Estudio comparativo de Experiencias Educativas Alternativas al Modelo Educativo

Oficial Español

Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Cuenca ( 2013)

Luís Carlos Fernández Castellanos

Maestro especialista en Educación Física, Pedagogía Terapéutica y Graduado en Educación Primaria

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Índice de contenidos

Página

- Presentación……………………………………………………………………………. 3

- Parte 1

- 1.1.- Reflexión y Análisis de la formación adquirida……………………....................... 5

- 1.2.- Autoevaluación acerca de la formación adquirida………………………………… 11

- 1.3.- Conclusiones………………………………………………………………………. 14

- Parte 2. Propuesta de aplicación práctica

- 2.1.- Exposición de motivos que fundamentan la propuesta……………………………. 14

- 2.2.- Fundamentación teórica de la propuesta de trabajo……………………………….. 17

- 2.3.- Exposición de la propuesta de innovación docente……………………………….. 19

- 2.4.- Escuelas Alternativas al modelo oficial…………………………………………… 20

- 2.4.1.- Escuelas Libres asociadas a la pedagogía Waldorf……………………… 22

- 2.4.2.- Escuelas Libres autogestionadas que no contemplan el currículo oficial

dentro de su proyecto educativo…………………………………………………. 26

- 2.4.3.- Escuelas Libres con concierto educativo………………………………... 29

- 2.4.4.- Familias que deciden formar a sus hijos e hijas en casa………………… 31

- 2.5.- Exposición de conclusiones………………………………………………………...33

- 2.6.- Valoración Personal……………………………………………………………….. 34

- 2.7.- Bibliografía................................................................................................................37

- Anexo I.............................................................................................................................. 38

- Anexo II………………………………………………………………………………… 42

- Anexo III………………………………………………………………………………... 75

3

Presentación

El objeto de esta primera parte del trabajo es analizar y valorar, sintéticamente, el periodo

académico universitario que me ha llevado a obtener la capacitación necesaria para el

ejercicio de la tarea docente. De este modo, expondré a continuación los motivos personales

que me indujeron a elegir estudios de Magisterio así como una breve historia de mi paso por

la Universidad de Castilla La-Mancha, suministradora de mis títulos universitarios.

Hace ya algunos años, decidí relacionar mi vida al mundo de la docencia. Creo que mi

experiencia personal durante la adolescencia fue decisiva para descubrir esa actitud

vocacional que me habitaba. Desde entonces, no he cesado en el empeño de proveerme de

herramientas básicas y fundamentales que me ayuden a conformarme como un buen docente

(descubriendo el hecho de que la curiosidad y la investigación personal pueden llegar a ser, en

ocasiones, aliados tanto o más provechosos como lo es la enseñanza reglada).

Mi vida académica universitaria comenzó de manera algo esperpéntica. Errores

administrativos con los exámenes de la P.A.U1 me obligaron a comenzar los estudios de

Magisterio cuatro meses después de lo oficialmente establecido. Fue a comienzos de siglo

(año 2001) cuando ingresé en la ya desaparecida Escuela Universitaria de Magisterio de

Toledo, ubicada por entonces en el barrio de Palomarejos. Desde entonces, mi vida ha girado

en torno al mundo de la educación en su sentido más amplio. Pasé de ser alumno en la

Escuela Universitaria a alumno de la Facultad de Magisterio en la restaurada Fábrica de

Armas de Toledo, para más tarde, completar mis estudios en la Facultad de Educación de

Cuenca.

En un primer momento, mi interés por la enseñanza se centraba en ahondar en la relación

conceptual entre actividad lúdico-deportiva/desarrollo integral del individuo y su aplicación

en La Escuela. Por este motivo, decidí especializarme como Maestro Especialista en

Educación Física.

El periodo de prácticas en el C.E.I.P Ángel del Alcázar de Toledo supuso un punto de

inflexión respecto a mi formación académica. La convivencia diaria en un centro escolar fue

la experiencia más enriquecedora de todo el periodo académico. Fue en esos momentos

cuando cambió mi enfoque acerca del papel que quisiera desempeñar como docente, mi

1 Prueba de Acceso a la Universidad (P.A.U).

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objetivo desde entonces se centraría en adquirir las destrezas necesarias para optimizar los

procesos de enseñanza-aprendizaje de discentes con necesidades específicas de apoyo

educativo.

Con ese propósito cursé estudios de Maestro Especialista en Pedagogía Terapéutica en la

Facultad de Educación de Cuenca (Plan 142).

Como Maestro Especialista en Pedagogía Terapéutica, Educación Física y ahora

Graduado en Educación Primaria, he tenido la posibilidad de presenciar tres cambios

fundamentales a la hora de concebir los citados estudios (de Escuela Universitaria a Facultad

de Magisterio integrada en un Campus, para más adelante, contemplar la reestructuración del

Plan de Estudios con la necesidad de ajustarlos al controvertido “Plan Bolonia”).

Durante este periplo, he madurado como individuo, he descubierto aspectos de mi

personalidad que hasta entonces habían permanecido latentes, he conocido la independencia

familiar, he forjado relaciones personales sólidas, he aprendido a compaginar trabajo y

estudios, he aprendido tanto de docentes que amaban su profesión como de los que no la

amaban, he comenzado a interiorizar conceptos de estructuración del aprendizaje que me han

abierto las puertas del conocimiento hacia una pedagogía liberadora, contraria al pensamiento

atávico de esa enseñanza de libro, pupitre y memorización. En definitiva, he tenido la

posibilidad de construir los cimientos de un pensamiento científico-humanista de la vida que

ilumina mi “laissez-faire”.

Realizando un breve repaso a mi expediente académico, considero que mi periodo lectivo

se ha visto ciertamente enriquecido debido al hecho de haber cursado dos especialidades de

Magisterio (Planes 142 y 139), habiendo tenido la posibilidad de recibir una formación más

amplia y analítica en relación con las materias a estudiar de la que, a mi parecer, se tiene con

la llegada del nuevo Plan de Estudios asociado al Grado de Maestro.

Considero necesarios un conjunto de materias comunes a todas las especialidades de

Magisterio pero critico, al mismo tiempo, la exigua formación académica específica relativa a

cada una de las especialidades del Magisterio que lleva asociado el Plan Bolonia.

Analizado mi expediente académico, se puede observar que el número de materias

cursadas relativas a cada una de las especialidades obtenidas es considerablemente mayor al

que en estos momentos corresponden a las denominadas Menciones de Grado (observar el

Anexo I).

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Si ya con los Planes de Estudios anteriores muchos pensábamos en la necesidad de

ahondar, aún más, en conocimientos específicos de la especialidad correspondiente, con la

llegada del Grado, muchos de nosotros nos preguntamos si este modelo formativo nos avoca a

la necesidad de invertir más dinero y esfuerzo en futuros masteres oficiales con el propósito

de completar una formación, ya de por si, algo exigua.

Parte 1

1.1.- Reflexión y Análisis de la formación adquirida

Con el propósito de realizar un análisis ajustado a mi realidad académica, hemos de

considerar que mis estudios de Magisterio comienzan con los Planes vigentes del curso

2001/2002. Quiero decir con esto, que no se me puede considerar un alumno de los estudios

de Grado “al uso” sino más bien un “adaptado” a las exigencias del nuevo Plan de Grado de

Magisterio.

En las siguientes líneas trataré de reflexionar acerca de mi experiencia como estudiante de

Magisterio en la Universidad de Castilla La-Mancha no sólo desde el ámbito académico sino

también, comentando sensaciones y experiencias personales ligadas a estos años.

Para la realización de este Trabajo Fin de Grado tendremos especial consideración con la

normativa vigente en materia académica tanto de la propia Universidad como del Ministerio

de Educación, Cultura y Deporte. De este modo, el trabajo se ajusta a la Resolución de 17 de

febrero de 2010, de la Universidad de Castilla-La Mancha, por la que se publica el Plan de

Estudios de Graduado en Maestro de Educación Primaria2 (BOE, jueves 4 de Marzo de 2010,

páginas 22301 a 22304), el documento de la Facultad de Educación de Cuenca por la que se

publica la Justificación y Objetivos del Grado de Maestro en Educación Primaria3 así como el

documento relativo a las Competencias Generales del título4.

2 http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/33/Plan%20de%20estudios_Primaria_BOE.pdf

3 http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/43/JUSTIFICACION%20PRIMARIA.pdf

4 http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/47/COMPETENCIAS%20PRIMARIA.pdf)

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Mi experiencia durante todos estos años me demuestra que al margen de la denominación

de los estudios de Magisterio, de sus correspondientes Planes de Estudio y de la formación

recibida en ellos, es el espíritu investigador y autónomo requisito indispensable para formarse

como buen docente. A modo de ejemplo, al comienzo de mi etapa universitaria, ni siquiera la

Escuela Universitaria de Toledo estaba integrada dentro del concepto actual de “campus”,

sino que recibíamos docencia en un antiguo edificio del barrio de Palomarejos, no existía el

Plan Bolonia ni los peculiares créditos ECTS5.

De este modo comencé estudios de Magisterio en la especialidad de Educación Física con

el Plan 129, constituido por un total de 206 créditos para cambiar posteriormente (curso

2003/2004) al nuevo código142.

Estos Planes de Estudios contemplaban cuatro tipos de materias a las que se denominaban

Troncales (comunes a todas las especialidades), Obligatorias (de cumplimiento específico

para cada especialidad), Optativas (normalmente orientadas a la formación en la especialidad

cursada) y de Libre Configuración (de parecido criterio al de las materias optativas

añadiéndose formación a través de congresos, curso de formación, etc).

Además, estaban provistos de tres periodos de prácticas divididas de la siguiente manera:

- Primer curso: una quincena.

- Segundo curso: un mes.

- Tercer curso: cuatro meses. Estas últimas iban asociadas a la elaboración de una

memoria de prácticas y de una evaluación personalizada por parte de un tutor asignado al uso

que, una vez finalizado dicho periodo, era el responsable de evaluar la tarea docente realizada

por el alumno en prácticas.

El comienzo de mi etapa universitaria supuso una serie de cambios personales

importantes, el más significativo, el hecho de comenzar a vivir fuera del domicilio familiar y

tener que buscar algún trabajo que me permitiera continuar con mis estudios en años

sucesivos.

5 Créditos implantados a raíz del “Plan Bolonia” y que valoran tanto las horas lectivas como las de trabajo

autónomo.

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Como menciono en la introducción de este trabajo, comencé el primer curso una vez

empezado el segundo cuatrimestre debido a un lamentable error administrativo, traspapelando

mis exámenes de las Pruebas de Acceso a la Universidad y resolviendo el entuerto pasados

cuatro meses.

Señalo este hecho como importante porque, por ejemplo, no tuve la oportunidad de recibir

formación reglada en varias de las materias fundamentales en la formación académica de

cualquier docente como son las relativas a la Didáctica General, la Organización del Centro

Escolar, la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura y la Psicología de la Educación,

teniendo que remitirme a las referencias bibliográficas y extrayendo de ellas la información

pertinente. Además de esto, tuve que formarme autónomamente en materias importantes de

mi especialidad (Bases Teóricas de la Educación Física y Educación Física de Base),

suponiendo, desde el comienzo, un esfuerzo añadido de adaptación a esta nueva etapa.

Creo que este hecho marcó mi devenir en los sucesivos años en los que seguí realizando

estudios relativos al Magisterio y explico el porqué: comenzar mi etapa universitaria teniendo

que instruirme personalmente sobre las materias mencionadas con anterioridad a través de la

bibliografía correspondiente, me facultó para descubrir un ámbito formativo hasta ahora

inédito en mi experiencia como estudiante. Descubrí la posibilidad de integrar conocimientos

teóricos relevantes, estableciendo mi propio ritmo de aprendizaje y sin la necesidad de vivir

ajustado a un horario predeterminado (relacionado con las “competencias generales a los

títulos de Grado”).

Una vez matizado este asunto, he de decir que el primer curso de carrera fue ciertamente

motivante, despertó mis deseos de saber y la curiosidad por aprender conceptos

metodológicos de todo eso que antes entendía como algo meramente lúdico. Comenzaba a ser

consciente de la existencia de procesos didáctico-pedagógicos que fundamentaban la

introducción de aspectos lúdico-deportivos en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los tres años de estudio de Magisterio de Educación Física despertaron mi interés por

conocer aspectos metodológicos que se desvincularan de un proceso de enseñanza-

aprendizaje excesivamente pasivo y determinista, concediendo poco margen de actuación a

factores esenciales del desarrollo a edades tempranas tales como el desarrollo de estrategias

activas de participación y autonomía en el aula, el desarrollo de la creatividad como

instrumento enriquecedor del aprendizaje, el uso expresivo de estrategias de comunicación o

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el desarrollo de estrategias potenciadoras de las capacidades afectivas y de relación de los

aprendices.

Allá por el año 2004, decidí ampliar mis estudios matriculándome en la especialidad de

Pedagogía Terapéutica. Fue mi experiencia en prácticas el factor decisivo para que, a partir de

entonces, mis esfuerzos fueran dirigidos a querer conocer más sobre aquellas “herramientas”

didáctico-metodológicas encaminadas a la mejora de los procesos y estrategias cognitivas de

aprendices con necesidades específicas de apoyo educativo. Comencé a creer profundamente

en esa idea acuñada por Ausubel que dice que cualquier alumno es capaz de aprender

cualquier concepto siempre y cuando se utilicen para ello las estrategias adecuadas. Desde

entonces, esta ha sido una de las premisas más presentes en toda mi labor como alumno y

formador educativo.

Después de seis años de estudios reglados, tuve la oportunidad de ejercer como educador

en una casa de acogida de menores en situación de riesgo y desprotección social durante tres

años y medio. Fue un periodo muy enriquecedor tanto desde el punto de vista profesional

como personal, me posibilitó desarrollar estrategias que hasta esos momentos sólo habían sido

teorías en mi mente, modularlas, enriquecerlas, eliminar algunas otras y sobre todo, seguir

aprendiendo ayudando al desarrollo de otros.

Dando por finalizado este periodo, fue necesario un tiempo para la reflexión, para

recuperar fuerzas e impulso y poder, en 2011, aprobar las oposiciones al Cuerpo de Maestros

en la Comunidad Autónoma de Andalucía. A pesar de obtener buenos resultados, sigo

esperando la oportunidad para poder ejercer como docente dentro de la función pública y

espero, mas pronto que tarde, poder empezar con una nueva y esperanzadora etapa de mi vida

ligada a este ámbito.

Estas han sido las razones principales por las que decidí, a comienzos del pasado mes de

septiembre, continuar con mi formación académica cursando estudios de Grado.

Como menciono en la introducción, no me considero un alumno de Grado al uso sino más

bien un “alumno al que se le debieron olvidar algunas cosas y que ha vuelto para recogerlas”.

Matizando mis palabras y mirando los estudios de Grado desde una perspectiva de antiguo

alumno de Magisterio, intento aprender de esta nueva forma de convivir dentro de una escuela

de Magisterio en donde parece que se va perdiendo gradualmente ese concepto del “saber

para saber” y predominando aquel otro del “saber para tener”. Todo se resume en la

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sustitución de un espíritu humanista del aprendizaje por aquel otro mucho más

mercantilizado (como instrumento para obtener una distinción social a través de un

determinado empleo). No deja de ser una percepción subjetiva de la situación pero he de

reflejarla en este trabajo.

Por este motivo creo que no son los Planes de Estudio los que forman estudiantes sino

estudiantes los que forman Planes de Estudio. Quiero decir con esto que puede que existan

diferencias tanto cualitativas como cuantitativas de unos Planes con respecto a otros, pero

donde radica su éxito es en el tipo de alumnos que queremos que se nutran de ellos. Puede

que los estudios de grado intenten equipararse al marco común europeo, lográndolo solo en

parte, pero desde mi modesta opinión, es su marcado carácter generalista una de las

debilidades sistémicas del mismo, relegando la formación de especialidades a unas pocas

materias acuciadas por el azote del “cuatrimestralismo”.

Una vez dicho esto, me gustaría realizar un breve repaso a mi trayectoria académica en

relación con los módulos o bloques de contenidos, tal y como ahora aparecen reflejados en los

Planes de Estudios de Grado. La normativa diferencia los siguientes bloques:

- Formación Básica: en donde se engloban las materias relacionadas con el mundo de

la psicología, la pedagogía y la sociología así como una formación básica en una

Lengua Extranjera (Inglés en mi caso)

- Didáctico-disciplinar: entrarían a formar parte todas aquellas materias

instrumentales relacionadas con conocimientos desarrollados en Educación Primaria

(Lengua y Literatura, Matemáticas, Historia, Geografía, Geología, Biología, Física,

Química, Música, Artes Plásticas y Visuales, Educación Física, además de una

segunda asignatura de Lengua Extranjera).

- Prácticas-Mención cualificadora: en mi caso realizadas en tres periodos como

relato anteriormente. Constituían un grueso de 32 créditos.

- Trabajo Fin de Grado: memoria final donde se pretende reflexionar acerca del

transcurrir del estudiante por los estudios de Magisterio así como el desarrollo de

una propuesta práctica sobre cualquier aspecto relativo al mundo de la Educación.

En relación al grueso de materias englobadas dentro de la formación básica, he de

reconocer que quizás fueron las que en un primer momento menos atrajeron mi interés.

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Observándolo desde la madurez que concede la experiencia, creo que no fui consciente, en

un primer momento, de la importancia que tienen este tipo de materias para intentar

comprender el “santa santorum” de los procesos de enseñanza-aprendizaje practicados en

estas nuestras sociedades. Pero, al mismo tiempo, y realizando una labor de introspección mas

o menos rigurosa, creo que el hecho que me ha guiado a querer saber, a investigar, a conocer

más acerca de los procesos socio-psico-pedagógicos que fundamentan cualquier desarrollo

conceptual ha sido particularmente la realidad empírica, el contacto físico con la comunidad

escolar, el deseo de querer mejorar sabiendo que parte de la efectividad de tus propuestas

como docente radican en la construcción de una base teórica de los procesos de enseñanza-

aprendizaje lo mejor fundamentada posible. Es ahora, a medida que he ido integrando este

tipo de conocimientos a mi formación docente cuando realmente siento la Educación como un

proceso global, metódico, interdisciplinar, permeable, adaptable, flexible y humano, muy

humano. Solo de esta manera creo que seremos capaces como docentes de trasmitir el

verdadero valor de la Enseñanza: la formación de seres más humanos, más racionales y en

definitiva, más libres.

A día de hoy, considero integrados el grueso de competencias desarrolladas en las

materias de este módulo formativo, aunque, considerando estas como ciencias vivas, hemos

de seguir preocupados por integrar conocimientos a lo largo de toda nuestra vida.

Por otro lado, de las materias englobadas en el módulo didáctico-disciplinar,

caracterizadas por conocimientos más instrumentales, he tenido la posibilidad de integrar

contenidos de aplicación casi directa en el aula, materializándose desarrollos de contenidos

de una manera más tangible que los conocimientos adquiridos en el primer módulo.

Uno de los aspectos reseñables en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de este

tipo de materias, tiene que ver con las diferencias observadas en los procesos metodológicos.

