tese de mestrado mae - cidadania.doc

Índice

Introdução..............................................................................................................15

1. Desafios da Educação para a Cidadania..........................................................21

1.1. Cidadania, escola e Educação para a cidadania....................................................21

1.2. A LBSE e a valorização da educação como construtora de cidadania...................30

1.2.1. A Educação para a cidadania como exercício de cidadania.....................................34

1.2.2. A Educação para a cidadania como desafio à sociedade.........................................38

1.2.3. A Educação para a cidadania como desafio aos docentes.......................................42

1.2.4. A Educação para a cidadania e o protagonismo dos alunos.....................................51

1.2.5. A Educação para a Cidadania e o clima de escola/cultura escolar...........................52

1.2.6. A Educação para a Cidadania e a interacção Escola-Família...................................55

1.2.7. A Educação para a Cidadania como responsabilidade partilhada............................57

1.3. Educação para a Cidadania em Portugal: um percurso construído........................59

1.3.1. Área-Escola e DPS/EMR e do Decreto-Lei n.º 286/89..............................................60

1.3.2. A Educação para a Cidadania e a Formação Cívica no Decreto-Lei n.º 6/2001.......64

1.3.3. Avanço ou recuo da educação para a cidadania na prática docente........................70

1.3.4. Aprendizagens, competências e processos em Educação para a Cidadania...........71

1.3.5. Currículo explícito na concretização da educação para a cidadania.........................81

1.3.6. Educação para a cidadania em manuais escolares..................................................87

1.3.7. A formação para a Educação para a Cidadania em Portugal....................................96

1.4. Educação para a Cidadania na Europa: currículo, objectivos e conteúdos..........125

2. A Educação para a Cidadania no 1.º CEB num Agrupamento de Escolas.....131

2.1. Objectivos e metodologia do estudo.....................................................................131

2.2. Um Agrupamento de Escolas e seu contexto.......................................................134

2.3. Apresentação e discussão dos resultados............................................................139

2.3.1. Análise comparativa da EC na Definição de problemas da turma...........................141

2.3.2. Análise comparativa da EC na Definição de prioridades.........................................147

3. Confronto de paradigmas em Educação e Educação para a Cidadania.........161

3.1. Educação para todos e Educação para cada um.................................................161

3.2. Educação para a heteronomia ou educação para a autonomia............................172

Conclusão............................................................................................................176

Bibliografia...........................................................................................................187

Anexos.................................................................................................................193

Maria Cândida Jardim

SIGLAS

1.º CEB – primeiro ciclo do ensino básico

AAE – Auxiliar de Acção Educativa

AE – Agrupamento de Escolas

AEC – Actividades de Enriquecimento Curricular

CFC – Cursos de Formação para a Cidadania

Cid-org – Cidadania organizacional

Cid-prof – Cidadania do professor

DEB – Departamento de Educação Básica

DPS – Desenvolvimento Pessoal e Social

EB1– Escola Básica do 1.º ciclo

EC – Educação para a cidadania

ECTS – Sistema de transferência de créditos europeu

EFA – Educação e Formação de Adultos

ES– Ensino Superior

ESE – Escola Superior de Educação

IDN – Instituto de Defesa Nacional

IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social

JI – Jardim-de-infância

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo

ME – Ministério da Educação

NAC – Áreas Curriculares não Disciplinares

PCA – Percurso Curricular Alternativo

PCD – Programa de Curta Duração

PCT – Projecto Curricular de Turma

PMEA – Programa Mundial Experimental de Alfabetização

PPCS – Programa de Promoção de Competências Sociais

RDAT – Registos diários das actividades da turma

TI – Tecnologias da Informação

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Educação para a cidadania no 1.º CEB num Agrupamento de Escolas

Introdução

O título completo desta dissertação, que não pode ser usado por razões formais, seria:

As práticas no 1.º ciclo do Ensino Básico num Agrupamento de Escolas decorrentes da

Reorganização Curricular de 2001 em Portugal no âmbito da Educação para a Cidadania.

Se houvesse apenas ser e não-ser, este trabalho não teria sido começado. A educação é

uma «utopia necessária», ou seja, pela educação pretendemos construir e ajudar a

construir o que ainda não é, mas esperamos que venha a ser num mundo em constante

transformação acelerada. Os perpétuos problemas da educação estão sempre presentes

de maneira sempre renovada: O que é educar? Quem educa? Para quê a educação?

Qual o lugar da educação para a cidadania (no 1.º ciclo do ensino básico)? Ao longo do

tempo muitas respostas teóricas e práticas têm sido dadas a estas questões.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos não reforça a tónica da

obrigatoriedade escolar, mas muda de paradigma apontando a educação para todos

como satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de cada um (Unesco,

1998). Mas ainda se está longe de uma cidadania mundialcidadania mundial, alicerçada em valores

fundamentais para as relações internacionais no século XXI, como a liberdade, a

igualdade, a solidariedade, a tolerância, o respeito pela natureza, a responsabilidade

comum pelo destino do planeta e pelo bem-estar de todo ser humano (Declaração do

Milénio, 2000). Estamos a caminho. E a educação pode e tem de dar o seu contributo

para que os princípios de justiça social e económica, entre as nações e dentro delas, a

tomada de decisões de maneira cooperativa a todos os níveis da sociedade, a igualdade

de género, a harmonia na pluralidade racial, étnica, nacional e religiosa, e a disposição

de se sacrificar pelo bem comum…venham a tornar-se uma realidade. A Agenda 21 no

capítulo 36.3 refere que a educação - formal, não - formal e informal é, sem dúvida, a

maneira mais eficaz de moldar os valores, atitudes, comportamentos, habilidades e

competências que capacitarão os povos do mundo a agir de acordo com os interesses de

longo prazo do planeta e da humanidade como um todo (ONU, 1992).

A Estratégia de Lisboa opta claramente pela defesa do modelo social europeu como

triângulo constituído por valor da pessoa, estado-providência e educação-formação para

que cada um encontre lugar nesta sociedade inclusiva ao longo de toda a vida onde é

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preciso garantir lugar para todos pelo desenvolvimento da cidadania activa, produtiva e

solidária (Conselho da União Europeia, 2000). A Recomendação do Parlamento Europeu

e do Conselho, de 23 de Abril de 2008, procura a instituição do Quadro Europeu de

Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida para todos no grande espaço

europeu pela diversificação das competências de cada um (JO, n.º C 111, de 6 de Maio

de 2008), constituindo-se o referencial europeu da educação para a cidadania produtiva e

inclusiva, transposta pela Portaria n.º 782/2009 de 23 de Julho: integrando e articulando a

educação e formação formais ou não-formais; possibilitando a identificação e

comparabilidade do valor da educação e formação no mercado de trabalho e noutros

contextos da vida pessoal e social; promovendo o acesso, a evolução e a qualidade das

qualificações; definindo referenciais para os resultados de aprendizagem associados aos

diferentes níveis de qualificação; correlacionando as qualificações nacionais com o

Quadro Europeu de Qualificações. E, neste momento, discute-se a Estratégia Europa

2020 (2010) que aponta para um desenvolvimento, uma sociedade e uma cidadania com

três prioridades: inteligente-arguto, sustentável, inclusiva «– Smart (based on knowledge

and innovation); – Sustainable (more resource efficient, greener and more competitive

economy); – Inclusive (fostering a high-employment economy delivering economic, social

and territorial cohesion)…». Na União Europeia o sucesso deixa de ser apenas o

tradicional sucesso escolar medido pela própria escola, para ser a própria inclusão na

vida activa medida pela sociedade toda. Em 2000 a Estratégia de Lisboa definia como

medida que a própria escola (e os centros de formação) se transformassem «[…] em

centros locais de aprendizagem polivalentes, acessíveis a todos […]» (Conselho da

União Europeia, 2000: 10) e «[…] cada cidadão deverá estar provido das competências

necessárias para viver e trabalhar nesta nova sociedade da informação […]» (Conselho

da União Europeia, 2000: 3). A nova sociedade baseada no conhecimento proporciona

um tremendo potencial de redução da exclusão social mas também acarreta o risco de

criar um fosso cada vez maior entre os que têm acesso aos novos conhecimentos e os

que deles são excluídos. Para se evitar este risco e maximizar estas novas

potencialidades, deverão ser desenvolvidos esforços no sentido de melhorar as aptidões,

de promover um acesso mais amplo aos conhecimentos e às oportunidades e de

combater o desemprego, como é referido no ponto 32 da Estratégia de Lisboa «[…] a

melhor salvaguarda contra a exclusão social é o emprego» e o trabalho (the best

safeguard against social exclusion is a job) (Conselho da União Europeia, 2000: 13). Hoje

encontrar lugar para todos e para cada um é o desafio do desenvolvimento das

competências na Europa em competitividade dentro da Europa e com o resto do mundo.

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É esta cidadania europeiacidadania europeia que é chamada a ser preparada pela educação e formação em

toda a Europa, uma educação e formação orientada para que cada um se desenvolva o

mais possível, com autonomia em liberdade e responsabilidade, mas com um «job», um

trabalho com que contribua para a coesão social entre todos na solidariedade.

Isto vem levantar muitos e novos problemas à educação na Europa e particularmente às

escolas europeias. Será critério de cidadania na Europa apenas a produtividade?

Reduzir-se-á a cidadania europeia apenas à cidadania produtiva? A educação deve

formar para a vida activa, mas deverá limitar-se a formar bons técnicos e trabalhadores

ricos que pagam muitos impostos, mas para quem não interessa, nem para si nem para

os outros, a felicidade, a liberdade, a autonomia, a solidariedade para com os mais

desfavorecidos, a paz entre todos, a melhoria do meio ambiente, a poupança de

energia…? De que cidadania estamos a falar?

Em 1998, no Reino Unido, o Relatório Crick / Crick Report (1998) recomendava um lugar

consolidado no currículo para a Educação para a Cidadania e para a Democracia nas

escolas em interacção com a Educação Pessoal, Social e para a Saúde (PSHE –

Personal, Social and Health Education) e o Desenvolvimento Espiritual, Moral, Social e

Cultural (SMSC – Spiritual, Moral, Social and Cultural Development).

Em Portugal, a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 foi regulamentada na

organização curricular num primeiro período de 1989 a 2001 pelo Decreto-Lei n.º 286/89

e num segundo período desde 2001 pelo Decreto-Lei n.º 6/2001. O Decreto-Lei n.º

286/89 introduziu a «área-escola», como área curricular não disciplinar a concretizar em

actividades e projectos multidisciplinares, e a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e

Social, onde se concretizariam de modo especial as matérias enunciadas no n.º 2 do

artigo 47.º da LBSE; previa ainda um programa de educação cívica para participação nas

instituições democráticas a concretizar na área-escola do ciclo terminal da escolaridade

obrigatória. O Decreto-Lei n.º 6/2001 prevê nos princípios orientadores a «integração,

com carácter transversal (e transdisciplinar no âmbito do ensino básico - art. 6.º-1), da

educação para a cidadaniaeducação para a cidadania em todas as áreas curriculares» (art. 3.º-d) e uma área

curricular não disciplinar de «formação cívica, como espaço privilegiado para o

desenvolvimento da educação para a cidadaniaeducação para a cidadania, visando o desenvolvimento da

consciência cívica dos alunos como elemento fundamental no processo de formação de

cidadãos responsáveis, críticos, activos e intervenientes, com recurso, nomeadamente,

ao intercâmbio de experiências vividas pelos alunos e à sua participação, individual e

colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade» (art. 5.º-3-c). O ponto 5 do art.

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5.º remete para a autonomia das escolasautonomia das escolas, a implementação de «outros projectos eprojectos e

actividades que contribuam para a formação pessoal e social dos alunosactividades que contribuam para a formação pessoal e social dos alunos, nas quais se

inclui, nos termos da Constituição e da lei, a Educação Moral e Religiosa, de frequência

facultativa». E, nos anexos, a matriz curricular, arruma as três áreas curriculares não

disciplinares (Área de Projecto, Estudo Acompanhado, Formação Cívica), bem como a

Educação Moral e Religiosa e as Actividades de Enriquecimento na formação pessoal e

social, que perde seu carácter transversal e transdisciplinarcarácter transversal e transdisciplinar, sendo agora atribuído esseagora atribuído esse

carácter à Educação para a cidadaniacarácter à Educação para a cidadania. Na sequência deste decreto-lei é publicado a 21

de Setembro do mesmo ano, o novo Currículo Nacional do Ensino Básico. Os dois

documentos pressupõem uma nova visão de desenvolvimento e gestão do currículo e

uma nova postura da escola e do professor face às aprendizagens e face aos saberes,

uma nova forma de encarar a profissão, exigindo novas competênciasnovas competências e um espírito mais

aberto às mudanças que, a um ritmo mais rápido que o previsto, se vão operando na

sociedade e reflectindo na instituição familiar. É neste contexto que vamos tratar da

«educação para a cidadania» no 1.º CEB.

O que é, então, a educação para a cidadania em Portugaleducação para a cidadania em Portugal? Sendo a área curricular não

disciplinar de Formação Cívica, considerada como o espaço privilegiado para a educação

para a cidadania e não existindo “programa”, que conceitos e que metodologias os

docentes utilizam nas suas práticas? Ou mais do que conteúdos constitui sobretudo a

formaforma de ser, de estar com, de motivar, de envolver, de justificar…? Que lugar atribuem

os docentes nos vários documentos configuradores do currículo à educação e formação

pessoal e social? Que lugar ocupa nas aprendizagens a realizar pelos alunos? Que

influências foram trazidas pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990),

pela Estratégia de Lisboa (2000) / Estratégia Europa 2020 (2010) e pela Recomendação

do Parlamento Europeu e do Conselho (2008) sobre a instituição do Quadro Europeu de

Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida para que todos e cada um

encontrem e / ou construam o seu lugar na sociedade inteligente-arguta, sustentável,

inclusiva?

Não se pretende responder exaustivamente a todas estas questões, mas tão-somente

procurar contribuir para clarificar e esclarecer algumas delas. Na nossa perspectiva a

educação para a cidadania constitui, no momento actual em Portugal, uma possibilidade

de abertura da escola à sociedade, uma janela de oportunidade para preparar a partir da

escola o ingresso na vida (activa), a base para a educação-formação pessoal e social de

todos e de cada um para a vida numa sociedade activa, inclusiva, solidária e

democrática.

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Pretende-se com esta dissertação:

1. Contribuir para uma reflexão acerca da emergência da construção de uma cidadania

mundial, europeia, nacional e local, face aos novos contextos e desafios sociais,

nacionais, europeus e internacionais e as consequências em conceitos como educação,

escola, participação, autonomia, cidadania, inclusão, métodos e estratégias, modos e

formas, comportamentos, construção do saber, gestão do currículo…

2. Contribuir para uma análise da educação para a cidadania no 1.º ciclo do ensino

básico num caso concreto, um Agrupamento de escolas, a partir de alguns documentos

elaborados pelos docentes, perspectivada em três itens: aprender a viver consigo próprio,

aprender a viver com os outros e aprender a viver com o (no) meio ambiente.

3. Contribuir para um repensar da educação/formação pessoal e social numa sociedade

do conhecimento e da tecnologia, através de uma educação que, por um lado, seja para

todos mas que responda às necessidades básicas de aprendizagem de cada um, e, pelo

outro, contribua para o desenvolvimento pessoal e social dos educandos por uma

equilibração entre a autonomia e a heteronomia.

O método utilizado é a análise de caso, dividindo-se o trabalho em três partes.

Na primeira parte procura abordar-se os desafios da educação para cidadania, a partir de

interpretações actuais do conceito de cidadania. A cidadania como construção em

exercício coloca questões pertinentes que ultrapassam meramente termos, objectivos,

temas ou conteúdos aceites. As questões pertinentes que se colocam entram no âmago

do conceito e da finalidade da educação e dizem mais respeito aos valores, aos

processos e métodos valorizados por todos os membros da organização escolar e da

comunidade. Recorre-se à análise histórica comparada e à hermenêutica para melhor

compreendermos de que estamos a falar.

Na segunda parte apresenta-se um estudo de caso em que se analisa o que se fez no

domínio da educação para a cidadania através de Projectos Curriculares de Turma,

referentes ao 1.º ciclo do ensino básico, num Agrupamento de Escolas, no ano lectivo

2007/2008, estabelecendo confronto/paralelismo: – com os Registos Diários das

Actividades das Turmas dos docentes do 1.º ciclo; – com a programação na área

curricular não disciplinar de Formação Cívica, elaborada pelos Conselhos de Docentes; e

– com os resultados do questionário dirigido a todos os docentes titulares de turma do 1.º

ciclo que exerceram funções no ano lectivo 2007/2008 no Agrupamento de Escolas

objecto da investigação. Recorre-se à análise documental e de conteúdo e ao inquérito

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por questionário.

Na terceira parte procura-se um enquadramento para educação à volta de dois pares

paradigmáticos: – a educação e a cidadania são, ou devem ser, iguais para todos ou a

melhor para cada um? – a educação e a cidadania contribui, ou deve contribuir, para o

desenvolvimento pessoal e social do educando por uma equilibração entre autonomia e

heteronomia? Recorre-se à análise reflexiva dos dados tratados.

São consideradas como hipóteses a verificar ou não:

– A educação para a cidadania, que tem a ver com o desenvolvimento de competências

para inclusão na vida activa e para o trabalho, não tem sido assumida pela escola

portuguesa, mas tem-se focado sobretudo no «bom» comportamento na escola e

particularmente no desenvolvimento de projectos ligados ao ambiente (?).

– A educação para a cidadania, que deve desenvolver competências em cada aluno para

ser um cidadão autónomo, livre e responsável, ainda se apoia em formas e estratégias

mais centradas no professor do que no aluno, na heteronomia do que na autonomia (?).

– A educação para a cidadania, que devia ser a identidade de cada escola autónoma e

participada pela sua comunidade envolvente e enformar o currículo da escola toda, ainda

é tratada como se de um currículo nacional se tratasse em que o Ministério empurra para

a autonomia de cada escola e cada escola pede orientações ao Mministério por

considerar que ainda não há autonomia (?).

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1. Desafios da Educação para a Cidadania

A noção de cidadania integra, desde a Declaração do Milénio (2000), como valores

fundamentais e essenciais para as relações internacionais no século XXI, a liberdade, a

igualdade, a solidariedade, a tolerância, o respeito pela natureza e a responsabilidade

comum, além dos implícitos na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Esta

noção de cidadania acarreta novos desafios que serão apresentados, através de uma

abordagem das directrizes europeias e nacionais, nomeadamente da LBSE e do Decreto-

lei n.º 6/2001.

1.1. Cidadania, escola e Educação para a cidadania

A noção de cidadania reporta-se ao tempo da democracia antiga em que nem todos eram

«cidadãos». A cidadania era um estatuto restrito concedido a alguns. O valor da

igualdade não era uma preocupação, bem pelo contrário ser escravo nada tinha de

«cidadania».

Na clássica obra grega Paideia (Jaeger, 1989: 42) o termo «cidadão», com étimo latino,

habitante da cidade, é utilizado pela primeira vez para designar o habitante da polis, a

cidade. Os sofistas ao criarem a paideia, conjunto de saberes e competências de que os

jovens deveriam ser detentores para participarem nas actividades da polis, introduziram o

embrião da cidadania, embora na altura ser cidadão fosse um estatuto negado às

mulheres, aos metecos (estrangeiros, que, por não serem cidadãos, estavam afastados

da vida política da cidade) e aos escravos (encarregados da produção dos bens materiais

e dos serviços domésticos). A ideia de cidadão conferia o estatuto selectivo a uma

minoria para exercer todos os direitos na condução dos destinos da sociedade.

No Império Romano a cidadania continuou a privilegiar apenas alguns, conferindo-lhes

certas regalias e o estatuto muito restrito de «cidadão romano». Quer nas cidades-estado

gregas quer na república romana, a cidadania, como participação na vida pública, não

era igualitária, quer dizer, resultava das condições adquiridas à nascença.

A Revolução Francesa, em 1789…, mudou completamente a perspectiva da cidadania. O

Artigo 1.º da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789-08-26) proclama

«Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem

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fundar-se na utilidade comum.» Em 1791, Olympe de Gouges (1748-1793), que será

guilhotinada a 1793-11-03, escreve a proposta de «Declaração dos direitos da mulher e

da cidadã» / «Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne», porque os direitos

do homem e do cidadão continuavam a não se aplicar às mulheres (Meireles-Coelho,

2009: 20). Apesar dos abusos da guilhotina, a cidadania passou a ser outorgada (a todos

os homens) em nome da «Liberté, Égalité, Fraternité» e o saber «ler, escrever e contar»

era uma condição de acesso à cidadania. Associada às ideias revolucionárias difundia-se

a obrigatoriedade da escolaridade. Surge a necessidade de atribuição da educação cívica

à escola, responsabilizando-a pela tarefa de instrução e socialização. Segundo

Perrenoud, incumbe à escola formar os cidadãos e essa função será «o motor do

crescimento da instituição escolar no séc. XIX» (Perrenoud, 2002: 27).

Ao longo do séc. XX a família modificou-se muito, principalmente após a Segunda Guerra

Mundial. As mulheres deixaram de ter a exclusividade do acompanhamento dos filhos ao

incorporarem-se no mercado de trabalho e passou a escassear o tempo familiar para

tudo. Nos anos de 1960 a difusão dos contraceptivos «libertou» a mulher da fatalidade da

maternidade. Como consequência disso, reduziu-se o número de filhos por família e

aumentou o número de separações e o número de filhos que vivem apenas com um dos

pais ou com outros familiares. A socialização primária passou a ser feita na escola. A

família modificou-se mais e mais rapidamente do que o modelo moderno de educação

escolar. A par disto, a evolução/invasão dos meios de comunicação social,

nomeadamente, a televisão tornou-se também uma entidade formadora e criadora de

modelos que apelam para uma felicidade instantânea e egocêntica, na perspectiva de

Bourdieu (1998) produtora de uma «representação instantaneísta e descontinuista do

mundo». A escola vive, ela própria, sobre o efeito destas pressões que tornam o seu

papel cada vez mais difícil, não conseguindo responder a estes desafios sociais que se

esperam dela. Neste novo século muitas interrogações se nos colocam. Sociólogos,

filósofos, psicólogos, pedagogos e cientistas debruçam-se, cada um na sua área, sobre

questões decorrentes do fenómeno da globalização. É generalizada a concepção que é

necessário repensar a educação, valorizando a dimensão ética e cultural, havendo novos

movimentos internacionais de opinião com o objectivo de apelar para a necessidade de

desenvolver uma ética de responsabilidade. A educação permanente ganha um novo

fôlego, o que não significa que o papel da escola e do sistema formal de educação

comece a ser posto em causa ou a diminuir de importância. Mas é necessário que as

conclusões a que se chega teoricamente sejam de facto postas em prática para que as

reformulações engendradas não sejam uma utopia sempre por concretizar. Parece que o

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discurso já vem sendo o mesmo há algumas dezenas de anos, mas de facto é necessária

uma geração de professores de qualidade, atentos ao mundo, abertos à inovação,

amantes do desafio da experimentação e ousados nas pretensões. Deste modo, é

necessária uma geração de professores que tenham a coragem de lutar para que os

sonhos e as utopias se transformem em realidade. Precisamos de professores

empenhados numa educação pluralista baseada numa filosofia que encara de forma

positiva a realidade social incontornável, consequência do pluralismo cultural (Delors,

1996: 222). Cabe ao professor, aliás, à escola1, para além de transmitir ao aluno o que a

Humanidade aprendeu de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e inventou de

essencial, transmitir o gosto e prazer pelo aprender, pela capacidade de aprender a

aprender, pela curiosidade intelectual (Delors, 1996). É necessário que as escolas se

repensem a elas próprias e passem a funcionar como «comunidades autocríticas,

aprendentes, reflexivas […] com um projecto próprio, construído com a colaboração dos

seus membros» (Alarcão, 2005: 38).

Em Portugal, predominaram os ideais conservadores e nacionalistas: “Deus, Pátria e

Família”. A partir dos finais dos anos 1960, como no resto do mundo, a confiança na

escola, na sociedade e nas instituições foi abalada. A escola deixou de dar resposta à

integração dos jovens na vida social e profissional. A sua legitimidade é posta em causa.

O 25 de Abril de 1974 fez surgir novas concepções de sociedade e de cidadania e com

elas foram levantadas muitas interrogações. Nessa altura, defendia-se o conceito de

cidadania democrática das sociedades ocidentais da segunda metade do século XX que

era marcado «pela rejeição de todos os pressupostos relacionados com o totalitarismo,

pela liberdade de opção ideológica e por um sentido de participação activa na vida

pública». (Roldão, 1999: 48). Tal como nessa época, persistem também hoje as

preocupações sobre que valores democráticos e como educar para valores democráticos,

na medida em que se podem considerar inúmeras perspectivas e leituras. A título de

exemplo, Maria do Céu Roldão refere a prática de cantar o hino nacional. Para alguns

este acto simbólico é recusado em nome de uma atitude democrática que deve rejeitar a

doutrinação; para outros esse acto é considerado importante na formação cívica dos

alunos (Roldão, 1999: 48).

De facto, a complexidade da vida das sociedades e a heterogeneidade crescente das

1 A adopção da substituição do termo professor por escola insere-se numa perspectiva pessoal que só concebe a acção do professor integrada num projecto de escola em que todos os seus agentes partilham a mesma sintonia de intenções educativas o que significa que faz mais sentido o termo escola do que professor.

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populações que as constituem tem trazido novos contornos aos debates sobre cidadania,

sentindo-se a necessidade de alargar o conceito de cidadania. Cada vez mais a

educação para a cidadania deve abrir-se à contextualização actual nos campos político,

económico, social e cultural, e estará marcada «pelo imperativo da pacificação de

conflitos, do alargamento dos espaços físicos e económicos e da necessidade de novos

modos de convivência de valores e identidades muito diversas» (Roldão, 1999: 48).

Como é referido no relatório final do Ggrupo Pportuguês de Acompanhamento do

pProjecto “Educação para a Cidadania Democrática” (Grupo, 2001: 23) desenvolvido

entre 1997 e 2000, a transnacionalização das relações sociais e das comunidades de

referência e as diferenças culturais e valorativas profundas, resultantes sobretudo da

formação de fortes comunidades imigrantes na periferia das grandes cidades faz

questionar o tipo de cidadania e exige a abertura a novas representações da cidadania.

Maria do Céu Roldão, num artigo sobre Cidadania e Currículo, na revista Inovação,

define cidadania como «modo de interligar o todo social, relacionar-se com os outros e

assumir competências participativas e interventoras numa dada sociedade» (1999: 9).

Um estudo feito na Grã BretanhaGrã-Bretanha sobre minorias étnicas (diversidades e

desvantagens) recomendou que era necessário o estabelecimento de um conceito claro

de cidadania multicultural respeitador da identidade de pessoas e grupos sociais

minoritários. Maiorias devem respeitar, compreender e tolerar as minorias e as minorias

devem aprender e respeitar as leis, códigos e convenções, tanto quanto a maioria, não

apenas porque é útil fazê-lo, mas porque este processo

ajuda a promover a cidadania comum (Qualifications and Curriculum Authority: 1998).

Em vários documentos internacionais da década de noventa é dadoa ênfase a novas

dimensões como a promoção ao longo da vida, o desenvolvimento de competências de

autonomia, o respeito pela diversidade e a promoção da qualidade para todos. Estas

dimensões conduzem a valores como «a tolerância e respeito pela diferença, a formação

para uma cidadania aberta, europeia e universal, correlativa da estabilização da

Comunidade Europeia na década final do século» (Roldão, 1999: 48). Os representantes

dos governos dos Estados-Mmembros da Europa, reunidos no Conselho em 23 de

Outubro de 1995, adoptaram a Resolução 95/C 312/01 pela qual é reforçada a

necessidade de fomentar uma educação baseada em valores que favoreçam atitudes de

solidariedade, tolerância e de respeito pela democracia e pelos direitos humanos.

«Ccompete aos sistemas educativos europeus continuar a esforçar-se por fomentar uma

educação baseada em valores que favoreçam atitudes de solidariedade, tolerância e de

respeito pela democracia e pelos direitos humanos» (Conselho e Representantes dos

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Governos dos Estados-Membros, 1995), chamando a atenção também para a articulação

e cooperação que deve existir, para a concretização destes objectivos entre a escola, a

família e a comunidade. Estes valores são também explicitados na definição de cidadania

dada por Jorge Sampaio (in apud Paixão, 2000: 3):

A cidadania é responsabilidade perante nós e perante os outros, consciência de deveres e de direitos, impulso para a solidariedade e para a participação, é sentido de comunidade e de partilha, é insatisfação perante o que é injusto ou está mal, é vontade de aperfeiçoar, de servir, de realizar, é espírito de inovação, de audácia, de risco, é pensamento que age e acção que se pensa.

Num tempo efémero, em que rapidamente tudo muda, não podemos mais agarrar-nos a

referenciais fixos e imutáveis, mas temos de ter a capacidade de ver mais além, de

construirmos esquemas mentais adaptáveis às mudanças e às características da

sociedade pluralista. Nessa perspectiva e tendo em conta a realidade social em que se

multiplicaram os fenómenos de diferenciação e assimetria, é necessário conceber a

cidadania como a capacidade global para saber relacionar-se, para “saber viver com os

outros”, para saber escutar e respeitar o outro na sua diversidade e especificidade,

assumindo uma atitude participativa e responsável, mas também tolerante e

compreensiva.

A Lei de Bases do Sistema Educativo exprime claramente no seu artigo 2.º a

necessidade de educar para o pluralismo, o que objectivamente implica o assumir de

certos valores e objectivos, inerentes à ideia de «formação de cidadãos livres,

responsáveis, autónomos e solidários» e implícitos na proposta de «promover o

desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador do outro e das suas

ideias, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio

social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva».

Em Junho de 1996, na reunião de consultoria sobre educação para a cidadania

patrocinada pelo Conselho da Europa, foi identificado o respeito pelos direitos humanos

como constituindo o valor essencial da educação para a cidadania.

A educação para a cidadania surge assim a apontar para o desenvolvimento de

competências de “aprender a viver conjuntamente”, sendo este o elemento integrador dos

outros três pilares da educação definidos no Relatório Delors, Educação: um tesouro a

descobrir (1996: 2). Mendo Castro Henriques considera que esta abordagem da

educação para a cidadania é incompleta. Será necessário, face às graves lacunas quanto

a competências morais, «fazer crescer uma educação do carácter, uma educação para

os valores». Segundo o autor, o centro da educação para a cidadania é de facto a

educação do carácter, a qual apela para a capacidade de crítica e autocrítica e implica

25


uma abertura aos valores, de modo que os mesmos formem o carácter e sejam

defendidos publicamente: «valores de liberdade, resultante de autonomia pessoal,

intelectual e moral que carece de ser cultivada numa sociedade em mudança; valores de

tolerância, igualdade perante a lei, e de participação; valores para uma sociedade justa e

solidária, contra discriminações étnicas, sexuais e antieconómicas. Em suma, valores de

cidadania para uma participação social orientada para a procura do bem comum e da

justiça» (1999: 7).

Um dos objectivos últimos da educação é a formação integral da criança nas suas

diversas vertentes. Esta formação integral exige, como refere Ramiro Marques, que a

escola não ignore «a tripla dimensão da vida humana: a privada, a profissional e a

cidadania […]» (1997). O sucesso educativo de cada aluno deve abranger, na opinião do

mesmo autor, as três dimensões da pessoa e o desenvolvimento cognitivo, emocional,

social e ético. Tendo em conta o objectivo enunciado, é importante que a educação para

o século XXI não ignore as mudanças que se têm vindo a sentir no processo de

socialização das novas gerações que, segundo Campos, citado por Fragateiro, referem-

se à capacitação para a resolução dos problemas de vida, à promoção do

desenvolvimento psicológico e à educação para os valores (Campos apud Fragateiro,

1991: 11).

Menezes considera que a discussão de dilemas morais, a clarificação de valores, a

vivência da comunidade justa e a formação de carácter são algumas das estratégias no

processo de selecção, adesão e construção de valores (Menezes apud Figueiredo, 1995:

19). Estas estratégias devem partir sempre de situações surgidas no quotidiano dos

alunos, resultantes da interacção social com os pares ou até mesmo de situações vividas

na família. É importante que o professor aproveite todas as oportunidades para

questionar os alunos sobre os seus valores e propicie oportunidades de discussão de

diferentes pontos de vista. No entanto, a vivência em democracia, pressupõe a

necessidade da aprendizagem de alguns valores como a justiça, a solidariedade, a

honestidade, a tolerância. Ryan (1991) defende que existem alguns «valores que devem

ser explicitados e ensinados e que os alunos devem ver os seus professores como

modelos morais» (Ryan apud Fragateiro et al., 1993: 19).

Ives Gandra da Silva Martins Filho2, num artigo electrónico sobre o exercício da cidadania

e os valores familiares e sociais, referiu que, para se saber em que consiste o exercício

da cidadania nos tempos actuais é fundamental ter em conta os referenciais valorativos

2 Ministro do Tribunal Superior do Trabalho do Brasil, em Junho de 2004

26


da nossa civilização e a consciência da sua perda. Segundo o mesmo autor o exercício

da cidadania «representa a defesa dos valores fundamentais da civilização ocidental, que

se mostram indispensáveis para a optimização do convívio social» (Filho, 2004: 4).

Segundo este autor, numa sociedade civilizada e democrática, a manifestação da

cidadania passa por cada pessoa se assumir como um sujeito activo que tem consciência

que, pela sua acção influi positivamente no processo de tomada de decisão sobre a

implementação do bem-comum.

Vários autores ao reflectirem sobre os novos contextos da cidadania, remetem, explícita

ou implicitamente para a autonomia, a responsabilidade, o espírito crítico, a

solidariedade, o respeito pelo outro. Podemos afirmar que é necessário desenvolver uma

ética da responsabilidade e à escola como espaço social de organização e experiência

de valores, em articulação com a reflexão, cabe-lhe assumir e responder eficazmente a

este desafio. Manuel Ferreira Patrício (1993) afirma que a educação moral do cidadão

está no coração da própria acção educacional, como reflexão sobre os valores, pessoais

e sociais, para a formulação de juízos e tomada de decisões, enquanto ser individual e

ser em relação (Patrício, 1993)..

Importa finalmente tomar consciência da responsabilidade do professor, enquanto agente

educativo, cabendo-lhe a função de experimentar estratégias de vivência de cidadania

que permitam preparar as crianças para «as responsabilidades, oportunidades e

experiências da vida adulta, ou seja de os capacitar para o exercício responsável dos

múltiplos papéis (companheiro, pai/mãe, trabalhador, consumidor, vizinho, membro de

associações recreativas e culturais, de organizações sindicais e políticas…) nos mais

diversos contextos da sua experiência» (Menezes, 1993: 324).

Em 1974, conquistámos a democracia, mas mais de 30 anos volvidos, para alguns, ainda

estamos presos ao passado, inseguros quanto ao futuro e hesitantes na decisão de

assumir o papel principal sabendo, ao mesmo tempo, que não há outra saída. Ainda

existem vestígios de um tempo de que não gostámos mas no qual existiam referências

indiscutíveis que transmitiam segurança porque não nos eram pedidas decisões mas

unicamente execuções. Precisamos de querer aprender e precisamos inevitavelmente de

reequacionar conceitos e definir valores. A sociedade já não é a mesma e a exigência é

educar para a adaptação à mudança, valorizando não apenas a nossa cultura, mas

acolhendo e respeitando a multi/interculturalidade e a identidade dos outros povos, raças

e etnias.

De facto, a nossa democracia ainda é jovem, ainda não teve tempo de se consolidar. É

27


neste sentido que é urgente repensar o papel do professor enquanto agente educativo e

agente de mudança. Não é possível que as crianças de hoje sejam cidadãos

responsáveis e participativos, construtores de uma democracia num horizonte de quinze

anos se não lhes dermos oportunidades de vivência de experiências de participação,

autonomia e decisão. Como referem Luísa Beltrão e Helena Nascimento (2000: 4), o

fenómeno da globalização influencia as políticas económicas, sociais e mundiais e a

mobilidade social crescente a cada dia e traz consequências ao nível das políticas

educativas. Decorrente das mesmas é exigida à escola uma adaptação e

contextualização que passa pela educação para a cidadania, que está para além do

espaço nacional e se assume cada vez mais global .(Beltrão e Nascimento, 2000: 4).

Ninguém pode fugir à realidade da globalização e fechar-se na sua escola, na sua

comunidade, na sua cidade, no seu país, porque de facto, fazemos parte de uma aldeia

global onde aquilo que pensamos e o modo como agimos atinge e pode ter implicações

no cantinho mais escondido do mundo e vice-versa..

Cabe à escola enquanto instituição educativa e social por excelência, agarrar o desafio e

assumir o seu novo papel transmitindo referências culturais e promovendo a

educação/formação pessoal e social para responder às exigências de uma sociedade

cada vez mais alargada em que todos dependem de todos e se influenciam mutuamente.

Nesta tarefa é salutar que a Escola não se isole, não se feche na sua concha mas, antes

pelo contrário, colabore com a comunidade, perdendo o medo da invasão e abrindo as

portas à participação dos pais, numa perspectiva de parceiros e co-educadores e não de

rivais ou inspectores do trabalho do professor. É necessário que as escolas se repensem

a elas próprias e passem a funcionar como «comunidades autocríticas, aprendentes,

reflexivas […] com um projecto próprio, construído com a colaboração dos seus

membros» (Alarcão, 2005: 38).

Não podemos limitar a responsabilidade da educação apenas à escola. No mundo actual,

a teia de relações que as crianças estabelecem na família, na escola, na comunidade ou

no grupo desportivo é responsável por todas as suas aprendizagens e, nesse sentido, é

necessário que a escola assuma também um papel mediador, com valores referenciais

tão necessários à estabilidade emocional da criança.

Tendo como pano de fundo a incontornável globalização, a formação integral de cidadãos

responsáveis, de pessoas solidárias e adaptadas às exigências actuais, em termos de

competências, passa por uma educação ao longo da vida, e deverá ter em conta, quatro

dimensões: o aprender a conhecer, a ser, a fazer e a viver juntos, referidos no relatório

28


Delors.

Isabel Alarcão acredita que a formação do cidadão do séc. XXI passa pela assunção de

cada escola como uma escola reflexiva, ou seja, como uma comunidade de

aprendizagem que se contextualiza na comunidade que serve, que interage com ela, que

pensa sobre a acção que desenvolve e que continuamente se avalia para construir novos

conhecimentos sobre si própria e sobre educação (Alarcão, 2005).

Ser cidadão esteve durante muito tempo ligado ao conceito de pertença e identidade,

referenciado ao país onde se nascia, crescia, trabalhava e vivia toda a vida. O sentimento

de pertença ia constituindo-se lentamente e estava intimamente ligado a uma

proximidade física e emocional com a nação, “a pátria”, que determinava a sua cultura.

Os limites da cidadania participativa restringiam-se a um espaço determinado, que

correspondiam ao país onde cada indivíduo nascia. Actualmente o conceito de Estado,

de nação, de Estado-Nação não é muito claro em termos de limites de pertença. Os

Estados, no dizer de Carla Cibele Figueiredo, são plurais, no sentido de poderem ser

constituídos por múltiplas culturas e integrarem espaços transnacionais, d. Daí ser

necessário alargar o sentimento de pertença e considerar uma nova cidadania e um novo

conceito., Coconforme refere a mesma autora, «uma ideia renovada de cidadão talvez

possa corresponder não só à adopção legal, mas também afectiva de uma soberania

política e dos valores que ela implica, qualquer que seja o seu lugar ou cultura de

origem» (Figueiredo, 2002: 42). Concebe-se assim a cidadania como participação no

espaço público pensando o espaço público, como «a nossa casa, a nossa escola, a

nossa vila ou cidade, o nosso país, mas também o nosso mundo, único, onde tudo o que

acontece a todos diz respeito». Embora teoricamente, a Democracia seja o único sistema

político que possibilita a integração de múltiplas pertenças, com respeito por valores de

igualdade, liberdade e respeito pelos direitos civis, sociais e políticos, a realidade é que o

respeito efectivo por esses valores não tem revelado a sua eficácia, conduzindo

progressivamente a alguma descrença e desilusão por parte dos cidadãos.

A cidadania hoje, não se pode já confinar à instrução cívica que era administrada na

escola em que de uma forma dócil e acrítica eram interiorizados alguns princípios morais.

A nova visão de cidadania está marcada por uma “visão idealista” que fala «de direitos

humanos, de livre-arbítrio, de espírito crítico, de direitos dos povos à auto-determinação,

de igual dignidade de raças, de culturas, de religiões e de modos de vida, que defende

uma igualdade e uma civilização planetárias» (Perrenoud, 2005: 22).

Tomás e Soares e Tomás (2004) referem que ser cidadão é assumir o estatuto de

29


protagonista em todas as esferas da vida social, na comunidade onde cada indivíduo

reside, no local de trabalho e em locais onde a sua presença não é permanente.

A época paradoxal e contraditória que vivemos, aliada ao regime democrático, não são

propícias à vivência plena da cidadania, exigindo da parte do poder político e dos agentes

educativos a capacidade de mobilização para ultrapassar o risco da indiferença cívica e o

egoísmo conformista, decorrentes da liberdade. Se por um lado vivemos numa época de

comunicação universal e instantânea, por outro constatamos, conforme refere Jorge

Sampaio no prefácio de Mendo Castro Henriques, a existência da solidão, do isolamento,

do silêncio e da incompreensão que atinge indivíduos e grupos. Se por um lado vivemos

na época da globalização em que o mundo é uma aldeia global em que o longe se torna

próximo e temos conhecimento quase instantaneamente do que acontece em qualquer

recanto do mundo, por outro, continuamos a assistir à indiferença perante catástrofes,

dramas, crimes, guerras, genocídios e inúmeras desigualdades. Estes dois lados da

evolução do homem e do mundo são uma constante ameaça às sociedades modernas,

podendo pôr em causa valores como a solidariedade, a coesão social, o sentido de

comunidade e em última análise o ser humano. É necessário assumir o ser humano em

todas as suas dimensões (Henriques, 1999)..

As escolas do 1.º ciclo são espaços privilegiados para os desafios que se colocam em

termos de cidadania. A educação para a cidadania não se pode confinar a iniciativas

isoladas de cada professor na sua sala de aula, mas antes têm de extravasar o espaço

sala de aula e ser um projecto da escola, construído, partilhado e vivido por todos os que

fazem parte dela.

1.2. A LBSE e a valorização da educação como construtora de cidadania

A valorização da educação para a cidadania a nível global foi incrementada desde 1945

particularmente pela UNESCO e com a entrada de Portugal na Comunidade Económica

Europeia em 1986, foram sendo criadas condições à sua implementação. Surgiu de

forma explícita no 1.º ciclo, atravessando todo o currículo, na reorganização curricular

ocorrida em 2001.

Em Portugal, durante a década de oitenta a “escola elitista/homogénea” vai sendo

substituída pela “escola democrática/heterogénea) e simultaneamente iniciam-se as

grandes transformações curriculares. A reforma do ensino básico teve a preocupação de

se adequar ao contexto social do momento e de alertar para a evolução imprevisível da

30


sociedade e do conhecimento. Esta reforma foi operacionalizada através da publicação

da LBSE em 1986, constituindo o motor de todas as mudanças que se foram operando a

partir daí, no que diz respeito à educação para a cidadania. A Lei 46/86 de 14 de Outubro

definiu os objectivos educacionais sendo decorrentes do mesmo a necessidade de

definição dos planos curriculares do Ensino Básico e Secundário (art.º 59.º). Para a

definição dos planos curriculares foram considerados os contributos da Comissão de

Reforma do Sistema Educativo, o contributo gerado pelo debate nacional e o parecer do

Conselho Nacional de Educação (CNE). A estrutura dos planos curriculares procurou

responder ao desafio da «modernização resultante da integração de Portugal na

Comunidade Europeia». Nessa perspectiva a organização curricular pretendeu: Valorizar

«o ensino da língua portuguesa como matriz de identidade e como suporte de aquisições

múltiplas», criar uma área de «formação pessoal e social», entender o currículo numa

«perspectiva interdisciplinar», reforçar as «estruturas de apoio educativo», definir o

conceito de avaliação com função formativa e incentivar a iniciativa local através da

atribuição de alguma margem de autonomia (elaboração de projectos multidisciplinares,

estabelecimento de parcerias escolas - instituições comunitárias).

Estas conquistas foram possíveis porque houve uma mudança de paradigma: a

educação fundamental prolongar-se-ia até aos 15 anos, tempo necessário para a

efectivação do desenvolvimento pessoal (cognitivo, psicológico, afectivo e relacional) de

forma a permitir graus mais elevados de autonomia e responsabilidade pessoal. Como

refere Jorge Martins aAs funções de, instrução, selecção, modelização e produção

centradas sobre os processos e os produtos, foram gradualmente substituídas pelas

funções de educação, integração e sequencialização centradas no aluno.

Sem dúvida que a LBSE foi o marco mais importante no percurso da valorização da

cidadania, pois passou a reconhecer explicitamente a responsabilidade do estado em

«promover a democratização 2 do ensino, garantindo uma justa e efectiva igualdade de

oportunidades no acesso e sucesso escolares» (LBSE, Cap. I, art. n.º2 -2) e a

reconhecer que o sistema educativo deve contribuir para o «desenvolvimento pleno e

harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres,

responsáveis, autónomos e solidários…» (LBSE, Cap. I, art. 2.º-4). Este reconhecimento

passou a ser extensível à educação pré-escolar que, embora não sendo de frequência

obrigatória, deveria ter como objectivos «desenvolver a formação moral da criança e o

sentido de responsabilidade, associado ao da liberdade» (LBSE, Cap. I, art.5.º-d). A

mudança de paradigma está patente num segundo princípio organizativo ao referir que o

sistema educativo deve organizar-se de forma a contribuir «para a realização do

31


educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter

e da cidadania, preparando-o [não para uma reprodução inquestio nável de valores] para

uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos …»

(LBSE, art.3.º b). Podemos dizer que a LBSE, no plano das intenções, integrou nos seus

objectivos a formação do cidadão, com respeito pela individualidade de cada um e

afastando-se de um determinado modelo de cidadão. No entanto quer no s princípios

gerais, quer nos objectivos, estão presentes determinados valores que devem ser

promovidos: a autonomia, a responsabilidade, a cooperação, a solidariedade, a liberdade,

o respeito e o espírito pluralista.

A efectivação das mudanças curriculares verificou-se com a publicação do Decreto-Lei

n.º 286/89 de 29 de Agosto em que foram definidos os planos curriculares do 1.º ao 9.º

ano de escolaridade. Os planos curriculares, pelo menos no plano das intenções,

pretendiam servir a construção da moderna e jovem sociedade democrática, tendo como

um dos eixos prioritários e estruturantes a criação, em todos os ciclos, de uma área de

formação pessoal e social, podendo ter como componentes «a educação ecológica, a

educação do consumidor, a educação familiar, a educação sexual, prevenção de

acidentes, a educação para a saúde e educação para a participação nas instituições,

serviços cívicos e outros do mesmo âmbito» (LBSE, Cap. VII-2). Todas estas mudanças

que se foram verificando reflectem a evolução do paradigma da educação e da

valorização da cidadania. A educação actualmente é um objectivo ao longo de toda a

vida, é uma aprendizagem permanente e contínua, pelo que a escola deixou de ser a

resposta única para essa aprendizagem. Assumimos que temos de aprender ao longo de

toda a vida, advindo daí, como é sugerido pela Comissão Internacional sobre Educação

para o séc. XXI, que a educação é este continuum educativo, co-extensivo à vida (Delors,

1996: 89). A educação ao longo da vida baseia-se em seis pilares: aprender a ser,

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver consigo próprio, aprender a viver

com os outros e aprender a viver com o (no) ambiente e deverá ter como papel essencial

«conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento,

sentimento e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e

permanecerem tanto quanto possível, donos do seu próprio destino» (Delors, 1996: 86).

De facto a escola de hoje não é a escola de há vinte anos e aquilo que hoje a sociedade

exige à escola e ao professor acaba por ser um “fardo” muito pesado mas do qual

nenhum deles se consegue libertar. Mas não será a escola apenas o “bode expiatório”

daquilo que a sociedade e a família não têm conseguido? Mas, porque não importa

arranjar culpados mas encontrar novos caminhos para as novas realidades, tentaremos

32


reflectir neste capítulo sobre o conceito de educação subjacente à Lei de Bases do

Sistema Educativo e algumas perspectivas que o enquadram.

A concepção de educação que cada professor tem e a função que considera que a

Escola deve ter, condiciona a forma como o mesmo assume a prática pedagógica,

desenvolve e operacionaliza o currículo. Carlinda Leite e Manuela Terrasêca apresentam

duas visões de conceber a educação que desencadeiam duas formas diferentes de

atribuição do papel da escola. Numa visão a educação é entendida como «uma forma de

desenvolvimento da natureza humana» e em que os processos educativos visam a

«libertação, a independência e o desenvolvimento pleno do educando». O papel da

escola passa por «fornecer-lhe as verdades clássicas e consagradas cientificamente»,

valorizando a aceitação e aquisição dos saberes académicos e as tradições da

sociedade. Na outra visão a educação é concebida como «um processo social onde o

bem da sociedade se sobrepõe ao bem do indivíduo» O papel da escola passa por

«contribuir para a formação do indivíduo no contexto social». (Leite e Terrâseca,

1993:33).

Paulo Freire concebe a educação como um “acto cognoscente” em que o indivíduo

aprende através da tomada de consciência dos problemas do mundo que o rodeia e em

que reflecte e actua sobre eles, para os modificar. Segundo este autor educar é

desenvolver consciências críticas, despertas para intervir no quotidiano. O papel do

professor é educar e ir-se educando, num processo dialógico em que educador e

educando são simultaneamente sujeito e agente do processo educativo; «o educador já

não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado em diálogo com o

educando…» (Freire, 1996: 78).

Ramiro Marques acrescenta que para educar no séc. XXI, a escola tem de considerar os

novos públicos, resultantes da crescente diversidade cultural da nossa sociedade e das

outras sociedades europeias contemporâneas, impondo-se na educação a formação do

cidadão em todas as vertentes da cidadania, formação essa que dura enquanto a pessoa

vive. Nesta perspectiva a escola deve «formar hábitos de aprendizagem, proporcionar os

meios para continuar a aprender e cultivar o gosto pelo conhecimento» (Marques, 2001:

30). É generalizada a concepção que é necessário repensar a educação, valorizando a

dimensão ética e cultural, havendo novos movimentos internacionais de opinião com o

objectivo de apelar para a necessidade de desenvolver uma ética de responsabilidade. A

educação permanente ganha um novo fôlego, entendendo-a como «uma construção

contínua da pessoa humana, dos seus saberes e aptidões, da sua capacidade de

33


discernir e agir» (Delors, 1996: 60). Para que esta finalidade se cumpra, a escola tem de

ser capaz de estimular a curiosidade intelectual, o gosto pelo aprender e as

competências necessárias aos processos de descoberta e de construção do

conhecimento. Nesta perspectiva integra-se o pensamento de Carlinda Leite e Preciosa

Fernandes ao referirem que a escola tem de deixar de estar centrada nos professores

para passar a estar centrada nos alunos, exigindo «novos processos de ensinar e de

fazer aprender, novas posturas profissionais docentes e o exercício de um trabalho

colectivo, tanto com a comunidade interna à escola como com a comunidade do território

social onde ela se situa» (in Leite e LopesFernandes, 2007: 54).

Face às dinâmicas sociais que caracterizam a nossa sociedade, a escola

necessariamente tem de deixar de ser um espaço de reprodução social e cultural e

passar a ser encarada como um espaço social, onde se vivenciam conflitos

potenciadores da aprendizagem da autonomia e da liberdade individual e geradores de

mudança e inovação, espaços de construção de cidadania. Mas para que isto aconteça é

essencial que aconteça uma constante reflexão sobre as práticas que não se coaduna

com algumas perspectivas de Escola. Nesta linha enquadra-se o pensamento de H.

Giroux, referido por Leite e Terrasêca, que considera a escola como um espaço «que

normaliza, hierarquiza, disciplina mas também desenvolve o espírito crítico, a auto-

responsabilização e a liberdade» A Escola é então encarada como «parte integrante de

uma comunidade educativa, onde, num processo de autoformação permanente, o

indivíduo se vai transformando» (in Leite, Carlinda e Terrasêca, Manuela, 1993:40).

O artigo 2.º da LBSE refere que o ensino deve responder às necessidades da realidade

social e deve contribuir para «…o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade

dos indivíduos» e para a «…formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e

solidários…». Estes princípios encerram uma perspectiva de educação que visa a

valorização de pensamentos divergentes, a estimulação da criatividade, a garantia de

uma efectiva oportunidade de sucesso educativo de todos e de cada um, a valorização

de pensamentos autónomos, a abertura ao pluralismo e ao respeito pelo outro, a aposta

no empenhamento crítico e criativo dos indivíduos na transformação progressiva da

sociedade.

Os pressupostos criados pela LBSE não são suficientes para que o ensino contribua para

a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários. É necessário e

imprescindível que sejam adoptadas práticas de cidadania e que cada docente integre na

sua actividade quotidiana estratégias e metodologias que permitam o desenvolvimento de

34


competências de cidadania, para que, a própria aprendizagem constitua um exercício de

cidadania.

1.2.1. A Educação para a cidadania como exercício de cidadania

Ser cidadão é mais do que a simples aquisição legal dum estatuto. A cidadania, como

refere Carla Cibele Figueiredo, é um processo de construção permanente, que confere

direitos mas que também exige e gera compromissos e responsabilidades, daí ser

oportuno falarmos em exercício da cidadania. É nesta perspectiva de cidadania enquanto

processo de construção, que a educação, continua a autora, assume uma importância

decisiva, salientando, na sua função socializadora três aspectos a considerar:

A coerência entre o discurso formulado e as práticas: «os adultos têem ainda que

se percepcionar como referência, ter consciência que formam pelo que dizem e

do modo como agem»

A criação de oportunidades para aprenderem a pensar criticamente;

A criação de ocasiões, situações e «contextos de participação em que aprendam

a construir e a assumir compromissos, percebendo que a sua “voz” pode ter

influência no que acontece consigo, com os outros e com o mundo em seu redor»

(Abrantes et al, 2002: 53).

Béal apresenta a cidadania como uma «conquista permanente» que vai para além de

saberes teóricos: «só é conquistada mediante o seu exercício…para se tornar cidadão, é

preciso agir como cidadão, intervir sobre o seu ambiente…» (2002: 130). O exercício da

cidadania tem implicações na relação com o saber e exige novas metodologias e novas

formas de estar, para que cada um seja gestor da sua própria aprendizagem e tenha um

papel activo na transformação da realidade. Para isso a aprendizagem não pode estar

confinada ao espaço da sala de aula.

A escola aparece como um “locus” privilegiado para a efectivação da cidadania, na

medida em que trabalha com conteúdos, valores, crenças atitudes e possibilita o acesso

ao conhecimento sistematizado, historicamente produzido, para que o aluno se aproprie

do significado dos conteúdos, ultrapassando o senso comum de maneira crítica e criativa.

Não é possível conceber a cidadania senão a considerarmos enquanto acção em

contexto e consequentemente esta acção em contextoque exige uma forma de estar na

escola diferente, que solicitando a implicação de toda a população escolar (docentes, não

docentes, encarregados de educação e comunidade) com interferências nas relações

35


que necessariamente se estabelecem e se constroem entre todos. Faz cada vez mais

sentido dar um novo olhar às relações entre as pessoas e mostrar através das vivências

que são necessários outros paradigmas, que é necessário valorizar outras dimensões na

educação. Esta dimensão é referida no Relatório para a Unesco como uma utopia

necessária: aprender a viver juntos (adquirir e treinar competências pessoais e sociais

centradas no respeito do pluralismo, do ideal democrático e da coesão social) e

considerada como um dos quatro pilares base da educação. Os outros são: aprender a

conhecer (adquirir e treinar conhecimentos e capacidades para os pôr em prática),

aprender a fazer (aprender e adquirir competências para lidar com novas situações) e

aprender a ser (desenvolver-se harmoniosamente ao longo da vida) (Delors, 1996). Este

aprender a viver juntos enquadra-se também no novo contexto social emergente em

Portugal resultante da imigração dos países de leste, da existência de minorias étnicas e

religiosas em que se verifica a confluência de diferentes costumes, hábitos e culturas.

«Só uma educação para uma cultura realmente cívica partilhada por todos poderá

impedir que as diferenças continuem a gerar desigualdades e as particularidades a

inspirar inimizades» (Delors, 1996: 222). O desafio decorrente da mundialização torna

urgente repensar e reconstruir a cidadania enquanto relação entre direitos, deveres e

participação. A escola é o local privilegiado de participação livre e crítica dos seus

educandos. Neste desafio de reconstruir a cidadania no tempo da mundialização é

importante incluir mais dois pilares: aprender a viver consigo próprio e aprender a viver

com o (no) ambiente.

A aprendizagem da cidadania não pode, nunca, ser transformada numa disciplina como

se tentou fazer com o lançamento, a título experimental, da disciplina de

Desenvolvimento Pessoal e Social no ano lectivo 2001/2002. O exercício da cidadania

passa essencialmente pela forma como as escolas se organizam e promovem o

desenvolvimento de experiências de aprendizagem e participação e pelos métodos de

ensino, práticas educativas e relação com os saberes. «A educação para uma cidadania

participativa, crítica e activa só é possível numa escola que seja, ela mesma, cidadã,

institucionalmente e na sua prática»3 (Ferreira, 2003:. A escola como espaço de

construção da cidadania democrática tem que considerar todas as referências dos

diversos actores e potencializar essa diversidade na vontade de transformar a

organização numa micro-sociedade, promotora de liberdade, de responsabilidade, de

iniciativa e participação activa.

3 José da Silva Ferreira – Director Pedagógico do Externato Infante D. Henrique (Braga) na introdução do livro A construção de uma escola cidadã público e privado em educação.

