teoría del caos

Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005

1. OTROS FUNDAMENTOSDE LA TEORA

La teora es la sistemtica queel hombre propicia para narrar la reali-dad. Narracin que, en el caso de laciencia fsico-natural, se ha planteadodesde la analtica experimental, lo queha hecho que las ciencias sociales setuviesen que adscribir a otro tipo denarratividad (no cientfica), que aceptala subjetividad en sus planteamientos.Si la teora (cientfica) es el lugar desdedonde opera la racionalidad, no cabeduda de que, de una forma u otra, laracionalidad impone un orden, unmodo pensante, del cual, el mtodocientfico y, en definitiva, la ciencia, noes ms que una de las causalidades dela propia racionalidad. Es decir, pode-mos llegar a la conclusin de que elorden es el lugar desde el que ha ope-rado la racionalidad en la modernidad,y por eso, la ciencia ha entendido siem-pre la verdad en razn inversa a laincertidumbre. El orden era, en conse-cuencia, fruto de la certeza, y vicever-sa. Ciencia y orden han sido dos carasde la misma moneda: la ciencia nospropiciaba un mundo ordenado racio-nalidad y el mundo ordenado lo era

gracias a la actividad que la cienciageneraba1.

En cambio, tras la modernidadse va evidenciando una crisis de inter-pretacin, o si se quiere, se cambian lasnarraciones e incluso las gramticasque las sustentan. Esta crisis de inter-pretacin se nos presenta mucho msaguda en el seno de las ciencias socia-les, ya que pretenden explicar y darrazn de los cambios sociales produci-dos por la explosin de las actuales tec-nologas mediante metodologas delsiglo XIX: el experimentalismo; crisisde interpretacin que se evidencia exa-geradamente a la hora de explicar lainnovacin, el movimiento y la com-plejidad, exactamente las cualidades dela sociedad de la que pretenden darcuenta, si bien pretenden hacerlo desdela narratividad establecida por el ordenentendido como certidumbre.

Indudablemente, en una reali-dad social contingente, en donde elcambio, la innovacin, la evolucinconstante, forma parte integrante de supropia mismidad, se nos aparenta almenos contradictorio, que las cienciassociales pretendan, desde la atalayaque les propici el anlisis experimen-tal del XIX, seguir intentando dar

TEORA DEL CAOS Y PRCTICA EDUCATIVA

Antonio J. Colom CaellasUniversidad de les Illes Balears


cuenta de los cambios habidos y de lacomprensin de una sociedad funda-mentada en el cambio. Se llega, pues, ala paradoja de intentar explicar la con-tingencia, la innovacin desde elorden, cuando se sabe que lo cambian-te, lo contingente, exactamente, lo queproduce es incertidumbre, esto es, lacategora contraria al orden2. Es decir,por estos mismos motivos, aun hoy enda en las ciencias humano-sociales: no se especifica la innovacin, porque

produce inestabilidad; no se especifica el movimiento, por-

que es portador de la incerti-dumbre, es; en definitiva, elantiorden, por lo que G. Balan-dier (1996, p. 231) nos diceque trastoca a las cienciashumanas porque desplaza lasfronteras que delimitan susterritorios de especializacin.Desordena el orden constituidoque les sirve de definicin y deseguridad;

se niega la complejidad, porque esindefinida, por lo que no sepuede abordar con los criteriosanalticos propios de la racio-nalidad moderna.Abordar el conocimiento

social, y tambin el educativo, signifi-ca, hoy en da, dar cuenta de la innova-cin, del movimiento y de la compleji-dad, aunque, por lo general, la posicinde la intelectualidad educativa es total-mente contraria a tales postulados; seestudian las cuestiones, se analizan los

fenmenos, se postulan verdades, desdela racionalidad especulativa, atendien-do, por lo general, a otros autores ycorrientes de la modernidad clsica, odesde la fortaleza de la experimenta-cin, generalizando y proyectando con-clusiones y resultados, sin tener encuenta las diferencias, los flujos ocorrientes de cambio social que concu-rren entre nosotros de forma permanen-te. Por otra parte, se esquematizansituaciones, se propician explicacionesy planteamientos como si el mundoeducativo fuese una estructura simple,definible, ordenada y lineal donde unosmismos efectos producen unas mismascausas. Claro que, cuando se pretendeestudiar el caso del fracaso escolar, porejemplo, as como otras muchas situa-ciones educativas esquivas (la violenciaescolar), se concibe, por lo general,como una anomala del cliente, es decir,del alumno, o de los padres delambiente familiar o social, en suma,pero muy pocas veces se involucra alproceso educativo o a la educacinmisma como mediatizadora del fracaso.Simplemente, porque as la linealidadde la teora escolar carecera de sentido:si el educar educa, si la escuela ensea,el fracaso o la violencia, debe ser siem-pre entendido como una excepcin deorigen externo. Estamos, pues, creandouna pedagoga que entiende la realidadeducativa desde supuestos pre-pensa-dos y que no son, ni por asomo, supues-tos actuales que tengan que ver con larealidad educativa de hoy.

1326 Antonio J. Colom Caellas


Hoy de la educacin se preci-sa, fundamentalmente, capacidad paraenfrentarse a realidades complejas,relacionadas incluso por redes de siste-mas, por un reticulado inextricable,complejo y dinmico que forma lasociedad actual que, no se olvide, es lasociedad de la globalizacin, de lamundializacin y de las nuevas tecno-logas. Estamos convencidos de que senecesitan formas nuevas de pensar laeducacin en un mundo asimismonuevo, que nada tiene que ver con el dela modernidad. Nos enfrentamos a lossistemas complejos con herramientasintelectuales y heursticas de otrostiempos, bajo una mentalidad evoluti-vo-lineal que contempla un mundohomogneo, estable, en el que las mis-mas causas producen, ms o menos, losmismos efectos.

Hoy conocer es reconocer lacomplejidad de las cosas, por lo quecuanto mayor es el conocimiento de lacomplejidad, ms alto es el nivel dedesorden y de incertidumbre. La episte-mologa propia de las ciencias humanasy sociales y, por tanto, el discurso acer-ca de la educacin, tras la modernidad,debe conjugar complejidad y desorden,es decir, debe prescindir ya de la sim-plicidad (la paranoia analtica de lamodernidad), y del orden como porta-dor de certezas, que siguen siendo cua-lidades propias de la ciencia del XIX.

