TÂM LÝ HỌC - TẬP 2TÂM LÝ HỌC

TẬP 2

Tác giả: Bùi Ngọc Oánh -

Nguyễn Hữu Nghĩa - Triệu Xuân Quýnh

CHƯƠNG V. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨCĐể có thể tồn tại và phát triển, con người phải tiếp xúc và tác động vào

hiện thực khách quan. Trong hoạt động đó, con người luôn luôn phải nhận

biết thế giới, nhận biết những sự vật hiện tượng xung quanh mình. Nói cách

khác, đứng trước một sự vật, mở một hiện lượng nào đó, con người phải trả

lời những câu hỏi: Nó là cái gì? Nó như thế nào? Nó có nghĩa gì? v.v.. Hoạt

động phản ánh bản thân những sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách

quan đó là hoạt động nhận thức.

Hoạt động nhận thức là một loại hiện tượng tâm lý thường xuyên xảy ra

ở con người. Hầu như bất kỳ lúc nào, trong trạng thái thức tỉnh, ở con người

luôn luôn diễn ra những hiện tượng nhận thức. Sáng sớm ngủ dậy, con người

đã nhận thức về thời gian, không gian, thời tiết, về công việc phải làm, sẽ làm.

Trên đường đi, họ phải nhận thực tình trạng mặt đường, các chướng ngại vật,

đi lối nào, những người khác qua lại… trong giao tiếp nhận thức người này

người kia về hình dáng, thái độ cư xử tình cảm, quan hệ… Có thể nói, hoạt

động nhận thức quyết định sự tồn của con người.

Hoạt động nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý con người.

Nhờ nhận thức con người mới có xúc cảm, tình cảm mới có ý chí và mới có

hành động được. Nhận thức xuất phát từ hành động và quyết định hành

động. Nhật thức là tiền đề cho các hiện tượng tâm lí khác.

Trong cuộc sống, con người luôn luôn nhận thức sự vật hiện tượng

xung quanh mình, đồng thời con người cũng tự nhận thức bản thân mình.

Con người có thể nhận thức cái bên ngoài và cả cái bên trong của sự vật,

hiện tượng, có thể nhận thức cái đã có, cái đang có và cái sẽ có, có thể nhận

thức cái cụ thể, cái khái quát, cái qui luật của sự vật… Từ đó chúng ta thấy,

nhận thức là một hoạt động tâm lí rất phức tạp, đa dạng ở nhiều mức độ khác

nhau. Tuy nhiên, có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn:

nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính. Mỗi giai đoạn đó gồm những quá

trình nhận thức ở mức độ khác nhau. Trong chương này chúng ta sẽ lần lượt

nghiên cứu các quá trình đó, cũng như chúng ta sẽ tìm hiểu những quá trình

đó quan hệ với nhau và quan hệ với các hiện tượng tâm lí khác như thế nào.

A. NHẬN THỨC CẢM TÍNHNhận thức cảm tính là giai đoạn thấp của hoạt động nhận thức. Giai

đoạn này bao gồm hai quá trình cảm giác là tri giác.

I. CẢM GIÁC

1. Khái niệm chung về cảm giác

a. Cảm giác là gì?

Cảm giác là một quá trình tâm lí phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ về bề

ngoài của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan, khi chúng trực tiếp

tác động vào giác quan của ta.

Theo định nghĩa trên, cảm giác có những đặc điểm sau:

– Cảm giác là một quá trình tâm lí, tức là một hiện tượng tâm lí chỉ xảy

ra trong khoảng một thời gian ngắn.

– Cảm giác chỉ phản ánh từng thuộc tính có tính chất riêng lẻ của sự

vật. Nhìn một quả cam ở trên bàn, cách xa mình, chúng ta có thể chỉ thấy

hình thức của nó “tròn tròn” hoặc màu sắc của nó “vàng vàng”, “xanh xanh”

v.v… Đó là những thuộc tính riêng lẻ, như vậy trong quá trình cảm giác,

chúng ta biết rất ít về sự vật, có khi không biết rõ sự vật đó là vật gì.

– Cảm giác chỉ phản ánh những thuộc tính bề ngoài của sự vật như

hình dáng, màu sắc, đường nét…. và còn chưa thật rõ về những thuộc tính

đó.

– Cảm giác phản ánh một cách trực tiếp, nghĩa là chỉ khi sự vật đang

tác động vào giác quan của ta, ta mới có cảm giác về sự vật ấy. Cảm giác có

được là do hoạt động của các giác quan tạo nên. Từ những đặc điểm trên, ta

thấy rằng, ở mức độ thấp nhất của hoạt động nhận thức con người. Nó là

hình thức đầu tiên của nhận thức.

Nếu nghiên cứu sự phát triển của hoạt động nhận thức trong quá trình

tiến hóa của thế giới (phát triển chủng loại) và ở một đứa trẻ (phát triển cá

thể) chúng ta có thể thấy rằng cảm giác là hình thức định hướng đầu tiên của

cơ thể trong thế giới xung quanh.

Mặc dù cảm giác chỉ là hình thức đầu tiên, thấp nhất nhưng nó giữ một

cái vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức cũng như trong đời

sống.

Nguồn gốc của cảm giác con người là thế giới khách quan, tức là môi

trường xung quanh con người và ngay chính bản thân con người. Cảm giác

là mối liên hệ trực tiếp giữa cơ thể và môi trường. Nhờ phản ánh được thuộc

tính của sự vật, dù là riêng lẻ, con người mới định hướng được những phản

ứng những tác động của mình, mới có cách sử xự thích hợp. Một người đi

trong rừng thoáng nge thấy một tiếng động nhỏ, hoặc ngửi thấy một mùi gì đó

khác lạ, ngay lập tức hướng giác quan của mình vào những kích thích ấy, để

biết xem đã có gì xảy ra và có cách đối phó thích ứng theo kinh nghiệm của

họ. Nhờ có cảm giác mà con người còn phản ánh được chính hoạt động của

mình và kết quả hoạt động đó.

Trong hoạt động nhận thức, cảm giác thu nhận nguồn tài liệu phong

phú, nhờ đó, con người mới có những quá trình nhận thức cao hơn. Lênin đã

viết “ Cảm giác là những viên gạch đầu tiên để dựng nên tòa lâu đài nhận

thức”. Ngoài sự thông qua cảm giác ra, chúng ta không thể nào nhận thức

được bất cứ hình thức nào của vận động”.

Cảm giác là hình thức đầu tiên của hoạt động phản ánh con người. Nó

là nguồn gốc của sự nhận biết của người đối với thế giới xung quanh, nó

cũng là nguồn gốc của sự phát triển tâm lý con người.

Quan điểm của chúng ta về cảm giác khác hẳn quan điểm của chủ

nghĩa duy tâm. Trái với chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy tâm cho

rằng, chỉ có cảm giác mới có thực, còn thế giới vật chất chỉ là sản phẩm của

cảm giác mà thôi, (chủ nghĩa duy tâm chủ quan cua Berklay, Hium, Mach)

hoặc là cho rằng, cảm giác là những “dấu hiệu” “tượng trưng “ của sự vật,

chứ không phản ánh thực tế khách quan mà là phản ánh những năng lượng

thần kinh của cơ quan phân tích (thuyết duy tâm sinh lí của J.Muller).

Lênin đã đập tan luận điệu sai lầm đó. Người chỉ ra rằng: cảm giác là

“hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan“, ”là sự chuyển hóa năng lượng

của kích thích bên ngoài thành sự kiện của ý thức.

b. Cơ sở sinh lí của cảm giác

Cảm giác được nảy sinh do sự tác động của vật vào một số những bộ

phận nhất định của cơ thể. Những bộ phận đó là các cơ quan cảm giác ta gọi

là bộ máy phân tích.

Một bộ máy phân tích bao gồm 3 phần chính là:

* Bộ máy thu nhận kích thích như mắt, tai lưỡi,… (thực chất đó chính là

đầu tận cùng của dây thần kinh cảm giác)

* Đường dây thần kinh hướng tâm dẫn truyền hưng phấn vào hệ thần

kinh trung ương.

* Những trung tâm thần kinh tương ứng trên vỏ não.

Khi một sự vật nào đó tác động vào các giác quan, nó gây ra một luồng

xung động thần kinh. Luồng xung động đó được dẫn truyền theo các dây thần

kinh hướng tâm đến các trung khu tương ương trên vỏ não. Cảm giác được

xuất hiện ở đó.

Như vậy cảm giác là kết quả hoạt động của toàn bộ bộ máy phân tích,

nhằm biến năng lượng của vật kích thích thành năng lượng của quá trình

thần kinh. Nếu một trong ba phần của bộ máy phân tích bị hỏng ta sẽ không

có cảm giác tương ứng. (Cơ sở sinh lí của cảm giác là sự hoạt động của từng

cơ quan phân tích riêng lẻ). Tính nhạy cảm hay năng lực cảm giác trong

những điều kiện đơn giản là một đặc điểm bẩm sinh, và là phản xạ không

điều kiện. Nhưng toàn bộ sự phong phú của những cảm giác ở con người là

kết quả của sự phát triển và giáo dục. Chúng được hình thành tên cơ sở sự

kết hợp của hoạt động phản xạ không điều kiện với hoạt động phản xạ có

điều kiện. Do đó, cảm giác của con người mang dấu vết của lịch sử xã hội

loài người và kinh nghiệm của mỗi người.

2. Phân loại cảm giác

Có nhiều cách phân loại cảm giác khác nhau, dựa trên cơ sở khác

nhau. Ở đây, chúng ta theo cách phân loại dựa trên vị trí của nguồn kích thích

gây ra cảm giác là bên ngoài hay bên trong cơ thể.

a. Những cảm giác bên ngoài gồm có:

– Cảm giác nhìn: là cảm giác phản ánh những thuộc tính về ánh sáng,

màu sắc, hình thù của các sự vật, kích thước, khối lượng, độ xa của chúng.

Cảm giác nhìn nảy sinh do sự tác động các sóng ánh sáng phát ra hoặc phản

xạ từ các vật. Cơ sở giải phẫu sinh lý của cảm giác nhìn là cơ quan phân tích

thị giác. Cảm giác có vai trò cơ bản trong sự nhận thức thế giới bên ngoài của

con người. Nhiều tài liệu hiện tại cho thấy khoảng 80% lượng thông tin từ bên

ngoài đi vào não là qua mắt. Trong ca dao tục ngữ dân gian cũng có nhiều

câu nói trên tầm quan trọng của mắt ”tai nghe không bằng mắt thấy”, ”giàu vì

hai con mắt”, “khó vì hai bàn tay”v.v..

– Cảm giác nghe: là cảm giác phản ánh những thuộc tính về âm thanh

của đối tượng. Cảm giác này do những sóng âm (dao động của không khí)

gây nên. Những sóng âm từ nguồn phát lan ra mọi phía đến tai người nghe.

Cơ sở giải phẫu sinh lí của chúng là bộ máy phân tích thính giác. Cảm giác

nghe cũng có ý nghĩa to lớn. trong đời sống con người. Nó cho phép chúng ta

phản ánh được sự vật từ khá xa (tuy chưa bằng cảm giác nhìn). Nhờ cảm

giác nghe, mà ta giao tiếp được bằng ngôn ngữ nói, ta kiểm tra được và có

thể hiệu chỉnh được ngôn ngữ của mình.

– Cảm giác ngửi: là cảm giác phản ánh mùi vị của đối tượng. Ta ngửi

thấy mùi của vật là do các phần tử của các chất bay hơi tác động lên mảng

ngoài của khoang mũi, gây nên.

– Cảm giác nếm: Phản ánh vì của đối tượng, cảm giác này do sự tác

động của các thuộc tính hóa học của những chất hòa tan trong nước lên các

cơ quan thụ cảm vị giác ở lưỡi gây ra cảm giác nếm có 4 loại chính: ngọt,

mặn chua, cay. Sự kết hợp 4 loại này tạo nên những vị khác.

– Cảm giác da: phản ánh những thuộc tính về nhiệt độ, áp lực, sự đụng

chạm sự trơn nhẵn… của đối tượng. Cảm giác da gồm nhiều loại: nóng, lạnh,

đau, sức nén, sự đụng chạm, sự xù xì hay trơn nhẵn v.v…

b. Những cảm giác bên trong gồm có:

– Cảm giác vận động và cảm giác sờ mó: là loại cảm giác phản ánh

những biến đổi xảy ra trong các cơ quan vận động. Cảm giác này được tạo

nên do những kích thích tác động vào các cơ quan “thụ cảm” vận động nằm ở

các cơ gân, khớp xương tạo nên. Cảm giác vận động báo hiệu về mức độ co

của cơ, và về vị trí của các phần thân thể con người.

Sự kết hợp của cảm giác vận động và cảm giác đụng chạm tạo thành

cảm giác sờ mó. Bàn tay với tư cách là một cơ quan sờ mó, trước hết được

xuất hiện ở khỉ, nhưng chỉ có ở người mới được phát triển đầy đủ và trở

thành công cụ lao động và nhận thức.

Những cảm giác sờ mó là vật điều chỉnh quan trọng đối với các động

tác lao động, nhất là các động tác đòi hỏi sự chính xác cao.

