Texto científico de fonte da escola básica São Tiago

Investigados foram a escola básica “São Tiago“ e a escola secundária de “Afonso de

Paiva”. As duas escolas investigadas pertencem para um agrupamento de escolas

se chamam “Afonso De Paiva”. Para este agrupamento pertencem em total cinco

escolas básicas e tres Jardins de Infância. As escolas são distribuidas na cidade de 5

Castelo Branco e no distrito do Castelo Branco. O agrupamento tem um direitor, mas

cada escola tem um próprio corpo docente. A seguir vai ser escrito em primeiro o

conceito pedagógico educativo, que vale para o agrupamento todo. Depois vai ser

caraterizada em primeiro a escola do primeiro ciclo (escola “São Tiago”) e em

segundo a escola de segundo ciclo (escola “Afonso de Paiva”). 10

A concepção pedagógica educativa das escolas de Agrupamento “Afonso de Paiva”.

O Projeito Educativo conte uma concepção pedagógica, que esta descrita com tres

conceitos pedagógicos: “Integrar, Unir, Formar” (comp. Projeto Educativo 2010 até

2013, PE 2010-2013). Isso significa: 15

“Integrar identidades distantas. Unir para finalidades comuns. Formar para o

desenvolvimento completa de cada um dos indivíduos, de acordo com as suas

potencialidades e anseios” (PE 2010-2013, pag. 1). Estes objetivos gerais “são o

ponto de partida para o estabelecimento de estratégias e atividades que os vários

intervenientes integram nos seus planos de trabalho, fornecendo linhas para o Plano 20

Anual de Atividades bem como para a Avaliação de Desempenho dos docentes”(PE

2010-2013, pag. 15). Todo trabalho desenvolvido na escola, a todos niveis, tem a

tarefa de contribuir para a realisação destes objeitivos gerais (comp. PE 2010-2013,

pag. 15). Estes objeitivos implicam dois aspectos pedagógicos gerais: a

individualisação da formação e a socialisação da formação. 25

A individualisação é caraterisada através

- de uma formação integral do aluno (comp. RIADEADP, pag. 4)

- de um desenvolvimento de identidade e de autonomia do cada aluno (comp. PE

2010-2013, pag. 1)

- de um desenvolvimento da capacidade criatividade dos alunos (comp. RIADEADP, 30

pag. 4)

- de um desenvolvimento das estratégias que impliquem o aluno na sua própria

aprendizagem (comp. PE 2010;2013, pag. 16).

“A escola tem de aceitar os alunos como eles são, monstrando-Ihes outros valores,

ajudando-os a entender capacidades que eles próprios desconheciam, orientando-35

os na sentido duma formação/instrução que, sem esquecer a vertente da aquisição

de conhecimentos, os torne mais autónomos, responsáveis e críticos numa

sociedade em constante mutuação” (PE 2010-2013, pag. 9).

A socialisação é caraterisada através

- de uma educação para a cidadania (comp. RIADEADP, pag. 4; PE 2010-2013, pag. 40

16)

- da sensibilação dos alunos para os problemas de âmbito local, regional, nacional e

universal (comp. RIADEADP, pag. 4)

- de uma eduação de valores éticos, humanos e ecológicos (comp. PE 2010-2013,

pag. 16). 45

Estes objeitivos devem ser realizados numa cultura escolar, que se apresenta como

uma cultura de diálogo. “Deve ser concebido e desenvolvido aproveitando os

contributos das diferentes perspectivas e posições manifestadas por professores,

alunos, pais e outres agentes da comunidade, de modo facilitar a existência de

diálogo dentro da escola e desta com a comunidade, acresendo dimensão social à 50

cultura e aos saberes escolares” (PE 2010-2013, pag. 1). A contribuição do ensino

deve acontecer através de uma ligação da formação prática com uma formação

teórica e um ensino que promove uma articulação entre os conteúdos lecionados

nos vários ciclos do agrupamento (comp. PE 2010-2013, pag. 16; RIADEADP, pag.

4). Então, “integral” é entendido num duplo sentido: num lado individual, onde o 55

aluno é visto como um ser humano integral, e num outro lado, o lado didático,

quando o processo do ensino deve interligar a teoria com a prática e vice versa e os

conteúdos dos diferentes ciclos de ensino devem ser articulados.

A ligação entre o processo da individualisação e socialisação a escola própria

expressa através de uma necessidade do desenvolvimento pessoal e social do 60

aluno, que é mais um aspecto caraterístico de um ensino “integral” (comp. PE 2010-

2013, pag. 18). “Na escola é imprescindível levar em conta, a necessidade da

manisfestação dos sentimentos e emoções, e, portanto, a afetividade contida nas

relações entre as pessoas, umas com as outras e consigo mesmas. Torna-se

imperativo no quotidiano escolar a discussão de propostas pedagógicas que levem 65

em conta a formação de um ambiente socio-moral cooperativo, onde os alunos se

possam autoconhecer e construir um poder de autocontrole e autoestima que os

tornem mais solidários, e ainda mais, que possam ser feilizes”.

