Teknik i förskolan En kvalitativ studie om pedagogers tankar om teknik och tekniska system i

förskolans verksamhet

Technology in preschool

a qualitative study on the technology and technical systems in preschool

Anna Johansson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Förskollärarprogrammet 210 poäng

Grundnivå 15 HP

Handledare: Jeanni Flognman

Examinator: Karin Franzén

Datum 2015-06-25

Abstract

The purpose of this study is to have attention how educators work with technology in

preeschool. The purpose is also to se if the children are offered to se different technological

systems and how teachers perceive their role in learning. This is a quality study where

interwievs were used as a method. Seven educators from two different preeschools was

interviewed. The study is based on a socio- cultural perspective where social interaction and

communication is the central concepts. The resoluts show that the preeschools work with

technology by so- called NTA-boxes were there is different experiments with water and air.

The study show that technical system is not a part of the technology work in this two

preeschools. It also suggests that the sociocultural perspective is partly visibility in the

preeschools, wich emerge when the educators said that interaction and challanges is a way of

teaching and stimulate the childrens interest and curiosity. It was also found that the children

often where divided by age in different activities becouse the educators felt the youngest were

to small to understand the activity which indicates of a cognitive perspective ehere the

children considered mature by age and therefore can not meet the knowledge that the child not

yet considered ripe for. The results showed that the teachers felt their role is to show the

children what is in technology and provide challenges.

Keywords: Educators, preeschool, technology, technical system

Sammanfattning

Syftet med studien är att ur pedagogers syn få en uppfattning om hur de arbetar med teknik i

förskolan och om tekniska system synliggörs för barnen i förskolans verksamhet, samt hur

pedagogerna ser på sin egen roll i barns inlärning. Som metod har semistrukturerade

intervjuer används. Sju pedagoger från sju olika avdelningar fördelat på två förskolor har

intervjuats. Studien har gjorts ur ett sociokulturellt perspektiv där samspel och

kommunikation har en central roll i lärandet. Resultatet av studien visar att i förskolorna

arbetar med ämnet teknik genom att i huvudsak använda NTA-lådor som innehåller olika

material och experiment. Studien visar att tekniska system inte är något som förskolorna

arbetar med medvetet i verksamheten. Pedagogerna anser att deras roll i lärandet är att ge

utmaningar och visa barnen vad som finns inom teknik. Av studiens resultat synliggörs det

sociokulturella perspektivet då bland annat samspel och utmaningar är något pedagogerna ofta

uttrycker i intervjun. Pedagogerna själva anser att deras roll är att ställa frågor och ge barnen

utmaningar. Av resultatet synliggjordes även det kognitiva perspektivet då pedagogerna vid

några tillfällen ansåg att barnen var för små för att förstå vissa aktiviteter och större projekt.

Nyckelord: Förskolan, pedagoger, teknik, tekniska system

Innehållsförteckning:

1. INLEDNING ................................................................................................................................... 6

1.1 syfte ........................................................................................................................................ 7

1.1.1 frågeställning ...................................................................................................................... 7

2. FORSKNING OCH LITTERATURGENOMGÅNG…………………………………..8

2.1. Teknik och tekniska system……………………………………………………………………………………………….8

2.2. Teknik i förskolans verksamhet……………………………………………………..……………………….……9-10

2.3. Naturkunskap och teknik för alla (NTA) i förskolaN………………………….…………………………… 10

3. STYRDOKUMENT………………………………………………………………… …10

3.1. Förskolans läroplan ……………………………………………………………………………………………………. 10

3.2. Vad säger läroplanen om teknik…………………………………………………………………………….………11

3.3. pedagogens roll och barns lärande………………………………………………………………..…………11-13

4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ………………………………….……………..13

4.1. Epistemologi…………………………………………………………………………………………….…………………….13

4.2. Det kognitiva perspektivet……………………………………………………………………………………… …… 14

4.3. Det sociokulturella perspektivet…………………………………………………………………………… .……. 14

5. METODKAPITEL………………………………………………………………… …..15

5.1. Datainsamlingsmetod…………………………………………………………………………………………… … …..15

5.2. Urval…………………………………………………………………………………………………………………………15-16

5.3. Procedur……………………………………………………………………………………………………………… ……….16

5.4. Studiens reliabilitet och validitet…………………………………………………………………….…………16-17

5.5. Etiska hänsynstaganden…………………………………………………………………………………………….… 17

6. RESULTAT…………………………………………………………………….…….… 18

6.1. Sammanställning av intervjupersoner………………………………………………………………….…………18

6.2. Pedagogers tankar om teknik i förskolan……………………………………………………….………….. 18

6.3. Tekniken i förskolans verksamhet …………………………………………………………………………. 19-20

6.4. Pedagogers tankar om tekniska system i förskolan………………………………….………… ….. 20-21

6.5. Pedagogers tankar om sin egen roll i barns lärande…………………………………………… …..… 21

7. DISKUSSION…………………………………………………………………………… 21

7.1. Metoddiskussion……………………………………………………………………………………………….………… 21-22

7.2. Resultatdiskussion……………………………………………………………………………………….…………..………. 22

7.3. Pedagogers tankar om teknik i förskolan………………………………………………………………………22-23

7.4. hur pedagoger arbetar med teknik i förskolan………………………………………………………………23-24

7.5. Hur synliggörs tekniska system i förskolan…………………………………………………………..……..…24-25

7.6. Pedagogernas roll i barns lärande ……………………………………………………………………………..………25

7.7. Teoretiska utgångspunkter……………………………………………………………………………………………25-26

7.8. Slutsats……………………………………………………………………………… 26

Referenslista………………………………………………………………………………27-29

bilaga 1……………………………………………………………………………………….30

bilaga 2……………………………………………………………………………….……….31

bilaga 3……………………………………………………………………………….……….32

6

1. Inledning

Jag har arbetat inom förskolan sedan 2010, precis då den reviderade läroplanen började gälla.

Jag minns att det då diskuterades livligt hur tekniken skulle ta mer plats i verksamheten. Flera

vuxna, både föräldrar och pedagoger ifrågasatte varför barn redan i förskolan ska ha ämnet

teknik och att det hör hemma i grundskolan. Det har nu gått fem år sedan den reviderade

läroplanen började gälla och därför vill jag undersöka hur arbetet med teknik i förskolan ser ut

nu och hur pedagogers inställning till tekniken har ändrat sig.

Vi är omringade av teknik i olika former i vår vardag och barnen i dag är väldigt tekniska. Jag

har under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) upptäckt att många barn i tidig ålder vet

hur de ska behärska tekniska prylar, som mobiltelefoner, surfplattor, tv-apparater. Varje dag

använder barnen sig av teknik, de tvättar händerna, spolar i toaletten, tänder och släcker

lampor etcetera. De flesta av barnen förstår att vattnet spolas ner i toaletten och hamnar någon

annanstans och att vattnet som kommer ut kranen kommer från sjön. Men hur synliggörs

processen till att allt fungerar? Forskning visar att många ungdomar i högstadiet inte förstår

hur olika tekniska system fungerar, såsom mobiltelefonen (Svensson, 2011). De förstår hur

mobiltelefonen används men inte hur den fungerar. Barnen bör redan i förskoleåldern få en

förförståelse av hur tekniska system ser ut. Tekniska system som begrepp finns inte nerskrivet

i läroplanen men däremot står det att förskolan ska synliggöra tekniken och göra den mer

begriplig och att barnen ska få chans att förstå sambandet mellan tekniken och omvärlden

(utbildningsdepartementet, 2010). Därför anser jag att tekniska system är en del av sambandet

mellan tekniken och omvärlden som därmed bör synliggöras för barnen i förskolan. I

läroplanen står även det att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande (skolverket,

2011) och ge barnen utmaningar. Att ge barnen möjlighet att redan i förskolan introduceras i

tekniska system skapar en öppenhet för dem att förstå sammanhang senare i grundskolan

(Sheridan, Pramling-Samuelsson & Johansson, 2011).

7

1.1 Syfte

Förskolan ska följa de styrdokument som gäller för förskolans verksamhet. I läroplanen för

förskolan, lpfö 98 som reviderades 2010 finns det riktlinjer om vad förskolans verksamhet ska

innehålla och vilka olika mål det finns att sträva emot (skolverket, 2011). Det står bland annat

att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att urskilja teknik i

vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar, utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och

konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap” (skolverket, 2011 s.10).

Syftet med studien är att undersöka hur teknikarbetet i förskolan ser ut och hur pedagoger

tänker kring ämnet teknik och tekniska system i förskolan. Syftet är också att undersöka hur

pedagoger ser på sin egen roll i barnens inlärning.

1.1.1 Frågeställning

På vilket sätt arbetas det med ämnet teknik i förskolan?

På vilket sätt erbjuds barnen att undersöka tekniska system?

Hur ser pedagogerna på sin roll i arbetet med teknik på förskolan?

8

2. Forsknings- och litteraturgenomgång

2.1 Teknik och tekniska system

De äldsta tekniska verktyg som gjorts av människan hittades i Afrika och bestod av verktyg

tillverkade av sten som troligtvis tillverkades för 2,4 miljoner år sedan (Sundin, 2006).

Tekniken har funnits lika lång tid som människan har funnits menar Lindqvist (1987) och

tekniken har alltid varit en del av människans kultur och samhällsliv. Lindqvist menar att de

vanligaste definitionerna av teknik är exempelvis tillämpad naturvetenskap, användandet av

maskiner, redskap och verktyg och människans metoder för att tillfredsställa sina behov

genom att använda fysiska föremål.