Ahora bien, lo curioso del casoes que la complejidad nace de interac-ciones muy sencillas y simples, y el

desorden, de la incertidumbre funcio-nal de tales interacciones (G. Nicolis yI. Prigogine, 1997), de tal manera que amayor complejidad se acrecientan losniveles de incertidumbre. Pues bien,cuando esta complejidad alcanza par-metros que no permiten su control fun-cional, y por tanto, es imposible yaconocer sus variables y componentes,se dice que estamos ante una situacincatica, de tal manera que podramosdecir, junto a H. Cohn (1995) que elcaos es o surge ante una situacin com-pleja incontrolada.

Pues bien, el caos, de algunaforma, como sinnimo de lo complejo,se nos presenta como otro nuevo fun-damento de la teora, ya que la teoradel caos se opone tambin a la lgicade la ciencia de la modernidad laespecializacin y el orden, ya que sepresenta a modo de epistemologacompartida, al no diferenciar las cien-cias naturales de las sociales. Adems,la teora del caos o de las situacioneshipercomplejas se opone a los supues-tos de la razn de la modernidad, yaque hace de la complejidad, del desor-den, de la entropa, etctera, sus esce-narios de fundamentacin.

El contexto natural de ubica-cin de la teora del caos es la comple-jidad los sistemas complejos de talmanera que sin situaciones complejasno se dara el caos; por tanto, hablar deteora del caos supone aceptar el desor-den, la innovacin y el movimientocomo aspectos inherentes a cualquier

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situacin catica, por lo que la teoradel caos, indudablemente, se nos pre-senta como otro fundamento para lateora social y, por ende, educativa. Portanto, aporta un cambio de paradigmaen referencia al concepto de cienciaque en educacin se viene utilizandohabitualmente.

La teora del caos se nos pre-senta como epistemologa contrasta-da, aunque no experimental (ya que, sias fuese, estaramos aun implicadosen la otra teora). La teora del caosprocura una aproximacin a la com-prensin de la realidad ms acorde conlas caractersticas de la realidad a laque se aplica (o realidad social desor-denada, compleja, contingente, incier-ta, dinmica, cambiable, etctera), porlo que se conformara como la gram-tica de una nueva narracin acerca dela realidad, fundamentalmente de larealidad compleja3.

2. ACERCA DE LAS FORMU-LACIONES CATICAS Y LAEDUCACIN

El caos se da en la naturaleza yen el hombre; la atmsfera o el ritmocardaco, las ondas cerebrales o elcomportamiento de los electrones, lossistemas econmicos o los procesoscelulares, etctera, son ejemplos cati-cos. Adems, cabe entender la creativi-dad como el caos de la inteligencia, esdecir, como la consecuencia de la nolinealidad del cerebro. El caos pretendeestudiar el lado irregular, desajustado y

errtico de la naturaleza. Una aproxi-macin a tal teora puede realizarseexplicando sus conceptos fundamenta-les (A. J. Colom, 2002 y 2002a), queaqu seleccionamos slo a modo deejemplo:- Estructuras disipativas. Los sistemas

caticos son entrpicos, esdecir, disipan energa o infor-macin; desde el desordenentrpico crean orden, que, asu vez, genera disipacin, osea, nueva entropa o desorden.

- Bifurcaciones o situaciones azarosasen las que los sistemas cambianarbitrariamente. La autopoiesiscomo teora explicativa de laaparicin de la vida (H. Matu-rana y F. Varela, 1990) sera unejemplo de tal fenmeno, aligual que las consecuencias delaleteo de la mariposa.

- Atractores. El caos es irreversible eirrepetible; los sistemas cati-cos son diferentes, por tanto,sus conductas son imprevistas.Se dice que es debido a atrac-tores extraos, o puntos, oregiones, que atraen hacia si alos sistemas, desvirtundolosdel comportamiento previsi-ble. Los atractores son, pues,los organizadores del caos. Eslo que ocurre con el vuelo delos estorninos.

- Fractales. Son estructuras similares as mismas, independientemen-te del nivel desde las que se



observa, y que se repiten haciael infinito (los tomos simila-res al universo, una roca a unaisla, cualquier cerebro en rela-cin al del hombre...). La reali-dad es autosemejante, la sim-plicidad es compleja y la com-plejidad simple.Castells (1999) afirma que lo

social est establecido en lo inacabadoy se acoge a fenmenos distorsionado-res y caticos (la bolsa, la violencia, elSIDA, el terrorismo, las sectas...). Losocial es, pues, contingente y disconti-nuo, por lo que la ciencia social debie-ra ser una teora de los sistemas cati-cos que, desde el orden, generan desor-den, y viceversa. La educacin, al serparte de lo social, debiera fundamen-tarse en tal perspectiva. Adems:- La educacin integra al nio, pero, al

mismo tiempo, le da nuevasinformaciones que lo reestruc-tura, lo cambia; o sea, lo orde-na y lo desordena (tpica situa-cin catica).

- El desarrollo es imprevisible, la evo-lucin es catica. Unos mis-mos ambientes familiares, edu-cativos... logran evolucionesdiferentes.

- El punto de partida es diferente paracada educando y, adems, seda la misma educacin parasujetos diferentes (situacionescaticas).

- Los trastornos mentales aparecencuando las imgenes del yo se

vuelven rgidas, cerradas,repetitivas, limitando las posi-bilidades de respuestas abier-tas, por lo que el caos es men-talmente saludable.

- El currculum sirve para ordenar laenseanza y el aprendizaje; sinembargo, una misma concep-cin curricular da lugar a prc-ticas diversas. El orden educa-tivo da lugar al desorden, a ladiferenciacin. Pensemos tam-bin en las consecuencias delcurrculum oculto.

- El fracaso escolar es otra consecuenciadel caos educativo; en todocaso, nos evidencia que el siste-ma educativo no es tan ordena-do ni previsible como parece.