– Cảm giác thăng bằng: là loại cảm giác phản ánh vị trí và những

chuyển động của đầu ta: cơ quan tạo nên cảm giác thăng bằng nằm ở tai

trong. Đó là một bộ phận bao gồm 3 ống hình bán khuyên, hướng theo 3

chiều của không gian. Trong lòng 3 ống đó có một chất nước, gọi là nội dịch

cơ quan thụ cảm thăng bằng là những đầu giây thần kinh nằm ở trên thành 3

ống ấy, có các niêm mao rung động. Khi cơ thể ta cử động, nội dịch rung

động tác động vào các niêm mao, tạo nên cảm giác: thăng bằng. Hoạt động

bình thường của các cơ quan tạo nên cảm giác thăng bằng rất quan trọng đối

với con người. Nhờ nó mà con người đứng vững trên trái đất để làm việc. Khi

cơ quan cảm giác thăng bằng bị kích thích quá mức bình thường thì gây ra

hiện tượng chóng mặt (mất căng thẳng), có khi bị nôn mửa, như hiện tượng

say sóng chẳng hạn. Nếu được luyện tập đều đặn thì tính ổn định của nó tăng

lên, và sẽ không còn sự chóng mặt, nôn mửa nữa.

– Cảm giác rung: là một loại cảm giác đặc biệt do các dao động của

không khí tác động lên bề mặt của thân thể (da) gây nên. Nhưng dao động

này do những vật thể bị rung động hay chuyển động tạo nên. Cảm giác rung

phản ánh sự rung động của các sự vật. Nó thường kết hợp với những cảm

giác khác giúp cho ta phản ánh sự vật hoặc phản ảnh tình trạng của cơ thể

được đầy đủ, chính xác hơn.

– Cảm giác cơ thể: là cảm giác phản ánh tình trạng hoạt động của các

cơ quan nội tạng, của toàn cơ thể. Nó bao gồm nhiều cảm giác như: đói, no,

buồn nôn, đau ở các cơ quan bên trong (đau bao tử, đau gan v.v..) cảm giác

sinh dục, cảm giác liên quan đến quá trình hô hấp, tuần đoàn và nhiều cảm

giác khác. Khi những tế bào thụ cảm của cơ quan bên trong có thể bị kích

thích bởi những tác động nào đó bên trong cơ thể (làm tế bào cơ thể bị tổn

thương, dịch vị tác động vào thành bao tử…) ta có những cảm giác cơ thể.

Bởi vậy, cảm giác cơ quan báo hiệu tình trạng hoạt động của các bộ phận

của chúng.

3. Các qui luật cơ bản của cảm giác

a. Quy luật về ngưỡng cảm giác

Muốn có cảm giác thì phải có sự kích thích vào các giác quan, nhưng

không phải mọi sự kích thích vào các giác quan đều gây ra cảm giác. Nếu

kích thích yếu quá không tạo nên một cảm giác (như hạt bụi rơi trên cánh tay

ta). Nếu kích thích quá mạnh cũng gây nên mất cảm giác (sóng siêu âm tác

động phải đạt tới một giới hạn nhất định. Giới hạn (có thể gọi là cường độ của

kích thích) mà ở đó kích thích gây ra được cảm giác gọi là ngưỡng cảm giác.

Có 2 loại ngưỡng cảm giác: ngưỡng phía dưới và ngưỡng phía trên.

Ngưỡng phía dưới là cường độ tối thiểu của kích thích đủ để gây ra được

cảm giác. Ngưỡng phía trên là cường độ tối đa của kích thích vẫn còn gây

được cảm giác. Ví dụ: ngưỡng phía dưới của của cảm giác nhìn là những

sóng ánh sáng có bước sóng 39micromet, ngưỡng phía trên là 78micromet.

Ở cảm giác nghe là những sóng âm thanh có tần số 16hz (ngưỡng phía dưới)

và 20.000hz (ngưỡng phía trên). Trong khoảng giữa ngưỡng dưới và ngưỡng

trên có những vùng mà cảm giác dễ dàng thuận lợi hơn cả, đó là vùng phản

ánh tốt nhất. Ở cảm giác nhìn vùng phản ánh tốt nhất là sóng âm thanh

khoảng 550-580micromet. Ở cảm giác nghe, là sóng âm thanh khoảng

1.000hz. Người ta còn gọi ngưỡng phía dưới và ngưỡng phía trên là ngưỡng

tuyệt đối phía dưới và ngưỡng tuyệt đối phía trên. Khi các phản ánh các kích

thích, cảm giác của con người còn phản ánh được sự khác nhau giữa kích

thích này và kích thích kia (Vd: ta nghe thấy tiếng nói này yếu hơn tiếng nói

kia). Muốn phản ánh được sự khác nhau của các kích thích, cần phải có một

sự chênh lệch tối thiểu về cường độ của các kích thích, hoặc một mức độ

khác biệt về tính chất của các kích thích. Mức độ chênh lệch tối thiểu về

cường độ hoặc tính chất của hai kích thích đủ để phân biệt được hai kích

thích đó, được gọi là ngưỡng sai biệt.

Ngưỡng tuyệt đối và ngưỡng sai biệt của người này không giống với

người kia. Ở một cá nhân, chúng cũng thay đổi tuỳ theo từng lúc. Người nào

có những ngưỡng tuyệt đối phía dưới thấp hơn thì có nhạy cảm hơn. Tính

nhạy cảm tỷ lệ nghịch với ngưỡng nghe phía dưới. Ngưỡng tuyệt đối phía

dưới càng thấp, tính nhạy cảm càng cao. Ở ngưỡng sai biệt cũng vậy.

Ngưỡng sai biệt càng nhỏ thì tính nhạy cảm sai biệt càng cao. Việc rèn luyện

năng lực cảm giác chủ yếu là rèn luyện để có tính nhạy cảm và tính nhạy cảm

sai biệt ngày càng cao.

b. Quy luật về sự thích ứng của cảm giác:

Để đảm bảo cho sự phản ánh được tốt nhất và bảo vệ hệ thần kinh khi

cường độ kích thích bị biến đổi nhiều, cảm giác con người có khả năng thích

ứng với các kích thích.

Thích ứng là khả năng thay đổi tính nhạy cảm của cảm giác cho phù

hợp với sự thay đổi của cường độ kích thích. Khi cường độ kích thích bị biến

đổi nhiều, cảm giác và tính nhạy cảm sai biệt ngày càng cao.

Ví dụ: đang ở trong nhà bước ra ngoài trời nắng (kích thích mạnh) có

thể lóa mắt, không nhìn thấy gì. Sau vài giây, thị giác sẽ thích ứng, giảm tính

nhạy cảm xuống, ta sẽ nhìn rõ mọi vật. Nếu từ ngoài trời nắng bước vào

phòng tối (như vào rạp xem phim chẳng hạn), mọi hiện tượng sẽ diễn ra

ngược lại (thị giác sẽ tăng tính nhạy cảm lên để tự nhìn rõ mọi vật).

Qui luật thích ứng có ở mọi cảm giác, nhưng mức độ thích ứng ở từng

cảm giác không giống nhau. Có những cảm giác có khả năng thích ứng cao

như thị giác (trong bóng tối độ nhạy cảm tăng tới gần 200.000 lên sau 40

phút) hoặc cảm giác đụng chạm, cảm giác nhiệt độ, cảm giác ngửi. Có những

cảm giác khả năng thích ứng kém như cảm giác nghe, cảm giác thăng bằng,

nhất là cảm giác đau thích ứng rất kém.

Nhờ có tính thích ứng, cảm giác của con người có thể phản ảnh những

kích thích có cường độ biến đổi trong một phạm vi rất lớn. Nếu được rèn

luyện lâu dài và có phương pháp, tính thích ứng sẽ phát triển rất cao và trở

nên bền vững. Nếu tính nhạy cảm tăng lên nhiều, cảm giác của con người trở

nên nhạy bén và tinh tế. Tai của nhạc công có thể phân biệt được nhiều mức

độ âm thanh cao thấp khác nhau trong một cung, (từ Đồ lên Rê, hoặc từ Rê

lên Mi) hoặc một bản cung (từ Mi lên Fa, từ Si lên Đô). Mắt của người thợ

nhuộm lành nghề có thể phân biệt mấy chục màu đen, hàng trăm màu đỏ

v.v… Nếu tính nhạy cảm giảm xuống nhiều, con người trở nên chai dạn. giúp

cho con người chịu đựng được những kích thích mạnh và lâu. Người công

nhân đốt lò hoặc luyện kim có thể làm việc hằng giờ ở nhiệt độ 50 – 600 độ C.

Người thợ lặn chịu đựng được áp suất 2 atmốtphe trong vài chục phút v.v…

Từ đó, ta thấy cảm giác con người có thể phát triển vô hạn nếu biết rèn

luyện đúng mức, đúng phương pháp và kiên trì.

c. Quy luật tác động lẫn nhau giữa các cảm giác

Qui luật này biểu hiện ở chỗ một cảm giác có thể thay đổi tính nhạy

cảm do sự ảnh hưởng của một cảm giác khác. Sự tác động qua lại giữa các

cảm giác diễn ra theo cơ chế chung như sau: Sự kích thích yếu lên cơ quan

phân tích này sẽ làm tăng độ nhạy cảm của cơ quan phân tích này sẽ làm

giảm độ nhạy cảm một cơ quan phân tích kia.

Ví dụ: một cảm giác nếm yếu (chua) sẽ làm tăng độ nhạy cảm của cảm

giác nhìn người mệt khó chịu (cảm giác cơ thể) nên cảm giác nếm không tinh

nhạy nữa (hiện tượng cảm thấy “đắng miệng “của người bị bệnh. Qui luật này

còn biểu hiện ở chỗ cảm giác này có thể tạo nên một cảm giác khác.

Ví dụ: nghe tiếng cọ của hai thanh nứa vào nhau (cảm giác nghe) ta có

cảm giác “ghê” người (cảm giác cơ thể) hoặc các hiện tượng cảm thấy: ”nhà

sạch thì mát, bát sạch ngon cơm“, ”giọng chua như giấm” v.v… Sự tác động

lẫn nhau giữa các cảm giác có thể diễn ra một cách đồng thời, hoặc nối tiếp

trên những cảm giác cùng loại hoặc khác loại. Qui luật này ở mỗi người thì

khác nhau.

d. Quy luật tương phản của các cảm giác

Qui luật này chính là sự tác động qua lại lẫn nhau giữa các cảm giác

cùng một loại. Đó là sự thay đổi cường độ hoặc chất lượng của cảm giác

dưới ảnh hưởng của một kích thích cùng loại, xảy ra trước đó hoặc đồng thời.

Có 2 loại tương phản: tương phản nối tiếp và tương phản đồng thời.

Ví dụ: phấn viết trên bảng đen còn mới có vẻ trắng hơn, rõ hơn, viết

trên bảng đen đã cũ, màu đen đã nhạt đi (tương phản đồng thời). Hoặc sau

khi cầm một cục đá, cho tay vào nước ấm cảm thấy nước nóng hơn bình

thường (tương phản nối tiếp).

4. Tính nhạy cảm là một thuộc tính của cá nhân

Tính nhạy cảm được phát triển ở con người những mức độ khác nhau.

Việc rèn luyện để làm tăng tính nhạy cảm cao hơn (và cũng là để giảm tính

nhạy cảm thấp đi) tạo nên và làm phát triển năng lực cảm giác ở con người.

Năng lực cảm giác của con người phụ thuộc vào những phẩm chất tự nhiên

của các bộ máy phân tích và của cả cơ thể, đồng thời cũng phụ thuộc vào các

hoạt động của con người. Bởi vậy năng lực cảm giác là một thuộc tính của cá

nhân.

Việc rèn luyện hoặc tham gia lâu dài vào một hoạt động nào đó sẽ làm

tăng độ nhạy cảm của các cảm giác hoặc làm con người chai lì chịu đựng

được những kích thích quá mạnh (giảm quá trình nhạy cảm)

Ở những người khuyết tật (mất 1 hoặc 2 giác quan nào đó) nếu các

giác quan khác hoạt động mạnh lên, có khả năng chúng được bù trừ, nghĩa là

các giác quan còn lại sẽ tinh nhạy hơn người bình thường. Ví dụ: ở người

mù, cảm giác nghe và cảm giác sờ mó có thể rất tinh nhạy

Như vậy, cấu trúc của các bộ máy phân tích không phải là bất biến. Nó

có tính cơ động, mềm dẻo để có thể biến đổi, thích ứng với sự thực hiện tốt

nhất chức năng của mình. Năng lực cảm giác của con người phụ thuộc rất

nhiều vào hoạt động của người ấy. Hoạt động của con người làm tăng tính

nhạy cảm hoặc giảm tính nhạy cảm - tức là tăng sự chịu đựng của con người

– và có thể làm biến đổi cấu trúc của máy phân tích. Theo một tài liệu qua kết

quả phẫu thuật người ta thấy những vi thể Passini (giúp cho việc tạo nên cảm

giác sờ mó) trên da ở người mù có tới 270 vi thể, ở người mù lâu năm lên

đến 311 vi thể.

II. TRI GIÁC

1. Khái niệm chung về tri giác

a. Tri giác là gì?

Tri giác là quá trình tâm lí học phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc

tính của sự vật, hiện tượng, dưới hình thức hình tượng, khi chúng trực tiếp

tác động vào giác quan của chúng ta.

Tri giác có những đặc điểm giống với cảm giác. Nó cũng là một quá

trình tâm lí, nó cũng phản ánh những thuộc tính bề ngoài của sự vật, phản

ánh trực tiếp sự vật. Những tri giác có những điểm khác với cảm giác.