36


No relatório sobre educação para a cidadania e aprendizagem da democracia realizado

no Reino Unido em 1998, é referido que devem ser consideradas três vertentes na

educação para a cidadania: a responsabilidade social e moral, um pré-requisito

essencial para a cidadania (aprendendo desde cedo a autoconfiança e um

comportamento moral e social), o envolvimento na comunidade (Os alunos devem

aprender a tornar-se prestativos envolvendo-se na vida e nas preocupações das suas

comunidades) e a literacia política («not only knowledge of political and social

institutions and ideas, but the skills, values and attitudes are needed for the practice of

good citizenship in adult life, and some experience of analogous activities whether in or

out of school»). (QCA, 1998:66). No 3.º Encontro de Investigação e Formação, realizado

em Lisboa, em Novembro de 2005, cujo tema foi Educação para a Cidadania e Culturas

de Formação, foi apresentada uma perspectiva que vai ao encontro da perspectiva

referida anteriormente concebendo a educação para a cidadania como cidadania em

exercício e não como estatuto, dando especial relevância a quatro grandes dimensões na

construção do cidadão: a formação moral, a democracia participativa e decorrente desta

a educação na cidadania (na medida em que acontece na acção) e a literacia

(englobando os conhecimentos, capacidades e atitudes) (Andrade, 2005). Esta

perspectiva de entendimento do que deve englobar a educação para a cidadania é

bastante interessante e completa, deve ser iniciada desde que a criança é integrada na

escolaridade obrigatória e talvez até no próprio Jardim-de-infância, sendo urgente

renovar a confiança e a consciência da importância do exercício dos direitos e deveres do

ser humano enquanto cidadão. O empenho e a visibilidade que cada escola decidir

imprimir às actividades e aos projectos em que se envolver e envolver os alunos poderá

ser o reflexo dereflectir-se nas gerações futuras, constituídas por cidadãos, reflexivos,

participativos e conscientes da sua importância como co-construtores de uma cultura

democrática.

No Fórum Educação para a Cidadania, o exercício da Cidadania é definido como sendo

sobretudo «um comportamento, uma atitude e uma certa forma de ser, de estar e de

fazer, em que cada um encara os problemas da sociedade em que se insere com a

mesma prioridade com que aborda as suas questões individuais, atendendo aos direitos

dos outros e em particular no respeito pela diversidade e pelas diferenças que

caracterizam as sociedades em que vivemos nesta primeira década do século XXI»

(Ministério in http://www.cidadania-educacao.pt/Somos.htm, da Educação, s/d: 9).

consultado em Julho de 2009.

Segundo Perrenoud «a educação para a cidadania […] passa por experiências de vida e

37


de relação com o saber que têm efeitos formativos. […] A cidadania aprende-se na

prática» (2005: 34). Segundo o mesmo autor a escola não pode agir à margem do

estado porque está sob a responsabilidade do mesmo, como poder organizador e

garantia de instrução de todos. No entanto cada professor tem margens de manobra que

lhe permitem proporcionar aos alunos experiências para assumir e exercer

responsabilidades. O problema está essencialmente nas práticas. A educação para a

cidadania como é preconizada por Perrenoud só se torna realidade, se: a) Envolver todos

os elementos da escola; b) Alterar a gestão pedagógica; c) Instaurar o debate sobre os

saberes; d)Todos forem chamados a assumir responsabilidades: «Uma evolução nesse

sentido exigiria dos professores novas competências, mas, acima de tudo, uma nova

identidade profissional, um engajamento diferente em seu ofício e em seu

estabelecimento de ensino, uma outra relação com o saber e com os alunos»

(Perrenoud, 2005: 42).

Tal como os autores anteriormente citados, Frederico Mayor Zaragoza4, refere que a

verdadeira cidadania, é aquela que transforma os cidadãos meros votantes em

«autênticos actores sociais», aquela que faz com que a democracia seja «uma prática

quotidiana e não só um princípio jurídico» aprende-se e experimenta-se com a família, no

trabalho, na vida associativa, na escola através do exercício dos direitos e liberdades.

(Imbernón, 2002: 17)

Neste contexto referimos a experiência/projecto levado a cabo pela Escola do primeiro

ciclo de Arroteia, em Oliveira de Azeméis, com o título “Práticas de cidadania na Escola

de Arroteia n.º 1”. Estas práticas tiveram como eixos orientadores três conceitos: o ensino

é centrado no desenvolvimento da capacidade de pensar e de agir com compreensão, a

educação na cidadania é «um modo de ser, uma implicação pessoal na construção de

uma escola de todos e para todos» e o currículo é «um projecto, isto é, algo que vai

sendo construído e reconstruído à medida que vai sendo desenvolvido e onde alunos,

professores e comunidade educativa têm um papel crucial, nomeadamente na escolha

acerca do que aprender, quando aprender, como aprender e com quem aprender».

(Campos et al, 2001: 223) De uma forma simplificada o exercício de cidadania inicia-se

na participação de todos os alunos, em Assembleia, para identificação dos conteúdos

que constituirão o Projecto Curricular de Escola e continua ao longo do ano, quer

quinzenalmente através da planificação em grande grupo, quer diariamente, na forma

como os alunos constroem as aprendizagens. Neste projecto está muito patente que o

exercício da cidadania passa essencialmente pela forma como o professor assume o seu

4 Presidente de la Fundación para la Cultura de Paz. Madrid

38


papel de «facilitador e colaborador nas aprendizagens, auxiliando os alunos na aquisição

de conhecimentos, abrindo-lhes caminhos, dando sugestões, escutando-os atentamente,

levando-os progressivamente a assumir responsabilidades na própria aprendizagem».

(Campos, 2001: 223). O mais importante é a estruturação do trabalho e não os caminhos

que conduzem à meta comum: «atingir as competências e destrezas consideradas

essenciais para poder viver como cidadão interventivo, participativo, crítico e reflexivo»

(Campos, 2001: 223). As aprendizagens, tendo sido objecto e resultado de negociação,

de partilha, de cooperação e reflexão permanentes constituem por si só verdadeiras

lições de cidadania.

1.2.2. A Educação para a cidadania como desafio à sociedade

A globalização, a interdependência entre todos os países e a sociedade de informação

contribuíram irreversivelmente para a concepção de uma nova sociedade e acarretaram

desafios a cada um de nós que inexoravelmente temos que tomar consciência, pois da

mudança de atitude e do nosso posicionamento depende o bem-estar no século XXI. A

educação para a cidadania surge como uma necessidade face a esta nova concepção de

sociedade civil, sociedade em que coexistem pessoas pertencentes a diferentes etnias,

culturas e nacionalidades, com valores e modos de vida diferentes. É urgente que o

Homem sr humano ‘reaprenda’ a sobreviver nos contextos que se vão desenhando e se

vão modificando de forma a superar-se a si mesmo, respeitando o pluralismo e

encontrando o seu próprio lugar na diversidade, tornando-se cidadão do mundo sem

perder as suas raízes e participando activamente, na vida do seu país, nas comunidades

onde se integra e onde constrói a sua identidade. A educação para a cidadania pode ser

o caminho para encontrar um lugar para a pluralidade das nações, culturas, identidades

étnicas e religiões pois pode permitir criar um terreno comum para a identidade entre

diferentes grupos étnicos e religiosos.

Vivemos num momento de transição, com um quadro social repleto de incongruências e

disparidades onde progresso, desenvolvimento, mudança e riqueza coexistem com

desigualdade, pobreza, exclusão e injustiça. Os progressos económicos, científicos e

tecnológicos, conduziram a uma sociedade da informação e do conhecimento, sem

dúvida, com muitos aspectos positivos mas que simultaneamente fez eclodir ou vincar

comportamentos inaceitáveis motivados por factores de distinção como o sexo, a religião,

a etnia ou os modos de vida. As desigualdades que cada vez mais a comunicação faz

evidenciar são, segundo, Manuela Silva, o resultado de uma matriz cultural «herdada do

século das Luzes e alimentada pela economia e tecnologia dominantes» (Silva in

39


Morgado, 2005: 14) em que a sedução do “ter”, o predomínio da lógica de racionalidade

assente na razão e os critérios de eficácia e eficiência arrastaram o ser humano para a

desvalorização das relações com os outros e uma preocupação exagerada com o “bem-

estar” pessoal e egoísta. Esta realidade exige de todos e de cada um uma nova forma de

ver e encarar o mundo. Urge a necessidade de criar uma nova cultura baseada numa

visão de liberdade individual mais responsável e alicerçada em valores de justiça,

igualdade, solidariedade, da fraternidade e da liberdade. A escola põe em questão as

suas finalidades, objectivos e estratégias, vendo-se confrontada com um novo mundo a

construir e com novos cidadãos a formar. A cidadania e as cidadanias tornam-se uma

referência necessária numa escola em ambiente multicultural: Mas será que a escola

tomou consciência da mudança de papel que lhe era exigida? Qual o papel da escola

actual? Estarão os professores preparados para enfrentar os novos desafios que se

colocam à escola? Que desafios se colocam aos educadores? Que esperam a sociedade

e as famílias? Estarão todos os agentes educativos conscientes de que a educação para

a cidadania é uma prioridade educativa?

De facto, a escola não conseguiu mudar e adaptar-se ao ritmo da mudança da sociedade

e como tal tem revelado alguma dificuldade em responder adequadamente. Poder-se-á

mesmo dizer que a escola “foi atirada às feras” sem armas para lutar. Mesmo que a

escola se propusesse educar tendo em conta a nova visão idealista de cidadania iria

enfrentar incoerências e contradições para as quais não teria solução. Não se pode

esperar, como refere Perrenoud (2005) que a escola salve a sociedade.

Simultaneamente não pode a realidade dos factos e a contradição flagrante com os

ideais de humanidade proclamados hoje conduzir-nos à inércia baixando os braços

convencidos que a nossa missão é impossível.

A Educação para a cidadania esteve sempre presente implicitamente no currículo

escolar, recaindo sobre a escola a responsabilidade da função na promoção de uma

sociedade democrática. John Dewey, um dos autores fundamentais do pensamento

educacional do séc. XX, já em 1916 propõe uma visão em que a educação para a

cidadania é concebida como a própria essência da educação escolar (apud Roldão,

1999:11). Este pensamento corrobora a convicção de que a educação para a cidadania

deve ser um dos objectivos principais da educação e os primeiros quatro anos de

escolaridade são essenciais e decisivos nessa missão.

Em 2002 a Educação para a cidadania foi uma prioridade do Conselho da Europa. O

Comité de Ministros dos Estados-Mmembros, preocupado «com o crescente nível de

40


apatia política e cívica e com a falta de confiança nas instituições democráticas, bem

como com o aumento da corrupção, de racismo, de xenofobia, de nacionalismo

agressivo, de intolerância para com as minorias e de discriminação e exclusão social, que

constituem as grandes ameaças à segurança, à estabilidade e ao desenvolvimento das

sociedades democráticas… e consciente do papel da educação na promoção da

participação activa de todos» (Comité de Ministros, 2002: 1) declarou como prioridade a

promoção de uma sociedade livre, tolerante e justa e a defesa dos valores e princípios da

liberdade e pluralismo, alcançada através de uma educação para a cidadania. Esta

prioridade é sublinhada ao declarar que «a educação para a cidadania democrática

deverá encontrar-se no âmago das reformas e da implementação das políticas

educativas» (Comité de Ministros, 2002: 2). Se já em 2002 a cidadania foi uma prioridade

do Conselho da Europa, essa prioridade foi corroborada, em 2005, quando o mesmo

Conselho da Europa declarou esse ano como o Ano Europeu da Cidadania pela

Educação5 ao referir que ele deve ser visto não como uma “campanha” que acaba no

final de 2005, mas como o início de um processo sustentável que deverá prosseguir nos

próximos anos (Comité Ad Hoc de Peritos, 2004: 58). Podemos inferir que a educação

para a cidadania está na ordem do dia não só em Portugal mas em toda a Europa e que

os educadores não podem ficar indiferentes às conclusões e orientações europeias. O

documento de orientação elaborado pelo Comité Ad Hoc de Peritos para o “Ano” refere

que se pretende chamar a atenção para «o papel fundamental da educação, tanto formal

como não formal, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, no

desenvolvimento de uma cidadania activa, e na promoção da cultura democrática»

(Comité Ad Hoc de Peritos, 2004: 2). Além do objectivo referido todas as iniciativas que

foram levadas a cabo durante o ano de 2005, pretenderam também consciencializar as

pessoas para o facto de a cidadania não ser apenas um conceito jurídico e político mas

um conceito global.

Apesar da constatação contínua ao longo de várias décadas do papel dos sistemas

educativos na formação de cidadãos livres e responsáveis, actuantes num mundo em

mudança, será que as políticas educativas assumiram efectivamente essa tarefa e as

escolas mudaram as suas práticas pedagógicas? Parece-nos que as respostas dadas

não têm conseguido acompanhar o ritmo das mudanças que se tem operado na

sociedade. A educação escolar não tem conseguido, de forma coesa, planificada e

intencional ir ao âmago da questão, tratando-se de dar mais atenção ao desenvolvimento

pessoal, à responsabilidade individual, às relações interpessoais, ao respeito pelo outro.

5 A partir de agora passará a referir-se a Ano Europeu da Cidadania pela Educação como “Ano”

41


Constatamos todos que já mais ninguém acredita na doutrinação e que faça o que fizer,

com os meios ao seu alcance, a escola necessita ser autêntica e coerente. Se a escola

pretender educar para a cidadania, ela própria tem de ser cidadã. Perrenoud afirma que

para educar verdadeiramente para a cidadania, é necessário que a escola proporcione «a

cada um os meios para comandar a sua vida pessoal e para participar da vida da

comunidade» (2005: 31) querendo com isto dizer que não basta ter conhecimentos; é

preciso apropriar-se deles criticamente e saber utilizá-los em situações concretas, de

forma autónoma. Não basta à escola transmitir saberes no sentido unidireccional; é

preciso que cada um adquira competências mobilizadoras de recursos e transformadoras

da realidade. Além da apropriação activa dos saberes Perrenoud insiste que a educação

para a cidadania aprende-se na prática, encarando a escola como um conjunto de

experiências de vida em que cada um tem de assumir as suas responsabilidades

individuais e no grupo de uma forma cooperativa e em que privilegia a relação crítica com

o pensamento através do debate de ideias e da problematização dos saberes. Para

Perrenoud a educação para a cidadania exige que a escola e os professores adquiram

novos conhecimentos e competências, uma auto-transformação no sentido de todos e

cada um se envolver num projecto do estabelecimento escolar (2005).

A inquietação que nos move e que conduz o nosso estudo encontra eco na perspectiva

apresentada já em 1999 por Maria do Céu Roldão, pois considera que a generalização do

acesso à educação e o alargamento da escolaridade obrigatória gerou e continua a gerar

alguns problemas para os quais a escola enquanto organização e os docentes enquanto

agentes educativos não têem conseguido responder adequadamente. Esses problemas

estão ligados às «questões de pertença socioeconómica e de diversidade de níveis

culturais dos públicos escolares […]». Segundo a mesma autora é necessário «o debate

em torno das lógicas perversas pelas quais os sistemas educativos, ao garantirem o

acesso a todos à educação, geram simultaneamente novos modos de exclusão social. O

encontro de uma solução para estes efeitos passa necessariamente por uma

aprendizagem das competências de cidadania, de aprender a viver uns com os outros.

Essas competências constroem-se com a implicação de toda a comunidade escolar e

pedem «novos modos de organização da escola que enquadrem a diversidade social e

esbatam a selectividade académica herdada de uma escola de outros públicos e tempos»

(Roldão, 1999: 68). É necessário que a escola seja uma escola para todos mas que dê

respostas às necessidades básicas de aprendizagem de cada um, no respeito pela sua

individualidade. Abordaremos de seguida alguns aspectos essenciais a considerar para

que a educação para a cidadania enquanto construção quotidiana não fique apenas no

42


plano das belas intenções mas seja uma realidade: os desafios ao professor, o

comportamento de cidadania do professor, o protagonismo das crianças, o clima de

escola/ a cultura escolar, o papel da família.

1.2.3. A Educação para a cidadania como desafio aos docentes

Face a uma sociedade continuamente em mudança é necessário um modelo educativo

que dê resposta a esta sociedade em mutação. A educação, como refere Esclaríin, é o

passaporte para um amanhã melhor. Isso implica necessariamente que o estado esteja

convencido que a educação é um instrumento de progresso e que a assuma como um

projecto nacional. Os professores são os protagonistas das mudanças educativas

necessárias e devem também assumir-se como actores sociais comprometidos com o

país, empenhados em transformar as aulas e a escola em locais de trabalho,

participação, formação e produção. «Necessitamos educadores solidamente formados

que entendam que a sua missão primordial é estimular a aprendizagem e a formação

humana e cidadã dos seus alunos e que o insucesso dos seus alunos implica o seu

próprio insucesso. A educação fracassa não só quando os alunos não adquirem as

competências essenciais mas quando não é capaz de transmitir aos alunos a motivação

e o interesse por construir um mundo e uma sociedade mais humanos, mais equitativos e

mais justos» (EsclarinEsclarín, 2004: 150-151).

Na mudança da escola que se exige, será pertinente considerar duas variáveis a que

Morgado chama o grau de autonomia curricular e o desenvolvimento profissional dos

docentes. Qualquer uma das duas noções depende da visão de educação que cada um

perfilha, do papel do professor e da forma como compreende as suas práticas

curriculares (2005: 33-34). Christopher Day, fala-nos de desenvolvimento profissional,

definindo-o como sendo um processo complexo «através do qual os professores,

enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou

colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e

desenvolvem de forma crítica […], o conhecimento, as destrezas e a inteligência

emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes»».

(Day, 2001:21).

O professor do séc. XXI é mais do que um professor com títulos, diplomas, pedagogias, é

um professor que concebe a sua profissão como uma missão e que ajuda cada aluno a

adquirir determinadas competências, mas que ensina cada aluno a ser e isso ajuda-o

também a dar um sentido profundo à sua prática educativa. Esclarín assume

reiteradamente esta visão do professor, referindo que «a tarefa do educador é missão e

43


não simplesmente profissão. Implica não só dedicar horas, mas também dedicar alma.

Exige não só ocupação, senão vocação. O educador está disposto não só a dar tempo,

dar aulas, senão a dar-se» (2004: 152). Espera-se que o professor faça frutificar os

talentos e potencialidades criativas de cada aluno e proporcione as condições mínimas

exigíveis para que cada pessoa possa continuar a aprender ao longo de toda a sua vida.

Tornar isso possível «exige que os professores se empenhem num processo de

desenvolvimento profissional contínuo, ao longo de toda a carreira» (Day, 2001: 16). Este

desenvolvimento profissional é visto por Isabel Alarcão como uma necessidade constante

de autoformação e identificação profissional, exigindo-se que seja «um professor

reflexivo, numa comunidade profissional reflexiva» (Alarcão, 2005: 29). Para Alarcão o

grande desafio para os professores é ajudar a que os alunos desenvolvam a capacidade

de «trabalho autónomo e colaborativo e o espírito crítico», através da criação de

oportunidades que provoquem o «diálogo, o confronto de ideias e de práticas, a

capacidade de ouvir o outro e de se ouvir a si próprio e de se auto criticar» (Alarcão,

2005: 32).

Um professor do séc. XXI questiona permanentemente a sua prática pedagógica,

reconhece as suas limitações e contradições e simultaneamente encara-as como

propostas de auto-superação, de crescimento e de formação. «O desafio é conseguir um

professor que investiga e reflecte na acção e sobre a acção, para transformá-la e

transformar-se; um professor que questiona continuamente o que faz, aprende dessa

reflexão e essa aprendizagem promove mudanças qualitativas na sua acção; um

professor que submete a uma crítica severa a sua relação com o saber, com o ensinar e

com o aprender» (Esclarín, 2004: 158). Isabel Alarcão, investigadora e com bastantes

responsabilidades ao nível da formação de professores, reforça a ideia da necessidade

de formar professores reflexivos, atitude que exige o diálogo explicativo e crítico, consigo

próprio, com a situação em contexto e com os conhecimentos construídos por outros

sobre o contexto em acção. O desenvolvimento destas novas competências para o

diálogo (pensar autónoma e sistematicamente) tem sido um objectivo constante nos

últimos anos ao nível da formação inicial e contínua através de uma metodologia

baseada na pesquisa-acção. Alarcão cita Bradford e Lippitt para definir este conceito

como «uma aplicação da metodologia científica à clarificação e à resolução dos

problemas práticos.

Zabalza remete para três modelos de profissional: profissional como detentor de um

título, profissional como técnico (modelo de racionalidade técnica e instrumental) e

profissional como actor deliberativo (modelo de racionalidade prática ou modelo

44


humanista). (1990:19-20).

Na primeira perspectiva o profissional faz ao longo da sua carreira, a formação mínima

exigida para obter créditos e poder subir na carreira e, se possível com o menor custo

possível, sem assumir grandes compromissos ou empenhar-se substancialmente. Neste

modelo as práticas são concebidas no seu aspecto meramente formal, não sendo

preocupação a qualidade, mas o tempo de serviço é que confere o mérito. Práctica é

sinónimo de antiguidade. Na segunda perspectiva, o profissional é aquele que domina

certas técnicas próprias da sua profissão. Parte-se do pressuposto de que as regras

técnicas devem orientar a acção do sujeito. Ensinar «resume-se à mera aplicação de

normas e técnicas derivadas de um conhecimento especializado». Este modelo de

profissional, o modelo de racionalidade técnica ou modelo racional-tecnológico é segundo

Schön uma «herança do positivismo», como resultado do desenvolvimento tecnológico e

científico da época, em que, se pretendeu aplicar os conhecimentos da ciência e da

tecnologia ao bem-estar da Humanidade. (1992: 31). Em termos educativos parte-se do

pressuposto de que as regras técnicas devem orientar a acção do sujeito. A prática

profissional concebe- se sob a perspectiva de uma racionalidade técnica. O profissional é

valorizado na medida em que demonstrar maior domínio técnico na aplicação do

conhecimento prefabricado e na resolução de problemas. É valorizado o currículo

prescrito a nível oficial e definido como «um produto, uma série pré concebida de

experiências de aprendizagem a realizar pelos estudantes, organizadas pela escola em

função de um determinado programa» (Morgado, 2005: 36). O ensino é entendido como

uma tarefa dirigida para a obtenção de resultados previamente definidos, sem grande

espaço para a prática criativa. A autonomia curricular, a capacidade de deliberação e os

juízos avaliativos reduzem-se a um conjunto de destrezas e de regras que devem ser

seguidas. Neste modelo, as práticas já não são feitas de qualquer maneira como no

modelo anterior mas existe uma preocupação com a planificação adequada para

produzir, o melhor possível, o resultado previsto na mesma. A prática não é vista apenas

resultante do tempo de serviço, mas supõe o aperfeiçoamento dos conhecimentos e

habilidades profissionais do professor. Então o mérito e a experiência do professor não

sãoé sinónimo de antiguidade mas estãoá mais relacionados com o domínio das técnicas

inerentes à sua profissão. Segundo Contreras, a perspectiva técnica do modelo

referenciado «desconsidera a importância da qualidade moral e educativa da acção, ao

reduzir o seu valor a uma dimensão meramente instrumental» (apudin Morgado 2005: 39)

O último modelo, associado por alguns autores ao movimento da Escola Nova, ao que se

encontram ligados nomes como John Dewey, Décroly, Maria Montessori ou Celestin

45


Freinet, é o que consideramos o mais adequado ao contexto actual. O professor é aquele

que é capaz de reflectir sobre a sua acção e dessa reflexão retirar novas aprendizagens,

que inevitavelmente vão alterar a sua prática. É um processo dinâmico, em constante

evolução. Segundo Zabalza a prática é «un proceso de reflexión, de investigación, de

mejoría através de la auto evaluación» (1990:21). Esta concepção afasta-se em

bastantes aspectos da consideração do professor enquanto profissional como detentor de

um título. A experiência e a qualidade de um professor medem-se não pela quantidade

de anos que se ensina mas pela evolução, pela melhoria que decorreu da própria auto

reflexão, análise, auto avaliação e consequente reformulação da prática; «uno puede

pasar años en la enseñanza pero no haber mejorado nada su práctica porque no ha

trabajado sobre ella. Uno aprende de la práctica cuando la somete a análisis, se la re-

plantea, etc.» (Zabalza, 1990:21). Contreras citado por Morgado reitera a necessidade de

«resgatar a base reflexiva da actuação profissional, com o objectivo de entender a forma

como realmente se abordam as situações problemáticas da prática» (Morgado, 2005: 41).

A ideia de profissional reflexivo foi proposta e desenvolvida por Donald Schön (1992),

para tentar explicar a forma como os profissionais podem resolver situações

imprevisíveis, incertas e de conflitos de valores. O autor parte do “conhecimento na

acção” (o conhecimento está na própria acção e engloba todas as acções realizadas sem

necessidade de recorrer ao pensamento e à reflexão para as executar) para a “reflexão

na acção” (acontece quando as situações ultrapassam o quotidiano de dominância e

surge como uma necessidade). Esta reflexão pressupõe competências (autonomia,

capacidade de decisão e reflexão sobre a própria prática) que eram excluídas do modelo

de profissional como técnico.

Já Lauwrence Stenhouse concebe o ensino como prática reflexiva e a classe docente

como colectivo profissional reflexivo, valorizando a capacidade crítica da classe docente

e a necessidade da mesma assumir um papel de protagonismo no desenvolvimento

curricular (Morgado, 2005: 43). De facto, não é possível aplicar indiscriminadamente um

conhecimento predeterminado a todas as situações porque cada situação educativa é

única e está impregnada de determinadas características únicas e singulares. Em relação

ao currículo, Shirley Grundy, referida por Morgado, sublinha, neste processo, a

necessidade de “deliberação prática”, em função de cada contexto específico. É oportuno

fazermos a distinção, entre currículo prescrito (o que desejamos que aconteça) e

currículo real (o que acontece de facto), pois muitas vezes a prática não corresponde ao

que foi planificado, provocando a ansiedade e a frustração do professor, havendo

necessidade do mesmo adoptar uma atitude investigativa (individual e colectiva) e de

46


desenvolvimento em relação à sua acção, sempre na perspectiva de criar as melhores

condições para que os alunos possam desenvolver-se. Neste sentido o currículo deve ser

visto não como um produto mas como um processo dialéctico e de reinterpretação. Esta

forma de perspectivar o ensino e a acção docente é bastante exigente e implica uma

intervenção e uma alteração ao nível dos processos de formação inicial e contínua dos

professores, para que os professores passem de meros receptores a investigadores, de

usuários a descobridores, de objectos a participantes.

Enquanto Zabalza considera três modelos de profissional, exigindo-se que o professor no

contexto actual seja um professor reflexivo, Le Boterf aponta para apenas um modelo,

definindo profissional como «aquele que sabe administrar uma situação profissional

complexa». Segundo o mesmo autor o saber administrar, envolve seis saberes: a) saber

agir com pertinência; b) saber mobilizar saberes e conhecimentos num contexto

profissional; c) saber integrar ou combinar saberes múltiplos e heterogéneos; d) saber

transpor; e)saber aprender e aprender a aprender; f) saber envolver-se (2003: 37-38).

Estes saberes vão permitir o desenvolvimento de algumas competências que

consideramos fundamentais que o professor detenha: assumir o diálogo aberto e

questionador como forma principal de intervenção; criar oportunidades de comunicação,

privilegiando as interacções horizontais na sala de aula; propiciar o debate, pondo em

evidência as diferentes opiniões em presença; encorajar a problematização de ideias, o

desenvolvimento do espírito crítico e a tomada de decisões; estimular os alunos a

tomarem consciência de si próprios e a reflectirem sobre as suas acções, ideias e

sentimentos; exercer uma função essencialmente facilitadora do debate de opiniões sem

contudo deixar de expor as suas próprias razões.

A aprendizagem da cidadania exige que o professor tome uma atitude mais crítica e

autónoma face ao saber, às aprendizagens e aos conteúdos dos programas. Isto

não quer dizer que os desvalorize mas é preciso uma grande dose de criatividade para

que a escola seja o espaço adequado em termos de situações de aprendizagem que

permitam a aquisição de competências não só cognitivas mas também sociais,

relacionais. É essencial que a cidadania seja encarada, pelo professor, como uma

necessidade que diz respeito a todos e que todos se sintam responsáveis e envolvidos.

Além dos aspectos referidos, Perrenoud insiste em dois pontos fundamentais: a

transformação da «relação pedagógica e a gestão da classe» (2005: 41). É peremptório

em afirmar que o cerne da questão da cidadania além de exigir novas competências,

exige «uma nova identidade profissional, um engajamento diferente em seu ofício e

47


em seu estabelecimento de ensino, uma outra relação com o saber e com os alunos»

(2005: 42).

Francisco Mayor Zaragoza aborda a questão da responsabilidade do professor na

educação para a cidadania, concebendo-a como exercício quotidiano, salientando que a

educação deve ser orientada para formar «cidadãos do mundo, capazes de reflectir sobre

as grandes questões externas e as pessoais, que são essenciais e possuir argumentos

próprios para expor e defender com um léxico abundante, capaz de traduzir com toda a

intensidade o que se pensa ou sente» [tradução pessoal] (in Imbernón, org. 2002: 24). Se

um dos objectivos da educação é a formação de cidadãos autónomos e capazes de

reflectir sobre múltiplas questões, ter uma atitude autónoma e que saibam relacionar-se

com todos, aceitando e respeitando cada ser humano, não podemos conceber um

professor que não seja capaz de, ele próprio, reflectir sobre a sua acção e valorizar o

trabalho colaborativo do colectivo docente.

O comportamento de cidadania do professor e o papel do currículo oculto

Independentemente da filosofia educativa implícita na actuação de cada professor e que

reflecte a forma como concebe a vida, o ensino e a aprendizagem, existem teias de

relações que se constroem e que sem serem planificadas exercem influência

incontornável nos esquemas comportamentais que a criança vai desenvolvendo

enquanto cidadão e também, como refere Torres, citado por Morgado na «configuração

de significados e valores dos quais a comunidade docente, e mesmo a discente, não

costuma estar plenamente conscientes». (2005: 40). Estamos a referir-nos à importância

do currículo oculto no próprio exercício da cidadania. Este conceito foi utilizado pela

primeira vez, em 1968, por Philip Jackson, sendo definido por Jurjo Torres como um

conjunto de «aspectos que se presta menos atenção da vida quotidiana das escolas e

das salas de aula», uma série de «efeitos não previstos das experiências escolares nas

quais se vêem envolvidos os alunos e alunas e o próprio professorado» (1995: 10).

Arménio Rego6 num artigo da Revista de Educação, do Departamento de Educação da

Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, salienta o papel do professor como

modelador de comportamentos de cidadania na medida em que o professor, «pela sua

conduta de empenhamento cívico exemplar, induz nos alunos uma compreensão mais

clara do significado humano e social da construção, utilização e desenvolvimento dessas

competências de cidadania» (1999:57). Estamos então a falar de tudo o que passa para

6 Professor do Departamento de Economia, Gestão e Engenharia Industrial da Universidade de Aveiro.

48


o aluno de uma forma não intencional, não planeada, o currículo oculto, englobando este

«a estrutura sócio-organizacional da escola e do ensino, o sistema e clima de relações

sociais na escola e na classe, os padrões de autoridade e exercício de liberdade em

situações formais de ensino, assim como todos os sinais comportamentais emitidos pelos

docentes» (Rego, 1999: 58). Perrenoud aborda o problema da importância do

comportamento do professor ao reforçar o seu papel como mediador intercultural «Os

professores devem saber instaurar o diálogo e o respeito mútuo, não com belos

discursos, mas pela prática, com a esperança de que esta coexistência pacífica e esta

compreensão do outro, se se manifestarem ao longo do percurso escolar, sejam

progressivamente interiorizadas e se propaguem a outros espaços da vida» (2002: 128).

Robert Connell, citado por Morgado, acredita que para construir um mundo melhor é

necessário que se alcance o sucesso ao nível dos sentimentos e da dignidade da

pessoa, estando nesse campo implícita a valorização da relação pedagógica, o

empenhamento afectivo que se estabelece entre o professor e os alunos, advogando que

para ser professor é muito importante «estabelecer relações humanas com as pessoas a

quem se ensina» (2005: 11). De facto, qualquer um de nós recorda-se de um professor

que o marcou, não tanto por aquilo que aprendeu mas por aquilo que foi, pelas relações

afectivas que criou. Falamos então dos valores que vão sendo interiorizados de forma

não planeada, pelos alunos quer nos espaços da sala de aula, quer noutros espaços da

escola ou fora da escola: a integridade, o respeito pelo outro, a compreensão, o sentido

de responsabilidade.

O currículo oculto permite a aprendizagem de coisas desejáveis e indesejáveis daí que

seja oportuno salientar, no contexto do nosso estudo, que não basta ensinar cidadania,

seguindo as propostas do currículo manifesto mas que é muito importante que os

professores «se comportem como cidadãos» (Rego, 1999: 58). Esta concepção encontra

suporte na teoria da aprendizagem social de Bandura e McDonald que demonstram que

uma das formas de aprendizagem é através da imitação de modelos valorizados por

quem os observa. A importância do currículo oculto na forma como cada indivíduo se

desenvolve é reforçada por Jurjo Torres, citado por Morgado quando refere que o

currículo oculto «desempenha um papel de destaque na configuração de significados e

valores dos quais, a comunidade docente e mesmo discente, não costumam estar

plenamente conscientes» (2005: 40).

Arménio Rego aborda esta questão através daquilo que chama comportamento de

cidadania do professor (Cid-prof), fazendo uma analogia com o conceito de

49


Comportamento de Cidadania Organizacional (Cid-org) (Organ, 1988; 1997; Smith, Organ

e Near, 1983 ) (apud Rego, 1999: 58). Este conceito tem sido objecto de alguns estudos

e pesquisas e de novas reconceptualizações. Rego define-o como «o conjunto de acções

dos membros organizacionais que ajudam a modelar o contexto organizacional, social e

psicológico em que as tarefas são levadas a cabo» (Rego, 1999: 58).

Por analogia e porque uma escola é também uma organização, Cid- prof pode então ser

entendido como o conjunto de acções do professor que ajudam a modelar o contexto

organizacional, social e psicológico em que as tarefas formais dos agentes escolares se

desenrolam (Borman e Motowidlo in Rego, 1999: 58).

Arménio Rego faz uma categorização dos comportamentos de cidadania do professor.

O que é Como se comporta

É consciencioso

É pontual e assíduo. Ocupa todo o tempo da aula para leccionar (e não para abordar assuntos triviais).

Não se limita a “despejar matéria”, preocupa-se com a forma como os alunos aprendem. Não se serve dos recursos da escola (fotocopiadora, computadores, telefone, recursos

humanos…) para uso pessoal. Cumpre as regras e regulamentos (mesmo que ninguém veja). Não se esquiva ao trabalho. Não se serve da lei e dos regulamentos para não leccionar ou

faltar a reuniões. Não se limita a “cumprir horário” e a “dar o programa”. Não passa a “batata quente” aos outros. Aceita atender os pais, fora do horário previsto. Procura o seu auto-desenvolvimento (lê, frequenta cursos a expensas suas, participa em

congressos…) para melhor exercer a sua profissão.

É altruísta

Ajuda os alunos, fornece-lhes informação e documentação para além do obrigatório. Ajuda nos períodos extra-aula. Disponibiliza-se para acolher/inserir os novos professores. Ajuda um colega que faltou. Apoia o conselho directivo [executivo], mesmo que não seja obrigado. Ajuda os alunos com mais dificuldades ou vítimas de segregação. Encoraja os colegas, alunos e funcionários. Apoia os outros em assuntos pessoais (quando estão “em baixo”).

É civicamente

Virtuoso

Participa em reuniões/sessões informativas, mesmo sem obrigação. Está ao corrente do que acontece na sua escola (normas, regulamentos, medidas,

projectos, eventos culturais, sociais…). Participa e empenha-se nas actividades extra-curriculares (jornal-escolar, actividades

culturais, desportivas, de solidariedade…). Fornece sugestões para a melhoria do funcionamento da sua escola. Defende a reputação da sua escola pois, identifica-se com ela.

É cortês Preocupa-se com o efeito das suas acções no trabalho dos outros. Não fala dos outros nas suas “costas”. Não abusa dos direitos dos colegas, alunos e funcionários. Atende os pais com educação, respeito e disponibilidade. É cortês com todos, independentemente da categoria profissional. Não procura “brilhar” à custa dos alunos. Respeita os alunos, é simpático com eles, fá-los sentirem-se capazes.

50


Toma medidas e é cauteloso para evitar problemas com docentes e discentes.

É pacificador

É uma força estabilizadora da escola quando ocorrem conflitos. Promove o entendimento na sala de aula, não se esquivando a mediar e dirimir um conflito

entre alunos. Ajuda a resolver conflitos entre discentes e/ou docentes. Actua como moderador quando ocorrem problemas disciplinares Procura soluções benéficas para ambas as partes do conflito. Sabe assumir a postura adequada quando entra em desavença.

É desportivista

Não faz dum pequeno problema um grande “sarilho”. Olha mais para o lado positivo dos problemas, do que para o negativo, aceita com naturalidade as mudanças necessárias.

Não se queixa “por tudo e por nada”, dos colegas, alunos e funcionários. Vê mais as características positivas.

Não se queixa persistentemente das condições de trabalho. Não se lamenta de assuntos triviais. Não é “queixinhas”.

Quando as coisas correm mal, não ameaça deixar a escola e o ensino. Limpa o quadro…em vez de ficar à espera que chegue o auxiliar. Procura resolver os problemas…antes de os levar ao Conselho Directivo [Executivo]

Fonte: Rego, 1999: 60

Quadro 1- Características Comportamentais do "Bom" Professor-Cidadão

1.2.4. A Educação para a cidadania e o protagonismo dos alunos

Os estudos sociológicos recentes sobre direitos da criança têm analisado a necessidade

de considerar a infância como uma construção social e as crianças como actores sociais,

competentes, activos e com voz, fazendo repensar os conceitos de cidadania na medida

em que é necessário incorporar «as novas formas de organização social e familiar, as

alterações na estrutura das desigualdades sociais, as alterações nas relações de género,

nas relações inter-geracionais e mesmo nas relações entre pares» (Soares e Tomás,

2004: 148) É através do protagonismo das crianças que se irá conseguir passar dos

discursos dos direitos das crianças (Convenção dos Direitos da Criança)7 para a prática

quotidiana dos mesmos direitos. Apesar do reconhecimento, quer por parte dos teóricos

dos direitos da criança, quer por parte dos dinamizadores de intervenções dinâmicas no

terreno, da importância de tal protagonismo, são os mesmos a admitir que a participação

que concretiza esse protagonismo colide com as práticas sociais, havendo uma rotura

entre teoria e prática, verificando-se segundo Leach, referido por Soares e Tomás (2004:

151) um autoritarismo benevolente por parte dos adultos em que a criança, em nome da

pseudo defesa do seu interesse, «é excluída de situações e contextos onde são tomadas

decisões sobre os seus projectos de vida». Podendo ser esgrimidas variadas razões para

a situação apresentada, é relevante registar que a própria Convenção é ambígua e abre

7 Foi adoptada por consenso na Assembleia-Geral das Nações Unidas, a 20 de Novembro de 1989, através da Resolução 44/25.

51


uma brecha no que se refere à participação da criança, pois o artigo 12.º refere que todas

as crianças, ‘capazes de formular um juízo próprio’ têem direito a expressar a sua opinião

nos assuntos que as afectam. Este artigo faz depender a competência para a

participação da criança da avaliação de um adulto, em função dos seus objectivos,

desvirtuando-o.

Alguns investigadores referidos por Soares e Tomás (2004: 152) enquadram a

competência para a participação num paradigma «que defende a infância como uma

arena dinâmica de actividade social envolvendo lutas de poder, significados contestados

e relações negociadas, onde as crianças são consideradas agentes sociais no seu

próprio direito e onde as próprias construções da infância são estruturantes e

estruturadas pela acção». Concluímos então que as competências para a participação

constroem-se na própria acção. Para o Comité dos Direitos da Criança a promoção dos

direitos de participação (a acção) permite assegurar o cumprimento de todos os outros

direitos e é condição para concretizar o discurso da cidadania da infância. Essa

promoção é feita quando a acção da criança é valorizada, como refere Castro, citado por

Soares e Tomás «Um sujeito de direitos só o é na medida em que a sua acção é, à priori,

considerada válida e manifestação singular do seu ser» (2004: 153).

Para que a consolidação da cidadania das crianças se realize tem de haver uma

mudança na atitude dos adultos, discutindo as questões de competências, sentimentos

de pertença e implicação na comunidade, participação, etc., em vez de continuar a

centrar a discussão na situação de dependência e tutela em que vivem as crianças.

Neste processo Soares e Tomás referem ser indispensável «saber o que as crianças

entendem sobre cidadania, quais são os significados que associam ao papel de cidadão

e como tudo isto influi na sua representação na esfera pública» (2004: 155). Os mesmos

autores, referem Mayall (2002) para vincar que a aprendizagem da cidadania não se faz

tanto pela interiorização de princípios teóricos, mas antes pelas experiências que as

crianças, enquanto actores sociais com competências e com voz, estabelecem com os

grupos sociais implicados na sua relação social e acontece sempre que são valorizadoas

e respeitados os seus direitos pois «somente através de uma cultura de respeito pelas

crianças enquanto sujeitos de direitos se poderão desenvolver atitudes e práticas

consentâneas à ideia e promoção de uma cidadania da infância» (Soares e Tomás, 2004:

156).

1.2.5. A Educação para a Cidadania e o clima de escola/cultura escolar

O modelo burocrático das organizações coloca o enfoque do sucesso das mesmas na

52


estrutura formal e nas “relações explícitas de autoridade e subordinação” (Firestone e

Herriot, apud Zabalza, 1990: 199) No entanto, muitos investigadores acreditam que este

modelo não dá resposta completamente satisfatória nas organizações educativas.

Nestas, o sucesso, não se deve tanto ao aspecto formal mas sim ao ambiente, ao clima

construído pelos membros da organização. Deste modo, as organizações educativas

enquadram-se mais no modelo que explica o sucesso através das variáveis informais

relacionadas com a comunicação e a socialização dos indivíduos e dos grupos ou seja a

sua cultura ou clima organizacional, referindo este modelo como “interpretativo-simbólico”

(Allison, apud Zabalza, 1990:199).

Conforme se referiu anteriormente, ser cidadão é entendido num sentido bastante

profundo e exigente que vai para além da participação nas instituições democráticas e no

exercício dos direitos e deveres. Exige e implica a apropriação de valores, códigos e

competências. Esta apropriação não se faz por via teórica unicamente, mas sim em

contexto e ocorre quando há uma partilha e uma sintonia de princípios, valores, atitudes,

etc. Isto implica que a escola, enquanto organização social, se preocupe em construir a

sua cultura organizacional com o objectivo de facilitar a aprendizagem da cidadania.

Quando falamos em cultura organizacional referimo-nos à cultura da escola como um

todo, referimo-nos ao conjunto de crenças, atitudes, valores e expectativas que todos os

elementos da escola devem interiorizar e que reflectem em todas as atitudes, servindo de

modelo. Há autores que usam o termo “clima” e “ambiente” para se referir à cultura da

escola, mas abordam essencialmente espaços mais restritos como a sala de aula. Os

autores que se referem ao espaço escola utilizam o termo cultura.

A cultura escolar não se impõe, constrói-se a partir da reflexão das necessidades, dos

problemas que se vão detectando na escola, na teia de relações que os seus membros

estabelecem entre si e com o exterior. A cultura da escola deve ser construída,

enquanto organização, de forma intencional por todos os seus membros e deve ser o

espelho do conjunto de valores reflectidos e assumidos claramente por todos, de

forma a facilitar o empenhamento na consecução dos objectivos e na transmissão e

vivência desses mesmos valores.

«A cultura organizacional é o conjunto de crenças, atitudes, valores e expectativas

partilhados pela maior parte dos membros de uma organização» (Baron e Greenberg

apud Conboy 1997: 458). Fullan e Hargreaves s e Fullan utilizam o conceito de cultura

para referir «as crenças e expectativas que são visíveis na forma como a escola funciona,

particularmente no que toca ao modo como as pessoas se relacionam (ou não)»

53


(2001:71).

Joseph Edward Conboy, na sua comunicação no II Congresso da Associação de

Educação Pluridimensional e da Escola Cultural, aborda a questão da cultura

organizacional e considera que dela fazem parte dois tipos de componentes: as visíveis e

as invisíveis. As visíveis são os símbolos, as cerimónias, os rituais e os heróis. As

invisíveis são as crenças, atitudes, valores e expectativas (Conboy, 1997: 458).

De entre as componentes visíveis destaca-se o símbolo, pela função importante que se

considera ter na formação do sentimento de pertença, na coesão do grupo,

especialmente nas crianças entre os seis e os dez anos, que é a faixa etária na qual se

pretende dar enfoque nesta reflexão. Ainda segundo o mesmo autor, as cerimónias e os

rituais apoiam a identificação individual com a organização e demonstram aos membros

da organização quais os valores que a regem. É muito importante que as crianças

conheçam as regras dos espaços em que agem para que se situem e inconscientemente

interiorizem comportamentos. Essas regras constituem os referenciais e vão formando e

consolidando a identidade de cada um e do grupo na escola.

Alvaréz e Zabalza, citados por Zabalza, também se aproximam dos conceitos

apresentados sobre clima escolar, na perspectiva do mesmo permitir, diferenciar uma

organização de outra, mas reforçam o seu carácter de construção social e

intrinsecamente dinâmico: «a mais-valia que incorpora esta definição é a apresentação

do clima escolar como um conjunto de características relativamente estáveis no tempo

que nos permitem descrever a vida de uma escola e distingui-la significativamente de

outras: o clima como algo não estático mas que se transforma e evolui com o passar do

tempo para adaptar-se tanto a às novas demandas do meio ambiente externo como às

pressões internas produzidas por mudanças na situação dos membros da instituição

escolar» [tradução nossa] (Zabalza, 1990: 200).

Halpin e Croft, continuando a ser citado por Zabalza (1990), realçam a analogia entre a

personalidade do indivíduo e clima da organização, na medida em que ambos integram

características próprias e específicas que permitem a diferenciação e a aquisição de uma

identidade.

Poole ao referir-se ao clima escolar focaliza a sua atenção mais nas relações de

comunicação que se geram numa organização educativa, falando mesmo em “clima

comunicacional”: «consta de crenças colectivas, expectativas e valores na comunicação

e forma-se pela interacção que acontece nas práticas organizacionais, por um

contínuo processo de estruturação (…). Através do processo de estruturação, o clima de

54


comunicação também influi na interacção entre os seus membros e nas atitudes e

comportamentos» [tradução nossa] (apud Zabalza, 1990: 200).

Podemos ser tentados a pensar que a cultura organizacional de uma escola é de

reduzida importância em relação ao sucesso académico e relegamos, muitas vezes, a

causa do insucesso para o nível sócio-económico-cultural das famílias. No entanto, em

vários estudos feitos nos anos 70, Brookover e seus colegas mostraram que «as

expectativas (uma componente da cultura organizacional) constituem um factor mais

importante na determinação do sucesso académico do que a situação sócio-económico-

cultural» (in Patrício, 1997: 460).

Observamos através dos comportamentos dos alunos que o tipo de atitudes divergentes

entre pai e mãe perante uma mesma situação leva a criança a ficar confusa e insegura,

pois tem referenciais contraditórios. Analogamente, numa escola em que para muitos

comportamentos ou situações não existe uma clarificação unânime de critérios, uma linha

orientadora interiorizada pelos seus membros, a mesma insegurança referida

anteriormente pode acontecer e pode dar origem a comportamentos desviantes. Perante

uma diversidade extensa de referenciais é necessário enfrentar os novos desafios da

educação do século XXI e haver um empenho efectivo no crescimento de uma verdadeira

cultura cívica democrática, edificando «uma nova ordem social onde todos contam e cada

um possa ser capacitado para participar activamente num processo de desenvolvimento

que, para o ser, recupera a centralidade da pessoa humana na sua mais plena e

inviolável dignidade» (Delors, 1996: 195).

«A construção gradual e sustentada de um ambiente organizacional e de uma rede de

práticas democraticamente orientadas – referidas aos valores da inclusão social, da

participação e co-decisão, do respeito recíproco, da garantia dos direitos, da abertura à

diferença, da justiça e da equidade, da solidariedade entre as pessoas e os grupos; e

pondo em acção processos democráticos de escuta, expressão, negociação, resolução

de conflitos, partilha de objectivos comuns, descentralização de poderes e

responsabilidades, envolvimento colectivo, etc., constituem não apenas uma

oportunidade, mas uma cada vez maior urgência de revalorização da escola e do

trabalho escolar, no contexto das sociedades contemporâneas» (Santos Silva et al, 2000:

216)

1.2.6. A Educação para a Cidadania e a interacção Escola-Família

James Beane (1990), referido por Menezes, considera que a sociedade tem expectativas

55


legítimas quanto ao papel da escola na construção da cidadania e como tal, no

desenvolvimento da democracia, apontando várias razões: «permite a expressão de

todos», investe na resolução de conflitos através da negociação, criando consensos,

«tem um contacto contínuo e sistemático com os jovens durante um período importante

do seu desenvolvimento», permitindo a realização de projectos de transformação da

realidade e permite a participação de todos os membros, coadunando-se com a

verdadeira vivência democrática (1999:97). Paralelamente cada vez mais observamos

que a família assume um papel marginal em relação às suas responsabilidades,

transferindo as mesmas para os professores a quem exigem aquilo que muitas vezes não

conseguem dar. É preciso que a escola recupere a participação, a responsabilização

e a assunção do papel dos pais em parceria com a escola que, por inerência à sua

função deve questionar-se sobre como educar para a cidadania, como deve agir. Esta

utopia tem definitivamente que ser tornada realidade e essa concretização passa por

integrar, também educar, a família. É preciso perdermos o medo da participação dos

pais, o medo de deixarmos os pais entrar porque apenas têm por objectivo

inspeccionar/criticar. Terá, talvez a ver com uma nova cultura de escola, que deve

começar nos próprios professores. Teremos que derrubar alguns fantasmas e percorrer

um caminho lado a lado com as famílias e simultaneamente com a comunidade. Teremos

que derrubar convicções: os pais convictos de que a escola é que tem o dever de educar,

a escola convicta que a família se demite das suas funções de educar.

Certamente que a solução do problema não passa por, famílias e escola, cada um com

as suas razões, “sacudir a água do capote” e encontrar um culpado. A resposta está em

querermos aprender a viver juntos, sendo ambos co-educadores, co-construtores em

papéis diferentes mas com o mesmo objectivo e respeitando os limites de cada um. A

concretização deste objectivo não será mais do que educar na cidadania e haverá melhor

caminho que o próprio exemplo dos adultos com quem a criança se relaciona no seu

quotidiano? Não é tarefa fácil, face aos constrangimentos e pressões de ambos os lados.

Se por um lado as famílias não conseguem responder adequadamente às exigências da

escola (aqui inserem-se problemas de desestruturação familiar, dificuldades económicas,

baixas expectativas, desinvestimento na vida), por outro lado a escola debate-se com a

falta de recursos humanos e materiais e a burocratização imposta pelos novos modelos

de gestão (inserem-se aqui as insuficiências resultantes da falta de investimento sério e

equitativo na educação).

O primeiro passo tem de ser dado. E cabe à escola pelo poder que enquanto instituição

lhe é conferido, abrir-se e modificar a sua postura. A propósito da necessidade urgente

56


de escola e família darem as mãos na construção da cidadania de uma forma coerente e

transformadora Milice Ribeiro dos Santos8, referiu numa entrevista ao Jornal A Página da

Educação, que «a escola tem de considerar as famílias como interlocutores com saberes

e competências e tem de investir, solidariamente numa cooperação. Tem de afirmar isso

nas práticas... num cenário de complementaridade de intervenções e interacções, de

colaboração e envolvimento em finalidades partilhadas» (2Ribeiro dos Santos, 2002: 3).

A cidadania deve extravasar as fronteiras da sala de aula e da escola e ser equacionada

de uma forma mais abrangente, implicando a família e a comunidade na construção do

seu projecto, com base num poder partilhado e no respeito pelas funções de cada um. A

reflexão produzida na mesa-redonda sobre relação escolas-famílias, em 10/11/98, ilustra

esta abrangência da cidadania:

A cidadania deve ser considerada no sentido mais amplo do termo. A cidadania não se esgota na motivação dos cidadãos para a assumpção dos seus direitos e na participação na vida associativa, mas, essencialmente, na melhoria da sua qualidade de vida.

A intervenção dos pais na vida da escola, as observações, os comentários e a participação na educação dos filhos, no espaço da escola, são um importante exercício de cidadania. Há que fomentar constantemente estratégias de aproximação da escola à família, facilitadas pela disponibilidade apresentada pelos professores, pela abertura da escola ao meio, pela identificação de problemas que afectam os alunos na tentativa de encontrar soluções para os resolver.A participação da família na escola tem de ser vista num quadro de participação igualitária, ultrapassando obstáculos de comunicação que passam pelo ‘paternalismo dos professores’, pela ‘invasão do território dos professores pelos pais’, pelo medo da ‘violência duns e de outros’ e, finalmente, pelas posturas ‘arrogantes’. É fundamental passar-se da fase da transmissão à fase da participação na elaboração e na decisão do projecto educativo da escola. Só desta forma é que o trabalho de ensino-aprendizagem a realizar dentro da escola, na sala de aula com os alunos, se pode tornar significativo e contextualizado (GRUPO PORTUGUÊS DE ACOMPANHAMENTO DO PROJECTO DO CONSELHO DA EUROPA, "Educação para a Cidadania Democrática", 2001: 39).

1.2.7. A Educação para a Cidadania como responsabilidade partilhada

A educação para a cidadania é da responsabilidade dos sistemas formais e não formais,

«diz respeito a todas as instituições de socialização de formação e de expressão da vida

pública» (Paixão, 2000: 11) mas cabe ao sistema educativo e à escola, de uma forma

reflectida e organizada adequar estratégias para desenvolver nas crianças os saberes e

as práticas duma cidadania activa. Mais do que a procura de uma fronteira de definições

entre educação para a cidadania e formação (educação) cívica, importa definir

claramente o que é educar para a cidadania ao nível do 1.º ciclo, quais as componentes,

os conceitos básicos e quais os processos ou estratégias a utilizar para alcançar as

competências que enquadram os mesmos conceitos.

8 Mestre em Psicologia, com uma dissertação sobre a adolescência em internatos intitulada Crescer mulheres entre mulheres.

57


A definição de objectivos de educação para a cidadania tem necessariamente a ver com

o momento histórico em questão e com a realidade económica, social e cultural.

Antes de definir os conceitos básicos e os processos subjacentes à educação para a

cidadania é importante considerar e identificar, por um lado, alguns dos objectivos

específicos do ensino básico, que, pela sua natureza e abrangência vão ajudar à

definição pretendida, e por outro, os objectivos visados na educação para a cidadania,

como componente do currículo de natureza transversal, conforme consta na matriz

curricular anexa ao Decreto-Lei 6/2001.

Os objectivos específicos do Ensino Básico podem ser enunciados considerando três

dimensões: a dimensão pessoal da formação, a dimensão das aquisições básicas e

intelectuais fundamentais e a dimensão para a cidadania. Para o objecto do estudo

pretendido irão ser enunciados os objectivos da dimensão pessoal e da dimensão para a

cidadania.

Dimensão pessoal: a) promover a criação de situações que favoreçam o conhecimento

de si próprio e o relacionamento positivo com os outros no apreço pelos valores da

justiça, da verdade e da solidariedade b) favorecer o desenvolvimento progressivo dos

sentimentos de autoconfiança c) favorecer, no respeito pelas fases específicas de

desenvolvimento dos alunos, uma construção pessoal assente nos valores da iniciativa,

da criatividade e da persistência. d) Incentivar o reconhecimento pelo valor social do

trabalho em todas as suas formas e promover o sentido de entreajuda e cooperação.

Dimensão para a cidadania: a) Estimular a criação de atitudes e hábitos positivos de

relação que favoreçam a maturidade sócio-afectiva e cívica, quer no plano dos seus

vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade

circundante b) Promover o desenvolvimento de atitudes e hábitos de trabalho

autónomo e em grupo que favoreçam a realização de iniciativas individuais ou colectivas

de interesse cívico e social, e a análise e a participação na discussão de problemas de

interesse geral c) Assegurar, em colaboração com as entidades adequadas e

designadamente as famílias, a criação de condições próprias ao conhecimento e

aquisição progressiva das regras básicas de higiene pessoal e colectiva e a uma

informação correcta e ao desenvolvimento de valores e atitudes positivas em relação à

sexualidade d) Estimular a prática de uma nova aprendizagem das inter-relações do

indivíduo com o ambiente, geradora de uma responsabilização individual e colectiva na

solução dos problemas ambientais existentes e na prevenção de outros e) Ccriar as

condições que permitam a assunção esclarecida e responsável dos papéis de

58


consumidor e/ou de produtor f) Ggarantir a informação adequada à compreensão do

significado e das implicações do nosso relacionamento com os outros espaços

socioculturais e económicos e suscitar uma atitude responsável, solidária e participativa

g) Ffomentar a existência de uma consciência nacional aberta à realidade concreta numa

perspectiva de humanismo universalista, de solidariedade e de compreensão

internacionaiss. (DEB, 2004: 15).

A educação para a cidadania é uma componente do currículo de natureza transversal,

em todos os ciclos. O seu objectivo central é o de contribuir para a construção da

identidade e o desenvolvimento da consciência cívica dos alunos. Esta componente

curricular não é da responsabilidade de um professor ou de uma disciplina, atravessando

todos os saberes e passando por todas as situações vividas na escola. Por isso,

concretiza-se através de um plano que abrange o trabalho a realizar nas diversas

disciplinas e áreas do currículo. Aspectos como a educação para a saúde, a educação

sexual, a educação rodoviária ou a educação ambiental, entre outros, deverão ser

considerados, quer no trabalho a realizar nas áreas curriculares não disciplinares quer no

âmbito das diversas disciplinas. Esta componente do currículo é desenvolvida através da

área de Formação Cívica.

O Decreto-Lei n.º 6/2001 define, na matriz curricular para o 1.º ciclo, a área curricular não

disciplinar de Formação Cívica como «um espaço privilegiado para o desenvolvimento da

educação para a cidadania, visando o desenvolvimento da consciência cívica dos alunos

como elemento fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis,

críticos, activos e intervenientes, com recurso, nomeadamente ao intercâmbio de

experiências vividas pelos alunos e à sua participação, individual e colectiva na vida da

turma, da escola e da comunidade» (DEB, 2004: 18). A actividade a desenvolver neste

domínio contará com o apoio de um tempo semanal para sessões de informação e de

debate que, entre outros, pode assumir o formato de assembleia de turma.

