t.c. Çukurova Ünİversİtesİresimde veya projede ayrıntılı açıklamaları içeren planda...

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ELEKTRONİK EĞİTİM SETİ TASARIMINDA ENTEGRE PROGRAMLAMA

YAZILIMI İLE DESTEKLENEN PROJE TABANLI ÖĞRENMENİN

ÖĞRENCİLERİN ELEKTRONİK DEVRE TASARIMI YAPMA VE

GELİŞTİRME PERFORMANSLARINA VE KALICILIĞA ETKİSİ

Adem AVCI

Danışman : Yrd.Doç.Dr.M.Oğuz KUTLU

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Adana / 2006

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan : Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU

(Danışman) Üye : Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL Üye : Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../2006

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

ii

ÖZET

ELEKTRONİK EĞİTİM SETİ TASARIMINDA ENTEGRE PROGRAMLAMA

YAZILIMI İLE DESTEKLENEN PROJE TABANLI ÖĞRENMENİN

ÖĞRENCİLERİN ELEKTRONİK DEVRE TASARIMI YAPMA VE

GELİŞTİRME PERFORMANSLARINA VE KALICILIĞA ETKİSİ

Adem AVCI

Yüksek Lisans Tezi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU

Ekim 2006, 123 sayfa

Bu araştırmanın temel amacı, endüstri meslek liseleri elektronik bölümlerinde entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme ile entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenmenin her ikisinin de, geleneksel öğretmen merkezli yöntemle ve birbirleriyle karşılaştırılarak, bunların öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performanslarına ve kalıcılığa etkisini belirlemektir.

Araştırmanın örneklemi, Adana ili Seyhan merkez ilçesinde bulunan Akkapı Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü 10. sınıflarındaki elektronik atölyesi gruplarından yansız bir seçimle birinci ve ikinci deney grupları ile kontrol grubu için 15’er öğrenci olmak üzere toplam 45 öğrenciden oluşturulmuştur.

Araştırmada yöntem olarak; birinci deney grubunda entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme, ikinci deney grubunda ise entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme ve kontrol grubunda ise geleneksel- öğretmen merkezli yöntem kullanılmıştır. Birinci deney grubunda entegre programlama yazılımı olarak MPLAB ve ProPIC programlarından yararlanılmıştır. Araştırma verilerinin analizinde, varyans analizi (ANOVA) ve kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrencilerle, entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunmazken, hem entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrenciler hem de entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrencilerle, kontrol grubunu oluşturan ve geleneksel öğretim gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performansları ve kalıcılığı arasında, bir çok aşamada anlamlı farklar olduğunu göstermiştir. Anahtar sözcükler: Yapıcı Kuram, Proje Tabanlı Öğrenme, Elektronik Devre Tasarımı

iii

ABSTRACT

THE EFFECTS OF THE PROJECT BASED LEARNING ASSISTED

INTEGRATED CIRCUIT PROGRAMMER SOFTWARE ON PERFORMANCE

AND RETENTION OF STUDENTS’ ELECTRONIC CIRCUIT DESIGN AND

DEVELOPMENT FOR THE ELECTRONIC EDUCATION SET DESIGN

Adem AVCI

Master Thesis, Department of Computer and Instructional Technologies Education

Supervisor : Yrd.Doç.Dr. M. Oğuz KUTLU

October 2006, 123 pages

The basic purpose of this study is to compare the effects of the project based learning assisted integrated circuit programmer software and the project based learning not assisted integrated circuit programmer software with traditional teacher centered method on performance and retention of students’ electronic circuit design and development for electronic education set design in the vocatinoal high schools. The sample of the study consisted of 45 tenth grade students who assigned as the first experimental group,15 students and 15 students as the second experimental group and the other 15 student as the “control” group of the study from electronic department laboratories selected randomly from Akkapı Vocational High School in the Seyhan district of Adana.

For the study in control group as the instruction, the traditional-teacher centered method has been done, in the first experimental group, instruction has been done based on project based learning assisted integrated circuit programmer software, and in the second experimental group, instruction has been done based on project based learning not assisted integrated circuit programmer software. In the first experimental group, the materials used for the integrated circuit programme are MPLAB and ProPIC.

In analysis of the data, the techniques of analysis of variance (ANOVA) and

analysis of covariance (ANCOVA) have been used. Among the experimental groups, there is no significant difference between these two groups has been found with respect to their electronic circuit design and development. On the other hand, for many steps of the electronic circuit design and development have been significantly higher in both experimental groups compared to the control group where the traditional teacher-centered education has been done.

Keywords: Constructivist Theory, Project Based Learning, Electronic Circuit Design

iv

ÖNSÖZ

Tasarım, bir amaca yönelik olarak bir şeyler yaratmaktır (McGovern, 2001). Örneğin;

otomobil, bir yere daha hızlı ulaşmak; sandalye, oturmak; soba, ısınmak amacıyla

tasarlanmıştır. Rutherford (1996)’ a göre ise tasarım, bireyin yaratıcı zihinsel çabasını bir

resimde veya projede ayrıntılı açıklamaları içeren planda göstermesidir. Örneğin; bir mimar,

satın alacak kişinin ihtiyaçlarını, kolay kullanımını, binanın nerede inşa edileceğini, ne kadar

masraf edeceğini, inşaatta hangi materyalin kullanılacağını, binayı nasıl güvenli ve estetik

biçimde tasarlayacağını düşünerek proje veya plan üretir. Aynı şekilde öğretim tasarımcısı ya

da öğretmen; öğreneni, öğrenme işini ve durumu analiz ederek öğretimi, tasarım sürecinde

olduğu gibi bir amaca yönelik olarak planlar. Binayla ilgili yapılan tasarım, binayı inşa edecek

olanlara; öğretimin tasarlanması, öğretimin uygulayıcılarına yol gösterir, kılavuzluk eder.

Öğretimi tasarlamak, öğrenmeyi arttırmak için öğretim materyali veya etkinliklerine

öğrenme-öğretme ilkelerini sistematik biçimde bir plana dönüştürme süreci olarak

tanımlanmaktadır (Newby, Stepich, Lehman ve Russell, 1996).

Bunlara ek olarak tasarım, teknik ve yaratıcılık öğelerinin birbiriyle etkileşimlerini

gerektiren bir süreçtir. Bir ressam ile öğretim yapan bireyin etkinliklerini karşılaştırarak bunu

açıklayabiliriz. Arzu ettiği renk ile yağı karıştırma becerisi ressamın tekniğine, rengi seçimi ve

resimdeki görsel öğeleri düzenlemesi ise yaratıcılığına dayanır. Öğretim tasarımcısının da

benzer biçimde kullanacağı teknikler vardır. Örneğin; bilgisayar, televizyon, film, yazı gibi

ortamları kullanarak öğretimi geliştirme teknikleri mevcuttur, ancak heyecan verici bir

öğretim daha çok süreçteki imgelem gücüne ve yaratıcılığa bağlıdır. Diğer bir ifadeyle,

yaratıcı bir tasarım tekniklerin ötesinde bir dizi beceri ve yetenekler gerektirir (Gentry, 1994).

(Akt:Koçoğlu,2003)

Tasarım konusundaki bu görüşler ile son günlerde çok sık telaffuz edilen proje

kavramları doğrultusunda endüstri meslek liseleri elektronik bölümündeki öğrencilerin aktif

öğrenen konumunda, kendi eğitimleri için faydalı olabilecek elektronik devreler tasarlayıp

bunların planlı bir şekilde sunumunu yaparak bir elektronik eğitim seti oluşturmalarının yapıcı

öğrenme kuramına dayanan proje tabanlı öğrenme ile gerçekleştirilebileceği düşünülerek

yapılan bu araştırmada, endüstri meslek liselerinde elektronik eğitim seti tasarımında

öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performansları ve kalıcılığı

konusunda entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme ile entegre

programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenmenin, geleneksel öğretmen

merkezli yöntemle karşılaştırılarak aralarında bir fark olup olmadığı sınanmıştır.

v

Bu araştırmanın, öneri aşamasından planlanıp uygulanmasında ve

değerlendirilmesinde katkıları olan herkese teşekkürlerimi sunmak isterim. Öncelikle bu

araştırmanın planlanması ve şekillenmesinde değerli görüşleri ile bana yön veren danışmanım,

hocam, Yrd.Doç.Dr. M. Oğuz KUTLU’ya çok teşekkür ederim. Araştırmam süresince ve

araştırmamın her aşamasında yardımını hiçbir zaman esirgemeyen, her türlü sorunumda bana

yol gösteren, çözümler üreten ve her zaman yanımda olan değerli dostum, Öğr.Gör. M.Emre

SEZGİN’e sonsuz sayıda teşekkür ederim. Ayrıca araştırmamın tasarlanmasında ve

planlanmasında çok büyük yardımları ile destek veren arkadaşım Arş.Gör.Çiğdem

KOÇOĞLU’na çok ama çok teşekkür ederim.

Araştırmam esnasında deneyimlerini ve kullandığı materyalleri benimle paylaşan

arkadaşım Öğr.Gör. Akın EFENDİOĞLU’na ve yüksek lisans çalışmalarımda değerli fikirleri

ve katkılarıyla bana yardımcı olan hocam Yrd.Doç.Dr. Mehmet TEKDAL’a çok teşşekür

ederim. Gerek istatistiksel analizler gerekse diğer alanlarda yetişmemde pay sahibi olan sayın

hocam Yrd.Doç.Dr. Ahmet DOĞANAY’a çok içten teşekkürlerimi sunarım.

Bütün hayatım boyunca elde ettiğim başarılarımın gerçek sahipleri, haklarını asla

ödeyemeyeceğim anneme ve aileme sonsuz kere teşekkür ederim.

Ayrıca bu araştırmayı yürütmemde bana yardımcı olan tüm arkadaşlarıma,

araştırmamı destekleyen Ç.Ü. Araştırma Fonu’na ( EF2006YL21 ) ve tüm Sosyal Bilimler

Enstitüsü görevlilerine teşekkür ederim.

Adana, Ekim, 2006 Adem AVCI

vi

İÇİNDEKİLER

TÜRKÇE ÖZET ...........................................................................................................ii

İNGİLİZCE ÖZET.......................................................................................................iii

ÖNSÖZ ..........................................................................................................................iv

İÇİNDEKİLER .............................................................................................................vi

TABLOLAR LİSTESİ .................................................................................................ix

EKLER LİSTESİ ........................................................................................................xiii

BÖLÜM I

GİRİŞ .............................................................................................................................1

1.1 Problem.....................................................................................................................6

1.2 Araştırmanın Amacı..................................................................................................10

1.3 Araştırmanın Önemi .................................................................................................10

1.4 Varsayımlar...............................................................................................................12

1.5 Sınırlılıklar ................................................................................................................12

1.6 Tanımlar....................................................................................................................12

1.7 Kısaltmalar................................................................................................................14

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ..........................15

2.1 Kuramsal Açıklamalar ..............................................................................................15

2.1.1 Öğrenme...........................................................................................................15

2.1.2 Öğrenme Kuramları .........................................................................................16

2.1.3 Nesnelci Görüş.................................................................................................16

2.1.3.1 Davranışçı Kuram................................................................................17

2.1.3.2 Bilişsel Kuram .....................................................................................19

2.1.4 Yapıcı Kuram...................................................................................................22

2.1.4.1 Yapıcı Yaklaşımlar ..............................................................................25

2.1.4.2 Yapıcı Kuramda Öğrenme Öğretme Süreci.........................................27

2.1.4.3 Yapıcı Öğrenme Ortamları ..................................................................29

2.1.5 Proje Tabanlı Öğrenme....................................................................................35

2.1.5.1 Proje Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri.................................................38

2.1.5.2 Proje Tabanlı Öğrenmenin Kullanılabileceği Proje Çeşitleri ..............39

vii

2.1.5.3 Proje Tabanlı Öğrenmenin Yararları ...................................................40

2.1.5.4 Proje Tabanlı Öğrenmenin Dezavantaj Olabilecek Boyutları .............41

2.1.5.5 Proje Tabanlı Öğrenme Öğeleri ...........................................................42

2.1.5.6 Proje Tabanlı Öğrenmenin Aşamaları .................................................45

2.2 Proje Tabanlı Öğrenme İle İlgili Araştırmalar..........................................................49

2.2.1 Yurt İçi Araştırmalar........................................................................................49

2.2.2 Yurt Dışı Araştırmalar .....................................................................................55

BÖLÜM III

YÖNTEM ......................................................................................................................62

3.1 Araştırma Modeli ......................................................................................................62

3.2 Çalışma Grupları.......................................................................................................64

3.2.1 Okul ve Sınıflar................................................................................................64

3.2.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Belirlenmesi........................................64

3.2.2 Kişisel Bilgiler .................................................................................................65

3.2.2.1 Cinsiyet ................................................................................................65

3.2.2.2 Doğum Tarihi.......................................................................................65

3.3 Proje Tabanlı Öğrenme Ortamının Düzenlenmesi....................................................66

3.4 Verilerin Toplanması ................................................................................................68

3.5 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması .............................................................68

BÖLÜM IV

BULGULAR..................................................................................................................70

4.1 Grupların Öntest, Sontest Ve Kalıcılık Testlerinde Toplam Performans,

Rapor Hazırlama, Baskı Devre Çıkarma, Devre Elemanlarının Plakete

Montajı, Devre Elemanlarını Lehimleme Ve Devreleri Çalıştırma

Performansları Puanlarının Aritmetik Ortalama Ve Standart Sapmaları .................70

4.2 Grupların Öntest Toplam Performans, Rapor Hazırlama, Baskı Devre

Çıkarma, Montaj, Lehimleme Ve Devreleri Çalıştırma Performansları

Varyans Analizi Sonuçları ........................................................................................72

4.3 Kovaryans Analizlerinin Yapılabilmesi İçin Önerilen Homojenlik

Testlerinin Sonuçları................................................................................................75

4.4 Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Puanlarının Öntest Puanlarına

Göre Kovaryans Analizi Sonuçları ...........................................................................78

viii

4.5 Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Puanlarının Sontest Puanlarına

Göre Kovaryans Analizi Sonuçları ...........................................................................82

4.6 Bireysel ve Grup Değerlendirme Formları ...............................................................87

BÖLÜM V

YORUM ......................................................................................................................93

5.1 Grupların Her Bir Testte, Toplam Performans İle Rapor Hazırlama, Baskı

Devre Çıkarma, Montaj, Lehimleme Ve Devreleri Çalıştırma Performans

Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ( X ), Standart Sapmaları (Ss) ve Tek

Yönlü Varyans Analizleri Sonuçları.........................................................................93

5.2 Araştırma Alt Amaçlarına İlişkin Bulgu ve Yorumlar .............................................95

5.3 Bireysel ve Grup Değerlendirme Formlarındaki Öğrenci Görüşlerine İlişkin

Bulgu ve Yorumlar .................................................................................................100

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER............................................................................................103

6.1 Sonuçlar ..................................................................................................................103

6.2 Öneriler ...................................................................................................................105

KAYNAKÇA...............................................................................................................108

EKLER ....................................................................................................................113

ÖZGEÇMİŞ ................................................................................................................123

ix

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No

Tablo 2.1.4.1 Davranışçı, Bilişsel ve Yapıcı Öğrenmenin Özellikleri ...........................24

Tablo 2.1.5.1 Geleneksek Öğretim İle P.T.Ö. Modelinin Karşılaştırılması ...................37

Tablo 3.2.2.1.1 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin

Cinsiyetlerine Göre Dağılımı................................................................65


Yaşlarına Göre Dağılımları....................................................................65

Tablo 3.3.1 Deney Grubundaki Uygulama Esnasında Araştırmacı Tarafından

Kullanılan Çalışma Taslağı.........................................................................67

Tablo 3.3.2 Deney Grubundaki Uygulama Esnasında Araştırmacı Tarafından

Kullanılan Çalışma Taslağı.........................................................................67

Tablo 4.1.1 Deney Ve Kontrol Gruplarının Toplam Performans Puanlarına

İlişkin Aritmetik Ortalama Ve Standart Sapma Değerleri..........................70

Tablo 4.1.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Rapor Hazırlama, Baskı Devre Çıkarma

Montaj, Lehimleme ve Devreleri Çalıştırma Performanslarına İlişkin

Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .......................................71

Tablo 4.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans

Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları.......................................................72

Tablo 4.2.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama

Performans Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları ...................................72

Tablo 4.2.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Baskı Devre Çıkarma


Tablo 4.2.4 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj Performans


Tablo 4.2.5 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Lehimleme Performans


Tablo 4.2.6 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Devreleri Çalıştırma


Tablo 4.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Performanslarının Karşılaştırılmasına

İlişkin ANCOVA için Regresyon Eğimleri Testi Sonuçları.......................76

Tablo 4.3.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Test Puanlarının Birbiriyle Değişmesi .......77

x

Tablo 4.4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans Puanları

Kontrol Altına Alındığında Sontest Toplam Performans Puanları

Betimsel Değerleri ......................................................................................78

Tablo 4.4.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans Puanları

Kontrol Altına Alındığında Sontest Toplam Performans

Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları...................................................78

Tablo 4.4.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama Performans

Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Rapor Hazırlama

Performans Puanları Betimsel Değerleri ....................................................79

Tablo 4.4.4 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama Performans


Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları ....................................79


Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Baskı

Devre Çıkarma Performans Puanları Betimsel Değerleri...........................79



Devre Çıkarma Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları...........80

Tablo 4.4.7 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj Performans Puanları

Kontrol Altına Alındığında Sontest Montaj Performans Puanları

Betimsel Değerleri .......................................................................................80

Tablo 4.4.8 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj Performans Puanları


Kovaryans Analizi Sonuçları ......................................................................80


Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Lehimleme

Performans Puanları Betimsel Değerleri ....................................................81



Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları ..................................81


Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest

Devreleri Çalıştırma Performans Puanları Betimsel Değerleri.................81

xi


Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Devreleri

Çalıştırma Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları.................82

Tablo 4.5.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Performans Puanları

Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık TestiToplam Performans

Puanları Betimsel Değerleri.......................................................................82

Tablo 4.5.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Performans Puanları

Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Toplam Performans

Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları..................................................82

Tablo 4.5.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Rapor Hazırlama Performans

Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Rapor Hazırlama

Performans Puanları Betimsel Değerleri ...................................................83

Tablo 4.5.4 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Rapor Hazırlama Performans

Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Rapor

Hazırlama Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları..................83

Tablo 4.5.5 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Baskı Devre Çıkarma

Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi

Baskı Devre Çıkarma Performans Puanları Betimsel Değerleri.................84

Tablo 4.5.6 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Baskı Devre Çıkarma

Performans Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Baskı

Devre Çıkarma Performans Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları..........84

Tablo 4.5.7 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Montaj Performansı Puanları

Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Montaj Performansı

Puanları Betimsel Değerleri.......................................................................84

Tablo 4.5.8 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Montaj Performansı Puanları


Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları.......................................................85

Tablo 4.5.9 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Lehimleme Performansı

Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Lehimleme

Performansı Puanları Betimsel Değerleri ..................................................85

Tablo 4.5.10 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Lehimleme Performansı


Performansı Puanları Kovaryans Analizi Sonuçları .................................85

xii

Tablo 4.5.11 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Devreleri Çalıştırma

Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık

Testi Devreleri Çalıştırma Performansı Puanları Betimsel

Değerleri ...................................................................................................86

Tablo 4.5.12 Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Devreleri Çalıştırma

Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi

Devreleri Çalıştırma Performansı Puanları Kovaryans Analizi

Sonuçları ...................................................................................................86

Tablo 4.6.1 Öğrencilerin Bireysel Değerlendirme Formundaki Görüşleri .....................87

Tablo 4.6.2 Öğrencilerin Grup Değerlendirme Formundaki Görüşleri ..........................90

xiii

EKLER LİSTESİ

Sayfa No

Ek-1 Hazırlanan Projelere İlişkin Örnekler ..................................................................113

Ek-2 Bireysel Değerlendirme Formu............................................................................119

Ek-3 Grup Değerlendirme Formu.................................................................................120

Ek-4 Elektronik Devre Tasarımı Performanslarını Değerlendirmede Kullanılan

Rubrikler ..............................................................................................................121

Ek-5 M.E.B. Proje Tabanlı Beceri Yarışması Değerlendirmesi ...................................122

BÖLÜM I

GİRİŞ

İnsanlar yaşamları boyunca çevre ile etkileşimlerin sonucu bilgi, beceri, tutum ve

değerler kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Bundan dolayı

öğrenme kişilerde oluşan kalıcı değişmeler olarak tanımlanabilir. Kişinin çevre ile

etkileşimi, onun sürekli olarak çevresinden bir şeyler alıp-vermesi demektir. Kişi

çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu

olarak düşünsel, duyuşsal veya davranışsal tepkide bulunur.

Bu şekliyle bakıldığında öğrenme dinamik bir süreçtir. İnsan yaşadığı müddetçe

sürekli bir şeyler öğrenir. Bir konuyu öğrenen insan artık öncekinden farklı biri

olmuştur. Bu farklılaşma insanın “davranış ve tavırlarını, belki de kişiliğini bile

değiştiren” farklılaşmadır (Rogers,1983, 20 ).Yeni öğrenmeler ile kişinin kapasitesi

gelişir, önceden yapamadığı bir şeyi yapabilir hale gelir.Daha geniş anlamda, öğrenme

sonucu birey, içinde bulunduğu evrene yeni bir anlam yükler ve evrendeki konumunu

yeniden tanımlar.

Eğitim programları, öğretim yöntemleri, sınavlar, üst öğretim kurumuna geçiş ve

akademik çalışmanın değerlendirilmesi öğrenme ve öğretme boyutunda düşünülebilecek

bazı öğelerdir.Okulun varlık gerekçesi olan öğrencinin yetişmesi tamamen öğretme-

öğrenme sürecine bağlıdır. Bir eğitim programının en işlevsel ögesi öğrenme-öğretme

sürecidir.Eğitimde sağlıklı bir yenileşmenin olabilmesi için bu sürecin odak noktası

alınması gerekir.Aynı şekilde, eğitimdeki değişim çalışmalarının özünde eğitim-öğretim

sürecinin anlaşılması vardır (Özden, 2003).

Geleneksel öğretim yöntemleriyle öğretilen öğrencilerin konuları ve kavramları

istenen düzeylerde öğrenemedikleri ve öğrenmelerin çoğu zaman hazır bilginin

ezberlenmesi şeklinde olduğu bilinmektedir. Bu durum bilginin öğrencilere hazır halde

sunulduğu geleneksel müfredatların aksine, öğrencinin ön bilgilerini dikkate alan ve

öğrencinin bilgiye kendisinin ulaşmasına olanak sağlayan, yani öğrencilerin öğrenme

sürecine aktif olarak katıldıkları ve öğrenmede sorumluluk aldıkları yeni müfredatların

hazırlanmasının gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu tür müfredatlarda laboratuar

etkinliklerine ağırlık verilmesi, bu etkinliklerin yapıcı bakış açısına göre düzenlenmesi

ve müfredatların geliştirilmesi ve öğrenci etkinliklerinin planlanması aşamasında

teknolojiden, özellikle bilgisayarlardan, yararlanılması öğrencilerin aktif katılımının

2

sağlanması ve kalıcı izli davranış değişikliklerinin meydana getirilmesinde faydalı

olacaktır. Öğrenme ortamlarında teknoloji kullanımı öğrencilere daha zengin öğrenme

ortamları sunmakta, ilgi uyanmakta, motivasyonlarının artmasını ve konuya ilişkin eski

bilgilerini hatırlamalarını sağlamaktadır. Yapıcı yaklaşımda öğrenci merkeze alındığı ve

öğrenme süreçlerinde öğrenci aktif olarak rol aldığı için öğrenci yeni öğrenme

ürünlerini ortaya çıkarırken, iletişim kurarken, öğrenme öğretme süreci içerisinde

teknolojinin rolü büyüktür (İşman, Baytekin, Balkan, Horzum & Kıyıcı, 2002).

Günümüzde, her ülke eğitim alanında karşılaştığı sorunlara etkili çözümler

bulmak üzere kendi sistemini sorgulamakta ve nasıl bir yeniden yapılanmayla bu

sorunları çözebileceğini tartışmaktadır. Özellikle okullarda gerçekleştirilen öğretim

uygulamalarında karşılaşılan sorunlardan çoğunun geleneksel olarak nitelenen

yöntemlerden kaynaklandığı gözlenmektedir. Geleneksel öğretim uygulamalarının

temel özelliklerine bakıldığında bazı noktalar dikkati çekmektedir. Bunlar arasında,

bilgi aktarmaya ağırlık veren öğretim anlayışı, ders kitaplarına aşırı bağımlılık,

öğretmenin mutlak egemenliği, öğrencileri araştırmaya yöneltmeyip yalnızca

dinleyen/izleyen konumunda tutarak zihinsel açıdan edilgenleştiren düzenlemeler,

yaratıcı düşünmeye ya da kişisel görüşleri açıklamaya izin vermeyen sınıf iklimi,

sunulan bilgileri anlamaya ve farklı yorumlar yapmaya olanak tanımayan öğretim

yöntemleri ilk göze çarpanlardır.

Geleneksel öğretim uygulamalarının doğurduğu sorunların başında, öğretilen

bilgilerin kalıcı olmaması, sınavlar için ezberlenip daha sonra hızla unutulması,

bilgilerin çoğunun öğrencilerce eksik ya da yanlış anlaşılması ve öğrencilerin

öğrendikleri bilgi ve becerileri gelecek yaşamlarında etkin biçimde kullanamıyor

olmaları gelmektedir. Geleneksel anlayıştan kaynaklanan bu tür sorunlar eğitimcileri

daha etkili, verimli ve çekici öğretim uygulamalarını geliştirmek üzere çalışmaya

yöneltmiştir.

Etkili, verimli ve çekici öğretim uygulamalarının temelinde çoğu zaman güçlü

bir öğrenme kuramı yer almaktadır. Bir öğrenme kuramı, birçok kapsamlı araştırma

sonucuna dayalı olarak insanların nasıl öğrendiğini açıklamak üzere oluşturulmuş çeşitli

genellemeleri ve ilkeleri içeren bir model ya da sistem olarak tanımlanabilir. Genel

olarak her öğrenme kuramı, özünde bilme ve bilginin ne olduğuna ilişkin felsefi bir

anlayışı yansıtan varsayımlara da sahiptir. Dolayısıyla, öğretim amaçlarının

belirlenmesi, içeriğin düzenlenmesi, öğretimin yapılması ve değerlendirme etkinlikleri

gibi boyutlar benimsenen öğrenme kuramını ya da onun temelinde yatan felsefi görüşü

3

açıkça yansıtmaktadır. Öğretmenler, kendi öğretim uygulamalarını tasarımlamada ve bu

uygulamalar sırasında karşılaştıkları sorunları çözmede belirli kararları alabilmek için,

öğrenmeyi farklı açılardan inceleyen ve bazen de birbirine karşıt düşebilen bu kuramları

yakından tanımak gereksinimi duymaktadırlar. Özellikle, sınıfta öğrencilerin etkin

katılım haklarını savunan kuramlar, demokratik bir öğrenme ikliminin yaratılmasını en

önemli konu olarak ele almaktadırlar.

Öğretme ve öğrenme alanındaki kuramlar genel çizgileriyle incelendiğinde,

bunların nesnelci (objectivist) ve yapıcı (constructivist) olarak sınıflanabileceği

görülmektedir. Bu iki ayrı görüşün algılama, bilme, anlama ve öğrenmeye ilişkin

açıklamaları oldukça farklılaşmaktadır. Kuşkusuz, bu açıklamaların öğretim

uygulamaları üzerindeki doğurguları da karşıtlık göstermektedir. Geleneksel olarak

nitelendirilen öğretim uygulamaları temelde nesnelci görüşe dayalıdır. Öte yandan,

yapıcı görüş, geleneksel öğretim uygulamalarında karşılaşılan birçok soruna çözüm

getirebilecek bir seçenek olarak görülmektedir (Deryakulu, 2001).

Öğrenme kuramlarıyla ilgili yapılan araştırmalarda üç görüşün oluştuğu

vurgulanmaktadır ve bunlar şu şekilde özetlenmektedir (Mayer, 1999):

• Tepkiyi destekleyen öğrenme,

• Bilgi kazanılan öğrenme,

• Bilginin yapılandırılması şeklindeki öğrenme.

Birinci görüşe göre, öğrenme; uyarıcı ile tepki arasındaki ilişki pekiştirildiğinde

veya azaltıldığında oluşur. Tepkiyi destekleyen öğrenme görüşü 20. yüzyılın

ilkyarısında geliştirilmiş ve daha çok suni laboratuar ortamlarında hayvan öğrenmeleri

üzerine kurulmuştur. Öğrenenin rolü, pasif olarak ödül ve cezaları almaktır; öğretenin

rolü ise ceza ve ödülleri idare etmektir. Öğretim tasarımcısının rolü, öğrenenin tekrarlı

olarak birbirini izleyen, hemen ardından dönüt verildiği, basit tepkilerin olduğu çevreler

oluşturmaktır.

İkinci görüş, yani bilgi kazanılan öğrenme ise, öğrenen yeni bir bilgiyi uzun

süreli belleğine yerleştirmesi temeline dayanır. Bu görüş, 1950, 1960 ve 1970’lerde

geliştirilmiş ve suni laboratuar ortamlarında daha çok insanın öğrenmeleri üzerine

kurulmuştur. Öğrenenin rolü pasif olarak bilgiye gereksinim duymak, öğretenin rolü ise

ders kitaplarında veya konferanslardaki gibi bilgiyi sunmaktır. Bilginin kazanılması

görüşüne göre; bilgi direkt olarak öğretenden öğrenene iletilen yararlı bir şeydir.

Öğretim tasarımcısının rolü, öğreneni büyük bir bilgi yığınıyla karşı karşıya bırakan

4

çevreler oluşturmaktır. Örneğin, ders kitapları, konferanslar, bilgisayar destekli çoklu

ortam yazılımları.

Üçüncü görüş, bilginin yapılandırılması şeklindeki öğrenme, öğrenen aktif

olarak çalışan bellekte bir bilgi şeması yapılandırdığında oluşur. Bu görüş, 1980 ve

1990’larda ortaya çıkmış ve gittikçe artan gerçekçi ortamlardaki insan öğrenmeleri

üzerine kurulmuştur. Bu görüşe göre öğrenen, düşünce üretendir; öğreten ise, güvenilir,

gerçekçi görevlerde modellik ve rehberlik sağlayan bilişsel bir rehberdir. Öğretim

tasarımcısının rolü, öğrenenin bilgiyi seçme, organize etme ve tamamlama süreçlerinin

gelişmesine yardım etmesini kapsayan materyalle anlamlı olarak etkileştiği çevreler

oluşturmaktır.

Yukarıdaki sınıflamaya göre, tepkiyi destekleyen öğrenmeyle davranışçılık

(behaviorism), bilgi kazanılan öğrenmeyle bilişselcilik (cognitivist), bilginin

yapılandırılması şeklindeki öğrenmeyle ise yapıcılık (constructivism) kastedilmektedir.

Davranışçılık ve bilişselcilik nesnelci (objectivism) görüşler adı altında da

sınıflandırılmaktadır (Alkan ve arkadaşları, 1995; Deryakulu, 2000).

Yapıcı görüş, bilginin ne olduğu ve bir şeyi bilmenin ne anlama geldiğine ilişkin

olarak nesnelci görüşten oldukça farklı bir felsefi anlayışa sahiptir. Bu görüşün

temelinde, bilginin ya da anlamın dış dünyada bireyden bağımsız olarak varolmadığı ve

edilgen olarak dışarıdan bireyin zihnine aktarılmadığı, tersine etkin biçimde birey

tarafından zihinde yapılandırıldığı görüşü yer alır (Cunningham. 1991; Duffy &

Jonassen, 1991). Bir başka deyişle, bireyin çeşitli deneyimler yaşadığı gerçek bir dünya

vardır, fakat bu dünyaya anlam veren bireydir. Anlam bireyden bağımsız olarak dış

dünyada varolan bir şey değildir. Bu nedenle, nesnelci görüşün savlarının tersine, yapıcı

görüşe göre bilgi ya da anlam bireysel olarak yapılandırılan bir şey olduğundan,

dünyada hiçbir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin tek ve nesnel bir gerçeklikten

söz edilemez. Gerçeklik, bir dereceye kadar, birey onu ne olarak tasarlarsa ya da

algılarsa odur (Jonassen, 1990). Her konuya ilişkin birçok bakış açışı ve anlam söz

konusudur. Kişinin bir şeyi bilmesi, anlaması ya da yorumlaması, o şeye ilişkin yaşadığı

deneyime bağlıdır (Brown. Collins, & Duguid, 1989).

Yapıcı görüşe göre öğrenme, öğrencinin duyu organları aracılığıyla dış dünyadan

algıladığı belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin zihninde kendi gerçeğini

(bilgilerini) yapılandırması ya da en azından önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçeği

yorumlaması sürecidir (Jonassen, 1994). Her öğrenci, doğduğu günden bu yana yaşadığı

çeşitli bireysel ya da toplumsal deneyimlerin izlerini taşıyan ve daha önceki öğrenme

5

deneyimlerinden edinmiş olduğu anlamlı bilgileri içeren bir zihinsel yapıya sahiptir. Bu

zihinsel yapıya uzun-dönemli bellek, bilişsel çerçeve ya da bilgi tabanı da denmektedir.

Öğrenme sırasında öğrenciler yeni karşılaştıkları ham bilgileri (information) varolan

zihinsel yapılarıyla karşılaştırarak, yeni bilgiyi bu yapı içinde uygun bir yere

yerleştirmeyi denerler. Eğer yeni bilgi önceden varolan yapıyla çelişmiyor ve öğrenci

yeni bilgiyle önceki bilgiler arasında çeşitli ilişkiler oluşturabiliyorsa, bu yeni bilgi

varolan zihinsel yapı içinde uygun bir yere eklenerek öğrencinin zihinsel yapısının bir

parçası haline getirilir. Böylece, başlangıçta ilgisiz ve anlamsız görünen yani ham halde

olan bilgi, önceden edinilmiş bilgilerle ilişkilendirilerek, özümsenerek ya da

içselleştirilmiş olarak anlamlı bilgiye (knowledge) dönüştürülür (Deryakulu, 2001).

Yapıcı kuramın uygulandığı eğitim ortamlarında, genelde, öğrenenlerin öğrenme

sürecinde daha fazla sorumluluk almalarına ve etkin olmalarına olanak sağlayan

işbirliğine dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, senaryo

tabanlı öğrenme, anlamlı öğrenme, eğitsel oyunlara dayalı öğretim, buluş yoluyla

öğretimden yararlanılır(Alkove ve McCarty, 1992; Jonassen, Davidson, Collins,

Campbell ve Haag, 1995; Akt: Yaşar, 1998).

Yapıcılığın genel görüşü, öğrenciyi, öğrenmeyi ve öğrenenlerin anlamlı

etkileşimlerle meşgul olduğu teknoloji tabanlı öğrenme çevrelerinin pek çoğunu kontrol

etme ve aracı olmada merkezi rol oynayan “aktif öğrenen” olarak vurgular.Ayrıca

yapıcı öğrenme çevreleri, geleneksel öğretim uygulamalarına alternatif olarak proje

tabanlı öğretim programlarını destekler (Jonassen,1999).

Proje tabanlı öğrenme ile probleme dayalı öğrenme genelde birçok ortak yön

içersede öğrenmeye iki farklı açıdan yaklaşırlar.Proje tabanlı öğrenmede , öğrenciler

projede ne yapacaklarına ve çalışacakları projenin kontrolüne büyük ölçüde sahiptir.

Proje, belirli bir problemi çözer veya çözmez. Probleme dayalı öğrenmede, belirli bir

problem belirlenir. Öğrenciler, bu probleme çözüm önerileri geliştirmek için gruplar

halinde veya bireysel olarak bir zaman periyodunda çalışırlar.

Probleme dayalı öğrenme, bir problem çözme ve bilgi elde etme üzerine

odaklanmış bir öğrenme yaklaşımıdır.Öğrencilerin problem çözümünde aktif oldukları

zamandır.Ayrıca araştırmaya dayalı bir yaklaşımdır.

Proje tabanlı öğrenme, bir ürün yaratma veya geliştirme üzerine odaklanan

öğrenme yaklaşımıdır.Proje; öğrenci merkezli,probleme dayalı veya araştırmaya dayalı

olabilir de olmayabilir de (http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/PBL&PBL.htm, 2006).

6

Proje tabanlı öğrenme genel olarak, öğrencilerin genellikle somut bir ürüne

ulaşmak için tek başına veya grup halinde uzun bir süre çalışmaları olarak

tanımlanmaktadır. Proje çalışmalarının temel amacı, öğrencilerin kendi

öğrenmelerinden sorumlu olmalarına yardım etmek ve başkalarıyla işbirliği içinde

çalışmaya güdülemektir. (Saban, 2000).

