Tosprogede børn – et sprogligt eller politisk begreb?

En analyse af diskursen om tosprogede børn og unge i Danmark

Connie Elmgaard Kjeldbjerg

Specialeopgave

Årskortnummer: 19993709

Århus Universitet, Nordisk Institut

Afleveringsdato: 16.01.07

Vejleder: Erik Vive Larsen

1

Bilingual children – a linguistic or political term? An analysis of the discourse of bilingual children and adolescents in Denmark

Abstract In this thesis I perform a study of, how bilingual children and adolescents are constructed as a

problematic social category in the newspapers and in national and local politics in Denmark. I

analyze how a certain national discourse dominates the public political debate of bilingual children

and adolescents. For this purpose I answer the following questions: Which discourses contributes to

the way of talking about bilinguals? How do the term bilingual gets its meaning, and which

differences exist in the media’s and the politics’ understanding of the term? It is my hypothesis, that

there is a strong monolingual norm, which contributes to stigmatize bilingual children’s use of their

mother tongue different from Danish in school, and which contributes to differences in status

among Danish and a lot of minority languages in Denmark. This standardization norm is one

element in the national discourse, and I want to study how it produces in media and policy texts.

The analysis draws upon two related theoretical approaches: Norman Fairclough’s

theory of critical discourse analysis and M. A. K. Halliday’s school of systemic functional

grammar. These approaches are concerned with language in use, and especially with the

relationship between text and context. I apply these approaches to a concrete discourse sample

consisting of a few texts. I follow Fairclough’s three-dimensional model for textual analysis with

focus on a functional grammatical description of the dominating features of the lexicogrammar of

the texts.

My empirical case is a specific political suggestion made by Århus Kommune in January

2005: They asked The Ministry of Education for permission to teach a group of Arabic-speaking

children on Arabic one third of the school time; however the Ministry did not allow this. I analyze

the correspondence between Århus Kommune and the minister of education as well as some

newspaper articles that describe this political event. Furthermore I analyze three documents from

The Ministry of Education and The Ministry of Refugees, Immigrants, and Integration to show,

which orders of discourse that exists in these social institutions, which are concerned with bilingual

children and adolescents.

The analysis shows that both in the media discourse and in the political discourse, there is

an understanding of bilingual children as a social group with large difficulties acquiring language

2

Indholdsfortegnelse Abstract 1. Indledning ................................................................................................................ 5

1.1 Problemformulering...................................................................................................................6 1.2 Empiriudvælgelse.......................................................................................................................7 1.4 Specialets disposition.................................................................................................................9

2. Analyseredskab og fortolkningsramme .............................................................. 11

2.1 Faircloughs kritiske diskursanalyse .........................................................................................11 2.1.1 Ideologi, hegemoni og diskursorden .................................................................................12 2.1.2 Faircloughs tredimensionale analysemodel .....................................................................14

2.3 Michael Hallidays systemisk funktionelle grammatik.............................................................16 2.3.1 Den funktionelle sprogbetragtning ...................................................................................16 2.3.2 Sprogets tre metafunktioner ..............................................................................................18 2.3.3 Grammatiske metaforer: procesmetaforer........................................................................22 2.3.4 Implicit information ..........................................................................................................23

3. Social praksis ......................................................................................................... 25

3.1 Medier og politik som social praksis .......................................................................................25 3.2 Sprognormer som social praksis ..............................................................................................26

4. Diskursiv praksis ................................................................................................... 30

4.1 Genre........................................................................................................................................30 4.2 Intertekstualitet.........................................................................................................................34 4.3 Diskursorden på uddannelses- og integrationsområdet ...........................................................36

5. Tekstanalyse: Politikkens fremstilling af tosprogede børn og unge................. 44

5.1 Korrespondancen mellem Torben Brandi Nielsen og Ulla Tørnæs.........................................44 5.1.1 Den interpersonelle metafunktion .....................................................................................44 5.1.2 Vokabular..........................................................................................................................49 5.1.3 Den eksperientielle metafunktion......................................................................................55

6. Tekstanalyse: Mediernes fremstilling af tosprogede børn og unge.................. 67

6.1 Artikel: ”Nej til arabisk” ..........................................................................................................67 6.1.1. Den interpersonelle metafunktion ....................................................................................67 6.1.2 Vokabular..........................................................................................................................71 6.1.3 Den eksperientielle metafunktion......................................................................................75

6.2 Artikel: ”Inspektør: Endelig en metode der virker”.................................................................80 6.2.1 Den interpersonelle metafunktion .....................................................................................80 6.2.2 Vokabular..........................................................................................................................84 6.2.3 Den eksperientielle metafunktion......................................................................................89

3

7. Konklusion ............................................................................................................. 93 8. Metodekritiske overvejelser ................................................................................. 96 9. Perspektiverende diskussion ................................................................................ 99 Litteraturliste........................................................................................................... 102 Antal tegn: 239997

4

1. Indledning Man har gennem de seneste ti til femten år kunnet observere en stigende interesse for tosprogede

børn og unge i Danmark1. Det gælder politisk, pædagogisk og i medierne. Den stigende interesse

har bl.a. medført en hyppigere brug af selve begrebet tosproget, og fra politisk hold har man

eksempelvis valgt at ændre den officielle betegnelse for disse børn og unge fra fremmedsprogede til

tosprogede i 1996 (Undervisningsministeriet 1998:4 (bilag 12)), så det nu er denne betegnelse, som

anvendes i officielle dokumenter og i lovgivningen. Undervisningsministeriets definition på

tosprogede børn, som den fremgår af folkeskolelovens § 4 a, lyder som følger:

”Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved

kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk.”

(Undervisningsministeriet 2005a:14 (bilag 13)).

Denne definition tager udgangspunkt i en dansk kontekst, og den udspecificerer andetsproget som

dansk og modersmålet som et sprog forskelligt fra dansk.

I medierne høres begrebet tosproget hyppigt i forskellige sammenhænge, som ikke

nødvendigvis har noget specifikt med sprog at gøre, men i stedet handler om eksempelvis

integration, sociale problemer, utilpassede unge og kriminalitet2. Der synes således at være sket en

betydningsglidning af ordet tosproget fra at betyde ’en persons evne til (i en eller anden grad) at

mestre to forskellige sprog’ til at være en samlebetegnelse for børn og unge med diverse problemer.

Mediernes brug af ordet tyder på, at der er opstået en bestemt måde at omtale tosprogede børn og

unge på, der fokuserer entydigt på problemer, og at disse problemer sættes i forbindelse med

børnenes tosprogethed. Denne diskurs kan ses som et udspring af en generel diskursændring, der

har fundet sted i forhold til, hvordan vi i Danmark taler om flygtninge og indvandrere. Flere

forskere har påpeget en ændring i diskursen fra 1970’erne til i dag, både i Danmark, men også i

andre europæiske lande. Peter Auer og İnci Dirim (2004) beskriver bl.a., hvordan man i Tyskland i

70’erne talte om de indvandrede tyrkere som gæstearbejdere i en socioøkonomisk diskurs, mens

diskursen op gennem 90’erne til i dag er blevet etnificeret, så den i høj grad sætter sig igennem som

en forskelstænkning i kulturelle og etniske termer:

1 Jf. bl.a. Holmen (1997) og Holmen og Jørgensen (2000). 2 For en observation af og kritisk kommentar til dette fænomen se Harder (2005).

5

”an die Stelle des Gastarbeiters ”Ali” tritt der junge, chauvinistische Ghetto-Türke, das street kid, der

gewaltbereite und klein(?)kriminelle Überlebenskämpfer in einer wilden Grossstadtsubkultur, in der

Moral wenig, das Rect des Stärkeren hingegen viel zählt. An die Stelle der sozialliberalen

universalistischen Emanzipations- und Wohlstandsideologie der 70er Jahre tritt die partikularistische

Moral einer Ethnie, die auf hergebrachte Werte (Familie, Respekt vor dem Vater, Männerfreundschaft,

Rache) setzt und sich damit von der Aufnahmegesellschaft abgrenzt.” (Auer 2004:12)

En lignende diskursændring har fundet sted i Danmark, hvilket bl.a. Jacob Gaarde Madsen (2000)

beskriver i en analyse af mediernes konstruktion af flygtninge- og indvandrerproblematikken i et

diakront perspektiv. Diskursen om flygtninge og indvandrere generelt er således behandlet flere

steder. Jeg mener, at der tillige er behov for at undersøge den specifikke diskurs om tosprogede

børn og unge, idet den som et delområde af den generelle flygtninge-, indvandrer- og

integrationsdiskurs er opstået inden for det seneste årti og nuancerer og komplicerer den generelle

diskurs på en måde, så den fortjener en selvstændig analyse.

Der er efterhånden skabt et forskningsmæssigt felt for studier af unge indvandreres sprog

med begrebet tosprogethed i centrum. I Danmark er det folk som Jens Norman Jørgensen, Pia

Quist, Anne Holmen og Helle Pia Laursen, som beskæftiger sig med emnet. Alle inden for en

sociolingvistisk ramme. I den sprogvidenskabelige diskurs betyder tosprogede børn:

”børn, der i deres hverdag har behov for og møder to eller flere sprog, uanset graden af deres

beherskelse af sprogene” (Holmen & Jørgensen 1997:53).

Denne definition er relativ bred og generel og siger ikke noget om, hvilke sprog der er involveret.

Hverken denne eller ministeriets definition fokuserer på sproglige problemer eller på kultur og

etnicitet, som det ofte ses i medierne.

Blot ved at se på begrebet tosproget i tre forskellige sammenhænge: politik, medier og

sprogvidenskab bliver det klart, at der langt fra er enighed om termens betydning, og denne

observation vil jeg gøre til udgangspunkt for en nærmere undersøgelse af, hvilke diskurser der

findes, når der i Danmark tales om tosprogede børn og unge.

1.1 Problemformulering Jeg vil i dette speciale videreføre traditionen for at studere diskursen om flygtninge og indvandrere,

og ved at kombinere den diskursanalytiske tilgang med den sociolingvistiske sætter jeg det

6

sproglige aspekt i centrum. Med udgangspunkt i kritisk diskursanalyse vil jeg undersøge de

diskurser, der er opstået om tosprogede børn og unge i Danmark på forskellige sociale domæner.

Derudover vil jeg undersøge, i hvilket omfang begrebet tosproget anvendes som en konstruktion til

i forskellige sammenhænge at producere og reproducere bestemte sociale strukturer. Til det formål

vil jeg besvare følgende spørgsmål: Hvordan taler man om tosprogede børn og unge i medierne og

fra politisk hold? Hvilke diskurser ligger bag, når medierne og politikere omtaler tosprogede børn

og unge? Hvilken betydning tillægges selve begrebet tosproget, og er der forskel i mediernes og

undervisningspolitikkens forståelse af begrebet? Min overordnede problemformulering kan

opsummeres til følgende: Jeg vil udfærdige en komparativ diskursanalyse af fremstillingen af

tosprogede børn og unge inden for to forskellige sociale domæner: medier og politik. Jeg vil

samtidig integrere og arbejde med en velunderbygget påstand inden for forskningen i tosprogethed3,

nemlig den, at der i Danmark findes en kraftig etsprogsnorm, som er med til at stigmatisere børn og

unges brug af andre modersmål end dansk samt sprogpraksisser, der blander dansk og andre sprog. I

min undersøgelse vil jeg således også besvare spørgsmålet: Hvordan udmønter denne etsprogsnorm

sig i den mediemæssige og den politiske diskurs?

Jeg vil besvare ovenstående spørgsmål ved at næranalysere nogle få tekster sprogligt inden

for områderne medier og politik med en inddragelse af disse teksters sociale og kulturelle kontekst.

Teorien, der udgør min metodiske tilgang, er Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse, og jeg vil

benytte hans idé om en tredimensional model4 til beskrivelse og fortolkning af konkrete tekster.

Modellen indeholder: 1. en analyse af den sociale kontekst, 2. en analyse af teksternes diskursive

kontekst og 3. en sproglig næranalyse af teksterne. Denne analysemodel vil være strukturerende for

min fremstillingsform således, at analyserne følger modellens tredeling. Faircloughs diskursanalyse

er bl.a. baseret på Michael Hallidays systemisk funktionelle grammatik, og jeg vil anvende

Hallidays funktionelle begrebsapparat som analyseredskab til de sproglige næranalyser.

1.2 Empiriudvælgelse Jeg har udvalgt empirien med udgangspunkt i Århus Kommune som case og med

Undervisningsministeriet og Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration5 som

referenceramme. Tekstmaterialet på politikområdet udgøres af et udvalg af offentlige dokumenter

3 Se bl.a. Jørgensen (2000, 2002), Kristiansen (2000, 2005, Kristiansen in: Horst og Lund (2004)), Laursen (2001). 4 Modellen beskrives i detaljer i afsnit 2.1. 5 Jeg vil fra nu af anvende forkortelsen Integrationsministeriet.

7

fra Århus Kommune og fra de to ministerier, hvorfra jeg i den konkrete analyse næranalyserer et

begrænset antal dokumenter (se tabel 1.1), mens et fyldigere udvalg findes i bilagsmaterialet. Jeg

har valgt at fokusere på Århus Kommune, idet der mig bekendt ikke findes lignende studier, der

omhandler tosprogede børn og unge i Århus Kommune, mens Undervisningsministeriet tidligere

har været genstand for kritisk analyse i forhold til dette emne6.

På mediefeltet har jeg for det første valgt udelukkende at analysere trykte medietekster, for

det andet at begrænse empirien til et udvalg af artikler trykt i Jyllands-Posten, da det er en avis med

særlig lokal relevans for Århus. Århus Stiftstidende ville i denne sammenhæng også være relevant,

men da jeg ikke har fundet væsentlige forskelle i de to avisers måde at behandle emnet på, har jeg

fravalgt Århus Stiftstidende. Disse begrænsninger betyder, at resultaterne ikke kan generaliseres til

at dække det samlede mediebillede i Danmark, hvorfor kategorien ’medier’, må tages med dette

forbehold. Jeg har dernæst haft yderligere to udvalgskriterier for medieteksterne: For det første skal

de omhandle et eller flere af de politiske initiativer7, der udgør det politiske domæne i

undersøgelsen. For det andet har jeg valgt ikke at medtage indlæg fra politikere for at kunne holde

politik- og medieteksterne nogenlunde adskilt fra hinanden. Artikler, der henviser til udtalelser fra

politikere, men som er skrevet af journalister, falder derimod inden for kriterierne. Tabel 1.1 viser,

hvilke primærtekster jeg har udvalgt som genstand for mine analyser, og på hvilket niveau i

analysen de indgår. Disse tekster genererer en tidshorisont fra januar 2005, hvor Torben Brandi

ansøger om at få godkendt et forsøg med tosproget undervisning i Århus og cirka et halvt år frem,

hvor både Brandis ansøgning samt et centralt lovforslag (bilag 10) om udvidet adgang til spredning

af tosprogede elever omtales i de lokale medier. Jeg vil anvende to artikler i den konkrete

tekstanalyse, mens der i bilaget vil være et større udvalg, der fungerer som forstærkning og

referenceramme for de analyserede tekster.

Begrundelsen for at sammenstille de udvalgte offentlige dokumenter er, at de alle

omhandler politiske initiativer, der vedrører den kommunale varetagelse af undervisningen af

tosprogede elever i folkeskolen. De kommunale og statslige dokumenter hænger sammen og

supplerer hinanden, idet Århus Kommune, som alle andre danske kommuner, er afhængig og

begrænset af statslige love og rammebetingelser på folkeskoleområdet. Ved at sammenstille politik- 6 Se Laursen (2001), som behandler en rapport fra Undervisningsministeriet fra 1992, og Kofoed (1994), der analyserer konstruktionen af den nationale idé i folkeskolen og dens betydning for etniske minoritetselever. 7 Artiklerne omhandler et eller flere af tre følgende politiske initiativer, der berører undervisningen af tosprogede elever i folkeskolen: 1. Den århusianske skole- og kulturrådmand Torben Brandi Nielsens ansøgning om tilladelse til tosproget undervisning (bilag 1) samt undervisningsminister Ulla Tørnæs’ svar (bilag 2), 2. Et lovforslag (L 135) fremsat i Folketinget af Bertel Haarder 1. april 2005 (bilag 10), 3. Århus Kommunes initiativer i forhold til skoler med mange tosprogede elever (det såkaldte magnetskolekoncept) (bilag 11).

8

og medieteksterne på denne måde skabes en sammenhæng, hvor man til en vis grad kan tale om, at

teksterne har fælles referenceramme, eller at dele af deres sociale kontekster overlapper hinanden.

Således giver det mening at sammenligne diskurserne på de to domæner, og dermed bliver det

forhåbentligt muligt give et billede af, hvordan vi i Danmark taler om tosprogede børn og unge.

Analyseniveau Politik Medier Diskursiv praksis (produktions- og konsumptionsprocesser, som er forbundet med teksten)

En ny chance til alle – regeringens integrationsplan, Regeringen (2005) (bilag 5). Aftale om ’En ny chance til alle’, Integrationsministeriet (2005) (bilag 6). ”Det mener ministeren”, Undervisningsministeriet (2006) (bilag 7).

Diskursiv praksis og

Tekstanalyse

”Anmodning om juridisk vurdering / dispensation vedrørende forsøg med tosproget undervisning”, Torben Brandi Nielsen og Vibeke Kinch, 12.01.05 (bilag 1). Svar på Torben Brandi Nielsens anmodning. Ulla Tørnæs, 18.01.05 (bilag 2).

”Nej til arabisk” JP 13.01.05 (bilag 3). ”Inspektør: Endelig en metode der virker” JP 12.01.05 (bilag 4).

Tabel 1.1: Analysetekster

1.4 Specialets disposition Kapitel 2 er en gennemgang af teorien og metoden, der er udgangspunktet for mine analyser. Først

og fremmest gennemgår jeg Faircloughs kritiske diskursanalyse med fokus på de dele af teorien,

som har relevans for mine analyser. Da jeg anvender Michael Hallidays systemisk funktionelle

grammatik som analyseredskab, vil jeg ligeledes introducere det beskrivelsesapparat, som ligger

inden for det systemisk funktionelle sprogsyn. Med udgangspunkt i den beskrevne teori vil jeg i

kapitlerne 3, 4, 5 og 6 udfolde analyserne af mit tekstmateriale. Jeg begynder yderst i Faircloughs

9

tredimensionale model og bevæger mig nærmere teksten, således at jeg først beskriver den sociale

kontekst, som jeg mener, er relevant for mine konkrete tekster. Dernæst analyserer jeg den

diskursive kontekst for til sidst at lave en næranalyse af teksterne. I kapitel 7 vil jeg beskrive, hvilke

metodiske overvejelser der ligger til grund for min undersøgelse. Kapitel 8 indeholder

undersøgelsens konklusioner, mens jeg i kapitel 9 afslutter med at diskutere nogle perspektiver af

undersøgelsens resultater med fokus på forholdet mellem en politisk og en videnskabelige tilgang til

undervisning af tosprogede børn og unge.

10

2. Analyseredskab og fortolkningsramme Diskursanalyse som teoretisk og metodisk felt udgøres af et bredt felt af forskellige tilgange med et

sæt af fælles videnskabsteoretiske antagelser og præmisser. Overordnet er man i de

diskursanalytiske tilgange fælles om at forstå virkeligheden ud fra et socialkonstruktionistisk

perspektiv, og man har et fælles sprogsyn, som tager udgangspunkt i strukturalistisk og

poststrukturalistisk sprogteori. I det følgende vil jeg koncentrere mig om Norman Faircloughs

udgave af diskursanalysen, den kritiske diskursanalyse, og herunder komme ind på de antagelser og

præmisser, som denne tilgang hviler på, og som den altså har til fælles med en række andre

tilgange.

2.1 Faircloughs kritiske diskursanalyse Diskurs skal forstås som ”en bestemt måde at tale om og forstå verden (eller et udsnit af verden)

på.” (Jørgensen og Phillips 1999:9) Vi taler således om vores omverden i diskurser, som ikke

neutralt afspejler sociale identiteter og relationer, men som aktivt er med til at forme og forandre

dem. Fairclough definerer desuden begrebet diskurs lidt mere snævert, når han siger: ”I use

’discourse’ (…) to refer to spoken or written language use. I shall be using the term ’discourse’

where linguists have traditionally written about ’language use’, ’parole’ or ’performance’.”

(Fairclough 1992:62) Denne fokusering på sprogbrugen frem for på sprogsystemet er i tråd med den

poststrukturalistiske tradition, der gør op med Saussures skarpe skel mellem et bagvedliggende

sprogsystem (langue) og en manifest sprogbrug (parole). Fairclough refererer dernæst til den

socialkonstruktionistiske præmis ved at påpege, at diskurs må opfattes som en form for social

praksis, således at der eksisterer et dialektisk forhold mellem diskurs og sociale strukturer, hvor de

sociale strukturer både er en betingelse for og en effekt af forskellige diskurser. Ved at opfatte

diskursbegrebet relativt snævert gør Fairclough sin metode operationaliserbar og tekstnær. Dette er

en klar fordel i forhold til den tilgang, som kaldes diskursteori, og som repræsenteres ved Ernest

Laclau og Chantal Mouffe. Her opfattes alle former for social praksis, ikke kun semiotiske, som

diskursive, og en sådan tilgang bliver let uhåndterlig i en konkret analysesituation.

Diskursers konstruktionistiske beskaffenhed beskrives af Fairclough på følgende måde og

er tæt forbundet med det konkrete tekstlige niveau:

”Discourse contributes first of all to the construction of what are variously referred to as ’social

identities’ and ’subject positions’ for social ‘subjects’ and ‘self’. (…) Secondly, discourse helps

11

construct social relationships between people. And thirdly, discourse contributes to the systems of

knowledge and belief.” (Ibid.:64)

Disse tre aspekter korresponderer med tre funktioner af sprog og sprogbrug: en identitetsfunktion,

en relationel funktion og en ideationel funktion. En sådan beskrivelse ligger tæt op af Hallidays

funktionelle sprogbeskrivelse, hvor han ligeledes identificerer tre sproglige metafunktioner8: den

ideationelle, som svarer til Faircloughs tilsvarende, og som refererer til den måde, hvorpå vi

betegner og konstruerer vores erfaringer med verden. Den relationelle, som svarer til Faircloughs

relationelle og identitetsmæssige funktion, og som har at gøre med, hvordan sociale identiteter og

relationer repræsenteres og forhandles i diskursen. Endelig opererer Halliday med en tekstuel

metafunktion9, som betegner den måde, hvorpå den ideationelle betydning organiseres i en tekst.

Ved at bruge den lingvistiske analyse og kombinere den med en bredere samfundsanalyse,

som kan trække på f.eks. sociologi, antropologi eller politologi, opnår Fairclough med sin kritiske

diskursanalyse en multidisciplinær teori og metode, der kan anvendes til at analysere konkrete

tilfælde af social praksis. Det lingvistiske perspektiv fordrer en detaljeringsgrad, som hjælper

samfundsforskeren til at undgå problemer med at operationalisere en mere abstrakt teori om

samfundet og dets diskurser, som eksempelvis Laclau og Mouffe står for. Fairclough er som de

fleste andre diskursteoretikere inspireret af Michel Foucault og hans syn på diskurser10, men

Foucault inddrager ikke lingvistiske analyser i sine diskursive undersøgelser, og hans tilgang kan

således også være vanskelig at operationalisere. Samtidig med at Fairclough fokuserer på

vigtigheden af at analysere tekster, vil han gerne bibeholde Foucaults diskursanalytiske indsigter,

der især fokuserer på at afdække strukturen i forskellige vidensregimer, dvs. gå bag om de udsagn,

som på bestemte tider og steder opfattes som henholdsvis sande og falske. Foucault interesserer sig

således for de regelmønstre, der gør nogle udsagn mulige og andre umulige.

2.1.1 Ideologi, hegemoni og diskursorden Ifølge Fairclough er al diskursiv praksis ideologisk, han definerer ideologi som

”significations/constructions of reality (…) which are built into various dimensions of the

forms/meanings of discursive practise, and which contribute to the production, reproduction or

8 Jeg vil komme nærmere ind på Hallidays systemisk funktionelle grammatik senere. Jeg inddrager ham her for at redegøre for forbindelsen mellem Faircloughs tilgang og den funktionelle grammatik. 9 I analyserne vil jeg koncentrere om den ideationelle og den interpersonelle metafunktion, da jeg mener, at en analyse af disse vil give størst udbytte med hensyn til at undersøge diskurser i teksterne. 10 Fairclough redegør i Fairclough (1992, kap. 2) for Foucaults indflydelse på diskursanalysen.

12

transformation of relations and domination.” (Fairclough 1992: 87) Ideologi er praksisser11, som er

blevet selvfølgelige, så folk ikke længere tænker over dem eller stiller spørgsmålstegn ved dem, og

som netop i kraft af sin opnåede naturlighed reproducerer og legitimerer eksisterende magtrelationer

i samfundet. Ideologisk magt bliver da evnen til at projicere ens egen praksis ud som værende

universel og ’common sense’. Defineret således er ideologisk magt produktiv, og ifølge Fairclough

er det muligt at identificere det ideologiske i en diskurs ved at analysere konkrete tilfælde af

sprogbrug i deres sociale og diskursive kontekst12. I min analyse af diskursen om tosprogede børn

og unge vil jeg bl.a. undersøge, hvordan en overordnet etsprogsnorm kommer til at virke ideologisk

bl.a. i kraft af, at det tages for givet, at dansk er det eneste acceptable undervisningssprog i den

danske folkeskole.

Netop det, at noget opfattes som ’common sense’, er det vigtigste træk ved ideologi, og

herved kobles ideologibegrebet sammen med begrebet hegemoni, som Fairclough låner fra Laclau

og Mouffes diskursteori. Hegemoni handler om at artikulere, disartikulere og reartikulere elementer

i en diskurs, så de så at sige fastlåses i bestemte betydninger (Fairclough 1992:92-93, Fairclough

1999:24-25). En hegemonisk kamp er således en kamp om betydningsdannelse og en kamp om

retten til at definere og navngive fænomenerne i en diskurs. Hegemonibegrebet bruges i kritisk

diskursanalyse til at afdække og afgrænse forskellige diskursordener i forhold til hinanden. En

diskursorden er hele det felt af diskurser, som findes inden for et bestemt socialt domæne.

Diskursordener er altid åbne i den forstand, at sprogbrugere gennem hegemoniske kampe kan ændre

dem ved at anvende diskurser og genrer på nye måder eller ved at inddrage elementer fra andre

diskursordener (Jørgensen og Phillips 1999:83). Ved at fokusere på ideologi, hegemoni og

diskursorden kan man analysere, hvordan et bestemt socialt domæne (f.eks. uddannelsespolitikken i

Danmark anno 2005) er struktureret, og hvordan en bestemt opfattelse af (et udsnit af) den sociale

virkelighed indsættes som den naturlige og sande og derved kommer til at forme de handlinger, der

udføres på et givent socialt domæne eller i en given institution.

I mine analyser vil jeg argumentere for, at tosprogede børn og unge både i medierne og i

politikken positioneres på en bestemt måde, som er betinget af de ideologier og hegemoniske

diskurser, som eksisterer på de to sociale felter.

11 Fairclough (1999:21) definerer ’praksis’ som: ”habitualised ways, tied to particular times and places, in which people apply resources (material or symbolic) to act together in the world.” 12 Fairclough er inspireret af Foucaults opfattelse af magt som noget allestedsnærværende og produktivt, der er knyttet til viden og diskurser, men Foucault afviser, at magt kan lokaliseres hos bestemte personer eller institutioner.

13

2.1.2 Faircloughs tredimensionale analysemodel I kritisk diskursanalyse opfattes ethvert tilfælde af sprogbrug som en kommunikativ begivenhed

med tre dimensioner, der er indlejret i hinanden. Fairclough opstiller en tredimensional

analysemodel, der skal illustrere dette forhold og fungere som et teoretisk og metodisk redskab til

konkrete samfundsanalyser. Ifølge modellen består diskurs af: en konkret tekst, en diskursiv praksis

og en social praksis, jf. figur 2.1.

Tekst

Diskursiv praksis

Social praksis Figur 2.1: Faircloughs tredimensionale model. (Fairclough 1992: 73).

Diskursens tekstuelle dimension er de konkrete semiotiske udtryk, som manifesterer diskursen, det

være sig en samtale, en skriftlig tekst, et billede eller andre former for meningsfyldt,

sammenhængende sprogbrug. En tekst adskiller sig fra ikke-tekst ved at besidde en indre

sammenhæng og ved at have en kommunikativ funktion eller et formål, og dermed et

betydningspotentiale (Vagle et al. 1993:17). Et sådant tekstbegreb er relativt bredt og ligger tæt op

ad tekstbegrebet i den funktionelle grammatik. Fairclough definerer bl.a. tekst ”to be a contribution

to communicative interaction which is designed for travel, so to speak – which is designed in one

context with a view to its uptake in others.” (Fairclough 1999:45) Hermed ses vigtigheden af den

interaktionelle og den kontekstuelle sammenhæng, en tekst altid indgår i. Den konkrete tekstanalyse

kommer imidlertid til at dreje sig om formelle teksttræk som f.eks. vokabular, modalitet og

transitivitet og bliver således hovedsageligt en deskriptiv analyse.

Det er i den tekstuelle dimension, Fairclough trækker på Hallidays systemisk funktionelle

grammatik, og i mine sproglige analyser vil jeg også hovedsageligt bruge begreberne herfra til at

14

beskrive, hvilke teksttræk der er med til at forme diskursen om tosprogede børn og unge. De

sproglige udtryk og konstruktioner fungerer som den konkrete leksikogrammatiske13 artikulation af

de sociale domæners diskurs(er). Jeg vil dog også anvende nogle analysekategorier, som Fairclough

ikke har fra Halliday. Bl.a. begrebet legitimering, som dækker over de argumentationsstrategier, en

afsender kan benytte sig af for at legitimere sine udsagn. Fairclough (2003:98ff) skelner her mellem

fire legitimeringsstrategier:

• Autoritet: Legitimering ved at referere til den autoritet, som tradition, sædvane,

lov og personer repræsenterer.

• Rationalitet: Legitimering ved at referere til nytten af institutionaliserede

handlinger og til de former for viden, som samfundet har konstrueret for at disse

handlinger skal forekomme kognitivt velbegrundede.

• Moralsk evaluering: Legitimering ved at referere til værdisystemer.

• Mytopoesis: Legitimering opnået gennem narrationer.

Et andet vigtigt teksttræk er tekstens vokabular. Ifølge Fairclough (2001:92ff) kan man

betragte ordvalget i en tekst fra tre forskellige vinkler og således stille tre overordnede spørgsmål til

tekstens vokabular: Hvilke eksperientielle værdier har ordene? Hvilke relationelle værdier har

ordene? Og hvilke ekspressive værdier har ordene? Vokabularet i en tekst afspejler således,

tekstproducentens opfattelse af den sociale virkelighed (eksperientiel værdi), hvilke sociale

relationer, der via teksten eksisterer i den overordnede diskurs (relationel værdi)14, og endelig

udtrykker ordvalget også tekstproducentens evaluering af den virkelighed, der fremstilles i teksten

(ekspressiv værdi). Det er væsentligt at fokusere på en teksts vokabular, fordi valget af ord og

betydning ikke udelukkende er tekstproducentens individuelle valg. Ords betydning og

betydningspotentiale er også socialt og kulturelt variabelt og dermed i høj grad kontekstbestemt.

Den diskursive praksis forstår Fairclough som en teksts produktion, distribution og

konsumption, dvs. de processer, en tekst bliver til under og efterfølgende fortolkes på baggrund af.

Den diskursive praksis indebærer bl.a. de allerede eksisterende tekster og diskurser, som en forfatter

lader sig inspirere af og mere eller mindre eksplicit bygger sin tekst op over. En analyse af denne 13 ’Leksikogrammatik’ er det begreb, der bruges i den systemisk funktionelle grammatik til at beskrive, hvordan betydning realiseres dels gennem grammatiske strukturer, dels gennem leksikken (jf. Andersen et al. 2000:21). 14 I analysen af teksternes vokabular koncentrer jeg mig om ordenes eksperientielle og ekspressive værdi. Det relationelle aspekt berører jeg på anden vis i analysen af teksternes interpersonelle metafunktion (afsnit 5.1.1, 6.1.1 og 6.2.1) og under beskrivelsen af den diskursive praksis (afsnit 4.1).

15

dimension kan f.eks. koncentrere sig om manifeste intertekstuelle referencer, der tydeligt henviser

til andre specifikke tekster, og interdiskursivitet, hvor en tekst er skabt på baggrund af elementer af

diskursordener eller bestemte konventioner. Diskursive praksisser kan være kreative, hvis

”diskurstyper blandes på en ny og kompleks måde (…) [og er således] både et tegn på og en

drivkraft i diskursiv og dermed sociokulturel forandring.” (Jørgensen 1999:84). Omvendt kan

diskursive praksisser reproducere og opretholde den dominerende diskursorden og dermed den

herskende sociale orden ved at blande diskurser på konventionel vis.

I mine analyser vil jeg undersøge den diskursive praksis ved at se på intertekstualitet, genre

og diskursorden, dvs. de produktionsmæssige betingelser, mens jeg ikke vil gå nærmere ind på de

distributive og receptionsmæssige omstændigheder, men blot gøre opmærksom på, at disse aspekter

også er vigtige i forhold til en ideelt set udtømmende analyse af den diskursive praksis.

Yderst i modellen findes den sociale praksis, som Fairclough andetsteds benævner kontekst

(Fairclough 2001: 21, fig. 2.1.), og som inkluderer tekstproduktionens og tekstfortolkningens

sociale betingelser. Det er i denne tredje dimension ideologi- og hegemonibegrebet, som jeg har

beskrevet ovenfor, befinder sig. Det er værd at bemærke, at Fairclough i sin beskrivelse af ideologi

og hegemoni trækker på det marxistiske idékompleks, som Gramsci og Althusser har udviklet til

beskrivelse af det tyvende århundredes samfundsstrukturer. Det betyder, at den sociale praksis i

Faircloughs beskrivelse indebærer nogle bestemte strukturer og processer i samfundet, som tages

for givne. F.eks. at samfundet er præget af klassekamp, og at samfundets institutioner fungerer

ideologisk og er del af denne overordnede klassekamp. Den historiske materialisme og graden af

prædefinition, som karakteriserer den marxistiske filosofi, fører Fairclough med over i den kritiske

diskursanalyse som en slags a priori præmis, der ligger til grund for alle de konkrete analyser.

