deficiente debido a que no establecen metas, o estrategias que los
regulen y motiven en su proceso de escritura y no hacen relecturas para una
adecuada revisión como se dijo anteriormente y por ende no obtienen un
mejoramiento en su producción escrita.
En efecto, al realizar este proceso no se obtuvieron todos los logros esperados,
debido a que los niños de 6-3 solo realizaban de manera consciente y adecuada
las actividades de lectura relacionadas en el momento en que hacían la lectura, es
decir, el durante; además que es un proceso lento, de continua practica, en la
cual se desarrollen cada uno de los ítems postulados, como son la regulación,
anticipación y errores y obstáculos.
Si bien es cierto, estos procesos autorreguladores, se desarrollan en la práctica
continua de la lectura, para poder tener un dominio a cabalidad de esta estrategia
del durante. De acuerdo a esto Graham y Harris (1996) se refieren del mismo
modo a estos procesos autorreguladores en el proceso lector y escritor, y afirman
que el planeamiento y revisión de un texto involucran el uso de una variedad de
procedimientos de autorregulación, tales como establecimiento de metas;
búsqueda de información, revisión de notas y ejercicios previos al texto;
evaluación, organización y transformación de ideas.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Ideas
Centrales
Ideas
Secundarias
5.3.5.3 Pauta de observación: Después de la lectura
En el momento denominado después se busca que los niños reflexionen y
comprendan la esencia del texto, desde el ámbito literal, inferencial, y crítico.
Igualmente según los lin
lectura se busca facilitar en los niños y las niñas la reconstrucción del significado
global y especifico del texto, así como la organización de su estructura.
Según el gráfico anterior se evidencia que el 19% identifican de manera aceptable
el sentido general del texto, puesto que reconocen el mensaje de manera literal y
superficial, destacando solo aspectos explícitos del texto y no van
decir a niveles superiores y críticos de comprensión lectora.
El 22% de los niños y niñas tienen un desempeño sobresaliente, y el 35%
excelente porque encuentran fácilmente ideas implícitas dentro de los párrafos, lo
94
Ideas
Secundarias
Preguntas
Literales
Preguntas
Inferenciales
Preguntas
Críticas
5.3.5.3 Pauta de observación: Después de la lectura
En el momento denominado después se busca que los niños reflexionen y
comprendan la esencia del texto, desde el ámbito literal, inferencial, y crítico.
Igualmente según los lineamientos curriculares en este último momento de la
lectura se busca facilitar en los niños y las niñas la reconstrucción del significado
global y especifico del texto, así como la organización de su estructura.
Según el gráfico anterior se evidencia que el 19% identifican de manera aceptable
el sentido general del texto, puesto que reconocen el mensaje de manera literal y
superficial, destacando solo aspectos explícitos del texto y no van
eles superiores y críticos de comprensión lectora.
l 22% de los niños y niñas tienen un desempeño sobresaliente, y el 35%
porque encuentran fácilmente ideas implícitas dentro de los párrafos, lo
Deficiente
Insuficiente
Aceptable
Sobresaliente
Excelente
En el momento denominado después se busca que los niños reflexionen y
comprendan la esencia del texto, desde el ámbito literal, inferencial, y crítico.
eamientos curriculares en este último momento de la
lectura se busca facilitar en los niños y las niñas la reconstrucción del significado
global y especifico del texto, así como la organización de su estructura.
Según el gráfico anterior se evidencia que el 19% identifican de manera aceptable
el sentido general del texto, puesto que reconocen el mensaje de manera literal y
superficial, destacando solo aspectos explícitos del texto y no van más allá, es
l 22% de los niños y niñas tienen un desempeño sobresaliente, y el 35%
porque encuentran fácilmente ideas implícitas dentro de los párrafos, lo
95
cual indica una lectura inferencial y crítica. Sin embargo un 14% son insuficientes
en cuanto a la identificación de aspectos internos por no entender los significados
que se dan entre las oraciones y los párrafos y el 10% son deficientes.
Seguidamente en las ideas secundarias el 37% de los niños muestran un
desempeño sobresaliente, ya que identifican las ideas por medio de detalles e
ideas que proporciona el texto. El 26% de los niños tienen un nivel excelente,
debido a su capacidad para interpretar aquellas relaciones que se dan entre las
ideas centrales, es decir, entre el texto y los diferentes párrafos que lo conforman,
el 19% muestran un desempeño aceptable, el 11 % insuficiente, y el 7% deficiente
debido a que no encuentran en los párrafos ideas que se encuentran implícitas.