3. TEORA DE LA COMPLEJI-DAD EDUCATIVA Y PRCTI-CA EDUCATIVA DE LA COM-PLEJIDAD

Hasta ahora, la teora educati-va se ha caracterizado por ser sistem-tica, fundamental, general, y, enconsecuencia, siempre ha tenido en elorden y en la estructura, en los elemen-tos de la accin y en las acciones este-reotipadas su razn de ser y las basessobre las cuales presentar un discursocoherente, cerrado, asentado, por logeneral, en subjetivismos morales ofilosficos, propios de algunas escuelasde pensamiento, que eran quienes apor-taban autoridad a la teora. En educa-cin, la teora jams ha dado cuenta de



los ruidos educativos, es decir, de lascuestiones que no se adaptan a estaestructura lgica, coherente y ordena-da, de tal modo que, para explicar larealidad de aula, se obvian realidadesque no pueden ser atendidas o contem-pladas desde la perspectiva terica cre-ada, simplemente porque se escapan asu lgica caso del fracaso escolar, dela violencia, de la indisciplina, delcurrculum oculto, etctera4.

Adems, y esto creemos que esimportante, la teora del caos nos pro-porciona una consecuencia de innega-ble inters; me refiero a que una mismabase de fundamentacin la teora ca-tica puede servir para explicar la teo-ra y la prctica educativa, es decir, nosplantea un modelo en el que la educa-cin se piensa y se realiza coherente-mente y, por tanto, bajo unos mismospostulados. Sin embargo, hasta ahora,casi siempre, teora y prctica educati-va seguan dos caminos sin punto deencuentro. Desde su misma gnesis, lateora y la prctica se desvirtan; as,hay quien slo contempla los posicio-namientos tericos de la educacin,obviando cualquier referencia a la prc-tica educativa, de la misma forma quehay notables investigadores de la reali-dad del aula que no poseen el msmnimo inters por posicionar o pensarsus aportaciones en contextos tericos5.

En cambio, la teora del caosincide positivamente sobre tal cues-tin, ya que nos ofrece una plataformaterica y una prctica educativa cuyo

objetivo como el de toda prcticaeducativa que se precie se centra enla construccin del conocimiento en elalumno. Es decir, la teora del caos nosposibilita la construccin del conoci-miento educativo, de la misma formaque logra la construccin del conoci-miento en el nio.

De esta forma, tendramosasentada una teora educativa cons-truccin del conocimiento educativoasentada en bases caticas, que, almismo tiempo, poseera estas mismasbases para construir el conocimientodel alumno. Creo que la teora del caos,de acuerdo con lo mencionado, nosofrece una coherencia entre teora yprctica educativa, evidenciando nexosy puntos de unin, es decir, desarrollan-do paralelamente la forma de construirel conocimiento en el campo de la cien-cia y la forma de construirlo en el nio.

La construccin del conoci-miento y la realizacin de la prcticaeducativa deben obedecer a un mismoplanteamiento, es decir, deben asentar-se en unas mismas bases a fin de lograrel ensamblaje entre teora y prcticaeducativa. En nuestro caso particular,todo ello se retraducira diciendo queun enfoque catico del conocimientoeducativo requiere y debe exigir unaprctica catica de la educacin y, porel contrario, una prctica catica de laeducacin debe corresponderse con unconstructo catico de la teora educati-va, de tal manera que pensamiento yaccin, teora y prctica, sean conse-



cuencia una de la otra. El conocimien-to se extrae de la prctica y la prcticaes fuente de conocimiento.

Creemos que este debe ser elnico postulado epistemolgico en elque se debe asentar el conocimientoacerca de la educacin y creemos quela teora del caos nos lo posibilita,acaso porque, por primera vez, nosdescubra verazmente la verdadera rea-lidad de la educacin, una realidad queno nos viene dada como nos han expli-cado hasta ahora los libros, los profe-sores y los manuales; una realidad queno tiene nada de sistemtica, que noevidencia fundamentaciones inamovi-bles, que carece de leyes y de contras-tacin, que no sirve para la generalidadde los alumnos, en la que los casosespecficos resulta que engloban atodos los alumnos de una clase, en laque se rompe la lgica evolutiva de losalumnos, en la que surgen problemas einestabilidades de situaciones aparen-temente estables. De hecho, era muydifcil, por no decir imposible, poseeruna adecuada teora educativa, porqueno tenamos una radiografa cierta delo que era la realidad educativa.

La teora del caos creo quecumple con esta misin, la de mostrar-nos, tal cual es, la realidad de la educa-cin: fenmeno irreversible en lo tem-poral, de alta complejidad, en absolutolineal, con diferencias significativas ensu punto de partida, (la diversidadgentica y social, biolgica y psicol-gica, cultural y de clase, que ya se da

entre los nios de las escuelas infanti-les), impredecible, de alta contingen-cia, continuamente estructurante y porestructurar, dinmico y, en definitiva,catico. Es lgico que viendo, acasopor primera vez, la realidad educativatal cual es, se pueda ahora construir elconocimiento acerca de la educacin,de idntica forma a cmo debe cons-truir el conocimiento mediante la prc-tica educativa. La teora del caos nosaporta el nexo de unin entre teora yprctica, independientemente de losmbitos de la ideologa6.

Adems, la teora del caos, alestar comprobada matemticamente yal no ofertar diferencias entre la natura-leza y lo social, introduce un nexo deunin entre las ciencias de la naturale-za y las ciencias sociales, que, sinduda, aporta a estas ltimas mayorrigor epistemolgico y mayor enverga-dura terica, a pesar del imposibilismode la contrastacin. Aqu el empirismocomprobado sustituye a la comproba-cin emprica.

A partir de aqu, se tratar dedemostrar como la teora del caos nossirve de nexo de unin entre teora yprctica, y que, por tanto, se alza comorazn de confluencia entre el pensar yel obrar. En definitiva, intentaremosevidenciar como a una teora catica dela educacin le corresponde una prcti-ca educativa, asimismo, catica; o, sise quiere, una teora de la complejidadeducativa nos aporta una prctica edu-cativa asentada en la complejidad, que



es lo mismo que construir el conoci-miento del nio sobre la base de meto-dologas de la complejidad.

4. ALGUNAS METODOLOGASDE LA COMPLEJIDAD

Se tratar, pues, de realizaradaptaciones de la teora del caos alcampo de la prctica educativa. De estaforma, y como la prctica educativaincide sobre el alumno, la construccinque l haga del conocimiento seridntica a como la teora construye elconocimiento acerca de la educacin.Para ello, slo ser necesario encontrarmetodologas caticas que sern lasque conectarn, por una parte, la prc-tica con el alumno, y por la otra, estasituacin educativa con la teora.