Nếu cảm giác phản ánh sự vật một cách riêng lẻ các thuộc tính thì tri

giác phản ánh một cách trọn vẹn: Tri giác giúp cho ta phản ánh sự vật một

cách hoàn chỉnh, biết được rõ ràng sự vật này hay sự vật kia. Nhìn cái vật

“tròn tròn”, ”xanh xanh”, ”vàng vàng” kia, ta nhận ra đó là một trái cam. Như

thế ta thấy đây là sự kết hợp nhiều cảm giác để tạo nên sự nhận biết hoàn

chỉnh một sự vật.

Tính trọn vẹn của tri giác là do tính trọn vẹn khách quan của sự vật,

hiện tượng qui định. Những sự vật, hiện tượng tác động vào giác quan của ta

một cách hoàn chỉnh, trọn vẹn, nhờ đó mà ta phản ánh nó trọn vẹn (quan

điểm này khác hẳn quan điểm của chủ nghĩa duy tâm cho rằng tính trọn vẹn

có từ đầu của linh hồn qui định, nó là một phần phẩm chất chủ quan, nảy sinh

trong hoạt động phản ánh mà thôi.

Do tính trọn vẹn, với sự tham gia của kinh nghiệm, của sự hiểu biết, chỉ

cần tri giác một số thuộc tính của sự vật, chúng ta cũng có thể tổng hợp được

những thành phần riêng lẻ và tạo nên hình ảnh trọn vẹn của sự vật đó. Nhìn

hình thể có những nét gạch, ta vẫn tri giác nó như một hình vuông hay những

hình tam giác. Trong trường hợp này, kinh nghiệm và tri giác đã bổ sung

những nét còn thiếu. Như thế tri giác phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm,

người ta tri giác rất nhanh. Thoáng nhìn qua có một vật hay một hiện tượng

nào đó, người ta đã nhận ra ngay đó là vật gì, hay hiện tượng gì rồi, hơn nữa

có thể nhận rõ được toàn bộ sự vật, mặc dù một vài bộ phận của sự vật bị

che lấp. Sự tham gia của kinh ngiệm phong phú vào quá trình tri giác, góp

phần chủ yếu và quan trọng tạo nên hiện tượng tổng giác. Nếu kinh nghiệm

cũ không chính xác tri giác của con người có khi phạm sai lầm. Đó là cơ sở

của những thành kiến, định kiến của con người đối với sự vật, hiện tượng hay

đối với người khác. Kinh nghiệm có tác dụng tích cực trong tri giác gọi là tâm

thế. Làm công tác tư tưởng trước một việc gì đó là chuẩn bị cho cá nhân có

tâm thế về việc đó.

Tri giác còn phụ thuộc vào ngôn ngữ. Khi tri giác một đối tượng nào đó,

ta thường diễn đạt nó bằng ngôn ngữ. Khi con người gặp khó khăn trong việc

nhận biết thuộc tính bề ngoài của đối tượng, lời nói của người khác có thể

giúp họ tri giác ngay được đối tượng đó. Khi nhìn một người ta thấy ngờ ngợ,

chỉ cần ai nhắc đến tên, hoặc một quan hệ, một thuộc tính nào đó; ta sẽ nhận

ra người ấy ngay, và có khi cả nhiều đặc tính khác của họ nữa. Ngôn ngữ còn

có thể làm cho con người tri giác theo một hướng nhất định. Nhìn một đám

mây đang lơ lửng trên trời, khi ta chưa nhận ra có có hình con cá, ta sẽ tri

giác theo hướng đó, và nhận ra nó có hình con cá. Thậm chí, trước đó, nếu ta

đã nhìn đám mây có hình con vật khác, ta cũng có thể nhìn nó theo hình con

cá ấy. Hiện tượng này tuỳ thuộc vào uy tín của người nói đối với ta.

Nhìn chung, ta thấy rằng tri giác phụ thuộc vào nghề nghiệp, quan

điểm, kinh nghiệm của con người (như trường hợp ta gọi là “bệnh méo mó

nghề nghiệp”).

Những đặc điểm trên đây cho thấy tri giác là một quá trình nhận thức

cao hơn, phức tạp hơn cảm giác. Tri giác được xây dựng trên cơ sở các cảm

giác. Nhưng tri giác không phải là sự cộng lại của nhiều cảm giác, mà là sự

liên hệ hữu cơ, sự tổng hợp của các cảm giác.

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách toàn vẹn, chân thực, rõ

ràng hơn cảm giác.

b. Cơ sở sinh lí của tri giác

Cơ sở sinh lí của tri giác là những phản xạ có điều kiện những hệ thần

kinh tạm thời được hình thành trên vỏ não khi có các vật hay hiện tượng của

thế giới bên ngoài tác động vào giác quan. Khi có một tập hợp các kích thích

của đối tượng tác động vào giác quan của ta, làm nảy sinh ra các những

luồng xung động thần kinh. Luồng xung động thần kinh truyền đến các trung

khu tương ứng trên vỏ não. Tại đây diễn ra sự phân tích tổng hợp, các luồng

kích thích riêng biệt được liên hệ với nhau tạo thành một hệ thống nhất định

của những đường liên hệ thần kinh, và nhờ đây mà xuất hiện tri giác. Mối liên

hệ thần kinh tạm thời chính là sự phản ánh đối tượng với toàn bộ thuộc tính

của nó theo một quan hệ nhất định. Như vậy, phản ứng do vật kích thích

phức hợp gây nên, không phải do từng thuộc tính riêng lẻ quyết định, mà là

do mối quan hệ của những thuộc tính trên quyết định. Páplốp gọi hiện tượng

này là phản xạ quan hệ. Như vậy tri giác là hình thức cao của hoạt động phân

tích tổng hợp vỏ não, là sự xuất hiện một hệ thống chứ không phải chỉ một

như cảm giác.

2. Các loạl tri giác

Có nhiều cách để phân loại tri giác, dựa trên những căn cứ khác nhau:

– Nếu dựa theo trên cơ quan phân tích có vai trò chủ yếu nhất khi tri

giác, ta có thể chia theo các loại: tri giác nhìn, tri giác nghe, tri giác ngửi, tri

giác sờ mó v.v….

– Nếu dựa theo ý thức khi tri giác ta có thể chia theo các loại tri giác

không chủ định và tri giác có chủ định.

– Nếu dựa vào sự phản ánh khác nhau của sự vật hiện tượng, ta có thể

chia 3 loại:

* Tri giác thuộc tính không gian.

*Tri giác các thuộc tính thời gian.

* Tri giác sự chuyển động.

Dưới đây, ta tập trung nghiên cứu cách phân loại thứ 3.

a. Tri giác các thuộc tính không gian:

Loại tri giác này cho ta biết hình dạng, độ lớn nhỏ, vị trí gần hay xa, tính

khối của đối tượng. Quá trình này diễn ra trên cơ sở sinh lý rất phức tạp. Nó

là một hệ thống chức năng bao gồm những thành phần sau: Ảnh của vật trên

võng mạc; cảm giác vận động của cơ mắt khi điều chỉnh để ảnh của vật rơi

trúng vào những điểm tương ứng trên võng mạc (điểm vàng)cũng như khi

theo dõi các đường nét và các bộ phận của vật. Cảm giác sờ mó, cảm giác

vận động của bàn tay và của cơ thể khi tiếp xúc với vật, kinh nghiệm sử dụng

đồ vật trước đây, cảm giác thăng bằng v.v… đều có ý nghĩa quan trọng trong

khi tri giác các thuộc tính không gian của đối tượng.

Đặc biệt trong tri giác chiều sâu, tính khối của vật cũng như sự phối

hợp ảnh trên cả hai võng mạc rất quan trọng. Chiều sâu của thị giác thực hiện

được bằng thị giác một mắt và thị giác 2 mắt có ý nghĩa lớn đối với sự tri giác

xa gần của đối tượng. Trong việc tri giác chiều sâu và độ xa của sự vật thì sự

nhìn bằng 2 mắt giữ vai trò cơ bản. Sự nhìn bằng một mắt chỉ phản ánh chính

xác khoảng cách của sự vật trong một thời gian rất hạn chế. Trong sự tri giác

không gian, nhất là tri giác khoảng cách, tri giác phương hướng, có sự tham

gia tích cực của nhiều cảm giác như cảm giác vận động, cảm giác nhìn, cam

giác nghe (bằng hai tai) v.v…

b. Tri giác các thuộc tính thời gian:

Loại tri giác này cho ta biết độ lâu, độ nhanh, nhịp điệu, tính liên tục,

hoặc gián đoạn của các hiện tượng trong thực tế khách quan. Nhiều nhà tâm

lí học và sinh lí học cho rằng thành phần quan trọng nhất trong cơ sở sinh lí

của tri giác thời gian là quá trình sinh lí diễn ra một cách đều đặn trong cơ thể

con người: Quá trình hô hấp, quá trình tuần hoàn, sự kế tiếp nhau giữa cảm

giác đói và no, trạng thái thức, ngủ, sự thay đổi điều đặn giữa các hoạt động

trong mỗi ngày v.v… Tất cả những cái ấy đều được não ghi lại và đó là

“thước đo” thời gian của chúng ta. Dần dần với kinh nghiệm, chúng ta dựa

vào “thước đo” ấy để ước lượng thuộc tính thời gian của các hiện tượng bên

ngoài. Trên cơ sở đó, ta mới sử dụng những “thước đo” lớn hơn như tháng,

mùa, năm và dựa vào những cảm giác như xúc giác, thị giác. Cảm giác vận

động để tri giác những đơn vị nhỏ của thời gian. Những thực nghiệm của các

nhà tâm lí học Liên Xô chứng tỏ rằng: thị giác có thể phân biệt được thời gian

1/10 đến 1/20 giây. Xúc giác 1/40 giây, thính giác 1/100 giây. Cảm giác vận

động có vai trò đặc biệt quan trong việc tri giác nhịp điệu.

Chúng ta có thể sai lầm khi tri giác thời gian. Nhưng độ lâu vừa phải

được ta đánh giá lâu hơn. Những khoảng thời gian dài được ta đánh giá ngắn

lại. Nhưng khi hồi tưởng những sự việc đã qua thì tri giác thời gian lại có sai

lầm ngược lại. Những sai lầm như vậy được gọi là ảo ảnh.

Năng lực ước lượng một cách chính xác là một điều kiện cần thiết của

nghề dạy học. Chỉ có thể rèn luyện trong thực tiễn mới có thể hình thành

được năng lực đó.

Tìm hiểu cơ sở sinh lí của tri giác thời gian cho ta thấy việc duy trì một

chế độ sinh hoạt đều đặn khoa học sẽ giúp ích rất nhiều cho việc hình thành

năng lực tri giác thời gian một cách chính xác ở học sinh.

c. Tri giác sự chuyển động:

Loại tri giác này giúp ta phản ánh sự chuyển động, di động của các vật

thể. Tri giác chuyển động phụ thuộc vào tri giác không gian và thời gian, tức

là phụ thuộc vào khoảng cách của vật chuyển động của vật, phụ thuộc vào sự

di động của người đang tri giác. Vì thế cơ sở sinh lí của nó là sự phối hợp của

các thành phần của tri giác không gian và thời gian. Ngoài ra còn có sự tham

gia của cảm giác vận động và có khi cả thính giác nữa nếu vật chuyển động

phát ra âm thanh.

Chúng ta không thể tri giác được những chuyển động quá nhanh (vận

tốc ánh sáng) hoặc quá chậm vận tốc chiếc kim giờ của chiếc đồng hồ đeo

tay cũng có khi ta rất khó tri giác đúng sự chuyển động của một vật. Ví dụ: khi

so sánh vận tốc chuyển động của một vật ở gần ta và một vật ở xa, hoặc có

khi ta không nói sơ lược lược được sự di động của bản thân mình (trên một

toa tàu đang được chạy chẳng hạn).

Như vậy ta thấy rằng: những loại tri giác trên đây giúp ta phản ánh

những hình thức tồn tại của sự vật và hiện tượng không phải bẩm sinh mà có.

Cơ sở sinh lí của nó là những đường liên hệ thần kinh đã được kết hợp thành

hệ thống chức năng của nhiều bộ máy phân tích, đặc biệt là bộ máy vận

động. Vì thế, nó chỉ có thể được hình thành trong kinh nghiệm sống, nhất là

trong hoạt động thực tế của con người.

3. Các thuộc tính (qui luật) của tri giác

a. Tính lựa chọn của tri giác:

Các sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan vô cùng đa dạng

và phức tạp. Trong cùng một lúc, chúng có thể đồng thời tác động vào các

giác quan của con người. Trong trường hợp đó, con người không thể phản

ánh tất cả mọi sự vật hiện tượng. Hoạt động tri giác của con người có khả

năng chỉ phản ánh một vài đối tượng nào đó trong đó vô số những sự vật hiện

tượng xung quanh họ. Đó là tính chọn lựa của tri giác. Con người có thể tri

giác. Con người có thể tri giác đối tượng nào đó mà họ muốn. Trước một đám

đông người, họ có thể chỉ tri giác một người nào đó. Xem một bức tranh, con

người có thể nhìn chi tiết này hoặc chi tiết kia, cũng có thể họ nhìn chi tiết này

rồi nhìn chi tiết kia, sau đó nhìn tổng quát toàn bộ bức tranh. Tính lựa chọn

biểu hiện tính tích cực của con người trong tri giác. Tuy nhiên có khi do đặc

điểm nào đó của đổi tượng làm cho con người lựa chọn đối tượng đó để tri

giác. Ví dụ: Trong khi giảng bài, nếu có một học sinh có những hành động

khác thường (nghịch ngợm, mất trật tự, mệt mỏi…) giáo viên có thể tri giác

em đó. Quá trình tri giác chính là quá trình tách đối tượng ra khỏi bối cảnh.