Öğrencilere proje yaptırmanın yeni bir yöntem olmadığı söylenebilir. Proje

tabanlı öğrenme çalışmalarının 19.yy’ ın sonunda ortaya çıkıp günümüze kadar gelen

uzun bir geçmişi vardır (Thomas, 2000). Proje tabanlı öğrenme (project based learning),

proje tabanlı öğretim (project-based instruction) ve proje yaklaşımı (project approach)

olarak da adlandırılmaktadır.

1.1 Problem

Globalleşen dünyada teknolojik değişim, insanların çalışma tarzlarından

birbirleriyle iletişimine ve boş zamanlarını değerlendirme biçimlerine kadar her şeyi

etkiliyor. Bu değişim pedagoji, okur-yazarlıklar, uygulamalar ve hedefler çerçevesinde

eğitimin yeniden yapılanmasını zorunlu kılmaktadır (Taşkent,2002).Bu çerçevede

okullarımızda uygulanan öğretim stratejilerinin de gözden geçirilmesinin gerekli olduğu

ortadadır. Öğretim stratejisi, önceden belirlenmiş öğrenim amaçlarını elde etmek için

tasarlanır. Başvurulan öğrenme ortamının ve kullanılan materyallerin konuyu

kavratmaya, ilgili beceri ve yeterlikleri kazandırmaya uygun olması, başka bir deyişle

öğrenciye dönük olması önemlidir. Öğretmenin bunu sağlıklı biçimde yerine

getirebilmesi, uygulanacak stratejilerin, öğrenciler için belirlendiğinden emin olmasına,

ve öğrencinin yaş grubuyla, grup karekteristiklerine (ki bu karekteristikler içerisinde,

çocuğun öğrenme eğilimine ait bilgiler de mevcuttur) hâkim olma derecesiyle ilgilidir.

Çünkü söz konusu malzeme, öğrenme süreci yapay olarak bozulmaya uğratılan tek

varlık olan insandır (Titiz, 1998).

Çok eskiden beri, resmi kurumlarda öğrenme, öğretmenin bir sonucu olarak

görülmekte, öğretmen, hem bilginin kaynağı hem de onu aktaracak olan araç şeklinde

değerlendirilmektedir. Kitaplar ve diğer medya araçları bilgi saklayabilmeyi büyük

oranda artırırken; öğretmen bunları öğrencilere aktaracak tek yol/kanal olarak

görülmektedir. Her ne kadar bilgiyi depolama ve teknolojiyi kullanmadaki gelişmeler;

öğrenciler açısından, hem miktar hem de tür olarak doğrudan ulaşılabilir bilgi

kaynaklarını artırdıysa da; etkileşimci sistemler bilgiyi arama ve kullanma konusunda

7

tarihsel gelişimiyle benzeşmeyen yeni bir boyut ekledi. Sonuç olarak, öğrenciler

açısından, öğretmenin bilginin kaynağı ve aktarıcısı rolü değişmeye başladı. Artık

öğretmenlerin, öğrencilere bilgiyi aktarıcı değil; bilgiye ulaşmak için yol gösterici

olduğunu görüyoruz. Tabii ki, bir çok durumda, öğrenmeyi daha anlaşılabilir ve daha

basit bir hale getirebilmek için halen sıralandırma ve düzenleme yapmak gerekmektedir.

Öğretmene daha az bağımlı öğrenme yöntemi, öğretmenleri ortadan kaldırmayacak,

daha ziyade; bir taraftan onların bilgiyi sunma rolünü azaltırken, diğer taraftan da

müfredat hazırlama, öğrenci rehberliği ve değerlendirmesindeki rolünü artıracaktır.

Teknolojik gelişmeler toplumsal yaşamın her alanında değişmelere neden

olmaktadır. Bu değişmeler, eğitim kurumlarının yapı ve işlevlerini de etkilemektedir.

Endüstri, ekonomi ve iletişim gibi birçok toplumsal sistem eğitim kurumlarının

teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirmesini beklemektedir. Eğitim sistemi de aynı

işlevi öğretmenlerden beklemektedir. Bu beklenti sadece teknoloji kullanımını

öğretmeyi değil onları aynı zamanda öğretim etkinliklerinde kullanmayı da

kapsamaktadır. Bu nedenle toplumlar öğrenci-bilgisayar oranını artırarak öğretim

kalitesini artırma yolları aramaktadırlar.

Binlerce yıllık eğitim tarihi boyunca öğrenme hep öğretmenin sıkı kontrolünde

yapılmaya çalışılmıştır. Öğretmen-öğrenci-bilgi üçgeninde, öğretmen daima bilgiyi

aktaran rolünde işlev görmüş, öğrenci de daima bilgiyi alan durumunda olmuştur.

Öğrencinin bilgiyi inşa etmede birincil durumda olması gerçeği aslında uzun süredir

benimsenmiş olsa da, öğretmenin bu inşa sürecine yardım eden rolü hep ikinci plana

itilmiştir. Öğretmen ve program planlayıcı için öğrenci-merkezli ders hazırlamak ve

etkinlik gerçekleştirmek geleneksel yöntemden daha zahmetlidir. Öğrenciyi,

öğrenmenin merkezine alan yaklaşımların köklerine eğitim tarihinde zaman zaman tanık

olsak da, öğretmen bilgisayar destekli öğretim ile öğrenci-merkezli yaklaşımları

uygulamak için ideal bir ortam bulmaktadır. Araştırmalar (Kozma, 1991; White ve

Frederiksen, 1989) bilgi teknolojileri ile öğrenci merkezli etkinlikler kullanan

öğretmenlerin daha başarılı sonuçlar elde ettiğini göstermektedir.

Öğrenci ile öğretilecek konu arasındaki iletişimin öğrencinin anlayacağı düzeye

indirgenmesine yardımcı olan her tür malzeme eğitim teknolojisinin çalışma alanı

içerisindedir. Öğretmen, tebeşir ve karatahtadan eğitsel video ve sanal ortam

yazılımlarına kadar geniş bir yelpazedeki eğitsel materyalleri kullanabilir. İşte eğitim

teknolojisi bu aşamaların hepsinde işin içine girer. Böylece eğitim teknolojileri öğrenme

ortamına temel teşkil ederek, öğretme/öğrenme stratejilerinin belirlenmesine de

8

yardımcı olur. Ne var ki bir konunun tüm öğrenciler tarafından aynı oranda ve aynı

zaman aralığında öğrenilmesini sağlayacak bir teknoloji henüz mevcut değildir. Çünkü

öğrencilerin farklı bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor giriş davranışları böyle bir

teknolojinin üretimini zorlaştırmaktadır. Bu nedenle öğretmen bilgisayarların ortaya

çıkmasına dek birden fazla araç-gereci kullanmak zorunda kalmıştır. Fakat bilgisayar

teknolojisinin hızla gelişmesi ve ucuzlaması nedeniyle eğitim teknolojisi yeni bir form

almıştır. Bilginin değişik şekillerde sunulması zorunluluğundan dolayı kullanılmakta

olan değişik gereçler yerini birden fazla bilgi ifade biçimini tek bir mekanizma

içerisinde işleyebilen yeni bilgi teknolojilerine bırakmıştır. (Akpınar, Bal ve Şimşek,

2005)

Amacımız eğitim-öğretim ortamlarını yeni teknolojiler doğrultusunda

geliştirmek ise, bütün çabalar aktif öğrenme ortamları yaratmak için olmalıdır.

Öğrenenler, pasif alıcılar konumundan çıkıp, aktif yaratıcılar konumuna geçmelidir. Bu

bir ihtiyaç, bir zorunluluktur.Bir ihtiyaçtır çünkü öğretim süreçleri yenilenmeyi

bekliyor. Bir zorunluluktur çünkü bilgi teknolojisi bunu gerektiriyor ve öğrenenler:

kendilerine “Daha çok bilgi nerede var ve ona nasıl ulaşabilirim?”, “Yeni bilgileri nasıl

üretebilirim?”, “Zekamın yaratıcı işlevini nasıl ortaya çıkarabilirim?”. gibi sorular

sormaya başladılar.Bu durumda öğrenenlerin bu sorularına yanıt bulabilecekleri ve aktif

olarak proje üretebilecekleri yeni ortamlar sunulmalıdır. (http://tbd.org.tr/listeler/ab-

forum/2002/Feb/0004.html)

Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğünün , meslekî ve teknik eğitim okul ve

kurumlarındaki öğrenci ve kursiyerlerin, AB eğitim programlarından daha etkin bir

şekilde yararlanabilmeleri, proje hazırlama deneyimi edinmeleri, ilgi ve yetenekleri

doğrultusunda edindikleri meslekî bilgi ve becerileri farklı alanlarda kullanabilmeleri,

istek ve amaçlarını gerçekleştirebilmeleri için uygun ortam hazırlamak; onların bilimsel

düşünme,girişimcilik, yaratıcı zekâ ve rekabet bilinçlerini geliştirerek ülkemizdeki

meslekî ve teknik eğitimin niteliğinin artırılmasına, yaygınlaştırılmasına katkıda

bulunmak amacıyla meslek liselerindeki öğrencilerin bilimsel düşünme,yaratıcı zeka ve

rekabet bilinçlerini geliştirmek amacıyla meslek liselerinin son sınıflarında yapılmakta

olan beceri yarışmalarının içeriği ve kapsamı genişletilirek 2005-2006 öğretim yılından

itibaren mesleki ve teknik eğitime devam eden öğrenci ve kursiyerlerin tamamını

kapsayacak şekilde Proje Tabanlı Beceri Yarışması olarak düzenlenmesi Bakanlık

makamının18 Mayıs 2005 tarih ve B.08.0.ETÖ.0.10.02.03.46/4592 sayılı onayıyla

uygun bulunmuştur (http://etogm.meb.gov.tr/ptby/genelge2006_84.pdf)

9

2005-2006 Eğitim-Öğretim yılından itibaren Erkek Teknik Öğretim Genel

Müdürlüğü koordinesinde yürütülecek olan Proje Tabanlı Beceri Yarışması; Erkek

Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, Ticaret ve

Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğü ile Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğüne

bağlı olarak faaliyetlerini yürüten okul ve kurumlarda uygulanan tüm programlarda

öğrenim gören öğrenci ve kursiyerler arasında yapılacaktır.

Mesleki teknik eğitimin yenilenmesi ve geliştirilmesi sürecinde öğrenci ve

öğretmenler bilinçlendirilmeye çalışılmaktadır.Proje tabanlı çalışmaların öneminin sık

sık vurgulandığı günümüzde gerek Avrupa Birliğine uyum sürecinde Avrupa Birliği

eğitim programları kapsamında gerekse Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde

gerçekleştirilen bir çok proje çalışmalarının yapılmasına rağmen proje tabanlı öğrenme

ortamlarının çok az olduğu tahmin edilmektedir. Mesleki becerilerini sergileme

ortamlarını yeterince bulamayan bazı endüstri meslek lisesi öğrencilerinin kendilerine

fırsat verildiğinde olumlu ve doğru yönlendirmelerle çok güzel tasarımlar yapabildiği

Mesleki Teknik Eğitim Fuarı için yapılan çalışmalarda ortaya çıkmaktadır. Ayrıca

Avrupa Birliği eğitim programları için hazırlanan projelere yararlanıcı olarak katılan

endüstri meslek lisesi öğrencileriyle gerek gerçekleştirilecek proje faaliyetleri için

yapılan hazırlık aşaması çalışmalarında gerekse bir A.B. ülkesinde yapılan yerleşim

sonrası yapılan görüşmeler ve Ulusal Ajansı Türkiye bürosunun hazırladığı anketlerin

değerlendirilmesinde, farkına vardıkları bir probleme çözüm önerileri bulma, proje

hazırlama, bir projeye yararlanıcı olarak katılma, yeni bir sistem tasarlama veya

varolan bir sistemi geliştirme kapsamında diğer arkadaşları ile işbirliği yaparak

çalışmanın eğlenceli olduğunu belirtmeleri neticesinde proje tabanlı öğrenmenin

endüstri meslek lisesi öğrencileri için faydalı olabileceği düşünülerek bu araştırma

gerçekleştirilmiştir.

Bu araştırmanın problem cümlesi: Endüstri meslek liselerinde elektronik

eğitim seti tasarımında entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje

tabanlı öğrenmenin öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme

performanslarına ve kalıcılığa etkisi nasıldır?

10

1.2 Araştırmanın Amacı

Bu araştırma ile endüstri meslek liselerindeki elektronik bölümü öğrencilerinin

yaratıcı düşünme doğrultusunda entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje

tabanlı öğrenme gerçekleştirilmesinin öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve

geliştirme performanslarına ve kalıcılığa etkisi değerlendirilmiştir.

Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt bulunmaya çalışılmıştır:

1. Entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme gerçekleştiren

öğrenciler ile entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme

gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme

performansları arasında fark var mıdır?


öğrenciler ile entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme

gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı

arasında fark var mıdır?


öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve

geliştirme performansları arasında fark var mıdır?



geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır?

5.Entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje tabanlı öğrenme

gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel öğretim alan öğrencilerin elektronik devre

tasarımı yapma ve geliştirme performansları arasında fark var mıdır?




1.3 Araştırmanın Önemi

Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç,

öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini

kazandırmak olmalıdır. Bu ise, üst düzey zihinsel süreç becerileriyle olur. Başka bir

deyişle ezberden çok kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili

problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem becerilerini gerektirir. Başvurulan öğrenme

11

ortamının ve kullanılan materyallerin konuyu kavratmaya, ilgili beceri ve yeterlikleri

kazandırmaya uygun olması, başka bir deyişle öğrenciye dönük olması önemlidir.

(Kaptan, F. ve Korkmaz, H., 2001)

Eğitim-öğretim sistemimizde geleneksel öğretim metotlarının ısrarla kullanıldığı

birçok bilimsel çalışmada, nedenleriyle tespit edilmiştir.Eğitim-öğretimde esas alınması

gereken ölçüt, düşünce yapımızın aktif hale geçmesini sağlayacak altyapıyı

oluşturmadır. Bu da zaman içerisinde keşfedilen yeni öğrenim-öğretim yaklaşımlarını

benimsemek ve yaygınlaşmasını sağlamakla mümkündür. Ancak yeni bir stratejiyi

uygulamak, genellikle kaçınılan bir noktadır. Çünkü her yenilik gibi, yöntem yeniliği de

bünyesinde, uygulamada başarısızlık endişesini ve uzun süren alışma evresini barındırır.

Hal böyle olunca öğretmenler çoğu zaman, öğrencilerin doğasına aykırı yaklaşımları

tercih ederek, başta yaratıcılık olmak üzere onların geliştirilebilecek birçok özelliğini

köreltebilmektedir. (yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/bagci.htm)

Doğan(1999, 120)'a göre, yeni teknolojilerle yapılan öğretimde, eğitim ortamının

çeşitli öğrenme grupları ile iletişim kurma, iş birliği yapma ve ortak çalışma olanağını

sağlaması çok önemlidir. Öğrenme grupları belirli problem, örnek olay ve projelerde

takım halinde çalışarak öğrenmelerini pekiştirebilmektedirler. Öğrenciler aynı veri

tabanını kullanarak geliştirdikleri kavram, model ve uygulamaları birbiriyle, uzmanlarla

paylaşabilmeli ve yeni görüşler geliştirebilmelidirler.

Proje tabanlı öğrenme, projeyi alt yapı unsuru olarak gören bir öğrenme

anlayışıdır. Proje; düşünme, hayal etme, kurgulama demektir. Düşünme, hayal etme ya

da kurgulama tabanında yükselen bir öğrenme anlayışı ise, kendi öğrenmesinin

sorumluluğunu üstlenmiş, yaratıcı bireyler yetiştirmeyi ve bunu gerçekleştirecek bir

öğrenme sürecini öngörür.

Bu araştırma, bireylere kazandıracağı nitelikler açısından oldukça önemli olan

proje tabanlı öğrenme anlayışının bilgisayar destekli olarak gerçekleştirilmesinin

öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme konusundaki

performanslarını ve kalıcılığı değerlendirmek amacıyla yapılmıştır.

Bu araştırmanın, mesleki ve teknik eğitimin kalitesinin arttırılmasına yardımcı

olabileceğine, meslek liselerindeki teknik öğretmenlere uygulayabilecekleri öğretim

yöntem ve teknikleri açısından fikir verebileceğine, öğrencilerin bilgisayar teknoloijisini

kullanma becerilerini arttırabileceğine, öğrencilerin yaratıcı düşünme ve tasarım yapma

becerilerini geliştirebileceğine inanılmaktadır.

12

Bu araştırma, proje tabanlı öğrenmenin endüstri meslek liselerinde yapılan

uygulamalara uygun bir öğrenme yöntemi olduğu düşüncesini yaygınlaştırabilir,

endüstri meslek liseleri öğrencilerinin yapıcı öğrenme kuramına dayanan proje tabanlı

öğrenme ile diğer yapıcı öğrenme ortamları yaklaşımları ile ilgili yapılan araştırmaları

karşılaştırarak kendilerine uygun öğrenme stillerini seçmelerinde yardımcı olabilir.

Ayrıca endüstri meslek lisesi öğrencilerinin aktif öğrenenler olarak teknolojiyi etkili bir

biçimde kullanan, kendine güvenen ve gelecekle ilgili yeni hedefler belirleyerek proje

çalışmalarında yer almayı seven bireyler olmalarına yardımcı olabileceği

düşünülmektedir.

1.4 Varsayımlar

Araştırmada seçilecek olan örneklemin Adana’daki tüm mesleki teknik eğitim

kurumların temsil ettiği ve öğrencilerin araştırma başlangıcında hazır bulunuşluk

düzeylerinin birbirine eşit olduğu varsayılmaktadır.

1.5 Sınırlılıklar

Araştırma , 2005-2006 öğretim yılı ikinci döneminde Adana Akkapı Teknik ve

Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü 10.sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.

Bilgisayar destekli öğrenme uygulamaları olarak entegre programlama

yazılımlardan birisi olan MPLAB programı ve yapılan programları entegrelere

aktarmak için IC Prog programı ile sınırlıdır.

Gerçekleştirilecek etkinlikler ve öğretim materyalleri Adana Akkapı Teknik

ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik ve Bilgisayar bölümleri atölye-laboratuar

imkanları ile atölye temrinlik malzemelerinin kullanımı ile sınırlıdır.

1.6 Tanımlar

Yapıcı Öğrenme: Öğrencinin duyu organları aracılığıyla dış dünyadan algıladığı

belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin zihninde kendi bilgilerini

yapılandırması ya da en azından önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçeği

yorumlaması sürecidir.

Proje Tabanlı Öğrenme: Öğrenmeyi projeler etrafında organize eden bir

modeldir. Öğretmenler için Proje Tabanlı Öğrenme kitaplarında bulunan tanımlamalara

göre projeler; karmaşık görevlerdir, zorlayıcı nitelikte problemlere dayalıdır, tasarlayan,

13

problem çözen, karar veren veya araştırmacı etkinliklerde bulunan öğrencileri içine alır,

öğrencilere belirli zaman periyodunda özerk olarak çalışma fırsatı verir ve gerçekçi

ürünler veya sunumlarla sonuçlanır (Thomas, 2000).

Probleme Dayalı Öğrenme: Probleme dayalı öğrenme, bir problem çözme ve

bilgi elde etme üzerine odaklanmış, öğrencilerin problem çözümünde aktif oldukları,

araştırmaya dayalı bir öğrenme yaklaşımıdır.

Bilgisayar Destekli Öğretim: Bilgisayar teknolojisinin öğretim sürecindeki

uygulamalarında kullanılmasıdır. Bu uygulamalar bilgi sunmak, özel öğretmenlik

yapmak, bir becerinin gelişmesinde katkıda bulunmak olabilir. Bilgisayarların,

öğrenme-öğretme alanında ve yönetim ile ilgili bütün faaliyetlerde kullanılması

“Bilgisayar Destekli Öğretim” olarak tanımlanabilir.

Entegre: İlk defa 1958'de geliştirilen ve Integrated Circuit (tümleşik devre)

olarak ifade edilen entegrenin kısaltması IC’dir. Küçük bir silisyum (silikon) parçası

üzerinde gerekli tüm elektronik bileşenleri ve devre bağlantılarını içeren tümleşik

devreler giderek daha çok özellik içermesine karşın daha az güç tüketme ve yapı olarak

küçültülmeye çalışılmaktadır. Tümleşik devrelere (chip) çip ya da (microchip) mikroçip

de denilmektedir.

PIC: Adını İngilizce’deki Peripheral Interface Controller kelimelerinin baş

harflerinden almış olan bir mikrodenetleyici yani programlanabilir bir entegredir.

Türkçe’ye çeviri yapılırsa PIC, çevresel arabirim kontrolcüsü olarak tanımlanabilir.

PIC, gerçekten de çevresel birimlerin ( lamba, motor, röle, ısı ve ışık sensörü vb.)

denetimini çok hızlı bir şekilde yapabilecek bir çiptir. En tanınmış PIC üreticisi

Microchip firmasıdır. Piyasada kullanılan birçok PIC çeşidi bulunmaktadır (16F84A,

16F87, 16F767 vb.). PIC programlamak için yazılımlar İnternet’te çeşitli sitelerde

bulunmaktadır. Bu araştırma çalışmalarında kullanılan MPLAB programı

www.microchip.com ’da bulunabilir.

Entegre Programlama Yazılımı: Programlanabilen entegreleri (PIC vb.),

değişik amaçlarla ve değişik şekillerde kullanmak için entegrelerin hafızalarına istenilen

bilgilerin kaydedilmesinden önce üretildiği firma ve versiyona göre içerdiği kurallara

çerçevesinde programlama yapılmasını sağlayan paket program.

14

1.7 Kısaltmalar

A.B: Avrupa Birliği

B.D.Ö: Bilgisayar Destekli Öğretim

E.P.Y: Entegre Programlama Yazılımı

M.E.B: Mili Eğitim Bakanlığı

P.D.Ö: Probleme Dayalı Öğrenme

P.T.Ö: Proje Tabanlı Öğrenme

15

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1 Kuramsal Açıklamalar

2.1.1 Öğrenme

Öğrenme, kişide oluşan kalıcı değişmeler olarak tanımlanmaktadır Kişinin çevre

ile etkileşimi, onun sürekli olarak çevresinden bir şeyler alıp-vermesi demektir. Kişi

çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu

olarak düşünsel, duyuşsal veya davranışsal tepkide bulunur (Özden, 2003).

Öğrenme, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana

gelen kalıcı ve sürekli değişikliklerdir (Bacanlı, 2001).

Öğrenme sadece akademik nitelikte kurgulanmış bir konunun, ilgili yaşantılar

yoluyla edinilmesi gibi dar kapsamlı bir etkinlik değildir. Belli bir dili konuşmayı

öğrenmek, alışkanlıklar ve tutumlar edinmek, hatta tüm kişilik özelliklerini kazanmak

öğrenmenin ürünleridir. Aynı şekilde rol örüntülerinin benimsenmesi, akıl yürütme

stratejilerinin kazanılması gibi pek çok kavramda öğrenme ile ilişkilidir (Aydın, 2000).

Senemoğlu’na göre (1998, s.94) ise öğrenme; büyüme ve vücuttaki değişik

etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen,

davranışta veya potansiyel davranıştaki kalıcı izli değişmedir.

Öğrenme ve öğretim, her zaman için insanlar tarafından sorgulanıp yanıtların

arandığı bilimsel konulardır. Bu nedenle öğrenme-öğretim süreçlerine ilişkin birçok

bilimsel çalışma yapılmaktadır. Bu çalışmalar bilimsel araştırma ilkelerine

dayandırılmaktadır. İnsanların nasıl öğreneceğine ve nasıl öğreteceğine dair birçok

kuram geliştirilmiştir. Köymen’e (1996, s.35) göre öğrenme kuramları, öğrenenin ne

yaptığını ve davranışlarındaki değişmelerin nasıl ve neden olduğunu açıklar.

Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını öğrenme

kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır (decco1968). Bir öğrenme kuramı öğrenme

sürecine, yani öğrenene ne olduğuna odaklanır. Başka bir anlatımla öğrenme kuramları

daha çok öğrenenin yaptıkları ve öğrenenin psikolojik veya davranışsal süreçleri

arasındaki ilişkiyle ilgilidir (Reigeluth, 1983, s.63).

16

2.1.2 Öğrenme Kuramları

Etkili, verimli ve çekici öğretim uygulamalarının temelinde çoğu zaman güçlü

bir öğrenme kuramı yer almaktadır. Bir öğrenme kuramı, birçok kapsamlı araştırma

sonucuna dayalı olarak insanların nasıl öğrendiğini açıklamak üzere oluşturulmuş çeşitli

genellemeleri ve ilkeleri içeren bir model ya da sistem olarak tanımlanabilir.

Genel olarak her öğrenme kuramı, özünde bilme ve bilginin ne olduğuna ilişkin

felsefi bir anlayışı yansıtan varsayımlara da sahiptir. Dolayısıyla, öğretim amaçlarının

belirlenmesi, içeriğin düzenlenmesi, öğretimin yapılması ve değerlendirme etkinlikleri

gibi boyutlar benimsenen öğrenme kuramını ya da onun temelinde yatan felsefi görüşü

açıkça yansıtmaktadır. Öğretmenler, kendi öğretim uygulamalarını tasarımlamada ve bu

uygulamalar sırasında karşılaştıkları sorunları çözmede belirli kararları alabilmek için,

öğrenmeyi farklı açılardan inceleyen ve bazen de birbirine karşıt düşebilen bu kuramları

yakından tanımak gereksinimi duymaktadırlar. Özellikle, sınıfta öğrencilerin etkin

katılım haklarını savunan kuramlar, demokratik bir öğrenme ikliminin yaratılmasını en

önemli konu olarak ele almaktadırlar.

Öğretme ve öğrenme alanındaki kuramlar genel çizgileriyle incelendiğinde,

bunların nesnelci (objectivist) ve yapıcı (constructivist) olarak sınıflanabileceği

görülmektedir. Bu iki ayrı görüşün algılama, bilme, anlama ve öğrenmeye ilişkin

açıklamaları oldukça farklılaşmaktadır. Kuşkusuz, bu açıklamaların öğretim

uygulamaları üzerindeki doğurguları da karşıtlık göstermektedir. Geleneksel olarak

nitelendirilen öğretim uygulamaları temelde nesnelci görüşe dayalıdır. Öte yandan,

yapıcı görüş, geleneksel öğretim uygulamalarında karşılaşılan birçok soruna çözüm

getirebilecek bir seçenek olarak görülmektedir (Deryakulu, 2001).

2.1.3 Nesnelci Görüş

Nesnelcilik, bilginin ne olduğu ve bir şeyi bilmenin ne anlama geldiğine ilişkin

felsefî bir görüştür (Bednar, Cunningham, DulTy. & Pcrry. 1995). Nesnelci görüş

açısına göre, yaşadığımız dünya, içinde barındırdığı canlı ve cansız varlıklar, bu

varlıkların kendilerine özgü özellikleri ve yine varlıkların aralarındaki karşılıklı

ilişkilerinden oluşan tam ve tek bir yapıya sahiptir (Lakoff, 1987).Bu yapı,"doğru" ya da

"gerçeklik" olarak kabul edilmektedir. İnsanlar dünya düzeni içinde her gün çeşitli

deneyimler yaşamakta ve bu deneyimleri aracılığıyla dünyayı algılayarak ona bazı

anlamlar yüklemektedirler. Ancak, dünyanın sahip olduğu bu yapı ya da düzen, zaten

17

insanların yaşadıkları çeşitli deneyimler sonucunda ulaşabilecekleri bireysel anlamları

da içinde barındırmaktadır. Başka bir deyişle, her insan bu dünyada belirli deneyimler

yaşamakta, fakat yaşanılan bu deneyimlerin dünyayı anlamada önemli bir rolü

olmamaktadır. Peki neden? Bu görüşe göre, kişinin bir şeyi anlaması demek, dış

dünyada bireyden bağımsız olarak var olan o şeyi (bir varlık, özellik ya da bunlar

arasındaki ilişki olabilir) bilmesi demektir. Dolayısıyla, her bireyin dünya ile etkileşimi

sonucunda zihninde oluşturduğu anlam, zaten dünyada var olan bilgilerin zihne olduğu

gibi aktarılmasından başka bir şey değildir (Duffy & Bednar, Lunenbcrg, 1998).

Bilginin bireyden bağımsız olarak dış dünyada var olduğunu kabul eden nesnelci

görüş, öğretimin hedefim, bu bilgilerin öğrencilere olabildiğince etkili biçimde

aktarmak olarak belirler (Bednar, Cunningham, Duffy, & Perry, 1995). Buna dayalı

olarak da, öğrencilerin hedefi, bu bilgileri kazanmak, öğretmenlerin görevi de

öğrencilere bu bilgileri iletmek olmalıdır. Öğretim, önceden belirlenmiş bilgilerin

(içeriğin) öğrencilere aktarılması öğrenme ise, bu bilgilerin öğrencilerin zihninde,

sunulduğu biçimiyle oluşması sürecidir. (Deryakulu, 2001). Davranışçılık ve

bilişselcilik nesnelci (objectivism) görüşler adı altında da sınıflandırılmaktadır (Alkan

ve arkadaşları, 1995; Deryakulu, 2000).

2.1.3.1 Davranışçı Kuram

Öğrenme ile ilgili ilk deneysel araştırmalar 20. Yüzyılın başında Pavlov’un

Rusya, Watson ve Thorndike’ın Amerika’da yaptıkları insan ve hayvanların

laboratuarda belli bir durumda nasıl davrandıklarına ilişkin çalışmalarla başlamıştır. Bu

psikologların çalışmalarının odak noktası hayvan ve insan davranışları olduğu için bu

yaklaşımı benimseyenlere davranışçı ve geliştirdikleri kuramlara davranışçı kuramlar

denilmiştir.

Davranışçılar öğrenmeyi uyarıcı ile davranış arasında bağ kurma işi olarak

görmektedirler. Uyarıcı, organizmayı harekete geçiren iç ve dış olaylardır.

Duyduğumuz bir ses, gördüğümüz bir ışık, resim, aldığımız tat bizim için birer

uyarıcıdır.

Uyarıcılar organizmayı etkileme gücündedir. Bir uyarıcı karşısında organizmada

meydana gelen fizyolojik ya da psikolojik değişme, davranım ya da tepki olarak

adlandırılır. Davranımların bir araya gelmesiyle oluşan eylem ise davranış olarak

nitelendirilir.

18

Davranışçılara göre davranış değişmesine neden olan üç temel öğrenme süreci

vardır. Bunlar: “klasik koşullanma”, ”edimsel koşullanma” ve “gözlem yoluyla

öğrenme”dir.

Klasik koşullanma kuramına göre birey doğal olarak bir uyarıcı karşısında

gösterdiği tepkiyi, tepkiye neden olan uyarıcıdan hemen önce gelen bir uyarıcıya da

göstermeyi öğrenebilir. Ancak bu tip öğrenmeler genellikle rastlantısal olarak meydana

gelmektedir. Bu nedenle eğitim programında uygulamak oldukça güçtür.

Edimsel koşullanma kuramına göre ise, hayvan ve insan davranışlarını,

davranışın sonucu belirler. Davranış olumlu sonuç verirse (pekiştirilirse), davranışın

tekrar ortaya çıkma olasılığı artar. Sonuç olumsuzsa davranış tekrarlanmaz. Bir

davranışı hoşa giden bir uyarıcı takip ederse bu duruma olumlu pekiştirme, hoşa

gitmeyen bir uyarıcı takip ederse olumsuz pekiştirme denir. Örneğin sınıfta genellikle

ayakta dolaşan bir ilkokul birinci sınıf öğrencisine, oturup ders dinlediği zamanlar

aferin denilir, yıldız verilirse öğrencinin zamanla oturarak ders dinleme süresi

arttırılabilir. Diğer bir deyişle pekiştirilen davranış öğrenilir. Bu nedenle öğretmenler

öğrencilerin olumlu davranışlarını pekiştirmelidir. Öğrencinin davranışının

onaylanması, aferin denilmesi, iyi not alması birer pekiştireçtir. Okul öğrenimlerinde

daha çok edimsel koşullanma kullanılır.

Davranışçı yaklaşıma göre birey bazı durumlarda çevresindeki kişilerin

davranışlarını ve sonuçlarını gözler. Gözlediği davranışlardan sonucu olumlu olanları

model olarak alırken, sonucu olumsuz olanları göstermez. Buna model alarak öğrenme

(gözlem yoluyla öğrenme) denir. Örneğin sınıfta doğru cevap veren arkadaşının yüksek

not aldığını gören öğrenci sınıf içinde daha çok söz almaya çabalayabilir, bu da derse

katılımı yükseltir. Fakat söz alıp azarlandığını gören öğrenci ise söz almama eğilimi

gösterebilir. İnsanlar bu şekilde okulda, ailede arkadaşlarından ve kitle iletişim

araçlarından pek çok davranış öğrenebilirler (Deryakulu, 2001).

Davranışçı psikoloji, daha çok davranışta görünen değişmelerle ilgilenir.

Davranışçı kuram, eğitimin amaçlarını, davranışlar olarak tanımlar ve bu davranışları

oluşturacak deneyimlerin neler olması gerektiği üzerinde yoğunlaşırlar. Okulda

öğrenilenlerin gerçek dünyaya aktarılabilmesi için ikisi arasındaki benzerliklerin

artırılması gerekir. Davranışçı yaklaşımda öğrenme, çoğunlukla öğretmenin

yönlendirdiği ve kontrol ettiği, öğrencinin alıcı durumunda olduğu bir süreçtir.

Davranışçılık, pozitivist felsefenin bir ürünü olan nesnelcilik (objectivism) ile eş

anlamlı olarak kullanılmaktadır.

19

Davranışçı yaklaşımların daha çok psikomotor davranışların öğrenilmesini

açıkladığı kabul edilir. Bu yaklaşımların öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir:

1.Yaparak öğrenme esastır. Öğrenci, öğrenme sürecinde aktif olmalıdır. Öğrenmede,

öğrencinin yaparak öğrenmesi esastır. Çünkü öğrenci kendi yaptığı ile öğrenir.

2. Öğrenmede, pekiştirme önemli bir yer tutar. Pekiştirme, davranışların tekrar edilme

sıklığını arttıran uyarıcıların verilmesi işlemidir. Davranışlar, onları izleyen sonuçlardan

etkilenir ve onlarla değiştirilir.

3. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında tekrar

önemlidir, insan konuşma, müzik aleti çalma, yabancı bir dili konuşma v.b. becerileri

tekrar yapmadan öğrenemez. Tekrar, öğrenmede gelişmeyi sağladığı sürece yararlıdır.

4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğrencinin bir davranışı

öğrenebilmesi için o davranışı yapmaya istekli olması lazımdır. Bu nedenle, olumlu

pekiştirme güdüleyici bir etkiye sahiptir ( Özden, 2003 ).

Davranışçı kuramın öğrenme ile ilgili teorilerini geliştiren iki önemli psikolog;

Pavlov (1894-1936) ve Skinner’dir.

Pavlov ve Skinner’in ortaya koyduğu öğrenme ilkeleri pek çok yönden

eleştirilmiştir. Bu tür öğrenme yöntemlerinin bireylerin “beynini yıkama”ya ve

bireylerde öğrenilmiş çaresizlik diye tanımlanan bir takım davranış bozukluklarının

ortaya çıkmasına neden olduğu ileri sürülmüştür (Senemoğlu, 1998).

Skinner ve daha sonraki davranışçılar, öğrenme olayının sadece etki-tepki ilişkisine

dayanmadığını, çevrenin de bireyin üzerinde önemli bir etkisinin bulunduğunu ileri

sürmüşlerdir. Davranışçı kuramla ilgilenen ilk eğitimciler, dışarıdan gözlemlenemeyen

ve ölçülemeyen içsel-zihinsel süreçlerin varlığını kabul etmekle birlikte, zihinde olup

bitenler ile fazla ilgilenmeden, herhangi bir bilinçten bağımsız olarak da öğrenmenin

gerçekleşebileceğini savunmuşlardır ( Ekiz, 2001 ).

2.1.3.2 Bilişsel Kuram

Öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine ilişkin daha farklı bir görüşe sahip olan bilgi

işlemeye dayalı bilişsel öğrenme kuramının savunucuları, davranışçı kuramı temel alan

öğretim uygulamalarında, öğrencilerin önceden belirlenmiş etkinlikler sırasında sık

tepki vermek zorunda bırakılmalarının öğrenmeye etkin katılım olarak

değerlendirilemeyeceğini düşünmektedirler. Bu tür etkinliklerde öğrencinin hangi

davranışta (tepkide) bulunacağı, hangi bilgiler (uyarıcılar) üzerinde odaklanacağı ve bu

20

bilgileri nasıl işleyeceği öğrenci tarafından değil, öğretimi ya da öğretim materyallerini

tasarımlayan kişiler tarafından kararlaştırılmıştır. Bu ise, her öğrencinin bireysel

özellikleri ve geçmiş deneyimleri çerçevesinde gösterebileceği farklı zihinsel işleme

çabalarını engelleyerek, öğrencilerin öğrenmeye katılımını yalnızca önceden başkaları

tarafından belirlenmiş etkinliklerin gerçekleştirilmesiyle sınırlamakta, dolayısıyla

öğrencilerin öğrenmeye etkin katılımını azaltıp, onları zihinsel açıdan

edilgenleştirmektedir.

