torp linda el aprendizaje basado en problemas 35-58 def

5/13/2018 TORP Linda El Aprendizaje Basado en Problemas 35-58 DEF

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El aprendizaje basado enproblemasDesde eljardin de infantes hasta el final dela escuela secundariaLinda Torp ySara SageAmorrortu editores


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2.lQue es el aprendizaje basado enproblemas?

Casi todos los elias se nos presentan posibilidadey problemas que afectan nuestra vida personal y profsional. La habilidad no solo de afrontarlos, sino tambien de identificar las cuestiones clave, de obtener iformacion y de atravesar eficazmente esas situacion


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elios asumen el rol de interesados, de propietarios dla situacion, Los alumnos identifican el problema rey aprenden, mediante la investigacion, 10 que sea necsario para liegar a una solucion viable. Los docenteplantean problemas del mundo real y el juego de rolmientras respaldan el aprendizaje poniendo a pruebcuestionando y desafiando el pensamiento de los estudiantes. Veamos algunos ejemplos:

Estudiantes de segundo grado adopt an el rol de assores de la NASA. Un planeta muy semejante aTierra ha sufrido la destruccion masiva de los elmentos de su biosfera. ;,Que provoco la destruccio


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"Como pueden estos asesores diseiiar un progrma que tenga en cuenta las necesidades de las prsioneras? (East Aurora High School, l1linois).

DefinicionEl aprendizaje bas ado en problemas es una exp

riencia pedagogics (practica) organizada para investgar y resolver problemas que se presentan enredadoen el mundo real. Es un organizador del curriculumtambien una estrategia de ensefianza, dos proceso


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llegar a una buena solucion, buscando siempresentido y la comprension, de modo tal que terminan drigiendo su propio aprendizaje. Los docentes son sus 0legas en la resolucion del problema, modelos del interey el entusiasmo por aprender, y ademas preparadorecognitivos que fomentan la creacion de una atmosfeen la que se promueve una indagaci6n abierta. (Veala figura 2.1.)Figura 2.1. Rol de estudiantes y docentes en el ABP.

Los alumnos son activos y seautorregulan en la soluci6n delproble:;ma=- _


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ran equilibrar las necesidades de los estudiantes colas necesidades del curriculum dentro de un contextconcreto de aprendizaje. La figura 2.2muestra los elmentos principales de los dos procesos.Figura 2.2. Esquema del diseiio y la implementaci6n del ABP.

Elegirunproblema

significativo


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AI considerar los posibles problemas, los docenteevaluan que oportunidades brindan de enriquecercurriculum, tales como integrar las distintas disciplnas y procurar relaciones con la comunidad. Este analsis los lleva a identificar un problema que permita, poun lado, que los alumnos establezcan relaciones signifcativas entre la escuela y la vida, y por el otro, que lodocentes puedan establecer eficaces relaciones curriculares.Las situaciones problematicas son potentes por cuanto contienen en sf mismas conceptos significativosque merecen ser objeto de reflexion (Barell, 199pag.131).


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tirse impulsados a participar? Queremos que los estudiantes se hagan cargo del problema y de la indagaci6ny que se sientan personalmente comprometidos enbusqueda de la soluci6n.

Un cambio de perspectiva puede afectar profundamente la resoluci6n del problema. Imaginemos cuadiferente parecera el problema de la lechuza manchaden peligro de extinci6n en las selvas de vegetaci6n muantigua del PacificoNoroccidental a los ojosde un legilador, de un lefiador, de un ambientalista y de un cmerciante minorista de una comunidad local.

El desarrollo de la unidad incluye asimismo selecionar informaci6n y recursos comunitarios adecuadoe ir creando material para apoyar el aprendizaje de lo


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El curso natural de una experiencia de ABPLos estudiantes asumen el rol de interesados en la s, tuaci6n problerruitica. Queremos que nuestros alumno

esten inmersos en la situacion de aprendizaje y se hagan cargo del problema. Es importante que el rol asignado les brinde naturalmente la oportunidad de tenevoz y voto en el resultado 0la resolucion. Por ejemplosi tienen que hacerle recomendaciones al alcalde sobrel ordenamiento del transite durante un acontecimiento import ante que va a realizarse en la ciudad, lque roles dana mayor autoridad 0 influencia? ;,Miembros ddepartamento de transporte? lComerciantes del centrde la ciudad? lEstudiantes de la escuela media?