Um aspecto social fundamental é a inclusão. A intenção da escola é desenvolver

uma escola inclusiva, “uma escola que a todos aceite e trate de forma adequada às 70

necessidades, criando igualdade de oportunidade e sucesso educativo para todos os

alunos” (PE 2010-2013, pag. 19; comp. pag. 3, 12).

Movimento, o enfoque central deste retrato, aparece no Programa Educativo sob o

tema do Desenvolvimento Cognitivo (comp. PE 2010-2013, pag. 19, 20). Isto é, os

alunos devem ter conhecimentos sobre o saúde como um tema geral (Fotos 1-3). O 75

Desporto Escolar deve “promover a saúde e a condição física, adquirir hábitos e

condutas motoras. Promover atividades no interior da comunidade educativo e a

interatividade com o meio envolvente“ (PE 2010-2013, pag. 20). Um objetivo

importante deste estudo de caso é investigar, de que maneira atividades de

movimento aparecem no interior da comunidade escolar, isto é por exemplo, no 80

ensino, nos pátios, nos prédios escolares etc.

Foto 1, 2, 3: saúde

A situação da disciplina da Educção Física esta descrita nos documentos escolares 85

numa maneira auto-critica (PE 2010-2013, pag. 14). Geralmente deve ser melhorada

as instalações desportivos em geral. É criticado o “devido à degradação do piso,

insuficiência de material e a necessidade de renovação do mesmo, uma vez que

este se encontra bastante deteriorado e ultrapassado e, em certos casos, não

cumpre as normas de segurança” (PE 2010-2013, pag. 14). Desta insuficiência 90

resulta uma certa “difficuldade no cumprimento dos programas curriculares e de

complemento curricular, pelo facto de vários professores trabalharem em simultâneo

no mesmo espaço” (PE 2010-2013, pag. 14). Os autores do Programa Escolares

vem a “necessidade de uma maior articulação curricular com o 1. Ciclo das escolas

do agrupamento, por forma a que os programas se adequem com maior 95

consistência” (PE 2010-2013, pag. 14).

A escola São Tiago

Movimento e Espaço

A escola São Tiago funciona num edifício de dois pisos. Exteroriamente não oferece

qualquer espaço coberto, o que inviabiliza a sua utilisação em dias de chuva, 100

limitando as naturais brincadeiras nos intervalos das aulas. No primeiro piso a escola

tem oito salas de aula, um bar com cozinha anexa e uma despensa para produtos

alimentares, uma sala para os assistentes operacionais, dois espaços de

arrecadação de materias diversos, dois espaços destinados à guarda de material

didático e audiovisual e de desgaste, uma sala de professores, um gabinete para a 105

coordenação da escola, um espaço para a reprografia, um ginásio para a prática da

aula de educação física e de psicomotricidade (Foto 4-5), duas casas de banho para

adultos e duas para crianças, um pequeno espaço para acondicionamento dos

materiais de limpeza e um átrio (Fotos 6-7).

No primeiro andar existem dois gabinetes, sendo um para o apoio e complemento 110

educativo e outre destinado à terapia de fala. Neste piso funciona ainda a biblioteca

(comp. PE 2010-2013, pag. 8).

Fotos 4-5: Ginásio

115

Fotos 6-7: o átrio

No exterior tem um pátio relativamente grande, onde os alunos brincam antes e

depois das aulas e nos intervalos quando não chove (Fotos 8-10). Interessante é 120

que quadro salas tem um acesso direito ao pátio (Foto 11). Isso possibilita os

professores de oferecer aos alunos “intervalos de movimento” tanto no pátio quanto

no átrio. Do átrio existem acessos para cada sala de aula. O átrio é o centro dos

encontros para os alunos e os professores no interior da escola. Nas paredes

penduram notícias sobre atividades na escola, os cartazes com as regras de 125

comportamento (Fotos 12-16) e resultados dos alunos das aulas de arte. Aqui a

gente se encontra no início e no fin do dia escolar e nos intervalos quando esta

chuvendo. No átrio os alunos não podem se movimentar. Uma regra da escola não

permite se-movimentar no interior da escola (comp. E EST, AM5, AR5, pag. 11, 317-

318). O átrio parece como um espaço neutro, que tem a função de entrada e saida. 130

Mesmo quando está mau tempo, os alunos não podem ficar no átrio a brincar. Eles

tem que ficar na sala de aula com o seu professor, divertindo-se de outras formas,

como por exemplo, jogos de mesa ou pinturas (comp. GOdutdP EST, pag. 3, 48-50).