Enligt nationalencyklopedin (NE) beskrivs Tekniska system som tekniska delar som

samverkar med varandra exempelvis musikanläggning där skivspelare, förstärkare och

högtalare ingår eller en växellåda i en bil där det ingår axlar, kugghjul och växelförare eller

telefonsystemet där telefoner växlar och ledningar ingår (Nationalencyklopedin, 2015).

Summerton (1998) förklarar tekniskt system som att man inte ska se enbart artefakten utan

istället se det som delar av komplexa system, exempelvis mobiltelefonen som är en del av ett

tekniskt system med kablar, sattelitstationer, operatörer etcetera. Bjurulf (2013) menar att

artefakter måste sättas in i ett sammanhang för att kunna förstå artefaktens betydelse och dess

koppling till omvärlden.

Svensson tar upp i sin avhandling (Svensson, 2011) att tekniska system som lärandeobjekt i

grundskolan skapar en möjlighet att se teknik i ett sammanhang. I resultatet framkommer det

att ungdomarna i studien kan beskriva hur de använder tekniska föremål i vardagen men har

svårt att beskriva tekniska system. Svensson menar att det krävs träning och utmaningar för

att öka förståelsen och förstå samband av teknikens systemiska karaktär. Vidare beskriver

Svensson att teknik ofta beskrivs som föremål som människan har konstruerat men att det inte

enbart kan definieras som det. De behoven människorna har uppfylls genom tekniken på ett

mer komplext sätt än enbart i form av föremål som då beskrivs som tekniska system

(Svensson, 2011). Claes Klasander (2010) beskriver att skolan i teknikämnet lägger mer fokus

på artefakter, konstruktionsövningar och studier om apparaters inre delar än ett mer

systeminriktat innehåll. Klasander menar att undervisningen blir för enformig och att

artefaktbaserad undervisning ska vara en del av undervisningen men begränsar elevers

möjlighet att engageras i övningar som rör tekniska system.

9

2.2 Teknik i förskolans verksamhet

Mylesand (2007) beskriver att vuxna kopplar ofta ihop teknik med bygg och konstruktion i

förskolan därför att de har behov av att kategorisera ordet teknik men att barnen förknippar

teknik med lek som då är att bygga och konstruera. Bjurulf (2013) menar att pedagoger i

förskolan behöver använda ordet teknik i verksamheten för att barnen ska förstå vad teknik är

och kunna särskilja detta i sin omgivning. Det är massor av olika artefakter i förskolan som är

teknik men som inte förknippas med teknik såsom cyklar, gungan, hinkar och spadar. Bjurulf

menar då att om pedagoger förklarar och visar barnen att det finns lika artefakter fast de är

byggda på olika sätt som exempelvis cykeln så kan barnen få en förståelse för att det finns

olika lösningar på behov eller problem och att allt inte måste vara på samma sätt. För att

barnen ska kunna upptäcka tekniken i vardagen så måste pedagogen ha en kunskap om vad

teknik är och vad det innefattar (Bjurulf, 2013).

Skolinspektionens kvalitetsredovisning (Skolinspektionen, 2012) gjordes för att granska hur

förskolor arbetar för att stimulera barns utveckling och lärande utifrån de reviderade målen

och riktlinjer i läroplanen. Det framkommer av resultatet att det är vanligt att personalen på

förskolorna har material och olika aktiviteter som skulle kunna kallas för teknik men det ändå

inte benämner aktiviteten som teknik. Det kan vara olika aktiviteter som att sy eller tillverka

olika pyssel. Det undersöks inte heller hur olika konstruktioner fungerar som exempelvis en

dammsugare eller vad som sker då man öppnar en dörr med hjälp av dörrhandtag.

Skolinspektionen visar också att personal i olika tillfällen missar lärandesituationer och

istället avstår från att förklara konstruktioner. Många av personalen på förskolorna uttrycker

att ”teknik är något som likställs med elektronik” (skolinspektionen, 2012 s. 37).

Granskningen av förskolorna påvisade även att det ofta är många planerade aktiviteter i

förskolorna som dock inte utgår från läroplanens intentioner och följs heller inte upp av

personalen och därför kan inte veta hur barnens utveckling stimuleras. Skolinspektionen

påpekar att förskolans personal bör få mer utbildning och därmed högre kompetens för att

kunna bygga verksamheten på läroplanens riktlinjer och därmed höja förskolans kvalitet

(skolinspektionen, 2012). Vidare i granskningen framkommer det att personalen på

förskolorna ofta utförde observationer för att utgå från barnens intresse i senare teman men att

det ändå var personalen som bestämde temaområde i slutändan. Granskningen skedde på

totalt 42 förskolor runt om i Sverige. Skolinspektionen bedömde att över 50 % av de

granskade skolorna behöver förbättra sitt arbete med att förankra den reviderade läroplanens

mål och riktlinjer.

”Genom att urskilja till exempel tekniska föremål i vardagen och analysera dem lite närmare

för att se hur de fungerar ges barn möjlighet att fundera på frågor som rör användningen,

nyttan, funktionen, materialet, konstruktionen och utformningen. Att se teknikens olika sidor

och värdera den med för­ och nackdelar kan också bidra till ökad förståelse. Barnen får även

erfarenhet av ett kreativt arbetssätt som är användbart i många sammanhang. Att arbeta med

egna konstruktioner kan bidra till att barn upptäcker tekniska lösningar i vardagen, ser behov

av förbättringar eller problem med dessa, förstår hur tekniska lösningar fungerar och kan

urskilja liknande lösningar i vardagen” (Utbildningsdepartementet, 2010 s. 16).

10

Olika forskare anser att det behövs mer utbildning för pedagoger om ”processer, system och

generisk kunskap” (Bjurulf, 2013 s.36) därför att idag visar studier på att teknik i förskolan i

stor utsträckning är kopplade till olika artefakter och objekt som barnen själva skapar på

grund av pedagogernas bristande kunskaper.

2.3 Naturkunskap och teknik för alla (NTA) i förskolan

Naturkunskap och teknik för alla (NTA) är en ekonomisk förening som är baserad på

vetenskaplig forskning och är främst inriktade på biologi, kemi, naturvetenskap, teknik och

matematik och fungerar som ett forum för lärare och forskning (NTA, 2015). NTA anordnar

fortutbildning för personal i skola och förskolan där de har olika temadagar där det utgår från

tema luft, vatten, ljud och ljus. Personalen får testa på olika experiment och material som

sedan är tänkt att användas i verksamheten genom att varje avdelning får en låda med olika

experiment och material som hör till det specifika temat inom biologi, matematik, kemi,

naturkunskap och teknik. För att få tillgång till lådan med experiment och material måste

personalen gått utbildningen först. Enligt skolinspektionens kvalitetsredovisning

(Skolinspektionen, 2012) framkommer det att NTA-lådorna har spridit sig i stor utsträckning

runt om i Sveriges förskolor och många använder sig av det material och experiment som

finns i dessa lådor för att arbeta med ämnet teknik. Kvalitetsredovisningen påvisar dock att

personalen inte har tänkt på hur barnens delaktighet påvisas i de olika aktiviteterna och utgår

då inte ifrån barnens intressen, erfarenheter och behov. Ekborg och Lindahl (2006) skriver att

NTA- lådorna i skolorna visar att lärarna känner sig säkrare att arbeta med teknik och

naturkunskap nu än förr men utvärderingen visar också på att lärare i skolan inte har funderat

på vad undervisningen i teknik ska gå ut på utan är tacksamma för att de får hjälp så de kan

genom föra undervisningen av teknik.

3. Styrdokument

3.1 Förskolans läroplan

Förskolan måste arbeta efter Lpfö98, rev. 2010 och dess riktlinjer (skolverket, 2011).

Läroplanen är ett dokument där det står angivet vad förskolans uppdrag är samt riktlinjer för

vad förskollärare, förskolechef och personalgruppen har för uppgifter och vad förskolan ska

sträva efter. Enligt Christer Stensmo (1994) beskrivs läroplanen som ett program som används

för att kontrollera och styra en utbildning, speciellt innehållet. Stensmo menar också att

läroplanen bestämmer vad som är värdefull kunskap och vilka värderingar som ska gälla. Den

kunskap som av utsetts ska gälla ska även kunna omsättas i praktiskt handlande men Stensmo

nämner även att kunskapen också ska representera kulturarvet. I Lärarens handbok

(Lärarförbundet, 2011) skriver Pramling- Samuelsson att läroplanens funktion är att vara

11

riktlinjer och mål för pedagogisk verksamhet för små barn. Pramling – Samuelsson förklarar

även att revideringen av läroplanen handlar om att förskolan ska bli mer pedagogisk samt att

språk, matematik, kommunikation, naturkunskap och teknik ska bli mer tydliga.

3.2 Vad säger läroplanen om teknik

I utbildningsdepartementets rapport (2010) förklaras det att utvecklingen av teknik snabbt går

framåt och det finns ett stort behov av att synliggöra tekniken runtomkring oss så det blir mer

begriplig. Målen i ämnet teknik har i den reviderade upplagan av läroplanen förstärkts och

förtydligats på grund av att barnen behöver en större teknisk förståelse för att kunna ta till sig

den vardagliga tekniken och använda sig av den. Det framgår också i

utbildningsdepartementets rapport att barnen ska få en grundläggande förståelse i förskolan

om hur man kan använda teknik för att underlätta vardagen. Barnen ska erbjudas ett

undersökande arbetssätt och få förutsättningar att bygga och konstruera och analysera olika

tekniska lösningar. (utbildningsdepartementet, 2010). I lpfö, 98 rev 2010, står det att

förskolan ska sträva efter att:

alla barn utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika

tekniker, material och redskap

alla barn utvecklar sin förmåga att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik

fungerar

Förskollärare ska ansvara för att:

arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sitt intresse för

naturvetenskap och teknik

Arbetslaget ska:

utmana barns nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation samt

för matematik, naturvetenskap och teknik.