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escolares, pero tambien separamos las dos caras de unmisma moneda y, en el proceso, perdimos algo impotante (pag, 75).

Los alumnos se sumergen en una situacion probltruitica no estructurada. Esa situacion es confusacompleja. No se suministra la suficiente informaciode modo tal que el asunto exige investigar, reunir infomacion y reflexionar. Amedida que se reline y se evahla informacion, es posible que aquello en 10 cual se vela raiz del problema 0 del enigma cambie, 10 cual abnuevas sendas para la investigacion. Los alumnos decubren que se puede partir de supuestos divergentede datos que se oponen y de opiniones conflictivas sob


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l,Que sentido tiene semejante trabajo para los alumnos mas pequefios? l,Debemos esperar, para impusar las experiencia del ABP, a que los nifios alcancela edad del ciclo secundario? Absolutamente no. Lalumnos de la escuela primaria se comprometen en ltareas de ABP con un vigor y un entusiasmo que soprende ydeleita a sus maestros. Estos nifios no estanmitados por la nocion de que todo el conocimiento setua entre las tapas de una enciclopedia. Buscan infomacion llamando por telefono, preguntando y expementando. Comobuenos investigadores, saben elvalque tiene seguir indagando mas alla del primer nivelrespuestas, preguntando una y otra vez: l,Porque?Los argumentos problematicos para los nifios mas p


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prender mas plenamente la situacion. A partir de entonces, se da una progresion natural que lleva a categorizar las necesidades de informacion y las fuentes ptenciales, al tiempo que ayuda a repartir las tareas.

Aveces los docentes se preocupan por la posibilidade que los alumnos tomen un camino equivocado 0 sinternen en un callejon sin salida mientras proyectasu trabajo 0 reiinen informacion. En ocasiones, haceexactamente eso. Pero al cometer esos errores, indudablemente aprenden de la experiencia. Con frecuenciasaber que no sirve 0que no es aplicable en una determnada situacion no es en modo alguno menos provechosque saber 10 que sf sirve. La confusion que implica rsolver un problema genuino -inc1uso dando ocasiona


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dad contribuye a que todos alcancen una comprensi6holistica del problema. Reunir informacion a vecesuna tarea que adquiere vida propia: se siguen pistas itrigantes, se imponen intereses personales y la indagacion se desdibuja. En esto es esencial guiar a los alumnos para que puedan hacer una formulaci6n clara deque creen que es la cuesti6n central del problema juto con una lista de las divers as condiciones que debesatisfacerse para llegar a una buena soluci6n. Muchode los docentes con quienes trabajamos colocan carteleen el aula con enunciaciones del problema en desarrollcomo un modo de ayudar a concentrar y dirigir la invetigaci6n.Existe la probabilidad de que los alumnos participe


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do del problema y de las condiciones identificadas. Dacuerdo con Sylwester (1995), el cerebro se adapta mubien a este tipo de actividad:Generalmente, nuestro cerebro es mucho mas eficque una computadora para conceptualizar problemaambiguos, para identificar los elementos definitivosde valor que puede incluir en una solucion generaaceptable (pag, 119).

Una vez que los alumnos seleccionan la solucionmaadecuada, se preparan para presentar sus hallazgoPueden decidir exponer el problema y su solucion utilzando esquemas conceptuales, cuadros, graficos, pr


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ginacion yel pensamiento a la realidad, yde reflexionsobre el proceso y la solucion propuesta.

i,Curues son los elementos esencialesdel aprendizaje basado en problemas?Hay muchas formas posibles de presentar e im

plementar las unidades deABP; de todos modos, estson los parametres que siguen dando buen resultado

La situacion problematica se presenta pmero y sirve de centro organizador y contex