Khi ta tri giác một vật nào đó tức là ta tách vật đó (đối tượng) ra khỏi các sự

vật xung quanh (bối cảnh). Vì vậy nếu những sự vật (hay những thuộc tính

của sự vật) càng khác biệt với bối cảnh thì càng được ta tri giác dễ dàng, đầy

đủ. Sự lựa chọn trong tri giác không có tính chất cố định, vai trò của đối tượng

và bối cảnh có thể giao hoán cho nhau: khi ta tri giác vật này thì các vật khác

còn lại trở thành bối cảnh, khi ta chuyển sang tri giác vật khác, thì vật vừa là

đối tượng tri giác trước đây lại trở thành bối cảnh. Sự tri giác những bức tranh

hai nghĩa nói lên điều đó (xem hình lọ hoa ở dưới).

Tính lựa chọn của tri giác phụ thuộc vào hứng thú, tâm thế, nhu cầu

của cá nhân. Quan hệ thái độ của con người đối với cái được tri giác sẽ quyết

định sự tổ chức và diễn biến của quá trình tri giác.

Trong việc lựa chọn này, ngôn ngữ có tác dụng rất quan trọng. Vì vậy

lời chỉ dẫn của giáo viên đối với sự tri giác tài liệu hay đồ dùng dạy học (bản

đồ, tranh vẽ, sơ đồ v.v…) là vô cùng quan trọng, vì nó có tác dụng hướng dẫn

sự lựa chọn trong tri giác của học sinh.

Qui luật về tính lựa chọn của tri giác có nhiều ứng dụng trong thực tế:

khi muốn làm cho đối tượng tri giác được phản ánh tốt nhất, người ta tìm

cách làm cho đối tượng phân biệt hẳn với bối cảnh (dùng phấn trắng trên

bảng đen, gạch mực đỏ dưới những từ cái nhấn mạnh v.v…). Khi cái làm cho

sự tri giác đối tượng trở nên khó khăn thi người ta lại tim cách làm cho đối

tượng hòa lẫn vào bối cảnh (nguỵ trang)

b. Tính có ý nghĩa của tri giác:

Mặc dù tri giác nảy sinh do sự tác động trực tiếp của vật kích thích vào

cơ quan nhận cảm, nhưng những hình ảnh tri giác luôn luôn có một ý nghĩa

xác định. Tri giác ở con người được gắn chặt với tư duy, với sự hiểu biết về

bản chất sự vật. Tri giác sự vật một cách có ý nghĩa – điều đó có nghĩa là gọi

được tên của sự vật đó ở trong óc, và có nghĩa là xếp được sự vật đang tri

giác vào một nhóm, một lớp các sự vật xác định, khái quát nó trong một từ

ngữ nhất định. Ngay cả khi tri giác một sự vật không quen thuộc, chúng ta

cũng có thu nhận trong nó một sự giống nhau nào đó với những đối tượng mà

mình đã biết, xếp nó vào một phạm trù nào đó. Nói cách khác, khi tri giác một

vật, ta gọi được tên nó hoặc xác định được công dụng, tính chất của nó, hoặc

ít nhất cũng có thể xếp nó vào một loại nào đó. Đó là tính ý nghĩa của tri giác.

Nếu tri giác được càng nhiều thuộc tính, bộ phận của đối tượng thì tên gọi

càng cụ thể chính xác và càng xác định đúng công dụng, tính chất của nó.

Kinh nghiệm có vai trò quan trọng đối với tính ý nghĩa của tri giác. Đặc biệt là

ngôn ngữ. Vì thế việc dùng lời giới thiệu, chú thích v.v… giúp rất nhiều cho

quá trình tri giác.

c. Tính ổn định của tri giác:

Sự vật, hiện tượng xung quanh con người tác động vào chủ thể tri giác

một cách rất phức tạp, đa dạng. Sự phức tạp, đa dạng này do nhiều nguyên

nhân. Một trong những nguyên nhân quan trọng là hình thức của những sự

vật, hiện tượng có thể bị biến đổi đi, do vị trí của chúng so với người tri giác,

do khoảng cách, sự chiếu sáng, hoặc những điều kiện xuất hiện khác của

chúng như góc độ tác động vào người tri giác, sự ảnh hưởng của các vật

khác đối với nó (bị che lấp chẳng hạn) v.v… Trong những hoàn cảnh, điều

kiện khác nhau như vậy, con người vẫn có khả năng tri giác sự vật xung

quanh như là những sự vật ổn định về hình dáng, kích thước, màu sắc v.v…

Đó là tính ổn định của tri giác. Tính ổn định của tri giác là khả năng phản ánh

sự vật một cách không thay đổi khi điều kiện tri giác bị thay đổi. Ví dụ: trước

mắt ta là một cháu bé, đằng xa, sau nó là một người lớn trên võng mạc ta,

hình ảnh của đứa bé lớn hơn hình ảnh của người lớn, nhưng ta vẫn tri giác

người lớn, lớn hơn đứa bé. Hoặc nhìn một bức tranh về con người từ gần

đến xa. Trên bức tranh, hai mép đường ở gần thì rộng ở xa thì hẹp dần lại, có

khi gặp nhau, nhưng ta vẫn tri giác hai mép đường luôn luôn song song với

nhau. Tính ổn định của tri giác phụ thuộc rất nhiều về kinh nghiệm, và có thể

thấy cả hình dạng màu sắc hoặc kích thước của vật.

d. Tổng giác:

Ngoài những kích thích gây ra nó, tri giác còn bị qui định bởi một loạt

các nhân tố nằm trong bản thân chủ thể tri trác, không phải con mắt tách rời,

không phải bản thân cái tự nó tri giác, mà là một con người cụ thể, sống

động. Bởi vậy những đặc điểm nhân cách của người tri giác, kinh nghiệm và

trình độ, thái độ của họ đối với cái được tri giác, nhu cầu, hứng thú, nguyện

vọng, sở thích, tình cảm của họ luôn luôn được thể hiện ở mức độ nhất định

trong sự tri giác của họ. Sự phụ thuộc của tri giác vào nội dung của đời sống

tâm lí con người, vào đặc điểm nhân cách của họ, được gọi là hiện tượng

tổng giác.

e. Ảo ảnh tri giác:

Ảo ảnh tri giác là sự phản ánh sai lệch các sự vật hiện tượng một cách

khách quan của con người.

Đây là một hiện tượng có qui luật, xảy ra ở tất cả mọi người bình

thường. Cần phải phân biệt nó với hiện tượng ảo giác, là một hiện tượng biện

lí, không bình thường.

Hiện tượng ảo ảnh tri giác có ở tất cả các loại tri giác. Tri giác không

gian (xem hình a, b, c, tri giác thời gian và tri giác vận động).

Trong hình a, hai đoạn a và b bằng nhau, nhưng ta thấy b > a. Trong

hình b, ta thấy chiếc que bị gãy.

Trong hình c, đoạn AE và BE bằng nhau, nhưng ta thấy AE > EB chúng

ta cùng có thấy hiện tượng ảo ảnh tri giác trong các hình vẽ xem ra đoạn CD

> AB, nhưng thực ra CD = AB (Hai đường thẳng ở giữa song song, khi tri giác

dễ thấy cong ở giữa

Mỗi một ảo ảnh tri giác đều có một nguyên nhân cụ thể khác nhau,

nhưng nhìn chung có thể thấy có 3 loại nguyên nhân gây ra ảo ảnh tri giác là:

– Nguyên nhân vật lí

– Nguyên nhân sinh lí

– Nguyên nhân tâm lí

Trong quá trình dạy học, chúng ta cần phải hạn chế đến mức tối đa

hiện tượng ảo ảnh tri giác ở học sinh bằng cách chuẩn bị hình vẽ, mô hình,

mẫu vật v.v… một cách cẩn thận, trình bày chúng một cách khoa học, rõ ràng,

trật tự, đồng thời có sự hướng dẫn quan sát tỉ mỉ cho học sinh. Mặt khác

trong lĩnh vực hội họa trang trí người ta lại tận dụng hiện tượng ảo ảnh này.

4. Quan sát và năng lực quan sát

Căn cứ vào tính mục đích của tri giác, các nhà tâm lí học còn chia tri

giác thành 2 loại: tri giác có chủ định và tri giác không chủ định. Tri giác không

chủ định là sự tri giác không theo mục đích đề ra từ trước, không theo một

trình tự định sẵn, mà thường là do tác động của hoàn cảnh bên ngoài hoặc do

những hứng thú lúc đó có chi phối. Còn nếu trước khi tri giác ta đã đặt ra mục

đích nhất định, có sẵn một trình tự để theo đó tri giác, thì gọi là tri giác có chủ

định. Ví dụ: học sinh theo dõi bài thầy giáo giảng trên lớp. Thông thường có tri

giác chủ định diễn ra trong các hoạt động vui chơi, học tập, lao động, nó gắn

liền với tri giác không chủ định và các hiện tượng tâm lí khác. Tuy nhiên, cũng

có khi ta tiến hành tri giác có chủ định dưới hình thức một hoạt động tương

đối độc lập và lâu dài nhằm phản ánh đầy đủ, rõ rệt các sự vật, hiện tượng và

những biến đổi, những sai khác của chúng. Đó chính là sự quan sát – hình

thức tích cực nhất của tri giác, một mức độ cao nhất của tri giác. Nhờ quan

sát mà ta thu được những tài liệu phong phú, tỉ mỉ nhất của nhận thức cảm

tính.

Tất cả mọi người đều có thể quan sát được. Song kết quả quan sát của

mọi người không giống nhau. Điều đó có nhiều lí do nhưng trước hết là do

năng lực quan sát (hay óc quan sát) của mỗi người khác nhau.

Năng lực quan sát là khả năng tri giác một cách nhanh chóng và chính

xác những điểm quan trọng, chủ yếu và đặc sắc của sự vật, hiện tượng mặc

dù những điểm đó khó nhận thấy hoặc có vẻ thứ yếu. Năng lực này không

phải bẩm sinh, mà có thể hình thành ở mọi người trong quá trình hoạt động

và rèn luyện.

Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học sư phạm cho thấy muốn quan

sát tốt, cần chú ý những yêu cầu sau đây:

– Xác định rõ ý nghĩa, mục đích, yêu cầu của việc quan sát. Từ đó xác

định thái độ, nhiệm vụ quan sát.

– Chuẩn bị chu đáo (cả về kiến thức lẫn phương tiện quan sát) trước

khi quan sát.

– Tiến hành quan sát có kế hoạch, có hệ thống.

– Khi quan sát cần sử dụng tích cực phương pháp ngôn ngữ.

– Đối với trẻ nhỏ, nên tạo điều kiện cho các em sử dụng nhiều giác

quan khi quan sát.

– Cần ghi lại những kết quả quan sát và những nhận xét rút ra được.

– Cần xử lí những kết quả quan sát được một cách tích cực.

Những điều kiện trên hoàn toàn phù hợp với những qui luật của tri giác.

Ngoài ra, khi hướng dẫn, những học sinh quan sát. Chúng ta cần chú ý

đến những đặc điểm cá nhân trong sự tri giác.

5. Sự khác biệt cá nhân về tri giác và quan sát

Như đã nói, chủ thể tri giác là một con người cụ thể, sống động. Bởi

vậy trong quá trình tri giác và quan sát của mỗi người đều tìm thấy những đặc

điểm cá nhân của họ. Sự tham gia của những đặc điểm nhân cách của con

người tạo nên hiện tượng tổng quát.

Cần phân biệt tổng giác với tính lựa chọn của tri giác. Đây là 2 thuộc

tính quan trọng của tri giác, chúng làm cho sự tri giác và quan sát của mỗi

người đều có cái riêng. Tính lựa chọn của tri giác cho thấy con người tri giác

cái gì, còn tổng giác cho biết con người tri giác như thế nào.

Những khác biệt cá nhân về tri giác và quan sát tạo nên ở con người

những kiểu tri giác và những quan sát khác nhau. Đó là những kiểu sau:

– kiểu tổng hợp

– kiểu phân tích

– kiểu phân tích – tổng hợp

– kiểu cảm xúc.

Người thuộc tính tổng hợp thiên về sự tri giác những mối quan hệ giữa

các thuộc tính, bộ phận, chú trọng đến chức năng, ý nghĩa của nó mà coi nhẹ

các chi tiết thuộc tính cụ thể.

Người thuộc kiểu phân tích chủ yếu tri giác những thuộc tính, những bộ

phận chi tiết cụ thể, nhiều màu vẻ, của đối tượng. Kiểu tri giác thứ 3 – Kiểu

phân tích – tổng hợp giữ được sự cân đối giữa 2 mặt trên.

Người thuộc kiểu cảm xúc chủ yếu phản ánh những cảm xúc tâm trạng

mà đối tượng gây ra cho mình, ít quan tâm đến bản thân đối tượng, đến

những thuộc tính và nhất là những quan hệ của chúng.

Kiểu tri giác và quan sát không phải là cố định, bất biến. Sự thay đổi

mục đích, nội dung của hoạt động, sự thay đổi những đặc điểm của đối tượng

tri giác, sự thay đổi thái độ đối với hoạt động có thể làm thay đổi những đặc

điểm tri giác và quan sát đặc trưng của mỗi người.