Em 2001, o ministro da educação (Augusto Santos Silva), a propósito do Dia da

Cidadania nas Escolas (16 de Março), enviou uma carta em que referia que, para que as

crianças e os jovens se tornassem cidadãos era necessário que a acção integrada de

todos os responsáveis se desenvolvesse em três planos complementares: «estimulando

a presença, nos programas e nas actividades de várias disciplinas, dos valores e dos

princípios constitutivos da democracia; fazendo com que os comportamentos e as

atitudes dos alunos, funcionários e docentes, se orientem pelo respeito recíproco, pela

tolerância, pela aceitação e pelo cumprimento de regras comuns; e proporcionando

59


oportunidades de participação construtiva».

1.3. Educação para a Cidadania em Portugal: um percurso construído

No que se refere ao sistema de ensino, os anos oitenta ficaram assinalados pela

aprovação e adopção, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE - Lei n.º

46/86 de 14 de Outubro), da qual se pode dizer que recolhe e estrutura as aquisições que

a sociedade e a escola foram fazendo, por sucessivos avanços e recuos (Figueiredo,

1999: 31). No art. 3.º (princípios organizativos) da LBSE de 1986 diz-se: «O sistema

educativo organiza-se de forma a: (…) b) Contribuir para a realização do educando,

através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e daformação do carácter e da

cidadaniacidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais,

estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico;

c) Assegurar a formação cívica e moral dos jovens formação cívica e moral dos jovens (…)». E, no referente ao ensino

básico, no art. 7.º: «São objectivos do ensino básico: (…) h) Proporcionar aos alunos

experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-afectivaexperiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-afectiva, criando neles

atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de

família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante; i)

Proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãosformação de cidadãos

civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitáriacivicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária; (…)».

No art. 47.º (desenvolvimento curricular): «2. Os planos curriculares do ensino básico

incluirão em todos os ciclos e de forma adequada uma área de formação pessoal euma área de formação pessoal e

socialsocial, que pode ter como componentes a educação ecológica, a educação do

consumidor, a educação familiar, a educação sexual, prevenção de acidentes, a

educação para a saúde e educação para a participação nas instituições, serviços cívicos

e outros do mesmo âmbito. (…) 4. Os planos curriculares do ensino básico devem ser

estabelecidos à escala nacional, sem prejuízo da existência de conteúdos flexíveisconteúdos flexíveis

integrando componentes regionaisintegrando componentes regionais. (…)»

Em 1989 e 2001 foram implementadas duas reformas curriculares que focaram aspectos

diferentes da LBSE de 1986.

.

1.3.1. Área-Escola e DPS/EMR e do Decreto-Lei n.º 286/89

60


O Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto, e o Despacho n.º 142/90 estabelecem as

orientações para a concretização, nos currículos educativos, da área de formação

pessoal e social, referida no ponto 2 do art. 47.º da LBSE. Teoricamente esta área

concretizar-se-ia a três níveis: multidisciplinar na área curricular não disciplinar de Área

Escola (art. 6.º); disciplinar na disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social ou

Educação Moral e Religiosa (art. 7.º); transdisciplinar na formação pessoal e social, a

valorização da dimensão humana do trabalho e o domínio da língua materna (art. 9.º).

A Área-Escola era uma área curricular não disciplinar, cuja distribuição, conteúdoconteúdo e

coordenação competia à escola ou à área escolar, na qual se pretendia «a concretização

dos saberes através de actividades e projectos multidisciplinares, a articulação entre a

escola e o meio e a formação pessoal e social dos alunos» (Decreto-Lei n.º 286/89, art.

6.º - 1 e 2).O art. 6.º apenas define a carga horária anual (95 a 110 horas) para a área

curricular não disciplinar da Área-Escola, deixando tudo o resto (distribuição, conteúdosconteúdos e

coordenação) à decisão da escola. No mesmo artigo é também definido como sendo um

dos seus objectivos a formação pessoal e social dos alunos. Com efeito a Área-Escola

concebida como um espaço propício para a concretização de saberes integrados e para

o desenvolvimento do espírito de iniciativa e de hábitos de organização e autonomia,

através da criação e elaboração de projectos, poderia ser uma forma de educar para a

cidadania mas a sobrevivência desta área não foi duradoura, sendo uma das causas a

inexistência de um tempo próprio no horário dos alunos, pela dificuldade dos docentes se

desenraizarem de uma lógica disciplinar e pela «resistência das disciplinas curriculares

cederem espaço a uma actividade muitas vezes desvalorizada como menor,

desestruturada ou lúdica» (Figueiredo e Silva, 1999: 36).

A formação pessoal e social já era um dos objectivos da Área-Escola e o art. 7.º vem

explicitar que «Todas as componentes curriculares dos ensinos básico e secundário

devem contribuir de forma sistemática para a formação pessoal e social dos educandos»;

além disso é criada a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, em alternativa à

Educação Moral e Religiosa. E, «no 3.º ciclo do ensino básico, a área Escola inclui

obrigatoriamente um programa de educação cívica para a participação nas instituições

democráticas».

A disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, concebida com carácter alternativo à

Disciplina de Educação Religiosa e Moral Católica, não perdurou. Além disso, a indicação

de que a oferta da disciplina pelas escolas aconteceria gradualmente, à medida que o

sistema dispusesse de docentes habilitados para o efeito, atribuiu implicitamente um

61


carácter desvalorativo à mesma. O que é certo é que, segundo Figueiredo e Silva poucos

professores receberam formação específica para a leccionar [a disciplina] e foram

reduzidas as escolas do ensino básico que a conseguiram implementar.

O Despacho n.º 141/ME/90 veio aprovar o Modelo de apoio à organização das

actividades de complemento curricular, constituídas por «actividades não curriculares que

se desenvolvem, predominantemente, para além do tempo lectivo dos alunos e que são

de frequência facultativa» (1.º-1) e «em casos devidamente justificados como,

designadamente, realização de projectos pedagógicos especiais em determinadas áreas

disciplinares ou disciplinas, ou desenvolvidos no âmbito da área escola bem como

sempre que ocorram interrupções na actividade lectiva podem as actividades de

complemento curricular ser desenvolvidas dentro do tempo lectivo» (1.º-2).

O Despacho n.º 142/ME/90 veio aprovar o Plano de concretização, o modelo organizativo

e as sugestões de estrutura da Área-Escola. Segundo este mesmo despacho, uma das

finalidades da Área-Escola, além de outras, era «g) A concretização de actividades que

promovam o desenvolvimento do espírito de iniciativa, de organização, de autonomia e

de solidariedade, aspectos fundamentais da formação integral do aluno; (…) i) O

exercício de uma cidadania responsávelexercício de uma cidadania responsável através de vivências que os órgãos de gestão

pedagógica entendam de interesse. (Anexo I - 2.º). Mas também a Área-Escola não

perdurou.

Uma certa distância permite-nos observar mais a frio como foi regulamentada e

implementada a Lei 46/86, de 14 de Outubro, Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE).

Disso se ocupou o 11.º governo constitucional chefiado pelo Prof. Aníbal Cavaco Silva,

tendo como ministro da Educação Eng. Roberto Artur da Luz Carneiro e secretários de

Estado da Reforma Educativa: Prof. António Carrilho Ribeiro (1987-08-17— 1989-01-30)

Prof. Pedro José d'Orey da Cunha de Menezes (1989-01-30— 1991-10-31). A Comissão

de Reforma do Sistema Educativo dinamizou debates e promoveu estudos, tendo sido

criado um Grupo de Trabalho para elaborar uma Proposta de reorganização dos planos

curriculares dos Ensinos Básico e Secundário (1988) e uma Comissão Executiva do

Grupo Coordenador para o estudo da Formação Pessoal e Social no quadro do

desenvolvimento curricular dos ensinos básico e secundário (Desp. 155/ME/89, DR. 2.ª,

225, de 29-9-89), que apresentou o seu Relatório em 1989. É publicado o Decreto-Lei

43/89, de 3 de Fevereiro, que estabelece o regime jurídico de autonomia das escolasautonomia das escolas

oficiaisoficiais dos 2.º e 3.ºciclos do ensino básico e do ensino secundário em que «a autonomia

da escola concretiza-se na elaboração de um PROJECTOPROJECTO EDUCATIVOEDUCATIVO próprio, constituído e

62


executado de forma participada, dentro de princípios de responsabilização dos vários

intervenientes na vida escolar e de adequação a características e recursos da escola e às

solicitações e apoios da comunidade em que se insere».

É neste contexto que é publicado o Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto, que aprova

os Planos curriculares dos ensinos básico e secundário, onde se prevê a Área-Escola e a

Formação Pessoal e Social num quadro de grande autonomia, «… num contexto de

solidariedade com as gerações passadas e futurassolidariedade com as gerações passadas e futuras; liberdade de aprender e ensinarliberdade de aprender e ensinar, no

respeito pela pluralidade de doutrinas e métodos; democraticidade na organização edemocraticidade na organização e

participação de todosparticipação de todos os interessados no processo educativo e na vida da escola;

iniciativa própria na regulamentação do funcionamento e actividades da escolainiciativa própria na regulamentação do funcionamento e actividades da escola;

responsabilizaçãoresponsabilização dos órgãos individuais ou colectivos das escolas pelos seus actos e

decisões; inserção da escola no desenvolvimento conjunto de projectos educativos einserção da escola no desenvolvimento conjunto de projectos educativos e

culturais em resposta às solicitações do meioculturais em resposta às solicitações do meio…» (Decreto-Lei 43/89).

A vaga legislativa continua pelo Decreto-lei 344/89, de 11 de Outubro, que estabelece o

ordenamento jurídico da formação inicial dos educadores de infância e dos professores

dos ensinos básico e secundário; pelo Decreto-lei 361/89, de 18 de Outubro, que

estabelece a Lei orgânica das direcções regionais de educação; pelo Decreto-Lei 409/89,

de 18 de Novembro, que aprova a estrutura da carreira do pessoal docente de educação

pré-escolar e dos ensinos básico e secundário e estabelece as normas relativas ao seu

estatuto remuneratório; pelo Decreto-lei 35/90, de 25 de Janeiro, que define os apoios e

complementos educativos na escolaridade obrigatória.

A 4 de Julho de 1990 é divulgado o Relatório da Comissão Executiva do Grupo

Coordenador para o estudo da Formação Pessoal e Social no quadro do

Desenvolvimento Curricular dos ensinos básico e secundário.

Em 1994, o Conselho Nacional de Educação apontou a necessidade de se repensar uma

alternativa pedagógica à disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, que permitisse

concretizar adequadamente a área de Formação Pessoal e Social.

Entre 1994 e 1997, o Instituto de Inovação Educacional realizou um estudo sobre o

currículo do ensino básico com incidência em cinco temas do âmbito da educação para a

cidadania, a saber: a democracia, a identidade nacional, a coesão e a diversidade social,

a economia e os problemas locais. Neste estudo participaram além de Portugal, mais de

20 países, na sua maioria europeus, incluindo a quase totalidade dos países do ex-“Bloco

de Leste”9, evidenciando a oportunidade e interesse do assunto no contexto europeu.

9 Especificamente: Alemanha, Austrália, Bélgica francófona, Bulgária, Canadá, Chipre, Colômbia,

63


Taylor (1994), num estudo sobre a educação para os valores em 26 países europeus

constatou que cerca de ¾ estavam envolvidos em reformas do sistema educativo que

enfatizavam a promoção da cidadania e da participação na vida democrática. Nóvoa

(1996), ao analisar as políticas educativas europeias, sublinha também que a construção

de um “currículo europeu” (que inclui a educação para a consciência e cidadanias

europeias, mas também a educação do consumidor, ecológica ou para a saúde) é uma

área de influência importante da União Europeia na tomada de decisões de política

educativa nacional (Nóvoa apud Menezes, 1999: 50). Foram analisados os documentos

orientadores da política educativa, os programas oficiais e os manuais escolares, quanto

à abordagem dos temas. Concluiu-se que foi privilegiada uma lógica informativa e pouco

direccionada para a prática. Os alunos poderiam até adquirir alguns conhecimentos

teóricos mas os mesmos não corresponderiam a mudanças de atitude ou intervenções

concretas, que de resto seria o objectivo último de qualquer intervenção educativa

(Menezes, 1999: 49).

Podemos concluir que a Reforma Educativa, iniciada com a LBSE, revelou mais o seu

contributo ao nível da determinação das grandes finalidades do sistema educativo, da

sensibilização dos professores e das escolas para novas temáticas e formas de

estruturação das organizações e dos processos pedagógicos do que ao nível de uma

mudança global em termos de cidadania; não obstante terem sido desenvolvidos

projectos com essa vertente dentro das actividades da área escola

1.3.2. A Educação para a Cidadania e a Formação Cívica no Decreto-Lei n.º 6/2001

Desde 1997 que a Educação para a cidadania (democrática) e, obviamente, a Educação

para os Direitos Humanos têm sido prioridades do Conselho da Europa. Nesse ano teve

início uma nova estratégia que pretendeu superar o desequilíbrio existente entre a

valorização que era dada aos conteúdos estritamente académicos e o desenvolvimento

de competências de natureza transversal, nas quais se incluem as competências no

âmbito da cidadania. A participação portuguesa no Programa de Educação para a

Cidadania Democrática, do Conselho da Europa, iniciado em 1997 e em curso até ao ano

2000, constituiu uma oportunidade para procurarmos repensar criticamente dois eixos da

nossa história recente: o ajustamento das finalidades e organização geral do sistema

educativo ao quadro social e político da democracia; e os processos específicos de

desenvolvimento, dentro desse sistema, de contextos e práticas de formação cívica. ,

Eslovénia, Estados Unidos da América, Finlândia, Grécia, Holanda, Hong Kong, Hungria, Inglaterra, Israel, Itália, Lituânia, Polónia, Portugal, República Checa, Roménia, Rússia e Suíça.

64


quer dizer, pPretendeu-se saber em que medida os objectivos e conteúdos da educação

cívica, explicitamente presentes no currículo enunciado do Ensino Básico, tiveram

tradução nas práticas educativas na escola e os efeitos nos jovens. Os pressupostos que

configuraram a participação portuguesa no projecto referido anteriormente continuam a

justificar as finalidades que devem pressupor a Educação para a cidadania actual. A

educação para a cidadania é um processo de aprendizagem ao longo da vida e

constrói-se na acção, englobando a articulação entre uma educação formal e não

formal (GRUPO PORTUGUÊS DE ACOMPANHAMENTO DO PROJECTO DO CONSELHO DA EUROPA,

2001).

No âmbito das acções desenvolvidas aquando da participação de Portugal no Programa

de Educação para a Cidadania Democrática, do Conselho da Europa, o Departamento de

Educação Básica (DEB) promoveu um Programa de Promoção de Competências Sociais

(PPCS) para criar espaços de efectivo envolvimento dos alunos. Este programa contou

com a colaboração do Núcleo de Comportamento Social da Faculdade de Motricidade

Humana, que disponibilizou técnicos investigadores para orientar sessões de

sensibilização, durante os anos de 1996 e 1997, que abrangeram 400 professores (2 por

escola). Em simultâneo, os professores sentiram a necessidade em transpor as

orientações recebidas para as práticas lectivas e o DEB organizou três oficinas de

formação, com o objectivo de divulgar os conhecimentos teóricos, metodológicos e

técnicas fundamentais do Programa habilitando os Conselhos de Turma a implementar o

PPCS na sala de aula. A Educação para a cidadania começou a ser trabalhada através

do desenvolvimento de competências sociais que se revelaram resposta para a

superação de alguns problemas que, de resto, são problemas que existem em todas as

escolas: dificuldades de aprendizagem, insucesso escolar, desinteresse pelas matérias

escolares, indisciplina, falta de “habilidades” sociais, absentismo, exclusão escolar e

social. Todos os docentes implicados no programa foram unânimes em afirmar que o

Programa teve aspectos positivos para os alunos e para os próprios professores, pois

contribuiu para que cada elemento tivesse melhor conhecimento de si e dos outros,

facilitando as relações interpessoais ao nível da sala de aula, reflectindo-se no interesse

crescente nas aprendizagens revelado pelos alunos.

A experiência relatada não poderá levar-nos a concluir que educar para a cidadania é

educar para as competências sociais. No entanto pode considerar-se um pré-requisito.

Se uma criança não é capaz de se relacionar consigo própria e com os outros de uma

forma assertiva e adequada, sem uso de qualquer tipo de agressão ou violência; se não é

capaz de aceitar as frustrações; se não sabe resolver civilizadamente os conflitos; como

65


poderá estar preparada para reconhecer os seus direitos e os seus deveres, como

poderá viver a liberdade na responsabilidade, como poderá aceitar as diferenças? Nesta

perspectiva, o caminho percorrido foi um passo em frente na senda da educação para a

cidadania, pese embora esta seja muito mais lata e abrangente e ultrapasse o limite das

relações intra e interpessoais.

O Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro foi o culminar de um longo e continuado

trabalho que se iniciou no ano lectivo 1996-1997 com o projecto de reflexão participada

sobre o currículo do ensino básico e que teve como ponto alto a emanação de um

Documento Orientador das políticas para o ensino básico, publicado pelo Ministério da

Educação em 1998.

Surgiu para concretizar um objectivo do governo que se inscrevia na garantia de uma

educação e formação para todos ao longo da vida e sublinha a necessidade da escola se

assumir como um espaço privilegiado de educação para a cidadania numa concepção

transversal, concretizando-se através de experiências de aprendizagem que mobilizem o

envolvimento efectivo dos alunos. Nesse sentido e tendo também em conta as

orientações europeias, houve necessidade de uma reorganização do currículo do ensino

básico para que o mesmo possibilitasse a articulação entre os três ciclos.

Uma das mais significativas mudanças que a reorganização do Currículo do Ensino

Básico trouxe à cena foi o entendimento que dele se faz. O desenvolvimento de

competências deve ultrapassar o conhecimento memorizado de termos, factos e

procedimentos básicos e encontrar o seu significado na integração de um conjunto

alargado de aprendizagens com vista ao «desenvolvimento de capacidades de

pensamento e atitudes favoráveis à aprendizagem» (Abrantes, 2001: 9). A cidadania

activa que se preconiza como necessária à realidade é uma cidadania que exige e

implica uma pedagogia diferente, uma pedagogia mais aberta ao meio (do local ao

global), aos seus problemas, à participação efectiva da comunidade educativa. Este

modelo pedagógico integra princípios defendidos por vários pedagogos ao longo da

história (Freinet, Piaget, Dewey, Freire, Wallon, etc.) em que é valorizada a relação

escola e sociedade; a relação dos sujeitos com a cultura e a construção do currículo; a

organização do trabalho e o compromisso do professor.

Neste sentido e como está bem explícito, para cada competência geral o professor deve

proporcionar acções que desenvolvam no aluno a capacidade para, nas mais diversas

situações de relação com os outros, saber seleccionar e colocar em uso os

conhecimentos que adquiriu. Todas essas acções veiculam a educação para a (na)

66


cidadania, na medida em que propõem a resolução de situações e problemas, a

organização de actividades cooperativas de aprendizagem, a realização de projectos que

envolvam a tomada de decisões, o confronto de pontos de vista, a aceitação das

diferenças e como tal a autonomia e a solidariedade.

O Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro consagra a educação para a cidadania como

uma das formações transdisciplinares, a par da língua portuguesa, da utilização das

novas tecnologias de informação e da dimensão humana do trabalho. No artigo 3.º do

referido decreto, referente aos princípios orientadores, é sublinhado a carácter

transversal da educação para a cidadania, integrante de todas as áreas curriculares.

O Decreto-Lei n.º 6/2001 aprova os desenhos curriculares do 1.º, 2.º e 3.º ciclo. A

estrutura curricular é desenhada em função de uma perspectiva globalizadora orientada

no sentido da Educação para a Cidadania e é organizada em dois grandes blocos: um

constituído pelas Áreas Curriculares Disciplinares; o outro designado por Formação

Pessoal e Social, integrando três novas áreas Curriculares não Disciplinares (NAC) -Área

de Projecto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica. Estas três áreas foram criadas

não apenas com o objectivo de desenvolver nos alunos métodos de trabalho assentes na

metodologia de projecto, aumentar a sua autonomia no processo de aprendizagem,

estimular o trabalho cooperativo, favorecer a aplicação prática e integrada de

conhecimentos, atitudes e capacidades. Pretendeu-se mudar as práticas dos docentes,

pouco habituados a apropriar-se do currículo adaptando-o à realidade e aos contextos,

exigindo tomadas de decisão e desinstalando os professores de uma prática meramente

de executantes e os alunos de meros espectadores. A Área de Formação Cívica é

concebida no artigo 5.º do referido Decreto-Lei como «um espaço privilegiado para o

desenvolvimento da educação para a cidadania» e só fará sentido numa perspectiva

aberta de participação e vivência de experiências e relações emergentes da vida da

turma, da escola e da comunidade. Só assim será possível educar para a cidadania, que,

de resto, é o fim último de todo o currículo. A Formação Cívica tem por objectivo «o

desenvolvimento da consciência cívica dos alunos como elemento fundamental no

processo de formação de cidadãos responsáveis, críticos, activos e intervenientes, com

recurso, nomeadamente ao intercâmbio de experiências vividas pelos alunos e à sua

participação, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade»

(Abrantes et al, 2002: 11). A reflexão sobre problemas da vida individual e colectiva,

numa lógica de educação para a cidadania, é um potenciador do envolvimento dos

alunos em projectos de grupo ou individuais permitindo desenvolver as suas capacidades

de pesquisa e tratamento da informação e estimular a autonomia

67


O Decreto-Lei n.º 6/2001 estabelece «os princípios orientadores da organização e gestão

curricular do ensino básico bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de

desenvolvimento do currículo nacional…». Sendo um dos princípios orientadores (alínea

d) do artigo n.º 3) «a integração, com carácter transversal, da educação para a cidadania

em todas as áreas curriculares» como se explica que seja o próprio decreto a considerar

a área curricular não disciplinar de Formação Cívica como o «espaço privilegiado para o

desenvolvimento da educação para a cidadania»? Entende-se então a educação para a

cidadania como parte da Formação Cívica? Considerar-se-á como uma formação muito

mais lata e abrangente concretizada em todo o currículo, em todos os momentos de

permanência do aluno no espaço escolar, em todos os espaços de relação com os

outros, implicando e envolvendo todos os elementos da comunidade escolar e até para

alemalém da mesma. Todos os espaços devem ser privilegiados para o desenvolvimento

da educação para (na) cidadania considerando nesta educação uma formação pessoal e

uma formação social, cujos fundamentos se enquadram nos seis pilares da Educação,

quatro definidos no Relatório Delors (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a

viver juntos [com os outros] e aprender a ser [aprender a tornar-se] e mais dois propostos

agora: aprender a viver com o ambiente e aprender a viver consigo próprio.

É proposta a abordagem da Formação Cívica em três níveis complementares:

Tratamento dos conteúdos das diferentes áreas curriculares: Qualquer aprendizagem

deve ser considerada, em si mesma, um contributo para a formação do cidadão (seja

mais instrumental ou conceptual); qualquer conteúdo e momento de aprendizagem

podem tornar-se uma oportunidade para uma abordagem às questões das normas,

valores e atitudes.

Relações interpessoais que se estabelecem na escola como “matéria-prima” óptima para

trabalhar questões ligadas à formação do aluno e do cidadão, de acordo com os

princípios propostos pela escola.

Actividades específicas (em determinado tempo/espaço) com o objectivo de promover a

intervenção e aprendizagem cívica dos alunos: Debate de problemas e questões do

mundo actual (problemas surgidos na turma, notícias trazidas pelos alunos sobre factos

vividos ou a partir dos meios de comunicação social, textos lidos, textos escolhidos para

o efeito, actividades e projectos realizados); participação na vida da escola (reuniões,

assembleias, mecanismos de comunicação e troca de saberes, campanhas internas à

escola); participação na vida da comunidade (conhecimento do meio local, participação

em campanhas de instituições locais, realizações conjuntas, apoio/colaboração regular

68


com instituições da comunidade).

Apesar destas orientações, a Educação para a cidadania deve entender-se não como

mais uma área, concretizável na área curricular não disciplinar de Formação Cívica mas

como uma nova forma de aprender que reclama uma nova postura do professor e exige

determinadas acções.

Há opiniões divergentes quanto à identidade entre a educação para a cidadania e a

formação cívica. É preciso ter presente as diferentes concepções em que podem ser

tomados alguns dos termos referidos, bem como as alterações que se têm verificado ao

longo dos tempos nessas concepções. Segundo Maria Praia, não é possível nem legítimo

separar as finalidades da educação para a cidadania da educação para o civismo, pois a

primeira implica a segunda, sendo a educação para a cidadania muito mais abrangente

(Praia, 1999). Cada estado tem na sua constituição, direitos e deveres cívicos

específicos, sendo os direitos cívicos inerentes à qualidade de ser cidadão e os direitos

sociais são inerentes a qualquer pessoa, independentemente da sua condição de

cidadão. O conceito de formação cívica abrange uma diversidade de perspectivas que

torna mais susceptível a sua descrição objectiva do que o conceito de educação para a

cidadania.

As questões formuladas relacionam-se com a ideia de que a educação para a cidadania

deve preocupar-se com o civismo dos cidadãos. Pode dizer-se, então, que é necessário

educar o cidadão para uma intervenção cívica, civismo, que é, simultaneamente, um

direito e um dever dos cidadãos. A cidadania não se resume a uma soma de direitos e

deveres mas é também, um modo de ser e estar, uma implicação pessoal na construção

da sociedade.

Para uma definição de formação cívica e de cidadania podemos dizer que existem

globalmente duas perspectivas. Uma considera a educação para a cidadania e o civismo

sinónimos; outra que considera que não são sinónimos e o cidadão, para o ser

verdadeiramente, não lhe basta ter uma actuação meramente cívica, embora seja dela

indissociável. Refere Maria Praia que embora partilhando da última opção, não se

encontra uma definição que revele a relação de complementaridade e simultaneamente

de particularidade de cada um dos conceitos (Praia, 1999).

Desta forma, o cidadão de um determinado Estado deverá ter consciência dos seus

deveres cívicos relativamente a esse Estado de pertença, a essa comunidade de

convivência, o que não impede que, simultaneamente, tenha consciência das implicações

das suas atitudes cívicas nos seus deveres de cidadão do mundo e também nos seus

69


direitos. É o dever cívico dum cidadão que o leva a defender as fronteiras do seu país, o

que hoje começa a levantar outras questões, porque o conceito de fronteira já não é nem

linear nem pacífico e pode acontecer que o cidadão, seja chamado civicamente a

defender as fronteiras físicas do seu território nacional e, esse mesmo cidadão se veja

confrontado, no seu íntimo, com o conceito de mundo sem fronteiras resultante do

sentimento de solidariedade a que a cidadania apela.

Para Luísa Beltrão, a educação para cidadania e educação/formação cívica não são a

mesma coisa. O conceito de educação para a cidadania é muito mais geral e abrangente

que o de educação cívica. A educação/formação cívica encontra-se mais confinada

histórica e geograficamente a uma região, a uma cultura, a um Estado; a educação para

a cidadania aponta para uma pertença mais alargada, que abarca o próprio mundo.

Contudo, a educação cívica é indissociável da educação para a cidadania. Não se pode

ser cidadão do mundo sem ser cidadão de um qualquer estado (Beltrão, 2000).

Pode-se entender-se a cidadania como o que diz respeito à humanidade como um todo e

pode ser-se cidadão do mundo, como pessoa que se é. O civismo entende-se como

dizendo respeito a espaços mais confinados, aos espaços de pertença e convivência do

dia-a-dia do cidadão, ao espaço de um país. Actualmente, na era da globalização, e de

forma especial, na comunidade europeia as diferenças de conceitos entre os dois termos

esbatem-se e entrelaçam-se.

1.3.3. Avanço ou recuo da educação para a cidadania na prática docente

Em termos teóricos a integração, com carácter transversal, da educação para a

cidadania em todas as áreas curriculares seria o caminho mais completo para o

exercício da cidadania pois promoveria a não compartimentação de saberes e

aprendizagens e poderia provocar a dinamização e aplicação de novas estratégias e

metodologias, uma nova forma de estar na escola. No entanto, a criação das novas áreas

curriculares não disciplinares, especificamente a área de formação cívica, definida como

espaço privilegiado para o desenvolvimento da educação para a cidadania veio

desvalorizar a abrangência da educação para a cidadania. A Educação para a cidadania,

assumida transversalmente como é apresentada no desenho curricular do 1.º ciclo do

ensino básico, no decreto-lei n.º 6/2001, é muito mais do que apenas desenvolver a

«consciência cívica dos alunos» como é objectivo da área de Formação Cívica; passa

essencialmente por uma revolução de estratégias e metodologias que envolve todo o

acto educativo. A falta de clarificação da finalidade desta área curricular não disciplinar e

a falta de um plano de concretização (existente na área-escola) poderá reduzir a

70


educação para a cidadania a lições de civilidade, a um conjunto de regras a aprender

para ser um aluno bem comportado na escola e em público, a conteúdos memorizáveis

que facilmente serão esquecidos se não forem concretizados nas práticas sociais em

todos os momentos e espaços da escola. A Educação para a cidadania, concretizada na

área de Formação cívica não suscitará o desenvolvimento pessoal e social. Nesta

perspectiva a criação da área curricular não disciplinar de Formação Cívica foi um recuo

em relação à Área Escola que no seu plano de concretização definia claramente a

finalidade, o âmbito, a organização, a iniciativa da sua implementação, as competências

do conselho pedagógico, dos professores e do conselho de turma (no 2.º e 3.º ciclo), a

participação dos alunos e professores, a integração no horário lectivo e a avaliação

(Anexo I ao Despacho 142/ME/90). O vazio resultante da falta de directrizes e

referenciais claros e inequívocos em relação à forma de concretização e

operacionalização da educação para a cidadania e a ambiguidade gerada pela introdução

de uma área curricular não disciplinar sem orientações quanto às competências,

objectivos e finalidades tem levado a práticas docentes pouco sustentadas, pouco

partilhadas e pouco reflectidas.

A formação de cidadãos «responsáveis, críticos activos e intervenientes» (Decreto-Lei n.º

6/2001) tem de ser reflectida e assumida pelo conjunto de docentes e não docentes e

partilhada pelos encarregados de educação de cada escola e deveria ser objecto de um

plano de concretização específico tendo em conta os contextos sociais, económicos e

culturais onde se insere.

1.3.4. Aprendizagens, competências e processos em Educação para a Cidadania

Tendo por base as directrizes europeias, os objectivos do ensino básico, a legislação

portuguesa sobre a reorganização do currículo do ensino básico e partindo do referencial

de Delors, a educação para a cidadania tem que dar resposta a um conjunto de seis

aprendizagens (componentes) fundamentais:

Aprender a ser (a tornar-se)

Aprender a conhecer

Aprender a fazer

Aprender a viver consigo próprio

Aprender a viver com os outros

Aprender a viver com o (no) ambiente

Estas seis aprendizagens operacionalizam-se através de processos formais (na escola) e

informais (todas as instituições de socialização, de formação e de expressão da vida

71


pública)) ao longo de toda a vida (educação permanente). As aprendizagens referidas

constituem as competências que preparam o aluno para o seu futuro como cidadão

portador de saber e de capacidade de acção. Em última análise, pretende-se que a

criança adquira as competências que lhe permita pensar sobre a sociedade em que está

inserido e intervir nela de forma a transformá-la. Impõe-se então definir claramente

alguns conceitos subjacentes à educação para a cidadania: cidadania/cidadão; direitos

humanos; diversidade; igualdade.

Cidadania/cidadão – envolve questões relacionadas com direitos e deveres, mas também

com igualdade, diversidade e justiça social. A cidadania em questão tem de ser uma

cidadania inclusiva que parte da referência nacional e se expande à dimensão da Europa

e do mundo. «Pela primeira vez o homem compreendeu realmente que é um habitante do

planeta e que deve pensar ou agir numa nova perspectiva, não apenas na visão do

indivíduo, família ou género, de Estado ou grupo de Estados, mas numa perspectiva

planetária» (Vladimir Vernadsky in Paixão, 2000: 11).

Direitos humanos – os direitos humanos englobam o desenvolvimento máximo das

capacidades dos seres humanos e a regulamentação das responsabilidades do Estado-

Nação para com os indivíduos. A educação para a cidadania deve promover uma

compreensão integrada das diversas categorias dos direitos (sociais, civis, políticos,

económicos e culturais).

Diversidade – diz respeito ao verdadeiro respeito e apreço pela diferença, tão

necessários para o entendimento da sociedade actual marcada pelo multiculturalismo e

pluralismo.

Igualdade – é o reconhecimento de que cada indivíduo, independentemente da idade, do

sexo, do género, da religião, da etnia, etc., tem os mesmos direitos e de que as

desigualdades nas ou entre as sociedades dificulta o exercício da cidadania efectiva.

Além destes conceitos o exercício da cidadania é sustentado por um conjunto de valores

(participação; responsabilidade; solidariedade; tolerância; respeito; justiça, verdade,

liberdade; coragem; patriotismo, compromisso; legalidade; abertura/pluralismo;

transparência; civilidade) e de temas que não podem ser ignorados: a educação dos

afectos, a educação ambiental, a educação para a saúde, a educação rodoviária, a

educação para os meios de comunicação, a educação para os direitos humanos, a

cultura do património, a cultura da paz, a diversidade social e cultural, os problemas

locais…

72


A cidadania na escola pode abranger a intervenção ao nível do Projecto Educativo, ao

nível da organização da escola e ao nível da comunidade.

A formação do cidadão não se pode limitar à sala de aula; tem de fazer parte de um

projecto educativo de escola em que estejam envolvidos todos os elementos da escola e

a família. O projecto Educativo da Escola/Agrupamento, como documento estruturante de

toda a acção pedagógica traduz a valorização ou desvalorização concedida à educação

para a cidadania enquanto área transversal a todo o currículo, e é observada em diversos

campos como sejam: Os regulamentos, o clima de escola, as relações interpessoais, os

valores e princípios pedagógicos e as metodologias privilegiadas.

Regulamentos – é fundamental que toda a comunidade escolar tenha um referencial,

que não é mais que um regulamento. Esta é uma das oportunidades por excelência de

iniciar os alunos numa participação activa e responsável através da reflexão sobre a

necessidade de se criarem regras/ normas de funcionamento de vida na turma, na

escola, no recreio, na cantina, etc. A partir daí os alunos colaboram, com os restantes

elementos na concepção do Regulamento, tendo a enorme vantagem de que as regras

não lhes foram impostas ou comunicadas como algo acabado mas nas quais eles tiveram

parte activa, deram a sua opinião pelo que lhes reconhecem um sentido.

O Clima de escola «define-se pela forma como está organizada, como garante a

comunicação, como recebe e ouve os pais, como solicita a entrada da comunidade

envolvente ou como responde aos seus apelos» (Paixão, 2000: 15).

As relações interpessoais são o aspecto a privilegiar antes da abordagem de qualquer

conceito, pois são elas que podem ter efeitos construtivos ou negativos na formação

integral do aluno, no seu bem-estar e por inerência na sua capacidade para aprender a

ser. Cabe aqui salientar o papel do professor enquanto mediador e enquanto modelo,

pois em função das vivências mútuas que experimentam, vai sendo interiorizado o

respeito por si próprio e pelo outro. «A vivência do respeito por si mesmo, pelos outros,

pelo bem comum, modelizada pelo professor, a exigência frente aos compromissos

assumidos e a afectividade demonstrada mesmo quando se manifesta discordância, são

factores operativos de formação do carácter e das competências de cidadania» (Paixão,

2000: 16).

O ex-ministro da educação, Guilherme Oliveira Martins perspectiva a escola como um

espaço de aprendizagem efectiva da cidadania: «Como comunidade de direitos e

deveres de professores, estudantes, pais e funcionários, a escola de hoje tem de se

constituir em factor de exigência e de convivialidade, onde conhecer e compreender o

73


que nos cerca se traduza em oportunidade para participarmos activamente na construção

de um mundo melhor, no qual todos tenham lugar como pessoas iguais e diferentes»

(Paixão, 2000: 14).

O projecto educativo terá que ter em conta e respeitar a heterogeneidade e diversidade

da realidade da escola e da comunidade que serve, tornando clara a política específica

da comunidade. Dessa forma o projecto educativo estará impregnado de uma

intencionalidade educativa e de uma linha de acção que carece de avaliação.

Ao nível da organização há vários campos que proporcionam espaço para a construção

da cidadania: a elaboração do Regulamento da escola, a organização de espaços e

actividades de enriquecimento. Ao nível da comunidade escolar, o intercâmbio com

outras escolas, as parcerias com instituições e associações locais e a participação dos

pais na escola podem tornar-se um caminho para a construção da cidadania. Sejam

quais forem os campos de construção de cidadania, devemos ter em conta os seguintes

processos na concretização dos objectivos de aprendizagem:

Acção – a cidadania não pode esgotar-se ou limitar-se à dimensão cognitiva. Para que

produza efeitos é essencial que as crianças tenham oportunidade de utilizar as suas

capacidades e desenvolver outras, numa constante interacção entre pensamento e

acção.

Análise crítica – por este processo o aluno é incentivado a desenvolver e utilizar

competências de pensamento crítico, de análise e reflexão, tornando-o capaz de formar,

emitir e rever a sua própria opinião

Aprendizagem activa – é o processo de aprender praticando. A criança é um elemento

activo no processo de aprendizagem, sendo-lhe dadas oportunidades e proporcionando-

lhe experiências para que ele possa pensar, actuar e reflectir (ex.: brainstorming, jogos

de representação de papéis, debates, discussões, trabalhos de grupo, etc.)

Aprendizagem cooperativa – é a aprendizagem que é feita a partir de e com os outros e

que se revela muito eficaz e pertinente na medida em que. a criança está continuamente

em relação com os seus companheiros e que aprende com eles. Não existe cidadania do

indivíduo enquanto ser isolado.

Reflexão – A reflexão ajuda a criança a compreender e a dar sentido à sua acção.

Assumir a educação para a cidadania como um projecto de dimensão pessoal e social

que contribui para a formação do cidadão, na perspectiva de Beane (1990) implica

assumir determinadas estratégias curriculares e práticas organizacionais. Devem existir

74


alguns princípios básicos presentes quer explicitamente nos planos curriculares, quer

implicitamente nas características institucionais, nas relações informais com os alunos,

nas metodologias de ensino, etc. A abordagem centrada em problemas é uma

metodologia que permite que as aprendizagens se realizem a partir do contexto da vida

pessoal e social dos alunos, utilizando as competências, os factos e os conceitos para

explorar, analisar e resolver os problemas.

Menezes reflecte sobre a diversidade de estratégias, apresentadas por diferentes

autores, como resposta, aos objectivos da Educação para a (na) cidadania referindo que,

apesar da diversidade, em termos de intervenção, existem factores comuns: a

importância do tempo na tarefa pois não é possível atingir resultados e provocar

mudanças adoptando estratégias e envolvendo projectos descontínuos ou de curta

duração; «o reconhecimento da importância do currículo oculto e a sua constituição como

alvo intencional da mudança educativa»; a necessidade de proporcionar vivências e

experiências relacionadas com a vida e o quotidiano das crianças; a aprendizagem

cooperativa como forma de experimentar diferentes contextos e realidades; a relevância

da implicação de todos os elementos da escola na construção e implementação das

estratégias e acções (1999: )

A rápida mudança da sociedade exigiu uma forma de estar na vida, de resolver as

situações, diferente, conduzindo a uma mudança quanto àquilo que é importante os

alunos adquirirem para se integrarem na sociedade.

Na sociedade de informação e do conhecimento, em constante mudança é necessário

que os alunos desenvolvam competências estruturantes (saberes básicos) que lhes

permitam aprender ao longo da vida. Essas competências devem ser orientadas para a

acção, serem transversais e partir dos quatro pilares da educação (aprender a ser,

aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos) (Santos e Gaspar,

2004). Considerar-se-á, no entanto mais dois pilares pertinentes e essenciais: aprender a

viver consigo próprio (saber pensar com autonomia e responsabilidade decidindo

livremente) e aprender a viver com o (no) ambiente (entendendo-se por ambiente tudo o

que está à nossa volta e nos influência e sobre o qual também exercemos influência).

Através do Decreto-Lei n.º 6/2001 o enfoque, até então, dado aos conteúdos passou a

ser dado às competências. Esta mudança de enfoque implica uma necessária

reorganização e ressignificação do curriculum. A aprendizagem terá de ser

necessariamente menos centrada no professor para haver uma participação mais

responsável e autónoma do aluno. A abordagem por competências transforma

75


saberes disciplinares em recursos para resolver problemas, realizar projectos,

tomar decisões.

Impõe-se definir então que competência é o saber em acção ou em uso, é uma

capacidade que leva à atitude de forma a viabilizar a utilização dos conhecimentos em

situações diversas. A aquisição progressiva de conhecimentos é relevante se for

integrada num conjunto mais amplo de aprendizagens e enquadrada por uma perspectiva

que coloca no primeiro plano o desenvolvimento de capacidades de pensamento e de

atitudes favoráveis à aprendizagem. «A competência diz respeito ao processo de activar

recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações,

nomeadamente situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem

lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso do

saber» (Abrantes, 2001: 9). A competência enquanto aquisição, aprendizagem

construída, focaliza o aluno como actor do seu próprio conhecimento e como gestor do

processo desse mesmo conhecimento (Abrantes, 2001). Isabel Alarcão faz referência à

noção de competência patente no relatório produzido no início dos anos 90, por um

conjunto de industriais europeus e reitores das universidades europeias e cujo objectivo

era pensarem o papel da educação no mundo actual. Nesse relatório a noção de

competência incluía «não só conhecimentos (factos, métodos, conceitos e princípios),

mas capacidades (saber o que fazer e como), experiência (capacidade de aprender com

o sucesso e com os erros), contactos (capacidades sociais, redes de contactos,

influência), valores (vontade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades e

poder (físico e energia mental) (Alarcão, 2005: 17). Esta noção de competência resulta da

necessidade de uma formação holística e abrangente reflexo duma sociedade da

informação, do conhecimento e da aprendizagem (permanente).

Um dos autores que mais se tem dedicado à questão das competências é o sociólogo

Philipe Perrenoud definindo o conceito como a capacidade de utilizar (mobilizar) os

saberes (conhecimentos) para agir em situação. Segundo o autor referido a

aprendizagem por competências tem por objectivo que cada um aprenda a utilizar os

saberes que adquiriu na acção.

Decorrente da concepção de competência apresentada por Abrantes, o professor deixa

de ser transmissor, impondo-se que se assuma como «facilitador e organizador de

ambientes ricos, estimulantes, diversificados e propícios à vivência de experiências de

aprendizagem integradoras, significativas, diversificadas e globalizadoras» (Abrantes,

2001: 78).

76


A par das competências a serem adquiridas pelos alunos, Perrenoud enumera dez

competências que o professor da actualidade deve colocar em prática: 1. Organizar e

animar situações de aprendizagem. 2. Gerir a progressão das aprendizagens. 3.

Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação. 4. Implicar os alunos nas suas

aprendizagens e trabalho. 5. Trabalhar em equipa. 6. Participar na gestão da escola. 7.

Informar e implicar os pais. 8. Servir-se das novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e

os dilemas éticos da profissão. 10. Gerir a sua própria formação contínua» (2002a: 140).

Segundo Edgar Morin (2000) para o exercício da cidadania numa sociedade de

incertezas ou de certezas transitórias são necessários saberes em acção, quer dizer,

competências que permitam uma acção «reflectida, consciente, informada e regulada por

valores […]» (Santos e Gaspar, 2004: 25). Podemos considerar cinco saberes básicos

(competências): a) aprender a aprender; b) comunicar adequadamente; c) cidadania

activa; d) espírito crítico e e) resolver situações problemáticas: Aprender a aprender é a

competência que permite «mobilizar estratégias adequadas para procurar, processar,

sistematizar e organizar a informação, bem como avaliá-la criteriosamente tendo em vista

transformá-la em conhecimento […]. Sem aprender a aprender não há aprendizagem ao

longo da vida» (Santos e Gaspar, 2004: 28). Comunicar adequadamente é «usar

diferentes suportes e veículos de representação, simbolização e comunicação» (Santos e

Gaspar, 2004: 28). Cidadania activa passa por saber lidar adequadamente com

diferenças culturais e de géneros, saber relacionar-se adequadamente com a natureza

como resposta à necessidade de um desenvolvimento sustentável e saber estar com os

outros. Espírito crítico é a competência que permite desenvolver uma «opinião pessoal

com base em argumentos» (Santos e Gaspar, 2004: 29). Só assim o cidadão numa

sociedade democrática poderá fazer escolhas reflectidas e coerentes. Resolver situações

problemáticas e conflitos é «mobilizar conhecimentos, capacidades, atitudes e estratégias

para ultrapassar obstáculos que se interpõem entre uma dada situação e uma situação

futura identificada» (Santos e Gaspar, 2004: 29)

As competências enunciadas anteriormente estão contidas nos princípios e valores

orientadores do Currículo e a Educação para a Cidadania, afectando transversalmente

todo o processo educativo, devendo ser desenvolvidas a três níveis: atitudes e valores;

desenvolvimento pessoal e desenvolvimento interpessoal/social. Os níveis de

operacionalização destas competências são muito diversificados, pois o quotidiano é fértil

em oportunidades de concretização. É necessário não se deixar vencer pela premência

dos programas e pela imprescindibilidade dos conteúdos programáticos. A educação

para o séc. XXI, em particular a educação para a cidadania passa pela vontade e pela

77


capacidade dos professores conceberem o currículo não como orientações estanques e

directivas, mas numa perspectiva de prática de gestão curricular flexível adaptada a cada

contexto, pensada e justificada no PCE e nos PCT.

Carla Cibele Figueiredo, na mesma linha de pensamento manifestado pelo Conselho

Nacional de Educação, propõe que a Educação para a cidadania, enquanto área

transversal a todo o currículo, deve desenvolver competências nas vertentes da

«construção da identidade (valorizar a(s) sua (s) cultura(s) e compreender os outro…), do

desenvolvimento de relações interpessoais (escutar os outros; estabelecer relações de

empatia, tolerância e solidariedade…), do estabelecimento de regras para uma vida

numa sociedade democrática (criar e cumprir regras, conhecer e apreciar os valores

fundadores da sociedade democrática…), da comunicação e da expressão (expressar a

sua identidade pessoal, comunicar ideias e sentimentos…), da tomada de decisões

(propor alternativas quando não se está de acordo, arbitrar e resolver conflitos de forma

democrática…), da formação de um pensamento crítico e reflexivo ( intervir de forma

coerente e informada no debate público, reflectir sobre a sua experiência/acção e a dos

outros…), da resolução de problemas (identificar problemas e resolvê-los ou contribuir

para a sua resolução) e da consecução de projectos (construir projectos e contribuir para

eles)» (in Abrantes et al, 2002: 56-57). Chama ainda a atenção que essa aquisição não

se pode fazer à custa de “lições” de Educação Cívica, pois a sua eficácia seria muito

reduzida, mas sim através do pleno exercício da cidadania. «Os “pacotes” de informação

sobre a forma como se regula e estrutura “a Nação” terão duvidosa eficácia, uma vez que

transformarão aquilo que fundamenta a vida de uma comunidade num saber abstracto,

num conteúdo memorizável que será facilmente esquecido se não suscitar adesão

afectiva, se não for vivido, se não se concretizar nas práticas sociais» (Abrantes et al,

2002: 57).

À guisa de exemplo, poderemos pensar por exemplo numa situação em que se pretende

que os alunos tenham uma atitude de respeito e preservação pelos espaços verdes

públicos. O que surtirá melhor e mais duradouro efeito? Enumerar uma lista de

comportamentos que não devem ter nesses espaços ou, por exemplo, propor aos alunos

o desenvolvimento de um projecto sobre um jardim próximo da escola (fazer uma visita,

observar a variedade do mundo vegetal existente, seleccionar alguns exemplares,

recolher informação sobre eles, fazer um trabalho de grupos e preparar uma

apresentação aos pais sobre o trabalho desenvolvido). Não será muito difícil decidir a

opção. A eficácia da acção do professor centrar-se-á essencialmente na metodologia a

aplicar, metodologia essa que provoque a «participação no seio de espaços de vida» pois

78


só assim poder-se-á suscitar o desenvolvimento pessoal e social. (Abrantes et al, 2002:

57).

O Comité dos Ministros do Conselho da Europa considera as seguintes competências

(2002: 57): a) Resolver conflitos de modo não violento; b) Saber argumentar e defender a

própria opinião; c) Escutar, compreender e interpretar os argumentos dos outros; d)

Reconhecer e aceitar as diferenças; e) Fazer opções, considerar alternativas e submetê-

las a uma análise ética; f) Assumir responsabilidades partilhadas; g) Estabelecer com os

outros relações construtivas e não agressivas; h) Desenvolver o espírito crítico

relativamente à informação, aos modelos de pensamento, concepções filosóficas,

religiosas, sociais, políticas e culturais.

Bárcene, refere que as competências a desenvolver devem estar integradas em quatro

áreas fundamentais: «exercício de juízos decisivos sobre os assuntos públicos; gosto

pelo bem público; educação para o desenvolvimento moral e sentido e disponibilidade

para o serviço em prol da comunidade» (Bárcene, apud Abrantes et al, 2002: 58).

Carla Cibele Figueiredo recorre a Audigier para apresentar a abordagem que ele refere

acerca das competências subdividindo-as em três domínios: competências cognitivas (de

ordem jurídica e política, as questões do mundo actual e as competências de tipo

procedimental, bem como os conhecimentos sobre os princípios e valores dos Direitos do

Homem e da Cidadania Democrática); éticas (escolha de valores e o agir de acordo com

eles, recorrendo à reflexão sobre a liberdade, a igualdade e a solidariedade) e acção ou

sociais (saber cooperar, resolver conflitos de forma democrática e intervir no debate

público). (in Abrantes et al, 2002: 59).

Ao abordarmos a questão das competências, não podemos excluir as metodologias

utilizadas para desenvolver essas competências. Tendo em conta que

A educação para a cidadania é uma componente transversal ao currículo, podendo

ser trabalhada integrada e articulada com outras áreas curriculares disciplinares e não

disciplinares, aliando teoria e prática, reflexão e acção;

As competências que são necessárias desenvolver se enquadram numa concepção

de educação e de formação para o exercício da cidadania global;

O centro de todo esse processo educativo e formativo é um ser humano livre,

responsável, solidário, autónomo, com direitos e deveres, aberto ao diálogo, com

espírito crítico, democrático, pluralista, criativo e interventivo face à sociedade;

as metodologias a utilizar só poderão ser metodologias activas, promotoras da

79


participação, do diálogo, da construção de projectos comuns e da vivência prática da

cidadania.

O Conselho de Ministros do Conselho da Europa chamou à atenção para a necessidade

de «desencadear métodos e pedagogias que ensinem os indivíduos a viver juntos numa

sociedade democrática e a lutar contra o nacionalismo agressivo, o racismo e a

intolerância, eliminando extremismos e os fenómenos ligados à violência» (2002: 5).

Neste contexto e utilizando como referencial o Guião de Educação para a Cidadania em

contexto escolar (Afonso, 2007: 24) apresentamos um quadro com algumas metodologias

que se consideram fundamentais para o desenvolvimento das competências e que

poderão ser um suporte de trabalho para a gestão pedagógica do trabalho a desenvolver

no 1.º CEB.

Metodologias

Processos de trabalho cooperativo

- Trabalhos de grupo (grupos heterogéneos que favoreçam a aprendizagem entre pares, onde as regras são claras, simples e negociadas de forma a serem cumpridas e a promoverem comportamentos democráticos. Este método pode ser usado para: Debater questões; Procurar consensos; Resolver problemas; Fazer projectos, etc.

Processos de trabalho reflexivo

Este tipo de trabalho permite «ajuizar e decidir com outra consciência do que está em causa. Pode passar pelo simples questionamento/perguntar e responder, à chuva de ideias – brainstorming - ou abranger o debate mais ou menos estruturado. Este processo dá a possibilidade de cada um desenvolver algumas competências democráticas (saber ouvir, argumentar, criticar, contestar, justificar, argumentar)

Processos de resolução de problemas

Este processo envolve estratégias de análise e discussão e permite desenvolver a capacidade de pensar, discutir e justificar. Pode ser utilizado para resolver problemas do dia-a-dia dos alunos ligados a diferentes temáticas ou para abordar valores de natureza moral (dilemas morais e discussão de valores)

Processos de negociação, acordo e contrato

Este processo é usado quando se está perante uma situação que gera conflitos e não se avista uma solução com sustentabilidade. O mais importante na negociação é «a intenção de chegar a um consenso, a um bom acordo, sendo que uns e outros têm de estar dispostos a fazer cedências, a bem da melhor solução possível». Pode ser utilizada, por exemplo, para resolver problemas de indisciplina, de utilização de espaços comuns, etc.

Role Play/simulação de papéis

Este processo consiste em representar papéis e situações sociais que normalmente não fazem parte do quotidiano dos intervenientes. Exige que nos saibamos colocar no lugar do outro, sendo muitas vezes uma oportunidade de pesquisa.

Acções concretas

Estas acções devem responder a um objectivo e resultar de uma planificação e conforme a sua amplitude em termos de tempo e finalidades pode integrar-se no trabalho de projecto. Este tipo de metodologia permite a criação de produtos, traduzindo-se em resultados ao nível da participação e intervenção cívica.

Fonte: Afonso (2007) (adaptado)

Quadro 2 – Processos metodológicos orientadores do trabalho pedagógico

Independentemente do enfoque escolhido, existe unanimidade em relação às condições

aplicáveis ao exercício da cidadania, verdadeiro caminho para a Educação para a

80


Cidadania. Fazendo eco das palavras de Carla Cibele Figueiredo, a Educação para a

Cidadania passa pela forma como os professores exercem eles próprios a cidadania (cid

–prof, na expressão de Arménio Rego), reflectindo-se de forma evidente nas

metodologias que utilizam, na forma como avaliam, no modo como comunicam com os

alunos e com os pais e na forma como gerem direitos e deveres na sala de aula e fora

dela.

A escola, como instituição de natureza social, pode encontrar diferentes formas de

concretização e operacionalização da educação para a cidadania, significando que as

práticas curriculares podem ser diferentes, não sendo, no entanto, possível, dissociar a

educação para a cidadania da interiorização e vivência de valores, de uma forma

intencional e explícita ou de uma forma implícita e informal. Daí que não será

contraditório falarmos em formação pessoal e social, educação cívica, educação para os

valores, educação para os direitos humanos quando nos referimos à Educação para a

cidadania.

Promover a educação para a cidadania é, actualmente, um dos maiores desafios que tem

implicações no currículo, na organização escolar e na formação inicial e contínua dos

professores. Mas como vai o professor promover essa educação? A partir de que

pressupostos? A definição necessária do que se pretende na Educação para a cidadania

tem, antes de mais, de dar resposta aos problemas que são observados a nível da

escola, da comunidade, mas também a nível nacional e a nível europeu, os quais tem

preocupado e gerado encontros, congressos, relatórios, recomendações, programas,

projectos…na década de noventa (Projecto do BIE/Unesco “Que educação para que

cidadania?”, o projecto “Educação para a Cidadania Democrática, o relatório da União

Europeia “Construir a Europa pela Educação e a Formação” e o relatório Delors da

Unesco “A Educação, um tesouro a descobrir”). Essas preocupações (apatia cívica,

corrupção, racismo, intolerância, nacionalismo agressivo…) reflectiram-se na década

seguinte, em 2002, quando o Comité de Ministros dos Estados Membros da Europa

declarou a educação para a cidadania como uma prioridade, preocupação que foi

enfatizada pela Declaração do ano 2005 como o Ano Europeu da cidadania pela

educação (Ano). Desde então até hoje, o exercício da cidadania é sustentado por um

conjunto de valores que fazem todo o sentido nas sociedades democráticas e que são o

garante da satisfação dos direitos individuais e colectivos: a justiça, a liberdade, a

solidariedade, a tolerância, o respeito de si, do outro, do diferente, do bem comum, o

sentido de responsabilidade individual e colectiva, a participação, o pluralismo…

81


1.3.5. Currículo explícito na concretização da educação para a cidadania

«A Educação para a Cidadania concretiza-se ao longo de todo o percurso educativo

porque, fundamentalmente, é um processo de desenvolvimento de competências

cognitivas, sociais e afectivas desenvolvidas em “situação” e em estreita ligação com um

conjunto de valores que caracterizam as sociedades democráticas» (Abrantes et al,

2002: 55)

Para a concretização e construção dessas competências é necessário que o professor

desenvolva e propicie situações significativas e adequadas através, por exemplo do

envolvimento em projectos criados pelos próprios alunos a partir da necessidade da

resolução de um problema, uma preocupação do grupo, um incidente ocorrido, etc.

O currículo Básico do Ensino Básico está organizado em competências gerais e

específicas. As competências gerais foram equacionadas à luz de determinados

princípios da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) que em nosso entender, todos

eles, enformam a concepção de educação para e na cidadania. São eles:

A construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social;

A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária;

O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às

suas pertenças e opções;

A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão;

O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e

pelo estudo;

A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e

preservação do património natural e cultural;

A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos

que regulam a relacionamento com o saber e com os outros.

O currículo do ensino básico (Abrantes, 2001) determina que no fim do 9.º ano de

escolaridade, o aluno tenha atingido o conjunto das dez competências gerais, propondo

para isso uma operacionalização específica, uma operacionalização transversal, e um

conjunto de acções que cada professor deverá promover e desenvolver. Tendo em conta

que a educação para a cidadania se concretiza através do seu exercício e implica uma

nova postura do professor, pretende analisar-se em que medida, no currículo explícito, as

propostas de operacionalização transversal e de acções a desenvolver por cada

82


professor permitem a transversalidade da educação para a cidadania em todas as áreas

curriculares, conforme é definido na alínea d) do artigo 3.º do Decreto-lei n.º 6/2001.

83


10 Competências Gerais Operacionalização transversal Acções a desenvolver pelo professor1-Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano.

Prestar atenção a situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade.

Abordar os conteúdos da área do saber com base em situações e problemas.Organizar actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integração e troca de saberes.Desenvolver actividades integradoras de diferentes saberes, nomeadamente a realização de projectos.

2-Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar

Comunicar, discutir e defender ideias próprias mobilizando adequadamente diferentes linguagens.

Desenvolver a realização de projectos que impliquem o uso de diferentes linguagens.

3-Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar o pensamento próprio.

Valorizar e apreciar a língua portuguesa, quer como língua materna quer como língua de acolhimento.