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lCuales son los beneficios delaprendizaje bas ado en problemas?Aunque el ABP se manifiesta de manera diferenten las divers as situaciones, desde las aulas primariashasta los ultimos curs os del secundario, en todos los nveles se advierten beneficios particulares. En la Acade

mia de Matematica y Ciencia de lllinois (IMSA), ugrupo central de docentes diseii6 e instrument6 unidades y cursos de ABP desde comienzos de la decada d1990. Sus experiencias y reflexiones unidas a los datosuministrados por la bibliografia investigativa presentan un perfil de los beneficios que ofrece este metoda destudio (veanse Gallagher, Rosenthal y Stepien, 199


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diferentes. Creo que para mi fue importante ver quhacian cosas diferentes, porque yo tenia claro qupara que el aprendizaje cambiara, ellos debian hacecosas diferentes (David Worlonan, profesor de ffsicaillinois Mathematics and Science Academy, AuroraIllinois),Es mucho mas estimulante ver c6mo se va dandoverdadero aprendizaje. Y es en verdad real; uno sda cuenta cuando los nifios estan sedientos de saberUn alumno se me acerc6 al dia siguiente y me dijoFui ala biblioteca de la ciudad para comprobaryo mismo 10 que hablamos sobre La cabana del tiTorn. Y no 10 decia como una gran cosa; pense qu


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ternaban corriendo en los bosques con sus brujulasy trataban de encontrar las divers as respuestas 0 lodiferentes puntos que estaban buscando (. .. ) Cuando regresaron, se advertia en sus caras el gran placer que les producia 10 que habian logrado por sf solos. No puedo imaginar de que manera podria haberexplicado la tarea 0 que tipo de c1ase magistral podria haberles dado para explicar la ubicacion de esopuntos en el bosque que hubiese despertado unareaccion semejante a la que les provoco buscarlos dverdad enos mismos (. .. ) Habia un problema. Eproblema era que encontraran ellugar; cuando 1encontraron, fue como si le hubieran ganado al sistema. Los bosques no les ganaron a enos. En mi op


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estudiantes reunen informacion significativa para lresolucion del problema y evahian que credibilidadque validez tiene tal informacion. Alllevar el desarrollodel problema a una conclusion aceptable contando copruebas que respalden las decisiones tomadas, los estudiantes alcanzan un elevado rendimiento cognitivo. Ltarea del docente es promover ese tipo de pensamiento:

Hemos tenido en el aula algunos paneles de expertosque han escuchado las soluciones de nuestros grupos. Los adultos sencillamente se quedan perplejosante la profundidad del conocimiento [de los estudiantes] y el tipo de conceptos que pueden mane jarNos paso con los expertos que invitamos para con


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el problema, reunir la informacion, analizar los datosconstruir hipotesis y ponerlas a prueba; ademas comparten y comparan esas estrategias con las de otros etudiantes y las de los tutores. Esta estimulante tarea eaplicable en todos los niveles de enseiianza:

Considero que para un nifio es esencial poder fomular las etapas del proceso: Esto es 10 que sey estes 10 que necesito saber. Si los alumnos pueden cmenzar a pensar en las maneras en que concibeeste proceso, podran saber donde conseguir la infomacion 0 donde agregar 10que ya saben (. .. ) Elloson mucho mas adaptables -aqui empiezo a hablacomo 10 haria un ecologista-, pero la habilidad qu


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Requiere autenticidadEl ABP busca que los estudiantes aprendan en s

tuaciones semejantes a las del mundo real y evahia loaprendizajes dando preferencia a los que demuestrancomprension y no una repeticion vacia. Los docentes informan sobre los efectos de proponer situaciones y evaluaciones genuinas:

Para mi no estuvo claro hasta que punto era eficaeste metodo hasta que, cuando ya casi habian pasado dos tercios de ese primer aiio, se hizo evidente qugrupos significativos de alumnos se hacian cargo dlas situaciones por si solos y seguian orientacione


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publici dad indispensable (Ellen Jo Ljung, profesode lengua, Glenbard West High School, Glen Ellyillinois).

Un panorama de las estrategias de enseiianzaAI pensar en los beneficios delABP y en el papel

conocedores, pens adores y agentes activos que desempefian los estudiantes, advertimos la convenienciadiferenciar el aprendizaje basado en problemas de unamplia gama de estrategias de enseiianza. Sabemoque cada estrategia ocupa un lugar en el repertorio


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Figura 2.3. Comparaci6n de las estrategias de enseiianza.