Trong công tác giảng dạy và giáo dục, người thầy giáo phải tính đến

những khác biệt trên đây, làm sao hình thành được cho học sinh kĩ năng

phản ánh thế giới xung quanh một cách khách quan nhất.

B. NHẬN THỨC LÍ TÍNHQuá trình nhận thức cảm tính chỉ cho chúng ta biết một cách cụ thể bề

ngoài của sự vật, hiện tượng. Muốn cải tạo được tự nhiên và xã hội, muốn cải

tạo được bản thân, con người không thể dừng lại ở nhận thức cảm tính.

Trong hoạt động thực tiễn, con người luôn luôn gặp phải những vấn đề,

những nhiệm vụ tinh tế, phức tạp phải giải quyết, phải hiểu một cách đầy đủ,

sâu sắc, chính xác. Bởi vậy cần phải tiến hành những quá trình nhận thức

cao hơn để có thể phản ánh được những cái bên trong những cái bản chất

của sự vật, những qui luật, những thuộc tính mới, những mối liên hệ qua lại

của các sự vật. Đó là quá trình nhận thức lí tính.

Nhận thức lí tính bao gồm 2 quá trình chủ yếu: Tư duy và tưởng tượng.

I. TƯ DUY

1. Khái niệm chung về tư duy

a. Tư duy là gì?

Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,

những liên hệ và quan hệ có tính qui luật của sự vật và hiện tượng trong hiện

thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

Tư duy là mức độ nhận thức cao hơn cảm giác, tri giác. Đứng trước

một người, cảm giác, tri giác chỉ cho ta biết hình dáng, nét mặt, cử chỉ, lời nói

v.v… Còn tư duy có thể cho biết những cái bên trong như đạo đức, tài năng,

tư tưởng, tình cảm, lập trường quan điểm v v… Đây là những cái mà cảm

giác, tri giác không thể phản ảnh được. Đây chính là những thuộc tính bản

chất, những qui luật tinh thần của con người.

Cần chú ý rằng, mỗi sự vật, hiện tượng có thể có nhiều thuộc tính bản

chất khác nhau tùy theo phương diện, mức độ mà ta xét. Tư duy giúp chúng

ta tìm hiểu một cách vô hạn những thuộc tính bản chất đó.

Tư duy của con người đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản

chất, từ bản chất cấp 1, nếu có thể nói như vậy đến bản chất cấp 2 v.v… đến

vô hạn.

Tư duy cũng giúp ta khái quát được các thuộc tính bản chất của nhiều

sự vật, hiện tượng, để rút ra qui luật chung, của những sự vật đó. Tư duy

phản ánh cái chưa biết, tức là phản ánh cái mới. Nhờ đó chúng ta mới có khả

năng giải quyết những nhiệm vụ muôn hình, muôn vẻ của thực tiễn, mới cải

tạo được thực tiễn.

Tư duy của con người có bản chất xã hội, tư duy gắn liền với ngôn

ngữ, một sản phẩm của đời sống xã hội. Khả năng tư duy, các quá trình tư

duy được hình thành và phát triển trong quá trình lao động, trong quá trình

giao tiếp với người khác, trong những điều kiện của đời sống xã hội. Mục đích

của tư duy chủ yếu cũng là để giải quyết những nhiệm vụ mà đời sống xã hội

đề ra.

b. Đặc điểm của tư duy:

* Tư duy xuất hiện trong hoàn cảnh có vấn đề.

Vấn đề thường là một câu hỏi, một bài tập, một nhiệm vụ được đặt ra

trong hoạt động thực tiễn. Tư duy được nảy sinh khi con người gặp phải một

sự vật mới, một vấn đề mới, hay những hoàn cảnh, điều kiện hoạt động mới.

Khi ta nhìn thấy một hiện tượng nào đó (nhận thức cảm tính) ta có thể tự hỏi:

Tại sao lại như vậy? Hiện tượng đó có ý nghĩa gì? Lúc đó con người có thể

bắt đầu tư duy. Ta nói là có thể bởi vì, không phải đứng trước bất kì một vấn

đề, một câu hỏi nào đó, con người cũng tư duy. Có những câu hỏi đơn giản

quá con người không cần tư duy cũng biết như hỏi một học sinh lớp 5 là “2 X

2 là mấy”. Hoặc những câu hỏi những vấn đề quá khó khăn mà con người

không đủ trình độ để tư duy, thì cũng không có quá trình tư duy xảy ra. Tư

duy chỉ xuất hiện trong những hoàn cảnh mà vấn đề đã được cá nhân nhận

thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ tư duy của cá nhân. Trong trường

hợp này, vấn đề đã tạo nên những mục đích mới và những phương tiện,

phương pháp hoạt động cũ, những tri thức đã có trước đây trở nên không đủ

để đạt tới mục đích ấy. Những hoàn cảnh đó, ta gọi là hoàn cảnh có vấn đề.

Trong hoàn cảnh có vấn đề, cá nhân xác định được cái gì đã biết, đã cho (ta

gọi là các dữ kiện) cái gì chưa biết cần phải biết, phải tìm và có nhu cầu muốn

biết, muốn tìm.

Như vậy kích thích để làm nảy sinh và thúc đẩy tư duy, là hoàn cảnh có

vấn đề hay còn gọi là tình huống có vấn đề. Trong công tác giảng dạy, nhiệm

vụ quan trọng của thầy giáo là phải tạo nên những hoàn cảnh có vấn đề để

thúc đẩy học sinh tư duy. Có như vậy học sinh mới nắm được tri thức mới.

* Tư duy phản ánh khái quát:

Nhận thức cảm tính chỉ phản ánh được những sự vật cụ thể. Khi có sự

vật nào tác động vào giác quan, nhận thức cảm tính chỉ phản ánh được bản

thân sự vật đó. Tư duy phản ánh được những cái chung của nhiều sự vật. Đó

là những cái qui luật, cái điển hình… của một loại sự vật. Khi nhiều sự vật tác

động vào chúng ta nhận thức cảm tính phản ánh từng sự vật cụ thể, còn tư

duy phản ánh được những thuộc tính chung, những quan hệ chung của các

sự vật đó.

Ví dụ: nhờ tư duy học sinh hiểu được công thức tính diện tích hình tam

giác: g = cạnh đáy X chiều cao. Đây là công thức chung cho tất cả các hình

tam giác dù lớn, nhỏ. Nhờ tư duy chúng ta biết được qui luật phát triển chung

của xã hội. Mối quan hệ giữa những sự vật này với sự vật kia (giữa người với

người, giữa con người với tự nhiên, giữa sấm sét với mây và gió v.v..), các

qui luật chung của sự vật (kim loại, ngôn ngữ, giai cấp, con người, động vật,

con đường v.v…). Những cái mà nhận thức cảm tính không thể phản ánh

được.

Nhờ phản ánh khái quát sự vật, chúng ta có thể phân loại được sự vật,

hoặc biết được những cái chung, cái chủ yếu của sự vật. Khi có một sự vật

tác động vào ta, ta có thể biết ngay sự vật này thuộc loại nào, có đặc tính gì…

Nhờ đó chúng ta hiểu về sự vật nhanh chóng, đúng đắn, toàn diện, có thể xử

lí sự vật kịp thời và phù hợp nhất. Nghe một bản nhạc, ta có thể biết ngay đó

là một bản dân ca, hay một ca khúc mới, tiếp xúc với một học sinh lứa tuổi 16,

ta có thể biết em đó có những đặc điểm tâm lí cơ bản nào… Đó là nhờ sự

phản ánh khái quát của tư duy. Nhờ tính khái quát này chúng ta còn có thể

biết được sự vật sẽ phát triển như thế nào, những gì có thể xảy ra sau đó,

nghĩa là có thể biết được “cái tương lai” của sự vật, biết được sự vật đầy đủ

hơn, qua đó mới cải tạo được sự vật.

* Tư duy phản ánh gián tiếp:

Tư duy của con người có khả năng phản ánh gián tiếp sự vật. Ở nhận

thức cảm tính, con người chỉ phản ánh được sự vật khi chính bản thân sự vật

tác động trực tiếp vào giác quan. Nhưng tư duy, chỉ cần một vài dấu hiệu

hoặc quan hệ nào đó của sự vật cũng đã giúp con người phản ánh được toàn

bộ sự vật ấy và hơn thế, còn biết được nhiều thuộc tính của sự vật hoặc hàng

loạt sự vật mà giác quan của con người không thể phản ánh được.

Ví dụ: dựa vào một vài hóa thạch, nhà khảo cổ biết được sự sống trên

trái đất hàng vạn năm về trước. Nhà địa chất căn cứ vào các lớp trầm tích mà

biết sự biến động của lớp vỏ trái đất qua các niên đại. Căn cứ vào các dấu vết

của hiện trường, người chiến sĩ công an truy lùng được thủ phạm của một vụ

án. Người thầy giáo căn cứ vào bài làm của học sinh biết được các em hiểu

bài như thế nào v.v…

Một biểu tượng quan trọng của tính gián tiếp của tư duy là sự phản ánh

hiện thực khách quan qua ngôn ngữ. Nghe lời tường thuật trận bóng đá qua

đài truyền thanh, ta hiểu được trận bóng diễn ra như thế nào. Qua lời mô tả

của nhà văn ta hiểu được đặc điểm tâm lý của nhân vật. Các qui luật, sự kiện,

các mối liên hệ của sự vật, các tri thức về tự nhiên, xã hội của con người qua

các thời đại đều được phản ánh và thể hiện trong ngôn ngữ. Con người lại

tiếp thu những tri thức, kinh nghiệm đó qua ngôn ngữ. Đó là sự phản ánh gián

tiếp hiện thực khách quan.

Con người chế tạo ra rất nhiều công cụ, máy móc từ giản đơn đến

phức tạp như đồng hồ, nhiệt kế, máy móc điện tử, dụng cụ cơ khí v.v… Con

người lại sử dụng những công cụ, máy móc này để phản ánh hiện thực. Đó

cũng là sự phản ánh gián tiếp hiện thực khách quan. Nhờ sự phản ánh gián

tiếp, tư duy giúp con người phản ánh rất sâu sắc về sự vật, mở rộng khả

năng của con người đến vô tận. Tư duy giúp con người phản ánh được cái

quá khứ, cái hiện tại và cả cái tương lai, phản ánh được những cái mà cảm

giác, tri giác không thể phản ánh được. Lênin đã viết “Biểu tượng không nắm

được vận động trong chỉnh thể của nó, chẳng hạn nó không nắm được vận

động với vận tốc 300.000 km/h trái lại tư duy nắm được và phải nắm được”.

* Tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện

Ở nhận thức cảm tính, ngôn ngữ có một vai trò, một ảnh hưởng nhất

định. Tuy nhiên, nếu không có ngôn ngữ, vẫn có thể diễn ra những quá trình

cảm giác hay tri giác. Nhưng nếu không có ngôn ngữ thì không thể diễn ra bất

kỳ một quá trình tư duy nào, dù chỉ hơi phức tạp, thậm chí nếu khả năng ngôn

ngữ chưa tốt thì tư duy cũng kém kết quả. Bởi vậy, trong quá trình tư duy

thành phần chủ yếu của nó là những ý nghĩ, những khái niệm. Những ý nghĩ

khái niệm này có thể được nói lên, viết ra hoặc nghĩ thầm, có thể được thể

hiện bằng một loại kí hiệu nào đó v.v… nhưng phải là những “tín hiệu” của “tín

hiệu”, đại diện cho cả một loại sự vật, hiện tượng, thuộc tính, quan hệ… tức là

chúng phải được tồn tại, được biểu hiện dưới một dạng ngôn ngữ nhất định.

Nếu không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy. Ngôn ngữ là hình thức của

tư duy, là một mặt không thể tách rời của tư duy. Nếu không có ngôn ngữ (với

công cụ là từ) thì các sản phẩm của tư duy sẽ không được chủ thể và người

khác tiếp nhận cũng như chính bản thân quá trình tư duy cũng không diễn ra

được. “Bất cứ ý tưởng xuất hiện trong đầu óc người ta và xuất hiện vào lúc

nào chăng nữa, thì những ý tưởng ấy cũng chỉ xuất hiện và tồn tại được nhờ

ngữ liệu, thoát khỏi “chất tự nhiên” của ngôn ngữ là không thể có được”.

* Tư duy gắn liền với nhận thức cảm tính

Cảm giác, tri giác và quá trình tư duy là những mức độ nhận thức rất

khác nhau, nhưng không thể tách rời nhau. Quá trình tư duy phải dựa trên cơ

sở tài liệu của cảm giác, tri giác. Nhận thức cảm tính là nguồn cung cấp

“nguyên liệu” cho tư duy. “Tất cả các hiểu biết đều bắt nguồn từ kinh nghiệm,

từ cảm giác, tri giác”. Mặt khác muốn tư duy được, trước hết phải tri giác

được, hoàn cảnh có vấn đề, tri giác được các dữ kiện. Trong trường hợp này,

tri giác là thành phần, một khâu trong hành động tư duy. Chúng ta muốn tư

duy để giải được bài toán, trước hết phải tri giác được đề tài, tri giác được

những dữ kiện mà đề tài đã cho. Trong đời sống hàng ngày, khi chúng ta tri

giác mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, chúng ta mới thấy được những

điều ta chưa hiểu, từ đó mới nảy sinh thắc mắc, mâu thuẫn, do đó hoàn cảnh

có vấn đề xuất hiện và ta mới tư duy. Như thế, nhận thức cảm tính chính là

nguyên nhân sâu xa, là điều kiện của tư duy. Nhận thức cảm tính cũng chính

là phương tiện để kiểm nghiệm tính chính xác của tư duy. Có thể nói rằng,

nếu không có nhận thức cảm tính sẽ không có gì để tư duy.