Barnen ska enskilt kunna fördjupa sig i en fråga och få möjlighet att söka svar och lösningar

samt få chansen att utveckla förmågan att studera och reflektera (skolverket, 2011).

3.3 Pedagogens roll och barns lärande

I Sheridan, Pramling- Samuelsson och Johanssons avhandling (2009) menar de att förskolans

kvalité är beroende på hur pedagogens kunskap om barns lärande ser ut. Hur pedagogerna

möter barnen i deras lärande och hur de skapar möjligheter för barnen att skapa sig olika

kompetenser spelar roll för barnens förutsättningar till lärande i förskolan. Kvalitetsnivån i

förskolan beror på hur pedagogen gör och använder materiella förutsättningar för att ge

12

barnen motivation till att lära och utforska nya områden och de menar att lärarens kompetens

sätter gränser för hur barns möjlighet till lärande utvecklas. För att barn ska kunna förväntas

skapa en förståelse är lärarens uppgift att rikta barnens intresse och tankar mot det som de

förväntas utveckla en förståelse för samt ha en tro på barnens förmåga och vilja att skapa sig

en förståelse för omvärlden (Sheridan, Pramling- Samuelsson och Johansson, 2009).

På senare tid har lärarens roll blivit mer att handleda barnet med utgångspunkt i barnets

tidigare erfarenheter menar Öhberg (2003). Att ge barnets svar och vara snabb med att hjälpa

till med de rätta lösningarna innan barnet hunnit reflektera över lösningen själv hämmar

barnet på det sättet att barnet förlorar just den erfarenheten som barnet skulle fått och ha nytta

av vid nästa problemlösningssituation. Pedagogen behöver ställa produktiva frågor till barnet.

Produktiva frågor sätter igång tankar hos barnet och öppnar barnets sinne för att bli nyfiken på

mer och kan då leda till direkta undersökningar (Ideland & Malmberg, 2012). Produktiva

frågor innebär att barnet självt kan ta reda på svaret som exempelvis uppmärksamhetsfrågor

där pedagogen frågar barnet om någonting hen kan se, ”Kan ni se var vattnet tar vägen?”

eller ”Finns det några maskar i komposten?”. Didaktik, konsten att lära andra Var, vad, hur,

när och varför? Var ska lärandet äga rum? Vad ska barnen göra? Hur ska de gå tillväga? När

ska aktiviteten ske? Varför ska barnen lära sig detta? Det här är frågor läraren måste ställa

sig i planerandet av aktiviteter i förskolans verksamhet (Szczepanski, 2007).

Brogren och Jonasson (2010) påvisar vikten av att lyssna, reflektera och diskutera med

barnen. Barnen ska med sina egna ord få förklara vad de tror kommer att hända vid

exempelvis ett experiment. Barnen ska även få möjlighet att träna på att lyssna på varandra,

som pedagog måste man vara lyhörd och se till att alla barnen får prata. Att inspirera barnen

till att utveckla förståelse och förmåga att förmedla sina erfarenheter är en viktig del av

lärarens roll. Barnen kommer ofta i kontakt med teknik i sin vardag och därför är det viktigt

att barnen blir medvetna om att allt som finns i vår vardag är teknik, menar Jonasson och

Brogren. Redan i förskolan måste barnen introduceras i tekniken, att diskutera teknikens

fördelar och nackdelar och hur den påverkar samhället (Brogren & Jonasson, 2010). Även

Mylesand (2007) påpekar vikten av att pedagogen finns till hand för att vara med som stöd

samt lyssna och ge barnen utmaningar och material. Förskolans verksamhet ska utgå ifrån

barnens intresse och det gäller för pedagoger att vara lyhörda och visa på olika funktioner på

sådant som barnet visar intresse för (Bjurulf, 2013). Detta kan vara att om barnet visar att det

är fascinerat av att stänga ett lock av något slag så kan då pedagogen ta fram andra artefakter

med olika anordningar för att stänga locket för att påvisa att det finns olika lösningar.

I Hellberg och Elvstrands studie (2014) framkommer det att många anser teknik som

problemlösning, teknik är ett verktyg, tekniken finns överallt i vardagen samt att teknik för

dem är att lösa problem i vardagen. Att teknik är något som finns i vardagen var även en

gemensam faktor för pedagogernas syn på vad teknik är. Hellberg och Elvstrand beskriver att

studien visar att pedagogerna har en insikt om att barnen redan i tidig ålder har en naturlig

nyfikenhet och reflekterar över vissa situationer och att barnen visar att de vill förstå.

Pedagogerna i studien säger att de behöver mer kunskap om teknik och tycker det är svårt att

veta hur de ska planera tekniken så alla barn mellan 1-5 år förstår den. Studien visar även på

13

att teknikarbetet i två förskolor ser olika ut, på den ena är tekniken integrerad i verksamheten

och i den andra är tekniken uppdelad på ett tydligt sätt.

Läroplanen beskriver att barns lärande ska ske individuellt och i grupp tillsammans med andra

(skolverket, 2011) men ofta blir förskolebarn behandlade som en homogen grupp (Röthle,

2010) fast det är väldigt olika hur färdigheter och behov är uppdelade bland barnen i en

förskolegrupp. Det är vanligt att det i förskolan planeras aktiviteter som anpassas till de större

barnen då de minsta barnen anses vara för små. Enligt Vygotskijs utvecklingspsykologiska

teori sker lärandet i samspel med andra (Kroksmark, 2011), barn lär sig av andra barn som

nått nästa utvecklingszon i det som han kallar den proximala utvecklingszonen. Alla har olika

erfarenheter sedan tidigare som de delger med varandra i samspelet och kommunikationen

och på så vis lär de sig av varandra (Röthle, 2010).

Studier visar att pedagogernas kunskap om teknik speglar sig i verksamheten på förskolan

(Bjurulf, 2013) och det är därför viktigt att alla pedagoger får utbildning i teknik för att

förskolor runt om i landet ska vara jämställda i teknikarbetet. Alla barn har rätt till

kompetenta pedagoger, menar Bjurulf.

4. Teoretiska utgångspunkter

4.1 Epistemologi

Epistemologi, kallas teorin om kunskap och vetande (Stensmo, 1994), vad, När Och Hur? Vad

är det man kan veta? När vet man det och på vilket sätt kommer man fram till sitt vetande?

Epistemologin kan delas upp i tre uppfattningar, rationalism där vi uppfattar något efter vårt

logiska tänkande och vi skapar då en sann kunskap. Den rationalistiska pedagogiken ger

utrymme för tänkandet och samtalen kring objektet samt att finna logiska prövningar. Den

andra uppfattningen är empirism där det anses att kunskap kommer ur erfarenhet, genom att

observera omvärlden och det enda sättet att fastställa den egna kunskapen är att prova den mot

sina erfarenheter. I den empiriska pedagogiken är det experimentella arbetssätt som står i

fokus där barnen får undersöka, reflektera och dra egna slutsatser av vad de har iakttagit

(Stensmo, 1994). Den tredje uppfattningen, konstruktivism som kallas för den moderna

kunskapsuppfattningen och har drag av både rationalism och empirism. Konstruktivism menar

att människan skapar kunskap genom sina erfarenheter och att människan är av naturen

nyfiken och strävar efter att försöka förstå sin omvärld. Det finns olika teoretiska synsätt att se

på kunskap och lärande, jag har valt att använda två olika teoretiska synsätt i den här studien.

14

4.2 Det kognitiva perspektivet

Det kognitiva perspektivet grundades av Jean Piaget och dess epistemologi utgår från

rationalism. Att se på barns inlärningsprocess genom det kognitiva perspektivet menas att

barnet måste komma in i en viss mognad först innan det kan tillgodose sig kunskap

(Kroksmark, 2011). Barnet kan inte ta emot den kunskap som ligger i stadiet ovanför där det

själv står eftersom den anses vara för avancerad för barnet just då (Kroksmark, 2011). Alltså

kan en tvååring inte lära sig och förstå innebörden av något som är utanför dennes

utvecklingsstadier, allt sker i en viss ordning och i en viss utvecklingstakt. Piagets’ teori om

barns utveckling och inlärningsprocess talar för att alla barn utvecklas i samma takt och att

barn tänker på samma sätt i viss ålder.

4.3. Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet grundades av den ryske språkforskaren Lev Vygotskij

(Kroksmark, 2011). Vygotskijs epistemologi utgår ifrån det empiriska synsättet, att kunskap

kommer från våra handlingar. Människor förhåller sig till verkligheten på två olika sätt, vi

reproducerar verkligheten och vi skapar nytt (Strandberg, 2007). Återskapar gör vi för att

anpassa oss till omvärlden och nyskapandet görs för att vi utvecklas och förändrar vår samtid.