Bilgi işlemeye dayalı bilişsel kurama göre öğrenme, dışsal uyarıcıların içsel ya

da zihinsel süreçlerle işlenmesi yoluyla oluşmaktadır. Bu kurama göre, dış çevreden

duyu organları aracılığıyla algılanan bilgiler, zihinde tıpkı bir bilgisayarın verileri

işlemesi gibi işlenmekledir (Deryakulu, 2001).

Bilişsel kuramlara göre öğrenme, doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel bir

süreçtir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologları, Piaget ve Bruner'e göre

öğrenme, kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel kuramlara

göre davranışçıların, davranışta değişme olarak tanımladıkları olay, gerçekte kişinin

zihninde meydana gelen öğrenmenin dışa yansımasıdır. Bilişsel kuramcılar daha çok

anlama, algılama, düşünme, yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar (Özden, 2003).

Bilişsel kuramlara göre öğrenme, bireyin çevresinde olup bitenlere bir anlam

yüklemesidir. Kişinin davranışını anlayabilmek için onun karşılaştığı durumu nasıl

değerlendirdiğinin anlaşılması gerektiğini savunan bu kuramın temelini Gestalt

Psikolojisi oluşturur. Zihne ulaşan verilere anlam yükleme işlemi, yani algı üzerine

yaptıkları çalışmalarla öğrenmenin bilişsel yönüne işaret eden Gestalt psikologları,

algılama ile ilgili aşağıdaki ilkeleri ileri sürmektedirler (Ulusoy ve diğerleri, 2002 ):

1. İnsanlar çevrelerini bir ahenk içerisinde görme eğilimindedirler. Bu nedenle

gördüklerini bir bütün olarak algılarlar. Bütünü oluşturan parçaların, bütünle ve

birbirleriyle olan ilişkisi önemlidir. Bir parçanın veya nesnenin algılanışı, onun bütünle

ve diğer parçalarla olan ilişkisine göre değişir. Diğer bir deyişle eşya ve olaylar, parçası

oldukları bütün içerisinde anlam kazanırlar.

2. İnsanların davranışı, içinde bulundukları durumu algılamalarına bağlı olarak

değişir. Öğrenme, kişinin çevresini algılama ve yorumlama sürecidir. Bundan dolayı,

öğrenmede önemli olan kişinin olayları ve durumları anlaması, diğer bir deyişle, eşyaya

ve olaylara anlam yüklemesidir.

21

3. Bütün, onu meydana getiren parçaların toplamından daha farklı ve büyüktür.

Bundan dolayı bir konuyu oluşturan parçaların ayrı ayrı incelenmesi bütünü ortaya

koymaz; tam tersine, bütünün kaybolmasına yol açar.

Öğrenmenin anlama, düşünme ve yorumlama gibi bilişsel boyutlarını vurgulayan

bilişsel kurama göre öğretimde dikkat edilmesi gereken başlıca hususlar aşağıdaki gibi

özetlenebilir:

a)Yeni öğrenmeler öncekilerin üzerine bina edilir. Öğretmen, anlattığı konu

hakkında öğrencinin daha önceden bildiklerinin farkında olmalı, bu bilgilere saygı

göstermeli ve öğretme esnasında değerlendirmelidir. Yeni bilgiler öğrenciye bir şeyleri

açıklayabilme gücü verdiği ve daha önceki bilgilerini genişletebilme olanağı sunabildiği

oranda öğrenci için anlamlı olacaktır (Cohen, McLauglhlin ve Talbert, 1993).

b) Öğrenme bir anlam yükleme çabasıdır. İnsanların karşılaştıkları her şeye

anlam yükleme çabası içerisinde oldukları düşünülerek, öğrenme derinliğine

düşünebilme, konunun özünü kavrama olanağı sunacak şekilde düzenlenmelidir.

Yüzeysel olarak verilen bilgilerin tekrarını istemek öğrenci için anlamsızdır (Brooks ve

Brooks, 1993).

c) Öğrenme uygulama şansı tanımalıdır. Öğretim öğrenciye öğrendiklerini

kullanmak için değişik fırsatlar vermelidir. Aksi halde, öğrencideki anlam oluşturma

mücadelesi kaybolur (Marshall, 1992).

d) Öğretmen otorite figürü olmamalıdır. Öğretmen sınıfta bir otorite figüründen

ziyade bir basketbol antrenörü gibi bütün öğrencilerin potansiyellerini sonuna kadar

kullanmada onlara rehberlik yapan kılavuz rolünde olmalıdır (Brooks ve Brooks, 1993).

e) Öğrenme, öğretmen ve öğrencinin karşılıklı etkileşimi ile gerçekleşir. Eğer

öğrencilerin duyduklarını ve karşılaştıklarını anlama çabası içerisinde olması

bekleniyorsa, öğretmen ve öğrencilerin beraberce, karşılıklı güven içerisinde ve

birbirlerinden yüksek beklentiler ile çalışmaları gerekmektedir (Brooks ve Brooks,

1993).

Davranışçı öğrenme teorisinin ortaya çıkarmış olduğu ilkeler insan davranışlarının

bazılarını açıklamakla birlikte, bu davranışların değiştirilmesi yönünde de öneriler

sunmaktadır. Tekrar tekrar hatırlanması gereken olgu, davranışçı öğrenme yaklaşımları

gözlenebilir davranışlar üzerinde yoğunlaşmaktadırlar. Bilişsel öğrenme teorileriyle

birlikte ele alınarak sosyal öğrenme teorilerinin de desteğiyle işe koşulmadıkları zaman

oldukça sınırlı ve kısır kalmaktadırlar. Doğrudan gözlenemeyen veya doğrudan daha az

gözlenebilen öğrenme süreçlerinin davranışçı yaklaşımlarla ele alınabilmesi oldukça

22

zordur. Özellikle soyut kavramların öğrenilmesinde kavram oluşturma, sosyal bilimler

gibi metin ve yazınlardan öğrenmelerin yoğun olduğu alanlarda, soyut örüntülerle

düşünme ve sonuç çıkarmaların öğrenilmesinde ve problem çözme becerilerinin

geliştirilmesinde davranışçı okulun işlevsel olarak söyleyeceği pek fazla bir şey yoktur.

Ancak bilişsel ve davranışçı teoriler bazı temel karşıtlıklarına rağmen karşıt teoriler

olarak düşünülmemeli (Slavin, 1995), birbirlerini tamamlayabilecek teoriler olarak

görülmelidirler.

2.1.4 Yapıcı Kuram

Birey, öğrenme sürecinde yeni karşılaştığı ham bilgileri (information) var olan

zihinsel yapıları ile karşılaştırarak, yeni edindikleri bilgileri var olan yapı içerisinde

uygun bir yere yerleştirmeye çalışır. Eğer yeni edinilen bilgiler mevcut yapı ile

çelişmiyor ve birey yeni bilgileri ile eski bilgilerini ilişkilendirilebiliyorsa, yeni bilgiler

mevcut zihin yapısının bir parçası haline gelir. Böylece, başlangıçta ilgisiz ve anlamsız

gibi görünen ham bilgiler, önceden edinilmiş olanlarla ilişkilendirilerek, özümsenerek

ya da içselleştirilerek anlamlı bilgiye (knowledge) dönüştürülür.

Yapıcı kurama göre, dünyaya bakış açımızı ve bilgilerimizi kendimiz

yapılandırırız (oluştururuz). Deneyimler ve bakış açıları herkesin dünya ile ilgili

algılarını etkiler. “Gerçeklik” bireysel olarak yapılandırılır. Kesinlikle doğru veya yanlış

fikir yoktur. Bilimsel olarak “doğrular” bilimsel bir topluluğun çoğunluğunun üzerinde

hem fikir olduğu durumlardır (Colburn, 2000).

Yapıcı öğrenme kuramını benimseyenlerin görüşleri ve bu kurama ilişkin temel

anlayış birkaç başlık altında şu şekilde özetlenebilir (Jonassen ve arkadaşları, 1999):

• Bilgi öğrenen tarafından kendi zihninde yapılandırılır, öğretmenler bildiklerini

öğrenenlere transfer edemez.

• Bilgi yapılandırma etkinlikler sonucunda meydana gelir, böylece bilgi

etkinliklerin içerisine yerleştirilir.

• Bilgi öğrenmenin oluştuğu bağlamla iç içe geçmiştir ve öğrenene bir bağlam

içerisinde sunulur.

• Anlam öğrenenin zihnindedir ve kişiye özeldir.

• Tek bir mutlak gerçeklik yoktur, bireysel bakış açılarının kişilerde oluşturduğu

çoklu gerçeklik vardır.

23

• Sorular, problemler, çelişkili durumlar, mantıksal tutarsızlıklar, bilme isteği ve

ihtiyacı, öğrenende sorunu sahiplenme ve merak duygusu uyandırarak bilgi

(anlam) yapılandırma sürecini başlatır.

• Bilgiyi yapılandırma öğrenilen şeyin, öğrenen tarafından açık bir şekilde

ifadesini, sunumunu veya açıklanmasını gerektirir.

• Bilgi (anlam) başkalarıyla paylaşılabilir, böylelikle anlam yapılandırılması

meydana gelebilir.

• Bilgi yapılandırma ve düşünme süreci, kültür ve toplumdan etkilenir.

Eğitimde yapıcılığın felsefe mi yoksa bir öğretim yaklaşımımı olduğu konusu

sıklıkla tartışılmaktadır. Yapıcılık bir öğretim kuramı değildir. Bilgi (knowledge) ve

öğrenme ile ilgili bir kuramdır (Brooks ve Brooks, 1993; Akt: Boethel ve Dimock,

2001). Yapıcılık bir öğrenme kuramıdır, her öğrenme kuramı gibi öğrenmenin nasıl

gerçekleştiğini açıklamaya çalışır. Bir öğretim yöntemi ya da stratejisi değildir.

Yapıcılıkta, öğretimden daha çok öğrenme üzerinde durulur (Brooks, ve Brooks, 1993;

Akt:Yaşar,1998).

Yapıcı anlayışın bilgi özelliklerini Zoharik şu şekilde özetlemektedir:

1. Bilgi, bireylerin kendileri tarafından yapılandırır. Bilgi, birtakım keşfedilmesi

gereken kanunlar, gerçekler ve kavramlar topluluğu değildir. Çünkü bilgi, onu bilenden

bağımsız olarak var olamaz. Dolayısıyla, insanlar kendi kişisel deneyimlerine ve

yaşantılarına bir anlam verme sürecinde kendi bilgilerini yine kendileri oluştururlar.

Yani, bireyin bildiği her şey, bir başkası tarafından değil, ancak o bireyin kendisi

tarafından yapılandırılır.

2. Bilgi, mutlaklık ifade etmez, değişken bir yapıya sahiptir. Bilgi, varsayımlara

dayanır. Bu nedenle yanılma payı her zaman için mevcuttur. Dolayısıyla, bilgi asla

durağan bir yapıya sahip olamaz; çünkü insanlar sürekli olarak yeni deneyimler ve

yaşantılar edinirler. İnsanların yeni yaşantılarına bağlı olarak yeni şeyler öğrenmeleri

onların keşfettikleri her şeyin daima geçici veya tamamlanmamış bir yapıya sahip

olmasına neden olmaktadır.

3. Bilgi, bir birikim sonucu oluşur ve insanların belli nesneler ve olaylar

hakkındaki anlayışlarını açığa vurmaları veya onları başkaları ile paylaşmaları

sayesinde gelişir. Dolayısıyla, insanların belli nesne ve olaylar hakkındaki anlayışları,

yine bu nesneler ve olaylar hakkındaki yeni deneyimleri ile karşılaştırıldığında daha

24

derin bir anlam ve kuvvet kazanır. Çünkü insanlar bildiklerini diğerleri ile paylaşarak

onlardan geribildirim alırlar (Saban, 2002).

Tablo 2.1.4.1 Davranışçı, Bilişsel ve Yapıcı Öğrenmenin Özellikleri

Temel öğeler Davranışçı Bilişsel Yapıcı

Bilginin Niteliği

Nesnel gerçekliğe dayalı, bilen kişiden bağımsız

Nesnel gerçekliğe dayalı, bilen kişinin önbilgilerine bağlı

Bireysel ve toplumsal olarak yapılandırılan öznel gerçekliğe dayalı

Öğretmenin Rolü

Bilgi aktarma

Bilgi edinme sürecini yönetme

Öğrenciye yardım etme,işbirliği yapma

Öğrencinin Rolü Edilgen Yarı etkin Etkin

Öğrenme

Koşullama sonucu açık davranıştaki değişim

Bilgiyi işleme

Bireysel olarak keşfetme ve bilgiyi yapılandırma

Öğretim Türü

Ayırma Genelleme 'İlişkilendirme Zincirleme

Bilgileri kısa dönemli bellekte işleme, uzun dönemli belleğe depolama

Gerçek durumlara dayalı sorun çözme

Öğretim Türü Tümevarımcı Tümevarımcı Tümdengelimci

Öğretim Stratejileri

Bilgiyi sunma, alıştırma yaptırma, geribildirim verme

Öğrencinin bilişsel öğrenme stratejilerini harekete geçirme

Etkin, özdenetimli, içten güdülenmiş araştırıcı öğrenme

Eğitim Ortamları

Çeşitli geleneksel ortamlar, (programlı öğretim, B.D.Ö)

Öğretmen vebilgisayara dayalı öğretim

Öğrencinin ilerlemek için fiziksel/zihinsel tepkiler göstermesini gerektiren etkileşimli ortamlar

Değerlendirme

Öğretim sürecinden ayrı ve ölçüte dayalı

Öğretim sürecinden ayrı ve ölçüte dayalı

Öğrenme süreci içinde ve ölçütten bağımsız

Kaynak: Seels, B. (1989) & Scheurman, G. (1998), Deryakulu (2001).

25

2.1.4.1 Yapıcı Yaklaşımlar

Yapıcı model, kuramsal açıdan kendi içinde, bilişsel, sosyal ve radikal yapıcılık

olarak üç farklı yaklaşımı barındırmaktadır. Bu üç farklı yaklaşımı şu şekilde özetlemek

mümkündür:

Bilişsel eğilimli yapıcı görüş, öğrenmeyi temelde bireysel bir gelişim olarak

görmektedir. Her öğrenci önceden edindiği bazı bilgi ve deneyimlerden oluşan zihinsel

bir yapıya sahiptir. Öğrencinin yeni öğrendiği bilgileri nasıl özümseyeceği ve önceden

öğrenmiş olduğu bilgilerle nasıl bütünleştireceği öğretimde asıl önemli noktayı

oluşturmaktadır. Öğretim sırasında öğretmenin asıl görevi; çeşitli öğrenme görevleri ve

sorular yardımıyla öğrencilerde yeni karşılaştıkları bilgilerle var olan zihinsel yapıları

arasında bazı çelişkiler yaratmak, ardından da öğrencilerin bu çelişkili durumları

çözmelerini sağlamaktır. Öğrencilerin bireysel olarak bilgileri yapılandırması, bu

çelişkili durumlara çözüm seçenekleri üretmeleri sırasında gerçekleşmektedir.

Yapıcılık içerisinde diğer bir eğilim olan sosyal yapıcılık ise, öğrenmeyi bireyin

yaşadığı toplumsal ve kültürel yapı içerisinde gerçekleşen bilinçli bir etkinlik olarak

tanımlanmaktadır. Öğrenciler, anlamlı bilgiyi toplumsal ve kültürel yapı içerisindeki

etkileşimleri sırasında yapılandırırlar. Sınıf, toplumun kültürünü yansıtan bir yerdir. Bu

nedenle öğrencilerin bireysel olarak bilgiyi yapılandırması, aslında toplumun üyelerince

paylaşılan bilgilerin öğrenci tarafından toplumsal etkileşim sırasında içselleştirmesidir.

Öğretimde önemli olan, öğrencilere bilgi yapılandırma sürecinde öteki öğrenciler ve

öğretmenlerle etkileşimde bulunabilecekleri toplumsal bir çevre olanağı sağlamaktır

( Scheurman,1994; Akt:Deryakulu, 2000)

Bir diğer yapıcı eğilim ise radikal yapıcılıktır. Radikal yapıcılık, eğitim ve

öğretim ile ilgili olarak süregelen geleneksel anlayışları sorgulayan, gerçeklik ve

bilginin ne şekilde ve nasıl elde edildiğine dair felsefi görüşler ortaya koyan

yaklaşımdır. Adından da anlaşılacağı mevcut geleneksel anlayışlara köklü eleştiriler

getirdiği için radikal olarak tanımlanmaktadır.

Her ne kadar, kuramsal olarak bilişsel ve toplumsal yönelimli yapıcı görüşlerde

öğrenme sırasında öğrencilerin bilgiyi yapılandırması bireysel ya da toplumsal bir

etkinlik olarak iki farklı biçimde değerlendirilmekte ise de, birçok yapıcı öğretim

uygulaması her üç eğilimi de harmanlayarak kullanmakta, öğrencilerin öğrenme

sırasında bilgileri hem bireysel hem de toplumsal olarak yapılandırdıklarını

belirtmektedir. Buna göre sınıfın toplumsal yapısı, öğrenciye belirli bir konuya ilişkin

26

bireysel olarak yapılandırdığı bilgi ve görüşlerini toplumsal olarak sınama olanağı

sağlamaktadır. Sınıf içi tartışmalar ve görüş alış verişleri yoluyla öğrenci hem

öğretmenin hem de öteki öğrencilerin konuyla ilgili farklı görüşlerini tanımakta, kendi

görüşleri ile bu görüşleri karşılaştırmakta, ya kendi görüşünü kabul ettirmekte ya da

onların görüşlerini benimsemektedir.

Piaget, bireylerin öğrenmesinin çevresiyle olan fiziksel ilişkileri sonucunda

doğal, bireysel ve zihinsel bir etkinlik olduğunu ileri sürmektedir. Öğrenme sırasında,

davranışçı yaklaşımın dikkate almadığı zihin boyutuna oldukça önem vermektedir. Bu

nedenle zihinsel yapıcılık yaklaşımının kurucuları arasında kabul edilmektedir.

Yapıcılık konusundaki ikinci yaklaşım olan sosyal yapıcılığın kurucusu olarak

Rus eğitimci Lev Vygotsky kabul edilmektedir. Vygotsky, sosyal psikolojinin

yaklaşımları ile bilişsel psikolojinin yaklaşımlarını birleştirmiş, böylece sosyal yapıcılık

teorilerinin temellerini atmıştır (Ekiz, 2001)

Gerek Piaget’in ortaya koyduğu bilişsel yapıcı yaklaşım teorisi, gerekse

Vygotsky’nin sosyal yapıcı yaklaşım teorisi; bilginin kişinin dışında ve aktarılarak

oluşturulan bir gerçekler bütünü olmadığını, bireyin kendisi tarafından içselleştirilerek

yapılandırıldığını savunmaktadırlar. Bu iki yaklaşımın ayrıldığı nokta ise bilginin nasıl

ve ne şekilde yapılandırıldığı noktasıdır.

Radikal yapıcılık yaklaşımının önde gelen teorisyeni Ernst Von Glaserfeld’dir.

Radikal yapıcılık olarak tanımlanan bu yapıcı yaklaşım, yapıcı öğrenme teorisinin

felsefi temelleri ile ilgilenen şeklidir. Özellikle; bilgi nedir? Gerçek nedir? Bilgi ve

gerçek nasıl öğrenilir? gibi epistomolojik ve ontolojik soruların cevaplarını arar.

Radikal yapıcılar, gerçeklik dediğimiz şeyin kişiden kişiye değişebilen bir şey

olduğunu, “gerçek diye tanımladığımız şeyi hiçbir zaman gerçek olarak”

göremeyeceğimizi savunurlar. Buna göre, bağımsız, objektif bir gerçeklikten

bahsedilemez. Tanrı gözü ile dünyanın ve dünyada olup bitenlerin görülmesi mümkün

değildir.

Bilgi, birey tarafından yaşama için gerekli olan öğrenme deneyimlerini

anlamlaştırırken kurulur. Her bireyin öğrenme deneyimleri farklı olduğu için anlamlar

ve bilgiler da farklı olacağından, “gerçek” konusunda kesin olanın hangisi olduğunu

tam olarak tespit edemeyiz. Bu nedenle, yapıcı yaklaşımda bilgi oluşturulur ya da

yapılandırılır, keşfedilmez düşüncesi hakimdir.

Radikal yapıcı yaklaşım, “bilinç” kavramı üzerinde durur. Buna göre, dünyayı

anlamak için bilinçlilik önemlidir. Her insan bilinci sayesinde kendine özel bir dünya

27

kurar. Bu nedenle her bireyin olaylara ve nesnelere bakışı (bilgi ve gerçeklik algılaması)

farklı olduğu için her konuda objektif bilgiden bahsetmek mümkün gözükmemektedir.

Bu noktadan hareket eden radikal yapıcılar, bilimsel bir topluluk tarafından

ortaya konulan bilgi ve gerçekliklerin kabul edilmesinin öğrenmeyi olumsuz

etkilediğini, bunun yerine her insanın bağımsız bir biçimde kendi bilgi ve gerçekliğini

yapılandırması gerektiğini savunmaktadırlar.

Radikal yapıcı yaklaşım herkesin her konuda önceden ortay konulmuş bilgileri

öğrenmek zorunda olduğu fikrini kabul etmemektedirler. Bireyler, ilgi ve ihtiyaçlarına

göre yaşamları için gerekli bilgileri zaten edinmektedirler. Öyle ise bireyin bu ilgi ve

ihtiyaçları doğrultusunda ona doğrudan bilgi aktarmak yerine, kendi anlamlı bilgilerini

yapılandırmasında yardımcı olmak ve rehberlik etmek en doğrusu olacaktır.

Radikal yapıcı yaklaşım, yapıcılığın en fazla eleştiri alan biçimidir. Ancak,

özellikle geleneksel ve nesnelci anlayışa dayalı öğretim anlayışını sorgulaması ve

yanlışlarını daha net biçimde ortaya koymasından dolayı oldukça dikkat

çekmektedir.Diğer taraftan yapıcılığın felsefi alandaki boşluklarını doldurması

açısından önemli bulunmaktadır (Ekiz, 2001).

2.1.4.2 Yapıcı Kuramda Öğrenme-Öğretme Süreci

Yapıcı kurama göre öğrenme, bireyin zihninde oluşan bir iç süreçtir. Birey dış

uyaranların edilgen bir alıcısı olmayıp, onların özümleyicisi ve davranışların aktif

oluşturucusudur (Fidan, 1986,65).

Yapıcı görüş, bilginin ne olduğu ve bir şeyi bilmenin ne anlama geldiğine ilişkin

olarak nesnelci görüşten oldukça farklı bir felsefi anlayışa sahiptir. Bu görüşün

temelinde, bilginin ya da anlamın dış dünyada bireyden bağımsız olarak var olmadığı ve

edilgen olarak dışarıdan bireyin zihnine aktarılmadığı, tersine etkin biçimde birey

tarafından zihinde yapılandırıldığı görüşü yer alır (Cunningham. 1991; Duffy &

Jonassen, 1991). Bir başka deyişle, bireyin çeşitli deneyimler yaşadığı gerçek bir dünya

vardır, fakat bu dünyaya anlam veren bireydir. Anlam bireyden bağımsız olarak dış

dünyada var olan bir şey değildir. Bu nedenle, nesnelci görüşün savlarının tersine,

yapıcı görüşe göre bilgi ya da anlam bireysel olarak yapılandırılan bir şey olduğundan,

dünyada hiçbir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin tek ve nesnel bir gerçeklikten söz

edilemez. Gerçeklik, bir dereceye kadar, birey onu ne olarak tasarlarsa ya da algılarsa

odur (Jonassen, 1990). Her konuya ilişkin birçok bakış açışı ve anlam söz konusudur.

28

Kişinin bir şeyi bilmesi, anlaması ya da yorumlaması, o şeye ilişkin yaşadığı deneyime

bağlıdır (Brown. Collins, & Duguid, 1989).

Yapıcı görüşe göre öğrenme, öğrencinin duyu organları aracılığıyla dış dünyadan

algıladığı belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin zihninde kendi gerçeğini

(bilgilerini) yapılandırması ya da en azından önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçeği

yorumlaması sürecidir.

Her öğrenci, doğduğu günden bu yana yaşadığı çeşitli bireysel ya da toplumsal

deneyimlerin izlerini taşıyan ve daha önceki öğrenme deneyimlerinden edinmiş olduğu

anlamlı bilgileri içeren bir zihinsel yapıya sahiptir. Bu zihinsel yapıya uzun-dönemli

bellek, bilişsel çerçeve ya da bilgi tabanı da denmektedir. Öğrenme sırasında öğrenciler

yeni karşılaştıkları ham bilgileri (information) var olan zihinsel yapılarıyla

karşılaştırarak, yeni bilgiyi bu yapı içinde uygun bir yere yerleştirmeyi denerler. Eğer

yeni bilgi önceden var olan yapıyla çelişmiyor ve öğrenci yeni bilgiyle önceki bilgiler

arasında çeşitli ilişkiler oluşturabiliyorsa, bu yeni bilgi var olan zihinsel yapı içinde

uygun bir yere eklenerek öğrencinin zihinsel yapısının bir parçası haline getirilir.

Böylece, başlangıçta ilgisiz ve anlamsız görünen yani ham halde olan bilgi, önceden

edinilmiş bilgilerle ilişkilendirilerek, özümsenerek ya da içselleştirilmiş olarak anlamlı

bilgiye (knowledge) dönüştürülür. Ancak, yeni bilgi öğrencinin var olan zihinsel

yapısıyla çelişiyor, ya da yeni ve eski bilgiler arasında bir uyumsuzluk oluşuyorsa, o

zaman öğrenci yeni bilgi doğrultusunda zihinsel yapısında bazı değişiklikler yaparak, bu

çatışma durumunu çözmeye çalışır. Her yeni öğrenme, öğrencinin zihinsel yapısını

tekrar gözden geçirdiği, ona bir şeyler ekleyerek geliştirdiği ya da gerektiğinde

değişiklik yaptığı içsel bir deneyimdir. Öğrenciler bu süreçlere hem fiziksel, hem de

zihinsel yönden etkin olarak katılırlar. Tüm bunlar, yapıcı görüşün "bilgi yapılandırma"

olarak adlandırdığı etkinliklerdir.

Öğrencinin yapılandırdığı bilgi ya da anlam, onun önceden edinmiş olduğu

bilgileri, tutumları, inançları, içinde yaşadığı toplumsal ve kültürel çevrenin değerleri

gibi şeylerden etkilenir. İnsan zihni, bir anlamda, tüm bu önceden edinilmiş bilgileri,

tutumları, inançları ve değerleri dış dünyadan algıladığı nesne, olay, olgu ve kavramları

yorumlamada bir süzgeç gibi kullanmaktadır(Jonassen, 1994 ;Akt: Deryakulu, 2000).

Başka bir deyişle, bireyin bir şeyi bilmesi ya da anlaması o şeye ilişkin yaşadığı

fiziksel ya da toplumsal deneyimi daha önceki bilgileri ve deneyimleri ışığında zihninde

nasıl yorumladığına bağlıdır. Öğrenciler, öğretim sırasında kendilerine sağlanan belirli

bir öğrenme deneyimini hep birlikte yaşasalar bile, sahip oldukları önceki bilgilerin ve

29

geçmişte yaşamış oldukları deneyimlerin farklılığı nedeniyle bu yeni deneyime birebir

aynı anlamı vermeyecekler ya da bu deneyimi aynı biçimde yorumlamayacaklardır.

Tersine, her öğrenci o deneyime ilişkin olarak zihninde bireysel ve kendine özgü anlamı

ya da yorumu oluşturacaktır. Bu nedenle, yapıcı görüşe dayalı öğretim uygulamalarında

öğrencilerin önceden edinmiş oldukları bilgiler ve geçmiş deneyimleri öğrenmeyi

kolaylaştıran ve güçlendiren zengin bir kaynak olarak görülmektedir (Deryakulu &

Şimşek, 1996). Bununla birlikte, yapıcı görüşün savunduğu biçimiyle, öğretim sırasında

her öğrencinin kendi bilgisini, anlamını ya da yorumunu yapılandıracağı düşüncesi

öğretim sonunda her öğrencinin konu hakkında birbirinden kopuk bilgiler, anlamlar ya

da yorumlar oluşturacağı biçiminde düşünülmemelidir. Üstelik, her öğrencinin öğrenme

deneyimi sırasında bireysel olarak yapılandırdığı bilgi, anlam ya da yorum öğrencilerin

önbilgi ve beceri yetersizlikleri, konuya bakışlarındaki yanlılıklar gibi nedenlerle eşit

ölçüde geçerli olmayabilir. Yapıcı görüşe göre, öğrencinin öğrenme süreci sonunda

zihninde bireysel olarak oluşturduğu bilgi, anlam ya da yorumlar üzerinde toplumsal

olarak da uzlaşılmış bilgi, anlam ya da yorumlar olmalıdır. Demek oluyor ki, yapıcı

görüş, öğrenmenin bireysel olduğu kadar toplumsal bir etkinlik olduğunu da

savunmaktadır.(Deryakulu, 2001).

Öğrenme öğretme süreçlerinin doğasını açıklamaya çalışan ve yapısalcı öğrenme

ve öğretim (Constructivist Learning and teaching,CLT) olarak bilinen ekol de aynı

düşünceyi savunarak öğrencinin kendisine ulaşan bilgileri başlıca dört süzgeçten

geçirdiğini kabul etmektedir (Resnick, 1989):

1. Bireyin o konudaki ön bilgileri,

2. Öğretmen ve öğrenci tarafından ortaklaşa bilinen ödül, ceza ve karşılıklı beklentiler,

3. Öğrencinin öğrenmeye yaklaşımı,

4. Kültürel yargı ve değerleri ile beraber öğrencinin içinde bulunduğu sosyal çevre.

2.1.4.3 Yapıcı Öğrenme Ortamları

Yapıcı anlayışın uygulandığı öğrenme ortamları, bireylerin öğrenme sürecinde

daha fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir. Çünkü öğrenilecek

öğelerle ilgili zihinsel yapılandırmalar, daha önce de belirtildiği gibi, bireyin bizzat

kendisi tarafından gerçekleştirilir. Bu nedenle, yapıcı eğitim ortamları, bireylerin

çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla, zengin öğrenme

yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenir. Bu tür eğitsel

30

ortamlar sayesinde bireyler, zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları bilgilerin

doğruluğunu sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek

yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler.

Yapıcı öğrenme ortamında yeni düşünceler, deneyimlerle ve daha önce

öğrenilenlerle bağlantı kurularak oluşturulmaya çalışılır. Bu nedenle, yapıcı öğrenme

taklitçi öğrenmeden farklı olarak öğrenenlerin bilişsel ve stratejik düşünme biçimlerini

kullanmalarını sağlayabilir. Yapıcı öğrenme çevreleri, tüm öğrenme hedefleri için

uygun değildir. Öğrencileri bireysel veya toplu bir şekilde bilgi yapılandırma ve sorun

çözme sonuçlarına ulaştırma amaçlı öğrenme çevresi tasarlamak istiyorsanız, yapıcı

öğrenme ortamları tasarlamayı düşünebilirsiniz (Jonassen, 1999).

Şaşan’ ın ( 2002 ) çeşitli kaynaklardan aktardığına göre; yapıcı öğrenme

ortamının temel öğesi öğrenendir. Öğrenenle demokratik bir sınıf ortamında günlük

yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek yaşam boyu kullanacakları bilgilerini

oluştururlar. Yapıcı yaklaşımda sınıf ortamı, öğrenenleri öğrenmeye motive etmek ve

öğrenenlerin konuya ilgisini çekmek için öğrenmeye uygun olarak düzenlenir. Bu

düzenlemenin nasıl olacağına öğretmen ve öğrenenler birlikte karar veriler. Yapıcı

yaklaşımda eğitim ortamı bilgilerin aktarıldığı bir yer değildir. Öğrenmenin öğrenenin

entelektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmalarının yapıldığı,

düşünme, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yerdir. Öğrenenlerin

bağımsız düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirmek amacıyla öğrenme-

öğretme sürecinde özel bir iletişim biçimi benimsenir. Bu iletişim biçiminde

öğrenenlere ‘Bu konu ile ilgili olarak ne düşünüyorsunuz? ‘Niçin böyle

düşünüyorsunuz?”, “Nasıl bu sonuca ulaştınız gibi sorular yöneltilir. Öğrenenlere “evet’

ve “hayır yanıtı gerektiren sorular yöneltmekten özellikle kaçınılır. Yapıcı eğitim

ortamları, bireylerin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileşimde bulunmalarına,

dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde

düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki öğrendiklerini sınama, yanlışlarını

düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde

ederler Yapıcı anlayış bilinçli, yaratıcı, araştıran, soruşturan, neyi, nereden ve niçin

öğrendiğini bilen, kendi teknolojisini üretebilen öğrenenleri gerektirir. Etkinlik, hedef

davranışlara ulaşma amacıyla öğrenme öğretme sürecini zenginleştiren ve öğrenmelerin

kalıcılığını artıran sınıf içi-dışı faaliyetlerdir Öğrenenler, bilgiyi yapılandırmada her

konuya, alana ya da öğrenene göre düzenlenmiş olan farklı etkinliklerde yer alırlar.

Yapıcılık yaklaşımında amaç, öğrenenlerin ne yapacaklarını önceden belirlemek değil,

31

bireylere araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda

yön vermeleri için fırsat vermektir.

Yapıcı kuramın uygulandığı öğrenme ortamlarında, genelde, öğrenenlerin

öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarına ve etkin olmalarına olanak

sağlayan işbirliğine dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme,

senaryo tabanlı öğrenme, anlamlı öğrenme, eğitsel oyunlara dayalı öğretim, buluş

yoluyla öğretimden yararlarlanılır (Alkove ve McCarty, 1992; Jonassen, Davidson,

Collins, Campbell ve Haag, 1995 ; Akt:Yaşar, 1998).

İşbirliğine dayalı öğrenme, özellikle 1970'lerden sonra üzerinde en çok

araştırma yapılan ve en çok dikkat çeken konulardan biri haline gelmiştir. Öyle ki,

ABD'de bazı okullarda sistem değişikliğine gidilerek işbirliğine dayalı öğrenmeyi sınıf

ve okul düzeyinde uygulamaya elverişli düzenlemeler yapılmaktadır (Brandt, 1987)

İşbirliğine dayalı öğrenme, küçük gruplar halindeki öğrencilerin bir problemi çözmek

ya da görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç doğrultusunda birlikte çalışarak bir

konuyu öğrenmeleri esasına dayanır (Slavin, 1991; Akt: Demirel, 1999). İşbirliğine

dayalı öğrenme, öğretimin bireyselleştirilmesini olanaklı kılar. Bireyin her güçlüğü

birlikte çözümleme davranışı kazanmalarına olanak sağlar. Öğrencilerin eleştirel

düşünme, problem çözme ve yaratıcılık becerilerinin gelişmesine yardımcı olur.

Öğretmenin öğrencilere daha etkili ve verimli danışmanlık yapmasına olanak sağlar

(Grabinger, 1996; Akt: Demirel 1999). İşbirliğiyle öğrenme, yarışmacı ve bireysel

öğrenmeden farklı olarak ortak bir amaçla öğrencilerin öğrenmeye güdülenmelerine,

problem çözme, üst düzey düşünme ve sosyal becerilerinin kazanılmasına, öğrenme

sırasında akranlarıyla etkileşimde bulunmasına olanak sağlayan bir öğrenme

yaklaşımıdır (Senemoğlu,1998).

Probleme dayalı öğrenme, bir problem çözme ve bilgi elde etme üzerine

odaklanmış bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrencilerin problem çözümünde aktif oldukları

zamandır. Ayrıca araştırmaya dayalı bir yaklaşımdır (Moursund, 1999)

Probleme dayalı öğrenme, ilk kez 1970’li yıllardan itibaren tıp fakültelerinde

uygulanmaya başlanmıştır. Bu yaklaşım uyarınca, öğrenenler her biri beşer kişiden

oluşan gruplara ayrılmakta ve her grup gerçek bir problem durumuyla karşı karşıya

getirilmektedir. Grup üyelerinden beklenen, probleme ilişkin doğru tanı koymak ve

problemin çözümüne yönelik öneriler getirmektir. Üyeler bu amaçla, her türlü

32

kaynaktan yararlanarak probleme ilişkin verileri toplamaya ve düzenlemeye koyulurlar.