Es de notar que para los niños es más fácil encontrar ideas secundarias en el
texto es decir, ideas sueltas que si no se sabe de dónde proviene, es decir la idea
principal, pues no tienen sentido. De igual forma algunos niños no pudieron
distinguir e interpretar cuales eran las ideas principales o centrales, del texto
narrativo por que no tenían claridad de los párrafos, por lo que visualizaron el
texto de manera global y no se fijaron en aspectos locales.
En cuanto a la comprensión literal se puede notar que la mayoría de niños,
mejoraron, ya que anteriormente tenían un porcentaje del 43% deficiente, pero
ahora han demostrado un decrecimiento en este aspecto con un porcentaje del
26% de los niños. Así mismo el 13 % de los niños se ubican en un nivel
insuficiente, y el 18% aceptable debido ya que hacen una lectura elemental del
texto y no van más allá, es decir no hacen una lectura comprensiva del texto, sin
embargo el 28 % de los niños son excelentes en hacer relaciones inferenciales de
tipo literal básicamente, y tan solo el 15% son sobresalientes debido a que al
96
momento de trabajar dichas preguntas se enfatizaron en la idea central del texto,
logrando con esto una apropiación sobre éstas habilidades.
Se puede afirmar que en este nivel de comprensión literal los niños de 6-3
demuestran que sus ideas se centran necesariamente en la información
explícitamente expuesta en el texto, por el reconocimiento y recuerdo de hechos y
sucesos significativos, por lo que se concluye que los niños realizan una lectura y
comprensión local y elemental de los significados que se denotan en los textos
narrativos y dramáticos.
Tanto en la lectura literal como en la inferencial los niños tienen la posibilidad de
desarrollar estrategias cognitivas, y de desarrollo de pensamiento, sin embargo a
diferencia de la primera la segunda ahonda en las habilidades cognitivas, es decir,
los estudiantes tienen la posibilidad de explicar, argumentar y realizar inferencias
que den cuenta de informaciones o conclusiones que no se encuentran explicitas
en el texto.
La lectura inferencial supone una comprensión global de la comunicación y de los
significados conceptos o ideas que se presentan en el texto, así mismo es
importante reconocer las relaciones que se dan entre las diferentes partes del
texto, y relaciones entre lo que está escrito con los conocimientos del lector, para
la identificación de los diferentes tipos de texto, estructura etc.…
Los niños que realizaron este tipo de lectura, que fue el 38% es decir la mayoría,
comprendieron el sentido global del texto, teniendo un desempeño excelente por
reconocer las situaciones comunicativas que se presentaban en el texto narrativo
específicamente. Mientras tanto el 23% de los niños muestran un nivel
97
sobresaliente a la hora de establecer relaciones implícitas en el texto, por otro
lado, el 20% son aceptables porque todavía se les dificulta en gran manera
establecer relaciones lógicas. De igual forma el 17% tienen un nivel insuficiente
porque se les dificulta en gran manera establecer relaciones lógicas, así como
inferir y realizar generalizaciones o conclusiones, y por último el 2% son
deficientes porque no trataban de realizar los ejercicios y actividades
correspondientes a esta habilidad.
En este sentido podemos afirmar que los niños mostraron un cambio significativo a
la hora de realizar dichas preguntas, ya que las relacionaron tanto con la idea
central del texto como de la realidad, infiriendo así lo que podía pasar con la
lectura.
En cuanto al nivel de lectura y comprensión crítica se pueden encontrar que el
29% de los niños fueron sobresalientes a la hora de tomar una postura critica y
argumentada de lo que se exponía en los textos, específicamente en el texto
narrativo. También el 17% de los niños reflejaban tener diversos puntos de vista
sobre lo que habían leído y comprendido el texto, mostrando así un nivel
excelente. Sin embargo el 24% son aceptables, el 18% tienen un nivel insuficiente
y el 13 % son deficientes en su rendimiento debido a que no tienen ningún grado
de intertextualidad, ni confrontan los textos de manera oral con otros hechos o
situaciones de la vida diaria
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Objetivo de la
lectura
Conocimientos
5.4 Análisis comparativo
Para hacer un análisis comparativo es necesario tener en cuenta los procesos que
tenían los niños antes y después de la intervención respecto a
aspectos fundamentales de la lectura como el objetivo, los conocimientos,
predicciones y cuestionamientos que postulan los niños frente al texto, de igual
forma se analizaran los momentos del durante y después respecto a la lectura,
teniendo en cuenta cada uno los ítems que los conforman.