2.3 Michael Hallidays systemisk funktionelle grammatik I dette afsnit vil jeg præsentere den lingvistiske retning, som Faircloughs kritiske diskursanalyse

bygger på og låner sine analyseredskaber fra. Jeg vil herunder beskrive de grammatiske principper

og kategorier, som jeg anvender i mine sproglige analyser.

2.3.1 Den funktionelle sprogbetragtning Den systemisk funktionelle sprogbetragtning er et pragmatisk og funktionelt syn på sproget. Med en

funktionel sprogtilgang interesserer man sig for sproget i brug og for forholdet mellem sprogbrug

og kontekst. Michael A. K. Halliday er central i kredsen af systemisk funktionelle lingvister, og

16

hans funktionelle grammatik står i opposition til en mere formel sprogbeskrivelse, såsom Chomskys

generative transformationsgrammatik (Jakobsen 1995). Han opfatter ikke sproget som et system af

regler og restriktioner for korrekt sprogbrug, men som et system af valgmuligheder, hvormed

sprogbrugeren skaber mening og betydning (Hedeboe 2000:199). Kontekstbegrebet er et

nøglebegreb i den systemisk funktionelle grammatik, og enhver analyse af en tekst må inddrage den

konkrete kontekst, teksten indgår i. Som sprogbrugere handler vi altid på baggrund af en konkret

situation, ligesom sproget samtidig er med til at forme konteksten. Vi bruger sproget til at skabe

tekster med, og vi bruger tekster til at skabe mening i interaktionen med andre mennesker.

Sprogbrug, tekst og kontekst hænger således uløseligt sammen. Begrebet tekst skal her forstås som

en semantisk enhed, eller som ”språk som er funktionelt. Med funktionelt mener vi ganske enkelt

språk som gjør et eller annet arbeid i en eller annen kontekst.” (Halliday 1998a: 74)

Halliday opererer med to former for kontekst: kulturkonteksten og situationskonteksten.

Den kulturelle kontekst omfatter hele den sociale og kulturelle omverden, som omgiver en tekst,

men som ikke har direkte med sproget at gøre. Dette kulturelle aspekt overlader han til

samfundsvidenskaben. Faircloughs kritiske diskursanalyse griber fat her og giver den

ekstrasproglige, sociale kontekst en vigtig position i tekstanalysen. Halliday trækker derimod den

mere tekstnære situationskontekst ind i sin grammatik som afgørende for, hvilke sprogvalg der i en

given situation er mest hensigtsmæssige at foretage. Han opdeler situationskonteksten i tre såkaldte

registervariable: felt, relation og mediering15. Felt referer til, hvad der foregår i situationen omkring

teksten, altså hvilke konkrete betingelser for meningsproduktionen, der er til stede, og hvilke emner

der behandles i teksten. Relation har at gøre med de sociale forbindelser mellem deltagerne i

kommunikationen. Mediering refererer til, hvordan sproget bruges, og hvilken rolle det spiller i

interaktionen mellem deltagerne i den givne situation, f.eks. om der er tale om skrevet eller talt

sprog, og om sproget bruges til handling eller til refleksion. Andersen og Smedegaard (2005)

operationaliserer hver af de tre registervariable ved hjælp af en række kontinua og

koordinatsystemer. Jeg vil anvende denne fremstilling som redskab i min analyse af teksternes

situationskontekst, hvorfor jeg har vedlagt en grafisk oversigt heraf i bilag 8.

Det funktionelle sprogsyn er et helhedsyn, som forbinder de forskellige sproglige

dimensioner til hinanden på en naturlig og systematisk – i modsætning til arbitrær – måde, således

at sproget fremstår som et komplekst og totalt hele. Halliday udtrykker det på følgende måde: ”each

element in a language is explained by reference to the total linguistic system. (…) therefore a 15 Terminologien er hentet fra Berge et al. (1998), hvor flere af Hallidays begreber er oversat til norsk. Halliday (1994) anvender selv begreberne field, tenor og mode om de tre registervariable.

17

functional grammar is one that construes all the units of a language – its clauses, phrases, and so on

– functional with respect to the whole.” (Halliday 1994: xiv)

2.3.2 Sprogets tre metafunktioner Man kan beskrive den indbyrdes relation mellem sprogets forskellige dimensioner som et firdelt

stratificeret system16, hvor sproget er organiseret i tre strata: i) fonologi/grafologi, ii)

leksikogrammatik og iii) semantik. Disse tre dimensioner er ydermere indlejret i et fjerde stratum:

iv) den ekstrasproglige kontekst. Hvert stratum (undtagen det første) realiseres gennem et lavere

stratum, jf. figur 2.2.

Leksikogrammatikken kan betragtes som mest central,

idet dette stratum indeholder sprogets ressource til at

forme eller sætte ord på betydninger gennem

grammatikken og leksikken. Semantikken udgør

sprogets andet betydningspotentiale, her findes

ressourcerne for betydningsdannelse.

Fonologien/grafologien er sproget som lyd eller skrift

og udgør det laveste abstraktionsniveau i

stratifikationen. Situationskonteksten realiseres i sproget

af det leksikogrammatiske og det semantiske stratum,

og denne realisering fungerer gennem tre universelle

metafunktioner, som er tre forskellige måder at skabe mening på. Felt gives sprogligt udtryk

gennem 1) den ideationelle metafunktion, relation udtrykkes gennem 2) den interpersonelle

metafunktion og mediering gennem 3) den tekstuelle metafunktion. Metafunktionerne fungerer

således som bindeled mellem konteksten på den ene side og tekst og sprog på den anden. Jeg vil

nedenfor introducere den ideationelle samt den interpersonelle metafunktion, men ikke komme

nærmere ind på den tekstuelle, da jeg ikke behandler den i analyserne.

Figur 2.2: Den firdelte stratifikation

(Andersen et al. 2001:21)

16 Denne fremstilling bygger på Andersen et al. (2001). Den terminologi og notation, jeg præsenterer i det følgende, er ligeledes herfra.

18

Den ideationelle metafunktion

Den ideationelle metafunktion har at gøre med erfaringsbaseret mening, idet den indeholder de

ressourcer, vi bruger for at udtrykke og strukturere vores erfaring med virkeligheden omkring os

(den ydre, reale verden) og inden i os (den indre, mentale verden). Den befinder sig altså på det

leksikogrammatiske stratum. Man studerer den ideationelle dimension ved at se dels på systemet

transitivitet (eksperientiel betydning), dels på systemerne taksis og logikosemantik (logisk

betydning). Når man taler om transitivitet og eksperientiel betydning, er det sætningens

repræsentative funktion i form af handlinger, hændelser og tilstande, man henviser til, og disse

specificeres af processer, participanter og cirkumstantialer (omstændigheder). I mine analyser vil

jeg udelukkende beskæftige mig med transitivitetssystemet af følgende grund: Transitiviteten

rummer diskursiv betydning, da sprogbrugerens valg af procestyper og participanter ofte vil være

kulturelt, politisk eller ideologisk motiveret (Fairclough 1992:180). Den logiske betydning har

derimod at gøre med, hvordan den ideationelle mening struktureres i sætningskomplekser og siger

derfor ikke så meget om, hvordan sprogbrugerne opfatter omverden. Det bliver derfor ikke så

centralt et aspekt i forhold til undersøgelsen af diskurser. Fairclough anvender transitivitetsanalyse

til bl.a. at analysere, hvordan sociale aktører repræsenteres og forbindes med processer, og hvorvidt

processer og sætninger realiseres kongruent eller metaforisk i form af nominaliseringer. Dette vil

også være mit fokus, når jeg ser på transitiviteten i teksterne.

Transitivitet kan opdeles i fire procestyper, som er omgivet af hver deres typer af

participanter. Systemet af processer og participanter udgør kernen i en sætnings transitivitet og er

yderligere omgivet af forskellige former for omstændigheder, benævnt cirkumstantialer, hvorunder

processerne finder sted. Processerne realiseres af verbalgrupper, participanterne oftest af

nominalgrupper, og cirkumstantialerne af præpostitionalfraser og adverbiumgrupper. Processerne

er inddelt efter deres semantiske betydning i Materielle processer, der omfatter handlinger og

hændelser i den materielle verden, Mentale processer, der udtrykker begivenheder i den mentale

verden, altså bevidsthedsprocesser, Relationelle processer, der relaterer fænomener til hinanden ved

at klassificere og identificere og endelig Verbale processer, der udtrykker symbolsk udveksling af

betydning både som konkrete verbale sige-processer og som symbolske sige-processer (f.eks. et

skilt, der signalerer et påbud). De fire procestyper er inddelt i undertyper, der hver har knyttet

specifikke participanttyper til sig, og Halliday beskriver typerne som netværk af systemer, der har

utallige forgreninger og underinddelinger. Jeg har valgt at følge disse systemnetværker i det

omfang, det giver noget nyt til analyserne. Jeg stopper således med at underinddele et eksempel, når

19

det ikke længere giver ny information i forhold til formålet med analysen. Dette vil uvilkårligt bero

på en fortolkning, ligesom det også vil være en vurdering, om der er tale om den ene eller den

anden procestype i en specifik sætning. Dette vilkår understreger blot den funktionelle grammatiks

semantiske og betydningsmæssige beskaffenhed. En sætning vil ofte indeholde både et finit og et

infinit verbum, men der er kun tale om selvstændige processer i forbindelse med verbalgrupper.

Ofte består verbalgrupper af et modal- eller hjælpeverbum i finit form og et infinit underordnet

verbum. I disse tilfælde kategoriserer jeg det infinitte verbum som processen, da det indeholder den

leksikalske betydning, mens hjælpeverbet er mere eller mindre tømt for leksikalitet (f.eks. Børnene

må få lært dansk, hvor lært udgør processen). Verber, der optræder som hovedord i

infinitivsyntagmer, tælles heller ikke som selvstændige processer, da de indgår i et nominalt led

som subjekt, objekt eller styrelse (f.eks. Derimod peger evalueringen på vigtigheden af at stille høje

forventninger. Her regnes kun peger som proces).

Materielle processer har participanterne Aktør, Beneficient og Mål tilknyttet. Aktør er den

ydre igangsætter, der gør eller skaber noget gennem processen, Mål er den enhed, der skabes eller

påvirkes af processen, og Beneficient er den, for hvem processen finder sted (Han (A) bygger et

skib (M) til sin far (B)).

Mentale processer inddeles i fem undertyper: kognitive processer realiserer

tankevirksomhed hos agenten i sætningen, perceptive processer er sanseprocesser, affektive

processer, er føle- og reaktionsprocesser, intentionelle processer er beslutnings- og

planlægningsprocesser og til sidst realiserer desiderative processer ønske- og håbeprocesser. Der er

to primære participanter i de mentale processer: Sanser, i hvem processen foregå, og Fænomen,

som er det, Sanser er bevidst om.

Relationelle processer er være-, blive- og haveprocesser og inddeles i to undergrupper:

Relationelle processer og relationel ekspansion. Relationel ekspansion inddeles yderligere i to:

Attributive processer, som tilskriver fænomener bestemte egenskaber og rummer participanterne

Bærer, der er den enhed, der klassificeres i processen, og Attribut, der er selve egenskaben (Hunden

(B) var bidsk (A)). Identificerende processer, der identificerer og definerer fænomener ved at

relaterer et fænomen til et andet. Her benævnes participanterne Fremtoning (det identificerede) og

Værdi (det identificerende) (Bodil (F) var Nationalbankens direktør (V)). Eksistentielle processer

udtrykker et fænomens rene eksistens, og her optræder kun en enkelt participant, nemlig Eksistens

(Der er mange æbler (E) i år).

20

Der hører fire participanttyper til Verbale processer: Siger, der er afsenderen af budskabet,

Modtager, der er modtager af det verbale budskab, Verbalisering, der er selve indholdet af det

sagte, og Talemål, der betegner den, som ytringen omhandler. Har en sætning mulighed for

participanten Talemål, er der tale om verbal mening (verber som f.eks. anklage, kritisere,

respektere), ellers udtrykker processen verbal udveksling.

Som nævnt omgives processer og participanter af cirkumstantialerne, der yderligere

specificerer sætningens eksperientielle indhold. Der findes ni typer af cirkumstantialer: lokalitet, der

specificerer rumforhold, temporalitet, der specificerer de tidslige omstændigheder, metodik, der

specificerer metode, kausalitet, der specificerer årsagsforhold, probabilitet, der specificerer

betingelser og mangler, addition, der specificerer med eller uden hvem eller hvad processen foregår,

rolle, der specificerer participanten, sag, der specificerer en sag eller et emne tilknyttet processen og

synsvinkel, der specificerer ifølge hvem eller hvad udsagnet gælder.

Den interpersonelle metafunktion

Den interpersonelle metafunktion repræsenterer den sproglige interaktion mellem mennesker. Her

er fokus på de sociale relationer, der skabes og opretholdes i sproglig kommunikation. I enhver

kommunikationssituation er der en afsender, en modtager og noget, der udveksles mellem afsender

og modtager, og disse typer af interpersonel betydning sættes hovedsageligt i spil i teksten via

modus og modalitet17. Jeg kommer ikke ind på modus-aspektet i mine analyser, derfor vil jeg

undlade at beskrive det nærmere her.

Modalitet repræsenterer sprogets muligheder for at udtrykke grader mellem ja og nej.

Sprogbrugeren kan med modalitet udtrykke, i hvilken grad han forpligter sig på sandhedsværdien af

sine udsagn. Modalitet opdeles i to typer: Epistemisk modalitet i forbindelse med sproghandlingen

proposition. Her udtrykker modaliteten, i hvilken grad noget er eller ikke er sandt i udvekslingen af

information mellem sprogbrugerne. En påstand kan enten bekræftes eller benægtes, og imellem

disse to yderpunkter findes der forskellige grader af vanlighed og sandsynlighed. Den anden type

modalitet er deontisk modalitet i forbindelse med sproghandlingen proposal18. Her udtrykker

modaliteten forskellige grader af forpligtelse og villighed, når sprogbrugerne udveksler ting- og

serviceydelser. Yderpunkterne er her at foreskrive og forbyde.

17 Andersen et al. (2001) beskriver, at den interpersonelle metafunktion realiseres af det leksikogrammatiske system MODUS, herunder er der forskellige interpersonelle funktioner bl.a. modus, residual, adjunkter, sætningsnetværk og modalitet. Jeg koncentrerer mig udelukkende om modalitet, da jeg mener, at netop modaliteten giver et godt indtryk af forholdet mellem afsender og modtager og mellem afsender og de aktører, der optræder i teksten. 18 Definitionerne på proposition og proposal som to forskellige typer sproghandling er fra Andersen et al. (2001:37).

21

En anden væsentlig interpersonel funktion udgøres af semantikken, hvormed sprogbrugerne

kan udtrykke, hvilken attitude de har til hinanden og det emne, der tales om. Dette aspekt kan

beskrives ved hjælp af begrebet evaluering. Evaluering realiseres gennem fire forskellige systemer

(Andersen et al. 2005:232ff): PÅSKØNNELSE, som dækker over sprogbrugerens evaluering af

virkeligheden og omfatter både positive og negative evalueringer, AFFEKT, der udtrykker

sprogbrugerens emotionelle tilstand, FORSTÆRKNING, der graduerer sprogbrugerens udtryk om

verden, og BEDØMMELSE, der dækker over sprogbrugerens bedømmelse af andres etiske og

moralske standpunkter samt deres sociale værdier.

2.3.3 Grammatiske metaforer: procesmetaforer Inden for systemisk funktionel grammatik dækker begrebet grammatisk metafor over, at ”(næsten)

samme semantik kan realiseres på flere forskellige leksikogrammatiske måder” (Andersen og

Smedegaard 2005:331). En mening kan således udtrykkes typisk eller atypisk, og begrebsparret, der

bruges om disse udtryksformer, er kongruent fremstilling om det typiske udtryk og metaforisk

fremstilling om det atypiske. Andersen og Smedegaard (2005) skelner mellem tre hovedtyper af

grammatiske metaforer på dansk: i) procesmetaforen, ii) den ytringsfunktionelle metafor og iii)

modalitetsmetaforen. Procesmetaforen indgår i den ideationelle metafunktion, mens de to øvrige

hører til under den interpersonelle metafunktion. Jeg vil undersøge teksternes indhold af

procesmetaforer under transitivitetsanalyserne, mens jeg ikke kommer ind på ytrings- og

modalitetsmetaforer.

Processer realiseres kongruent af verbale udtryk, men de kan også realiseres metaforisk

gennem nominalisering. En sådan nominalisering kaldes en procesmetafor. Procesmataforer kan

enten forekomme som substantiviske eller som adjektiviske nominaliseringer, hvor verbalet i en

sætning transformeres til henholdsvis et substantiv og et adjektiv. Den substantiviske

nominalisering er den mest vidtgående, idet den fremstiller en begivenhed som et objekt i verden og

således erstatter den processuelle dynamik i begivenheden med en tingslig statik (ibid.:343f). Den

adjektiviske nominalisering fremstiller begivenheder som kvaliteter i verden, men indeholder stadig

en del af dynamikken. Når en verbal proces nominaliseres vil det altid medføre et vist semantisk tab

(Fairclough 2003:143, Andersen et al. 2001:320), f.eks. bliver den egentlige proces ofte skjult i en

participant eller en cirkumstantiel tilskrivning. Fairclough skriver om betydningen af metaforisk

sprogbrug:

22

”Nominalization is a resource for generalising, for abstracting from particular events and series of

events, and in this case it is an irreducible resource in scientific and technical discourse as well as

governmental discourse. (…) such generalization and abstraction, for instance in the genres of

governance, can erase or even suppress difference. It can also obfuscate agency, and therefore

responsibility, and social divisions.” (Fairclough 2003:144)

Undersøgelsen af en teksts grammatiske metaforer kan således være med til at belyse, hvordan

afsenderen forsøger at konstruere en bestemt fremstilling af en sag ved at fremhæve eller skjule

bestemte participant- og procestyper.

2.3.4 Implicit information Al kommunikation forgår som et samarbejde mellem kommunikationsparterne om at skabe

betydning. Sprogbrugere følger således et sæt af pragmatiske principper for at opnå den mest

effektive kommunikation:

”Når vi vil dele et tankeinnhold med noen, må vi velge en strategi som er tilpasset mottakeren. I

denne processen følger vi et sett med mer spesifikke prinsipper for rasjonell samhandling (…)

Grice kaller dem maksimer (..): 1. Vær opriktig, 2. Vær akkurat så informativ som det kreves ut

fra de aktuelle målene for samtale, verken mer eller mindre, 3. Vær relevant, 4. Vær klar, kort og

ryddig, og unngå tvetydighet.” (Vagle et al. 1993: 101)

Hvis man møder en ytring, der på det eksplicitte plan bryder med et eller flere af disse

samarbejdsprincipper, kan årsagen være, at afsenderen stadig samarbejder, men blot udtrykker sig

implicit. Man må altså slutte sig til betydningen, så ytringen alligevel kan tolkes som oprigtig,

informativ, relevant og klar, men på et underliggende plan. Sådanne slutninger kaldes inferens, og

den inferens, der foretages for at udlede den implicitte information af en ytring, kaldes implikatur

(ibid.:108) eller underforståelse. Der er flere grunde til at udtrykke sig implicit; høflighed er en

meget hyppig årsag, men også redundans, hvor f.eks. en fælles baggrundsviden mellem

samtaleparterne gør det unødvendigt at eksplicitere hele det propositionelle indhold i en ytring.

En særlig type af implicit information kaldes præsuppositioner eller forudsætninger. Det er

propositioner, der ikke er eksplicit fremsat i kommunikationen, fordi afsenderen forudsætter, at

modtageren kender og accepterer meningen enten ved hjælp af den konkrete situationskontekst, ved

hjælp af et bredere baggrundskendskab, eller fordi det præsupponerede er givet tidligere i teksten.

Det forudsatte indhold i en ytring kan ikke negeres, selvom man negerer det eksplicitte budskab,

23

man kan derfor bruge en såkaldt negationsprøve, til at afgøre, om den implicitte information i en

ytring er forudsat. Eksempelvis er præsuppositionen intakt i følgende sætninger uanset negationen:

“Det betyder, at danske elever rejser væk i samme takt, som nye tosprogede kommer til.” og ”det

betyder ikke, at danske elever rejser væk i samme takt, som nye tosprogede kommer til.” Begge

steder forudsættes det, at danske elever ikke er tosprogede, og tosprogede elever ikke er (rigtigt)

danske. Ifølge Fairclough er ”assumed meanings (…) of particular ideological significance – one

can argue that relations of power are best served by meanings which are widely taken as given”

(Fairclough 2003:58). Præsuppositioner er en sproglig ressource, som afsenderen kan anvende

strategisk til at forudsætte bestemte forhold og tilstande og dermed sætte betingelserne for

kommunikationen og få modtageren til at ”godta forutsetninger som hun kanskje ikke ville ha

akseptert om hun fik dem presentert eksplisit.” (Vagle et al. 1993:118). Hvis afsenderen med vilje

præsupponerer noget, som han ved modtageren ikke kender eller accepterer, taler man om

pådutning (Cramer et al. 1996:126).

24

3. Social praksis Jeg forsøger i dette kapitel at opstille en forholdsvis bred social kontekst for mine tekster. Dog vil

jeg ikke begive mig ud i at beskrive det senkapitalistiske samfund i generelle termer, som

Fairclough gør, men derimod holde mig ret tæt til de konkrete sociale domæner, jeg har valgt at

beskæftige mig med samt til mit konkrete empiriske emne: tosprogede børn og unge. Jeg vil først

opridse nogle teoretiske betragtninger på henholdsvis mediernes og politikeres rolle i vores nutidige

samfund og samspillet mellem disse to. Herefter vil jeg indsnævre blikket og se på den

institutionelle baggrund, som jeg mener emnet om tosprogede børn og unge kan siges at have,

nemlig principperne for den pædagogiske og undervisningsmæssige praksis på området. Jeg har

forsøgt at operationalisere Faircloughs begreb social praksis, så det ikke bliver for altomfattende,

men derimod kan fungere som en brugbar referenceramme for mine analyser. Jeg inddrager til dette

formål politologisk teori til at belyse mediernes rolle i det politiske system samt sociolingvistisk

teori til at belyse de tosprogede børns betingelser og vilkår i det danske uddannelsessystem.

3.1 Medier og politik som social praksis

Et argument for, at en undersøgelse af diskursen om tosprogede børn og unge er relevant netop nu,

er, at emnet figurerer højt på forskellige samfundsmæssige dagsordener. Mie Femø Nielsen (2000)

beskriver i en introduktion til public relations, hvilke forskellige dagsordener der er tale om, når

man taler om ”den offentlige debat”. Hun tager udgangspunkt i agenda-setting forskningen, som

”beskæftiger sig med, hvad der optager medier, offentlighed og politikere, og hvordan det kommer

til at optage dem.” (Nielsen 2000:27). På mediedagsordenen findes de sager, som medierne

behandler med forskellig vægt Den offentlige dagsorden er det, som optager befolkningen, og den

politiske dagsorden er de emner, som politikerne arbejder med, udtaler sig om og udsteder love for.

I min undersøgelse analyserer jeg tekster fra medie- og politikdagsordenen, mens den offentlige

dagsorden ikke berøres direkte19. Der er et vist overlap mellem de forskellige dagsordener, f.eks.

trykker aviserne læserbreve på deres debatsider, og spørger man folk, hvad der optager dem mest på

et givent tidspunkt, vil det ofte være emner, som netop er oppe i medierne. Det vil derfor hyppigt

være de samme debatsager, der figurerer på den offentlige og mediemæssige dagsorden. Endelig

forplanter sagerne sig ofte fra den ene dagsorden til de andre.

19 Ville man undersøge den offentlige dagsorden, ville man typisk fortage opinionsundersøgelser, hvor man beder folk forholde sig til et sæt af debatsager, se f.eks. Gaasholt og Togeby (1996).

25

Medierne ser det som en opgave i sig selv at få de emner, der behandles hos dem, på den

politiske dagsorden og dermed optræde i rollen som dagsordensættere. Man taler i den forbindelse

om medierne i rollen som politiske aktører (Waldahl 1999:117), der selvstændigt sidder inde med

politisk initiativ, der førhen var forbeholdt de politiske partier. Politikerne må i stigende grad

forholde sig til mediernes udspil og i det hele taget spille med på mediernes præmisser:

De former i stor grad rammebetingelserne for den politiske offentligheten, og politikere som

ønsker å få vælgerne i tale, må anvende de samme strategier for å vekke medienes interesse som

mediene bruker for å fange publikums oppmerksomhet. På den måte påvirker mediene ikke bare

publikums forståelse av politikken, men også politikernes utformning av den. (ibid.:126)

Dette perspektiv på forholdet mellem medier og politik er interessant i forhold til min undersøgelse

af netop disse to domæners fremstilling af et bestemt socialt tema. Med baggrund i en sådan

mediepåvirkningsteori er der grund til at forvente, at fremstillingen af tosprogede børn og unge i

medierne har betydning for, hvordan politikerne forholder sig til emnet, og hvordan de udtaler sig

om sagen. Mit analysemateriale kan siges at være indlejret i en sådan social kontekst, hvor der er

nogle bestemte praksisser for mediernes og politikernes ageren i forhold til hinanden. Selvom

medierne i dag ikke længere fungerer som loyale partikanaler, er der dog stadig en vis uformel

opdeling – i hvert fald af aviserne – i politiske tilhørsforhold. Jyllands-Posten repræsenterer således

en liberal, men partiuafhængig linje, hvilket de også gør opmærksom på på deres hjemmeside20.

Alene af den grund er det sandsynligt, at der kan være et diskursivt sammenfald mellem, hvordan

den siddende, liberale regering og Jyllands-Posten omtaler forskellige sager.

3.2 Sprognormer som social praksis

Fagkundskaben, der omhandler tosprogethed, har gennem flere år påpeget, at der i Danmark

eksisterer en standardiseringsideologi på det sprogpolitiske område21. Den udmønter sig bl.a. i en

modersmålsnorm, hvor dansk som modersmål knyttes tæt sammen med national identitet og

kommer til at fungere som adgangstegn til det nationale fællesskab (Holmen 1997:23). Dansk som

andetsprog kommer hermed til at fremstå som et andenrangsdansk, der egentlig blot er en fase hos

20 http://www1.jp.dk/info/index.htm 21 Det er et omstridt spørgsmål, om vi i det hele taget har eller skal have en sprogpolitik i Danmark. Emnet behandles politisk: Se f.eks. ”Sprogpolitik: Uenighed om sproglovgivning” (JP 24.01.04, bilag 39), og sprogforskere diskuterer indholdet og konsekvenserne af en dansk sprogpolitik: Se Jørgensen (red.) (1991) og Holmen og Jørgensen (2000).

26

de tosprogede på vejen mod at tilegne sig et korrekt dansk: ”I stedet fremstår de tosprogede elevers

dansk som et endnu ikke færdigudviklet modersmålsdansk”(Holmen 1997: 23). Idéen om, at sprog

og nationalstat hænger uløseligt sammen stammer fra 1800-tallets nationalromantiske sprogsyn: ”I

nationalromantikken bliver det første sprog = sproget i familien (…) helliggjort som det eneste

autentiske. Ved siden af billedet af nationen som en moder, Moder Danmark, fremkaldes eller

iscenesættes sprogtilegnelsen som en arvet identitet” (Gregersen 2005:152). Dette

nationalromantiske sprogsyn præger ifølge flere sprogforskere stadig det danske sprogklima

således, at der findes en overordnet standardiseringsnorm, der præger hele uddannelsessystemet, og

som af Tore Kristiansen (2000:28)22 beskrives som uhensigtsmæssig barsk: ”Efter min opfattelse er

det danske sprogsamfunds største problem at det i ekstrem grad er præget af

’standardsprogsideologien’, dvs. troen på at der findes en korrekt eller bedste måde at tale på

medmindre man vil være til grin i offentligheden.” Denne overordnede standardiseringsnorm slår

også igennem på tosprogsområdet f.eks. i uddannelsessystemets beskrivelse og vurdering af de

tosprogedes danskkundskaber. Ifølge J. N. Jørgensen betyder det bl.a., at tosprogethed fejlagtigt

fremstilles som beherskelse af to sprog hver for sig, hvor de respektive sprog består uafhængigt af

hinanden hos sprogbrugeren. Denne opfattelse kalder han den dobbelte etsprogsnorm, og han

definerer den således: ”Personer, der behersker to sprog, bruger til enhver tid ét og kun ét sprog, og

de benytter hvert af deres sprog på en måde, der principielt ikke afviger fra etsprogedes brug af

sprog.” (Jørgensen 2002:14.). Heroverfor stiller han den integrerede etsprogsnorm, som ifølge

empiriske studier mere realistisk beskriver de tosprogedes faktiske sprogbrug: ”Personer, der

behersker to sprog, benytter i deres sprogbrug hele deres sproglige kompetence, tilpasset den

pågældende sprogbrugers formål og den pågældende situations muligheder, herunder

samtalepartnernes sproglige kompetence.” (Jørgensen 2002:15). Hermed opfattes sprogbrugen hos

den tosprogede som en integration af elementer fra hvert af de involverede sprog, uden en klar

skelnen mellem dem. Den dobbelte etsprogsnorm vil ofte medføre et såkaldt deficit-syn på de

tosprogedes sproglige kompetencer, hvor lærere, politikere m.fl. fokuserer på afvigelser fra den

danske modersmålsnorm og opfatter afvigelserne som mangler hos sprogbrugeren. Med

udgangspunkt i den integrerede etsprogsnorm bliver heterogeniteten i de tosprogedes sprogbrug og

tosprogetheden som sådan derimod ”en resurse, som omfatter mere end færdigheden i at benytte sig

af ét sprog i nogle situationer og andre sprog i andre situationer.” (Jørgensen 2002:15). Der er

således en sprogpolitisk modsætning mellem det undervisningsmiljø, som de tosprogede børn og

22 Se også bl.a. Kristiansen (1990, 2005) og Jørgensen (2000).

27

unge møder, og fagkundskaben. Men da det er undervisningsmiljøet og ikke fagkundskaben, de

tosprogede færdes i, og da det også er undervisningspolitikken, som når ud til offentligheden, er det

min hypotese, at det er standardiseringsnormerne, som vil præge min empiri.

En anden konsekvens af modersmålsnormen i Danmark er, at der i vores sprogsamfund er

en stærk hierarkisering af de sprog, der tales i landet. Dansk er flertalssprog i Danmark, og det er

desuden et magtsprog, der tilskrives stor prestige, idet det knyttes til effektivitet og indflydelse. I

modsætning hertil står mindretalssprog som f.eks. tyrkisk, farsi eller kurdisk, der er forbundet med

lav prestige og anses som primitive og uegnede til undervisningsbrug (se bl.a. Jørgensen (1998,

2000) og Holmen og Jørgensen (2000)). Statusforskellene sprogene imellem er udtryk for en

statusforskel mellem de, som bruger sprogene, da et hvilket som helst sprog er lige velegnet til at

dække de kommunikative behov, sprogbrugeren har. En konsekvens af et sådant sproghierarki er, at

der fra samfundets side udøves et stort pres på de tosprogede børn og unge for at få dem til at

opgive deres modersmål i hvert fald på alle andre domæner end det hjemlige og for, at de skal lære

dansk (Jørgensen 1998:241f). Ligeledes er den typiske holdning til de tosprogedes sprogpraksis, at

de skal tale ”ordentligt” dansk i skolen, og at de således ikke må tale deres modersmål eller blande

sprogene. Dette gælder både fra politikernes side og i den brede offentlighed, hvilket bl.a. kommer

til udtryk i dagbladenes artikler23, f.eks. i nedenstående citat, hvor to politikere tillægger de centrale

begreber tosproget og dansk som andetsprog en betydning, som netop udtrykker

standardiseringsnormen og forskellen i sprogenes status:

”Jeg kan godt lide ordet tosproget, fordi det udtrykker, at børnene netop har sproglige problemer

og lever i et sprogligt krydsfelt i et tosproget univers. Nu sætter vi alle sejl til for at lære dem

dansk, og så synes jeg, at betegnelsen er dækkende. I øvrigt behersker mange af de tosprogede to

sprog lige godt, fordi deres modersmål kan være lige så dårligt som deres dansk,” siger Bertel

Haarder. (…) Hun [Louise Frevert] mener også, at det er misvisende at kalde den målrettede

specialundervisning for børn med et andet modersmål end dansk for dansk som andetsprog, fordi

dansk altid bør være første sprog i folkeskolen, som Louise Frevert formulerer det.” (JP 26.09.05:

”Sprogoprør: Bertel Haarder tager afstand fra perker”, bilag 38)

Disse holdninger til acceptabel sprogbrug og det danske sprogs højstatus dominerer således i den

offentlige debat om tosprogede børn og unge i det danske uddannelsessystem. Både Holmen

(1997) og Jørgensen (1998) dokumenterer desuden, at samme standardiseringsnorm gør sig

23 Standardiseringsnormen findes i mit tekstkorpus, og jeg henholder mig desuden til Kristiansen (1990, 2000, 2005) Jørgensen (1998, 2000), Holmen (1997, 2001) m.fl., der dokumenterer, at det er en generelt gældende norm i Danmark.

28

gældende i den praktiske undervisning og pædagogik. Holmen (1997) kritiserer bl.a. en rapport

udfærdiget af Undervisningsministeriet om sprogets betydning for indvandrere og flygtninge:

”Når man i sine sproglige vurderinger går ud fra en modersmålsnorm, kommer man let til at

fokusere på alle afvigelser herfra som problemer i stedet for at vægte disse efter betydning.

(…) På baggrund af det jeg har kaldt handicapsynet på dansk som andetsprog, foregår

undervisningen typisk i en særlig ramme adskilt fra skolens øvrige aktiviteter (…) Herved får

denne undervisning let kompenserende og midlertidig karakter.” (p.24)

Teksterne om tosprogede børn og unge indgår altså i en institutionel, social kontekst, hvor

der findes nogle ganske bestemte opfattelser af, hvilke sproglige normer, der gør sig gældende i

samfundet og i skolesystemet. Min hypotese er, at dette sprogsyn kommer til at fungere ideologisk

i Faircloughs forstand (jf. p. 11f i specialet), så modersmålsnormen eller den dobbelte

etsprogsnorm bliver den naturlige, ’common sense’-måde, hvorpå man opfatter og vurderer de

tosprogedes sprogbrug. Ligeledes at en sådan bagvedliggende norm får betydning for diskursen på

området og således også på de konkrete tekster. Forholdet mellem social kontekst, diskursiv

kontekst og tekst er imidlertid dialektisk. Det betyder i denne sammenhæng, som jeg også beskrev

ovenfor, at det medierne skriver om tosprogede børn og unge også vil have en diskursiv afsmitning

på den undervisningsmæssige og politiske praksis på området.