Vygotskij använder den proximala utvecklingszonen som utryck (Stensmo, 1994) vilket

menas att barnet når nästa nivå av lärandet i det specifika ämnet med hjälp av andra som kan

mer än denne själv, lärandet sker i samspel med andra. I en lärandesituation överförs

strategier för lärandet från pedagogen till barnet som då används av barnet i ett annat

sammanhang vilket kallas för medierat lärande (Kroksmark, 2011). Vygotskij ansåg att i en

lärandesituation var det läraren som var i den aktuella kunskapsnivån och hade då högre

kunskap än barnet och lärarens uppgift var då att hjälpa barnet att använda de redskap som

redan finns såsom ord och symboler. Språket har en central roll, menade Vygotskij och

läraren bör inspirera barnet och skapa en dialog mellan dem samt locka fram kritiska

frågeställningar där barnet själv får fundera ut lösningar (Malte`n, 1997). Lev Vygotskij

menade att varje barn ligger olika i den proximala utvecklingszonen och därför bör lärandet

ske individuellt samt att barnen lär sig mycket av varandra. Vygotskij valde att kalla sin teori

för kultur historisk psykologi och menade att vi inte bara är användare av artefakter eller

verktyg utan menade även att vi skapar dem också (Strandberg, 2007). Fantasin är en

tolkning av verkligheten ansåg Vygotskij (Lindqvist, 1997) och genom att ge barnen

möjlighet att tolka och förstå olika skolämnen som teknik med hjälp av leken får barnen också

en större förståelse för sin omvärld. Barnen har olika erfarenheter och kan på så vis lära av

varandra och dela med sig av varandra, i leken skapas betydelser. Dagens styrdokument är

inspirerade av Vygotskijs idéer om lärandet och barns utveckling (Strandberg, 2007).

15

5. Metodkapitel

5.1. Datainsamlingsmetod

I den här studien riktar sig frågeställningen mot individens tolkningar och beteende och därför

är det en kvalitativ studie jag använt mig av. Med kvalitativ metod menas att det inte används

några tal eller siffror i resultatet utan istället skrivs det med ord (Backman, 2008). I början av

studien var det osäkert om intervjuer eller enkäter skulle användas för att besvara de syften

och frågeställningar som ligger till grund för studien och därför vägdes för och nackdelar för

de båda metoderna. Fördelarna med intervjuer övervägde då jag ansåg att det skulle bli mer

personligt och det skulle finnas utrymme för följdfrågor och därför blev det semistrukturerade

intervjuer som användes. Enkäter som datainsamlingsmetod valdes bort därför att det inte

ansågs finnas några möjlighet att ställa följdfrågor eller att intervjupersonerna skulle kunna

utveckla sina svar. I semistrukturerade intervjuer kan en intervjuguide användas över de

frågor som ställs och frågorna behöver inte vara i samma ordning (Bryman, 2011). I den här

studien ställdes samma frågor till pedagogerna i samma ordning men det förekom olika

följdfrågor. I de semistrukturerade intervjuerna kan det ställas uppföljningsfrågor i den mån

det anses vara av värde för undersökningen (Bryman, 2011) vilket det gjordes i några av

intervjuerna i den här studien. Uppföljningsfrågor kan ske som så att intervjupersonen bes att

utveckla sitt svar om någonting är oklart. Det finns även ostrukturerade intervjuer där ordet är

mer eller mindre fritt för intervjupersonen och intervjuaren kanske endast ställer en enda fråga

och det kan liknas som ett vanligt samtal (Bryman, 2011). Detta var ingen metod jag ansåg

vara lämplig eftersom jag ville hålla intervjun inom ramen för studiens syfte och

frågeställningar. Vilken metod som väljs i undersökningen har betydelse för resultatet

(Vetenskapsrådet, 2011).

5.2 Urval

En förfrågan skickades via mail till två förskolechefer i en kommun i Mellansverige. Var och

en av förskolecheferna har två till tre kommunala förskolor som de ansvarar för.

Förskolecheferna ringde sedan upp och sa att det var okej att jag kom för att göra intervjuer av

personalen på förskolorna. Anledningen till att de två förskolorna valdes ut var att den ena

förskolan har många avdelningar och då fler pedagoger vilket jag då ansåg skulle ge en större

chans till att intervjua fler pedagoger på samma förskola. Den andra förskolan blev det därför

att det var den förskolan som förskolechefen ansåg hade möjlighet att göra intervjuer av de

förskolor hon ansvarar för. Pedagogerna som deltog i studien var fördelade på sju olika

avdelningar på två förskolor, fyra avdelningar från förskola 1 och tre avdelningar från

förskola 2. Varje pedagog representerar en varsin förskoleavdelning. Vem av pedagogerna

från respektive avdelning som skulle intervjuas bestämdes av personalgruppen. Det finns

ytterligare en avdelning på förskola 1 med barn mellan 3-5 år men de hade ingen möjlighet att

vara med i studien på grund av tidsbrist och avböjde förfrågan om att delta. I samband med

16

intervjun gavs det ut en skriftlig förklaring av intervjuns syfte och att allt material och

inspelning sker konfidentiellt samt kontaktuppgifter till mig som student samt handledare.

5.3 Procedur

De tilltänkta intervjupersonerna kontaktades via telefon och blev då tillfrågade om de ville

vara med i undersökningen samt informerades hur lång tid intervjun förväntades ta vilket

uppskattningsvis var tjugo minuter per intervju. Pedagogerna informerades även skriftligt vid

intervjutillfället om vad syftet med studien är, kontaktuppgifter till mig som student och

handledaren på universitetet samt att de när som helst kan avbryta att vara med i studien. Det

bestämdes tillsammans med förskolecheferna på respektive förskola om tid och datum för

intervjuerna. Vi kom överens om att intervjuerna skulle ske löpande under en förmiddag på

respektive förskola. Anledningen till att intervjuerna görs löpande på förmiddagen var att det

då var fri utelek och pedagogerna då lättare kan komma ifrån. Tiden är en bristvara på

förskolan och därför är det viktigt att pedagogerna innan är förberedda på hur lång tid

intervjun förväntas ta (Löfgren, 2014). Alla intervjuerna skedde i ett enskilt rum där vi kunde

prata ostört eftersom platsen där intervjun utförs spelar stor roll menar Löfgren (2014). Där

intervjuerna ska ske ska det ska kännas tryggt för intervjupersonen och koncentrationen är

bättre på en lugn plats. Att utföra intervjun på arbetsplatsen är att föredra då intervjun

förknippas med intervjupersonens arbetsroll (Löfgren, 2014), vilket är syftet med intervjun.

Innan intervjun började informerades det åter igen om att inspelning kommer att ske samt att

den kommer att förvaras konfidentiellt och sedan förstöras då studien är godkänd. I samband

med intervjun visades det upp en bild av ett vatten och avloppssystem (bilaga 1) för att

intervjuaren skulle få en bild av vad ett tekniskt system är men även för intervjupersonen att

komma på händelser eller situationer som har betydelse för de svar som gavs i intervjun.

Bilder kan ligga som en grund för intervjufrågorna, det som jag som intervjuare är intresserad

av kan vara svårt för intervjupersonen att föreställa sig och därför är bilder ett bra sätt att

använda sig av för att förtydliga ämnet (Bryman, 2011). Efter resultatet framställdes uppkom

det frågor angående naturkunskap och teknik för alla (NTA) som ansågs vara av intresse för

undersökningen vilket resulterade i att pedagogen Mette åter kontaktades för att ställa

kompletterande frågor. Frågorna besvarades via telefonkontakt och anledningen att det var

Mette som kontaktades för kompletterande frågor var för att hon erbjöd att jag fick kontakta

henne för ytterligare frågor.

5.4 Studiens reliabilitet och validitet

Med reliabilitet menas att noggrannheten mäts i den metod som används (Johansson &

Svedner, 2010). I en studie är olika metoder redskap för att mäta olika uppfattningar och

beteenden. Det kan ifrågasättas om resultatet skulle bli annorlunda om undersökningen

genomförs ytterligare en gång (Bryman, 2001). I den här studien har strukturerade intervjuer

använts då samtliga pedagoger har fått svara på samma frågor som utgått från ett frågeschema

17

vilket kan stärka reliabiliteten i studien. Det är sannolikt att om samma pedagoger blir

intervjuade igen av samma forskare blir resultatet detsamma.

Med validitet menas det att se huruvida studien ger en korrekt bild av det som undersökts

(Bjereld, Demker & Hinnfors, 2014), ger resultatet en sann bild av verkligheten? Med tanke

på att det endast var sju pedagoger med i studien från två olika förskolor i samma kommun är

detta för liten studie för att kunna se en helhetsbild av hur det arbetas med teknik i förskolan

ur en nationell nivå. Däremot ger studien troligtvis en sann bild av hur pedagoger tänker om

teknik på en lokal nivå. Undersökningen kan därmed inte generaliseras då det skulle behövas

en mycket större urvalsgrupp fördelat på fler förskolor i olika städer.

5.5 Etiska hänsynstaganden

Det finns fyra grundläggande principer inom etiken för forskning vilket är informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (vetenskapsrådet, 2002). I

informationskravet står det att forskaren måste vara tydlig med i vilket syfte studien görs och

att de medverkande i studien ska vara medvetna om att de när som helst har rätt att avbryta sin

medverkan. Intervjupersonen ska även informeras om att det är de själva som enskild person

som bestämmer sin medverkan. I konfidentialitetskravet står det att all data som insamlas ska

förvaras på ett ställe där ingen utomstående kan komma åt det. Namn på förskolor och

deltagande pedagoger ska döpas om i studien och enskild individ eller förskola kan inte kunna

pekas ut. I nyttjandekravet står det att uppgifterna om intervjupersonerna endast får användas

för studiens syfte och ska förvaras på ett säkert ställe för att sedan förstöras då examensarbetet

är godkänt (Bryman, 2011). Intervjuaren får inte försöka påverka intervjupersonen och heller

inte tillägga någonting i resultatet utöver det som sagts vid intervjutillfället.