Gereksinim duymaları halinde, konu uzmanlarıyla görüş alış verişinde bulunurlar.

Kendi-kendine öğrenmelerini sürdüren grup üyeleri, belli bir süre sonunda bir araya

gelip, elde ettikleri sonuçları değerlendirerek yeniden problem üzerinde çalışmaya

başlarlar. İlginç ya da yeni durumlarla karşılaştıklarında, yeniden bir araya gelip görüş

alış verişinde bulunurlar. Grup üyelerinin problem üzerindeki çalışma süresi, problemin

durumuna göre bir ile üç hafta arasında değişir (Duffy ve Cunningham, 1996; Akt:Yaşar

1998).

Problem çözmeye dayalı öğrenme, planlama, öğretim ve değerlendirme

süreçlerinin aynı anda gerçekleştirilebilmeleri için güçlü bir öğretim stratejisidir.

Problem çözmeye dayalı öğrenme modeli kullanılarak planlanan ve uygulanan öğrenme

etkinlikleri sayesinde öğrenciler, belirli bir problem durumuna ilişkin olarak kendi

bilgilerini yine kendileri inşa ederler. Bu model ile öğrenciler, günümüz ve gelecek

dünyasındaki hayata hazırlanırlar.

Probleme dayalı öğrenme tekniği bir rehber eşliğinde, belli bir tartışma grubu

içinde, karşılaşılan problemleri çözmeye çalışmayı ve böylelikle yeni şeyler öğrenmeyi

hedefler. Rehberin öğrencilere temel prensipleri göstererek onları yönlendirmesiyle

tartışma başlar. Öğrenciler mevcut bütün bilgilerini aktif hale getirerek onları kullanmak

zorunda kalırlar. Grup tartışması, mütalaa edilen mevzu’ya gösterilen ihtimamı da

artırır, zira mevzu derinleştikçe tefekkür edilen detaylar da artacaktır. Tartışma, yani

müzakere, belli bir problem üzerinde yoğunlaşacağı için çevreye ait ipuçlarının (ele

alınan spesifik problemin) hafızaya yardımı olacaktır. Ayrıca bu tartışma,

öğrencilerdeki merak hislerini de uyararak dikkatlerini, araştırma ve öğrenme arzularını

da artıracaktır. Neticede öğrencilerin zihinlerinde arzu edilen semantik ağların oluştuğu

görülecektir.

Drama metodu, çocuk hayatında çok önemli bir yer tutan oyun yeteneğinin

kontrollü bir şekilde eğitim hayatına aktarılması demektir. Bu metodu iyi kullanmak

için öğrencilerin bilgisi kadar yaratıcılıkları da çok önemlidir.

Dramanın bir öğretim yöntemi olarak kullanılmasında sağladığı yararlar

aşağıdaki gibi belirtilmiştir ( Ergün ve Özdaş, 1997; Akt: Öznacar, 2005):

• Öğrenciler rol oynama içinde kendi duygu ve düşüncelerini daha rahat ifade

• etme imkânı bulabilirler.

• Başkaları ile daha rahat ilişki kurma becerileri geliştirirler.

33

• Öğrencilerin dinleme ve konuşma becerileri gelişir.

• Tutum ve kavram geliştirmede, sosyal durumları analiz etmede, toplumsal

• problemlerin çeşitli boyutlarını görüp çözüm geliştirmede, liderlik ve

• yöneticilik özelliklerini ortaya çıkarmada yararlıdır.

• Öğrencileri belli konularda araştırma yapmaya ve işbirliği içinde çalışmaya sevk

eder.

Buluş yoluyla öğrenme, özellikle matematik, fen bilimleri ve dil öğretiminde

etkili olarak kullanılabilecek bir stratejidir. Buluş yoluyla öğrenmenin en önemli

üstünlüğü öğrencinin merak güdüsünü uyandırması ve güdülenmişlik düzeyini cevapları

buluncaya kadar, çalışmalarını sürdürebilmesidir. Bir diğer üstünlüğü de öğrencileri

bağımsız olarak problem çözmeye yönlendirmesidir. Öğrenciler bilgiyi alıp

özümlemekten çok, bilgiyi analiz etmeye uygulamaya, sentez yapmaya zorlanmaktadır.

Buluş yoluyla öğrenmede öğretmen, örnekleri sunar. Öğrenci konunun yapısını, fikirler

arasındaki temel ilişkileri, ilkeleri, özellikleri keşfedinceye kadar örneklerle çalışır.

Öğrenme esnek ve buluş yoluyla olmalıdır. Eğer öğrenci bir kavramı, ilkeyi bulmaya,

problem çözmeye uğraşıyorsa, öğrenciye zaman verilerek ve gerektiğinde ipuçları

sağlanarak öğrencinin problemi kendi kendine çözmesi sağlanmalıdır.

Sunuş ve buluş yoluyla öğretimin yapılacağı derslerin planlama aşamaları

birbirine benzemekle beraber uygulama aşaması tamamen farklılık gösterir. Sunuş

yoluyla öğretimde tanımlamalar, ilkeler öğretmen tarafından öğrenciye sunulurken;

buluş yoluyla öğretimde öğretmen tanımlamaları, genellemeleri öğrencilerin bulması

için rehberlik eder. Öğretmen sorular sorarak öğrencilerin kendilerine sağlanan verileri

analiz etmelerini, ellerindeki somut bilginin gerisindeki ilkeleri, kavramları, çözümleri

bulmalarını sağlar (Kaptan ve Korkmaz, 2001).

Anlamlı öğrenme, yeni bilgilerin öğrencilerin bilişsel yapısında eskileriyle

doğru bir şekilde ilişkilendirilerek ortaya çıkarılması demektir. Öğrenciler yeni şeyler

öğrenirken bunları daha önceki bilgileri üzerine inşa ederler. Öğrencilerin sahip

oldukları ön birikimler bazen yeni kavramların öğrenilmesinde yanlış öğrenmelere

neden olabilir. Öğrencilerin geçmiş yaşantılarındaki bilgileri bilimsel olarak kabul

edilen bilgilerden farklı ise veya yeni öğreneceği bilgilerle eski bilgilerini karıştırıyorsa

öğretim zorlaşır ( Yazıcı ve Samancı, 2003; Akt:Öznacar, 2005). Ergün’ e ( 2004 ) göre

anlamlı öğrenmede iki temel işlem üç madde halinde sıralanacak olursa:

34

1.Öğretilecek bilgiler kendi içinde anlamlı bir bütün oluşturmalı (öğretmenin yapacağı).

2.Öğrenci öğrenmeye hazır, istekli ve kararlı olmalıdır (öğrencinin yapacağı).

3.Öğretim malzemeleri, eski ve yeni fikirler birbiriyle karşılaştırılıp bütünleştirilmelidir.

Anlamlı öğrenmede hazırlanmış bilgilerin öğrencilere sunulmasında şunlara

dikkat edilmelidir:

• Anlamlı öğrenmede sözel iletişim esastır. Öğretmen ve öğrenciler karşılıklı

olarak sürekli konuşmalıdır. Öğrencinin, yeni bilgileri kendi bilişsel sistemi içine

yerleştirip yerleştirmediği anlaşılmalıdır.

• Ağırlık anlatımda olmasına rağmen, bol örnek, çizimler ve görsel araç-gereçler

kullanmalıdır.

• Önce genel ilke ve kavramlar verilir, tümdengelim düşünme yolu kullanılır,

ayrıntılar ve örnekler daha sonra kullanılır.

• Öğrenme mantıklı bir sıra içinde gerçekleşir. Bütün içinde öğelerin birbirleriyle

ilişkileri açık ve net olarak gösterilmelidir.

Senaryo tabanlı öğrenme’de, öğretmen hedefleri gerçekleştirmeye yönelik

olarak, öğrencinin etkin katılımının sağlanabileceği senaryolar hazırlanır ve bu

senaryoların sınıfta uygulanmasıyla öğrenme gerçekleşir. Akar’ın (2000) çeşitli

kaynaklardan aktardığına göre; senaryo tabanlı öğrenme kuramında, öğrenen, verilen bir

“senaryo” içerisinde, “uzman rolü” alarak, belirtilen hedeflere ulaşmaya çalışan etkin

konumdaki kişi olmaktadır. Çalışmalarda, öğrenenlere, etkili öğrenme çevresi içinde,

bir uzman gibi nasıl düşünülmesi gerektiği öğretilmeye çalışılır ve edindikleri bilgi ve

becerileri, sınıfta yaratılan gerçekçi ve zararsız ortamda pratik yapmalarına olanak

tanınır.

Ders senaryosu içerisinde birden fazla dersin öğrenme hedeflerini kapsayan,

gerçek problemlerin çözümüne yönelik, ağırlıklı olarak; düşünme, problem çözme,

yaratıcılık, bilgiye erişim, işleme, yeniden harmanlama, sorgulama ve uzlaşma gibi

aktivitelerin olduğu öğrenme modeli Proje Tabanlı Öğrenme’dir. Bu, hem bireysel

etkinliğe, hem de küçük gruplar içinde ekip çalışmasına olanak veren bir süreçtir. Bu

modelde öğretmen yardımcı ve yönlendirici, öğrenci ise özerk ve kurgulayıcıdır. Her

senaryonun sonunda gerçekçi ve öğrenci tarafından geliştirilmiş bir ürün ortaya çıkar.

(BTIE, 2001)

Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nı diğer yaklaşımlardan ayıran en önemli

özellik; öğrenme sürecinin sonunda gerçek yaşamla bütünleştirilebilir ve yeni bir ürün

35

ortaya koymaktır. P.T.Ö, öğrencilerin belli bilgi ve becerileri, bir işi başarmak gibi daha

geniş bir kapsam içinde öğrenmelerini sağlamaktadır. Bu dinamik paylaşım, işbirliği ve

yaratma ortamı, sadece öğrencilerin öğrenmesine yardım etmekle kalmaz, bilgilerin

proje tamamlandıktan sonra da uzun bir süre hatırlanmasını sağlar. P.T.Ö yaklaşımında

seçilen ve gerçekleştirilmek istenen projelerin yaşam ile ilişkileri ve bu sürecin yaşam

boyu devam eden bir süreç olduğu vurgulanmalıdır (Demirel 2000; Halıcı; Korkmaz

2002; World Links Çalışmaları, “Etkili Öğrenme ve Öğretim Teknikleri”, 2002; Akt:

Demirhan, 2003).

2.1.5 Proje Tabanlı Öğrenme

Eğitimde öğrenme üzerine yapılan araştırmalara göre, gerçek bir olayı

canlandırma ve bir projeyi gerçekleştirmeyle öğrenilen bilgilerin yüzde 90 oranında

hatırda kaldığı belirlenmiştir. Okuyarak öğrenmede öğrenilenlerin yüzde 10’u,

dinleyerek öğrenmede ise öğrenilen bilgilerin yüzde 20’sinin hatırda kaldığı tespit

edilmiştir.

Öğrenme stratejileri bakımından hatırda en çok kalan diğer yöntemler; pratik

sunum yapma yüzde 80, konuşma yapma ve tartışma yapma yüzde 70, film izleme ve

sergi gezme yüzde 50, resme bakma yüzde 30 olarak sıralanabilir.

Uygulamalı; yani aktif öğrenmede öğrenci merkezde olduğunda öğrenci bizzat

kendisi bilgi ve veri topladığı, araştırma yaptığı, denediği için daha başarılı

olabilmektedir. Bu tür bir çalışmada öğrenci elde ettiği bilgi ve verileri düzenlerken ilgi,

zeka ve somut bilgi ile sorunlara bağlayarak öğrenim süresinin daha hızlı ve sağlıklı

işlemesini sağlayabilir. Çünkü öğrenci bir etkinliğe ne kadar katılımını artırırsa o oranda

etkinliğin parçası olmaktadır. Konfüçyüs’ün “İşittiğimi unuturum, gördüğümü

hatırlarım, yaptığımı öğrenirim.” sözü insanların en iyi yaparak öğrendiğini gösterir.

Yaparak öğrenmeye en uygun yaklaşımlardan birisi Proje Tabanlı Öğrenme’dir.

Proje Tabanlı Öğrenme, öğrenme-öğretme sürecinde yenilikçi bir modeldir.

Genel kavramlarda, düşüncelerde ve bir disiplinin ilkelerinde odaklanır. Öğrencilerin

problem çözmede araştırmalarını ve diğer anlamlı görevlerini içermektedir.

Öğrencilerin kendilerine özgü bir biçimde çalışmalarına ve kendi bilgilerini

oluşturmalarına izin verir. Gerçekçi ürünlerle son noktaya ulaşmalarını sağlar

(Overview What is Project Based Learning?)

36

Proje Tabanlı Öğrenme’nin kabul edilmiş bir tek tanımı yoktur. Bununla birlikte

proje tabanlı öğrenme; öğrencileri, bilgi ve beceri kazanmada dikkatli bir şekilde

tasarlanmış ürünler ve görevler ile karmaşık ve doğru sorular etrafında yapılandırılmış

geniş bir araştırma süreci doğrultusunda çalıştıran sistematik bir öğretim metodu

şeklinde tanımlanabilir (http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#standards).

Proje tabanlı öğrenme, öğrenmeyi gerçek dünya olaylarının içerisine yerleştiren

bir öğretim metodudur. P.T.Ö, karmaşık çok boyutlu projelerin başarılı bir şekilde

uygulanma sürecidir. Sınıflardaki dinamikleri ve ilişkileri değiştiren bir paradigmadır.

P.T.Ö, öğrenciyi gerçek dünya problemlerinin çözümü için teşvik eder. Bilginin

kazanılması dinamik, kompleks ve yaşam boyu şeklindedir. Öğrencilere ve topluma

uygundur. Ayrıca öğrencileri aktif öğrenenler olarak yetkilendirir

(http://virtualschoolhouse.visionlink.org/pbl.htm,2006)

Proje Tabanlı Öğrenme genel olarak, öğrencilerin genellikle somut bir ürüne

ulaşmak için tek başına veya grup halinde uzun bir süre çalışmaları olarak

tanımlanmaktadır. Proje çalışmalarının temel amacı, öğrencilerin kendi

öğrenmelerinden sorumlu olmalarına yardım etmek ve başkalarıyla işbirliği içinde

çalışmaya güdülemektir (Saban, 2002).

Proje Tabanlı Öğrenme, öğrenmeyi projeler etrafında organize eden bir

modeldir. Öğretmenler için Proje Tabanlı Öğrenme El Kitapları’nda bulunan tanımlara

göre projeler; karmaşık görevlerdir, zorlayıcı nitelikteki problemlere dayalıdır.

Tasarlayan, problem çözen, karar veren veya araştırmacı etkinliklerde bulunan

öğrencileri içerir. Öğrencilere, belirli bir zaman diliminde özerk olarak çalışma fırsatı

verir ve gerçekçi ürünler veya sunumlarla sonuçlanır (Thomas, 2000).

Proje Tabanlı Öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin karmaşık etkinliklerle

ilgilendikleri bir öğretim ve öğrenme stratejisidir. Bu strateji, genellikle birkaç işlem

basamağı, biraz süre ve işbirlikçi grup öğrenmesini gerektirir. Projeler, bir ürünün veya

performansın gelişimi üzerine odaklanabilir ve projeler genellikle öğrencilerin

etkinlikleri organize etmesini, araştırmayı yönetmesini, problemleri çözmesini ve bilgiyi

sentezlemesini gerektirir (Cord Leading Change in Education, 2001).

Proje Tabanlı Öğrenme, temelde aşağıdaki becerilerin ve özelliklerin gelişmesine

olanak sağlayabilir:

• Grupla birlikte çalışma becerileri

• Yaşam becerileri (toplantı yürütme, plan yapma, bütçe kullanma vb.)

• Bilişsel işlem becerileri (karar alma, eleştirel düşünme, problem çözme vb.)

37

• Kendi kendini yönetme becerileri (amaçları belirleme, görevleri organize etme,

zaman yönetimi vb.)

• Tutumlar (öğrenme sevgisi, ileri eğitim aşamalarına isteklilik)

• Eğilimler (kendini yönlendirme, başarma duygusu)

• İnançlar (kendi kendine yeterlik)

Tablo 2.1.5.1 Geleneksel Öğretim Modeli ile P.T.Ö Modelinin Karşılaştırılması

Geleneksel Öğretim Modeli

Proje Tabanlı Öğrenme Modeli

Tasarımlamak, problemleri ve çözümünü tanımlamak önemlidir.

Tasarı öğrenciyle birlikte yapılır. Tek çözüm yoktur, çalışmaya başlandığında birden fazla çözüm yolu bulunabilir.

İçeriğe geniş yer verilir ve içerik için çok zaman harcanır.

İçerik değil derinlemesine anlama önemlidir. Bir konu hakkında derinlemesine bilgi edinilir.

Bilgi düzeyi ön plandadır. Prensipler, genel kavram ve düşünceleri kavramak ön plandadır.

Öğretmenlerin sınıf içerisinde güçlü bir yapısı vardır. (Ast-üst ilişkisi. Öğreten öğretmen)

Öğrencilerle birlikte öğrenen, onlarla birlikte araştıran ve sorgulayan öğretmen modeli. Öğrenen öğretmen.

Bütün cevapları bilen öğretmen, tek doğruya yönelim, ulaşılması beklenilen doğru cevap vardır.

Öğrenciler cevapları bulmak için araştırma yaparlar; öğretmenler cevapları sabitleştiremez, çalışmalarla birlikte cevaplar değişim gösterir.

Öğrenciler öğretmenin öğrettiği bilgileri alan bireylerdir. Çoğunlukla sınıfta pasiftirler.

Katılımcı sınıf düzeni; öğrenciler etkinlikleri bizzat yapan bireylerdir.

Basit sınıf organizasyonu; bir öğretmen yirmi-yirmibeş öğrenci

Karmaşık organizasyon; öğretmen ve öğrenciler birlikte öğrenirler

Belli bir disipline odaklanma hakimdir

Disiplinler arası etkileşim hakimdir.

Ürün önemlidir.

Ürün ve süreç birlikte önemlidir.

Standartlaştırma önemlidir. Yeteneklerin gerçek göstergesi, gerçek yaşam dönütüdür.

Öğretmenin değerlendirmesi vardır. Çözüme yönelik sabırlı çalışmalar sonunda birlikte karar verme

Uzun dönemli hedefte; başarılı performans gösteren, testlerde başarılı olan birey

Uzun dönemli hedefte; hayat boyu öğrenen, özerklik kazanmış, problem çözebilen birey.

Kaynak : “Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme”,( Demirel, 2005)

38

2.1.5.1 Proje Tabanlı Öğrenme’nin Özellikleri

Buck Institute for Education Project Based Learning Handbook (1999) kitabında

John Thomas ve arkadaşlarının (http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#history)

yaptığı açıklamalar doğrultusunda P.T.Ö’nin özellikleri şu şekilde sıralanabilir:

• Öğrencileri, yeteneklerini önemli işler yapmada ve doğalarında olan öğrenmeye

götürmede öğrenme sürecinin merkezine yerleştirir.

• Öğrencileri, temel konseptler ve disiplinler arası kurallara göre çalıştırır.

• Önemli sorular veya yayımlar ile öğrencileri doğru ve önemli konularda derin

araştırmaya sevk eder.

• Gerekli olan başlıca araç-gereç ve becerileri, kişisel ve proje yönetimini

öğrenmek için teknolojiyi de içeren ihtiyaçlar belirler.

• Problemleri, ikilemleri çözen veya araştırma, inceleme ve nedenler

doğrultusunda oluşan bilgileri sunan sonuçları belirler.

• Öğrencilerin deneyimlerinden öğrenme için tutarlı görüşler ve sık sık geri

beslemeye izin veren birçok sonuç içerir.

• Bilgi ve beceri gerektiren, yüksek beklentiler taşıyan performansa dayalı

değerlendirmeler kullanır.

• Öğrencileri, küçük gruplar halinde veya tüm bir sınıfı kapsayacak şekilde

işbirliği içerisinde çalışmaya yönlendirir.

• Kavramların yerleştiği anlamlı öğrenmeler sağlar.

• Farklı zeka türlerine uyarlanabilir.

• Öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırarak, deneyimleri yoluyla

öğrenebilmeleri için öğrencilere problemleri tanımlama, çözüm yollarını

araştırma, araştırmayı yönetme, verileri analiz etme, bilgileri seçme, seçilen

bilgileri bütünleştirme ve eski bilgileriyle yeni bilgilerini bağdaştırma

konularında sorumluluk almalarını sağlar.

• Öğrencilere kendi öğrenme stilleriyle öğrenme fırsatı verebilir. Tek başına

okuyarak ve gözden geçirerek öğrenen veya grupla okuyarak, tartışarak öğrenen

öğrenciler gibi.

• Öğrenciler için birlikte çalışabilecekleri ortamları destekler.

• Öğrencilere, proje grupları içerisindeki konumlarını açıklar.

• Öğrencilere belirgin olarak her zaman yaptıklarının dışında değişik yollar

gösterir, yaparak öğrenmelerini sağlar.

39

• Öğrencilerin ailelerine öğrencilerin performanslarıyla ilgili değişiklikler

hakkında anlamlı bilgiler verir.

2.1.5.2 Proje Tabanlı Öğrenme’nin Kullanılabileceği Proje Çeşitleri

Proje Tabanlı Öğrenme, çeşitli kademelerde değişik öğretmenler tarafından

değişik okullarda; öğretmenlerin amaçlarına, okulda bulunan kaynakların

kullanılabilirliğine ve okulun P.T.Ö ile ilgili felsefesine göre farklı şekillerde

uygulanmaktadır. Bu çeşitlilik şu şekilde sınıflandırılabilir (Buck Institute for Education

; Akt:Koçoğlu, 2003)

1.Öğrenilmiş Becerilerin Uygulanmasını Amaçlayan Projeler:

Öğrenciler ana kavram ve prensipleri doğrudan öğretim (direct instruction) yoluyla

öğrenirler. Projeler, daha önceden öğrenilmiş becerilerin gerçekçi bir uygulamasını

içerir.

2.Küçük Yaştaki Öğrenciler İçin Projeler:

Bu projeler, daha çok küçük yaştaki öğrenciler somut, kısa ve nesneleri kullanmayı

kapsayan durumdaki projelerdir. Daha büyük yaştakilerin yaptığı projelere göre daha

fazla denetim, gözetim, çalışma taslağı oluşturmayı gerektirir.

3.Disiplinler Arası Projeler:

Disiplinler arası projelerde farklı konu alanlarından oluşan içerik amaçları vardır. P.T.Ö

farklı disiplinleri birleştirmek için çok elverişlidir. Gerçekte birçok proje çoklu

disiplinleri kapsar.

a)Sınıf Dışındaki Etkinlikleri Kapsayan Projeler:

P.T.Ö’ de öğrencileri bir sınıfa hapsetmek gerekmez. Grup öğretmeleri, tüm okul

projeleri, telekonferanslar ve Internet projenin sınırlarını diğer sınıflara ve uzak yerlere

doğru genişletmeye olanak tanır.

b)Teknoloji Odaklı Projeler:

Pek çok okulda, belli teknolojik araçlarla öğrencileri tanıştırmak için geliştirilmiş

projelerdir.

c)Öğrencilerin Özerk Olarak Yürüttükleri Projeler:

Projeler, öğrenci veya öğretmen tarafından yürütülen boyutlarda değişmektedir. Bu

projeler öğretmenlerin çok az (veya hiç) gözetim veya denetimi olmadan yerine getirilir.

40

d)Araştırmadan Çok Tasarıma Odaklanan Projeler:

Bu projeler çeşitli etkinliklere odaklanır. Çok popüler olan bu tip projelerde, öğrenciye

cevaplaması için bir soru veya çözmesi için problem veya bir konu verilir. Bazı

ölçütlere göre öğrencilerin bir şeyleri yapılandırması gerekir.

2.1.5.3 Proje Tabanlı Öğrenme’nin Yararları

Buck Institute for Education Project Based Learning Handbook (1999) kitabında

John Thomas ve arkadaşları (http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#benefits)

P.T.Ö’nin yararlarını, öğretmenlerle yaptıkları röportajları değerlendirmeleri sonucunda

aşağıdaki şekilde açıklamışlardır:

• Öğrenmenin kalitesini geliştirir.

• Karmaşık sorular doğrultusunda öğrencilerin yüksek seviyeli bilişsel gelişimini

ilerletir.

• Öğrencilere, planlama ve iletişim gibi karmaşık süreçler ve sonuçları öğretir.

• Bilgi ve düşünme arasındaki karışıklığı önler. Öğrencilere, “bilme” ve “yapma”

konularının her ikisinde de yardımcı olur.

• Öğrencilere, problem çözme, iletişim ve bireysel yönetim konularındaki

becerilerini uygulama ve öğrenmede destek olur.

• Müfredat programlarını, önemli yöntem ve toplumsal değerlerle birleştirir.

• Birbirine ters gelen öğrenci grupları arasında pozitif bir iletişim ve işbirliği

ilişkileri yaratır.

• Öğrenme ve beceri stillerini çeşitlendirmesiyle öğrenenlerin ihtiyaçlarını tanıtır.

• İlgisiz ve sıkılmış öğrencileri motive eder ve çalıştırır.

Proje tabanlı öğrenme’nin yararları olarak kabul edebileceğimiz proje tabanlı

öğrenme’nin avantajları çeşitli araştırmalarda aşağıdaki şekilde belirtilmiştir:

• Öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirir ve zenginleştirir.

• Bilimsel çalışma alışkanlığı kazandırır.

• Yaratıcılığı özendirir.

• Yaşam boyu öğrenmeyi sağlar.

• Grupla çalışma ve işbirliğine dayalı öğrenme etkinliklerine katılımı sağlar.

• Seçme, planlama, inceleme ve yürütme gücü kazandırır (Bilen, 1996)

• Öğrencilerin bilgilerini yansıtmaları ve katılımları için çoklu yollar önerir.

41

• Zekânın farklı boyutlarını kullanımına izin verir (kinetik, uzamsal, mantık, dil

vb.)

• Öğrenci performansı hakkında aileye, öğretmene ve okul yönetimine anlamlı

bilgiler verir.

• Öğrencilerin gerçek yaşamla oluşturduğu ürünleri ve performansları geliştirir.

• Problem çözme becerilerini ve probleme dayalı öğrenme becerilerini geliştirir.

• Öğrenciler değişik konularda proje yoluyla kazandığı bilgi ve becerilerini

uygulama fırsatı bulurlar.

• Öğrencilere çeşitli beceriler kazandırır. Bunlar şu şekilde sıralanabilir:

Yaşamsal Beceriler: Bir toplantı yönetmek, bir bütçe hazırlamak, plan yapmak

vb.

Teknolojiyi Kullanma Becerisi: Bilgisayar kullanma, televizyon, radyo, video

vb. araçları kullanmak

Bilişsel Süreç Becerileri: Karar vermek, eleştirel düşünme becerileri kazanmak,

problem çözmek

Özdenetim Becerileri: Hedefler oluşturmak, işlemleri organize etmek, zaman

yönetimi

Tutumlar: Öğrenmeyle ilgili, gelecek için eğitime merak hissi

Eğilimler: Özdenetim, başarı hissi

İnançlar: Öz yeterlik inancı (Buck Institute for Education, PBL Overview;

Akt: Demirhan, 2003).

2.1.5.4 Proje Tabanlı Öğrenme’nin Dezavantaj Olabilecek Boyutları

Proje Tabanlı Öğrenme’de sınıf ortamı, öğrencilerin öğrenmelerini veya proje

yapımındaki hedef davranışları benimseyip benimsemeyeceklerini etkileyecektir.

Öğrenciler, probemle ilgilenip projeyi gerçekleştirmek için kendilerinin yeterli

olduklarını düşünerek anlamalarını destekleyen konu ile ilgilenmeyebilirler. Yapılan iş,

öğrenmeye göre daha çok tercih edilir.

Öğretmenler, öğrencilere sorumluluk vermekten çekinebilirler. Çünkü öğrenciler

buna hazır hale getirilmemiştir, fakat bu durum devam ettirilirse öğrencilerin sürekli

olarak buna hazırlıksız kalmalarına neden olur. Larsson bazı öğretmenlerin öğrencilere

öğrenmeleri için daha fazla özgürlük tanıdıklarını gözlemlemiştir, fakat öğretmenler,

öğrencilerin bu özgürlükleri kullanabileceklerine pek inanmazlar. Diğer yandan, bazı

42

öğrenciler de sadece öğretmenlerinin kararları vermesi gerektiğine inanır ve

sorumluluğu öğretmene yüklemiş gibi gözükürler.

Öğretim materyallerinin eksikliği ve sınav baskısı diğer engelleri oluşturur. Bu

nedenle öğretmenler, daha fazla zaman ve enerji harcayarak kendilerini geliştirmek

zorunda kalırlar. Sınav, Proje Tabanlı Öğrenme yaklaşımının gereklerini engelleyebilir.

Ayrıca Proje Tabanlı Öğrenme’nin dezavantajı olabilecek unsurlar şunlardır:

• Öğretmenin iş yükü ve sorumluluklarını arttırabilir.

• Öğrenme için ayrılan süre artabilir.

• Araştırma sınırları iyi çizilmezse, konuda aşırı sapma ve dağılma olabilir.

• Ekonomik açıdan daha maliyetli olabilir.

• Ailelerin beklentileri bir engel oluşturabilir. Birçok aile, çocuklarının nasıl

öğrendiklerini öğrenmekten çok onlardan iyi notlar beklerler. Öğretmenden

kesin roller beklerler. Aynı zamanda aileler çocuklarına çok fazla yardım ederek

okulun öğrenme yeterliliğini geliştirme girişimini bozabilirler ( Blumenfeld ve

diğerleri, 1991).

2.1.5.5 Proje Tabanlı Öğrenme Öğeleri

Proje Tabanlı Öğrenme’nin içerdiği öğeler şu şekilde tanımlanabilir:

İçerik, süreç, etkinlikler ve sonuç ( Buck Institute for Education PBL Overview).

1. İçerik: P.T.Ö, yek bir kaynağa bağlı kalınmaksızın, öğrencilerin farklı

kaynaklara ulaşması ve sorunu çözmek için ulaştığı bilgilerden oluşur. P.T.Ö,

öğretmenlerin ve öğrencilerin, belli bir konuya odaklanmalarına, göze çarpan önemli

noktaları ve fikirleri derinlemesine incelemelerine izin verir.

P.T.Ö, geleneksel öğretim anlayışına göre içeriği daha anlamlı kılar; çünkü

içerik, gerçek yaşam içindeymiş gibi sunulur. P.T.Ö ile:

• İçerik, gerçekçi olarak sunulabilir.

• İçerik, parçalardan çok bir bütün olarak sunulabilir.

• İçerik, derinlemesine araştırılabilir.

• İçerik, öğrenen davranışlarını şu yönde etkiler:

• Kendilerinde çok karmaşık olan problemleri tanımlarlar.

• Disiplinler arasındaki bağları bularak kendi fikirleri arasında da ilişki kurarlar.

• Birden çok anlamı olan, belirsiz, karmaşık şeylerle mücadele ederler.

• Gerçek dünyada dikkatlerini çeken şeylerle ilgili sorular sorarlar.

43

P.T.Ö, geleneksel yaklaşımdan daha anlamlı bir içeriğe sahip olduğu

söylenebilir. Çünkü içerik, öğrencinin gerçek hayatta karşılaşabileceği durumları sunar.

Parçalardan daha çok bütüncülük önem taşır ve derinlemesine araştırma önemlidir.

P.T.Ö, öğrencilere, ilgilerini çeken konuları paylaşma ve seçme imkanı verir.

Öğrencilere, karmaşık konuları ve önemli noktaları kendilerinin betimlemelerine, kendi

ilgi ve yetenekleri doğrultusunda içeriğin herhangi bir boyutuyla uğraşmalarına, güncel

konular üzerinde çalışmalarına, günlük deneyimlerinden bir içerik oluşturmalarına izin

verir.

2. Etkinlikler: Etkinlikler boyutunda öğrenciler, aradıkları cevapları bulmak ve

problemleri çözmek için araştırma yaparlar. Genellikle zor sorular ya da problemlerle

uğraşır ve sorgularlar. Bu, öğrencilerin karmaşık fikirleri öğrenmelerini, gerçeğe uygun

çevreler oluşturma becerileri kazanmalarını ve öğrendiklerini değişik durumlarda

uygulayabilmelerini sağlar. Bu kapsamda etkinlikler için bireyin öğrendiklerini gerçek

yaşamda karşılaşabileceği problemlere uygulama biçimi diyebiliriz.

Etkinlikler öğrenenler için:

• Gerçekçi ortamlarda karmaşık fikir ve becerileri öğrenmeleri,

• Durum değişikliklerinde becerileri uygulayabilmeleri,

• Uzman görevler, profesyonel çalışmalar, iş performansı veya gerçek yaşamda

karşılaşabilecekleri problemleri çözme ve bu becerileri birleştirme,

• Problemleri çözmeleri için olanaklar sunmaktadır.

P.T.Ö, öğrenenlerin kendi içeriklerini oluşturmalarına ve kendi bilgilerini

yapılandırmalarına izin verir. Böylece öğrenenlerin kendi bilgilerini transfer etmeleri ve

bunları korumaları daha kolay olur.

Etkinlikler sırasında öğrenenler:

• Çok uzun bir zaman diliminde çok çeşitli araştırmaları yönetirler. Bunun için

çalışma sürelerini kendilerine göre ayarlayabilirler. Gerektiğinde süreyi

uzatabilirler.

• Farklı görevlerde çalışarak yeni beceriler kazanır ve bir takım fikirler arasında

ilişkiler kurabilirler.

• Kendilerine özgü araçlar kullanabilir, kendi araçlarını oluşturabilirler.

• Daha önce uzmanlar tarafından yapılmış olan araştırmalar ve gerçeğe uygun

testler yardımıyla kendi fikirleriyle ilgili dönüt alabilirler.

44

3. Süreç: P.T.Ö, süreç boyutunda öğrenenleri işbirliği içerisinde birbirleriyle

çalışmaları için teşvik etmesinin yanı sıra kendi başlarına çalışmalarını da

desteklemektedir. Öğrenme koşulları, sosyal, kişisel ve birlikte çalışma becerilerini

geliştirir. Süreçte teknolojik araçların üstünlüğü vardır ve öğrenen bu araçları kullanmak

için cesaretlendirilir. Projeler, öğrenme için ideal ortam yaratırken, ağırlıklı olarak

bilgisayar teknolojisinin kullanımını sağlamaktadır. Böylece öğrenenlerin yaşam

becerileri gelişir ve öğrenenler okullarının dışındaki bir dünyaya hazır hale gelirler.

Bunun yanı sıra farklı alanlarda yapılan çalışmalar, öğrenenlerin farklı meslekleri

tanımaları ve ilgi alanlarına yönelik meslek seçiminde onlara yardımcı olur.

Süreç boyutunda öğrenenler:

• Bir araştırma grubu içerisinde işbirliği çerisinde hareket eder.

• Görevlerini ve zamanlarını nasıl yönetecekleri kendilerine bildirilir ve görevleri

doğrultusunda hareket ederler.

• Kendi yapacakları işleri ve kendi öğrenmelerini yöneterek, kontrol ederler.

• Bilim adamı, mühendis, gazeteci, yönetici gibi çeşitli mesleklerdeki kişilerin

yerine kendilerini koyarak, onları taklit ederek, onlarmış gibi davranarak,

profesyonelce çalışabilirler.

4.Sonuç: P.T.Ö, öğrenenlerin üst düzey düşünme becerilerinin ve problem

çözme stratejilerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır.

Sonuç boyutunda öğrenenler:

• Öğrenme süreci sonunda, örneklerle kanıtladıkları karmaşık, entelektüel,

mantıklı ürünler oluştururlar.

• Kendi ürünlerini kendileri değerlendirirler.

• Becerilerini hangi örneklerle kanıtlayacaklarını seçerler.

• Sosyal becerilerini, yaşam becerilerini ve kendini yönetme becerilerini sergileme

fırsatı bulurlar.

P.T.Ö, yapılan birçok araştırmaya göre sonuç olarak kişilerde aşağıdaki

becerilerin ve özelliklerin gelişmesine olanak sağlayabilir:

1.Grupla birlikte çalışma becerileri

2.Yaşam becerileri (toplantı yürütme, plan yapma, bütçe kullanma vb.)

3.Bilişsel işle becerileri (karar alma, eleştirel düşünme, problem çözme vb.)

4.Kendi kendini yönetme becerileri (amaçları belirleme, organize etme, zaman vb.)