Organizar o ensino prevendo situações de reflexão e de uso da língua portuguesa, considerando a heterogeneidade linguística dos alunos.Organizar o ensino valorizando situações de interacção e expressão oral e escrita que permitam ao aluno intervenções personalizadas, autónomas e críticas.

4-Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação.

Interagir, oralmente e por escrito, em línguas estrangeiras, para alargar e consolidar relacionamentos com interlocutores/parceiros estrangeiros.Usar a informação sobre culturas estrangeiras disponibilizada pelo meio ambiente e, particularmente pelos media, com vista à realização de trocas interculturais.

Organizar actividades cooperativas de aprendizagem em situações de interacção entre diversas línguas e culturas.

5- Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados

Exprimir dúvidas e dificuldadesPlanear e organizar as suas actividades de aprendizagemConfrontar diferentes métodos de trabalho, para a realização da mesma tarefa.

Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à expressão e ao esclarecimento de dúvidas e dificuldades

6- Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável

Pesquisar, seleccionar, organizar e interpretar informação de forma crítica em função de questões, necessidades ou problemas a resolver e respectivos contextos.

Propor actividades integradoras dos conhecimentos, nomeadamente a realização de projectos

7- Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e tomada de decisões

Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades que permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar pontos de vista e resolver problemas.Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades de simulação e jogos de papéis que permitam a percepção de diferentes pontos de vista.Promover a realização de projectos que envolvam a resolução de problemas e a tomada de decisões

8- Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa

Realizar tarefas por iniciativa própriaIdentificar, seleccionar e aplicar métodos de trabalho, numa perspectiva crítica e criativaResponsabilizar-se por realizar integralmente uma tarefa

Organizar o ensino prevendo a realização de actividades por iniciativa do aluno.Organizar actividades cooperativas de aprendizagem rentabilizadoras da autonomia, responsabilização e criatividade do alunoApoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem e na construção da sua autonomia para aprender.Criar na escola espaços e tempos para intervenção livre

84


do aluno9- Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns

Participar em actividades interpessoais e de grupo, respeitando normas, regras, critérios de actuação, de convivência e de trabalho em vários contextosManifestar sentido de responsabilidade, de flexibilidade e de respeito pelo seu trabalho e pelo dos outros.Comunicar, discutir e defender descobertas e ideias próprias, dando espaços de intervenção aos seus parceiros.

Organizar o ensino prevendo e orientando a execução de actividades individuais, a pares, em grupos e colectivasPromover, intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas para o trabalho cooperativo, desde a sua concepção à sua avaliação e comunicação aos outrosFomentar actividades cooperativas de aprendizagem com explicitação de papéis e responsabilidadesApoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem em interacção com os outrosDesenvolver a realização cooperativa de projectos

10- Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida

Estabelecer e respeitar regras para o uso colectivo de espaços.Manifestar respeito por normas de segurança pessoal e colectiva

Organizar o ensino prevendo a realização de actividades em que é necessário estabelecer regras e critérios de actuaçãoPromover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à apropriação de hábitos de vida saudáveis e à responsabilização face à sua própria segurança e à dos outros.

Quadro 3 - A Educação para a cidadania na operacionalização das 10 Competências Gerais do Ensino Básico

No Fórum Educação para a Cidadania , que teve início em 2006, que teve início em

2006, consultado em Julho de 2009 (http://www.cidadania-educacao.pt), surge o conceito

de “cidadania global”. Este conceito, abrangente surge como resultado de novos

contextos sociais, económicos e políticos, tendo sentido porque, como é referido nos

documentos produzidos, abrange «as esferas pessoal e profissional, privada e pública, a

participação política e institucional e o quotidiano, na perspectiva da democracia, do

desenvolvimento humano, da mobilidade, da co-responsabilidade e da intersolidariedade

do espaço planetário» (2008:17). Este Fórum constituiu um contributo significativo para o

trabalho docente, contendo um manancial de propostas que podem ser postas em prática

na construção da cidadania, pelo seu exercício. O «exercício pleno da cidadania global

implica o desenvolvimento de competências sociais e cívicas agrupadas em três grandes

eixos: 1. Postura Cívica Individual; 2. Relacionamento Interpessoal e 3. Relacionamento

Social e Intercultural» (Ministério da Educação, s.d.: 17). (http://www.cidadania-

educacao.pt). O quadro que apresentamos e que consta dos documentos produzidos

durante o Fórum ilustra claramente as competências essenciais que os alunos devem

desenvolver numa perspectiva de educar para uma cidadania global. Importante será que

este manancial constitua uma base de trabalho para ser trabalhado transversalmente

pelos órgãos de gestão pedagógica e adaptado aos alunos.

85

http://www.cidadania-educacao.pt/

http://www.cidadania-educacao.pt/


Eixos Temáticas Competências Essenciais

Postura

Cívica

Individual

a) Identidade cidadã• Formação da identidade - auto-estima, consciência dos limites, responsabilidade e valorização positiva• Diferenças e pertenças múltiplas• Formação da consciência críticab) Autonomia individual• Autonomia para a construção de projectos de vida• Autonomia para o exercício de uma profissão e para as tarefas do cuidado• Desenvolvimento da capacidade de liderança• Situações e comportamentos de risco, incluindo circulação rodoviária e dependências• Desenvolvimento da capacidade de resposta a situações de emergência, incluindo primeiros socorros• Alimentação e consumo• Sexualidade humana• Saúde pessoal e colectiva• Saúde sexual e reprodutivac) Direitos humanos• Conhecimento das necessidades e dos direitos humanos• Dignidade humana• Igualdade de género• Eliminação das discriminações• Liberdade cultural, igualdade na diferença e interculturalidade• Compreensão da desigualdade de género, das discriminações, da distribuição desigual da riqueza e do poder, da persistência da pobreza enquanto manifestação de violência, de injustiça e de ineficiência nas sociedades• Compreensão das responsabilidades cidadãs na concretização dos direitos humanos.

• Saber exercer e compatibilizar os direitos humanos – que abrangem os civis, políticos, económicos, sociais, culturais, ambientais e do desenvolvimento – à luz dos principais instrumentos que os consagram a nível nacional, internacional e comunitário, bem como reagir em caso de incumprimento;• Saber usar e desenvolver a consciência crítica como instrumento de intervenção cívica, designadamente no que respeita à linguagem;• Saber fazer uma leitura crítica da realidade e da informação, assente na capacidade de distinguir entre o real e o virtual, bem como na consciência do papel dos media e da sua influência na sociedade;• Saber argumentar a primazia dos direitos humanos e a separação de poderes relativamente a eventuais justificações para a respectiva violação emanadas de qualquer poder, incluindo os de natureza temporal, religiosa, filosófica ou fáctica;• Aceitar a sua própria identidade, as características, possibilidades e limitações do próprio corpo;• Valorizar as experiências pessoais como construção da identidade;• Desenvolver a auto-estima, a responsabilidade, o respeito por si e pelas outras pessoas, a coragem, a persistência, a capacidade de superação da adversidade e a afirmação da cidadania em qualquer circunstância;• Saber agir com urbanidade, simplicidade, rigor, auto-domínio e respeito por si, pelas outras pessoas, designadamente no quadro da circulação rodoviária;• Saber recusar estereótipos e preconceitos e valorizar positivamente a diversidade;• Ter autonomia quer para o cuidado individual, incluindo nos domínios da sexualidade, da saúde e dos comportamentos de risco, incluindo a circulação rodoviária, quer para as tarefas de cuidado inerentes à vida familiar e às amizades, e aos espaços em que estas se desenvolvem;• Ter autonomia para o exercício de uma profissão e para o ajustamento aos riscos de conjunturas económicas diversificadas;• Saber criar e desenvolver uma atitude de exigência e de aperfeiçoamento permanente, designadamente no domínio do conhecimento e das qualificações;• Saber entender o cumprimento dos deveres fundamentais, incluindo os fiscais e contributivos e a respectiva aplicação ao caso concreto como dimensão estruturante da cidadania e da coesão social num Estado de direito democrático;• Ter capacidade de resposta a situações de emergência e de não omissão do auxílio exigível, desde os primeiros socorros até à participação em acções ou campanhas de ajuda humanitária em situações nacionais ou internacionais graves;• Ter capacidade de resposta a situações de ofensa dos direitos fundamentais, incluindo no convívio social, nas práticas profissionais ou em situações do quotidiano;• Ter capacidade de defesa própria ou alheia em estado de necessidade, de escolha informada sobre a adequação dos meios a utilizar e de exercício do direito de queixa às entidades competentes;• Saber rejeitar a vitimização, a subserviência, a humilhação, a intimidação, a manipulação, o medo, a corrupção, a hipocrisia, os comportamentos violadores da dignidade humana própria ou alheia, a desproporção na exigência de superação dos próprios limites, a exploração de fragilidades alheias, a arrogância, o abuso de autoridade ou de posição dominante;• Saber gerir realidades complexas e eleger prioridades;• Saber clarificar valores, reconhecer e gerir sentimentos próprios e compreender os alheios;• Saber como participar socialmente e como assumir responsabilidades, designadamente de liderança, para a construção do bem estar colectivo tanto a nível local como global;

Relaciona

mento

Interpessoa

l

a) Comunicação1. Desenvolvimento da capacidade de expressão do pensamento com clareza, objectividade, concisão e utilização de linguagem inclusiva2. Desenvolvimento da capacidade de falar em público

• Saber comunicar no respeito pela igual liberdade e pela igual dignidade de todas as pessoas, tendo em conta a pluralidade de pertenças individuais;• Saber comunicar de igual para igual com homens e mulheres;• Saber rejeitar a reprodução simbólica da estratificação social, designadamente através da recusa de utilização de títulos

86


3. Desenvolvimento da capacidade de escuta activa, da capacidade de interlocução e da capacidade de expressão dos sentimentos4. Desenvolvimento da assertividade, do auto-domínio, do controlo da agressividade, da capacidade de escolha, da criatividade e da capacidade de empreenderb) Diálogo5. Ecologia do relacionamento humano6. Desenvolvimento da capacidade de diálogo, de cooperação, de gestão harmoniosa de conflitos7. Desenvolvimento da capacidade de trabalho em equipa

nobiliárquicos ou graus académicos no tratamento das pessoas, salvo quando tal utilização seja legalmente obrigatória;• Saber ouvir activamente, interpretar opiniões e dialogar (apresentando posições fundamentadas e argumentando);• Ter capacidade de diálogo, de cooperação, de resolução de problemas, de gestão de conflitos, de prevenção de situações de violência e de organização colectiva e associativa;• Assumir comportamentos sexuais saudáveis incluindo o uso de preservativo no contexto da prevenção do VIH/SIDA e prevenção da gravidez não desejada;• Respeitar a diversidade, os direitos fundamentais de todos e de todas, as suas opiniões e crenças;• Ter sensibilidade face aos sentimentos, e necessidades, recursos e propostas dos outros e capacidade de demonstrar solidariedade);• Saber rejeitar a violência como solução dos conflitos interpessoais;

Relaciona

mento

Social e

Intercultural

a) Democracia• Democracia da esfera pública e democracia da esfera privada• Os limites dos direitos e os deveres de cidadania• Formas de comunicação, media• Compromissos individuais e colectivos• Responsabilidade social• Cidadania empresarial• Participação, cooperação e voluntariado• Inovação social• Lideranças• Boa governança• Modelos de governo, instrumentos de poder• Funcionamento da estrutura organizativa do Estado português e da UniãoEuropeiab) Desenvolvimento humano sustentável• Modelos de desenvolvimento• Desenvolvimento, ciência e tecnologia• Desenvolvimento social, cultural, político e económico tanto local como global (direitos sociais, económicos e culturais, sensibilidade ambiental)• Opções de desenvolvimento sustentável• Produção, consumo e desenvolvimento• Intervenções e acções de transformação e construção social para o equilíbrio sustentável do desenvolvimento humanoc) Globalização e interdependência• Conhecimento dos sistemas económicos e políticos existentes no mundo• Relações de poder• Migrações internacionais• Recusa de um “pensamento único”, procura de alternativas para a injustiça e as desigualdades• Consumo responsável, comércio justod) Paz e conflitos:• Causas e efeitos dos conflitos locais e globais• Educação para a paz• Cultura de paz

• Saber exercer os deveres inerentes ao Estado de Direito democrático, compreendendo os respectivos fundamentos;• Saber reconhecer a importância da participação na vida democrática e dos códigos de conduta que a regem, em particular através do exercício do direito/dever de sufrágio e dos direitos/deveres fiscais e contributivos;• Defender os direitos humanos, identificar e desenvolver práticas de responsabilidade social, comprometer-se com a justiça social e a igualdade, disponibilizando-se para contribuir para a erradicação da pobreza em prol de um mundo mais solidário;• Saber como funciona a estrutura política e organizativa do País e da União Europeia e quais são as respectivas bases;• Saber respeitar a diversidade humana, exercer a liberdade cultural no quadro dos direitos humanos e de uma concepção global e sistémica do mundo em que vivemos;• Saber respeitar o património cultural e natural;• Desenvolver sensibilidade para os impactos ambiental e social das actividades individuais e colectivas;• Rejeitar a violência em geral e as atitudes de intolerância e exclusão;• Saber reconhecer as injustiças e desigualdades e interessar-se activamente pela procura e prática de formas de vida mais justas;• Procurar, adquirir e analisar criticamente informação relevante acerca das realidades locais e globais;• Adquirir critérios de valor relacionados com a coerência, a solidariedade e o compromisso pessoal e social, dentro e fora da escola;• Aprender a reflectir sobre os conflitos de valor, pensando segundo critérios de justiça e dignidade pessoal a partir de princípios universais;• Saber viver em paz, igualdade, justiça e solidariedade, e promover estes valores nas sociedades plurais dos nossos dias.

Fonte: http://www.min-edu.pt/np3content/?newsId=297&fileName=edu_cidadania.pdf

Quadro 4 - Competências Essenciais no âmbito da Educação para a Cidadania propostas pelo

Fórum Educação para a Cidadania

1.3.6. Educação para a cidadania em manuais escolares

A forma dominante de instrução na actualidade ainda continua a ser a leitura de textos.

«Os textos escritos mais generalizados, mais eficazes e mais padronizados, são, sem

87

http://www.min-edu.pt/np3content/?newsId=297&fileName=edu_cidadania.pdf


dúvida, os textos dos manuais escolares» (Santos, 2001: 136-137).

Se por um lado, os livros e a leitura dos textos dos livros podem constituir um elemento

educativo fundamental e contribuir para a promoção de contextos facilitadores de

educação para a cidadania, por outro lado não se pode esquecer que o objectivo das

editoras está muito mais voltado para uma lógica técnico-económica de produção e de

mercado. Será que estes dois objectivos podem “conviver” sem um anular o outro?

Existirão livros que dêem resposta simultaneamente à lógica do consumo e do lucro fácil

e à lógica do livro enquanto suporte formativo e regulador da prática pedagógica?

A escolha de manuais escolares para cada ano de escolaridade acontece de quatro em

quatro anos. A análise dos manuais é registada em impressos próprios do Ministério de

Educação. Só a partir do ano 2006 é que a abordagem da educação para a cidadania foi

considerada como um item a analisar para a selecção dos manuais a adoptar. Foi

também a partir desse ano que as editoras começaram a dar algum destaque explícito a

conteúdos/temas relacionados com a educação para a cidadania. O objecto da análise

incidirá sobre uma selecção de 11 manuais escolares da área curricular de Língua

Portuguesa, do 4.º ano de escolaridade propostos para adopção para o ano 2005/2006.

Esses manuais estarão em vigor até 2013, momento em que decorrerá nova adopção de

manuais, de acordo com o Despacho n.º 29865/2007, de 27 de Dezembro.

O manual “Crescer”, da Porto Editora, apresenta cinco sugestões de propostas que se

podem considerar relacionadas com a educação para a cidadania, no entanto as mesmas

não são apresentadas em articulação com os textos. De seguida apresenta-se um quadro

de análise dos itens abordados e as actividades propostas.

TEXTO SUGESTÃO OBSERVAÇÕES

A caminho da escola Elaboração de um painel relativo às regras básicas de prevenção rodoviária

Texto muito simples sem referência nenhuma ao tema

Um acordar difícil Conversa sobre algumas regras da escola (ser pontual, trazer o material necessário)

Texto pobre sem referência explícita ao cumprimento de regras.

O dorminhoco Organização de uma recolha de brinquedos usados para doar a uma instituição social

A proposta não apresenta nenhuma articulação com o texto

Coração de robô Conversa sobre os benefícios da reciclagem Não há uma coerência entre o texto e a sugestão de actividade

As grades Conversa sobre o carinho com que se devem tratar as pessoas idosas.

Não existe articulação entre o texto e a proposta.

Dia Mundial do Ambiente Faz um painel alusivo à Protecção do Ambiente

Quadro 5 - Abordagem da Educação para a Cidadania no Manual Escolar: "Crescer, Porto

Editora"

88


O manual Pasta Mágica, (Pereira et al, 2006), é um dos poucos manuais que dedica

algum espaço específico à educação para a cidadania, na área de Formação Cívica.

Esse espaço de duas páginas está reservado ao fim de cada unidade que corresponde a

um mês. Nos meses de Setembro a Abril o tema globalizador é “Eu e os Outros”. Em

Maio o tema é “Prevenção Rodoviária”. Os itens abordados em cada tema são

independentes dos textos apresentados na respectiva unidade e têm como objectivo

levar os alunos a debater essencialmente as regras de bom comportamento em casa, na

escola, na sociedade, em locais públicos. As duas últimas unidades destacam

intencionalmente a educação Ambiental e a Prevenção Rodoviária. Utiliza como

motivação ilustrações adaptadas à realidade da escola. É de referir que também faz parte

do manual um livro de fichas para prática e consolidação das questões gramaticais mas

que dedica um espaço ao trabalho sobre alguns itens de Formação Cívica abordados no

manual. Todas as actividades propostas contêm ilustrações e é solicitado ao aluno que,

baseado nas imagens, teça um comentário. Apesar de considerar uma grande evolução

em termos de sensibilização para abordagens diferentes no âmbito da educação para a

cidadania, esta abordagem deverá servir como motivação para elaboração de projectos

mais consistentes e alargados no tempo.

De seguida apresenta-se um quadro de análise dos itens abordados por unidades e as

actividades propostas.

89


MÊS TEMAS E SUB-TEMASACTIVIDADES PROPOSTAS

NO MANUAL

Setembro

Ser bem-educado na escola:- Chegou um novo aluno- Na sala de aula

- Debate de ideias- Conclusões- Elaboração de um cartaz com normas de boa educação

Outubro

Ser bem-educado com a família:- Com os teus pais- Ao entrar em casa- À mesa

- Entrevista aos pais sobre possíveis tarefas a desempenhar- Organização de lista de tarefas

Novembro

Ser bem-educado com os amigos:- É preciso saber perder e ganhar- Um amigo na necessidade é um amigo de verdade- Amizade firme…portas sempre abertas

- Debate o tema- Organização de regras de jogo e de partilha.

Dezembro

Ser bem-educado …em sociedade:- Comportamentos em diversas situações- Saber dizer não- Ser simpático- Comportamentos nas visitas e locais públicos

- Debate- Elaboração de cartaz com regras

JaneiroAprender a escutar - Elaboração de perguntas sobre as

dificuldades

FevereiroAprender o escutar…e ser cidadão do mundo!- O que é ser cidadão do mundo?

MarçoCompreender os outros…e os seus sentimentos!

- Registo das expressões faciais - Registo de uma situação que desencadeou um sentimento

AbrilO silêncio é de ouro! …A Natureza também! - Escrita de uma frase sobre o que é possível

fazer para melhorar o ambiente- Elaboração de um cartaz colectivo

Maio

Prevenção Rodoviária: - Sinais a conhecer…- Cuidados a ter

- Comentário e debate de situações apresentadas- Análise de grupo de outras situações- Elaboração de um cartaz: “Prevenção Rodoviária”

90


Quadro 6 - Abordagem da Educação para a Cidadania no Manual Escolar: Pasta Mágica

O manual Júnior /Silva, 2006), também dá algum destaque à Educação para a cidadania

através de uma abordagem articulada com alguns dos textos. O manual está dividido em

10 unidades, em que são propostos cinquenta e oito textos. Desses, vinte e cinco textos

apresentam articulação com a área de Formação Cívica. Essa abordagem é feita na

parte inferior do texto, através de um pequeno texto de enquadramento. Em alguns textos

são propostas actividades simples (marcar com um x a resposta adequada), noutros a

actividade é mais abrangente e aberta às iniciativas da turma. De seguida vai ser

apresentada uma grelha de análise em que se refere, em cada unidade os textos que

apresentam o item Formação Cívica e as respectivas propostas de actividades.

Unidade TEXTO TEMA DE FORMAÇÃO

CIVICAACTIVIDADES PROPOSTAS

NO MANUAL

1Verde ou azul Aprender a comunicar Debate sobre a expressão: «Da discussão nasce a luz»

O coelho monstro Ser delicado Conversa sobre as atitudes de dedicação para com a família e os amigos

2

João Flor e Joana amor – 4 de Outubro,

Dia Mundial do Animal Proposta de adopção de um animal, lembrando as responsabilidades da decisão

A Proclamação da República

Respeitar os símbolos nacionais

Proposta de aprender o hino nacional

Encruzilhada Entreajuda Proposta de reflexão sobre atitudes através do levantamento de uma questão

3

Terra – MãeRespeitar usos e tradições Levantamento de questão para reflectir: O que deves fazer

quando estiveres com pessoas de outras regiões (em Portugal)?

Uma história bonita mas salgada

Partilhar tarefas Elaboração individual de uma lista de tarefas.Elaboração, após comparação, de uma lista com tarefas comuns a todos

No NatalSer solidário Referência ao voluntariado em instituições (Banco Alimentar

contra a fome, Fundação Gil, Unicef, 91ró91tas). Proposta de acções para ajudar os outros

4 Um passeio de jipe Respeitar a Natureza Pequeno texto com referência a áreas protegidas

5

A gansa dos ovos de ouro

Aprender com os provérbios Proposta de aprendizagem de provérbios como expressões que transmitem uma lição moral

A idade de Portugal Preservar os vestígios do passado

Apelo ao orgulho de pertencer a uma família e a um país ( monumentos)

O rio da minha aldeiaPoupar água Apresentação de frase: O Dia da Água deve ser

comemorado todos os dias, poupando água. Poluir a água põe em perigo a tua saúde!

6

Depois da comida Aprender a ser tolerante Sinalização com x na opção certa

A uma árvore amigaAprender a observar Continuação de um texto elaborado por um grupo de alunos;

Observação das árvores que existem no meio envolvente e desenho de uma

7

A mulher do mágicoRespeitar as religiões Investigação sobre o significado da Páscoa. Apelo ao

respeito pelas pessoas que não celebram a Páscoa cristã porque têm outras religiões.

Fogo Prevenir incêndios Pequeno texto de sensibilização sobre simples atitudes a adoptar em diversas situações em que se usa o fogo.

8

Meninos de todas as cores

Somos todos iguais Preenchimento de lacunas em frasesComentário da frase: «Todos diferentes, todos irmãos, como os dedos da mão.»

A revolução de Abril Direito à liberdade Indicação com x da expressão que completa uma frase.

9

Lição de gramática Cumprir regras Elaboração de uma lista com as cinco regras que melhor são aplicadas na sala de aula

José Barnabé Pé de Jacaré

Respeitar o espaço alheio Indicação com x na opção correcta

91


Luís, o poeta, salva a nado o poema

10 de Junho – Dia de Portugal, de Camões e das comunidades

Proposta de pesquisa sobre a data

Quadro 7 - Abordagem da Educação para a Cidadania no Manual Escolar : JuniorJúnior

O manual Amiguinhos, (Rocha et al, 2006) dedica um pequeno espaço, no fim da página

de alguns textos, dedicado à reflexão e educação cívica, identificando-o como «Sou

cidadão». Essa rubrica, apela à reflexão, em grupo, de diferentes temáticas e propõe

actividades. Por vezes a reflexão proposta parte do texto mas nem sempre isso se

verifica. É notória a preocupação pela selecção de textos que facilitam a abordagem da

educação para a cidadania, essencialmente na preservação do ambiente e na adopção

de comportamentos cívicos adequados às mais diversas situações. A editora apresenta

também um caderno de fichas que aborda sempre questões gramaticais, nunca fazendo

qualquer referência a questões da educação para a cidadania. De seguida apresenta-se

uma grelha de análise dividida em unidades (correspondentes aos meses de actividades

lectivas), os textos referência, os itens de Formação Cívica e as actividades propostas.

Unidade TEXTO TEMA DE FORMAÇÃO CIVICA

ACTIVIDADES PROPOSTASNO MANUAL

1Notícia (120 milhões de crianças não podem ir à escola)

Direitos e deveres Elaboração de um regulamento da turma com os direitos e deveres

2Negra O respeito da diferença Diálogo sobre a frase «Todos diferentes, todos

iguais» e construção de um texto em grupo sobre o assunto.

3 Bartolomeu marinheiro

Prevenção rodoviária Construção de regras enquanto peão.

4 Lenda da serra da Estrela

Amizade Debate na turma sobre o valor da amizade e elaboração das conclusões.

5A menina do marTexto científico

Educação ambiental (espécies marinhas em vias de extinção)

Elaboração de um cartaz sobre as medidas a tomar para evitar o desaparecimento de espécies marinhas.

6 O que é a cidadania?Os direitos da criança

Direitos Humanos Debate sobre os Direitos e deveres de cada um.

7

Cientista O que há atrás da porta?

Valores Debate sobre o que é mais importante (Ir à lua ou descobrir uma vacina para salvar milhões de vidas).Registo das principais ideias retidas.

8

O diabo e o lavrador.O que é um conto popular?

O egoísmo e a ganância Reflexão sobre as características das personagens e reescrita da história mudando as características das mesmas (trabalhador e honesto).

A poluiçãoRio na sombra

Preservação do ambiente Imaginação e escrita das recomendações feitas pela professora na preparação de um piquenique.

Quadro 8 - Abordagem da Educação para a Cidadania no Manual Escolar: Amiguinhos

O Manual «Fio-de-Prumo» (Monteiro, 2006) não apresenta explicitamente nenhuma

92


referência à Educação para a Cidadania. Em 6 textos dos 58 que o manual propõe, é

feita uma curta abordagem a alguns temas que se enquadram na área da Educação para

a cidadania. As propostas apresentadas surgem no caderno de actividades, sempre no

item “Proposta de Escrita” e a motivação está sempre articulada com o texto. A maior

parte dos textos apresentados são susceptíveis de serem explorados conforme o

interesse dos alunos e a intenção do professor. No entanto as propostas apresentadas no

caderno de actividades poderiam ser mais diversificadas e não apenas com a função de

suporte para a aprendizagem da produção de determinados tipos de textos (cartas,

notícias, resumos, etc.) Apresenta-se, de seguida, a grelha de análise dos itens

abordados.

TEXTO TEMA ABORDADO Proposta apresentada

Uma nova aluna Regras de comportamento Escreve algumas regras de comportamento na sala de aula e justifica-as oralmente.

O cão abandonadoCuidados a ter com um animal Elaboração de um texto sobre a melhor forma de cuidar

de um animal e a necessidade de levar uma saco e uma pá quando for dar um passeio

O grilo diferenteDiversidade e aceitação das diferenças

«Tens ou já tiveste meninos de outras raças na tua escola? O que te parece mais importante nessa convivência?»

Baltasar A pobreza e a responsabilidade de uns pelos outros

Criar um texto com o título “Se eu fosse rei e se no meu reino houvesse muitos pobres, eu…”

O valor do trabalho A importância do trabalho Escrever um texto sobre a importância do trabalho.

Nós e a Natureza O respeito por si próprio, pelos outros e pela Natureza

Escrever um texto com o título “O Planeta ideal seria…”

Quadro 9 - Abordagem da Educação para a Cidadania no Manual Escolar: Fio-de-Prumo

O Manual «As leituras do João» (Monteiro e Paiva, 2006) apresenta-se dividido em nove

unidades correspondentes aos meses de Setembro a Maio. No início de cada unidade o

manual apresenta duas páginas organizadas em itens: temas/conteúdos; competências

essenciais; competências transversais; processos de operacionalização; metodologias de

avaliação; área de projecto; estudo acompanhado e cidadania/formação cívica. Este

último item está subdividido em conteúdos, objectivos e sugestões de actividades. Far-

se-á uma análise dos temas, objectivos, sugestões de actividades apresentadas em cada

unidade e paralelamente também uma apresentação dos textos seleccionados, que

permitem uma abordagem no âmbito da educação para a cidadania.

Uni-dade

TEMA/CONTEUD

O

OBJECTIVOS ACTIVIDADES PROPOSTAS NO

MANUAL

TEXTOS/DEBATE ORAL SOBRE

O valor da pessoa, Ser

Identificar situações de respeito pela vida e descobrir os seus benefícios.

Visualização de imagens e identificação de atitudes

A estrela-do-mar – o que se devia fazer para proteger a vida dos

93


1

pessoa

Reconhecer a dignidade da pessoa e a defesa da vida.Manifestar uma atitude de respeito pela vida.Identificar algumas capacidades e valores em si e nos outrosReconhecer a complementaridade das pessoas

de respeito pela vida;Elaboração de um cartaz com sugestões de respostas e desenhos das crianças, para as perguntas: quando é que eu respeito/não respeito a minha vida?Diálogo sobre as capacidades de cada um e dos outros; reconhecendo que todos precisam de todos

pequenos seres vivos nas águas do mar, junto às praias.O amigo de Joana –o valor da amizadeO trambolhão do avô – benefícios do exercício físico para a saúde.Quem conta um conto…parques existentes ou necessários na localidade.Que medo – formas de evitar o medo ou de o enfrentarO Quicas – abandono de animais Os biscoitos da avó – amor dos avós pelos netos e vice-versa

2

A relação com os outros

Alegrar-se por ser quem é e colaborar activamente para que os valores de cada um contribuam para o bem de todosIdentificar as necessidades fundamentais do ser humanoVerificar situações em que as necessidades básicas não são satisfeitasApreciar as iniciativas de promoção humana e social.

Trabalho a pares para descobrir as qualidades um do outro e elaboração de cartaz. Dialogo sobre as qualidades de cada um no bem do grupo.Conclusão sobre a não satisfação das necessidades básicas em muitos países.Diálogo sobre instituições sociais nacionais e mundiais: acção e importância…

As árvores – a morte das árvores como uma atitude por vezes inevitável - sentimentosParabéns a você – comportamento nos aniversáriosE o leão pensou – protecção dos animais e do seu meio ambiente.

3

O respeito pelos

símbolos nacionaisO Natal

Identificar os símbolos nacionaisReconhecer os símbolos nacionais como representação de Portugal e, por isso, merecedores de todo o respeito.Recordar que o mais importante do natal é o amor e o respeito entre todas as pessoas.

Desenho da bandeira nacionalDecoração da sala pelas crianças

«Heróis do mar, nobre Povo»A prenda – prendas que nunca se deveriam oferecer às crianças.Hoje é Natal! – Como fazer árvores de Natal sem danificar a natureza.

4

A famíliaUma grande

família (formada por

todos os seres

humanos)

Conhecer situações de carência no mundoIdentificar alguns movimentos e organizações de entreajuda fraterna e descobrir a sua importância

Construção de cartaz de movimentos e organizações nacionais e internacionais de entreajuda fraterna (Cruz Vermelha, Caritas…Diálogo sobre as suas acções, valor e importância para que todos possam viver com mais dignidadeAcção de solidariedade na escola ou no meio

Isabel e o anão - dialogar sobre a pergunta: a curiosidade é uma virtude ou um defeito?

5

Não refere[Educação

para os Meios de

Comunicação Social]

Tomar consciência de situações em que procedeu bem e em que procedeu malDistinguir entre o bom e o mau uso da liberdade e responsabilizar-se pelas suas decisões

Escolha de programas adequadas à idadeDesenho ou descrição de uma situação que exigiu uma opçãoDiálogo sobre os

Uma pequena história quase mágica – diálogo sobre a amizadeNa ilha Graciosa – debater e relembrar as normas de segurança no caso de um tremor

94


Fazer uma análise crítica de um programa de televisãoReconhecer que nem todos os programas de TV ajudam a crescer

programas de TV que as crianças costumam ver (benefícios, vantagens, desvantagens, efeitos)Elaboração de uma lista de programas actuais que promovem o crescimento das crianças.

de terraVai andar…Vai andar – dialogar sobre brinquedos adequados e perigosos de uma feira popularOs balões coloridos – o que é a verdadeira amizade.Entrevista de rua – importância das passadeiras e dos semáforos

6

Dimensão humana: valores éticos e

morais nas grandes cidades

Dimensão Social:

migração Emigração e

ImigraçãoDomingo

Mostrar respeito por todos os países lusófonosReconhecer que o domingo é um dia diferentes dos outros e saber o significado da palavra

Escrita de frases sobre como viver a PáscoaDiálogo sobre os dias da semana e o domingo: o que faz, o que se pode fazer, o que se costuma fazer.

As meninas do pessegueiro – debater a afirmação:”Quando brincamos ao ar livre, temos de ter cuidado para não estragar as plantas e as árvores”A chegada da Primavera – o egoísmo e suas consequênciasDia do pai – o que fazer para agradecer aos paisA andorinha distraída – debate sobre a frase “Humildade é não pensar que se sabe tudo”

7

A alegria

Saber reconhecer a importância da saúde para o perfeito exercício de todas as actividadesReconhecer os cuidados dispensados pelas outras pessoas e agradecerGostar de praticar e colaborar no bem-estar colectivo

Não faz referência A árvore – como resolver o problema causado pela sombra da árvorePão-de-ló e flores – o que de importante se costuma realizar na época da Páscoa.A água e a vida – diversos aproveitamentos da água, bom e mau uso da água.A lâmpada eléctrica – utilidades da electricidade e benefícios

8

O trabalhoA

diversidade

Saber respeitar o seu trabalho e o dos outrosSaber respeitar as regras de associativismo

Não faz referência Obrigado, Mãe! – Como devemos proceder com as nossas mãesA borracha cansada – “Só quem muito trabalhou é que merece descansar”

9A Escola

Identificar momentos em que se sentiu feliz na escola.

Elaboração de um cartaz sobre o que de mais importante aconteceu nesse ano e os momentos mais agradáveis

A gaivota – o que podemos fazer para evitar a poluição?

Quadro 10 - Abordagem da Educação para a Cidadania no Manual Escolar « As Leituras do João»

o»

Foram consultados e analisados 11 manuais de Língua Portuguesa do 4.º ano propostos

para análise, selecção e adopção para o ano lectivo 2005/2006. Em seis dos manuais

analisados não é feita qualquer referência à Educação para a cidadania, revelando que

ainda não existe uma sensibilização generalizada ao nível das editoras para a sua

importância. Os manuais de Língua Portuguesa do 4º ano que não contemplam a

educação para a cidadania são os seguintes: «Eu e a Mariana» (Mota, 2006),

95


«Trampolim», «Pirilampo», «Caminhos (Dinis, 2006), «Novo Despertar» (Neto, 2006) e

Vá de Roda (Rosa, 2006). O manual «Crescer», da Editora Educação Nacional refere na

contracapa que o “Projecto Crescer 4” aborda temas relacionados com a cidadania. No

entanto essa abordagem é muito ténue e pouco significativa, sendo limitada a uma

sugestão de actividade, individual. Muitas vezes o próprio texto não faz a articulação

necessária com a proposta. Nos restantes cinco manuais pode-se considerar que houve

alguma preocupação em fornecer propostas de temas/conteúdos/pistas de trabalho para

serem desenvolvidas pelos docentes. No manual «Pasta Mágica», a abordagem

referente à educação para a cidadania restringe-se a três grandes temas: Eu e os outros,

Prevenção Rodoviária e Ambiente, estando o primeiro tema presente de Setembro a Abril

e só em Maio e Junho é dedicado espaço aos outros temas. Atendendo a esta

constatação e sendo este o manual adoptado pelo Agrupamento, compreende-se que na

análise dos Registos diários das Actividades da turma dos docentes que leccionaram

turmas de 4.º ano de escolaridade, se tenha registado a maior percentagem no item

“Aprender a viver com os outros” (40,8%), traduzindo a grande preocupação e

valorização dos docentes pela formação social dos alunos, ou seja pelo aprender a viver

com os outros.

No manual «Amiguinhos» (Rocha et al, 2006), são apresentadas apenas 8 propostas

(uma por mês). Em cada uma é abordado um tema diferente. São apresentadas

diferentes estratégias de trabalho com os alunos.

No manual «JuniorJúnior» (Silva, 2006), a abordagem é feita a partir de cada texto,

apresentando para cada um, um tema e uma proposta de trabalho.

No manual «Fio de Prumo» (Monteiro, 2006), ( a abordagem à educação para a

cidadania é bastante pobre pois limita-se a propostas de produção escrita e acontece

apenas a partir de 6 dos 58 textos do manual.

O manual «As leituras do João» (Monteiro e Paiva, 2006) é um dos únicos manuais com

boa organização (tema/objectivos, propostas de actividades/ propostas de debate oral)

que aborda uma diversidade de temas enquadráveis nos itens que considerámos para o

estudo prático (aprender a viver consigo próprio, com os outros e com o ambiente): O

valor da pessoa, a relação com os outros, o respeito pelos símbolos nacionais, os seres

humanos como uma grande família, vValores éticos, a alegria, o trabalho, a diversidade e

a escola.

Como se pode observar a questão dos temas a abordar relativamente à Educação para a

cidadania, não são temas estanques e contemplam uma diversidade que não vinculam o

96


docente pois são apenas possíveis propostas de trabalho. Cabe ao professor a escolha

oportuna, adequada ao grupo e às suas características e contextualizada no tempo e no

espaço. O mesmo se dirá em relação às estratégias e metodologias, sendo certo que as

propostas mais eficazes resultam de abordagens significativas em que o protagonismo é

dado ao aluno, assumindo um papel activo e interventivo e valorizando a aprendizagem

cooperativa e prática.

1.3.7. A formação para a Educação para a Cidadania em Portugal

À formação compete desenvolver uma racionalidade crítica que apoie os professores a identificar os problemas com que se defrontam, a contextualizá-los e a delinear processos de acção.

Carlinda Leite10

As propostas de formação devem assumir uma metodologia que privilegie a reflexão

sobre o ser, sobre o fazer e sobre o acontecer; sobre a acção pedagógica quotidiana do

docente e o seu impacto transformador, de modo que a escola se vá assumindo como

um espaço para a reflexão e para aprender a ensinar. (Esclarín, 2004: 158).

Num mundo que muda vertiginosamente a formação contínua é um pressuposto que

deve ser interiorizado por todos os professores como uma necessidade e não como uma

obrigação, pois «a formação inicial não basta para o resto da vida: precisam de actualizar

e aperfeiçoar os seus conhecimentos e técnicas, ao longo de toda a vida» (Delors, 1996:

139). Simultaneamente a formação contínua deve, mais do que oferecer informação,

provocar a auto reflexão na e sobre a acção, a reconstrução crítica e a auto

transformação. Um professor que se põe em causa, que questiona a sua relação com o

saber, com o ensinar e com o aprender, aprende a reflectir e isso conduz a mudanças

qualitativas na sua actuação pedagógica. O relatório Delors (1996) propõe algumas

medidas para conseguir melhorar a qualidade e a motivação dos professores. Entre elas

10 Doutorada em Ciências da Educação e Professora na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.

97


enumeram-se a Formação Inicial e a Formação contínua.

A formação contínua só cumprirá o seu papel fundamental quando tiver como objectivo

«transformar o docente em educador, em agente democratizador e provocador da fome

de aprender dos seus alunos (EsclarinEsclarín, 2004: 158). A formação contínua deve

orientar-se para formar o professor como pessoa, como cidadão, como promotor de

cidadania, para que ajude os seus alunos a aprender a aprender, a ser e a conviver.

Como é referido no relatório Delors a formação contínua pode contribuir para aumentar o

nível de competência e a motivação dos professores e melhorar o seu estatuto social.

O estudo Eurydice, editado em 2005, que abrangeu 30 países europeus, debruçado

sobre a oferta de educação para a cidadania nas escolas, concluiu que «que ensinam

sobre cidadania e uma promoção mais eficaz na participação activa dos alunos na

sociedade em geral, são indiscutivelmente, dois grandes desafios para os próximos

anos» (Eurydice, 2005: 3).

Perrenoud adverte que para ser possível desenvolver uma cidadania adaptada ao mundo

contemporâneo o professor deve ter algumas competências: «organizador de uma

pedagogia construtivista, deve ser garantia do sentido dos saberes; criador de situações

de aprendizagem; administrador de heterogeneidade e regulador dos processos e

percursos de formação» (Perrenoud e Thurler, 2002:14). Segundo os mesmos autores

além das competências referidas, é fundamental que o professor assuma uma posição

reflexiva sobre a sua prática, pois é uma condição para a inovação, a negociação, a

mudança. Esta postura conduz necessariamente a uma implicação crítica pois não é

possível assumir uma postura reflexiva sobre a acção pedagógica e ao mesmo tempo

não se implicar na mudança. A formação dos professores é concebida pelos autores

referidos tendo por base dois pressupostos estruturantes: a escola deve ter por objectivo

por um lado democratizar o acesso aos saberes e por outro desenvolver a autonomia dos

sujeitos, a sua capacidade crítica, ou seja a capacidade para defender o seu ponto de

vista. Na sua perspectiva «a formação dos professores deveria ser orientada para uma

aprendizagem por problemas para que os estudantes se confrontassem com a

experiência da sala de aula e trabalhassem a partir das suas observações, surpresas,

sucessos e fracassos, medos e alegrias, bem como de suas dificuldades para controlar

os processos de aprendizagem e as dinâmicas de grupos ou os comportamentos de

alguns alunos» (Perrenoud e Thurler, 2002: 22).

Actualmente a teoria (saberes teóricos e metodológicos) e a prática acontecem em

momentos distintos, não havendo, de facto, oportunidade para os alunos se

98


questionarem sobre os saberes. O desejável era que a formação fosse uma só (teórica e

prática ao mesmo tempo) assim como «reflexiva, crítica e criadora de identidade»

(Perrenoud e Thurler, 2002: 23). Para que isto fosse possível, «as instituições de

formação deveriam criar parcerias mais amplas e equitativas com os estabelecimentos

escolares e com os professores que acolhem os estagiários» (Perrenoud e Thurler, 2002:

23).

A formação de professores deve conseguir estimular neles a capacidade de questionar, a

interacção, a análise de diferentes hipóteses, sabendo que uma das finalidades dessa

formação é o desenvolvimento nos professores de qualidades de ordem ética, intelectual

e afectiva; para que essas qualidades sejam cultivadas nos alunos. (Delors, 1996: 139).

A educação para a cidadania exige um investimento na formação inicial dos professores

de forma a permitir o desenvolvimento da sua profissão de uma forma criativa e

interventora. É necessário contrariar a cultura de indiferença, de isolamento e

passividade dominantes que tem caracterizado a profissão de professor. A construção de

uma escola democrática e pluralista reivindica uma cultura de equipa e de parceria, com

profissionais, e não apenas técnicos, capazes de desenvolver projectos entre pares, de

negociar, debater, intervir e reflectir sobre as suas práticas para que a escola promova a

diminuição das desigualdades e a aprendizagem de todos os actores. (Bettencourt et al,

2000). Para que esta visão seja possível a dinâmica da formação inicial de professores

também tem que ser diferente. É necessário que todos (direcção das instituições,

formadores e alunos) saibam inequivocamente quais os objectivos que se pretendem

alcançar, ou seja que competências são necessárias que os futuros professores

desenvolvam e que percurso escolher.

1.3.7.1. A formação após o 25 de Abril

Até 1974 (durante o Estado Novo) a formação foi pouco significativa. Segundo Carlinda

Leite a formação até então tinha como finalidade aprender a elaborar planos de aula, e a

adquirir «técnicas para dirigir e orientar o ensino e a instrução» (Leite, in Ferreira e

Estevão, 2003: 201). Após o 25 de Abril de 1974 sentiu-se a necessidade de procurar

soluções para colmatar a desqualificação dos professores. Criaram-se Escolas

Superiores de Educação (ESE) e Licenciaturas em Ensino, nas Universidades.

O associativismo dos professores conduziu a que os sindicatos dessem importância à

formação contínua e apareceu o associativismo científico e profissional. Surgiram alguns

movimentos pedagógicos (associações que se formaram tendo por base uma corrente de

99


pensamento). Estes movimentos tiveram pouca evidência. O mais significativo foi o

“Movimento da Escola Moderna”, inspirado na pedagogia de Freinet.

A Educação para a cidadania não tem tido grande visibilidade ao nível da formação inicial

e contínua: «Pede-se aos professores que sejam formadores de competências,

capacidades e atitudes democráticas; mas alimenta-se pouco a formação destes

formadores com as competências necessárias ao desempenho do seu papel»

(Figueiredo e Silva, 1999: 33).

A reforma de 1989-1994 considerou condição necessária e suficiente para a leccionação

da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social uma formação complementar. No ano

1991/1992 foi iniciado um projecto de formação coordenado pelo Instituto de Inovação

Educacional (IIE) em parceria com as Escolas Superiores de Educação. Foi difícil formar

o número suficiente de professores e muitos procuravam as acções apenas com o

objectivo de adquirir créditos.

A área-escola, não exigia em termos legislativos, formação específica complementar. A

formação foi surgindo por todos os Centros de Formação de Professores e até por

iniciativa de escolas. Fez-se entre 1992-1994 e conseguiu despertar o interesse de

muitos professores.

A educação para a cidadania figura nas ofertas de formação contínua mas sem a

importância equivalente às exigências de mudança que se tem verificado pois os

professores continuam a valorizar outros problemas que parecem ser mais prementes

nas suas práticas pedagógicas. Segundo Figueiredo e Silva «continuamos sem entender

a natureza transversal da temática» (Figueiredo e Silva, 2000: 40).

«A formação dos professores começa quando o candidato inicia a frequência de uma

licenciatura ou de um bacharelato em ensino e termina com a aposentação» (Marques,

1997: 32).

A Lei de Bases do Sistema Educativo remete para as instituições superiores a

competência para assegurar a formação contínua mas o que é certo é que existe uma

cobertura nacional ao nível das associações de professores. Marques ao abordar esta

questão perfilha da opinião da necessidade de articulação entre as instituições superiores

e as associações de professores para que a formação possibilite a actualização

profissional, a progressão na carreira mas também permita dar oportunidade a muitos

docentes completarem as licenciaturas, o mestrado ou o doutoramento.

Para Perrenoud «a cidadania passa pela adesão a valores e à lei, pela reflexão sobre o

100


que seria uma organização ideal da comunidade, mas sobretudo pelo conhecimento

realista dos mecanismos demográficos, económicos, políticos, psico-sociológicos ou

jurídicos em acção […]» (2005: 33). Esta visão implica a prática da democracia e da

responsabilidade. No entanto a escola e obviamente os professores estão mais

preocupados com a transmissão eficaz de um grande número de conhecimentos e têm

medo de proporcionar momentos de debate e de perder o tempo precioso que seria

necessário para cumprir o programa. Como refere Vellas «A formação do cidadão oculta-

se no cerne da construção dos saberes» (in Perrenoud, 2005: 41). Esta citação é

bombástica mas realmente verdadeira. Os professores continuam inseguros quanto ao

que é essencial na formação dos alunos. Nessa angústia e incerteza e na procura de

fazer o suficiente acabam por valorizar demais o domínio das aprendizagens cognitivas,

em detrimento das aprendizagens essenciais e das competências necessárias à

adaptabilidade à sociedade em mudança. Os saberes descontextualizados permitem, de

uma forma mais legítima, uma pedagogia transmissiva, que deprecia a investigação e o

debate e revelam a incapacidade, o medo e a insegurança do professor para assumir e

pôr em prática uma nova relação com o saber e com a razão, que conduziriam à

verdadeira formação do cidadão mas que exigiriam competências para as quais os

professores não estão preparados. Resulta daí que os professores, na sua relação com o

saber «privilegiam ainda as respostas mais do que as questões, as aquisições

consolidadas mais do que as zonas de sombra ou de incerteza, os resultados da

investigação mais do que o seu método, o consenso mais do que o conflito teórico ou

metodológico (Perrenoud, 2002: 71).

É generalizada entre os docentes e entre os responsáveis pela formação de professores,

a sensação de crise e um sentimento de mal-estar, motivado por um lado pelos papéis

sociais mais exigentes que a sociedade espera da escola e por outro devido ao facto da

formação de professores se centrar e valorizar sobretudo uma abordagem académica,

em detrimento da aprendizagem como factor de desenvolvimento e crescimento da

pessoa. Os modelos de formação de professores alicerçam-se na separação entre a

teoria e a prática. Os alunos têm primeiro que se munir dos conhecimentos teóricos

aprofundados para depois iniciar capazmente a prática. Esta concepção não se coaduna

com as competências que são necessárias para construir a cidadania, pois não solicitam

uma participação na construção do saber, não colocam o futuro professor a reflectir, a

investigar a partir de situações, a formular hipóteses para resolução de problemas. Só

mudando o tipo de formação se poderá ter professores mais auto-reflexivos,

intervenientes e dispostos a mudar e a adaptar as práticas escolares aos contextos.

101


Segundo Carlinda Leite, referindo Nóvoa, a formação deve apoiar-se numa «perspectiva

ecológica de mudança interactiva dos profissionais e dos contextos» (Leite, Carlinda in

Ferreira e Estevão, 2003: 203). No entanto esta formação ainda não tem conseguido os

fins que nela estão implícitos, pois os docentes ainda se vêem muito embrenhados numa

formação focalizada mais na transmissão de conhecimentos do que em papéis mais

reflexiva e de investigação-acção.

O desafio que se coloca à formação de professores é encontrar estratégias que permitam

uma real e efectiva implicação e intervenção dos sujeitos no seu próprio processo de

formação. Citando Carlinda Leite, «uma formação de professores para a cidadania exige

que, a par dos conhecimentos e dos procedimentos que permitam a aquisição e

compreensão desses conhecimentos e dos modos de os ensinar, ocorram condições que

… lhes permitam desenvolver competências, tanto de questionamento do instituído

socialmente como de intervenção social, pois estas competências são essenciais a um

exercício profissional que promova a vivência da cidadania» (in Ferreira e Estêvão, 2003:

204).

«A experiência do debate de ideias está na base de uma relação crítica com o

pensamento – o seu e o do outro - e de uma cultura democrática, ou seja da cidadania»

(Perrenoud, 2005: 41). Como pressuposto a qualquer aprendizagem Perrenoud considera

essencial para a construção da cidadania «a relação crítica com o pensamento (o seu e

do outro)» (2005: 41) através da experiência do debate de ideias. Para que este princípio

pedagógico possa ser concretizável exige dos professores «uma nova identidade

profissional, um engajamento diferente em seu ofício e em seu estabelecimento de

ensino, uma outra relação com o saber e com os alunos» (Perrenoud, 2005: 42). Nesta

perspectiva a formação inicial dos professores poderá contribuir parcelarmente,

provocando o debate e reflexão colectivas sobre cidadania, fazendo uma análise de

situações educacionais, das práticas, das culturas e dos funcionamentos das instituições,

do peso das expectativas, dos valores e das estratégias familiares. Mas a verdadeira

transformação ao nível da educação para a cidadania só pode acontecer a partir de uma

«autotransformação, no âmbito de uma dinâmica e de um projecto de estabelecimento

escolar» (Perrenoud, 2005: 43). A aprendizagem da cidadania faz-se na prática,

encarando a escola como um espaço de vivência democrática em todos os momentos e

situações e como tal, exige a responsabilização de todos os seus actores e uma tomada

de poder, pela mudança de atitudes. Na realidade não basta apenas isso. A educação

para a cidadania no âmbito escolar tem de ultrapassar segundo Perrenoud dois grandes

obstáculos: «as contradições da sociedade que a prescreve e as ambivalências dos

102


alunos aos quais ela se destina, bem como do meio familiar e social a que eles

pertencem» (Perrenoud, 2005: 50).

Segundo Perrenoud a formação de professores deveria partir dos problemas com que os

professores se debatem e recorrendo ao estudo teórico e metodológico encontrar as

respostas para os mesmos (abordagem por problema, defendida por Dewey).

A formação tem que ir ao encontro de questões globais com que os professores se

deparam no seu quotidiano, tendo muitas vezes, a intervenção inadequada, repercussões

decisivas no percurso dos alunos. Perrenoud aborda essa formação designando-a por

objectos de saber e de formação transversais.

1.3.7.2. O Instituto de Defesa Nacional (IDN) como entidade governamental formadora

O Instituto de Defesa Nacional (IDN) é uma entidade que também tem por objectivo a

formação no âmbito da cidadania, vocação que tem vindo a desenvolver também com

professores, quer ao nível da investigação, quer ao nível de encontros, cursos, acções e

também publicações.

INVESTIGAÇÃO - Pesquisa e comunicação em encontros nacionais e internacionais.

Apoio à elaboração de teses e trabalhos científicos no Curso de Defesa Nacional, Cursos

de Cidadania e ensino universitário.

ENCONTROS - Seminário Educação e Defesa Nacional, 1982. Seminário "A juventude e

a Defesa Nacional, 1985; Colóquio sobre a "Educação e Defesa Nacional" na

Universidade de Coimbra., 1987. Mesas redondas sobre "Cidadania e Educação", de

1992, 1994 e 1996. Jornadas de Actualização de Formadores, 1997; Apresentação do

livro "Educação para a Cidadania", 1999; Seminário Internacional de Cidadania,

Educação e Defesa, 2000.

CURSOS - O IDN realiza Cursos de Formação para a Cidadania (CFC) desde 1994,

mediante protocolos de cooperação com entidades competentes. De 1994 a 1999, foram

realizados 7 cursos com carácter residente. A partir de 2000, os CFC's são realizados

com carácter externo e em parceria com Centros de Formação de todo o país. Até final

de 2001 foram leccionados 18 Cursos de Formação para a Cidadania, com um total de

30 formadores e 336 formandos. Em 1999 iniciou-se o 1º Curso de Pós-Graduação em

Cidadania.

A finalidade dos CFC's é aperfeiçoar competências científicas e pedagógicas dos

docentes, dinamizando a transversalidade da Cidadania nos programas curriculares do

Ensino Básico e Secundário e no âmbito do Projecto Educativo da Escola. Os CFC’s têm

103


como objectivos: I. Compreender as dimensões da cidadania: responsabilidade social e

moral, participação na comunidade e literacia política; II. Promover a Cidadania como

área interdisciplinar dinamizadora do Projecto Educativo da Escola; III. Apoiar os

professores na concepção, desenvolvimento e avaliação de projectos e cumprimento de

objectivos curriculares em Cidadania; IV. Ajudar a formular actividades de enriquecimento

curricular; V. Reforçar a capacidade de análise crítica da organização escolar,

nomeadamente no que se refere àá participação dos diferentes membros e parceiros na

vida da comunidade escolar; VI. Assegurar o estudo, investigação e divulgação dos

problemas de segurança e defesa nacionais.

Os CFC's agregam componentes curriculares de:

I. Dimensões e Conceitos de Cidadania; II. Cidadania e desenvolvimento sociomoral; III.

Desenvolvimento Curricular em Cidadania; IV. Estado e Comunidade Nacional; V.

Participação na Democracia; VI. Cidadania Europeia e Comunidade Internacional; VII.

Segurança e Defesa.

Os módulos incluem uma componente teórica em Educação para a Cidadania , uma e

uma componente prática que identifica conteúdos de cidadania nas disciplinas,

elaborando mapas de conteúdos temáticos. A formação é feita em Cursos, Conferências,

Círculo de Estudos e Oficinas Pedagógicas, com duração de 25h ou 50h.

ACÇÕES - Entre 1994 e 2001 foram realizadas 13 acções de divulgação, em todo o país,

por formadores do IDN, com duração entre 2 a 9 horas.

PUBLICAÇÕES - Contou com o patrocínio do IDN a obra "Educação para a Cidadania"

de 1999. Foram publicados textos do SICED na revista Nação e Defesa, Primavera de

2000. Está em projecto a publicação de Cidadania Global, conjunto de obras didácticas

desde o grau de ensino pré-escolar até ao universitário a partir de 2002.

1.3.7.3. A Educação para a cidadania nos Cursos de Formação Inicial

Na reorganização curricular do ensino básico, implementada em 2001 é dada uma

notoriedade explícita à Educação para a cidadania como nunca teve. No entanto, é lícito

questionarmo-nos se os docentes são detentores das competências necessárias que

permitam operacionalizar essa cidadania. Quanto a nós e partilhando do ponto de vista

de alguns autores, é necessária uma intervenção ao nível da formação, quer inicial, quer

contínua, de forma a capacitar os professores a realizarem «de uma forma criativa e

interventiva a sua profissão» (Bettencourt et al, 2000: 25).

A cultura escolar do professor tem-se caracterizado por ser uma cultura do isolamento,

104


que, de todo, já não dá resposta às exigências e necessidades da sociedade actual. É

necessário construir uma cultura de equipa e de parceria e uma forma de estar auto

reflexiva e isso implica também novos objectivos ao nível da formação inicial de

professores. A autora citada insiste na importância de «formar professores autónomos

que saibam conceber e desenvolver projectos entre pares e outros parceiros e reflectir

sobre a sua acção e a sua história pessoal e profissional» (Bettencourt et al, 2000: 26).

Além de novos objectivos é essencial também contrariar a cultura da indiferença e

passividade, implicando o exercício de novas competências (capacidade de negociar,

debater, intervir), já enquanto estudantes e implica uma nova posição dos docentes do

ensino superior, novas metodologias e um clima da instituição favorável à participação

dos futuros professores na vida da escola.

A Educação para a cidadania pode abranger perspectivas muito diversas mas mais do

que formar teoricamente os futuros docentes, é importante que as instituições de

formação sejam organizações em que a cidadania seja uma realidade experienciada

pelos próprios alunos, o que tem implicações na forma como os alunos adquirem as

competências para o exercício da sua profissão (foram tratados com respeito e

igualdade? houve espaço para a participação e iniciativa? foram valorizadas as

perspectivas diferentes?) Essa avaliação não é o objectivo deste trabalho. No entanto é

importante analisar, que lugar têem as áreas ligadas à cidadania, nos planos de estudo

da formação inicial de professores pois a sua presença pode indicar alguma evolução e

sensibilidade das instituições do ensino superior em relação à temática da cidadania e do

papel, responsabilidade e atitude do professor enquanto agente de mudança.