Una situacin catica com-pleja en el mundo de la educacinsupone que el alumno debe aprender atravs de un enmaraado nmero deposibilidades, actividades, lecturas,ejercicios que le son presentados sinorden alguno, pero a partir de los cua-les, debe ir seleccionando las informa-ciones e ir construyendo su conoci-miento de acuerdo con los objetivosque se le hayan planteado. En este sen-tido, el proceso de aprendizaje es unproceso paralelo al del salir del laberin-to, de manera que es uno mismo quienrealiza el itinerario y quien va apren-diendo el camino que le conduce alobjetivo deseado.

Teniendo en cuenta estos plan-teamientos, consideraremos a conti-

nuacin algunas estrategias, ya conoci-das y aplicadas en el campo educativo,que, no obstante, pueden ayudar aconstruir el conocimiento en el alumnode forma compleja o catica, puesincluyen el azar, la complejidad, lassecuencias orden y desorden, y, endefinitiva, utilizan la complejidad paraentenderla.

4.1. El aprendizaje enlaberinto

En este sentido, cabra citar deforma genrica los procesos de apren-dizaje de acuerdo con el que bienpodramos denominar modelo de labe-rinto; a partir del libro de J. Attali(1998), si bien orientado en otro senti-do, podemos intuir una manera deaprender a modo de adecuada prcticacongruente con las posibilidades teri-co-caticas de la educacin.

La propuesta del aprendizajeen laberinto implica introducir al alum-no en una situacin no clarificada nisimplificada, sino todo lo contrario.Para iniciar su aprendizaje, debemosconducir al nio a una situacin deses-tructurada, compleja, de tal manera quesea l mismo, con su esfuerzo y con laayuda de los materiales pertinentes,quien, indagando, buscando, trabajan-do, en suma, sea capaz de clarificar lacuestin o cuestiones propuestas.

El aprendizaje por laberintosera la bsqueda de sentido, de dondese deduce la importancia que en estecontexto deben tener los ejercicios her-



menuticos bsqueda de sentido o designificacin y la memoria para noolvidar el camino. De esa manera elaprender sera recuerdo y hermenuti-ca, es decir, dar sentido a la memoria ycomunicar los resultados de su indaga-cin y de sus actividades junto con suspropios deseos y experiencias.

No hay duda de que el libro deJ. Attali (1998), si bien lejos y ajeno alos problemas del aprendizaje, permitenuna retraduccin muy vlida de sus tesisal campo educativo. Siguiendo con esteintento de retraduccin, diramos que elaprendizaje debe partir de ideas pertur-badoras, de situaciones absurdas o com-plejas, incluso carentes de sentido parael nio, a fin de que sea, mediante suindagacin y su deseo o voluntad de rea-lizacin, quien pueda, a travs de ejerci-cios hermenuticos y activos o expe-rienciales, plantear en trminos explica-tivos la cuestin objeto de aprendizaje.

Por tanto, la escuela del caos(en tanto que asentada en la teora delcaos) debe huir de la cultura, o, comodeca Epicuro, debe huir de la paideia;el nio no debe aprender contenidosculturales ya manifestados y sistemati-zados, sino que debe reconstruir la cul-tura, lo que significa que el profesordebe presentar siempre situacionesdeconstructoras culturalmente hablan-do, o, lo que es lo mismo, huir del an-lisis, de las sistemticas, de las eviden-cias y de las linealidades, de la cadenade causas y efectos y de los rdenespre-establecidos.

Con ello se deconstruye la cul-tura escolar, con ello se huye de las sim-plificaciones de la paideia y tambinno se olvide de las morales pre-con-cebidas. Porque la paideia siempre seha visto como un proyecto moral7. Es elnio, manifestando su individualidad,su deseo, quien debe iniciar la construc-cin de su cultura. El proceso de apren-der debe basarse en aquello que ya dije-se Comenio, a saber: el laberinto delmundo y la pasin del corazn.

La sustitucin de la moral nodebe hacerse por la no moral, sino atravs de la moral del deseo, es decir,de la emancipacin y autoconstruc-cin. Hoy la verdadera construccin dela moral en el nio debe seguir los mis-mos caminos que hemos ido constitu-yendo y construyendo para construir,hay que constituir, pues el ethos deldeseo se mueve entre el impulso pro-yectivo y las morales histricas; slomediante el deseo, el desarrollo auto-constructivo del nio formar parte desu propia emancipacin, lo que, juntocon la actividad crtica y creativa, nosdar pie para encauzar su moralizacin.

Informacin y formacinaprendizaje y moralizacin debenseguir caminos paralelos que desde eldesorden y el placer, o deseo, conduz-can a la creacin del conocimiento yde su propio yo. La emancipacindebe verse como el logro de un nuevodesorden, de una situacin caticacomo es toda situacin de libertadque el nio tendr que ir solucionandoy construyendo.



4.2. El aprendizajeinterpretativo

Denominado Enactivist The-ory of Learning, por Davis y Sumara(1997), no hay duda que se aproxima auna teora catica del aprendizaje,mxime, cuando tambin sus autores lapresentan dentro del contexto caticoaplicado a la educacin. Presupone unaenseanza de la complejidad a travsde la complejidad misma, a fin de quesea el sujeto quien ordene el conoci-miento adquirido. Es, por tanto, unaadaptacin de la teora del caos parapropiciar un modelo de aprendizajeque debe incidir en la transformacindel currculo.

Esta teora implica que sea elalumno quien interprete que es lo quedebe aprender a travs de un enmara-ado nmero de posibilidades, activi-dades, lecturas, ejercicios, consultas,etctera, que le son presentados sinorden alguno, pero a partir de ellas,debe ir seleccionando la informacin eir construyendo su conocimiento deacuerdo con los objetivos que se lehayan planteado. En este sentido, elproceso de aprendizaje es un procesoparalelo al del salir del laberinto, de talmanera que es uno mismo quien reali-za el itinerario y quien va aprendiendoel camino que le conduce a la salida, alobjetivo deseado8.

Si bien no con una retraduccintan precisa, encontramos en la historiade la educacin algn precedente que semovera entre la teora interpretativa y

la teora del deseo, propia del laberintono se olvide que de un laberinto siem-pre se da el deseo de salida. Nos refe-rimos a uno de los aspectos de la obrade Vasil Sujomlinski (1918-1970), elgran pedagogo de la Unin Soviticatras la Segunda Guerra Mundial.