29

4. Diskursiv praksis I dette afsnit vil jeg koncentrere mig om det niveau i Faircloughs analysemodel, som medierer

mellem den brede sociale kontekst og de specifikke tekster, nemlig den diskursive praksis. Jeg

beskæftiger mig som tidligere nævnt udelukkende med de produktionsmæssige betingelser for

teksternes tilblivelse, og jeg har valgt at operationalisere denne del af den diskursive praksis til at

omfatte genre, intertekstualitet og diskursorden. Jeg vil først analysere de genremæssige aspekter

ved mine primærtekster fra en komparativ vinkel og relatere disse til de betragtninger om medier og

politik som social praksis, jeg har beskrevet ovenfor. Dernæst bevæger jeg mig nærmere teksterne

ved at undersøge, hvilke intertekstuelle referencer, forfatterne gør brug af. Til sidst hæver jeg

blikket et niveau over primærteksterne for at forsøge at udpege en overordnet diskursorden inden

for de to ministerier, som mest direkte beskæftiger sig med tosprogede børn og unge:

Undervisningsministeriet og Integrationsministeriet.

4.1 Genre

Fairclough bruger genrebegrebet ret konventionelt og definerer det bl.a. som: ”a relatively stable set

of conventions that is associated with, and partly enacts, a socially ratified type of activity, such as

informal chat, buying goods in a shop, a job interview, a television documentary, a poem or a

scientific article.” (Fairclough 1992:126) Han beskriver endvidere, at en genre ofte forbindes med

en bestemt stil, og dette begreb definerer han som varierende over tre parametre: tenor, mode og

rhetorical mode (ibid.:127). Denne terminologi låner han fra Halliday, og den svarer omtrent til den

omstændighed ved teksten, som Halliday benævner situationskonteksten24. Situationskonteksten

består af de tre registervariable: Felt, relation og mediering25, og det er disse begreber jeg vil

anvende til at indkredse genrekarakteristikaene ved mine tekster.

Mine analysetekster kan genreinddeles på forskellige niveauer; helt overordnet kan samtlige

tekster kategoriseres som tilhørende ikke-fiktion. Det betyder, at der er nogle bestemte

sandhedskrav, som afsenderen må leve op til, og at sproget har konkret referentiel status, således at

24 For en definition og beskrivelse af begrebet situationskontekst se afsnit 2.3.1. 25 Relation svarer således til Faircloughs (og Hallidays) tenor, og mediering svarer til mode. Jeg bruger ikke Faircloughs begreb rhetorical mode, men til gengæld begrebet felt, der omtrent kan siges at dække over Faircloughs brug af rhetorical mode.

30

de tekstreferenter, der nævnes i teksten referer til faktiske referenter i virkeligheden26. Inden for en

sådan ikke-fiktiv ramme kan teksterne inddeles i genrerne nyhedsjournalistik (avisartiklerne) og,

hvad man med en samlebetegnelse kan kalde, offentlig politik (de offentlige dokumenter). Dette er

stadig meget brede kategorier, men allerede på dette niveau får man som læser en klar fornemmelse

af, at der er tale om forskellige teksttyper med forskellige tekstkonventioner. Fairclough rubricerer

den type politiske tekster, jeg undersøger, under betegnelsen ”genres of governance” (Fairclough

2003:32ff). Fairclough anvender i denne sammenhæng ’governance’ ”in a very broad sense for any

activity within an institution or organization directed at regulating or managing some other social

practice” (ibid.), og “Genres of governance more generally have this property of linking different

scales – connecting the local and particular to the national/regional/global and general.” (ibid.:33).

Jeg oversætter begrebet til reguleringsgenrer og anvender denne term om de offentlige dokumenter.

Med disse indledende bemærkninger vil jeg ved hjælp af en komparativ analyse af

teksternes situationskontekster forsøge at præcisere, hvilke genremæssige karakteristika teksterne

besidder.

Felt27

Feltet angiver, hvilke aktivitetstyper teksterne er. Avisartiklerne er beskrivelser af forhold og

begivenheder i modsætning til tekster, der lægger op til handling. De er derudover alment

tilgængelige tekster i en ikke-specialiseret sprogbrug. Der er forskel på artiklerne, som kan siges at

tilhøre hver sin sub-genre. ”Inspektør: Endelig en metode der virker” er en nyhedsartikel, der

veksler mellem journalistens beskrivelser og citater af en interviewperson. Det er således primært

den interviewede, der er kilden til den information, artiklen frembringer, og journalisten spiller en

tilbagetrukket og neutral rolle. I modsætning hertil står ”Nej til arabisk”, som er en leder, hvor

skribenten repræsenterer avisens subjektive holdning og derfor træder tydeligt frem i teksten. Begge

typer artikler fungerer i en professionel sfære, hvor de er offentligt tilgængelige, og de er også

begge relativt stramt regulerede på hver deres måde, idet de nøje følger nogle journalistiske regler

og normer for henholdsvis nyhedsartiklen og lederen.

De offentlige dokumenter er ikke primært beskrivelser, men oplæg til handling. Desuden er

brevene i sig selv performativer, der realiserer den handling, det drejer sig om: Torben Brandis

26 For en sprogfilosofisk nuancering og diskussion af forholdet mellem sprog og virkelighed se f.eks. Vagle et al. (1993:59ff) og Jørgensen (1999:17ff), der diskuterer diskursanalysens rødder i strukturalistisk og post-strukturalistisk sprogteori. 27 For en grafisk fremstilling af felt, relation og mediering se bilag 8.

31

brev er en ansøgning, hvori han anmoder undervisningsministeren om at vurdere, hvorvidt et

forsøg med tosproget undervisning kan lade sig gøre i Århus Kommune. Det er således både en

handling og en opfordring til handling. Ulla Tørnæs’ brev er i mindre grad et oplæg til handling,

nærmere et oplæg til at forhindre handling. Samtidig fungerer det selv performativt, da det er et

afslag på Brandis anmodning. Brevene er i langt højere grad end artiklerne specialiserede. Torben

Brandi anvender en akademisk genre, idet han beskriver et amerikansk forsøg med tosproget

undervisning og i den forbindelse benytter sig af fagudtryk og en kompliceret graf som illustration,

noget som gør, at teksten ikke er umiddelbart tilgængelig. Ulla Tørnæs henviser til lovparagraffer

og praksisser på skoleområdet, og brevet er i denne forstand også specialiseret. Korrespondancen

fungerer i en professionel sfære og må opfattes som relativt regulerede handlinger. Der er f.eks.

nogle formelle krav, offentlige breve skal overholde som angivelse af afsender og modtager og

datering. Brevene kan karakteriseres som tilhørende reguleringsgenren, da de er rettet mod at

regulere social adfærd. Torben Brandi vil gerne have en århusiansk folkeskole til at undervise på

arabisk. Ulla Tørnæs vil forhindre dette, og hun peger i stedet på lovbestemmelser, som forpligter

kommunerne på at tilbyde sprogstimulering til sprogligt svage tosprogede børn, før de starter i

skole. Teksterne forbinder også lokale og nationale forhold, idet et kommunalt tiltag sættes i

relation til national lovgivning.

Relation

Hvad angår magt og solidaritet i kommunikationen er det vigtigt, at der for artiklernes

vedkommende først og fremmest er tale om envejskommunikation og således ikke en situation,

hvor afsender og modtager er ligeværdige samtalepartnere, der begge kan ytre sig frit. Journalisten

fremstiller sin udlægning af sagen uden rum for modtageren til at udtrykke enighed eller det

modsatte. Dette giver afsender en magtmæssig overlegenhed i forhold til modtager, og især i

lederen, hvor det er avisens subjektive holdninger, skribenten udtrykker, bliver fraværet af

modtagerens muligheder for at ytre sig en tydelig udstilling af det asymmetriske forhold mellem

afsender og modtager. Læserne har selvfølgelig mulighed for at skrive læserbreve, men kan ikke

være sikre på at få dem trykt i avisen. Formålet med teksterne har at gøre med mediernes rolle som

en aktiv medspiller i samfundsdebatten: Medierne arbejder på at få bestemte sager optaget på den

politiske dagsorden, og samtidig har de en magt til at udvælge, hvem der får lov at ytre sig i den

offentlige debat. Formålet med de to artikler er i denne sammenhæng at informere om en konkret

sag, som allerede findes på den politiske dagsorden, og lederen specielt er tillige motiveret af ønsket

32

om at ytre avisens holdning til sagen. I og med sagens mediebevågenhed, kan man sige, at den

politiseres gennem medierne.

I korrespondancen mellem Brandi og Tørnæs er der en magtasymmetri i Tørnæs’ favør,

idet Torben Brandi som kommunal forvalter er underlagt undervisningsministeren på væsentlige

punkter på skoleområdet. Formålet med Brandis brev er at overbevise undervisningsministeren om,

at hans plan skal føres ud i livet, mens formålet med Tørnæs’ brev er at afvise Torben Brandis

forslag. Kommunikationssituationen kan således sammenlignes med en salgssituation, hvor Brandi

forsøger at sælge sin idé til ministeren. Der er også den relationelle forskel på de to afsendere, at

Brandi taler for et projekt, som han er personligt involveret i som rådmand for Århus Kommunale

Skolevæsen, mens Tørnæs ikke har nogen personlig interesse i sagen, men blot repræsenterer

Undervisningsministeriet generelle holdning. Denne interesseforskel i sagen forstærker

asymmetrien mellem parterne.

Mediering

Samtlige tekster er skrevet sprog, og artiklerne er desuden massekommunikation. Korrespondancen

er i denne sammenhæng speciel: Breve til én eller et begrænset antal modtagere må normalt

karakteriseres som individuel kommunikation, men brevene er her offentligt tilgængelige på Århus

Kommunes hjemmeside, hvorved modtagergruppen øges betragteligt. Desuden medtænker både

Torben Brandi og Ulla Tørnæs formentlig medierne som indirekte modtager af brevene, da de to

allerede inden korrespondancens tilblivelse har diskuteret sagen i dagspressen (se JP 8.-11. januar

2005, bilag 16-19). Mulighederne for at respondere på teksterne er med undtagelse af

korrespondancen, som bl.a. er kendetegnet ved direkte feedback mellem parterne, begrænsede i

kraft af det massekommunikative aspekt. Vil læserne af artiklerne respondere, bliver det via en

indirekte og langsom feedback.

Mediering henviser også til sprogets funktion i den sociale proces, som teksten indgår i og

omhandler. Brevene konstituerer i kraft af deres performative funktion den sociale proces, de

beskriver. Artiklerne omhandler den sag, som brevene skaber, og konstituerer således i mindre grad

den sociale proces. Dog kan man diskutere, i hvilket omfang artiklerne alligevel er med til at forme

sagen ved hjælp af den diskurs, de benytter sig af til at fremstille sagen. Med kritisk diskursanalyse

som udgangspunkt kan man i hvert fald ikke opfatte artiklerne som objektive beskrivelser af

virkeligheden. Sprogets forskellige status i teksterne kan beskrives ved hjælp af et kontinuum (jf.

33

bilag 8), hvor den ene pol udgøres af tekster, som akkompagnerer den sociale proces, og den anden

pol af tekster, der konstituerer den sociale proces:

Artiklerne Korrespondancen

Teksterne akkompagnerer den Teksterne konstituerer

sociale proces den sociale proces

Figur 4.1: Tekstdistance

Placeringen af artiklerne vil i høj grad kunne beskrives som genretypisk, mens brevenes placering

er begrundet tekstspecifikt ud fra deres performative funktion som anmodning og afslag.

4.2 Intertekstualitet

Teksterne indeholder forskellige former for intertekstualitet, både helt eksplicitte referencer til

konkrete andre tekster, hvilket Fairclough benævner manifest intertekstualitet (Fairclough

1992:117ff), men også mere implicit inkorporering af andre tekster eller teksttyper. Denne sidste

type af intertekstualitet benævner Fairclough interdiskursivitet (ibid.:124ff)28. De fire tekster kan

siges at indgå i en manifest intertekstuel kæde, der viser, at de hver især er stykket sammen af og får

deres betydning fra elementer af andre tekster. ”Nej til arabisk” henviser eksplicit til Brandis

ansøgning og Tørnæs’ afslag. Dog er der ikke tale om et referat af Ulla Tørnæs’ brev, da det først er

forfattet den 18. januar, og artiklen er skrevet den 12. januar. Der er derimod tale om en henvisning

til ministerens afvisning, som hun har udtrykt den i pressen, allerede inden hun modtager

ansøgningen fra Århus Kommune (se JP 13.01.05, bilag 21). Den anden artikel ”Inspektør: Endelig

en metode der virker” er bygget op over direkte citater med den interviewede skoleinspektør, og

gennem ham henviser teksten eksplicit til den amerikanske rapport, som Torben Brandi refererer i

sin ansøgning. Henvisningen til rapporten fungerer samtidig som en indirekte henvisning til Brandis

forslag. Der refereres også implicit til Tørnæs’ afslag og andre tekster, der ligger på linje med

hendes afvisning, hvilket kan ses af følgende negative formulering: ”hvis det viser sig at være

genvejen til, at eleverne bliver dygtige og får et godt dansk, så har jeg svært ved at se, at man ikke

skal gøre det.” (l. 27-29). Formuleringen med en negation virker polemisk som en afvisning af

tænkte og faktiske ytringer med betydningen ’jeg har svært ved at se, at man skal gøre det’. Der

28 For en teoretisk gennemgang af intertekstualitet se specialets afsnit 2.1.2

34

refereres også den anden vej rundt fra brev til medietekster, når Ulla Tørnæs citerer sig selv på

følgende måde: ”Efter at have læst din ansøgning må jeg meddele, at jeg ikke har ændret holdning i

forhold til dét, jeg har givet udtryk for i medierne om forsøg med tosproget undervisning.” (Tørnæs,

l. 8-10). Alle disse krydshenvisninger mellem medietekster og offentlige dokumenter viser et

sindrigt intertekstuelt spil, hvor teksterne fungerer i kraft af hinanden. Det viser også, hvordan den

sociale kontekst i form af politikeres og journalisters roller i samfundet spiller ind på de konkrete

tekster. Torben Brandi fremfører sit forslag i medierne, før han henvender sig til ministeren, hvilket

må tolkes som en bevidst mediestrategi for at promovere forslaget og få sagen godt og grundigt

placeret på mediedagsordenen, inden ministeren kan nå at tage officielt stilling til forslaget.

Både Torben Brandi og Ulla Tørnæs gør tillige brug af en mængde manifeste

intertekstuelle referencer til lovparagraffer, undersøgelser og evalueringer som led i deres

argumentation. Teksterne har også elementer af interdiskursivitet, f.eks. når Ulla Tørnæs i sit brev

blander juridisk diskurs (lovhenvisninger i kancelistil) med en mere hverdagssproglig diskurs,

f.eks.: ”En sådan inddragelse af tosproget personale og nyttiggørelse af elevernes modersmål har

jeg ikke det fjerneste imod.” (Tørnæs: l. 54-55)

Delkonklusion

Genremæssigt har testerne en overordnet ikke-fiktiv, offentlig ramme til fælles, men her indenfor er

de til gengæld ret forskellige. Mens artiklerne er beskrivelser af sagen om undervisning af

tosprogede børn og unge i folkeskolen, er de offentlige dokumenter oplæg til handling i forhold til

sagen. Denne forskel kan også beskrives som en forskel mellem reguleringsgenren og

nyhedsgenren. Tekster inden for reguleringsgenren er rettet mod at regulere social adfærd og

forbinde lokale, partikulære forhold (her: muligheden for tosproget undervisning i Århus) til

nationale, generelle forhold (her: folkeskoleloven og ”et dansk værdigrundlag” (Tørnæs: l. 81)).

Tekster inden for nyhedsgenren er derimod motiveret af at informere om samfundsrelevante sager

og forhold fra et kritisk perspektiv. Teksterne er på forskellig vis præget af en asymmetrisk

magtrelation mellem afsender og modtager. I artiklerne er afsender umiddelbart i øjenhøjde med

sine modtagere, da der bl.a. er en principiel vidensymmetri, men i kraft af mediet, avisen som en-

vejs massekommunikation, har modtager meget begrænsede muligheder for at deltage på lige fod i

kommunikationen. I de offentlige dokumenter opstår der en slags køb-og-salgssituation, hvor

afsenderen skal forsøge at sælge en idé til modtageren, og derved indtager en ydmyg rolle i forhold

til modtageren. Dette forstærkes af forskellen i de to politikeres personlige involvering i sagen. Der

35

er en genremæssig forskel på sprogets funktion i situationerne omkring teksterne. Korrespondancen

konstituerer således den situation, brevene omhandler, mens artiklerne er fjernere situationen.

Teksterne indgår i et vist omfang i en intertekstuel kæde, hvor de inkorporerer elementer fra

hinanden og fra andre tekster, og de indeholder også interdiskursivitet, idet de blander forskellige

diskurser og stilarter. Man må dog konstatere, at intertekstualiteten med henvisninger som led i

afsendernes argumentation fremstår ret konventionelt og således ikke er udtryk for en høj grad af

polyfoni, hvor forskellige stemmer og stilarter kommer til udtryk i teksterne. Blandingen af

diskurser i teksterne er også begrænset, og ifølge Fairclough er dette udtryk for, at teksterne

medvirker til at vedligeholde en eksisterende social og diskursiv praksis. Der er altså ingen

genrefornyelse på spil, og på det samfundsmæssige niveau er teksterne også udtryk for en

vedligeholdelse af forholdet mellem medier og politik, som to interdependente sociale praksisser.

I det følgende vil jeg undersøge, hvilken politisk diskursorden der findes på uddannelses- og

integrationsområdet, idet jeg er interesseret i at vide, hvorvidt den dominerende politiske diskurs

påvirker den måde, tosprogede børn og unge omtales på i mine primærtekster. Det er dog med et

forbehold omkring kausaliteten i påvirkningsforholdet, som udspringer af forholdet mellem politik

og medier. Ovenfor argumenterede jeg for, at medierne besidder selvstændigt politisk initiativ og

kan påvirke den politiske dagsorden. Det er således muligt, at diskursordenen på det politiske

område er opstået som en overtagelse af mediernes diskursorden. Inden for rammerne af dette

speciale kan jeg ikke afgøre, hvornår eller hvorfra diskurserne er opstået, da det ville kræve en

undersøgelse af tekster fra en meget længere tidsperiode. Med min undersøgelse afdækker jeg

således ikke, i hvilket omfang der er sket en diskursiv og social forandring, men givere nærmere et

øjebliksbillede af nogle diskursive tendenser, som både findes på det politiske område og i

medierne.

4.3 Diskursorden på uddannelses- og integrationsområdet

På det politiske felt er det Undervisningsministeriet og Integrationsministeriet, som har det primære

politiske ansvar for og den mest overordnede berøring med tosprogede børn og unge i Danmark, og

disse to ministerier formulerer sig også klart om den siddende regerings holdning til tosprogede.

Det er tydeligt, at de to ministerier på tosprogsområdet opfatter sig selv som gensidigt afhængige,

og de mål og opgaver, som de hver især formulerer med hensyn til tosprogede børn og unge,

36

overlapper og bygger gensidigt på hinandens indsatser og initiativer. For at få et overblik over den

overordnede diskursorden, som findes inden for de to ministerier, har jeg undersøgt to dokumenter

fra Integrationsministeriet: En ny chance til alle – regeringens integrationsplan (bilag 5) og Aftale

om ’En ny chance til alle’ (bilag 6), som er den aftale regeringen indgik med Dansk Folkeparti og

Socialdemokraterne 17. juni 2005 om ovenstående integrationsplan. Disse dokumenter

repræsenterer de overordnede politiske principper om integration, som bl.a. lovgivningen skal

bygge på. Derfor kan de bruges til at afdække den bagvedliggende diskursorden. Jeg har ligeledes

valgt at undersøge nogle tekster fra Undervisningsministeriet, som må antages at udtrykke

tilsvarende overordnede principper på folkeskoleområdet. På ministeriets hjemmeside udtrykker

undervisningsminister Bertel Haarder29 sin mening om forskellige emner af relevans for

undervisning og uddannelse under overskriften ”Det mener ministeren” (bilag 7), og det er disse

meningstilkendegivelser, jeg har gjort til genstand for en undersøgelse af diskursorden.

Der kan identificeres én helt central diskurs som går igen i alle tre tekster, dvs. den er fælles

for integrations- og undervisningsområderne. Jeg vil kalde den en national fællesskabsdiskurs30, og

vise, hvordan den dominerer både uddannelses- og integrationspolitikken.

I integrationsplanen ekspliciterer regeringen en opfattelse af, at det at være borger i Danmark

er ensbetydende med, at man i fællesskab deltager i og medvirker til at opretholde samfundet, som

bygger på et sæt af fælles værdier og normer. Dette indebærer, at samfundet kan stille krav til

borgerne, som tilsvarende forpligter sig til at honorere disse krav, hvis de vil betragtes som

fuldgyldige medlemmer af samfundet. Følgende formuleringer er eksempler på, at teksterne

placerer sig inden for en sådan national fællesskabsdiskurs. Regeringen opsætter et mål om at få

flere indvandrere og efterkommere i arbejde og argumenterer således: ”Vi har ikke råd til – hverken

samfundsøkonomisk eller menneskeligt – at lade en så stor gruppe mennesker stå i udkanten af

samfundet.” (bilag 5:7). Her beskrives samfundet metaforisk som en geografisk afgrænset enhed,

som man kan befinde sig i udkanten af. Med dette forudsættes det, at det er bedst at befinde sig i

midten af et sådant fællesskab. Det er ikke den juridisk territorialt afgrænsede enhed Danmark, der

henvises til, for det er ikke sønderjyderne, som lever i udkanten, men derimod en flok mennesker,

som ikke deltager i et af de vigtigste og mest centrale fællesskaber i samfundet, nemlig

arbejdsmarkedet. De følgende to eksempler udpeger en række samfundsmæssige værdier

29 Bertel Haarder afløste Ulla Tørnæs som undervisningsminister efter valget i februar 2005. 30 I dette afsnit udpeger jeg den nationale fællesskabsdiskurs, men uden at analysere den til bunds, hvilket jeg vil gøre med analyserne i kapitlerne 5 og 6. Foreløbig vil jeg blot introducere en baggrund, hvorpå de grundige analyser kan funderes.

37

(understreget31), som gælder i Danmark, og som det er vigtigt, at tilflyttere kender til og stræber at

leve efter:

Uddannelse er ikke blot vigtigt for de unges muligheder for at komme ind på arbejdsmarkedet. Det er

også en forudsætning for, at de i fremtiden kan deltage som aktive medborgere i sociale og demokratiske

sammenhænge. Og for at de kan forstå og tilslutte sig det samfund og det fællesskab, som de er en del af.

(ibid.)

Og i aftaleteksten:

Indvandrere og efterkommere skal vide lige fra starten, at det danske samfund forventer noget af dem. At

man som borger i Danmark har pligt til at tage del i samfundslivet. At grundlæggende værdier – som

ligestilling mellem kønnene og det enkelte menneskes frihed og personlige integritet – respekteres. At

man overholder samfundets love og regler, at ens børn kommer i skole, at man deltager i og får kendskab

til det danske samfund. Og at der i Danmark er en lang tradition for, at vi alle i fællesskab – både mænd

og kvinder – bidrager til samfundet. (Bilag 6:1).

Afsenderen legitimerer (specialet p. 13) her sine udsagn ved dels at henvise til et bestemt

værdisystem og anvender således, hvad Fairclough kalder Moralsk evaluering. Derudover

legitimeres påstanden om det nationale fællesskab også ved at henvise til den Autoritet, som

traditionen udgør. Argumentet lyder, at fordi der er en tradition (i øvrigt udokumenteret) for, at

danskerne i fællesskab bidrager til at få samfundet til at fungere, er regeringen i sin gode ret til at

forvente, at indvandrere og efterkommere indordner sig efter denne tradition. Den nationale

fællesskabsdiskurs går igen hos Undervisningsministeriet, hvor det nationale fællesskab sættes i

forbindelse med et folk og med nedarvede traditioner og kulturel arv, f.eks. når Bertel Haarder

understreger vigtigheden af historie og kristendomskundskab som fag i folkeskolen: ”Faget

historie er for mig at se først og fremmest en skæbnefortælling, der handler om folkenes, herunder

danskernes, selvforståelse.” (bilag 7:1). Og videre: ”Kristendom er en del af den danske kulturarv.

Den kristne grundfortælling er vigtig (…) Den er måske den vigtigste grundfortælling, som

danskerne gennem tiderne har brugt, når de skal definere sig selv” (Bilag 7:2).

Denne diskurs sætter det nationale og samfundskontraktlige op som fælles værdier og

pejlemærker for borgerne i Danmark. Med udpegningen af denne diskurs er det oplagt at inddrage

31 Hvor andet ikke fremgår, er understregning i citaterne mine markeringer.

38

Benedict Anderssons (2001) idé om det nationale som et forestillet fællesskab. Han beskriver og

definerer en nation som:

”et forestillet politisk fællesskab – og forestillet som både uafvægerligt afgrænset og suveræn. Den

er forestillet fordi medlemmerne af selv den mindste nation aldrig vil kende de fleste af deres

fæller, møde dem eller endsige høre om dem. Alligevel findes i tankerne hos hver enkelt billedet

af deres fællesskab.” (Anderson 2001:50).

Det er i høj grad billedet af et sådant fællesskab, der tegnes i de to ministeriers tekster. Et

fællesskab, der betegner danskerne som et homogent folk, der har en række traditioner, værdier og

en bestemt adfærd til fælles, uagtet de forskelligheder, der utvivlsomt vil være mere udtalte end

lighederne blandt de cirka 5 ½ million enkeltindivider, som bor i Danmark. Anderson sammenligner

opfattelsen af nationen som et fast samfund, der bevæger sig diakront gennem historien med

strukturen i den klassiske roman af Balzacs tilsnit (ibid.:70ff). Romanen fremmaner en sociologisk

organisme, hvis individer handler og lever simultant uden nødvendigvis at mødes, men alligevel er

de forbundne i læserens bevidsthed, idet forfatteren skaber en overordnet sammenhæng. På samme

narrative måde fortæller de to ministerier en fortælling om en nation og et folk, der skal bidrage til

at forstærke forestillingen om et særligt dansk fællesskab, som det er vigtigt at kende til, acceptere

og blive en del af, når man er dansk statsborger, og altså særligt hvis man har rødder i en anden

nation.

Man kan således tale om, at de ministerielle tekster, som genremæssigt høre til i en

kategori af formelle, ikke-litterære tekster, låner sproglige og stilistiske træk fra den skønlitterære

genre, og således indeholder elementer af interdiskursivitet. Teksterne indeholder typiske træk fra

reguleringsgenren. Især integrationsplanen er et tydeligt eksempel på en tekst, hvis hovedformål er

at tilskynde bl.a. kommunerne og folkeskolerne til en bestemt adfærd. Den er også karakteriseret

ved at virke globalt i den forstand, at integrationspolitikken skal iværksættes på tværs af forskellige

sociale områder, hvilket er typisk for tekster i reguleringsgenren. Én måde, hvorpå man kan se

elementer af andre genrer i teksterne, er ved igen at betragte afsenders måde at legitimere sine

udsagn på. Såvel i En ny chance til alle som i Bertel Haarders meningstilkendegivelser kan man

identificere den legitimeringsstrategi, som Fairclough kalder Mytopoesis. I teksterne opbygges en

fortælling eller en myte om det danske nationale fællesskab, som også inkluderer et bestemt

værdifællesskab. Disse fortællinger står som baggrund for de konkrete politiske forslag.

Eksempelvis opbygger regeringen en fortælling om indvandrere på kontanthjælp og bruger den til at

39

legitimere og begrunde øgede krav til kommunerne om at tilbyde løbende aktivering til

kontanthjælpsmodtagere:

”Alt for mange indvandrere har i mange år passivt modtaget kontanthjælp. Mange har aldrig

lært dansk, og mange har selv efter mange år i Danmark ikke de nødvendige forudsætninger for

at kunne deltage i samfundslivet på lige fod med alle andre.” (bilag 5:17)

Metoden med at fremstille et bestemt billede af den aktuelle situation og efterfølgende begrunde

politiske tiltag med udgangspunkt heri går igen i alle tre tekster, og det kunne tyde på, at det er en

typisk måde at legitimere på inden for denne genre. Mytopoesis som strategi opfatter jeg som en

måde, hvorpå afsenderen trækker på en mindre formel og mere litterær genretradition og derved

gør teksten lettere tilgængelig for sin modtager. Det er også en måde at ”sælge” et budskab på. Et

karakteristisk træk ved reguleringsgenren er ifølge Fairclough også, at teksterne ofte er

promoverende (Fairclough 2003:33) og således låner reklamegenrens diskurs. Regeringens

integrationsplan har det dobbelte sigte både at få kommunerne til at gøre nogle helt konkrete ting

for at fremme integrationen og at sælge regeringens integrationspolitik til vælgerne32.

I det følgende vil jeg forsøge at udpege, hvordan undervisningsministeren rent sprogligt

fremstiller sin politiske holdning inden for en national fællesskabsdiskurs. Følgende citat er fra

”Det mener ministeren: Diverse, tosprogede” (bilag 7:3), og det vil jeg gøre til genstand for en

analyse dels af modalitet, som udtrykker med hvilken grad af forpligtelse på sandheden afsenderen

står bag sin tekst, dels af pronomener, som kan sige noget om, hvordan de sociale aktører

fremstilles. Pronomenerne understreger jeg, mens udtryk, der har at gøre med modalitet,

kursiveres:

Det er en katastrofe, at halvdelen af de tosprogede ikke får anden uddannelse end folkeskolen.

Om ti år har vi tre gange så mange unge med udenlandsk baggrund som i dag, og vi skal

sikre, at de får en uddannelse. Derfor er kernen i regeringens integrationsindsats, at vi skal

give de unge noget, der er bedre end penge. Vi skal give dem et perspektiv til uddannelse.

I citatet ovenfor er der flere eksempler på deontisk modalitet, hvor afsenderen udtrykker

forpligtelse. Dette realiserer han ved at bruge den finitte form af modalverbet skulle. Der er desuden

32 Vælgerne må overvejende betragtes som indirekte modtagere, da de mest sandsynligt får kendskab til regeringens budskaber via medierne. Man må således antage, at teksten er skrevet med medierne som tænkt modtager. Derudover er landets kommunalbestyrelser direkte målgruppe, da meget af integrationspolitikken skal udmøntes i kommunerne.

40

tale om en høj grad af forpligtelse, idet verbet i følgende sætninger: ”vi skal sikre, at de får en

uddannelse”, ”vi skal give de unge noget” og ”vi skal give dem et perspektiv til uddannelse”

udtrykker nødvendighed eller tvang. Ved at udtrykke en så høj grad af forpligtelse, viser Bertel

Haarder, at man kan stole på, at regeringen vil tage hånd om problemerne. Citatet rummer også

modalitet uden eksplicitte modalitetsmarkører. Faktisk er det bemærkelsesværdigt, at flere udsagn

fremstår umodaliserede: ”Det er en katastrofe, at…” og ”Om ti år har vi tre gange så mange unge

med udenlandsk baggrund”. Disse udsagn placerer sig i yderpositionen af graden af sandsynlighed.

Det er ikke blot en mulighed, at vi står over for en katastrofe eller sandsynligt, at antallet af unge

med udenlandsk baggrund er tredoblet om ti år, det er sådan. Afsender er så sikker i sin sag, at han

ikke behøver at modificere sine påstande, han indtager hermed en position, hvorfra han har magt til

at forudsige, hvad der vil ske.

De sociale aktører i citatet realiseres sprogligt gennem de personlige pronomener vi, de og

dem. Vi bruges til at henvise til regeringen; det er dette vi, som skal uddanne de unge. Men

pronomenet bruges også som generisk reference til et bredt, udefineret ’nationalt vi’: ”Om ti år har

vi tre gange så mange unge med udenlandsk baggrund”. På den anden side er der de, som refererer

anaforisk til ”de tosprogede” og ”de unge med udenlandsk baggrund” og dem, som henviser

anaforisk til ”de unge”. Afsenderen konstruerer sprogligt et skel mellem vi og de. Da vi henviser til

samfundet i bred forstand og i mere snæver forstand til regeringen, opstilles der en modsætning

mellem ’de’ som skiller sig ud fra samfundet og ’vi’, som skal sikre, at ’de’ inkluderes via

uddannelse. Der konstrueres således et inkluderende ’vi’, der henviser til det danske samfunds

(etsprogede) fæller, men samtidig bruges dette ’vi’ ekskluderende i forhold til de tosprogede unge,

der i kraft af selve dikotomien stigmatiseres i forhold til den inkluderede vi-majoritet33.

Jeg har nu forsøgt at identificere en helt central diskurs i Integrationsministeriet og

Undervisningsministeriet, der fungerer som en hegemonisering af måden at tale om integration og

undervisning på. I den nationale fællesskabsdiskurs positioneres de tosprogede, indvandrerne,

efterkommerne, og hvad de ellers betegnes som i teksterne, socialt som ekskluderede fra et særligt

dansk fællesskab, men de forventes samtidig at tilpasse sig dette fællesskabs normer og traditioner.

33 Mie Femø Nielsen (Politiken 18.03.03) beskriver nogle af mekanismerne i en sådan os/dem-kategorisering: ”Kategoriseringen og benævnelsen af kategorien arbejder i sig selv for en stigmatisering af dem, der er omfattet af kategorien. Det har ikke så meget med selve befolkningsgruppen at gøre som med det forhold, den har til majoriteten. (…) Der gøres et stort arbejde for ikke at blive placeret på den negative side af en os/dem-dikotomi, da det er bedst at være en del af ’os’. Derfor er det problematisk, at det mest er ’os’, der italesætter ’indvandrerne’. Så er ’de’ ikke med til at forhandle om, hvad der tæller som ’os’, og hvad kriterierne er for at blive regnet med.”

41

Kun derved kan de integreres. Der vil også kunne identificeres andre diskurser inden for

diskursordenen, og jeg vil antyde nogle af dem her uden dog at analysere dem nærmere.