Según el gráfico del primer momento, es decir en el antes de la lectura, y según el
mismo grafico, del final de toda la intervención se pueden resaltar los siguientes
aspectos:
98
Conocimientos
Previos
Predicciones
frente al texto
Cuestionamientos
Análisis comparativo
Para hacer un análisis comparativo es necesario tener en cuenta los procesos que
tenían los niños antes y después de la intervención respecto a la identificación de
aspectos fundamentales de la lectura como el objetivo, los conocimientos,
predicciones y cuestionamientos que postulan los niños frente al texto, de igual
forma se analizaran los momentos del durante y después respecto a la lectura,
eniendo en cuenta cada uno los ítems que los conforman.
fico del primer momento, es decir en el antes de la lectura, y según el
mismo grafico, del final de toda la intervención se pueden resaltar los siguientes
Cuestionamientos
Deficiente
Insuficiente
Aceptable
Sobresaliente
Excelente
Para hacer un análisis comparativo es necesario tener en cuenta los procesos que
la identificación de
aspectos fundamentales de la lectura como el objetivo, los conocimientos,
predicciones y cuestionamientos que postulan los niños frente al texto, de igual
forma se analizaran los momentos del durante y después respecto a la lectura,
fico del primer momento, es decir en el antes de la lectura, y según el
mismo grafico, del final de toda la intervención se pueden resaltar los siguientes
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Objetivo de la
lectura
En cuanto al objetivo de la lectura se puede notar que hubo un avance en cuanto
al objetivo que podía tener el texto, es decir el 27% de los niños fueron
sobresalientes y el 26% de los mismos obtuvieron resultados excelentes, por lo
tanto el 53% de los niños lograron identificar el para qué de la lectura, la intención
y el sentido que podría tener esta. De igual forma el
antes era un 20% y ahora
para qué y asimismo la importancia
De igual forma como se observa en los gráficos de conocimientos previos, al
iniciarla intervención los estudiantes tenían dificultades al relacionar los
conocimientos o experiencias referidas al texto,
34% a un 9% debido al avance en
propiamente dicho (contenido),
de niños aceptables de un 20% a un 19% en el mismo aspecto.
99
Conocimientos
Previos
Predicciones
frente al texto
Cuestionamientos
En cuanto al objetivo de la lectura se puede notar que hubo un avance en cuanto
al objetivo que podía tener el texto, es decir el 27% de los niños fueron
sobresalientes y el 26% de los mismos obtuvieron resultados excelentes, por lo
os lograron identificar el para qué de la lectura, la intención
y el sentido que podría tener esta. De igual forma el desempeño insuficiente
20% y ahora cambio sustancialmente a un 14%, pues reconocen el
para qué y asimismo la importancia de la lectura, su finalidad y el sentido del texto.
De igual forma como se observa en los gráficos de conocimientos previos, al
iniciarla intervención los estudiantes tenían dificultades al relacionar los
conocimientos o experiencias referidas al texto, pasando de un porcentaje de un
34% a un 9% debido al avance en los conocimientos relacionados al texto
propiamente dicho (contenido), sin embargo casi se conserva el mismo porcentaje
de niños aceptables de un 20% a un 19% en el mismo aspecto.
Cuestionamientos
Deficiente
Insuficiente
Aceptable
Sobresaliente
Excelente
En cuanto al objetivo de la lectura se puede notar que hubo un avance en cuanto
al objetivo que podía tener el texto, es decir el 27% de los niños fueron
sobresalientes y el 26% de los mismos obtuvieron resultados excelentes, por lo
os lograron identificar el para qué de la lectura, la intención
desempeño insuficiente de
14%, pues reconocen el
de la lectura, su finalidad y el sentido del texto.
De igual forma como se observa en los gráficos de conocimientos previos, al
iniciarla intervención los estudiantes tenían dificultades al relacionar los
pasando de un porcentaje de un
los conocimientos relacionados al texto
sin embargo casi se conserva el mismo porcentaje
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Anticipaciones
dentro del texto
Respecto a las predicciones frente al texto se puede notar un gran avance debido
al bajo rendimiento, y a los altos porcentajes insuficientes y deficientes que
sobresalían inicialmente, por el contrario se puede observar que los niños
avanzaron gradualmente en el
insuficientes y deficientes a un 19% en estos aspectos por lo tanto se puede
afirmar que la mayoría de los niños al iniciar no tenían procesos predictivos o no
realizaban prácticas significativas en cuanto a
el titulo del mismo.