Tipo de Rol del doeente Rol del estudiante Fooo cognitivo Foco metacognitivo Rol en el problema Problemaensenanza

Clase teOrica Como experto: Como receptor: Los alumnos repiten eI Ninguno: el alumno es EI estudiante aprende Estructurado OrGuia el p ensamiento Eotatico conocimiento adquiri- responsable de su ha- algo ojeno a su expe- Presentado como un senPosee e l conocimiento Inactivo do y 10 aplican en las bilidad para el estudio rieneia personal o.leja- desafio a la capaei- cenEvahia a los alumnos Vacio evaluacionea no> (Heathcote y Her- dad de retenci6nbert, 1980)

Ensedanza Como conductor: Como seguidor: Los estudian tes practi- La pract ica guiada EI estudiante aprende Estruc turaOO Ordirecta Organiza el aprendi- Motivado can y repiten el conoci- ofrece un focotacito en algo ojeno a su expe- Presentado como un sen

zaje Semiactivo miento recibido y 10 las estrategias riencia personal 0 .Ieja desalio a la capaei- cenGula la repetici6n Eopera la guia del do- aplican en las evalua- no- (Heathcote y Her- dad de retenci6nEvahl.a a los alumnos cente clones bert, 1980)

M~todode Como consultor: Como -eliente-: Los estudiante s apli- Se aplicana los casas EI estudiante aprende Estruc turado Encasos Explica Motivado can el conocimiento re- las estrategias apren- algo ojeno a su expe- Presentado como un orgDefine el ambiente Semiactivo cibido y su propia ex- didas, no necesaria- rieneia personal 0 .Io:ja- desaflo a la capaci- senAeonseja Aplica su propia expe- perienc ia para re solver mente de manera in- no- (Heathcote y Her- dad de apJicaci6n y cenEvahia a los alumnae riencia casas dependiente bert, 1980) analisis

Indagaci6n Como escritor de nove- Como investigador: Los estudiante s apli- EI proceso de indaga- EI estudiante aprende Estructurado Enbasadaen el lao de mioterio: Recoge indicios can las verdades des - ci6n aprendido se apli- algo ojeno a su expe- Presentado como orgdeBcubrimienlo Combina partes que Semiactivo cubiertas- a la forma- ea a las invest igacio- riancia personal 0 .leja una est rategia para san

conducen a resolver el Busca pruebas ci6n de otros construc- nes, no necesariamen- no> (Heathcote y Her- la const rucci6n del cenenigma. tog y principios te de manera indepen- bert,198O) conocimiento

diente


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Figura 2 3 Comparaci6n de las estraiegias de enseiianza (Coniinuacion.)

Tipo de &1 del docente Rol del estudiante Foco cognitilJO Foco metacognitiuo RoI en elproblema Problemaensefl.anza

Indagaci6n Da claves y presagiabasadaen el eventosdescubrimiento Ev alua a lOB estu-(continuaci6n) diantes

Aprendizaje Como re cur so : Es qu ien res uelve el Los estudiantes inte- EI proceso de reso- EI estudian!e aprende Re la tivamente es-centrado en Ensefta de manera problema: gran conocimientos y lucien de problemas algo ojeno a su ape- tructuradoun problema explicita los eonteni- Evaltia recursos resuelven indepen- aprendido se tra slada rieneia pe rsona l 0 .Ie- Presentado como

dos y la resoluci6n del Elabora soluciones di- dientemente los pro- a problemas, no nece- jano- (Heathcote y una estrategia paraproblema vergentes blemas en un contexto sariamente de mane- Herbert, 1980) desarrollar aptitu-Plantea problemas Activo curricular ra independiente des de aprendizajeque int eresan a los eficazalumnosLos t raduce al mundode los alumnosEvaltia a los alumnos

Simulaeion y Como director de es- Como jugador: Los a lumna. aprenden EI aprendizaje ex- Como jugador 0 ins- Relativamente es- Ejuego cena: Experimenta la s imu- BCeI'C8 d e s f m ie mos , d e puesto en el proceso tr um en to r ea cc io na a tructurado o

Maneja la situaci6n laci6n/juego sus roles en las situa- del informe final los even tos que son Presentado como sPone en marcha la si- Reacciona a las condi- ciccee de vida y scares. La experiencia inter- parte de su experien- una estrategia para cmulaci6n/juego c iones/variables que de la realidad repre- pretada y evaluada cia persona] 0 son comprenderse y pa-Observa desde afuera surgen sentada reflexivamenta ccercanos. para rela.. ra comprender losInforma sobre la si- Activo cionarse conlas eosas eventostuaci6n .Iejanas> (Heathcotey Herbert. 1980)


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Figura 2.3. Comparacion de las estrategias de ensenanza: (Continuacion.)