Der findes bl.a. en samfundsøkonomisk diskurs, som sætter integration og uddannelse ind i

en salgs økonomisk nytteramme. Regeringen begrunder således sine initiativer og politikker ud fra

samfundsøkonomiske argumenter, f.eks.:

”Hvis indvandrere og efterkommere var i beskæftigelse i samme omfang som øvrige danskere,

kunne de offentlige finanser forbedres med op til 30 mia. kr. årligt. (…) beløbet viser, at der kan

være store økonomiske gevinster ved bedre integration.” (Bilag 6:1)

”Regeringen vil styrke den aktive integrationsindsats; en øget indsats som på kort sigt medfører

merudgift, men på sigt vil være en god investering i fremtiden – både menneskeligt og

økonomisk.” (Bilag 5:8)

Der er intet overraskende i, at regeringen anvender en sådan økonomisk diskurs, da politik i høj

grad handler om økonomiske prioriteringer og fordeling af ressourcer mellem grupper i samfundet.

Fælles for de to citater ovenfor er, at de er fremstillet i termer, der associerer til økonomisk

effektivisering eller et ’mest-for-pengene’ motto, dvs. samfundet skal have mest mulig nytte ud af

de penge, der anvendes på integration. Dette princip ligger i forlængelse af et andet

samfundsøkonomisk princip, som regeringen har: ”Noget for noget” (En ny chance til alle, p. 23),

der går ud på, at samfundsborgere skal yde noget for samfundet for at gøre sig fortjent til at nyde

offentlige goder. I dette princip sammenkobles den nationale og den samfundsøkonomiske diskurs,

idet man som borger har pligt til at bidrage til fællesskabet:

”Når man modtager forsørgelse fra det offentlige, har man pligt til at yde noget til gengæld.

Ledige skal stå til rådighed for arbejdsmarkedet og skal hele tiden aktivt forsøge at udnytte de

muligheder, de nu engang har for at få et arbejde.” (Bilag 5:23)

”Vejen til et arbejde går gennem uddannelse. Og en vigtig vej til integration går gennem

arbejdsmarkedet. (…) Alle, der har mulighed for det, skal bidrage aktivt til samfundet. Derfor skal

det også have økonomiske konsekvenser, hvis den unge ikke tager imod tilbuddet om relevant

uddannelse.” (Bilag 6:2)

42

Den samfundsøkonomiske diskurs er ikke en konkurrerende diskurs til den nationale

fællesskabsdiskurs, nærmere en supplerende. Jeg mener således, at den nationale

fællesskabsdiskurs er den dominerende på området.

Diskursordenen, som jeg har beskrevet den her, danner baggrund for de mere specifikke

politiske initiativer, som er udgangspunktet for min undersøgelse, og i de sproglige analyser vil det

fremgå mere detaljeret, hvordan den dominerende nationale diskurs kommer til udtryk i de konkrete

tekster.

43

5. Tekstanalyse: Politikkens fremstilling af tosprogede børn og unge I det følgende skal jeg beskæftige mig med den inderste boks i Faircloughs tredimensionale

analysemodel, nemlig det manifeste semiotiske udtryk eller kort og godt: teksten. Genstanden for

min analyse er to politiske dokumenter, som består af en korrespondance mellem skole- og

kulturrådmand i Århus, Torben Brandi Nielsen, og undervisningsminister, Ulla Tørnæs (Bilag 1 og

2). Jeg vil behandle korrespondancen under et, da jeg ud fra et funktionelt perspektiv opfatter den

som én samlet kommunikation, der udgøres af en anmodning og et svar.

5.1 Korrespondancen mellem Torben Brandi Nielsen og Ulla Tørnæs

5.1.1 Den interpersonelle metafunktion Jeg vil belyse teksternes interpersonelle betydning først ved at undersøge i hvilken grad afsenderen

forpligter sig på sandheden, og hvordan afsenderens autoritet fremstår over for modtageren, altså

tekstens modalitet. Dernæst ved at analysere forekomsten af implicit information i teksten, da det

siger noget om, hvilke forhold afsender tillader sig at forudsætte og underforstå.

Modalitet

De to breve er karakteriseret ved en meget begrænset brug af modalitet: Afsenderne graduerer ikke i

særlig høj grad deres udsagn, men fremstiller sagsforhold, som om de enten er eller ikke er på en

bestemt måde. Denne polære fremstilling vil jeg benævne kategorisk modalitet, og den vidner om,

at afsender nærer stor tiltro til sine udsagns sandhedsværdi og placerer sig i yderpositionen af

epistemisk modalitet. F.eks. følgende umodaliserede proposition i Ulla Tørnæs’ brev til Torben

Brandi:

”jeg ønsker at fastholde, at folkeskolen – som en af samfundets vigtigste kulturbærende

institutioner – hviler på et dansk værdigrundlag, hvor sproget er dansk” (l. 79-81)

Det kategoriske udsagn tegner her et bestemt billede af virkeligheden, hvor der lægges vægt på

folkeskolens nationale og nationalsproglige identitet, og dette gøres til det eneste mulige billede af

folkeskolen. Alternative beskrivelser af folkeskolen, f.eks. med et multikulturelt udgangspunkt

eller med udgangspunkt i en globaliseringsdiskurs, er i kraft af den kategoriske modalitet

fraværende. Man kan således sige, at den nationale fællesskabsdiskurs, hvor dansk sprog og kultur

spiller en særdeles vigtig rolle, hegemoniserer fremstillingen og bruges som afgørende argument

44

for, ”at det er helt afgørende, at de tosprogede elever tilegner sig de faglige kundskaber og

færdigheder på dansk.” (l. 82-84)

Der er nogle få eksempler i Tørnæs’ brev på modalitetsfarvning realiseret ved den finitte

form af modalverber. Således anvender hun bl.a. deontisk modalitet til at udtrykke bydende

nødvendighed (jeg understreger modalitetsudtrykkene): ”Der skal tilbydes tosprogede børn, der

endnu ikke har påbegyndt skolegangen, støtte til fremme af den sproglige udvikling” (l. 20-22).

Her citerer hun en lovparagraf, hvor påbuddet realiseres af skal. I følgende udsagn udtrykker hun

graden af egen villighed (= uvillighed) med en høj grad34 af beslutsomhed eller handlekraft:

”Derimod vil jeg ikke støtte en skolegang, hvor en væsentlig del af undervisningen i folkeskolens

fag skal forgå på et andet sprog end dansk. Styrkelsen af tosprogede elevers undervisning skal med

andre ord ske ved hjælp af en øget indsats” (l. 60-64). Hun refererer Brandis forslag som et krav

om undervisning på arabisk, og hun udsteder selv et alternativt krav til folkeskolens arbejde med

tosprogede børn. Skulle anvendes her som udtryk for nødvendighed eller tvang, dvs.

modalitetsgraden er høj. Modalverber bruges også til at udtrykke epistemisk modalitet: ”Skoler

med særlige pædagogiske tilbud til tosprogede elever med sprogstøttebehov kan f.eks. være skoler,

der har samlet undervisningen i sproggrupper tilknyttet tosprogede lærere. En tosproget lærer (…)

vil kunne støtte elevernes tilegnelse af dansk som andetsprog på særlig vis.” (l. 46-51) Her er

modalitetsgraden lav og udtrykker mulighed. Ulla Tørnæs anvender desuden

kommentaradjunkter35 til at modificere nogle udtryk: ”da det efter min klare opfattelse ikke er

vejen frem.” (l. 11-12), ”Jeg anser således anvendelsen af tosprogede lærere, der underviser på

dansk, for et udmærket tilbud” (l. 58-59). Der er tale om en høj grad af epistemisk modalitet, hvor

brugen af kommentaradjunkterne gør, at afsender fremstår mindre sikker end, hvis hun f.eks.

havde formuleret sig på følgende måde: ’da det ikke er vejen frem’ og ’anvendelsen af tosprogede

lærere, der underviser på dansk, er et udmærket tilbud’. Tendensen til en begrænset brug af

modalitetsfarvning og en udbredt brug af kategorisk modalitet er den samme i Torben Brandis

brev. Et eksempel på kategorisk modalitet er følgende afsnit:

”Thomas og Collier’s hovedbudskab er, at de vestlige lande i fremtiden har brug for kvalificeret

arbejdskraft, som skal rekrutteres blandt indvandrere. Som det ser ud i dag, er der imidlertid en 34 I Andersen et al. (2001:80f) opstilles en skala for modalverbernes modalitetsgrad. Jeg tager udgangspunkt i denne beskrivelse i min vurdering af modalitetsgraden i de enkelte udtryk. 35 Andersen et al. (2001) placerer kommentaradjunkter uden for Modus-Residual systemet, men jeg opfatter denne type adjunkter som en interpersonel ressource på linje med de øvrige modusadjunkter, og i praksis fungerer mange afsenderkommentarer som en modalisering af vedkommendes udsagn. Derfor tolker jeg også Tørnæs’ udsagn ovenfor som modaliserede.

45

markant forskel på det skolefaglige udbytte, som etsprogede amerikanske elever og

indvandrerelever får af undervisningen, idet kun de allerbedste af de tosprogede elever er lige så

dygtige som de dårligste af de indfødte engelsktalende. Dette svarer til det billede, der tegner sig i

Danmark.” (l. 52-56)

Her er kun ét modaliseret udsagn (understreget). Den finitte form af skulle udtrykker en høj grad af

deontisk modalitet i betydningen ’være nødt til’. Begge breves afsendere fremstår altså som meget

sikre på værdien af deres udsagn, hvilket giver en høj grad af autoritet i kommunikationen og virker

overbevisende i argumenterende tekster som de to breve.

Implicit information

Brugen af kategorisk modalitet i en tekst kan i nogle tilfælde opfattes som en form for

præsupposition, idet afsenderen hermed antager, at modtager erkender og accepterer det fremsatte

postulat som værende sandt. Der opstår ikke nødvendigvis nogen kontroversielle forudsætninger

ved at fremsætte kategoriske propositioner, da det ofte blot er information, der entydigt kan afgøres

som værende enten sandt eller falsk, f.eks.: ”I 2002 ændredes lovens § 4 a, (ved lov nr. 412 af 6.

juni 2002)” (Tørnæs, l. 24). Men i nogle sammenhænge vil afsenderen præsupponere bestemte ting

om verden, som modtager ikke nødvendigvis kan erklære sig enig i. I sådanne tilfælde taler man om

præsuppositionsfejl. Der er generelt ingen grelle præsuppositionsfejl i korrespondancen mellem

Ulla Tørnæs og Torben Brandi. F.eks. kan Tørnæs uproblematisk i bestemt form henvise til ”dét,

jeg har givet udtryk for i medierne om forsøg med tosproget undervisning.” (l. 9-10), da hun og

Brandi allerede har diskuteret problematikken i medierne og derfor har en fælles baggrundsviden

herfra. Alligevel forudsætter hun i flere udsagn en bestemt opfattelse af virkeligheden, som

modtageren i princippet kunne erklære sig uenig i, hvis den fremgik eksplicit, f.eks.: ”En tosproget

lærer, som er tilknyttet en klasse, og som har samme modersmål som de tosprogede elever i klassen,

vil kunne støtte elevernes tilegnelse af dansk som andetsprog.” (49-51) Ulla Tørnæs præsupponerer

her, at en klasse består af tosprogede elever, der alle har samme modersmål. Det billede er langt fra

virkeligheden, da der som oftest vil være elever med så forskellige modersmål som arabisk, tyrkisk,

vietnamesisk og somali i samme klasse36. Ved at forudsætte homogenitet i klasserne bliver det

konkrete forslag mere enkelt og lettere at gennemføre, end der formentlig er belæg for i praksis.

36 For at få et indtryk af den reelle sproglige heterogenitet i klasser med mange tosprogede børn se bl.a. Sødalskolens og Nordgårdskolens hjemmesider: www.nordgaardskolen.dk, www.soedalskolen.dk eller Pia Quist (2004).

46

Tørnæs henviser andetsteds i brevet til en evaluering foretaget af Undervisningsministeriet og

bruger den som del af argumentationen for at afvise tosproget undervisning:

”Jeg henholder mig blandt andet til resultaterne af Undervisningsministeriets evaluering af dansk

som andetsprog i folkeskolen, offentliggjort i oktober 2004, som ikke i sine anbefalinger har peget

på, at undervisningen af tosprogede elever vil blive mere effektiv, hvis eleverne undervises i og på

flere sprog.” (l. 66-70)

For at oplysningen om, at evalueringen ikke anbefaler tosproget undervisning, skal give mening

som relevant, må man som modtager slutte, at Undervisningsministeriet37 i sin evaluering har haft

kendskab til resultaterne af den amerikanske undersøgelse, som udgør grundlaget for Århus

Kommunes ansøgning om tosproget undervisning, og på trods heraf ikke har anbefalet metoden i

sin evaluering. Ser man på evalueringen (Undervisningsministeriet 2004), er det imidlertid

hovedsageligt:

”en kortlægning af den nuværende undervisning i dansk som andetsprog i udvalgte kommuner.

(…). Vurdering af undervisningens resultater på udvalgte skoler (…). Eksempler på hvilke

pædagogiske metoder, der giver gode resultater.” (ibid.:5)

Evalueringen beskæftiger sig altså med eksisterende praksis inden for undervisningen i dansk som

andetsprog og foretager en vurdering herudfra. Derfor bryder Tørnæs med princippet om ærlighed

og relevans i kommunikationen, når hun peger på, at evalueringen ikke anbefaler undervisning i

eller på flere sprog, da en sådan undervisningspraksis ikke er blevet undersøgt og vurderet, hvilket

hun må være bekendt med, når hun har læst rapporten.

I Torben Brandis brev er der nogle få præsuppositioner, som giver anledning til nærmere

opmærksomhed. Han opridser f.eks. baggrunden for sit forslag på følgende måde: ”Ønsket om

gennemførelse af forsøg med en tosproget undervisningsmodel udspringer tillige af, at de

tosprogede elever har faglige problemer under de nuværende tilbud i den danske folkeskole.” (l.

20-21). Her fremsætter han en kategorisk påstand om, at de tosprogede elever har faglige

problemer og forudsætter således, at modtageren kender og anerkender denne fremstilling af

virkeligheden. De tosprogede elever er ikke på nogen måde differentieret, men fremstilles som en

homogen, afgrænset gruppe, man kan omtale i bestemt form, selvom udtrykket først indføres her

37 Evalueringen er foretaget af UC2 (videncenter for tosprogethed og interkulturalitet), KLEO (videncenter for kompetence, ledelse, evaluering og organisationsudvikling) og CVU København & Nordsjælland.

47

som tekstreferent. En sådan introduktion i bestemt form forudsætter, at der refereres til en

størrelse, der er ”identificerbar i forhold til en aktivisert eller aktiviserbar kontekstuell ramme.”

(Vagle et al. 1993:136). At Torben Brandi kan tillade sig således at nævne de tosprogede elever i

bestemt form uden tilsyneladende at virke kontroversiel, fortæller noget om, at det er en

selvfølgelighed at fremstille tosprogede elever som en homogen gruppe med faglige problemer,

dvs. at generalisere. Med påstanden forudsætter Brandi desuden, at de faglige problemer er tæt

forbundet med de nuværende tilbud i folkeskolen, og således at alternative tilbud – f.eks. tosproget

undervisning – vil kunne dæmme op for problemerne. Argumentatorisk fungerer det godt at

anvende nuværende, da det implicerer et fremtidsperspektiv, der skal få modtager til at slutte sig

til, at man eventuelt kan gøre noget ved problemerne ved at ændre på tilbudene i fremtiden. Brandi

bygger således op til en senere konklusion ved at antyde en fremtidig handling eller tilstand med

sit ordvalg. Følgende påstand anvendes ligeledes som en opbygning til konklusionen ved at bygge

videre på den præsupponerede information: ”På baggrund heraf, samt med baggrund i den stadigt

stigende andel af tosprogede elever (i Århus over 17 %), er der et meget stort behov for at kunne

afprøve dokumenterede metoder” (l. 23-25). I denne sætning præsupponeres det, at det er en kendt

og accepteret sandhed for modtager, at andelen af tosprogede elever stiger og har gjort det et

stykke tid. Det udtrykkes ved bestemthedsmarkørerne den og – e38 samt som iterativt aspekt ved

adverbiet stadigt.

En særlig forudsætningstype, som Fairclough medregner som en slags intertekstualitet, er

brugen af negationer til et polemisk formål: ”So negative sentences carry special types of

presuppositions which also work intertextually, incorporating other texts only in order to contest

and reject them.” (Fairclough 1992:122). Det er tilfældet, når Brandi skriver: “Der er ikke tale om

modersmålsundervisning, men om egentlig fagundervisning på et andet sprog end dansk.” (l. 30-

32) og ”Der er ikke tale om undervisning i arabisk sprog, men om fagundervisning på arabisk.” (l.

139)39. Med disse udsagn vil afsenderen på forhånd negere bestemte indvendinger fra modtageren,

og karakteren af disse hypotetiske indvendinger vidner om, at afsenderen formoder, at modtageren

betragter modersmålsundervisning på arabisk som en dårlig løsning. Ulla Tørnæs negerer på

tilsvarende vis en forudsat holdning hos sin modtager, når hun skriver: ”En sådan inddragelse af

tosproget personale og nyttiggørelse af elevernes modersmål har jeg ikke det fjerneste imod.”

38 Samme type præsupposition, hvor en tekstreferent indføres i bestemt form, findes i l. 121: ”effekterne af den betragtelige elevmobilitet” 39 Det samme gør sig i øvrigt gældende for Ulla Tørnæs’ ytring om, at Undervisningsministeriets evaluering ”ikke i sine anbefalinger har peget på, at undervisning af tosprogede elever vil blive mere effektiv, hvis eleverne undervises i og på flere sprog.” (Tørnæs, l. 68-70)

48

(Tørnæs, l. 54-55) Hermed forudsættes, at nogen vil beskylde hende for at have noget imod

inddragelse af elevernes modersmål på forskellig vis. Hun underforstår ydermere ved at bruge

udtrykket en sådan inddragelse (der refererer anaforisk til afsnittet før, hvor hun foreslår, at en

tosproget lærer støtter elevernes tilegnelse af dansk), at accepten af modersmålet er forbundet med,

at det bruges som redskab i tilegnelsen af dansk. Med ordet nyttiggørelse præsupponerer hun

desuden, at modersmålet i udgangspunktet er unyttigt, men kan gøres nyttigt.

Delkonklusion

De to breves respektive afsendere fremstår meget sikre, hvilket kommer til udtryk gennem en

hyppig brug af kategorisk modalitet og en begrænset anvendelse af modalitetsfarvning, der

graduerer udsagnenes sandhedsværdi. Begge parter er tilsyneladende meget bevidste om, at de ved

at fremstå med en vis form for autoritet i kommunikationen virker mest overbevisende i deres

argumentation. Der er en tendens til, at afsenderne anvender strategiske præsuppositioner, f.eks.

bruges negationer af begge parter til på forhånd at gendrive mulige indsigelser, men disse

gendrivelser kan også opfattes som en måde, hvorpå afsender pådutter sin modtager bestemte

holdninger. Brevene fremstiller også en bestemt implicit antagelse om tosprogede elevers

modersmål: Modersmålet betragtes kun som nyttigt, hvis det bruges som redskab i tilegnelsen af

dansk. Det implicerer en statusforskel mellem dansk og andre sprog – i dette tilfælde særligt

arabisk – hvor dansk besidder selvstændig værdi, mens de tosprogede elevers modersmål kun er

værdifuldt i det omfang, det kan nyttiggøres som instrument i elevernes dansktilegnelse. Endelig

fremstår det som en selvfølgelighed, at tosprogede elever udgør en homogen, afgrænset gruppe, og

denne opfattelse af virkeligheden bliver gjort til udgangspunkt for argumentationen i teksterne.

5.1.2 Vokabular I det følgende vil jeg se på ordenes eksperientielle værdi ved at undersøge, hvilke

klassifikationsskemaer (Fairclough 2001:95ff) og dermed hvilke diskurser afsenderen trækker på i

sin fremstilling af virkeligheden. Jeg vil også undersøge, om der forekommer kollokation

(Andersen et al. 2001:253) i teksten, altså om visse ord har en tendens til at optræde sammen.

Dernæst vil jeg analysere, hvilken form for evaluering (Andersen et al. 2001:232ff), afsenderen

gør brug af, og dermed karakterisere ordenes ekspressive værdi. Man kunne under en analyse af

ordforrådet desuden kigge på teksttræk som synonymi, hyponomi, antonymi, eufemistiske udtryk,

ytringsfunktioner mm., men jeg har valgt at fokusere på klassifikationsskema, kollokation og

49

evaluering ud fra en formodning om, at disse begreber tilsammen i tilstrækkelig grad kan vise

noget interessant om den diskursive betydning i teksten.

Klassifikationsskema

Ulla Tørnæs beskriver i sit brev skolen som en institution, der skal være effektiv. Man kan tale om,

at hun klassificerer skolen i effektiviseringstermer, hvilket bl.a. indebærer en beskrivelse af

målsætninger og succeskriterier, der minder om sprogbrugen i en virksomhedsdiskurs. Fairclough

(1992:207ff) beskriver, hvordan uddannelsesområdet har undergået en diskursændring sammen

med andre sociale institutioner, der ikke producerer varer i traditionel økonomisk forstand. Disse

områder omtales og markedsføres i højere og højere grad, som om de var virksomheder med en

vareproduktion, f.eks. beskriver Fairclough en tendens inden for undervisningsområdet til at

anvende et ’evne- eller kompetencevokabular’:

”The vocabulary of skills has a long and respectable pedigree in linguistics and applied linguistics,

where the idea that use of language is based upon sets of ’language skills’ (writing, reading,

speaking, and listening skills) is commonplace. This wording helps to commodify the content of

language education, in the sense that it facilitates its division into discrete units, which are in

principle separately teachable and assessable, and can be bought and sold as distinct goods in the

range of commodities available on the educational market.” (Fairclough 1992:209)

I Tørnæs’ brev ses udover effektiviseringsdiskursen en lignende tendens til at omtale sprog som

specifikke kompetencer og forudsætninger, der kan tilegnes, styrkes og støttes for at effektivisere

undervisningen og elevernes udbytte af undervisningen. I tabel 5.1 eksemplificeres tekstens måde at

klassificere skolen og dens undervisning på:

50

Skolen som virksomhed: effektivitet Sprog som instrument til effektivisering ”Regeringen har satset på en tidlig tilegnelse af det danske

sprog” (l. 16) ”Jeg finder således ikke noget grundlag for at tillade

forsøg, hvor eleverne modtager fagundervisning på

arabisk, da det efter min klare opfattelse ikke er vejen

frem.” (l. 10-12)

”Som led i regeringens målsætning om at sikre, at alle

elever får det maksimale udbytte af undervisningen i

skolen” (l. 27-28)

”intentionen er at sikre, at børn af indvandrere og

flygtninge allerede ved optagelsen i skolen har de

sproglige forudsætninger for at kunne deltage i klassens

almindelige undervisning.” (l. 17-20)

”den tidlige indsats har effekt” (l. 33)

”Der skal tilbydes tosprogede børn (…) støtte til fremme

af den sproglige udvikling med henblik på tilegnelse af

dansk” (l. 20-22)

”Jeg anser således anvendelsen af tosprogede lærere, der

underviser på dansk som et udmærket tilbud til

tosprogede elever” (l. 58-59)

”inddragelse af tosproget personale og nyttiggørelse af

elevernes modersmål” (l. 54-55)

”vigtigheden af at stille høje forventninger til eleverne

og at give dem passende udfordringer” (l. 71-73)

”Ved at anvende modersmålet som læringsredskab støttes

tosprogede elevers tilegnelse af dansk, og modersmålet

bliver her en genvej.” (l. 56-57)

”Styrkelsen af tosprogede elevers undervisning skal (…)

ske ved hjælp af en øget indsats i forhold til

undervisningen i dansk som andetsprog” (l. 63-65)

”resultaterne af Undervisningsministeriets evaluering (…),

som ikke i sine anbefalinger har peget på, at

undervisningen af tosprogede elever vil blive mere

effektiv, hvis eleverne undervises i og på flere sprog.” (l.

66-70)

Tabel 5.1: Klassifikationsskema

I citaterne ovenfor har jeg understreget de ord, som i særlig grad konnoterer effektivitet og

målrettethed. Ifølge Fairclough er det en generel diskursiv tendens i det senmoderne kapitalistiske

samfund, at sociale domæner udsættes for en sådan ”commodification” og ”marketization”, som

han kalder processerne. Den sproglige effektivisering og målrettethed, som kommer til udtryk i

51

Tørnæs’ brev, kan ses i forhold til den tidligere omtalte etsprogsnorm. Etsprogsnomen kommer

indirekte til udtryk i brevet og begrundes med effektivitet i undervisningen.

Også Torben Brandi klassificerer skolen og undervisningen ud fra et ideal om effektivitet.

Ansøgningen er blevet til på baggrund af en amerikansk undersøgelse, der netop fokuserer på

effektivitet: ”På konferencen ”Effektive skoler i et socialt og etnisk komplekst samfund” i foråret

2004 fremlagde de amerikanske forskere Virginia Collier og Wayne Thomas deres

undersøgelsesresultater vedrørende den mest effektive undervisning” (l. 41-43). Grundlaget for

Århus Kommunes ønske om at forsøge tosproget undervisning hviler således på tanken om, at

skolen skal være effektiv, og man overfører hermed en økonomisk terminologi til skoleområdet.

Der tænkes også i faglige kompetencer og tilbud, som skolen skal levere til sine ”kunder: ”de

tosprogede elever har faglige problemer under de nuværende tilbud i den danske folkeskole.” (l.

21), ”der [er] et meget stort behov for at kunne afprøve dokumenterede metoder med henblik på at

øge elevernes faglige kompetencer.” (l. 24-25) Skolen sættes også i relation til bredere

samfundsøkonomiske behov, som en institution, der skal levere arbejdskraften til fremtidens

arbejdsmarked: ”Thomas og Collier’s hovedbudskab er, at de vestlige lande i fremtiden har brug

for kvalificeret arbejdskraft, som skal rekrutteres blandt indvandrere.” (l. 52-53)

Kollokation

Kollokation, det at bestemte ord har en tendens til at optræde sammen, må betragtes i nær

sammenhæng med klassifikationsskemaer, da det også er et udtryk for, hvilke ord og begreber,

sprogbrugeren sætter på virkeligheden. Det er karakteristisk for begge breve, at der opstår en form

for overleksikalisering40, hvor bestemte ord dominerer og så at sige erobrer retten til at definere det

udsnit af virkelighed, som teksterne udgør. Det er ikke de samme ord, som dominerer i begge

tekster, men begge teksters ordvalg kan siges at ligge i forlængelse af det overordnede

klassifikationsskema, der udtrykkes i begge tekster, og som klassificerer skolen og undervisning

ved hjælp af effektiviseringstermer.

Hos Ulla Tørnæs optræder ordene behov, støtte og sprog og forskellige sammensætninger

og afledninger heraf i tæt sammenhæng med hinanden, og de optræder så hyppigt i teksten, at jeg

betragter det som en overleksikalisering af et område, som handler om undervisning af tosprogede

40 Faircloughs brug af begrebet: ”Halliday (1998) uses the term ’overlexicalization’ for the dense wording of a domain; I shall use the term ’overwording’. Overwording is a sign of ’intense preoccupation’ pointing to ’peculiarities in the ideology’ of the group responsible for it.” (Fairclough 1992:193)

52

elever i folkeskolen. Et eksempel er følgende afsnit, hvor behov og forskellige betegnelser for

noget sprogligt er de centrale og meget frekvente ord:

”Med lovforslaget bliver det op til lokal beslutning at afgøre, om en tosproget elev med et ikke

uvæsentligt behov for undervisning i dansk som andetsprog bedst får dette behov tilgodeset på

distriktsskolen, eller om der er pædagogiske grunde til at henvise eleven til en skole, hvor

undervisningen er særlig tilrettelagt med henblik på at tilgodese tosprogede elevers behov for

sproglig og faglig udvikling.” (l. 40-45)

Dette fokus på behov falder i tråd med virksomhedsterminologien, hvor skolen ses som en

virksomhed, der varetager kundernes behov. Mens det sproglige er fremtrædende hos Tørnæs, er det

ordet faglig, der dominerer Brandis tekst, f.eks.:

”Ønsket om gennemførelse af forsøg med en tosproget undervisningsmodel udspringer tillige af,

at de tosprogede elever har faglige problemer” (l. 20-21)

”er der et meget stort behov for at kunne afprøve dokumenterede metoder med henblik på at øge

elevernes faglige kompetencer.” (l. 24-25)

”Undervisning på modersmålet giver på langt sigt også skolefagligt udbytte for andetsproget. Jo

mere børnene udvikler førstesproget fagligt og kognitivt på alderssvarende niveau, desto bedre vil

de klare sig i deres faglige standpunkt ved slutningen af deres skoletid.” (l. 99-101)

Brandi adskiller i sit brev faglige og sproglige kompetencer og beskriver udviklingen af sproglige

kompetencer som et middel til at forbedre det faglige niveau for tosprogede elever; det er altså den

faglige progression, der er hovedformålet. I modsætning hertil er der i Tørnæs’ brev et

bemærkelsesværdigt fravær af ordet faglig. Hun fokuserer næsten udelukkende på elevernes

sproglige kompetencer og på deres behov for sproglig støtte. Hun nævner det faglige nogle få

steder, men hovedbudskabet er, at: ”det er helt afgørende, at de tosprogede elever tilegner sig de

faglige kundskaber og færdigheder på dansk.” (l. 83-84) I Tørnæs’ optik kan man altså ikke

adskille de sproglige og faglige kompetencer og satse på dem hver for sig. Det kommer til udtryk i

en overleksikalisering med ordene sprog, støtte og behov og en tilsvarende ”underleksikalisering”

af de faglige kompetencer.

53

Evaluering

Ved at undersøge evaluerende udtryk i teksterne kan man få et indtryk af afsendernes vurdering af

virkeligheden, både personer, forløb og sagsforhold samt egen tilstand. Det kan i nogle tilfælde

være vanskeligt i praksis at skelne mellem PÅSKØNNELSE og BEDØMMELSE, men er der tale

om vurdering af en person, er der som regel tale om BEDØMMELSE41, også selvom der ikke

direkte henvises til etik, moral eller sociale værdier. Ting, forløb og sagsforhold evalueres derimod

ved hjælp af PÅSKØNNELSE.

Brevene er meget ens, hvad angår evalueringer. Ingen af brevene indeholder affektive

vurderinger, hvilket skyldes genren: at der er tale om formel, offentlig sprogbrug. Begge breve har

meget få eksempler på BEDØMMELSE, hvilket sandsynligvis skal begrundes i emnet for teksterne.

De handler hovedsageligt om (undervisnings)forløb og sagsforhold frem for om personer. Der er tre

eksempler i Ulla Tørnæs’ brev42, som jeg vil kategorisere som BEDØMMELSE: ”om en tosproget

elev med et ikke uvæsentligt behov for undervisning i dansk som andetsprog” (l. 40-42). Her

bedømmes en elevs behov med udgangspunkt i, at behov kan være væsentlige eller uvæsentlige ud

fra skolens sproglige normer. Et enkelt sted evaluerer hun lærerne i dansk som andetsprog: ”Det

fordrer veluddannede lærere i fagområdet dansk som andetsprog.” (l. 73-74). Det er en

ukontroversiel og nærmest neutral vurdering af situationen, og det er i det hele taget karakteristisk

for teksten, at den ikke indeholder etiske og moralske bedømmelser af personer. Dette må regnes

for et genrespecifikt karakteristikum, da officielt sprog netop skal være neutralt og ufordømmende.

Endelig er der et tredje eksempel på BEDØMMELSE i brevet: ”at kunne deltage i klassens

almindelige undervisning.” (l. 19). Her er det ikke en person, der evalueres, men alligevel har jeg

valgt at medtage eksemplet under BEDØMMELSE, da almindelig er en henvisning til de sociale

normer, der findes i skolen. Har børnene ikke tilstrækkeligt gode sproglige forudsætninger ved

skolestart, må de altså deltage i en anden form for undervisning end den almindelige, dvs. en

normafvigende undervisning (f.eks. i form af modtageklasser). Med en sådan accentuering af det

almindelige og ønskværdige, legitimerer og begrunder Tørnæs regeringens satsning på en tidlig

tilegnelse af det danske sprog, bl.a. i form af folkeskolelovens § 4 a, som hun henviser til i l. 20-23.

Den hyppigste type evaluering i brevene er PÅSKØNNELSE, hvilket stemmer overens med,

at teksterne hovedsageligt omhandler forløb og sagsforhold. Der er generelt tale om ret afdæmpede

og neutrale vurderinger af forskellige forhold vedrørende undervisning af tosprogede elever, hvilket

understreger sprogets status som officielt sprog fra en offentlig myndighed, f.eks.: 41 Denne tolkning af begreberne bygger jeg på analyseeksemplerne i Andersen og Smedegaard (2005:255ff) 42 Jeg fremdrager kun eksempler fra Tørnæs’ brev, da de to breve ligner hinanden på dette område.

54

Ulla Tørnæs:

”Regeringen har satset på en tidlig tilegnelse af det danske sprog” (l. 16), ”med henblik på

tilegnelse af dansk, hvis de efter en sagkyndig vurdering har behov herfor.” (l. 22-23), ”Skoler

med særlige pædagogiske tilbud” (l. 46), ”et udmærket tilbud til tosprogede elever” (l. 59), ”hvor

eleverne skal sikres de bedste muligheder” (l. 81-82)

Torben Brandi:

”Problemerne er veldokumenterede” (l. 22), ”at undervisning i de forskellige skolefag på både

modersmålet og engelsk er den udslagsgivende faktor” (l. 49-50), ”Der er altså brug for en særlig

intensiveret indsats”(l. 58), ”Derefter er der store variationer” (l. 91), ”Efter 11 års skolegang er

der tydelige forskelle” (l. 90)

Der er også meget få eksempler på FORSTÆRKNING, som farver, over- eller underdriver

afsenders holdninger, hvilket igen må henføres til den officielle genrens stil43.

Delkonklusion

Forskellen i ordvalget i de to tekster vidner om en ideologisk forskel hos afsenderne. Overordnet set

er de enige om, at undervisningen af tosprogede elever skal effektiviseres, men mens Torben Brandi

er parat til at bryde med det nationalsproglige princip i folkeskolen for at nå målet om at forbedre

det faglige niveau, står Ulla Tørnæs fast på, ”at folkeskolen – som en af samfundets vigtigste

kulturbærende institutioner – hviler på et dansk værdigrundlag, hvor sproget er dansk” (l. 78-80).