Asimismo en los cuestionamientos que se hacían del t
se podría decir que eran mínimos respecto a los resultados obtenidos, cambiando
su nivel deficiente de un 45% a
realizar adecuadamente cuestionamientos d
encontrar, lo que indica un mayor nivel reflexivo por parte de los estudiantes
lo tanto el 56% de los alumnos es decir la may
excelentes y sobresalientes respecto a esta habilidad cognitiva.
5.4.1 Pauta de observación: Durante de la lectura
100
Anticipaciones
dentro del texto
Regulaciones Errores y
obstaculos
Deficiente
Insuficiente
Aceptable
Sobresaliente
Excelente
a las predicciones frente al texto se puede notar un gran avance debido
al bajo rendimiento, y a los altos porcentajes insuficientes y deficientes que
sobresalían inicialmente, por el contrario se puede observar que los niños
avanzaron gradualmente en el rendimiento, cambiando de un 74% en promedios
insuficientes y deficientes a un 19% en estos aspectos por lo tanto se puede
afirmar que la mayoría de los niños al iniciar no tenían procesos predictivos o no
significativas en cuanto a imaginar y predecir entre el texto y
los cuestionamientos que se hacían del texto al iniciar la intervención
se podría decir que eran mínimos respecto a los resultados obtenidos, cambiando
su nivel deficiente de un 45% a un 13% pues a diferencia del comienzo,
realizar adecuadamente cuestionamientos del texto frente a lo que se iban
encontrar, lo que indica un mayor nivel reflexivo por parte de los estudiantes
lo tanto el 56% de los alumnos es decir la mayoría pudieron lograr resultados
excelentes y sobresalientes respecto a esta habilidad cognitiva.
Pauta de observación: Durante de la lectura
Antes de la intervención
Deficiente
Insuficiente
Aceptable
Sobresaliente
Excelente
a las predicciones frente al texto se puede notar un gran avance debido
al bajo rendimiento, y a los altos porcentajes insuficientes y deficientes que
sobresalían inicialmente, por el contrario se puede observar que los niños
rendimiento, cambiando de un 74% en promedios
insuficientes y deficientes a un 19% en estos aspectos por lo tanto se puede
afirmar que la mayoría de los niños al iniciar no tenían procesos predictivos o no
imaginar y predecir entre el texto y
al iniciar la intervención
se podría decir que eran mínimos respecto a los resultados obtenidos, cambiando
a diferencia del comienzo, lograron
el texto frente a lo que se iban a
encontrar, lo que indica un mayor nivel reflexivo por parte de los estudiantes, por
oría pudieron lograr resultados
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Anticipaciones dentro del texto
Respecto a las anticipaciones que los estudiantes realizaban respecto a los textos
que se iban a enfrentar, se notó la diferencia y el gusto que esto tenían por hacer
esta actividad debido a que constataban o comprobaban las premisas que estos
planteaban antes de leer. Cambiando significativamente el porcentaje de la
mayoría de los niños tenían, un 70% entre insuficiente y deficiente a un resultado
del 15%, y de solo 23% que eran excelentes y sobresalientes aumentaron en un
64% al realizar anticipacion
situaciones que se presentaban en el texto.
Sin embargo el 15% de
porque no descubrían las
y los párrafos, por lo que no se lograron los objetivos esperados con este
porcentaje de alumnos.
101
Anticipaciones dentro del textoRegulaciones Errores y obstaculos
Después de la intervención
Respecto a las anticipaciones que los estudiantes realizaban respecto a los textos
que se iban a enfrentar, se notó la diferencia y el gusto que esto tenían por hacer
esta actividad debido a que constataban o comprobaban las premisas que estos
antes de leer. Cambiando significativamente el porcentaje de la
mayoría de los niños tenían, un 70% entre insuficiente y deficiente a un resultado
del 15%, y de solo 23% que eran excelentes y sobresalientes aumentaron en un
realizar anticipaciones y relacionar las palabras con los hechos o
situaciones que se presentaban en el texto.