Fotos 8-10: Diferentes partes do pátio 135

Foto 11: Acesso das salas ao pátio

140

Fotos 12-16: Regras de cumprimento

No dia da nossa visíta de escola não choveu, por isso a majoria das atividades dos 145

alunos acontecerem no espaço fora dos prédios. Nos observamos crianças jogando

futebol, jogando pega pega, jogar às escondidas, jogar policias e ladrões ou

sentandos no bancos ou no chão conversando (comp. GOdutdP EST, pag. 2, 32-39

= Guia de Observação de uma turma da Primária; E EST, AM1, pag. 10, 272) (Fotos

17-19). 150

Fotos 17-19: Atividades no pátio durante do recreio

As salas de aula são relativamento pequenas. Uma professora chama atenção à

esta colocação. “Eu costumo dizer que as salas durante o dia, vão ficar cada vez

mais pequeninas, porque eles cada vez tem menos espaço para se movimentarem 155

como querem, dá a idea que o espaço cada vez vai ficando mais pequenino, mais

pequenino, e no entanto ele é o mesmo que era de manhã, mas as crianças têm

necessidade de se espraiar, e portanto na parte da tarde para mim, é sempre o

tempo que é mais complicado de os manter mais sossegados, portanto aí dou-lhes

mais um bocadinho de movimento, em que pomos musica e eles já por si no seu 160

lugar se movimentam, ou porque se levantam mais vezes, ou fazemos sessões de

relaxamento, ou fazemos um bocadinho de expressão dramática. Tento, dentro do

currículo e dentro do programa que tenho de ir cumprindo, porque esse eu tenho

que o cumprir, flexibilizar e dar-lhes realmente espaço para esse movimento e para

a comunicação oral e corporal livre, porque eles precisam como é óbvio” (E EST, P1, 165

pag. 2, 76-86). Esta avaliação é confirmada pelos alunos. Eles acham tambem, que

as salas deveriam ser maiores “porque assim as turmas têm muitos alunos e

estamos todos muito apertadinhos” (E EST, AR2, pag. 20, 576 = Entrevista Escola

São Tiago, aluno do terceiro ano, pagina 20, linha 576). Fica evidente que esta

situação espacial provóca barulho. É isso que os professoras e os alunos não 170

gostam. Ambos sintam uma preocupação com a saúde quando na sala de aula

começam todos a gritar (E EST, AM3, pag. 5, 122;123= aluno do 4. ano).

As mesas e as cadeiras cumprem quasi todo espaço, o que dificulta um ensino

móvel ou qualquer outra atividade de alunos (comp. E EST, AR2, pag. 20, 578). Nas

sete salas, que nos observamos, as mesas e as cadeiras foram organizadas de 175

maneira frontal (Foto 20), isto é, de maneira, que possibilita os alunos de tomar

atenção para so uma direção, para frente, onde o professor esta situado. Segundo

da teoria da interdependência entre organização e interação (comp. Landau, 1980) a

organização determina a interação e vice versa. Nestas salas com uma organização

de mesas mais frontal podemos supor, que domina uma interação unilateral do 180

professor para os alunos e vice versa, mas provávelmente so uma pouca interação

entre os alunos entre si. Aqui a gente percebeu uma disonância em relação ão

objetivo central de uma cultura dialógica. Este tipo da interação orientada ao diálogo

encontramos numa sala so, onde as mesas foram organizadas em grupos (Fotos 21-

22). Mas tambem nesta sala duas mesas ocupam o espaço da sala, que dificulta um 185

ensino com e através movimento. Talvez o tamanho das salas é a causa por que

andar e correr não é permitido (E EST, AM5, pag. 14, 391-392; AR5, pag. 15, 418-

419).

190

Foto 20: Organisação frontal Fotos 21-22: Trablhos em grupos

Resumindo: Quando a gente avalia as condições espaciais da escola, podemos

constatar, que na construção das salas de ensino movimento foi esquecido (comp. E

EST P 1, P2, pag. 2, 46-48; Entrevista Escola São Tiago, Prof. 1 e Prof. 2, pagina 2,

linha 46-48). So quando tem um bon tempo (nem chuva nem sol quente) os alunos 195

desta escola tem fora dos prédios espaço suficienta para se movimentar. Mas

tambem um outre aspecto chama atenção. Como uma professora falou, os alunos

precisam durante o dia na escola “sessões de relaxamento”. Mas falta salas e

equipamentos que oferecem para os alunos uma sessão de relaxamento. Em toda

escola nos não encontramos um lugar mais commodo, onde os alunos podem se 200

descançar.

Tempo e ritmisação

Para cada aluno e para os pais visivel pendura uma cartaz com o horário de

funcionamento no átrio. O dia escolar começa as 9.00 horas e termina de manha as

12.30 horas. A tarde as aulas começam as 14.00 horas e terminam as 15.30 horas. 205

Depois 16.30 horas começam as actividades de Enriquecimento Curricular (AECs).

Elas terminam as 17.30 horas. Os intervalos ficam entre 10.30 e 11.00 horas e 15.30

e 16.00 horas. Os intervalos no decurso dos períodos lectivos tem uma função

compensatoria, eles “justificam-se pela necessidade de maximar os períodos de

concentração/ atenção dos alunos” (RIADEADP, pag. 5). Os partes do ensino 210

regular são divididos em períodos de 90 minutos. As áreas chamadas como

“importantes” são matemática, a língua portuguesa e o estudo do meio, na tarde têm

as “expressões” (E EST, P1, pag. 1, 17) como dramática, a expressão plástica, a

expressão físico-motora e depois (a partir das 16.30 horas) têm as atividades de

enriquecimento do currículo. Esta “ritmisação externa” (comp. Hildebrandt;Stramann, 215