Man kan sige, at Torben Brandi repræsenterer en pragmatisk politisk tilgang, mens Ulla Tørnæs står

for en ideologisk politisk tilgang til undervisningen i folkeskolen, og da Tørnæs fungerer som

øverste lovgivende myndighed på området, vinder den ideologiske tilgang. Man kan i kritisk

diskursanalytiske termer tale om, at den nationale og nationalsproglige ideologi hegemoniserer og

fastholder den eksisterende sociale orden på undervisningsområdet.

5.1.3 Den eksperientielle metafunktion I det følgende skal jeg se på transitivitetssystemet ved at analysere, hvordan begivenheder og

processer i brevene forbindes med participanter og cirkumstantialer, og hvordan centrale sociale

aktører positioneres i forhold til hinanden. Valget af processer, participanter og cirkumstantialer

43 For en beskrivelse offentlig kommunikation som censureret og forpligtet på at anvende neutrale og fordomsfrie termer se Frost (1997).

55

afspejler den måde, hvorpå sprogbrugeren lader sin tekst repræsentere sociale begivenheder, og jeg

vil hermed undersøge, hvilke diskursive mønstre der fremkommer i teksterne.

En stor del af Torben Brandis brev er et referat af en amerikansk undersøgelse, der

omhandler undervisningen af tosprogede elever (p. 3-5). Disse afsnit har således kun indirekte

Torben Brandi og Århus Kommune som afsender. Derfor vil jeg koncentrere mig om de afsnit, som

har direkte at gøre med den århusianske kontekst, da det er det eksperientielle indhold i disse afsnit,

der er interessante i et forsøg på at bestemme den diskurs, der anvendes i Århus Kommune.

Ulla Tørnæs’ brev indeholder 63 processer, hvoraf størstedelen er materielle (37 %) og relationelle

(30 %) processer, mens mentale (17 %) og verbale (16 %) processer udgør resten med næsten lige

store andele. Nogenlunde samme tendens gør sig gældende i Brandis brev, hvor de materielle

processer udgør 40 % af tekstens i alt 138 processer. 41 % er relationelle processer, 13 % er

mentale, og 6 % er verbale processer. Halliday anser de materielle, de relationelle og de mentale for

de tre væsentligste procestyper, da de udgør langt størstedelen af alle sætningerne i en tekst (Berge

et al. 1998:41). Der er altså ikke noget overraskende i, at fordelingen af procestyper i brevene falder

ud, som den gør. Dog ses det, at de materielle og relationelle processer dominerer på bekostning af

de mentale. I første omgang indikerer det, at afsenderen med sin tekst hovedsageligt har til formål at

fremstille begivenheder i den materielle verden samt at klassificere og identificere fænomener.

Mens de materielle processer bidrager til at gøre teksten dynamisk i kraft af deres realisering af

handling og aktion, repræsenterer de relationelle processer en mere statisk sprogbrug. Ved at se

nærmere på de respektive procestyper i teksterne kan man få et indtryk af, i hvilke sammenhænge

afsenderne anvender dynamisk henholdsvis statisk sprogbrug, og i hvilke sammenhænge sproget er

en realisering af bevidsthedsmæssige og verbale handlinger.

Hos Ulla Tørnæs udgøres de materielle processer hovedsageligt af handlinger og optræder

især i forbindelse med beskrivelser af undervisningspraksis, hvor det bl.a. handler om at undervise

og om at modtage, give, gennemføre, tilbyde og tilrettelægge forskellige former for undervisning,

f.eks.:

hvor eleverne modtager fagundervisning på arabisk (l. 11)

Beneficient Materiel>handling Mål Cirk.>metodik

56

at undervisningen gennemføres på dansk (l. 13-14)

Mål Materiel>handling Cirk.>metodik

Materielle processer optræder også, når Tørnæs referer til regeringens lovarbejde, f.eks.:

I 2002 ændredes lovens § 4 a (l. 24)

Cirk.>temporalitet Materiel>handling Mål

Relationelle processer bruger Tørnæs bl.a. til at karakterisere og identificere regeringens politik på

skoleområdet:

intentionen er at sikre * undervisning (l. 17-20)

Fremtoning Relationel>identificerende Værdi

* pilen angiver, at hele sætningen er relevant, men forkortet.

I de mentale processer er det i altovervejende grad Ulla Tørnæs, der er Sanser, idet processerne

realiserer, hvad hun tænker, føler og ønsker. De mentale processer giver således brevet en personlig

forankring i afsender, og det samme gælder for flere af de verbale processer, idet de repræsenterer

verbal udveksling med Tørnæs som Siger.

I Torben Brandis brev er de relationelle processer især koncentreret i afsnittene, som

refererer den amerikanske undersøgelse, hvilket er typisk for videnskabelig sprogbrug, der gennem

disse processer skaber ”et systematisk teknisk vokabular og en måte å klassifisere verden på”

(Berge et al. 1998:45). I de afsnit, der har mere direkte at gøre med forsøget i Århus, bruger Torben

Brandi i lighed med Ulla Tørnæs materielle processer til at beskrive undervisningspraksis, og netop

det dynamiske praksisaspekt realiseres ved hjælp af handlingsprocesser som gennemføre

undervisning, undervise, give undervisning, undervisningen foregår, modtage undervisning og

deltage i undervisning. Karakteristisk for de relationelle processer i afsnittene, der omhandler

Århus, er, at relativt mange af dem er eksistentielle. De betegner altså fænomeners rene eksistens og

er således sprogets mest statiske procestype. Effekten af de eksistentielle processer i brevet er især,

at de understøtter den udtalte brug af kategorisk modalitet, så udsagnene fremstår som sandheder

om, hvordan situationen og forsøget i Århus er. Mens mentale og verbale processer fungerede som

en personlig afsenderforankring i Tørnæs’ brev, er det i Brandis brev kun tilfældet for de vigtigste

57

verbale processer, som realiserer selve kommunens anmodning (l. 9), ansøgning (38) og bøn (l.

157) om hurtigt svar.

Nominaliseringer

Det er karakteristisk for Ulla Tørnæs’ brev som helhed, at en del processuel betydning ikke

realiseres ved hjælp af processer, men tilskrives cirkumstantielt eller ved hjælp af nominalisering,

f.eks.:

En tosproget lærer (…) vil kunne støtte elevernes tilegnelse af dansk

som andetsprog (l. 49-51)

Aktør Materiel>handling Mål

Dette eksemplificerer hun på følgende måde i l. 51-52:

Eksempelvis ved at give forklaringer eller komme med

uddybninger

om det faglige indhold,

Cirk.>metodik + Cirk.>sag

Tilegnelse er en substantivisk nominalisering af den mentale proces ’at tilegne sig dansk som

andetsprog’. Ved at forvandle denne begivenhed til en genstand gøres den håndgribelig og lettere at

overskue end processen ’at tilegne sig et sprog’, der i sagens natur ikke har et tydeligt og afgrænset

start- og slutpunktet. Tørnæs reducerer således kompleksiteten af de sociale begivenheder, der

finder sted i skolen. Eksemplificeringen realiserer den materielle betydning, at læreren skal forklare

og uddybe det faglige indhold, men dynamikken i disse handlinger udfoldes ikke sprogligt.

Handlingerne fremstilles derimod statisk både i kraft af, at den processuelle betydning tilskrives ved

hjælp af et cirkumstantiale (realiseret af en præpositionalfrase) og i kraft af, at processerne forklare

og uddybe er substantivisk nominaliserede.

En sprogbrug, som indeholder mange nominaliseringer, virker mere abstrakt end en

sprogbrug, der fremstiller processer kongruent. En ideationel konsekvens heraf er, at sociale

begivenheder fremstilles som statiske og generelle begivenheder, hvor forskelle nedtones, og hvor

participanter ofte udelades. På det interpersonelle plan forsvinder den betydning, som normalt gives

i og med sætningens verbalgruppe, f.eks. temporalitet og modalitet. Nominaliseringer er således

58

ikke forankret hverken i tid eller i afsenders modalitetsfarvning (Andersen og Smedegaard

2005:345). Ulla Tørnæs anvender forholdsvis mange nominaliseringer til at fremstille sociale

begivenheder som genstande eller kvaliteter. Det giver brevet et abstrakt præg, hvor begivenhederne

kommer til at fremstå mere håndgribelige og enkle, end hvis de skulle udspecificeres som processer

med tilhørende participanter. Et eksempel på, at nominalisering bruges til at generalisere fra noget

partikulært til noget universelt er:

Derimod vil jeg ikke støtte* en skolegang, hvor dansk (l. 60-

62)

mental- Sanser -Mental>kognitiv Fænomen *Støtte i betydningen ’acceptere’. Denne mentale aktivitet ligger på grænsen mellem kognitiv og affektiv, men jeg har

valgt at opfatte Ulla Tørnæs’ vurdering og argumentation som kognitive aktiviteter.

Nominaliseringen skolegang skjuler de participanter, hvis skolegang, der er tale om: I det konkrete

tilfælde en gruppe arabisktalende elever i Århus, mens de går i folkeskolens 0. til 9. klasse. Ulla

Tørnæs’ konverterer med denne formulering en social enkeltbegivenhed til noget abstrakt, og hun

opnår således at give udtryk for sin holdning til folkeskolens undervisning helt generelt uden at tage

stilling til undtagelser fra de principielle regler. Det er karakteristisk for brevet som helhed, at

Tørnæs tager stilling generelt og principielt, og til dette formål fungerer en abstrakt sprogbrug med

mange nominaliseringer godt. Sprogbrugen er desuden et udtryk for en bestemt offentlig stil, der

bl.a. er karakteriseret ved et tungt sprog med mange underordnede sætninger, syntetisk ledstilling

og nominaliseringer, f.eks.:

”Med lovforslaget bliver det op til lokal beslutning at afgøre, om en tosproget elev med et ikke

uvæsentligt behov for undervisning i dansk som andetsprog bedst får dette behov tilgodeset på

distriktsskolen, eller om der er pædagogiske grunde til at henvise eleven til en skole, hvor

undervisningen særlig er tilrettelagt med henblik på at tilgodese tosprogede elevers behov for

sproglig og faglig udvikling.” (l. 40-45)

Det ændrer dog ikke ved, at brugen af nominaliseringer er en måde at tegne et statisk billede af en

social virkelighed på, hvor den statiske sprogbrug underbygger Tørnæs’ uvilje til forandring. Hvis

hun derimod i højere grad havde udfoldet den eksperientielle betydning gennem processer, ville det

være lettere at se alternative muligheder for at handle, gøre eller tænke anderledes.

59

Torben Brandi anvender også nominaliseringer i sin sprogbrug, men ikke i så stort et

omfang som Tørnæs. Alene af den grund virker hans brev mere dynamisk, da sociale begivenheder

i højere grad realiseres via processer end som genstande, f.eks.: ”I forsøget vælges en tosproget

undervisningsmodel, hvor der fokuseres på elever med arabisk som modersmål, da denne gruppe er

forholdsvis stor i Århus.” (l. 117-118) De to første processer er konstrueret som passiver med

agensstrygning, og det resulterer i en abstrakt sprogbrug i lighed med Tørnæs’. Passiverne giver dog

god mening og er også en del af den offentlige stil: Dels afpersonaliseres udsagnene, dels befinder

Brandis forslag sig på et abstraktionsniveau, hvor det ikke er relevant at udpege konkrete aktører.

En meget central adjektivisk nominalisering i begge tekster – og også i de ministerielle

tekster, jeg analyserede i afsnit 4.2 – er tosprogede eller tosproget. Her er processen at tale to sprog

forvandlet til en kvalitet ved de mennesker, der karakteriseres som tosprogede. I teksterne fra

Undervisningsministeriet og Integrationsministeriet optræder processen endnu mere statisk, idet det

afledte adjektiv tosproget her substantiveres, f.eks. i følgende formulering: ”der er etableret 23 nye

korte uddannelser, hvilket gør det nemmere for tosprogede, der i mange tilfælde kan have

vanskeligt ved at gennemføre en lang uddannelse” (En ny chance til alle, Bilag II:vii, (bilag 5)).

Brugt på denne måde fungerer ordet metonymisk, og de folk, der taler to sprog, bliver benævnt

alene ved denne egenskab. Delen, det vil sige deres sprog, fremstilles som vigtigere end individet

som helhed, og deres tosprogethed udnævnes som årsag til, at de kan have vanskeligt ved at

gennemføre en lang videregående uddannelse.

Sociale aktører

En karakteristik af de sociale aktørers placering i sætningerne og i forhold til hinanden kan bl.a.

klarlægge, om der sprogligt findes nogle inklusions- eller eksklusionsmekanismer, som er med til at

forme en bestemt diskurs. Et andet sprogligt valg er, om aktørerne tildeles en aktiv eller passiv rolle

i sætningerne. Fairclough siger om konsekvensen af dette valg:

”where social actors are mainly activated, their capacity for agentive action, for making things

happen, for controlling others and so forth is accentuated, where they are mainly passivated, what

is accentuated is their subjection to processes, them being affected by others, and so forth.”

(Fairclough 2003:150)

I Ulla Tørnæs’ brev optræder hun selv pronominaliseret som jeg i mange af sætningerne. Samtlige

steder fungerer pronomenet som agens, og ministerens interpersonelle autoritet (jf. specialet p. 44)

60

understreges således af den måde, hvorpå hun tildeler sig selv en aktiv participantrolle i

sætningerne. Hun bliver den centrale aktør, der kan få ting til at ske eller forhindre ting i at ske på et

meget overordnet plan. Samme rolle indtager regeringen (l. 16, 75) og Folketinget (l. 28). En anden

central gruppe af sociale aktører, som optræder i teksten, er tosprogede børn, der også omtales

tosprogede elever, elever(ne), børn af indvandrere og flygtninge, førskolebørn og ved hjælp af

pronomener. Aktører fra denne gruppe er ofte placeret som passive participanter, der berøres af en

proces, det vil sige uden mulighed for kontrol af andres og egen situation:

hvor eleverne modtager fagundervisning på arabisk (l. 11)

Beneficient Materiel>handling Mål Cirk.>metodik

Alternativt kunne man forstille sig, at eleverne var mere aktive og centrale i processen:

hvor eleverne lærer matematik og fysik på arabisk

Sanser Mental>kognitiv Fænomen Cirk.>metodik

I stedet indgår de ofte i et cirkumstantiale, hvorved de fjernes endnu mere fra den eksperientielle

kerne i sætningen:

For at styrke undervisningen af

tosprogede børn

har jeg netop fremsat et forslag (l.

36-37)

Cirk.>kausalitet materiel- Aktør Materiel>handling Mål

Denne sproglige fremstilling accentuerer brevets indholdsmæssige fokus på, at tosprogede elever

har sproglige vanskeligheder og behov for støtte, og at man fra politisk hold lovgiver om, hvordan

denne støtte bør udmøntes i skolerne. De tosprogede børn bliver således underlagt støtteordninger

på skolerne og i daginstitutionerne, f.eks. sprogstimulering (l. 32) eller undervisning i sproggrupper

(l. 48). Denne passivisering af sagens hovedpersoner virker paradoksal, idet formålet med

politikken er at gøre eleverne til aktive, selvstændige og demokratiske medborgere.

Underviserne i folkeskolen er ligeledes underlagt de politiske tiltag i den forstand, at de

skal implementere dem. Som sociale aktører er underviserne dog ikke udspecificerede, men

forekommer oftest som mere udefinerede lokalitetscirkumstantialer, hvis de overhovedet indgår i

61

sætningen. I denne sammenhæng virker det dog plausibelt, at afsenderen bl.a. formulerer sig ved

hjælp af passiver uden agens, da det ofte giver sig selv, hvem aktørerne kan være, f.eks.

skolelederen eller lærere med ansvar for området. Nærmere udspecificering giver ikke den store

mening på det abstraktionsniveau, Tørnæs udtaler sig fra44. Et eksempel både på, at aktørrollen er

cirkumstantielt tilskrevet processen og på en passivkonstruktion med agensstrygning, findes i l. 42-

45:

eller om der er pædagogiske grunde til at henvise eleven til en

skole,

Relationel>eksistens Eksistens Cirk.>sag + lokalitet

hvor undervisningen særlig er tilrettelagt med henblik på

udvikling

Mål Materiel>handling Cirk.>kausalitet

Den begrænsede og udefinerede udpegning af undervisernes rolle er, ligesom brugen af

nominaliseringer, med til at gøre brevets udsagn abstrakte og generelle. Tørnæs refererer generisk

til aktørerne undtagen til sig selv og regeringen, og denne repræsentation af folkeskolens aktører,

især de tosprogede elever, flytter fokus fra dem som individer, til i stedet at fremstille dem som

elementer i en organisatorisk struktur. Den leksikogrammatiske realisering af det eksperientielle

indhold i brevet understreger således også reguleringsgenrens typiske formål: at generalisere og

trække de partikulære og lokale niveauer op på et mere universelt niveau.

Aktørerne i Brandis tekst kan ret entydigt inddeles i de samme tre grupper, som aktørerne i

Tørnæs’ brev: Undervisningsministeriet, Århus Kommune og de tosprogede elever.

Undervisningsministeriet optræder kun en enkelt gang (l. 35) og har her rollen som modtager for

Århus Kommunes anmodning. Århus Kommune udspecificeret som Århus Kommunale

Skolevæsen optræder kun i de to indledende afsnit. De tosprogede elever er de mest centrale sociale

aktører, og de fylder også markant mere i teksten end samtlige andre aktører. Andre betegnelser for

disse elever er: elever, en gruppe arabisktalende elever, elever med arabisk som modersmål, en

44 Se Løj og Wille (1985) om brugen af passiv. F.eks. der + passiv i tilfælde, hvor ”der er tale om en konkret, men ubestemt flerhed af agenter, som udfører handlingen mere eller mindre samtidig, måske udstrakt over en længere periode.” (p. 18)

62

årgang, en klasse, den arabiske sproggruppe. Som i Tørnæs’ brev tildeles eleverne sjældent en

aktiv agensrolle i sætningen, men fremstilles som partcipanter, der påvirkes af andres handlinger,

f.eks.:

Hvis eleverne i modellen samles i en klasse (l. 122)

Mål Cirk.>lokaitet Materiel>handling Cirk.>lokaitet

at disse elever isoleres fra de andre elever på årgangen (l.122-23)

Mål Materiel>handling Cirk.>lokalitet

Hos Tørnæs refereres der generisk til tosprogede elever, og Torben Brandi specificerer i

sammenligning hermed sin reference noget, idet han taler om århusianske skoleelever med arabisk

som modersmål og dansk som andetsprog. Denne forskel betyder en forskel i abstraktionsniveau

mellem de to breve. Hvad underviserrollen angår, formulerer Brandi sig også ved hjælp af mange

passivkonstruktioner, hvor agens er udeladt, hvilket fjerner teksten fra det konkrete niveau til et

mere abstrakt niveau:

Der udvælges en årgang på en skole (l. 118)

Materiel>handling Mål Cirk.>lokaitet

Med hensyn til eksklusion og inklusion sker der i Brandis brev ikke en opdeling i ’dem

versus os’, som typisk er den mekanisme, pronomenerne i en tekst kan skabe. Til forskel fra de

ministerielle tekster holdes fokus her på det sproglige aspekt, så de modsætninger, der opstilles, er

de tosprogede elever over for de etsprogede elever (l. 133-134)45. Der er altså ingen umiddelbar

tænkning i nationale og etniske forskelle. I beskrivelsen af den amerikanske undersøgelse henvises

der også udelukkende til sproglige forskelle, f.eks.: ”deres undersøgelsesresultater vedrørende den

mest effektive undervisning af elever med en anden sproglig baggrund end engelsk.” (l. 42-43).

Brandi har således overtaget den videnskabelige diskurs på området, hvor netop det sproglige er

omdrejningspunktet i undervisningssammenhænge46. Tørnæs fremstiller heller ikke aktørerne ved

45 Se specialet p. 39 for en beskrivelse af modsætningen os/dem i de ministerielle tekster. 46 Fokus på elevernes tosprogethed som et rent sprogligt aspekt går igen i Århus Kommunes såkaldte magnetskolekoncept, der er et forsøg på at tiltrække og fastholde skoledistriktets elever i lokalområder med mange tosprogede børn, se bilag 11.

63

hjælp af etniske eller nationale forskelle. Alligevel fungerer hendes indledning og afslutning på

brevet som en kulturel og national ramme, der giver den vigtigste betydning til resten af brevets

indhold, og som fungerer som hovedargument for afslaget. Hun skriver i starten af brevet: ”Det er i

folkeskoleloven forudsat, at undervisningen gennemføres på dansk” (l. 13-14), og hun afslutter

brevet: ”Endelig vil jeg pointere, at jeg ønsker at fastholde, at folkeskolen – som en af samfundets

vigtigste kulturbærende institutioner – hviler på et dansk værdigrundlag, hvor sproget er dansk, og

hvor eleverne skal sikres de bedste muligheder for at fungere i det danske samfund.” (l. 79-82) Her

formulerer hun sig tydeligt inden for en national diskurs. Ser man på, hvordan den nationale

semantik realiseres, sker det ved hjælp af relationelle processer, Tørnæs klassificerer og definerer

altså den sociale virkelighed som national, og det statiske sprog er med til at cementere dette

billede:

folkeskolen institutioner hviler* på et dansk værdigrundlag,

Bærer Relationel>attributiv Attribut *hviler på i betydningen ’har’.

hvor sproget er dansk (l. 79-82)

Bærer Relationel>identificerende Attribut

Den nationale diskurs ville fremstå mindre hegemonisk, hvis Tørnæs eksempelvis gjorde

opmærksom på, at folkeskolens vigtigste identitet efter hendes mening er den nationalkulturelle og

-sproglige. Men med hendes generelle og abstrakte fremstilling af sagen virker den nationale

ramme, der er grundlaget for hendes argumentation, selvfølgelig og ikke til diskussion. Diskursen

kommer på denne måde til at virke hegemonisk og ideologisk i kraft af sin undertrykkelse af

alternative diskurser. Mest tydeligt i sin negligering af den videnskabelige og sociolingvistiske

diskurs, som er repræsenteret af Torben Brandi. Tørnæs indleder sit brev med en affejning af den

videnskabelige fremstilling af problemet: ”Jeg finder således ikke noget grundlag for at tillade

forsøg, hvor eleverne modtager fagundervisning på arabisk, da det efter min klare opfattelse ikke

er vejen frem.” (l. 10-12) Ved at benægte, at der eksisterer noget grundlag for forsøget, har hun fra

begyndelsen afvist at diskutere inden for den videnskabelige diskurs, i stedet indfører hun den

nationale diskurs som præmis for sin videre argumentation. Det virker som om, hun har taget

64

stilling på forhånd, hvilket gør, at argumentationen fremstår som en række automatsvar afstemt

efter, hvordan man i ministeriet generelt forholder sig til sprogbrugen i folkeskolen.

Den nationale fællesskabsdiskurs, som er dominerende i regeringens og

undervisningsministrenes (Tørnæs og Haarder) udtalelser, står også i modsætning til den

undervisningsvejledning, der gælder for faget dansk som andetsprog i folkeskolen. Her fokuseres

der på at tage udgangspunkt i den enkelte elev frem for at have det danske sprog som ufravigeligt

princip:

” En vurdering af det tosprogede barns sproglige kompetence kan med fordel omfatte både dets

sprogkompetence på modersmålet og andetsproget. (…) Det er af afgørende betydning, at

eleverne i skolen møder en positiv holdning til den kultur og det eller de sprog, de er vokset op

med, og som er nært forbundet med deres tidligste oplevelser og identitetsudvikling. Det er

vigtigt at vise anerkendelse over for elevernes tosprogethed (…). Kun derved kan eleverne få

den sproglige selvtillid, der er en forudsætning for enhver vellykket sprogtilegnelse.”

(Undervisningsministeriet (2005b:2) (bilag 14)

Dette underbygger det antagonistiske billede af en pragmatisk diskurs med udgangspunkt i den

pædagogiske praksis over for en ideologisk diskurs med udgangspunkt i en overordnet national

idé.

Delkonklusion

Brevene er karakteriseret ved en overvægt af materielle og relationelle processer. I begge tekster

fungerer de materielle processer især som en realisering af det eksperientielle indhold, der handler

om undervisningspraksis. Tørnæs identificerer og karakteriserer regeringens politik på

tosprogsområdet ved hjælp af relationelle processer, og Brandi bruger tilsvarende relationelle

processer til at beskrive, hvilke problemer der er i Århus med tosprogede elever, og hvilke

kvaliteter forsøget med tosproget undervisning har i den forbindelse. Det er således det

væsentligste politiske indhold i teksterne, der realiseres ved materielle og relationelle processer.

Mentale og verbale processer spiller en relativt mindre rolle som ressourcer til at udtrykke, hvad

afsender tænker, ønsker og siger – især for Ulla Tørnæs’ vedkommende. Ligheden, hvad angår

procesfordeling, er ikke overraskende, da brevene omhandler samme sag.

Det særligt interessante set med diskursanalytiske briller er, at de politiske budskaber ikke

kun fremkommer gennem en kongruent og gennemskuelig sprogbrug, hvor handlinger og

begivenheder realiseres af processer. Brevene er også fyldt med metaforisk sprogbrug bl.a. i form

65

af nominaliseringer. Nominaliseringerne er især hyppige i Tørnæs’ brev, og effekten af dem er, at

sociale begivenheder fremstilles statiske som objekter i verden frem for de dynamiske, processer

med mulighed for forandring, som de egentlig er. Det giver fremstillingen et abstrakt præg, hvor

ministeren reducerer kompleksiteten af forskellige sociale begivenheder, hvilket gør det lettere at

generalisere overbevisende. Hun forholder sig således hovedsageligt til generelle principper, og på

baggrund heraf afviser hun det konkrete forslag om tosproget undervisning. Torben Brandi

realiserer i højere grad sociale begivenheder ved hjælp af processer, og hans sprogbrug

understøtter således, at hans ansøgning fungerer på et mere konkret niveau i kraft af det specifikke

forslag. En helt central nominalisering går igen i begge breve og i de øvrige tekster i mit materiale,

både i de ministerielle tekster og i bilagsteksterne: adjektivet tosproget/tosprogede og i flere

tilfælde en videre nominalisering heraf til substantivet tosprogede. Jeg har argumenteret for, at

denne nominalisering er udtryk for en generel indholdsudfyldning af ordet, så det i de allerfleste

tilfælde bruges som en genstand, der metonymisk betegner mennesker, der taler flere sprog, og

hvor det processuelle indhold, der fokuserer på den sproglige aktivitet, træder i baggrunden. Ordet

kommer således til at fungere som social kategori for børn og unge med sproglige og faglige

problemer. Dette bliver især tydeligt i mange af avisartiklerne, hvor problemernes art også udvides

til at omfatte sociale, kulturelle og integrationsmæssige vanskeligheder. Dette vil jeg komme

nærmere ind på i næste kapitel.

Nominaliseringer er et typisk træk ved offentligt sprog, og må således også anskues som en

vis form for genremekanik. Det ændrer imidlertid ikke ved, at det er en ganske bestemt sproglig

ressource, der bruges til at fremstille begivenheder i verden som objekter og dermed forenkle den

sociale virkelighed.

Med hensyn til brevenes repræsentation af sociale aktører er der en tendens til, at de

tosprogede elever tildeles en passiv rolle i sætningerne enten som participanter, der udsættes for

eller påvirkes af processer eller ved, at de placeres perifert i sætningen i cirkumstantialer.

Den eksperientielle metafunktion medvirker væsentligt til den leksikogrammatiske

realisering af diskurserne i brevene. Mens Brandi taler med udgangspunkt i en sociolingvistisk

tilgang til emnet, opstiller Tørnæs en national referenceramme for sin argumentation og lader den

være styrende for afslaget til Århus Kommune.

66

6. Tekstanalyse: Mediernes fremstilling af tosprogede børn og unge Jeg vil i dette afsnit analysere to artikler udvalgt fra et større korpus af artikler fra Jyllands-Posten.

Jeg har valgt de konkrete tekster, så de i videst mulig omfang repræsenterer og fremstår som typiske

udtryk for det samlede tekstkorpus, men udvælgelsen beror på en subjektiv vurdering, hvilket som

tidligere beskrevet er et metodisk vilkår i den kvalitative tilgang. Jeg vil udsætte artiklerne for

samme sproglige analyse, som de offentlige dokumenter ovenfor blev udsat for, dvs. det er de

samme teksttræk, jeg vil undersøge, beskrive og fortolke.

6.1 Artikel: ”Nej til arabisk”

6.1.1. Den interpersonelle metafunktion Modalitet

Det er karakteristisk for artiklen, at afsenderen hyppigt anvender kategorisk modalitet, f.eks.: ”Der

er store problemer med det udbytte, som mange tosprogede får i folkeskolen.” (l. 3-4), ”Deres viden

er ikke stor nok til at klare en videregående uddannelse” (l. 4), ”Det danske sprogområde er så lille

og sårbart” (l. 14), ”at de tosprogede bliver endnu dårligere” (l. 24), ”det er den vej, vi skal” (l. 29).

Dette bevirker, at skribenten fremstår med en høj grad af autoritet over for sin modtager, og at

påstandene om det danske sprogs status og de tosprogedes sproglige problemer ikke bliver

nuancerede emner til diskussion, men universelle fakta. Der findes dog også en række deontisk

modaliserede formuleringer, hvor den finitte form af modalverberne anvendes med en høj

modalitetsgrad, hvilket tyder på, at afsender er nødt til at understrege sin sikkerhed over for

modtager og dermed implicit signalerer, at han faktisk ikke er sikker i sin sag, f.eks.: ”Det er muligt,

men det grundlæggende må være, at børn, der er født i Danmark, skal kunne begå sig på dansk.”

(l.12-13), ”Børn af anden etnisk herkomst må ganske enkelt få lært dansk” (l. 16), ”Netop på det

punkt bør der ikke vises nogen form for eftergivenhed” (l. 17-18) (mine understregninger).

Modalverberne, som de bruges her, udtrykker yderligheden tvang eller nødvendighed i feltet

mellem tvang og mulighed, og de mange på hinanden følgende udtryk, der modaliseres således,

kommer nærmest til at virke besværgende. Grunden til den høje grad af modalitet er sandsynligvis,

at afsenderen argumenterer imod ”en amerikansk undersøgelse, som har vist, at undervisning på

modersmålet letter indlæringen af et nyt sprog” (l. 10-12), og trods alt ikke ser sig selv i en position,

67

hvor han kategorisk kan afvise videnskabelige resultater. Havde afsenderen været lige så sikker som

i begyndelsen af artiklen, havde modalverbet må sandsynligvis været erstattet af være i sin finitte

form, f.eks.: ”men det grundlæggende er, at børn, der er født i Danmark, skal kunne begå sig på

dansk.” På dette punkt afviger retorikken fra Ulla Tørnæs’, som netop er kategorisk afvisende over

for undersøgelsens relevans for situationen.

Implicit information

Brugen af kategorisk modalitet i en tekst kan som tidligere nævnt opfattes som en form for

præsupposition. Med påstanden: ”Det danske sprogområde er så lille og sårbart, at især folkeskolen

har en pligt til at værne om sproget” (l. 14-15) forudsætter skribenten, at han og modtageren deler

en fælles baggrundsviden om, at det danske sprogområde er lille og sårbart, hvorfor han uden videre

kan bruge dette faktum som argument for, at folkeskolen bør værne om sproget. Modtageren kan

efterfølgende forholde sig til folkeskolens rolle, men uanset om hun erklærer sig enig eller uenig

med afsenderen i folkeskolens sprogpolitiske forpligtelser, har hun accepteret præmissen om det

danske sprogs klejne og sårbare natur.

Også genren har betydning for afsenderens brug af forudsætninger. I medietekster – som

her en avisartikel – kan journalisten ikke vide, hvad de konkrete læsere har af baggrundsviden og

intertekstuel erfaring og dermed ikke, hvad han kan tillade sig at forudsætte kendt, derfor må han i

skriveprocessen konstruere en ideallæser. Fairclough siger om dette forhold:

”Producers in mass communication thus have a rather effective means of manipulating

audiences through attributing to their experience things which they want them to accept.

Because the propositions concerned are not made explicit, it is sometimes difficult for

people to identify them and, if they which to, reject them.” (Fairclough 2001:128).

I artiklen er der tale om præsupposition, når skribenten taler om ”det danske sprogområde” (l. 14),

”sproget” (l. 15) og ”dansk” (l. 10, 13, 16, 22, 28). Han forudsætter, at der findes et sprog, man kan

kalde for dansk, som alle er enige om ser ud på en bestemt måde, og som udstrækker sig til et

ganske bestemt sprogområde. Bestemthedsmarkørerne det og -et fungerer som eksplicitte markører

af, at noget forudsættes kendt. Dansk refererer implicit til den standardvarietet af dansk, som læres i

folkeskolen, upåagtet at der findes mange andre varieteter af dansk, f.eks. dialekter, regionalsprog

eller sociolekter. Man kunne f.eks. opfatte de tosprogede elevers danske talesprog som en varietet

68

inden for det danske sprogområde47, selvom det ikke lever op til normerne for korrekt dansk

sprogbrug. Men det får modtageren ikke mulighed for at tage stilling til, da afsenderen

præsupponerer en ganske bestemt sprogopfattelse og lader den være betingelse for diskussionen af

de tosprogedes sproglige og faglige evner. En anden præsupposition er, at egenskaben tosproget (l.

3, 24) er synonym med egenskaben anden etnisk baggrund (l. 16, 28), idet disse udtryk bruges i

flæng og henviser til den samme gruppe børn og unge. For at en sådan synonymirelation kan

betragtes som relevant og informativ, må der ligge en underforståelse af, at etnicitet og sprog hører

uløseligt sammen. Udtrykket anden etnisk baggrund indeholder desuden den implicitte information:

’anden etnisk baggrund end dansk’; det danske er en selvfølgelighed, det ikke er nødvendigt at

udtrykke eksplicit. Afsender indbygger således den nationale fællesskabsdiskurs som implicit

referenceramme, og han antager, at modtager har sammen nationale referenceramme. Man kan også

lokalisere præsuppositioner i teksten ved at slå ned på modsætningsmarkøren men, som ”bruges når

der er et modsætningsforhold mellem to størrelser, således at det senere led opfattes som så meget

mere informativt fordi det er gældende på trods af første led.” (Togeby 1993:486). I artiklen gælder

dette for følgende formuleringer som vist i tabel 6.1:

Fremsat information Præsupponeret information

”Forslaget er bemærkelsesværdigt, men det

bliver heldigvis ikke til noget.” (l. 7-8)

Bemærkelsesværdige forslag gennemføres ofte,

og der skal gode argumenter til at forkaste dem.