15% de los niños, tuvieron desempeños insuficientes y deficientes
ubrían las relaciones semánticas que se daban entre las oraciones
por lo que no se lograron los objetivos esperados con este
Deficiente
Insuficiente
Aceptable
Sobresaliente
Excelente
Respecto a las anticipaciones que los estudiantes realizaban respecto a los textos
que se iban a enfrentar, se notó la diferencia y el gusto que esto tenían por hacer
esta actividad debido a que constataban o comprobaban las premisas que estos
antes de leer. Cambiando significativamente el porcentaje de la
mayoría de los niños tenían, un 70% entre insuficiente y deficiente a un resultado
del 15%, y de solo 23% que eran excelentes y sobresalientes aumentaron en un
es y relacionar las palabras con los hechos o
insuficientes y deficientes
relaciones semánticas que se daban entre las oraciones
por lo que no se lograron los objetivos esperados con este
102
Igualmente en el proceso, de regulación anteriormente los niños no analizaban su
propio proceso de comprensión y muy pocos reflexionan y hacían regulaciones
ante su producción verbal, como se observa en la grafica el alto grado de
porcentaje deficiente e insuficiente, sin embargo en el diagnostico final podemos
observar que un 35% de los niños tuvieron resultados sobresalientes porque
intentaron organizar sus ideas antes de escribir, pensando en el objetivo y el fin
con el que iban a escribir.
Pero el 8% tuvieron resultados deficientes y el 14% insuficiente debido a que en el
momento de plasmar sus ideas reflejan una escritura desorganizada, debido a la
inclusión de demasiadas ideas sobre todo en los textos narrativos, y poca
aclaración de las mismas.
Respecto a los errores y obstáculos que los niños enfrentaban anteriormente
sobre la lectura, se puede notar con un porcentaje del 38% que eran deficientes, y
finalmente se pueden observar tan solo un 4% que no realizan una planificación, ni
organización de sus ideas de manera jerárquica y ordenada, por lo tanto se puede
deducir que la mayoría de los estudiantes lograron resultados acertados, lo que
indica que un 61% desempeño sobresaliente y excelente. Por lo que visualizaban
local y globalmente las ideas que se planteaban en el texto, y de igual forma
identificaron recursos, estrategias como un mejor vocabulario, ejemplificaciones, y
conectores a la de comprender los conceptos
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Ideas
Centrales
Ideas
Secundarias
5.4.2 Pauta de observación: Después de la lectura
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Ideas
Centrales secundarias
103
Ideas
Secundarias
Preguntas
Literales
Preguntas
Inferenciales
Preguntas
Críticas
Pauta de observación: Después de la lectura
Antes de la intervención
Después de la intervención
Ideas
secundarias
Preguntas
literales
Preguntas
Inferenciales
Preguntas
Criticas.
Deficiente
Insuficiente
Aceptable
Sobresalient
e
Excelente
Preguntas
Deficiente
Insuficiente
Aceptable
Sobresaliente
Excelente
104
En cuanto a las ideas centrales que los niños anteriormente deducían de los textos
que leían se pudo reflejar que la mayoría de los niños captaban de manera
general y central las ideas que se desarrollaban en el texto por lo que tenían un
35% de desempeño, conservándose este puntaje al final de la intervención. Pero
para ser mas objetivos se puede notar que no hubo gran cambio en este aspecto
debido a que la mayoría de los niños reconocían fácilmente antes y después de la
intervención lo que se encontraba explicito en el texto, es decir el sentido general,
puesto que reconocen el mensaje de manera literal y superficial, destacando solo
aspectos explícitos del texto.
En el mismo momento del después de la lectura se encuentra que el 37% de los
niños al final mostraron un desempeño sobresaliente, a diferencia del 14% que
resultaban sobresalientes anteriormente en este aspecto. Esto se debe a gracias a
las actividades e intervenciones se pudo lograr que los niños y niñas identificaran
las ideas por medio de detalles e ideas que proporcionaba el texto.
En cuanto a la comprensión literal se puede notar que la mayoría de niños,
mejoraron, ya que anteriormente tenían un porcentaje del 43% deficiente, pero
ahora han demostrado un decrecimiento en este aspecto con un porcentaje del
26%. Ahora bien el 43% de los niños tienen desempeño sobresaliente y excelente
sin al hacer relaciones de tipo literal básicamente y también avanzaron en este
aspecto debido a que al momento de trabajar dichas preguntas se enfatizaron en
la idea central del texto, logrando con esto una apropiación sobre éste tipo de
pregunta.