Sujomlinski (1975), creador dela escuela de la alegra, reinventuna prctica educativa romntica ynaturalista, de desarrollo de la indivi-dualidad dentro del grupo, pero que, almismo tiempo, presentaba una particu-laridad que, al menos en comparacincon las otras prcticas educativas cono-cidas, poda igualarse o parecerse a unasituacin catica. Efectivamente, unade las caractersticas de la escuela dela alegra, sobre todo a partir de su ter-cer grado, era la emergencia de lo quesu autor denominaba campos de ten-sin. Estos campos de tensin consist-an en la necesidad de realizar, median-te la actividad cotidiana escolar, no loms fcil o idneo para el nio sino loms difcil.

Es decir, cuando toda escuelapretende facilitar el aprendizaje,mediante anlisis, explicaciones, orien-taciones, etctera, Sujomlinski plantea-ba e introduca un elemento catico tal,como desarrollar la actividad escolar apartir de tareas de enorme dificultad,de manera que aqu lo difcil se con-verta en motivacin, o, parafraseandoa Attali, en deseo; se promova, pues,la tensin en los nios, de tal maneraque la clase se converta en un verda-



dero campo de tensiones que obligabaal nio a superarse a s mismo. Prontose dio cuenta Sujomlinski que las difi-cultades motivaban ms a los alumnosque las facilidades, y que la compleji-dad de las tareas conllevaba mayoresniveles de xito escolar9.

4.3. La autogestin educativa

Cualquier situacin autoges-tionada de carcter educativo puedetambin compararse a una situacincatica. Recordemos como la autoges-tin caso de la pedagoga institucio-nal (A. J. Colom, 2000), o de muchasformas anarco-escolares de entender laeducacin parte de la idea de que elorden de la clase lo deben establecerlos alumnos por s mismos, sin ayudao intervencin del profesorado. Esdecir, el docente no normativiza algrupo, no impone un horario ni un pro-grama, ni tan siquiera un proyecto deconvivencia. La clase, entonces, apa-rece desordenada, sin estructuracinde ningn tipo a los ojos de los propiosalumnos, por lo que bien podemosdecir que se parte de una situacincatica que deber reestructurarse yordenarse en funcin de los deseos delos nios. Son ellos y slo ellos quie-nes protagonizarn la solucin aldesorden establecido creando sus pro-pias normativas o, como dicen lospedagogos institucionalistas, generan-do sus propias instituciones o normasde funcionamiento instituidas por elpropio grupo.

La autogestin representa,pues, un proceso continuado de instau-racin de instituciones o formatos orga-nizativos, que, sin embargo, no son per-durables, ya que se van suprimiendo ycreando a lo largo del curso, por lo que,en el fondo, la dinmica de la clase esuna sucesiva aparicin de rdenes ydesrdenes que van determinando, ade-ms, los deseos de los escolares ascomo toda su actividad curricular. Eneste sentido, no hay duda de que lapedagoga institucional, al menos en elmbito organizativo de la clase, es unclaro ejemplo de aplicacin de la teoradel caos, que si se hiciese compatiblecon los tipos de aprendizaje hasta aquexplicitados, conformara un buenejemplo de prctica educativa adaptadaa la teora catica de la educacin.

4.4. La investigacin-accin

Dentro de la tradicin pedag-gica histricamente considerada, no hayduda de que las tareas propias de lainvestigacin-accin (que no se olvideque beben de la inspiracin de J. Dewey,ms que ser originales de la denomina-da pedagoga crtica) pueden ser enten-didas bajo correlatos caticos. Obvia-mente nos referimos aqu al papel queen tales procesos, juegan los alumnos yno tanto el profesor, que previamentesabe sino, no podra hacer como apli-car y dirigir una experiencia de este tipo.

Ahora bien, para el alumno, nohay duda de que un proceso de investi-gacin-accin o de investigacin en el



aula, presupone un giro significativo dela situacin de orden, de sistematici-dad, de gradiente de dificultad quesiempre se da en la actividad escolar.De principio, la prctica de tales mode-los escolares supone una ruptura delorden establecido en el aula y, de algu-na forma, se inicia un proceso desco-nocido desordenado y, por ellomismo, catico que se acoge a formu-las motivantes se implica el deseo unavez ms y del cual no se conoce conclaridad el final o resultado.

Por tanto, y lo volvemos a rei-terar, para el alumno, los procesos deinvestigacin-accin suponen una rup-tura de la rutina y del orden escolar,para iniciar un proceso incierto, o delcual, al menos, no conoce ni el final nilos procedimientos a utilizar, ya queestos, por lo general, se van manifes-tando en funcin de las necesidades delproyecto, de sus etapas o de los descu-brimientos que se van realizando10.

4.5. La educacin ambiental

Efectivamente, consideramosque la educacin ambiental aporta unaperspectiva interesante para la consti-tucin de una prctica adecuada a lateora catica de la educacin. No setrata de defender todas las posibilida-des educativas del ambiente dentro delcontexto de la prctica catico-educati-va que pretendemos evidenciar, sinoslo de hacer hincapi en una de susaportaciones que nos parece, por otrolado, bsica y fundamental.

Nos referimos al hecho de quela educacin ambiental presenta alalumno problemas complejos, entrela-zados, centrados en ecosistemas, loque obliga al nio a pensar en trmi-nos de complejidad; tngase en cuen-ta que la educacin ambiental enseauna visin sistmica del mundo enorden a elementos en interrelacin,por lo que apreciar los problemas ohandicaps de la naturaleza es unaforma de practicar el que bien podra-mos denominar pensamiento comple-jo de orden sistmico, lo que, comohemos visto, se adapta perfectamentea las situaciones caticas.

4.6. La creatividad

No es nuestra intencin pre-sentar aqu, desde una perspectivapedaggica, el tema de la creatividad.Si traemos a colacin la creatividad espor el mero hecho de que las manifes-taciones caticas de la inteligencia seevidencian a travs de la misma, por loque es normal que incidamos sobre lanecesidad del aprendizaje creativo, yaun sobre la creatividad misma, paraevidenciar, no obstante, que se trata delsesgo ms catico de la mente.