”Det [undervisning på modersmålet letter

indlæringen af et nyt sprog] er muligt, men det

grundlæggende må være dansk.” (l. 12-13)

Der findes grundlæggende danske værdier, som

prioriteres højere end amerikanske

undersøgelser om sprogindlæring.

”Rabih Azad-Ahmad gik tre år på

Nordgårdskolen, men lærte ikke særlig meget

dansk” (l. 21-22)

Det er Nordgårdskolens opgave – som alle

andre folkeskolers opgave – at lære eleverne

dansk.

”nok er Torben Brandi Nielsens forslag skudt

ned, men han fortjener påskønnelse for at have

rejst en vigtig debat.” (l. 29-30)

Normalt påskønnes dårlige forslag ikke.

Forslaget afføder en debat, som ikke må skydes

ned. Tabel 6.1: Præsuppositioner

47 Pia Quist (2000) beskriver sprogbrugen blandt tosprogede unge i København som en ny dansk varietet og benævner den multietnolekt.

69

De tre første eksempler kan tolkes inden for den nationale eller nationalsproglige referenceramme:

Argumentet for at forkaste Brandis forslag er, at det strider mod det afgørende princip, at der

undervises på dansk i folkeskolen. Det er ydermere en grundlæggende værdi, at indfødte danskere

skal kunne tale dansk, og endelig lever Nordgårdskolen ikke op til sin pligt til at lære eleverne

dansk. Udsagnet i l. 12 er desuden en kraftig underkendelse af det videnskabelige grundlag, hvorpå

Århus Kommune baserer deres forslag om tosproget undervisning. Afsenderen argumenterer ikke

eksplicit for en sådan underkendelse, men forudsætter, at der findes nogle ufravigelige nationale

principper, som er argument nok i sig selv. Sådanne former for præsuppositioner ligger på grænsen

til det manipulerende.

Hvis modtageren læser hen over disse implicitte baggrundsantagelser og går ind i

diskussionen på journalistens betingelser, uanset om man så er enig eller uenig i kritikken af Torben

Brandis forslag, så er det faktisk lykkedes for Jyllands-Postens redaktion at skabe en ideologisk

’common sense’ forståelse af det danske sprog og af tosprogede børn og unge i den danske

folkeskole. Nu er det nok et vel stort ansvar at placere på Jyllands-Postens lederskribent alene. Det

vil derfor være min påstand, at skribenten præsenterer en konkret artikulation af en overordnet

samfundsmæssig diskurs, der fastlåser tosprogede børn og unge som en kategori, der har store

sproglige vanskeligheder, og at kategorien hovedsageligt får sin betydning fra den nationale

fællesskabsdiskurs og fra en sproglig norm, der har modersmålsdansk som ideal.

Delkonklusion

Konkluderende om den interpersonelle metafunktion kan man sige, at artiklen fremstiller en social

virkelighed, hvor de tosprogede bliver betegnelsen for elever med store dansksproglige

vanskeligheder, der ikke kan begå sig i det danske samfund og i uddannelsessystemet. Det er også

en virkelighed, hvor det bliver det offentliges og folkeskolens opgave, at sørge for at værne om det

danske sprog og derfor ikke tillade fagundervisning på andre sprog end dansk. Afsenderen

udtrykker via kategorisk modalitet, at han i høj grad forpligter sig på sandhedsværdien af sine

udsagn og fremstår således som en autoritet over for sin modtager. Den stærke brug af deontisk

modalitet, hvormed afsenderen pålægger de tosprogede bestemte sproglige forpligtelser og

nødvendigheder, understreger afsenderens autoritet, som han bl.a. henter fra det nationale

fællesskab, der ligger som implicit fælles referenceramme for ham og hans modtagere.

70

6.1.2 Vokabular Klassifikationsskema

Lederskribenten bygger i artiklen sine påstande og sin argumentation op over en bestemt

klassifikation og opfattelse af sprog. Det danske sprog fremstilles som modsætning til arabisk og

med en bestemt præsupponeret hierarkisering af de to sprog indbyrdes. Dansk fremstilles som

officielt undervisningssprog, som det sprog, man i bred forstand skal kunne begå sig på i Danmark

og som et sprog, det er nødvendigt at værne om. Heroverfor står arabisk som uhørt til

undervisningsbrug, som falliterklæring og som en trussel mod det sårbare danske sprog. Tabel 6.2

opsummerer de konkrete udtryk, som artiklens underliggende sprogopfattelse udmønter sig i:

Dansk Arabisk

”afgørende princip i folkeskolen, at

undervisningen foregår på dansk” (l. 9-10)

”børn, der født og opvokset i Danmark, skal

kunne begå sig på dansk” (l. 12-13)

”alt andet er en falliterklæring” (l. 13)

”det danske sprogområde er så lille og sårbart”

(l. 14)

Præsupponeret: arabisk er en trussel

”folkeskolen har en pligt til at værne om

sproget” (l. 14-15)

”derfor er det uhørt at foreslå fagundervisning

på arabisk” (l. 15-16)

”Åby skole” og ”jura på universitetet” (l. 22, 23) ”Nordgårdskolen” (l. 21)

”det danske uddannelsessystem” (l. 24-25) ”arabiske støttepædagoger” (l. 26)

”arbejdsmarkedet” (l. 27) Tabel 6.2: Klassifikationsskema

Helt overordnet udtrykker artiklen en opfattelse af, at sprog først og fremmest tjener et intellektuelt

formål som et redskab, hvormed man tilegner sig viden og klarer sig gennem udannelsessystemet.

Der er altså tale om en klassificering, der fokuserer på sprogets instrumentelle funktion frem for en

opfattelse af, at sprog dækker kommunikative og emotionelle behov hos sprogbrugeren. Inden for

denne klassificering udpeges de to sprogs samfundsmæssige status: Dansk har høj status som det

officielle sprog, arabisk har lav status, som et sprog, der ikke kan bruges i officielle sammenhænge.

71

Evaluering

Alle fire typer af evaluering, PÅSKØNNELSE, AFFEKT, BEDØMMELSE og FORSTÆRKNING,

findes i teksten. Der er tale om PÅSKØNNELSE, når afsenderen i følgende udtryk forholder sig til

og vurderer den specifikt omtalte sag: ”store problemer” (l. 3). Her vurderer afsenderen, at der er

tale om store problemer med de tosprogedes evner. I følgende formuleringer kommer afsenders

vurdering af nogle overordnede sproglige forhold i samfundet til udtryk: ”byder med det afgørende

princip i folkeskolen, at undervisningen foregår på dansk.” (l. 9-10), ”Det danske sprogområde er så

lille og sårbart” (l. 14). Når Rabin Azad-Ahmads succesberetning om sit eget skoleforløb omtales

som ”tankevækkende” (l. 20), udtrykker afsender, at denne historie står i modsætning til den typiske

historie om tosprogedes skoleforløb. Endelig er der også tale om PÅSKØNNELSE i linje 28-29:

”det går heldigvis for det meste godt”, hvilket er en evaluering af, hvordan de tosprogede klarer sig

på arbejdspladserne, hvor der – underforstået – udelukkende tales dansk. Afsenderen udtrykker

gennem AFFEKT, hvordan han emotionelt stiller sig til Torben Brandis forslag: ”men det bliver

heldigvis ikke til noget” (l. 7-8), og tilsvarende i linje 28-29: ”det går heldigvis for det meste godt”.

Brugen af heldigvis er dog ikke entydig, for skribenten ekspliciterer ikke, om han udelukkende taler

på egne vegne eller om han udtrykker en større gruppes holdning. For at ytringerne kan opfattes

som relevante, må de nærmest tolkes, som om afsender implicit medregner i hvert fald

modtagergruppen blandt de, som finder det heldigt, at forslaget ikke bliver til noget, og at det går

godt med at lære dansk på arbejdspladserne. Afsender gør også brug af BEDØMMELSE især i

evalueringen af Torben Brandis forslag. F.eks. vurderer afsenderen i artiklen, at rådmandens forslag

om undervisning på arabisk er ”bemærkelsesværdigt” (l. 7), og at det er ”uhørt” (l. 15). Disse

sproglige evalueringer understreger det normale og umarkerede i at undervise på dansk i

folkeskolen og modsat: Det usædvanlige i at foreslå, at det kunne gøres anderledes. Torben Brandis

adfærd bedømmes således som socialt unormal. Også de tosprogede bedømmes ud fra en

samfundsmæssig norm om at gennemføre en videregående uddannelse: ”Deres viden er ikke stor

nok til at klare en videregående uddannelse” (l. 4) Endelig findes der i teksten en række

forstærkende udtryk (FORSTÆRKNING), der bl.a. er realiseret ved farvede eller konnotative

udtryk: ”børn, der (sic.) født og opvokset i Danmark, skal kunne begå sig på dansk. Alt andet er en

falliterklæring” (l. 12-14) i stedet for mere neutralt f.eks. at skrive: ’Alt andet er upraktisk’. Andre

formuleringer, som er farvet af afsenderen er: ”arabiske støttepædagoger” (l. 26), som signalerer en

nedladende tone, i stedet for f.eks. arabiske sproglærere, og ”Torben Brandi Nielsens forslag (er)

skudt ned” (l. 29), hvilket lyder mere definitivt end f.eks. at sige, at forslaget er blevet afslået.

72

Afsenderen bruger også FORSTÆRKNING til at overdrive: ”nogen form for eftergivenhed” (l. 18),

”de tosprogede bliver endnu dårligere” (l. 24), ”det er lige nøjagtig det, sagen handler om” (l. 25) og

til underdrivelse: ”lærte ikke særlig meget dansk” (l. 22), ”for det meste godt” (l. 28-29).

De mange evaluerende udtryk i teksten viser, at vi har at gøre med en meget eksplicit og

markant afsender, som tydeliggør sin egen opfattelse af sagen og gennem sine sproglige valg

klassificerer og evaluerer dels sprogs generelle funktion, dels dansk over for arabisk. Fremstillingen

er diskursiv i den forstand, at det er en helt bestemt måde at anskue et udsnit af den sociale

virkelighed på. I sin måde at hierarkisere og positionere dansk over for arabisk er fremstillingen

præget af den overordnede nationale fællesskabsdiskurs og af den sociale praksis, hvori der opstilles

en sproglig standardiseringsnorm. Afsenderen af denne konkrete tekst forsøger desuden at

fremstille sin sprogopfattelse som selvfølgelig ved at markere det usædvanlige i at foreslå arabisk

som undervisningssprog i folkeskolen.

Kollokation

I artiklen fremstår det som et problem i sig selv at være tosproget. At kunne arabisk bliver et

problem for elevernes dansksproglige kompetencer, hvorfor dansk må opprioriteres på bekostning

af elevernes modersmål. Ved at se på afsenderens måde at etablere leksikalske betydningsrelationer

på i artiklen ved hjælp af kollokation kan man se, at adjektivet tosproget ofte optræder i nær

forbindelse med ord, som signalerer problemer: ”Der er store problemer med det udbytte, som

mange tosprogede får i folkeskolen” (l. 3), ”Deres viden er ikke stor nok til at klare en videregående

uddannelse” (l. 4), ”at de tosprogede bliver endnu dårligere til at klare sig” (l. 24). I disse udtryk

kobles de tosprogede (eller pronomener eller synonymer herfor) udelukkende sammen med

problemer. En undtagelse er: ”På arbejdspladserne lærer de unge med anden etnisk baggrund at

klare sig på dansk, og det går heldigvis for det meste godt.” (l. 27-29), men her underdrives

(understreget) det positive ordvalg, så begejstringen er meget behersket.

Om der er tale om kollokation i en tekst er en fortolkningsmæssig sag, der afhænger af

fortolkerens erfaringer med det omtalte emne. Vagle et al. (1993:156) skriver om kollokation, som i

deres terminologi benævnes inferenskobling:

”Inferenskoplingen hviler på vår evne til å trekke slutninger, som igjen hviler på kunnskap og

erfaringer fra et bestemt område – lagret og organisiert i skjemaer. (…) Det er altså snakk om

mentale størrelser, og i praksis kan vi si at de avdekker hvilke assosiasjoner vi gjør oss på

bakgrunn av våre bestemte, individuelle erfaringer med objektet, begrepet eller situasjonen.”

73

Det er således heller ikke ud fra denne ene artikel alene, jeg konkluderer, at der er tale om en

leksikalsk betydningsrelation mellem tosprogede børn og problemer. Denne tendens går igen i stort

set alle teksterne i mit bilagsmateriale. De artikler, jeg har valgt at analysere grundigt kommer

således til at fungere som repræsentative eksempler på, hvordan denne kollokation tager sig ud, og

hvordan sådanne semantiske kæder indgår i en bestemt måde at tale om tosprogede børn og unge

på.

Delkonklusion

Den konkrete realisering af kollokation, hvor ordet tosproget eller synonymer herfor har en tendens

til at forekomme sammen med ord, der henviser til problemer, er typisk både i denne artikel og i de

kommunale og ministerielle tekster. Ligeledes er det klassifikationsskema, som lederskribenten her

giver udtryk for, hyppigt forekommende i mit øvrige tekstmateriale. Dette indikerer, at der er

etableret en udbredt diskurs om tosprogede børn og unge, som positionerer dem som et

samfundsmæssigt problem. Det sproglige aspekt, dvs. at disse børn vokser op med (mindst) et sprog

foruden dansk, fremstilles som et problem for børnene selv og for samfundet generelt, og denne

fremstilling kan ses som en underdiskurs til den overordnede nationale fællesskabsdiskurs. Det

nationale fællesskab konkretiseres i denne sammenhæng som et dansk sprogfællesskab, hvor man

skal kunne begå sig inden for de sproglige normer, der findes her, på samme måde som man skal

indordne sig de fælles danske værdier og normer, der tales om i teksterne fra

Undervisningsministeriet og Integrationsministeriet48.

Det bliver nærmest uvæsentligt at skelne mellem det sproglige på den ene side og det

kulturelle og etniske på den anden, hvilket viser sig i teksterne ved, at tosproget bruges synonymt

med udtryk som ”børn af anden etnisk herkomst” (artiklen l. 16), ”de unge med anden etnisk

baggrund” (artiklen l. 27-28)49. Koblingen af det sproglige med det kulturelle og etniske fremstår

umarkeret og uforklaret, altså som et præsupponeret billede af virkeligheden, selvom der ikke er

nogen naturlig eller kausal sammenhæng mellem det at tilhøre en bestemt kultur eller være af en

bestemt etnisk oprindelse og så det at beherske to sprog. Det tyder således på, at inden for den

overordnede diskursorden, der styres af den nationale fællesskabsdiskurs, er der nogle

underdiskurser, som dels fremstiller en sproglig virkelighed, hvor sprog er et redskab til

48 Se analysen af diskursorden i specialets afsnit 4.2. 49 I regeringens integrationsplan En ny chance til alle er dette også en udbredt form for synonymidannelse. Se f.eks. p. 13, hvor betegnelserne: ”tosprogede elever”, ”indvandrere”, ”efterkommere” og ”udlændinge” bruges i flæng.

74

videnstilegnelse, hvor de forskellige sprog i Danmark er inddelt i et statushierarki med dansk øverst

og sprog som arabisk nederst, hvor det at være tosproget er problematisk, og hvor det at være

tosproget sidestilles med at have etnisk og kulturel oprindelse uden for det danske fællesskab.

6.1.3 Den eksperientielle metafunktion Langt størstedelen af tekstens 46 processer er materielle (28 %) og relationelle (44 %), mens

mentale (15 %) og verbale (13 %) processer udgør resten med omtrent lige store andele. Artiklen

adskiller sig altså ikke nævneværdigt fra de to breve, hvad angår den leksikogrammatiske

realisering af sociale begivenheder og handlinger.

Ser man på, hvem aktørerne i de materielle processer er, findes der tre muligheder: ingen

aktør, aktøren er en menneskelig størrelse, eller aktøren er en ikke-menneskelig størrelse. Der er

forholdsvist mange eksempler på, at det ikke er en person, der optræder som Aktør (Deres viden,

forslaget, undervisning på modersmålet, folkeskolen, det offentlige). Dynamikken i teksten sættes

altså ikke hovedsageligt i gang af personer, hvilket medvirker til, at teksten får et relativt abstrakt

præg. Nogle af artiklens processer implicerer slet ingen agens, f.eks.:

Der er store problemer med det udbytte,

Relationel>eksistentiel Eksistens Cirk.>addition

som mange tosprogede får i folkeskolen (l. 3-4)

Mål Benificient Materiel>handling Cirk.>lokalitet

I relativsætningen skjules den ansvarlige aktør i en cirkumstantiel tilskrivning: Er det lærerne, eller

er det de tosprogede selv, der bærer ansvaret for det problematiske udbytte? Denne måde at

organisere sætningen på, gør det muligt for afsenderen at generalisere folkeskolens rolle, så

folkeskolen som institution ikke evner at give de tosprogede det udbytte, de skal have, men

samtidig ligger der en antydning af, at eleverne selv bærer ansvaret. Generalisering er en måde at

forenkle problematikken på, og et typisk virkemiddel for mediernes fremstilling af sager er netop

forenkling, da enkle, entydige udsagn passer godt til mediernes begrænsede spalteplads eller

sendetid.

Artiklen indeholder flest relationelle processer, hvoraf de fleste er attributive. Skribenten

relaterer hovedsageligt fænomener til hinanden ved hjælp af vurderinger, f.eks.:

75

Deres viden er ikke stor nok (l. 4)

Bærer Relationel>attributiv Attribut

Det danske sprogområde er så lille og sårbart (l. 14)

Bærer Relationel>attributiv Attribut

De relationelle processer realiserer således skribentens intention om at skrive en leder, der skal

udtrykke avisens holdning til sagen. Artiklens verbale udvekslinger er referater af de implicerede

parters udtalelser: ”Torben Brandi Nielsen [har] foreslået” (l. 5-6), ”Ulla Tørnæs siger nej” (l. 8),

”Skoleforvaltningen i Århus henviser” (l. 10) ”Rabih Azad-Ahmad advarer mod” (l. 23-24). De

mentale processer er for de flestes vedkommende kognitive og har at gøre med personer, der lærer

eller ved noget.

Nominaliseringer

I artiklen er der generelt en tendens til nominalisering af processer, f.eks.: viden (l. 4),

fagundervisning/undervisning (l. 7, 9, 11, 15, 19) forslag(et) (l. 7, 9, 29), afgørende (l. 9),

indlæringen (l. 11), falliterklæring (l. 13), påskønnelse (l. 30), hvori der både gemmer sig

materielle, verbale og mentale processer. Undervisning er den nominalisering, der optræder oftest,

og den henviser til den generelle praksis, der foregår i skolen. Lederskribenten tager ligesom

Tørnæs stilling til den overordnede undervisningspraksis i den danske folkeskole, og afviser at

fravige det nationale princip til fordel for en konkret situation. På dette abstraktionsniveau er det

sprogligt virkningsfuldt at anvende den statiske nominalisering af processen at undervise.

Skribenten opnår således at distancere sig fra sagen og give en statisk og generel beskrivelse af

virkeligheden. Den adjektiviske nominalisering tosproget/tosprogede og det substantiverede

adjektiv tosprogede er også hyppig og bruges i artiklen på samme måde som i de to breve og er

også her helt central for den ideationelle betydning, fordi nominaliseringerne er med til at

indholdsudfylde begrebet tosprogede børn på en bestemt måde. Lederskribenten fremstiller således

et statisk billede af verden, og udsagnene får samme abstrakte karakter som hos Ulla Tørnæs, ved

bl.a. at gøre en række sociale begivenheder til objekter i verden. F.eks.: ”Skoleforvaltningen i Århus

henviser ellers til en amerikansk undersøgelse, som har vist, at undervisning på modersmålet letter

indlæringen af et nyt sprog.” (l. 10-12)

76

Sociale aktører

I artiklen optræder der en række forskellige sociale aktører, der kan kategoriseres som

repræsentanter for offentlige institutioner: ”rådmanden for magistratens 4. afdeling, Torben Brandi

Nielsen (S)” (l. 5), ”undervisningsminister Ulla Tørnæs (V)” (l. 8), ”Skoleforvaltningen i Århus” (l.

10), ”folkeskolen” (l. 4, 9, 14), ”det offentlige” (l. 17). Disse aktører tildeles alle participantrollen

Agent i sætningen, dvs. de fremstilles som dem, der forårsager processen. Nedenstående er

eksempler på sociale aktører, der indgår i verbale processer, som dem der ytrer sig (Siger), altså

som instanser, der har autoritet til at ”foreslå”, ”sige nej” og ”henvise til”:

Derfor har rådmanden for magistratens 4. afdeling, Torben

Brandi Nielsen (S),

foreslået (l. 5-6)

Cirk.>kausal Verbal- Siger -Verbal>udveksling

Undervisningsminister Ulla Tørnæs (v) siger nej (l. 8)

Siger Verbal>udveksling Verbalisering

Skoleforvaltningen i Århus henviser ellers til en amerikansk

undersøgelse

Siger Cirk.>lokalitet Verbal>udveksling Verbalisering

Over for disse aktiverede sociale aktører står en gruppe, der kan samles under betegnelsen

tosprogede elever, men som betegnes forskelligt igennem teksten: ”tosprogede” (l. 3, 24), ”en

årgang” (l. 6), ”børn, der (sic.) født og opvokset i Danmark” (l. 12-13), ”børn af anden etnisk

herkomst” (l. 16), ”de unge med anden etnisk baggrund” (l. 27-28) samt pronomenerne, der

henviser anaforisk til disse aktører. Fælles for disse er, at afsenderen passiverer dem som

participanter, der påvirkes af eller udsættes for processer, i lighed med, hvordan de blev fremstillet

hos Brandi og Tørnæs. I følgende udsagn (l. 16-17) placeres de dog både som aktive og passive i

forhold til samme proces: at lære dansk:

77

Børn af anden etnisk

herkomst

må ganske enkelt få lært dansk,

Sanser Kognitiv- -Kognitiv>mental Mål

og hvis forældrene ikke kan finde ud af at lære dem det,

Cirk. Aktør Materiel>handling Beneficient Mål

må det offentlige træde til.

Materiel- Aktør -Materiel>handling

Verbet få50 implicerer i denne betydning, at handlingen lært foretages af den samme person, der

foretager handlingen få – i dette tilfælde børnene. I første hovedsætning er det således op til

børnene selv at ”få lært dansk”, i ledsætningen er det forældrene, der skal se at få lært børnene

dansk, mens ansvaret i anden hovedsætning placeres hos det offentlige.

Som en tredje social aktør optræder formanden for Multikulturel Forening, Rabih Azad–

Ahmad. I relationen til de øvrige aktører tildeles han en midterposition mellem de offentlige

myndighedsinstanser på den ene side og de tosprogede elever på den anden. Han fremstilles som en

repræsentant for de tosprogede: ”Han ved, hvad der kræves, og i JP Århus har han – ganske

tankevækkende – fortalt om sit eget skoleforløb.” (l. 20-21), men samtidig repræsenterer han

undervisningsministerens holdning til, at der ikke skal undervises på arabisk i folkeskolen. Han

bruges af afsenderen som argument for, at de tosprogede ikke opnår tilstrækkelige danskkundskaber

til at klare sig i det danske uddannelsessystem. Som social aktør fremstilles Rabih Azad-Ahmad

som en person, der har formået aktivt at bryde med det dårlige mønster: ”Rabih Azad-Ahmad gik

tre år på Nordgårdskolen, men lærte ikke særlig meget dansk. Han skiftede til Åby skole, fik styr på

sit danske i det nye miljø, og i dag læser han jura på universitetet.” (l. 21-23). Lederens overordnede

konklusion om, at undervisning på arabisk er en dårlig idé, som ikke hjælper på elevernes

danskkundskaber, bygger således på et enkelttilfælde.

50 Verbet få kan have prædikativ til objekt (som i dette eksempel) med flere forskellige betydninger. Kristian Mikkelsen (1975:50) beskriver tre betydninger af få, som alle har udviklet sig af grundbetydningen ’opnå’. Ovenstående eksempel udgør den ene betydning. En anden betydning forudsætter, som i første betydning, ”en bestræbelse fra den persons side, der betegnes ved grundleddet”, men her foretages handlingen, der betegnes ved præsens participium, af en anden end den person, der foretager handlingen få. F.eks.: Jeg fik ham dømt. I den tredje betydning behøver der ikke være nogen aktivitet fra den person, der betegnes ved subjektet, f.eks.: Jeg fik stjålet min bil.

78

Endelig gemmer der sig en meget ukonkret aktør bag pronomenet vi til slut i teksten: ”Det

er den vej, vi skal” (l. 29). I lyset af tekstens øvrige fremstilling af de tosprogede som en homogen

gruppe, der positioneres som bærere af problemer og som talere af et lavstatus-modersmål og et

forkert dansk, kommer dette vi til at stå i stærk modsætning til de tosprogede. Det bliver nærmest

betegnelsen for ’os rigtige danskere’, som er indehavere af det sproglige adgangstegn til nationen

Danmark: dansk som modersmål. I artiklen er dette vi i stand til at vise vejen frem og positioneres

således, at det har magt til at belære Torben Brandi og de tosprogede elever om det danske sprogs

urørlige og dominerende status i Danmark.

Delkonklusion51

Fokuseringen på aktiv versus passiv fremstilling tydeliggør nogle magtrelationer mellem aktørerne.

De offentlige instanser er i en position, hvor de har autoritet til at ytre sig om, hvad der skal ske med

de tosprogede elever, og hvor de har det øverste ansvar for at lære eleverne dansk. Omvendt bliver

de tosprogede objektiverede, idet de udsættes for og påvirkes af processer uden selv at handle

aktivt. Deres egen rolle i den proces, det er at lære dansk, berøres slet ikke, og sprogtilegnelsen

fremstilles som en afgrænset genstand, skolen kan give eleverne (hvilket Åby skole gør) eller

undlade at give eleverne (hvilket Nordgårskolen gør). Heroverfor optræder der et vi, som yderligere

er med til at marginalisere de tosprogede og stigmatisere børnene i kraft af deres arabiske

modersmål.

Der er desuden en udbredt brug af nominaliseringer, som medvirker til at objektivere og

forenkle sociale processer. Folkeskolen fremstilles som den lokalitet, hvor de tosprogede børns

problemer opstår og stortrives, men skribenten er ikke entydig i sin placering af ansvaret for

tingenes tilstand. Det efterlader en tvetydighed i teksten i forhold til, hvor stort et ansvar eleverne

selv, deres forældre, skolen og det offentlige har. Nominaliseringerne tosproget og tosprogede er

eksempler på, at en proces gøres statisk og derved delvist mister sin processuelle betydning. I

metaforiseringsprocessen har ordet lidt et semantisk tab, men får til gengæld mulighed for at

indoptage nye konnotationer, i dette tilfælde, at tosprogede elever har problemer i skolen.

51 Transitivitetsanalysen har givet noget til det samlede billede af, hvordan lederen fremstiller sagen, men den har nogle begrænsninger netop i forhold til denne tekst, fordi teksten spiller på så mange andre sproglige træk end netop processer. Lederskribenten bruger en særlig form for argumentation, som procesanalysen ikke fanger, ligesom den heller ikke fanger brugen af ironi i teksten. En argumentationsanalyse ville således styrke karakteristikken af teksten, men inden for rammerne af dette speciale har jeg måttet undlade en sådan.

79

6.2 Artikel: ”Inspektør: Endelig en metode der virker”

6.2.1 Den interpersonelle metafunktion Modalitet

I artiklen ”Nej til arabisk” gjorde skribenten hyppigt brug af kategorisk modalitet samt en høj grad

af deontisk modalitet og fremstod dermed med stor autoritet i forholdet til sin modtager og i

forholdet til de sociale aktører, der optrådte i teksten. Det forholder sig anderledes i artiklen

”Inspektør: Endelig en metode der virker”. For det første er man i denne artikel nødt til at skelne

mellem journalistens egne udsagn og de citater, hun bringer, der alle har ”skoleinspektør Sven

Schaal” som afsender. Journalistens rolle i denne artikel er tilbagetrukket, hun fungerer kun som

den citerende og som den, der lægger op til interviewpersonens udtalelser og opsummerer dem.

Derfor er modaliteten i teksten hovedsageligt et udtryk for interviewpersonens attitude i forhold til

sine udsagn. Afsenderen i denne artikel bruger i langt højere grad end lederskribenten rummet

mellem ja og nej; ytringerne er således langt oftere modaliserede. Ved hjælp af modale finitte

verbaloperatorer udtrykker afsenderen deontisk modalitet. Følgende eksempler har en lav

modalitetsgrad og udtrykker ønsker både ved hjælp af modalverbet og ved modusadjunkten gerne,

der udtrykker villighed: ”Lederen på Nordgårdskolen vil gerne indføre undervisning på arabisk for

at styrke elevernes faglige niveau.” (l. 3-4), ”og den metode ser han gerne52 indført” (l. 9-10).

Modalverbet kunne bruges ligeledes til at udtrykke lav modalitet i form af mulighed: ”at målet også

kan nås ved at undervise eleverne rent fagligt på deres modersmål” (l. 8-9), ”kan vi overføre det til

dansk, vil det være en succes uden lige” (l. 12-13), ”Jeg mener, modellen vil kunne passe på

Nordgårdskolen.” (l. 13-14), ”at holdningerne til forslaget kan være følelsesladet.” (l. 26), ”Det, der

kan genere nogen, er” (l. 26-27). I de følgende to udsagn stiger modalitetsgraden; ville bruges her til

at udtrykke noget handlingsmæssigt i modsætning til det svagere ønske53: ”Sven Schaal har (…)

revideret sin opfattelse af, at mere danskundervisning vil hjælpe” (l. 17-19). Skulle udtrykker i

følgende udsagn en endnu højere modalitetsgrad ved at henvise til en form for tvang eller

nødvendighed, ”så har jeg svært ved at se, at man ikke skal gøre det” (l. 28-29). Afsenderen

modaliserer desuden udtrykket ved hjælp af en slags modalitetsfrase: ”så har jeg svært ved at se”.

Dette udtryk rummer muligheden for, at afsenderen alligevel kan se sagen fra den modsatte vinkel,

selvom det bliver svært. Han forpligter sig således ikke på at sidde inde med sandheden om sagen.

Man kan se den modaliserende virkning ved at sammenligne med en alternativ formulering: ’så skal 52 ’Ser gerne indført’ må opfattes som en metaforisk omskrivning af ’vil gerne indføre’, hvorfor jeg medregner den her. 53 For en beskrivelse af modalverbernes indbyrdes forhold, hvad angår modalitetsgrad, se Andersen (2001:80f).

80

man selvfølgelig gøre det’. Her er der ingen tvivl i afsenders sind om, at det er det helt rigtige at

undervise på arabisk. Det er altså en meget forsigtig afsenderinstans, der står bag de fleste af

artiklens udsagn, og den udbredte brug af kategorisk modalitet, som fandtes i lederen ”Nej til

arabisk”, findes ikke i denne artikel. Der er dog et enkelt eksempel: ”Det helt store problem er, at de

ikke forstår almindelige ord på dansk” (l. 22). Her ligger det kategoriske dels i, at et bestemt

problem udpeges til at være det væsentligste, dels i, at det udnævnes som et faktum, at eleverne ikke

forstår almindelige danske ord uden at præcisere eller nuancere, om der er tale om alle eleverne, alle

almindelige ord, eller grader af forståelse. Mens denne ytring placerer sig i yderpositionen af

epistemisk modalitet, anvendes modusadjunkten ofte til at udtrykke høj grad af vanlighed inden for

epistemisk modalitet: ”Børnene slår ofte over i at (sic.) andet sprog sammen” (l. 15), ”Jeg oplever

ofte, at en elev beder en kammerat oversætte til arabisk” (l. 22-23). I udtrykket ”Når børnene lave

(sic.) gruppearbejde, sker det også, at de taler arabisk indbyrdes” (l. 24-25) er modaliteten lavere,

uden det dog er helt tydeligt, om sker det udtrykker, at børnene ofte eller sjældent slår over i

arabisk.

Overordnet kan man sige, at teksten har en afsenderinstans, der ikke forpligter sig mere end

højst nødvendigt på værdien af sine udsagn. Det bemærkelsesværdige er dog, at der synes at være et

mønster i, hvornår der er brugt en høj grad af modalitet, og hvornår modalitetsgraden er lavere. Alt,

hvad der har at gøre med at indføre arabisk fagundervisning, formuleres i meget forsigtige

vendinger. Sven Schaal er godt nok positiv over for forslaget, men omtaler det i termer, der

udtrykker mulighed og ønske i modsætning til f.eks. nødvendighed og vilje. Artiklens overskrift:

”Inspektør: Endelig en metode der virker” (l. 1) er paradoksalt nok udtrykt kategorisk, som om

inspektøren er overbevist om, at metoden virker, og gerne vil stå til ansvar for dette synspunkt. Det

må siges at være en tilsnigelse fra journalistens side, når man sammenholder med modaliteten i

selve brødteksten. Til gengæld fremstår Sven Schaal mere sikker i sin sag, når han udpeger, hvilke

problemer han har med de tosprogede elever på sin skole. Man kan selvfølgelig hævde, at han ved,

hvad han har: elever med sproglige problemer, men han ved ikke hvad han får: virker det at

undervise på arabisk? Men den forskellige brug af modalitet kan også hænge sammen med, at der

knytter sig nogle generelle holdninger til, hvad det er acceptabelt at mene om tosprogede med

sproglige problemer. Det tyder på, at man uproblematisk kan fremhæve børnenes sproglige

uformåenheder og forpligte sig på sandhedsværdien af sådanne udsagn, mens det kræver større

forsigtighed og mindre forpligtelse at plædere for en indførelse af arabisk som undervisningssprog.

En tolkning jeg mener understøttes af nedenstående citat:

81

”fortæller skoleinspektøren, der er meget opmærksom på, at holdningerne til forslaget kan være

følelsesladet. ”Det, der kan genere nogen, er, at man bruger ressourcer på at uddanne børnene på

deres modersmål, men hvis det viser sig at være genvejen til, at eleverne bliver dygtigere og får et

godt dansk, så har jeg svært ved at se, at man ikke skal gøre det” (l. 25-29)

Implicit information

Artiklen har en præsupposition allerede i overskriften: ”Inspektør: Endelig en metode der virker” (l.

1). Ordet endelig forudsætter, at man gennem længere tid har forsøgt mange forskellige metoder,

som ikke har virket, og at det, som metoden skal virke på, altså de tosprogede elevers manglende

kundskaber, er et anerkendt problem. Der er desuden en underforståelse af, at problemet med

elevernes manglende danskkundskaber kommer til udtryk ved, at de taler sammen på deres

modersmål, når de er i skolen. Skoleinspektøren bruger eksempler på dette til at argumentere for, at

elevernes dansksproglige evner er utilstrækkelige: ”Her er det tydeligt, at elevernes danske sprog

ikke er så godt. Børnene slår ofte over i at andet sprog sammen” (l. 14-15). Her må man slutte sig til

et implicit idet mellem de to sætninger, for at få en relevant sammenhæng mellem de to sætninger.