Innan den här studien påbörjades kontaktades förskolecheferna på respektive förskola och de

fick via telefonkontakt en förklaring om studiens syfte. Förskolecheferna gav tillåtelse att

genomföra studien i samråd med personal på de berörda förskolorna. I samband med att

pedagogerna i studien kontaktades lämnades det över ett brev (bilaga 3) där det var en

presentation av mig som intervjuare samt information av studiens syfte. I brevet informerades

pedagogerna om att intervjun kommer att spelas in och att det sedan raderas då arbetet är

klart. Det informerades också om att de när som helst kan välja att avbryta deltagandet och det

inspelade samtalet då genast raderas. I brevet fanns också telefonnummer och email till mig

och handledaren som kan kontaktas vid funderingar. De inspelade intervjuerna gjordes med

mobiltelefonen som verktyg och raderades efter det överförts på ett USB-minne som

förvarades på ett säkert ställe där ingen annan kan komma åt den. Det inspelade materialet har

endast använts i syfte att besvara studiens frågeställning.

18

6. Resultat

6.1 Sammanställning av intervjupersoner

Nedan kommer jag att redovisa en sammanställning av de svar pedagogerna gav vid

intervjuerna. En tabell har sammanställts för att enkelt kunna se vilken av förskolorna

respektive pedagog arbetar på, hur gamla barnen är på avdelningen samt ungefär hur många år

pedagogen har arbetat i yrket. Anledningen till att det anges ungefärligt yrkesverksamma år är

för att försäkra pedagogernas anonymitet. Sju pedagoger från olika avdelningar fördelat på två

förskolor intervjuades. De två förskolorna har döpts om till förskola 1 och förskola 2.

Namn Yrkesverksamma år Utbildning Ålder på

barngrupp

Förskola:

Mette 23-25 Förskollärare 1-3 1

Karin 20-23 Barnskötare 1-3 1

Anne 24-25 Förskollärare 3-6 1

Mia 31-34 Förskollärare 2-5 1

Maria 20-23 Förskollärare 2-6 2

Lena 23-25 Förskollärare 3-5 2

Åsa 19-21 Barnskötare 1-3 2

6.2 Pedagogernas tankar om teknik

På frågan om pedagogerna anser sig vara tekniska svarade majoriteten att de ansåg sig vara

det. Två av pedagogerna anser sig vara både och, både teknisk och inte teknisk beroende på

vad det handlar om för teknik. En av pedagogerna anser sig inte vara teknisk, ”Egentligen

inte, inte tekniska prylar”(Anne). Flera av pedagogerna tänker på tv-apparater och telefoner

när de tänker på teknik. Tre av pedagogerna svarar att de kopplar teknik till tekniska

apparater. Maria svarar att ju mer hon tänker på teknik ju mer förstår hon vad det är, ”ett

dörrhandtag, hälla vatten i ett glas tillexempel är teknik” (Maria). Flera beskriver att teknik är

något som människa skapar och finns i vardagen. Anne förklarar att hon tänker på ett sätt på

teknik när hon är hemma och på ett annat sätt när hon är på sitt arbete som pedagog, ”teknik

hemma är tv-apparater, telefoner och sådär, på förskolan är teknik hur saker är konstruerade.

tekniska hjälpmedel som i-pads och Lego”. Mia förklarar teknik som främst telefoner och

sådant men anser också att teknik är sådant som människan gör för att underlätta vardagen

och Åsa beskriver liksom Mia att teknik är sådant som vi människor tillverkar.

19

6.3 Tekniken i förskolans verksamhet

Samtliga pedagoger säger att de arbetar medvetet med teknik och att de arbetar efter de

styrdokument som förskolan ska utgå ifrån. Mette förklarar att efter nya läroplanen arbetar de

mer medvetet med teknik på avdelningen men att det är svårt med de minsta barnen (1-3), hon

säger att det är svårt att veta hur de ska lägga upp aktiviteter som passar så de små barnen

förstår. Mette förklarar även att teknik är svårare att arbeta med än naturkunskap och påvisar

att det är två skilda ämnen som ofta blandas ihop. Mia menar att de inte arbetar lika mycket

med teknik nu som de gjorde tidigare då de haft ett projekt i teknik där de anordnade ett bygg

rum där barnen själva fick konstruera utifrån den egna fantasin. I byggrummet användes

mycket material som återvinningsmaterial, duplo, magneter och snickerispill. Åsa svarar att

på deras avdelning tänker de på att få in teknik i vardagen och använder sig inte av några

enskilda projekt utan bakar in tekniken i den dagliga verksamheten i stället och menar att

teknik är att lägga pärlplattor, bygga med lego och sådant. Åsa berättar vidare att de använder

sig av NTA-lådorna och gör också olika vattenexperiment samt att det är NTA-lådorna de ska

använda sig av och utgå ifrån i sitt arbete med teknik, vilket är bestämt av kommunen.

Även Karin förklarar att de arbetar med tekniken genom att använda NTA-lådor och berättar

att hon upplever att efter personalen gått NTA-utbildningen har det blivit mer att de arbetar

med teknik och det har blivit en större medvetenhet om vad teknik är på avdelningen. ”Ja, i

och med att vi har gått NTA-utbildningen så har det blivit mer och mer. Vi är mer medvetna

om vad som räknas in i ämnet teknik nu än förut” (Karin). Anne berättar att på sin avdelning

använder de sig av ”i-paden” som tekniskt hjälpmedel. I den har de appar där det finns olika

spel som har med teknik att göra, som att bygga exempelvis.

När pedagogerna ombes att beskriva någon aktivitet där de arbetade med teknik i förskolan

beskriver majoriteten att de haft aktiviteter som innehåller vattenexperiment. NTA nämns

återigen av flera pedagoger som verktyg för tekniska aktiviteter, ”Vi arbetar med NTA-lådor,

vatten och luft” (Anne). Det är då olika experiment som finns färdiga i NTA-lådan, beskriver

Anne. ”Vi hade olika vattenexperiment, vad som händer när man häller i vatten i en tratt och

om det görs tre hål i en PET-flaska på olika ställen, var rinner vattnet först och så. Vi anpassar

till de minsta barnen. Det ingick i de NTA-lådor vi fått som vi ska arbeta med” (Åsa).

Maria berättar att hon en gång lät barnen fått studera ett hålslag för att se hur den ser ut inuti

och testa själva hur den fungerar, på detta sätt kan barnen få upptäcka själva och bli nyfikna

på hur hålslaget fungerar, menar hon. Tidigare har de även tittat på hur en dammsugare ser ut

inuti men barnen visade inget intresse av det så det gjordes inte något mer, berättar Maria.

Mia berättar att de gjort ett ”bygg rum där det plockades in olika material som barnen fick

bygga av, där jobbade barnen med byggteknik, duplo och magneter. Anledningen till att

byggrummet gjordes, menar Mia, var att de då hade ett projekt inom teknik att barnen skulle

få konstruera själva utifrån den egna fantasin. Lena svarar att barnen har i en aktivitet fått göra

egna kikare utav tomma toalettrullar och samtidigt fått titta på hur en riktig kikare ser ut.

Lena förklarar att anledningen till den här aktiviteten med kikarna var att de just då hade ett

projekt i teknik att tillverka med hjälp av återvinningsmaterial.

20

Tre av pedagogerna uttrycker även att det är NTA-lådorna som ligger till grund för

arbetssättet inom teknik i förskolan och två av pedagoger menar att det är barnens upplevelser

som fokusen ligger på när de arbetar med teknik i förskolan, det vill säga att barnen ska få

själva upplevelsen av aktiviteten eller experimentet. Mette tillägger även att barnen lär av

varandra och därför sker experimenten i grupper.

6.4 Pedagogernas tankar om tekniska system i

förskolan

Samtidigt som pedagogerna fick frågan om de har tittat på olika tekniska system i förskolan

visades en bild av hur vatten och avloppssystemets olika delar kan se ut (bilaga 1). En av sju

pedagoger säger att de har jobbat med ett projekt där tekniskt system synliggörs.

”Vi hade ett projekt med de stora femåringarna, de små var med lite och tittade. Vi kollade på

hur ett vattentorn fungerar och hur vi skulle bygga ett själva, och det gjorde vi. Vi hade en

utställning sen, det är svårt för dom att förstå men det blev lyckat” (Anne).

Övriga pedagoger svarar att de inte har tittat på tekniska system. Flera av pedagogerna tycker

att barnen är för små för att förstå hur tekniska system fungerar. ”Jag tror det är svårt för

barnen att förstå hur det hänger ihop, även för en 4-5 åring och ännu mer för de allra minsta

barnen” (Mette). Åsa förklarar att de inte har pratat om tekniska system utan att de närmast

har pratat om var vattnet kommer ifrån och vart det tar vägen sen efter att det spolas ner i

toaletten eller i vasken. Två av pedagogerna svarar att barnen har visat intresse för var vattnet

tar vägen samt var det kommer ifrån och Maria menar att de då vid det tillfället har pratat om

vad som händer med vattnet och tittat i böcker som beskriver vart vattnet tar vägen efter att

det spolats ner i toaletten. Mia beskriver så här, ”det har ju funnits intresse från barnen vart

vattnet kommer ifrån och då har vi pratat om det. Det har varit mer från initiativ från barnen,

vi borde väl jobba med det mer egentligen”(Mia). Lena svarar ”tyvärr inte” men har idéer om

hur de skulle kunna jobba med tekniska system i förskolan, ”man kan ha olika projekt som att

måla olika delar i ett vattensystem, kanske visa bilder och film” (Lena).