En el contexto de la elabora-cin de una prctica educativa que seadecue a los enunciados que se des-prenden de la teora del caos para queas se de una verdadera coherenciaentre teora y prctica de la educacin,no hay duda de que el desarrollo de lacreatividad ha de jugar un papel pri-



mordial, ya que, como decamos, lacreatividad es el lado errtico de larazn, es la variable azarosa de lamente, no controlada por la concepcindel orden racional y que, en conse-cuencia, se manifiesta libre y espont-neamente como verdadero desorden dela mente, capaz de romper las estructu-ras de la normalidad y de hallar unanueva lgica. Es decir, la creatividad esla cualidad de la inteligencia humanacapaz de crear desorden del que luegopueden coligarse nuevos rdenes; es,en definitiva, una versin catica de lainteligencia, por lo que su desarrollo seconcibe como vlido en el seno de unaprctica educativa que pretenda laconstruccin del conocimiento en elnio, de acuerdo con la construccin deuna teora catica acerca de la educa-cin, a fin de que teora y prctica de laeducacin estn asentadas coherente-mente una en la otra.

Tngase en cuenta que hablarde creatividad supone afrontar tal con-cepto en un doble sentido: en su signi-ficacin ms estricta, la creatividad secoordinara con lo que entendemos porcreacin, en el plano artstico, o pordescubrimiento, en el terreno de laciencia y la tecnologa. Es decir, com-prendera y abarcara las nuevas apor-taciones estticas, artsticas, tericas,as como los nuevos productos e inven-cin de objetos, artefactos, medicinas,etctera. En definitiva, la creatividadabarcara todo lo que en un momentodado fue nuevo para la humanidad y

que, de alguna forma, hizo evolucionarlas sociedades hacia nuevos horizontes,que tal vez jams se hubiesen intuido,de no mediar el talante creativo deestos hombres y mujeres, creadores ygeneradores, a su vez, de tales avances.

En un sentido ms amplio, locreativo es todo aquello que de unaforma u otra posea originalidad, ocomo se ha dicho en ms de una oca-sin, aquellos aportes que sobrepasanel nivel de la informacin. Planteadaas la cuestin, cualquier persona escreativa, pues cualquier persona tienela posibilidad de manifestar ante cual-quier situacin, o incluso ante la vidamisma, rasgos originales, propios, sur-gidos de su idiosincrasia o forma deser, por lo que, desde tal perspectiva, lacreatividad se considera como unamanifestacin universal, y, por tanto,propia de cualquier ser humano. Laespontaneidad sera, por ejemplo, uncaso generalizado de creatividad, puesquien es espontneo no imita, sino quecrea una accin, ya que ni tan siquierala piensa11.

Lo que interesa evidenciar esque el acto creativo, bien en su sentidode creacin emergente o estricta, o bienentendida como originalidad o espon-taneidad, representa una ruptura con elorden pre-establecido de la mente, porlo que podemos manifestar que la crea-tividad supone la elaboracin de unnuevo orden de pensamiento o de unanueva lnea de actuacin o de elabora-cin. De algn modo, es creativo, es



original, lo que rompe con lo normal,lo que trastoca la situacin posedapara plantear una nueva dinmica, unnuevo escorzo, de alguna forma, noadvertido. De ah que, desde la psicolo-ga, se diga que la creatividad es lamanifestacin de la inteligencia diver-gente; es decir, el hombre posee capa-cidad de divergencia, de sesgar u orien-tar sus acciones y pensamientos rotu-rando las lneas normales y lgica de laconvergencia.

La creatividad supone, pues,cambio, es decir, desorden, improbabi-lidad, pues perturba el orden lgico o depensamiento establecido, para plantearun nuevo formato de anlisis o de reali-zacin. La creatividad es el productocatico de la mente, es la situacin deturbulencia, que se instala sobre lainformacin del sistema para crear unnuevo sistema de informacin12.

Ahora bien, todos tenemos lacapacidad de la creatividad, de la ima-ginacin y de la originalidad, por loque todos somos, en ciernes, elementoscaticos, antidogmticos y anormati-vos; prueba de ello es que el sistemaescolar se encarga de establecer unorden y de integrarnos en l en elmenor tiempo posible a travs de unconglomerado de refuerzos, de pre-mios y castigos, de motivaciones eintereses, que hacen que con mayor omenor fortuna nos vayamos adaptandoa la norma requerida.

La nueva construccin de lateora educativa, de acuerdo con los

modelos caticos, exigira un cambioescolar en este sentido, ya que se ten-dra que apostar por una escuela cati-ca, es decir, por una escuela que desa-rrollase la posibilidad creativa, la origi-nalidad, la imaginacin y la esponta-neidad. Una escuela que debe educarpara una sociedad cambiante y contin-gente, en donde el orden y desorden sesuceden acumulativamente y sucesiva-mente, requiere de una escuela queeduque para el cambio, para la adapta-cin continuada a nuevos planteamien-tos y perspectivas; debiera ser, pues,una escuela formulada desde el caos yque desarrollase las capacidades cati-cas de sus alumnos, porque slo as seeducara para el cambio. Tngase encuenta, que la creatividad implica cam-biar, supone, de alguna forma, implan-tar nuevos rdenes que pueden sersuperados por nuevas acciones creati-vas, por lo que, de esa manera, la con-tingencia forma parte tambin de laeducacin.

4.7. El hipertexto

Apoyamos la utilizacin hiper-textual en la escuela, no como mtodonico, pero s como elemento auxiliarpara el desarrollo de las tareas escola-res. Conscientes de sus limitaciones yde las crticas que su aplicacin ha des-pertado en la comunidad escolar (R.Campbell, 1998, pp. 24-31), no hayduda de que, como medio auxiliar alservicio de los alumnos, bien para bus-car informacin, bien como comple-



mento de otras actividades, el hipertex-to tiene una importante funcionalidadcognitiva que no podemos despreciar.Adems, la situacin hipertextual pre-supone una situacin catica, desorde-nada, sin la lgica lineal propia dellibro, por lo que es el alumno quien, atravs de la simultaneidad, la interco-nectividad, etctera, deber buscar yencontrar las informaciones querequiera.

Es decir, estamos de nuevoante la metfora del laberinto, del sinsentido o del caos. El alumno en unmedio desordenado tendr que conse-guir un nuevo orden, por lo que no nosextrae que se diga que, trabajandosobre la base del hipertexto, se lograunas mayores cotas de autorregulacinen los estudiantes, lo que, a su vez,comporta mayores niveles de desarro-llo de habilidades meta cognitivas, ascomo disminucin de sus niveles deansiedad. (A. Balcytiene, 1999).