Tipo de &1 del doeente &1 del estudiante FotXJ cognitiuo FotXJmetacogniuoo R ol en el problema Problemae118eiianla

Ropajedel Como gufa de viajes: Como viojero: Los alumnos recons- La presi6n apremian- Como agente dinami- Puntualmente en- Eexperto Promueve el apreodi- Experimenta activa- truyan la comuniea- te de la exper ien- co se introduce en el facado, pero relati- te(roles) zoje desde aden tr o del mente la travesia cion del aula creando cia vivida recupera el tiempo del evento y vamente estructu- p

grupo Actua dentro y a tra- una diaJectica en la aprendizaje previa aprende sabre even- rado dTraza mapas por los v4s de una perspecti- que aprenden en los EI docente simulta- tos -eercanos- (Heath- Presentado comocuales los alumnos va histOrica niveles conceptual, neamente muestra Y cote y Herbert, 1980) una situaci6n quedescubran 10 que ne- personal y social prepara. requiere interac-cesi tan saber para ci6n con el sistemacompletar la tarea socialLos gufa en la trave-siaHace un informe final

Aprendizaje CODlOpreparador: Como participante: Los alumnes int.egran EI docente muestra y Como .encargados.: No estructurado Ebasadoen Presenta una situa- Se esfuena par dilu- y construyen el co- prepara cuando esne- Se sumergen en 1a Presentado como pproblemas ci6n problematica cidar Is complejidad nocimiento necesario cesario situaci6n yaprenden una situaci6n en la cMuestra, prepara y se de la situaci6n para dar sclucion a Los estudiantes desa- sobre eventos -cer- que aun debe defi- n

retira a un segundo Investiga y resuelve los problemas de un rrollan estrategias canes- (Heathcote y nirse un problema laplano el problema desde modo que sa tisfaee para impulsar y din- Herbert, 1980). estimulaote saParticipa en el proce- adentro las condiciones im- gir su propio aprendi- pso como coinvestiga- puestas por elias mis- zaje ydar mas loEvalua el aprendizoje

Refereneias: Alkove y McCarthy, 1992; Casey y Tucker, 1994; Combleth, 1988; Doll, 1993; Heathcote, 1983; Heathcote y Herbert , 1980; Lederman, 1994; Swink, 19Willems, 1981; Wolf, McIlvain y Stockburger, 1992.Ii)1996 Ill inois Mathematics and Science Academy, Center for Problem-Based Learning, Aurora, Ill inois.


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Figura 5.1. Desarrollo de una unidad de ABP.

Ejemplos: enunciones del problemapas coneeptuay diarios de .bira del problema

Extraer ideas de DeeidirHechos actuales EI rol y la situa-ci6n que se asig-Un tema, asunto 0 nan a los est u-cuesti6n central diantesdel curriculum G

I B Determiner apropiada in-Caracterist icas de R L corporada Alos in t ere ses y del Prop6sitos RR S Las evaluacio-aprecdieeje de los E M EI campo del pro- nes peri6dicasalumnos L A blerna L AEstructuraIntuici6n funda-mentada

Definir el problemaReunir ycompar-tir infbrmacion"Generar soluciones

AL

El evento ,e repite carla vee quesea necesarioI , ~

e 1996 Ill inois Mathematics and Science Academy, Center for Problem-Based Learning. Aurora, Ill inois,

Enseflanza aprodaCuando sea necria durante el drroUodel problemEjemplcs: oradin vitados, minciones, paseos agar del problemexperiencias deratorio puntuales

~,-~-Implementacion del problemaiseno del problema

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