En mis últimos años como alumno he podido percibir un cambio a la hora de impartir este

tipo de materias orientado a hacer de las clases espacios de conocimiento teórico-prácticos

buscando, en la mayoría de los casos, la adaptación metodológica de contenidos a la

enseñanza Primaria. En mis comienzos, no encontrábamos muchos espacios didácticos dentro

de las aulas y sí excesiva transmisión teórica de conocimientos. Materias como Geología,

Geografía, Educación Musical, Artes Plásticas, Expresión Corporal, Tecnologías de la

Información, etc, necesitan de este proceso “manipulativo” en las aulas, que contribuya a una

formación holística y significativa de la enseñanza.

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El tercer módulo de estos estudios de Grado es el correspondiente a Prácticas-Mención

cualificadora. Tratamiento especial se merece este espacio en relación a mi experiencia

académica ya que supuso un verdadero punto de inflexión en mi vida. Fueron los cuatro

meses de prácticas escolares los que me abrieron las puertas a un mundo que hasta ahora sólo

había tratado de comprender mediante libros, apuntes y algo de observación indirecta.

Además de descubrir la realidad diaria de un centro escolar y todo lo relativo a su

idiosincrasia, comencé a concebir el proceso educativo como un proyecto de comunidad

(madres, padres, docentes, jóvenes, familias…) y no como el mero hecho instructor-

reduccionista enclaustrado en la escuela (relacionado con “competencias generales del título

de Graduado en Educación Primaria”), fue la oportunidad de contrastar empíricamente todos

aquellos conceptos que necesitaban ser contrastados.

Tuve la oportunidad de trabajar con grupos de diferentes ciclos, pudiendo constatar las

diferencias evolutivas merecedoras de procesos adaptados de enseñanza-aprendizaje y siendo

consciente de esta realidad, descubrí también la posibilidad de intervenir de manera

individualizada con aprendices que necesitan otro tipo de procesos/estrategias para optimizar

su desarrollo vital. Creo que esta situación fue la catalizadora de un proceso que me ha

llevado a no poder ser ajeno a esta realidad y a querer aprender todo lo posible por mejorarla.

Este hecho es el que me lleva a seguir trabajando en mi formación docente y mantener

intacta mi motivación por el estudio y la investigación dentro del mundo de la enseñanza.

1.2.- Autoevaluación acerca de la formación adquirida

Analizando mi proceso formativo desde la perspectiva que me ofrecen estos más de seis

años de estudios universitarios, valoro positivamente las competencias adquiridas durante este

proceso. Soy consciente de que la realidad universitaria no me ha dotado de las

suficientes herramientas para afrontar con garantías mi labor docente pero sí ha

conseguido despertar e introducir en mí “las necesidades del mañana”. Quiero decir con esto,

que ha despertado el interés por continuar con la labor de indagación y estudio de conceptos y

procedimientos puestos al servicio de mi formación durante todos estos años.

Concibo cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje como “un mundo propio (individuo)

rodeado de capas atmosféricas muy permeables (familia, entorno, amigos, compañeros,

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docentes…) que deben facilitar, fomentar y potenciar dicho proceso, conviviendo en armonía

y equilibrio”.

Quiero dejar claro esto porque ayudará a entender mi reflexión acerca de las aptitudes que

considero integradas en mi persona y que guían mi labor como docente.

Me considero capacitado para formar parte de un grupo de personas con voluntad de

trabajar de manera cooperativa con el propósito de servir de apoyo a los intereses de personas

con inquietudes por investigar, manipular, indagar y convivir dentro un ambiente de respeto y

solidaridad entre individuos, con el objetivo fundamental de contribuir a la formación de

personas felices.

Para ello, considero fundamental mi formación relativa a aspectos psico-socio-

pedagógicos, que me llevan a concebir la labor docente como una tarea bastante diferente a la

propuesta por los actuales modelos educativos imperantes en nuestras sociedades. Gracias al

conocimiento de la estructura, organización, funcionamiento y diseño de estos (leyes

educativas, organizaciones de centros escolares, diseños de currículos oficiales, proyectos

curriculares de centros, programaciones generales, programaciones de aula, tipos de

adaptaciones curriculares, modelos de escolarización, modelos de evaluación de la enseñanza

etc) he ido reafirmándome en la idea de la importancia de ofrecer alternativas a dichos

modelos educativos. Para ello necesitamos partir de lo que conocemos hasta ahora (estudiado,

en parte, durante estos años en la universidad) para ser capaces de materializar propuestas

alternativas serias, justificadas y dotadas de la fundamentación necesaria para provocar una

reflexión de hondo calado en esta nuestra sociedad (en España ya existen experiencias

educativas que difieren significativamente del modelo ordinario estatal).

Por otro lado, soy consciente de la necesidad de ampliar conocimientos y estrategias

didácticas relacionadas con materias instrumentales. Este último año de estudios me ha hecho

reflexionar sobre ello, dado el marcado carácter generalista que ha vuelto a tomar nuestra

profesión, y que por otro lado nunca dejó de tener.

Otro aspecto que valoro positivamente en cuanto a mi formación es el relativo a la

capacidad de desarrollar estrategias de enseñaza y aprendizaje relacionadas con las áreas

instrumentales a través de proyectos o tareas que transcienden de las aulas ordinarias para

pasar a desarrollarse, por ejemplo, en un observatorio astronómico, un taller de diseño, un

huerto escolar, un taller de bicicletas, un aula apícola o en un taller de construcción. Y todo

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ello porque me considero con la formación suficiente en estas materias como para facilitar la

ayuda necesaria para el conocimiento y aprendizaje personal motivado por la afinidad y

curiosidad individual hacia un proyecto determinado.

Conozco los procedimientos para el diseño y adaptación de estrategias de aprendizaje

adaptadas a las realidades individuales siendo consciente que para la optimización de dichos

procesos es necesaria la colaboración entre las personas implicadas en el mismo, inclusive,

dentro de un mismo espacio de trabajo (aula o taller).

Valoro positivamente los aprendizajes integrados en relación al planteamiento de

objetivos a conseguir con nuestra labor docente ( relacionado con las competencias citadas en

el apartado 4.3.1 del documento Competencias) aunque no comparto el procedimiento de

establecer objetivos concretos para cada uno de los aprendizajes ni mucho menos en que los

alumnos y alumnas tengan que ser conscientes de ello en todo momento, ya que esto puede

contribuir a un excesivo interés por la consecución de dichos objetivos en detrimento de la

observación, el disfrute y el conocimiento de aspectos que pueden ser obviados durante el

proceso de consecución del mismo y que pueden llegar a resultar tanto o más valiosos como

el objetivo en cuestión. De la misma manera que el hecho de diseñar actividades fuera del

entorno escolar, (punto 4.3.1.4 del documento Competencias) hablando de visitas a museos,

teatros…. cuando, en realidad, deberían ser espacios de aprendizaje global, no singularmente

circunscritos a una mera visita.

También valoro positivamente las competencias adquiridas en torno al uso de

instrumentos evaluativos (punto 4.3.2 del documento Competencias) en los procesos de

enseñanza-aprendizaje aunque me considero escaso de estrategias que posibiliten la

transmisión de la importancia de los procesos de autoevaluación a los aprendices, provocando

esa reflexión personal que produzca efectos madurativos encaminados a la autogestión de su

proceso de aprendizaje.

En relación a las competencias que considero integradas en menor medida he de

mencionar las relativas al dominio de una segunda lengua, en mi caso la lengua inglesa, así

como el uso y la adaptación de las tecnologías de la información al proceso de enseñaza-

aprendizaje. Con el propósito de mejorar en el dominio de una segunda lengua, decidí cursar

un año de estudios en el extranjero (curso 2004/2005 en la Mazurian University de Polonia) y

desde entonces no ha cesado mi empeño por el uso del inglés en cualquier situación

comunicativa que se preste a ello, además de continuar con estudios reglados referidos a dicha

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competencia. De igual manera considero que he de completar mi formación ahondando en el

conocimiento de la Lengua de Signos, ya que hasta ahora, toda la formación al respecto ha

sido de manera autodidacta. Igualmente he de reconocer que en este último curso académico

he tenido la posibilidad de familiarizarme con el uso de pizarras digitales y softwars asociados

a las mismas así como aprender de compañeros y compañeras de aula en relación al uso de

nuevos medios interactivos de comunicación.

1.3.- Conclusiones

Dicho esto, considero que mi formación y preparación académica ha sentado las bases de

un proyecto personal encaminado a la investigación, formulación, replanteamiento y

desarrollo de estrategias didácticas y metodológicas encaminadas a la práctica de un proceso

de enseñanza-aprendizaje constructivo, racional, social y humano. Sintiendo la confianza

plena en mi persona de cara al trabajo diario en un entorno escolar soy consciente de la

necesaria formación continua a lo largo de toda nuestra vida.

Es mucha la ilusión con la que afronto esta etapa de mi vida y por ello no abandono la

idea de incluir procesos formativos como esta adaptación de mis estudios al Grado de Maestro

siempre y cuando las posibilidades personales me permitan acceder a los mismos.

Parte 2. Propuesta de aplicación práctica

2.1.- Exposición de motivos que fundamentan la propuesta.

Uno de los aspectos fundamentales e inherentes al ejercicio de la tarea docente ha de ser el

relativo al replanteamiento de la propia disciplina, permaneciendo sensibles y permeables ante

los cambios inexorables de una sociedad en continua transformación.

El replanteamiento de los principios pedagógicos regidores de cualquier propuesta

didáctica ha de perseguir en todo momento el esfuerzo por optimizar y enriquecer el proceso

de enseñanza-aprendizaje que acontece en la sociedad en su conjunto y en La Escuela, como

institución formativa, en particular.

Desde casi el comienzo de mi etapa como alumno de magisterio, mis preguntas acerca de

la existencia de modelos educativos alternativos al oficial fue una constante y máxime cuando

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comencé a tener noticias de experiencias educativas como las llevadas a cabo en Summerhill,

la Escuela en Yasnaia Poliana (residencia de Tolstói), o la Escuela de Las Rocas de Francia,

entre otras.

Al comienzo de los estudios de magisterio mantenía ciertas expectativas con respecto a lo

que significaría académicamente esta etapa. Me imaginaba analizando profundamente las

raíces mediante las que se desarrollan los sistemas educativos, identificando y comparando

propuestas didáctico-metodológicas de aplicación en el aula, desgranando los procesos psico-

evolutivos que estructuran el aprendizaje de las personas y las distintas metodologías para

llevarlos a cabo, debatiendo sobre la eficacia de los diferentes modelos de configuración del

sistema educativo, en definitiva, tantos y tantos conceptos por descubrir y desarrollar que mi

ilusión era enorme.

Con el paso del tiempo y con la perspectiva que conceden los años, he de decir que

muchas de esas expectativas se han ido diluyendo a medida que se acumulaban el número de

horas lectivas en las aulas, aquellas que tanto se asemejan a las lecciones de mi formación en

el Bachillerato donde se sucedían las escuchas pasivas de contenidos no sustanciadas con

experiencias vitales significativas (con arreglo a la verdad he de decir que no todo fueron

sombras en el camino, también he tenido la posibilidad de enriquecer mi formación a través

de profesores que han despertado ese gusto por la investigación y el conocimiento que todos

llevamos dentro). Los contenidos aparecían ante nosotros sin la posibilidad de establecer

conexiones con proyectos o tareas prácticas donde pudiésemos comprobar de qué se nos

estaba hablando verdaderamente. Muchas de las horas que pasaba sentado en las clases, las

empleaba en imaginar la manera de poder cambiar de escenario, de trasmitir ese mismo

mensaje con la sensación de haber aportado significatividad a la propuesta, de sentir la

satisfacción de un trabajo bien hecho, de aprender a hacerme entender y a escuchar a los

demás, de poder participar activamente en la construcción de un mundo que se abría ante mí,

de aprovechar la energía de un ser en construcción.

Todo ello es lo que me conduce hasta estas líneas y por ende, a la elaboración de este

Trabajo Fin de Grado. En él, se realiza un estudio comparativo que pone en relación el

modelo de Escuela y currículum oficial con los diferentes proyectos educativos alternativos

que se llevan a cabo actualmente en el estado español.

Con este propósito, uno de los primeros objetivos de este Trabajo Fin de Grado consistió

en la elaboración original de un registro detallado de todas estas Escuelas Alternativas al

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modelo de Escuela oficial y que fundamentalmente aparecen ligadas a los principios

pedagógicos de la Escuela Nueva, la Pedagogía Waldorf-Steiner y la Pedagogía Libertaria

(ver Anexo II).

Todo este análisis de datos ha resultado el soporte fundamental para determinar los

aspectos comunes vertebradores de estos proyectos educativos, sus líneas básicas de actuación

y su posicionamiento ideológico con respecto al modelo de enseñanza que preconiza el

sistema educativo estatal (currículum cerrado, diferenciación del alumnado por ciclos y etapas

educativas, consecución de objetivos y desarrollo de competencias preestablecidas y

universales, evaluación dirigida a la consecución competencial, sistemas de evaluación con

exámenes estandarizados, etc).

Podríamos determinar que uno de los rasgos comunes a estos proyectos es el que rige su

marco de actuación psicopedagógica, fundamentado principalmente en los principios de La

Escuela Nueva: el respeto a las capacidades de la persona para la construcción de su propio

aprendizaje, atendiendo a sus intereses y siempre a través de experiencias vitales ligadas al

entorno, a la naturaleza, al gusto por las creaciones artísticas y al desarrollo de la creatividad,

al aprendizaje a través del trabajo físico/manual e intelectual, a la cooperación

intergeneracional, a la construcción y participación activa del proyecto educativo, al respeto

por el medio ambiente, su cuidado, defensa y conservación, al fomento de la autonomía e

iniciativa personal y en definitiva, a un concepto holístico de la enseñanza en donde las

personas aprenden a ser más humanas.

Por todo ello he considerado pertinente orientar en este sentido el Trabajo Fin de Grado,

tratando con ello de encontrar respuestas a cuestiones que emanan directamente de una parte

de la sociedad que busca un modelo de Escuela diferente al ofrecido por el Estado español.

Algunas de estas cuestiones podrían asemejarse a las siguientes: ¿Existen alternativas

reales al modelo de Escuela oficial?, ¿Existen notables diferencias entre estas Escuelas y las

oficiales?, ¿Qué tipo de familias eligen estas Escuelas?, ¿Los alumnos y alumnas de este tipo

de Escuelas están bien formados académicamente? ¿En qué zonas se localizan?, ¿Qué

requisitos administrativos han de cumplir para poder constituirse?, ¿Cómo se financian?...

17

2.2.- Fundamentación teórica de la propuesta de trabajo

Desde los tiempos del imperio prusiano hasta nuestra más reciente actualidad, el modelo

educativo occidental permanece sustancialmente inalterado a pesar de los intentos por

democratizarlo (Instituciones cerradas, división vertical y jerarquías de trabajo muy definidas,

currículos muy determinados, separación por niveles y edades, pruebas cuantitativas de

evaluación, instrucción o adiestramiento educativo, uso abusivo del premio-castigo, etc).

Tanto desde el campo de la Sociología como desde el de la Pedagogía (Iván Illich,

Everett Reimer, Paul Goodman, Maria Montessori…), ya por la década de 1970, definían el

modelo educativo occidental como una entidad cerrada, represora e instructiva, reproductora

de los valores de un modelo de sociedad marcado por la competitividad entre personas y el no

cuestionamiento de la vulnerabilidad y fragilidad del sistema.

Desde dicho marco, los sistemas educativos del estado español se encuentran sujetos a un

conjunto de Leyes y Decretos que determinan, a grandes rasgos, no solo las competencias

educativas a conseguir por parte del alumnado (definitorias, en cierto modo, del tipo de

conocimientos que el sistema quiere transmitir a sus ciudadanos más noveles) sino un

conjunto de artículos político-socio-pedagógicos encaminados a marcar las directrices

fundamentales de los procesos relativos a la formación integral del mismo.

Un modelo educativo rígido, que deje a un lado conocimientos, destrezas y valores que no

sean cuantificables y medibles de alguna manera, que reproduzca sistemáticamente el modelo

de sociedad de clases, que promueva la existencia de centros educativos para la excelencia,

mientras relega a los más vulnerables del sistema a la mera instrucción de conocimientos para

que lleguen a ser trabajadores obedientes y sumisos en el futuro, no puede tener cabida en una

sociedad que pretende mejorar el mundo que la rodea.

Por todo ello y animado en gran parte por el libro “La Sociedad Desescolarizada” de Iván

Illich, he decidido fundamentar mi trabajo en aquellos autores que disintieron profundamente

de un sistema educativo opresor de las libertades individuales y opresivo ante las alternativas

al mismo.

Dice Iván Illich que “el progreso de una sociedad se mide en Kilómetros” (“La sociedad

Desescolarizada”, Barral editores, 1974), criticando la obsesión de nuestros políticos por

querer simplificar el verdadero progreso con el simple desarrollo económico, ocultando

18

realidades tan infames como la falta de compromiso por un verdadero cambio social que

promueva una sociedad más justa y equitativa.

Uno de los puntos que muestra su falta de compromiso real, señala Illich, , es en el

modelo de Escuela que imponen a la sociedad, en donde se perpetúa el modelo de sociedad de

clases y las consiguientes desigualdades sociales, desestimando, de partida, experiencias

educativas cualitativamente interesantes.

Critica al actual modelo educativo institucionalizado al que señala como un “producto de

consumo sin límites” en el que la meritocracia a través de la obtención de títulos académicos

es el baremo mediante el cual se califica y clasifica a las personas, planteando el problema de

otorgarle a La Escuela la total capacidad de reproducir y producir conocimientos así como la

única que puede saber cómo transmitirlos. Cualquier aprendizaje ha de estar dentro de unos

controles de certificados que solo una institución puede emitir. De esta manera La Escuela se

instaura como ese poder hegemónico capaz de determinar los conocimientos válidos para las

personas.

Como respuesta a esta situación, a finales de la década de los 70 y principios de los 80

(transición hacia el periodo democrático español actual), comenzaron a surgir iniciativas que

promovían un modelo de escuela notablemente diferente al que se ofertaba de manera oficial

(Escuela Paideia en Mérida, La Escuela Libre Micael en Madrid o La Comarcal en Valencia).

A partir de entonces, no han cesado de surgir experiencias educativas que tratan de ofrecer

una alternativa real al modelo de Escuela oficial, escuelas y espacios de aprendizaje que

ponen en valor la importancia del esfuerzo y el trabajo cooperativo entre familias,

profesionales/educadores, discentes y entorno para llevar a cabo la enorme tarea del desarrollo

intelectual6 de nuestros más jóvenes.

Los valores y principios de la Escuela Nueva impregnan transversalmente todos y cada

uno de los proyectos educativos de este tipo, y autores como María Montessori, Paulo Freire,

Francesc Ferrer y Guardia, Jean Jaques Rousseau, Jean Piaget, Celestine Freinet, Paul

Ausubel, Rudolf Steiner, Alexander S. Neill, Iván Illich, Paul Goodman o Everett Reimer han

servido de inspiración para marcar las directrices pedagógicas de los mismos.

6 En relación al concepto de “Inteligencias Múltiples” de Howard Ga rdner.

19

Es importante destacar que todos estos proyectos educativos no conforman un todo

uniforme sino que presentan determinadas particularidades que permiten distinguir varios

modelos pedagógicos y organizativos. Dentro de estas experiencias surgen matices

interesantes definitorios de la idiosincrasia de cada una de las mismas y que serán

determinadas en este trabajo (Escuelas Waldorf-Steiner, Escuelas Libres Autogestionadas,

Jardines de Infancia, Madres de Día, Escuelas Libres con y sin concierto educativo, etc).