Respecto a las preguntas inferenciales es sobresaliente el cambio que se ha dado,
donde anteriormente la mayor puntuación se encontraba en la categoría de
deficiente y ahora podemos notar el cambio a excelente este incremento se debe
a que comprendieron el sentido global del texto y reconocieron las situaciones
comunicativas que se presentaban en el texto narrativo específicamente. De igual
105
forma sacaron relaciones entre lo que estaba escrito con los conocimientos que
tenían respecto al tema.
Por último se logró un gran avance en cuanto al nivel de comprensión crítica
debido a que inicialmente se encontraban mayores ausencias de comprensión y
análisis crítico e interpretativo, lo cual lo demuestra la mayoría de los niños
inicialmente que eran aproximadamente más de la mitad, o sea el 54%. Sin
embargo se ha logrado un cambio gradual en las categorías, aceptable,
sobresaliente y excelente. Donde la mayoría de los niños se involucraron con este
tipo de lectura crítica, realizando ejercicios y actividades que desarrollaron una
postura crítica y argumentada de los niños respecto a lo que se exponía en los
textos, específicamente en el texto narrativo.
106
6. CONCLUSIONES
Durante todo el proceso que se vivió con los estudiantes del grado 6-3 se vieron
cambios muy notables en la mayoría de ellos, ya que al comparar la evaluación
inicial con la final, estas arrojaron resultados homogéneos, lo que quiere decir que
el desempeño final de los niños y niñas no se diferenció mucho del desempeño
inicial, lo cual se pudo evidenciar gracias a que:
� En un primer momento se llevó a cabo una evaluación diagnóstica, lo que
sirvió para identificar el nivel de comprensión lectora y de producción textual,
en la que se encontraban los niños y las niñas. Este aspecto también es
remarcado por el profesor Ríos (2007), de la Facultad de Educación de la
Universidad Pontificia Bolivariana, quien dice que “la evaluación diagnóstica
apunta justamente a eso, a conocer al alumno a través de sus trabajos, sus
producciones escritas, de su desempeño en situaciones naturales de
aprendizaje”22. Con esta evaluación se encontró que los y las estudiantes
tenían muchas dificultades, tanto en la producción textual como en la
comprensión lectora, lo que llevó a que en conjunto con el docente titular, se
planearan actividades significativas, siempre apuntando a las necesidades
educativas. En este caso las actividades significativas partieron de los
intereses y necesidades de los estudiantes
� Como consecuencia de ésta evaluación inicial, las planeaciones contribuyeron
a que muchos de los niños y niñas comenzaran a cambiar sus creencias en
torno a lo que se considera leer y escribir implementando estrategias
metacognitivas para la comprensión de textos como lo es la autorregulación y
22 RIOS Rivera, Jorge Iván. Evaluación diagnóstica Inicial. Obtenido en mayo de 2008 de http://eav.upb.edu.co/banco/files/Evaluaciondiagnosticainicial.ppt.
107
la producción de de textos, trabajando en la organización local y global,
además de la presentación y estilística de dichos textos. Se puede considerar
que dejaron de ver estos dos procesos como actos encerrados en el aula y los
reconocieron como eventos que forman parte de muchas actividades
comunicativas humanas, gracias a que se les facilitó muchos textos que fueron
de gran agrado para ellos y ellas, además luego de la mencionada evaluación
diagnóstica, se pudieron detectar las fortalezas, dificultades y necesidades que
presentaban los niños y las niñas y de acuerdo con esto las planeaciones
fueron encaminadas a mejorar las dificultades encontradas.
� Las experiencias no solo contribuyeron a la formación de los alumnos, sino
como su mismo objetivo lo planteó; los profesores titulares reconocieron los
aportes recibidos en cuando a: la importancia de acompañar a los niños y
niñas durante el proceso de lectura y construcción textual, la esencia de
contextualizar el estudio de los temas gramaticales y la aplicación de
estrategias para evaluar el proceso.
� Por otro lado, uno de los retos que plantea el Programa Nacional de Educación
2001-2006 es elevar la calidad del sistema educativo de todos los planteles de
educación básica, donde las escuelas y colegios deben garantizar que todas y
todos los educandos aprendan lo que tienen que aprender en el tiempo
establecido. Esto implica, entre otros aspectos, que se enriquezca de modo
permanente la práctica docente y las formas de enseñanza-aprendizaje que se
realizan en el aula.