2010) com aulas de 90 Minutos oferece para um professor principalmente a

possibilidade de encenar o ensino orientado ao aluno. Isto é, configurar o ensino de

maneira que os alunos participam mais ativa e dialogante no tratamento do tema da

aula. Isso inclue tambem um ensino móvel. Nos observamos um aula, que podemos

caraterisar didáticamento como um ensino fechado (GodutdP EST, pag.7, 173). 220

Durante dos dois períodos com 90 minutos so a professora falou, ofereceu tarefas,

se-movimentou, enquanto os alunos desenvolvem as tarefas predeterminadas pela

professora. Eles realizam as tarefas individualmente (comp. GodutdP EST, pag.7,

181-182). Um diálogo entre a professora e os alunos e entre os alunos entre si sobre

o tema da aula não apareceu. So houve diálogos informais entre os alunos, e, a 225

partir da meia da aula, começa um aumento do barulho por causas destas

conversas. Com o aumento do baralho aumentaram as tentativas e chamadas da

professora para calmar os alunos, sempre com um sucesso mais curto. “Ela não

permitiu desvios fora da tarefa que estão a executar, impõe na sala , aumentando

por vezes o tom da voz” (GodutdP EST, pag.7, 168-170). Finalmente podemos 230

constatar, que a possibilidade, que os alunos podem desenvolver seu próprio ritmo

interno, que acontece através de uma liberação do processo de ensino

aprendizagem, não existe. Com isso tambem não apareçe no ensino a consideração

do princípio de diálogo, que é um princípio básico do programa pedagógica da

escola. As professoras explicam esta diferença com as determinações predadas 235

pelo currículo, que o professor tem que cumprir (veja o capítulo “avaliação geral“).

Uma professora esta criticando esta situação. Segundo dela a escola tem que ser

mais aberta em geral, mas tambem “ao próprio movimento, que é disse que estamos

a falar, à chamada “formação multi-focal”, trabalhando nomeadamente a

cinestésica...estão dentro destas situações. Com o tempo isso não se veio a 240

verificar” (E EST, P2, pag. 2, 38-40). A professora prefere um tipo da escola mais

independente, isto é, mais aberto e mais responsável para próprios

desenvolvimentos. “Aberto” pode ser entendido tambem no sentido de mudar o tacto

de 45 Minutos para p. ex. 60 ou 90 minitos. Com um tempo maior para os períodos

de ensino a professora estaria aberta para um procedimento didático que possibilita 245

um ensino orientado ao aluno, isto é, um ensino, onde o aluno fica no centro das

acoes pedagógicas como é o caso no procedimento didático, que Paulo Freire

chama um “aprendizagem orientada ao problema” (Freire, 1972). O ensino

organizado em 45 minutos fica cansativo para os alunos. Não é um milagre que eles

ficam cansados e precisam um intervalo para descansar. Por isso a crítica dos 250

alunos é compreensível, quando eles reclamam, que eles as vezes ficam sem

recreios (comp. E EST, AR3, pag. 5, 132). “Lá na nossa sala é assim, estamos a

fazer um trabalho e a nossa professora nunca mais acaba e o tempo está a passar,

depois toca logo para entrar e nós ainda estamos lá dentro” (E EST, AM5, pag. 5,

136-138; AR3, pag. 12, 322-327). 255

E tambem fica em face desta organização temporal compreensível, „que acontece

muitas vezes o que a minha colega disse que há necessidade de os recolher e de os

levar novamente à concentração, às vezes ali uns 5 minutos em que eu digo

“mergulhar” e é quando poem a cabecita na mesa, e há uma música que os

tranquiliza, porque o intervalo faz-lhes muita falta mas é devastador para a 260

concentração naqueles primeiros minutos, ...” (E EST, P1, pag. 6, 220-224). Este

problema de tornar os alunos mais calma depois do intervalo aparece mais nestas

escolas, que tem um ritmo em 45 minutos e dentre deste ritmo poucos intervalos.

Em face nesta colocação me parece necessário de discutir no conselho dos

professores esta questão da conexão entre tempo de uma aula e o tempo de um 265

intervalo. As professoras ja fazem suas próprias reflexões, quando eles são da

opinião que por exemplo o tempo do intervalo na hora de almoço (1 hora e 30) é

muito tempo e um tempo de uma hora seria suficiente. “Eu acho que eles chegam a

uma altura que já estão fartos do intervalo, porque não sabem a que é que ao de

brincar, não sabem como se ao de entreter” (E EST, P 1, pag. 6, 226-228). 270

Um outre tipo da ritmisação se encontra na ritmisação do tempo de aprendizagem

tanto no dia quanto nas aulas. Este tipo segue uma reflexão didática e é

caraterisada através de conexo de tensão e relaxamento, de movimento e repouso.

Nesta escola as professoras tentam planejar suas aulas equivalente este princípio.

No um lado podemos verificar este planejamento com o fato, que os alunos tem 275

diariamente uma aula com movimento. Tratam-se das aulas da ginástica e das aulas

da Atividade Lúdica Expressiva. Ambos disciplinas sáo distribuidas durante da

semana de maneira que cada dia tem uma hora destas disciplinas (comp. E EST,

AM1, AM4, AM3, AM5, pag. 7, 197-204).