O Ano 2005 foi consignado como a Ano Europeu para a Cidadania pela Educação e

nesse âmbito o Comité Ad Hoc de peritos para o Ano Europeu da Cidadania pela

Educação (CAHCIT) elaborou um documento de orientação em que um dos quatro

objectivos é reforçar o compromisso dos Estados membros para fazer da Educação para

a cidadania «um objectivo prioritário na elaboração das políticas educativas e

implementar reformas duradouras a todos os níveis do sistema educativo» (2004: 5).

Esse mesmo documento numa das medidas a adoptar refere o desenvolvimento de «uma

formação de professores mais eficaz e abrangente, tanto na formação inicial como

contínua» (2004: 6). De facto teoricamente tudo parece bem encaminhado mas será que

as directrizes internacionais e europeias já foram assumidas pelas instituições de

formação universitária ou continuam apenas em intenções?

O Processo de Bolonha é um plano de reforma do ensino superior, iniciado em 1999, que

105


visa uniformizar a sua estrutura nos 45 países europeus participantes, tendo como meta

a criação do Espaço Europeu de Ensino Superior até 2010. O objectivo não é criar

programas de ensino iguais em todos os países, mas um sistema de graus comparável e

compreensível por todos, que facilite o reconhecimento dos graus e das qualificações no

espaço europeu e a mobilidade dos estudantes e diplomados entre instituições,

promovendo desta forma a sua empregabilidade.

Os sistemas nacionais de ensino superior dos países europeus compreendiam uma

grande diversidade de graus e de qualificações. Tal disparidade levantava alguns

problemas, nomeadamente no que diz respeito ao reconhecimento de habilitações de

país para país e à mobilidade dos diplomados. Além disso, essa profusão de formas tão

diversas de organização dos cursos representava um grande obstáculo à construção de

um espaço europeu de ensino superior competitivo e atractivo no contexto internacional.

O processo de Bolonha pretende harmonizar a organização do ensino superior nos 45

países que aderiram a este ambicioso projecto.

O modelo do percurso de formação superior, no âmbito do Processo de Bolonha, na

generalidade, está organizado em três ciclos: o 1.º ciclo, com duração de três anos,

conducente ao grau de licenciado, o 2.º ciclo, com duração de dois anos, conducente ao

grau de mestre, o 3.º ciclo, com duração de três anos, conducente ao grau de doutor. A

formação científica de base que os licenciados universitários recebem durante o 1.º ciclo

permite-lhes iniciar uma actividade profissional, embora apenas estejam aptos a

desempenhar funções mais generalistas, de nível intermédio, que exigem naturalmente

menos competências técnicas. O exercício pleno da profissão correspondente à sua área

de formação exigirá formação adicional que é dada pelo 2.º ciclo, isto é, pelo mestrado.

A implementação do processo de Bolonha, introduziu mudanças na estrutura dos cursos

mas também representou uma mudança de paradigma de ensino baseado no

desenvolvimento de competências em que o aluno é o centro do processo de ensino-

aprendizagem, implicando necessariamente a adopção de novas metodologias,

colocando maior ênfase no trabalho do aluno e assentando numa aprendizagem mais

activa, autónoma e prática, baseada no trabalho laboratorial e de campo, na resolução de

problemas, no estudo de casos, no desenvolvimento de projectos e na aprendizagem à

distância.

Impõe-se neste momento uma questão: Terá o modelo de Bolonha, em Portugal,

potenciado a construção de planos curriculares que possibilitem o desenvolvimento de

competências de uma cidadania (europeia)? Após o Processo de Bolonha, a Educação

para a cidadania (europeia) passou a ser mais valorizada? Para procurar analisar as

106


questões referidas, vamos fazer um levantamento das disciplinas ligadas à educação

para a cidadania que fazem parte do plano curricular do Curso de Formação Inicial de

Professores do 1.º ciclo do ensino básico, antes do Processo de Bolonha, nas instituições

de ensino superior público e privado e do plano Curricular do 1.º Ciclo de Estudos do

Curso de Educação Básica. A pesquisa terá como fonte o endereço electrónico de cada

instituição e a análise será estruturada tendo em conta os objectivos do curso, as

disciplinas leccionadas na área da cidadania, a natureza da disciplina (opcional ou

específica), a duração (anual ou semestral). Em relação aos planos curriculares dos

cursos já integrados no modelo de Bolonha iremos utilizar como termo de comparação

entre instituições as unidades de crédito obtidas em cada disciplina (ECTS- Sistema

Europeu de transferência de créditos).

A Licenciatura em Educação Básica, resulta da adequação da Licenciatura em Educação

de Infância e da Licenciatura em Ensino Básico – 1º Ciclo e permite prosseguir estudos

no sentido de poder vir a ser Educadores de Infância, Professores do 1º e/ou do 2º Ciclos

do Ensino Básico. Esta adequação resulta da reestruturação do ensino superior à luz do

Processo de Bolonha e do novo enquadramento legal que define as habilitações

profissionais para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário

(Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro).

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º Ciclo da Universidade dos Açores está

constituído de forma a contribuir para que «os futuros licenciados fiquem aptos a

leccionar, numa perspectiva de interdisciplinaridade, de forma competente e inovadora,

no 1º Ciclo do Ensino Básico. Visa, ainda, fomentar, nos futuros professores, a

progressão de interesses pelo Ensino e pela Educação, com abertura à mobilidade e à

internacionalização». Existem três disciplinas no âmbito da Educação para a cidadania,

sendo todas semestrais e estando distribuídas uma em cada ano: Corpo Humano e

Educação para a Saúde; Educação Ambiental e Desenvolvimento Pessoal e Social. No

ano 2007/2008, o plano curricular do curso de Educação Básica, no primeiro ciclo de

estudos, com a duração de 3 anos, não inclui nenhuma disciplina em que se possa

vislumbrar alguma preocupaçãopreocupação com a educação para a cidadania.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo da Universidade de Aveiro visa

proporcionar a construção de saberes que habilitem para a docência no 1.º Ciclo do

Ensino Básico. Pretende-se que os futuros professores passem progressivamente de um

conhecimento referencial e teórico ao conhecimento didáctico, constituindo ambos a base

de um conhecimento prático da intervenção educativa. É leccionada a disciplina de Ética

107


e Educação para a Cidadania, sendo uma disciplina semestral. Após a integração do

Curso no Modelo de Bolonha, o Plano de estudos do 1.º ciclo de Estudos do Curso de

Educação Básica não faz referência a nenhuma disciplina ligada à Educação para a

cidadania.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1º. Ciclo na Universidade de Évora destina-

se à formação de profissionais de educação habilitados para exercer a docência no 1º.

Ciclo do Ensino Básico, compreendendo o plano de estudos áreas relativas às Ciências

da especialidade, às Ciências da Educação, às Metodologias de Ensino e à Prática

Pedagógica, de modo a possuírem as competências indispensáveis à organização,

direcção e coordenação do processo de aprendizagem dos alunos, indispensável à sua

progressão no interior do sistema escolar, à sua integração na sociedade e à sua

realização pessoal. Procura ainda, além da preparação para o exercício da docência,

formar um professor que tenha capacidade para organizar correctamente a Escola,

administrá-la e dirigi-la, relacioná-la com a comunidade envolvente e implicar a família no

processo educativo. É leccionada a disciplina semestral de Desenvolvimento Pessoal e

Social e com carácter opcional. No entanto, o Plano Curricular do 1.º ciclo de Estudos do

Curso de Educação Básica apresenta cinco disciplinas afins, sendo quatro de carácter

opcional (Educação para a Sustentabilidade; Educação Cultura e Cidadania; Promoção e

Educação para a Saúde e Princípios de Educação comunitária). A outra disciplina é

Fundamentos de Ciências do Ambiente.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º Ciclo na Universidade do Minho, no seu

site, não apresenta os objectivos. São leccionadas três disciplinas do domínio da

Educação para a Cidadania: Educação para a Comunicação Social, Temas de Saúde e

Ambiente e Desenvolvimento Pessoal e Social, sendo as duas primeiras semestrais e a

última anual e nenhuma tem carácter opcional. Já o Plano Curricular do 1.º Ciclo de

Estudos do Curso de Educação Básica restringe a formação apenas à área do Ambiente

com a disciplina de Educação Ambiental e Património Cultural.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º Ciclo na Universidade de Trás-os-

Montes e Alto Douro tem como objectivo assegurar uma formação científica, pedagógica,

artística e estética dos professores de modo a que possam realizar com eficiência a sua

função, contribuindo para o desenvolvimento harmonioso cognitivo, moral, social e motor

das crianças do nível etário a que estes docentes se destinam; assegurar a aquisição e

desenvolvimento de conhecimentos e atitudes conducentes ao sucesso escolar de todos

os alunos, e ao desenvolvimento de cidadãos responsáveis, livres, solidários e

108


participativos. São leccionadas 4 disciplinas semestrais do domínio da Educação para a

Cidadania: Formação Pessoal e Social, Educação Intercultural, Educação para a Saúde e

Educação do Ambiente e do Consumidor, não sendo nenhuma das disciplinas de

carácter opcional. É relevante registar que está disponível on line o programa de duas

das disciplinas: Formação pessoal e Social e Educação Intercultural. O Plano Curricular

do 1.º Ciclo de Estudos do Curso de Educação Básica engloba as quatro disciplinas

numa única: Promoção da Saúde.

A ESE de Beja, no plano de Estudos do curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º

Ciclo contempla a disciplina de Formação Pessoal e Social, não sendo referenciado se é

de frequência anual ou semestral.

A ESE do Algarve não disponibiliza on-line os objectivos do curso de Licenciatura em

Ensino Básico no 1.º ciclo. O plano de estudos contempla a disciplina semestral de

Educação para a cidadania.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º Ciclo na ESE de Bragança não

disponibiliza os objectivos do Curso. É leccionada a disciplina de Ciências do Ambiente,

anual e de carácter não opcional.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º Ciclo na ESE de Castelo Branco

destina-se a formar educadores profissionalizados em Ensino Básico 1º Ciclo, os quais

podem concorrer directamente aos quadros das escolas oficiais e particulares e integrar a

carreira docente sem necessidades de cumprir quaisquer outros requisitos académicos

ou profissionais. É leccionada a disciplina de Teorias do Desenvolvimento Pessoal e

Social, anual e de carácter não opcional.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º Ciclo na ESE de Coimbra faculta aos

licenciados em Ensino Básico - 1º Ciclo uma sólida formação pedagógica e didáctica.

Reconhece, assim, a importância do 1º ciclo do Ensino Básico na escolaridade dos

indivíduos, enquanto momento estruturante e em que se adquirem os principais

instrumentos para a prossecução dos estudos. A integração da Escola na comunidade é

uma das vertentes a destacar nesta formação. A ESE de Coimbra aposta numa formação

interdisciplinar, o que corresponde às exigências desta profissão e tem já uma década de

tradição em iniciativas de animação dirigidas às crianças do ensino Pré-primário e

Básico, em parceria com instituições locais. Tem por objectivo «desenvolver a formação

pessoal e social dos futuros professores, de modo a interiorizarem atitudes e valores

deontológicos indispensáveis à sua profissão e proporcionar aos futuros educadores uma

formação científica, técnica ou artística que lhes garanta a correspondente qualificação

109


profissional». Na ESE de Coimbra são leccionadas três disciplinas relacionadas com a

Educação para a cidadania: a disciplina anual de Desenvolvimento Pessoal e Social e as

disciplinas semestrais de Educação para a Saúde, Ambiente e Consumo e Educação

Multicultural e para a cidadania. Nenhuma delas tem carácter opcional.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo na ESE da Guarda tem por

objectivo desenvolver a formação pessoal e social dos futuros professores, de modo a

interiorizarem atitudes e valores deontológicos indispensáveis à sua profissão.

Proporcionar aos futuros educadores uma formação científica, técnica ou artística que

lhes garanta a correspondente qualificação profissional. Apesar de um dos objectivos da

licenciatura ser desenvolver a formação pessoal e social dos futuros professores a

realidade é que do plano de estudos não consta nenhuma disciplina nessa área. Já o

mesmo não acontece no Plano de Estudos do 1.º ciclo de estudos do curso de Educação

Básica que oferece três disciplinas ligadas à Educação para a Cidadania: Formação

Pessoal e Social, Educação Ambiental e Educação para a Saúde, sendo as duas ultimais

opcionais.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo na ESE de Leiria forma

profissionais capazes de responderem às solicitações da rede educativa do ensino

básico, em instituições de ensino público, particular e cooperativo. Neste curso é

leccionada a disciplina de Formação Pessoal e Social e a disciplina de Educação

Intercultural em regime de seminário, quatro horas semanais, sendo ambas semestrais.

No 1.º ciclo de Estudos do Curso de Educação Básica, o plano de estudos contempla

uma única disciplina na área da Educação para a cidadania: História Local e Cidadania

para o Património.

A ESE de Lisboa, não disponibiliza on-line os objectivos da Licenciatura no 1º ciclo. O

seu plano de estudos oferece no terceiro ano duas disciplinas semestrais relacionadas

com a educação para a cidadania, cabendo aos alunos optar por uma. São elas

Educação para o Ambiente e Ciência e Ética. No quarto ano oferece a disciplina

semestral de Formação Pessoal e Social, três horas semanais. Estranhamente, o plano

curricular do 1.º ciclo de Estudos do Curso de Educação Básica não contempla nenhuma

disciplina no âmbito da Educação para a cidadania.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1º ciclo na ESE de Portalegre contempla

uma formação de âmbito teórico-prático e uma formação prática que inclui três momentos

de Prática Pedagógica e Seminários. A formação inicial de professores, em geral, e de

Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, em particular, deve privilegiar a compreensão

110


dos contextos e dos processos que condicionam e promovem as aprendizagens. Neste

sentido, a formação deverá: ser polivalente em termos de competências; flexível à

aquisição e reconversão permanente de saberes; integradora, quer no plano científico-

pedagógico, quer no da articulação teoria-prática; desenvolver as práticas de formação

contemplando, na medida do possível, os contextos de trabalho onde os futuros

professores irão exercer; ser geradora de uma atitude cultural simultaneamente crítica e

actuante. O plano de Estudos da Licenciatura no 1.º ciclo e o plano curricular do 1.º ciclo

de estudos do curso de Educação Básica não contempla nenhuma disciplina no âmbito

em estudo.

A ESE do Porto não disponibiliza on-line os objectivos do curso e no seu plano de

estudos não existe nenhuma disciplina no âmbito da educação para a cidadania. O Plano

Curricular do 1.º ciclo de estudos do curso de Educação Básica proporciona, com

carácter opcional a disciplina de Cultura e Cidadania.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo na ESE de Santarém tem os

seguintes objectivos: a) Conduzir os futuros professores ao desenvolvimento de práticas

educativas de qualidade, reflectidas e fundamentadas, levando-os a analisar criticamente

e de forma flexível, quer o contexto sócio educativo em que se enquadra a sua actuação,

quer os processos e percursos singulares dos seus educandos. b) Proporcionar uma

aquisição activa dos saberes fundamentais ao desempenho da profissão, centrando-os

na natureza desse desempenho a promoção da aprendizagem dos alunos. c) Integrar na

formação momentos de (in) formação teórico-práticos a nível científico-pedagógico que

possibilitem ao futuro professor: adquirir e manipular um quadro conceptual alargado e

flexível; dominar os campos e metodologias de construção de conhecimento com que

trabalhará como profissional; adquirir uma cultura profissional e humanística actualizada;

desenvolver uma atitude de transformação pessoal visando o desenvolvimento de uma

futura prática profissional crítica e participativa; desenvolver uma atitude de constante

auto-avaliação e auto-formação, numa perspectiva de desenvolvimento profissional

contínuo. No seu plano de estudos contempla a disciplina semestral de Educação

Ambiental, sem carácter opcional. O Plano Curricular do 1.º ciclo de estudos do curso de

Educação Básica em termos de educação para a cidadania continua com uma disciplina

na área do Ambiente, apresentada numa perspectiva mais reflexiva e assente nos

problemas da sociedade: Ambiente e Desenvolvimento Sustentável.

A ESE de Setúbal não disponibiliza on-line os objectivos que pretende com o curso de

Licenciatura no 1º ciclo do Ensino Básico. O seu plano de estudos apenas contempla a

111


disciplina semestral de Actividades Interculturais num total de 33 horas. O plano curricular

do 1.º ciclo de estudos do curso de Educação Básica continua a valorizar aspectos

relacionados com a multiculturalidade oferecendo duas disciplinas: Contextos

Multiculturais e Educação e Problemas Sociais Contemporâneos.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo na ESE de Viana do Castelo tem

por objectivos formar na vertente científica e na área educacional nos domínios de

docência requeridos (língua portuguesa, matemática, ciências da natureza e ciências

sociais, expressões artísticas e educação física e motora); dotar de conhecimentos em

tecnologias de informação e comunicação e numa língua estrangeira;

preparar licenciados com a autonomia científica necessária ao prosseguimento de

estudos graduados (mestrado e doutoramento). Do plano de estudos faz parte a

disciplina semestral de Educação para a Saúde e Ambiente. O plano curricular do 1.º

ciclo de estudos do curso de Educação Básica oferece um conjunto de três disciplinas,

embora duas em regime opcional, que vão muito ao encontro dos problemas da

actualidade e que, quanto a nós, podem contribuir para desenvolver nos futuros docentes

competências para serem capazes de trabalhar com a diversidade no respeito pelos

valores democráticos e abertos à mudança e à aprendizagem ao longo da vida:

Pedagogia e Educação ao longo da vida, Educação para os media e Artes, Pedagogia e

Cidadanias Críticas.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo na ESE de Viseu visa o

desenvolvimento da formação pessoal e social dos futuros professores, de modo a

interiorizarem atitudes e valores deontológicos indispensáveis à sua profissão;

a acessibilidade aos futuros educadores de uma formação científica, técnica ou artística

que lhes garanta a correspondente qualificação profissional. O plano de estudos propõe

no âmbito da Educação para a cidadania duas disciplinas semestrais: Desenvolvimento

Pessoal e Profissional e Educação para a Saúde. O plano curricular do 1.º ciclo de

estudos do Curso de Educação Básica não está disponível no site da ESE de Viseu.

A seguir apresenta-se um quadro informativo que contém um levantamento feito nos sites

das instituições de ensino superior, público e privado referente aos Planos de estudos

dos cursos que formam professores que irão leccionar no primeiro ciclo do ensino básico,

antes e depois da implementação do modelo de Bolonha. Verificamos quais as disciplinas

que cada instituição oferece no âmbito da Educação para a Cidadania.

112


Local Antes do processo de Bolonha S/A De acordo com o modelo de Bolonha ECTS

Açores

Corpo Humano e Educação para a Saúde S Corpo Humano e Educação para a Saúde 3,5Educação Ambiental S

Desenvolvimento Pessoal e Social 2,5Desenvolvimento Pessoal e Social S

Aveiro Ética e Educação para a Cidadania S a) -------

Évora Desenvolvimento Pessoal e Social (O) S

Fundamentos das Ciências do Ambiente 5Educação para a Sustentabilidade (O) 2,5Educação, Cultura e Cidadania (O) 2,5Promoção e Educação para a Saúde (O) 2,5Princípios de Educação Comunitária (O) 2,5

MinhoEducação para a Comunicação Social S

Educação Ambiental e Património Cultural 5Temas de Saúde e Ambiente S

Trás-os-Montes

Formação Pessoal e Social S

Promoção da Saúde 6Educação Intercultural SEducação para a Saúde SEducação do Ambiente e do Consumidor S

Beja Formação Pessoal e Social *Algarve Educação para a cidadania S

Bragança Ciências do Ambiente A Ciências do Ambiente 6Educação para a Promoção da Saúde 4Ética, Educação e Cidadania 4

Castelo Branco Teorias do Desenvolvimento Pessoal e Social ACiência, Tecnologia e Meio Ambiente 6Problemas Sociais Contemporâneos 4

CoimbraDesenvolvimento Pessoal e Social A Saúde, Ambiente e Consumo 6Educação para a Saúde, Ambiente e Consumo S

Educação Intercultural 2Educação Multicultural e para a Cidadania S

Guarda a)Formação Pessoal e Social 3Educação para o Ambiente ou Educação para a Saúde 5

LeiriaFormação Pessoal e Social (Seminário) S

História Local e Cidadania para o património 4Educação Intercultural (seminário) S

LisboaEducação para o Ambiente ou Ciência e Ética S

a)Formação Pessoal e Social S

Porto a) Cultura e Cidadania (O) 4Portalegre a) a)Santarém Educação Ambiental S Ambiente e Desenvolvimento Sustentável 5

Setúbal Actividades Interculturais SContextos multiculturais e Educação 4Problemas Sociais Contemporâneos (O) 5

Viana Educação para a Saúde e Ambiente SPedagogia e Educação ao longo da vida (O) 5

Educação para os média (O) 5Artes, pedagogia e Cidadania críticas 3

ViseuDesenvolvimento pessoal e profissional SEducação para a Saúde S

Fonte: site de cada entidade formadoraS- Semestral A - Anual O – opcional * não consta o plano de estudos

a) Não há referência a nenhuma disciplina no âmbito em estudo

Quadro 11: Disciplinas no âmbito da Educação para a Cidadania em cursos de formação inicial (ensino superior público)

Ao estabelecermos uma análise comparativa entre as disciplinas que fazem parte dos

cursos em cada instituição, antes e após a implementação do modelo de Bolonha,

podemos dissecar várias constatações: há instituições que tendo várias disciplinas no

plano de estudos, aglutinaram as mesmas numa única disciplina, no modelo de Bolonha;

113


há instituições que tendo uma única disciplina no plano de Estudos, desdobraram-na a

mesma em várias, no modelo de Bolonha. Há também instituições que tendo uma ou

mais disciplinas no âmbito da cidadania, não apresentam nenhuma disciplina no plano de

estudo, após o modelo de Bolonha e há também instituições que não tendo nenhuma

disciplina no plano de estudos, integraram uma ou várias disciplinas no plano de estudos,

de acordo com o modelo de Bolonha. Numa análise comparativa entre os planos de

Estudos do Curso de Licenciatura no 1.º ciclo do ensino básico e o 1.º Ciclo de estudos

do curso de Educação Básica, constata-se que a ESE de Portalegre é a única instituição

pública de ensino superior que não contempla nos seus planos de estudos disciplinas no

âmbito da Educação para a Cidadania. Também se regista de interesse que uma grande

parte das instituições contempla nos seus planos curriculares no 1.º Ciclo de estudos do

curso de Educação Básica, disciplinas relacionadas com o ambiente, a multiculturalidade

e a educação para a Saúde, havendo, no entanto uma grande diversidade de disciplinas,

traduzindo a autonomia e gestão curricular de cada instituição. Apresentamos um gráfico

que permite constatar que na generalidade após a introdução do modelo de Bolonha, se

verificou uma redução do número de instituições do ensino superior a integrar no seu

plano de estudos disciplinas na área da Educação para a cidadania.

Gráfico 1- N.º de instituições do ES Público que integram a EC nos Planos Estudos

Seguir-se-á o levantamento dos planos de estudos das instituições de ensino superior

privadas, ao nível das disciplinas no âmbito da Educação para a Cidadania.

A ESE Almeida Garrett não disponibiliza os objectivos do curso. O plano de Estudos

abrange duas disciplinas semestrais que poder-se-ão considerar do âmbito da cidadania:

114


Educação e Valores e Ecologia e Ambiente. O Plano Curricular do 1.º ciclo de Estudos do

Curso de Educação Básica contempla apenas uma disciplina e conservou a mesma

designação: Ecologia e Ambiente.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo na ESE de Fafe tem por objectivos

desenvolver nos futuros professores as qualificações e as competências necessárias ao

desempenho profissional docente e à aprendizagem ao longo da vida; formar

profissionais capazes de analisar as situações específicas de ensino, de propor soluções

alternativas de acção e de gerir de forma autónoma e eficiente todas as situações

problemáticas que surjam nos diferentes espaços de actuação pedagógica, administrativa

e organizacional e desenvolver princípios éticos centrados na responsabilidade social de

cada professor, em articulação com um conjunto de outros saberes técnicos. O Plano de

estudos contempla duas disciplinas semestrais: Educação Ambiental e Desenvolvimento

Pessoal e Social. De salientar que o plano Curricular do Curso de Educação Básica, no

1.º ciclo de estudos não oferece nenhuma disciplina que possa ser enquadrável na

Educação para a Cidadania.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo na ESE Jean Piaget, nos diversos

pólos pretende formar professores sensibilizados para o trabalho com todo o tipo de

crianças, sejam ou não consideradas de evolução normalmente esperada, na perspectiva

da integração socioeducativa. Encontrando-se numa situação privilegiada de contacto e

de estabelecimento de laços afectivos com as crianças, o professor deverá estimular

atitudes de abertura ao conhecimento e à criação. O plano de estudos oferece duas

disciplinas semestrais, de carácter opcional: Ecologia e Educação Ambiental e

Desenvolvimento Pessoal e Social. No plano Curricular do 1.º ciclo de estudos do curso

de Educação Básica é proposta uma única disciplina mas de carácter mais geral e

abrangente: A Humanidade e o Futuro: Paradigma ecológico, ético e Direitos Humanos.

A ESE João de Deus não disponibiliza on-line os objectivos que pretende com o curso. A

Formação Pessoal e Social é a disciplina anual oferecida no plano de estudos. O Plano

Curricular do 1.º ciclo de estudos do Curso de Educação Básica mantém a disciplina de

Educação para a Saúde e alarga a sua oferta com uma disciplina de carácter globalizante

e quanto a nós, em sintonia com os objectivos a alcançar com o processo de Bolonha.

O curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo na ESE de Paula Frassinetti tem

por objectivos promover a aquisição de conhecimentos, destrezas, técnicas e artes

específicas implícitas nas áreas que integram o plano de estudos; facilitar uma atitude

reflexiva e crítica de investigação – acção, na prática e sobre a prática, conducente à

115


estruturação de respostas inovadoras e criativas em situações reais de ensino-

aprendizagem; desenvolver atitudes que permitam articular conhecimentos e praticar a

interdisciplinaridade em contextos educativos; desencadear competências que permitam

articular os diferentes espaços educativos formais e não formais; formar professores com

um perfil flexível, preparando-os para um diálogo construtivo com as famílias e a

comunidade; criar, nos discentes, potencialidades e disponibilidade interior, para

assumirem a sua formação pessoal e profissional como um processo contínuo. O Plano

de estudos contempla três disciplinas na área, não referenciando o regime de

funcionamento de cada uma: Desenvolvimento Pessoal e Humanismo Cristão,

Multiculturalidade e Formação para os Valores e Educação para a saúde. O Plano

Curricular de acordo com o modelo de Bolonha, do 1.º ciclo de estudos do curso de

Educação Básica também apresenta três disciplinas no âmbito do interesse deste

trabalho.

O Curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo no Instituto Superior de Ciências

Educativas visa proporcionar a aquisição de competências profissionais e pessoais

consentâneas com as especificidades inerentes a este nível de docência. Constituem-se

como objectivos na formação: a) Desenvolver atitudes e valores consonantes com o perfil

de Profissional de Educação, cuja função específica é a condução do processo de

ensino-aprendizagem enquadrado nas especificidades da política educativa nacional e

europeia; b) Desenvolver estratégias de leitura de enquadramento cultural, de forma a

garantir uma acção curricular transcultural reflectida a partir da realidade multicultural; c)

Desenvolver estratégias de reflexão profissional conducente à avaliação sistemática do

trabalho realizado e de investigação que se constitua como suporte fundamental à

consecução de boas práticas educativas; d) Desenvolver um conjunto alargado de

saberes científicos, que respeite e assegure resposta às lógicas de organização

disciplinar do ciclo de leccionação; e) Desenvolver um conjunto alargado de saberes

pedagógico-didácticos, promissor de uma gestão integrada dos currículos, em que as

perspectivas inter e transdisciplinares sejam uma constante orientadora, e em que as

novas tecnologias da informação e da comunicação venham a ter um papel

sistematicamente activo na vinculação profissional; f) Desenvolver estratégias de

desenho didáctico que assegurem a concepção e desenvolvimento contextualizado do

currículo, numa perspectiva de autonomia, inclusiva e comunitária; g) Desenvolver

capacidades de gestão integrada da cidadania em consonância com a cultura cidadã,

numa perspectiva simultaneamente referenciada nos planos nacional e europeu,

assumindo, sempre que assim seja pertinente, uma perspectiva transnacional de análise;

116


h) Desenvolver ferramentas de aprendizagem conducentes à valorização da formação ao

longo da vida; i) Desenvolver a capacidade para o trabalho e proporcionar, com base

numa sólida formação geral, uma formação específica para a ocupação de um justo lugar

na vida activa que permita ao indivíduo prestar o seu contributo ao progresso da

sociedade em consonância com os seus interesses, capacidades e vocação; j) Contribuir

para a realização pessoal e comunitária dos indivíduos, não só pela formação para o

sistema de ocupações socialmente úteis, mas ainda pela prática e aprendizagem da

utilização criativa dos tempos livres. Do Plano de Estudos fazem parte as disciplinas

semestrais de Ecologia e Educação Ambiental e Antropologia e Educação Intercultural.

Apenas a primeira disciplina se manteve no Plano Curricular do 1.º ciclo de Estudos do

Curso de Educação Básica.

O Curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo no Instituto Superior de Educação

e Ciências visa desenvolver as competências necessárias para a promoção do

desenvolvimento global e harmonioso dos alunos deste nível de ensino, nomeadamente

através do aperfeiçoamento da linguagem oral, do progressivo domínio da leitura e da

escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, da compreensão do meio físico

e social. No plano de estudos inclui duas disciplinas com carácter opcional: a disciplina

anual de Formação Pessoal e Social (ou Cultura Cristã) e a disciplina semestral de

Metodologia da Formação Pessoal e Social (ou Metodologia da Educação Ética e

Religiosa), mantendo-se, mas com carácter opcional, as duas disciplinas no Plano

Curricular do 1.º Ciclo de Estudos do Curso de Educação Básica.

A Escola Superior de Educadores de Infância Maria Ulrich substitui a Licenciatura

existente em Educação de Infância e nos termos do Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de

Fevereiro, apresenta um plano de estudos preparatório para os Mestrados

profissionalizantes que conferem habilitação para a Docência em Educação Pré-Escolar,

Professor do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico. No referido Plano de Estudos apresenta

três disciplinas relacionadas com a Educação para a Cidadania.

117


Local Antes do processo de Bolonha S/A De acordo com o modelo de Bolonha ECTS

ESE Almeida Garret

Educação e valores SEcologia e Ambiente 3,5Ecologia e Ambiente S

ESE Fafe Educação Ambiental S a)Desenvolvimento pessoal e Social S

ESE PiagetEcologia e Educação Ambiental (O) S A Humanidade e o Futuro:

Paradigma ecológico, ético e Direitos Humanos

2Desenvolvimento pessoal e Social (O) S

ESE João de Deus Formação pessoal e Social A

Educação para a Saúde 1,5

Formação Pessoal e Social e Ética 1,5

ESE Paula Frassinetti

Desenvolvimento pessoal e Humanismo Cristão * Ciências Ambientais *

Multiculturalidade e Formação para os Valores * Interculturalidade e Cidadania *

Educação para a Saúde * Desenvolvimento Pessoal e Humanismo cristão *

Ins. Sup. Ciências Educativas

Ecologia e Educação Ambiental SEcologia e Educação Ambiental 3Antropologia e Educação Intercultural S

Ins.Sup. Educação e Ciências

Formação Pessoal e Social A Formação Pessoal e Social 2,5

ESEIM Ulrich b)

Ecologia e Ambiente 6Fundamentos de Ética 2Ciências da Saúde - Saúde em meio escolar

3

S- Semestral A - Anual O – opcional * não consta no plano de estudos ECTS- Sistema de transferência de créditos europeu

a) Não há referência a nenhuma disciplina no âmbito em estudo b) não existia na escola o curso para formar professores para leccionar no 1.º ciclo de ensino básico

Quadro 14: Disciplinas no âmbito da Educação para a Cidadania em cursos de formação inicial (ensino sup. particular)

Os Planos de Estudos de cinco das sete instituições de ensino Particular onde foi

leccionado o curso de Licenciatura em Ensino Básico no 1.º ciclo, integraram pelo menos

duas disciplinas no âmbito da Educação para a Cidadania, destacando-se em quatro

delas a disciplina de Ecologia e Educação Ambiental e em cinco delas disciplinas na área

da Formação (Desenvolvimento) Pessoal e Social. A Escola Superior de Fafe não

apresenta o Plano Curricular do 1.º Ciclo de Estudos do Curso de Educação Básica. Em

cinco das oito instituições de ensino superior privado o plano curricular inclui disciplinas

relacionadas com a educação ambiental.

Apresenta-se um gráfico comparativo do número de instituições privadas (Escolas

Superiores de Educação) que integram no seu plano de estudos disciplinas relacionadas

com a Educação para a cidadania.

118


Gráfico 2- N.º de Instituições de ES Privado que integram a EC nos Planos de Estudos

1.3.7.4. A Educação para a cidadania na Formação Contínua

A formação contínua atravessou no ano de 2006 uma mudança significativa decorrente

do Despacho n.º 16.794/2005 de 3 de Agosto do Ministério da Educação. Esta mudança

reflecte-se na oferta nas áreas de formação e na procura de formação. O referido

despacho determina no ponto um que 50% das acções de formação contínua a

frequentar pelos docentes devem ser realizadas, obrigatoriamente, no âmbito da área de

formação adequada ou seja a área que está directamente relacionada com o domínio

científico didáctico do grupo disciplinar do docente. Anteriormente a este despacho os

docentes inscreviam-se nas acções propostas pelo Centro de Formação de Professores

mais próximo da área de residência ou da escola onde exerciam a actividade docente. A

partir da entrada em vigor do despacho n.º 16.794/2005 os docentes têm de fazer

formação na área geográfica da escola a que pertencem entendendo-se por «área

geográfica de escola a que pertence» a que coincide com a área do distrito que abrange

a respectiva escola/agrupamento de escolas onde o docente desempenha a sua

actividade profissional.

A legislação em questão criou novas preocupações aos Centros de Formação em termos

de acções a integrar nos Planos de Formação de cada ano civil. Ao analisarmos o tipo de

acções que constam dos Planos de Formação Contínua quer nos Centros de Formação

de Professores quer nas Universidades verifica-se que a oferta de formação aos

educadores e aos professores que leccionam do 1.º ao 12º ano são, o reflexo das

exigências do despacho. Globalmente a maior parte das acções são na área da

119


Matemática, da Física, das Novas Tecnologias, das Línguas (Português e Inglês) e das

necessidades educativas especiais. As acções no âmbito das relações interpessoais são

praticamente inexistentes.

Ao nível da formação contínua para docentes do 1º ciclo, a maior parte das acções

inscrevem-se nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Inglês e com menor

incidência nas áreas de Ciências. Esta situação tem a ver com o projecto de

sensibilização da língua inglesa a nível nacional e consequentemente a necessidade de

formação pedagógica específica. A formação na área da matemática que tem proliferado

por todo o país insere-se no programa de formação contínua para professores do 1.º ciclo

do ensino básico, que o governo decidiu desenvolver no sentido de melhorar os níveis de

sucesso dos alunos na disciplina de Matemática. Esta formação inscreve-se no programa

criado pelo despacho conjunto n.º 812/2005, de 24 de Outubro, pelo Ministério da

Educação e da Ciência e Tecnologia e Ensino Superior.

Sendo, como foi referido o ano de 2006 como um ano de viragem em termos de oferta e

procura na formação contínua, far-se-á um registo das acções de formação contínua

oferecidas pelas instituições de ensino superior. Em virtude do trabalho de investigação

que se irá desenvolver no próximo ano ter por base uma parte da área geográfica do

concelho de Ovar, far-se-á também uma análise das acções de Formação Contínua

disponíveis, este ano lectivo nos Planos de Formação dos Centro de Formação da área

geográfica do distrito de Aveiro.

A ESE de Coimbra disponibiliza uma acção de formação contínua na área da Educação

para a cidadania destinada aos docentes de todos os graus de ensino desde o Pré-

Escolar ao Ensino Secundário. Os objectivos a que se propõe são os seguintes: a)

possibilitar aos formandos a participação em actividades que os consciencializem para a

relevância da reflexão crítica sobre as suas práticas de cidadania e sua repercussão ao

nível da sua actividade docente e educativa. b) Concretizar a exigência fundamental de

formação e desenvolvimento pessoal e social dos discentes, professores e educadores,

formulada pela Lei de Bases do Sistema Educativo e pelos documentos de organização e

orientação curricular da Educação Pré-escolar e Ensino Básico. c) Proporcionar situações

aptas para a percepção da importância da Educação para a Cidadania dos discentes. d)

Criar oportunidades de consciencialização dos formandos para a particular urgência do

tratamento desta temática no actual contexto global e inter/multicultural do nosso mundo.

e) Possibilitar a prática de estratégias e actividades pedagógicas promotoras da

Educação para a Cidadania. f) Criar condições para a produção de materiais

120


pedagógicos por parte dos formandos susceptíveis de serem utilizados em Educação

para a Cidadania em todos os contextos da sua prática docente.

A ESE de Santarém disponibilizou já no ano lectivo 2004/2005 uma acção de formação

contínua creditada em regime de curso de formação, num total de 30 horas, no âmbito da

educação para a cidadania: «Contributo do Ensino das Ciências no Desenvolvimento de

Competências relevantes para a cidadania». Esta acção foi dirigida a todos os docentes

do 1.º, 2.º, 3.º ciclo do Ensino Básico e aos docentes que leccionam no Ensino

Secundário. Os objectivos desta acção de formação foram os seguintes: a) Desenvolver

as competências de reflexão crítica sobre as necessidades de formação científica dos

alunos face às relações complexas que se estabelecem, actualmente, entre a ciência, a

tecnologia, a sociedade e o ambiente; b) Proporcionar um espaço de reflexão, discussão

e trabalho que integre a experiência profissional dos participantes e que permite

desenvolver competências necessárias à concepção, implementação e avaliação de

diversas situações de aprendizagem consentâneas com os princípios curriculares; c)

Apresentar, sempre pela prática, abordagens, metodologias e actividades que o professor

de ciências poderá usar para estimular o desenvolvimento de competências na sua área

curricular disciplinar e em áreas curriculares não disciplinares como a Área de Projecto, o

Estudo Acompanhado e a Formação Cívica; d) Envolver os professores participantes na

definição de procedimentos de acção e na produção de materiais de intervenção

adequados as seus diferentes contextos de trabalho; e) Contribuir para uma

implementação eficaz das finalidades e dos objectivos dos vários currículos de ciências,

nomeadamente, os que estão relacionados com educação para a cidadania, literacia

científica e tomada de decisões.

A ESE de Setúbal, entidade de formação contínua, no ano civil de 2006 não oferece

formação no âmbito da educação para a cidadania. Apresenta três acções de formação

na área da metodologia da língua inglesa no 1º ciclo, uma acção sobre necessidades

educativas especiais e uma última sobre a matemática no 1º ciclo.

A ESE Paula Frassinetti, como entidade com competências ao nível da formação

contínua tem acções de formação contínua essencialmente em áreas de matemática e

Língua Inglesa no 1º ciclo do ensino básico: «Criação de suportes às aprendizagens de

grandezas e medidas», «Materiais de apoio ao ensino da Língua Portuguesa no 1.º

ciclo»; «Didáctica Interdisciplinar da Língua Portuguesa e das Ciências da Natureza» e

«Ensino Precoce da Língua Inglesa».

1.3.7.5. Cidadania nos Centros de Formação de Professores do distrito de Aveiro

121


A rede de Centros de Formação do distrito de Aveiro é formada pelos seguintes centros

de Formação: Centro de Formação de entre Paiva e Caima, Centro de Formação de

Oliveira de Azeméis, Centro de Formação José Pereira Tavares, Centro de Formação

das Escolas do Concelho de Ílhavo, Centro de Formação de Professores de Águeda,

Centro de Formação de Associação de Escolas de Albergaria-a-Velha, Centro de

Formação da Associação de Escolas do Concelho de Oliveira do Bairro, Centro de

Formação Rodrigues Lapa, Centro de Formação das Escolas de Espinho, Centro de

Formação da Associação de Escolas de Sever do Vouga, Centro de Formação das

Escolas de Vagos, Centro de Formação de Associação de Escolas de Ovar, Centro de

Formação Intermunicipal Egas Moniz, Centro de Formação de Terras da Feira e Centro

de Formação das Escolas de S. João da Madeira.

As ofertas de formação contínua para os docentes do 1.º CEB em 2006

O plano de formação dos Centros de Formação do distrito de Aveiro, para o ano civil

2006 não contemplou nenhuma acção para docentes no âmbito da Educação para a

cidadania. As acções de formação disponíveis são todas na área das didácticas das

disciplinas curriculares, prioritariamente na área da Matemática, da Língua Portuguesa,

das Ciências, do Inglês e das Novas tecnologias da Informação e Comunicação. Esta

constatação tem a ver com duas situações: a) as directrizes governamentais resultantes

dos maus resultados obtidos pelos alunos do nono ano, nos exames nacionais, no ano

lectivo 2004/2005 que redundou num programa de formação contínua lançado pelo

Ministério da Educação (ME), através do Despacho conjunto n.º 812/2005 e b) a

determinação pelo ME de 50% das acções de formação contínua deverem ser realizadas,

obrigatoriamente, no âmbito da área de formação adequada, conforme já foi referido

anteriormente.

Será relevante registar as acções que os Centros de Formação do distrito de Aveiro

disponibilizaram para o ano 2006 aos docentes que leccionaram no 1.º ciclo.

122


Designação da acção Modalidade N.º horas

CFAE Promotor

O ensino do inglês do 1º ciclo do ensino básico Oficina de Formação

25 Centro de Formação de entre Paiva e Caima

Promoção do Prazer da Leitura – Da Leitura à Escrita em Oficina Círculo de Estudos

25 CenForAz – Centro de Formação de Oliveira de Azeméis

Ensino experimental das Ciências Oficina de Formação

25 CFAE Sever do Vouga

Alunos com necessidades educativas especiais: a arte da inclusão

Círculo de estudos

25 CFAE de Ovar

Uma abordagem experimental no ensino da Física e Química no 1.º CEB

Oficina de Formação

35 CFAE de Ovar

Oficinas de escrita no 1.º CEB: como promovê-las? Círculo de estudos

35 CFAE de Ovar

Ferramentas didácticas em matemática Círculo de estudos

25 CFAE de Ovar

CBTIC (competências básicas em TIC): Internet e Email Curso deFormação

15 CFAE de Ovar

Necessidades Educativas especiais e perturbações intelectuais Oficina de Formação

25 CF Intermunicipal Egas Moniz

Gestão e animação de Biblioteca Escolar Oficina de Formação

25 CF Intermunicipal Egas Moniz

O desenvolvimento das Expressões: Musica, movimento e drama Oficina de Formação

35

O Processo de Ensino Aprendizagem do Inglês no Primeiro Ciclo: A Interacção entre o carácter lúdico e a eficácia comunicacional


25 Centro de Formação de Terras da Feira

A Matemática e os Materiais Manipulativos, no 1º Ciclo do Ensino Básico


25 Centro de Formação de Terras da Feira

Alunos com necessidades educativas especiais - todos diferentes, todos únicos

Curso de Formação

25 Centro de Formação das Escolas de S. João da Madeira

Leitura e Escrita, intervir com eficácia Oficina de Formação


A utilização das TIC no processo ensino aprendizagem Oficina de Formação


Quadro 12 - Formação Contínua dos Centros de Formação do distrito de Aveiro em 2006

A Educação para a Cidadania partilha de um lugar secundário entre as ofertas de

formação de professores. Deve pois constituir um objectivo prioritário a formação do

pessoal docente nesta área a nível da formação inicial, contínua e especializada.

As ofertas de formação contínua para Auxiliares de Acção Educativa

Embora nos Planos de Formação dos Centros de Formação do distrito de Aveiro, a

Educação para a cidadania não tenha sido considerada prioritária para merecer sequer

uma acção de formação, o mesmo felizmente não se verificou na oferta de formação para

o pessoal não docente, revelando que de facto a educação para a cidadania não deve

ser promovida apenas pelos professores mas por todos os agentes educativos e daí ser

tão importante a promoção de acções nesse âmbito.

123

http://wwwcenforaz.org/



http://cfepc.prof2000.pt/

http://cfepc.prof2000.pt/


O Centro de Formação de Terras da Feira apresenta uma acção para auxiliares

especificamente dedicada à cidadania e o seu site revela algumas das razões que

justificam essa prioridade. «O Centro de Formação Terras da Feira ao longo dos últimos

triénios e no âmbito do seus projectos de formação procurou ir ao encontro de

necessidades de formação expressas pelos docentes, pais e encarregados de educação

e pessoal técnico, auxiliar e administrativo, por isso em cada ano lectivo e civil promoveu

fóruns, seminários, jornadas, assim como alguns encontros temáticos e acções de curta

duração. Estas iniciativas permitiram o contacto com vários elementos da comunidade

educativa, que trouxeram até nós preocupações, experiências, expectativas que

procuramos dar resposta pontual e agora no decurso deste triénio pensámos poder vir a

dar uma resposta, o mais concertada possível através do projecto de formação

Escolas/Agrupamentos: Comunidades de Aprendizagem. Este projecto de formação que

se iniciou em 2005 pretende ser um espaço de cruzamento de todos os projectos

educativos das escolas/agrupamentos /instituições associadas» (http://www.cf-terras-

feira.rcts.pt/fund.html). O projecto de Formação, para o triénio 2005/2007, que pretendem

implementar é baseado em três eixos orientadores:

Projecto para o triénio 2005-2007 Eixo Transversal: Comunidades de aprendizagem…espaço relacional

Eixo I Comunidades de aprendizagem…espaços de intervenção educativa

Eixo II Comunidades de aprendizagem…Revitalização do espaço comunitário na aprendizagem

Eixo III Comunidades de aprendizagem…Espaço de responsabilidade educativa e Cidadania

Quadro 13 - Formação Contínua no Centro de Formação Terras da Feira para AAE

Far-se-á, um registo das acções cujo tema é explicitamente a cidadania mas também de

acções que de alguma forma se podem enquadrar neste campo vasto como sejam a

educação alimentar, as relações interpessoais.

*

124

http://www.cf-terras-feira.rcts.pt/fund.html

http://www.cf-terras-feira.rcts.pt/fund.html


Designação da acçãoN.º

horasConteúdos

Centro de Formação promotor

Escola promotora de Saúde38

Higiene, segurança e prevenção, Socorrismo, Educação alimentar

Centro de Formação de Ovar

Comunicação e Relações interpessoais

42Língua e Cultura Portuguesa, Princípios e processos da comunicação interpessoal, Gestão de conflitos

Centro de Formação de Ovar

Formação Educacional. Apoio Pedagógico 42

Desenvolvimento psicológico da criança e do jovem; Acção educativa – aspectos pedagógicos; Cultura da participação e da cooperação;

Centro de Formação de Estarreja

Escola, espaço de responsabilidade educativa e cidadania

30 Não disponívelCentro de Formação de

Terras da Feira

O atendimento e a relação interpessoal

25

Atendimento de clientes e imagem da instituição, as fases do atendimento, factores que determinam a qualidade no atendimento, gerir o processo de comunicação com o cliente no atendimento directo e telefónico, gerir o tempo como forma de aumentar a produtividade, lidar com reclamações e conflitos

Centro de Formação das Escolas de S. João

da Madeira

A Dinâmica das relações interpessoais 15

Comunicação, relacionamento interpessoal, competências relacionais

Centro de Formação das Escolas de S. João

da MadeiraAlimentação Saudável

15

Conceito de alimentação saudável - sua importância e implicações práticas; Identificação dos principais erros alimentares; Educação Alimentar, Regras de Higiene e Segurança Alimentares

Centro de Formação de Entre Paiva e Caima

Comunicações e Relações Interpessoais 20 Não disponível

Centro de Formação de Escolas de Sever do

VougaDiz como me olhas – A Comunicação na Acção Educativa 20

Tipologia e Funções dos AAE nos vários Contextos Escolares. Caracterização da Linguagem; O indivíduo e o Grupo. O Relacionamento Interpessoal. Desenvolvimento de Actividades Práticas de Integração/Aplicação

Centro de Formação das Escolas de Espinho

O AAE na Construção de uma Escola de Qualidade

20

Lei de Bases do Sistema Educativo. O Papel do Pessoal Auxiliar. Organização do Sistema Educativo. Combater a Exclusão Social e Promover a Igualdade. Respeitar as Diferenças Individuais e Culturais. Necessidades Educativas Especiais – Caracterização e Intervenção

Centro de Formação das Escolas de Espinho

Comunicação e Relações Interpessoais 42 Não disponível

Centro de Formação das Escolas de Vagos

Quadro 14 - Formação Contínua no âmbito da Educação para a Cidadania, nos Centros de

Formação do Distrito de Aveiro para AAE

125


1.4. Educação para a Cidadania na Europa: currículo, objectivos e conteúdos

A Recomendação 12 do Comité de Ministros aos Estados Membros (2002: 8) aponta

claramente para a necessidade dos sistema educativos (em todos os níveis) contribuírem

para a implementação do conceito de educação para a cidadania democrática nos

programas e adoptarem nos currículos «[…] abordagens educativas e métodos

pedagógicos que tenham como finalidade ensinar a viver em conjunto numa sociedade

democrática, combater o nacionalismo agressivo, o racismo e a intolerância, eliminar a

violência, assim como as ideias e os comportamentos extremistas».

Como é que esta abordagem é feita no ensino primário nos países europeus: como uma

disciplina autónoma? Integrada em uma ou mais disciplinas? Como uma temática

educativa transversal ao currículo? Para fazermos este estudo partimos de um Estudo

publicado pela Eurydice (2005) sobre «A Educação para a Cidadania nas Escolas da

Europa», solicitado pela presidência holandesa do Conselho da União Europeia, a qual

esteve em funções de Julho a Dezembro de 2004, integrado num dos seus objectivos

prioritários: iniciar um debate com cidadãos e governos sobre os valores europeus

comuns e sobre como alcançar um a plena integração e cooperação europeias. Este

estudo foi realizado em 30 países da rede Eurydice e os dados tem como referência o

ano lectivo 2004/2005.

A educação para a cidadania é geralmente considerada como um pilar da educação,

sendo apresentada como um princípio orientador dos currículos específicos do ensino

obrigatório No entanto, a forma como é inserido no currículo difere de país para país e

conforme os níveis de ensino. Pode ser como uma disciplina autónoma: disciplina

independente que poderá ser obrigatória, uma opção no currículo de base ou uma

disciplina opcional; integrada quando a temática faz parte de uma ou mais disciplinas e

como temática transversal do currículo quando a educação para a cidadania está

presente em todo o currículo.

O quadro que a seguir é apresentado foi adaptado do quadro apresentado pela Eurydice no Estudo sobre «A Educação para a Cidadania nas Escolas da Europa»

126


País

Abordagem

Terminologia Carga horária

Tem

a tr

ansv

ersa

l

Tem

a in

tegr

ado

Dis

cipl

ina

autó

nom

a

Dis

cipl

ina

autó

nom

a e

Bélgica fr (comunidade francófona)

x X Educação Moral e Religiosa, Línguas estrangeiras, Geografia, História, Ciências sociais e Naturais

Não prescrita

Bélgica de (comunidade germanófona)

X (a partir de 2006/2007: tema transversal)

Educação Cívica 1 aula por semana do 3.º ao 6.º ano

Bélgica nl (Comunidade

flamenga)

X Orientação – questões mundiais Não prescrita

República Checa

X Ambiente local ou História e Geografia Nacional

Não prescrita

Dinamarca x Não prescrita

AlemanhaX Geografia regional e Instrução

científica e técnica de baseNão prescrita

Estónia x x Educação Social, Ciências Humanas 1 aula por semana

Gréciax x Educação Social e Cívica 1 aula por semana no

5.º e 5.º anos

Espanhax X Ambiente Natural, Social e Cultural,

Língua estrangeira, Língua e Literatura Espanhola

Não prescrita

Françax 1 hora distribuída em

todas as disciplinas no 3.º a 5.º anos

Itáliax Educação para a coabitação Cívica

(educazione alla convivenza civile)Não prescrita

Chipre x Não prescrita

Letónia x X Conhecimentos Sociais Não prescrita

LituâniaX Ética, Geografia, História, Ciências

Sociais, O Essencial sobre a sociedade cívica

Não prescrita

LuxemburgoX Educação Moral, Religiosa e Social,

Introdução ao Mundo da Ciência (domínio social)

Não prescrita

HungriaX Estudos Ambientais, Literatura,

HistóriaNão prescrita

Malta

x Educação para a Cidadania Democrática e Aprender Democracia

Cada escola tem de desenvolver o seu currículo baseado no Currículo Mínimo Nacional

Países BaixosX Geografia, História, Sociedade,

Ambiente, Aprender para a autonomia e Comportamento Saudável

Não prescrita

Austria x Educação Cívica Não prescrita

PolóniaX Educação para a vida na Sociedade,

História e SociedadeNão prescrita

127


Portugal

x x Formação Cívica (área curricular autónoma)Educação para a cidadania (tema transversal)

1 aula por semana

Eslovéniax História, Geografia, Língua eslovena,

Língua estrangeira, Sociedade, Educação Ambiental

Não prescrita

Eslováquia x Pátria Não prescritaFinlândia x Estudos Ambientais e naturais Não prescrita

Suéciax x Estudos Sociais/Educação Cívica,

religiãoInglaterra x PSHE, Cidadania Não prescrita

País de Gales x Educação Social e Pessoal Não prescritaIrlanda do

Nortex Não precrita

Escócia x xIslândia x Competências de Vida Não prescrita

Listenstaine x Realidades Não prescrita

Noruega x x História, Geografia e Estudos Sociais Não prescrita

Bulgáriax Ciências Sociais, Educação Cívica e

ReligiãoNão prescrita

Roménia x Educação Cívica 1-2 aulas por semana

Fonte: http://eurydice.giase.min-edu.pt

Quadro 15 - Abordagem da Educação para a cidadania, no Currículo, nas Escolas da Europa

No ensino primário, em quase todos os países, o ensino da cidadania está integrado

numa ou em várias disciplinas, podendo também ser considerado como transversal ao

conjunto de disciplinas do currículo. Neste nível de ensino, apenas a Grécia, Estónia,

Portugal, Suécia, Bélgica (Comunidade Germanófona) e Roménia providenciam

actualmente aulas dedicadas à cidadania, sendo nos dois últimos países abordada

apenas como disciplina autónoma, enquanto nos outros quatro países é também

abordada como uma área transversal a todo o currículo.

Aprender sobre cidadania é um processo complexo que se inicia muito cedo e dura toda

a vida (aprendizagem permanente). O ensino primário constitui uma primeira etapa

importante para o desenvolvimento de cidadãos responsáveis aptos a desempenhar um

papel activo numa sociedade democrática. Dos 30 países que participaram no estudo

verificou-se que apenas no Luxemburgo não se refere, no currículo do ensino primário,

explicitamente à educação para a cidadania.

A abordagem e análise que vamos considerar tiveram em conta três grandes categorias

de objectivos interdependentes e que se articulam numa sequência lógica contínua em

termos de grau de formalização das aprendizagens por um lado e o envolvimento dos

128

http://eurydice.giase.min-edu.pt/


alunos por outro. Esses objectivos procuram orientar para:

O desenvolvimento de uma literacia política relacionada com «a aquisição formal de conhecimentos teóricos» e os objectivos incidem principalmente «na transmissão de informação e conhecimento sobre a história e a geografia do país, os princípios fundamentais da sua Constituição, as suas estruturas organizacionais e o sistema político» (Eurydice, 2005: 23)

Um pensamento crítico e aquisição de determinadas atitudes e valores (aceites e partilhados pela sociedade) «necessários para se tornar um cidadão responsável, aprender a se respeitar e a respeitar os outros, escutar e resolver conflitos pacificamente, contribuir para uma coexistência harmoniosa entre as pessoas, desenvolver valores consistentes com uma sociedade pluralista» (Eurydice, 2005: 23)

Uma participação activa, tornando os alunos «aptos a envolverem-se na vida escolar e da comunidade local, e a adquirirem as competências necessárias para realizarem uma contribuição responsável e construtivamente cívica para a vida pública» (Eurydice, 2005: 23). Esta categoria engloba uma concepção de educação para a cidadania mais lata. Pretende-se que os valores e atitudes que adquiriram sirvam de quadro de referência para um envolvimento responsável baseado nos direitos e responsabilidades cívicas.

Os objectivos da educação para a cidadania são formulados numa diversidade de

maneiras de um país para outro, de acordo com o contexto nacional, as tradições e o

património cultural. A própria definição depende da autonomia das autoridades locais e

do grau de descentralização da gestão. Na educação primária, a formulação dos

objectivos é dirigida mais para a aprendizagem dos princípios que regem a vida em

sociedade, destacando-se a aquisição de competências necessárias para desenvolver o

respeito nas relações com outras crianças e adultos, competências que colocamos dentro

de um dos pilares da educação: aprender a viver com os outros. O relatório sobre

educação para a cidadania e aprendizagem da democracia realizado em 1998 no Reino

Unido apresenta uma definição global sobre o objectivo que deve prevalecer na

educação para a cidadania: promover o conhecimento, desenvolver competências e

valores relevantes para uma prática da democracia participativa e sensibilizar para o

sentido dos direitos e dos deveres e para a responsabilidade enquanto cidadãos activos e

isso faz como que os alunos, a escola e a sociedade se envolvam na sua comunidade e

na sociedade em geral: «One of the best ways of putting the theories of citizenship into

practice is through voluntary work in the community» (Final report of the Advisory Group

on Citizenship 22 September 1998: 63).

O quadro que a seguir apresentamos, regista a inclusão implícita ou explícita de cada

uma das três categorias de objectivos (literacia política, atitudes/valores, participação

activa) nos currículos do ensino primário dos países europeus. Iremos usar a seguinte

terminologia: Referência explícita, quando os objectivos são claramente mencionados em

relação à categoria concernente, no currículo ou em outros documentos oficiais;

referência implícita, quando os objectivos não são mencionados como tal mas é referida

129


no conteúdo, em actividades incluídas no currículo ou em outros documentos oficiais;

sem referência, quando o currículo oficial não contém qualquer referência a objectivos

relacionados com a educação para a cidadania.