El catalizador de este trabajo fin de grado fue la documentación previa que poseía relativa

a la Escuela Paideia de Mérida y su proyecto educativo. Fue en el año 2006 cuando comencé

a documentarme en relación a dicho proyecto ya que mi deseo era poder realizar el periodo de

prácticas en dicha Escuela. A partir de este punto he ido ampliando el espectro investigador a

través de la búsqueda de páginas webs que tuvieran relación con proyectos de Escuelas Libres

y más tarde apoyando la información en llamadas telefónicas a diferentes Escuelas (Escuela

Libre TipiTapa de Granada, Escuela Libre Paideia de Mérida, Asociación La Escuelita del

Bosque en Acebo o la desaparecida Escuela Libre Ninfas y Elfos en Cabanillas del Campo).

Con todo ello, se presenta a continuación el contenido fundamentado de la información

recopilada al respecto, así como un breve análisis de los datos y la consiguiente valoración

personal.

2.3.- Exposición de la propuesta de innovación docente

Los proyectos o experiencias educativas en edad escolar que difieren significativamente

del modelo de Institución Escolar Oficial están aumentando su número de manera progresiva

dentro del territorio español en estos últimos años. Comienza a ser significativo el número de

familias que se plantean comenzar a buscar alternativas al modelo educativo diseñado por el

estado español y sus respectivos órganos de gobierno autonómicos para formar a sus hijas e

hijos.

Este tipo de experiencias se enmarcan dentro de un amplio espectro en cuanto a modelo de

Escuela se refiere. Podemos encontrar desde familias que optan por educar y formar a sus

hijos en su propia casa (previa justificación competencial de los progenitores para poder llevar

20

a cabo determinada tarea7), hasta centros educativos al uso (división del alumnado por ciclos

y etapas) que ofrecen una formación desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato8,

pasando por proyectos educativos que amplían progresivamente su ámbito de actuación,

siempre y cuando la financiación se lo permita9, o las múltiples escuelas de Educación Infantil

(Jardines de Infancia) que ofrecen modelos de crianza muy diferentes a la etapa de Educación

Infantil ofrecida en las escuelas oficiales y que se presentan como alternativa a la

escolarización oficial temprana de los más jóvenes10.

Las realidades vitales de estos modelos educativos parten del convencimiento de que el

modelo escolar oficial no se encuentra en consonancia con los procesos psicoevolutivos, los

intereses o el estado de desarrollo psicosocial de los niños y niñas, careciendo de la voluntad

de adaptación singular y plena al nivel de desarrollo y a la forma de aprender durante la

Infancia. Como ejemplo de ello podemos mencionar una de las frases determinantes de la

denominada pedagogía Waldorf11 y que señala una de las líneas de actuación de este tipo de

Escuelas: "El arte, tanto las artes plásticas como las poéticas-musicales, son ansiadas por la

naturaleza infantil. Y existe una dedicación en el arte que también es adecuada al niño

cuando entra en la edad escolar. Como pedagogos no deberíamos hablar tanto sobre si este o

aquel arte resulta "útil" para la formación de esta o aquella capacidad humana. El arte existe

por sí solo”, Rudolf Steiner12.

2.4.- Escuelas Alternativas al modelo oficial

Con el propósito de explicitar, a grandes rasgos, las características e idiosincrasia de estos

proyectos educativos, se ha elaborado previamente un registro original (ver Anexo II) que

recoge a los mismos así como un breve resumen de la información obtenida de cada uno de

7 Consultar anexo II, páginas 54 y 62, “La Escuelita del Bosque” en Acebo o la Asociación “Olea” en Castellón.

8 Consultar Anexo II, página 55, “La Comarcal” en Picassent (Valencia).

9 Consultar Anexo II, página 49, Escuela Waldorf-Steiner “El Til.Ler” en Bellaterra (Barcelona).

10 Consultar Anexo II, página 65, “la Caracola” y “El Jardín de Momo” en Madrid.

11 Pedagogía fundamentada en los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo por primera vez en la

fábrica de tabacos Waldorf de Stuttgart por Rudolf Steiner a comienzos del siglo XX.

12 Revista de la Asociación de Centros Waldorf- Steiner, Junio de 2006.

21

ellos a través de diferentes medios (consulta de páginas webs, llamadas telefónicas y revistas

informativas). Con ello se ha fundamentado la línea de trabajo que se presenta a continuación

y que pretende tanto definir las características principales de estas Escuelas como determinar

la distribución de las mismas a lo largo del territorio español.

Para ello se presenta, en primer lugar, un gráfico ilustrativo relativo a la distribución de

Escuelas Libres por Comunidades Autónomas extraído a partir del análisis de datos del

Anexo II:

Como puede observarse en el gráfico de distribución de Escuelas Libres en las diferentes

Comunidades Autónomas de España, Cataluña emerge como la comunidad con un mayor

número de experiencias (cuarenta y dos) y supera enormemente al resto de comunidades,

siendo la Comunidad de Madrid la siguiente con veinticuatro. A continuación se situaría la

Comunidad Valenciana con trece y posteriormente se encontrarían las Islas Canarias (once) y

Andalucía (diez).

Podríamos decir que salvo Extremadura, que muestra seis experiencias educativas, el resto

de Comunidades Autónomas se sitúan por debajo de las cinco e incluso en algunas, como La

Rioja, no se obtuvo información relativa a proyectos de este tipo.

A partir de este desglose y análisis de resultados, podríamos establecer varias líneas de

trabajo que lograrán poner en relación las variables más significativas de esta tabla y poder así

22

entender con mayor amplitud las hipótesis que se presentan al final de este trabajo, a modo de

conclusiones.

De la misma manera y una vez analizada la información de cada uno de los proyectos

educativos, podríamos agrupar a los mismos en torno a cuatro grandes grupos, resultando:

- Escuelas Libres asociadas a la pedagogía Waldorf.

- Escuelas Libres autogestionadas que no contemplan el currículo oficial dentro de su

modelo de enseñanza.

- Escuelas Libres con concierto educativo.

- Familias que deciden formar a sus hijos en casa (Home Schooling).

2.4.1.- Escuelas Libres asociadas a la pedagogía Waldorf

La educación Waldorf está representada por unos 870 colegios y más de 1600 jardines de

infancia repartidos entre 60 países.

En la actualidad, en España la lista alcanza casi la treintena de centros escolares, todos

ellos asociados en la “Federación de Centros Educativos Waldorf de España”:

• 18 Centros de Educación Infantil.

• 7 Centros de Educación Primaria.

• 1 Centro de Educación Secundaria y Bachillerato.

• 7 Centros de Madres de Día.

• 4 Centros de Formación del Profesorado en Pedagogía Waldorf.

Además, en las llamadas “Iniciativas Amigas”, grupos de madres, padres y docentes,

preparan nuevos centros educativos Waldorf:

• 12 Centros de Educación Infantil en formación

• 4 Centros de Educación Primaria en formación.

La creación del primer centro Waldorf en España se produjo hace treinta y seis años de la

mano del primer jardín de Infancia Waldorf (Escuela Libre Micael) gracias al impulso y la

23

colaboración de la familia Armbruster-Blecher (sostenedora física del impulso de la

Pedagogía Waldorf en España).

- Características del modelo educativo de los colegios Waldorf (Revista de la

Asociación de Centros Educativos Waldorf-Steiner de España: “Waldorf-Steiner Educación,

nº3 Junio de 2006, página 32)

- Se presentan como colegios mixtos con un currículo integrado desde los 6/7 años hasta los

18/19.

- El Claustro de profesores gestiona el centro de forma cooperativa. Los colegios tienen un

Consejo de Administración y cuentan con la participación activa de los padres en todos los

aspectos de la vida escolar.

- Todos los estudiantes comparten un amplio currículo Waldorf, ajustado a las necesidades de

desarrollo de los niños y niñas sin imponer una especialización temprana o una presión

académica indebidas. El currículo es reconocido internacionalmente, no reglamentado y se

aplica con éxito desde hace más de 80 años.

- Las escuelas Waldorf son entornos que fomentan también el aprendizaje continuado para

padres, madres y docentes y la colaboración entre ambos grupos para apoyar la educación de

los alumnos y alumnas..

- Evaluación formativa en lugar de en exámenes.

- Las escuelas Waldorf son pioneras en las siguientes áreas pedagógicas:

- Ofrecen un currículo en el que el contenido intelectual, lo artístico y lo práctico están

equilibrados y orientados a la adquisición de aptitudes sociales y valores espirituales.

- Enfocan la educación para que durante la edad temprana el niño tenga el espacio y el

tiempo necesarios para desarrollar habilidades clave sobre las que se apoyará su futura

competencia en matemáticas, lectura y escritura así como su competencia social y

emocional.

24

- Dedican bloques de tiempo para el currículo troncal Steiner13.

- Entienden que la educación integrada debería ser accesible a todos, independientemente

de la raza, el credo o la situación económica.

- Imparten dos idiomas modernos desde los 6 años.

- El entorno físico de las aulas está diseñado para ser estéticamente agradable y acogedor.

Un entorno en el que las cualidades de la niñez se cultivan y se respetan.

- El mismo docente acompaña al grupo de clase durante el ciclo de enseñanza desde su

escolarización, avanzando juntos con el currículo.

- Todas las asignaturas, excepto ciertas áreas especializadas, se imparten en el mismo

aula.

- Las escuelas incluyen cursos para todas las edades. Los cursos se organizan por edad y

no por nivel de logro académico e incluyen niños y niñas con diferentes niveles de aptitud.

- Ciencias y tecnología se imparten durante todo el ciclo educativo, adaptando el currículo

a la edad escolar.

- La información académica se presenta de forma imaginativa y creativa para fomentar

aptitudes básicas como las matemáticas, lectura y escritura.

- El currículo troncal y el ethos compartido de todas las escuelas Waldorf permite

movilidad a los estudiantes y la oferta de intercambios internacionales efectivos.

- El enfoque educacional fomenta la integración de los niños y niñas en su entorno

cultural mientras adquieren conciencia de ser ciudadanos del mundo.

- Desarrollo de un currículo de alcance europeo.

El Consejo Europeo para la Educación Waldorf-Steiner (ECSWE European Council for

Steiner Waldorf Education) explicita que “el currículum internacional Steiner aporta los

fundamentos para una educación basada en la cultura y el contexto locales. Nuestro enfoque

innovador fomenta la autoestima y la tolerancia como valores intrínsecos de la educación. El

13 Se puede consultar en la revista de la Asociación de Centros Waldorf-Steiner, nº 8, Diciembre de 2008, página

18.

25

niño crece con la percepción de saberse ciudadano del mundo de pleno derecho mientras

desarrolla la capacidad de valorar sus propias circunstancias y entorno como elementos de

la diversidad reinante. Estas cualidades, junto con la comprensión y el respeto por la cultura

de los demás son tan esenciales para el desarrollo del potencial individual como el

compromiso de seguir aprendiendo durante toda la vida14”.

Consideran fundamentales todo el conjunto de actividades que trabajen desde y por la

interculturalidad considerándolas “una fuente de inspiración para desarrollar las

perspectivas y aptitudes que les conviertan en agentes de un cambio real”.

Apuestan por una organización educativa enmarcada en el movimiento de cooperación

cultural y política europea como catalizadora de un nuevo espíritu revitalizador del sistema

educativo.

Su proyecto educativo va encaminado a la formación integral, creativa y respetuosa de

cualquier tipo de persona independientemente de su formación previa, origen étnico, credo

religioso o situación financiera.

Apuestan firmemente por aportar propuestas que implementen la política y la práctica

educativa dentro una sociedad que demanda cambios en los diferentes modelos educativos

oficiales. Hablan de la incorporación del “espíritu humano” a los diferentes contextos en los

que se desarrolla la labor educativa.

Pretenden formar a ciudadanos responsables capaces de crecer, respetar y valorar su

entorno más cercano para posteriormente sentirse parte de una unidad más amplia que le

permita instituirse como ciudadanos de pleno derecho, responsables, tolerantes y con

capacidad de modificar la realidad que les circunda con el propósito de “que pueda surgir una

ecología moral que haga frente a los retos de este mundo cada vez más exigente y

complejo”15

● Los Objetivos de este Consejo Europeo son:

- Ser una plataforma internacional.

14 Revista de la Asociación de Centro Waldorf-Steiner, Junio de 2006, página 30.

15 Revista de la Asociación de Centros Waldorf- Steiner, Junio de 2006, página 30.

26

- Intercambiar experiencias y desarrollar prácticas educativas que beneficien a las instituciones integrantes.

- Crear y coordinar una política educativa europea.

- Fomentar la cultura de la calidad.

- Implementar proyectos internacionales.

- Dialogar con todos aquellos que se preocupan por el bienestar de los niños, educadores, médicos, políticos...

- Influir en la política y legislación, a nivel nacional y europeo, para beneficio y protección de la infancia y juventud.

Un dato reseñable en relación a las Escuelas Waldorf-Steiner es el que aparece en una de

su publicaciones y que alude al nivel de competencia curricular de los alumnos y alumnas

austriacos de 15/16 años que estudian en este tipo de centros en relación a los que lo hacen en

las escuelas públicas y privadas a través de pruebas parecidas a las realizadas en el Informe

PISA: “referente a las ciencias, quedó clara la importancia de la experimentación directa

por los alumnos. Esta participación en la investigación estimula el interés y es precisamente

donde sobresalen los alumnos Waldorf en los estudios comparativos… En las ciencias los

alumnos Waldorf obtienen una puntuación superior a los alumnos de escuelas ordinarias y,

además, se muestran más motivados.

En las lenguas y ciencias sociales no se evidencia una diferencia tan clara. Lo que se

aprecia es que no hay tantos alumnos con notas extremas, ni de notas bajas ni de altas.

Aparte de esto, los alumnos Waldorf sobresalen en la capacidad artística, creativa,

manual y con una alta motivación de aprender cosas nuevas16.

2.4.2.- Escuelas Libres autogestionadas que no contemplan el currículo

oficial dentro de su proyecto educativo

Las Escuelas Libres que optan por un modelo de currículo diametralmente distinto al

oficial se caracterizan por considerar la autogestión la base sobre la que sustentar el proyecto.

Este tipo de Escuelas ofrecen la posibilidad de proporcionar una formación integral de la

persona respetando los procesos y ritmos naturales por los que se rige el proceso vital de

16 Revista de la Asociación de Centros Waldorf- Steiner, Noviembre de 2011, página 38.

27

cualquier individuo y aportando significatividad a los aprendizajes (constructivismo

pedagógico).

Sus modelos organizativos no se identifican con las etapas educativas oficiales sino que el

alumnado se agrupa autónomamente en torno a proyectos de trabajo (espacios de trabajo

relacionados con las artes plásticas, la tecnología, la música, la informática, la comunicación o

la naturaleza, entre otras) en los que se consensúan las normas y procedimientos de utilización

de los recursos.

Este modelo de Escuela se identificaría con los principios de la Pedagogía Libertaria

(Escuela Paideia en Mérida o la Escuela “TipiTapa” en Monachil), en los que la autogestión,

la autodeterminación, la autonomía e iniciativa personal, el espíritu autocrítico, el uso de las

asambleas como órgano de coordinación y consenso entre toda la comunidad, la capacidad de

esfuerzo y trabajo, tanto manipulativo como intelectual, facilitando una formación integral,

así como el contacto directo con experiencias de aprendizaje que emanen de la propia

naturaleza circundante serían sus señas de identidad.

Del mismo modo, podríamos encuadrar dentro de este modelo a Escuelas Libres que no se

enmarcan dentro de la Pedagogía Libertaria pero que comparten muchos de los

procedimientos, estructuras y procesos metodológicos de estas últimas, como sería el caso de

la Escuela Libre “Tximeleta” de Pamplona-Iruña o la Escuela Kokoro en Villalbilla (Madrid)

o las Escuelas Libres enmarcadas dentro de movimientos educativos internacionales como es

el caso del Eco espacio "Los Lebratos" en (Badajoz)17.

El sistema de evaluación de competencias no está relacionado con pruebas de adquisición

de competencias estandarizadas sino que son las propias alumnas y alumnos los que, con la

ayuda y acompañamiento diario de sus acompañantes, van creando estructuras que les

permiten autoevaluar su propio aprendizaje en cada momento y decidir si están preparados

para dar un paso más allá en su proceso de aprendizaje.

17 Espacio educativo privado con una oferta educativa de Educación Infantil y Educación Primaria homologada por la West River Academy de California a través de Epysteme.

28

Lógicamente, existe una preparación previa mediante la que alumnas y alumnos de estas

escuelas preparan las pruebas competenciales que se ven obligados a realizar para acceder a

los estudios reglados oficiales una vez completada su formación en dichas escuelas.

Los valores definitorios de este modelo de Escuela podrían identificarse con los recogidos

a continuación y que aparecen reflejados en el libro: “Paideia, 25 años de Educación

Libertaria”18: Igualdad, Solidaridad y ayuda mutua, Responsabilidad, Libertad, No violencia,

Justicia y Felicidad.

Para este modelo de escuela el diálogo, el debate y la confrontación de ideas e hipótesis

estarán presentes en cualquier planteamiento metodológico que se realice.

-El concepto de asamblea, fundamental para el funcionamiento, maduración y

organización del proyecto.

“Supone y representa una forma de convivencia NO AUTORITARIA, en donde cada

persona posee los mismos derechos y las responsabilidades adecuadas a su edad y

capacidad. Es el órgano decisorio de resolución de conflictos y de autogestión” (Paideia “25

años de Educación Libertaria, página 97).

La introducción de las asambleas a edades tempranas comienza cuando resulta necesario

aclarar o solucionar una dinámica de convivencia en el aula.

En un primer momento sería el educador o acompañante el que ayudaría a que se

desencadenase el proceso y determinar los datos y objetos a debate para que con la ayuda y

participación de todos se llegue a un consenso en dichos temas.

Para decidir lo que se quiere hacer en función de una serie de posibilidades relacionadas,

por ejemplo, con la secuencia de presentación de contenidos en el aula, se puede convocar una

asamblea ajustada al nivel madurativo de los alumnos y alumnas que participarán en la

misma, y decidir democráticamente qué temas se van a tratar y el orden de aparición de los

mismos, siempre con el apoyo inicial del acompañante.

18 Josefa Martín Luengo, Colectivo Paideia. “Paideia, 25 años de educación Libertaria, manual Teórico-Práctico”, página 97. Ediciones Villakañeras , Madrid. 2006.

29

La interiorización de estos procesos democráticos de decisión supone un proceso

paulatino ya que las personas necesitan comprender diferentes conceptos y actitudes ante una

participación activa de su proceso de aprendizaje.

2.4.3.- Escuelas Libres con concierto educativo

Un gran número de proyectos de Escuela Libre deciden fundamentar parte de su

financiación recurriendo a los conciertos educativos dada la complicada tarea de mantener un

proyecto de esta envergadura exclusivamente a través de las aportaciones de particulares y las

cuotas, si las hubiera, de las familias que escolarizan a sus hijos en ellos.