Um outre aspecto da ritmisação encontramos, quando as professoras informaram 280

nos que eles arrancam a atividade diaria com um momento de retorno à calma. Eles

utilizam muitas vezes musicas apropriadas que prolongam ao longo do dia e

tambem exercícios de concentração (comp. E EST, P2, pag. 4, 155). „Depois

quando as crianças estão, por exemplo, quer em movimento quer aquela parte

ligada aos batimentos que fazem no tambor e a projeção do movimento na 285

interiorização do próprio ritmo que está. Há investigações que dizem que

nomeadamente promovem a concentração, depois disso é chamada a rotina diária,

e também inclusivamente escrita em sumários, faz parte da minha planificação (E

EST, P2, pag. 4, 156-160). Este plano conte atividades de musica, de cantar,

exercícios de expiração, movimentos respiratórios, danças contemporâneas e Tai 290

chi. „ Há sinais ou com o tambor ou com uma canção que costume cantar em

espanhol e português, e que a seguir eles fazem, a expiração, movimentos

respiratórios, também tem a ver com o movimento, e então as inspirações e

expirações. Depois faço o retorno à calma quando eles sentem que já estão em

condições, continuamos o trabalho. Há geralmente musicas escolhidas, não é uma 295

musica aleatória, eu trabalho com musica em qualquer das áreas, sempre com

musica de fundo ao contrario do que se pode pensar, na vez de eles falarem mais

alto ou de eu gritar o que não faço, a musica acalma, quando ela é bem escolhida e

bem direcionada. Claro que não vou por uma música de rock ou dos morangos com

açúcar se não ponho toda a turma a dançar, também ponho, mas isso é noutros 300

momentos e com outras funções, depois integro muito a dança contemporânea e Tai

chi, desde o primeiro ano até ao terceiro” (E EST, P 2, pag. 5, 179-189).

Foto: Horário do funcionamento das aulas 305

Conflito entre o cumprimento das exigências do currículo e a orientação aos necessidades do aluno.

Os professores sintam um conflito entre a tarefa de cumprimir o currículo e a tarefa

de orientar o ensino mais nas necessidades do aluno. A dependência das 310

predeterminações curriculares através do ministério elas sintem como limitando

(empfindet als einengend). Mas no outre lado durante o dia elas tem que gerir o

currículo. E no currículo esta predescrito as horas de matemática, de lingua

portuguesa, de estudo de meio. „É fundamental o movimento e nós temos

consciência, nós professores. Temos consciência que a criança tem muita 315

dificuldade em estar quieta, em estar sossegadita e ter os “tentáculos” todos

dirigidos, é verdade, temos consciência disso tudo, mas também temos consciência

que o currículo é para ser administrado e temos as matérias e os conhecimentos a

ser medidos, temos consciência disso tudo. Agora temos que gerir e temos que ser

sensatos em equilibrar tudo isso, pois o movimento, temos consciência que o 320

movimento não é administrado de acordo com a necessidade que a criança tem,

verdade. Todos nós fazemos formação e todos nós estamos conscientes que a

criança necessitaria, de tantos em tantos minutos, de levantar o rabinho da cadeira e

de fazer uma corrida, e de fazer determinado movimento e até vinha de uma

maneira muito mais liberta para o seu lugar e conseguia muito mais rendimento 325

porque estava muito mais arejada e tudo mais, temos consciência disso tudo, mas

temos outra consciência que são os resultados que nós temos que fazer valer, e daí

que, e agora mãos à palmatória, o movimento não é tão dado, agora aquilo que nós

fazemos nas nossas salas de aula é que a criança não está presa à cadeira nem

nada disso, porque a criança levanta-se, a criança tem liberdade plena para ir ao 330

quarto de banho sempre que precisa…”(E EST, P4, pag. 3, 94-109). Esta citação

monstra dois aspectos: 1. a situação do conflito e 2. uma restrinção da função de

movimento para uma função compensatória. Para a situação de conflito: Esta

situação é um tema nas reunões dos professores (comp. E EST, P.2, pag. 5, 195).

As professoras estão da opinião que o ministério hipervaloriza as áreas curriculares 335

em deterorização das áreas onde a criança precisamente incluir o próprio

movimento, por que o movimento abrange tudo (comp. E EST, P2, pag. 5, 196-198).

Para as professoras fica cada ano mais difícil configurar uma aula segunda das

necessidades das crianças, que elas vem, mas é um “desgaste enorme, acreditem

que é, tentar fazer com as nossas crianças, porque achamos que elas não têm culpa 340

nenhuma daquilo que o ministério pensa, e que dita cá para fora, cada ano é

diferente, mas que eles não devem ficar privados de algo que é fundamental no seu

crescimento, e nas aprendizagens, porque falamos que temos uma sociedade de

crianças hiperativas, uma sociedade que depois diz “não são hiperativas, são mal-

educadas”, e que temos uma sociedade de crianças, eu também tenho muitas assim 345

na turma, que transportam devido à carga social e à que esta a acontecer no país.

As crianças transportam para a escola, e cada turma é um caso, e cada criança é

um caso também, transportam essas suas angústias. Agora, nós cada vez estamos

a ser mais limitadas, por isso, eu digo, os professores, e estou aqui a falar com

professoras que se preocupam com isso, mas de facto falamos mas as palavras vão 350

com o vento nós até mandamos e-mails a questionar o senhor ministro, mas

obtemos sempre a mesma resposta, foi encaminhada para o secretário de estado.