PaísCategorias de objectivos

Literacia política Atitudes/valores Participação activaBélgica (comunidade francófona) ● ● ●Bélgica (comunidade germanófona) ● ● ●Bélgica (comunidade flamenga) ● ● ●República checa ◙ ◙ ○Dinamarca ● ● ●Alemanha ○ ● ○Estónia ● ● ●Grécia ● ● ●Espanha ● ● ◙França ● ● ●Irlanda ● ● ●Itália ● ● ●Chipre ● ● ●Letónia ● ● ●Lituânia ● ● ●Luxemburgo ○ ○ ○Hungria ● ● ○Malta ● ● ●Países Baixos ● ● ●Austria ● ● ●Polónia ● ● ●Portugal ● ● ●Eslovénia ● ● ●Eslováquia ● ● ○Finlândia ○ ● ●Suécia ○ ● ◙Inglaterra ○ ● ○País de Gales ● ● ●Irlanda do Norte ● ● ◙Escócia ◙ ● ●Islândia ○ ● ○Listenstaine ● ● ●Noruega ● ● ●Bulgária ○ ● ●Roménia ● ● ●● referência explícita ◙ referência implícita ○ sem referência

Fonte: http://eurydice.giase.min-edu.pt

Quadro 16 - Abordagem dos Objectivos da Educação para a Cidadania, no Currículo, nas Escolas da Europa

É apresentado no gráfico seguinte o resultado global da referência nos documentos

oficiais dos objectivos da educação para a cidadania.

130

http://eurydice.giase.min-edu.pt/


Podemos concluir que as três categorias de objectivos são explicitamente referidas nos

documentos oficiais da maioria dos 35 países, mas é no objectivo valores/atitudes que se

observa o maior número de referências explícitas (em 33 dos 35 países do estudo). O

Luxemburgo é o único país que não faz qualquer referência a nenhuma das três

categorias de objectivos nos seus documentos oficiais.

A cidadania é a «essência da educação, na medida em que a escola tem como uma das

principais finalidades preparar as crianças e os jovens para assumirem responsabilidades

e papéis de cidadania numa sociedade democrática» (Ferreira, 2003: 221). A cidadania

vista desta forma só será uma realidade quando a mesma deixar de ser vista como mais

uma tarefa do professor, intensificadora do seu trabalho e passar a ser assumida como

uma oportunidade de transformação do trabalho dos professores e ser integrada nas

práticas profissionais e organizacionais da escola.

A consciência da emergência da educação para a cidadania implica uma nova

mentalidade por parte dos professores e um trabalho cooperativo não apenas entre os

docentes mas com a participação e empenhamento também dos alunos, dos assistentes

operacionais e da comunidade, numa sintonia de intenções com vista à concretização e

operacionalização de acções. É necessário assumir novas formas de cidadania,

colectivas e não individuais, um novo conceito de cidadania, com base em critérios

democráticos de participação, responsabilidade, respeito, solidariedade e tolerância. Não

se pode conceber a educação e a escola fora do contexto da sociedade e dos espaços

em que se situa.

131


2. A Educação para a Cidadania no 1.º CEB num Agrupamento de Escolas

Na segunda parte desta investigação apresenta-se o resultado interpretativo do

levantamento realizado ao nível da educação para a cidadania no 1.º ciclo de

escolaridade, em vários documentos do Agrupamento e através de um questionário

aplicado aos docentes. Os documentos analisados foram o Projecto Educativo do

Agrupamento com incidência nos seus princípios orientadores, os Projectos Curriculares

de Turma e os Registos diários das actividades do 1.ºciclo no ano lectivo 2007/2008 e a

programação da Área de Formação Cívica. São identificados os objectivos e a

metodologia utilizada. Caracteriza-se o meio físico e social que abrange a área do

Agrupamento, bem como a população discente, docente e não docente.

2.1. Objectivos e metodologia do estudo

Esta investigação pretendeu analisar que lugar está a ter a educação para a cidadania ao

nível dos diversos documentos de concretização do currículo do 1.º ciclo, num

Agrupamento de Escolas. A pertinência deste estudo assenta nos possíveis contributos

para a melhoria das práticas educativas ao nível da educação para a (na) cidadania e

como tal da formação de cidadãos livres, autónomos e eticamente responsáveis,

considerando o cidadão como uma pessoa individual e única, que aprende ao longo da

vida a ser aprendendo a conhecer, a fazer, a viver consigo própria, com os outros e com

o ambiente.

A implementação da Educação para a Cidadania, numa perspectiva globalizadora e

abrangente de todo o currículo exige do professor uma tomada de decisões constante, o

que implica uma atitude reflexiva e participativa acerca da realidade patente ao nível da

concepção de actividades, da afirmação de opções, da selecção de recursos, da

avaliação de resultados e correcção de percursos em função dos resultados obtidos.

Sendo a Educação para a Cidadania apresentada no Decreto-Lei n.º 6/2001 como uma

componente do currículo de natureza transversal e tendo em conta os objectivos que nos

movem neste estudo, a metodologia que privilegiamos foi de natureza qualitativa.

Considerando que a educação é global e não compartimentada, concebemos a educação

para a cidadania integrada em todas as acções e em todos os momentos, indissociável

dos seis pilares da educação (aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a viver consigo próprio, aprender a viver com os outros e aprender a viver com

132


o (no) ambiente) já referidos anteriormente e que devem constituir, no nosso ponto de

vista, o fundamento do trabalho diário do professor e de todos os adultos que se

relacionam com a criança no dia-a-dia.

Através deste estudo de caso, procurámos «a penetração num universo de relações

sociais complexas em que as práticas, os pontos de vista dos sujeitos, as interpretações

e os significados que conferem às acções são privilegiados» (Lima in Leite, 2005: 206)

Temos consciência no nosso campo de trabalho do peso dos contextos

(socioeconómicos, geográficos, culturais), e das especificidades de cada escola podendo

as mesmas serem condicionantes e até determinantes na forma como as mudanças são

recebidas, integradas, assumidas e implementadas. Tendo em conta o que atrás foi dito,

decidimos adoptar uma abordagem compreensiva das situações ou seja, «apreender as

situações na sua globalidade, sem isolar variáveis de interacção, identificando todos os

determinantes e restituindo a sua articulação» (Postic, 1988: 139).

A educação já não é mais um intervalo no percurso de vida das pessoas mas antes um

processo de formação abrangente e continuado ao longo desse percurso. Nesta

perspectiva, não podemos pensar que a escola dá um conjunto de conhecimentos

essenciais para toda a vida. Assumimos que temos de aprender ao longo de toda a vida

e como tal a educação é este continuum educativo sempre inacabado e dinâmico que

tem como objectivo que o indivíduo aprenda a ser / a tornar-se e deverá ter como papel

essencial «conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento,

sentimento e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e

permanecer tanto quanto possível, donos do seu próprio destino» (Delors, 1996: 86).

Para sermos donos do nosso próprio destino (seres livres, autónomos e responsáveis),

ou seja para aprender a ser, temos, antes de mais, de aprender a conhecer e aprender a

fazer. Este fim último da educação que é sempre um fim incompleto, só faz sentido

porque concebemos o ser humano como uma pessoa de relação e em relação com os

outros, não como um ser isolado. Então a educação tem sempre que abranger o

aprender a viver consigo próprio e com os outros. Mas como existimos e aprendemos

num espaço também temos de estabelecer relação com esse espaço e com o que nele

existe (ambiente), temos de aprender a viver nesse espaço e com esse espaço que nos

rodeia e no qual intervimos, interferimos, construindo interdependências. Assim, educar é

um processo de aprendizagem dinâmico e contínuo que visa que cada um aprenda a

ser /a tornar-se. Nesse fim último que nunca está completo integram-se mais cinco

vertentes (pilares) todas inter-relacionadas, sendo duas mais relacionadas com as

133


aprendizagens curriculares disciplinares (aprender a conhecer e aprender a fazer) e três

mais relacionadas com a cidadania (aprender a viver com os outros, aprender a viver

consigo próprio e aprender a viver com o (no) ambiente). Para ilustrar a nossa

perspectiva apresentamos um esquema que foi considerado na análise que fizemos dos

vários documentos.

Esquema 1: pilares da educação

O projecto de investigação que está na base dos dados que se apresentam foi

desenvolvido tendo por base a análise de diversas fontes documentais elaboradas e

aplicadas, no ano lectivo 2007/2008, nomeadamente as planificações da área de

Formação Cívica, elaboradas ao nível dos Conselhos de Docentes de cada ano, os

Aprender a

viver consigo próprio

Aprender a viver

com os outros

Aprender

a conhecer

Aprender

a fazer

Aprender a viver

com o ambiente

Aprender a ser/

a tornar-se

134


Projectos Curriculares de Turma dos docentes titulares de turma e os Registos Diários

das Actividades de Turma. Além desta análise documental foi também aplicado um

questionário a todos os titulares de turma.

Os dados recolhidos e analisados referem-se ao ano lectivo 2007/2008 e tendo em

conta que a análise feita é uma análise qualitativa, é importante contextualizar a realidade

documental. Considere-se o facto de o ano 2007/2008 ter sido o primeiro ano no

Agrupamento a ser implementado, em modelo próprio do Ministério da Educação, os

registos diários das actividades da turma (sumários). Também pela primeira vez os

manuais escolares do 4.º ano adoptados apresentam algumas propostas de actividades

no âmbito da educação para a cidadania. Tendo em conta esta realidade que, pelo seu

carácter inovador assume também um carácter experimental, o questionário aplicado

inclui entre outras, uma questão específica aos docentes que leccionaram o 4.º ano de

escolaridade e que pretende recolher informação sobre a utilização ou não das propostas

do manual, referentes à Educação para a cidadania. Os dados obtidos no questionário

foram analisados e cruzados com a planificação da área de Formação Cívica e com os

dados recolhidos nos registos diários de actividades da turma.

O PCT traduz a operacionalização contextualizada pela realidade da turma, do PCE e

deve apontar para as metas do Projecto Educativo. A escolha dos Projectos Curriculares

de Turma como objecto para verificar como é que está a ser implementada a educação

para a cidadania transversalmente no 1.º ciclo integra-se na perspectiva de concepção do

PCT como um instrumento de autonomia do professor, no estabelecimento das

estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, adequando-o ao contexto da

turma.

2.2. Um Agrupamento de Escolas e seu contexto

Caracterização do meio envolvente

O concelho de Cedrim11 tem cerca de 55000 habitantes e é constituído por oito

freguesias, sendo as de Cedrim e Alter12 aquelas de onde são oriundos os alunos. A

cidade dispõe de caminho-de-ferro desde 1863, acesso à auto-estrada Porto/ Lisboa, é

beneficiada pela estrada nacional 109 e pela A29. Outrora essencialmente rural e

piscatória, Cedrim apresenta alguma dinâmica de desenvolvimento nas áreas dos

serviços e do comércio, bem como nas suas estruturas produtivas; a indústria

11 Nome fictício12 Nome fictício

135


transformadora constitui-se como principal empregadora. Em todo o concelho, a par da

indústria e do comércio, ainda subsiste, como actividade complementar, a agricultura.

No sector desportivo, Cedrim conta com algumas colectividades que se dedicam ao

desenvolvimento de várias modalidades.

A Biblioteca Municipal de Cedrim tem também desenvolvido a sua acção de forma

articulada com as escolas e Jardins-de-Infância, promovendo diversas iniciativas que

enriquecem o quotidiano escolar.

Caracterização do contexto físico e social

O Agrupamento de Escolas resultou da reorganização administrativa promovida em 2003

pelo Ministério da Educação, através da Direcção Regional de Educação do Centro, o

que provocou a fusão do Agrupamento Horizontal de Escolas e Jardins-de-Infância de

Cedrim Cidade13, do Agrupamento de Escolas e Jardins-de-Infância Alter14 e da Escola do

Ensino Básico do 2º e 3º Ciclos do Redondo numa só entidade. Iniciou a sua actividade

em 2003/2004, com sede na E.B. 2,3. É constituído por dez Jardins-de-Infância, catorze

E.B. 1 e uma E.B. 2,3.

O Agrupamento de Escolas de Redondo abrange os alunos provenientes das freguesias

de Cedrim e Alter com contextos sócio-geográficos diversificados: área essencialmente

urbana (EB 2,3 Redondo, EB1/J.I. Parque, EB1 J. I. da Estação, EB1 Pinhal, EB1 de do

Centro, J. I. do Centro e J. I. do Marquês), áreas nas franjas urbanas (EB1/J.I. Ponte,

EB1 da Estrada, EB1/J. I. Alter e EB1 do Hospital) área rural (EB1/J. I. de Guilhovai, EB1

de Cabanas, EB1/J. I. da Torre e EB1 do Campo) e área piscatória (EB1 e Jardim de

Infância da Praia). Nos últimos anos o índice de desemprego aumentou

significativamente, tendo-se passado da situação de pleno emprego, para indicadores de

desemprego superiores aos referentes nacionais. Este facto tem afectado uma grande

parte da população, notando-se uma grande mobilidade das famílias com mais

dificuldades (aumentou o número de famílias emigradas). Existe igualmente uma

comunidade de imigrantes, da qual uma grande percentagem, é proveniente dos países

de leste.

O Agrupamento é composto por 24 estabelecimentos de ensino, dispersos

geograficamente. A população escolar é muito heterogénea, sendo composta por alunos

13 Os nomes são fictícios.

14

136


de estratos sócio-económicossocioeconómicos e culturais marcadamente diferentes.

A distância que separa alguns dos estabelecimentos de ensino da escola-sede e do

centro da cidade coloca-os numa situação desfavorável relativamente àqueles mais

próximos. Dos 24 estabelecimentos de ensino, 14 são escolas básicas do 1.º ciclo,

integrando seis deles também a educação Pré-Escolar. A maior parte das Escolas

Básicas do 1.º ciclo (EB1) do Agrupamento carece de obras de manutenção. Das catorze

EB1, sete são escolas de maior dimensão, com quatro ou mais turmas. A EB1 do Campo

tem desde o presente ano, apenas uma turma, com os quatro anos de escolaridade. A

carência de salas e a opção pelo regime normal de funcionamento levou a que a Câmara

Municipal recorresse ao aluguer de monoblocos para salas de aula. A EB1 do Parque (11

turmas), é a escola mais degradada, tendo neste ano lectivo, duas turmas a funcionar em

monoblocos e duas turmas a funcionar nas instalações do Instituto das Irmãs

Franciscanas (IPSS). Na Carta Educativa do Concelho, está prevista a construção de três

Centros Educativos na área do Agrupamento, constituindo o Centro Educativo do Parque,

a primeira prioridade na construção. Todas as escolas têm pelo menos um computador (à

excepção da EB1 da Ponte, que, por ter sido alvo de obras de recuperação, aguarda a

instalação de serviços e equipamentos) com acesso à internet, verificando-se no entanto

a necessidade de se equiparem as salas com computadores mais modernos. Na EB1

com Jardim-de-infância de Guilhovai, funciona uma Unidade de Ensino Estruturado, para

apoio a alunos com espectro de autismo. Serve três concelhos vizinhos. Nas escolas do

Centro e de Guilhovai, funcionam duas Bibliotecas da Rede Pública das

Bibliotecas/Centro de Recursos, que em conjunto com a Biblioteca/Centro de Recursos

da Escola sede, servem todo o Agrupamento.

Caracterização da população discente em 2007/08

Os alunos do Agrupamento de Escolas são provenientes de contextos socioculturais e

económicos muito diversificados. As diferentes áreas geográfico-económicas

condicionam a existência de diferentes realidades, no que diz respeito às áreas

profissionais predominantes (comunidade piscatória, comunidade rural e comunidade

urbana).

Há uma grande percentagem de Encarregados de Educação com baixos níveis de

escolaridade e com baixa qualificação profissional, o que se traduz numa baixa

expectativa cultural das famílias em relação ao percurso escolar dos seus educandos,

não valorizando convenientemente o papel da escola. A cultura de rua sobrepõe-se

muitas vezes à cultura de escola, levando a que o Agrupamento desempenhe neste

137


âmbito, a dupla função de escola para filhos e escola para pais. Verifica-se uma grande

precariedade de emprego, que se reflecte em dificuldades acrescidas para as famílias,

quer no âmbito económico, quer no âmbito relacional. No exercício da cidadania, o

Agrupamento procura no âmbito da prática educativa diária, desenvolver respostas que

contrariem esta realidade, potenciando a colaboração dos Encarregados de Educação e

outros agentes, que, quer pela profissão, quer pela formação académica, constituem um

recurso na concretização da actividade educativa (áreas da saúde, segurança,

desporto…).

Nível de Ensino Nº de Alunos

Pré-escolar 292

1º Ciclo 1154

2º CicloEnsino Regular 613

PCA (Percurso Curricular Alternativo) 25

3º CicloEnsino Regular 132

EFA (Educação e Formação de Adultos) 34

Total 2250

Quadro 17 - Número de Alunos no Agrupamento de Escolas no ano lectivo 2007/2008

Caracterização do Pessoal Docente

O Quadro do pessoal docente tem um elevado grau de estabilidade, uma vez que cerca

de 85,7% dos docentes pertence aos quadros (titulares, Quadros de Escola e Quadros de

Zona Pedagógica). Isto tem permitido melhorar a continuidade pedagógica e a articulação

entre docentes. Constata-se em termos de experiencia profissional, que 51,7% dos

docentes tem mais do que 20 anos de serviço. Por outro lado, 17,4% dos docentes tem

mais do que 30 anos de serviço, o que por vezes ocasiona alguns constrangimentos no

que diz respeito à necessidade de inovação e renovação constantes.

138


NívelVínculoVínculo Experiência profissionalExperiência profissional

Quadro de titulares

Quadro de Escola

Quadro zona pedagógica contratados <4 5-9 10-19 20-29 >30

PréPré 3 5 12 0 0 1 8 10 1

1º CEB1º CEB 16 16 31 5 3 12 12 29 12

2º CEB2º CEB 25 35 3 21 2 13 15 30 24

3º CEB3º CEB 5 19 3 6 2 4 17 8 2

Educação EspecialEducação Especial 2 6 5

Apoio EducativoApoio Educativo 2 2

Intervenção PrecoceIntervenção Precoce 2

Total 2 6 58 32 7 30 52 77 39

Quadro 18 - Docentes ao serviço no Agrupamento de Escolas no ano lectivo 2007/2008

Caracterização do Pessoal Não Docente

Em relação ao Pré-Escolar, não há grandes constrangimentos, tendo em conta que,

geralmente, podemos contar com uma AAE por sala (três da responsabilidade do

Ministério de Educação e 12 da responsabilidade da autarquia). Por outro lado, no 1.º

ciclo, o número de auxiliares por escola é insuficiente, tendo em conta a necessidade de

dar resposta ao período de almoço, aos alunos com necessidades educativas especiais e

às Actividades de Enriquecimento Curricular. O facto das EB1 com menos de 3 turmas

não terem, em termos legais, direito a uma AAE provoca grandes constrangimentos na

resposta junto dos alunos e das famílias. O Agrupamento procura ultrapassar esta

situação, recorrendo a candidaturas a programas ocupacionais do Centro de Emprego e

a assalariamentos, suportados pelo orçamento privativo da escola. Este facto, se, por um

lado, minimiza a falta de pessoal, por outro lado aumenta o número de pessoas que

passam pelas escolas (as assalariadas trabalham entre 2 e 4h por dia). No 2.º e 3.º ciclo,

o número de auxiliares é adequado, embora o baixo nível de assiduidade de alguns

funcionários, conjuntamente com a qualidade do exercício das respectivas competências,

dos funcionários com mais idade e baixo índice de escolaridade, dificulte por vezes a

organização e o funcionamento dos serviços.

Os serviços administrativos estão organizados em termos de gestão de processos na

área de Recursos Humanos, Alunos, Contabilidade, Tesouraria e Expediente Geral. Este

serviço contempla 11 elementos incluindo a Chefe de Serviços. O número de funcionários

é insuficiente tendo em conta a dimensão do Agrupamento (número inferior ao rácio do

ME). Os funcionários são na maioria assíduos e vão conseguindo dar resposta à

comunidade educativa.

139


2.3. Apresentação e discussão dos resultados

O Projecto Educativo do Agrupamento evidencia fortes preocupações no âmbito da

educação para a cidadania, quer ao nível da definição de valores prioritários (o bem-

estar, o respeito, a responsabilidade, a solidariedade, a autonomia e o saber), quer ao

nível dos princípios educativos, salientando «a formação integral dos alunos em valores,

atitudes e comportamentos cívicos promovendo o exercício da cidadania». Os valores e

os princípios educativos foram formulados, em coerência com alguns problemas

detectados: baixo nível de educação cívica, alunos indisciplinados, desmotivados e pouco

empenhados, alunos em risco de abandono escolar, alunos com insucesso repetido,

pouca partilha/ cooperação entre docentes dos vários ciclos de escolaridade, pouco

acompanhamento de alguns encarregados de educação aos seus educandos.

A par dos valores e princípios educativos, os objectivos do Projecto Educativo do

Agrupamento foram elaborados de forma a constituírem um caminho para a colmatação

dos problemas detectados abrangendo alunos, docentes, não docentes e encarregados

de educação, numa perspectiva globalizadora e de abertura à comunidade educativa.

Destacámos alguns objectivos de âmbito relacional e pedagógico que se inscrevem na

perspectiva de educação para a cidadania: - Promover a formação ética, moral, cívica e

afectiva dos alunos; - Desenvolver o respeito do aluno por si próprio e pelos outros; -

Desenvolver competências sociais e cognitivas; - Promover uma consciência ecológica; -

Desenvolver procedimentos que previnam actos de indisciplina; - Proporcionar um

ambiente de bem-estar, segurança e tranquilidade; - Promover um clima de boas

relações que assentem no respeito, responsabilidade, solidariedade, frontalidade e rigor;

- Desenvolver o trabalho cooperativo entre os docentes do Agrupamento; - Proporcionar

momentos/ situações de convívio entre todos os elementos do Agrupamento; -

Proporcionar um clima favorável à participação das famílias.

Os resultados que se apresentam dizem respeito à análise comparativa entre

os Projectos Curriculares de turma do ano lectivo 2007/208; os Registos Diários das

Actividades das turmas de 2007/208; as programações da área de Formação Cívica dos

Conselhos de Docentes do ano lectivo 2007/208 e os resultados da aplicação de um

questionário (Anexo).

Em relação aos Projectos Curriculares de Turma (PCT), para organizar e centrar a

pesquisa da informação de acordo com o objectivo da investigação, seleccionamos os

itens do modelo do PCT 1.º CEB adoptado no Agrupamento, que consideramos

relevantes. Assim sendo, a recolha, análise da informação e apresentação dos resultados

incidiu sobre 44 dos 57 PCT (77%) focando-se em dois pontos:

140


1. Definição dos Problemas da Turma;

2. Definição das Prioridades de Acção.

Em cada um dos pontos fomos verificar a presença de itens relacionados com a

educação para a cidadania de acordo com o esquema acima apresentado: aprender aaprender a

viver com os outros, aprender a viver consigo próprio e aprender a viver com o (no)viver com os outros, aprender a viver consigo próprio e aprender a viver com o (no)

ambienteambiente, registando o tipo de referência que se observa: referência explícita, referência

implícita ou sem referência. Consideramos referência explícita quando a referência está

claramente mencionada em relação ao item concernente. Consideramos referência

implícita quando a referência não está claramente mencionada mas a referência feita

potencia e subentende a categoria concernente. Consideramos sem referência, quando

não existe qualquer tipo de referência, à categoria analisada.

No item aprender a viver com os outrosaprender a viver com os outros verificámos a existência de questões

relacionadas com três categorias definidas: respeito/tolerância, cooperação/solidariedade

e cumprimento de regras.

No item aprender a viver consigo próprioaprender a viver consigo próprio verificámos a existência de questões

relacionadas com três categorias definidas: saúde/bem-estar; hábitos de

trabalho/responsabilidade e auto-conceito.

No item aprender a viver com o (no) ambienteaprender a viver com o (no) ambiente verificámos a existência de questões

relacionadas com três categorias definidas: consumo; política 3 R (reduzir, reciclar,

reutilizar) e intervenção comunitária.

A análise dos Registos Diários das Actividades das Turmas incidiu sobre 80,7% do total e

teve por objectivo fazer o levantamento das áreas onde se verificaram registos no âmbito

dos três itens seleccionados para o estudo (aprender a viver com os outros, aprender a

viver consigo próprio e aprender a viver no ambiente).

Em relação à Programação da área de Formação Cívica, consultamos na plataforma

moodle do Agrupamento a programação elaborada, no início do ano lectivo, pelos

Conselhos de Docentes do 1.º, 2.º, 3.º e 4.º ano de escolaridade, sendo de salientar que

o Conselho de Docentes do 2.º ano não disponibilizou a planificação desta área.

O inquérito distribuído a 57 docentes teve um retorno de 63%, correspondente a 36

inquéritos sobre os quais incidiu a análise e tratamento dos dados. A maior parte dos

docentes que responderam ao questionário tinham idades compreendidas entre 41 e 50

anos (47,2%), predominantemente com grau ou equiparado a licenciatura (77,8%); quase

na totalidade pertencente ao quadro do Agrupamento (91,7%) e do sexo feminino

141


(97,2%).

Tendo em conta que se trata de uma análise qualitativa e que a coerência na

apresentação de dados exige continuamente confronto com os vários documentos

analisados optou-se por partir dos Projectos Curriculares de turma (Definição de

problemas da turma e Definição de Prioridades) e progressivamente ir relacionando os

dados e as conclusões com os outros documentos já referenciados.

2.3.1. Análise comparativa da EC na Definição de problemas da turma

A análise do ponto “Definição de problemas” nos PCT, revelou que a maior

percentagem de referências, quer explícitas (25,8%), quer implícitas (12,1%) se regista

no item Aprender a viver com os outrosAprender a viver com os outros (37,9%). No entanto é de referir que existe um

elevado número de PCT em que não é feita referência nenhuma às categorias

relacionados com qualquer um dos itens.

Gráfico 3 - Análise dos PCT 2007/2008 no ponto "Definição de Problemas"

Os resultados da análise observada revelam que é dada mais valorização aos itens

relacionados com o aprender a viver com os outros estando em coerência com os valores

prioritários definidos no Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas. Esta valorização

é reforçada ao analisar as respostas dadas pelos docentes na questão 3 do questionário

(Registe 6 palavras que tem em conta quando pensa em Educação para a Cidadania). Como podemos verificar

pelo quadro abaixo apresentado, as concepções dos professores localizam-se no quadro

142


das relações sociais (aprender a viver com os outros) no espaço sala de aula. As seis

palavras que obtiveram maior número de registos têm a ver com temáticas ligadas aos

valores, à responsabilidade, ao respeito, à solidariedade, aos deveres e às regras.

Categorias 3. Registe 6 palavras que tem em conta quando pensa em Educação para a Cidadania.

N.º Total de registos %

1.º ano 2.º ano 3.º ano 4.º ano Total

Apre

nder

a v

iver c

onsig

o pr

óprio

Direitos 3 1 0 3 7

78 40

Eeducação/cultura 3 4 5 2 14Ssinceridade/verdade 0 0 1 1 2Sabedoria 0 0 0 1 1Rresponsabilidade 4 3 4 5 16Humildade 1 1 3 0 5Liberdade 0 1 0 0 1Vvalores/princípios 5 2 2 9 18Pessoa 1 0 1 0 2Sensibilidade 0 0 1 0 1Ddiálogo/reflexão 1 2 0 0 3Eempenho/atitude 1 2 0 0 3Éética/moral/consciência 0 3 2 0 5

Apre

nder

a v

iver c

om o

s ou

tros Respeito 6 6 7 7 26

96 49,2

Tolerância 3 2 3 1 9Ssolidariedade/humanidade 3 5 4 5 17Cooperação 3 3 3 1 10Gerações 0 0 1 0 1Aamor/afectos/compreensão 4 3 2 2 11Civismo 1 3 0 0 4Igualdade 0 1 0 0 1Lealdade 0 0 0 1 1Ddeveres/regras 5 3 3 5 16

Apre

nder

a

viver

com

o

(no)

ambi

ente Eespírito crítico 0 1 2 1 4

21 10,8Irreverência 0 0 1 0 1Intervenção 1 0 1 1 3Sociedade 6 4 1 2 13

Quadro 19 - Resultados da questão 3 do questionário aos docentes

A maior percentagem (49,2%) das palavras continuaram a estar relacionadas com o item

Aprender a viver com os outrosAprender a viver com os outros. O item Aprender a viver com o ambiente registou umaAprender a viver com o ambiente registou uma

percentagem bastante baixa.percentagem bastante baixa.

143


Gráfico 4 - Valorização pelos docentes dos itens ligados à Educação para a cidadania

Ao nível dos Registos Diários das Actividades das Turmas, poder-se-ia esperar que a

maior percentagem de registos se verificasse noeste item Aprender a viver com os outrosAprender a viver com os outros

mas regista-se no item Aprender a viver no ambiente.Aprender a viver no ambiente.

Gráfico 5- Análise da Educação para a cidadania nos Registos Diários das Actividades da turma

Apenas se verifica uma maior percentagem de registos no item Aprender a viver com osAprender a viver com os

outrosoutros nas turmas do 4.º ano (40,8%).

144


Gráfico 6 - Análise do Item Aprender a viver com os outrosAprender a viver com os outros nos Registos Diários das Actividades

Fazendo o cruzamento analítico com as Planificações da Área de Formação Cívica, dos

quatro Conselhos de Docentes, também a Planificação elaborada pelo Conselho de

Docentes do 4.º ano é a que apresenta mais registos, ao longo do ano, no item AprenderAprender

a viver com os outrosa viver com os outros, verificando-se referência em sete dos dez meses de planificação

(ver anexo). Fomos então verificar as propostas de actividades propostas no manual do

4.º ano e verificou-se que a sua maioria se integravam no item que definimos como

Aprender a viver com os outrosAprender a viver com os outros: nos meses de Setembro a Abril o tema integrador é “Eu

e os Outros” (Ser bem-educado na escola, com a família, com os amigos, em sociedade;

Aprender a escutar; Compreender os outros); em Maio o tema é “Prevenção Rodoviária”.

Os itens abordados em cada tema são independentes dos textos apresentados na

respectiva unidade e têm como objectivo levar os alunos a debater essencialmente as

regras de bom comportamento em casa, na escola, na sociedade, em locais públicos. As

duas últimas unidades destacam a educação Ambiental e a Prevenção Rodoviária. Estes

temas corresponderam ao que os professores identificaram nos Projectos Curriculares de

Turma como problemas e como prioridades e ao cruzar estes dados com a questão 6 (Os

manuais escolares do 4.º ano adoptados pelo Agrupamento sugerem temas no âmbito da

Educação para a cidadania, para serem trabalhados na área de Formação Cívca. Utilizou

essas sugestões?) do questionário apenas dirigida aos titulares de turma do 4.º ano veri-

ficou-se que apenas 12,5% dos docentes respondeu que nunca tinha recorrido às pro-

postas.

145


Gráfico 7 - Utilização das propostas do manual do 4.º ano de Formação Cívica

Como explicar que no 1.º, 2.º e 3.º ano ao nível da definição de problemas no PCT seja

valorizado o item aprender a viver com os outros e, quer na programação da área de For-

mação Cívica15 , quer nos Registos Diários das Actividades da Turma, exista uma acentu-

ada valorização das questões relacionadas com o Aprender a viver com o (no) ambienteAprender a viver com o (no) ambiente,

assumindo o maior número de registos (442), correspondente a 38,9% do n.º total de reg-

istos?

Gráfico 8- Análise da EC nos Registos Diários das Actividades das Turmas.

Poderemos explicar estes factos se considerarmos a política ambiental assumida pelo

Agrupamento e que já faz parte da sua identidade, tendo-se candidatado e envolvido em

15 O Conselho de Docentes do 2.º ano não elaborou planificação da área de Formação Cívica

146


vários projectos com vertentes ambientais, quer a nível nacional (Projecto Eco-Escolas e

Projecto Tampinhas), quer a nível concelhio (Programa de Curta Duração - PCD). Isto

significa que as questões ambientais não constituem problemas mas fizeram parte das

preocupações assumidas por todos os docentes e que se mantêm ao longo do tempo,

sendo sempre um percurso inacabado. Constata-se que o envolvimento dos docentes em

projectos incentiva o desenvolvimento de actividades concretas e conduz à apresentação

de produtos que servem para avaliar o nível de concretização dos objectivos.

Fazendo uma micro-análise da definição de problemas nos PCT, no item Aprender aAprender a

viver com os outros viver com os outros podemos observar que a categoria “Cumprimento de regras” foi

aquela que obteve mais referências (mais de metade dos PCT), com uma maior

percentagem tanto em termos de referência explícita (47,7%), como implícita (13,6%),

evidenciando a valorização que os professores do 1.º ciclo atribuem ao cumprimento de

regras no domínio da Educação para a cidadania como sendo um problema que merece

registo e intervenção.

Gráfico 9 - Análise da Definição de Problemas nos PCT 1.º CEB: Aprender a viver com os outrosAprender a viver com os outros

No item Aprender a viver consigo próprioAprender a viver consigo próprio, 50% dos docentes consideraram como um

problema detectado na turma, a falta de hábitos de trabalho e a responsabilidade,

obtendo a maior percentagem quer na referência explícita (36,4%), quer na referência

implícita (13,6%).

147


Gráfico 10 - Análise da Definição de Problemas nos PCT 1.º CEB: Aprender a viver consigoAprender a viver consigo

própriopróprio

No item Aprender a viver no Ambiente,Aprender a viver no Ambiente, embora sendo o item menos referido na definição

de problemas e prioridades, observa-se maior incidência na vertente ambiental rela-

cionada com a política dos 3R’s (reduzir, reciclar, reutilizar), resultante dos projectos de

educação ambiental que envolveram todas as turmas.

Gráfico 11 - Análise da Definição de Problemas nos PCT:"Aprender a viver com o (no) ambiente"

2.3.2. Análise comparativa da EC na Definição de prioridades

A análise do ponto “Definição de prioridades” nos PCT, revelou que o maior número de

referências, quer explícitas, quer implícitas se regista, à semelhança do que se verificou

com o ponto “Definição de problemas”, no item Aprender a viver com os outrosAprender a viver com os outros,

148


correspondendo a um total de 74,3% dos registos embora agora se verifique um número

de referências muito maior, concluindo-se que este item é assumido como uma prioridade

mas não é sentido pelos professores como um problema relevante. Esta análise e

constatação estão de acordo com as conclusões levadas a cabo num estudo feito pela

Eurydice em 2005, sobre a Educação para a cidadania nas escolas do 1.º ciclo em 35

países da Europa, já referido anteriormente em que se verificou que no primeiro ciclo do

ensino básico, a formulação dos objectivos é dirigida mais para a aprendizagem dos

princípios que regem a vida em sociedade, destacando-se a aquisição de competências

necessárias para desenvolver o respeito nas relações com outras crianças e adultos,

competências que colocamos dentro de um dos pilares da educação: aprender a viveraprender a viver

com os outroscom os outros.

É de referir também que mais de metade dos PCT analisados apresentam poucas

referências em relação à Definição de Prioridades nos itens Aprender a viver consigoAprender a viver consigo

própriopróprio (66,7%) e Aprender a viver no ambienteAprender a viver no ambiente (90,2%).

Gráfico 12 - Análise da Definição de Prioridades nos PCT 1.º CEB

Podemos concluir que os docentes do 1.º ciclo desvalorizam no trabalho a planificar e

desenvolver com os alunos as questões ligadas a esses itens?

Ao observarmos os resultados da análise dos Livros de Registo Diário das Actividades

das Turmas, verificamos que nesses dois itens é onde se observam percentagens mais

elevadas de registos (Aprender a viver consigo próprio - 31,5% e Aprender a viver com o

149


(no) ambiente – 38,9%). Ao cruzarmos estes dados com o resultado dos inquéritos, no

que diz respeito às palavras que fazem lembrar educação para a cidadania, registaram-

se palavras que indirectamente têm a ver com o item aprender a viver com o ambiente

tais como espírito crítico, intervenção, irreverência e sociedade, num total de 21 registos,

correspondendo a 10,8% do total dos registos (v. quadro 19). Podemos então concluir

que os docentes do 1.º ciclo consideram muito importante que os alunos sejam sensíveis

às questões ambientais e preocupam-se com o desenvolvimento de actividades nesse

âmbito, envolvendo-se nos diversos projectos já mencionados (Eco-Escolas, Projecto

Tampinhas, Projecto de Curta Duração – PCD) com uma vertente muito direccionada

para a intervenção na comunidade em momentos especificamente programados,

desenvolvendo as mesmas nas áreas curriculares disciplinares de Língua Portuguesa e

Estudo do Meio ou nas áreas curriculares não disciplinares de Formação Cívica ou Área

de Projecto.

Fazendo uma micro-análise da Definição de Prioridades nos PCT, pudemos observar que

no item Aprender a viver com os outrosAprender a viver com os outros, as três categorias (respeito/tolerância,

cooperação/solidariedade e cumprimento de regras) obtiveram percentagens próximas,

quer em termos de referência explícita, quer em termos de referência implícita, não

ultrapassando, no entanto os 50% dos PCT.

Gráfico 13 - Análise da Definição de Prioridades nos PCT 1.º CEB: Aprender a viver com os outrosAprender a viver com os outros

É importante registar que a categoria “Cumprimento de Regras” é referenciada pela

quase totalidade dos docentes nos Registos Diários das Actividades da Turma, no início

150


do ano e ao longo do ano (26 de Setembro FC – Prof. 2 - regras a cumprir dentro e fora

da sala de aula; 13 de Setembro FC – Prof. 9 - leitura e análise do desdobrável a

entregar aos encarregados de educação; 4 de Junho FC - Prof. 19 -os comportamentos

nas Actividades de Enriquecimento Curricular). Constata-se que existe articulação nesta

categoria com os docentes que leccionam as Actividades de Enriquecimento Curricular

(das 15h30 às 17h30) principalmente pela dificuldade que estes sentem em que os

alunos cumpram as regras, o que revela que há ainda muito trabalho a desenvolver ao

nível do aprender a viver com os outros. Na categoria “Cooperação /solidariedade”,

apesar de se verificar uma percentagem alta, quer na referência explícita, quer implícita,

esta categoria do item Aprender a viver com os outrosAprender a viver com os outros, não é claramente registada nos

Registos Diários das Actividades das Turmas. Raramente é registado em qualquer uma

das áreas, a metodologia do trabalho proposto, sendo de referir que quando é

referenciado é maioritariamente na área de Projecto.

No item Aprender a viver consigo próprioAprender a viver consigo próprio, 55% dos docentes referem explicitamente a

categoria “Hábitos de trabalho/Responsabilidade”, como uma prioridade e é referida

implicitamente por 18% dos docentes, concluindo-se que esta categoria é claramente

valorizada pela maior parte dos docentes do 1.º ciclo do Agrupamento de Escolas objecto

da investigação.

Gráfico 84 14 - Análise da Definição de Prioridades nos PCT 1.º CEB 2: Aprender a viver consigo Aprender a viver consigo

própriopróprio

É importante referenciar que as questões relacionadas com a categoria saúde/bem-estar

não são referidas explicitamente como prioridade em nenhum PCT. No entanto elas são

151


abordadas especificamente no âmbito dos conteúdos da área disciplinar de Estudo do

Meio, sendo o número de registos maior nas turmas com 1.º ano (151 registos,

correspondendo a 55,1%), como é possível observar no gráfico seguinte.

Gráfico 15 - Incidência da Educação para a Cidadania na área de Estudo do Meio, nos Registos

Diários das Actividades das Turma

Esta constatação deve-se ao facto dos conteúdos temáticos da área disciplinar de Estudo

do Meio do 1.º ano se enquadrarem maioritariamente na categoria saúde/bem-estar

(Reconhecer e aplicar normas de higiene do corpo; conhecer normas de higiene

alimentar; reconhecer a importância de posturas correctas, do repouso e do exercício

físico para a saúde; conhecer e aplicar normas de prevenção rodoviária; conhecer e

aplicar normas de prevenção de acidentes domésticos, conhecer e aplicar alguns

cuidados na utilização de objectos em situações concretas). Ainda no item Aprender aAprender a

viver consigo próprioviver consigo próprio, a categoria auto-conceito é pouco valorizada pelos docentes do 1.º

ciclo, verificando-se a existência de poucos registos de actividades com vista ao

desenvolvimento de competências a ela referentes. Se consultarmos as competências

essenciais propostas no Fórum Educação para a Cidadania, em 2008, verificamos que

nos três eixos referidos (Postura Cívica Individual, Relacionamento Interpessoal e

Relacionamento Social e Intercultural) podemos encontrar competências que apelam à

construção do auto-conceito (Desenvolver a auto-estima, a responsabilidade, o respeito

por si e pelos outros…; saber ouvir activamente, interpretar opiniões e dialogar; adquirir

critérios de valor relacionados com a coerência e solidariedade e o compromisso pessoal

e social, dentro e fora da escola) o que revela quão importante é esta categoria para o

exercício pleno da cidadania. Tendo em conta que esta investigação também pretende

colaborar para a reflexão dos docentes, conducente àa melhoria da qualidade das suas

152


práticas, vai ser apresentado mais adiante um quadro adaptado dos documentos

emanados do Fórum com algumas propostas de competências essenciais no âmbito da

Educação para a (na) Cidadania, com indicação de várias temáticas a desenvolver.

No item Aprender a viver no ambienteAprender a viver no ambiente, corrobora-se a constatação feita, na análise dos

Problemas detectados: uma percentagem acima dos 90% não refere como prioridade

nenhuma das três categorias que consideramos: consumo, política dos 3 R’s e

intervenção comunitária.

Gráfico 9 - Análise da Definição de Prioridades nos PCT 1.º CEB: Aprender a viver com o (no) Aprender a viver com o (no)

ambienteambiente

Estes factos seriam suficientes para concluir que os docentes do 1.º CEB não

consideraram a educação ambiental como uma prioridade. No entanto, a análise dos

Registos diários das actividades da turma, as planificações feitas pelos Conselhos de

Docentes e os projectos em que o Agrupamento se envolveu (já referidos anteriormente)

e que operacionalizaram os valores presentes no Projecto Educativo, provam que,

embora não se tenham verificado registos específicos nos PCT, as preocupações com a

educação ambiental são uma realidade no Agrupamento e já fazem parte da cultura do

mesmo. Podemos verificar que nos Registos Diários das Actividades das turmas em

2007/2008, 38,9 % dos registos no âmbito da educação para a cidadania, localizam-se no

item Aprender a viver no ambienteAprender a viver no ambiente (consultar gráfico 7).

Pelos dados analisados através dos PCT, dos RDAT e das planificações da área

curricular não disciplinar de Formação Cívica e já apresentados, concluímos que a

educação para a cidadania ainda se resume muito a questões que vão surgindo

relacionadas com atitudes e comportamentos, integrados naquilo que no âmbito da

educação em geral e da educação para a cidadania em particular no nosso estudo,

chamamos de aprender a viver com os outros. As questões ligadas à preservação

153


ambiental resultam não tanto de uma prioridade ou de um problema detectado na turma

mas como acções que já fazem parte da identidade, da cultura do Agrupamento,

assumidas pela quase totalidade dos docentes.

O que é então educar para a cidadania para os docentes do 1.º ciclo, que conceitos

valorizam. Será que o facto de se observarem predominantemente registos do âmbito

das atitudes e comportamentos, determina que os docentes pensam que a sua função

está reduzida a intervenções e acções comportamentais?

Quanto ao conceito, o questionário dirigido a todos os docentes revelou que existe um

leque muito alargado de palavras que os docentes consideram enquadráveis no que é a

Educação para a Cidadania, como já foi apresentado anteriormente. As palavras

registadas foram integradas em três categorias: aprender a viver consigo próprio,aprender a viver consigo próprio,

aprender a viver com os outros e aprender a viver com o (no) ambienteaprender a viver com os outros e aprender a viver com o (no) ambiente, revelando que a

maior percentagem de palavras se localizava na categoria Aprender a viver com osAprender a viver com os

outrosoutros. No entanto há palavras relacionadas com questões emergentes na nossa

sociedade, claramente no âmbito da educação para a cidadania que não são referidas.

Tal como refere Maria Rosa Afonso, falta aos professores, muitas vezes, «um referencial

teórico que lhes permita alguma sistematização, falamos de um trabalho fundamentado,

progressivo, sequencial e devidamente planificado, que se possa traduzir em verdadeiras

aprendizagens» (Afonso, 2007:15). A análise dos registos Diários das Actividades das

turmas traduziu o que também já tinha sido verificado num estudo anterior16: tudo o que é

trabalhado enquadra-se no cumprimento de regras e deveres, na gestão de

comportamentos e na comemoração de dias. Poderão estes resultados indicar que os

professores consideram que não é tarefa deles educar para a cidadania? No questionário

já referido anteriormente foi colocada a seguinte questão (questão 2): Na sua opinião de

quem deve ser a responsabilidade de educar para a cidadania no 1.º CEB (Seleccione por

ordem de prioridade (de 6 a 1) as opções que desejar, correspondendo 6, à escolha que considera mais

importante). Verificámos, como consta no gráfico seguinte que os professores do 1.º ciclo,

na globalidade, entre as seis opções propostas (família, escola, professor de cada turma,

estado, sociedade e comunicação social), consideram que a primeira responsabilidade de

educar para a cidadania deve ser da família e logo a seguir da escola a par do professor

de cada turma.

16 Referimo-nos a um estudo realizado por Carla Cibele, “Formação Cívica. E agora, um tempo para reflectir?” in Educação para a Cidadania como dimensão transversal do currículo escolar (2005), Carvalho, Carolina, Sousa Florbela e Pintassilgo Joaquim (org.) Porto Editora

154


Gráfico 17 – Hierarquização da responsabilidade de educar para a cidadania.

Numa análise mais detalhada, concluímos que 86,1% dos docentes que responderam

ao inquérito atribuíram à família a primeira prioridade (6 pontos), como poderemos

constatar no seguinte gráfico.

Gráfico 18- Responsabilidade da família na tarefa de EC - perspectiva docente

Em relação à responsabilidade da escola na tarefa de educar para a cidadania, as

concepções dos professores são um pouco divergentes, não sendo considerada por

nenhum professor como a primeira responsável. Esta constatação é motivo de

reflexão e pressupõe que, apesar de ter sido considerada, na generalidade, como a

segunda responsável, não há consenso geral nesta matéria.

155


Gráfico 19 - Responsabilidade da escola na tarefa de EC - perspectiva docente

Em relação à responsabilidade do professor titular de turma também se notou

opiniões diferentes obtendo pontuação em todas as prioridades. Apenas dois

docentes (2,8%) consideraram o professor titular de turma como o primeiro

responsável pela tarefa de educar para a cidadania. A maior percentagem (36,1%)

verificou-se na terceira prioridade, como é ilustrado no quadro seguinte.

Gráfico 20- Responsabilidade do professor titular de turma na tarefa de educar para a cidadania -

perspectiva docente.

A divergência de opiniões, entre os professores do 1.º ciclo, em termos de prioridades, no

que diz respeito à tarefa de educar para a cidadania também se reflecte ao nível dos

156


registos das actividades que realizam neste âmbito, ao nível do recurso à programação

da área de Formação Cívica e ao nível do recurso às propostas dos manuais escolares

para desenvolvimento das actividades com os alunos. Na análise dos livros dos Registos

diários das Actividades da Turma, verificáamos que os procedimentos são diversificados:

há professores que apenas registam os objectivos que pretendem, integrado em

determinada temática mas não se percebe concretamente quais foram as actividades

propostas e realizadas pelos alunos nem como o fizeram; não existe referência à

metodologia utilizada; outros professores registam com pormenor como é que os alunos

se envolveram nos trabalhos e ao longo do tempo os registos revelam que existe um fio

condutor da planificação e da acção. Há ainda docentes cujos registos, ou a sua

inexistência, revelam que a educação para a cidadania não é interiorizada nas suas

práticas como uma prioridade. De facto ao determo-nos na análise dos questionários,

verificamos que quase metade dos docentes nunca (11,1%) ou só algumas vezes

(33,3%) recorreu à Programação de Formação Cívica elaborada em Conselho de

Docentes no início do ano lectivo.

Gráfico 21 - Utilização da Programação da Área Curricular não disciplinar de Formação Cívica.

Questionados sobre a razão da não recorrência à Programação existente, uma percent-

agem considerável de docentes (37,5%) refere que não sente necessidade da mesma.

157


Gráfico 22 - Motivo explicativo da não utilização da Programação da Área de Formação Cívica.

.

As constatações observadas remetem-nos para uma conclusão que vai ao encontro da

análise feita nos Registos Diários de Actividades da turma e que é reforçada no

questionário realizado aos docentes titulares de turma: os docentes não têm por hábito

registar aquilo que pretendem fazer e/ou que efectivamente desenvolvem com os seus

alunos ao nível da Educação para a Cidadania. Ainda não existe na cultura do grupo de

docentes do 1.º ciclo do Agrupamento de Escolas sobre o qual incidiu a investigação,

uma prática intencional (reflectida), consistente e generalizada no que respeita ao registo

do trabalho no âmbito da cidadania o que não quer dizer que esse trabalho não seja feito

e valorizado. Como sabemos as mudanças não acontecem por decreto e a

implementação no currículo da Educação para a Cidadania, com a proposta de

concretização na área Curricular não disciplinar de Formação Cívica introduzida pela

reorganização Curricular de 2001, através do Decreto-lei n.º 6/2001 ainda não conseguiu

impor-se pois os professores consideram que essa área já era contemplada e trabalhada

no dia-a-dia da escola. A flexibilização curricular e a interdisciplinaridade facilitada pela

monodocência, potencia que a educação para a cidadania seja feita em qualquer área,

tornando-se difícil como foi constatado, privilegiar uma única área (Formação Cívica). De

facto, mais do que educar para a cidadania, pretende-se educar na cidadania e aqui sim

concluímos que ainda há um longo percurso a percorrer pois para uma grande maioria

dos docentes a educação para a cidadania surge relacionada com as temáticas da área

de Estudo do Meio (no item Aprender a viver consigo próprioAprender a viver consigo próprio), ou da área de Projecto (no

158


item Aprender a viver com o ambiente).

Embora globalmente os professores considerem que têm grande responsabilidade na

educação para a cidadania, a sua acção centra-se prioritariamente num campo muito

restrito, limitando-se muito, em termos de áreas temáticas, à interiorização de regras e

gestão de comportamentos, às relações interpessoais, à comemoração de dias “mágicos”

e ao tratamento dos temas propostos na área curricular de Estudo do Meio ou no

desenvolvimento de actividades de articulação com os projectos da escola, do Conselho

de Docentes ou do Agrupamento. É de salientar, no entanto, que a articulação com os

Projectos (área ambiental) tem sido um estímulo para a sensibilização, intervenção e

mudança de comportamentos e atitudes em termos ambientais, envolvendo toda a

comunidade escolar. Também no que diz respeito às metodologias, continuam a incidir

na grande maioria, apenas no diálogo, tendo esta constatação sido também verificada

num estudo internacional17: «Também as metodologias continuam centradas nos

professores, em detrimento de estratégias activas» (Afonso, 2007: 15) Como refere Maria

Rosa Afonso «falta aos professores, muitas vezes, um referencial teórico que lhes

permita alguma sistematização, falamos de um trabalho fundamentado, progressivo,

sequencial e devidamente planificado, que se possa traduzir em verdadeiras

aprendizagens» (Afonso: 2007: 15). Além deste referencial teórico necessário para o qual

o Fórum Educação para a Cidadania deu um valioso contributo, é necessária uma

profunda reflexão sobre a necessidade de se realizar um trabalho de fundo de sensibiliza-

ção dos docentes acerca da abrangência temática e metodológica da educação para a

cidadania, acerca dos princípios que devem orientar o trabalho pedagógico e acerca das

mais valias que, em termos de educação/formação pessoal e social, daí poderão emergir

para o bem individual e para o bem comum e por inerência para o desenvolvimento

profissional dos docentes e para a educação em Portugal. A Educação para a (na)

cidadania (fundamento da educação e abrangente de todo o ser pessoa (porque é

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver com os outros,

aprender a viver consigo próprio e aprender a viver no ambiente) tem de deixar de ser a

resposta a um ou mais projectos ou a abordagem recorrente de uma ou outra área

disciplinar. A Educação para a (na) cidadania tem de impregnar todo e qualquer acto

educativo, em todos os momentos e espaços, querendo com isto dizer que é urgente

viver a cidadania. Estaremos então a referir-nos a uma nova metodologia de trabalho e a

uma nova forma de encarar o currículo e os saberes.

17 Conhecimentos, concepções e práticas de cidadania dos jovens portugueses, não obstante a responsabilidade um estudo internacional (2005), DGIDC, pp 185-188.

159


A concretização e efectivação de uma proposta de escola como construtora de cidadania,

através do seu exercício no dia-a-dia requer que os professores sejam reconhecidos

como «profissionais configuradores de projectos curriculares e não como meros

executores do prescrito, é necessário que os professores queiram ser, de facto, seus

configuradores» (Leite, 1999: 10) e que «se aposte nos professores […] para que estes

construam colectivamente as competências típicas dos profissionais que desempenham

profissões complexas» (Leite, 2003: 167). Não obstante o que foi mencionado, uma

escola construtora de cidadania requer algumas condições que parecem determinantes:

consciência e conhecimento do educador dos seus direitos e deveres, vivência cidadã

quer enquanto sujeito individual, quer enquanto sujeito colectivo e valorização de um

trabalho compartilhado e participativo de todos os actores educativos. A concretização

destas condições passa essencialmente por uma mudança de valores, atitudes e

posturas. Não é possível que a escola seja um espaço efectivo de construção plena de

cidadania se os seus agentes não se perceberem e não perceberem os outros como

seres humanos com direitos e deveres e não entenderem a escola como o tal espaço

permanente e excelente de construção colectiva da cidadania. A prática pedagógica que

permite a construção da cidadania tem de ser uma prática que rompa com a cultura

autoritária, tem de criar uma nova cultura, alicerçada na convicção de que todos os seres

humanos têem direitos e deveres, tem de garantir o acesso ao conhecimento de modo a

permitir apreender a complexidade de relações e preparar o indivíduo para a sua

inserção no mundo do trabalho e para a compreensão do avanço tecnológico e a

participação activa na organização da sociedade. Nesta perspectiva da formação do ser

humano impõe-se necessáriao a construção de um projecto pedagógico, democrático e

participativo, assumido colectivamente. Sendo então a cidadania uma construção

colectiva diária, é necessário que todos tenham participação na construção do próprio

projecto pedagógico (dimensão organizacional) para que dele se apropriem, se

identifiquem e o vivam (dimensão pedagógica).

Parece generalizado o sentimento entre os docentes de um mau-estar profissional, de um

desencanto, de falta de motivação. Embora constatando que é real a falta de condições

de trabalho, a falta de espaços adequados, a falta de recursos, a intensificação da

pressão do trabalho, a proliferação de burocracias e justificações, não podemos perder a

clareza e o discernimento do nosso papel de educadores. Para transmitirmos bem-estar

aos outros e orientá-los no sentido da estimulação e desenvolvimento das suas

capacidades e competências é de extrema importância estarmos bem com o nosso

interior. Talvez seja necessário que nós professores, comecemos por nós próprios, como

160


refere David Hunt (1987) apud e Fullan e Hardgreaves (2001), no sentido de

diagnosticarmos o nível das nossas energias e reflectirmos sobre a essência da nossa

tarefa, quais os valores e as finalidades mais importantes, quais os nossos propósitos e

quais os contextos, quais os princípios implícitos aos juízos e práticas que

desenvolvemos na sala de aula. Esta tarefa exige estabelecermos prioridades, exige que

o professor seja um “prático reflexivo” 18 nas, pelas e sobre as experiências e práticas em

que está implicado e implica os seus alunos. Fullan e Hargreaves (2001) citam Thiessen

(1991) para sublinhar a valorização do uso do feedback dos alunos como instrumento de

reflexão, desenvolvimento profissional dos docentes, percurso essencial para a inovação

construtora de cidadania.

18 Conceito criado por Donald Schön (1987)

161


3. Confronto de paradigmas em Educação e Educação para a Cidadania

A escola tradicional é centrada no professor, no currículo, no ensino e na escola formal. A

escola «nova» é centrada no aluno, na aprendizagem do aluno e na construção da

autonomia do aluno. Esta dicotomia percorre toda a história da educação. Mas hoje

podemos desdobrá-la em três dois eventuais paradigmas: 1) educação para todos e

educação para cada um; 2) educação para a heteronomia ou para a autonomia.

3.1. Educação para todos e Educação para cada um

A educação apareceu como um direito para todos em 1948. O direito à educação foi

consagrado no artigo n.º 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),

devendo a mesma visar a plena expansão da personalidade humana […] e favorecer a

compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais

ou religiosos […]. Em virtude da Declaração Universal dos Direitos Humanos não ser

juridicamente vinculativa, a implementação dos direitos nela consignados só se foi

tornando possível através de múltiplas iniciativas de declarações, convenções, pactos,

protocolos, recomendações, conferências internacionais, programas… como Declaração

dos Direitos da Criança (1959), Pacto Internacional sobre os Direitos Económicos,

Sociais e Culturais (1966, entrou em vigor em 1976) Pacto Internacional sobre os Direitos

Civis e Políticos (1966), Convenção sobre os Direitos da Criança (1989, entrou em vigor

em 1991), Convenção sobre o Ensino Técnico e Profissional (1989 não ratificada por

Portugal).

Enquanto a Declaração Universal dos Direitos Humanos defende que «Toda a pessoa

tem direito à educação», que o «ensino primário e fundamental deverá ser gratuito «e

que o «ensino primário deve ser obrigatório», a “Declaração Mundial sobre Educação

para Todos” clarifica os destinatários detentores do direito à educação: criança, jovem ou

adulto, introduz o termo «educando» e «necessidades básicas de aprendizagem».

As primeiras estimativas estatísticas relativas à extensão do analfabetismo a nível

mundial realizadas pela UNESCO e as conclusões de um estudo internacional sobre

ensino de leitura e escrita (W.S. Gray, The Teaching of Reading and Writing: Na

International Servey, Paris/London, UNESCO/Evan Brothers, 1956) influenciaram

162


bastante as acções internacionais na década de 60, na promoção da alfabetização, numa

perspectiva funcional (“um indivíduo é funcionalmente alfabetizado quando adquire o

conhecimento e as competências em leitura e escrita que lhe permitem envolver-se

eficazmente em todas as actividades em que a alfabetização é normalmente assumida na

sua cultura ou grupo”). Segundo este novo conceito o indivíduo aprende quando a

alfabetização satisfaz as suas “necessidades de aprendizagem”.