Asimismo, parece ser queaumentan los niveles de motivacinhacia las tareas, junto con el autodomi-nio y la habilidad lectora. Curiosamen-te, y como vamos viendo, ante unasituacin catica, el alumno alcanzamayores cotas de regulacin, de segu-ridad en s mismo, por el mero hechode sentirse protagonista de su propioaprendizaje. Es decir, consideramospositivamente la desorientacin odesubicacin que de principio propiciael hipertexto, pues, en el fondo, esincluir al alumno en una situacin ca-

tica, desordenada, compleja y portanto laberntica de la que debe salirpor si mismo encontrando las solucio-nes requeridas, la informacin deseada,a fin de que pueda cumplimentar susobligaciones o ejercicios escolares, ysea, por tanto, l mismo, quien cree orecree el nuevo orden que la tareaencomendada implica.

Es decir, el nio elabora suteora, construye su conocimientodesde el caos que le supone la comple-jidad hipertextual; al igual que en losprocesos creativos, l es el protagonis-ta de su propio desarrollo, por lo queno hay duda de que el aprendizajedesde situaciones caticas propicia laconstruccin del conocimiento en elalumno. Es lo que S. Hoffman (1997,pp. 57-64) refiere como la elaboracinde la teora.

Para elaborar una teora, con-trariamente a lo que se realiza en laescuela, la informacin con propsitoseducativos debe organizarse en unasecuencia que vaya de lo general a loespecfico es decir, lo complejo comopunto de partida e insertarla en unared de conocimientos en donde se rela-cionen muchos elementos propios de lamateria de estudio de la que se trate. Enconsecuencia, la estrategia de la teoraelaborada es propia de una macrositua-cin que se centra en la organizacin ysecuenciacin de la informacin, loque obliga al sujeto a desarrollar cogni-tividad para seleccionar, secuenciar,sintetizar y resumir.



Normalmente, los tipos deinformacin a los que se debe accederen el desarrollo de la estrategia de lateora elaborada son de carcter con-ceptual (sobre qu), procedimental (elcmo) y teortico (el por qu), todoello sobre la base de diseos modularespresentados de forma hipertextual. Esdecir, en el fondo, el trabajo del alum-no ante una situacin catica o propiade hipertexto le obliga a desarrollar unatarea hermenutica, de clarificacin yde donacin de sentido a su propia acti-vidad. De la deconstruccin de signifi-cados y referencias, el alumno deberecorrer el camino que lo conduzca a laconstruccin o elaboracin de sus con-tenidos de aprendizaje.

Por otra parte, y al igual queocurra con el desarrollo y potencia-cin de la creatividad, la hipertextua-lidad entendida como estrategia edu-cativa aporta tambin altas cotas delibertad, ya que su estructura organi-zativa, a la hora de presentar la infor-macin, es descentralizada, multino-dal y horizontal (Mena, 2000, p. 43),lo que garantiza la democratizacin dela propia informacin, as como lalibertad de produccin y de intercam-bio comunicativo13.

5. RECAPITULACIN

La teora del caos presuponeun nuevo apoyo epistemolgico paralas ciencias de la educacin en generaly para la Teora de la Educacin, enparticular, al adaptar el conocimiento

pedaggico a la visin que de la reali-dad social se tiene hoy en da, en tantoque realidad compleja, cambiante, evo-lutiva y contingente. Por otra parte, lateora del caos aproxima las cienciassociales a los fundamentos de las cien-cias de la naturaleza, o viceversa, pre-sentando, entonces, una unidad con-ceptual del conocimiento digna detenerse en cuenta.

Es evidente que, adems detodo lo mencionado, esta nueva plata-forma epistemolgica concibe a la edu-cacin de diferente manera a como hasido concebida hasta ahora, pues la sis-tematicidad, generalidad y el sentidodel orden como propio del conocimien-to pedaggico de antao pasan a unaconcepcin del fenmeno educativomucho ms flexible y realista, en dondela complejidad, la particularidad y unsentido abierto e imprevisible de la edu-cacin nos parecen ms prximos a losfenmenos que realmente se dan y con-curren en los procesos formativos.

Por ltimo, no podemos olvi-dar una nueva perspectiva de la teoracatica, que es la coherencia que gra-cias a ella podemos descubrir entre teo-ra educativa y prctica educativa. Efec-tivamente, la teora del caos como teo-ra explicativa de la complejidad nosdescubre la posibilidad de fundamentaruna teora a propsito de la complejidadeducativa y, al mismo tiempo, nos ofre-ce los instrumentos necesarios paradesarrollar una prctica educativa asen-tada en la propia complejidad. Cree-



mos, entonces, que tales aportacionesdeben hacernos reflexionar acerca de lanecesidad de un verdadero corte episte-molgico en el conocimiento educati-vo, al mismo tiempo que desarrollarprocesos prcticos acordes con estasnuevas perspectivas. No hay duda deque si estamos en una sociedad cadavez ms compleja, global, cambiante,abierta y contingente, el sistema educa-tivo debe propiciar una formacin quedeba adecuarse a las nuevas caracters-ticas de esta sociedad. Pues bien, cree-mos que el enfoque catico de la edu-cacin propicia un modelo terico yuna plataforma prctica que nos ilustrarespecto al camino a seguir.

6. BIBLIOGRAFA

Vase texto original en la ver-sin gallega.

7. NOTAS

1 El caso de la educacin es, en este senti-do, paradigmtico: el filosofismode la pedagoga, o tradicin asen-tada, por una parte, en el intelec-tualismo herbartiano y, por otra,en el neokantianismo de la escue-la de Marburgo, sufri dos durosataques; en primer lugar, por partedel experimentalismo que, a fina-les del siglo XIX y principios delXX, iba conquistando metodol-gicamente las ciencias humano-sociales, y, en segundo lugar, porla especializacin que le aportanlas diversas ciencias de la educa-cin, que, no se olvide, se presen-

tan ante la Pedagoga como teor-as especficas acerca de la educa-cin formulada desde sus propiosmbitos de procedencia. Es decir,se impone en los estudios pedag-gicos un modelo de racionalidad,de implantacin del concepto deorden de la modernidad o anula-cin de la incertidumbre demanos del modelo analtico de laciencia, anlisis que encontramosen la propia esencia del mtodoexperimental y en la disgregacinque sufre el cuerpo nico deconocimiento que representaba lapedagoga en aras de la diversi-dad y pluralidad, asimismo anal-tica, que viene propiciada por lasdiversas ciencias de la educacin.En efecto, el acto educativo tieneahora posibilidades de ser anali-zado desde la psicologa, la socio-loga, la filosofa, la antropologa,la biologa, la economa, etctera,de la educacin. Es decir, lasciencias de la educacin se con-vierten en las clulas del organis-mo pedaggico.