Depois o secretário de estado diz “ah pois, mas não pode ser assim, há uma base

curricular, há isso, há aquilo”, têm exames pronto, o exame até acontece em maio,

estranho não é?” (E EST, P2, pag. 5, 199-206; pag. 6, 207-213). O segundo aspecto 355

conte uma compreensão de movimento que é um pouco restringido à uma função

compensatória de movimento. Isto é, os alunos podem se-movimentar durante a

aula quando tem uma necessidade como ir ao quarto de banho ou afinar o lapis ou

quando a professora exige de todos se movimentar para renovar a capacidade de

concentração de aprendizagem. Este aspecto da função compensatória e mais 360

outras funções de movimento na aula vão ser esclarecidas no seguinte capítulo.

Movimento e aprendizagem - Compreensão e função de movimento

Em primeiro lugar podemos constatar que os professoras tem conciência que

movimento é fundamental para o processo de aprendizagem das crianças (comp. E

EST, P2, pag. 5, 176). “Temos consciência que a criança tem muita dificuldade em 365

estar quieta, em estar sossegadita e ter os “tentáculos” todos dirigidos, é verdade,

temos consciência disso tudo...”(E EST, P4, pag. 3, 95-97). As professoras sabem

que elas podem solucionar parcial o conflito com as diretrizes currículares através da

autonomia didática, que elas tem. “Mas tudo aquilo que acontece dentro das nossas

salas de aula, portanto, nós temos diretrizes no sentido de currículo portanto, agora 370

as metodologias e as estratégias que nos utilizamos somos nós que as decidimos,

portanto nós somos soberanas dentro das nossas salas de aula” (E EST, P4, pag. 6,

221-224). Partindo desta atitude elas explicam que o próprio currículo, o „currículo

oculto“, esta penetrando com movimento.

Movimento na sala é ligado com dois aspectos, que atingem o processo de 375

aprendizagem, mas não são decisivos. O primeiro aspecto relaciona-se aos regras

de cumprimento. Esta plena liberdade de movimento, que anterior foi conciliada pela

uma professora é limitada através das regras que determinam uma certa

organisação na sala. Há regras para cumprir. “Por exemplo, eu por mim falo, na

minha sala por exemplo, não se vai levantar…em exemplo, a criança precisa de ir ao 380

quarto de banho, tudo bem, a criança pede “posso ir ao quarto de banho?”, “pode”,

mas na minha sala ela pode ir ao quarto de banho, mas ela tem que ver se pode ir,

tem licença para ir mas tem que ver se pode sair da sala porque só pode estar um

fora da sala. Se, mas há uma segunda regra, que é, se houver uma aflição nem

sequer pede, sai, e na vinda é que diz “eu saí sem pedir porque era uma urgência”, 385

seja para aquilo que for, mas se pode fazer o pedido atempadamente, então nessa

altura pede, tem autorização para sair, mas tem que gerir o movimento que está

dentro da sala. “Posso ir?”, pode mas só quando o meu colega entrar, porque se não

há uma confusão terrível, e eu ou aproveitar a minha ida ao quarto de banho para

fazer um passeio, para uma conversa, para o ponto de situação de tudo e mais 390

alguma coisa. Eu estou a converter a minha ida ao quarto de banho num passeio de

um minuto, ou de um segundo, ou da hora, portanto em vez de termos disciplina,

temos anarquia. A regra é fundamental, se há trabalho tem que haver regras, sem

regra não há trabalho” (E EST, P4, pag. 3, 113-118; pag. 4, 119-126; comp.

GOdutdP EST pag. 5, 129-131). Ela chama este tipo do movimento como 395

“movimento sistemático” (E EST, P4, pag. 4, 13). Uma outra regra se dirge para a

autorização de falar. Observamos que os alunos precisam colocar o dedo no ar,

pedindo autorização para falar, e só quando a prefessora autoríza é que estes falam

(comp. GOdutdP EST, pag. 5, 114-115).

Os alunos confirmam que ha regras nas aulas que determinam o movimento nas 400

aulas. Eles confirmam que podem se levantar da cadeira quando querem beber

água, afiar o lápis etc. (comp. E EST, diversas constatações dos alunos, pag. 6,

159;174). Interessante é que os alunos concordam com as regras e por isso

respeitam os (E EST, AR3, pag. 7, 176). Mas os alunos confirmam tambem que um

outre tipo de movimento na sala e durante das aulas não acontece. Mas isso não 405

significa que movimento não aparece na escola. Contrário: Para as aulas regulares

pertencem duas disciplinas onde movimento é o assunto central do ensino, aulas da

ginástica e aulas da Atividade Lúdica Expressiva. Nas aulas da Atividade Lúdica

Expressiva a funcão simbólica do movimento (comp. Hildebrandt-Stramann, 2013,

pag. 176-177) fica no centro do ensino. Aqui o desenvolvimento das crianças é 410

fomentado se elas aprendem a se expressar pelo movimento e música, ou seja,

representa a si ou símbolos com movimento (comp. E EST, AM1, pag. 9, 237, 239).