45

5.Tutumlar (öğrenme sevgisi, ileri eğitim aşamalarına isteklilik)

6.Eğilimler (kendini yönlendirme, başarma duygusu)

7.İnançlar (kendi kendine yeterlik)

2.1.5.6 Proje Tabanlı Öğrenme’nin Aşamaları

P.T.Ö’ de öğretmen ve öğrencinin rolleri oldukça farklıdır. Öğretmen bir

kolaylaştırıcı, danışman gibidir, kaynak sağlar, çalışmalarını sürdürürken öğrencilere

tavsiyelerde bulunur (Moursund, 1999). Öğrenciler, genellikle etkin biçimde karmaşık,

çok yönlü ve gerçekçi araştırmalarla küçük gruplar halinde meşgul olurlar (Buck Instute

for Education, 1999). Programın planlanması öğrenci merkezlidir ve öğrenme sürecinin

çıktıları tam olarak ne önceden belirlenebilir, ne de önceden tahmin edilebilir (Autodesk

Foundation, 1998).

Proje Tabanlı Öğrenme modelinde değerlendirme, sadece öğrencilerin

kavramları ve konuları anlayıp anlamadığıyla ilgili değildir. Öğrencilerin sınıf ve okul

yaşantılarının dışında ihtiyaç duydukları, gerçek hayattaki becerilerinin gelişmesini ve

belgelenmesiyle de ilgilidir. Örneğin öğretmenler, işbirliğine dayalı öğrenme becerileri,

karışık problemleri çözme yeteneği, doğru karar verebilme yeteneği, etkili ve güzel

sunumlar yapabilme yeteneği ile ilgili davranışları da değerlendirme boyutunda ele

alabilirler. Değerlendirmede em önemli nokta, sadece etkinlikler sonucu ortaya çıkarılan

ürünün değerlendirilmesi değil, ürünle birlikte bu ürünün ortaya konulması süreci de

büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda değerlendirme ürün ve sürecin birlikte

değerlendirildiği bir yapı içermektedir. Proje Tabanlı Öğrenme modelinde sadece

öğretmenin öğrencileri değerlendirmesini içermez aynı zamanda öğrencilerin

kendilerini değerlendirme imkanını da sağlar. Değerlendirme öğrencilerin “Ne

anlıyorum?”, “Nasıl yapıyorum?” gibi soruları cevaplamalarında yardımcı olacak bir

yapıya sahiptir.

Değerlendirme, kapsamı oluşturan öğelerin açık bir şekilde görülmesini sağlar.

Süreli yayınlar ve gerekli kaynaklar öğretmenler tarafından da takip edilerek

kullanılabilir. Böylece öğrencilerin araştırmaları, dizaynları ve uygun konu

materyalleriyle, gecikmeden bağlantı kurmasına yardım eder. Öğretmenler ve

öğrenciler, böyle aktiviteleri birlikte kullanır, birlikte not tutarlar. Bu aktiviteler ve

notlar, daha sonra işlenecek olan konu ve aktiviteler için yönlendirici olur.

46

P.T.Ö’ de değerlendirme, oldukça önemli olup testler aracılığı ile öğrencinin ne

öğrendiğinin gösterildiği geleneksel biçimdeki değerlendirmeden oldukça farklıdır.

P.T.Ö’ de öğrencilerin; ne öğrendikleri ve anladıkları ürünlerinin, performanslarının ve

sunumlarının gerçekçi değerlendirmesiyle gösterilir.

Proje tabanlı öğrenmede, bir proje geliştirirken izlenebilecek işlem basamakları

özetlenecek olursa maddeler halinde şu şekilde sıralanabilir:

Proje tabanlı öğrenmede işlem basamakları

1. Hedeflerin belirlenmesi.

2. Yapılacak işin ya da ele alınacak konunun belirlenip, tanımlanması.

3. Takımların oluşturulması.

4. Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi.

5. Çalışma takviminin oluşturulması.

6. Kontrol noktalarının belirlenmesi.

7. Değerlendirme ölçütlerinin ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi.

8. Bilgilerin toplanması.

9. Bilgilerin örgütlenip, raporlaştırılması.

10. Projenin sunulması (Moursund, 1999).

Çeşitli araştırmalarda proje tabanlı öğrenme’nin aşamaları olarak

nitelendirilebilecek olan proje geliştirirken izlenebilecek aşamalar, yapılan araştırmanın

konusu ve uygulanan ortama göre değişik şekillerde sunulabilmektedir.

Proje geliştirilmesinde izlenebilecek aşamalar

1. Proje konusunun belirlenmesi

2. Öğrenci tarafından seçimi

3. Proje kapsamının tespiti

4. Taslak hazırlığı

5. Kaynakların belirlenmesi

6. Araştırma ve değerlendirme

7. Yorumlama

8. Proje raporunun hazırlanması.

9. Raporların sınıfa sunulması ve sergi düzenlenmesi.

10.Öğrencilerin değerlendirilmesi.

11.Eğitim sürecinin gelişimine ilişkin sonuçlar (Erdem ve Akkoyunlu, 2002).

47

“The Challenge 2000 Multimedia Project” adlı web sitesinde P.T.Ö aşamaları ve

bu aşamalarda yapılması gereken işlemler aşağıdaki şekilde belirtilmektedir:

1.Proje Konusunu Seçme

Bu aktivitenin amacı, öğrencilere proje için bir konu belirlemeden önce bir takım

fikirler oluşması için yardımcı olmaktır. Öğrenciler ve öğretmenler, proje için önemli bir

konu belirlemeden önemli olduklarını düşündükleri fikirleri tartışarak bir beyin fırtınası

gerçekleştirirler. Bu aşamada, öğrenciler bir konu seçiminde zorlanabilirler. Bu nedenle

öğrenciler cesaretlendirilmeli ve diğer kişilerin görüşlerine saygılı olmaları sağlanmalıdır.

Ayrıca öğretmenler, öğrencilerin belirlemeye çalıştıkları konu ve yapmayı düşündükleri

projenin zorunlulukları arasında bir denge kurmaya çalışmalıdırlar.

2.Projede Kullanılacak Araçları Seçme

Bu aktivitede öğrenciler, yapmayı düşündükleri projede kullanacakları çeşitli

materyallerin yararlarını ve sınırlılıklarını karşılaştırma imkanı bulur ve kendi projelerine

uygun olan materyallere karar verirler. Bunu yaparken, kullanılacak materyallerin

avantajları, sınırlılıkları, maliyeti ve öğrencilerin kabiliyetleri, materyalin etkin kullanımı

ve materyalin projeye uygunluğu konusunda iyi düşünülmeli, dikkat edilmelidir.

3.Araştırmaya Başlama

Proje için araştırmaya başlarken öğrenciler, grup içinde veya bağımsız çalışırken,

öncellikle araştırma için önemli konu başlıklarını belirlemeli, bir araştırma planı yapmalı

ve buna göre hareket etmeleridirler. Öğretmenler, öğrencilere yapmayı düşündükleri

araştırmalar için geri besleme ile yardımcı olmalı, deneyimlerini öğrenciler ile paylaşarak

öğrencileriyle birlikte değerlendirmeler yapmalıdırlar. Araştırma için uygun kaynaklar

belirlenmeli, farklı kaynaklardan araştırma yapılması fikri öğrencilere çeşitli örneklerle

açıklanmalıdır. Proje konu başlığından fazla dağılma olmaması için doğru sorularla

öğrenciler yönlendirilmelidir. Bu aşamada öğretmenler, öğrencilere proje konularının

araştırılma sınırları, projenin gerekleri ile proje konusunun araştırılma planı arasında

düzenlemeler yaparak geri besleme aracılığıyla yardımcı olmalıdırlar.

4. Proje Yönetimi

Bu aktivite, öğrencilerin projelerini başarılı bir şekilde tamamlayabilmeleri için

nelere ihtiyaçları olduklarını tam olarak planlamaları ve projelerine yön vermeleri

açısından önemlidir. Öğrencilerin yaşları ve deneyimleri, bu aşamada güzel bir plan

yapmalarında etkilidir. Öğrenciler, öğretmenlerinden geri besleme alarak projeleri için

yaptıkları planların eksikliklerini giderebilirler. Proje yönetiminde öğrenciler, şartlara

göre arkadaşları ile tartışarak, fikir alış verişinde bulunarak proje planlarını revize

48

edebilirler ve bir takım değişiklikler yapabilirler. Öğretmenler ise öğrencileri projelerine

uygun olarak kendilerine özgü bir plan yapmaları hususunda teşvik etmelidir.

Proje yönetimi planlanırken şu bileşenler dikkate alınmalıdır:

a) Proje programı: Projede tamamlanması düşünülen, yapılması gerekenlerin bir listesi.

b) Proje çalışmalarının paylaşımı: Proje çalışmalarında hangi işi kimin yapacağı,

projedeki her kişinin yapacağı görevlerinin tanımı.

c) Bütçe: Proje için harcanacak para miktarının ve nerelere hangi miktarlarda

harcanacağının belirlenmesi.

d) Araştırma Planı: Proje için veri toplama yöntemlerinin listesi, tüm proje grubuna

araştırma için görev paylaşımı yapılması.

e) Materyaller ve Araç-Gereç Listesi: Projede nelere ihtiyaç olduğunun listesi.

f) Sunum Listesi: Proje sunumu için fotoğraf, video vb. yayımlanacak materyallerin

listesi.

5.Proje Prototipi

Bu aşamada, kısa bir zaman dilimi içerisinde projede karşılaşılabilecek sorunlar ile

ilgili farklı çözümler bulmak için projede yapılması düşünülen ürünle ilgili hızlı bir

şekilde prototip hazırlanarak ürünün çalışıp çalışmayacağı test edilebilir. Buna göre proje

için değişik tasarımlar düşünülebilir. Beyin fırtınası gerçekleştirilerek projede

oluşabilecek aksaklıklar belirlenebilir ve projenin güçlü ve zayıf yönleri tespit edilerek

değerlendirmeler yapılır.

6.Projenin Tamamlanması ve Sunumu

Daha önceki aşamalarda yapılan planlamalara göre projede yapılması düşünülen

faaliyetler gerçekleştirilerek sunum için hazırlıklar yapılır. Proje için oluşturulan ürünün,

toplanan materyalin sergilenmesi ve diğer insanlara sunulması aşamasında bir plan

yapılmalıdır. Öğrenciler, hazırladıkları projeleri için oluşturdukları ürün veya topladıkları

materyalleri (fotoğraf, müzik vb.) listelemeli ve güzel bir şekilde yayımlamalı,

sunmalıdırlar. Eğer bir web dokümanı hazırlandıysa sayfadaki yazıların veya bilgilerin

diğer sitelerden veya başka yerlerden düzgün bir şekilde okunabildiği, görülebildiği

denenmelidir. Fotoğraf, video ve ses kaydı gibi materyaller güvenli bir yere kaydedilerek

saklanmalı ve birer kopyaları alınmalıdır ( http://pblmm.k12.ca.us,2006 ).

49

2.2 P.T.Ö ile ilgili Araştırmalar

2.2.1 P.T.Ö ile İlgili Yurtiçi Araştırmalar

Demirel ve arkadaşları (2000) tarafından yapılan araştırmada, Proje Tabanlı

Öğrenme Yaklaşımı’nın öğretim süreci ve öğrenen tutumlarına etkisi araştırılmıştır.

Çalışma deneysel yöntem kullanılarak yapılmıştır. Deney deseni olarak denk kontrol

gruplu deney deseni kullanılmıştır. Çalışma kapsamında deney grubunda Proje Tabanlı

Öğrenmeye yönelik tekinliklere yer verilirken, kontrol grubunda geleneksel öğretim

kullanılarak dersler işlenmiştir. Deney grubundaki çalışmaların yürütülmesinde grup

çalışmalarına yer verilmiş, belirlenen temel kavramlar çerçevesinde gruplar

oluşturularak araştırmacılar ve ders sorumlusunun rehberliği altında öğrenenlerin

araştırmalarına dayalı bir yol izlenmiştir. Araştırma aşağıda belirtilen problem cümlesi

ve alt problemler üzerine inşa edilmiştir.

Problem cümlesi:

1-Proje Tabanlı Öğrenme Modelinin öğretim süreci üzerindeki etkisi ile öğrenen

tutumlarına etkisi nelerdir?

Alt Problemler:

a) Proje tabanlı öğrenmenin uygulandığı grupta, öğrenme sürecine ilişkin

problemlerin araştırılması

b)Problemlerin sunulması ve tartışılması aşamalarında öğrenen davranışları

nelerdir?

2- Proje Tabanlı Öğrenme uygulanan grup ile geleneksel öğretim uygulanan

gruptaki öğrenenlerin derse yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Araştırma Ankara Özel Tevfik İlköğretim Okulu II. Kademe 8.sınıflarında

yürütülmüştür. İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitim dersi “İnsan Haklarını Engelleyen

Etmenler” konusu, çalışma konusunu oluşturmuştur.

Çalışma kapsamında, Proje Tabanlı Öğrenmenin; öğrenme sürecinde,

problemlerin araştırılması, sunulması ve tartışılması aşamalarındaki öğrenen

davranışlarının belirlenebilmesi için araştırmacılar tarafından geliştirilen bir gözlem

formu kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan gözlem formu, öğrenenlerin

yaptıkları çalışmalar dahilinde, problemlerin araştırılması, sunulması ve tartışılması

boyutlarında ele alınmıştır. Öğrenenlerin tutumlarını belirleyebilmek amacıyla tutum

ölçeği kullanılmıştır. Ayrıca yapılan etkinliklerin öğrenenler üzerinde yarattığı izlenimi

belirleyebilmek için de öğrenen görüşleri alınmıştır.

50

Çalışmalar sonucunda; öğrenenlerin hemen hemen tamamının çalışmalara etkin

olarak katıldıkları görülmüş, bütün gruplar dikkate alındığında bir ya da iki öğrenenin,

araştırmacıların teşviklerine rağmen çalışmalarda çok fazla etkin olmadıkları dikkati

çekmiştir. Grupların oluşturulması esnasında ilgi alanlarına yönelik grup oluşturulması

yoluna gidildiğinden ötürü öğrenenlerin konulara olan ilgilerinin hemen hemen aynı

olduğu görülmüştür. Grupların oluşturulması esnasında birlikte çalışamayacaklarını

iddia eden ve birlikte uyumlu bir çalışma yapamayacaklarını belirten öğrenenlerin grup

çalışmalarında oldukça uyumlu bir birliktelik sağladıkları ve çalışmaları işbirliği

içerisinde gerçekleştirdikleri yine dikkati çeken unsurlardan biri olarak göze çarpmıştır.

Grup çalışmalarında, çalışmaları sürükleyen ve idare eden bir ya da daha fazla liderin ön

plana çıkmadıkları bütün öğrenenlerin çalışmalarından eşit derecede sorumlu oldukları

belirlenmiştir.

Deney ve kontrol grubu ön ve son tutum planları üzerinde yapılan istatiksel

işlemler sonucunda iki grup arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.

Araştırmacılar bu durumu Proje Tabanlı Öğrenme yaklaşımında öğrenenin artan

sorumluluğu ve etkinliklerin öğrenenlerin bu tarz çalışmalara alışık olmadığı için

tutumlarında olumsuz yönde bir değişme olduğu şeklinde yorumlamışlardır.

Araştırmacılar, Proje Tabanlı Öğrenme uygulanan grupta yer alan öğrenenlerin

çalışmaya ilişkin görüşleri de almışlardır. Bu görüşlerden bazıları aşağıda sunulmuştur:

“Bence Proje Tabanlı Öğrenme yöntemi bize çok yük oluyor. Sınavların, ödevlerin,

dönem ödevlerinin, Anadolu Liseleri Giriş Sınavlarının ağırlığı altında olduğumuz bu

zamanda, bu kadar emek, ilgi ve çalışma istenilen bir etkinliğin yapılması biraz da olsa

ağır geldi bana…”

“Bence Proje Tabanlı Öğrenme yöntemi çok yararlı. Çünkü öğrenmemiz gereken

bilgileri kendimiz araştırıp buluyoruz ve ortaya güzel bir ürün çıkarıyoruz. Bence bu

çok iyi düşünülmüş bir öğretim yöntemi. Öğretmen normalde aktif, öğrenen pasif

olurdu. Ama bu çalışmada öğrenmemiz gereken bilgiye kendimiz ulaştık. Bence bu çok

güzel ve eğlenceliydi.”

“Böyle bir etkinlik beni hiçbir şekilde etkilemedi. Hatta bence faydalı da değil. Çünkü

zaten kendi bildiklerimizi bir daha okumamız etkili değil. İnternetten yayınlanacak, iyi

hoş ama kim okuyacak.”

Yukarıda görüldüğü gibi öğrenenlerin bazıları çalışmayı çok anlamlı ve yararlı

görürken, bazı öğrenenler de yapılan etkinlikleri bir yük olarak algılamışlardır. Bu

öğrenenlerin tutum ölçeğindeki puanlarına da yansımıştır. Özellikle çalışmaları bir yük

51

olarak gören öğrenenlerin tutumlarının olumsuz yönde olması nedeniyle deney

grubunun son tutum puanlarının düşmesine yol açmıştır ( Demirel ve diğerleri 2000 ).

Erdem ve Akkoyunlu (2001) tarafından yapılan bir başka araştırmada sosyal

bilgiler dersi kapsamında, beşinci sınıf öğrencileriyle ekiple proje tabanlı öğrenme

üzerine bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma gerçekleştirilen işlemler açısından

deneysel, toplanan veriler açısından niteliksel bir çalışmadır. Araştırmada, programda

yer alan ünite “ülkeler coğrafyası”dır. Bu nedenle, farklı ülkelerin incelenmesine ve

kendi ülkemiz için öneriler geliştirmeye dönük bir proje konusu belirlenmiştir. Bu

araştırmada çalışma grubu olarak iki özel okuldaki beşinci sınıf öğrencileri seçilmiştir.

Sınıf öğretmenleri ve bilgisayar öğretmenleri ile çalışılmıştır. Öğretmen yeterliklerinin

öğrenci ürünlerinin niteliğine yansıyışını görmek için okulların birinde öğrenciler

bilgisayar öğretmenleri ile diğerinde ise sınıf öğretmenleri ile çalışmışlardır.

Bu araştırmanın sonucunda bilgisayar öğretmenleriyle çalışan grupta farklı

ülkelerin özelliklerinin incelenmesi bir başka deyişle, bilgi toplama sürecinin daha

ayrıntılı olduğu; toplanan bilgilere dayalı önerilerinse, çok genel ve kısa olduğu

görülmüştür. Sınıf öğretmenleriyle çalışan grupta ise, toplanan bilgilerin örgütlenmesi,

yeni öneriler geliştirilmesi ve paylaşımı sürecine daha fazla önem verildiği; önerilerin

oldukça geniş tutulduğu gözlenmiştir.

Proje çalışması sonucunda iki tip sunuş biçimi öngörülmüştür. Bilgisayar

öğretmenleri ile çalışan grup poster, sınıf öğretmenleriyle çalışan grup ise elektronik

ortamda sözlü sunum yapmayı yeğlemişlerdir. Sözlü sunum gerçekleştiren grup aynı

zamanda yazılı rapor da vermişlerdir. Ayrıca öğrencilerden süreçte yaşadıklarına ilişkin

yazılı bilgi de istenmiştir. Çalışma araştırmacılar tarafından hazırlanan “Süreç

Değerlendirme” ve “Ürün Değerlendirme” formlarıyla değerlendirilmiştir. Çalışmaların

sonucunda sınıf öğretmenleriyle çalışan ve ülkelerin farklı özelliklerini ayrı ayrı ele alan

öğrencilerin “nasıl bir ülke istiyoruz?” sorusuna verdikleri yanıtlardan ve bilgisayar

öğretmenleriyle çalışan ve ülkelerin özelliklerini bütün olarak ele alan öğrencilerin

“nasıl bir ülke istiyoruz” sorusuna verdikleri yanıtlardan bazı örnekler verilmiştir.

Çocukların çıkardıkları ürünler, ürünlerin niteliği ve sürecin niteliği olmak üzere

iki açıdan değerlendirilmiştir. Ürünlerin ve sürecin niteliğiyle ilgili olarak, bilgisayar

öğretmenleriyle çalışan öğrencilerle, sınıf öğretmenleriyle çalışan öğrencilerin ürünleri

arasında bazı kendine özgü farklılıklar gözlemlenmiştir.

52

Korkmaz (2002) tarafından yapılan “Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin

Yaratıcı Düşünme, Problem Çözme ve Akademik Risk Alma Düzeylerine Etkisi”

başlıklı doktora düzeyindeki bir araştırmada, fen eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenme

Yaklaşımı’nın ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme, problem çözme

becerisi ve akademik risk alma düzeylerine etkisi araştırılmıştır.

Araştırma kapsamında ele alınan sorulara yanıt bulmak için üç farklı araç

kullanılmıştır. Yaratıcı düşünme yeteneğini ölçebilmek için, Torrance’ın Yaratıcı

Düşünme Testi, Şekilsel A Formu; problem çözme becerilerini ölçmek için

Roadrankka, Yeany ve Padilla tarafından geliştirilen Mantıksal Düşünme Grup Testi ve

akademik risk almayı ölçmek amacıyla da Clifford’un Akademik Risk Alma Ölçeği

kullanılmıştır.

Çalışma, deneysel yöntem kullanılarak yürütülmüştür. Eşit olmayan kontrol

gruplu öntest-sontest deney deseni tercih edilmiştir. Araştırma 2001-2002 öğretim yılı

güz döneminde Ankara ili, Çankaya ilçesi Beytepe İlköğretim okulunda, 67 öğrenci ile,

7.sınıflardan seçilen öğrenciler ve öğretmen özellikleri açısından denk iki grupta

yürütülmüştür. Araştırma, deney grubu( n=34 ) ve kontrol grubu ( n=33 ) olmak üzere

iki grup üzerinde yürütülmüştür. Kontrol grubunda geleneksel öğrenme yaklaşımı,

deney grubunda da Proje Tabanlı Öğrenme yaklaşımını temel alan fen bilgisi eğitimi

uygulanmıştır.

Araştırmada niteliksel ve niceliksel araştırma veri analiz yöntemleri

kullanılmıştır. Çalışma sekiz hafta sürmüştür. Çalışmanın sonuçları aşağıdaki gibi

özetlenebilir:

Denel işlem sonrası yaratıcı düşünme, problem çözme becerisi ve akademik risk

alma düzeyleri açısından gruplar arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark

gözlemlenmiştir. Cinsiyet açısından gruplar arasında yaratıcı düşünme, problem çözme

becerisi ve akademik risk alma boyutlarında anlamlı bir fark gözlemlenmiştir.

Cinsiyetin problem çözme becerisi ve yaratıcılığın özgünlük alt boyutu üzerindeki

etkileşimi anlamlıdır (Korkmaz, 2002).

Demirhan (2002) tarafından yapılan bir diğer çalışmada Proje Tabanlı Öğrenme

Yaklaşımı’nın, eğitim programının öğeleri olan hedefler, eğitim durumları ve sınama

durumları açısından incelenmiştir. Bunun yanı sıra yaklaşımda teknolojinin kullanılması

ile öğrenci ve öğretmen özellikleri konuları da ayrıntılı olarak ele alınmış ve bir

uygulamaya yer verilmiştir.

53

Program geliştirmede Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nı inceleyen bu

çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı ile

ilgili araştırmayı desteklemek ve yaklaşımın örnek bir uygulamasını göstermek

amacıyla bir özel okulda ilköğretim 3.sınıflardan biri deney grubu, diğeri ise kontrol

grubu olmak üzere seçilen iki şubede uygulama çalışması gerçekleştirilmiştir.

İlköğretim 3.Sınıf Hayat Bilgisi dersine ait bir ünitede gerçekleştirilen çalışmada deney

grubunda Proje Tabalı Öğrenme yaklaşımına göre ders işlenirken kontrol grubunda

geleneksel öğretim devam ettirilmiştir. Uygulamanın yapıldığı üniteden önce ve sonra,

her iki grubun öğrencilerinden dersin işlenişi ile ilgili görüşleri alınmıştır. Ayrıca

uygulama süreci içerisinde öğrenci ve öğretmenlerle görüşmeler yapılmış ve öğrenci

davranışları gözlemlenmiştir. Uygulamadan elde edilen veriler betimsel analiz

kullanılarak incelenmiş, bulgular uygulama gruplarıyla sınırlı tutulmuştur.

Araştırmanın uygulama aşaması, ilköğretim 3.sınıf Hayat Bilgisi dersine ait bir

ünite kapsamında gerçekleştirilmiştir. Uygulamanın yapılmasından önce ve sonra,

deney ve kontrol grubundaki öğrencilere “Hayat Bilgisi dersinin işlenişi ile ilgili

öğrenci düşünceleri formu” verilmiştir. Deney ve kontrol grubu öğretmenlerine ise

dersin işlenişi ile ilgili görüşlerini almak üzere “Hayat Bilgisi Dersinin İşlenişi ile İlgili

Öğretmen Görüşleri Formu” verilmiştir. Uygulama sürecinde, öğretmen ve öğrenci

davranışları için gözlem formu kullanılmasının yanı sıra öğretmen ve öğrencilerle

“yapılandırılmış görüşme tekniği” kullanılarak görüşmeler yapılmıştır.

Uygulama çalışmasından elde edilen sonuçlara göre deney grubu öğretmeni

Hayat Bilgisi dersinde öğrencilerin etkin katılımlarını, araştırmalar yaparak bilgiye

ulaşmalarını araştırmalarını sunmalarını desteklediğini ve öğrencilerin ürün ortaya

çıkarmalarının onların yaşama hazır duruma gelmelerini sağlayacağını belirtmiştir.

Diğer yandan öğretmen Hayat Bilgisi dersinde öğrencilerin her konuda ve ünitede ürün

çıkarmasının zor olacağından, bu durumun öğrencide baskı oluşturabileceğinden, ayrıca

bu tür çalışmalar için zamanın yetersiz ve programın yoğun olduğundan da bahsetmiştir.

Bunun dışında öğrencilerin bilgileri düzenlemeleri sırasında mutlaka öğretmenin

rehberliğinin olması gerektiğini, ileriki yaşlarda bunu öğrencilerin kendilerinin

gerçekleştirebileceğini belirtmiştir. Ayrıca öğretmen, öğrencilerin birbirlerini

değerlendirme çalışmalarının sadece belirli zamanlarda ( örneğin sunum aşamasında )

gerçekleştirilmesinden yana olduğunu ifade etmiştir.

Uygulama çalışması sonrası deney grubunda, Hayat Bilgisi dersinde grup

arkadaşlarıyla dergi, kitapçık gibi ürün oluşturmak isteyen öğrenci sayısında bir artış

54

olurken, kararsız öğrencilerin sayısında azalma görülmüştür. Ayrıca Hayat Bilgisi

dersinde kendi çalışmaları hakkında arkadaşlarının görüşlerini belirtmelerini isteyen

öğrenci sayısında da bir artış olmuştur. Öğrencilerin uygulamanın bitiminden sonra

“Hayat Bilgisi dersinin hangi yollarla işlenebileceği sorusu ile ilgili konuda “proje

çalışmaları” seçeneğini seçen öğrenci sayısında artış görülmüştür.

Araştırmacı, eğitim sistemimizde, Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı ya da bu

yaklaşıma benzer yaklaşımlarla öğrencilere erken yaşlardan başlayarak, özellikle tüm

yaşamlarında kullanılacakları, düşünme ve araştırma becerilerinin kazandırılma

konusuna gereken önemin verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Ayrıca, bu çalışma

aracılığıyla konu ile ilgili yapılacak olan diğer araştırmalara olduğu kadar, ilköğretim

Hayat Bilgisi programında yapılması olası olan gelişme ve yenileme çalışmalarına da

katkı sağlanacağı düşündüğünü ifade etmektedir.

Yurtluk (2003) tarafından yapılan araştırmada Proje Tabanlı Öğrenme

Yaklaşımı’nın Matematik dersi öğrenme süreci ile öğrenci tutumlarına etkisi

araştırılmıştır.

Çalışma, Ankara Özel Tevfik Fikret İlköğretim Okulu’nda yürütülmüştür. Çalışmada

söz konusu yaklaşımın öğretim süreci üzerindeki etkisinin ortaya konulabilmesi için

nitel ve nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır.

Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Matematik dersinde “Trigonometrik

Bağıntılar” konusunda bir senaryo çerçevesinde eğimli bir arazi üzerinde trigonometrik

bağıntıları kullanılarak bir kompleks inşa etmeleri planlanmış; bu doğrultuda

öğrencilere çalışmayla ilgili mesleki rol dağılımı yapılmıştır. Bu roller çerçevesinde,

Matematik, İş-Teknik ve Coğrafya dersleri ile bağıntılar kurulmuş ve çalışma bu

disiplinlerin işbirliği içinde çalışması şeklinde yürütülmüştür.

Öğrencilerin çalışmaları planlama aşamasından proje çalışmasının

tamamlanmasına kadar gözlenmiş ve gözlem verileri kaydedilmiştir. Gözlemlerin daha

güvenilir olması için araştırmacının yanında bir gözlemci de etkinlikleri izleyerek not

almış, bu notlar daha sonra araştırmacı günlüğünde birleştirilmiştir. Araştırmacı,

günlüğü yardımıyla elde edilen veriler öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesinde

“Bireysel etkinlikler Değerlendirme Formu” ve “Grup Etkinlikleri Değerlendirme

Formu” kapsamında kullanılmıştır. Değerlendirme, öğretmen, öğrenciler, araştırmacı ve

gözlemcinin katılımıyla yapılmıştır.

55

Öğrenci ve öğretmenlerin yaklaşımla ilgili görüşleri bir form kapsamında alınmış

ve bu görüşler nitel araştırma yöntemlerinden yararlanılarak kodlama yoluyla analiz

edilmiştir. Öğrencilerin derse yönelik tutumlarında çalışma sonunda bir değişim olup

olmadığının ortaya konulabilmesi için Baykul tarafından geliştirilen ve 28 maddeden

oluşan “Matematik Dersi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Çalışma sonunda öğrenci

tutumlarında bir değişme görülmemiştir.

Etkinliklerin yürütülmesi aşamasında karşılaşılan durumlar, planlama aşamasının

önemini vurgulamıştır. Hedeflerin ortaya konulması, çalışma takviminin oluşturulması,

farklı disiplinlerle bağıntıların kurulması, içerik ve değerlendirme organizasyonunun

oluşturulması, planlama aşamasının ne derece öneme sahip olduğunu göstermiştir.

Öğrencilerin çalışmaya ilişkin görüşleri incelendiğinde, derslerin daha zevkli ve

yararlı geçtiğinin, farklı derslerle bağıntıların kurulduğunun, sorumluluk duygusunu

geliştirdiğinin vurgulandığı görülmüştür. Bunun yanında çalışmaların sonunda varılan

noktanın başarı duygusunun ortaya çıkardığı da dile getirilmiştir.

Yıldız (2004), Proje Tabanlı Öğrenme Modeli Uygulamaları adlı çalışma

sonucunda; öğrencilerin öğrenme sorumluluğu alma, öğrenme sürecini kontrol etme

becerilerinin geliştiğini, farklı kaynaklardan araştırma yapmaya yöneldiklerini, öğrenme

sürecinde aktif hale getirdiği için öğrenme motivasyonlarının arttığını belirtmiştir.

Öğrencinin süreçteki rolünü sorgulayarak içe dönük zekâsının, işbirliği,

araştırma, kendini değerlendirme, görsel bir ürün ortaya koyma gibi becerileri

geliştiğini, öğrencilerin, gerçek problemlerin çözümüne yönelik ders senaryoları

içersinde ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, bilgiyi

işleme, yeniden örgütleme, sorgulama, uzlaşma gibi becerilerini hem bireysel hem de

ekip çalışmaları içinde gerçekleştirdiğini belirtmiştir.

2.2.2 P.T.Ö ile İlgili Yurtdışı Araştırmalar

Debra K.Meyer ve arkadaşları (1997) tarafından yürütülen “Proje Tabanlı

Öğrenmenin Matematik Sınıflarında Öğrenen Motivasyon ve Stratejilerine Etkisié

başlıklı çalışma yurtdışında bu alanda yapılan ilk çalışmalardan biridir.

Araştırmadaki hipotez: Üst düzey hedefleri olan başarı hedeflerine odaklanmış

öğrenenler Proje Tabanlı Öğrenme çalışmalarında benzer davranışları

sergileyeceklerdir.

56

Araştırmada iki temel soru üzerinde durulmuştur:

1.Öğrenenlerin algıladıkları “hedef” anlayışlarına bağlı olarak, kendi kendine

yeterlik ve matematik sınıfında kullandıkları stratejilerle ilişkili, risk alma ya da

çalışmalara yönelik tutumları nasıldır?

2.Öğrenenlerin, matematik projesi esnasında tercihleri ve motivasyonları ile

proje sonunda elde ettikleri ürünlerine göstermiş oldukları tepkiler nelerdir?

Araştırmacılar, beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinden oluşan bir örneklem

üzerinde çalışmışlardır. Bu öğrencilerden 8’i beşinci sınıfta iken, 6’sı altıncı sınıftadır.

Örneklemde yer alan 14 öğrencinin 7’si kız, 7’si erkek öğrencidir. Çalışma kapsamına

dahil edilecek öğrencilerin belirlenebilmesi için, öğrencilerin geçmiş yıllardaki başarı

testleri sonuçları, bölgesel ölçme testleri, test kitapçığı testlerinin sonuçları ve sınıf

performansları belirlenmiş, öğretmenlerinden görüş alınmıştır.

Çalışma sırasında öğrenciler, bir geometri ünitesi üzerinde işbirliği içerisinde

çalışmışlardır. Bu projenin hedefi, öğrencilerin geometrinin ilkelerini uygulaması,

bütünleştirilmesi ve anlaşılması ile uçan objelerin özelliklerinin test edilip

değerlendirilmesidir. Bütün ekinlikler “Activities Integrating Math and Science”

ünitesinden uyarlanmıştır. Özellikle öğrencilerin açılar arasındaki ölçülerin ilişkilerini,

bu ilişkilerin poligonların köşelerinin uzunluklarını nasıl etkilediğini ve bunu yüzeysel

alanda nasıl birleştirildiğini göstermeleri gerekmektedir.

Araştırma kapsamında elde edilen veriler iki ölçme aracı ile elde edilmiştir.

Bunlar “Okul Başarısızlık Tolerans Ölçeği” ile “Öğrenme Adaptasyonu Ölçeği”dir.

Araştırma örneklemini oluşturan 14 öğrenciden 8’i çalışmaya istekli, 6’sı ise çalışma

yapmaktan kaçanlar olarak sınıflandırılmıştır. Çalışmaya istekli olan 8 öğrencinin de

etkinliklerde yer alma ve zor işleri tercih etme oranlarının, çalışma yapmaktan kaçan

öğrencilere oranla daha yüksek olduğu görülmüştür. Çalışma yapmaya istekli olan 8

öğrenciden 7’si başarısızlıkla karşılaştıktan sonra düşük bir olumsuz etki dile

getirmişlerdir. Öğrenme Adaptasyonu Ölçeği’ne göre de çalışma yapmaya istekli olan

öğrencilerin kendi kendine yeterliliklerinin yüksek olduğu, daha üst düzey öğrenme

hedeflerine yöneldikleri ve daha derin stratejileri kullandıkları ifade edilmiştir.

Ölçeklerden elde edilen verilere dayanılarak yapılan istatistiksel işlemler sonucu elde

edilen bulgularda, çalışmaya istekli öğrencilerin derin stratejileri kullanma

ortalamalarının çalışmadan kaçan öğrencilerin ortalamalarından farklı olduğu ifade

edilmiştir.

57

14 öğrencinin sınıflamasında beklenmedik bir bulguyla karşılaşılmıştır.

Çalışmaya istekli 8 öğrenciden 6’sı kız öğrenci, çalışmadan kaçan öğrencilerden ise

sadece biri kız öğrenci olarak belirlenmiştir. Bu aynı zamanda cinsler arasındaki genel

farklılığı ortaya koymuştur. 14 öğrenciden 7’si olan erkeklerin 6’sının yüksek derecede

olumsuz tepki gösterdikleri görülmüştür. 7 kız öğrenciden yalnızca biri çalışma

yapmaktan kaçan öğrenciler arasında yer almıştır.

Land ve Greene (1999) tarafından yapılan “World Wide Web ile Proje Tabanlı

Öğrenme: Bir Niteliksel Çalışma” konulu araştırmanın amacı, öğrenciler tarafından,

proje tabanlı bir öğrenme ortamında bilgi kaynaklarını bulmak, birleştirmek ve amaca

uygun olarak kullanmak üzere geliştirilen süreci incelemektir. Bu çalışma üç grup

projesi ve bir bireysel projeyi kapsamaktadır. Hizmet öncesi öğretmenler için hazırlanan

eğitim teknolojisine giriş dersine iletişim ünitesinde dört örnek olay analiz edilerek

araştırma verileri elde edilmiştir. İnterneti Eğitim Programına entegre etmek için

katılımcılardan proje oluşturmaları istenmiştir.