Ngược lại, tư duy ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức cảm tính. Nhờ

có tư duy mà tri giác nhanh chóng, chính xác hơn. Tư duy ảnh hưởng đến sự

lựa chọn của tri giác, ảnh hưởng đến tính có ý nghĩa, tính ổn định của tri giác,

Ăngghen đã viết: “Nhập vào con mắt của chúng ta chẳng những có cảm giác

khác mà còn có cả hoạt động tư duy của ta nữa”.

Trên đây là những đặc điểm chủ yếu và quan trọng nhất của tư duy, từ

những đặc điểm trên, ta có thể rút ra một số kết luận sau:

Tư duy là một quá trình nhận thức ở mức độ cao. Tư duy phản ánh

gián tiếp, phản ánh khái quát sự vật. Tư duy phản ánh các qui luật, cái bên

trong sự vật, cái thuộc tính bản chất của sự vật. Nhờ thế, tư duy có thể phản

ánh sâu sắc và đúng đắn sự vật, tư duy giúp con người có thể phản ánh đầy

đủ toàn diện về sự vật, giúp con người mở rộng đến vô hạn năng lực của

mình, làm cho con người có đủ khả năng chinh phục và cải tạo tự nhiên, cải

tạo xã hội và cải tạo bản thân. Nhờ có tư duy con người mới phản ánh được

những cái mà cảm giác, tri giác không thể phản ánh được. Tư duy là bậc

thang cao nhất của hoạt động nhận thức của con người. Tư duy là mức độ

nhận thức lí tính.

Tư duy có thể phản ánh đúng đắn và sâu sắc về sự vật. Nhưng không

phải cứ tư duy là phản ánh đúng đắn về sự vật. Nhiều trường hợp có thể tư

duy sai. Việc tư duy sai có nhiều nguyên nhân như:

– Xác định không đủ những dữ kiện

– Phương hướng tư duy không đúng

– Phương pháp tư duy không đúng và không phù hợp

– Do ảnh hưởng của các yếu tố tâm lí khác.

Cần chú ý rằng xuất phát từ một hoàn cảnh có vấn đề, tùy thuộc vào

năng lực tư duy, vào đặc điểm tâm lí của từng người mà mỗi người có thể tư

duy khác nhau và đạt tới những mức độ sâu sắc khác nhau, những sự hiểu

biết khác nhau về sự vật, hiện tượng.

Tư duy có ý nghĩa rất lớn đối với hoạt động nhận thức, cũng như với sự

phát triển của nhân cách. Bởi vậy việc giáo dục và rèn luyện tư duy cho con

người là hết sức quan trọng. Trong công tác giảng dạy và giáo dục, cần chú ý

những vấn đề chủ yếu sau đây:

– Phải giáo dục cho học sinh tính tích cực tư duy và phát triển năng lực

tư duy ở các em. Người thầy phải hết sức coi trọng vấn đề này. Có thể nói

đây là vấn đề then chốt của công tác dạy học. Nếu không có năng lực tư duy,

học sinh không thể tiếp thu tốt được những tri thức khoa học.

– Việc phát triển tư duy không thể tách rời việc trau dồi ngôn ngữ, khả

năng ngôn ngữ giúp học sinh tư duy lôgic, chính xác. Nhờ có khả năng ngôn

ngữ, học sinh mới có phương tiện thuận lợi để tư duy. Không phải chỉ giáo

viên văn học mà tất cả các giáo viên bộ môn khác, cũng phải có trách nhiệm

trau dồi ngôn ngữ học cho học sinh.

– Việc rèn luyện tư duy phải kết hợp với việc rèn luyện cảm giác, tri

giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho học sinh. Đồng thời phải chú trọng việc

tích lũy tri thức kinh nghiệm cho các em.

– Việc rèn luyện tư duy phải tiến hành song song và thông qua việc

truyền thụ tri thức. Mọi tri thức đều mang tính khái quát. Nếu không tư duy thì

không thể thực sự tiếp thu, lại càng không thể vận dụng được những tri thức

đó.

– Muốn học sinh tư duy, người thầy giáo phải biết tạo ra các “hoàn

cảnh có vấn đề”. Bởi vì hoàn cảnh có vấn đề là kích thích để làm nảy sinh tư

duy. Một trong những cách tạo ra hoàn cảnh có vấn đề đơn giản là việc nêu

câu hỏi khi giảng. Đây là một trong những yếu tố quan trọng của việc giảng

dạy. Đặt câu hỏi quá dễ, hoặc quá khó đều không kích thích học sinh tư duy.

Việc đặt câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh là “một nghệ thuật giảng

dạy” đòi hỏi thầy giáo phải có trình độ, năng lực nhất định và phải biết rõ trình

độ của học sinh.

2. Hoạt động tư duy

2.1. Các thao tác tư duy

Quá trình tư duy được thực hiện bởi những động tác trí tuệ nhất định,

ta gọi là những thao tác tư duy. Sau đây ta xét một số thao tác cơ bản.

2.1.1. Phân tích:

Là một quá trình hoạt động trí tuệ tách đối tượng thành những bộ phận,

những thuộc tính, những mối liên hệ hay những quan hệ theo một hướng

nhất định nào đó, nhằm nghiên cứu đầy đủ, sâu sắc đối tượng đó. Chẳng

hạn, khi tìm hiểu, nghiên cứu một học sinh nào đó, ta có thể đi sâu vào từng

mặt học tập, lao động, công tác chung ở lớp, quan hệ với các bạn bè, thầy cô

giáo và mọi người. Việc học ở trường và việc học ở nhà v.v..

Nhờ có sự phân tích nghiên cứu riêng từng mặt như vậy chúng ta mới

có thể đánh giá đầy đủ, toàn diện và đúng đắn về em học sinh đó được.

Sau khi phân tích, ta thường hợp nhất các dấu hiệu đó lại để đánh giá

nghiên cứu chung toàn bộ sự vật, đó là tổng hợp.

2.1.2. Tổng hợp:

Là một quá trình hoạt động trí tuệ kết hợp những thuộc tính, quan hệ

v.v… mà ta đã tách ra do sự phân tích thành một toàn thể.

Ở ví dụ trên, sau khi phân tích nhiều khía cạnh của em học sinh, ta

đánh giá chung toàn bộ về em học sinh đó là đã tiến bộ hơn, đã chuyển biến

hơn, cố gắng hơn, thời gian trước chẳng hạn. Trong trường hợp này, tổng

hợp là một hoạt động trí óc xác định, đem lại một kết quả mới về chất. Nhờ đó

ta có hiểu biết mới nào đó về sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên ở mức độ thấp

hơn, tổng hợp cũng có thể chỉ là một sự hiểu biết máy móc hay tổng hợp các

bộ phận của một toàn thể, chẳng hạn, trả lời câu hỏi: “Trong hộp có mấy cây

viết?”. Sau khi “phân tích” riêng từng loại, học sinh có thể trả lời có 5 cây viết.

Phân tích và tổng hợp tuy có chức năng trái ngược nhau nhưng liên hệ

mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau: phân tích theo hướng của tổng

hợp, tổng hợp thực hiện trên kết quả đã phân tích được. Do nhiệm vụ cần

phải giải quyết, có khi phân tích rồi tổng hợp, có khi tổng hợp sơ bộ rồi mới

phân tích, rồi lại tổng hợp ở mức độ cao hơn.

2.1.3. So sánh:

Là quá trình dùng trí tuệ để xác định sự giống nhau hay khác nhau,

bằng nhau hay không bằng nhau… giữa các sự vật hay hiện tượng. Thao tác

này quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng hợp. So sánh thường nhằm vào

một vài khía cạnh, thuộc tính nào đó của sự vật, hoặc so sánh đối tượng này

với đối tượng kia, nên ta thường phải phân tích và tổng hợp rồi mới so sánh.

Nhờ so sánh mà ta nghiên cứu được các sự vật và hiện tượng với

những dấu hiệu giống nhau và khác nhau, chung và riêng của chúng. Nhờ so

sánh học sinh có thể lĩnh hội các tài liệu học tập với tất cả tính đa dạng, độc

đáo của các dấu hiệu và thuộc tính của chúng. Mức độ so sánh có thể thấp

như: So sánh sự giống nhau, khác nhau cả các đối tượng có thể cao như so

sánh các dấu hiệu, các quan hệ bên trong của các sự vật, hiện tượng. So

sánh là một thao tác hết sức quan trọng để nhận thức “so sánh là cơ sở của

một sự hiểu biết và tư duy”.

2.1.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa:

Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc gạt bỏ khỏi đối tượng, những

bộ phận, thuộc tính, quan hệ v.v… không cần thiết, chỉ giữ lại những yếu tố

cần thiết để tư duy.

– Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để hợp nhiều đối tượng khác

nhau trên cơ sở một số những thuộc tính giống nhau nào đó.

Khi nghiên cứu các sự vật và hiện tượng riêng lẻ, đầu tiên ta phải gạt

bỏ khỏi chúng những dấu hiệu không bản chất sau đó ta hợp nhất các thuộc

tính bản chất, để tìm ra những khái niệm, những qui luật chung cho các sự

vật, hiện tượng.

Ví dụ: khi nghiên cứu các hình tam giác, ta tạm thời gạt bỏ các cạnh

bên, hoặc độ dài, độ lớn của các cạnh, mà chỉ chú ý đến yếu tố đáy và chiều

cao của tam giác (trừu tượng hóa) hay kết hợp nhiều tam giác để đi đến khái

niệm cạnh đáy và chiều cao của tam giác là gì (khái quát hóa).

Trừu tượng hóa là một thao tác không thể thiếu được của tư duy, muốn

khái quát chung được nhiều đối tượng, người ta cần thoát li khỏi những thuộc

tính khác biệt, những thuộc tính không bản chất của các đối tượng. Bởi thế

muốn khái quát hóa, người phải trừu tượng hóa.

2.1.5. Cụ thể hóa:

Là sự vận dụng những khái niệm, định luật qui tắc khái quát, vào hoạt

động thực tiễn nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể.

Sau khi học một công thức nào đó về toán, học sinh sử dụng công thức

đó để giải bài toán tương ứng. Người ta có thể cụ thể hóa theo hướng dùng lí

luận để giải thích các sự kiện của thực tiễn hoặc tìm xem sự biểu hiện của lí

luận ở thực tiễn như thế nào… Qua việc vận dụng lí luận vào thực tiễn, người

ta mới hiểu sâu sắc đầy đủ về lí luận đó và mới có thể sử dụng được lí luận

đó, tức là hiểu được tri thức một cách chân chính.

Trên đây là các thao tác tư duy cơ bản. Trong một quá trình tư duy, các

thao tác tư duy có quan hệ mật thiết với nhau, chúng thống nhất với nhau

theo một hướng nhất định để giải quyết nhiệm vụ của tư duy. Việc thực hiện

các thao tác có thể không tuân theo một thứ nhất định nào cả, và cũng không

nhất thiết sử dụng tất cả các thao tác trong một quá trình tư duy.

Thực chất của quá trình tư duy chính là việc thực hiện các thao tác tư

duy (ta gọi là động não). Khi tư duy, con người thực hiện một số thao tác nhất

định để giải quyết vấn đề, kết quả của hoạt động này sẽ tạo ra các khái niệm,

ý nghĩ nhận xét. Đó là các sản phẩm của tư duy.

2.2. Các sản phẩm của tư duy

– Khái niệm: là tri thức đã được khái quát về toàn bộ một nhóm, một

loạt sự vật cùng có chung những dấu hiệu bản chất nhất định. Khái niệm bao

giờ cũng được biểu hiện bằng từ (gọi là từ khái niệm) và bao hàm những nội

dung nhất định (là nội dung khái niệm). Quá trình tư duy ở một trình độ nào

đó, ở một mức độ nào đó giúp con người nhận thức được một số lượng và

một mức độ những nội dung nào đó của khái niệm. Cũng một khái niệm,

những học sinh trung học có thể hiểu hẹp hơn người thầy giáo, nhưng hiểu

rộng hơn những học sinh cấp 1, 2. Từ đó ta cũng thấy khái niệm được biểu

hiện bằng từ. Nhưng nó không phải là từ.

– Phán đoán: thường là một sự nhận định, một sự khẳng định về một

cái gì đó, nó có thể là một khái niệm hoặc có thể là một sự liên hệ nhất định

của các khái niệm với nhau, hoặc với tính tình huống, hoàn cảnh nào đó. Ví

dụ: “Đó là một học sinh tốt”. “Tâm lí học là một khoa học”. “Hôm nay có thể

anh ấy không đi học được”. Phán đoán có thể đơn giản, cũng có thể phức

tạp, có thể đúng, cũng có thể chưa đúng. Kinh nghiệm càng nhiều càng

phong phú và toàn diện, việc thực hiện các thao tác cũng hợp lí và nỗ lực thì

phán đoán càng dễ đúng đắn.

– Suy lí: là một phán đoán rút ra từ một phán đoán khác có 2 loại suy lí

chủ yếu: Quy nạp và diễn dịch.

Quy nạp là loại suy lí, mà từ những phán đoán riêng biệt có thể rút ra

được một phán đoán chung.

Ví dụ: “các hiện tượng tâm lí ở con người như cảm giác, tri giác, tư duy,

tưởng tượng, tình cảm, ý chí đều có bản chất xã hội, vậy tâm lí người có bản

chất xã hội”.