Entre meados dos anos 60 até finais dos anos 70, a erradicação do analfabetismo

continuou a merecer as maiores preocupações. No Congresso Internacional dos

Ministros da Educação sobre a Eliminação do Analfabetismo, realizado em Teerão, em

Setembro de 1965, estas ideias de alfabetização funcional (“alfabetização de adultos

orientada para o trabalho”) foram apresentadas e deram origem à implementação do

maior programa internacional especificamente centrado na erradicação do analfabetismo

em adultos: O Programa Mundial Experimental de Alfabetização (PMEA), lançado em

1966 pela UNESCO. Face aos objectivos que o programa se propunha (resolver os

problemas de desenvolvimento económico) as expectativas eram altas mas os resultados

não conseguiram ser suficientemente satisfatórios ao ponto de manter o interesse nos

investimentos realizados na concretização do programa.

As ideias do pedagogo Paulo Freire sobre alfabetização tiveram nesta altura grande

influência a nível internacional ao alargar a função da aprendizagem da leitura e escrita

para além das referentes ao trabalho e ao emprego (como pretendia o PMEA). Aprender

a ler e a escrever era um passo no processo de autonomia para aprender a aprender.

Consequentemente a noção de “alfabetização funcional” foi gradualmente direccionada

para o conceito mais abrangente de “necessidades de aprendizagem”

Até 1968, a igualdade de oportunidades e o direito ao sucesso não era de certo o

principal objectivo do sistema educativo português. Em 1960, o ensino primário passou a

ser constituído por quatro classes, formando um só ciclo e sendo concluído com o exame

da 4.ª classe. O currículo do ensino primário (a base comum de educação para todos),

congruente com o contexto social e político do Estado Novo, tinha como finalidade a

memorização e interiorização de conhecimentos elementares, a homogeneização de

regras de conduta individual e social e o desenvolvimento de técnicas culturais

elementares - leitura, escrita e cálculo. Na base deste currículo estava o não

questionamento científico/pedagógico dos conteúdos, a repetição e memorização das

matérias, a correcção dos erros através de um sistema eficaz de prémios e castigos e o

exercício autoritário do poder disciplinar. O plano curricular implementado em 1960,

163


integrava uma área ligada à formação pessoal e social: Moral e Religião em que se

evidenciavam os valores do respeito e obediência à autoridade, em nome do amor à

Pátria e em que se pretendia que o aluno conseguisse a «… posse gradual de uma

consciência moral […], corrigindo a pouco e pouco as tendências que dispõem para o

mal». O programa de Moral e Religião tinha por objectivo dar o «conhecimento básico» e

os «fundamentos morais da vida cívica». O «educador» tinha como dever, em cada

«lição» sugerir aos seus «discípulos» «virtudes e propósitos de vida moral cristã e cívica

mais relacionados com a lição» Além disso deveria procurar criar o sentido profundo do

«amor da Pátria e o respeito da autoridade, bem como a colaboração leal dos cristãos na

vida cívica» (Decreto-Lei n.º 42.994, de 28 de Maio de 1960). O conceito de educação

estava explicitamente, muito vinculado à religião, chegando mesmo a fazer-se citações

bíblicas na própria lei. «Educar é dirigir - para algum ponto, por alguma forma, a alguma

luz. “Eu sou o Caminho, a Verdade e a Vida”, disse Jesus Cristo, indicando-nos o ideal

supremo de toda a obra de educação» (Decreto-Lei n.º 42.994). O objectivo da educação

era transmitir «os conhecimentos fundamentais à grande maioria de portugueses que não

vai continuar os estudos [¼]» (Decreto-Lei n.º 42.994).

Os quatro anos do ensino primário constituíam o tempo necessário para os alunos se

prepararem para o momento derradeiro da selecção, o exame da 4.ª classe. Este

constituía o instrumento de controlo curricular interno e modo de legitimação dos méritos

escolares e dos lugares sociais futuros. Os resultados do exame determinavam, à

partida, os mais capazes para continuar os estudos (eram estes que asseguravam a

reprodução das elites), os que tinham capacidades para seguir uma formação profissional

e os que deveriam entrar no mercado de trabalho, por falta de capacidades. Sistema

elitista que segregava os alunos aos dez anos de idade.

Em 1964, pelo Decreto-Lei n.º 45.810, de 9 de Julho, o ensino primário é ampliado,

passando a compreender dois ciclos, um elementar, correspondente às quatro classes, e

outro complementar, constituído por duas novas classes, também este obrigatório e

gratuito. Em 1966, através do Decreto-Lei n.º 47.211, de 23 de Setembro, foram definidas

as respectivas disciplinas, tendo a área de Moral e Religião duas horas semanais.

Apenas em 1967, a 5.ª e 6.ª classe passam a fazer parte do Ciclo Preparatório do Ensino

Secundário, por instituição do Decreto-Lei n.º 47.430, de 2 de Janeiro.

O ciclo complementar iniciou o seu funcionamento, com carácter facultativo em 1966-

1967. No plano Curricular de Moral e Religião da 5.ª e 6.ª classe constavam como

164


objectivos «Apresentar aos alunos as verdades da Religião reveladas de um modo tal

que eles as aceitem e façam delas convicções pessoais e ajudá-los a descobrir quais as

consequências práticas de ordem moral que dimana dessas verdades, para procurarem

conformar com elas a sua conduta individual, familiar, profissional e social». A vida de

cada um está tinha que estar de acordo com as verdades da religião e o que se pretendia

é que cada um aceitasse docilmente as verdades reveladas e vivesse segundo as

mesmas, não havendo lugar para o questionamento, mas apenas para a memorização.

Os “mestres” deveriam ter ainda em conta algumas regras na “explanação” do programa.

Umas dessas regras era que a formação moral e religiosa deveria ser transversal, ou

seja, deveria estar presente em todas as disciplinas. No entanto a formação moral

resumia-se ao cumprimento dos ensinamentos religiosos sendo estes o princípio de toda

a acção educativa: «Não esqueçam que a verdadeira e sólida formação moral e religiosa

dos alunos terá de fazer-se a propósito de todas as disciplinas, e não apenas nos tempos

destinados à aula de Religião. Procurem, por isso, impregnar de espírito religioso todas

as matérias escolares, de tal modo que a Religião seja o fundamento e a coroação de

todo o esforço educativo (Portaria 22966 de 17 de Outubro de 1967).

Em 1968, após a revisão dos programas do ciclo elementar, resultante da introdução do

ciclo complementar, são publicados os programas do ciclo elementar do ensino primário,

fazendo parte dos mesmos as disciplinas de Língua Portuguesa, Aritmética, Geometria

(só para a 3.ª e 4.ª classe), História de Portugal (só para a 4.ª classe), Ciências

Geográfico - Naturais, Desenho, Trabalhos Manuais, Educação Física, Moral e Religião,

Educação Musical e Educação Feminina (apenas para as raparigas). Nesta disciplina,

além das aprendizagens ligadas à costura, bordados, malha e croché, foram introduzidas

aprendizagens ligadas à alimentação porque, como é referido na Portaria, interessava

continuar com a tradição «da mulher portuguesa como excelente dona de casa». Este

destaque sugere, de facto, que as meninas iriam à escola para aprender a ser boas

donas de casa e não estava nas intenções do governo a continuação dos estudos, sendo

esta questão uma referência inequívoca do carácter elitista e segregador do ensino.

A Portaria n.º 23.529, de 9 de Agosto de 1968 definiu os contornos curriculares. A função

de selecção escolar e social que acontecia, através do exame da 4.ª classe, passou para

o “ciclo”. No entanto o alargamento da escolaridade básica para seis anos e o seu

carácter obrigatório nem por isso impediu que crianças abandonassem a escola no fim

dos quatro primeiros anos por razões de ordem económica, de ordem física ou psíquica

ou devido a estigmas causados por aprendizagens anteriores mas, essencialmente, pela

165


desvalorização social da escola e dos diplomas escolares em favor das aprendizagens

que se obtinham no mundo do trabalho, da vida. Apesar deste avanço em termos de

formação para a vida, o objectivo do ciclo continuou a ser elitista e selectivo pois

pretendia preparar os alunos para prosseguirem estudos no ensino secundário ou para

ingressarem no mundo do trabalho, sendo este mesmo discriminatório das baixas

qualificações. A prioridade da política educativa, através da nova escolaridade obrigatória

de 6 anos era desenvolver a função democratizadora da escola pública, possibilitando a

um maior número de crianças uma educação de base mais exigente e mais longa, para

além unicamente da instrução.

Desde inícios da década de 80 até aos dias de hoje a tónica passou para a alfabetização,

sendo o ensino primário entendido como parte integrante da “educação básica”. A

educação básica é concebida então para satisfazer as necessidades básicas de

aprendizagem: «A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a

base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre os quais os

países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais avançados de educação e

formação» (Declaração Mundial sobre Educação para Todos, art.1.º-4).

Na actualidade a educação mais do que o caminho limitado no tempo e com o objectivo

de adquirir a qualificação para desempenhar um determinado trabalho e uma estabilidade

até à reforma, tornou-se um percurso que tem início quase desde o nascimento e que se

prolonga durante a vida (educação permanente, ao longo da vida). O modelo de

educação centrado no próprio conceito não responde às mudanças da sociedade e às

necessidades criadas pela mesma. Por toda a rede de inter-relações com que se cruza e

pela interdependência com os contextos nacionais, europeus e internacionais, passou a

ser encarada e aceite como uma necessidade. A educação já não é privilégio e escolha

de alguns mas uma necessidade para todos e como tal deve responder às necessidades

de aprendizagem de cada um.

Mas da constatação à realidade poderá existir um grande fosso. Sendo aceite que a

educação é o caminho para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todo

ser humano, estarão criadas as condições para a sua operacionalização? De que

falamos quando pensamos em necessidades básicas de aprendizagem? Estaremos

todos em harmonia em relação ao seu conceito? Serão as necessidades básicas iguais

para todos? Estaremos a agir tendo em conta este novo paradigma que se impõe ou

continuamos a resistir à mudança valorizando um currículo igual para todos

independentemente dos interesses, aptidões e contextos sócio-económicos e culturais de

166


cada um, tentando convencer-nos que todos têm as mesmas necessidades básicas de

aprendizagem?

Perrenoud aborda a questão não como necessidades básicas mas como competências

básicas e refere que a definição de competências básicas (em Portugal foram definidas

em 2001, pela Reorganização Curricular) deve, ao mobilizar todos os recursos,

instrumentos e condições, servir para que todos, e não apenas uma elite privilegiada, as

possam construir, «principalmente aqueles que de um modo ou de outro não as

constroem» (Perrenoud, 2005: 100).

A Declaração Mundial de Educação para todos define no artigo 1.º quais são essas

necessidades básicas de aprendizagem: «Essas necessidades compreendem tanto os

instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão

oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem

(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres

humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e

trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a

qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude

das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo

cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo». Parece

claro e inequívoco que a primeira parte estará a ser concretizada. Quanto à segunda,

basta estarmos atentos e olharmos para o número de alunos que se arrastam ou vão

sendo arrastados na escola, com muita ‘água benta’ até terem idade para ingressarem

num percurso diferente, que será ou não adequado aos seus interesses e às expectativas

familiares, para concluirmos que ainda não conseguimos ser capazes de colocar em

funcionamento este projecto que permite que cada um siga o percurso que o irá tornar

capaz de «desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com

dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida,

tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo» (Unesco, 1998).

O Tratado de Lisboa lança o desafio da modernização dos sistemas de ensino, desafio

que surge como uma necessidade face às rápidas e enormes mudanças resultantes da

globalização e aponta claramente o objectivo que decorre da necessidade da União

Europeia tornar-se na economia, baseada no conhecimento (economia digital), mais

dinâmica e competitiva do mundo: «Os sistemas educativo e de formação europeus

necessitam de ser adaptados não só às exigências da sociedade do conhecimento como

também à necessidade de uma maior nível e qualidade de emprego».19

19 http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/pt/ec/00100-r1.p0.htm

167

http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/pt/ec/00100-r1.p0.htm


Estamos perante a necessidade dos sistemas de ensino desenvolverem novas

competências necessárias para viver e trabalhar, sendo essas competências, na

actualidade, muito mais ecléticas e abrangentes para permitirem ao cidadão adaptar-se e

responder às situações mais variadas. A transmissão de conhecimentos centrada no

papel retórico do professor e no papel passivo e receptivo do aluno, já não responde às

exigências da sociedade digital que vivemos. As necessidades básicas de aprendizagem

assentam essencialmente na participação na própria construção da aprendizagem,

aprendendo a conhecer e a fazer, para depois poder aplicar noutras situações. A este

respeito o art. 4.º da Declaração Mundial de Educação para Todos refere que a educação

básica deve estar centrada «na aquisição e nos resultados efectivos da aprendizagem, e

não mais exclusivamente na matrícula, frequência aos programas estabelecidos e

preenchimento dos requisitos para a obtenção do diploma. Abordagens activas e

participativas são particularmente valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem

e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas potencialidades» (Unesco, 1998).

Para que as potencialidades de cada um possam ser desenvolvidas ao máximo na

procura da autonomia e integração social é essencial identificar as suas necessidades de

aprendizagem e a origem dos obstáculos ao sucesso escolar para determinar e

implementar as medidas que constituam respostas adequadas.

A Educação deve dar resposta às necessidades básicas de aprendizagem de cada um e

tem de criar os recursos, as condições e os instrumentos para que todos e cada um

possam desenvolver as suas potencialidades com vista à sua inclusão social e para que

cada um se possa sentir como um cidadão comprometido, capaz de se mobilizar para

fazer cumprir os seus direitos e consciente dos seus deveres.

Educação para todos é sinónimo de educação de massas, formato único, alunos iguais e

com tratamento idêntico, em que se premeiam os melhores, os que têm mais

capacidades e melhores condições de sucesso. A Educação para todos acolhe todos os

alunos mas “mistura-os” indistintamente não sendo compatível com a justiça e coesão

sociais nem com a igualdade de oportunidades na medida em que não são criados os

instrumentos que permitam a todos e a cada um munir-se dos recursos necessários para

mobilizar-se com vista ao acesso a essas oportunidades tendo em consideração as suas

necessidades básicas de aprendizagem.

Educação para cada um é sinal de adaptação às necessidades e potencialidades de

cada um, é sinónimo de gestão, de equidade e igualdade, requerendo estratégias e

metodologias diferentes e caminho único para a inclusão social. É nesta perspectiva que

168


se inscreve uma das estratégias para atingir o objectivo estratégico da década de 2000:

«modernizar o modelo social europeu, investindo nas pessoas e combatendo a exclusão

social» (Conselho da União Europeia, 2000).

Se falarmos em educação para responder às necessidades básicas de aprendizagem e

se aceitamos que as mesmas não são iguais para todos, necessariamente teremos que

nos situar numa educação que tem por base a qualidade e que avança com os tempos

adaptando-se à realidade em constante transformação. Se falarmos em educação com

vista à obtenção unicamente de um diploma que confira um título e um estatuto, estamos

perante uma educação que prima pela quantidade, não se questionando nem

questionando a realidade.

Ao reflectir no conceito, educação de qualidade ou qualidade na educação não se refere,

convictamente, a uma educação que tem por objectivo o débito (a transmissão) a todos

de igual forma, de todos os conteúdos curriculares programados, no tempo previsto,

fragmentados e sem conexão com eles mesmo ou com a vida dos educandos nem à

atribuição a cada aluno de uma nota, que o vai classificar cumulativamente em cada

período escolar num patamar (excelente aluno aluno, bom aluno, aluno razoável aluno ou

medíocre aluno medíocre).

Um sistema educativo promove uma educação de qualidade quando, quer nos seus

pressupostos, quer nas suas finalidades e no seu modus operandis a singularidade e a

individualidade é valorizada de forma inequívoca, de forma a quepara que cada um

possa, através duma educação libertadora e usando as competências que desenvolveu e

a criatividade que explorou, encontrar o seu caminho, o seu espaço no mundo sendo

capaz de responder às suas exigências e ser uma pessoa feliz. Neste conceito de

educação, o educando tem de assumir o seu papel de protagonizador de toda a acção,

de uma forma contínua e permanente (aprendizagem ao longo da vida) sendo este

processo de “educar-se a si mesmo” por vezes longo e doloroso.

Atentando ainda na qualidade na educação, além do protagonismo dos educandos,

integra-se o uso de estratégias activas que promovam a conquista da autonomia do aluno

numa relação de auto-aprendizagem com os outros e com a vida, possibilitando dessa

forma, que os conhecimentos sejam por ele apropriados e contribuam para a construção

do seu “eu pensante”.

Educação de qualidade, educação para cada um é a educação que consegue que cada

aluno aprenda a pensar, desenvolvendo o seu potencial máximo, privilegiando as

relações sociais entre todos os elementos da escola e valorizando estratégias de inter-

169


ajuda e cooperação, potenciadoras de valores universais como a solidariedade e o

respeito pela individualidade.

Os sistemas de ensino hoje, com a qualidade como prioridade e tendo em vista o

objectivo estratégico da União Europeia para a década de 2000, definido no Tratado de

Lisboa «tornar-se na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva

do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e

melhores empregos, e com maior coesão social», têm de diversificar as oportunidades de

aprendizagem de competências ecléticas a oferecer, com especial ênfase para as

competências ao nível das tecnologias de informação (TI) e utilização da internet como

recurso. Para isso é necessária a criação de «centros de aprendizagem locais». Estes

centros locais de aprendizagem polivalentes, não devem funcionar como unidades

isoladas mas construindo parcerias de aprendizagem «com outras escolas, centros de

formação, firmas e unidades de investigação, para o seu benefício mútuo». Só assim

poderão dar resposta ao vasto leque de grupos-alvo (Conselho da União Europeia,

2000).

A Educação para cada um é a educação inclusiva que procura resultados a longo prazo.

Podemos considerar que trabalhamos no sentido de uma educação inclusiva quando a

educação for capaz de proporcionar aos alunos ferramentas e desenvolver capacidades

que lhes vão permitir exigir os seus direitos e responder aos deveres de uma cidadania

plena, como por exemplo os direitos a um rendimento digno, a um trabalho e a uma

actividade económica, à educação e à formação; à saúde e à habitação e à igualdade de

oportunidades.

Não se pode conceber uma educação atenta a cada um, a cada indivíduo, sem conceber

uma educação, que para o ser tem de ser capaz de revolucionar os papéis tradicionais

dos professores e de todos os que nela trabalham. Uma escola inclusiva apresenta-se

como uma escola de oportunidades, incidindo na possibilidade de todos, sem excepção,

beneficiarem da formação, como instrumento essencial à sua realização pessoal e social.

Este pressuposto admite uma metamorfose concedida de simbolismo

sócioculturalsociocultural, que nos transporta de uma escola monocultural e transmissiva,

para uma escola intercultural. A construção de uma escola inclusiva exige um papel

diferente aos docentes, diferenciando os processos de aprendizagem e investindo no

desenvolvimento e diversificação de estratégias de aprendizagem, pressupondo para isso

que os docentes sejam capazes de « (…) reconhecer, respeitar e valorizar a diversidade

cultural existente nas escolas» (Leite, 2003). Os professores tornam-se mais próximos

170


dos alunos, mais envolvidos nas suas maiores dificuldades. Impõe-se também dizer que

para que seja possível ao professor responder adequadamente às necessidades e

dificuldades de cada aluno, é necessário que sejam criadas redes de apoio ao processo

de ensino-aprendizagem de forma a serem encontradas as respostas mais eficazes. Esta

realidade ainda é, em muitas escolas uma meta a alcançar, um sonho a tornar realidade.

Se por um lado, existem já muitas escolas que se preocupam com os padrões de

educação já definidos, por outro lado, não existe aquilo que se pode chamar de

articulação eficaz entre os diversos sistemas que estão implicados: sistema de saúde,

sistema de protecção social, sistema de justiça, sistema de habitação e infra-estruturas,

etc. Muitas vezes falta ao professor e às escolas uma rede de suporte que integre, que

trabalhe em parceria e responda a todas as necessidades dos seus educandos, de forma

a proporcionar a cada um as condições e meios para que se possa desenvolver pessoal

e socialmente, concretizando e efectivando os direitos que estão consignados na lei.

Nesta perspectiva a educação inclusiva é a educação que consegue adaptar as

estratégias às necessidades e dificuldades de cada um, não se circunscrevendo ou

reduzindo especificamente a crianças com necessidades educativas especiais; é a

educação que tem nos seus pressupostos o que está consagrado na Declaração

Universal dos Direitos Humanos.

Para que a educação inclusiva seja uma realidade e se consolide é necessária uma

relação de maior proximidade e cooperação entre a família e a escola. A criação das

Associações/Comissões de Pais é essencial, de modo a participarem na vida escolar.

Simultaneamente a escola tem também que se abrir à comunidade envolvente,

assumindo a participação dos pais não apenas como um direito mas também como um

elemento fundamental para a sua progressiva melhoria. No relatório sobre as actividades

de Enriquecimento Curricular é referido que o caminho para que a escola seja um espaço

de vivência de cidadania e promotora de competências e de capacidade crítica e e como

tal inovadora, é indispensável, principalmente no 1.º ciclo do ensino básico «a construção

e criação de uma relação dialéctica entre as famílias e a escola, de modo a que as

famílias conheçam, intervenham e se envolvam na cultura da escola»20

A Educação para cada um, sinónimo de educação inclusiva tem de ser capaz de minorar

ou eliminar os factores de insucesso escolar. Capucha (2009) agrupa esses factores em

quatro grandes grupos: «1. desajustamento entre o capital cultural de origem das famílias

e a linguagem tradicional da escola…; 2. desarticulação entre a escola, as famílias e o

mercado de trabalho…; 3. qualidade do processo pedagógico… equilíbrio do currículo

20 Relatório Intercalar de Acompanhamento das Actividades de Enriquecimento Curricular: 2007.

171


entre as diferentes competências …e espaço para o enriquecimento curricular e a

integração de saberes; utilização das tecnologias e valorização das aprendizagens

experimentais; aprendizagem de métodos de estudo e trabalho; presença ou ausência de

mecanismos de detecção precoce do risco de insucesso; ausência de elementos de

identificação dos alunos com a sua escola; fraca autonomia da escola e uma organização

escolar pouco estruturada…; presença ou ausência de serviços de orientação escolar;

qualidade do parque edificado e dos equipamentos escolares; qualidade do acesso à

escola; envolvimento dos pais e da comunidade com a escola; 4. relação entre os

agentes educativos e alunos com problemáticas específicas…»

No Seminário Internacional Educação Inclusiva – Impacto dos Referenciais Internacionais

nas Políticas, nas Práticas e na Formação, realizado em Setembro de 2009 Luís

Capucha na sua intervenção evidenciou a necessidade de haver alterações no

funcionamento dos vários sistemas que têm um papel fundamental na inclusão ou

exclusão social, referindo que «as mutações tecnológicas e a organização do trabalho

estão a modificar os factores de competitividade das empresas e o modo como elas se

relacionam entre si e com os seus trabalhadores» (Capucha, ) tornando-se cada vez

mais exigente ao nível das habilitações escolares e das qualificações profissionais,

tendendo a deixar de fora os sectores menos escolarizados e qualificados da população.

Para que se possa dar cumprimento ao objectivo estratégico da União Europeia para a

década de 2000, definido no Tratado de Lisboa, e desse modo a inclusão e coesão

sociais sejam uma realidade e para que todos os indivíduos tenham acesso às mesmas

oportunidades, quer ao nível do acesso a um posto de trabalho, quer ao nível do

estabelecimento de relações sociais e participação plena na cidadania é necessário que

a educação ofereça as melhores condições de desenvolvimento a cada um, que os

sistemas de ensino não se orientem para a selecção dos poucos sobre os quais existem

expectativas de prosseguimento de estudos de nível superior e que, tal como refere Luís

Capucha (2009), os sistemas de qualificação não reproduzam os segmentos de

qualidade (ou falta dela) do tecido económico. Como já foi referido anteriormente, o

sistema de protecção social tem de se tornar capaz de redistribuir de forma equitativa os

rendimentos, prevenir riscos e activar os beneficiários. Da mesma forma os sistemas de

saúde devem funcionar segundo princípios capazes «de proteger diferenciadamente

aqueles que mais carecem de cuidados, os que menos conhecimento possuem sobre

estilos de vida saudáveis e os que não possuem capital social mobilizável nas relações

com o sistema e os seus profissionais.»

Tendo em vista o objectivo estratégico já definido, é importante considerar que o sistema

172


de habitação e infra-estruturas também pode ser gerador de exclusão ou inclusão social.

É necessário que todos tenham condições de vida dignas e que a localização dos

equipamentos e infra-estruturas tenham em conta os mais desfavorecidos.

A falta de articulação e parceria entre os diversos sistemas e a falta de investimento real

e concreto na valorização e integração dos mais desfavorecidos a todos os níveis

contribuem para que muitos cidadãos não se sintam cidadãos plenos e se sintam

progressivamente excluídos formando uma auto-imagem desvalorizada, orientando-se

muitas vezes para a necessidade de sobrevivência quotidiana, acomodando-se à sua

condição, desmotivando-se, tornando-se incapazes de exigir e reivindicar

autonomamente os seus direitos e perdendo a iniciativa de desenvolver uma acção

estratégica para a sua valorização, para a obtenção de objectivos mais audazes e para a

participação social.

Se todos os sistemas referidos funcionarem articuladamente tendo em vista

procedimentos conducentes à inclusão social e como tal à vivência plena da cidadania,

as repercussões reflectir-se-ão positivamente ao nível da vida concreta das pessoas:

aumento de cidadãos com qualificações mínimas de empregabilidade conduzindo a um

encorajamento na procura de emprego, diminuição do desemprego e a um aumento dos

rendimentos do trabalho; diminuição do risco de doença e deficiência devido a condições

de habitação mais dignas e acessos facilitados a equipamentos e serviços e aumento das

competências cognitivas, operativas e relacionais.

3.2. Educação para a heteronomia ou educação para a autonomia

Antes de mais será importante esclarecer conceitos. Podendo a autonomia ser aplicada a

várias áreas, interessa deter-nos no conceito de autonomia enquanto «capacidade de se

governar ou de se gerir pelos seus próprios meios; liberdade de determinar os seus

comportamentos, as suas opções, os seus valores; vontade própria» (Academia das

Ciências de Lisboa, 2001: 430).

A heteronomia diz respeito à situação daquele que recebe de outrem ou de um princípio

estranho à razão, a norma que lhe determina a vontade. A lógica colectiva é o elemento

propulsor mais evidente da instauração da heteronomia no indivíduo.

Para Piaget o pensamento autónomo surge a par da capacidade de estabelecer relações

cooperativas. Na sua perspectiva ser autónomo significa estar apto a construir com os

outros, o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações

173


permeadas pelo respeito mútuo.

Estes dois conceitos estão associados a tipos de sociedade. A sociedade democrática

em que nos inserimos valoriza «a autonomia do actor, a capacidade de se definir e

realizar os seus projectos, de defender os seus interesses e os seus direitos»

(Perrenoud, 2005: 113). Mas será que os diversos sistemas da sociedade estão

organizados e orientados para que todos e cada um saibam identificar, avaliar e fazer

valer os seus recursos, os seus direitos, os seus limites e as suas necessidades? Estará

a escola a valorizar a autonomia e empenhada verdadeiramente através das suas

práticas na sua construção ou ficará apenas no conjunto das boas intenções registadas

em papel? Não é nosso objectivo responder a estas questões mas, tão-somente, abrir

caminho para reflexões futuras. No entanto, se cada um de nós olhar a realidade,

observa que vivemos numa sociedade em que, embora os direitos existam legislados,

apenas são respeitados os direitos daqueles que menos precisam deles porque são

adultos com dinheiro, porque estão bem integrados no tecido social, porque detêm poder

e são considerados. Os abusos de direitos geralmente são exercidos sobre os mais

fracos mas os prisioneiros têm direitos, as crianças têm direitos, os desempregados têm

direitos, como os portadores de deficiências, os idosos, as crianças, os doentes. São

estes que precisam de construir e aprender a utilizar as competências de autonomia.

Quem não conhece situações em que uma pessoa ou um grupo é submetido a passar

por cima dos seus limites, porque os mesmos não têm consciência deles ou porque não

têm coragem de exigir que os mesmos sejam respeitados, anulando a sua própria

vontade. Quem não conhece situações em que as necessidades de cada um são

esquecidas ou porque existe medo, ou simplesmente porque não ousam manifestá-las.

Exemplo concreto podemos referir quando uma pessoa está empenhada na conclusão de

um trabalho ou de um projecto e não se preocupa ou simplesmente ignora as

necessidades de repouso, de silêncio, de segurança, de estima, de autonomia dos seus

parceiros.

Na sociedade dita “do conhecimento”, “digital” é cada vez mais importante que a escola

valorize, promova e desenvolva competências de autonomia, respeitando ela própria, no

seu quotidiano, os direitos, os limites, os recursos e as necessidades de cada um. O

sistema educativo, com vista à construção da liberdade e da autonomia individual, deve

desenvolver duas competências essenciais: a prática reflexiva e o sentido crítico.

Perrenoud refere a capacidade reflexiva como uma das competências da qual depende

todas as outras: «uma postura e uma conduta reflexivas permitem ao actor aprender com

a experiência e reflectir por si mesmo, sem ser prisioneiro do pensamento único ou das

174


expectativas do seu meio» (2005: 131). Ainda na perspectiva deste autor, a construção

destas duas competências conduz-nos implicitamente para o campo da educação para a

cidadania na medida em que a capacidade reflexiva e crítica não se inscrevem em

nenhuma área mas tem de estar patente, nas práticas diárias em todos os momentos e

espaços, em situações reais da vida, na escola e fora dela, desde a infância e ao longo

de toda a existência. A construção da autonomia implica «mudanças de atitude e

contratos pedagógicos e didácticos (inclusive os que se referem à avaliação), assim

como remanejamentos [adaptações, flexibilizações] do currículo prescrito» (Perrenoud,

2005: 132), adaptar o currículo a cada um. Se a escola pretender desenvolver a

autonomia e na prática, no seu interior, proíbe, reprime ou inibe a prática reflexiva e o

pensamento crítico, estará a trabalhar a favor de heteronomia.

A autonomia construída através da prática reflexiva e do sentido crítico passa também

pelo reconhecimento e aceitação de dois pressupostos implícitos: o direito a errar e a

pluralidade de opções: ninguém consegue tornar-se autónomo se não tiver opções e se

se lhe exigir que tome sempre as opções correctas. Levanta-se então a questão de saber

o que é a opção certa? Estamos perante um problema que tem a ver com a autonomia

moral que não podemos escamotear e que está patente na educação. A educação moral

tem por finalidade de acordo com o ponto 6 do Relatório da Unesco «integrar na

personalidade de cada um e nos axiomas que regem o funcionamento dos grupos sociais

o respeito e a defesa de certos princípios morais para levar assim, tanto os indivíduos

como os grupos a agir sempre em conformidade com esses princípios e a enfrentar a

realidade com espírito aberto e crítico» (Unesco, 1978). Embora diversas instituições

sociais sejam responsáveis pela educação moral, cabe à escola uma responsabilidade

especial: «ajudar o indivíduo a construir ele próprio a sua personalidade autónoma, capaz

duma participação activa, responsável e criativa, na vida da sociedade nacional e

internacional a que pertence». (Unesco, 1978). De acordo com o relatório da Unesco

citado anteriormente a autonomia (autonomia moral) constrói-se não apenas através do

conhecimento (saber o que se deve fazer) mas através das atitudes e das competências

(o saber em acção), implicando a consideração dos interesses dos outros, a acção de

acordo com as suas convicções (de acordo com a sua idade e o seu grau de maturidade)

e a assunção das consequências dos seus actos. Para que estas competências sejam

adquiridas o Relatório da Unesco (1978) teceu algumas orientações para os educadores,

que ainda hoje se mantém actualizadas, considerando importante que: 1.a escola seja o

símbolo da sociedade, assumindo e vivendo os princípios de uma democracia autêntica,

através da promoção da participação dos alunos nas decisões; através de métodos de

175


formação que ponham os alunos diante de escolhas reais e lhes ofereçam possibilidades

de experimentar soluções para tentar resolver situações que põem problemas, encarando

o erro como um processo normal e necessário para o crescimento e para a construção da

autonomia (moral); 2.os educadores devem estar sensíveis à sua missão de «preparar os

alunos para se tornarem pessoas autónomas capazes de questionar sobre as crenças e

práticas correntes e de sugerir meios para as melhorar; 3. «os educadores evitem

práticas que destruam nas crianças o sentido do seu valor pessoal ou favoreçam a

passividade, a docilidade e uma aceitação cega de todas as opiniões […]; 4.os

educadores utilizem métodos que valorizem nas crianças «o sentido da sua dignidade e

aumentem a capacidade de julgamento no plano moral»; 5.os educadores forneçam «aos

alunos informações sobre outras culturas e sobre os problemas mundiais, cooperando

assim em favor da compreensão internacional». (Unesco : 1978)

A Educação para cada um, orientada para as necessidades básicas de aprendizagem de

cada um e tendo em vista a autonomia de cada cidadão é o resultado da mobilização de

poder e, em particular, das políticas públicas activas, políticas essas capazes de «dotar

as pessoas das competências e dos poderes que facilitem a sua inclusão no emprego e

no mercado de trabalho, nos serviços e cuidados de saúde, no sistema de educação e

formação, no mercado de habitação regular, nos sistemas de protecção e segurança, em

quadros familiares enriquecedores, em comunidades de pertença diversas (trabalho,

residência ou outras), nos programas de combate à descriminação, nas instituições de

representação de interesses gerais (políticos) ou particulares (profissionais, culturais,

etc.)» (Capucha, 2009). Para que o referido se concretize dando cumprimento ao

objectivo que a União Europeia pretende atingir na década de 2000 e que visa, no seu

fim último uma maior coesão social, exige políticas activas de diferenciação positiva,

dirigidas aos grupos mais desfavorecidos, segundo critérios de justiça social, no domínio

da promoção de elevados padrões de desempenho no sistema educativo mas também

ao nível de todos os outros sistemas: sistema de saúde, sistema de emprego, de

distribuição de rendimentos, de segurança, de qualidade ambiental, da actividade

económica, de ocupação do território, de promoção dos valores da igualdade e do

respeito pela diferença.

Situar-nos-emos no paradigma de uma educação inclusiva, atenta às dificuldades e

necessidades básicas de aprendizagem de cada um, conducente à vivência plena da

cidadania e participação social e construtora da verdadeira autonomia, através da

vivência no quotidiano da escola de duas competências essenciais: a prática reflexiva e o

pensamento crítico.

176


Conclusão

1. Os desafios da educação para a cidadania actualmente resultam também dos desafios

que são colocados à sociedade e que, tal como é referido no Documento de trabalho da

Comissão das Comunidades Europeias sobre a futura estratégia «UE 2020», passam

pelo impulsionamento do dinamismo, libertando o potencial inovador e criativo. É definida

como uma das prioridades a aquisição de novas competências, o fomento da criatividade

e da inovação e o desenvolvimento do empreendedorismo. Considerando o que foi

referido é importante que a educação na sua globalidade seja mesmo educação para a

cidadania, cidadania aberta, participativa, criativa e empreendedora (Comissão das

Comunidades Europeias, 2009).

Em Portugal, é durante a década de oitenta do século XX que a escola

elitista/homogénea/selectiva (para alguns) foi sendo substituída pelo desejo de uma

escola democrática/heterogénea/inclusiva (para todos), iniciando-se grandes

transformações curriculares. A LBSE de 1986 constituiu o motor e o travão de todas as

mudanças. Na sua regulamentação o Decreto-Lei n.º 286/89 previa a «área-escola» e o

Decreto-Lei n.º 6/2001 prevê a educação para a cidadania. A educação para a cidadania,

transversal a todo o currículo, embora imbuída de boas intenções constituiu na prática um

passo em frente e dois passos atrás em relação à área-escola. Enquanto na área-escola

estavam claramente definidos quais os seus objectivos e o âmbito de concretização e

intervenção (ligados ao que poderíamos chamar de um currículo local) na educação para

a cidadania, falta uma definição institucional clara dos seus objectivos e âmbito. O

Decreto-Lei n.º 6/2001 refere a educação para a cidadania como uma formação

transversal, a ser desenvolvida privilegiadamente na nova área curricular não disciplinar

criada - Formação Cívica. No entanto restringe a sua finalidade ao «desenvolvimento da

consciência cívica dos alunos» recorrendo como metodologias ao «intercâmbio de

experiências vividas pelos alunos e à sua participação individual e colectiva, na vida da

turma, da escola e da comunidade» (alínea c art. 5.º Dec.- Lei 6/2001).

Mas a autonomia das escolas ainda não chegou ao ponto de prever um currículo nacional

definido e controlado pelo Ministério da Educação e um “currículo de escola”, construído

na própria escola por toda a comunidade educativa constituída pelos professores, pelos

pais e pelos alunos, pelos assistentes operacionais, pelos representantes locais do poder

177


autárquico, das entidades culturais, desportivas, recreativas e económicas. O currículo

local é um pequeno e ainda muito insuficiente passo neste sentido. Cada escola

autónoma e participada deveria ter o seu currículo de escola, que deveria constituir a sua

própria identidade como “escola cidadã”, aberta e construtora da cidadania de cada um

dos seus membros.

É importante, perante a sociedade de incertezas em que vivemos, que a escola se

constitua como uma escola cidadã, de referência, no que concerne à sua organização e

funcionamento quotidianos na medida em que a escola tem como uma das principais

finalidades preparar as crianças e os jovens para assumirem responsabilidades e papéis

de cidadania. É necessário que a escola se abra à comunidade, descobrindo e aplicando

novos processos de ensinar e fazer aprender, sendo necessário que os professores

assumam novas posturas profissionais e valorizem o exercício de um trabalho colectivo

quer com todos os elementos da escola, quer com as famílias quer com a comunidade

em geral. A cidadania vista desta forma só será uma realidade quando a mesma deixar

de ser vista como mais uma tarefa do professor, intensificadora do seu trabalho e passar

a ser assumida como uma oportunidade de transformação do trabalho dos professores e

ser integrada nas práticas profissionais e organizacionais da escola. É necessário que as

escolas ultrapassem a função estritamente de instrução, se revejam e se assumam como

espaços de construção plena de uma cidadania aberta, participativa, criativa e

empreendedora, em que todostodos aprendem uns com os outros e reflectem sobre a sua

acção para a melhorar, superando-se a si próprios. No entanto esbarra-se com imensos

constrangimentos e condicionantes da sua exequibilidade. A ‘bondade’ intrínseca que

está no âmago do pressuposto não é suficiente para desencadear mudanças efectivas

nas práticas das escolas. Não é pelo facto de serem transferidas, para os professores e

escolas, responsabilidades pela qualidade e resultado das reformas, sem fornecer os

meios adequados, mas apenas atribuindo obrigações de autonomia, que a mudança se

efectivará. Observam-se algumas mudanças ao nível formal, embora a mudança real e

conducente à «aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos

civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária» (art.

7.º-i da Lei 46/86), verdadeiro objectivo da educação para a cidadania, exige um conjunto

de condições que não foram proporcionadas nem às escolas, enquanto organização,

nem aos professores, enquanto agentes educativos. A Educação para a Cidadania

esbarra com muitos medos e inseguranças, quer a nível individual, quer a nível de grupo

de trabalho. Os professores preferem escolher o caminho mais seguro (e

desresponsabilizador da heteronomia) do que aventurar-se no caminho da autonomia,

178


muito mais exigente e comportando mais riscos e, eventualmente, erros. A Educação

para a Cidadania, assumida como o caminho para a educação/formação pessoal e social

de alunos e professores, passa pela integração e participação na comunidade, pela

vivência de experiências democráticas, participativas, criativas, empreendedoras e pela

criação de condições para que os professores sintam a sua missão como algo

significativo e valorizado.

O Decreto-Lei n.º 6/2001 concebe agora a Educação para a cidadania como uma

componente transversal do currículo. Não é mais um elemento do currículo, mas

pretende-se que seja o ambiente axiológico e cultural que deve enquadrar esse currículo,

favorecendo a interdisciplinaridade até à transculturalidade numa escola autónoma que

constrói a sua própria autonomia na liberdade e responsabilidade. O currículo de escola é

(será) a condição explícita para isso.

Educar para a cidadania no contexto e na concepção da reorganização curricular implica

construir uma escola curricularmente inteligente (arguta, smart), uma escola capaz de

contribuir de uma forma activa para a formação de cidadãos participativos e

intervenientes, produtivos e solidários, críticos e tolerantes, justos e democráticos, livres e

responsáveis. A ‘chave’ para a construção desta escola passa necessariamente pela

aposta nos professores e nas suas competências. Apostar nos professores é dar

condições para que possam reflectir, analisar e discutir as concepções e finalidades que

configuram a sua acção com os alunos. Mas a dinâmica da inovação implica toda a

comunidade, podendo os professores ser um dos motores dessa inovação.

A consciência da emergência da educação para a cidadania na escola implica uma nova

mentalidade por parte dos professores e um trabalho cooperativo não apenas entre os

docentes mas com a participação e empenhamento também dos alunos, dos assistentes

operacionais e da comunidade, numa sintonia de intenções com vista à concretização e

operacionalização de acções. A escola é chamada a assumir novas formas de cidadania,

colectivas e não individuais, um novo conceito e novas práticas de cidadania, com base

em critérios democráticos de participação, responsabilidade, respeito, solidariedade e

tolerância. Não se pode conceber a educação e a escola fora do contexto da sociedade e

dos espaços em que se situa. A educação é chamada a dar resposta às necessidades

básicas de aprendizagem de cada um, criando os recursos, as condições e os

instrumentos para que todos e cada um possam desenvolver as suas potencialidades

com vista à sua inclusão social e que cada um se possa sentir como um cidadão

comprometido, cumpridor dos seus deveres e capaz de fazer cumprir os seus direitos.

179


Os desafios à cidadania em Portugal são em grande parte comuns à cidadania europeia.

Os sistemas educativos estão confrontados com as exigências da sociedade do

conhecimento como também com necessidade de um maior nível e qualidade de

emprego, investindo na criação de centros de aprendizagem locais. A educação tem de

reduzir os factores de insucesso escolar e, cumprindo o objectivo do Tratado de Lisboa

(modernizar o modelo social europeu, investindo nas pessoas e combatendo a exclusão

social), articular com todos os sistemas da sociedade que, de uma forma ou outra,

contribuem para o bem-estar das pessoas e obviamente para a inclusão social. A

educação para a cidadania inscreve-se como uma construção em exercício (educação na

cidadania), onde os professores, os alunos, as famílias e todos os membros da

comunidade vão, através da sua reflexão crítica e das suas tomadas de decisão,

construindo a sua autonomia. A escola iniciou um processo de abertura à comunidade,

ao meio local, à cidadania, à vida, constituindo-se um factor de mudança no qual a opção

por um determinado tipo de educação equivale à opção por um determinado tipo de

sociedade e é nesse processo interactivo e na articulação com os diversos sistemas da

comunidade que é necessário investir (muito) mais.

2. Ao estudarmos a Educação para a Cidadania no 1.º CEB num Agrupamento de

Escolas, através da análise de diversos documentos produzidos pelos docentes em

2007/2008, concluímos que a educação para a cidadania ainda se oculta muito no cerne

da construção dos saberes e continua centrada no professor. Ainda há um percurso

longo a percorrer para que a Educação para a cidadania deixe de ser apenas ou pouco

mais que o cumprimento de uma planificação meramente escolar ou de um conjunto de

conteúdos propostos nos manuais escolares, como foi observado nos registos diários das

actividades da turma. Educar para a (na) cidadania implica o processo global de

aprendizagem porque está nele, é parte indissociável da educação. Apesar da Educação

para a (na) cidadania dever ser o cerne do acto educativo e dever implicar e envolver

todos os espaços e pessoas que trabalham com os alunos, observa-se que a mesma

está um pouco distante da realidade da comunidade e mesmo da escola limitando-se ao

trabalho em sala de aula, após a sua planificação em conselho de docentes de ano.

Tendo sido considerado três itens de observação (aprender a viver consigo próprio,

aprender a viver com os outros e aprender a viver com o ambiente), constatamos na

análise documental que a maioria dos registos nos PCT e RDAT refere-se a abordagens

académicas dos domínios do aprender a conhecer e aprender a fazer e as poucas

180


referências que podemos enquadrar no domínio da educação para a cidadania (o que

nem sempre é explicitado) incidem, nos PCT’s, no domínio do aprender a viver com os

outros e nos RDAT no domínio do aprender a viver com o ambiente. Na generalidade, as

evidências do âmbito do “Aprender a viver com o ambiente” são as que estão mais

enraizadas nas práticas educativas, sendo o reflexo dos projectos em que o

Agrupamento está envolvido, exigindo como tal uma programação e atenção específica e

um produto final visível. Paralelamente as evidências nos registos relacionadas com o

“Aprender a viver consigo próprio”, fazendo escolhas, manifestando uma opinião crítica,

participando nas diversas decisões da turma e/ou da escola são pouco significativas,

circunscrevendo-se aos temas relacionados com a saúde e segurança do corpo.

Segundo os dados observados, o manual escolar ainda é nos dias de hoje o recurso mais

utilizado nos temas da área de Estudo do Meio, que, a par da necessidade de

estabelecer e manter as regras na sala de aula, constituem o mote principal para a

abordagem da Educação para a cidadania. As constatações registadas conduzem-nos a

uma conclusão global: a escola ainda precisa de muito trabalho colaborativo e reflectido

para melhorar as práticas educativas ao nível da Educação para a Cidadania de forma a

contribuir verdadeiramente para a vivência de uma cidadania plena e de forma a

contribuir para a formação pessoal e social de cada ser humano. A Educação para a (na)

cidadania deve impregnar todo e qualquer acto educativo, em todos os momentos e

espaços, querendo com isto dizer que é urgente viver a cidadania. Estaremos então a

referir-nos a uma nova metodologia de trabalho e a uma nova forma de encarar o

currículo, os saberes, as competências, os métodos e a avaliação.

3. O confronto de paradigmas em educação e Educação para a Cidadania constitui a

oportunidade de análise e o eventual passo para a inovação e o empreendedorismo

necessários, pelo que se projecta para além das meras aprendizagens de conteúdos e

competências relacionadas com aprender a conhecer e aprender a fazer. Todos sentimos

a necessidade de uma educação e formação pessoal e socialeducação e formação pessoal e social para todos numa escola

inclusiva em que cada um possa aprender a viver com os outros, aprender a viver com o

ambiente, aprender a viver consigo próprio e aprender a ser ou a ir-se tornando ao longo

de toda a vida. A satisfação destas necessidades básicas de aprendizagem e a

preparação para a vida (activa) não têm sido suficientemente desenvolvidas nas nossas

escolas, sendo aceite que deverão ser transversais, interdisciplinares e mesmo

transdisciplinares.

181


Para que a escola, que é para todos, seja formadora, a nível pessoal e social, de

cidadãos livres, autónomos, intervenientes e com efectiva igualdade de oportunidades e

dessa forma, contribua para a inclusão e coesão social dando resposta às necessidades

de todos e de cada um, é necessário que todos os que estão nela implicados aprendam a

desenvolver competências de cidadania e se implementem modos de organização

escolar que valorizem a diversidade étnica, cultural, social e económica promotores de

igualdade e equidade. A implementação da educação para a (na) cidadania como

exercício de cidadania e como caminho privilegiado para o cumprimento das metas

definidas pelo Tratado de Lisboa passa pela capacidade dos professores conceberem o

currículo não como orientações estanques e directivas, mas numa perspectiva de práticaprática

de gestão curricular flexível adaptada às necessidades de cada aluno e a cada contextode gestão curricular flexível adaptada às necessidades de cada aluno e a cada contexto

local e sociallocal e social, pensada e justificada no PCE e concretizada nos projectos curriculares de

turma, em todos os espaços da escola e com o envolvimento da comunidade educativa.

Para isso o currículo terá de ser bem dividido em currículo nacional da responsabilidade

do Ministério da Educação e o currículo de escola da responsabilidade de todos os

membros da comunidade educativa da escola. O percurso da educação para a (na)

cidadania, enquanto janela para a escola e para a vida exige profissionais capazes de

tornar as aprendizagens significativas utilizando processos promotores do exercício

activo da cidadania.

Em última análise, para que a Educação para a cidadania possa contribuir para a

formação pessoal e social dos indivíduos é necessário apostar na transformação da

escola ao nível da clarificação das prioridades e ao nível da assunção da autonomia na

condução dos destinos da sua comunidade educadora.

Recomendações

Reflectindo já os objectivos e prioridades definidas pela Comissão das Comunidades

Europeias sobre a Estratégia 2020 e considerando que a educação (para a cidadania)

visa a formação pessoal e social do ser humano livre, responsável, autónomo,

solidário, sujeito de direitos e deveres, respeitador das outras pessoas e das

suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, com um espírito

crítico, democrático, pluralista, criativo e interventivo face à sociedade e na

construção de uma cidadania global, operacionalizável no próprio exercício da mesma, é

necessário que a escola coloque a tónica na inovação e na criatividade, mudando

estratégias e articulando a sua acção com a comunidade que serve.

182


A resposta aos desafios da globalização exige a capacitação das pessoas em sociedades

inclusivas, exige maior capacidade de adaptação, mais criatividade e inovação e maior

empreendedorismo, sendo certo que as mesmas serão alcançáveis através de uma

educação na vida e para a vida.

Tendo em conta os sete Objectivos Estratégicos/Recomendações emanados do Fórum

“Educação para a Cidadania” em Março de 2008 dirigido a um extenso conjunto de

destinatários e o «Guião de Educação para a Cidadania em contexto escolar…Boas

práticas»;

e porque a educação (para a cidadania) pode ser, de facto, uma janela para a vida e um

meio de combate à pobreza e à exclusão social, apresentamos três quadros que mais

não são do que propostas que visam a melhoria das práticas educativas ao nível da

educação para a cidadania:

o primeiro é referente às propostas de medidas que se consideram poderem ser

adoptadas para a implementação da Educação para a Cidadania pelas direcções

dos Agrupamentos;

o segundo é referente às medidas a serem implementadas pelas escolas e;

o terceiro é referente a um conjunto de materiais pedagógicos que constituem

recursos para os docentes do 1.º ciclo.

183


Medidas para a concretização da Educação para a (na) Cidadania, através do seu exercício, no 1.º CEB

Ao nível da gestão

- Promover, nos diversos contextos sócio-culturaissocioculturais e tendo em conta os benefícios da diversidade de intervenientes, debates e tertúlias sobre questões de cidadania, utilizando também esta metodologia para concretizar e desenvolver o exercício da participação cidadã.- Valorizar e distinguir boas práticas dos docentes no domínio da Cidadania Global através da atribuição de prémios.- Valorizar o convívio, a solidariedade e o associativismo, desenvolvendo o sentido de pertença múltipla, o olhar construtivo sobre a realidade, o debate de ideias, a intervenção cívica, a capacidade de auto-motivação, o estímulo à liderança, ao empreendedorismo, à criatividade e à inovação social, designadamente através de parcerias que envolvam autarquias, associações profissionais, sindicais e empresariais, organizações não governamentais, equipamentos culturais (centros, bibliotecas, teatros) e outras entidades interessadas.- Conceber os projectos educativos como projectos de cidadania global, desenvolvendo competências quer para identificar falhas de cidadania no seu funcionamento, quer para conceber e desenvolver processos partilhados de resolução que permitam ultrapassá-las com benefício para a comunidade educativa.- Promover formação adequada para todas/os as/os docentes de todos os níveis de ensino com o objectivo de assegurar a sua responsabilidade na transversalização da dimensão da cidadania nos conteúdos programáticos, metodologias e atitudes, em todas as situações vividas na escola.- Promover a sensibilização de todos os agentes educativos, formais e não formais, públicos e privados, individuais e colectivos para que se corresponsabilizem no desenvolvimento de uma consciência crítica face aos estereótipos sociais e culturais que induzem a desigualdade e geram a discriminação.

Fonte: Ministério da Educação (s.d.): Fórum Educação para a Cidadania (adaptado)

Quadro 20 - Proposta de Medidas a implementar pela gestão para a concretização da Educação para a

cidadania no 1.º CEB

184


Medidas para a concretização da Educação para a (na) Cidadania, através do seu exercício no 1.º CEB

Ao nível dos responsáveis pelas actividades a desenvolver com os alunos

- Acompanhar e ensinar, com o exemplo, as crianças a desenvolver-se através do trabalho e do esforço próprios e a respeitar os de terceiros; - Seguir mais de perto as suas educandas e os seus educandos motivando-as/os para a importância e a satisfação de contribuir para o bem comum;- Orientar adequadamente a generosidade própria das crianças para a partilha e para a solidariedade- Promover iniciativas que visem aplicar as TIC como instrumento de aprendizagem, exercício, participação, promoção e vivência da cidadania global.- Inserir questões relacionadas com a educação para e na cidadania global enquanto temáticas a trabalhar no espaço curricular não disciplinar Área de Projecto, na medida em que permitem articular saberes de diversas áreas curriculares e reflectir quer sobre a necessidade de reforço de intervenção para a concretização dos direitos humanos quer sobre questões emergentes na nossa sociedade.- Desenvolver acções, para que a educação de alunos e alunas contribua para lhes oferecer aprendizagens de postura cívica individual e de relacionamento interpessoal, social e interculturais inerentes ao exercício da cidadania global, que desenvolvam competências para a vida e potenciem inovação social, incluindo, aspectos práticos e concretos como: A escrita e a expressão falante tendo em conta a elevação cultural que elas podem proporcionar; as formas de tratamento interpessoal e institucional; o respeito por si, pelo próprio corpo e pelas próprias ideias, o que implica o dever de cuidar da saúde, o dever de informação relativamente a qualquer espécie de consumo e o dever de exercício responsável da liberdade; o respeito individual pelos outros, por palavras, gestos, posturas, ruídos, etc., em particular no espaço público; a civilidade e cortesia no trato entre as pessoas; o socorro às pessoas necessitadas e as vantagens da entreajuda; a incoerência entre a aceitação de desportos brutais e a observância dos direitos humanos; o realismo necessário para lidar com as vulnerabilidades próprias e alheias com a consciência de que a liberdade e a segurança constituem direitos e deveres fundamentais que exigem o desenvolvimento precoce de competências para o respectivo exercício quotidiano; o encorajamento à criatividade e à apresentação de sugestões concretas de práticas susceptíveis de melhorar a harmonia das relações sociais e a qualidade de vida colectiva, a diversos níveis e em diversos contextos; a evocação periódica, no quadro das actividades lectivas e aproveitando designadamente os “dias internacionais”, quer da memória histórica associada à resistência, à opressão e à construção do Estado de Direito democrático e de figuras nacionais e estrangeiras, homens e mulheres, como Aristides de Sousa Mendes ou Leonor da Fonseca Pimentel, que trabalharam e se sacrificaram a nível individual pela liberdade e pela defesa dos direitos humanos, no Dia Internacional para a Eliminação da Discriminação Racial, no Dia Internacional de Apoio às Vitimas de Tortura ou no Dia Internacional em Memória das Vítimas do Holocausto, quer de outros temas no âmbito dos direitos humanos, no Dia Internacional dos Direitos Humanos, no Dia Internacional da Mulher, no Dia Internacional Contra a Violência sobre as Mulheres, no Dia Internacional de Luta contra o SIDA, no Dia Internacional de Tolerância Zero à Mutilação Genital Feminina ou no Dia Internacional contra a Homofobia.- Fomentar a inserção de alunos e alunas em grupos sociais diversos, reconhecendo e valorizando as múltiplas pertenças individuais, promovendo a aprendizagem intercultural.- Alicerçar a aprendizagem da cidadania também nas vivências que a escola proporciona nos seus diferentes espaços curriculares, disciplinares e não disciplinares, bem como nos contextos extracurriculares e não formais.- Criar condições para a concretização, na escola e nos seus diversos espaços, do espírito crítico, do pluralismo de opinião, do debate de ideias e da apresentação de sugestões para a melhoria da qualidade da vivência escolar, incluindo as que se traduzam em inovação social.

Fonte: Ministério da Educação (s. d.): Fórum Educação para a Cidadania (adaptado)

Quadro 22 - Proposta de Medidas a implementar pelos docentes para a concretização da

Educação para a cidadania no 1.º CEB

185


Temas

Título Descrição Destinatários

Par

ticip

ação

cív

ica

Ass

ocia

tivis

mo

Con

sum

o

Edu

caçã

o S

exua

l

Igua

ldad

e de

gén

ero

Dire

itos

Hum

anos

Situ

açõe

s

de

defic

iênc

ia

Inte

rcul

tura

lidad

e

Saú

de

Disponível em:

“Educação Sexual no 1.º ciclo: guia para formadore

s e professore

s”

Manual de educação sexual no 1.º ciclo, baseados nos objectivos e conteúdos das Linhas Orientadoras da Educação sexual em Portugal. Inclui a relação entre pais, professores e a escola; a educação sexual na infância: objectivos, conteúdos e metodologias; exemplos de actividades e materiais pedagógicos.

- Actividades com discentes -1.º ciclo- Formação de docentes- Encarregados de Educação, Pais

x x x

APF – Associação para o Planeamento

da Família-apfportugal@ma

il.telepac.pt

“Ser +: programa

de desenvolvi

mento pessoal e social para crianças, jovens e adultos

portadores de

deficiência mental”

Este manual é um contributo para apoiar pais, professores, educadores e outros profissionais, nomeadamente os responsáveis das instituições que pretendam valorizar e investir, com efectividade, no desenvolvimento pessoal e social das crianças e jovens portadores de deficiência mental.

- Actividades com discentes- Formação de docentes- Encarregados de Educação e Pais x x x x x



il.telepac.pt

“Despertar para a

igualdade: mais

desporto na escola”

Colecção de sugestões elaboradas por docentes de Educação Física explorando

- Actividades com discentes do ensino básico e secundário- Formação de docentes

x x

APMD - Associação Portuguesa Mulheres e Desporto-

[email protected]

“A Narrativa

na promoção

da Igualdade

de Género.

Contributos para a

educação pré-

escolar”

Caderno sobre co-educação destinado à integração da igualdade entre mulheres e homens na formação de profissionais de educação de infância com sugestões de actividades a desenvolver sobre a linguagem de e para as crianças.