En estos casos, los requisitos legales exigidos por las diferentes administraciones con

competencias al respecto se presentan de manera implícita a la hora de optar al concierto

educativo, pero en el caso particular del estado español, dichos requisitos parecen ser mayores

en número y en nivel de exigencia que en otros países de nuestro entorno. Según palabras de

Marta Sierra (representante de la Asociación de Iniciativas Waldorf de España, reflejadas en

la revista de la Asociación de Centros Waldorf-Steiner en su edición de Junio de 2006), a raíz

de su primera reunión con el European Council de colegios Waldorf de Europa, señala: “en

gran parte de Europa las escuelas Waldorf están subvencionadas y además tienen mucha más

libertad que nosotros. Lo que chocaba muchísimo a mis colegas es la contradicción de ser un

movimiento que en España es 100% privado y sin embargo controlado casi como si fuésemos

escuelas públicas. Para ellos o se es privado con la ventaja de tener casi absoluta libertad

(currículum, titulaciones…) o se es subvencionado con el inconveniente de tener que acatar

ciertas normas. Nuestra situación por la tanto es muy dura. Esto es algo por lo que merecería

la pena luchar.... Es muy difícil dar el paso a primaria pues te exigen construir el colegio

entero de golpe aunque no tengas nada más que un primer grado. Lo sé por propia

experiencia”.

No es la única opinión que incide en esta cuestión fundamental sino que muchas de las

experiencias educativas que optan por solicitar concierto educativo se encuentran,

frecuentemente, con el rodillo de la Administración exigiendo el cumplimiento escrupuloso

de plazos y normativa relativa a los centros escolares de nueva creación, uno de estos

ejemplos podría ser el de la Asociación Escuela Libre “La Casa del Sol” en Visvique (Las

30

Palmas de Gran Canaria)19 quienes además de comenzar con dificultades de financiación

particular dada la “sobrevenida” crisis económica (recogido en la revista de la Asociación de

Centros Walforf-Steiner de Marzo de 2011) se ven ante la necesidad de cambiar urgentemente

de ubicación si quieren mantener las etapas de Educación Infantil y Primaria en

funcionamiento.

Como se puede deducir de la información recogida en el Anexo II, la mayoría de Escuelas

Libres que mantienen o intentan mantener concierto educativo, pertenecen al movimiento de

Escuelas Waldorf (Escuela Infantil “El Moral” en Tenerife, La Escuela Libre de Meniñeiros

o la Asociación Escuela Libre “La Casa del Sol” en Visvique). Este hecho puede deberse a

que el modelo organizativo del alumnado en las escuelas Waldorf se asemeja al establecido en

la Escuela Oficial, de tal modo que pueden cumplir con un requisito fundamental de la

administración como es la división del alumnado por etapas y ciclos escolares en el momento

que exista el número necesario para ello. Además, contemplan la división del trabajo por

materias o asignaturas, con lo que los Planes de Estudio también resultan más fácilmente

homologables.

Del mismo modo, existen también Escuelas Libres que no pertenecen al movimiento

Waldorf y que mantienen concierto educativo, tal es el caso de la Escuela “La Comarcal” en

Valencia20, con sus más de cuarenta años de historia.

En líneas generales, este tipo de Escuelas tratan de fundamentar su proyecto pedagógico

dentro del marco de la Escuela Nueva (permiten mayor flexibilidad en el currículo escolar,

atienden y otorgan, considerándola tan importante como el resto de competencias, la

formación humanístico-artística en mayor medida que la Escuela oficial, suelen presentar un

proyecto bilingüe en muchos casos, consideran a las familias elemento fundamental del

proyecto escolar, mantienen un contacto directo con el entorno, comparten espacio con

huertos y animales…) pero siempre manteniendo determinadas similitudes con el sistema

educativo oficial (agrupamientos, organización del alumnado por ciclos y etapas, pruebas y

certificados homologables…).

19 Se puede consultar la evolución de esta Escuela en las diferentes publicaciones de la revista de la Asociación de Centros Waldorf-Steiner de España.

20 Consultar el Anexo II, página 55.

31

2.4.4.- Familias que deciden formar a sus hijas e hijos en casa

Desde hace ya algunos años, son numerosos los casos de familias que valoran la

posibilidad de formar a sus hijos e hijas en casa en lugar de optar por la escolarización en un

centro educativo oficial. Tal es el caso, que comienzan a surgir asociaciones de madres y

padres con este tipo de inquietudes y que tratan de ofrecer alternativas al modelo educativo

oficial21.

La razón principal que les guía a decidirse por esta modalidad formativa coincide

fundamentalmente con las razones que se han explicitado a lo largo de este trabajo: quieren

proporcionar a sus hijas e hijos un modelo formativo alejado de los principios de

competitividad, de la diferenciación por edades, de un currículum estructurado y

excesivamente centrado en la consecución de objetivos/competencias, de un modelo de

enseñanza coercitivo e inhibidor, en ocasiones, de las actitudes creativas e imaginativas, de la

falta de ratios que propicien un aprendizaje individualizado, etc.

En un primer estadio, la mayoría de familias que comenzaron a ofrecer este modelo

educativo a sus hijos en el territorio español solían presentar características comunes:

- El nivel académico de la pareja solía corresponderse con titulaciones de estudios

superiores (alguno de los cónyuges podía presentar, incluso, formación en el campo de

las ciencias de la educación).

- El nivel socioeconómico familiar era el perteneciente a una familia de clase media-

alta/alta.

- Uno de los miembros de la pareja podía desarrollar su labor profesional desde el propio

domicilio o simplemente dedicarse en exclusiva a las tareas relacionadas con el hogar y

la formación académica de sus hijos e hijas, o bien, compartir el tiempo dedicado a la

crianza entre los dos miembros de la pareja (jornadas laborales a tiempo parcial,

reducciones de jornada, etc).

21 “La Semilla i la Terra” (Alacant), perteneciente al movimiento Home-Schooling, “Kaidara” eco-educación

(Málaga), “Proyecto emergente”, Vallecas-Moratalaz (Madrid)

32

- Suelen buscar redes de apoyo que complementen el aprendizaje de sus hijas e hijos en

momentos puntuales del mismo.

En la actualidad, esta opción educativa no se circunscribe, tan solo, a familias de clase

media-alta/alta. Asistimos a un crecimiento en el número de familias de clase media, con

buenos niveles formativos, que deciden agruparse y constituirse en asociaciones para generar

y gestionar los espacios necesarios que permitan desarrollar contextos de aprendizaje

autónomo para con sus hijos e hijas en sintonía con los principios de La Escuela Nueva y

alejados del modelo de Escuela Oficial.

Del mismo modo, podríamos afirmar que existe un común denominador en todas las

familias que deciden acompañar a sus hijas e hijos en sus procesos de aprendizaje libre,

siendo esta, la incertidumbre legal que les lleva en muchos casos, según idiosincrasia de la

fiscalía provincial de turno, a enfrentarse a procesos de inspección e incluso a demandas

civiles y penales.

A partir de la resolución del Tribunal Supremo de 1994 se desvanece la posibilidad de

dictar sentencia criminal ante cualquier situación de no-escolarización aunque, sin embargo,

no contempla la posibilidad de establecer un marco legal que dote de derechos a esta

alternativa de aprendizaje libre. Por tanto, el estado español avoca a esta opción de

aprendizaje a los márgenes del Sistema Educativo, propiciando situaciones muy dispares en

función del profesional judicial que estudie el caso.

Algunas asociaciones relacionadas con el movimiento “Home Schooling” reivindican el

reconocimiento legal de esta modalidad de aprendizaje, como sucede ya en Reino Unido,

evitando, de este modo, el tortuoso proceso al que han de enfrentarse quienes deciden vivir y

crecer sin institución escolar.

Hasta la fecha, no existe resolución alguna a favor de retirar la custodia a ninguna familia

que haya optado por el aprendizaje en casa.

33

2.5.- Exposición de conclusiones

En relación al contenido principal de este Trabajo Fin de Grado (“Experiencias

Educativas Alternativas al Sistema Educativo Oficial Español”) y una vez recogidos los

datos, analizados y puestos en relación, se pueden extraer varias conclusiones que intenten

explicar el porqué de esta distribución tan asimétrica de experiencias educativas alternativas.

En primer lugar, puedo determinar que Cataluña destaca notablemente por encima del

resto, pero además, la Comunidad Valenciana también es una de las que presenta mayores

datos junto con las Islas Canarias. Siguiendo con esta línea de interpretación de los datos,

presento a continuación una de mis conclusiones: creo que existen zonas en las que

históricamente, parte de la inmigración de estas áreas proviene de países del noreste de

Europa (Alemania, Holanda, Bélgica, Austria, Noruega o Finlandia, por ejemplo) con

población que suele presentar niveles académicos medios-altos y provenientes de sectores

laborales cualificados, en muchos de los casos.

Cuando estos sectores de población comienzan a asentarse definitivamente en territorios

como Cataluña, Comunidad Valenciana o Islas Canarias, comienza un proceso de integración

en el tejido social de estas comunidades, participando y contribuyendo al desarrollo de la

comunidad en su conjunto. Del mismo modo, los hijos e hijas de estas familias participan de

derechos básicos como la escolarización y es, llegados a este punto, cuando juega un papel

fundamental lo relatado anteriormente, ya que puede ser uno de los factores desencadenantes

de muchas de las iniciativas de Escuelas Libres que se han llevado a cabo, ya no solo en estas

tres Comunidades Autónomas sino a lo largo del territorio español. Experiencias educativas

que, en muchos casos, han tenido un origen o influencia de colectivos y proyectos educativos

iniciados en el noreste de Europa mucho antes de su materialización en España.

Un buen ejemplo es el origen de las escuelas asociadas a la pedagogía Waldorf, tal y

como se menciona con anterioridad en este trabajo cuando se ofrecía información relativa a

las Escuelas Waldorf-Steiner o también casos como la Asociación Kaidara en Málaga, “La

Casa verde” en Coín (Málaga) o el espacio para crecer “La Serrada” de Alcoi (Alicante).

Este hecho migratorio puede ir en relación con el surgimiento de colectivos de

profesionales y familias interesadas por una pedagogía que difiriera, en mayor o menor

medida, del modelo pedagógico de las Escuelas Oficiales, y puede ser que esta sea una de las

posibles explicaciones del porqué de la diferencia tan elevada entre el número de Escuelas

34

Libres en estas tres Comunidades Autónomas y las demás, exceptuando a la Comunidad de

Madrid, que por ser el mayor núcleo de población del país y por ende la capital del mismo, se

ha podido beneficiar también de estas corrientes pedagógicas asociadas a los sectores de

población citados anteriormente.

Otra de las interpretaciones posibles y que complementa a la conclusión anterior sería el

hecho diferencial de que, tanto Cataluña como Comunidad Valenciana y Comunidad de

Madrid, son tres de las regiones con mayor tejido industrial del país, hecho que proporciona

núcleos urbanos con mayor densidad de población y por ende, mayor intercambio cultural.

Las oportunidades laborales que brindan estos núcleos urbanos pueden ser uno de los

factores que influyan determinantemente en ese flujo migratorio, que tan fundamental se

muestra para desencadenar este tipo de experiencias.

Por último, puedo deducir que la creación de este tipo de Escuelas en Comunidades

Autónomas con menor densidad de población, puede estar vinculada a grupos de personas no

relacionadas directamente con las hipótesis mostradas anteriormente, sino que obedezcan a

reivindicaciones de familias y colectivos de profesionales que abogan por un modelo de

Escuela basado en los principios de la Escuela Nueva o bien, por personas que, de un modo u

otro, han comenzado a tener contacto con organizaciones o colectivos afines a modelos

educativos alternativos con experiencia en otros países y que se han decido a ofrecer un

espacio de estas características en su propia comunidad.

2.6.- Valoración personal

La elaboración de este Trabajo Fin de Grado ha supuesto un ejercicio de reflexión

personal en lo relativo a mi proceso de formación académica que quizás, de otro modo, no

hubiera realizado de manera tan consciente y metódica.

Lo valoro positivamente ya que con la elaboración del mismo he tenido la posibilidad de

aprender las tan elogiadas “competencias” que, en teoría, se han de alcanzar al término de los

Estudios de Grado (manejo y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación,

uso correcto y adecuado de la expresión escrita utilizando el rigor académico, autoevaluación

del proceso de aprendizaje, etc) teniendo, además, la oportunidad de realizar un trabajo de

35

investigación relativo a uno de los campos educativos que más me apasiona: el que compete a

las experiencias educativas alternativas fundamentadas en los principios de la Escuela Nueva.

Creo que con este Trabajo Fin de Grado se ofrece la posibilidad de conocer, de manera

más exhaustiva, un amplio registro de experiencias educativas alternativas al modelo oficial

que existen en España, así como la diferenciación, a grandes rasgos, de estas dos maneras de

concebir el mundo de la Educación.

Por ello, y con la intención de mejorar y enriquecer la aportación de esta propuesta, he

considerado apropiado la elaboración de soportes gráficos (gráfico de datos y mapa

ilustrativo) ayudando, en mi opinión, a la comprensión global del Trabajo; sirviendo, también,

de apoyo y soporte para el establecimiento de líneas de investigación que podrían

desarrollarse a partir de los mismos. Quizás sea esta una de las razones que más me ha

motivado a la hora de elaborar el TFG.

No me ha resultado fácil la estructuración del Trabajo. En un primer momento, me

encontré sobrepasado debido a la cantidad de información recopilada, no sabiendo como dar

cabida a todo ello en un capítulo que se circunscribía a siete mil palabras aproximadamente.

Un arduo trabajo de estructuración y síntesis de la información, ha posibilitado el que

pueda ser explicitado en estas líneas así como en los diferentes anexos.

Me siento satisfecho de la elaboración del mismo, siendo consciente de los aspectos a

mejorar, ya que, por ejemplo, la limitación en su extensión, me ha hecho sintetizar

información que de otro modo hubiera sido publicada, habiéndose convertido en líneas de

trabajo abiertas para futuros estudios o ampliación del presente (en relación con el grado de

análisis de algunas de las experiencias educativas) y sintiéndome gratamente recompensado

por el aprendizaje realizado a través de su elaboración.

Sin abandonar el rigor académico que está en la base del trabajo, me gustaría finalizar el

mismo dando cabida al aspecto emocional que me ha guiado durante su elaboración; y que no

deseo obviar: la elaboración de este TFG adquiere significación propia asentándose en la idea

de que no todo está dicho en relación a procesos y modelos de enseñanza-aprendizaje, porque

no todos los modelos han tenido las mismas posibilidades de aplicación práctica, porque no

todas las personas se enfrentan al escenario de la vida desde un mismo enfoque, porque no

está demostrado que el sistema oficial actual forme verdaderos ciudadanos y ciudadanas de

una sociedad con mayúsculas, porque la propia ciudadanía demanda alternativas a una

36

enseñanza enclaustrada entre paredes, porque se necesitan experiencias que vivencien el

cambio efectivo de un modelo de escuela obsoleto, por todo ello, he decidido realizar este

registro de experiencias educativas alternativas como un primer paso hacia un proyecto más

ambicioso que ayude a difundir estos principios pedagógicos.

37

2.7.- Bibliografía

- Illich, Iván (1974). La sociedad desescolarizada. Barral Ediciones.

- Delgado, B. (1979). La Escuela moderna de Ferrer i Guardia. Barcelona. Editorial CEAC.

- Reimer, Everett. La escuela ha muerto

- Carlgreen, F. (1989). Pedagogía Waldorf. Una educación hacia la libertad. Madird.

Editorial Rudolf Steiner.

- Ausubel, David Paul. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Editorial Paidós.

- Montessori, María. (2003). El método de la pedagogía científica: aplicado a la educación

de la Infancia. Biblioteca Nueva.

- Montessori, María. (2005). Montessori: la Educación Natural y el Medio. Editorial MAD.

- Gardner, Howard. (2005). Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Paidós Ibérica.

- Martín Luengo, Josefa (2006). Paideia, 25 años de educación Libertaria, manual Teórico-

Práctico. Ediciones Villakañeras, Madrid.

• Webgrafía:

- Revista de la Asociación de centros educativos Waldorf.Steiner de España. Waldorf-Steiner,

educación. Revistas desde nº 3 hasta nº 14. Recuperado de

http://www.colegioswaldorf.org/revista.html

- http://www.educacionlibre.org/

- http://www.educaciolliure.org/

- UCLM (Febrero de 2013). Plan de Primaria. Recuperado de http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/33/Plan%20de%20estudios_Primaria_BOE.pdf

- UCLM (Febrero de 2013). Justificación de los estudios de Grado. Recuperado de

http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/43/JUSTIFICACION%20PRIMARIA.pdf

- UCLM. (Febrero de 2013). Competencias de Primaria. Recuperado de

http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/47/COMPETENCIAS%20PRIMARIA.pdf )

38

Anexo I

Relación de Asignaturas cursadas

durante la formación

de maestro

39

A continuación se detallan el grueso de materias cursadas durante mi periodo como

alumno de Magisterio de la Universidad de Castilla La-Mancha.

Materias cursadas durante la especialidad de Educación Física TIPO DE MATERIA CREDITOS

Didáctica general Troncal 9

Lengua y Literatura y su Didáctica Troncal 9

Psicología de la Educación Troncal 4.5

Sociología de la educación Troncal 4.5

Psicología del desarrollo en edad escolar Troncal 4.5

Idioma Extranjero: Inglés y su Didáctica Troncal 4.5

Organización del Centro Escolar Troncal 4.5

Bases Teóricas de la Educación Física Troncal 4.5

Bases Psicológicas de la Educación Especial Troncal 4.5

Bases Pedagógicas de la educación Especial Troncal 4.5

Educación Artística y su Didáctica Troncal 6

Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación Troncal 4.5

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural Troncal 6

Teoría y Práctica del Acondicionamiento Físico Troncal 6

Aprendizaje y desarrollo Motor Troncal 6

Bases Biológicas y Fisiológicas del Movimiento Troncal 6

Educación Física y su Didáctica I Troncal 6

Educación Física y su Didáctica II Troncal 6

Matemáticas y su Didáctica Troncal 6

Teorías e Instituciones Contemporáneas de Educación Troncal 4.5

Fundamentos de los Deportes I Optativa 4.5

Fundamentos de los Deportes II Optativa 4.5

40

Educación Física para la Tercera Edad Optativa 4.5

Educación Física para alumnos con N.E. Especiales Optativa 4.5

Educación Física de Base Obligatoria 6

Juegos Ocio y Recreación Obligatoria 4.5

Iniciación Deportiva Obligatoria 6

Expresión Corporal

Fundamentos de los Deportes de Raqueta

Obligatoria

Libre configuración

4.5

4.5

El niño el deporte y la salud Libre configuración

Curso de Iniciación al Hockey Hierba Libre configuración

Materias cursadas durante la especialidad de Pedagogía

Terapéutica

Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual Troncal 6

Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motórica Troncal 6

Aspectos didácticos y Organizativos de la educación Especial Troncal 6

Didáctica de la Expresión Plástica Troncal 6

Aspectos evolutivos y Educativos de la Deficiencia Auditiva Troncal 6

Tratamiento Educativo de la Lengua Oral y Escrita Troncal 9

Aspectos Educativos y Evolutivos de la Deficiencia Mental Troncal 9

Trastornos de Conducta y Personalidad Troncal 6

Psicología de la Personalidad Optativa 6

Sistemas Alternativos de comunicación Optativa 4.5

Didáctica de la Expresión Musical Libre Configuración 4.5

Lengua Francesa y su Didáctica

Literatura Española Contemporánea

Libre Configuración

Libre Configuración

4.5

6

41

Materias cursadas en los estudios de Grado de Educación

Grado de Educación Primaria

Ciencias Sociales I: Geografía y su Didáctica Obligatoria 6

Medio Natural I: Biología, Geología y su Didáctica Obligatoria 6

Medio Natural II: Física, Química y su Didáctica Obligatoria 6

Didáctica de la Geometría y la Medida Obligatoria 9

Educación y Sociedad Formación Básica 6

Lengua Inglesa y su Didáctica I Formación Básica 9

Lengua Inglesa y su Didáctica II Obligatoria 9

Didáctica de la Lengua Española Obligatoria 6

Prácticas de Enseñanza Prácticas 32

Trabajo FIN DE GRADO TFG 6

TOTAL:314

42

Anexo II Registro explicativo de Escuelas Libres

distribuidas por provincias

43

BARCELONA

● “MOIXANA”, Premià de Mar (Barcelona)

- Contactos: lalaia@hotmail.com Tfno: 661 736 723 (Laia). www.moixana.com

Asociación de padres, madres y educadoras interesados en favorecer y respetar procesos de vida. Iniciativa que desarrolla su proyecto educativo en espacios naturales de la ciudad. Atendiendo a una población de entre 2 y

6 años.