Og videre ”Jeg oplever ofte, at en elev beder en kammerat oversætte til arabisk, hvad jeg har sagt,

fordi hun ikke forstod det på dansk. Når børnene laver gruppearbejde, sker det også at de taler

arabisk indbyrdes” (l. 24-25). Også forbinder de to sætninger, og afsenderen underforstår herved, at

det at tale arabisk indbyrdes er et problem på lige fod med ikke at forstå, hvad læreren siger.

Ifølge fagkundskaben på tosprogsområdet er der imidlertid intet problematisk i, at

tosprogede børn og unge mikser deres to sprog. Tværtimod taler man her, som tidligere nævnt

(specialet, afsnit 3.2), om integreret tosprogethed, hvor kodeskift54 mellem sprogene er en naturlig

måde, hvorpå sprogbrugeren udnytter hele sin sproglige kompetence. I Jørgensen (2002), beskriver

Jørgensen, hvordan man i en studie af tosprogede unges sprogbrug (Køge-projektet) lod 100 voksne

danskere anonymt vurdere 10 unge tosprogedes talesprog. Talerne blev samtidig rangeret på en

skala efter, hvor mange af deres ytringer, der var blandinger af deres modersmål (tyrkisk) og deres

andetsprog (dansk). Disse to skalaer blev sammenholdt, og konklusionen lyder som følger:

”hovedtendensen er klar: de bedste til at tale dansk – når voksne danskere skal vurdere det – er

dem, der blander sprogene mest – når det passer sig. De dårligste til at tale dansk er dem, der

54 Gumperz definerer kodeskift: ”conversational code switching can be defined as the juxtaposition within the same speech exchange of passages of speech belonging to two different grammatical systems or subsystems.” (Gumperz 1982:57)

82

blander sprogene mindst. Vi kan ikke vide så meget om årsagssammenhængene, men vi kan i

hvert fald afvise, at et forbud mod at blande sprogene skulle hjælpe på kvaliteten af det enkelte

sprog.” (Jørgensen 2002:18)

Når skoleinspektøren implicit udnævner børnenes kodeskift til at være et stort problem, trækker han

på en diskurs om tosprogethed, som står i kontrast til den faglige diskurs på området. Det gør han

samtidig med, at han henviser til og billiger en videnskabelig undersøgelse, der argumenterer for at

inddrage børnenes modersmål mere aktivt i undervisningen.

Tre steder i artiklen bruges adversativmarkøren men, hvilket giver følgende

præsuppositioner som vist i tabel 6.3:

Fremsat information Præsupponeret information ”Skoleinspektør Sven Schaal på Nordgårdskolen har

hidtil ment, at mere danskundervisning er vejen frem til

bedre skolekundskaber for tosprogede elever. Men en

rapport fra USA, har overbevist ham om, at målet også

kan nås ved at…” (l. 5-8)

Rapporten fremhæves som usædvanlig og stridende mod

sædvanlig praksis, og journalisten opnår her en form for

sensations- eller overraskelsesvirkning ved at placere

rapporten i et modsætningsforhold til mere

danskundervisning, der forudsættes at være det normale.

”Hovedparten af vores indsats er hidtil gået på at give

dem mere dansk, undervise i dansk som andetsprog,

undervise i små hold og give dem flere timer, men ser

man på elevernes afgangsprøver, er succesen jo yderst

begrænset,” siger han.” (l. 19-22)

Det accentueres, at eleverne ikke bliver gode til dansk på

trods af mere dansk, flere timer osv., som er den normale

praksis. Igen fremstilles dette som en overraskende

information.

”Det, der kan genere nogen, er, at man bruger ressourcer

på at uddanne børnene på modersmålet, men hvis det er

genvejen til, at eleverne bliver dygtige og får et godt

dansk, så har jeg svært ved at se, at man ikke skal gøre

det.” (l. 26-29)

Det er helt forståeligt, at forslaget kan genere nogen,

derfor må afsenderen forsvare det som en mulig genvej til

målet.

Tabel 6.3: Præsuppositioner

Modsætningsforholdet mellem de respektive led i ytringerne giver kun mening i en bestemt diskurs,

hvor det opfattes som det normale at undervise på dansk i folkeskolen, og hvis det ikke virker, så

skal der mere danskundervisning til. At inddrage arabisk som undervisningssprog er højst

kontroversielt og kan kun forsvares i kraft af, at fordelene (dygtige elever) er større end ulemperne

(arabisk i den danske folkeskole).

Jeg argumenterede tidligere for, at skribenten til artiklen ”Nej til arabisk” forudsætter nogle

nationale værdier, der danner baggrund for det sprogsyn, der kommer til udtryk i artiklen, og for

83

synet på folkeskolens rolle i forhold til tosprogede elever. Den nationale fællesskabsdiskurs er ikke

nær så tydelig i nærværende artikels implicitte informationer, men det fremgår dog af ovenstående

eksempler, at afsenderen er nødt til at tage udgangspunkt i og argumentere ud fra en

nationalsproglig diskurs for at komme igennem med et budskab om at indføre arabisk som

undervisningssprog.

Delkonklusion

Afsenderen af denne artikel, eller mere præcist af artiklens budskaber (jf. forskellen på journalist og

interviewperson), signalerer med sin sprogbrug, at han er meget lidt forpligtet på værdien af sine

ytringer, i hvert fald når de omhandler undervisning på arabisk. Den lave modalitetsgrad, som

dominerer i artiklen, er udtryk for en meget forsigtig afsender, der står i modsætning til afsenderen

af ”Nej til arabisk”, som besad en høj grad af autoritet og sikkerhed i forholdet til sine ytringer og til

modtageren. Dog er der en tendens til, at modalitetsgraden og hermed afsenders sikkerhed stiger,

når han taler om de konkrete problemer, han møder med tosprogede elever. Denne tendens kan ses

som udtryk for, at han som skoleinspektør står over for nogle konkrete problemer med elevernes

faglige niveau, som han derfor har let ved at udtale sig om, mens han ikke har nogle erfaringer med

undervisning på arabisk og derfor ikke kan udtale sig så sikkert herom. Men det interessante er, om

der også er en diskursiv indvirkning på spil, og her vil jeg argumentere for, at modaliteten sammen

med den implicitte information i artiklen viser, at der tales ud fra en diskurs, som er domineret af, at

dansk er det eneste acceptable sprog i skolen. Konklusionen på undersøgelsen af tekstens implicitte

budskaber er, at det opfattes som yderst problematisk, at eleverne bruger deres modersmål i skolen,

både når hensigten er at oversætte danske begreber, men også når børnene taler og arbejder

sammen. Så diskursens sprogsyn indebærer ikke kun, at der udelukkende er ét acceptabelt

undervisningssprog i den danske folkeskole, men at der i det hele taget kun er et acceptabelt sprog i

skolen, og hermed stigmatiseres børnenes modersmål.

6.2.2 Vokabular Klassifikationsskema

Som i ”Nej til arabisk” er der også i denne artikel en overordnet klassifikation af sprog generelt som

et instrument til at tilegne sig intellektuelle færdigheder. Der etableres en direkte positiv

sammenhæng mellem at forbedre elevernes sprogkundskaber og deres fagkundskaber generelt:

84

”Lederen af Nordgårdskolen vil gerne indføre undervisning på arabisk for at styrke elevernes

faglige niveau.” (l. 3-4), ”mere danskundervisning er vejen frem til bedre skolekundskaber” (l. 6-7),

”at man bruger ressourcer på at uddanne børnene på modersmålet, men hvis det viser sig at være

genvejen til, at eleverne bliver dygtige og får et godt dansk” (l. 27-28). Hierarkiseringen af dansk

over for arabisk er også til stede her, selvom retorikken er knap så hård, og det derfor fremkommer

mindre tydeligt. Som beskrevet ovenfor, fremhæves elevernes brug af arabisk som noget negativt

uanset sammenhængen, mens der fokuseres på vigtigheden af gode danskkundskaber. Dette

udtrykker et magtforhold sprogene imellem. Det paradoksale er, at afsenderen taler for formelt at

indføre undervisning på arabisk for at gøre børnene så dygtige til dansk, at de undlader at tale

arabisk i skolen. Anerkendelsen af, at arabisk kan fungere som middel til at højne det sproglige og

faglige niveau, er således ikke en statusmæssig opgradering af arabisk i forhold til dansk.

Evaluering

I ”Inspektør: Endelig en metode der virker” er det først og fremmest elevernes sproglige og faglige

evner, der evalueres, og her opstår der et problem med, om en sådan evaluering skal kategoriseres

som BEDØMMELSE af personer eller PÅSKØNNELSE af sagsforhold. Jeg har imidlertid valgt at

lade det være afgørende, om afsenderen henviser meget generelt til det faglige eller sproglige

niveau blandt tosprogede i folkeskolen, da opfatter jeg det som et sagsforløb, eller om der henvises

mere specifikt til elevernes evner, da ser jeg det som en personlig bedømmelse.

Der er som tidligere nævnt to afsenderinstanser i artiklen, men i forhold til evaluering, er

det kun relevant at se den interviewede skoleinspektør som afsender. I de udsagn, der indeholder

evaluering, citerer journalisten ham enten direkte eller indirekte.

Som i artiklen ”Nej til arabisk” er de hyppigst anvendte evalueringstyper PÅSKØNNELSE

og BEDØMMELSE. Ser man isoleret på de vurderende udtryk er det en blanding af positivt og

negativt ladede ord, men ser man dem i den tekstnære kontekst, ligger der også i de positive

evalueringer en implicit negativ vurdering, f.eks.: ”indføre undervisning på arabisk for at styrke

(PÅSKØNNELSE) elevernes faglige niveau” (l. 3-4), ”mere danskundervisning er vejen frem til bedre

(PÅSKØNNELSE) skolekundskaber” (l. 6-7), ”som helt tydeligt (FORSTÆRKNING) gør eleverne bedre,

både rent fagligt og sprogligt (BEDØMMELSE)” (l. 11-12), ”at eleverne bliver dygtige (BEDØMMELSE)

og får et godt (BEDØMMELSE) dansk” (l. 28). Disse evalueringer er umiddelbart positive, og man kan

sige, at afsenderen forholder sig positivt til forslaget om at indføre undervisning på arabisk, men

implicit ligger der en negativ vurdering af de tosprogede elevers nuværende faglige og sproglige

85

evner. Når det faglige niveau har brug for styrke, er det, fordi det er svagt. Når nogen bliver bedre,

er de ikke helt gode i udgangspunktet, og når eleverne får mulighed for at blive dygtige, er de det

ikke i forvejen. Andre steder bedømmer afsenderen mere direkte eleverne, og her mener jeg, at der

er tale om BEDØMMELSE, da eleverne vurderes i forhold til en social norm om sproglig

beherskelse:

”her er det tydeligt (FORSTÆRKNING), at elevernes danske sprog ikke er så godt

(BEDØMMELSE)” (l. 14-15), ”ser man på elevernes afgangsprøver, er succesen jo yderst

(FORSTÆRKNING) begrænset (BEDØMMELSE)” (l. 21), ”Det helt (FORSTÆRKNING) store

(PÅSKØNNELSE) problem er, at de ikke forstår almindelige ord på dansk (BEDØMMELSE)” (l.

22).

Jeg mener også begrebet BEDØMMELSE kan bredes lidt ud i forhold til den typiske

leksikogrammatiske realisering gennem adjektiver, således at udspecificeringen af, hvorfor

elevernes danske sprog ikke er så godt (l. 15), også kommer til at virke socialt bedømmende:

”Børnene slår ofte over i et andet sprog sammen” (l. 15). Børnene kan her siges at blive bedømt

som afvigende ud fra den etsprogsnorm, som eksisterer i skolen og samfundet.

Der er kun få eksempler på, at afsenderen bruger AFFEKT i sine evalueringer, men til sidst

i artiklen giver han dog udtryk for, hvordan han følelsesmæssigt forholder sig til at indføre

undervisning på arabisk i folkeskolen. Han udtrykker sig også om, hvordan andre muligvis vil

reagere emotionelt på forslaget: ”fortæller skoleinspektøren, der er meget opmærksom (AFFEKT) på,

at holdningerne kan være følelsesladet (AFFEKT). ”Det, der kan genere (AFFEKT) nogen” (l. 25-26).

Ud over de eksempler på FORSTÆRKNING, der graduerer påskønnelserne og bedømmelserne

ovenfor, bruger afsenderen også FORSTÆRKNING til at underdrive og overdrive udsagn, og her er

det faktisk journalisten, der er afsender, idet hun indskyder en kommentar om

elevsammensætningen på Nordgårdskolen: ”Nordgårdskolen har slet ingen (FORSTÆRKNING) rent

etnisk danske elever, og langt de fleste (FORSTÆRKNING) kommer fra arabisktalende hjem” (l. 16-

17). Afsenderen intensivere med disse gradueringer af ”ingen” og ”de fleste” billedet af, at der er

tale om en folkeskole uden etnisk danske elever og det usædvanlige heri.

Kollokation

I artiklen ”Nej til arabisk” er der en tydelig tendens til, at ordet tosproget optræder i sammenhæng

med ord, der beskriver problemer. Samme tendens ses i denne artikel, blot ikke så eksplicit. Selve

86

adjektivet tosproget optræder faktisk kun en enkelt gang i artiklen, helt i begyndelsen, hvor

”tosprogede elever” indføres som tekstreferent (l. 7), men teksten igennem refereres der anaforisk

til de tosprogede elever. Blot er der det særlige ved den omtalte Nordgårdskolen, at den

udelukkende har tosprogede elever, hvorfor kvaliteten ’tosproget’ er underforstået hver gang,

afsenderen omtaler skolens elever. Gennem hele teksten løber en inferenskæde55, der har at gøre

med aktiviteterne i en skole, og denne kæde er struktureret omkring leksikalske udtryk, der

overordnet set handler om problemer og forbedringer. Sideløbende hermed er der en inferenskæde

med de involverede personer, som altså er de tosprogede elever på skolen. I det følgende eksempel

understreger jeg de udtryk, der har med skoleaktivitet at gøre, og kursiverer de involverede

personer:

””Jeg mener modellen vil kunne passe på Nordgårdskolen. Her er det tydeligt at elevernes danske

sprog ikke er så godt. Børnene slår ofte over i at (sic.) andet sprog sammen,” siger Sven Schaal.

(…)”Hovedparten af vores indsats er hidtil gået på at give dem mere dansk, undervise i dansk som

andetsprog, undervise i små hold og give dem flere timer, men ser man på elevernes

afgangsprøver, er succesen jo yderst begrænset,” siger han. ”Det helt store problem er, at de ikke

forstår almindelige ord på dansk. Jeg oplever ofte, at en elev beder en kammerat oversætte til

arabisk, hvad jeg har sagt, fordi hun ikke forstod det på dansk.” (l.13-24)

Eleverne forbindes her med problemer med at forstå og udtrykke sig på dansk, og de forbindes med,

at skolen er nødt til at gøre en særlig indsats for at løse disse problemer. Det kan virke indlysende,

at disse ord optræder i sammenhæng med hinanden, men der er tale om en leksikalsk nærhed

mellem udtryk som: skole, tosprogede elever, dårligt dansk sprog, forståelsesvanskeligheder, mere

dansk, dansk som andetsprog etc., som læseren må slutte sig til. Det er ikke vanskeligt i dette

tilfælde, for artiklens overskrift og indledning indeholder ord som inspektør, Nordgårdskolen,

undervisning på arabisk, elevernes, og fagligt niveau, som alle er med til at aktivere en bestemt

forståelsesramme for resten af teksten. Enhver, der har erfaring med det danske skolesystem (og det

har antageligvis samtlige af avisens læsere), kan uden problemer slutte sig til sammenhængen

mellem de ord, der vedrører skoleaktiviteter. Herudover er der for de, der jævnligt læser aviser – og

især de lokale århusianske – også skabt en ramme som implicerer tosprogede og (dansk)sproglige

problemer i og med, at Nordgårdskolen og undervisning på arabisk nævnes. Det er især denne

sidste leksikalske ramme, som er interessant i et forsøg på at kortlægge diskursen om tosprogede

55 Vagle et al. (1993:156ff) bruger begrebet inferenskæde om længere ordkæder i en tekst, der danner kollokation – eller inferenskobling, som er det begreb Vagle et al. bruger om fænomenet.

87

børn og unge. Hvis det for de fleste ikke er vanskeligt at slutte fra ’tosproget’ til ’dårligt dansk’, må

det ses som en indikation af, at der findes en diskurs på området, som mange er enige om.

Delkonklusion

Tekstens vokabular kan siges at fungere ideologisk, idet ordene struktureres og sammensættes på en

ganske bestemt måde ud fra et bagvedliggende syn på, hvordan virkeligheden hænger sammen.

Klassifikationsskemaer er således også udtryk for underliggende diskurstyper, som sprogbrugeren

trækker på, og som i nogen grad er determinerende for de konkrete sproglige valg, hun træffer i en

tekst. Den måde, hvorpå artiklen ”Inspektør: Endelig en metode der virker ”omtaler sprog, er blot

én måde at anskue sprogets funktion for mennesket på: som et instrument til intellektuel handlen.

En sådan overordnet klassifikation får betydning for, hvordan konkrete sociale begivenheder og

forhold beskrives. F.eks. bliver afvigelser fra de sproglige normer – særligt den dobbelte

etsprogsnorm – som eksisterer i skolen, bedømt hårdt, idet sproglige evner sidestilles med

intellektuelle evner.

Jeg har fokuseret på ordet tosproget både i denne artikel og i artiklen ”Nej til arabisk” og

fundet en tendens til, at det indgår i nær sammenhæng med udtryk, der har at gøre med sproglige og

faglige problemer. Hvis ordet ofte nok optræder i denne specifikke sammenhæng, kan man tale om,

at ordets betydningspotentiale lige så stille bliver udvidet i forhold til den rene ordbogsbetydning af

ordet. Nu er der i forvejen ikke enighed om, hvordan man definerer tosprogethed, og ordet vil

således have forskellige konnotationer alt afhængigt af, i hvilken diskurs det optræder. En lingvist

og en journalist vil temmelig sikkert opfatte ordet på to forskellige måder, og en folkeskolelærer vil

have en helt tredje opfattelse af ordets betydning. At et ord på denne måde er ustabilt og flertydigt,

gør, at det kan blive genstand for en kamp om, hvad der er den ”sande” betydning af ordet, og en

sådan kamp vil ofte være udtryk for en diskursiv kamp. Med et begreb fra Laclau og Mouffe, der

henviser til den kamp, der foregår om vigtige tegn mellem forskellige diskurser, kan man kalde

ordet tosproget for en flydende betegner56.

56 Laclau og Mouffe taler i deres diskursteori om begreberne ’nodalpunkter’ og ’flydende betegnere’: ”Et nodalpunkt er et privilegeret tegn, som de andre tegn ordnes omkring og får deres betydning fra. I lægevidenskaben er ’kroppen’ for eksempel et nodalpunkt, som mange andre betydninger udkrystalliseres omkring. (…) Men disse tegn (nodalpunkter) er ganske tomme i sig selv – som sagt får tegnet ’krop’ først detaljeret betydning, når det sættes ind i en bestemt diskurs. (…) Faktisk har diskursteorien et begreb for elementer, der i særlig høj grad er åbne for forskellige betydningstilskrivninger, nemlig flydende betegnere. Flydende betegnere er de tegn, som forskellige diskurser kæmper om at indholdsudfylde på netop deres måde.” (Jørgensen 1999:37-39)

88

6.2.3 Den eksperientielle metafunktion Fordelingen af procestyper (44 i alt) i ”Inspektør: Endelig en metode der virker” ser ud på næsten

samme måde som i de øvrige tekster, de materielle (29 %) og relationelle (34 %) processer

dominerer billedet, mens mentale (23 %) og verbale57 (13 %) processer udgør resten med næsten

lige mange repræsenteret. Det er således typisk for både avisartiklerne og brevene at fremstille

sagen ved hjælp af størrelser, der handler i forhold til hinanden og omverdenen, og at beskrive disse

størrelser og deres omverden frem for at fokusere på processer i personernes indre bevidsthed.

Ligheden mellem teksternes procesfordeling er ikke overraskende taget i betragtning, at alle tekster

omhandler samme sag. Måden, hvorpå de forskellige procestyper anvendes i denne, artikel adskiller

sig således heller ikke stort fra artiklen ”Nej til arabisk”.

Nominaliseringer

Der er ikke nær så mange nominaliseringer i ”Inspektør: Endelig en metode der virker”, som i ”Nej

til arabisk”, bl.a. optræder processen at undervise både i sin kongruente form og som

nominalisering. Undervisning bruges også i denne artikel til at henvise til den generelle praksis,

som foregår i skolen: ”Skoleinspektør Sven Schaal på Nordgårdskolen har hidtil ment, at mere

danskundervisning er vejen frem” (l. 6-7). Derimod henviser den kongruente fremstilling af

processen ofte til en mere konkret praksis på Nordgårdskolen: ”vores indsats er hidtil gået på at give

dem mere dansk, undervise i dansk som andetsprog, undervise i små hold og give dem flere timer”

(l. 19-20). Den substantiviske metafor tosprogede anvendes også i denne artikel, men herudover er

der er kun få yderligere eksempler på levende58 procesmetaforik i teksten, f.eks.:

langt de fleste kommer fra arabisktalende hjem (l. 17)

Bærer Relationel>attributiv Attribut

Denne sætning indeholder en adjektivisk nominalisering, arabisktalende, som skjuler, hvem det er

der taler arabisk. Herved forenkles den begivenhed, at der tales arabisk i børnenes hjem; der kan

både være tale om, at børnene taler arabisk med samtlige familiemedlemmer og de fleste, der

57 Overskriften indeholder desuden en implicit verbal proces, der symboliseres ved et kolon og et citat: ”Inspektør: Endelig en metode der virker”. Her er inspektøren Siger og citatet Verbalisering. 58 En død metafor er en substantivisk nominalisering, som ikke længere har processuel betydning, men udelukkende betegner en genstand. Den kan altså ikke udfoldes til en mere kongruent sætning. (Andersen og Smedegaard 2005:347). Et eksempel på en død metafor i artiklen er: ”Sven Schaal har, (…) revideret sin opfattelse” (l. 17-18), her henviser opfattelse udelukkende til genstanden ’opfattelse’, som Sven Schaal kan påberåbe sig ejerskabet til.

89

kommer i hjemmet, eller der kan være tilfælde, hvor børnene kun taler arabisk med

bedsteforældrene. Sætningen indgår i en kontekst, hvor fokus er på, at børnenes danske sprog er

utilstrækkeligt, og at det er problematisk, at de taler arabisk indbyrdes, derfor kommer ovenstående

udsagn om arabisktalende hjem til at fremstå som en grund til, at børnene ikke er gode til dansk.

Det er en generalisering, som nominaliseringen er med til at forstærke, idet proces og participanter

ikke realiseres sprogligt. Den begrænsede brug af nominaliseringer gør dog, at teksten er mindre

abstrakt og generaliserende end artiklen ”Nej til arabisk”.

Sociale aktører

I artiklen er der et begrænset antal forskellige sociale aktører. De to vigtigste og næsten

altdominerende i teksten er skoleinspektør Sven Schaal, der optræder under en række synonymer

(inspektør, lederen på Nordgårdskolen, Sven Schaal, skoleinspektøren) og pronomener (han, ham

og jeg), og eleverne, der også betegnes tosprogede elever og børnene, samt omtales ved

pronominalisering (deres, de fleste, dem, de og hun). Udover disse to centrale aktører, optræder der

et vi, vores, man og nogen. I artiklen ”Nej til arabisk” grupperede aktørerne sig i tre: ”offentlige

instanser” over for ”de tosprogede”, som desuden stod i modsætning til et kollektivt, ekskluderende

”vi”. Fronterne er ikke trukket så skarpt op i denne artikel, her er det offentlige personificeret af en

konkret skoleinspektør på en konkret folkeskole over for de tosprogede elever, som også er mere

konkrete, nemlig de elever, der går på Nordgårdskolen. Dette bevirker, at mens de tosprogede i den

første artikel blev fremstillet generelt som passive og ekskluderede, veksler deres rolle i

sætningerne mere mellem aktiv og passiv i denne artikel. De indgår f.eks. som Aktør i flere

sætninger:

Børnene slår ofte over i at (sic.) andet sprog sammen

(l.15)

Aktør Materiel>handling- Cirk.>temporalitet Materiel Cirk.>metodik + addition

Når børnene lave (sic.) gruppearbejde (l. 24)

Aktør Materiel>handling Mål

Andre steder er de passivt fremstillede som participanter, der udsættes for og påvirkes af processer;

det gælder især, når der tales om sprogundervisning, f.eks.:

90

en måde at undervise på, som helt tydeligt gør eleverne bedre (l. 11)

Aktør Relationel>attributiv Mål Cirk.>metodik

at man bruger ressourcer på at uddanne børnene på modersmålet

(l. 27)

Aktør Materiel>kreativ Mål Materiel>dispositiv Beneficient Cirk.>sag

Skoleinspektøren tildeles som social aktør en meget aktiv rolle, hvilket skyldes, at artiklen er bygget

op omkring et interview med ham. Han optræder som agentiv i de fleste af de verbale og mentale

processer, der findes i teksten, f.eks.:

Men en rapport har overbevist ham om, at målet også kan

nås ved…(l. 8)

Forårsager Mental>kausalitet-59 Sanser -Mental>kausalitet Fænomenalisering

”Jeg mener andet sprog sammen” siger Sven Schaal (l. 13-16)

Verbalisering Verbal>udveksling Siger

Skoleinspektøren repræsenterer samme holdningsmæssige udgangspunkt som de offentlige

instanser i den første artikel, nemlig at de tosprogedes danskkundskaber er for dårlige, men han

tildeles nogenlunde samme interpersonelle rolle som formanden for Multikulturel Forening, Rabih

Azad-Ahmad i den første artikel, i og med at han er direkte impliceret i de tosprogede elevers miljø

og hverdag. Han adskiller sig dog holdningsmæssigt fra begge parter ved at gå ind for undervisning

på arabisk. Den sidste gruppe af sociale aktører i nærværende tekst realiseres af en række

pronomener, der dels henviser til identificerbare konkrete aktører, dels til mere abstrakte sociale

aktører. ”Vores” (l.19) er mest konkret, og inkluderer Sven Schaal og personalet på

Nordgårdskolen. ”vi” (l. 12) og ”man” (l. 27, 29) er en grad mindre konkret ved nærmere at henvise

til folkeskolen eller uddannelsessystemet generelt set, mens ”man” (l. 21) og ”nogen” (l. 26)

henviser abstrakt til hvem som helst. Selvom de tosprogede elever ikke er inkluderet i nogen af 59 Denne særlige procestype kalder Andersen et al. (2001:144) for mental kausalitet. Den er karakteriseret ved, at en participant tilskynder en proces hos en anden participant. Denne tilskynder benævnes Forårsager og er den participant, som får Sanser til at tænke, føle, sanse noget.

91

disse pronomener, konstrueres der ikke på samme måde som i artiklen ”Nej til arabisk” og som i

ministerieteksterne et nationalt vi, der står i et tydeligt modsætningsforhold til de tosprogede.

Delkonklusion

Opsummerende om den eksperientielle metafunktion kan man sige, at teksten repræsenterer de

sociale begivenheder mere konkret og mindre generaliserende end tilfældet var med ”Nej til

arabisk”. Skribenten opdeler ikke de sociale aktører så skarpt i vi versus de tosprogede, og der er

heller ikke så udtalt brug af agensstrygning, hvor bestemte sociale aktører ekskluderes i

sætningerne, eller nominaliseringer, hvor aktører eller processer kan være skjult eller tømt for

dynamik. Det betyder dog ikke, at artiklen er helt fri for generaliseringer, f.eks. går den centrale

nominalisering, de tosprogede, igen, som en statisk fremstilling af den begivenhed, at et antal

personer taler to sprog. Udtrykket skjuler de nærmere omstændigheder, som hvilke personer og

hvilke sprog der er tale om. Termen dækker i nærværende artikel både over eleverne samlet set på

Nordgårdskolen, men også bredere, når der i journalistens indledning står: ”Skoleinspektør Sven

Schaal på Nordgårdsskolen har hidtil ment, at mere danskundervisning er vejen frem til bedre

skolekundskaber for tosprogede elever.” (l. 6-7) På tekstens eksperientielle niveau videreføres altså

tendensen med at indholdsudfylde termen tosproget, som man så på det semantiske niveau i form af

ordvalg.

Forskellen mellem denne artikel og lederen afspejler en væsentlig forskel i afsenders

nærhed med sagen. Mens lederskribenten forholder sig generelt og abstrakt til situationen uden selv

at have nogen berøring med sagen, er det tydeligt, at artiklen repræsenterer en synsvinkel, der er

helt tæt på sagen. Det sproglige udtryk bliver mindre kategorisk, mindre abstrakt og mindre

ideologisk jo tættere, man kommer på den konkrete, sociale begivenhed.

92

7. Konklusion Ved at analysere et beskedent udvalg af medietekster og offentlige dokumenter har jeg fundet frem

til, at der findes en overordnet diskurs om tosprogede børn og unge, der har idéen om et nationalt

fællesskab som vigtigste ideologiske betydningselement. Denne nationale fællesskabsdiskurs

fungerer i Undervisningsministeriet og i Integrationsministeriet, dvs. på et overordnet politisk og

lovgivningsmæssige niveau, og herved får diskursen konsekvenser for den undervisningsmæssige

praksis på de lokale folkeskoler. Diskursen bidrager dels til at skabe en os/dem-dikotomi, der

stigmatiserer de tosprogede børn og unge i forhold til den sproglige og etniske majoritet i Danmark.

Dels bidrager den til at producere og reproducere en sprogideologi, der udnævner dansk til det

eneste fornuftige og tilladelige undervisningssprog i folkeskolen. Der er ydermere en

underforståelse af, at der findes én rigtig varietet af dansk: standard modersmålsdansk, som kan

bruges i skolen, og som de tosprogede elevers sprog holdes op imod, når deres sproglige

kompetencer omtales og vurderes. Denne sprognorm hviler på en sprogdiskurs, hvor sproget

opfattes instrumentelt som redskab til at tilegne sig viden og faglige kundskaber. Herved dominerer

én bestemt måde at anskue sprog på over en mere nuanceret sprogforståelse, der betragter sproget

som en samlet kommunikativ ressource, der både opfylder intellektuelle og emotive behov hos

sprogbrugeren. Denne klassifikation fungerer sideløbende med en klassifikation af skolen som et

sted, der skal tilbyde eleverne den mest effektive undervisning. Med en sådan fremstilling af skolen

trækker teksterne på en virksomhedsdiskurs, hvor faglige og sproglige kompetencer fremstilles som

produkter, skolen skal tilbyde sine kunder.

Den instrumentelle sprogforståelse går igen i samtlige af de analyserede tekster, hos Ulla

Tørnæs accentueres den ydermere, idet hun kun anser elevernes modersmål som nyttigt i det

omfang, det kan bruges som redskab i tilegnelsen af dansk. Den nationale fællesskabsdiskurs har

derimod forskellig status i teksterne. Allertydeligst er den i de ministerielle tekster, i Ulla Tørnæs’

brev samt i lederen fra Jyllands-Posten, mens det nationale ikke udgør samme generelle og

abstrakte udgangspunkt for Torben Brandis brev og for artiklen ”Inspektør: Endelig en metode der

virker”. Ligheder og forskelle mellem teksterne går således på tværs af, om der er tale om

medietekster eller politiktekster, og det er altså ikke så meget den genremæssige kontekst, der

skaber forskellene. Derimod er der sandsynligvis nogle politiske modsætningsforhold, som viser sig

i teksterne. Ministerierne, Tørnæs og Jyllands-Postens lederskribent bakker naturligt nok op om den

borgerlige regerings politik (jf. JPs liberale grundlag), hvorimod Brandi som socialdemokratisk

politiker repræsenterer oppositionen på det givne tidspunkt. Det er imidlertid også karakteristisk, at

93

tekstens nærhed med selve sagen, indførelse af fagundervisning på arabisk i en århusiansk

folkeskole, har konsekvens for, hvor fremtrædende den nationale fællesskabsdiskurs er.

Sammenlignes de fire primærtekster, er det tydeligt, at de befinder sig på forskelligt

abstaktionsniveau: Tørnæs og Jyllands-Postens leder er fjernest fra den konkrete praksis og dermed

mest abstrakte, Brandi er nærmere sagen, først og fremmest fordi han er (formel) ophavsmand til

idéen om arabisk undervisning og således har en personlig interesse i at få den gennemført. Det

afspejler sig i sproget, som er mindre abstrakt, og som realiserer en mere pragmatisk pædagogisk

diskurs. Endelig er artiklen den tekst, der mest konkret har med tosprogede elever og

undervisningspraksis at gøre, og derfor adskiller den sig sprogligt fra de øvrige tekster i de fleste

sammenhænge ved at være mere konkret, mindre kategorisk og mindre statisk i sin fremstilling af

virkeligheden.

Til gengæld er samtlige tekster enige om, hvordan man indholdsudfylder begrebet

tosprogede børn og unge. Semantisk fremstilles begrebet i nær relation med faglige og sproglige

problemer, og det at være tosproget kommer til at fremstå som synonymt med at have problemer i

skolen. Ordet tosproget er en objektivering af den sociale begivenhed, at børnene har brug for og

møder to sprog i deres hverdag. Teksterne er således enige om at fremstille en statisk virkelighed,

hvor tosprogede elever positioneres som problematiske elementer i den uddannelsesmæssige

organisation, folkeskolen repræsenterer. Forskellen mellem teksternes fremstilling af de tosprogede

udgøres her af, i hvilken grad der argumenteres ud fra en national referenceramme. Ulla Tørnæs og

lederskribenten fokuserer på de tosprogedes problemer med det danske sprog og laver en kobling

mellem sprog, kultur og nationalitet, så de tosprogede elever udskilles fra de etsprogede elever både

i kraft af deres faglige problemer og i kraft af, at deres modersmål er forskelligt fra dansk. I den

nationale diskurs resulterer det i en kraftig fokusering på afvigelsen fra den dansksproglige

standardnorm. De tosprogedes problemer i skolen er også i fokus i Torben Brandis brev, men her

fokuseres der i højere grad på det faglige, og han er parat til at opgive de nationalsproglige

principper for at højne elevernes faglige niveau. Der foregår således ikke samme

stigmatiseringstendens over for de tosprogede elevers modersmål. Der tegner sig hermed en anden

diskursiv tendens hos Brandi, der bygger på en mere sprogvidenskabelig tilgang til undervisningen

af tosprogede børn. Artiklen er knap så entydigt placeret i den ene eller den anden diskursive lejr;

på den ene side fokuserer inspektøren for Nordgårdskolen på, at elevernes danske sprog ikke er så

godt, og på den anden side er han parat til at forsøge Brandis tosprogede model. Han argumenterer

94

flere steder inden for en national forståelsesramme, men samtidig gør hans konkrete berøring med

emnet ham pragmatisk indstillet.