De flesta pedagogerna har idéer om hur de skulle kunna synliggöra tekniska system för

barnen som att göra studiebesök på exempelvis vattenverket, låna böcker, se på filmer, att ha

projekt om olika system, att skapa något tillsammans eller att bygga ett vattentorn

tillsammans. Maria förklarar att hon anser att det är läraren som måste hålla liv i det som

barnen visar intresse för och inte bara prata om det en dag och sedan släppa det, att det måste

ske en process som återkommer och att det kontinuerligt samtalas om ämnet. Karin anser att

barnen på sin avdelning är för små och har inget ide om hur de skulle kunna jobba med

tekniska system för de minsta barnen (1-3år). Åsa anser att de skulle kunna få in tekniska

system i förskolans verksamhet genom att exempelvis bestämma det som tema under en

termin.

21

”Jag tror att man kan synliggöra det genom att kanske ha olika projekt om olika system. Alltså

att man bestämmer innan att nu denna terminen ska vi studera vattensystemet och då göra

olika saker med barn, kanske besöka vattenverket, läsa böcker, ja, och så vidare” (Åsa)

6.5 Pedagogens tankar om sin egen roll i barns lärande

I frågan om vad pedagogerna anser om sin egen roll i lärandet på förskolan svarade fem av sju

att de tycker att pedagogerna ska visa barnen vad som finns inom teknik och även visa hur de

använder de olika materialen inom. Pedagogernas roll är också att erbjuda möjligheter att

utforska anser pedagogerna. Mette menar att pedagoger ska utforska tillsammans med barnen,

att vara medforskare och även kunna misslyckas tillsammans med barnen anser hon är viktigt

för pedagogens roll i lärandet.

”Vi pedagoger har blivit bättre på att vara medforskare, vi är barnens förebilder och har en

viktig roll. Vi testar tillsammans med barnen och kan misslyckas tillsammans istället för att

testa innan och att det ska funka när barnen ska prova” (Mette).

Åsa menar att pedagogerna ska vara med och berätta för barnen vad som händer i olika

experiment ochatt se till att barnen har tillgång till olika material som exempelvis lego eller

pärlor samt att vara närvarande. Lena anser att pedagogens roll är att ge barnen utmaningar

och vara med och visa tekniken. Maria tycker pedagogen ska ställa motfrågor och låta dom

tänka själva, ” Som vuxen behöver man tänka på att inte direkt ge barnen svar, man ska ställa

motfrågor till barnen och låts dem få tänka själva. Vi ska visa barnen att det finns teknik och

ge dom chansen att undersöka” (Maria).

7. Diskussion

7.1 Metoddiskussion

Intervjuer valdes som metod därför att tanken var att få en nära kontakt med intervjupersonen

och möjligheten fanns att ställa följdfrågor om det ansågs behövligt. Eftersom syftet var att ta

reda på vad pedagogerna själva ansåg om teknik och hur de arbetar med teknik i förskolan var

intervjuer bättre än enkätundersökning då det inte skulle finnas något utrymme för följdfrågor

och underlaget hade då inte varit densamma. En semistrukturerad intervju gjordes där det i

förväg hade staplats upp frågor som jag ville att intervjupersonerna skulle svara på (bilaga 2)

vilket jag anser hade betydelse för pedagogernas svar. I efterhand inser jag att intervjuerna är

mer åt det strukturerade hållet än semistrukturerade eftersom alla pedagoger fick samma

frågor i samma följd. Jag kan också i efterhand tycka att jag borde ställt fler följdfrågor då det

ibland blev korta svar. Exempel på det var när jag ställde frågan ”Anser du dig vara teknisk?”.

Vilket resulterade i svar som ”Ja” eller ”både och”. Jag borde där ställt en följdfråga som

exempelvis ”Hur tänker du då” eller ”på vilket sätt anser du dig vara teknisk? för att få ut mer

av svaret och få mer information om pedagogens syn på teknik. Att ställa öppna frågor är bra i

22

intervjuer (Bryman, 2011) då det är större chans att få ett utvecklat svar i stället för svar som

”ja” eller ”nej”. I efterhand hade det varit intressant att även gjort observationer av

teknikarbetet i förskolan för att få ett bredare underlag för studien. I observationer kan det

komma fram situationer och aktiviteter som hade varit intressant för studiens syfte och en

tydligare bild av förskolans arbete med teknik hade då kunnat synliggöras.

Det var olika hur ingående pedagogerna valde att berätta om sin syn på tekniken i förskolan

och det kan förklaras med hur frågorna var formulerade. I efterhand märker jag att några av

frågorna borde ha ställts på ett sådant sätt så pedagogen inte enbart kan svara ja eller nej, det

vill säga att använda öppna frågor. Exempel på detta kan vara då de får frågan om de arbetar

medvetet med teknik i förskolan. Om frågan istället hade varit hur de arbetar medvetet med

teknik hade troligtvis svaret blivit mer tillfredsställande för studiens syfte. I en av intervjuerna

ville en av pedagogerna byta med en annan pedagog på avdelningen eftersom hon inte ansåg

sig veta så mycket om teknik men ändrade sig sedan och ville vara med i intervjun. Detta

tolkar jag som att pedagogen var spänd och osäker på sin kunskap om teknik, vilket kan ha

påverkat resultatet på det vis att pedagogen svarar det hon tror är rätt. Jag märkte att många av

pedagogerna var stressade då de gick undan för att intervjuas och några av pedagogerna

frågade innan intervjun hur lång tid det förväntades ta. Jag hade tidigare informerat

pedagogerna via telefon om att intervjun förväntades ta cirka 20 minuter men hade inte skrivit

ner detta i informationsbrevet till pedagogerna, vilket var en miss. Tidsbristen hos

pedagogerna kan ha påverkat resultatet på det viset att viss information valdes att inte

berättas. Jag har i sammanställningen tittat på helheten i intervjuerna och på så sätt bildat mig

en uppfattning om pedagogens syn på teknik. Ofta kommer det upprepningar från pedagogen i

de olika svaren på frågorna vilket gav mig större underlag för en sammanställning och

tolkning av resultatet.

7.2 Resultatdiskussion

Syftet med studien vara att ta reda på hur det arbetas med teknik i förskolan och på vilket sätt

barnen får möjlighet att se olika tekniska system. Syftet var också att se hur pedagogerna ser

på sin roll i lärandet. Nedan förs en diskussion om hur pedagogerna ur deras syn och tankar

arbetar med teknik och tekniska system i förskolan samt hur de ser på sin roll som pedagog.

7.3 Pedagogers tankar om teknik i förskolan

Av studien framgår det att pedagogerna förknippar teknik med tekniska apparater som

telefoner och TV- apparater. Pedagogerna svarar även att tekniken finns överallt i vardagen

samt att teknik är sådant som tillverkats av människan för att underlätta vardagen.

Pedagogernas svar på vad teknik är för dem kan liknas med resultatet i skolinspektionens

kvalitetsredovisning (2012) där personalens uppfattningar om teknik beskrivs som något som

likställs med elektronik. Pedagogerna i Hellberg och Elvstrands studie (2014) beskriver

liksom pedagogerna i den här studien att teknik är sådant som vi människor tillverkar för att

underlätta vardagen. En av pedagogerna i den här studien förklarar att hon tycker teknik är tv

23

och telefoner hemma men på förskolan är det hur saker är konstruerade vilket tyder på att hon

skiljer på vad teknik är privat och vad teknik är i förskolan vilket även visar på att pedagogen

är medveten om vad läroplanen säger om strävansmålen i teknik. Några av pedagogernas svar

var även att teknik är ”enkel teknik i vardagen”, ”hur saker är konstruerade”, Sådant

människan gör för att underlätta vardagen” och ”teknik är att prova allt material”, vilket kan

liknas med det som står i förskolans styrdokument, ”Förskolan ska sträva efter att alla barn

utvecklar sin förmåga att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar”

(Skolverket, 2011 s.10).

7.4 Hur pedagoger arbetar med teknik i förskolan

Studien visar att alla avdelningarna har haft olika teman eller projekt de utgått ifrån i arbetet

med teknik såsom bygg, konstruktion, vatten och luft. Alla avdelningarna arbetar eller har

nyss arbetat i någon form vatten, bygg och konstruktionsmaterial samt olika experiment.

Samtliga pedagoger i studien har gått NTA-utbildning vilket visar sig ha betydelse för sättet

de arbetar med tekniken i förskolan. Enligt Bjurulf (2013) visar studier på att pedagogers

kunskaper speglar sig i förskolans verksamhet och att det därför är viktigt att alla pedagoger

får utbildning i teknik för att förskolorna ska vara jämställda i teknikarbetet. Majoriteten av

alla avdelningar på förskolorna arbetar med teknik utefter NTA-lådor i huvudsak men har

även andra aktiviteter såsom bygg och konstruktion. En avdelning arbetar enbart efter NTA-

lådorna i de planerade teknik-aktiviteterna. Några av pedagogerna uttrycker att de blivit mer

medvetna om teknik på grund av NTA-utbildningen och menar att de förstår mer vad teknik

är nu än vad de gjort tidigare vilket visar på en positiv utveckling om pedagogers kunskap

inom tekniken i förskolan.