108
En este sentido, la planeación didáctica que llevamos a cabo, es tomada como
uno de los aspectos centrales del quehacer docente que impactan de manera
decisiva en la calidad de los aprendizajes obtenidos por los y las estudiantes y,
en consecuencia, se ven reflejados en los resultados de aprovechamiento
escolar.
Por lo anterior, coincidimos con los autores Rivera González y Villafuerte Luna.
(2006) que defienden que “se requiere poner en práctica una planeación
didáctica efectiva que garantice el logro de los propósitos educativos y de
aprendizajes significativos en todos los alumnos de educación primaria y en
secundaria”23.
Por tal motivo es fundamental, determinar la importancia de una intervención
organizada, en la que se tenga como eje rector la elaboración de un adecuado
plan de clase, teniendo en cuenta los intereses y las necesidades del grupo,
además de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para
el área; tener muy en claro cuál es la función del plan de clase en el trabajo
docente y los recursos de apoyo a la enseñanza para organizar y preparar la
clase. También se hace muy necesario que se tenga en cuenta que los planes
tienen que ser flexibles ante imprevistos que ocurren en el aula. De acuerdo
con esto, aunque las planeaciones que se desarrollaron en el aula tuvieron
alguna clase de imprevistos, dados por cambios en los docentes titulares, y
por ende en los temas que se deseaban impartir en las planeaciones, estas
últimas se pudieron llevar a cabo con un orden coherente, de acuerdo a las
necesidades de comprensión lectora y producción de textos que presentaban
los estudiantes.
23 Rivera González, Francisco y Villafuerte Luna, María Elena. Hacía una planeación didáctica eficaz en la escuela Primaria. Obtenida en mayo de 2008 de la pagina: 16 en http://pronap.ilce.edu.mx/materialesnew/proest/PE05010418.pdf
109
� Es igualmente importante que las planeaciones estén encaminadas a la
participación activa tanto de los y las estudiantes como del profesor pues es a
partir de allí donde se logran un aprendizaje más efectivo, en este caso más
estable a la hora de comprender y analizar diversos textos, ya sean textos
narrativos o textos dramáticos. Así como lo considera Mendoza Palacios
(2002), quien dice que para realizar un buen proceso de lectura y escritura, es
necesario una participación activa de los educandos y del mismo maestro,
pues no se debe dejar todo en manos del docente, sino que los mismos
estudiantes realicen una sistematización de su aprendizaje, llevándolo a su
vida diaria y construir así un verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje
� De acuerdo con esto, el docente debe de estar en la capacidad de hacer un
adecuado seguimiento de las experiencias de los niños y las niñas en el aula,
en cuanto a los procesos desarrollados en cada una de las clases, en busca
de un sistema explicativo de las prácticas, de los aprendizajes derivados de
ellas, y de unos marcos conceptuales referenciales que en su desarrollo nutren
esas prácticas, quehaceres y proyecciones sobre las realidades sociales. Todo
esto ligado a la planeación, el seguimiento y la evaluación con un debido
proceso de interpretación, racionalización, análisis crítico para el cual se deben
tener en cuenta como se decía anteriormente: una planificación especifica
(Plan de clase), un tiempo, unos recursos y unos responsables (institución,
docentes, asesores externos, estudiantes)
� Por último, otro aspecto de gran importancia que se llevó a cabo durante el
proceso fue la evaluación final, la que sirvió para confrontar los resultados
iníciales con los finales y de esta manera se identificaron los logros alcanzados
y las falencias presentadas. En esta instancia, "la evaluación entrega
información relacionada con el estado de avance del niño en su proceso de
110
aprendizaje, porque lo que se evalúa son las competencias del niño, es decir,
lo que puede hacer con lo que sabe", sustenta Piñeros (2005)
� De acuerdo a lo anterior y luego de realizar la evaluación final, se puede
evidenciar que alrededor de un 64% de los niños y las niñas cumplió
satisfactoriamente con los objetivos planteados durante el proceso,
demostrando un nivel sobresaliente, un 41% indicó un nivel aceptable,
mientras que un 5% no arrojó ningún resultado de cambio, revelando que
seguían en el mismo nivel inicial. De esta manera se afirma que los resultados
fueron apropiados y que se lograron en gran medida los objetivos planteados.