Diễn dịch một loại suy lí mà từ một phán đoán chung rút ra một phán

đoán riêng.

Ví dụ: “một trong những đặc tính chung của kim loại là tính nóng chảy.

Đồng là một kim loại, vậy đồng cũng có tính nóng chảy”.

Hai hình thức suy lí gắn bó chặt chẽ với nhau và có ý nghĩa quan trọng

trong việc lĩnh hội tri thức. Qui nạp tạo nên những tri thức khái quát (khái

niệm) định luật, qui tắc.

Diễn dịch thường giúp cho sự cụ thể hóa, sự vận dụng khái niệm trong

từng trường hợp cụ thể trong đời sống thực tiễn. Các quá trình tư duy phức

tạp bao giờ cũng là một chuỗi những suy lí, trong đó phép qui nạp và diễn

dịch luôn luôn dựa vào nhau. Suy lí mở rộng phạm vi nhận thức của con

người một cách vô hạn, vượt ra ngoài kinh nghiệm của bản thân.

Khi tư duy chúng ta thực hiện những thao tác tư duy nhất định nào đó

để xử lí các tài liệu cảm tính, và những kinh nghiệm đã có. Qua đó ta rút ra

các phán đoán, suy lí, khái niệm. Những phán đoán suy lí, khái niệm này lại

có thể trở thành những tài liệu để tiếp tục tư duy nữa, rút ra những phán

đoán, suy lí, khái niệm mới hơn, đầy đủ, hoàn chỉnh, đúng đắn hơn. Cứ như

thế, tư duy giúp cho ta hiểu biết ngày càng sâu sắc sự vật, hiện tượng, hiểu

biết vô hạn về sự vật, hiện tượng.

2.3. Các giai đoạn của một quá trình tư duy

Một quá trình tư duy nào đó, phải trải qua một số giai đoạn nhất định,

có thể bao gồm như sau:

* Xuất hiện hoàn cảnh có vấn đề. Đây là giai đoạn đầu tiên, làm nảy

sinh quá trình tư duy. Con người chỉ tư duy khi gặp phải hoàn cảnh có vấn đề.

* Xác định nhiệm vụ của tư duy, tức là tư duy phải giải quyết những vấn

đề gì.

* Xuất hiện các hiện tượng, các tri thức có liên quan đến việc giải quyết

nhiệm vụ tư duy.

* Sàng lọc, liên tưởng, tri thức và hình thành giả thuyết, tức là đề ra một

cách giải quyết có thể có đối với nhiệm vụ tư duy.

* Kiểm tra giả thuyết.

* Nếu giả thuyết không đúng thì bác bỏ, xây dựng giả thuyết mới, rồi lại

kiểm tra,

* Nếu giả thuyết đúng thì hoặc là khẳng định hoặc là hoàn thiện giả

thuyết, và thực hiện giả thuyết đó, tức là thực hiện nhiệm vụ của tư duy ở mỗi

một giai đoạn nhất định, người ta đều phải thực hiện những thao tác tư duy

nhất định. Đề ra các giả thuyết chính là tạo ra những phán đoán suy lí nào đó.

2.4. Định nghĩa khác về tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức xuất phát từ hoàn cảnh có vấn đề,

trong đó chủ yếu dùng ngôn ngữ và tiến hành các thao tác tư duy, để chế

biến các dữ kiện, tài liệu, nhằm tìm ra những thuộc tính mới, quan hệ mới,

những qui luật, những thuộc tính bản chất của đối tượng, giúp ta giải quyết

vấn đề.

Quá trình tư duy là quá trình hao tốn nhiều năng lượng thần kinh làm

con người mệt mỏi. Tuy nhiên chỉ nhờ tư duy con người mới hiểu một cách

xuất sắc, đầy đủ về sự vật, hiện tượng, mới nắm được những qui luật của tự

nhiên, của xã hội, con người và mới cải tạo được chúng.

3. Các loại tư duy

– Nếu xét về mức độ phát triển của tư duy có thể chia tư duy làm 3 loại:

a. Tư duy trực quan – hành động:

Đây là loại tư duy mà con người phải giải quyết nhiệm vụ bằng những

hành động cụ thể, thực tế. Loại tư duy này nảy sinh rất sớm, trong giai đoạn

đầu hình thành con người. Hiện nay trẻ con dưới 3 tuổi thường tư duy loại

này. Đứa trẻ tư duy bằng hành động của tay: dùng tay để phân tích, chia

thành bộ phận rồi lại tập hợp, gắn lại với nhau những vật đã được tự giác

trong thời điểm đó. Những đứa trẻ ham hiểu biết thường bẻ gẫy đồ chơi của

mình là để biết “cái gì trong đó”.

b. Tư duy trực quan – hình ảnh:

Là loại tư duy chủ yếu dựa vào những hình ảnh trực quan. Loại tư duy

này phát triển ở trẻ từ 4 tuổi trở lên: lúc này, khi nhận thức đồ vật trẻ không

nhất thiết hoặc không cần dùng tay sờ mó nữa. Tư duy của các em phụ thuộc

vào hình ảnh của đối tượng đang tri giác.

c. Tư duy trừu tượng:

Loại này bao gồm 2 loại: tư duy hình tượng và tư duy logic từ.

Tư duy hình tượng: kết quả của quá trình tư duy này không cho ta một

từ hay một khái niệm, mà lại cho ta một hình tượng. Tư duy hình tượng phát

triển mạnh ở những văn nghệ sĩ và ở những khán giả khi họ tìm hiểu nội dung

tác phẩm thông qua các hình tượng nghệ thuật.

Tư duy logic từ: là loại tư duy tạo nên những khái niệm phán đoán

được thực hiện nhờ có từ. Nhờ từ mà tư duy có thể phản ánh khái quát,

những khái quát, những dấu hiệu và thuộc tính chung, cũng như những mối

liên hệ và quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng của thế giới. Đây là tư duy

có mức cao nhất, phức tạp nhất của con người, và cũng là loại tư duy phản

ánh một cách sâu sắc, hoàn chỉnh nhất về sự vật, hiện tượng. Loại tư duy này

cũng phát triển mạnh ở cuối tuổi học. Lúc này các em có thể hình thành

những khái niệm có hệ thống, những khái niệm trừu tượng. Cần chú ý rằng

bên cạnh sự phát triển của tư duy trừu tượng, ở học sinh (và ở cả người lớn

nữa) vẫn tiếp tục hoàn thiện và phát triển các loại tư duy trực quan – Hành

động và tư duy trực quan – Hình ảnh. Sự hoàn thiện và phát triển này diễn ra

dưới ảnh hưởng của tư duy trừu tượng.

– Nếu xét theo hình thức biểu hiện của nhiệm vụ và phương thức có thể

có các loại sau:

a. Tư duy thực hành:

Là tư duy mà nhiệm vụ được đề ra một cách trực quan, dưới hình thức

cụ thể, phương thức giải quyết là những hành động thực hành. Ví dụ: Tư duy

của người thợ sửa chữa xe hơi khi xe không chạy.

b. Tư duy hình ảnh cụ thể:

Là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra dưới hình thức một hình ảnh cụ

thể, và sự giải quyết nhiệm vụ cũng được đưa trên những hình ảnh trực quan

đã có. Ví dụ: Khi ta tư duy xem từ trường về nhà đi đường nào ngắn nhất.

c. Tư duy lí luận:

Là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra dưới hình thức lí luận, và giải

quyết nhiệm vụ đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng, những

tri thức lí luận.

Ví dụ: tư duy của giáo viên khi soạn bài, tư duy của học sinh khi học.

Trên đây là các loại tư duy chủ yếu của con người. Dù là ở mức độ

nào, các loại tư duy đều có tác động qua lại với nhau, có mối liên hệ với nhau.

Trong thực tế, nhiều trường hợp con người không đơn thuần chỉ sử dụng 1

loại tư duy mà thường kết hợp sử dụng 1 số loại nhất định, khi giải quyết một

nhiệm vụ nào đó, trong đó có một loại chủ yếu. Tùy theo mức độ và trình độ

nhận thức, theo lĩnh vực hoạt động, theo đặc điểm cá nhân, mà con người tư

duy theo kiểu nào, loại nào, tư duy theo phương hướng nào, tư duy theo cách

này hay cách kia.

4. Những phẩm chất của tư duy

Chúng ta đã thấy, tư duy của mỗi người là khác nhau. Một trong những

nguyên nhân dẫn đến sự khác nhau trong tư duy của con người là do phẩm

chất tư duy của họ. Những phẩm chất tư duy được hình thành chủ yếu là do

con người thường xuyên tư duy tích cực và có phương pháp trong một thời

gian dài. Có nhiều phẩm chất tư duy, sau đây là một số phẩm chất cơ bản:

Tư duy khái quát và sâu sắc: là phẩm chất trí tuệ giúp con người có thể

bao quát được một phạm vi rộng lớn của thực tiễn tri thức và nắm được mối

liên hệ giữa nhiều lĩnh vực. Người có phẩm chất này bao giờ cũng nhìn thấy

rõ ràng cái cốt lõi, cái bản chất của vấn đề, có khả năng đi sâu vào đối tượng

nhận thức để tìm ra cái mới. Nhờ phẩm chất này mà con người có thể thấy

được những nguyên nhân sâu xa những ý nghĩa đúng đắn, những nguyên

nhân hậu quả của vấn đề v.v…

Tư duy linh hoạt: là phẩm chất trí tuệ giúp con người có thể thay đổi kế

hoạch hoặc giải pháp đã được xác định, nếu nó không phù hợp cho việc giải

quyết nhiệm vụ của tư duy.

Tư duy độc lập: là phẩm chất quan trọng, giúp con người tự mình làm

ra cách giải quyết vấn đề, nhờ đó, con người biến tri thức thành “cái của

mình”. Sử dụng được tri thức và vững tin vào bản thân. Tư duy độc lập đòi

hỏi con người: phải lao động trí óc thật sự, tốn nhiều công sức. Tư duy độc

lập giúp con người có khả năng sáng tạo.

Tư duy nhanh chóng: là khả năng giải quyết vấn đề thành công trong

một thời gian ngắn.

Tính phê phán của tư duy: là khả năng đánh giá một cách khách quan

những ý nghĩa của mình và của người khác, chứng minh chặt chẽ và kiểm tra

một cách toàn diện tất cả mọi giả thuyết và kết luận đưa ra.

Những phẩm chất tư duy của con người như thế nào, tốt hay xấu, chủ

yếu phụ thuộc vào đặc điểm nhân cách của họ, tùy theo sự rèn luyện và hoạt

động của họ trong thực tiễn. Việc rèn luyện được các phẩm chất tư duy tốt,

nhất là các phẩm chất trên, lại có ý nghĩa lớn đến hoạt động nhận thức của

con người, đến sự phát triển nhân cách của họ. Vì thế vấn đề giáo dục tư duy

cho học sinh là hết sức quan trọng. Hoạt động dạy học chỉ có thể đạt hiệu quả

cao khi kết hợp được chặt chẽ việc truyền thụ tri thức với việc rèn luyện tư

duy cho học sinh.

II. TƯỞNG TƯỢNG

1. Khái niệm chung về tưởng tượng

a. Tưởng tượng là gì?

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những cái chưa từng có

trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên

cơ sở những biểu tượng đã có.

Theo định nghĩa trên, chúng ta thấy tưởng tượng phản ánh những cái

chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân. Như vậy tưởng tượng phản ánh

“cái mới”. “Cái mới” này có thể là mới đối với cá nhân nhưng cũng có thể là

mới đối với xã hội.

Chẳng hạn em học sinh có thể tưởng tượng ra diễn biến một trận đánh

địch (khi học lịch sử) theo lời kể của thầy giáo. Một cán bộ kĩ thuật có thể hình

dung ra cái máy mới mà chính mình sẽ chế tạo và phát minh.

Tưởng tượng phản ánh cái mới trên cơ sở những biểu tượng đã có.

– Biểu tượng là những hình ảnh sự vật, hiện tượng nảy sinh trên vỏ

não khi mà sự vật hiện tượng không còn trực tiếp tác động vào giác quan của

chúng ta nữa. Chẳng hạn hình ảnh của người thân, hình ảnh của sự vật, hiện

tượng ta đã gặp trước đây. Biểu tượng có tính cụ thể (vì khi có biểu tượng thì

bao giờ cũng là biểu tượng về 1 cái gì đó) và biểu tượng cũng có tính khái

quát (biểu tượng thường là những “mẫu” của sự vật. Biểu tượng xuất hiện

thường không rõ rệt như hình ảnh của vật khi ta tri giác, mà nó thường xuất

hiện với những nét cơ bản chủ yếu của sự vật, còn những nét khác, thường

thường mờ nhạt. Nếu biểu tượng cho ta những nét chung về sự vật, đó là

biểu tượng của tính khái quát, nhưng tính khái quát này khác với tính khái

quát ở tư duy).

– Trong tưởng tượng những biểu tượng đã có, được sắp xếp lại, được

kết hợp với nhau theo một phương thức nào đó, một hướng nào đó để tạo

thành một biểu tượng mới.

Chẳng hạn, biểu tượng về con rồng là kết quả của sự kết hợp những

biểu tượng về con cá, con rắn, con sư tử, con chim v.v… Bởi vậy trong nhiều

trường hợp, tưởng tượng là một hoạt động có tính chất sáng tạo, khi mà con

người tạo ra những biểu tượng hoàn toàn mới. Như tưởng tượng của người

kiến trúc sư tạo ra những biểu tượng về ngôi nhà mà họ mới thiết kế.