2 Ante tal situacin, la ciencia se encierraen sus seguridades, en las fortale-zas que le aporta la contrastabili-dad experimental, despreciando omarginando lo que no se ajusta asus cnones. No nos extrae,entonces, que se huya de cual-quier intento de comprensin delo cambiable, de la innovacin ode otras categoras que formanparte consolidada de la realidadsocial de nuestros das, comopueda ser el dinamismo, el movi-miento o la misma complejidad,



tan fciles de intuir, todas ellas, enlas instituciones, en la globalidadde la economa, en la interaccinsocial que los movimientos socia-les han propiciado o en los cam-bios increbles que la sociedadsufre en su configuracin a partirde las nuevas tecnologas, queincluso disean nuevas formas decotidianeidad.

3 En todo caso, la teora del caos se nos pre-senta como un instrumento paradenunciar las limitaciones de larazn de la modernidad, por lo queya consideraramos suficientes,tiles y necesarios sus servicios.

4 Ante tal situacin, la teora del caos des-teoriza a la educacin, al mismotiempo que, paradjicamentecaticamente, le ofrece la posi-bilidad de reconstruir su propioconocimiento. La teora del caoscritica a la teora, pero le ofrece enparalelo la posibilidad de unanueva teora, ahora si adaptada alas caractersticas propias de larealidad educativa; es decir, deuna educacin entendida desde laimprobabilidad, el desorden, elazar, la complejidad y la dialcti-ca continuada orden-desorden.

5 Increble pero cierto; en educacin, lateora est separada de la prctica,de tal manera que tenemos teri-cos que no practican y prcticosque no teorizan. No es posiblemantener por ms tiempo estadesvirtuacin pedaggica antina-tura que sin embargo se va reite-rando y reproduciendo en nuestramismsima cotidianeidad.

6 Decimos esto porque el marxismo siem-pre tuvo como objetivo hacer pra-xis de la teora y de la teora, pra-xis, aunque la realidad es que losmarxismos decodificados en reg-menes polticos ciertamente no loconsiguieron. No es, en cambio,el caso de P. Freire, pues dos desus ttulos ms importantes nosobvian de todo comentario, yaque articulan una razn (ideolgi-ca) que ana teora y prctica;efectivamente, no puede habereducacin como prctica delibertad, si al mismo tiempo nohemos realizado una pedagogadel oprimido. La opresin slo essuperable en un contexto de liber-tad y la libertad slo tiene sentidosi se dan situaciones de opresin.

7 Hoy, la moralidad en la escuela slo podrllegar a travs del deseo; no existela tica, nicamente la memoria dela tica, por lo que su logro deberser siempre recuperacin. No sea-mos ingenuos, la paideia estolvidada; no hay proyecto moralen la globalizacin, slo excusasmorales para globalizar, por lo queel deseo se reconvierte en la virtudnecesaria despus de la virtudparafraseando a Alasdair Macyn-tire y, acaso, en el punto de lanecesaria inflexin moral querequieren los tiempos.

8 Una vez ms, el aprendizaje se procesadesde la deconstruccin del cono-cimiento y de la cultura desde elcaos a fin de que sea el nio o elalumno quien adquiera un ordenque debe servir en su proceso de



formacin como una nueva plata-forma catica o desordenada paraas conseguir rdenes superiores.

9 Es un simple ejemplo de una prcticaeducativa reconocida y bibliogra-fiada (A. J. Colom, 1980, pp. 27-31), que tambin incita a la activi-dad escolar desde la complejidady desde la dificultad, por lo queposee un cierto parangn con lateora catica del aprendizaje y, anivel pulsional, con el deseo quese despierta desde la deconstruc-cin laberntica.

10 De hecho, toda actividad que rompa lanormatividad del aula y se mani-fieste por los caminos de la inda-gacin, de lo desconocido piensoahora por ejemplo en el clsicomtodo de proyectos de W. Kilpa-trick pueden ser entendidos bajoperspectivas del aprendizaje ca-tico, y, por tanto, constructores delconocimiento en el nio siguien-do los dictados tericos hastaahora propiciados.

11 Tngase en cuenta que todos presenta-mos rasgos propios, originales;todos, adems, tenemos la capaci-dad de la espontaneidad, de vivirespecficamente nuestra, por loque, mediante una adecuada edu-cacin, el posibilismo de la origi-nalidad se puede desarrollar hacianiveles mayores colindantes conla creatividad entendida en su sen-tido ms estricto, es decir, en tantoque aportacin de creaciones nue-vas y originales.

12 En relacin al sistema escolar, cabedecir que muchas veces los nios

creativos son reconvertidos en fra-casados escolares, ya que nuestroscentros de enseanza, al igual quela teora pedaggica, premian lainteligencia convergente, es decir,la integracin normativa, el ordeny lo sistemtico. Es inteligentequien hace bien y pronto los ejer-cicios mandados por el profesor,quien obedece sus planteamien-tos, quien se acopla a sus exigen-cias; en definitiva, quien convergecon los dems, quien se adapta alo que se espera de un alumnodentro del sistema educativo. Esevidente que con tales plantea-mientos, el nio original, el creati-vo, pronto se reconvierte en elnio problema del profesor, por-que l est fuera de la norma; supensamiento, su forma de ver larealidad, es divergente de lo que elsistema escolar espera de l. Serapues, en este sentido, un elementocatico dentro del sistema.

13 Por otra parte, la utilizacin del hiper-texto no rehuye la enseanza ni lasactividades de grupo, en cuyocaso, la complejidad de la situa-cin aumenta, as como los cami-nos de clarificacin y seleccin dela informacin, que debe ser ahorasometida a la voluntad del equipode trabajo, por lo que la no lineali-dad se acrecienta mucho ms. Esdecir, el alumno deber hacer yrehacer elecciones, discutirlas yvalorarlas, lo que, por otra parte,supone pensar relacionalmente, esdecir, en funcin de un todo y node acuerdo con el pensamiento dela linealidad analtica.


teoría del caos

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