Bu proje tabanlı çalışmada, öğrenciler kendi proje fikirleri ile bağdaşan bilgi

kaynaklarını araştırmışlardır. Bu çalışmada, katılımcılar tarafından kendi bilgilerine

rehberlik etmek üzere kullanılan stratejiler, sistemin bilgi alanının ve biliş ötesi bilginin

World Wide Web kaynakları açısından rolleri ve öğrencilerin hangi web kaynaklarını

projelerine entegre ettikleri araştırılmıştır. Proje tabanlı öğrenme esnasında hipermedya

sistemlerinin kullanımları ile ilişkili üç temel bulgu tartışılmıştır. Bunlar:

1.Bilgi temelli yaklaşımdan hedef temelli yaklaşıma geçiş, proje fikirlerinin

gelişimi açısından önemlidir.

2.Çoklu bilgi kaynaklarını, önerilen proje yöntemleri ile birleştirmek öğrenciler

için önemlidir.

3.Bilişötesi, biliş alanı ve sistem bilgisi proje gelişiminde tutarlılığa ulaşmak için

önemlidir ( Akt: Korkmaz, 2002,112 ).

Simkins (1999), Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nın uygulanması esnasında

karşılaşılan güçlükler konusunda yaptığı araştırmada üç yılı aşkın bir süre Challenge

2000 Multimedia Project PBL+MM modelinin geliştirilmesi ve araştırılması için Silicon

Vally K12 öğretmenlerinden oluşan 100’den fazla öğretmenle çalışmıştır. Bu

öğretmenlerden yedi anahtar kavramı somutlaştırarak projelerini planlayıp uygulamaları

istenmiştir. Bu yedi kavram; çekirdek program, gerçek dünya bağlantısı, öğrenci

58

tartışmaları, işbirliği, değerlendirme ve çoklu ortamı bir araç gibi kullanmak, çerçeve bir

zamana ulaşmaktır.

Yapılan çalışmalar sonucunda öğretmenlerin özellikle zamana yönelik çektikleri

sıkıntılarının üst düzeyde olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin genel görüşü; “Yeterli

zaman yok” olmuştur. Bu problemin çözümü için farklı yollar denenmiş; öğretmenler

workshoplar, gözlemler ve planlamalar için serbest bırakılmış, maaşları ödenmiş ve

gerekli olan dokümanlara ulaşmaları için ekstra zaman verilmiş bunun yanı sıra ek para

yardımında bulunulmuştur. Ancak bu yaklaşımlardan hiçbiri problemi çözmeye yeterli

olmamıştır.

Simkins’e göre (1999), çerçeve zamanın oluşturulması, yani proje süresinin

belirlenmesi projenin doğası ve öğrencilerin yaşlarına bağlı olarak değişim gösterir.

Belki günler, haftalar, aylar sürebilir. Önemli olan, başarı duygusunun açığa çıkarılması,

özsaygının kazanılması ve güçlü bir final ürününün ortaya konulmasıdır. Proje kısa

süreli bir ders değildir. Önemli olan zamanı sürece yaymaktır.

Toci, 2000 yılında “ The Effect of a Technology – Supported, Project Based

Learning Environment on Instinsic and Extrinsic Motivitional Oriantation” başlıklı

çalışmasında teknoloji destekli bir okulda Proje Tabanlı Öğrenme ortamının,

öğrencilerin içsel motivasyonlarında pozitif bir etkiye yol açıp açamayacağını

belirlemeyi hedeflemiştir. Bu araştırmada, 8 aylık çalışmanın başlangıcında beşinci

sınıftan 45; altıncı sınıftan 45 öğrenci Harter’ın “Sınıfta Dışsal Uyuma Karşı İçsel

Uyum Ölçeği”ni tamamlamışlardır. Öğrencilere Proje Tabanlı Öğrenme ortamında

geniş ölçüde özerklik, anlamlı öğrenme amaçları ve öğrenme amaçlarıyla buluşmaları

yoluyla projelerini geliştirmeleri sağlanmıştır. 8 aylık çalışma sonunda, öğrenciler

Harter’ın “Sınıfta İçsel Uyuma Karşı İçsel Uyum Ölçeği”ni tamamlamışlardır. Öntest-

sontest puanları arasındaki değişiklik ulusal normlarla karşılaştırılmıştır. Araştırmanın

sonucunda, uygun şekilde tasarlanmış olan öğrenme ortamlarının öğrencilere daha çok

içsel uyuma doğru gelişmelerine yardım edilerek pozitif bir yolda öğrencilerin

motivasyonel uyumunun sağlanabileceği belirtilmiştir ( Akt:Demirhan, 2002,93).

Balakrishnan (2000) tarafından yapılan “ Proje Tabanlı Öğrenmede Yapısalcılık

ve Teknoloji Kullanımı Üzerine Bir İnceleme” konulu araştırma, küçük bir ilköğretim

okulunda yürütülmüştür. Bu çalışmada, ilköğretim sınıflarında Proje Tabanlı Öğrenme,

59

yapısalcılık ve teknoloji kullanımının aynı süreç içerisinde kullanılıp kullanılmadığı

incelenmiştir.

Bu çalışmada, Proje Tabanlı Öğrenme’ye ilişkin görüşler, öğretmenlerle yapılan

görüşme notları, öğrenenler tarafından hazırlanan çalışmalar ve ödevler, eğitimsel

dokümanlar toplanarak niteliksel olarak analiz edilmiştir. Araştırma süresi beş haftadır.

Araştırma sonunda elde edilen bulgular göstermiştir ki; öğretmenlerin planları ve Proje

Tabanlı Öğrenme etkinlikleri uygulamasında çoklu öğretimsel etkinliklerin yapısalcılık

ve teknolojinin bir arada kullanımına göre daha fazla merkeze alınmıştır. Öğretmenlerin

Proje Tabanlı Öğrenme sürecinde yapısalcılığın öneminin farkında olmalarına rağmen

Proje Tabanlı Öğrenme sürecini planlamada yapısalcılığı bu sürece entegre etme

yönünde bir bulguya rastlanmamıştır. Bununla birlikte öğretmenlerin sınıf içi

etkinliklerin uygulanmasında yapısalcılığın bazı özellikleri ortaya çıkmıştır. Yeterli

teknolojik altyapı olmasına rağmen kullanımın sınırlı olduğu gözlenmiştir. Proje

Tabanlı Öğrenme, yapısalcılık ve teknolojinin bir arada ve aynı zamanda kullanımı

gerçeklikten uzaktır. Bu çalışma sonucunda gelecekteki araştırmalar öğretmenlerin

eğitimi, mesleki gelişimi ve sınıf içi öğretimsel etkinliklere yönelik öneriler verilmiştir

( Akt: Korkmaz, 2002, 114 ).

Villeneueve (2000) tarafından “Composing A Life: Community College

Students and Project Based Learning in Multimedia Program” başlıklı bir çalışma

gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada, bir devlet okulunda multimedya çalışma programı

içerisinde pedogojik ve programsal olarak proje tabanlı öğrenme araştırılmıştır. Yetişkin

bir grup hakkında program içerisinde sınıf uygulamalarını nasıl gerçekleştirdikleri,

değişen ekonomide gerekli becerilerin nasıl anladıkları ile iş ve eğitim ile ilgili

tercihlerini etkileyen faktörleri nasıl anladıkları ifade edilerek analizler sunulmuştur.

Araştırmanın ilk sorusu: Öğrenciler multimedya programında kullandıkları

profesyonel ve kişisel gelişimlerine katkı getiren proje tabanlı öğrenme ile nasıl

deneyim kazanmaktadırlar? Bu veri, alan çalışması ile 44 öğrenci, eğitimci ve bir

yönetici ile görüşmeler yapılarak elde edilmiş; bir dönemin bitimine kadar başlangıç ve

ileri düzeydeki proje tabanlı kursun gözlemleri, okul kurs ve multimedya endüstri

materyalleri hakkında bilgiler toplanmıştır. Multimedya programında teknik becerilerin

aktarılması daha çok olmaktadır. Proje tabanlı uygulamalar, öğrencilere gelişimleri için,

üst düzey düşünme becerilerini kullanmaları, planlama yapmaları, organize etmeleri,

problem çözme ve sunum becerilerini geliştirmeleri için sayısız fırsatlar sunar. Proje

60

çalışması aracılığıyla, öğrenme becerilerinin geniş kullanımı ile teknik ve sosyal

yeterlikleri geliştirilmişlerdir. Proje yaklaşımı, öğrencilerin oldukça geniş eğitimsel

çalışmaları ve geçmişteki çalışmaları arasında denge kurmada yardımcı olmuştur.

Gerçek yaşantılar, deneyimler, okul ve iş yaşamı sınırları arasında bir köprü

oluşturmuştur. Bu çalışmada, yetişkinler aynı zamanda kendilerinin öğrenci yanlarını

keşfetmişlerdir ve asıl olarak iş hayatı, aile durumları , tutku ve ilgileri için

yaşamlarında ilişkiyi nasıl oluşturacaklarını öğrenmişlerdir. Birçok öğrenci için bu,

yaşamı öğrenmenin daha geniş bir projesi ile ilgili kasıtlı davranışlar anlamına gelir.

Öğrenciler, istenilen çalışma ortamları ve iş-aile arasında denge kurma yolları hakkında

karar verebilmişlerdir. Öğrenciler aynı zamanda önemli girişimleri, kendi kendilerine

bilgi edinme ve kendilerine güveni başarabilmişlerdir. Bu araştırma, devlet okullarının

ve çeşitli öğrenci nüfusunun ihtiyaçlarını tartışmalarını genişletmiştir. Bu çalışma aynı

zamanda, insanları yaşam ve iş için daha iyi hazırlamak adına gerçekçi projeler yoluyla

öğrenmeyi kolaylaştırmayı amaçlayan öğretim uygulamaları hakkında yapılan

tartışmalara katkı sağlamıştır.

Montgomery (2000), proje tabanlı öğrenme ile ilgili çalışmasını altıncı sınıf

öğrencileriyle sosyal bilgiler dersinde yapmıştır. Yapılan çalışmanın odağını “kompleks

bilgi yapılandırma, yaratıcı düşünme ve araştırma becerileri” oluşturmaktadır. Yaptığı

deneysel çalışmada, kontrol grubu geleneksel materyaller kullanarak proje tabanlı

çalışma yapan öğrencilerden, deney grubu ise yaptıkları proje ile ilgili bir hiperortam

tasarlayan öğrencilerden oluşmaktadır. İki grup Torrance Yaratıcı Düşünme Testi

sonuçlarındaki performansları açısından karşılaştırıldıklarında deney grubu lehine

anlamlı farklılıklar elde edilmiş, bunun yanı sıra kompleks bilgi yapılandırma ve

araştırma becerilerinin gelişiminde de deney grubu lehine anlamlı fark elde edilmiştir.

Sidman ve Miller (2001), tarafından yapılan “Yapısalcılık Temelli Proje

Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Uygulaması” başlıklı çalışma, Kuzeybatı Amerika

üniversitelerindeki öğrencilerin İspanyolca derslerini web ortamında çalışmaları üzerine

inşa edilmiştir. Çalışma, yapısalcılık temel alınarak Proje Tabanlı Öğrenme

Yaklaşımı’na uygun düzenlenmiştir. Çalışma kapsamında web tabanında yer alan görsel

ve kültürel deneyimleri kazanmaları beklenmiştir. Bu doğrultuda öğrencilerin World

Wide Web’de İspanyol kültürünü dil ile birlikte ele almak hedeflenmiştir. Öğrencilerin,

gramer yapıları ve sözcüklere odaklanmaları beklenmiştir. Öğrenci ürünleri on-line dil

61

ve kültürün kapsamlı olarak birlikte kullanılabildiğini ortaya koymuştur. Çalışmaların

değerlendirilmesinde biçimlendirici değerlendirme yaklaşımları kullanılmıştır.

Proje tabanlı öğrenme alanında yapılan araştırmalarda öğrencilerin bu

yaklaşımı yararlı ve uygulanabilir gördükleri ifade edilmiştir. Ancak hemen hemen

bütün araştırmalarda literatürde de karşımıza çıkan zaman problemi en büyük sıkıntı

olarak karşımıza çıkmaktadır. Görüş alınarak yapılan araştırmalarda; öğretmenlerden

alınan görüşlerde, bu alana yabancı olmanın ve teknoloji konusunda yeterli bilgi ve

deneyime sahip olunamamasının hizmet içi eğitim ihtiyacını doğurduğu, bu alanda

eğitim verilmesi gerekliliği dile getirilmiştir. Araştırmalar, öğrencilerin çalışmaya

yönelik motivasyonlarının bu yaklaşımda olumlu etkilendiğini göstermektedir. İşbirliği

içinde çalışma alışkanlığının gelişmesi yönünde olumlu katkılar getirdiği de yine

öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında yer almaktadır.

62

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde; araştırmanın modeli, çalışma grupları, yapılan uygulamalarla

ilgili açıklamalar, veri toplama araçları ile verilerin çözümlenmesinde kullanılan

istatistiksel yöntem ve tekniklerle ilgili konular tartışılmaktadır.

3.1 Araştırmanın Modeli

Araştırma, gerçek deneme modellerinden ‘öntest-sontest kontrol gruplu model’

kullanılarak yapılmış bir çalışmadır. “Deneme modeli, bağımsız değişkenlerin bağımlı

değişkeni etkilemesi, kontrollü koşullarda sistemli değişiklikler yapılması ve sonuçların

izlenmesiyle olur. Kısaca, bağımsız değişkendeki sistemli değişmelerin bağımlı

değişkeni nasıl etkilediği görülmeye çalışılır” (Karasar, 1998, 88). Deneme

modellerindeki çalışmaların hem kuramların test edilmesinde hem de uygulamadaki

soruların yanıtlanmasında oldukça kullanışlı olduğu da belirtilmektedir (Kerlinger,1986,

369). Fraenkel ve Wallen (1993, 8)’e göre deneysel araştırmalar en kesin sonuçları

almamızı sağlayan bilimsel bir yöntemdir. Çünkü araştırmacı kurguladığı farklı bir

denemeyi gerçekleştirir ve sonra onun etkilerini değerlendirir. Bu çeşit araştırma

sonuçları bizi çok net açıklamalara götürür.

Akgül (2003, 29)’e göre deneysel çalışmalar; araştırmacının tahmin edici

değişkenler üzerinde değişiklik yaparak, etkenin sonuç üzerindeki tesirinin

gözlemlendiği araştırmalardır. Başka bir ifadeyle deneysel araştırmalar genellikle bir

yöntemin etkililiğinin denendiği çalışmalardır. Kontrol gruplu deneysel çalışmalarda

etkinliği araştırılan yöntem, başka bir yöntem ile karşılaştırılır. Büyüköztürk (2001, 27)

ise öntest-sontest kontrol gruplu deneme modelinin; deneysel işlemin bağımlı değişken

üzerindeki etkisinin test edilmesi ile ilgili olarak araştırmaya yüksek bir istatistiksel güç

sağlayan, elde edilen bulguların neden-sonuç bağlamında yorumlanmasına olanak veren

ve davranış bilimlerinde sıkça kullanılan güçlü bir desen olduğunu belirtmektedir.

Bu çalışmada yansız bir seçimle iki deney ve bir kontrol grubu belirlenmiş, bu

gruplardan birinci deney grubunda öğretim, entegre programa yazılımı ile desteklenen

Proje Tabanlı Öğrenme’ye dayalı olarak, ikinci deney grubunda ise entegre programa

yazılımı ile desteklenmeyen Proje Tabanlı Öğrenme’ye dayalı olarak

63

gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda ise öğretim; kağıt, kalem, tahta, düz anlatım,

soru-yanıt gibi araç ve yöntemler kullanılarak yapılan, derslerde uygulanan alışılagelmiş

geleneksel yöntemle gerçekleştirilmiştir. Araştırma “öntest-sontest iki deney, bir kontrol

gruplu deneme modeline” göre desenlenmiştir. Araştırmanın deseninin simgesel

görünümü Şekil 3.1.1’ de görüldüğü gibidir.

Kalıcılık

Grup Yansızlık Öntest Yöntem Sontest Testi

G1 R O1.1 X1 O1.2 O1.3

G2 R O2.1 X2 O2.2 O2.3

G3 R O3.1 X3 O3.2 O3.3

Zaman

Şekil 3.1.1 Araştırmanın Deseni

Araştırmanın deseni ile ilgili açıklamalar ise aşağıdaki şekilde sıralanabilir:

G1: 1.Deney Grubu (E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler )

G2: 2. Deney Grubu (E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler )

G3: Kontrol Grubu ( Geleneksel öğretim alan öğrenciler )

O1.1 :Birinci deney grubu için ön test

O1.2 : Birinci deney grubu için son test

O1.3 : Birinci deney grubu için kalıcılık testi

O2.1 : İkinci deney grubu için ön test

O2.2 :İkinci deney grubu için son test

O2.3: İkinci deney grubu için kalıcılık testi

O3.1 : Kontrol grubu için ön test

O3.2 : Kontrol grubu için son test

O3.3 :Kontrol grubu için kalıcılık testi

X1: 1.Bağımsız değişken ( E.P.Y + P.T.Ö )

X2: 2.Bağımsız değişken ( P.T.Ö )

X3: Geleneksel öğretim yöntemi

Z

aman

64

3.2 Çalışma Grupları

3.2.1 Okul ve Sınıflar

Araştırma, 2005-2006 öğretim yılı ikinci döneminde, yaklaşık olarak üç aylık

bir sürede, Adana ili merkez Seyhan ilçesi sınırları içinde yer alan Akkapı Teknik ve

Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü 10.sınıf öğrencileri üzerinde

gerçekleştirilmiştir.

Araştırma örneklemi “küme örnekleme” yöntemiyle belirlenmiştir. Bu bağlamda

uygulama yapılan Akkapı Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü 10-D

ve 10-E sınıflarında öğrenim gören öğrencilerden atölye dersindeki gruplardan yansız

bir seçimle deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur.

3.2.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Belirlenmesi

Deney ve kontrol gruplarını oluşturan öğrenciler yansız olarak seçilmiş; 10-E

sınıfının atölye dersindeki birinci grubu, birinci deney grubu, 10-D sınıfının atölye

dersindeki birinci grubu, ikinci deney grubu ve 10-D sınıfının atölye dersindeki ikinci

grubu ise kontrol grubu olarak kararlaştırılmıştır.

Bireylerin aksine grupların veya kümelerin seçimi küme örneklem olarak

adlandırılır. Basit rasgele örneklem çok sayıdaki bireylerle ilgili çalışmada daha

etkilidir. Küme örneklem ise çok sayıdaki kümelerle çalışmada daha etkilidir. Küme

örneklem, basit örnekleme benzer. Yalnız basit örneklemde bireyler rasgele, küme

örneklemde ise gruplar rasgele seçilmektedir. Küme örneklemin avantajı bireylerin

rasgele seçimi çok zor veya imkansız ise kullanılmasıdır. Okullarda uygulamak oldukça

kolaydır ve az zaman alır. Dezavantajı ise popülasyonu temsil edici örneklem seçme

şansı hayli zordur.

Araştırmacıların, küme örnekleme bakış açıları itibariyle yaptıkları genel bir hata

şudur. Rasgele bir küme örneklem seçmekte ve bu kümeye ait tüm bireyler ile

görüşmeler yapmaktadırlar. Bu kümede çok sayıda birey olsa bile bireyler değil bu

küme rasgele seçilmiştir. Bundan dolayı araştırmacı böyle bireylerden hedef popülasyon

ile ilgili sonuçlar elde edildiğini söylemeye yetkili değildir. Yine de bazı araştırmacılar

böyle sonuçlar çıkarmaktadırlar.

65

3.2.2 Kişisel Bilgiler

3.2.2.1 Cinsiyet

Çalışma grubundaki öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı tablo 3.2.2.1.1’ de

görülmektedir.


Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

3.2.2.2 Doğum Tarihi

Çalışma grubundaki öğrencilerin yaşlarına göre dağılımı tablo 3.2.2.2.1’ de

görülmektedir.

Tablo 3.2.2.2.1 Deney Ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin

Yaşlarına Göre Dağılımları

Kız

Erkek

Toplam

GRUPLAR f % f % f %

1.Deney Grubu

0 0 15 100 15 100

2.Deney Grubu

3 20 12 80 15 100

Kontrol Grubu

3 20 12 80 15 100

1989 1990 Toplam GRUPLAR f % f % f %

1.Deney Grubu

3 20 12 80 15 100

2.Deney Grubu

2 13 13 87 15 100

Kontrol Grubu

3 20 12 80 15 100

66

3.3 Proje Tabanlı Öğrenme Ortamının Düzenlenmesi

Proje Tabanlı Öğrenme ortamıyla ilgili çalışmalar 2005-2006 öğretim yılının

ikinci dönemi boyunca Akkapı Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü

atölyelerinde yürütülmüştür. Proje çalışmaları, Elektronik Bölümü 10.sınıf atölye

dersinde Mart ayındaki haftalarda 16 atölye ders saati süresince gerçekleştirilmiştir.

1.deney grubundaki öğrenciler, Mart ayında entegre programlama yazılımı ile

desteklenen Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımına göre atölye ders saatlerinde toplam 4

hafta boyunca seçtikleri proje konularıyla ilgili çalışmaları yapmışlardır. 2.deney

grubundaki öğrenciler ise Mart ayında entegre programlama yazılımı ile

desteklenmeyen Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımına göre atölye ders saatlerinde

toplam 4 hafta boyunca seçtikleri proje konularıyla ilgili çalışmaları yapmışlardır.

Çalışmaya 3’er kişiden oluşan proje gruplarıyla birinci ve ikinci deney

gruplarında 15’er kişi, kontrol grubunda 15 kişi olmak üzere toplam 45 öğrenci

katılmıştır. Entegre programlama yazılımı ile desteklenen Proje Tabanlı Öğrenme

Yaklaşımında bilgisayar uygulamaları, bilgisayar bölümü laboratuarının bilgisayar

bölümü öğrencilerinin uygulamalı derslerinden dolayı müsait olmaması nedeniyle

elektronik bölümündeki üç adet bilgisayarda gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Proje

konularıyla ilgili entegre programlama yazılımı olarak MPLAB ve IC Prog programları

kullanılmıştır. Uygulama esnasında araştırmacı tarafından birinci deney grubunda

kullanılan çalışma taslağı Tablo 3.3.1’ de, ikinci deney grubunda kullanılan çalışma

taslağı ise Tablo 3.3.2’de yer almaktadır. Öğrenciler, gruplar halinde çalışmışlardır.

Gruplar 3’ er kişiden oluşmuş, toplam 10 proje ortaya çıkmıştır. Oluşturulan proje

grupları ve konuları öğrencilerin kendi isteklerine göre belirlenmiştir. Öğrencilerin

proje konuları ve devrelerini seçmelerinde yapılan öntest sonuçlarının değerlendirilmesi

neticesinde araştırmacı tarafından yönlendirmeler yapılmıştır. Araştırmacı, bir rehber ve

danışman gibi öğrencilere zorlandıkları konularda yardımcı olmuş, daha önce proje

tabanlı öğrenme ile ilgili araştırma yapan kişilerle görüşerek proje tabanlı öğrenme ile

ilgili ortamların oluşturulmasında ve çalışmaların değerlendirilmesinde fikir

alışverişinde bulunmuştur. Ayrıca proje tabanlı öğrenme süreci sonunda ortaya çıkan

elektronik devrelerin belirlenen proje konularına göre sunumunda devrelerin

çalıştırılmasının iş güvenliği kurallarına uygun bir şekilde yürütülmesine yardımcı

olarak olabilecek elektrik kazalarına karşı önlemler almıştır.

67

Tablo 3.3.1 Birinci Deney Grubundaki Uygulama Esnasında

Araştırmacı Tarafından Kullanılan Çalışma Taslağı

Tarih Yapılan Etkinlikler

Mart 1.Hafta

Proje gruplarının ve konularının belirlenmesi, Proje Tabanlı Öğrenme ile ilgili aşamaların açıklanması Öğrencilerin proje konuları ile ilgili araştırmalar yapması

Mart

2. Hafta

P.T.Ö ile ilgili aşamalar, entegre programlama yazılımının tanıtımı, seçilen proje konularına göre yapılacak elektronik devrelerin baskı devrelerinin çıkarılması, plaketlerin hazırlanması

Mart

3. Hafta

Entegre programlama yazılımı ile uygulamaların incelenmesi, elektronik devre elemanlarının plaketlere montajı, lehimlenmesi ve devrelerin çalıştırılması

Mart 4. Hafta

Entegre programlama yazılımı ile uygulamalar, proje konularına göre elektronik devrelerin sunulması, elektronik devrelerin sunum aşamasında meydana gelebilecek aksaklıkların giderilmesi, projelerle ilgili raporların hazırlanması ve değerlendirilmesi

Tablo 3.3.2.2 İkinci Deney Grubundaki Uygulama Esnasında

Araştırmacı Tarafından Kullanılan Çalışma Taslağı

Tarih Yapılan Etkinlikler

Mart 1.Hafta

Proje gruplarının ve konularının belirlenmesi, Proje Tabanlı Öğrenme ile ilgili aşamaların açıklanması Öğrencilerin proje konuları ile ilgili araştırmalar yapması

Mart

2. Hafta

P.T.Ö ile ilgili aşamalar, seçilen proje konularına göre yapılacak elektronik devrelerin baskı devrelerinin çıkarılması, plaketlerin montaj için hazır hale getirilmesi

Mart

3. Hafta

Elektronik devre elemanlarının plaketlere montajı, devre elemanlarının lehimlenmesi ve devrelerin çalıştırılması

Mart

4. Hafta

Proje konularına göre elektronik devrelerin sunulması, elektronik devrelerin sunum aşamasında meydana gelebilecek aksaklıkların giderilmesi, raporların hazırlanması ve değerlendirilmesi

68

3.4 Verilerin Toplanması

Araştırmada veri toplama aracı olarak proje tabanlı öğrenme çalışmasına

başlamadan önce deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin yaptıkları elektronik

devrelerin değerlendirilmesinde araştırmacı tarafından hazırlanan elektronik devre

yapım aşamalarını içeren rubrikler, öntest olarak öğrencilerin performanslarını

değerlendirmede kullanılmıştır. P.T.Ö uygulaması sonunda deney gruplarındaki

öğrencilerin hazırladıkları projelerdeki elektronik devrelerin değerlendirilmesinde ve

kontrol grubundaki öğrencilerin yaptıkları elektronik devrelerin değerlendirilmesinde

ise yine aynı şekilde araştırmacı tarafından geliştirilen rubrikler, sontest olarak

öğrencilerin performanslarını değerlendirilmesinde uygulanmıştır. Yaklaşık bir ay sonra

deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin yaptıkları elektronik devrelerin

değerlendirilmesinde aynı rubrikler, bu kez kalıcılık testi olarak öğrencilerin

performanslarının değerlendirilmesinde kullanılmıştır. Çalışmanın bitiminde P.T.Ö

gerçekleştirilen her iki deney grubuna da Bireysel Değerlendirme Formu ve Grup

Değerlendirme Formu verilerek öğrencilerin belirttiği görüşler değerlendirilmiştir.

3.5 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması

Uygulama başlangıcında deney ve kontrol grupları üzerinde gerçekleştirilen

öntestler sonucu elde edilen puanların ortalamalarıyla ilgili olarak yapılan tek yönlü

varyans analizi (ANOVA) verilerine göre, deney ve kontrol gruplarının öntest

puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiş, bu sonuç

araştırmada kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmasını (istatistiksel kontrol

yapılmasını) gerektirmiştir ( Kaptan ; 1995 , 276). Owens ve Waxman (1994, 327),

ANCOVA’yı, öntest-sontest kontrol gruplu desenlerde işlem düzeylerine yansız bir

şekilde atanan deneklerin oluşturduğu gruplar arasındaki başlangıçtaki farkların

istatistiksel olarak kaldırılabilmesine olanak sağlayan güçlü bir teknik olarak

tanımlamaktadır. Bruning ve Kintz de (1996, 259), ön test puanlarının ortalamaları ne

kadar büyük farklılıklar gösterirse göstersin, kovaryans analizi kullanılarak grupların

ön-test puanlarının eşitlenebileceğini ve böylece araştırma sonunda gruplar arasında

elde edilen her hangi bir farklılığın başlangıçtaki bilgi düzeyindeki farklılıktan değil,

deneysel işlemin (bağımsız değişkenin) bir sonucu olarak elde edildiğinin yorumunun

yapılabileceğini belirtmiştir. Akgül’e göre de (1997, 519) kovaryans analizi gruplar

arasındaki farklılıkları düzeltmek amacıyla kullanılır ve bu analiz tekniğinin diğer

69

tekniklerden avantajı, sonuçtaki hata varyansını azaltması ve denekler arasındaki diğer

farklılıkları dikkate alarak, grup farklılıklarının ortaya koyabilme gücüdür. Benzer

şekilde Frigon ve Laurencelle de (1993, 1-18), ANCOVA’nın bağımlı değişkene ilişkin

puanlarda gözlenen hata varyansını azaltmasının yanı sıra bir başka temel yararı, bir

deneyin başlangıcında gruplar arası farkların olduğu durumlarda deneydeki yanlılığı

gidererek istatistiksel gücü artırması olduğunu belirtmişlerdir. Howitt ve Cramer de

(1997, 155), deney öncesi grupların elde ettiği puanlar arasında anlamlı fark olması

durumunda verilerin analizinde ANCOVA kullanılmasının gerekli olduğunu

vurgulamışlardır.

Ancak grupların elde ettikleri puanlar bakımından uygulamanın başında eşit

olmaması durumu kovaryans analizinin kullanımı için tek başına yeterli

olmayabilmektedir. Kovaryans analizinin kullanılmasına karar verilebilmesi ve geçerli

ANCOVA yorumlarının yapılabilmesi için ayrıca bazı varsayımların da test edilmesi

önerilmektedir (Green, Salkind ve Akey, 1997; Akgül, 1997, 521). Bunlardan biri

“gruplar – içi eğimlerin homojenliğinin (ortak değişkenden bağımlı değişkeni tahminde

kullanılan regrasyon doğrularının eğimleri) “ mevcut olup olmadığı testidir.

Araştırmada bu analiz “grup-ortak değişken ortak etki testi” kullanılarak

gerçekleştirilmiş ve sonuçta gruplar – içi eğimlerin homojen olduğu belirlenmiştir. Bu

varsayımın test edilmesinin yanısıra bu konuda test edilmesi önerilen bir diğer

varsayım da “grupların varyanslarının homojenliği” testidir. Araştırmada bu analiz

için yapılan test sonucunda grupların varyanslarının homojen olduğu kabul edilmiştir.

Yapılan ANCOVA analizleri sonucunda, deney ve kontrol gruplarının

ayarlanmış (düzeltilmiş) ortalama puanları arasında anlamlı bir fark bulunduğunda (yani

grup temel etkisinin anlamlı çıktığı durumlarda), farkın kaynağını belirlemek amacıyla,

grupların düzeltilmiş ortalama değerleri için karşılaştırmalar; gruplar arasında ikişer

ikişer kovaryans analizi (1.deney-2.deney, 1.deney-kontrol ve 2.deney-kontrol)

yapılarak gerçekleştirilmiş ve bu anlamlı farkın hangi gruplar arasında oluştuğu

belirlenmiştir.

Deney ve kontrol gruplarından toplanan veriler SPSS istatistik paket programıyla

çözümlenmiş, sonuçların yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir.

70

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu araştırma ile entegre programlama yazılımıyla desteklenen P.T.Ö ve entegre

programlama yazılımıyla desteklenmeyen P.T.Ö’nin geleneksel öğretim ile

karşılaştırılarak, proje tabanlı öğrenmenin endüstri meslek liselerindeki elektronik

bölümü öğrencilerinin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performanslarına

ve kalıcılığa etkisi bulunmaya çalışılmıştır. Bu bölümde, ön-test, son-test ve kalıcılık

testleri sonucunda elde edilen bulgular, tüm testlerden elde edilen puanların aritmetik

ortalama ( X ) ve standart sapmaları (SS) ile varyans analizi (ANOVA), kovaryans

analizi (ANCOVA) sonuçları ile geçerli ANCOVA yorumlarının yapılabilmesi için

önerilen grup-içi eğimlerin homojenliği testi ve test puanlarının varyanslarının

homojenliği testi sonuçları sunulmaktadır.

4.1 Grupların Öntest, Sontest Ve Kalıcılık Testlerinde Toplam Performans,

Rapor Hazırlama, Baskı Devre Çıkarma, Montaj, Lehimleme Ve

Devreleri Çalıştırma Performansları Puanlarının Aritmetik Ortalama ( X )

Ve Standart Sapmaları (SS).

Tablo 4.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Toplam Performans Puanlarına

ilişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Toplam Performans Gruplar Testler X SS

Öntest 62,53 10,09

Sontest 82,87 8,35 1.Deney Grubu

Kalıcılık 81,53 8,37

Öntest 53,27 8,25

Sontest 76,00 13,59 2.Deney Grubu


Öntest 44,93 4,49

Sontest 55,27 9,97 Kontrol Grubu


71

Tablo 4.1.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Rapor Hazırlama Baskı Devre Çıkarma

Montaj, Lehimleme ve Devreleri Çalıştırma Performanslarına İlişkin

Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Rapor Hazırlama

Baskı Devre

Çıkarma Montaj Lehimleme Devreleri

Çalıştırma Gruplar Testler

X SS X SS X SS X SS X SS

Öntest 3,87 0,64 18,67 2,87 25,13 4,37 8,87 2,33 6,67 1,49

Sontest 4,13 0,35 24,47 3,85 33,87 3,99 11,67 1,45 8,73 0,79 1.Deney Grubu

Kalıcılık 4,20 0,41 25,07 3,51 33,47 3,34 11,60 1,50 7,20 1,57

Öntest 2,93 0,59 17,07 3,03 21,67 3,10 8,60 2,29 4,20 1,20

Sontest 4,00 0,65 23,20 4,38 29,20 6,17 10,27 2,66 7,60 2,69 2.Deney Grubu

Kalıcılık 3,93 0,59 21,67 4,24 30,20 5,00 10,80 2,04 6,93 1,91

Öntest 2,00 0,00 15,73 2,71 18,93 2,37 5,87 0,74 2,40 0,74

Sontest 2,73 0,96 17,20 4,50 22,07 3,21 8,53 2,53 4,73 1,94 Kontrol Grubu

Kalıcılık 2,60 0,92 16,40 3,92 20,60 3,39 7,00 1,77 3,47 2,19

Tablo 4.1.1 incelendiğinde; her üç grupta da sontest ve kalıcılık testi puanlarının

aritmetik ortalamalarının öntest puanlarına göre yükseldiği, ancak son testten otuz gün

sonra yapılan kalıcılık testinde her üç grubun puanlarında da son teste göre, azalmalar

olduğu görülmektedir.

Tablodaki öntest puanları incelendiğinde; birinci deney grubunun puanlarının

ortalamasının X = 62,53, ikinci deney grubunun puanlarının ortalamasının X = 53,27 ve

kontrol grubunun puanlarının ortalamasının X =44,93 olduğu gözlenmektedir. Gözlenen

bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla hem toplam performans hem de

rapor hazırlama, baskı devre çıkarma, montaj, lehimleme ve devreleri çalıştırma

performansları için tek yönlü varyans analizi yapılmış ve elde edilen sonuçlar sırasıyla;

Tablo 4.2.1’de toplam performans, Tablo 4.2.2’de rapor hazırlama, Tablo 4.2.3’de baskı

devre çıkarma, Tablo 4.2.4’de montaj, Tablo 4.2.5’de lehimleme ve Tablo 4.2.6’da

devreleri çalıştırma şeklinde gösterilmiştir.

72

4.2 Grupların Öntest Toplam Performans, Rapor Hazırlama, Baskı Devre

Çıkarma, Montaj, Lehimleme Ve Devreleri Çalıştırma Performansları

Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 4.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans

Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları

VARYANSIN

KAYNAĞI

Kareler

Toplamı

(KT)

Sd

Kareler

Ortalaması

(KO)

F

p

Anlamlı

Farklılıklar

Gruplar

Arası 2325,378 2 1162,69 18,33 ,000

Gruplar İçi 2663,600 42 63,42

TOPLAM 4988,978 44

1.deney - 2.deney

1.deney - kontrol

2.deney - kontrol

Tablo 4.2.1 ‘de görüldüğü gibi; tek yönlü varyans analizi sonuçları, grupların

“toplam performans öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir.

( F = 18,333; p = 0.000 ). 1.deney grubu ile 2.deney grubu, 1.deney grubu ile kontrol

grubu ve 2.deney grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı fark vardır.

Tablo 4.2.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama

Performansları Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları

VARYANSIN

KAYNAĞI

Kareler

Toplamı

(KT)

Sd

Kareler

Ortalaması

(KO)

F

p

Anlamlı

Farklılıklar

Gruplar

Arası 26,13 2 13,067 51,45 ,000

Gruplar İçi 10,67 42 0,254

TOPLAM 36,80 44

1.deney - 2.deney

1.deney - kontrol

2.deney - kontrol

Tablo 4.2.2’de görüldüğü gibi ; tek yönlü varyans analizi sonuçları, grupların

“rapor hazırlama performansı öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu

73

göstermiştir ( F = 51,450 ; p = 0.000 ). 1.deney grubu ile 2.deney grubu , 1.deney grubu

ile kontrol grubu ve 2.deney grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı bir fark vardır.