Consideran esencial cuidar la curiosidad natural de las niñas y niños y sus ganas de aprender, dándole

espacio para que puedan ser ellos mismos, donde puedan escoger, decidir y relacionarse libremente con los

demás y con su entorno. Los horarios son de mañana, adecuándose a las necesidades de las familias.

Se definen como un grupo de profesionales provenientes del ámbito pedagógico, artístico y terapéutico.

● “ESCOLA LIBERI”, Premià de Mar (Barcelona)

- Contacto: info@escolaliberi.com Tfno: 648 09 11 30 . www.escolaliberi.com

En Liberi, escuela libre, de carácter privado, el protagonista es el niño, acompañado de educadores respetuosos y abierta a la familia.

Liberi es un lugar abierto, el punto de encuentro de actividades no dirigidas. Los espacios exteriores e

interiores son cuidados para proporcionar una elección libre y rica en estímulos físicos e intelectuales. Liberi es

la prolongación de los hogares, donde adultos y niñas y niños pueden convivir sin cuestionarse y sin jerarquías autoritarias.

Se sitúa en la línea de pedagogos como María Montessori, Célestin Freinet, Francesc Ferrer i Guàrdia, Rosa Sensat o Pere Vergés: "sólo se aprende lo que se aprende por uno mismo".

● “LA CASETA”, Barrio de Gràcia (Barcelona)

- Contactos: http://www.la-caseta.com/castellano/links.html Tfno: 937531575

La Caseta es un proyecto educativo que surge en el año 2000 impulsado por Ana Bachs y Pere Juan (carácter privado). Nace como un espacio dirigido a las niñas , niños y sus familias, durante el proceso de crianza

en el período de la vida que va desde el nacimiento hasta los 6 años.

Se centra en pilares como el respeto, la aceptación, la autonomía, la libertad, los límites y el descubrimiento

de sí mismo y del entorno.

Cuenta con un total de 29 niñas y niños y cuatro educadores/as cada día.

Llevan a cabo un proyecto de Formación de Educadores . Es una propuesta formativa de un año de duración que tiene como pilares la formación personal del educador, la formación teórica, la introducción a

procesos y recursos creativos y la práctica en el ámbito de la Caseta.

44

● BCN-KINDER, Barrio Gótico (Barcelona)

- Contacto: http://bcn-kinder.org

BCN-Kinder es una asociación de madres y padres sin ánimo de lucro fundada en el año 2002. Nació de la inquietud de un grupo de familias que pretende acompañar a sus hijos e hijas en su proceso de crecimiento, en un

entorno intercultural y multilingüe y con una clara filosofía pedagógica.

BCN-Kinder se financia exclusivamente de las cuotas de las familias. De manera extraordinaria se

organizan mercadillos de segunda mano o tómbolas u otras actividades para financiar la adquisición puntual de infraestructura o el mantenimiento de las instalaciones.

El proyecto se caracteriza por unos ratio educador/niños muy bajos, un fuerte enfoque en el contacto con la naturaleza, grupos de edades y culturas diferentes y una atención individualizada en el desarrollo de cada niño

niña.

Procuran educar en el consumo de comida ecológica y el contacto con el entorno natural participación de los

padres y madres.

● “XANTALA”, Poblenou C/Pere IV (Barcelona)

- Contactos: http://xantala.wordpress.com/ info@xantala.es Tfno: 664580347

La Asociación Xantala tiene sus raíces en la iniciativa de algunas familias que querían algo diferente en

cuanto a servicios de atención a sus niños y niñas. De ello nació el proyecto de escuela en septiembre del 2006

La Asociación Xantala tiene como finalidad el acompañamiento respetuoso de la crianza en tod o el proceso

desde la concepción hasta el acceso del niño a la Educación Primaria.

Es una asociación sin ánimo de lucro, constituida por un grupo de educadores y de familias . Esta asociación

familiar nace como una de las propuestas alternativas a los modelos actuales de guarderías .

.

● “XICALLA”, Barrio de Grácia (Barcelona)

- Contactos: http://xicalla.wordpress.com/ jugantaxicalla@gmail.com, Tfno: 689334146 (Enric)

Es un espacio de crecimiento formado por tres educadores / as y varias familias con niños de 2 a 6 años.

Proyecto que parte de una iniciativa profesional.

Inspirados en los principios de La Escuela Nueva.

Fomentan el consumo de comida ecológica en su comedor.

Desarrollan talleres pedagógico-formativos mensuales.

45

● ESPAI PER A INFANTS "EL TATANET", Barrio de Sants (Barcelona)

- Contactos: http://eltatanetsants.blogspot.com.es/ eltatanet.info@gmail.com

Escuela de Educación Infantil de carácter privado creada por iniciativa de un conjunto de madres, padres y educadores.

Procuran mantener una ratio de 3-4 niños y niñas por adulto.

● “LA MELICA”, Barrio de Gràcia, (Barcelona)

- Contactos: joana@lamelica.com Tfno: 610915054

CAI de carácter privado.

● “AIGUA”, espai de criança, Barrio del Clot (Barcelona)

- Contactos: http://www.espai-aigua.org/ info@espai-aigua.org, Tfno: 636 352 637 (Cristina) y 659 320 593

(Aitor).

Se presenta como un espacio de acompañamiento a la crianza y espacio para las familias con hijos entre los

2 y 6 años de edad. Pretende ofrecer un espacio educativo alternativo a la Educación Infantil o ficial.

Se fijan una ratio máxima de 1:7.

● “LA MAGARRUFA”, espacio cedido por l'Associació de Veïns de la Barceloneta.

- Contactos: http://lamagarrufa.blogspot.com.es/ lamagarrufa@yahoo.es Tel: 635 368 358 (Eli)

Espacio autogestionado por un grupo de familias creado en 2005 y que ofrece un espacio educativo basado

en los principios de la Pedagogía Libre a niños y niñas entre 1 y 3 años. Se enmarca dentro del concepto de crianza compartida.

Pertenecen a la red de Educación Libre XELL de Cataluña.

● “CIRCDEPUCES”, Barrio de Sant Martí (Barcelona)

- Contactos: http://circdepuces.blogspot.com.es info.circdepuces@gmail.com Tel: 627.818.490

Asociación constituida por un grupo de madres y padres en el año 2010 con el propósito de ofrecer una

alternativa a las familias que buscan un espacio de crianza diferente al ofrecido por la Educación Infantil oficial.

46

● “LA PETITA MIRANDA”, Barrio de La Salut, (Barcelona)

- Contactos: http://marylia.wix.com/la-miranda familiesenjoc@yahoo.es Tel: 687 721 249

Un grupo de familias que a partir de 2010 decidieron ofrecer un espacio de crianza compartida para los más pequeños (entre 2 y 6 años) y sus familias.

Constituyen la asociación denominada "Families en Joc".

● “ESPACIO SOMATRUITES”, Barrio de Gràcia (Barcelona)

-Contactos: http://www.elssomiatruites.org/?page_id=142 espaisomiatruites@gmail.com

Iniciativa particular creada para ofrecer un espacio relacional en el que se atenderán las necesidades de los

niños y niñas, de sus padres y madres así como cualquier persona que solicite asesoramiento o esté interesada en

la promoción de la educación para la salud.

Presentan un espacio de acompañamiento para el desarrollo de una crianza respetuosa al tiempo que se

comparten valores y conocimientos referidos a los hábitos de vida saludables a través de tres proyectos:

- Mutua de salud familiar.

- Espacio de Atención Educativa y preventiva en la infancia.

- Grupo de crianza y Educación compartida con "La Escoleta".

● “LA PINYA”, Esplugues de Llobregat (Barcelona)

- Contactos: lapinya@moviments http://www.alapinya.blogspot.com

Es un colectivo nacido en Barcelona en 2003, formado por familias, acompañantes y colab oradores, que

conforman un proyecto de educación libre.

La defensa de la justicia social y comunitaria es el eje vertebrador de sus actuaciones. La asamblea, no jerárquica, representa el espacio de gestión fundamental del proyecto. No consideran fundamenta l la presencia

de formadores/especialistas titulados.

La autogestión es su forma de financiación, bien a través de las cuotas de las familias o de las aportaciones

puntuales.

47

● “MOMO”, Esplugues de Llobregat (Barcelona)

- Contactos: http://momoespai.com/compartiendo-una-ilusion/freetime-in-momo-es/ info@momoespai.com Tel:

603 535 680

Es una iniciativa privada que ofrece un espacio de crianza para niñas y niños entre 1 y 6 años pero

solamente los fines de semana.

● ”EL ROSER”, Sant Joan Despí (Barcelona)

- Contactos: http://www.elroser.net/ associacioelroser@gmail.com Tel: 673 137 242 (Marisa)

Es un espacio de acompañamiento a la crianza para niños y niñas de 2 a 6 años y sus familias. Se presentan como asociación sin ánimo de lucro.

Desarrollan talleres, charlas y espacios de juego.

● “LA XAUXA XICA”, Molins de Rei (Barcelona)

- Contacto: http://blocs.xarxanet.org/xauxaxica/qui-som/

Es uno de los proyectos del grupo de madres y padres "Vínculos" que lleva trabajando en la población desde

2007.

Ofrecen un espacio de crianza para niñas y niños de 1 a 6 años dentro de los principios de lo que denominan

Escuela Viva, inspirados en los trabajos de Maria Montessori.

● “L´ ARBREDA” espai de creixement familiar, Valldoreix (Barcelona)

- Contacto: http://www.arbreda.net/

Proyecto que surge de la iniciativa de las familias por crear un espacio de aprendizaje en relación a los

métodos de crianza de los hijos e hijas.

Ofrece un espacio de relación para los más pequeños por las tardes.

● “QUART CREIXENT”, Sant Cugat del Vallès (Barcelona)

- Contactos: http://quart-creixent.jimdo.com/ quartcreixentll@gmail.com

Surgió como propuesta de un grupo de familias que a principios del 2010 se asociaron para crear un espacio de aprendizaje y relación que promoviera el desarrollo libre e integral de las niñas y niños de 2 a 6 años.

48

● ”LA TOMBARELLA”, Sabadell (Vallès Occidental)

- Contactos: http://latombarella.wordpress.com/ latombarella@gmail.com

Iniciativa privada que ofrece un espacio de crianza compartida y de educación libre para niños de 2 a 6 años.

● “MAR DE PEIXOS”, Terrassa (Barcelona)

- Contactos: http://mardepeixos.wordpress.com/ unmardepeixos@gmail.com Tel: 678 234 503 (Noemi).

Mar de Peces nació a partir de la inquietud de unas familias que buscaban un lugar

donde encontrarse y compartir una misma forma de crianza y educación. Se gestó en el otoño de 2006 en Terrassa, y desde sus inicios hasta la actualidad ha ido evolucionando y transformándose a partir de las

necesidades de las criaturas en cada momento. Al inicio fue un proyecto de crianza compartida con criaturas hasta los 3 años, ya partir del año 2010 hasta la actualidad, se constituyó como proyecto con criaturas de 2 a 6

años.

● ”EL ROURE Escola Viva”, Sant Joan de Mediona (Alt Penedés)

- Contactos: http://www.elroure.org/ info@elroure.org Tfno: 645 38 98 22 y 93 742 80 30

Parte de la iniciativa de dos profesionales con inquietudes pedagógicas relacionadas con la Escuela Libre y un mecenazgo que aporto la financiación necesaria.

El Roure es un espacio de encuentro y acompañamiento entre familias, con hijos entre los 3 y 11 a ños, y un

equipo pedagógico alrededor de la experiencia de la crianza infantil.

● “KALEIDOSCOPIO”, Castelldefels (Barcelona)

- Contactos: http://familieskaleidoscopio.wordpress.com/ Tfno: 668885470.

Es una asociación cultural de convivencia familiar fundada en 2006 como espacio familiar de acompañamiento pedagógico.

Ofrecen espacios de encuentro para menores a partir de los 18 meses así como para adultos con inquietudes por profundizar en el conocimiento de este tipo de pedagogía y técnicas de crianza.

● “LA PELITRUMPELI”, Sant Agustí Mataró (Barcelona)

- Contactos: 605 65 44 75 (Carla) carcarol1@hotmail.com

Se presentan como un espacio educativo de escuela libre para menores de tres años de carácter privado.

49

● “LA SERRA” St Pere de Ribes (Barcelona)

- Contacto: http://www.escolalaserra.org/

Abrirá sus puertas a partir de septiembre de 2013 al amparo de la Asociación "Lauraluna" (Gupo de padres y madres constituidos en cooperativa). Se presentan como una "Escuela Auténtica, donde se respetan los ritmos y necesidades de cada uno y para todos". Albergarán hasta 210 niñas y niños de entre 3 a 18 años. A prendizaje sin aulas y sin exámenes con una ratio de 15/1.

● Escuela "BARRUFET", pasaje Vapor Vell 7, Santos (Barcelona).

- Contactos: http://www.escolabarrufet.cat escolabarrufet@txtec.cat. Tfno: 934 097 208/934 097 228.

Escuela de carácter privado autogestionada que ofrece un espacio educativo dedicado a la Educación Infantil y Primaria.

● CERCLE PER A LA PEDAGOGÍA WALDORF A CATALUNYA, C/Les Toeses 08776 Sant Pere de Riudebitlles (Barcelona)

- Contactos: Tel. 93 899 51 26 E-mail: centreeltiller@escolawaldorf.org

Centro encargado de coordinar e impartir cursos de formación en Pedagogía Waldorf.

● Escuela Infantil “ROSA D’ABRIL”, Llar d'Infants i Grup de Joc. C/ Sant Salvador, 88, 08024, Barcelona

- Contactos: Tfno: 93 213 02 45E-mail: info@waldorfbarcelona.org Pag.web: www.waldorfbarcelona.org

Escuela Libre Infantil que ofrece dos espacios educativos (en el barrio de Gràcia y en el Jardín de

Vallvidrera).

He documentado a partir del año 2007, cuando se recoge su primera aportación a la revista de Centros

Asociados a la Pedagogía Waldorf.

Muestran diferentes estados del proyecto a lo largo de los años (desde etapas iniciales con grupos de 20 a 25

niñas y niños hasta que en 2010 tienen que abandonar parte del proyecto por falta de infraestructuras con las que

pudieran optar a la homologación administrativa.).

Apuestan por ofrecer estos espacios dentro de la ciudad de Barcelona ya que consideran fundamental la aplicación de esta pedagogía en núcleos urbanos.

● Escola Waldorf-Steiner “EL TIL.LER”, C/ Mercè Rodoreda, 16-18 08193 Bellaterra (Barcelona)

- Contactos: Tel. 93 592 97 95 E-mail: centreeltiller@escolawaldorf.org Web: www.escolawaldorf.org

Fue la primera escuela Waldorf en Cataluña (fundada en 1999). Presenta una oferta educativa para Infantil y

Primaria. Se financia a través de las cuotas de los socios y de aportaciones de particulares.

A fecha de Noviembre de 2011 eran unos 190 alumnos y 24 maestras y maestros, (contando especialistas y ayudantes) los que conformaban la escuela, sin olvidar a las familias.

50

● Associació Espai per als infants - Jardí d'infants “LA FIGUERA DE SAMALÚS”, C/ l'Autèntic s.n.08445 Samalús 938 43 42 99 (Barcelona)

- Contacto: lafigueradesamalus@gmail.com

Un Jardín de Infancia que abrió sus puertas en el año 2005. Fueron necesarios 5 años de preparación antes

de poder abrir.

También ofrecen espacios para la formación en materias relacionadas con la pedagogía Waldorf (seminarios de antroposofía).

● “KRISOL”, un espai per a la infancia, C/de la Cisa, 53 08338 Premià de Dalt (Barcelona)

- Contactos: Tfno: 687 86 97 15 annamariasui@yahoo.es jserle@teleline.es

Nació en 2004 del impulso de cuatro familias de la comarca del Maresme de Barcelona para crear un espacio educativo para sus hijos e hijas, coherente con su concepción de la educación y un lugar de reflexión y

autoformación para ellos mismos, en la tarea de guiar a sus hijas e hijos en la vida.

A fecha de Noviembre de 2011 el proyecto contaba con 12 niños y niñas y esperando alguna incorporación

más.

Las familias que integran el proyecto se muestran muy motivadas.

● Associació Espai Per Als Infants “LA FONT”, C/ Girona, 17 08571 Borgonyà - St. Vicenç de Torelló (Barcelona)

- Contactos: Tfno: 628072304 Associaciolafont@gmail.com www.infantslafont.org

Grupo de madres y padres con el interés de ofrecer un espacio de crecimiento y formación para sus hijos e

hijas basados en los principios de la pedagogía Waldorf.

● Associació Waldorf “LA GARRIGA”, Barcelona

- Contacto:

Creación y puesta en marcha de la Asociación Waldorf en el municipio de La Garriga (Barcelona). Se presentan en la revista de la Asociación de Centros Asociados a la Pedagogía Waldorf de Noviembre de 2011

como un grupo de personas interesadas ofrecer, a través de la pedagogía waldorf, un acompañamiento natural,

integral y respetuoso a la infancia, en sus etapas de desarrollo hacia la madurez.

Su primer paso fue dedicar un espacio para niñas y niños de 2 a 5 años.

51

TARRAGONA

● "ABRAÇA´M" . St Miquel de Balenyá (Tarragona)

- Contactos: abrassam@yahoo.es

Asociación de familias que han decidido no escolarizar a sus hijas e hijos en el sistema educativo oficial.

Para ello han creado el espacio "Al Coll".

● "EL SORRAL" Nulles (Tarragona)

- Contactos: https://sites.google.com/site/lalzinadelmussol/home/el-sorral-espai-d-educacio-activa Tfno: 609166703, 650904300

Fundada por la Asociación de familias para la crianza y la educación "L´alzina de Mussol (2008). Espacio

dedicado a los más pequeños y pequeñas en el que comparten experiencias con sus iguales y el grupo de

acompañantes.

● "L´ALBELLAROLA", La Selva del Camp

- Contactos: http://karantoina.blogspot.com.es/p/associacio.html, jegaroma@patagonmail.com Tfno77 330 654 –

618 603 884 (Jesús) / 606 648 298 (Yolanda) 977 545 576 (Mary)

Experiencia educativa (2004 a 2008) predecesora del proyecto educativo llevado a cabo por la Asociación "LA

KARANTOINA" y que ofrece dos espacios de Educación Libre: "Lo Bruc" de 3 a 5 años y "Lo Tejo" de 5 a 12.