- Actividades com discentes de Pré-Escolar e 1.º ciclo- Formação de docentes- Encarregados de Educação e Pais

x x

CIG- Comissão para a

Cidadania e Igualdade de

Género – [email protected]

“Educação Familiar:

estratégias para a

promoção da

igualdade de género”

Guia de boas práticas contendo um conjunto de sugestões de actuação não estereotipada do ponto de vista de género a ter em conta na família

- Todas as idades da infância ao fim da adolescência- Encarregados de Educação e Pais

x x

CIG- Comissão para a

Cidadania e Igualdade de

Género – [email protected]

“A minha sexualidad

e: dos 6 aos 9 anos”

A sexualidade relacionada com o corpo de rapaz e de rapariga, com os sentimentos e emoções, a auto-imagem e a imagem do outro, o sentido de responsabilidade. Conjunto de actividades vocacionadas para o 1.º ciclo.

- Actividades com discentes - 1.º ciclo - Formação de docentes

x x



il.telepac.pt

186

mailto:[email protected]











“Jogo Lúdico-

Pedagógico «Vamos

Lá Famílias»

O jogo «Vamos lá famílias» é um jogo de mesa, constituído por 4 tabuleiros, cada um representando uma família-tipo e abordando situações do seu quotidiano. Os participantes têm que ultrapassar diversas provas que apelam à cooperação e à partilha. Este jogo pretende combater estereótipos e a existência de papeis sociais, que já não encontram correspondência na realidade.

- Actividades com discentes com idades superiores a 7 anos- Encarregados de Educação e Pais

x

Beira Serra- Associação de

Desenvolvimento Local

[email protected]

“Um convite a olhar e a

transformar o mundo”

Além de uma reflexão sobre o mundo em que vivemos, é proposto um conjunto de estratégias que pretendem transformar profundamente as atitudes, os programas, as práticas e promover novas alianças e parcerias, dentro e fora da escola, com o intuito de introduzir a Educação para a Cidadania Global na escola.

- Formação de docentes

[email protected]

“Kit Pedagógic

o Sem Fronteiras”

O Kit Pedagógico estimula e potencia atitudes positivas de reconhecimento e valorização da diferença, entre os mais novos. Constitui uma eficaz ferramenta de promoção de cidadania e interculturalidade, no processo educativo formal e informal.

- Actividades com discentes do 1.º ciclo (dos 6 aos 10 anos) x

Terras Dentro- associação para

o desenvolvimento

Integrado de Micro-Regiões

Ruraisatd@terrasdentr

o.pt

“Tiago, Tiaguito:

uma viagem

pelo Comércio

Justo”

Pequeno livro composto de duas partes. A primeira parte é uma história sobre um jovem que descobre o que é o Comércio Justo e que se junta com alguns amigos para promover e iniciar um Clube de Comércio Justo na sua escola. A segunda parte apresenta brevemente os princípios do comércio justo, os seus actores, a sua evolução e qual o nosso papel enquanto consumidores e cidadãos para um mundo mais justo

- Actividades com todos os discentes- Formação de docentes

x x x x [email protected]

“Era uma vez no

Planeta do Respeito

por Todos”

Pequena história de ficção científica que, recorrendo a um grafismo e linguagem próximos dos dois jogos de consola, pretende atrair as crianças para a importância, necessidade e vantagem de pertencer participando e participar contribuindo

- Actividades com discentes do ensino básico- Encarregados de Educação e Pais

x [email protected]

n-financas.pt

Fonte: Ministério da Educação (s.d.): Fórum Educação para a Cidadania (adaptado)

Quadro 23- Materiais Pedagógicos para a concretização da Educação para a Cidadania no 1.ºciclo

187




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21 Listagem de sites

Centro de Formação de Professores de Oliveira de Azeméis: http://woc.esec.pt/21 Sites de instituições de ensino superior público e privado consultados para obtenção de informação acerca dos Planos de Estudo da Formação Inicial dos cursos de Licenciatura em 1.º ciclo do ensino básico; informação tratada no capítulo 1.

192

http://woc.esec.pt/

http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf


Centro de Formação de Vagos: http://www.cf-vagos.rcts.pt/

Escola Superior de Educadores de Infância Maria Ulrich: http://www.eseimu.pt

ESE de Bragança: http://www.ese.ipb.pt/

ESE Almeida Garrett: http://www.eseag.pt/

ESE da Guarda: http://www.ipg.pt/ese/

ESE de Beja: http://www.eseb.ipbeja.pt/

ESE de Castelo Branco: http://www.ese.ipcb.pt/

ESE de Coimbra: https://www1.esec.pt/index.php

ESE de Fafe: http://www.iesfafe.pt

ESE de Leiria: http://www.esel.ipleiria.pt/

ESE de Lisboa: http://www.eselx.ipl.pt/

ESE de Portalegre: http://www.esep.pt/

ESE de Santarém: http://www.eses.pt/

ESE de Setúbal: http://www.si.ips.pt/ese_si/web_page.inicial

ESE de Viana do Castelo: http://www.ese.ipvc.pt/

ESE de Viseu: http://www.esev.ipv.pt/

ESE do Algarve: http://www.ese.ualg.pt/

ESE do Porto: http://www.ese.ipp.pt/

ESE Jean Piaget: http://www.ipiaget.org/

ESE João de Deus: http://www.ese-jdeus.edu.pt/

ESE Paula Frassinetti: http://www.esepf.pt/

Instituto de Defesa Nacional: http://www.idn.gov.pt/cidadania.htm

Instituto Superior de Educação e Ciências: http://www.isec.universitas.pt/

Instituto Superior de Ciências Educativas: http://www.pedago.pt/isce.htm

Universidade de Aveiro: http://www.ua.pt/guiaonline/

Universidade de Évora: http://www.uevora.pt/

Universidade de Tras-os-Montes e Alto Douro: http://www.utad.pt/

Universidade do Minho: http://www.uminho.pt/

Universidade dos Açores: http://www.uac.pt/

Legislação

193

http://www.uac.pt/

http://www.uminho.pt/

http://www.utad.pt/

http://www.uevora.pt/

http://www.ua.pt/guiaonline/

http://www.pedago.pt/isce.htm

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http://www.ipiaget.org/

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http://www.eseb.ipbeja.pt/

http://www.ipg.pt/ese/

http://www.eseag.pt/

http://www.ese.ipb.pt/

http://www.eseimu.pt/

http://www.cf-vagos.rcts.pt/


Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro

Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro

Decreto-lei n.º 42994/60 de 28 de Maio

Decreto-lei n.º 45810/64 de 9 de Julho

Decreto-lei n.º 47211/66, de 23 de Setembro

Decreto-lei n.º 47430/67, de 2 de Janeiro

Decreto-lei n.º 286/89 de 29 de Agosto

Decreto-lei n.º 6/01 de 18 de Janeiro

Despacho 142/ME/90 de 29 de Agosto

Despacho conjunto n.º 812/05 de 24 de Outubro

Despacho n.º 16.794/05 (2.ª série) de 3 de Agosto

Despacho n.º 29865/07, de 27 de Dezembro

Portaria n.º 22966/67 de 17 de Outubro

Despacho 23529/68, de 9 de Agosto

Anexos

*Programação da Área Curricular não disciplinar de FORMAÇÃO CÍVICA 2007/08

Conselho de Docentes 1.º ano

1.º Setembro Outubro Novembro Dezembro

194


pe

río

do

2.º

pe

río

do

Janeiro Fevereiro Março

3.º

pe

río

do

Abril Maio Junho

*A programação não contempla as áreas curriculares não disciplinares de Estudo

Acompanhado nem Formação Cívica

Programação da Área Curricular não disciplinar de FORMAÇÃO CÍVICA 2007/08


195


1.º

per

íod

oSetembro Outubro Novembro Dezembro

Educação para participação_ Respeito pelos outros_ Cooperação_ Responsabilização_ Liderança democrática(regulamento interno)

Educação para a saúde_ Higiene do corpo_ Higiene alimentar_ Alimentação racional

Educação para a saúde_ A saúde do seu corpo:Posturas correctas;Exercício físico; repouso_ Vigilância da saúde_ Tabaco, drogas, álcool - malefícios e normas de prevenção

Educação ambiental_ Consumo de resíduossólidos_ Responsabilização/intervenção individual e colectiva na preservação do ambiente

2.º

per

íod

o

Janeiro Fevereiro MarçoEducação para a participação cívica:Cantar os ReisRespeitar a diversidade

Educação ambiental:Reutilização de materiais de desperdícioResponsabilização

Educação ambiental:Preservação do ambienteReflectir e interagir

3.º

per

íod

o

Abril Maio JunhoA partilha de ideias, de culturas e de tradições

SolidariedadeCooperação

O respeito pela comunidade e pelo ambienteResponsabilização /intervenção individual e colectiva na preservação do Ambiente



1. º Setembro Outubro Novembro Dezembro

196


per

íod

o

Educação para

participação

Respeito pelos outrosCooperaçãoResponsabilizaçãoLiderança democrática

Educação para a saúde

Higiene do corpoHigiene alimentarAlimentação racional

Educação para a saúde

A saúde do seu corpo: posturas correctas; exercício físico; repousoVigilância da saúdeTabaco, drogas, álcool – malefícios e normas de prevenção

Educação

ambiental

Consumo de resíduos sólidos Responsabilização/intervenção individual e colectiva na preservação do ambiente

2.º

per

íod

o


Participação na vida da comunidade: conhecimento do meio local

Educação ambiental:

Debates de problemas e questões do mundo actual: a relação do Homem com os seres vivos.

Participação na vida da

Escola:

Campanhas internas à escola: participação, solidariedade.

3.º

per

íod

o

Abril Maio Junho

Educação AmbientalPromover o

respeito pela

Natureza

Colaborar para evitar incêndios nas florestas

Participação na vida da

Escola:

Campanhas internas à escola: participação, solidariedade.


197


Conselho de Docentes 4.º ano1.

º p

erío

do

Setembro Outubro Novembro Dezembro

Eu e os outros.Ser bem-educado é…na escola

Eu e os outrosSer bem educado…com a família

Eu e os outros.Ser bem educado…com os amigos Educação ambientalSeparação de resíduos sólidos

Eu e os outrosSer bem educado…em sociedadeEducação ambientalResponsabilização/intervenção individual

2.º

per

íod

o


Eu e os outros.Saber ouvir os outros.Saber argumentar

Eu e os outrosSer bem educado…com os outros, na comunidadeEducação ambientalResponsabilização/ intervenção individual

Eu e os outros.Ser bem educado…com os amigos Educação ambientalSeparação de resíduos sólidos Educação ambientalResponsabilização/intervenção colectiva

3.º

per

íod

o

Abril Maio Junho

Desenvolver competências necessárias ao desenvolvimento da cidadania Promover o desenvolvimento da auto-estima e de respeito mútuoSensibilizar e responsabilizar para os problemas ambientais

Desenvolver os valores da solidariedade e do respeito pela diferençaProporcionar momentos de reflexão sobre a vida da turma, da escola e da comunidadeCriar nos alunos uma consciência ambiental e cívica

Fomentar situações de diálogo e de reflexão sobre experiências vividas e preocupações sentidas pelos alunosCriar nos alunos uma consciência ambiental e cívica Partilhar experiências que levem a alterações de atitudes ligadas à protecção do ambiente

198


QUESTIONARIO AOS DOCENTES (que leccionaram 1.º, 2.º ou 3.º ano em 2007/2008)

Caro colega

O presente inquérito está a ser desenvolvido no âmbito do Curso de Mestrado em Ciências da Educação, na Universidade de Aveiro, que tem por tema “Educação para a cidadania no 1.º CEB.

A sua colaboração é indispensável para que os resultados possam apoiar as hipóteses. Por isso solicitamos a sua colaboração no preenchimento do questionário.

Agradecemos que responda a todas as questões de forma espontânea, na certeza que elas constituirão um contributo importante para a realização do nosso trabalho.

Reconhecidamente agradece,

Maria Cândida Pereira Neves Jardim

1. Identificação pessoal:

1.1. Idade:

Entre 20 e 30 anos □ Entre 31 e 40 anos □

Entre 41 e 50 anos □ Mais de 50 anos □

1.2. Sexo:

Masculino □ Feminino □

1.3. Habilitações literárias:

Bacharelato □ Licenciatura □ Mestrado □ Doutoramento □

1.4. Ano em que concluiu a formação inicial:

Antes de 1986 □ entre 1986 e 1990 □ depois de 2000 □

1.5. Tempo de serviço

menos 5 anos □ entre 5 e 10 anos □ entre 11 e 15 anos □ entre 16 e 20 anos □

entre 21 e 25 anos □ entre 26 e 30 anos □ mais de 30 anos □

1.6. Quadro a que pertence

contratado □ quadro de zona pedagógica □

quadro de Agrupamento □ quadro da Educação Especial □

199


2. Na sua opinião de quem deve ser a responsabilidade de educar para a cidadania no 1.º

CEB

Seleccione por ordem de prioridade (de 6 a 1) as opções que desejar, correspondendo 6, à escolha que considera mais importante.

a) Família b) Sociedade c) Comunicação social

d) Estado e) Escola g) Cada professor na sua turma

3. Registe 6 palavras que tem em conta quando pensa em educação para a cidadania.

1. 2. 3.

4. 5. 6.

4. O Conselho de Docentes , no ano lectivo 2007/2008, elaborou uma programação ao nível

da área curricular não disciplinar de Formação Cívica. Recorreu a essa programação?

a) Nunca b) Algumas vezes

c) Frequentemente d) Sempre

5. Se na questão anterior respondeu a) ou b), assinale o motivo que o justificou:

a) Os temas não eram adequados ao grupo turma b) Não tive tempo

c) Não achei necessária a programação desta área

d) Outro:……………………………………………………………………………………………………

6. Na sua opinião de quem deve ser a responsabilidade de educar para a cidadania dos 5 aos 11 anos.

200

Carlinda Leite, 19-01-2010,

ESTA DISPOSIÇÃO DOS QUADRADOS DIFICULTA A LEITURA. É BOM APROXIMAR O TEXTO DA CAIXA


Seleccione por ordem de prioridade (de 6 a 1) as opções que desejar , correspondendo 6, à escolha que considera mais importante.



7. Quando toma conhecimento de um conflito que envolveu os seus alunos, qual a sua atitude?

a) Continuo a aula tal como estava programada e ultrapasso a situação porque terá sido resolvida.

b) Abordo a situação em questão com a turma mas não registo no livro «Registo diário das

actividades da turma 1.º ciclo».

c) Abordo a situação com a turma e registo no livro «Registo diário das actividades da turma

1.º ciclo»?

d) Se a sua atitude não se enquadra nas apresentadas, refira-a e explicite se regista a situação no livro «Registo diário das actividades da turma 1.º ciclo» e porquê?

_______________________________________________________________________________________

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_______________________________________________________________________________________

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_______________________________________________________________________________________

Obrigada pela sua participação!

201


QUESTIONARIO AOS DOCENTES (que leccionaram o 4.º ano em 2007/2008)

Caro colega

O presente inquérito está a ser desenvolvido no âmbito do Curso de Mestrado em Ciências da Educação, na Universidade de Aveiro, que tem por tema “Educação para a cidadania no 1.º CEB.

A sua colaboração é indispensável para que os resultados possam apoiar as hipóteses. Por isso solicitamos a sua colaboração no preenchimento do questionário.

Agradecemos que responda a todas as questões de forma espontânea, na certeza que elas constituirão um contributo importante para a realização do nosso trabalho.

Reconhecidamente agradece,

Maria Cândida Pereira Neves Jardim

8. Identificação pessoal:

8.1. Idade:

Entre 20 e 30 anos □ Entre 31 e 40 anos □

Entre 41 e 50 anos □ Mais de 50 anos □

8.2. Sexo:

Masculino □ Feminino □

8.3. Habilitações literárias:

Bacharelato □ Licenciatura □ Mestrado □ Doutoramento □

8.4. Ano em que concluiu a formação inicial:

Antes de 1986 □ entre 1986 e 1990 □ depois de 2000 □

8.5. Tempo de serviço

menos 5 anos □ entre 5 e 10 anos □ entre 11 e 15 anos □ entre 16 e 20 anos □

entre 21 e 25 anos □ entre 26 e 30 anos □ mais de 30 anos □

8.6. Quadro a que pertence

contratado □ quadro de zona pedagógica □

quadro de Agrupamento □ quadro da Educação Especial □

202


9. Na sua opinião de quem deve ser a responsabilidade de educar para a cidadania no 1.º

CEB

Seleccione por ordem de prioridade (de 6 a 1) as opções que desejar, correspondendo 6, à escolha que considera mais importante.



10. Registe 6 palavras que tem em conta quando pensa em educação para a cidadania.

1. 2. 3.

4. 5. 6.

11. O Conselho de Docentes do 4.º ano, no ano lectivo 2007/2008, elaborou uma programação

ao nível da área curricular não disciplinar de Formação Cívica. Recorreu a essa

programação?



12. Se na questão anterior respondeu a) ou b), assinale o motivo que o justificou:

a) Os temas não eram adequados ao grupo turma b) Não tive tempo

c) Não achei necessária a programação desta área d) Outro:……………..

13. Os manuais escolares do 4.º ano, utilizados no Agrupamento, sugerem temas no âmbito da

Educação para a cidadania, para serem trabalhados na área de Formação Cívica. Utilizou essas

sugestões?



14. Na sua opinião de quem deve ser a responsabilidade de educar para a cidadania dos 5 aos 11 anos.

Seleccione por ordem de prioridade (de 6 a 1) as opções que desejar , correspondendo 6, à escolha que

203

Carlinda Leite, 19-01-2010,

ESTA DISPOSIÇÃO DOS QUADRADOS DIFICULTA A LEITURA. É BOM APROXIMAR O TEXTO DA CAIXA


considera mais importante.



15. Quando toma conhecimento de um conflito que envolveu os seus alunos, qual a sua atitude?

d) Continuo a aula tal como estava programada e ultrapasso a situação porque terá sido resolvida.

e) Abordo a situação em questão com a turma mas não registo no livro «Registo diário das

actividades da turma 1.º ciclo».

f) Abordo a situação com a turma e registo no livro «Registo diário das actividades da turma

1.º ciclo»?

d) Se a sua atitude não se enquadra nas apresentadas, refira-a e explicite se regista a situação no livro «Registo diário das actividades da turma 1.º ciclo» e porquê?

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_______________________________________________________________________________________

Obrigada pela sua participação!

204


1989-08-29: Decreto-lei 286/89-08-29 (DR., 1.ª, p. 3638) aprova os planos curriculares

dos ensinos básico e secundário. [Parecer 6/89-04-19 do CNE]

DECRETO-LEI 286/89 — A Lei 46/86-10-14 (LBSE) estabelece o quadro de referência da reforma do sistema educativo, decorrendo a definição dos planos curriculares dos ensinos básico e secundário, prevista no art. 59.º da mesma lei, dos objectivos educacionais nela consignados. — Tomando em consideração o conjunto das propostas apresentadas pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo e o contributo resultante do debate nacional que suscitaram, bem como o parecer que sobre elas produziu o Conselho Nacional de Educação, pelo presente diploma, o Governo procede à definição dos planos curriculares dos ensinos básico e secundário. — A estrutura curricular agora aprovada procura responder ao complexo de exigências que, tanto no plano nacional como no plano internacional, se colocam ao nosso sistema educativo: a construção de um projecto de sociedade que, preservando a identidade nacional, assuma o desafio da modernização resultante da integração de Portugal na Comunidade Europeia. — Neste sentido se decidem as opções que fundamentam a organização curricular dos ensinos básico e secundário: valoriza-se o ensino da língua portuguesa, como matriz de identidade e como suporte de aquisições múltiplas; é criada uma área de formação pessoal e social; procura-se imprimir ao currículo uma perspectiva interdisciplinar; define-se o conceito de avaliação numa óptica formativa e favorecedora da confiança própria e reforçam-se as estruturas de apoio educativo com a intenção de equilibrar a diversidade de ritmos e capacidades; incentiva-se a iniciativa local mediante a disponibilização de margens de autonomia curricular na elaboração de projectos multidisciplinares e no estabelecimento de parcerias escola-instituições comunitárias. — Finalmente, organizam-se as várias componentes curriculares nas suas dimensões humanísticas, artísticas, científica, tecnológica, física e desportiva, visando a formação integral do educando e a sua capacitação tanto para a vida activa quanto para a prossecução dos estudos. — Assim: — No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido pela al. e) do art. 59.º da Lei 46/86-10-14 e nos termos da al. c) do n.º 1 do art. 201.º da Constituição, o Governo decreta o seguinte: — • — CAPÍTULO I: PRINCÍPIOS GERAIS — ARTIGO 1.º : ÂMBITO — O presente diploma estabelece os princípios gerais que ordenam a reestruturação curricular prevista na al. e) do n.º 1 do art. 59.º da LBSE. — ARTIGO 2.º : CONCEITOS GERAIS — 1. Para efeitos de enquadramento temporal do funcionamento dos ensinos básico e secundário, o conceito de ano escolar corresponde ao período compreendido entre os dias 1 de setembro de cada ano e 31 de agosto do ano seguinte, enquanto que o conceito de ano lectivo corresponde a um mínimo de 180 dias efectivos de actividades escolares. — 2. O ano lectivo organiza-se na base de um horário semanal distribuído equilibradamente pelos períodos da manhã e da tarde. — 3. O Ministro da Educação estabelecerá em despacho o programa de cumprimento progressivo do disposto nos números anteriores. — ARTIGO 3.º : EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR — 1. Deverá ser garantida a possibilidade a todos os pais que o requererem de inscrever os seus filhos num programa de educação pré-escolar, em instituições públicas ou privadas, pelo menos no ano anterior ao 1.º ano de escolaridade, com vista a promover o sucesso na educação escolar. — 2. Por iniciativa do Ministro da Educação será publicado em diploma apropriado um plano de expansão da oferta da educação pré-escolar, estabelecendo os prazos do cumprimento do estabelecido no número anterior, as condições da sua concretização, o âmbito de responsabilidade dos vários intervenientes, bem como os normativos gerais de carácter técnico-pedagógico. — CAPÍTULO II: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR — ARTIGO 4.º : PLANOS CURRICULARES — 1. São aprovados os planos curriculares dos 1.º , 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, que constam, respectivamente, dos mapas n.º 1, 2 e 3 anexos ao presente diploma. — 2. É aprovado o plano curricular do ensino secundário, que consta dos mapas n.º 4, 5, 6 e 7 anexos ao presente diploma. — ARTIGO 5.º : LÍNGUAS ESTRANGEIRAS — 1. No 1.º ciclo do ensino básico podem as escolas, de acordo com os recursos disponíveis, proporcionar a iniciação de uma língua estrangeira, na sua realização oral e num contexto lúdico. — 2. No 2.º ciclo do ensino básico inicia-se a aprendizagem de uma língua estrangeira curricular. — 3. No 3.º ciclo do ensino básico, todas as escolas proporcionarão aos alunos a oportunidade da iniciação a uma segunda língua estrangeira curricular. — 4. No ensino secundário, é obrigatória a inscrição numa segunda língua estrangeira curricular quando, no

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ensino básico, tiver sido estudada apenas uma única língua estrangeira curricular. — ARTIGO 6.º : ÁREA ESCOLA — 1. Os planos curriculares dos ensinos básico e secundário compreendem uma área curricular não disciplinar com a duração anual de 95 a 110 horas, competindo à escola ou à área escolar decidir a respectiva distribuição, conteúdo e coordenação. — 2. São objectivos da área curricular não disciplinar a concretização dos saberes através de actividades e projectos multidisciplinares, a articulação entre a escola e o meio e a formação pessoal e social dos alunos. — 3. Numa primeira fase, a área referida no número anterior será organizada de acordo com a redução correspondente de horas lectivas das disciplinas envolvidas em cada projecto. — 4. Numa segunda fase e na medida do possível, a área curricular não disciplinar passará a dispor de créditos horários próprios, para além das horas lectivas das várias disciplinas. — 5. O Ministro da Educação estabelecerá em despacho o plano de concretização desta área, o qual incluirá a determinação de responsabilidades e iniciativa, bem como sugestões de metodologias e actividades. — ARTIGO 7.º : FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL — 1. Todas as componentes curriculares dos ensinos básico e secundário devem contribuir de forma sistemática para a formação pessoal e social dos educandos, favorecendo, de acordo com as várias fases de desenvolvimento, a aquisição do espírito crítico e a interiorização de valores espirituais, estéticos, morais e cívicos. — 2. Sem prejuízo do disposto no n.º 4 do presente artigo, é criada, para todos os alunos dos ensinos básico e secundário, a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, onde se concretizam de modo especial as matérias enunciadas no n.º 2 do art. 47.º da LBSE. — 3. No 3.º ciclo do ensino básico, a área Escola inclui obrigatoriamente um programa de educação cívica para a participação nas instituições democráticas, cujos conteúdos, depois de submetidos ao parecer do Conselho Nacional de Educação, serão aprovados por despacho do Ministro da Educação, devendo a avaliação do aluno nesta matéria ser considerada para a atribuição do diploma da escolaridade básica. — 4. Em alternativa à disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, os alunos poderão optar pela disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica ou de outras confissões. — 5. É obrigatória a frequência de uma das disciplinas referidas no número anterior. — 6. O Ministro da Educação estabelecerá, em despacho, o conjunto de conteúdos programáticos referentes à disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, bem como o modelo de formação dos docentes encarregados da sua leccionação. — 7. A disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social será proporcionada pelas escolas à medida que o sistema dispuser de docentes para tal habilitados. — ARTIGO 8.º : ACTIVIDADES DE COMPLEMENTO CURRICULAR — 1. Para além das actividades curriculares, os estabelecimentos de ensino organizarão actividades de complemento curricular, de carácter facultativo e natureza eminentemente lúdica e cultural, visando a utilização criativa e formativa dos tempos livres dos educandos. — 2. Entre as actividades mencionadas no número anterior integra-se o desporto escolar, o qual deve ser tornado gradualmente acessível a todos os alunos dos vários ciclos de ensino. — ARTIGO 9.º : FORMAÇÕES TRANSDISCIPLINARES — 1. Constituem formações transdisciplinares a formação pessoal e social, nos termos constantes do art. 7.º , a valorização da dimensão humana do trabalho e o domínio da língua materna. — 2. A valorização da dimensão humana do trabalho constitui um objectivo dos ensinos básico e secundário que deve ser progressivamente concretizado através de todas as componentes curriculares, de acordo com o desenvolvimento e o nível etário dos alunos, levando-os à identificação dos seus interesses e aptidões e ao desenvolvimento de competências gerais de empregabilidade. — 3. Todas as componentes curriculares dos ensinos básico e secundário intervêm no ensino-aprendizagem da língua materna, devendo contribuir para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nível da compreensão e produção de enunciados orais e escritos em português. — ARTIGO 10.º : AVALIAÇÃO — 1. O regime de avaliação dos alunos é organizado de forma a garantir o controlo da qualidade do ensino. — 2. O regime de avaliação dos alunos deve estimular o sucesso educativo de todos os alunos, favorecer a confiança própria e contemplar os vários ritmos de desenvolvimento e progressão. — 3. O sistema de avaliação dos ensinos básico e secundário será regulamentado em despacho do Ministro da Educação. — CAPÍTULO III: APOIOS E RECURSOS EDUCATIVOS — ARTIGO 11.º : APOIO PSICOLÓGICO E ORIENTAÇÃO ESCOLAR E PROFISSIONAL — O acompanhamento do aluno, individual ou em grupo, ao longo do processo educativo, bem como o apoio no processo de escolha do seu projecto de vida é garantido pelos serviços de psicologia e orientação escolar. — ARTIGO 12.º : RECURSOS EDUCATIVOS — 1. Para a realização da reforma curricular, as escolas devem dispor dos recursos educativos necessários, nomeadamente materiais de apoio escrito e audiovisual, bibliotecas, laboratórios, oficinas e meios informáticos, bem como de espaços e materiais para as

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actividades lúdicas, incluindo o desporto escolar. — 2. Os recursos educativos mencionados no número anterior devem estar distribuídos de tal forma que todos os alunos a eles tenham acesso periódico. — 3. Os recursos educativos concentram-se em centros de recursos, de forma a racionalizar a sua utilização pelas escolas. — 4. O Ministro da Educação promoverá a publicação dos normativos que definam o pro-cesso de distribuição dos recursos educativos, os padrões mínimos de qualidade e quantidade, os prazos e os programas de aquisição. — CAPÍTULO IV: ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS DE DOCÊNCIA — ARTIGO 13.º : REESTRUTURAÇÃO DOS GRUPOS DE DOCÊNCIA — 1. Em acordo com os princípios definidos na LBSE e com as necessidades decorrentes dos novos planos curriculares, o Ministro da Educação definirá por despacho os grupos e respectivas qualificações para a docência nos ensinos básico e secundário. — 2. Os cursos específicos de formação inicial de professores dos ensinos básico e secundário devem ser organizados de acordo com as qualificações definidas para a docência nos termos do número anterior e em conformidade com o art. 31.º da LBSE. — 3. O regime de transição para os novos quadros de docên-cia constará de disposições regulamentares a publicar pelo Ministro da Educação. — 4. Embora não podendo os professores em exercício ser afectados nos direitos adquiridos, as novas necessidades do sistema determinam a sua participação em acções de formação contínua que visem não só o comple-mento, aprofundamento e actualização de conhecimentos e de competências profissionais, como tam-bém operações de mobilidade e de reconversão profissional. — CAPÍTULO V: APLICAÇÃO EXPERIMENTAL DOS PLANOS CURRICULARES — ARTIGO 14.º : DESENVOLVIMENTO DA EXPERIÊNCIA — 1. A aplicação dos pla-nos curriculares referidos no artigo anterior é feita em regime de experiência pedagógica, cujo processo de desenvolvimento obedecerá aos limites temporais e demais condições organizativas a estabelecer em portaria do Ministro da Educação. — 2. A experiência referida no número anterior: a) Iniciar-se-á pelo 1.º ano do 1.º ciclo do ensino básico, no ano lectivo de 1989-1990, e desenvolver-se-á, gradativamente, pelos anos seguintes, de acordo com programação que procurará compatibilizar as exigências pedagógi-cas com a disponibilidade de recursos, no sentido da sua eficácia educativa; b) Desenvolver-se-á de acordo com uma rede escolar de amostragem, a qual se fundamentará em critérios que traduzam a rea-lidade escolar existente e abrangerá estabelecimentos do ensino oficial e do ensino particular e coopera-tivo, no continente e nas regiões autónomas, mesmo que não dependentes do Ministério da Educação. — 3. Para efeitos de execução e aplicação experimental dos planos curriculares a que se refere o presente diploma, serão aprovados, por despacho do Ministro da Educação, os respectivos conteúdos programáti-cos, os quais vigorarão pelo período em que decorrer a experiência. — 4. Para o acompanhamento da experiência, poderá o Ministro da Educação criar por portaria um conselho de acompanhamento da reforma curricular, constituído por representantes dos vários parceiros sociais e profissionais com interesse na qualidade e conteúdo dos currículos. — CAPÍTULO VI: DISPOSIÇÕES FINAIS — ARTIGO 15.º : ENCARGOS — Os encargos resultantes da execução do presente diploma serão suportados por verbas inscritas ou a inscrever no orçamento do Instituto de Inovação Educacional expressamente destinadas ao desenvolvimento da reforma educativa. — ARTIGO 16.º — O disposto no n.º 5 do art. 7.º é aplicável à medida que se efective o preceituado no n.º 7 da mesma disposição legal. — Visto e aprovado em Con-selho de Ministros de 1989-06-01. — Aníbal António Cavaco Silva — Miguel José Ribeiro Cadilhe — Roberto Artur da Luz Carneiro. — Promulgado em 1989-08-05. — Publique-se. — O Presidente da República, MÁRIO SOARES. — Referendado em 1989-08-09. — Pelo Primeiro-Ministro, Eurico Silva Tei-xeira de Melo, Vice-Primeiro-Ministro.

MAPA N.º 1: PLANO CURRICULAR DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO — (a carga curricular mínima deste ciclo é de 25 horas) — MAPA N.º 2: PLANO CURRICULAR DO 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO — MAPA N.º 3: PLANO CURRICULAR DO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO — MAPA N.º 4: ESTRUTURA GLOBAL DO ENSINO SECUNDÁRIO (distribuição horárias) — MAPA N.º 5: COMPONENTE DE FORMAÇÃO GERAL — MAPA N.º 6: COMPONENTE DE FORMAÇÃO ESPECÍFICA — MAPA N.º 7: COMPONENTE DE FORMAÇÃO TÉCNICA — A formação técnica poderá consistir: 1) na frequência de um curso estruturado num domínio específico de actividade ou 2) na frequência de disciplinas de índole técnica em domínios restritos de actividade. Em qualquer caso, a formação ministrada deverá visar essencialmente a obtenção de valên-cias e capacidades que permitam a futura inserção num conjunto alargado de sectores e actividades pro-fissionais. — A lista de cursos e disciplinas apresenta neste quadro tem um carácter indicativo (n.º 5 do art. 47.º da LBSE) e deve ser entendida como uma base sobre a qual as escolas deverão

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trabalhar a fim de prepararem as suas propostas de formação técnica a incluir nos currículos. — CURSOS (>1000 horas totais): — Aplicação de Informática — Artes Gráficas — Burótica — Contabilidade — Design Industrial — Documentalismo — Electricidade Industrial — Electromecânica — Electrónica — Mecânica — Relações Públicas — Secretariado — Técnicas de Agro-pecuária — Técnicas Comerciais — Técnicas de Laboratório — Técnicas de Fabricação Têxtil — Técnicas de Cerâmica e Vidro — Tradução e Interpretação — DISCI-PLINAS INDIVIDUAIS: — Dactilografia e Processamento de Texto — Desenho Técnico — Electrónica — Informática — Língua: Francês, Inglês, Alemão (sentido comercial) — Noções de Comércio.

Decreto-Lei n.º 6/2001

de 18 de Janeiro

O Programa do Governo assume como objectivo estratégico a garantia de uma educação de base para todos, entendendo-a como início de um processo de educação e formação ao longo da vida, objectivo que implica conceder uma particular atenção às situações de exclusão e desenvolver um trabalho de clarificação de exigências quanto às aprendizagens cruciais e aos modos como as mesmas se processam. De entre as medidas identificados para a concretização do objectivo referido assume especial relevância a que se refere à necessidade de proceder a uma reorganização do currículo do ensino básico, no sentido de reforçar a articulação entre os três ciclos que o compõem, quer no plano curricular quer na organização de processos de acompanhamento e indução que assegurem, sem perda das respectivas identidades e objectivos, uma maior qualidade das aprendizagens. Nesta reorganização assume particular relevo a consagração no currículo de três novas áreas curriculares não disciplinares, bem como a obrigatoriedade do ensino experimental das ciências, o aprofundamento da aprendizagem das línguas modernas, o desenvolvimento da educação artística e da educação para a cidadania e o reforço do núcleo central do currículo nos domínios da língua materna e da matemática. A preparação desta intervenção legislativa de política educativa foi objecto de um longo e continuado trabalho com as escolas e com as comunidades educativas, de que se destaca o lançamento, no ano lectivo de 1996-1997, do projecto de reflexão participada sobre os currículos do ensino básico. Realizado o diagnóstico, foram de imediato lançadas medidas de combate à exclusão no âmbito do ensino básico, nomeadamente os currículos alternativos, a constituição de territórios educativos de intervenção prioritária e os cursos de educação e formação profissional inicial. Paralelamente, foram lançadas outras medidas com impacte directo na qualidade das aprendizagens e na vida das escolas, designadamente o Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar, concebido como primeira etapa da educação básica, e o novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas, o qual, de forma inovatória, assumiu como condição estrutural a plena inclusão do 1.º ciclo. De todo este processo foi emergindo a necessidade de ultrapassar uma visão de currículo como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente uniforme em todas as salas de aula e de ser apoiado, no contexto da crescente autonomia das escolas, o desenvolvimento de novas práticas de gestão curricular. Neste sentido, ensaiando as potencialidades de um novo desenho curricular, as escolas foram convidadas a apresentar projectos de gestão flexível do currículo. As escolas envolvidas neste projecto têm vindo a construir processos de gestão curricular no quadro de uma flexibilidade que procura encontrar respostas adequadas aos alunos e aos contextos concretos em que os professores trabalham diariamente. Tais projectos têm considerado como pressuposto fundamental a assunção pelas escolas de uma maior capacidade de decisão relativamente ao desenvolvimento e gestão das diversas componentes do currículo e a uma maior articulação entre elas, bem como um acréscimo de responsabilidade na organização das ofertas educativas. O Documento Orientador das Políticas para o Ensino Básico, publicado pelo Ministério da Educação em 1998, sintetizou os aspectos a considerar na reorganização curricular do ensino

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básico, sublinhando que a escola precisa de se assumir como um espaço privilegiado de educação para a cidadania e de integrar e articular, na sua oferta curricular, experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaços de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo. Em consonância com estas perspectivas e como resultado da reflexão e dos debates realizados, assim como da experiência adquirida, importa reequacionar a organização curricular do ensino básico. O presente decreto-lei estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional, entendido como o conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino. No quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas estabelece-se que as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de cada escola, deverão ser objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão, o qual deverá ser desenvolvido, em função do contexto de cada turma, num projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos. O diploma define os princípios orientadores a que deve obedecer a organização e gestão do currículo, nomeadamente a coerência e sequencialidade entre os três ciclos do ensino básico e a articulação destes com o ensino secundário, a integração do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua o elemento regulador do ensino e da aprendizagem e a existência de áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, visando a realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos, através da articulação e da contextualização dos saberes, e estabelece os parâmetros a que deve obedecer a organização do ano escolar. No âmbito da organização curricular do ensino básico, para além das áreas curriculares disciplinares, o diploma determina a criação de três áreas curriculares não disciplinares - área de projecto, estudo acompanhado e formação cívica. O diploma consagra a educação para a cidadania, o domínio da língua portuguesa e a valorização da dimensão humana do trabalho, bem como a utilização das tecnologias de informação e comunicação como formações transdisciplinares, no âmbito do ensino básico, abordando de forma integrada a diversificação das ofertas educativas, tomando em consideração as necessidades dos alunos, definindo um quadro flexível para o desenvolvimento de actividades de enriquecimento do currículo. Especial relevância assumem as disposições relativas à avaliação das aprendizagens, entendida como um processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos ao longo do ensino básico, bem como à avaliação do desenvolvimento do currículo nacional.

Foi ouvido o Conselho Nacional de Educação. Foram ouvidos os órgãos de governo próprio das Regiões Autónomas. Foram observados os procedimentos decorrentes da Lei n.º 23/98, de 26 de Maio. Assim: No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido na alínea e) do n.º 1 do artigo 59.º da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, na redacção que lhe foi dada pela Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro, e nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Governo decreta o seguinte:

CAPÍTULO IPrincípios gerais

Artigo 1.ºObjecto e âmbito

1 - O presente diploma estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão

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curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional. 2 - Os princípios orientadores definidos no presente diploma aplicam-se às demais ofertas formativas relativas ao ensino básico, no âmbito do sistema educativo.

Artigo 2.ºCurrículo

1 - Para efeitos do disposto no presente diploma, entende-se por currículo nacional o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino, expresso em orientações aprovadas pelo Ministro da Educação, tomando por referência os desenhos curriculares anexos ao presente decreto-lei. 2 - As orientações a que se refere o número anterior definem ainda o conjunto de competências consideradas essenciais e estruturantes no âmbito do desenvolvimento do currículo nacional, para cada um dos ciclos do ensino básico, o perfil de competências terminais deste nível de ensino, bem como os tipos de experiências educativas que devem ser proporcionadas a todos os alunos. 3 - As estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de cada escola, são objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão. 4 - As estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do projecto curricular de escola, visando adequá-los ao contexto de cada turma, são objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos.

Artigo 3.ºPrincípios orientadores

A organização e a gestão do currículo subordinam-se aos seguintes princípios orientadores:

a) Coerência e sequencialidade entre os três ciclos do ensino básico e articulação destes com o ensino secundário;

b) Integração do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua o elemento regulador do ensino e da aprendizagem;

c) Existência de áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, visando a realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos, através da articulação e da contextualização dos saberes;

d) Integração, com carácter transversal, da educação para a cidadania em todas as áreas curriculares;

e) Valorização das aprendizagens experimentais nas diferentes áreas e disciplinas, em particular, e com carácter obrigatório, no ensino das ciências, promovendo a integração das dimensões teórica e prática;

f) Racionalização da carga horária lectiva semanal dos alunos;

g) Reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definição de um projecto de desenvolvimento do currículo adequado ao seu contexto e integrado no respectivo projecto educativo;

h Valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informação e comunicação, visando

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favorecer o desenvolvimento de competências numa perspectiva de formação ao longo da vida;

i) Diversidade de ofertas educativas, tomando em consideração as necessidades dos alunos, por forma a assegurar que todos possam desenvolver as competências essenciais e estruturantes definidas para cada um dos ciclos e concluir a escolaridade obrigatória.

Artigo 4.ºOrganização do ano escolar

1 - O ano escolar é entendido como o período compreendido entre o dia 1 de Setembro de cada ano e o dia 31 de Agosto do ano seguinte. 2 - O ano lectivo corresponde a um mínimo de 180 dias efectivos de actividades escolares. 3 - O calendário escolar anual é definido por despacho do Ministro da Educação, ouvidos os parceiros educativos.

CAPÍTULO IIOrganização e gestão do currículo nacional

Artigo 5.ºOrganização

1 - São aprovados os desenhos curriculares dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico constantes dos anexos I, II e III ao presente diploma e do qual fazem parte integrante. 2 - Os desenhos curriculares dos três ciclos do ensino básico integram áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, bem como, nos 2.º e 3.º ciclos, a carga horária semanal de cada uma delas. 3 - Para efeito do número anterior, consideram-se as seguintes áreas curriculares não disciplinares:

a) Área de projecto, visando a concepção, realização e avaliação de projectos, através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos;

b) Estudo acompanhado, visando a aquisição de competências que permitam a apropriação pelos alunos de métodos de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoreçam uma cada vez maior autonomia na realização das aprendizagens;

c) Formação cívica, espaço privilegiado para o desenvolvimento da educação para a cidadania, visando o desenvolvimento da consciência cívica dos alunos como elemento fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis, críticos, activos e intervenientes, com recurso, nomeadamente, ao intercâmbio de experiências vividas pelos alunos e à sua participação, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade.

4 - O desenvolvimento das áreas curriculares não disciplinares assume especificidades próprias, de acordo com as características de cada ciclo, sendo da responsabilidade do professor titular de turma, no caso do 1.º ciclo, e do conselho de turma, no caso dos 2.º e 3.º ciclos. 5 - As escolas, no âmbito da sua autonomia, devem desenvolver outros projectos e actividades que contribuam para a formação pessoal e social dos alunos, nas quais se inclui, nos termos da Constituição e da lei, a Educação Moral e Religiosa, de frequência facultativa. 6 - As orientações para as diversas áreas curriculares dos três ciclos do ensino básico, incluindo os conteúdos programáticos das áreas disciplinares, são homologadas por despacho do Ministro da Educação. 7 - No respeito pelos limites constantes dos desenhos curriculares a que se refere o n.º 1 do presente artigo, compete à escola, no desenvolvimento da sua autonomia e no âmbito do seu projecto curricular, definir as cargas horárias a atribuir às diversas componentes do currículo.

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Artigo 6.ºFormações transdisciplinares

1 - A educação para a cidadania bem como a valorização da língua portuguesa e da dimensão humana do trabalho constituem formações transdisciplinares, no âmbito do ensino básico. 2 - Constitui ainda formação transdisciplinar de carácter instrumental a utilização das tecnologias de informação e comunicação, a qual deverá conduzir, no âmbito da escolaridade obrigatória, a uma certificação da aquisição das competências básicas neste domínio.

Artigo 7.ºLínguas estrangeiras

1 - As escolas do 1.º ciclo podem, de acordo com os recursos disponíveis, proporcionar a iniciação a uma língua estrangeira, com ênfase na sua expressão oral. 2 - A aprendizagem de uma língua estrangeira inicia-se obrigatoriamente no 2.º ciclo e prolonga-se no 3.º ciclo, de modo a proporcionar aos alunos o domínio da língua num crescendo de adequação e fluência. 3 - A aprendizagem de uma segunda língua estrangeira é obrigatória no 3.º ciclo.

Artigo 8.ºLíngua portuguesa como segunda língua

As escolas devem proporcionar actividades curriculares específicas para a aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua aos alunos cuja língua materna não seja o português.

Artigo 9.ºActividades de enriquecimento do currículo

As escolas, no desenvolvimento do seu projecto educativo, devem proporcionar aos alunos actividades de enriquecimento do currículo, de carácter facultativo e de natureza eminentemente lúdica e cultural, incidindo, nomeadamente, nos domínios desportivo, artístico, científico e tecnológico, de ligação da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da dimensão europeia na educação.

Artigo 10.ºEducação especial

1 - Aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente é oferecida a modalidade de educação especial. 2 - Para efeitos do presente diploma, consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente os alunos que apresentem incapacidade ou incapacidades que se reflictam numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de saúde. 3 - O disposto nos números anteriores é objecto de regulamentação própria.

Artigo 11.ºDiversificação das ofertas curriculares

1 - Visando assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatória e combater a exclusão, as escolas dispõem de dispositivos de organização e gestão do currículo, destinados especialmente a alunos que revelem insucesso escolar repetido ou problemas de integração na comunidade educativa, os quais, para além da formação escolar, podem conferir um certificado de qualificação profissional. 2 - Compete às escolas, no desenvolvimento da sua autonomia e no âmbito do seu projecto educativo, conceber, propor e gerir outras medidas específicas de diversificação da oferta

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curricular. 3 - As orientações relativas à diversificação das ofertas curriculares constam de despacho do Ministro da Educação ou de despacho conjunto dos Ministros da Educação e do Trabalho e da Solidariedade quando, para além da certificação escolar, confiram um certificado de qualificação profissional.

CAPÍTULO IIIAvaliação

Artigo 12.ºAvaliação das aprendizagens

1 - A avaliação constitui um processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelo aluno ao longo do ensino básico. 2 - Na avaliação das aprendizagens dos alunos intervêm todos os professores envolvidos, assumindo particular responsabilidade neste processo o professor titular de turma, no 1.º ciclo, e os professores que integram o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos. 3 - A escola deve assegurar a participação dos alunos e dos pais e encarregados de educação no processo de avaliação das aprendizagens, em condições a estabelecer no respectivo regulamento interno. 4 - Podem, ainda, ter intervenção no processo de avaliação das aprendizagens dos alunos os serviços especializados de apoio educativo, os órgãos de administração e gestão da escola ou do agrupamento de escolas, bem como outras entidades, nomeadamente serviços centrais e regionais da administração da educação, de acordo com o disposto na lei e no regulamento interno da escola. 5 - No âmbito da sua autonomia, compete à escola, em articulação com os serviços centrais e regionais da administração da educação, desenvolver e divulgar instrumentos de informação para os alunos, pais e encarregados de educação e demais elementos da comunidade educativa. 6 - As medidas de desenvolvimento do disposto no presente diploma em matéria de avaliação das aprendizagens dos alunos são aprovadas por despacho do Ministro da Educação.

Artigo 13.ºModalidades

1 - A avaliação das aprendizagens compreende as modalidades de avaliação diagnóstica, de avaliação formativa e de avaliação sumativa. 2 - A avaliação diagnóstica realiza-se no início de cada ano de escolaridade, devendo articular-se com estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitação da sua integração escolar e de apoio à orientação escolar e vocacional. 3 - A avaliação formativa assume carácter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, adequados à diversidade das aprendizagens e aos contextos em que ocorrem, tendo como uma das funções principais a regulação do ensino e da aprendizagem. 4 - A avaliação sumativa realiza-se no final de cada período lectivo, utiliza a informação recolhida no âmbito da avaliação formativa e traduz-se na formulação de um juízo globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos. 5 - No 1.º ciclo do ensino básico, a avaliação sumativa exprime-se de forma descritiva, incidindo sobre as diferentes áreas curriculares. 6 - Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, a avaliação sumativa exprime-se numa escala de 1 a 5 nas áreas curriculares disciplinares, assumindo formas de expressão qualitativa nas áreas curriculares não disciplinares.

Artigo 14.ºEfeitos da avaliação

1 - A evolução do processo educativo dos alunos no ensino básico assume uma lógica de ciclo,

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progredindo ao ciclo imediato o aluno que tenha desenvolvido as competências a que se refere o n.º 2 do artigo 2.º do presente diploma. 2 - Em situações de não realização das aprendizagens definidas no projecto curricular de turma para um ano não terminal de ciclo que, fundamentadamente, comprometam o desenvolvimento das competências definidas para um ciclo de escolaridade, o professor titular de turma, no 1.º ciclo, ouvidos os competentes conselhos de docentes, ou o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, poderá determinar a retenção do aluno no mesmo ano de escolaridade, excepto no caso do 1.º ano de escolaridade. 3 - Em situações de retenção, compete ao professor titular de turma, no 1.º ciclo, e ao conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, identificar as aprendizagens não realizadas pelo aluno, as quais devem ser tomadas em consideração na elaboração do projecto curricular da turma em que o referido aluno venha a ser integrado no ano escolar subsequente.

Artigo 15.ºConclusão e certificação do ensino básico

1 - Aos alunos que concluam com aproveitamento o ensino básico é passado o diploma do ensino básico pelo órgão de direcção executiva da respectiva escola. 2 - A requerimento dos interessados, podem, ainda ser emitidas, pelo órgão de direcção executiva da escola, em qualquer momento do percurso escolar do aluno certidões das habilitações adquiridas, as quais podem discriminar as disciplinas e áreas curriculares não disciplinares concluídas e respectivos resultados de avaliação.

Artigo 16.ºAvaliação do desenvolvimento do currículo nacional

O desenvolvimento do currículo nacional, bem como a aquisição pelos alunos das competências essenciais e estruturantes nos diversos ciclos do ensino básico, é objecto de avaliação, recorrendo a uma diversidade de técnicas e de instrumentos.

Artigo 17.ºProvas nacionais de aferição

1 - As provas nacionais de aferição constituem um dos instrumentos de avaliação do desenvolvimento do currículo nacional e destinam-se a fornecer informação relevante aos professores, às escolas e à administração educativa, não produzindo efeitos na progressão escolar dos alunos. 2 - O enquadramento do processo de realização das provas nacionais de aferição é objecto de despacho do Ministro da Educação, sendo a sua realização da responsabilidade de serviços centrais do Ministério da Educação.

CAPÍTULO IVDisposições finais e transitórias

Artigo 18.ºFormação de professores

1 - Na organização dos cursos de formação inicial de professores do ensino básico são respeitados os princípios orientadores da organização e da gestão do currículo do ensino básico

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constantes do presente diploma de acordo com os perfis de qualificação para a docência decorrentes do disposto na Lei de Bases do Sistema Educativo. 2 - A organização de acções de formação contínua de professores deve tomar em consideração as necessidades reais de cada contexto escolar, nomeadamente através da utilização de modalidades de formação centradas na escola e nas práticas profissionais, e dar uma particular atenção às áreas curriculares não disciplinares. 3 - A organização de acções de formação especializada de professores deve dar uma particular atenção às áreas de desenvolvimento curricular, de supervisão pedagógica e de orientação educativa.

Artigo 19.ºGrupos de docência e distribuição de serviço

1 - Por portaria do Ministro da Educação são reorganizados os grupos de docência, por forma a corresponder aos princípios orientadores da organização e da gestão do currículo constantes do presente diploma. 2 - Até à publicação da portaria a que se refere o número anterior, a distribuição de serviço aos docentes em cada escola deve obedecer a uma lógica de gestão integrada de recursos humanos, no respeito pelos princípios orientadores da organização e da gestão do currículo constantes do presente diploma. 3 - A adequação da componente lectiva dos docentes à nova organização da carga horária dos alunos, de acordo com o previsto nos anexos II e III ao presente diploma, é definida por despacho do Ministro da Educação, no respeito pelo disposto no artigo 77.º do Estatuto da Carreira Docente, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de Abril, na redacção que lhe foi dada pelo Decreto-Lei n.º 1/98, de 2 de Janeiro.

Artigo 20.ºProdução de efeitos

1 - O presente diploma produz efeitos no ano lectivo de 2001-2002 no que respeita a todos os anos de escolaridade dos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico. 2 - O presente diploma produz efeitos a partir do ano lectivo de:

a) 2002-2003 no que respeita ao 7.º ano de escolaridade;

b) 2003-2004 no que respeita ao 8.º ano de escolaridade;

c) 2004-2005 no que respeita ao 9.º ano de escolaridade.

3 - Os mecanismos de transição para os desenhos curriculares aprovados pelo presente diploma são definidos por despacho do Ministro da Educação.

Artigo 21.ºNorma revogatória

E revogado o Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto, em tudo o que se refere ao ensino básico, de acordo com a calendarização definida no artigo anterior.

Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 2 de Novembro de 2000. - Jorge Paulo Sacadura Almeida Coelho - Guilherme d'Oliveira Martins - Joaquim Augusto Nunes Pina Moura - Eduardo Luís Barreto Ferro Rodrigues - Augusto Ernesto Santos Silva - Alberto de Sousa Martins.

Promulgado em 6 de Janeiro de 2001.Publique-se.O Presidente da República, JORGE SAMPAIO.

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Referendado em 11 de Janeiro de 2001.O Primeiro-Ministro, António Manuel de Oliveira Guterres.

Anexo

1º Ciclo

Componentes do currículo

.

Áreas curriculares disciplinares

Língua PortuguesaMatemáticaEstudo do MeioExpressões - artísticas - físico-motoras

FormaçãoPessoale Social

Áreas curriculares não disciplinares a

Área de ProjectoEstudo AcompanhadoFormação Cívica

Total: 25 horas

Educação Moral e Religiosa b

Actividades de enriquecimento c

a - Estas áreas devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informação e da comunicação e constar explicitamente do projecto curricular de turma.

b - Área curricular disciplinar de frequência facultativa, nos termos do n.º 5 do artigo 5.º.

c -Actividades de carácter facultativo, nos termos do artigo 9.º, incluindo uma possível iniciação a uma língua estrangeira, nos termos do n.º 1 do artigo 7.º.

O trabalho a desenvolver pelos alunos integrará, obrigatoriamente, actividades experimentais e actividades de pesquisa adequadas à natureza das diferentes áreas ou disciplinas, nomeadamente no ensino das ciências.

2º Ciclo

. Carga horária semanal (x 90 min.) a

. Componentes do currículo 5.º ano 6.º ano Total ciclo

. Áreas curriculares disciplinares - - -

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. Línguas e Estudos SociaisLíngua PortuguesaLíngua EstrangeiraHistória e Geografia de Portugal

5 5,5 10,5

Matemática e CiênciasMatemáticaCiências da Natureza

3,5 3,5 7

Educação Artística e TecnológicaEducação Visual e Tecnológica b

Educação Musical3 3 6

Educação Física 1,5 1,5 3

Formação Pessoal e

Social

Áreas curriculares não disciplinares c

Área de ProjectoEstudo AcompanhadoFormação Cívica

3 2,5 5,5

Total 16 16 32

a decidir pela escola 0,5 0,5 1

Educação Moral e Religiosa d 0,5 0,5 1

Máximo global 17 17 34

Actividades de enriquecimento e - - -

a - A carga horária semanal refere-se a tempo útil de aula e está organizada em períodos de 90 minutos, assumindo a sua distribuição por anos de escolaridade um carácter indicativo.

Em situações justificadas, a escola poderá propor uma diferente organização da carga horária semanal dos alunos, devendo contudo respeitar os totais por área curricular e ciclo, assim como o máximo global indicado para cada ano de escolaridade.

b - A leccionação de Educação Visual e Tecnológica estará a cargo de dois professores.

c - Estas áreas devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informação e da comunicação e constar explicitamente do projecto curricular de turma. A área de projecto e o estudo acompanhado são assegurados por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de áreas científicas diferentes.

d - Disciplina de frequência facultativa, nos termos do n.º 5 do artigo 5.º.

e - Actividades de carácter facultativo, nos termos do artigo 9 º.


3º Ciclo

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Carga horária semanal (x 90 min.)a

Componentes do currículo7º

ano8º

ano9º

anoTotal Ciclo

Áreas curriculares disciplinares

- - - -

Língua Portuguesa 2 2 2 6

Línguas Estrangeiras LE1 LE2

3 2,5 2,5 8

Ciências Humanas e Sociais História Geografia

2 2,5 2,5 7

Matemática 2 2 2 6

Ciências Físicas e Naturais Ciências Naturais Físico-Química

2 2 2,5 6,5

Educação Artística Educação Visual

1c 1c

1,5d 5,5 outra disciplina (oferta da escola)b 1c 1c

Educação Tecnológica

Educação Física 1,5 1,5 1,5 4,5

FormaçãoPessoale Social

Áreas curriculares não disciplinarese Área de Projecto Estudo Acompanhado Formação Cívica

2,5 2,5 2,5 7,5

total 17 17 17 51

a decidir pela escola 0,5 0,5 0,5 1,5

Educação Moral e Religiosaf 0,5 0,5 0,5 1,5

Máximo global 18 18 18 54

Actividades de enriquecimentog - - - -

a- A carga horária semanal refere-se a tempo útil de aula e está organizada em períodos de 90 minutos, assumindo a sua distribuição por anos de escolaridade um carácter indicativo.

Em situações justificadas, a escola poderá propor uma diferente organização da carga horária semanal dos alunos, devendo contudo respeitar os totais por área curricular e ciclo, assim como o máximo global indicado para cada ano de escolaridade.

b - A escola deve oferecer outras disciplinas da área da Educação Artística (Educação Musical, Teatro, Dança, etc.).

c - Nos 7.º e 8.º anos, os alunos têm (i) Educação Visual ao longo do ano lectivo e (ii), numa

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organização equitativa ao longo de cada ano, uma outra disciplina da área da Educação Artística e Educação Tecnológica.

d - No 9.º ano, os alunos escolhem livremente uma única disciplina, entre as ofertas da escola nos domínios artístico e tecnológico.

e - Estas áreas devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informação e da comunicação e constar explicitamente do projecto curricular de turma. A área de projecto e o estudo acompanhado são assegurados por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de áreas científicas diferentes.

f - Disciplina de frequência facultativa, nos termos do n.º 5 do artigo 5.º.

g - Actividades de carácter facultativo, nos termos do artigo 9 º.


Interessa questionar quais os subjacentes paradigmas de cidadania e de educação para

a cidadania que sustentam as práticas dos docentes.

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