Resultatet visar att pedagogerna strävar efter att verksamheten ska gå efter barnens intresse

samtidigt som resultatet även visar att teknikarbetet i verksamheten i huvudsak utgår från

NTA-lådorna. I skolinspektionens kvalitetsredovisning (2012) visade det sig att barnens eget

intresse och nyfikenhet inte ligger som grund för aktiviteterna i teknik. Skolinspektionen

menar (Skolinspektionen, 2012) att om barnen endast har tillgång till NTA-lådor inom ämnet

teknik finns det risk för att tekniken på förskolan blir för ensidig och barnen får inte möjlighet

att synliggöra tekniken som finns runtomkring i vardagen (Skolinspektionen, 2012). I Ekborg

och Lindahls (2006) utvärdering av NTA i skolan framkommer det att lärarna blir med

självsäkra i teknikämnet men att de även släpper på ansvaret att själva planera aktiviteter i

ämnet. Det jag menar med kopplingen till Ekborg och Lindahls studie är att det kan finnas en

risk att pedagoger enbart använder de färdiga lådorna och inte tänker på att det finns annat i

tekniken som bör lyftas fram i barns lärande om teknik. NTA-lådorna är redan fyllda med

sådant material som vuxna har utsett att barnen ska lära sig av i ämnet teknik och har fått viss

kritik för det (NTA, 2015). NTA- lådorna är delvis styrt av ett färdigt koncept som vuxna har

anordnat (Skolinspektionen, 2012) och därför utgår de inte från barnens intressen och

erfarenheter. Av resultatet i studien framkommer det att Förskolorna är medvetna om att

mycket som barnen gör i förskolan är teknik, som att bygga med lego, pärla med pärlplattor

etcetera men det benämns inte som teknik för barnen och synliggörs därför inte. Detta kan

24

jämföras med skolinspektionens kvalitetsredovisning (2012) där det framkom att många

gånger arbetas det med teknik i förskolan fast att lärarna inte benämner det som teknik.

Jag anser att barnen troligtvis tycker det är intressant med de experiment som finns i lådan

och det är en del av teknikarbetet i förskolan men det finns en risk att det blir en ensidig

undervisning om det endast arbetas efter NTA. NTA-lådorna utgå inte från barnens egna

intressen och nyfikenhet. Jag anser att NTA-lådorna har ett värde i att pedagogerna på

förskolan har fått inspiration och förståelse för teknik och även öppnat upp för tänket när det

gäller teknikämnet i förskolan. Om NTA inte hade funnits, hur hade arbetet i förskolorna sett

ut då? Hade det varit mer bygg och konstruktion?

7.5 Hur synliggörs tekniska system

Enligt den här studien är tekniska system inte något som synliggörs i förskolornas verksamhet

medvetet. En avdelning av sju har arbetat medvetet med tekniska system genom att bygga ett

vattentorn där barnen har fått vara med och sett hur delar av ett tekniskt system ser ut. Alla

pedagogerna hade däremot flera idéer om hur de skulle kunna synliggöra tekniska system men

att de tycker det är svårt att ta ner det på en nivå så barnen förstår. I projektet med att bygga

ett vattentorn som de haft på en avdelning var det endast barnen i femårs-gruppen som var

delaktiga i projektet och som jag tolkar det uppfattas det som att barnen upp till fem år är för

små. Om pedagogerna i stället hade låtit de små barnen vara med hade de förmodligen lärt sig

mycket av det även om pedagogerna inte tror det. Detta kan kopplas till Röthle (2010) som

menar att barnen ofta delas upp efter ålder och de minsta planeras sällan in i aktiviteter då de

anses vara för små. I Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen handlar det om att

barnen lär sig av varandra (Kroksmark, 2011) och delar med sig av sina erfarenheter för att

skapa sig en förståelse och då anser jag att i stället för att dela upp barnen i grupper efter ålder

så bör alla få möjlighet till att vara med och bygga vattentorn eftersom de små lär av de större

barnen och för en erfarenhet att kunna ta med sig, Anne förklarar i intervjun att det var svårt

även för femåringarna att förstå de olika delarna i projektet men att det ändå blev bra ”det är

svårt för dom att förstå, men det blev lyckat” (Anne). Som jag tolkar det har pedagogen en

föreställning om att barnen inte förstått projektet men ändå tycker hon att det blev lyckat.

Mycket tar barnen med i sina erfarenheter till nästa projekt oavsett om barnen visar det nu så

har det absolut lärt sig någonting när de byggde vattentornet. Vygotskij menar att barnet tar

med sig erfarenheterna till nästa projekt (Kroksmark, 2011) och därför bör barnen vara med

oavsett ålder. Några av pedagogerna i studien ansåg att barnen är för små för att få ta del av

tekniska system i lärandet på förskolan. Svensson (2011) beskriver i sin studie att ungdomar i

högstadiet inte fått kunskapen om hur tekniska system fungerar och menar att det krävs

träning och utmaningar för att barnen ska förstå de olika tekniska systemens samband med

omvärlden.

Åsa berättar att de inte har tittat på tekniska system samtidigt som hon förklarar att de endast

har tittat på var vattnet kommer ifrån och vart det tar vägen sen när det har spolats ner i

toaletten eller i vasken. Detta visar att den avdelningen Åsa jobbar på visst har tittat på en del

25

av det tekniska systemet i vatten och avloppssystemet fastän pedagogerna inte är medvetna

om det. Pedagogerna visar att de är medvetna om att barnen visar intresse och nyfikenhet på

vart exempelvis vattnet tar vägen och var det kommer ifrån och har då pratat om det där och

då men att de sedan inte utvecklar det, det sker inte någon vidare process. Barns eget intresse

och nyfikenhet ska ligga som grund för lärandet i förskolan (Skolverket, 2011) vilket

pedagogerna i studien är medvetna om och även själva anser att de behöver bli bättre på.

7.6 Pedagogernas roll i barns lärande

I undersökningen visar det sig att pedagogerna anser att sin roll i lärandet är att visa barnen

vad som finns i tekniken och uppmuntra, stödja samt ge utmaningar. Pedagogerna beskriver

också att deras uppgift som lärare är att samtala och ställa frågor till barnen i en aktivitet.

Vilket kan jämföras med det Öhberg (2003) beskriver att samtal och reflektion kan vara ett

sätt att hjälpa barnet finna egna lösningar och barnet blir även en erfarenhet rikare som hen

bär med sig till nästa aktivitet. Öhberg menar även att lärarens roll har blivit mer att vara

handledare till barnen, vilket pedagogernas berättelser i studien visar på. Studiens resultat

visar koppling till Vygotskijs teorier inom det socialkulturella perspektivet där

kommunikation och utmaningar är en central del i teorin (Stensmo, 1994). Lärandet ska bygga

på ett samspel mellan vuxna och barn står det i läroplanen lpfö 98 rev.2010 (skolverket, 2011)

vilket pedagogerna beskriver att de gör i sitt arbetssätt. I resultatet framkommer det att flera

av pedagogerna anser att de utgår från barnens intressen och nyfikenhet samtidigt som det är

pedagogerna som bestämmer vad innehållet i teknik ska vara. Detta kan jämföras med

skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012) då pedagoger observerade barnen för att kunna

utgå från deras intressen i den planerade verksamheten men att det i slutändan ändå blev

sådant personalen själva ansåg att barnen skulle arbeta med. Pedagogerna i min studie berättar

att barnen visar att de är intresserade av vart vattnet i kranen kommer ifrån och var det tar

vägen men att det inte är något som de spinner vidare på. Detta tolkar jag som att

pedagogerna ändå styr innehållet i verksamheten och väljer sådant som de tror att barnen är

intresserade av. Undersökningen visar även på drag från det kognitiva perspektivet då barn är

uppdelade efter ålder (Kroksmark, 2011). Flera av pedagogerna i studien menar att det är

svårt att planera verksamheten på ett sätt där de minsta barnen kan vara med i olika aktiviteter

som har med teknik att göra och därför är det de större barnen som får vara med.

7.7 Teoretiska utgångspunkter

När studien genomfördes och analyserades valde jag att se utifrån det sociokulturellt

perspektiv då barnen lär i samspel med andra och utbyter erfarenheter med varandra samt att

barns lärande sker individuellt (Kroksmark, 2011) Läraren har en central roll i det

sociokulturella perspektivet då läraren ska vara ett stöd för barnet och ligga steget före för att

kunna erbjuda barnet utmaningar som stimulerar lusten att lära (Malte`n, 1997). Pedagogerna

i studien beskriver vikten av att ge barn utmaningar och att pedagogens roll är att samtala med

barnen samt att barnen lär sig av varandra vilket tyder på att de har ett sociokulturellt synsätt.

26

I studien uttrycker några av pedagogerna att barnen är ”för små för att förstå” vilket snarare

tyder på ett kognitivt perspektiv på lärandet då barnen istället uppdelas efter ålder och anses

inte vara mogna för att ta del av vissa aktiviteter. I aktiviteten där enbart femåringarna fick

bygga ett vattentorn kan båda perspektiven ses. Att barnen tillsammans fick skapa ett

vattentorn med hjälp och stöd av pedagogerna visar på ett sociokulturellt synsätt, att barnen i

olika aktiviteter var indelade i ålder visar på ett kognitivt sätt att se på lärandet.