● "EL BOSQUE DE GULUBÚ", Réus (Tarragona)

-Contactos:http://elbosquedegulubu.blogspot.com.es/p/que-es-el-bosque-de-gulubu.html

paulaiaqui@gmail.com

Iniciativa privada y personal de una especialista que ofrece un espacio de crianza/madre de día para niñas y

niños de 0 a 3 años.

● “L´ESPIGOL”, Associació espai de joc Waldorf, Crtra. de la Ermita, s/n 43550 Ulldecona (Tarragona)

-Contactos: Tfno: 977 261015 Puri: 606 09 50 15 http://www.lespigol.org/www.lespigol.org/Benvingut.html / solsolet07@yahoo.es

Proyecto madurado desde el año 2000 y que cristaliza en 2009 con la apertura de un espacio en la Granja

Laya con cuatro niñas y niños.

En 2001 comienza una campaña para poder instalar la etapa de Primaria en un futuro.

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LLEIDA

● "LA PUPUSA"

- Contactos: mandales@hotmail.com http://www.lapupusa.cat/ Tel: 675732732 (Miriam) Tel: 675731731 (Raquel)

Espacio de atención a la infancia de carácter privado y en consonancia con el respeto al proceso evolutivo y de

aprendizaje de cada niña y niño..

GIRONA

● “L´ESPURNA”, St Sadurní de Noia (Girona)

- Contactos: espailespurna@gmail.com http://blocs.xtec.cat/eblespurna/ Tel: 972-870-248 (Gemma)

Espacio dedicado a la Educación Infantil entre 16 meses y tres años en horario de mañana y tarde. Se ofrece

como un servicio municipal para dar cabida hasta 70 niñas y niños.

El Equipo educativo está formado por diez profesionales. Modelo de trabajo por proyectos.

● “L´ALBADA”, Arbúcies (Girona)

- Contactos: http://albadaviva.blogspot.com.es/ albadaarbucies@gmail.com Tel: 655 554 635 (Lydia)

Iniciativa particular autogestionada que trabajan para la creación/consolidación de 4 comunidades: Pequeños / as, Medios / as, Grandes y Adolescentes.

● Associació per a la Pedagogia Waldorf Rudolf Steiner de Girona “L´ESCOLETA”, Can Xifré Vell 17199 Cartellà -Sant Gregori- (Girona)

- Contactos: Tfno: 972 190 041/ 972 430 851 info@waldorgirona.com www.waldorfgirona.org

● Associació per el Desenvolupament de l Educació Lliure “LA LLAVOR”, Olot (Girona)

- Contactos: lallavorwaldorf@gmail.com info@lallavor.org Tel. 645385775 (De Lunes a Viernes de 9:00h a 10:00h) Tfno:. 618 54 76 00 (Karen) 657 44 05 19 (Cathleen)

La “Associació per al Desenvolupament del’Educació Lliure” fue fundada en 2001 con la inquietud de crear

un grupo de juego para niñas y niños hasta los 6 años.

El proyecto empezó en septiembre de 2004, con tres familias y una maestra de Educación Infantil

especializada en la Pedagogía Waldorf.

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Se ofrece un espacio destinado al Jardín de Infancia y un espacio para la Educación Primaria.

● “VERS EL SOL”, Girona.

- Contacto: Tfno: 618830324 http://www.waldorfgirona.cat/

Iniciativa autogestionada que ofrece un espacio educativo (Sant Martí Vell) para Infantil, Primaria, Secundaria (Bachillerato en ciernes) además de ofrecer espacios de divulgación y formación en Pedagogía

Waldorf.

ZARAGOZA

● “NIDO” Zaragoza.

- Contacto: http://www.nidoeduca.blogspot.com.es/

En su andadura se fue gestando el sueño de disponer de un Centro construido específicamente para

la convivencia y educación de la Etapa 0-6 años. Y fue en el año 2000 cuando por fin se materializó aquella ilusión: una " Gran casa en el Campo". Subvencionado con el "bono infantil".

-Horario de apertura de 7:45 a 18 horas. -Enseñanza Infantil,

- Servicio de Comedor - Aula de Ingles

- Proyecto de Música

- Programas vacacionales para alumnos externos (en Navidad, Semana Santa y en Julio). - Escuela de Padres.

- Escuela de Abuelos.

- Servicio de Psicóloga y Pediatra incluido en las cuotas que se satisfacen periódicamente.

● Asociación "WASLALA", Zaragoza.

- Contacto: http://www.waslala.net/

Asociación Juvenil que trata de ofrecer espacios de encuentro que propicien modelos alternativos en relación

con diferentes ámbitos (educativo, musical, deportivo, etc)

● Asociación “O FAROL”, Zaragoza.

- Contactos: Urb. Torres de San Lamberto Calle B 5, casa 53 B Zaragoza Tel. 600 76 34 76 milagavin@yahoo.es

Asociación que ofrece un espacio educativo para la Educación Infantil y Primaria siguiendo los principios

pedagógicos de las Escuelas Waldorf. Comienza su andadura en 2005 como la segunda experiencia Waldorf en

Zaragoza.

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Además, organizan cursos de formación, conferencias y la Escuela de Madres y Padres.

CASTELLÓN

● "OLEA", Alcalà de Xivert, Castellón

- Contacto: http://www.asociacionolea.org/

Asociación sin ánimo de lucro formada por familias que educan sin escuela y de forma no directiva.

Quieren dejar claro su desvinculación total con el concepto "escuela" tal y como lo entendemos actualmente.

● "COLEGIO GRANS Y MENUTS" El Jardín, Quadra La Torta 4 (Castellón)

- Contactos: http://www.gransimenuts.org, Tfno: 964 20 24 25.

Empezó como proyecto de guardería en el año 1976 hasta lo desarrollado actualmente que abarca tanto el periodo de Educación Infantil como la Educación Primaria y la Secundaria. Se definen como cooperativa de trabajadores.

VALENCIA

● "HORT DEL PI", Coumnitat d aprenentatge, Alcàsser,(Valencia)

- Contactos: http://hortdelpi.blogspot.com.es/ hortdelpi@gmail.com, Tfno: 615 190 183

Se ofrece como un espacio favorecedor de las relaciones personales y como punto de partida para el

desarrollo de la personalidad del individuo.

Se enmarca dentro de las experiencias inspiradas en los principios de La Escuela Nueva.

● Escola Lliure "ELS DONYETS", C/ Sant Vicent Olocau (València)

- Contactos: donyets@eresmas.com Tel. 96 16 854 16 ó 6666 43 23 1 http://www.esternet.org/donyets/ -http://www.esternet.org/donyets/

La actividad de la Escuela Libre “Els Donyets” se inició en 1993. Propician espacios de encuentro e investigación siguiendo los principios de la Escuela Libre.

● Escuela Libre "TIERRA DE NIÑOS", Godella (Valencia)

- Contactos: http://escuelalibretierra.wordpress.com/, Tfno: 646438736

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Comenzó en 2010 en Torrent (Valencia), y desde septiembre de 2011 está ubicada en Godella. Compuesta por dos profesionales/acompañantes para niños y niñas a partir de 3 años.

● "LA COMARCAL", Picassent (Valencia)

- Contactos: http://www.lacomarcal.com, Tfno: 961 231 933

Celebran su cuarenta aniversario desde la creación de este proyecto educativo. Se presenta como centro concertado de enseñanza en valenciano constituido por una cooperativa de padres, madres y profesionales.

Poseen una oferta educativa desde la Etapa de Educación Infantil hasta el último curso del Bachillerato.

● Escuela Libre “FLOR DE AZAHAR”/ Escola Lliure “FLOR D’ATZAHAR”, Godelleta

(Valencia)

- Contactos: Tfno: 961270622/mail: imateo5@hotmail.com.

Asociación de familias, profesionales y amistades que ponen en marcha un proyecto pedagógico Waldorf

autofinanciado que arranca en 2007.

ALICANTE

● "OJO DE AGUA", Orba (Alicante)

- Contacto: http://ojodeagua.es/ info@ojodeagua.es, Javier Herrero y Marien Tfno: 966 472 006 / 649 901 562

Proyecto iniciado por dos familias en 1999. Apoyados por la corriente de escuelas fundamentadas en la Educación democrática y el modelo de la Sudbury Valley School

● "EL JARDÍ DELS SOMNIS", Ptda de Torrellano, Pol 3 nº 36, Alicante

- Contacto: http://eljardidelssomnis.org/

El Jardí dels Somnis es un espacio de aprendizaje vivencial que acompaña a los niños y niñas a partir de los tres años y medio y apoya a sus familias en este proceso.

Se presentan como una iniciativa particular y autogestionada (a través de cuotas de socios y aportaciones de particulares). Ofertan 28 plazas que serán acompañadas por tres adultos con formación específica.

● Asociación "EL SONIDO DEL CIELO", Villena (Alicante)

- Contactos: http://asociacionsonidodelcielo.blogspot.com.es/, Tfno: 655.633.026

Espacio de aprendizaje vivencial no directivo dirigido a niñas y niños en edad preescolar.

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● ESPAI PER A CRÉIXER "LA SERRADA" (AECSA), Alcoi (Alicante)

- Contactos: info@laserrada.org, David: 657410326 y Hendrik: 639952726

El Espai per a Créixer La Serrada (AECSA) es una asociación sin ánimo de lucro que nace en el año 2006

para promover el desarrollo sano e integral de los niños y niñas a través de la crianza y la educación.

Ofrecen también actividades de formación.

● "EL BOSQUE DE LAS MARIPOSAS" (Elche)

- Contacto: marta.alfonso@gmail.com

● "LA SEMILLA I LA TERRA"

- Contactos: http://lasemillailaterra.org/Inicio/Inicio.html

Iniciativa que parte del interés de varias familias con el objetivo de materializar un espacio para los niños y

niñas de aquellas personas que estén dispuestas a hacer red, a coger la responsabilidad de la educación de sus

criaturas y de su vida, con amor y respeto. Con el apoyo de profesionales de la educación y otros campos relacionados con la crianza, la infancia y la familia.

● Asociación Waldorf “LA MARINA”, Benidorm (Alicante)

- Contactos: Tfno.: 966 88 59 29 Móvil 625 676 521 / e.mail: escuela@escuela-waldorf.org Pagweb:

www.waldorflamarina.com

En 2002 un pequeñísimo grupo de padres, desconocedores la mayoría de la pedagogía Waldorf, se lanzó a

la aventura de educar a sus hijos fuera de los circuitos oficiales.

En 2007 publican en la revista que la escuela “La Marina” se componía de 63 niños que esperaban con

ilusión disfrutar de las nuevas instalaciones de Jardín de Infancia (1 grupo), Primaria (6 niveles en 4 grupos) y

Secundaria (1 grupo).

Señalan como fundamental la implicación de los padres y madres en la construcción y consolidación del

proyecto incluso ayudando a labores de rehabilitación de las instalaciones.

Reciben visitas de alumnos de escuelas Waldorf de Alemania.

En el año 2008 llegan a 75 alumnos.

Además de las actividades escolares de la mañana y las extraescolares de las tardes (cursos de violín,

guitarra, flauta, piano y malabares) apoyan su labor formativa con conferencias, cursos y campamentos de

verano.

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Incorporan las clases de Euritmia al proyecto educativo en el 2009.

En Noviembre 2010, la Asociación Waldorf “La Marina” sigue su andadura en pos de la ans iada

legalización definitiva. Comienzan los trabajos de derribo y construcción para adaptar los espacios a lo exigido

por la Consellería de Educación.

● Escuela Waldorf de Alicante, Escuela Infantil “SAN JUÁN”, C/ Rodríguez Albert, 10, Villafranqueza (Alicante)

- Contactos: Tfno: 96 517 61 72/ E-mail: escuelawaldorf@telefonica.net /

http://www.asociacionsanjuan.es/enlaces.php

Escuela Libre de carácter privado que oferta un espacio educativo para los más jóvenes (de 0 a 6 años).

Tenían como proyecto la ampliación a la Primaria tal y como se recoge en la revista de la Asociación de

Centros Waldorf de España de Noviembre de 2010.

MURCIA

● “LA OROPÉNDOLA”

- Contactos: http://espacioeducativolaoropendola.blogspot.com.es/

El Espacio Educativo La Oropéndola (Organización Sureste Ibérico en Transición)

Constituido por un grupo de madres y padres, la mayoría del Puerto del Garruchal (Murcia), pero también se

han sumado personas que viven en la Huerta de Murcia, todos interesados y convencidos de que se puede materializar la posibilidad de ofrecer a sus hijos e hijas una educación diferente a la que existe actualmente en la

mayoría de centros educativos.

Este proyecto empezó a fraguarse en enero del año 2012, y el principal objetivo del grupo fue abrir el

Espacio Educativo La Oropéndola para el siguiente curso académico que comenzó en septiembre de ese mismo año.

Pertenecen al movimiento “Espiral de encuentros de Sureste Ibérico en Transición” (http://matrizcelular.blogspot.com.es/p/espiral-de-encuentros.html)

● Asociación “ESCUELA WALDORF DE MURCIA”, Carril de los Tubos, 12 30009 Albatalía (Murcia)

- Contactos: Tfno: 696 927 056/ http://www.asociacionaprenderjugando.es/ asocampaniris@hotmail.com/ Tfno:

692782317

Esta Asociación se formó en el año 2010 con el propósito de impulsar el desarrollo de un organismo vital desde el cual configurar la labor que se venia realizando en distintos ámbitos de la educación y unificar las

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distintas actividades, inquietudes y proyectos sociales y educativos latentes, sobre la base de nuestro compromiso con el desarrollo humano.

Pretenden agrupar las inquietudes de varios grupos de personas con el compromiso de iniciar proyectos

sociales, propiciar espacios de encuentro y diálogo con entidades educativas y por último la creación de un Centro Educativo multidisciplinar.

ALMERIA

● “ESPACIO PARA CRECER”, Costacabana (Almería)

- Contactos: espaciocrecer@gmail.com http://espacioparacreceralmeria.blogspot.com.es/p/quienes -somos.html

Es una asociación cultural sin ánimo de lucro formada por un grupo de familias y profesionales de la

educación movidos por una inquietud común sobre el modelo educativo vigente en los países occidentales. Se denominan como “un grupo heterogéneo de personas y, como asociación, no tenemos filiación política, religiosa

ni ideológica, así como ningún apoyo económico público ni privado”.

Han creado un espacio educativo para niños y niñas entre los 2 y los 6 años. Su objetivo primordial es crear

una escuela alternativa en Almería.

Espacio para Crecer ofrece:

- Espacio preparado para niños y niñas de 2 a 6 años, en edad de escolarización no obligatoria, con intención de continuar con más edades en el futuro.

- Pedagogía activa no directiva con material Montessori.

- Educación complementaria con la familia.

- Ambiente relajado y familiar.

- Charlas, talleres y encuentros.

● “COLEGIO ÍTACA” - Contacto: proyectoescuelaalmeria@gmail.com colegioitaca.org

Proyecto para crear una escuela alternativa homologada de enseñanza infantil y primaria en Almería.

Pretenden sentar las bases sólidas de un proyecto a largo plazo que apueste por un modelo de Escuela cooperativa y sensible a los procesos naturales de crecimiento.

Comienzan andadura en 2014 y apuestan por homologar desde inicio.

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MÁLAGA

● “LA CASA VERDE”, Coín (Málaga)

- Contacto: 665 619 528 (Colette)

Espacio educativo rural en Coín, busca ofrecer a niños y niñas mayores de 3 años una educación basada en el contacto con la naturaleza, que fomente valores ecológicos, democráticos y humanistas. La maestra es Colette Chaumier, maestra con quince años de experiencia, especializada en pedagogía Montessori, y con influencia de otras, como Waldorf, Freinet, Pestalozzi.

● “KAIDARA ECO-EDUCACIÓN”, Rincón de la Victoria (Málaga)

- Contacto: http://www.homeschoolingspain.com/2011/03/kaidara-eco-educacion.html

La asociación Kaidara se encuentra en Málaga y se reúnen dos o tres veces a la semana.

Familias de diferentes nacionalidades que han querido crear una red para dar apoyo e información no sólo

en el ámbito educativo, en Kaidara además , proporcionan apoyo y orientación a las mujeres embarazadas, información sobre lactancia materna, crianza con apego,... y actualmente están buscando un espacio en la

naturaleza para reunirse las familias que educan en casa. Pertenecen al movimiento Home-Schooling".

● Escuela Libre “EL FAROL”, Málaga

- Contacto:

http://www.elfarolwaldorf.org/index.php?option=com_content&view=article&id=49&Itemid=62&lang=es

Después de muchas vicisitudes, se inicia en 2009 la andadura en Málaga, como jardín de infancia y escuela infantil, desde los dos hasta los seis años. Siguen los principios de la Pedagogía Waldorf.

GRANADA

● “TIPITAPA”, Monachil (Granada)

- Contactos: @eltipitapa.com Tel: 695250475 (Ana) 657703314 (Cristina)

TipiTapa es un lugar sito en Monachil (Granada), dentro del Parque Natural de Sierra Nevada, en la ruta hacia “Los Cahorros”. Allí, madres, padres y acompañantes ofrecen espacios preparados donde niñas y niños

puedan conectarse con sus necesidades e intereses auténticos. Así se posibilita mantener un proceso coherente en cada momento de desarrollo. Al mismo tiempo, se proponen respetar y apoyar también sus propios procesos.

Toman principios de la Escuela Libertaria, de la pedagogía de Maria Montessori y de la experiencia de dos de sus miembros en proyectos anteriores en Ecuador. Proyecto autogestionado.

Ofrecen un espacio preparado para niños y niñas a partir de los tres años (de lunes a viernes de 09:30 a 14:00h)

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● Asociación “STEINER/WALDORF DE GRANADA”, Orgiva (Granada)

- Contacto: admin@steiner-waldorf-de-granada.eu / www.escuela-waldorf-de-la -alpujarra.com / Telf./fax + 34

958 068 011

Pasa en 2008 a llamarse “Escuela Libre de la Alpujarra Asociación Cultural”.

En ese mismo año comienza su andadura con dos grupos de Ecuación Infantil. Manifiestan el enorme esfuerzo que han de realizar de cara a crecer como Escuela ya que hasta esa fecha eran pocas las familias que

financiaban el proyecto.

SEVILLA

● Asociación “CRIANZA”, Alcalá de Guadaíra (Sevilla)

- Contacto: asociacioncrianzasevilla@gmail.com /

● “CASA ESCUELA CARACOLES”, Sevilla

- Contacto: http://www.casaescuelacaracoles.com/

Proyecto de financiación privada. Espacio de trabajo de Madres de día para niños y niñas entre 0 y 3 años y como Escuela de Educación Infantil (de 3 a 6 años).

Por las tardes se ofrecen actividades como:

- De la huerta a la cocina.

- Teatro, música y movimiento.

-Estudio acompañado. - Happy English.

● “MYLAND”, Mairena de Aljarafea (Sevilla)

- Contactos: http://centromyland.wordpress.com/about/ centromyland@hotmail.com

"Myland" es una asociación educativa nacida para promover el cambio y la innovación en los modelos educativos actuales.