Os alunos chamam as aulas da educação física como ginástica. Eles tem três ou

quadro vezes por semana uma aula da ginástica. Os alunos gostam as aulas por

que la eles brincam, divertem-se e jogam “muitos variedades diferentes de jogos” (E 415

EST, AR2, pag. 8, 228). Tambem preferem a ginástica mais do que o intervalo,

“porque não somos nós a escolher o exercício e assim não há guerras” (E EST,

AR3, pag. 7, 189). Esta Aussage l~sst vermuten, que na aula da ginástica a

professora domina e decide o que os aulunos tem que fazer e como.

Uma outra função podemos constatar mais em relação ao processo de 420

aprendizagem. Movimento é visto aqui como um meio para reganhar/renovar a

capacidade de concentração. Quando a professora percebe uma minimisação da

concentração dos alunos, ele propoe para os alunos movimento. “Por vezes noto

que as crianças ficam muito irrequietas, muito desconcentradas, então aquilo que

faço é um momento de movimento, ou seja, vamos rir um bocado, vamos mexer um 425

bocado as pernas, vamos levantar e fazer certos movimentos, tipo “o chefe manda”,

“o rei manda”, pronto fazemos jogos desse género” (E EST, P3, pag. 4, 135-136). Na

teoria de aprendizagem a gente chama este tipo de aprendizagem como

“aprendizagem com movimento” (Hildebrandt-Stramann, 2010). Aprendizagem com

movimento significa, que movimento acompanha o processo de aprendizagem, mas 430

não ajuda no entendimento do assunto tratado. Este tipo de aprendizagem é

chamada como „aprendizagem através de movimento“ (Hildebrandt-Stramann). Esta

função aparece tambem num ensino de uma professora quando ela explica uma

situação na disciplina “expressão dramática”. “....que normalmente são sempre à

tarde, de expressão dramática, que foi o caso de agora que os professores entraram 435

e estávamos num momento desses, em conjunto com a língua portuguesa, em que

fizeram um texto anteriormente para depois poderem apresentar aos colegas com

fantoches e os restantes materiais, bem como a dança, também integra dança que

normalmente, eles inicialmente não aceitam muito bem, mas depois por fim acabam

por entrar no jogo e participar bastante bem” (E EST, P3, pag. 4, 137- 142). Um 440

outre exemplo é de uma aula da lingua portuguesa. “...hoje tivemos ...uma

assembleia, primeiro em que é uma disposição das mesas próprias para eles terem

a cadeira no lugar tentam é convocada a assembleia para comunicarmos oralmente

certas situações, até para a compreensão, para a interpretação. Depois esta

comunicação, eles dão a sua opinião, construímos, por exemplo, hoje foi esta a 445

experiencia que é feita já ao longo de 3 anos, é para entenderem, é que isso não se

consegue de um dia para o outro. Eles depois fazem o chamado da situação, fazem

a construção de uma história encadeada, chamados diálogos simultâneos e depois

determinamos precisamente que com a escrita já regressam ao seu lugar, estão

organizados em grupo com um supervisor para cada um, e que depois fazem a 450

leitura do texto e no final representamos, só com música, através do movimento

partes que eles mais interiorizaram, que mais gostaram do próprio texto” (E EST, P2,

pag. 4, 161-162; pag. 5, 163-172). Esta descição explica bem clara, como um

processo de aprendizagem pode ser configurada de maneira, que movimento torna-

se para um meio para ganhar conhecimentos. No primeiro passe acontece um 455

trabalho com o texto: ler, compreender, interpretar. No segundo passo os alunos

discutem estas interpretações. Depois, no terceiro passo, eles desenvolvem uma

própria historia, que deve ser apresentada no quarto passo através de movimento.

Muitas vezes a matemática também tem aliada o movimento, até mesmo, muitas

das atividades da própria matemática é em contexto do movimento em contexto fora 460

da sala de aula, quando é precisa, e o estudo do meio igualmente.

Mas os alunos nem sempre precisam uma autorização para se;movimentar.

Observamos que durante aquelas aulas, onde a professora domina e fala quasi o

todo tempo, os alunos começam baloicar com a cadeira para trás e para frente,

mexem constantemente os pés enquanto estão sentados. Alguns alunos lançam o 465

lápis para o chão com o intuito de se levantarem. É bastante visível o aumento da

agitação quando estão sentados nas cadeiras o todo tempo de uma aula (comp.

GOdutdP EST pag. 5, 133-134, pag. 6, 135-137).