111
7 RECOMENDACIONES
� Podemos decir que gracias a las intervenciones realizadas en el Instituto
Técnico Superior, es necesario incentivar a los estudiantes de 6-3 a una mayor
producción de textos, los cuales permitan la compresión de los mismos y así
un aprendizaje significativo.
� Además es recomendable que los docentes promuevan en el aula de clase
espacios donde los estudiantes produzcan textos y asimismo se incentiven
hacia lectura, pues es a partir de allí donde se fomenta la lectura y la escritura,
logrando con esto no una clase monótona, sino una clase de enseñanza y
aprendizaje.
� De igual manera es importante realizar trabajos tanto grupales como
individuales, los cuales ayuden al fortalecimiento de la comprensión lectora y
escritora, que de una u otra manera inviten a los estudiantes a participar más
dentro de la lectura y la escritura. Es de vital importancia que los textos que se
utilicen, sean textos completos que les permita a los niños una mejor
comprensión de lo leído.
� Durante todo el proceso de enseñanza se pudo notar que el maestro es el que
promueve cada una de las actividades, factor que se debe aprovechar para
guiar una clase en la que se realicen actividades innovadoras que conlleven a
los niños y niñas a utilizar todo su ingenio y creatividad, teniendo muy en
cuenta que las planeaciones de las clases no deben desarrollarse en un solo
día, ya que este factor podría hacer que los niños y niñas no realizaran las
112
actividades entendiendo lo que hacen sino por cumplir con el tiempo o con la
tarea en sí. Por esta razón se hace necesario que las planeaciones se
construyan para una o varias semanas, donde se le dedique el tiempo
necesario a la lectura y la escritura, para que de esta forma tengan la
posibilidad de poner en práctica su creatividad e ingenio para crear textos.
� Una de las recomendaciones que se pueden dar al colegio y especialmente a
los docentes es que se comprometan un poco mas con el proceso de
acompañamiento con los y las estudiantes, realizando a su vez las
correspondientes planeaciones de acuerdo con las necesidades de sus
estudiantes, que se interesen por ver al estudiante como actores integrantes
del proceso y no como simples receptores.
� También se puede estimular la lectura y la escritura mediante la exploración de
conceptos basados en la interpretación de fotos, dibujos, vídeos, ilustraciones
de cuentos, composiciones musicales y letras de canciones. Las actividades
que se lleven a cabo deberán proveer ejercicios en los cuales se articulen e
integren las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. Por
ejemplo, Si el estudiante escucha la narración de un cuento se debe proveer
para que escriba sobre éste, (bien sea desde el punto de vista informativo o
desde el punto de vista creativo), lea su escrito y lo comente.
� Asimismo es necesario que para realizar futuras intervenciones no sólo se
tengan en cuenta el interés propio del docente, sino que los mismos
estudiantes participen activamente en dicho proceso. Por lo tanto es necesario
que estas intervenciones analicen, identifiquen posibles causas que se puedan
presentar, respondiendo así a los intereses de cada educando. También se
113
debe aconsejar que se profundice en la estructura interna, ya que es el aspecto
el que se encontraron más falencias en el momento de la práctica.
� Igualmente para posibles investigaciones es fundamental reconocer en un
primer momento antecedente, fundamentaciones teóricas, apoyándose en
diferentes autores que de una u otra manera conlleven a una excelente
realización de dichas investigaciones.
� Y por último que la investigación se centre en las necesidades de los y las
estudiantes, antes que en los meros contenidos, proporcionando así, a los
docentes las estrategias metodológicas necesarias para llevar este proceso
efectivamente.
� En referente a las limitaciones en la intervención, señalaremos las
siguientes:
Debemos aclarar que el factor tiempo no fue un buen aliado por varias razones:
• Hubo varios cambios de profesores y por ende varios cambios en la
elaboración del proyecto de aula y con esto el cambio de las actividades
que se iban planeando, lo cual dificultó que muchas de ellas se llevaran a
cabo.
• La falta de preparación en el área de lenguaje por parte de los docentes
trajo inconvenientes ya que en el momento de hacer el acompañamiento a
los estudiantes se mostraban como agentes pasivos durante el proceso,
debido a la puesta en práctica de estrategias tradicionales y memorísticas.
114
� Por tal motivo, como se decía anteriormente, es necesario que los maestros se
comprometan, se integren y se interesen por llevar a cabo proyectos, pensados
en los y las estudiantes, todo esto con miras a lograr un aprendizaje
significativo, independientemente del área que se trabaje
115
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