Organizan talleres y actividades durante la tarde dirigidos a niños y mayores, reuniones grupales donde compartir experiencias relacionadas con la maternidad, la lactancia y la crianza, así como talleres de forma ción especializada en pedagogía activa para acompañantes y padres.

Sin embargo, las expectativas de la asociación van más allá. Buscan crear un espacio de formación para profesionales donde se realice una reflexión seria sobre los métodos de enseñanza pred ominantes.

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CASTILLA LA MANCHA

● Asociación Educativa "LA COLMENA", camino de la serrana s/n, Albacete.

- Contacto: http://waldorfalbacete.blogspot.com.es/

Asociación impulsora de la pedagogía Waldorf en Albacete constituida por un grupo de familias con el propósito de crear una escuela Waldorf en Albacete.

Comenzaron en febrero de 2013 a realizar charlas informativas acerca de la pedagogía Waldorf.

● Espacio de crecimiento libre "LA ALEGRÍA DE LA HUERTA", Cuenca

- Contactos: Tfno: 655 265 951 (Mónica) y 635 872 679 (María) / www.lalegriadelahuerta.com

Iniciativa particular, en ciernes, de dos profesionales de la Educación que tratan de ofrecer un espacio de crecimiento destinado a la Educación Infantil de manera autogestionada, siguiendo criterios pedagógicos de la Escuela Nueva y a autoras como María Montessori.

A fecha de elaboración de este trabajo, el proyecto se encuentra en la fase de búsqueda del espacio adecuado para el desarrollo del mismo.

● “NINFAS Y ELFOS”, Cabanillas del Campo (Guadalajara)

- Contacto: 690621184 .

Contactamos con ellos a través del teléfono. Proyecto desaparecido hace cinco años principalmente por la

falta de financiación además de la imposibilidad de ofrecer una alternativa al cambio de etapa educativa entre Infantil y Primaria.

EXTREMADURA

● Proyecto pedagógico " LA LLAVE DE ORO", Villanueva de la Vera (Cáceres).

- Contacto: http://asociacionlallavedeoro.wordpress.com/donde-estamos/

Se dedican a la etapa comprendida entre los 3 y 6 años. Su objetivo es que los niños y niñas:

-Aprendan sin libros de texto

- Aprendan con placer

-Desarrollen sus manos, algo fundamental para el desarrollo de su cerebro y funciones cognitivas

-Realicen amplio trabajo sensorial

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● “ESCUELA PAIDEIA”, Prado Viejo s/n Mérida (Badajoz)

- Contactos: info@paideiaescuelalibre.org http://www.paideiaescuelalibre.org/ Tel: 924 123 352 / 679 203 071

Inspirada en los principios de la Pedagogía Libertaria, la Escuela Paideia no cree ni participa de la enseñanza oficial. Frente a ella propone un modelo de escuela autogestionada, libre, basada en el principio de la

libertad responsable y solidaridad entre iguales.

Fundada en Enero de 1978, ha cumplido sus treinta y cinco años de existencia en 2013.

Presenta una oferta educativa desde la Educación Infantil hasta el tercer curso de la E.S.O.

● Eco Espacio "LOS LEBRATOS", Badajoz

- Contacto: http://www.youfreeweb.com/ecoespacioloslebratos/

Espacio educativo privado con una oferta educativa de Educación Infantil y Educación Primaria

homologada por la West River Academy de California a través de Epysteme.

● “LA ESCUELITA DEL BOSQUE”, Acebo

- Contactos: escuelita del bosque@gmail.com. Tfno: 616 888 500

Experiencia particular de un grupo de familias organizadas en asociación con el propósito de ofrecer un ambiente educacional para sus hijos al margen del modelo oficial.

● Fundación “EDUCACIÓN Y APOYO SOCIAL” Finca: «Llano Timón»,Villanueva de la

Vera (Cáceres).

- Contacto: Tfno: 91 636 39 33 fundedapso@telefonica.net www.fundedapso.com

● “LAS TRES NARANJAS”, Asociación Cultural. Grupo de Juego Infantil Calle Cañada, 19. Villanueva de la Vera (Cáceres)

-Contacto: Tfno: 927 566 665 las3naranjas@yahoo.es

Iniciativa privada que nació en 2008 con un grupo de apenas tres niños. La Escuela crece poco a poco gracias al impulso de las familias

Realizan actividades abiertas a todo el mundo (Grupos de teatro y manualidades por las tardes).

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COMUNIDAD DE MADRID

● “JARDÍN WALDORF LAS MATAS”, C/ Martín Iriarte 69, 28290 Las Matas (Madrid)

- Contactos: Tel. 91 6306528/637598709. contacta@jardin-waldorf.com www.jardi-waldorf.com

De financiación privada, abrió sus puertas en el mes de Octubre de 2010 después de un largo trabajo y

mucho esfuerzo.

El Jardín Waldorf acoge a un grupo reducido de niñas y niños de edades comprendidas entre año y medio y seis años, pudiendo así ofrecer una atención verdaderamente individualizada.

● “ESCUELA LIBRE MICAEL”. Centro de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Ctra. de La Coruña Km. 21,3, 28232, Las Rozas. (Madrid)

- Contacto: Tel: 91 637 52 87. Fax: 91 636 09 57 E-mail: secretaria@escuelamicael.com/Pag. web: www.escuelamicael.com

La Escuela Libre Micael fue la pionera del movimiento Waldorf en España. Heidi Bieler, Karen

Armbruster y Antonio Malagón recogieron el impulso espiritual de Rudolf Steiner cuando, en 1919, abrió sus

puertas la primera Escuela Waldorf del mundo en Stuttgart (Alemania).

Además de presentar una oferta educativa desde la Etapa de Infantil hasta el Bachillerato (conseguido en el año 2007), presenta una formación humanístico-cultural amplia teniendo una Escuela de Música (Curso de

Flauta Pentatónica y canto para adultos, la coral Micael, el curso de arpas pentatónicas y Canto para adultos,

Grupo de Liras…) Escuela de deportes, Escuela de Teatro (de teatro para alumnos de 3º y 4º de secundaria y para antiguos alumnos), una Escuela de Madres yPadres y cursos (¿Cómo crear un jardín acogedor en casa?,

Curso de Euritmia, Taller de Arte de la Palabra, Curso de Euritmia para principiantes).

● “ALAVIDA”, El Escorial (Madrid)

- Contactos: http://www.alavida.org/ info@alavida.org

Entorno educativo en una finca en plena naturaleza en la Sierra Oeste de Madrid. Ambientes preparados

para niñas y niños entre 3 y 12 años.

El proyecto comenzó en 2001, solamente con las familias implicadas, y en el año siguiente se abrió a otras

familias con niñas y niños pequeños. A lo largo del tiempo se ha ido transformando y creciendo. Actualmente existe un grupo de niños y niñas de entre 3 y 6 años y otro entre 6 y 12.

● “ESCUELA INFANTIL GRIMM”. Centro de Educación Infantil. Colonia Grandes Valles, C/ Del Valle del Alberche, 45. 28440, Guadarrama, (Madrid).

- Contactos: Tfno: 91 850 22 44 E-mail: escuelagrimm@hotmail.com. Página web: www.escuelagrimm.com

Escuela de Educación Infantil con doce años de existencia. Los primeros datos recogidos datan del año 2007

en el que la escuela Grimm se conforma de 4 grupos con cerca de 50 niños, entre los 5 meses y 6 años.

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Se suceden las ampliaciones de grupos y el aumento del número de docentes.

El movimiento Waldorf apoya esta iniciativa a través de diversos medios. Como ejemplo destacamos las

conferencias como la que tuvo lugar en 2008 con la presencia de Antón Kimpfher, con sus Juegos Sociales y la

Conferencia «La Crisis como oportunidad».

● “LA VIOLETA”, espacio para el juego y la comunicación. Galapagar (Madrid)

- Contactos: http://www.lavioleta.org/

Es una Asociación Educativa y Creativa sin ánimo de lucro.

Ofrece un espacio dedicado a la primera infancia, hasta los seis años, y a los adultos que estén interesados

en reflexionar sobre nuevos parámetros educativos.

● “SUDBURY HIPERION SCHOOL”, Zarzalejo (El Escorial)

- Contacto: http://www.nodo50.org/colectivohiperion/bases.htm

Iniciativa privada de un grupo de familias de Zarzalejo (sierra oeste de Madrid) unido para dar a sus hija s e

hijos la oportunidad de crecer y desarrollarse de acuerdo a sus propias necesidades y maduración.

No existe la separación por edades.

● “EL JARDIN PIRATA”, Sierra Norte de Madrid

- Contactos: http://jardinpirata.org/

El proyecto está enmarcado dentro de una organización asociativa, pues surge por la iniciativa conjunta de educadoras y familias. Ante esto, se presenta la necesidad de crear un marco legal que les otorgue consistencia y

seguridad como colectivo.

Proyecto de autogestión con una oferta de educación Infantil y espacios de encuentros pedagógicos y

familiares.

● “TARTARUGA” Proyecto de pedagogía Libre. CSO Casablanca c/ Sta. Isabel 21-23Madrid

- Contactos: http://proyectotartaruga.blogspot.com.es/ latartaruga.tartaruga@gmail.com

Dirigido a niñas y niños de entre dos y seis años basado en respetar sus necesidades e intereses y

acompañarles en su evolución personal, intelectual y afectiva.

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● “LA CARACOLA”. San Martín de la Vega (Madrid)

- Contactos: http://ambienteeducativolacaracola.blogspot.com.es/ lacarakola@gmail.com

Iniciativa particular que ofrece un espacio similar a un hogar donde los más pequeños puedan pasar las horas de ausencia materna en compañía de otros niños , niñas y adultos de confianza.

Se ofrecen como una alternativa para las familias que no quieran la escolarización temprana de sus hijos.

● Escuela Infantil "LA COMETA", Usera (Madrid)

- ContactoS: besosybrazos.edu@gmail.com Tel: 654489041 (Alba)

Iniciativa de carácter privado que ofrece un espacio de Educación Infantil en el barrio de Usera.

● “ASOCIACIÓN NIDIA”, Barrio de Tetuán (Madrid)

- Contactos: http://nidiaasociacion.blogspot.com.es asocnidia@gmail.com

Nidia es un espacio de encuentro para familias, autogestionado, donde compartir, aprender, crear, imaginar, crecer juntos, hacer amigos y construir bonitos recuerdos.

En 2014 amplían el proyecto y fundan la escuela “Madrid Active School”.

● “COLEGIO KOKORO”, International School ,Villalbilla (Madrid)

- Contactos: http://www.colegiokokoro.com colegiokokoro@gmail.com

El proyecto ofrece la Educación Infantil (un ciclo entre los 14 meses y los tres años y otro desde los 3 hasta

los 6 años) y la Primaria. Se favorece el trabajo por proyectos.

Se financia a través de las cuotas de las madres y padres que escolarizan a sus hijos.

● EL JARDÍN DE MOMO, C/ Ventorrillo 11, Madrid

- Contactos: http://eljardindemomo.wordpress.com/about/ eljardindemomo@gmail.com Tel: 646381500

Proyecto pedagógico para niños y niñas entre 3 y 6 año basado en el respeto a los procesos de aprendizaje de

cada pequeño y pequeña y el juego espontáneo como base de ese aprendizaje.

Es un proyecto participativo y asambleario en el que las familias se encargan de la gestión y organización.

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● “PROYECTO EMERGENTE”, Vallecas-Moratalaz (Madrid)

- Contactos: http://www.crianzanatural.com proyectoespacioludico@gmail.com

Agrupación de madres y padres interesados en crear un espacio alternativo a la Educación Infantil oficial.

● “GRUPO DE JUEGO EL SALTAMONTES”, Sierra de Guadarrama (Madrid)

- Contacto: grupojuegosaltamontes@gmail.com http://grupojuegonaturalezasaltamontes.blogspot.com.es/ Tfno: 678 896 490

Es un proyecto pedagógico libre, autogestionado y en la naturaleza para niños de 3 a 6 años . No se encuentra homologado por la administración.

Tiene previsto ampliar sus actividades a otros ámbitos (extraescolares, vacaciones, ocio familiar, cursos de formación, etc.).

● "EL ÁRBOL DE AYELÉN", Alcalá de Henares (Madrid)

- Contacto: http://elarboldeayelen.blogspot.com.es/ elarboldeayelen@gmail.com, Tfno: 635 150 773.

Iniciativa particular autofinanciada que comenzó en Septiembre de 2012.

● “EL ARDAL”, San Sebastián de los Reyes (Madrid)

- Contacto: http://www.elardal.com

Centro educativo de 1 a 6 años. Iniciativa de carácter privada caracterizada por ofrecer una alternativa a la enseñanza oficial en la etapa de Educación Infantil. Centros de Interés, Rincones de Aprendizaje, Proyectos,

Exposiciones y Talleres Integrados (Arte, Drama, Naturaleza, Cuentacuentos, Psicomotricidad, Cocina)

● Escuela Infantil Libre "LA LIBÉLULA"

- Contacto: http://www.lalibelula.com/

Escuela Infantil de carácter privado que ofrece un "nido" a niños y niñas de 0 a 3 años. Se espera para este

mismo año la apertura a la Educación Primaria. En consonancia con la organización Pikler-Lóczy de Francia.

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● CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA DE ARAVACA, C/ Zenit, 10,

28023, Aravaca, (Madrid)

- Contactos: Tfno: 913071210/ Email:in fo@escuelawaldorfaravaca.com www.escuelawaldorfaravaca.com

Escuela de Educación Infantil y Primaria asociada a la Pedagogía Waldorf.

Comenzó con alrededor de 100 alumnos y alumnas, la mayoría distribuidos en los cursos de Educación

Infantil y dos grupos de Primaria, acompañados por 10 adultos, entre docentes y personal de administración.

Consiguen en 2009 completar todos los cursos de la Educación Primaria (160 niñas y niños componen la

Escuela). En 2010 son ya más de 200 alumnas y alumnos y 30 adultos.

Aportan clases de Euritmia a todos los grupos. Además, ofrecen espacios de formación en pedagogía Waldorf.

En estrecha relación con la “Escuela Micael”.

● Escuela Libre “ARTABÁN”, C/. Torreón, s/n Colmenarejo (Madrid)

- Contacto: Tfno: 91 8423388 maestras.guadarrama@gmail.com

Escuela que nace en 2006 con el apoyo de la “Asociación Familias Sierra Guadarrama”. En ella, se ofrece

un espacio educativo destinando a la Educación Primaria y a la Pedagogía Curativa (intervención con alumnos

con necesidades educativas especiales) de manera integrada. Homologada por la Consejería de Educación de la

Comunidad de Madrid.

Se integra dentro del movimiento de Escuelas Waldorf de España.

● Escuela Infantil Waldorf “MADRE TERRA”, Calle Guadalajara, 17. Campo de las Naciones. Madrid

- Contactos: Tfno: 639 34 83 22/ wmadretierra@telefonica.net

Se presentan como “un Jardín de Infancia para niños de tres a seis años en la capital” (revista de la

Asociación de Centros Waldorf de España de Mayo de 2009).

En ella, reflejan la intención de consolidarse como escuela Waldorf, ampliando progresivamente su oferta

educativa.

● Taller “RAFAEL”, C/ Guadiana, 36 28223 Pozuelo (Madrid)

Asociación para el desarrollo de la Pedagogía curativa y la Socioterapia siguiendo con la pedagogía desarrollada por Rudolf Steiner.

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● Asociación “TOBÍAS”, C/ Marcelo Martín Bravo, 16 28400 Collado Villalba (Madrid)

- Contacto: Tfno: 91 851 47 79

Asociación para el desarrollo de la Pedagogía curativa y la Socioterapia conforme a los principios

pedagógicos de Rudolf Steiner

SEGOVIA

● Escuela Libre "VALORA", San Cristóbal (Segovia)

- Contacto: http://www.escuelavalora.org/inicio.html

La Asociación Valora es una entidad, formada por un grupo de personas que desde el 2009, contando con el apoyo de muchas familias de alumnos/as, trabajan con una clara vocación por la enseñanza, creyendo firmemente en la necesidad de ofrecer una educación respetuosa con la infancia apoyada en la pedagogía Waldorf.

Prevén la instauración de la Educación Primaria para el curso 2013/2014.

SORIA

● “PAPOULA”, espacio de Pedagogía Libre, Fuentelfresno (Soria)

- Contacto: http://escuelalibresoria.blogspot.com.es/

Proyecto que da sus primeros pasos en el año 2011. Se encuentra en fase de divulgación de su propuesta a la

población de la zona.

VALLADOLID

● Grupo de Juego “PUENTE AZUL”, Avenida de Santander nº 90 (salida hacia Santovenia-Cabezón) Valladolid

- Contactos: Tfno: 696 545 362 (Thurit)/ amigospwaldorf@yahoo.es

Asociación cultural para el cuidado de la infancia, siguiendo los parámetros de la Pedagogía Waldorf creada

en Octubre de 2008.

Ofrecen un espacio destinado a la educación Infantil denominado “Sal Solito”.

Comprometidos con la labor de difusión de la pedagogía Waldorf organizan lo que denominan “actividades

ventana”. En 2010 constituyen la escuela de madres, padres y educadores.

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NAVARRA

● “TXIMELETA”, Pamplona-Iruña

- Contactos: http://www.tximeleta.org/ tximeleta@innovacioneducativa.org

Experiencia educativa promovida, organizada y gestionada por familias, hace once años, para dar a sus hijos la oportunidad de disfrutar de una experiencia educativa diferente y más plena.

Colectivo con más de diez años de trayectoria. Se componen de un grupo de 5 educadores/acompañantes de 33 niñas y niños de 3 hasta 12 años. No existe diferenciación por edades. Trabajo por proyectos. Asamblea como marco para la toma de decisiones.

● “ESCUELA WALDORF NAVARRA”, C/ Cuenda de Pamplona, 24 (antigua C/Beorlegui). Pamplona/Iruña

- Contactos: Tfno: 635 519 982/ info@escuelawaldorfnavarra.es / http://www.escuelawaldorfnavarra.es

Se presentan en la revista de Centros Waldorf de España del año 2011 como “Asociación cultural y grupo

de juego Infantil”

Parte de la iniciativa de un grupo de familias y educadores que buscan modelos alternativos de educación para sus hijos e hijas. Se ubican en un aula del antiguo colegio “María Auxiliadora” en el barrio de Chantrea.

BIZKAIA

● “XIXUPICA”, Slow Center (Bilbao)

- Contactos: http://www.xixupika.com info@xixupika.com Tel: 622 35 25 91

Iniciativa particular que ofrece un espacio de Juego libre especialmente preparado para niños y niñas de 0 a

6 años.

Actualmente asisten unos diez niños y niñas de manera regular y varios de manera esporádica.

ÁLAVA

● “GEROA ESKOLA” (Escuela libre), Nº 33, Trokoniz 01193 Iruraiz/Gauna (Álava)

- Contactos: Tfno: 663 51 72 06 info@amets-waldorf-euskadi.org Web: www.waldorf-euskadi.org

Constituida en 2006 empieza su andadura educativa en 2007 con una clase unitaria de Primaria y un aula de

Infantil. Basada en los principios de la pedagogía Waldorf y en un proyecto de trilingüismo.

Los padres, madres y educadores se encargan de la gestión de la Escuela a través del mantenimiento de la

asociación “Amets Waldorf Euskadi”.