Performansları Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları

VARYANSIN

KAYNAĞI

Kareler

Toplamı

(KT)

Sd

Kareler

Ortalaması

(KO)

F

p

Anlamlı

Farklılıklar

Gruplar

Arası 64,711 2 32,356 3,914 ,028

Gruplar İçi 347,200 42 8,267

TOPLAM 411,911 44

1.deney - kontrol

Tablo 4.2.3 ‘de görüldüğü gibi ; tek yönlü varyans analizi sonuçları, grupların

“baskı devre çıkarma performansı öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu

göstermiştir ( F = 3,914 ; p = 0.028 ). Sadece 1..deney grubu ile kontrol grubu arasında

anlamlı bir fark vardır.

Tablo 4.2.4 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj

Performansı Varyans Analizi Sonuçları

VARYANSIN

KAYNAĞI

Kareler

Toplamı

(KT)

Sd

Kareler

Ortalaması

(KO)

F

p

Anlamlı

Farklılıklar

Gruplar

Arası 289,644 2 144,822 12,619 ,000

Gruplar İçi 482,000 42 11,476

TOPLAM 771,644 44

1.deney – 2.deney

1.deney - kontrol

Tablo 4.2.4’de görüldüğü gibi, varyans analizi sonuçları, grupların “montaj

performansı öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir.

74

Tablo 4.2.4’de görüldüğü üzere F = 12,619 ; p = 0.000 olarak bulunmuştur. Sonuçlar

incelendiğinde birinci deney grubu ile ikinci deney grubu ve birinci deney grubu ile

kontrol grubu arasında anlamlı bir fark var olduğu görülmektedir.

Tablo 4.2.5 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Lehimleme

Performansı Varyans Analizi Sonuçları

VARYANSIN KAYNAĞI

Kareler Toplamı

(KT)

Sd

Kareler

Ortalaması (KO)

F

p

Anlamlı

Farklılıklar

Gruplar Arası

82,711 2 41,356 11,059 ,000

Gruplar İçi

157,067 42 3,740

TOPLAM

239,778 44

1.deney – kontrol 2.deney - kontrol

Tablo 4.2.5’de görüldüğü gibi, varyans analizi sonuçları, grupların “lehimleme

performansı öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir.

( F = 11,059 ; p = 0.000 ). 1.deney grubu ile kontrol grubu ve 2.deney grubu ile kontrol

grubu arasında anlamlı bir fark vardır.

Tablo 4.2.6 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Devreleri

Çalıştırma Performansı Varyans Analizi Sonuçları

VARYANSIN KAYNAĞI

Kareler Toplamı

(KT)

Sd

Kareler

Ortalaması (KO)

F

p

Anlamlı

Farklılıklar

Gruplar Arası

137,644 2 68,822 48,717 ,000

Gruplar İçi

59,333 42 1,413

TOPLAM

196,978 44

1.deney – kontrol 2.deney - kontrol

75

Tablo 4.2.6’da görüldüğü gibi, varyans analizi sonuçları, grupların “ devreleri

çalıştırma performansı öntest” puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir.

F değeri 48,717; p değeri ise 0.000’dır. Bu duruma göre, 1.deney grubu ile 2.deney

grubu, 1.deney grubu ile kontrol grubu ve 2.deney grubu ile kontrol grubu arasında

anlamlı bir fark vardır.

Bu durumlara göre araştırmada kovaryans analizi kullanılması kabul edilmiştir.

Kovaryans analizinin amacı; bir araştırmada etkisi test edilen faktörün dışında, bağımlı

değişken ile ilişkisi bulunan değişken ya da değişkenlerin istatistiksel olarak kontrol

edilmesini sağlamaktır. ANCOVA (kovaryans analizi) sadece bir değişkene ilişkin

olarak gruplar arasında anlamlı farkların olması durumunda değil, aynı zamanda

bağımlı ve ortak değişkenler arasında doğrusal bir ilişkinin olması durumunda da ve

başlangıçtaki grup ortalama puanlarının eşit olması durumunda da kullanılabilen güçlü

bir istatistiktir (Büyüköztürk, 2002, 105).

Akgül’ün de belirttiği gibi (1997, 519) kovaryans analizi, iki veya daha fazla

grupta, bir sürekli ( bağımlı ) değişkenin ortalamalarının karşılaştırılması sırasında, söz

konusu değişkene etki eden başka sürekli değişkenlerin etkisinin ortadan kaldırılması

veya bu etkinin arıtılması (giderilmesi) amacıyla kullanılan bir istatistiksel tekniktir.

Başka bir ifadeyle yansız örneklemenin yapılmasına rağmen gruplar arasında ön-test

puanları anlamlı düzeyde farklıysa, bu farkın araştırma sonucunu etkilememesi için

ANCOVA kullanılmakta, böylece gruplar başlangıçta eşitlenmektedir (Bruning ve

Kintz,1993, 259; Frigon ve Laurencella,1993,1-18; Owens ve Waxman, 1994, 326;

Howitt ve Cramer, 1997, 155). Böylece deney ve kontrol gruplarının sontest ve kalıcılık

testi puanlarındaki farkın gerçekten deneysel koşullardan kaynaklanıp

kaynaklanmadığını belirlemek için ön test puanları “ kodeğişken /ortak değişken

(covariate) ” olarak analizlere dahil edilmiştir.

4.3 Kovaryans Analizlerinin Yapılabilmesi İçin Önerilen Homojenlik Testleri

ANCOVA ile gerçekte bağımlı değişkene ilişkin iki temel etki testi yapılır.

Birincisi, farklı işlem gruplarında olmanın test edilmesidir. Bu test, araştırmacının

odaklandığı testtir. İkincisi ise, ortak değişkenin bağımlı değişkende yol açtığı

varyansın anlamlılığına ilişkin etki testidir. Genelde araştırmacının ilgisi dışında olan ve

sonuçları çoğunlukla yorumlanmayan bu test, regrasyon etki testi olarak da bilinir

(Büyüköztürk, 2002, 107).

76

Tablo 4.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Performanslarının Karşılaştırılmasına

İlişkin ANCOVA İçin Regrasyon Eğimleri Testi Sonuçları

Bağımlı Değişken

Ortak Değişken

Grup-Ortak Değişken

Ortak Etki Testi için F Değeri

p

Toplam Performans

Sontest

Toplam Performans

Öntest 1,644 0,206

Toplam Performans

Kalıcılık Testi

Toplam Performans

Sontest 0,413 0,665

Rapor Hazırlama

Sontest

Rapor Hazırlama

Öntest 1,939 0,172

Rapor Hazırlama

Kalıcılık Testi

Rapor Hazırlama

Sontest 0,362 0,698

Baskı Devre

Çıkarma Sontest

Baskı Devre

Çıkarma Öntest 0,786 0,463

Baskı Devre Çıkarma

Kalıcılık Testi

Baskı Devre

Çıkarma Sontest 0,688 0,509

Montaj Sontest

Montaj Öntest 2,170 0,128

Montaj Kalıcılık Testi

Montaj Sontest 0,051 0,950

Lehimleme Sontest

Lehimleme Öntest 0,345 0,710

Lehimleme

Kalıcılık Testi

Lehimleme

Sontest 1,707 0,195

Devreleri Çalıştırma

Sontest

Devreleri

Çalıştırma Öntest 0,405 0,607


Kalıcılık Testi

Devreleri

Çalıştırma Sontest 0,858 0,432

Tablo 4.3.1’de görüldüğü gibi gruplar * performans testlerinde p değeri 0,05’ten

büyüktür dolayısıyla regresyon (etkileşim) eğimleri eşit kabul edilir ve grupların

performansı üzerinde ortak etkinin anlamsız olduğu görülmektedir.

77

Tablo 4.3.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Test Puanlarının Birbiriyle Değişmesi

Bağımlı Değişken

Ortak Değişken

Pearson Correlation

Toplam Performans

Sontest

Toplam Performans

Öntest 0,772

Toplam Performans

Kalıcılık Testi

Toplam Performans

Sontest 0,930

Rapor Hazırlama

Sontest

Rapor Hazırlama

Öntest 0,554

Rapor Hazırlama

Kalıcılık Testi

Rapor Hazırlama

Sontest 0,901

Baskı Devre

Çıkarma Sontest


Öntest 0,580


Kalıcılık Testi


Sontest 0,912

Montaj Sontest

Montaj Öntest 0,623

Montaj Kalıcılık Testi

Montaj Sontest 0,912

Lehimleme Sontest

Lehimleme Öntest 0,467

Lehimleme

Kalıcılık Testi

Lehimleme

Sontest 0,776


Sontest


Öntest 0,566


Kalıcılık Testi


Sontest 0,749

78

4.4 Kontrol Ve Deney Gruplarının Sontest Puanlarının Öntest

Puanlarına Göre Kovaryans Analizi Sonuçları

Tablo 4.4.1 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans

Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Toplam Performans

Puanları Betimsel Değerleri

Gruplar N ( Sayı ) X Düzeltilmiş X

1.Deney Grubu 15 82,87 76,96

2.Deney Grubu 15 76,00 76,37

Kontrol Grubu 15 55,27 57,57

Tablo 4.4.2 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Performans

Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Toplam Performans

Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

VARYANSIN

KAYNAĞI

Kareler

Toplamı

( KT )

sd

Kareler

Ortalaması

( KO )

F p Anlamlı Fark

Ön test

Ortak Değişken

1731,131 1 1731,31 22,03 ,000

Grup

(Ana Etki) 1279,069 2 639,535 8,139 ,001

Hata 3221,536 41 78,574

Toplam 11146,578 44

1.deney-kontrol

2.deney-kontrol

Tablo 4.4.2’de görüldüğü gibi, F = 8,139 , p = 0,001 olarak bulunmuştur. Bu

sonuçlara göre deney ve kontrol gruplarının sontest düzeltilmiş ortalama değerleri

üzerinde yapılan ikili (çoklu) karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol

grubunun ve ikinci deney grubu ile kontrol grubunun puanları arasında birinci ve

ikinci deney grupları lehine anlamlı bir fark bulunurken, birinci deney grubu ve ikinci

deney grubunun puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

79

Tablo 4.4.3 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama


Rapor Hazırlama Performans Puanları Betimsel Değerleri

Gruplar N X Düzeltilmiş X

1.Deney Grubu 15 4,13 4,02

2.Deney Grubu 15 4,00 4,00


Tablo 4.4.4 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Rapor Hazırlama Performans


Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

VARYANSIN

KAYNAĞI

Kareler

Toplamı

( KT )

sd

Kareler

Ortalaması

( KO )

F p Anlamlı Fark

Ön test

Ortak Değişken 0,150 1 0,150 0,301 ,586

Grup (Ana Etki) 6,230 2 3,115 6,225 ,004

Hata 20,516 41 0,500

Toplam 38,578 44

2.deney-kontrol

Tablo 4.4.4’de görüldüğü gibi, (F = 6,225 , p = 0,004 ), deney ve kontrol

gruplarının sontest düzeltilmiş ortalama değerleri üzerinde yapılan ikili (çoklu)

karşılaştırmalar sonucunda ikinci deney grubu ile kontrol grubu puanları arasında deney

grubu lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki deney grubunun puanları ve birinci deney

grubu ile kontrol grubu puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Tablo 4.4.5 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Baskı Devre Çıkarma

Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Baskı

Devre Çıkarma Performans Puanları Betimsel Değerleri

Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 24,47 23,37

2.Deney Grubu 15 23,20 23,27


80

Tablo 4.4.6 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Baskı Devre Çıkarma


Devre Çıkarma Performans Puanlarının Kovaryans Analizi

VARYANSIN KAYNAĞI

Kareler Toplamı

(KT) sd

Kareler Ortalaması

( KO ) F p Anlamlı Fark

Ön test (Ortak Değişken) 184,261 1 184,261 13,11 ,001

Grup ( Ana Etki ) 228,915 2 114,457 8,143 ,001 Hata 576,223 41 14,055

Toplam 1212,578 44

1.deney-kontrol 2.deney-kontrol

Tablo 4.4.6’da görüldüğü gibi, (F = 8,143 , p = 0,001 ), deney ve kontrol


karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol grubu ve ikinci deney grubu

ile kontrol grubu puanları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki


Tablo 4.4.7 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj Performansı Puanları


Betimsel Değerleri

Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 33,87 32,38 2.Deney Grubu 15 29,20 29,31 Kontrol Grubu 15 22,07 23,44

Tablo 4.4.8 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Montaj Performans Puanları

Kontrol Altına Alındığında Sontest Montaj Performans Puanlarının

Kovaryans Analizi Sonuçları

VARYANSIN KAYNAĞI

Kareler Toplamı

(KT) sd

Kareler Ortalaması


Ön test

Ortak Değişken 102,556 1 102,556 5,266 ,027

Grup Ana Etki 400,665 2 200,328 10,286 ,000

Hata 798,510 41 19,476

Toplam 1301,731 44


81






Tablo 4.4.9 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Lehimleme Performansı


Performans Puanları Betimsel Değerleri

Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 11,67 11,31 2.Deney Grubu 15 10,27 10,00 Kontrol Grubu 15 8,53 9,15

Tablo 4.4.10 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Lehimleme Performansı


PerformansI Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

VARYANSIN KAYNAĞI

Kareler Toplamı

(KT) sd

Kareler Ortalaması




Toplam 291,911 44

Gruplar arasında

anlamlı fark yoktur

Tablo 4.4.10’da görüldüğü gibi F = 2,73 ve p = 0,077. Bu sonuçlar

değerlendirildiğinde gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Tablo 4.4.11 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Devreleri Çalıştırma

Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest

Devreleri Çalıştırma Performansı Puanları Betimsel Değerleri

Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 8,74 8,69 2.Deney Grubu 15 7,60 7,71


82

Tablo 4.4.12 Deney Ve Kontrol Gruplarının Öntest Devreleri Çalıştırma


Devreleri Çalıştırma Performans Puanlarının Kovaryans

Analizi Sonuçları

VARYANSIN KAYNAĞI

Kareler Toplamı (KT)

sd Kareler Ortalaması ( KO )

F p Anlamlı Fark


Grup ( Ana Etki ) 6,357 2 3,179 0,783 ,464

Hata 158,331 41 4,060

Toplam 290,978 44

Gruplar arasında

anlamlı fark yoktur

Tablo 4.4.12’de görüldüğü gibi F= 0,783 ve p = 0,464’tür. Bu sonuçlara göre

gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

4.5 Kontrol Ve Deney Gruplarının Kalıcılık Puanlarının

Sontest Puanlarına Göre Kovaryans Analizi Sonuçları

Tablo 4.5.1 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Performans

Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Toplam

Performans Puanları Betimsel Değerleri

Gruplar N ( Sayı ) X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 81,53 72,44

2.Deney Grubu 15 75,47 71,81


Tablo 4.5.2 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Toplam Performans

Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Toplam


VARYANSIN KAYNAĞI

Kareler Toplamı

(KT) sd

Kareler Ortalaması


Sontest (Ortak Değişken) 3103,918 1 3103,918 95,94 ,000


Toplam 12790,978 44


83

Tablo 4.5.2’de görüldüğü gibi, (F = 6,208 , p = 0,004), deney ve kontrol

gruplarının kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama değerleri üzerinde yapılan ikili (çoklu)

karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol grubunun ve ikinci deney

grubu ile kontrol grubunun puanları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark

bulunurken, iki deney grubunun puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Tablo 4.5.3 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Rapor Hazırlama Performansı


Performansı Puanları Betimsel Değerleri


1.Deney Grubu 15 4,20 3,80

2.Deney Grubu 15 3,93 3,64


Tablo 4.5.4 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Rapor Hazırlama Performans



VARYANSIN

KAYNAĞI

Kareler

Toplamı

(KT)

sd

Kareler

Ortalaması

( KO )

F p Anlamlı Fark

Sontest

(Ortak Değişken) 12,387 1 12,387 77,58 ,000

Grup ( Ana Etki ) 1,168 2 0,584 3,66 ,035

Hata 6,546 41 0,160

Toplam 40,978 44

1.deney - kontrol

Tablo 4.5.4’de görüldüğü gibi, (F = 3,66 , p = 0,035 )’tür. Deney ve kontrol


karşılaştırmalar sonucunda birinci deney grubu ile kontrol grubu puanları arasında

deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki deney grubunun puanları ve ikinci

deney grubu ile kontrol grubu puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

84

Tablo 4.5.5 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Baskı Devre Çıkarma

Performansı Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi

Baskı Devre Çıkarma Performansı Puanları Betimsel Değerleri



Tablo 4.5.6 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Baskı Devre Çıkarma


Testi Baskı Devre Çıkarma Performansı Puanlarının

Kovaryans Analizi Sonuçları

VARYANSIN

KAYNAĞI

Kareler

Toplamı

(KT)

sd

Kareler

Ortalaması

( KO )

F p Anlamlı Fark

Sontest

(Ortak Değişken) 471,041 1 471,041 114,2 ,000

Grup ( Ana Etki ) 47,208 2 23,604 5,723 ,006

Hata 169,093 41 4,124

Toplam 1285,644 44

1.deney-kontrol

2.deney-kontrol

Tablo 4.5.6’da görüldüğü gibi (F = 5,723, p = 0,006 ), deney ve kontrol





Tablo 4.5.7 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Montaj Performansı Puanları


Puanları Betimsel Değerleri



85

Tablo 4.5.8 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Montaj Performans

Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Testi Montaj


VARYANSIN KAYNAĞI

Kareler Toplamı

(KT) sd

Kareler Ortalaması




Toplam 2009,644 44







Tablo 4.5.9 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Lehimleme Performansı


Performansı Puanları Betimsel Değerleri

Gruplar N X Düzeltilmiş X 1.Deney Grubu 15 11,60 10,74

2.Deney Grubu 15 10,80 10,74 Kontrol Grubu 15 7,00 7,93

Tablo 4.5.10 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Lehimleme Performansı



VARYANSIN KAYNAĞI

Kareler Toplamı

(KT) sd

Kareler Ortalaması



Grup ( Ana Etki ) 62,816 2 31,408 20,59 ,000

Hata 62,555 41

Toplam 315,200 44


86

Tablo 4.5.10’da görüldüğü gibi F= 20,586 ve p = 0,000. deney ve kontrol





Tablo 4.5.11 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Devreleri Çalıştırma


Testi Devreleri Çalıştırma Performansı Puanları Betimsel

Değerleri


1.Deney Grubu 15 7,2 6,27

2.Deney Grubu 15 6,93 6,62


Tablo 4.5.12 Deney Ve Kontrol Gruplarının Sontest Devreleri Çalıştırma


Testi Devreleri Çalıştırma Performans Puanlarının Kovaryans

Analizi Sonuçları

VARYANSIN

KAYNAĞI

Kareler

Toplamı

(KT)

sd

Kareler

Ortalaması

( KO )

F p Anlamlı Fark

Sontest

(Ortak Değişken) 48,747 1 48,474 19,16 ,000

Grup ( Ana Etki ) 19,822 2 9,911 3,895 ,028

Hata 104,319 41 2,544

Toplam 283,200 44

2.deney-kontrol

Tablo 4.5.12’de görüldüğü gibi F = 3,895 ve p = 0,028’dir. Deney ve kontrol


karşılaştırmalar sonucunda ikinci deney grubu ile kontrol grubu puanları arasında deney

grubu lehine anlamlı bir fark bulunurken, iki deney grubunun puanları ve birinci deney

grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

87

4.6. Bireysel Ve Grup Değerlendirme Formları

Tablo 4.6.1 Öğrencilerin Bireysel Değerlendirme Formundaki Görüşleri

BİREYSEL DEĞERLENDİRME

Evet %

Biraz %

Hayır %

Öğretmenlerimin yönlendirmelerini dikkate aldım

93,3 3,3 3,3

Gruptaki arkadaşlarımın görüşlerine saygı duydum

76,7 23,3 0

Başarılı olamadığım konularda yardım aldım

73,4 23,3 3,3

Elektronik Devre Tasarımını öğrendim

90 10 0

1. Proje çalışmalarına aşağıdaki işleri yaparak katkıda bulundum.

Kategori % Belirtilen görüşlerden bazıları

Baskı devre çıkarma 60 Baskı devre çıkarttım.

Plaket hazırlama 33 Plaketi deldim.Plaketi montaja hazır hale

getirdim.

Eleman montajı 33 Elemanları yerleştirdim.Elemanları monte

ettim.

Lehimleme 30 Elemanları lehimlemedim.Lehimleme yaptım.

Devre montajı 20 Devreyi monte ettim.

Araştırma yapma 30 Araştırma yaptım.

Malzeme bulma 27 Malzeme araştırdım.Projeye malzeme buldum.

Fikir 30 Proje için fikir verdim.

Rapor hazırlama 10 Raporların daha iyi olması için çalıştım.

Deneme devresi 7 Deneme devresi kurdum.

Devreyi çalıştırma 10 Devrenin hatasını bulup çalıştırdım.

88

2. Proje çalışmalarında aşağıdaki konularda iyi değildim çünkü….


Dikkatsizlik 7 Çalışmalarımda dikkatli değildim.

Plakete çizim yapma 3 Diğer arkadaşlarımdan rahatsız oldum.

Baskı devre çıkarma 10 Baskı devre çıkarmayı iyi bilmiyordum. Baskı

devre çıkarmayı daha önce yanlış öğrenmişim

Araştırma yapamama 13 Bugüne kadar fazla araştırma yapmadım.

Montaj yapma 3 Elim titriyor.

Lehimleme 7 Lehimlemem kötü.

Zamanı kullanma 7 Çok uğraşınca aklım karışıyor.

Devre tasarımı 3 Bazı arkadaşlar çalışırken çok şaka yapıyordu.

Elemanların özellikleri 3 Umursamıyordum.

3. Proje çalışmalarında aşağıdaki konularda iyiydim çünkü….


Baskı devre çıkarma 50

Çizimim iyi olduğu için. Eğlenceli olduğunu

düşünüyorum. Elim alıştı. Öğrendiğim için.

Lehimleme 23 Lehim yapmayı seviyorum.

Eleman montajı 13 Montaj yapmak kolay geliyor.

Devre tasarımı

7

Devre yapmaktan zevk alıyorum. Tekrar yapma

sonucu devre tasarımı ilgili her şeyi öğrendim.

Araştırma yapma 7 Yeni bir şeyler öğrenmek hoşuma gidiyor.

Plaket hazırlama 3 Çünkü bu işleri seviyorum.

Malzeme kontrolü 3 Elemanların sağlamlık kontrolünü yapıyorum.

Sorumluluklar 3 Sorumluluklarımı yerine getirdim.

Yardımlaşma 7 Yardımlaşmayı seviyorum.

Her konuda biraz iyi

olma 7 Her konuda ne çok iyi ne çok kötüydüm.

Her konuda iyi olma 20 Her konuda iyiydim.

89

4. Proje çalışmaları sıkıcıydı çünkü….


Çalışma ortamı 7 Çalıştığımız ortam sıcaktı.

Zaman 20 Uzun zaman aldı.Yorucuydu.Son zamanlarda

okula gelmek istemiyordum.

Montaj 3 Montaj zordu.

İşbirliği 7 Bazı arkadaşlar fazla bir şey yapmadı.Bazı işleri

ben tek başıma yaptım.

Devrenin çalışmaması 3 Yanlış yaptığımızda aynı işleri tekrar yaptık.

Sıkıcı değildi 47 Proje çalışmaları sıkıcı değildi.

Sıkıcı 3 Yapılan işler bana sıkıcı geldi.

5. Bu projeden öğrendiğim en önemli şey…


Sabırlı olma 10 Sabırlı olmayı öğrendim.

Baskı devre çıkarma 16 Baskı devre çıkarmayı öğrendim.

Montaj 7 Montaj yapmayı öğrendim.

Dikkatli çalışma 7 Dikkatli olmayı öğrendim.

Araştırma yapma 7 Araştırmacı yönüm gelişti.

Birlik beraberlik

Yardımlaşma

33

Arkadaşlarımla işbirliği yapmayı,

yardımlaşmayı öğrendim. Sevgi,saygı

arkadaşlığın önemini anladım.

Planlı çalışma 13 Düzenli çalışmayı, planlı çalışmayı öğrendim.

Lehimleme 7 Lehim yapmayı öğrendim.

Zaman 10 Zamanı kullanmayı öğrendim.

Gelecek 3 Gelecek seneye hazırlık oldu.

Temiz olma 3 Temiz olmayı öğrendim.

Devre tasarımı 13 Elektronik devre tasarımını öğrendim.

Başarı 3 Çabalayınca başaracağımı anladım.

Düşünme 7 Yapılacak işi önceden düşünmeyi

öğrendim.Yapılan işe önem vermeyi öğrendim.

90

Tablo 4.6.2 Öğrencilerin Grup Değerlendirme Formundaki Görüşleri

GRUP DEĞERLENDİRME

Evet Arada Sırada

( Biraz ) Hayır

Tüm aktiviteleri birlikte planladık 80 17 3

Değişik kaynaklardan araştırma

yaptık

57 40 3

Gruptaki arkadaşlarımın

görüşlerin saygı duydum

80 17 3

Hep birlikte çok çalıştık 73 17 10

1. Proje çalışmaları sırasında aşağıdaki problemlerle karşılaştık , çünkü….


Malzeme bulma 27 Bize lazım olan bazı devre elemanları okulda

yoktu. Elaman alacak parayı bulamadık.

Baskı devreyi çıkarma 10 Baskı devre çıkarmayı iyi bilmiyorduk.

Gerekli araştırmaları

yapma 7

Araştırma yapmayı sevmiyorum. Araştırma

yapmayı bilmiyorduk.

Görev dağılımı 20 Bazı arkadaşlar iyi çalışmadı. Bazı arkadaşlar

görevlerini yerine getirmedi.

Montaj 7 Eleman montajında zorlandık. Elemanların

çalışma şeklini bilmiyordum.

Planlı çalışma 7 İyi geçinemiyorduk.

Zaman 10 İşleri zamanında yapmadık. Zamanı

değerlendirmedik.

Devrenin çalışmaması 7 Bazı konuları bilmiyorduk.

Problemle

karşılaşmama 7

Her şey yolunda gitti. Hiçbir problemle

karşılaşmadık.

91

2. Grup çalışmalarımız şu yönlerden iyiydi…


Öğretici 13 Çalışmalar çok öğreticiydi.

Grup çalışması 53 Grup çalışmasını öğrendim. Eğlenceliydi.

Arkadaşlık – Birlikte

karar verme 23

Arkadaşlarla birlikte karar verdik. Arkadaşlık

iyiydi.

Araştırma yapma 7 Araştırma yapmayı öğrendim.

Öğretmenlerle iletişim 7 Öğretmenlerle iyi iletişim kurduk

Yardımlaşma 7 Bana zor gelen işlerde başkalarından yardım

aldım. Zor işler basitleşti.

Disiplinli çalışma 7 Disiplinli çalıştık.

Bir ürünün ortaya

çıkması 3 Çalışmalarımız sonunda bir ürün ortaya çıktı.

92

3. Grubumuz daha iyi performans sergileyebilirdi, eğer…


Zaman 23 Zamanı iyi kullanamadık.

Araştırma 7 Daha çok araştırma yapsaydık.

Yardımlaşma 13 Yardımlaşma daha iyi olsaydı.

Çaba 10 Bazı arkadaşlar daha çok çaba gösterseydi.

Arkadaşlık 7 Arkadaşlarla daha iyi geçinebilseydik.

Dikkat 7 Daha dikkatli çalışsaydık.

Planlı çalışma 10 Daha planlı, ciddi çalışsaydık.

Malzeme bulma 3 İstediğimiz her malzemeyi bulsaydık.

Devre seçimi 3 Devre seçimini doğru yapsaydık.

Devreyi çalıştırma 7 Devreyi çalıştırabilseydik

Proje seçimi 3 Daha büyük proje düşünebilseydik

Başarı 7 Elimizden geleni yaptık

93

BÖLÜM V

YORUM

Bu bölümde; Endüstri meslek liselerinde elektronik eğitim seti tasarımında

entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin

elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performanslarına ve kalıcılığa etkisi ile

ilgili bulgular; grupların her bir testten elde ettikleri puanların aritmetik ortalamaları,

standart sapmaları, tek yönlü varyans ve kovaryans analizlerinin sonuçları,

doğrultusunda yorumlanmıştır.

5.1 Grupların Her Bir Testte, Toplam Performans İle Rapor Hazırlama, Baskı

Devre Çıkarma, Montaj, Lehimleme Ve Devreleri Çalıştırma Performans

Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ( X ), Standart Sapmaları (SS) Ve Tek

Yönlü Varyans Analizleri Sonuçları

Kontrol ve deney gruplarının öntest, sontest ve kalıcılık testlerinden elde ettikleri

“toplam performans” ile “rapor hazırlama”, “baskı devre

çıkarma”,“montaj”,”lehimleme” ve “devreleri çalıştırma” performansları puanlarının

aritmetik ortalama ( X ) ve standart sapma (SS) değerleri 4.bölümde Tablo 4.1.1’de

görülmektedir.

Tablo 4.1.1’deki öntestte elde edilen toplam performans puanları incelendiğinde

birinci deney grubundaki öğrencilerin elde ettiği puanların aritmetik ortalamasının

X = 62,53; ikinci deney grubundaki öğrencilerin elde ettiği puanların aritmetik

ortalamasının X =53,27 ve kontrol grubundaki öğrencilerin elde ettikleri puanların

aritmetik ortalamasının ise; X =44,93 olduğu görülmektedir.

Tablo 4.1.1 incelendiğinde her üç grubun da sontest toplam performans

puanlarının aritmetik ortalamalarında, öntest toplam performans puanların aritmetik

ortalamalarına göre değişik miktarlarda artış gerçekleştiği görülmektedir. Birinci deney

grubunda, entegre programlama yazılımı ile desteklenen P.T.Ö sonucu, grubun elde

ettiği puanların aritmetik ortalamasının X = 82,87 olduğu, ikinci deney grubunda ise;

P.T.Ö sonucu, bu ortalamanın X = 76 ve geleneksel öğretim yöntemin kullanıldığı

kontrol grubunda ise, bu ortalamanın X = 55,27 olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara

göre, son test toplam performans puanlarının aritmetik ortalamaları bakımından en

94

başarılı grup X =82,87 ortalamayla birinci deney grubu olurken, bu grubu X =76

ortalamayla ikinci deney grubu izlemekte, ortalaması en düşük grubun ise X =55,27 ile

kontrol grubu olduğu görülmektedir.

Sontest uygulamasından otuz gün sonra uygulanan kalıcılık testinde ise her üç

grubun da elde ettiği toplam performans puanlarının aritmetik ortalamalarında azalmalar

olduğu görülmüştür Bu testte elde edilen puanların aritmetik ortalamaları

incelendiğinde, birinci deney grubunun elde ettiği puanların aritmetik ortalamasının

X =81,53, ikinci deney grubunun elde ettiği puanların aritmetik ortalamasının X =75,47

ve kontrol grubunun elde ettiği puanların aritmetik ortalamasının ise X =50,07 olduğu

görülmektedir.

Rapor hazırlama performansı puanlarına göre grupların her bir testte elde

ettikleri puanlar incelendiğinde ise ; öntest puanları bakımından en yüksek ortalamanın

birinci deney grubunda X = 3,87 ile gerçekleşmiş olduğu görülmektedir. Öntest

puanları bakımından en düşük ortalamanın X = 2,60 ile kontrol grubunda gerçekleştiği

görülmektedir.

Rapor hazırlama performansı sontest ve kalıcılık testi puanları bakımından en

yüksek aritmetik ortalamaların X = 4,13 ve X = 4,20 ile birinci deney grubunda

olduğu, en düşük aritmetik ortalamanın ise X = 2,60 ve X = 2,60 ile kontrol grubunda


Baskı devre çıkarma performansı puanlarına göre grupların her bir testten elde

ettikleri puanlar incelendiğinde ise ; öntest puanları bakımından en yüksek ortalamanın

birinci deney grubunda X = 18,67 olduğu görülmektedir. Öntest puanları bakımından

en düşük ortalamanın ise X = 15,73 ile kontrol grubunda gerçekleştiği görülmektedir.

Baskı devre çıkarma performansı sontest ve kalıcılık testi puanları bakımından

en yüksek aritmetik ortalamanın X = 24,47 ve X = 25,07 ile birinci deney grubunda, en

düşük aritmetik ortalamanın ise X = 17,20 ve X = 16,40 ile kontrol grubunda olduğu

görülmektedir.

Montaj performansı puanlarına göre grupların puanları incelendiğinde ise ; öntest

puanları bakımından en yüksek ortalamanın X =25,13 ile birinci deney grubunda

olduğu, en düşük ortalamanın ise X = 18,93 ile kontrol grubunda gerçekleştiği

görülmektedir.

Sontest ve kalıcılık testi montaj performansı puanları bakımından en yüksek

aritmetik ortalamaların sırasıyla X = 33,87 ve X = 33,47 ile birinci deney grubunda, en

95

düşük aritmetik ortalamaların ise X = 22,07 ve X = 20,60 ile kontrol grubunda olduğu

görülmektedir.

Lehimleme performansı puanlarına göre grupların puanları incelendiğinde ise ;

öntest puanları bakımından en yüksek ortalamanın X = 8,87 ile birinci deney grubunda

olduğu, en düşük ortalamanın ise X = 5,87 ile kontrol grubunda gerçekleştiği

görülmektedir.

Lehimleme performansı sontest ve kalıcılık testi puanları bakımından en yüksek

aritmetik ortalamaların X = 11,67 ve X = 11,60 ile birinci deney grubunda, en düşük

aritmetik ortalamaların ise X = 8,53 ve X = 7,00 ile kontrol grubunda olduğu

görülmektedir.

Devreleri çalıştırma performansı puanlarına göre grupların puanları

incelendiğinde ise; öntest puanları bakımından en yüksek ortalamanın X = 6,67 ile

birinci deney grubunda olduğu, en düşük ortalamanın ise X = 2,40 ile kontrol grubunda

gerçekleştiği görülmektedir.

Devreleri çalıştırma performansı sontest ve kalıcılık testi puanları bakımından en

yüksek aritmetik ortalamaların X = 8,73ve X = 7,20 ile birinci deney grubunda, en

düşük aritmetik ortalamaların ise X = 4,73 ve X = 2,47 ile kontrol grubunda olduğu

görülmektedir.

Bu durumlar, birinci deney grubundaki öğrencilerin toplam performans öntest

puanlarının aritmetik ortalamasının diğer gruplardan daha yüksek olması, kontrol

grubundaki öğrencilerin toplam performans öntest puanlarının aritmetik ortalamalarının

diğer gruplara göre daha düşük olmasıyla doğrudan ilişkilidir.

Araştırmanın başlangıcında elde edilen öntest puanları üzerinde tek yönlü

varyans analizleri de yapılmış ve sonuçlar Tablo 4.2.1, Tablo 4.2.2, Tablo 4.2.3, Tablo

4.2.4, Tablo 4.2.5 ve Tablo 4.2.6’da gösterilmiştir. Tablolarda görüldüğü gibi kontrol ve

deney gruplarının öntest toplam puanları incelendiğinde gruplar arasında anlamlı farklar


5.2 Araştırma Alt Amaçlarına İlişkin Bulgu Ve Yorumlar

Araştırmada yanıtı bulunmaya çalışılan sorulardan bazıları şunlardır:

1.Entegre programlama yazılımı ile desteklenen proje tabanlı öğrenme

gerçekleştiren öğrenciler ile entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje

96

tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve

geliştirme performansları arasında fark var mıdır?







Tablo 4.4.2’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Toplam Performans

puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde araştırma

kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest toplam puanlarının arasında

anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir ( F= 8,139, p= ,001 ). İkili karşılaştırmalar

sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu

sontest toplam performans puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu

ile ikinci deney grubu arasında ise sontest toplam performans puanları bakımından

anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre

öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme toplam performanslarında

daha etkili olduğu, entegre programlama yazılımının ise öğrencilerin elektronik devre

tasarımı yapma ve geliştirme toplam performanslarına çok fazla bir katkısı olmadığı

söylenebilir.

Tablo 4.4.4’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Rapor Hazırlama

Performans puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde

araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest rapor hazırlama

performansı puanlarının karşılaştırılması sonucu sadece ikinci deney grubuyla kontrol

grubu rapor hazırlama performans sontest puanları arasında anlamlı fark olduğu, diğer

gruplar arasında ise anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin

geleneksel yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede

rapor hazırlama performanslarına etkisinin olduğu, ancak entegre programlama

yazılımının öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede rapor

hazırlama performanslarına bir katkısı olmadığı sonucuna varılabilir.