Diskursernes hegemoniske kampe får sociale konsekvenser: Torben Brandis videnskabeligt

baserede forslag om tosproget undervisning bliver kategorisk afvist af Undervisningsministeriet

med henvisning til en række nationale principper, og den nationale diskurs har således vundet

kampen om, hvordan man taler om tosprogede børn og unge i Danmark, og hvilke overordnede

principper den pædagogiske praksis skal bygge på. Konklusionerne på min undersøgelse af

diskursen om tosprogede børn og unge er således, at de tosprogede fremstilles stereotypt som en

homogen gruppe med sproglige og faglige problemer, og at den nationale fællesskabsdiskurs

hegemoniserer og vinder over en faglig, sociolingvistisk diskurs. Den diskursive praksis får således

en reproducerende virkning på den sociale praksis, idet modersmålsideologien får lov at bestå,

selvom den udfordres af en mere pluralistisk sprogforståelse. Med Fairclough kan man tale om, at

de tosprogede børn og unge konstrueres diskursivt i en bestemt subjektposition, hvor de tilhører

’dem’ i en os/dem-dikotomi, der er konstrueret af ’os’, dvs. af majoriteten. Diskursen bidrager

desuden til et videnssystem, der indebærer et instrumentelt sprogsyn samt en hierarkisering af de

sprog, der tales i det danske samfund.

95

8. Metodekritiske overvejelser Min undersøgelse har baseret sig på næranalyser af relativt få tekster, og formålet med analyserne

har været at finde frem til, hvilken betydning der skabes ved hjælp af sproget. Jeg har derfor

fokuseret på dybden frem for bredden, og undersøgelsen er således udformet med få enheder

(tekster), som undersøges i forhold til et relativt stort antal variable (egenskaber ved teksterne). Et

undersøgelsesdesign, som på denne måde prioriterer dybden frem for bredden, kaldes et intensivt,

kvalitativt design60. Den kritiske diskursanalyse er tekstnær og fokuserer på at kortlægge diskursive

praksisser, der medvirker til at producerer og reproducerer sociale hierarkier i samfundet. Derfor

leverer det kvalitative undersøgelsesdesign en oplagt fordel med sin intensive undersøgelse af nogle

få enheder. Ulempen ved udelukkende at benytte den kvalitative metode er, at det ikke er muligt at

generalisere resultaterne af undersøgelsen, så de gælder forhold uden for de specifikke

analyseenheder.

Når man taler om generalisering på baggrund af undersøgelsesresultater, kan man skelne

mellem forskellige opfattelser afhængigt af det videnskabelige paradigme, man arbejder indenfor

(Kvale 197:227ff). I naturvidenskaberne har man et positivistisk ideal om at producere

lovmæssigheder, der gælder universelt. I en traditionel humanistisk tilgang vil man ofte møde den

opfattelse, at enhver situation er unik, og dermed bliver generaliserbarhed ikke et relevant krav til

undersøgelsen. En medierende postmoderne opfattelse forsøger at komme ud over dikotomien

mellem at søge en universel og generel sandhed og dyrkelsen af det unikke. Inden for denne tilgang

betoner man ”vor videns heterogenitet og kontekstualitet i forbindelse med et skift fra

generalisering til kontekstualisering.” (ibid.:227) Steinar Kvale beskriver desuden, hvordan

casestudier kan danne baggrund for såkaldt analytisk generalisering, som er en ”velovervejet

bedømmelse af, i hvilken grad resultaterne fra en undersøgelse kan være vejledende for, hvad der

sker i en anden situation.” (ibid.:228)

I min undersøgelse er det denne postmoderne opfattelse af viden og analytisk

generalisering, som styrer resultaternes generaliserbarhed. Det betyder bl.a., at det billede, jeg har

tegnet af mediernes diskurs først og fremmest gælder for Jyllands-Posten i en periode på cirka et

halvt år i 2005. Ligeledes kan konklusionerne om den politiske diskurs ikke bredes ud, så man kan

tale om en generel politisk diskurs, der bruges af alle partier, ministerier og kommuner i Danmark.

Man kan derimod bruge analytisk generalisering til at vurdere konklusionernes gyldighed i lignende

situationer. Min undersøgelse har således nærmere skabt et øjebliksbillede af diskursen om 60 Denne måde at beskrive undersøgelsesoplægget på er inspireret af Hellvik (1999).

96

tosprogede børn og unge i en bestemt kontekst. Denne begrænsede mulighed for generalisering kan

opfattes som problematisk i forhold til, at et af Faircloughs formål er at undersøge social og kulturel

forandring i samfundet. Ved udelukkende at analysere enkelte tekster er det begrænset, hvad man

kan tillade sig at sige om forandring og dynamiske processer61. For at analyserne alligevel skal give

størst mulig relevans, er det vigtigt, at udvælgelsen af konkrete empiriske tekster er velovervejet og

velbegrundet. Jeg har derfor forsøgt at udvælge så repræsentativt som muligt inden for et større

tekstkorpus. Ideelt set ville en kombination af kvalitativ og kvantitativ metode være det mest

frugtbare. Inden for rammerne af dette speciale begrænser den kvantitative tilgang sig imidlertid til

mit forarbejde til analyserne, hvor jeg har læst et stort antal tekster og identificeret nogle tendenser

og mønstre, som jeg i analyserne har forsøgt at gå dybere ind i ved at se på nogle få repræsentative

tekster.

En anden metodekritisk indvending over for det kvalitative forskningsdesign gør Madsen

(2000) opmærksom på, idet han påpeger, at det kan være svært at sikre sig den fornødne

dokumentation: ”Faren ved casestudier og kvalitative analyser kan være, at der er en vis risiko for,

at man blot får bekræftet forskerens forudfattede opfattelser, eller omskrevet: ”Søg og du skal

finde”.” (Madsen 2000:18) Kvale (1997) diskuterer subjektivitet i forhold til kvalitative

undersøgelser med fokus på meningsfortolkning, og han skelner mellem ensidig subjektivitet og

perspektivisk subjektivitet (Kvale 1997:209). Ensidig subjektivitet er udtryk for sjusket og

upålideligt arbejde fra forskerens side, hvor han kun lægger mærke til fund, der støtter hans egen

opfattelse, fortolker selektivt og ensidigt og ignorerer resultater, der taler imod hans forudfattede

opfattelse eller hypotese. Altså den situation, som Gaarde Madsen henviser til. Heroverfor står den

perspektiviske subjektivitet, der er kendetegnet ved, at forskellige forskere anlægger forskellige

perspektiver på og stiller forskellige spørgsmål til samme tekst. Herved når de frem til forskellige

meningsfortolkninger, men dette er ikke et svaghedstegn, når blot de forskellige perspektiver og

spørgsmål ekspliciteres og forklares for modtageren. Denne form for subjektivitet afspejler desuden

den bagvedliggende konstruktionistiske opfattelse af tekster, som bl.a. Fairclough står for: At en

tekst ikke foreligger som et manifest og objektivt udtryk, men at tekstens mening og betydning

skabes i et samspil med læseren.

Udover generaliseringsproblematikken rummer den kritiske diskursanalyse en uklarhed om

forholdet mellem tekst og kontekst i analysen. Ifølge Fairclough står de i et dialektisk forhold til

hinanden, og han angiver ingen retningslinjer for, i hvilken rækkefølge man skal behandle dem i en

61 Jf. Jørgensen og Phillips’ (1999) kritik af Faircloughs tilgang.

97

analyse. I praksis giver det en ”hønen-eller-ægget” problematik, når man vil undersøge social

forandring: Er teksterne formet af den sociale kontekst, eller er teksterne med til at forandre den

sociale kontekst? Påstanden er, at det virker begge veje, men i den konkrete analyse bliver det svært

at udpege årsag og virkning og dermed også at komme med bud på forklaringer af tendenser. I min

undersøgelse af diskursen om tosprogede børn og unge har det således ikke været muligt at

bestemme, om medierne påvirker politikken på området, eller om politikken fungerer uafhængigt af

mediernes fremstilling af sagen. Ved at belyse forholdet mellem medier og politik i samfundet i dag

har jeg forsøgt at sandsynliggøre, at politikere lader sig påvirke af mediernes fremstilling af sager,

og at politikken derfor også tager farve af mediernes virke. En del af problematikken beror også på,

at den sociale kontekst hos Fairclough ikke er klart defineret og afgrænset; det er således op til

analysanden selv at operationalisere en relevant social kontekst. Jeg har valgt at indsnævre og

konkretisere den sociale kontekst betydeligt for bedst muligt at kunne inddrage den i den samlede

analyse af diskursen. En kritik af Faircloughs model går bl.a. på, at hans begreb om social kontekst

hviler på et sæt af prædefinerede antagelser om samfundets indretning – hovedsageligt byggende på

marxistisk samfundsteori – og at hans analyser herved kommer til at bekræfte uligheder og

asymmetrier, som allerede er givet i og med beskrivelsen af den sociale kontekst62. Ved at have

beskrevet den sociale kontekst så konkret og begrænset, som jeg har gjort det i denne undersøgelse,

håber jeg dog, at jeg har reduceret faren for at bekræfte a priori antagelser om bl.a. magtrelationer i

samfundet.

62 Se Jan Blommaerts (2001) kritik af kontekstbegrebet i kritisk diskursanalyse.

98

9. Perspektiverende diskussion Som mine analyser har vist, er der et markant misforhold mellem, hvad forskningen inden for

tosprogethed viser, og hvad man er parat til at give mulighed for politisk, når man taler pædagogisk

praksis. Politisk er der stor modvilje mod at bruge forskningsresultater som grundlag for konkrete

undervisningspolitiske tiltag, og politikerne tager beslutninger, som er i direkte modstrid med

forskningens anbefalinger. De fleste danske sprogforskere, der beskæftiger sig med tosprogethed og

sprogtilegnelse, er enige om, at undervisning af minoritetsbørn på deres modersmål og især accept

og anerkendelse af modersmålet øger deres mulighed for indlæring og udvikling af andetsproget og

det skolefaglige stof, ligesom det også er befordrende for deres sociale udvikling (f.eks. Jørgensen

2006, Holmen 2006)63. De politiske beslutninger, der er truffet på området de sidste 10 år, går

imidlertid den modsatte vej. Den herskende tankegang er her, at børnene skal sprogstimuleres på

dansk så tidligt som muligt og så meget som muligt64 for at gøre deres danskkundskaber så gode, at

de kan deltage i den normale undervisning, når de starter i folkeskolen. Det er også grunden til, at

regeringen i 2001 fjernede statstilskuddet til kommunernes modersmålsundervisning og til

vedtagelsen af loven om mulighed for udvidet spredning af tosprogede elever med sprogstøttebehov

(bilag 10). Det er da også netop disse tiltag, Ulla Tørnæs henviser til i sit afslag til Århus

Kommune. Det er en klar politisk linje, som den siddende regering følger. Det understreges af, at

Århus Kommune efter Bertel Haarders tiltrædelse som ny undervisningsminister i februar 2005

genansøgte om tilladelse til at indføre en tosproget undervisningsmodel og fik samme kategoriske

afslag som hos Tørnæs (JP 07.04.05: ”Haarder: Nej til arabisk i skolen”, bilag 26). Hvis man som

kommunalpolitiker ønsker politiske ændringer, der gør det muligt at praktisere en anden

sprogpædagogik, skal man således være en dygtig retorisk strateg. Det nytter ikke, som Brandi, at

trække på en videnskabelig diskurs. Man må i stedet argumentere inden for den nationale

fællesskabsdiskurs, hvis man vil have det siddende parlamentariske flertal i tale på dette område

Det er tydeligt, at tosprogsområdet i høj grad er politiseret, og at der eksisterer en politisk og

en faglig diskurs, som ikke når hinanden, men tværtimod går i hver sin retning. Det har

konsekvenser for den pædagogiske praksis, som befinder sig et sted midt imellem de to diskurser.

63 Konklusionerne om undervisning på modersmål bygger hovedsagligt på internationale undersøgelser, bl.a. Thomas og Colliers undersøgelse af amerikanske tosprogede elever, som også Torben Brandi henviser til. Men mindre danske undersøgelser peger i samme retning: f.eks. et indskolingsforsøg i Københavns Skolevæsen, hvor en gruppe tosprogede elever modtog undervisning både på dansk og deres modersmål. Også den såkaldte Køge-undersøgelse, hvor en lille gruppe tosprogede elever blev fulgt i hele deres skoletid tyder på, at inddragelse af tosprogede elevers modersmål kan spille en vigtig rolle for elevernes skolesucces (Holmen 2006). 64 Bl.a. indførelse af sprogstimulering af tosprogede småbørn med folkeskolelovens §4 a i 1996 (obligatorisk siden 2004), (bilag 13).

99

Folkeskolen skal indrette sig efter de lovgivningsmæssige rammer, som er grundlagt på den

politiske diskurs, men samtidig får lærerne del i den faglige viden via deres uddannelse og

efteruddannelse. Med udgangspunkt i skolens position mellem ideologi og praksis kunne det være

interessant at undersøge, hvordan lærerne på nogle konkrete folkeskoler takler den almindelige

undervisningen i klasser med tosprogede elever. Jeg har således sendt en række spørgsmål65 til

nogle skoler med tosprogede elever for at få en idé om, hvordan og i hvilket omfang elevernes

modersmål inddrages i undervisningen66. Det typiske svar er, at modersmålet inddrages i begrænset

omfang i den almindelige undervisning, og at skolerne har en uformel sprogpolitik på området, så

det er op til de enkelte lærer, hvornår og hvordan de inddrager andre sprog end dansk. Jeg spurgte

også til, om det er tilladt for eleverne at tale deres modersmål indbyrdes i timerne, f.eks. under

gruppearbejde. Svarene indikerer, at det er det, men at eleverne enten sjældent benytter sig af det

eller, at de alligevel ofte bliver bedt om at tale dansk. Tre lærer (A, B og C) fra forskellige skoler

siger således:

A: ”Mig bekendt er det i alle vores klasser tilladt at benytte modersmålet under par- eller

gruppearbejde, men det forekommer meget sjældent og af flere grunde. Mange to-sprogede elever

har ikke samme modersmål, eller også er de så vant til, at sproget i skolen er dansk, så de ikke af

sig selv slår over i modersmålet.”

B: ”Det er ikke forbudt at tale modersmål i timerne, men vi beder ofte eleverne tale dansk. Dels

for at andre elever samt lærerne kan forstå dem, og dels for at de selv får udviklet det danske

sprog.”

Et andet og mere restriktivt eksempel på den sprogpolitik, der praktiseres i folkeskolen, kommer fra

en tredje lærer:

C: ”Nej, eleverne skal tale dansk, når de er i skolen, også når det gælder andre arbejdsformer end

klasseundervisning. Skolens politik er, at eleverne skal tale dansk, mens de er i skole.”

De tre eksempler indeholder nogle centrale pointer i forhold til den pædagogiske praksis på

skolerne. For det første er der tale om en heterogen elevgruppe med mange forskellige modersmål. 65 Spørgsmål og svar, se bilag 9 A, B og C. 66 Der er ikke tale om en repræsentativ undersøgelse, bl.a. fordi materialet er meget begrænset. Eksemplerne skal derfor udelukkende ses som et fingerpeg om, hvilke tendenser der findes i folkeskolen. Jeg har også kun talt med etsprogede danske lærer; det kunne imidlertid være interessant i en større undersøgelse også at indsamle data blandt lærere med arabisk som modersmål eller andetsprog.

100

En af de skoler, jeg har talt med, har en andel af tosprogede elever på 30 % fordelt på 20 forskellige

sprogstammer. Det er således slet ikke sikkert, at der findes elever med samme modersmål i en

klasse, hvilket selvfølgelig gør det mindre oplagt at inddrage andre sprog end fællessproget. Dette

forhold betyder også, at den overordnede pædagogiske praksis i et vist omfang bliver ”det muliges

kunst”. Der vil givetvis opstå nogle praktiske forhindringer, hvis man indfører en sprogmodel, der

integrerer elevernes modersmål i den almindelige undervisning, alene af den grund, at elevgruppen

er så sprogligt heterogen, som den er. Formentlig vil det også være vanskeligt at rekruttere

kvalificerede undervisere med to relevante sprog. En anden grund til, at eleverne af sig selv

undlader at tale deres modersmål, begrundes med, at dansk er det selvfølgelige sprog i skolen.

Denne adfærd er muligvis formet af den politiske diskurs, hvori dansk som det naturlige sprog i

skolen er blevet ’common sense’ både for elever og lærere. Citaterne kunne også tyde på, at nogle

lærere er bange for at miste kontrollen med undervisningen, hvis eleverne kommunikerer på et

sprog, læreren ikke forstår. Det er i grunden forståeligt nok, og at tillade børnene at tale deres

modersmål vil i høj grad blive et spørgsmål om tillid mellem lærer og elever.

Svarerne tyder på, at der både er et princip om, at sproget i skolen er dansk, men også, at

lærerne er indstillede på i særlige situationer at inddrage de tosprogede elevers modersmål67. Der er

intet mærkeligt i, at den generelle diskurs i samfundet, som den kommer til udtryk i politikken og

medierne, også findes i folkeskolen. Ifølge den kritiske diskursanalyse er det netop sådan, diskurser

virker. Jeg tror imidlertid, at lærerne er væsentlig mere åbne for den faglige diskurs, end politikerne.

Derfor vil uddannelse og efteruddannelse af folkeskolelærer være et vigtigt redskab til udbredelse af

viden om sprogs generelle betydning for børn og om tosprogethed i særdeleshed. Nyere forskning i

grundene til tosprogede eleveres begrænsede skolesucces sammenlignet med deres etsprogede

klassekammerater viser, at skolen og kvaliteten af undervisningen spiller en markant større rolle end

f.eks. børnenes kulturelle og socioøkonomiske baggrund (Holmen 2006:223). Derfor er der god

grund til at opkvalificere lærerne i forhold til viden om sprog, sprogtilegnelse og tosprogethed,

således at de medtænker disse aspekter i deres faglige formidling. En større viden og bevidsthed om

sprog og sproglig variation kan formentlig også opbløde den stærke standardsprognorm, der findes i

skolen, således at sproglig variation i højere grad accepteres til glæde for alle elever i den danske

folkeskole.

67 Som eksempel nævnes det, at nye elever på skolen hjælpes til rette af ”gamle” elever med samme modersmål som de nye, eller at elevernes forskellige modersmål inddrages i forbindelse med temauger, hvor forældrene deltager i undervisningen eller arrangementer på skolen.

101

Litteraturliste Andersen, Thomas et al. (2001): Sproget som ressource. Dansk systemisk funktionel lingvistik i

teori og praksis, Odense Universitetsforlag, Odense.

Andersen, Thomas Hestbæk og Flemming Smedegaard (2005): Hvad er meningen? Syddansk

Universitetsforlag, Odense.

Auer, Peter og İnci Dirimi (2004): Türkisch sprechen nicht nur die Türken. Über die

Unschärfebeziehung zwischen Sprache und Ethnie in Deutschland, Walter de Gruyter, Berlin.

Berge, Kjell Lars et al. (red.) (1998): Å skape mening med språk, Cappelen Akademisk Forlag,

Oslo.

Blommaert, Jan (2001): ”Context is/as Critique” I: Critique of Antrophology, vol. 21 (1) Sage

Publications, London.

Cramer, Jens et al. (1996): 699 varme termer, Aarhus Universitetsforlag, Århus.

Fairclough, Norman (1992): Discourse and Social Change, Polity Press, Cambridge.

Fairclough, Norman (1995): Critical Discourse Analysis: the critical study of language, Longman,

Harlow.

Fairclough, Norman og Lilie Chouliaraki (1999): Discourse in Late Modernity. Rethinking Critical

Discourse Analysis, Edinburgh University Press, Edinburgh.

Fairclough, Norman (2001): Language and Power, Longman, Harlow.

Frost, Pernille (1997): En strid om ord. Det politisk korrekte sprog, Fremad, København.

Gaasholt, Øystein og Lise Togeby (1996): I syv sind, Forlaget Politica, Århus.

102

Gregersen, Frans: ”Fra leverpostej til frugtsalat. Tanker om danskhed og sprog” i: Torben Fledelius

Knap et al. (2005): Hvad er så danskhed?, Forlaget Hovedland, Højbjerg.

Gumperz, John J. (1982): Discourse strategies, Cambridge, University Press.

Halliday, Michael A. K. (1994): An Introduction to Functional Grammar, London, Arnold.

Halliday, Michael A. K. (1998a): “Situationskonteksten” i: Berge, Kjell Lars et al. (red.): Å skape

mening med språk, Oslo, Cappelen Akademisk Forlag.

Halliday, Michael A. K. (1998b): “Språkets funksjoner” i: Berge, Kjell Lars et al. (red.): Å skape

mening med språk, Oslo, Cappelen Akademisk Forlag.

Harder, Thomas (2005): ”Hellere tosproget end tvetunget. Sprogforbistring og politisk korrekthed”

i: Kulturo, årg. 11, nr. 20, København.

Hellevik, Ottar (1999): Forskningsmetode i sociologi og statsvitenskap, Univeritetsforlaget, Oslo.

Holmen, Anne (1997): ”Dansk som andetsprog – positioner og antagelser i uddannelsesdebatten” i:

Sprogforum, vol. 3, hæfte 9, København.

Holmen, Anne og J.N. Jørgensen (1993): Tosprogede børn i Danmark. En grundbog, Hans Reizels

Forlag, København.

Holmen, Anne og J.N. Jørgensen (2000): ”Har vi en dansk sprogpolitik?: om holdninger til sproglig

mangfoldighed i Danmark” i: Holmen, Anne og J.N. Jørgensen (red.): Sprogs status i Danmark år

2011, Københavnerstudier i tosprogethed bd. 32, Danmarks Pædagogiske Universitet, København.

Holmen, Anne (2006): ”Pædagogisk praksis” i: Karrebæk, Martha Sif: Tosprogede børn i det

danske samfund, Hans Reitzels Forlag, København.

103

Horst, Christian og Karen Lund (red.) (2004): Norm og acceptabilitet. Sproglige og kulturelle

forskelligheder i det flerkulturelle samfund, Københavnerstudier i tosprogethed bd. 33, Danmarks

Pædagogiske Universitetsforlag, København.

Hoydal, Marita (2003): ”Faglig oprustning i politisk modvind” i: Sprog og integration, nr. 3,

Videncenter for tosprogethed og interkulturalitet, København.

Jakobsen, Lisbeth Falster (1995): ”Tag sprog alvorligt! – en oversigt over funktionel grammatik” i:

NyS 20, Københavns Universitet, København

Jørgensen, Jens Normann (1998): ”Children’s acquisition of code-switching for power-wielding” i:

Auer, Peter: Code-switching in conversation. Language, interaction and identity, London,

Routledge.

Jørgensen, Jens Normann (red.) (1991): Det danske sprogs status år 2001, Københavnerstudier i

tosprogethed bd. 14, Danmarks lærerhøjskole, København.

Jørgensen, Jens Normann (2002): ”Studier i flersprogethed hos unge” i: J. N. Jørgensen (red.): De

unges sprog – Artikler om sproglig adfærd, sproglige holdninger og flersprogethed i Danmark,

Akademisk Forlag, København.

Jørgensen, Jens Normann (2000): ”Perkerdansk – lovende perspektiver for det danske sprog” i:

Dansk pædagogisk tidsskrift, vol. 3, København.

Jørgensen, Jens Normann (2006): ”Sprogs betydning for tosprogede børn” i: Karrebæk, Martha Sif:

Tosprogede børn i det danske samfund, Hans Reitzels Forlag, København.

Jørgensen, Marianne Winther og Louise Phillips (1999): Diskursanalyse som teori og metode,

Roskilde Universitetsforlag, København.

Kofoed, Jette (1994): Midt i normalen. Om minoriteter og den nationale idé, Københavnerstudier i

tosprogethed bd. 24, Danmarks Lærerhøjskole, København.

104

Kristiansen, Tore (1990): Udtalenormering i skolen. Skitse af en ideologisk bastion. Gyldendal,

København.

Kristiansen, Tore (2000): ”Normering og holdninger” in: Anne Holmen og J.N. Jørgensen (red.):

Sprogs status i Danmark år 2011, Københavnerstudier i tosprogethed bd. 32, Danmarks

Pædagogiske Universitet, København.

Kristiansen, Tore (2005): ”Fald og fortrydelse – en nordmands beretning om danskhed i sproget” i:

Torben Fledelius Knap et al.: Hvad er så danskhed?, Forlaget Hovedland, Højbjerg.

Kvale, Steinar (1997): InterView. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans

Reizels Forlag, København.

Laursen, Helle Pia (2001): Magt over sproget – om sproglig bevidsthed i andetsprogstilegnelsen,

København, Akademisk Forlag.

Løj, Mogens og Niels Erik Wille (1985): ”Kan vi undvære passiv? Eller: Kan passiv virkelig

undværes?” i: NyS 15, Københavns Universitet, København.

Madsen, Jacob Gaarde (2000): Mediernes konstruktion af flygtninge- og indvandrerspørgsmålet,

Magtudredningen, Århus.

Mikkelsen, Kristian (1975): Dansk ordföjningslære, Hans Reitzels Forlag, København.

Nielsen, Mie Femø (2000): Under lup i offentligheden – introduktion til public relations,

Samfundslitteratur, København.

Nielsen, Mie Femø: ”Debat om debatten” i: Politiken, 18.03.03, kultur, s. 7.

Quist, Pia (2000): ”Ny københavnsk ”multietnolekt”. Om sprogbrug blandt unge i sprogligt og

kulturelt heterogene miljøer” i: Danske talesprog, København.

105

Quist, Pia (2004): ”crossing i storbyens heterogene skole” i: Dabelsteen, Christine B. og Juni

Söderberg Arnfast (red.): TALER DE DANSK? AKTUEL FORSKNING I DANSK SOM

ANDETSPOG, Københavnerstudier i tosprogethed, bd. 37, København.

Togeby, Ole: PRAXT. Pragmatisk tekstteori (1993), Aarhus Universitetsforlag, Århus.

Waldahl, Ragnar (1999): ”Medier, meningsdannelse og den politiske dagsorden” i: Politica, årg. 31,

nr. 2, Århus.

Offentlige publikationer

Forslag til lov om ændring af lov om folkeskolen (Styrket undervisning i dansk som andetsprog,

herunder ved udvidet adgang til at henvise tosprogede elever til andre skoler end distriktsskolen).

Lovforslag nr. L 135, fremsat den 1. april 2005 af undervisningsministeren, Bertel Haarder.

Indeholder også: Skriftlig fremsættelse samt uddrag af Bemærkninger til lovforslaget. Almindelige

bemærkninger.

http://www.folketinget.dk/?/samling/20061/MENU/00000002.htm (11.01.07)

Ministeriet for Flygtning, Indvandrere og Integration (17.6.2005): Aftale om ’En ny chance til alle’,

København.

http://www.nyidanmark.dk/NR/rdonlyres/1311B350-281F-4CD1-ADD5-

F9B717F16FAA/0/en_ny_chance_til_alle.pdf (11.01.07)

Regeringen (2005): En ny chance til alle – regeringens integrationsplan, Ministeriet for Flygtninge,

Indvandrere og Integration, København.

Undervisningsministeriet (1998): Vejledning om organisering af folkeskolens undervisning af

tosprogede elever, København.

Undervisningsministeriet (2004): Evaluering af dansk som andetsprog i folkeskolen, København.

http://presse.uvm.dk/nyt/pm/af.pdf (11.01.07)

106

Undervisningsministeriet (2005a): Vejledning om obligatorisk sprogstimulering af tosprogede

småbørn. Folkeskolelovens § 4 a, København.

Undervisningsministeriet (2005b): Fælles Mål. Dansk som andetsprog:

http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansksomandetsprog/formaal.html og

http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansksomandetsprog/vejledning.html (11.01.07)

Århus Kommune (2003): Indstilling: Udkast: ”Initiativer i forhold til skoler med mange tosprogede

elever”, 4.4.2003. Fandtes på www.aarhuskommune.dk december 2005, men foreligger nu kun som

kopi (bilag 11).

Hjemmesider, pressemeddelelser og breve

Nielsen, Torben Brandi (12.01.2005): ”Anmodning om juridisk vurdering / dispensation vedrørende

forsøg med tosproget undervisning”, Århus Kommune, Magistratens 4. afdeling.

http://www.aarhuskommune.dk/files/aak/aak/content/filer/borgmesterens_afdeling/jridisk_afdeling/kom

mune_information/filbilag_til_nyheder/Ansxgning_tosproget_undervisning.PDF (11.01.07)

Nordgårdskolens hjemmeside (december 2006): www.nordgårdskolen.dk

Sødalskolens hjemmeside (december 2006): www.soedalskolen.dk

Tørnæs, Ulla (18.01.05): ”Kære Torben Brandi Nielsen” (Svar på Torben Brandi Nielsens

anmodning), Undervisningsministeriet, København.

http://www.aarhuskommune.dk/files/aak/aak/content/filer/borgmesterens_afdeling/jridisk_afdeling/

kommune_information/filbilag_til_nyheder/Ansxgning_vedrxrende_forsxg_med_tosproget_underv

is_1.pdf (11.01.07)

Undervisningsministeriets hjemmeside (08.01.07):”Det mener ministeren – Grundskolen: historie,

107

kristendomskundskab og fritagelsesmuligheden”,

http://presse.uvm.dk/mener/grundskole.htm?menuid=600515

og ” Det mener ministeren – Diverse: tosprogede”,

http://presse.uvm.dk/mener/diverse.htm?menuid=600515#Tosprogede

Undervisningsministeriet (08.01.07): ”Tosprogede skal klare sig bedre i skolen”, Pressemeddelelse

07.10.04.

http://presse.uvm.dk/nyt/pm/pm071004.htm?menuid=641015

Avisartikler

Dybdal, Lone: ”Undervisning: Haarder: Nej til arabisk i skolen” i: Jyllands-Posten, 07.04.05, 6.

sektion, side 2.

Dybdal, Lone og Heidi Plougsgaard: ”Undervisning: Ulla Tørnæs: Nej til arabisk” i: Jyllands-

Posten, 13.01.05, 6. sektion, side 1.

Dybdal, Lone: ”Undervisning: Advarsel mod forsøg med to-sprogede” i: Jyllands-Posten, 12.01.05,

6. sektion, side 2.

Dybdal, Lone: ”Undervisning: Intern skepsis over undervisning på arabisk” i: Jyllands-Posten,

11.01.05, 6. sektion, side 4.

Dybdal, Lone: ”Skole: Arabisk-forslag får blandet modtagelse” i: Jyllands-Posten, 08.01.05, 6.

sektion, side 2.

Dybdal, Lone: ”Folkeskolen: Skole skal undervise på arabisk” i: Jyllands-Posten, 08.01.05, 6.

sektion, side 1.

Dybdal, Lone: ”Undervisning: Inspektør: Endelig en metode der virker” i: Jyllands-Posten,

12.01.05, 6. sektion, side 2.

108

Hvid, Jonas og Martin Johansen: ”Folkeskolen: Lærere: Politikere skal styre tosprogede” i:

Jyllands-Posten, 15.09.05, 6. sektion, side 2.

Hvid, Jonas : ”Integration: Forældre vil have grænser for tosprogede skolelever” i: Jyllands-Posten,

13.09.05, 6. sektion, side 2.

Hvid, Jonas og Martin Johansen: ”Integration: Århus får dispensation til sprogtest” i: Jyllands-

Posten, 08.09.05, 6. sektion, side 5.

Johansen, Martin: ”Fremtidens Århus: Lovgivning: Skoleledere tror på spredning” i: Jyllands-

Posten, 12.09.05, 6. sektion, side 5.

Jørgensen, Jens Kurt og Heidi Plougsgaard: ”Ordentligt dansk: Vilje til at sprede tosprogede

elever”, 06.02.05, 6. sektion, side 4.

Jyllands-Posten: ”Ledende artikel: Nej til arabisk”, 13.01.05, 6. sektion, side 8.

Jyllands-Posten: ”Ledende artikel: Nej til arabisk”, 08.01.05, 6. sektion, side 8.

Jyllands-Posten: ”Ledende artikel: Integration og sprog”, 14.02.05, 1. sektion, side 8.

Jyllands-Posten: ”Folkeskole: Tænketank støtter undervisning på arabisk”, 18.01.05, 1. sektion, side

5.

Jyllands-Posten: ”Ledende artikel: Politisk selvmål”, 08.01.05, 6. sektion, side 8.

Jørgensen, Jens Kurt og Heidi Plougsgaard: ”Undervisning: Øget støtte til udsatte skoler” i:

Jyllands-Posten, 01.02.05, 6. sektion, side 3.

Jørgensen, Jens Kurt: ”Integration: Skolerådmand kæmper for undervisning på modersmål” i:

Jyllands-Posten, 18.01.05, 6. sektion, side 2.

109

110

Pedersen, Lars Nørgaard: ”Forskere: Kald dem perkere” i: Jyllands-Posten, 25.09.05, 1. sektion,

side 1.

Pedersen, Lars Nørgaard: ”Sprogopgør: Sig navnet” i: Jyllands-Posten, 25.09.05, indblik, side 7.

Pedersen, Lars Nørgaard: ”Sprogopgør: Haarder tager afstand fra perker” i: Jyllands-Posten,

26.09.05, 1. sektion, side 2.

Plougsgaard, Heidi: ”Folkeskoler: Nej til spredning af tosprogede” i: Jyllands-Posten, 26.08.05, 6.

sektion, side 6.

Sjørvad, Rune Melchior: ”Sprogpolitik: Uenighed om sproglovgivning” i: Jyllands-Posten,

24.01.04, 1. sektion, side 11.

Thomle, Erik og Martin Johansen: ”Nordgårdskolen: Indvandrer: Spred vores børn” i: ”25.04.05, 6.

sektion, side 1.