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En 2008 les confirman la aprobación del proyecto de obras para albergar la Educación Infantil ( 2º ciclo con capacidad para 3 unidades y 63 puestos escolares) y la Educación primaria (con capacidad para 6 unidades y 150

puestos escolares).

En 2010 consiguen la concertación parcial del proyecto por parte de la administración por lo que solventan parte de las necesidades de financiación.

● Jardín de Infancia “PARSIFAL”, C/. Aretxabaleta, 34, 01194, Vitoria-Gasteiz

-Contactos: Tfno: 630347006 y 635731937 E-mail: cristinago@euskalnet.net

Iniciativa de carácter privado que se constituyen como Jardín de Infancia orientado a la Pedagogía Waldorf en 2007, después de cuatro años de experiencia como Jardín.

Ofrecen además, un espacio dedicado a la escuela de madres y padres

ASTURIAS

● “LA CARACOLA”, Oviedo (Asturias)

- Contacto: espaciocaracola@gmail.com / www.facebook.com/CaracolaAsturias

Proyecto de reciente inauguración. Iniciativa particular destinada a ofrecer un espacio para los más

pequeños (de 18 meses a 6 años) en un ambiente maternal en compañía de otros niños, niñas y adultos.

Financiado con a aportación de las familias que participan en el proyecto. El grupo d e menores no excederá

de los 22 y acompañados por tres adultos con formación específica.

● “COLEGIO ANDOLINA”, Camino del Barreo 203 (Gijón)

- Contactos: http://colegioandolina.wordpress.com/ proyectoandolina@gmail.com

Se presenta como un colegio de Educación Infantil y Primaria, privado, mixto y laico, formado por una

Cooperativa de familias sin ánimo de lucro y declarado de Interés Social. Homologado por la Consejería.

No plantean la diferenciación por edades y se basan en el aprendizaje a través de proyectos.

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VIGO

● “O´PELOURO”, Caldelas de Tui, (Vigo)

- Contactos: pelouro@tiscalia.es / Tfno: 986 629 024 (Teresa y Juan)

Fundada en 1973 por Juan Llaudier y Teresa Ubeira. En 1998 se declara "Centro Singular Experimental de Innovación Psicopedagógica e Integración" subvencionado por la Consellería de Educación de la Xunta de

Galicia. (tiene consideración de centro privado-concertado).

● "PUMARIÑOS, un espacio para medrar”, Bembrive (Vigo)

- Contacto: http://pumarios.blogaliza.org/

Iniciativa particular que ofrece espacios de encuentro para familias los miércoles y viernes.

A CORUÑA

● Asociación de Pedagogía Waldorf de La Coruña “A ESCOLIÑA”, C/ O Rego, 7, bajos 15181 Sigrás-Cambre (La Coruña)

-Contactos: Tfno: 981 67 44 86 Móviles: 607 520 108/609 720 961 E-mail: info@naiescola.org www.naiescola.org

Iniciativa privada de familias que se constituyeron en asociación (2006), creando un espacio educativo

acorde con los principios de la pedagogía Waldorf.

LUGO

● Xardin de Infancia Waldorf “ESCUELA LIBRE LUCENSE”, Rua Rio Landro, 51 · 27004 Lugo

- Contactos: Tfno: 982 21 83 29 (Cristina) 607 75 22 20 (Nieves) / E-mail: as.escolalibrelucense@wanadoo.es

Proyecto educativo de Escuela Libre basada en los principios de la pedagogía Waldorf. Ofrecen las etapas

de Educación Infantil y Primaria. Comienzan con el proyecto en 2002 con el esfuerzo y apoyo las familias y profesionales además del banco "Triodos Bank".

También promueven cursos de Pedagogía Curativa, Formación en Pedagogía Waldorf (2007), y en

Pedagogía de Apoyo.

En 2010 inauguran oficialmente La Escuela con todas sus infraestructuras.

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CANTABRIA

● “ASOCIACIÓN PEDAGÓGICOCULTURAL WALDORF” Cantabria

-Contacto: www.waldorfcantabria.es.

Asociación constituida en 2008 por un grupo de familias y profesionales interesados en crear un espacio de

aprendizaje basado en los principios de la pedagogía Waldorf.

ISLAS BALEARES

● Escola “SA LLAVOR”, C/Binjarroi, nº 28,Mancor de la Vall (Mallorca)

-Contactos: Tfno: 971 881277 www.sallavor.es ecoescolasallavor@gemail.com

Comenzó su andadura en el curso 2006/2007. Ofrecen un espacio educativo para la Educación Infantil y Primaria acorde con los principios pedagógicos Waldorf.

Tienen como objetivo ampliar su oferta educativa a la Secundaria.

● Escuela “CAS JAI TIT”, C/d’en Laparra, Binissalem (Mallorca)

- Contactos: Tfno: 971 886200 / E-mail: waldorfmallorca@yahoo.es / Pag. web:http://es-paradis.com

Es el primer proyecto de Escuela Waldorf llevado a cabo en Mallorca. Fundado en 2001, ofrece un espacio

para niñas y niños en edad Infantil (1 a 6 años).

Mantienen la posibilidad de ampliar el proyecto a la Educación Primaria y también imparten cursos de

formación en Pedagogía Waldorf.

ISLAS CANARIAS

● “MI ESCUELITA”,

- Contacto: http://miescuelitayopuedoyoaprendo.blogspot.com.es/

Familia con la ilusión de ofrecer a sus hijas e hijos una educación basada en propuestas metodológicas

diferentes a las tradicionales, dónde puedan ser y aprender en un entorno de respeto y libertad

Proyecto impulsado por Domingo Barrera Suárez, Maestro de Educación Primaria y Sabina Santana,

Diplomada en Educación Social, educadores con una larga trayectoria en el ámbito educativo formal y no

formal, con experiencia en aula y en gestión de centros, que hacen de esta idea su proyecto de vida con el objetivo de acercar la propuesta al mayor número de familias y niños posibles.

Mantienen contactos con el ayuntamiento de Agüimes.

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● Asociación E. I. “FOGALERA DE SAN JUAN”“Pedagogía Waldorf. Urb. Las Cabreras, 15, 35509, Tahiche / Teguise, (Lanzarote)

- Contactos: Tfno: 609 36 21 83 / Fax: 928 51 28 44 / E mail: fogaleradesanjuan@yahoo.es / www.waldorf

lanzarote.com centroinfantil@waldorflanzarote.com

Inauguran el primer espacio en 2001 como Espacio de Juego.

En Enero de 2007 comienza en Lanzarote una propia Formación Waldorf organizada por la Fundación Canaria Antroposófica.

En 2010 cambian de ubicación desde el espacio de “las Cabreras” a la “Casita de Luz” lo que posibilita que

se puedan constituir como jardín de Infancia.

● Escuela Infantil “EL MORAL”, Ctra. San Miguel de Geneto Km. 6, La Laguna (Tenerife)

- Contacto: Tfno: 922 25 47 49 Fax: 922 2547 49.

Escuela infantil concertada que ofrece un espacio inspirado en los principios de la Pedagogía Waldorf. Nace

en 2003 al amparo de las familias y profesionales que sustentan el proyecto.

En 2010 comienzan la escuela de Madres y Padres. Actualmente, también se llevan a cabo diferentes talleres

abiertos al público (teatro, euritmia, etc).

● Asociación “ESCUELA LIBRE LA CASA DEL SOL”, C/ Pasaje el Roble, 19, 35412, Visvique-Arucas, (Las Palmas de Gran Canaria)

-Contactos: Tfno: 928 62 2144 / Fax : 928 64 80 34 / E-mail: la_casadelsol@terra.es

Escuela Infantil concertada (comienza el concierto educativo en 2005) inspirada en los principios

pedagógicos Waldorf.

Comienzan en 2010 los cursos de formación en pedagogía Waldorf.

● Escuela Libre “SAN MIGUEL”, Santa Cruz de la Palma

- Contacto: www.grupowaldorflapalma.org.es

El proyecto empezó hace más de 20 años como una iniciativa educativa suizo-alemana, actualmente ofrece

una oferta educativa para Infantil y Primaria fundamentada en los principios pedagógicos Waldorf.

● Centro de Educación Infantil “LA CASA DE LA VIÑA”, Camino de las Mercedes 178 San Cristóbal de La Laguna (Santa Cruz de Tenerife)

- Contactos: Tfno: 636 792 820 / lacasawaldorf@gmail.com

Iniciativa Waldorf de Jardín de Infancia fundada en 2009 con el apoyo de familias y profesionales con

experiencia en pedagogía Waldorf.

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● Grupo de Juego “ZOE”, Tacoronte (Tenerife)

- Contacto: http://www.grupodejuegozoe

Iniciativa particular que ofrece un espacio de crianza denominado “Madres de Día” acorde con los

principios de la pedagogía Waldorf.

Desarrolla al mismo tiempo una labor de formación y difusión relacionada con la crianza de los más jóvenes (“El Arte de Ser Padres”, con charlas, mesas redondas y talleres para familias, educadores y personas interesadas

en la etapa de infantil).

● “AULA LIBRE TRES ROBLES”, La Esperanza (Santa Cruz de Tenerife)

- Contactos: Tfno: 610760313 conchy.glez@gmail.com

Proyecto de Educación Primaria creado en 2010, basado en los principios de la pedagogía Waldorf. En estrecha

relación con otros proyectos en las Islas Canarias (Escuela Infantil El Moral y los Grupos de La Casa de La Viña y Zoe…)

● “NUESTRA CASA”, C/ Vista del Castillo, 12 38290 La Esperanza (Santa Cruz de Tenerife)

- Contactos: Tfno: 922 297285 y 636792820 lacasawaldorf@gmail.com

Asociación Cultural que ofrece un espacio de Educación Infantil para niñas y niños hasta los 6 años.

● Asociación “SAN JUAN”, Adeje (Tenerife)

- Contactos: 38678 Tel. 92 278 11 60 Fax 92 271 16 27

Espacio dedicado a la Educación especial/Pedagogía curativa y terapia social, basado en la pedagogía Waldorf.

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Anexo III Relación de experiencias educativas

distribuidas por provincias

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1. Escuela Libre “Micael”. Las Rozas (Madrid) 2. Centro de Formación de la Pedagogía Waldorf. Las Rozas (Madrid) 3. Escuela Infantil “Grimm”. Guadarrama (Madrid) 4. Centro Educación Infantil “Primeride” de Aravaca (Madrid) 5. Escuela Libre “Artabán”. Colmenajero (Madrid) 6. Escuela Infantil Waldorf “Madre Terra”. Campo de las Naciones (Madrid) 7. Taller "Rafael". Pozuelo (Madrid) 8. Asociación "Tobías". Collado Villalba (Madrid) 9. Jardín Waldorf "Las Matas" (Madrid). 10. “Alavida”. El Escorial (Madrid) 11. “La Violeta”. Espacio para el juego y la comunicación. Galapagar (Madrid) 12. “Sudbury Hiperion School”. Zarzalejo (Madrid) 13. “El Jardín Pirata”. Sierra Norte Madrid. 14. “Tartaruga”. Centro Social Ocupado Casa Blanca (Madrid) 15. “La Caracola”. San Martín de la Vega (Madrid) 16. “La Cometa” (Madrid) 17. Asociación "Nidia". Madrid 18. “Kokoro”. Villalbilla (Madrid) 19. “El jardín de Momo”. Madrid 20. “Proyecto Emergente”. Vallecas. Moratalaz (Madrid) 21. Grupo de Juego “Saltamontes”. Sierra de Guadarrama. 22. “El Árbol de Ayelén”. Alcala de Henares (Madrid) 23. Escuela Infantil Libre “La Libélula”. 24. “El Ardal”, Madrid. 25. “Moixaina”, Premià de Mar (Barcelona) 26. “Escola Liberi”. Premià de Mar (Barcelona) 27. “La Caseta” (Barcelona) 28. “Xantala” (Barcelona) 29. “Xicalla”. Barrio de Gracia (Barcelona) 30. “El Tatanet” (Barcelona) 31. “La Melica Espai Aigua” (Barcelona) 32. “La Magarrufa” (Barcelona) 33. “CirCdePuCes” (Barcelona) 34. “La Petita Miranda” (Barcelona) 35. Espai “Somiatruites” (Barcelona) 36. “La Pinya” (Barcelona) 37. Momo. Els Plugas de Llobregat (Barcelona) 38. “El Roser”. Sant Joan Despí (Barcelona) 39. “La Xauxa Xica”. Molins de Rei (Barcelona) 40. “L’Arbreda”. Valldoreix (Barcelona) 41. “Quart Creixent”. Sant Cugat del Vallès (Barcelona) 42. “La Tombarella”. Sabadell (Barcelona) 43. “Mar de Peixos”. Terrassa (Barcelona) 44. “L’Espurna” .Arbúcies (Barcelona) 45. “L’Albada” .Arbúcies (Barcelona) 46. “El Roure” .Sant Joan de Mediona (Barcelona) 47. “Kaleidoscopio”. Castelldefels (Barcelona) 48. “La Pelitrumpeli”. Mataró (Barcelona) 49. “La Serra” .St Pere de Ribes (Barcelona) 50. Associació Espai Per Als Infants “La Font. St. Vicenç de Torelló” (Barcelona)

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51. “Krisol”, un espai per a la infancia. Premià de Dalt (Barcelona) 52. Associació Espai per als infants - Jardí d'infants “La Figuera de Samalús”. Samalús

(Barcelona) 53. Escola Waldorf-Steiner el “Til.Ler”. Bellaterra (Barcelona) 54. Escuela Infantil “Rosa D´Abril”. Llar d'Infants i Grup de Joc, Barcelona. 55. Cercle Per a la Pedagogía Waldorf a Catalunya. Sant Pere de Riudebitlles (Barcelona) 56. Escola "Barrufet", Santos (Barcelona) 57. “L’Espigol” Associació espai de joc waldorf .Ulldecona (Tarragona) 58. “Abraça’m “. La Sinia (Tarragona). 59. “El Sorral”. Nulles (Tarragona). 60. “L’Abellarola” .La Selva del Camp (Tarragona). 61. “El Bosque de Gulubú”, Reus (Tarragona). 62. “La Pupusa”, Lleida. 63. “Vers El Sol”, Girona. 64. Associació per el Desenvolupamentde la Educació lliure “La llavor”. Olot (Girona) 65. Associació per a la Pedagogia Waldorf Rudolf Steiner de Girona l'Escoleta. Cartellà -Sant

Gregori (Girona) 66. Associació per a la Pedagogia Waldorf Rudolf Steiner de Girona “La Casa del Bosc”, Canet

d'Adri (Girona) 67. “Nido”, Zaragoza. 68. Asociación “O Farol”, Zaragoza. 69. Asociación “Waslala”, Zaragoza. 70. “Olea”, Alcalà de Xivert (Castellón). 71. “El Jardín.”, Catellón. 72. “Hort del Pi”, Alcàsser (Valencia) 73. “Els donyets Olocau”, Valencia. 74. “Tierra de Niños”. Valencia. 75. Proyecto de Escuela Libre ” Flor de Azahar”/ Escola Lliure “Flor d’Atzahar. Valencia 76. “Ojo de agua”, Orba (Alicante) 77. “El jardí dels somnis”, Alacant/Alicante. 78. “El sonido del cielo”, Villena (Alicante) 79. “La Semilla i la Terra”. Alicante. 80. “La Serrada”, Alcói (Alicante) 81. Asociación Waldorf “La Marina” Asociación para el desarrollo de la Pedagogía Rudolf

Steiner.Benidorm.

82. .Escuela Waldorf de Alicante. Escuela Infantil San Juan. Villafranqueza (Alicante) 83. “La Oropéndola”, Murcia. 84. Asociación Escuela Waldorf de Murcia. Grupos de Juego Infantil. “Albatalía”. Murcia. 85. “Espacio Para Crecer”. Costacabana (Almería) 86. Colegio “Itaka”, Almería. 87. “La Casa Verde”. Málaga. 88. “Kaidara Eco-Educación”. Rincón de la Victoria (Málaga) 89. Escuela Libre “El Farol”. Málaga. 90. “Tipitapa”. Monachil (Granada) 91. Asociación Steiner/Waldorf de Granada (Granada) 92. Asociación “Crianza”. Alcalá de Guadaíra (Sevilla) 93. Casa Escuela “Caracoles”, Sevilla. 94. “Myland”. Mairena de Aljarafea (Sevilla) 95. “Ninfas y Elfos”. Cabanillas del Campo (Guadalajara).

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96. "La Colmena", Albacete. 97. "La Alegría de la Huerta", Cuenca. 98. Proyecto Pedagógico "La Llave de Oro" Villanueva de la Vera (Cáceres) 99. “La Escuelita del Bosque”. Acebo (Badajoz) 100. Fundación Educación y Apoyo Social. Villanueva de la Vera, Cáceres. 101. “Las Tres Naranjas”, Asociación Cultural, Villanueva de la Vera (Cáceres) 102. Escuela “Paideia”. Mérida. Badajoz. 103. Eco Espacio "Los Lebratos". Badajoz. 104. Escuela Libre “Valora”, San Cristobal (segovia) 105. “Papoula”, Fuentelfresno (Soria) 106. Grupo de Juego “Puente Azul”. Valladolid. 107. "Tximeleta". Pamplona/Iruña. 108. Escuela Waldorf Navarra, Pamplona/Iruña. 109. “Xixupika”, Bilbao. 110. Jardín de Infancia “Parsifal”. Vitoria-Gasteiz. 111. “Geroa Eskola-Escuela libre”, Iruraiz/Gauna (Álava) 112. “Caracola” , Oviedo. 113. Colegio "Andolina", Gijón. 114. “O’Pelouro” .Caldelas de Tui (Vigo). 115. “Pumariños” .Bembrive (Vigo) 116. Asociación Escuela Libre Lucense, Meniñeiros. 117. Xardin de Infancia Waldorf Centro de Educación Infantil. Lugo. 118. Asociación de Pedagogía Waldorf de La Coruña “A Escoliña”. La Coruña. 119. Asociación Pedagógico-cultural Waldorf. Cantabria. 120. El primer proyecto escuela Waldorf en Mallorca. Binissalem (Mallorca) 121. Escola “Sa Llavor”. Mancor de la Vall (Mallorca) 122. Asociación E. I. “Fogalera de San Juan“, Pedagogía Waldorf. Tahiche / Teguise,

(Lanzarote) 123. Escuela Infantil “El Moral”, La Laguna (Tenerife) 124. Grupo de Juego “Zoe", Tenerife. 125. “Asociación San Juan”. Santa Cruz de Tenerife.

(Educación especial/ Centro de Pedagogía curativa y Terapia Social) Adeje (Tenerife) 126. Escuela Libre San Miguel de la Palma. Santa Cruz de la Palma. 127. “La casa de la Viña”, Tenerife, 128. Asociación Cultural, Centro de Educación Infantil “San Cristóbal” de La Laguna (Santa

Cruz de Tenerife) 129. Aula Libre “Tres Robles”. Educación Primaria Waldorf .Santa Cruz de Tenerife. 130. Nuestra Casa Asociación Cultural Centro de Educación Infantil .La Esperanza (Santa Cruz

de Tenerife) 131. “Mi escuelita”, Aguimes. Las Palmas. 132. Asociación Escuela Libre “La Casa del Sol”, Visvique-Arucas, (Las Palmas de Gran

Canaria)