Tablo 4.4.6’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Baskı Devre Çıkarma

Performans Puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde

araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest baskı devre çıkarma

97

performansı puanlarının ikili karşılaştırılması sonucu birinci deney grubuyla kontrol

grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu sontest baskı devre çıkarma performans

puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile ikinci deney grubu

arasında ise sontest baskı devre çıkarma performans puanları bakımından anlamlı fark

olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre öğrencilerin

elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede baskı devre çıkarma performanslarına

etkisinin olduğu, ancak entegre programlama yazılımının öğrencilerin elektronik devre

tasarımı yapma ve geliştirmede baskı devre çıkarma performanslarına bir etkisi

olmadığı söylenebilir.

Tablo 4.4.8’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Montaj Performans

Puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde araştırma

kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest montaj performansı puanları

arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir ( F= 10,286 , p= ,000 ). İkili

karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu ve ikinci deney grubuyla

kontrol grubu sontest montaj performans puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci

deney grubu ile ikinci deney grubu arasında ise sontest montaj performans puanları

bakımından anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel

yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede montaj

performanslarına etkisinin olduğu, ancak iki deney grubu arasında anlamlı bir fark

olmamasından dolayı entegre programlama yazılımının öğrencilerin elektronik devre

tasarımı yapma ve geliştirmede montaj performanslarına bir etkisi olmadığı sonucuna

varılabilir.

Tablo 4.4.10’da “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Lehimleme Performans

Puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde araştırma

kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest lehimleme performansı puanları

arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel

yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede lehimleme

performanslarına etkisi olmadığı, öğrencilerin daha önce edindikleri lehimleme

becerilerini fazla geliştirmediği sonucu çıkarılabilir.

Tablo 4.4.12’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Sontest Devreleri Çalıştırma

Performans Puanlarının Kovaryans Analizi sonuçları “ verilmiştir. Tablo incelendiğinde

araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş sontest devreleri çalıştırma

performansı puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Bu duruma göre

98

P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve

geliştirmede devreleri çalıştırma performanslarına etkisi olmadığı, öğrencilere

elektronik devreleri çalıştırma konusunda bir katkı sağlamadığı söylenebilir.

Araştırmada yanıtı bulunmaya çalışılan diğer sorular şunlardır:


gerçekleştiren öğrenciler ile entegre programlama yazılımı ile desteklenmeyen proje

tabanlı öğrenme gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve




tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır?



tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır?

Tablo 4.5.2’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Toplam

Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları” verilmiştir. Tablo 4.5.2

incelendiğinde araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş kalıcılık testi

toplam performans puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. ( F=

6,208 ve p= ,004). İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu

ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi toplam performans puanları

arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile ikinci deney grubu arasında ise

kalıcılık testi toplam performans puanları bakımından anlamlı fark olmadığı

görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre öğrencilerin

elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme toplam performansları kalıcılığında etkili

olduğu, ancak entegre programlama yazılımının öğrencilerin elektronik devre tasarımı

yapma ve geliştirme toplam performansları kalıcılığında etkili olmadığı söylenebilir.

Tablo 4.5.4’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Rapor Hazırlama

Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları” verilmiştir. Tablo 4.5.4 incelendiğinde

araştırma kapsamındaki grupların elde ettiği düzeltilmiş kalıcılık testi rapor hazırlama

puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. ( F= 3,66 p= ,035 ).

İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi rapor

hazırlama performans puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile

ikinci deney grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu arasında ise kalıcılık testi

99

rapor hazırlama performans puanları bakımından anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu

duruma göre entegre programlama yazılımı ile desteklenen P.T.Ö’nin öğrencilerin

elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede rapor hazırlama performansları

kalıcılığında etkili olduğu söylenebilir.

Tablo 4.5.6’da “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Baskı Devre

Çıkarma Performans Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları” verilmiştir. Tablo 4.5.6


baskı devre çıkarma performans puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu

belirlenmiştir. ( F= 5,723 ve p= ,006). İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney

grubuyla kontrol grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi baskı

devre çıkarma performans puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile

ikinci deney grubu arasında ise kalıcılık testi baskı devre çıkarma performans puanları

bakımından anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel

yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede baskı devre

çıkarma performansları kalıcılığında etkili olduğu, ancak entegre programlama

yazılımının öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede baskı devre

çıkarma performansları kalıcılığında çok da fazla etkili olmadığı söylenebilir.

İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi

rapor hazırlama performans puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu

ile ikinci deney grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu arasında ise kalıcılık testi

rapor hazırlama performans puanları bakımından anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu

duruma göre entegre programlama yazılımı ile desteklenen P.T.Ö’nin öğrencilerin

elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede rapor hazırlama performansları

kalıcılığında etkili olduğu söylenebilir.

Tablo 4.5.8’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Montaj



montaj performans puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. (F=10,49

ve p=,000). İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol grubu ve ikinci

deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi montaj performans puanları arasında

anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile ikinci deney grubu arasında ise kalıcılık

testi montaj performans puanları bakımından anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Bu

duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı

100

yapma ve geliştirmede montaj performansları kalıcılığında etkili olduğu, ancak entegre

programlama yazılımının öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede

montaj performansları kalıcılığına fazla katkısı olmadığı söylenebilir.

Tablo 4.5.10’da “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Lehimleme



lehimleme performans puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir.

( F= 20,59 ve p= ,000). İkili karşılaştırmalar sonucu, birinci deney grubuyla kontrol

grubu ve ikinci deney grubuyla kontrol grubu kalıcılık testi lehimleme performans

puanları arasında anlamlı fark olduğu, birinci deney grubu ile ikinci deney grubu

arasında ise kalıcılık testi lehimleme performans puanları bakımından anlamlı fark

olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin geleneksel yönteme göre öğrencilerin

elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede lehimleme performansları kalıcılığına

etkisi olduğu söylenebilir. Entegre programlama yazılımının ise öğrencilerin elektronik

devre tasarımı yapma ve geliştirmede lehimleme performansları kalıcılığına fazla etkisi

olmadığı sonucuna varılabilir.

Tablo 4.5.12’de “Kontrol ve Deney Gruplarının Kalıcılık Testi Devre Şemasının

Çizimi Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları” verilmiştir.Tablo 4.5.12


rapor hazırlama puanlarının arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir.

( F= 3,895 p= ,028 ).İkili karşılaştırmalar sonucu, ikinci deney grubuyla kontrol grubu

kalıcılık testi devreleri çalıştırma performans puanları arasında anlamlı fark olduğu,

birinci deney grubu ile ikinci deney grubu ve birinci deney grubuyla kontrol grubu

arasında ise kalıcılık testi devreleri çalıştırma performans puanları bakımından anlamlı

fark olmadığı görülmüştür. Bu duruma göre P.T.Ö’nin öğrencilerin elektronik devre

tasarımı yapma ve geliştirmede devreleri çalıştırma performansları kalıcılığında etkili

olduğu söylenebilir.

5.3 Bireysel Ve Grup Değerlendirme Formlarındaki Öğrenci Görüşlerine İlişkin

Bulgu Ve Yorumlar

Öğrencilerin bireysel değerlendirme formunda belirttikleri görüşlerine göre;

öğrencilerin %93.3’ü öğretmenlerin yönlendirmelerini dikkate aldığını, %76,6’si

101

gruptaki diğer arkadaşlarının görüşlerine saygılı olduğunu, %73,4’ü başarılı olamadığı

konularda yardım aldığını, %90’ı elektronik devre tasarımını öğrendiğini söylemektedir.

Öğrencilerin grup değerlendirme formunda belirttikleri görüşlerine göre ise;

öğrencilerin %80’i proje çalışmaları sırasında tüm aktiviteleri gruptaki diğer arkadaşları

ile birlikte planladıklarını, %57’si değişik kaynaklardan araştırma yaptıklarını, %80’i

gruptaki arkadaşlarının görüşlerine saygı duyduğunu, %73’ü gruptaki diğer

arkadaşlarıyla beraber hep birlikte çok çalıştıklarını söylemektedir.

Bireysel değerlendirme formunda; öğrencilerin %60 gibi büyük bir

çoğunluğunun baskı devre çıkartarak, %7’si gibi çok az bir kısmının ise deneme devresi

kurarak proje çalışmalarına katkıda bulunduğunu, %50’sinin kendisini baskı devre

çıkarma konusunda yeterli bulduğunu, %7’sinin elektronik devre tasarımı aşamalarında

her konuda ne çok iyi ne çok kötü olduğunu, %20’sinin ise her konuda iyi olduğunu

düşündüğünü görmekteyiz. Ayrıca öğrencilerin %33’ü projeden öğrendiği en önemli

şeyin arkadaşlarıyla işbirliği yapmayı öğrenme, yardımlaşma ve grup çalışmasının

eğlenceli olduğunu belirtmişlerdir.

Bireysel değerlendirme formunda, öğrencilerin %60’ı baskı devre çıkartarak

proje çalışmalarına katkıda bulunduğunu söylemektedir. Öğrencilerin %13’ü araştırma

yapmayı bilmedikleri ve daha önce bu şekilde araştırma yaparak bir çalışma içerisinde

yer almadıkları için araştırma yapma konusunda iyi olmadıklarını, ancak çiziminin iyi

olduğu ve öğrendiği için baskı devre çıkarma konusunda ise iyi olduklarını

belirtmişlerdir. Öğrencilerin % 47’si proje çalışmalarının sıkıcı olmadığını , % 3’ü ise

proje çalışmalarının sıkıcı olduğunu söylemiştir. Yapılan projeden öğrenilen en önemli

şeyin ise yardımlaşma ve işbirliği yapmayı öğrenme olduğu, öğrencilerin % 33’ü

tarafından belirtilmiştir.

Grup değerlendirme formunda; öğrencilerin %27’si proje çalışmaları sırasında

malzeme bulma konusunda sıkıntı yaşadıklarını, %53’ü grup çalışması yönünden proje

çalışmalarının iyi olduğunu, %23’ünün zamanı iyi kullanamadıklarını belirtmişlerdir.

Grup değerlendirme formunda ayrıca proje çalışmaları sırasında öğrencilerin

% 27’si malzeme bulma, % 20’si ise görev dağılımı konusunda sıkıntı yaşadıklarını

söylemişlerdir. Grup çalışmasının eğlenceli olduğunu öğrencilerin % 53’ü belirtirken,

öğrencilerin % 23’ü zamanı daha iyi kullanabilmeleri durumunda daha iyi performans

sergileyebileceklerini belirtmişlerdir.

102

Bu görüşler doğrultusunda öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun geleneksel

öğretmen merkezli yöntemin etkisinden kurtulamayarak öğretmenlerinin

yönlendirmelerini çok fazla dikkate aldığı, ancak grup halinde arkadaşları ile işbirliği

yaparak çalışmayı sevdiğini ve elektronik devre tasarımını öğrendiğini söyleyebiliriz.

103

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde; araştırma bulgularının, belirlenen alt amaçlarla

ilişkilendirilmesiyle elde edilen sonuçlar ile bu sonuçlara dayalı olarak geliştirilen

öneriler sunulmaktadır.

6.1. Sonuçlar

1. E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile E.P.Y ile

desteklenmeyen P.T.Ö gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve

geliştirme performansları arasında fark var mıdır? sorusuna ait bulgular, E.P.Y ile

desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö

gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme

toplam performanslarında olduğu gibi elektronik devre tasarımı aşamaları olan baskı

devre çıkarma, montaj, lehimleme, devreleri çalıştırma ve rapor hazırlama

performanslarında da bir fark olmadığını göstermektedir. Yapılan istatistiksel analizler

bu iki grup arasında belirlenen puan farklarının anlamlı bir düzeyde olmadığını

göstermiştir. Bu duruma göre, P.T.Ö’de entegre programlama yazılımı kullanmanın

öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performansları üzerinde

etkili olmadığı sonucuna varılabilir.

2. E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile E.P.Y ile

desteklenmeyen P.T.Ö gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve

geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır? sorusuna ait bulgular , E.P.Y ile

desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö

gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme

kalıcılığı arasında gerek toplam gerekse elektronik devre tasarımı aşamaları olan baskı

devre çıkarma, montaj, lehimleme, devreleri çalıştırma ve rapor hazırlamada bir fark

olmadığını göstermektedir. Yapılan istatistiksel analizler bu iki grup arasında kalıcılık

yönünden belirlenen puan farklarının anlamlı bir düzeyde olmadığını göstermiştir. Bu

duruma göre, P.T.Ö’de entegre programlama yazılımı kullanmanın öğrencilerin

104 elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı konusunda bir etkisinin

olmadığı sonucu çıkarılabilir.

3. E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel öğretim

alan öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performansları arasında

fark var mıdır? sorusuna ait bulgular, E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren

öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede toplam performans ile

elektronik devre tasarım aşamalarından baskı devre çıkarma ve montaj

performanslarının geleneksel öğretim alan öğrencilere göre daha yüksek olduğunu

göstermektedir. Yapılan istatistiksel analizler bu iki grup arasında elektronik devre

tasarım aşamalarından lehimleme, devreleri çalıştırma ve rapor hazırlama konularında

anlamlı bir fark olmadığını, ancak toplam performans, baskı devre çıkarma ve montaj

konularında anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir. Bu sonuca göre E.P.Y ile

desteklenen P.T.Ö’nin geleneksel öğretime göre öğrencilerin elektronik devre tasarımı

yapma ve geliştirme performanslarını bazı konularda arttırdığı söylenebilir.

4. Araştırmanın dördüncü sorusu olan, E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö


tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır? sorusuyla ilgili

bulgular, E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre

tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığının toplamda ve elektronik devre tasarım

aşamalarından baskı devre çıkarma, montaj, lehimleme, rapor hazırlama konularında

geleneksel öğretim alan öğrencilere göre daha yüksek olduğunu göstermektedir. Sadece

devreleri çalıştırma konusunda iki grup arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Dolayısıyla E.P.Y ile desteklenen P.T.Ö’nin geleneksel öğretime göre öğrencilerin

elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığını olumlu yönde etkilediğini

söylemek mümkündür.

5. E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö gerçekleştiren öğrenciler ile geleneksel

öğretim alan öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme performansları

arasında fark var mıdır? sorusuyla ilgili bulgular, E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö

gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede toplam

performans ile elektronik devre tasarım aşamalarından baskı devre çıkarma, montaj ve

rapor hazırlama konularında geleneksel öğretim alan öğrencilere göre daha başarılı

olduklarını göstermektedir. Elektronik devre tasarım aşamalarından lehimleme ve

105 devreleri çalıştırma konularında ise iki grup arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Bu sonuca göre lehimleme ve devreleri çalıştırma konuları haricindeki diğer konularda

E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö’nin geleneksel öğretime göre öğrencilerin elektronik

devre tasarımı yapma ve geliştirme performanslarını daha fazla arttırabileceği

söylenebilir.

6. Araştırmanın altıncı sorusu olan E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö


tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı arasında fark var mıdır? sorusuyla ilgili bulgular,

E.P.Y ile desteklenmeyen P.T.Ö gerçekleştiren öğrencilerin elektronik devre tasarımı

yapma ve geliştirmede kalıcılık açısından toplam performans ve elektronik devre

tasarım aşamalarından baskı devre çıkarma, montaj, lehimleme, devreleri çalıştırma

konularında geleneksel öğretim alan öğrencilere göre daha başarılı olduklarını

göstermektedir. Elektronik devre tasarım aşamalarından sadece rapor hazırlama

konusunda iki grup arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu duruma göre E.P.Y ile

desteklenmeyen P.T.Ö’nin geleneksel öğretime göre öğrencilerin elektronik devre

tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığını olumlu yönde etkilediği sonucu çıkarılabilir.

6.2. Öneriler

1. Araştırma sonuçlarına göre; P.T.Ö’nin endüstri meslek liselerinde elektronik

devre tasarımı yapma ve geliştirme öğretiminde etkili bir şekilde kullanılabileceği,

herhangi bir entegre programlama yazılımı ile desteklenen P.T.Ö ile entegre

programlama yazılımı ile desteklenmeyen P.T.Ö arasında elektronik devre tasarımı

yapma ve geliştirmede bir fark olup olmadığının daha iyi anlaşılabilmesi için daha uzun

süreli ve öğrencilerin bilgisayar kullanma ve programlama becerilerinin daha üst düzeye

çıkaracak uygulamalar gerçekleştirildikten sonra çalışmalar yapılması gerektiği

söylenebilir.

2. Elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirmede kalıcılık açısından sonuçlar

incelendiğinde; P.T.Ö ile geleneksel öğretime göre endüstri meslek liselerinde

elektronik devre tasarımı yapma ve geliştirme kalıcılığı açısından daha başarılı sonuçlar

elde edilebileceği görülmüştür.

106

3. P.T.Ö ile ilgili endüstri meslek liselerinin hemen hemen her bölümünde

araştırmalar yapılarak öğrencilerin birçok alanda sahip olduğu bilgi ve becerilerinin,

performanslarının hangi alanlarda ne şekilde gelişebileceği incelenebilir.

4. P.T.Ö’nin öğrencilerin teorik derslerle ilgili tutumları üzerinde nasıl etki

yaptığı ve gelişen teknolojiyle birlikte öğrencilerin P.T.Ö ile teknolojik gelişmeleri

izlemesi ve kullanmasının öğrenmelerine etkileri araştırılabilir.

5. P.T.Ö uygulamalarında daha uzun süreli çalışmalar yapılması neticesinde

araştırılmak istenen konularla ilgili daha sağlıklı ve kesin sonuçlara varılabilir.

6. P.T.Ö yöntemi ile eleştirel ve yaratıcı düşünme doğrultusunda hem

öğrencilerin hem de öğretmenlerin birçok alanda performanslarının geliştirilebileceği

düşünülmektedir.

7. Proje Tabanlı Öğrenme’ye göre çalışmalar yapılmadan önce, proje

çalışmalarında yer alacak öğrencilerin, eleştirel düşünme becerileri geliştirilir, gerçek

problemlere veya durumlara karşı çözüm üretme isteği arttırılır, bir ürün oluştururken

yeteneklerinin farkına varmaları sağlanıp kendilerine özgü ürünler ortaya

çıkarabilecekleri konusunda teşvik edilir ve bu yönde yardımcı olunursa öğrencilerin

başkalarını veya yapılan başka işleri taklit etmeyip kendilerine özgü ürünler

yaratabileceklerine inanılmaktadır.

8. Endüstri meslek liselerinde görevli teknik öğretmenlerin, olabilecek iş

kazalarına karşı iş güvenliği konusunu ihmal etmeden atölyelerde yapılan uygulamalar

esnasında öğrencilerine daha fazla sorumluluk vererek onlara güvenmelerinin

öğrencilerin kendilerine duyacakları güven ve bir şeyler başarabilme hissi neticesinde

daha etkili ve verimli bir öğrenme ortamı oluşturulabilir.

9. Öğretmenlerin, günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı talimatıyla uygulanmaya

başlanan proje tabanlı beceri yarışmalarında kendi konuları ile ilgili hazırlanan bir

projede rehber (danışman) öğretmen olarak görev alması durumunda Proje Tabanlı

Öğrenme aşamalarında öğretmenlerin kendi üzerlerine düşen sorumlulukları nasıl

yerine getirebileceklerini daha iyi kavrayabileceği düşünülmektedir.

10. Proje Tabanlı Öğrenme ile ilgili A.B. Eğitim Programları kapsamında

hazırlanacak projelerde öğrencilerin görüşleri daha fazla dikkate alınarak

değerlendirmeler yapılması durumunda daha etkili ve sonuçları açısından daha verimli

çalışmalar yapılabilir.

107

11. Yapıcı Öğrenme Kuramı’na dayanan diğer yaklaşımlarla ilgili araştırmalar

ile Proje Tabanlı Öğrenme ile ilgili araştırmalar daha kapsamlı bir şekilde yapılarak

karşılaştırıldığı takdirde P.T.Ö ile diğer yaklaşımlar arasındaki ortak yönler ve

farklılıklar daha net bir biçimde ortaya çıkabilir.

108

KAYNAKÇA

Akgül, A. (2003), Tıbbi Araştırmalarda İstatistiksel Analiz Teknikleri “SPSS

Uygulamaları”, Emek Ofset Ltd. Şti. (2. basım), Ankara

Akpınar Y., Bal V., ve Şimşek H., (2005), The Turkish Online Journal of Educational

Technology - TOJET October 2005 ISSN:1303-6521Volume 4, Issue 4, Article 15,

Boğaziçi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, http://www.tojet.net/articles/4415.htm

Alkan, C., Şimşek, N. ve Deryakulu, D. (1995), Eğitim Teknolojisine Giriş, Ankara:

Önder Matbaa.

Aydın, Ayhan (2000), Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, İstanbul : Alfa Yayınları

Bacanlı, Hasan (2001), Gelişim ve Öğrenme, Ankara : Nobel Yayınları

Brandt, R.(1987), “On Cooperation in Schools; A Conversation with David and Roger

Johson”, Educational Leadership, 45;3, 14-19.

Bilen, Mürrüvet (1996), Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara: Aydan Web Tesisleri

Brooks, M.G.ve Brooks, G.B. (1993), Akt: Şaşan H.(2002), Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, Yaşadıkça

Eğitim. 74-75,2002. 49-52.

_________,(1999), The Constructivist Classroom: The Courage to be Constructivist,

Educational Leadership, c.53(3).

Buck Institute for Education (2006), “PBL Handbook(1999)”, URL:

_________,(http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#standards )

_________,(http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#history)

_________,( http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php#benefits)

_________,(Overview What is Project Based Learning?)

109

Büyüköztürk, Ş.(2001), Deneysel Desenler: Öntest-Sontest, Kontrol Grubu, Desen ve

Veri Analizi, Ankara: Pegem Yayıncılık

Colburn, A. (2000), Constructivism: Science Education’s ‘Grand Unifying Theory’.

Clearing House, 74 (1), 9-12

Cunningham & Duffy, (1996), p.172, http:// www.mcps. org/ fbranch/ constructvism

Demirel, Özcan (1999), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara:

Pegem Yayıncılık.

__________( 2000), Eğitimde Program Geliştirme, Pegem A Yayınevi, Ankara

__________(2005), Proje Tabanlı Öğrenmenin Öğrenci Başarısına Etkisi, Bolu: Abant

İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, ss:48-61 (Canay Demirhan ile)

Demirhan, Canay (2002), “Program Geliştirmede Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı”

Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Deryakulu, D.(2000), “Yapıcı Öğrenme”, Sınıfta Demokrasi, Derl.: A. Şimşek (Ankara:

Eğitim Sen Yayınları), ss. 53-77.

_________( 2001), Sınıfta Demokrasi, Eğitim-Sen Yayınları, Ankara

Duffy T.M.ve Cunningham, D.J. (1996), Constructivism: Implications for Design and

Delivery of Instruction”, Handbook of Research For Educational Communications And

Technology, Derl.:D.H. Jonassen, (New York: Macmillan), ss. 170-198.

Elektronik Baskı Devre Yapımı, http://www.angelfire.com/ak4/aga/baski.htm

Erdem, M. ve Akkoyunlu B. (2002), “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında

Beşinci Sınıf Öğrencileriyle Yürütülen Ekiple Proje Tabanlı Öğrenme Üzerine Bir

Çalışma” URL:http://ilkogretim-online.org.tr

110

Ergün, M., & Özdaş, A.(1997), Öğretim İlke ve Yöntemleri, İstanbul, Türkiye Sanal

Eğitim Bilimleri Kütüphanesi, Afyon Kocatepe Üniversitesi ( http: //www.egitim.

aku. edu. tr / metod02.htm ,08.11.2004 ).

Ekiz, Durmuş (2001), İlköğretimde Fen Bilimi Öğretimi ve Öğrenimi, Trabzon: Derya

Kitapevi

Fraenkel, J.R.; Wallen, N.E. (1993), How to Design and Evaluate Research in

Education, McGraw- Hill Inc. (Second Edition), USA

Fidan, Nurettin(1986), Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara : Alkım Kitapçılık

Gentry, C. (1994), Introduction to Instructional Development Process and Technique,

Wadsworth Publishing Company, California

Jonassen, D.H. (1990), Instructional Design Theories And Models- A New Paradigm Of

Instructional Theory, (Editör: C.,M. Reiguluth), “Constructivist Learning Environment

Design”, s.161-181, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers

__________,Peck, K.L., ve Wilson, B.G. (1999), Learning With Technology:

A Constructivist Perspective, Columbus, OH: Prentice-Hall,

İnanç, B. (1994), “Benlik imajı, Benlik saygısı ve okul isteksizliği arasındaki ilişki”,

Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt,1, Sayı no:10, ss. (71-81), Adana :

http://www.insankaynaklari.com/cn/ContentBody.asp?BodyID=5874

İşman, A., Baytekin, Ç., Balkan, F., Horzum, B. & Kıyıcı, M. (2002), Fen bilgisi

eğitimi ve yapısalcı yaklaşım, The Turkish Online Journal of Educational Technology,

Cilt:1, Sayı:1

Kaptan, F. ve Korkmaz H.(2001), “İlk öğretimde fen bilgisi öğretimi modülü 7”,

Ankara, s:41-47

_________(2002), Fen Öğretiminde Soru-Cevap Tekniği İle Analoji Tekniğinin

Karşılaştırılması, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen

111

Bilgisi Eğitimi A.B.D., Ankara. http://www. fedu.metu.edu.tr/ ufb mek -

5/b_kitabi/PDF/Fen/Poster/t48d.pdf(20.07.2005).

Karasar, N. (1998), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayınevi (8.basım)

Kellner, D. (2002),Yeni Teknolojiler/Yeni Okuryazarlıklar:Yeni Bin Yılda Eğitimin

Yeniden Yapılandırılması Çeviri; Ayşe Taşkent, Kuram ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri, s:105-132

Kerlinger, F.N. (1986), Foundations of Behavioral Research Library of Congress

Cataloging in, Publacation Data Third Edition. New York.

Koçoğlu, Çiğdem (2003), “Öğrencilerin Hiperortam Tasarımcısı Olarak Katıldığı

Öğrenme Çevresinin Yaratıcı Düşünmeye Etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana

Korkmaz, Hünkar (2002), “Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yaratıcı

Düşünme, Problem Çözme ve Akademik Risk Alma Düzeylerine Etkisi”,Doktora Tezi,

Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara

Köymen,Ü.(1996), “Öğretim Yöntemlerinin Kuramsal Temelleri ve Tarih Öğretiminden

Bir Örnek” , Eğitim ve Bilim, 20, 100, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Mayer, R. E. (1999), “A New Paradigm of Instructional Theory”, Instructional-Design

Theories And Models, Derl.: C. M. Reigeluth, (London: Lawrence Erlbaum Associates,

Publishers.), ss.

McGovern, G.(2001), “New Thinking: Boring is beautiful in Web design”, URL adresi:

http://www.gerrymcgovern.com/nt/2001/nt_2001_03_26_what_is_design.htm

Moursund, D. (1999), Project Based Learning Using Information Technology,

Eugene,OR: International Society for Technology in Education.

Newby, Stepich, Lehman ve Russell (1996), “Instructional Technology Past, Present

and Future”, Derl: G. Anglin(Colorado: Libraries Unlimited, Inc.), ss.100-112.

112

Rutherford, J. (1996), http://www.bogieland.com/infodesign/whatis.html#LMartin

Proje Tabanlı Beceri Yarışması ,(http://etogm.meb.gov.tr/ptby/genelge2006_84.pdf)

Özden, Yüksel (2003), Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Pegem Yayıncılık (5. Basım)

Öznacar, M (2005), İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Biyolojik Çeşitlilik, Çevre Kirliliği Ve

Erozyon Konularının Yapıcı ( Constructıvıst ) Öğrenme Kuramına Göre Öğretiminin,

Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana

Saban, A. (2002), Öğrenme Öğretme Sürecinde Yeni Teori ve Yaklaşımlar, Nobel Yayın

Dağıtım, Ankara

Senemoğlu, N. (1998), Gelişim Öğrenme ve Öğretim - Kuramdan Uygulamaya,

Ankara: Özsen Matbaası

Thomas, J.W. (2000), A Review of Research on Projec Based Learning, URL:

http://www.autodesk.com/foundation

Titiz, M.T., Ezbersiz Eğitim “Yol Haritası”, Beyaz Yayınları, s:12, İstanbul-1998

( yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/bagci.htm)

Yaşar, Şefik (1998), Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci, Anadolu

Üniersitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (8/1-2).68-75

Yazıcı, H., Samancı, O., (2003), “İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Ders

Konuları İle İlgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı

158, Bahar 2003, http:/yayim.meb.gov.tr/yayimlar/158/yazici.htm ( 12.08.2004 )

113

EK-I

Hazırlanan Projelere İlişkin Örnekler

“Okulumuzu Tanıtalım” Adlı Proje

“PIC ile Trafik Işıkları Kontrolü” Adlı Proje

114

“Sürekli Berabere Biten Maç” Adlı Proje

Eğlenceli Şehir Projesi

115

“Işıklandırılmış Türkiye Bayrağı Ve Türkiye Haritası” Projesi

1.Deney Grubundaki Öğrenciler Ve Tasarladıkları Projeleri

116

“Yüzme Havuzlu, Bekçi Köpekli Dört Yıldızlı Otel” Projesi

2.Deney Grubundaki Öğrenciler Ve Tasarladıkları Projeleri

117

“Elektronik Fare Kapanı” Projesi

“Otomatik Bakkal Sepeti” Projesi

118

“Alarmlı Rüzgar Gülü” Projesi

“Sayıları Ve Sayıcıları Tanıyalım” Adlı Proje

119

EK-2

Bireysel Değerlendirme Formu

BİREYSEL DEĞERLENDİRME

Evet Biraz Hayır

Öğretmenlerimin yönlendirmelerini dikkate aldım


Başarılı olamadığım konularda yardım aldım

Elektronik Devre Tasarımını öğrendim

1. Gruptaki çalışmalara aşağıdaki işleri yaparak katkıda bulundum ……………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………………......................................................................... 2. Proje çalışmalarında aşağıdaki konularda iyi değildim çünkü ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Proje çalışmalarında aşağıdaki konularda iyiydim çünkü …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………......................................................... 4. Proje çalışmalarımız sıkıcıydı çünkü ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Bu projeden öğrendiğim en önemli şey ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

120

EK-3

Grup Değerlendirme Formu

GRUP ÇALIŞMASI DEĞERLENDİRMESİ

Evet

Arada Sırada (Biraz)

Hayır

Tüm aktiviteleri birlikte planladık

Değişik kaynaklardan araştırma yaptık


Hep birlikte çok çalıştık

3. Grup çalışmamız sırasında aşağıdaki problemlerle karşılaştık çünkü

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Grup çalışmalarımız şu yönlerden iyiydi çünkü

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Grubumuz daha iyi performans sergileyebilirdi , eğer

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

121

EK – 4

Elektronik Devre Tasarımı Performanslarını

Değerlendirmede Kullanılan Rubrikler

DEĞERLENDİRME ÖLÇÜTLERİ 5 Çok İyi , 4 İyi , 3 Orta , 2 Kötü , 1 Çok kötü

ELEKTRONİK DEVRE TASARIMI AŞAMALARI

Değerlendirme

A - Devre şema veya şemalarının çizilmesi 5 4 3 2 1 a1- Yapılan devrelerin şemalarının çizimi a2-Yapılan devrelerle ilgili kaynak taraması Devre Şema veya Şemalarının Çizilme Performansı B- Devre şemasına göre baskı devrenin üst görünüşü 5 4 3 2 1 b1- Devre şemasına göre çıkarılan baskı devrenin hatalı olmaması b2- İletken yolları oluşturacak bağlantı yolarının kalınlığı b3- İletken yollar arası mesafe b4- Bağlantı yolları arasında atlama ( geçiş ) olmaması b5-Baskı devre üst görünüşü ile alt görünüşünün uyumluluğu b6- Bakır plakete aktarılan baskı devrenin çiziminin düzgünlüğü Baskı Devre Çıkarma Performansı C- Devre elemanlarının plakete montajının yapılması 5 4 3 2 1 c1- Devre elemanlarının konum planlaması c2- Devre elemanlarının plakete olan mesafesi c3- Devre elemanlarının gövdelerinin birbirine temas etmemesi c4- Devre elemanlarının değerlerinin okunabilmesi c5- Anahtar,potansiyometre gibi elemanların montajı c6-Direnç , Kondansatör vb. iki bacaklı elemanların montajı c7- Transistör , Tristör vb. üç bacaklı elemanların montajı c8- Entegre , Röle vb.çok bacaklı elemanların montajı Devre Elemanlarının Plakete Montaj Performansı D- Devre Elemanlarını Lehimleme işlemleri 5 4 3 2 1 d1- Lehimlerin plaket yüzeyine homojen dağılımı d2- Lehimlemelerin görünümü ( miktarı ) d3- Lehimleme sonucu oluşabilecek kısa devre durumu Devre Elemanlarını Lehimleme performansı Elektronik devre veya devrelerin çalıştırılması 5 4 3 2 1 e1- Devrenin kontrol edilerek çalıştırılması, hataların düzeltilmesi e2- Yapılan işlemlerin zamanında tamamlanması Elektronik Devre veya Devrelerin Çalıştırılma Performansı Elektronik Devre Tasarım Performansı Toplam Puanı

122

EK – 5

MESLEKÎ VE TEKNİK EĞİTİM OKUL VE KURUMLARINDAKİ ÖĞRENCİ/KURSİYERLER ARASINDA YAPILACAK PROJE TABANLI

BECERİ YARIŞMASI PROJE DEĞERLENDİRME ÖLÇÜTLERİ

PROJENİN HAZIRLANDIĞI OKUL/KURUMUN ADI : PROJENİN ADI : PROJE DANIŞMANI : PROJEYİ HAZIRLAYAN ÖĞRENCİ(LER)İN/KURSİYER(LER)İN ADI :

DEĞERLENDİRME ÖLÇÜTLERİ 5 EN İYİ.....1 EN KÖTÜ 1-PROJENİN BİLİMSELLİĞİ VE FARKLILIĞI 5 4 3 2 1

2-PROJENİN AMACININ İFADE EDİLİŞİ 5 4 3 2 1

3-PROJENİN İFADE EDİLİŞİ 5 4 3 2 1

4-PROJE İŞLEM BASMAKLARININ İFADE EDİLİŞİ 5 4 3 2 1

5-PROJE SÜRECİNİN PLANLILIĞI 5 4 3 2 1

6-DEĞİŞKENLERİN TANIMLANABİLİRLİĞİ VE KONTROL EDİLEBİLİRLİĞİ 5 4 3 2 1

7-PROJE KONUSUNDA YAPILAN KAYNAK TARAMASI 5 4 3 2 1

8-PROJENİN TANIMLANABİLİRLİĞİ VE UYGULANABİLİRLİĞİ 5 4 3 2 1

9-BECERİ YETERLİLİĞİ 5 4 3 2 1

10-KUSURSUZLUK VE DİKKATLİLİK 5 4 3 2 1 ÖNERİ: (OKUL/KURUM)

� PROJENİN YARIŞMAYA KATILMASI UYGUNDUR. � PROJENİN YARIŞMAYA KATILMASI UYGUN DEĞİLDİR.

(İL/BAKANLIK) � PROJENİN DERECEYE GİRMESİ UYGUNDUR. � PROJENİN REDDEDİLMESİ UYGUNDUR. (AÇIKLAMA)

AÇIKLAMA VARSA PROJENİN DERECESİ …. / ….. / 2006 PROJE TABANLI BECERİ YARIŞMASI ...(OKUL/KURUM / İL / BAKANLIK)

DEĞERLENDİRME KURULU/KOMİSYONU BAŞKAN ÜYELER Adı Soyadı Adı Soyadı Adı Soyadı Adı Soyadı Adı Soyadı Görevi Görevi Görevi Görevi Görevi İmza İmza İmza İmza İmza

123

ÖZGEÇMİŞ

Adı, Soyadı: Adem AVCI

Doğum Yeri ve Yılı: Tarsus, 1973

Medeni Durumu: Bekar

e-mail: [email protected]

Öğrenim Durumu:

2004-2006 Yüksek Lisans: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı.

1993-1997 Lisans: Gazi Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Elektronik-Bilgisayar

Eğitimi Elektronik Bölümü.

1989-1992 Lise: Adana Çukurova Elektrik Anadolu Teknik Lisesi Elektronik

Bölümü

1985-1989 Ortaokul: Özel Adana Lisesi ( Adana Koleji )

1980-1985 İlkokul: Yeşilevler İlkokulu ( Adana / Seyhan)

İş Durumu:

2004-2006 Adana Akkapı Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü,

Elektronik Bölüm Şefi

1998-2004 Van Merkez Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Elektronik Bölümü,

Elektronik Öğretmeni

t.c. Çukurova Ünİversİtesİresimde veya projede ayrıntılı açıklamaları içeren planda...

Documents