Podemos resumir: As professoras tem um consenso comum, que este procedimento

com a integração de movimento no processo de aprendizagem não é tempo perdi- 470

do, mas sim um tempo muito frutivo para a qualidade de aprendizagem. “É óbvio tal

e qual como as colegas disseram, não podemos disponibilizar muito tempo para

estas tardes de relaxamento, mas se elas forem momentâneas também depois

tiramos um bocadinho de mais proveito do resto do tempo” (E EST, P3, pag. 4, 142-

144). 475

A tarefa de uma escola integral – entre uma educação formal e não formal

Uma professora ve uma diferença entre a teoria/filosofia de uma escola integral e a

prática desta escola. A diferença fica no entendimento entre uma „escola a tempo

inteiro“ e uma „escola integral“. A própria escola ela caraterisa como uma “escola a

tempo inteiro” (comp. E EST, P2, pag.6, 239-240). Uma “escola a tempo inteiro” é 480

uma continuação da institucionalisação da criança. Esta escola ocupa o tempo livre

e informal da criança e substitue o através de um aprendizagem mais controlado,

mais formal. Ela “deixou de ter espaço para brincar livremente” (E EST, P2, pag. 6,

242-243), “o tempo de brincar livremente não existe” (E EST, P1, pag. 7, 245). A

“escola a tempo interno” força o processo social da institucionalisação da infância, 485

que leva a criança para uma dependência cada vez mais forte. São os adultos que

ficam responsáveis, que as crianças levam a esta situação. Uma consequência

desta dependência é, que tambem os professores caraterizam os alunos “de

impossiveis de atuar” (E EST, P2, pag. 6, 251). Em face da vida institucionalisada da

criança não é uma milagre. “Chega a uma escola as 8 horas da manhã e saem às 490

19 horas, sempre no mesmo espaço. E depois temos agora uma moda terrível, que

é: saem da escola e vão a correr, comem uma coisa leve e vão todos os dias para a

natação ou para a dança de salão, ou para o ténis, ou para o futebol” (E EST, P2,

pag. 7, 241-244; comp. E EST, diversas constatações dos alunos, que confirmam o

que a professora esta falanda, pag. 9, 250-260). Os alunos contam que chegam a 495

casa depois 19.30 horas muito cansados (comp. E EST, AR1, pag. 17, 492).

Uma escola integral tem um conceito diferente. Aqui os professores ficam

responsáveis para o tempo todo da escola incluido as atividades enriquecimento

curricular (comp. E EST, P. 2, pag. 6, 246-248). As professoras consigiram pelo

menos uma cooperação particular com os professores de extra curricular, exepcional 500

com clubes esportivos. Não há horas para reuniões entre os professores da escola e

os professores de extra curricular. Por isso os conteúdos e a maneira como tratar o

conteúdo didáticamente muitas vezes não tem nada ver com os conteúdos

escolares. Mas mais criticando é a falta do tempo informal da criança, que tambem

uma escola integral tem que oferecer para seus alunos. Nesta escola isso quasi não 505

acontece. Uma exepção são talvez os intervalos entre as aulas regulares. Nos

recreios os alunos podem brincar mais livre. Eles brincam com bolas e cordas, que

os alunos trazem por conta própria (comp. E EST, P3, pag. 8, 289) ou que serem

feitas numa aula com a professora (comp. E EST, P3, pag. 8, 291-293). Tambem a

escola disponibiliza material como bolas e cordas. 510

Ofertas de movimento em cooperação com outras instituições de educação (p. ex. instituições extra-escolares).

A escola São Tiago tem poucas ofertas que são ligadas com instituições

educacionais extra-escolares. Aqueles que tem são oferecidas na parte da tarde e

são incluidos nas atividades de enriquecimento do currículo. Esta parte deveriam ser 515

da responsabilidade da câmera e deveriam ser feitas em parceria com os próprios

professores de turma. Na realidade a maioria dos cursos ficam na responsabilidade

dos professores. São oferecidos cursos de inglês, atividades físico-motora e

atividades lúdico-expressiva (comp. E EST, P2, pag. 1, 32-34). Nos cursos de inglês

existem parcerias, onde os professoras da turma se reune com os professores do 520

inglês. Parceirias com clubes esportivas não existem no 1. Ciclo (comp. E EST, P1,

pag. 8, 279;280).

Avaliação geral

As entrevistas monstram que tanto os professoras quanto os alunos são contente de

maneira geral com a escola. As professoras gostam sua profissão, isto é, gostam 525

ensinar e gostam os alunos e os alunos gostam da escola e as professoras. Em

geral eles são anciosos para conhecer o mundo e gostam de estudar (comp. E EST,

diversas constatações dos alunos durante da entrevista). Ambos vem aspectos

críticos e ambos tem desejos, como poderia ser melhorada a escola. As professoras

sintam uma pressão do currículo, que limita o espaço para realizar pensamentos 530

pedagógicos, os alunos criticam a quantidade das tarefas de casa e a falta do

espaço nas salas (comp. EEST, AR2, pag. 20, 576-579). Os professoras desejam-se

mais apojo do ministério e da direitora da escola para desenvolver mais um trabalho

pedagógico, que inclue especialmente movimento no processo de aprendizagem. Os

alunos desejam-se mais espaço para divertir-se e menos tarefas de casa. Sob o 535

aspecto de movimento é importante, que os professores constatam, que na escola

toda, tanto na concepção pedagógica tanto na realidade escolar movimento tem um

significado marginalizado. Movimento é, como as professoras e os alunos

constataram, simplesmente esquecido. Isso se relaciona especialmente para a

configuração da escola como uma escola integral. As professoras são da opinião, 540

que a escola São Tiago não é uma escola integral, mas sim ums escola, onde os

alunos são integrados, onde o tempo de brincar e movimentar livremente não existe.