7.8 Slutsats

Förskolorna i studien arbetar med teknik genom att i huvudsak använda sig av NTA- lådor

med experiment och material som har temat vatten och luft. Bygg och konstruktion är också

en del av de aktiviteter som förskolan använder sig av inom teknik. Tekniska system berörs

inte medvetet i förskolorna men studien visar på att det förekommer arbete med tekniska

system i förskolans verksamhet fastän pedagogerna inte varit medvetna om att de har arbetat

med det. Om pedagogernas egen roll i lärandet anser majoriteten att pedagogen ska ställa

frågor, uppmuntra och ge utmaningar till barnen samt att visa barnen vad som finns inom

teknik. Studien visar på en medvetenhet från pedagogerna om teknikens syfte i förskolan samt

att samtliga pedagoger har gått utbildning inom NTA vilket har gett ett positivt resultat på

förskolans arbete med teknik. Pedagogerna upplever själva att de har blivit mer medvetna om

tekniken samt hur de kan arbeta med tekniken i förskolan. Teknik i förskolan är inte enbart att

experimentera med vatten eller att bygga och konstruera, det är en del av det. I mitt framtida

yrke som förskollärare har jag ett ansvar att lägga upp undervisning på ett sådant sätt så

barnen får möjlighet att stimulera sin törst på kunskap och få en förförståelse för tekniken i

sin helhet och i förhållande till vår omvärld. Jag har som förskollärare ett ansvar att hålla mig

uppdaterad inom forskning som gäller förskolans verksamhet och barns lärande samt att följa

de riktlinjer som står i läroplanen lpfö 98, reviderad 2010. Det finns strävansmål i förskolans

läroplan om vad barnen ska ta del av i lärandet men hur lärandet ska ske ligger på oss som

förskollärare att planera och ansvara för. Mitt intresse av studien var främst att se hur

inställningarna till tekniken förändrats från 2010 då den reviderade versionen av läroplanen

lpfö98 kom i kraft och på vilket sätt det arbetas med tekniken idag. Eftersom den här studien

endast utgår från två förskolor med sju pedagogers medverkan kan inga generella slutsatser

dras huruvida pedagogers inställningar har ändrats. Dock anser jag att på den lokala nivån är

det en positiv syn på teknik i förskolans verksamhet idag.

27

Referenslista

Backman. J, (2008) Rapporter och uppsatser. Lund: studentlitteratur

Bryman, A. (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber

Brogren. L. Jonasson. S. (2010). NO- tips och ideer i förskola och förskoleklass, att upptäcka,

utforska och förstå naturvetenskap och teknik. Gleerups utbildning AB

Bjereld. U, Demker. M, Hinnfors. J. (2014) Varför vetenskap. Tredje upplagan. Lund:

Studentlitteratur AB

Bjurulf. V. (2013). Teknik- didaktik i förskolan. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur

Ekborg. M, Lindahl. B (2006). NTA- som skolutvecklingsprogram, utvärdering av effekten av

kompetensutveckling på lärarna och deras värderingar samt effekten på kommun och

rektorsnivå.

Hellberg. K, Elvstrand. H. (2013) Pedagogers tankar om teknik i förskolan. Linköpings

universitet. http://www.liu.se/uv/lararrummet/venue/pedagogers-tankar-om-teknik-i-

forskolan?l=sv ( Hämtad 2015-05-04 på internet från Linköpings universitets hemsida)

Ideland. M, Malmberg. C, (2012). Plantskola för naturvetenskap och hållbar utveckling. I

Riddersporre. B, Persson. S (Red). Utbildningsvetenskap för förskolan. (ss.139-155).

Stockholm: Natur & kultur

Johansson, B. Svedner P-O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:

Kunskapsförlaget AB.

Kroksmark, Tomas, (2011) Den tidlösa pedagogiken. studentlitteratur

Klasander. C (2010). Talet om tekniska system, förväntningar, traditioner och

skolverkligheter. Linköping: Linköpings universitet

Lindqvist. S.(1987). Vad är teknik? I Sundin. B (Red). ”i teknikens backspegel” (ss.11-33).

Malmö: Grafica AB

Lindqvist,G. (1997). Små barns lek-vuxnas gestaltning och barns meningsskapande.

Forskningsrapport 97:10. Karlstad: Högskolan i Karlstad

28

Lärarförbundet (2011). Lärarens handbok, läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s

barnkonvention. Lund: Studentlitteratur AB

Löfgren. H. (2014). Att förstå förskolan utifrån lärarnas och organisationens perspektiv. I

A.Löfdahl och M.Hjalmarsson och K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och

vetenskapsteori (ss.143-156). Stockholm: Liber

Malte`n. A, (1997) Pedagogiska frågeställningar. Lund: Studentlitteratur

Mylesand, M. (2007). Bygg & konstruktion i förskolan. Stockholm: Lärarförbundet.

Röthle. M. (2010). Mötet med de lekande barnen. I Lökken. G, Haugen. S och Röthle. M. I

Småbarnspedagogik, fenomenologiska och estetiska förhållningssätt. Stockholm: Liber

Sheridan, S. Pramling- Samuelsson, I. Johansson, E. (2011) Förskolan, arena för barns

lärande. Stockholm: Liber

Sheridan. S, Samuelsson Pramling. I, Johansson. E (2009). Barns tidiga lärande. En

tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg: Göteborgs universitet

Skolinspektionen, kvalitetsgranskning (2012). Förskola- före skola lärande och bärande,

kvalitetsrapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget 2012:7.

Stockholm

Skolverket. (2011). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Rev. uppl.). Stockholm: Skolverket.

Stensmo. K (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur

Strandberg. L. (2007). Vygotskij i praktiken, bland plugghästar och fusklappar. Finland: WS

bookwell

Svensson, M. (2011) Att urskilja tekniska system, didaktiska dimensioner i grundskolan.

Linköping: Linköpings universitet. http://liu.diva-

portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A382726&dswid=9580 (hämtad 2015-03-30 på

internet från Linköpings universitetsbibliotek)

29

Summerton. J. (1998) Stora tekniska system. I Blomkvist, P och Kaijser, A (Red.), Den

konstruerade världen, tekniska system i historiskt perspektiv (ss.19-43). Stockholm: Brutus

Östlings Bokförlag Symposion

Sundin. B. (2006). Den kupade handen, människan och tekniken. Falun: Scanbook

Szczepanski. A, (2007). Uterummet- ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I

Utomhuspedagogik som kunskapskälla, närmiljö blir lärmiljö. Dahlgren. L,O. Sjölander. S.

Strid. J, P. Szczepanski. A. (Red). Poland: Studentlitteratur

Utbildningsdepartementet (2010) Förskola i utveckling- bakgrund till ändringar i förskolans

läroplan. Solna: utbildningsdepartementet

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer, inom humanistisk- samhällsvetenskaplig

forskning.

Elanders: Gotab

Öberg. C, (2003). Små barn löser problem. I Johansson. E, Pramling – Samuelsson. I, (Red). I

Förskolan- barns första skola (ss.121-135). Lund: Studentlitteratur

Internetkällor;

Nationalencyklopedin (2015), tekniskt system.

www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/tekniskt-system (Hämtad 2015-05-03 från

nationalencyklopedins hemsida på internet)

NTA (2015) Naturvetenskap och teknik för alla. www.ntaskolutveckling.se (Hämtad 2015-

05-02 från NTA`s hemsida på internet)

Skolverket (2015). NTA- naturvetenskap och teknik för alla.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt/ideer-och-inspiration/nta-1.174958

(Hämtad 2015-05-01 från skolverkets hemsida på internet)

Så vårdar vi vårt vatten. Bild. publicerad 2013-11-19

www.östersund.se Vatten och avloppssystemet. (Hämtad från Östersunds hemsida på

internet 2015-05-01)

30

Bilaga 1

Illustration: Ingrid Fröhlich. ”Vatten och avloppssystemet” (2013). Hämtat från: www.ostersund.se

31

Bilaga 2

Intervjufrågor

1. Hur länge har du arbetat inom förskolan?

2. Ålder på barngruppen?

3. Vilken utbildning?

4. Examen år?

5. Tidigare utbildning?

6. Ämnesfördjupning i utbildningen?

7. Anser du dig vara teknisk?

8. Vad är teknik för dig?

9. Arbetar ni medvetet med teknik?

10. Beskriva aktivitet i förskolan där det arbetades med teknik,

11. Varför arbetade ni just på det sättet?

12. Vad anser du är pedagogens roll i lärandet?

13. Har ni tittat något på olika tekniska system som exempelvis vatten och

avloppssystemet? Elsystemet? Telefonsystemet?

14. På vilket sätt kan ni arbeta med att synliggöra tekniska system?

Kompletterande frågor då pedagog kontaktades via telefon:

Du nämnde att ni arbetar med NTA i förskolan, vem har bestämt att ni ska arbeta med det?

32

Bilaga 3

Brev till pedagoger

Jag heter Anna Johansson och jag studerar på Karlstads universitet, förskollärarutbildningen.

Jag skriver nu mitt examensarbete och gör min studie inom ämnet teknik. Jag har valt att

intervjua personal från olika barngrupper i min studie och är tacksam för att du vill ställa upp

och bli intervjuad.

Syftet med min studie är att synliggöra hur och på vilket sätt ni arbetar med teknik i förskolan.

Jag kommer i min studie att döpa om alla namn och jag benämner förskolans namn som

”förskola 1 och 2 ” Jag kommer att ta ljudupptagning av intervjun som sedan raderas då

arbetet är klart. Ni kan när som helst välja att avbryta ert deltagande och jag raderar då genast

det inspelade samtalet om det har gjorts. Om det kommer upp frågor efter intervjun kan ni när

som helst kontakta mig eller min handledare.

Tack för din medverkan!

Anna Johansson

Tel: 0762136776

annajoha120@hotmail.com

Handledare: Jeanni Flognman, Karlstads universitet

Tel: 054-7002052

jeanni.flognman@kau.se

33