– Trong trường hợp con người tưởng tượng ra những sự vật hiện

tượng hoàn toàn chưa có hoặc không thể có trong thực tế như tưởng tượng

ra trời, phật, ma, quỷ, thiên tướng v.v… tưởng tượng vẫn xuất phát từ hiện

tượng khách quan. Vì để tạo ra những biểu tượng mới đó, con người phải

dùng chất liệu là những biểu tượng cũ, những tài liệu cũ thu được từ hiện

thực khách quan qua nhận thức cảm tính. Có thể nói, những biểu tượng của

tưởng tượng là sáng tạo nhất, viễn tưởng nhất, cũng đều là sự kết hợp độc

đáo của các yếu tố nằm trong các sự vật, hiện tượng có thật. Tưởng tượng

cũng phản ánh hiện thực khách quan, phản ánh khách quan một cách đặc

biệt, độc đáo. Các biểu tượng của tưởng tượng chính là biểu tượng cũ được

sắp xếp “chế biến” lại, nó là “biểu tượng của các biểu tượng”. Do đó tưởng

tượng cũng phản ánh một cách gián tiếp khái quát, tuy tính gián tiếp, khái

quát này không giống như trong quá trình tư duy.

– Con người thường tưởng tượng khi đứng trước một hoàn cảnh mới,

một đòi hỏi mới nào đó của thực tiễn. Như vậy tưởng tượng cũng nảy sinh từ

hoàn cảnh có vấn đề khi nào con người tư duy, khi nào con người tưởng

tượng? Nói một cách khác, hoàn cảnh có vấn đề nào làm nảy sinh tư duy và

hoàn cảnh có vấn đề nào làm con người tưởng tượng? Điều đó phụ thuộc

vào tính bất định của hoàn cảnh có vấn đề. Người ta thấy rằng, khi những dữ

kiện, điều kiện của hoàn cảnh có vấn đề đã được xác định cụ thể, không quá

“xa cách”, mới lạ với hiểu biết của con người tạo nên những nhiệm vụ rõ ràng,

sáng tỏ và có cơ sở cụ thể khoa học để con người giải quyết vấn đề, thì khi

đó con người giải quyết vấn đề theo những qui luật của tư duy. Còn khi

những dữ kiện tài liệu của hoàn cảnh có vấn đề mang tính bất định quá lớn,

không rõ ràng, sáng tỏ, thì việc giải quyết nhiệm vụ của vấn đề sẽ diễn ra theo

cơ chế tưởng tượng. Như vậy khi con người chỉ có những thông tin mơ hồ

chưa rõ ràng, hoặc khi con người chưa đủ tri thức để giải quyết vấn đề theo

qui luật của tư duy thì con người giải quyết vấn đề bằng tưởng tượng. Tưởng

tượng đã giúp con người tìm được “lối thoát”, khi mà trình độ của con người

không đủ sức giải quyết vấn đề. Nó giúp cho con người vượt qua được một

vài giai đoạn nào đó của hoạt động trí tuệ khi mà tri thức của họ chưa đạt tới,

để hình dung được kết quả cuối cùng của việc giải quyết vấn đề. Đó là giá trị

của tưởng tượng. Nhưng đó cũng là nhược điểm của tưởng tượng khi phản

ánh hiện thực. Bởi vì, cách giải quyết vấn đề như vậy sẽ có thể dẫn tới sự

phản ánh không chính xác, không đầy đủ, không đúng đắn về hiện thực

khách quan. Bởi thế, trong nhiều trường hợp, con người tưởng tượng ra

những cái rất xa vời, hoặc không có trong thực tế/ Nhưng nếu con người có

tri thức tương đối cao, có nhiều kinh nghiệm phong phú, toàn diện thì những

cái họ tưởng tượng ra sẽ rất gần với hiện thực và có thể sẽ trở thành hiện

thực. Đó là tưởng tượng của các nhà khoa học để phát minh, sáng chế ra cái

mới hay trường hợp của Giun–véc–nơ, một nhà tiểu thuyết viễn tưởng nổi

tiếng thế giới cách chúng ta hàng trăm năm trước, tưởng tượng ra nhiều sự

vật, hiện tượng mà ngày nay đã trở thành hiện thực, hoặc có tác dụng gợi ý

cho các nhà khoa học hiện đại nghiên cứu, chế tạo.

– Tưởng tượng chịu ảnh hưởng rất nhiều của ngôn ngữ. Ở tưởng

tượng, kinh nghiệm và tri thức có vai trò rất quan trọng, mà chúng chủ yếu

được hình thành ở con người nhờ ngôn ngữ. Ngôn ngữ là điều kiện cần thiết

cho tưởng tượng. Khi tưởng tượng con người sử dụng các biểu tượng để tạo

ra các biểu tượng mới. Các biểu tượng này, có thể coi như một dạng tín hiệu

thứ 2, một dạng ngôn ngữ đặc biệt để tưởng tượng. Không có dạng ngôn ngữ

này thì không có tưởng tượng. Trên bình diện này, có thể coi tưởng tượng

như là một loại tư duy, tư duy trực quan – hình ảnh.

Qua những điểm nói trên, ta thấy tưởng tượng có nhiều điểm giống

nhau như tư duy, vì thế người ta xếp tưởng tượng vào giai đoạn nhận thức lí

tính cùng với tư duy. Tuy nhiên tưởng tượng khác với tư duy. Có thể coi

tưởng tượng là một dạng đặc biệt của một hoạt động tư duy.

b. Cơ sở sinh lí của tưởng tượng:

Cơ sở sinh lí của tưởng tượng rất phức tạp, cũng như các hiện tượng

tâm lí khác, tưởng tượng có được là do hoạt động của não bộ. Hoạt động chủ

yếu của vỏ não là tạo ra hệ thống chỉ đường liên hệ thần kinh tạm thời. Do

những kích thích nào đó thích hợp, một số các đường liên hệ thần kinh đó

biến dạng, hoặc kết hợp lại với nhau theo một hệ thống mới. Việc đó tạo ra

những hình tượng mới, mang một nội dung mới. Đó là tưởng tượng. Tuy

nhiên tưởng tượng không chỉ diễn ra ở vỏ não. Những nghiên cứu gần đây,

cho thấy rằng không phải chỉ có vỏ não mà cả những phần khác của não bộ

cũng góp phần tạo nên tưởng tượng, như hệ thống dưới gò thị chẳng hạn.

– Tưởng tượng còn có ảnh hưởng quan trọng tới các quá trình hoạt

động của cơ thể. Nó có thể tạo nên những phản ứng nhất định của một cơ

quan nào đó của cơ thể con người. Những hiện tượng như ám thị, bệnh

tưởng là những biểu hiện cụ thể của những ảnh hưởng đó.

c. Các cách sáng tạo hình ảnh mới của tưởng tượng:

Các biểu tượng của tưởng tượng, được tạo ra bằng nhiều cách khác

nhau, sau đây là một số cách chủ yếu.

* Thay đổi: số lượng, kích thước, thành phần của sự vật, hình tượng

người khổng lồ, tí hon, người ba mắt, một mắt, tượng phật một ngàn tay,

ngàn mắt…

* Chắp ghép: ghép các bộ phận khác nhau của nhiều sự vật thành một

hình ảnh mới: con rồng ở Việt Nam, hình tượng của Sphin v.v… Trong hình

ảnh mới, các bộ phận thành phần vẫn giữ nguyên, không bị chế biến.

* Liên hợp: kết hợp các bộ phận khác nhau của nhiều sự vật (gần giống

như chắp ghép) nhưng các thành phần được cải tổ, biến đổi, hay nằm trong

mối tương quan mới mang tính tổng hợp sáng tạo. Thí dụ: những sáng tạo

trong kĩ thuật (chế biến thủy phi cơ, trolleybus, loại xe hơi, tàu điện, ô tô

ray…)

* Điển hình hóa: một cách tạo hình ảnh mới cao hơn, những thành

phần mới, hình ảnh mới tạo thành do sự biểu hiện tập trung nhất những phẩm

chất của nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau. Ví dụ: những nhân vật điển

hình, hình tượng điển hình trong văn học nghệ thuật v.v…

Yếu tố mấu chốt của sự điển hình hóa là sự tổng hợp sáng tạo những

thuộc tính và đặc điểm cá biệt của nhân cách.

* Loại suy (tương tự) dựa trên những hành động, sự vật hiện tượng có

thực, tạo ra những cái mới, những máy móc mới tương tự như vậy. Ví dụ:

chế tạo ra loại búa máy theo cái búa thật, chế tạo ra cái kim dựa vào hành

động cầm nắm của cái ngón tay… Ngày nay, ngành phỏng sinh học

(bionigue) ra đời là bước phát triển cao của phương pháp loại suy.

d. Vai trò của tưởng tượng:

Tưởng tượng có liên quan mật thiết với mọi hoạt động của con người.

Nhờ có tưởng tượng, con người mới hình dung trước được kết quả lao động,

nó giúp con người định hướng mọi hoạt động, thúc đẩy hoạt động… Tưởng

tượng cần thiết cho hoạt động nhận thức. Trong các quá trình của nhận thức

như tri thức, tư duy đều có sự tham gia hỗ trợ của tưởng tượng…

Lênin đã viết “thật là sai lầm nếu nghĩ rằng chỉ có nhà thơ mới cần có

tưởng tượng. Đó là một định kiến ngu xuẩn! Ngay cả trong toán học cũng cần

có tưởng tượng. Không có nó thì không thể tìm ra phép tính vi phân và tích

phân được”. “Tưởng tượng là một phẩm chất quí giá”… Nếu không có tưởng

tượng, học sinh khó mà học tập có kết quả tốt được. Khi đọc một tác phẩm

văn học, các em phải tưởng tượng hoàn cảnh và nhân vật, học địa lí học sinh

phải tưởng tượng cảnh vật thiên nhiên mà mình chỉ được nghe giảng giải và

diễn tả, học hình học, phải tưởng tượng những chi tiết ẩn, hoặc khoảng

không gian v.v…

Trong việc sáng tạo của các nhà văn, họa sĩ, điêu khắc hay khi các nhà

khoa học phát minh sáng chế, các thầy giáo chuẩn bị bài giảng v.v… đều cần

phải tưởng tượng ra được sản phẩm của mình, hoạt động của mình. Tưởng

tượng còn ảnh hưởng đến sự phát triển của nhân cách và cũng là một căn cứ

để đánh giá nhân cách con người.

Là điều kiện của hoạt động lao động, tưởng tượng nảy sinh trong hoạt

động của con người. Nó được nảy sinh dần dần, được cải tổ dần dần cả về

cơ chế tâm sinh lí, lẫn hình thức biểu hiện trong quá trình hoạt động lao động.

Do đó tưởng tượng có nguồn gốc xã hội và mang tính xã hội. Nó là một hiện

tượng tâm lí chỉ có ở người.

Tưởng tượng có vai trò lớn trong đời sống tinh thần của con người.

Những biểu hiện của tưởng tượng có thể liên quan đến xúc cảm và có thể trở

thành một trong những nguồn gốc làm xuất hiện và phát triển các tình cảm

sâu sắc bền vững.

Như vậy vai trò của tưởng tượng rất lớn trong toàn bộ cuộc sống tinh

thần của con người, trong toàn bộ việc phản ánh thế giới khách quan.

2. Các loại tưởng tượng

* Dựa trên tính chủ động của tưởng tượng: có thể chia ra hai loại tưởng

tượng.

– Tưởng tượng không chủ định: là loại tưởng tượng một cách tự nhiên

không phải cố gắng hay tập trung ý thức để tưởng tượng. Ví dụ: Nghe kể

chuyện, tự nhiên ta tưởng tượng đến cảnh xảy ra trong câu chuyện.

– Tưởng tượng có chủ định: loại tưởng tượng xuất hiện khi con người

có ý định, nhiệm vụ phải xây dựng nên những hình tượng nào đó. Người

tưởng tượng phải có sự nỗ lực nhất định. Ví dụ: trước yêu cầu của sáng tác,

nhà nghệ sĩ tạo hình phải tưởng tượng ra hình dáng, điệu bộ của bức tượng

mà mình sẽ xây dựng. Loại này bao gồm tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng

sáng tạo.

+ Tưởng tượng tái tạo: là những tưởng tượng tạo nên những hình ảnh

chỉ mới đối với cá nhân nhưng không mới đối với loài người, xã hội hoặc

tưởng tượng dựa trên sự mô tả của người khác. Ví dụ: tưởng tượng của học

sinh về trận chiến thắng quân Thanh ở Ngọc Hồi của vua Quang Trung khi

thầy giáo giảng bài đó cho học sinh hoặc tưởng tượng những điều mà sách

giáo khoa mô tả.

+ Tưởng tượng sáng tạo: là loại tưởng tượng tạo nên những hình ảnh

mới một cách độc lập, mới đối với cá nhân và xã hội, Ví dụ: những phát minh,

sáng chế mới, một tác phẩm văn học, nghệ thuật mới v.v…

Tưởng tượng sáng tạo có ý nghĩa rất lớn đối với xã hội, con người. Đó

là hoạt động sáng tạo, tạo ra những giá trị mới cho con người, xã hội.

Một dạng đặc biệt của tưởng tượng sáng tạo là tạo ra những hình

tượng hoang đường. Loại này thường gồm những hình tượng về tôn giáo,

thần bí, cổ tích, thần thoại, viễn tưởng khoa học. Những hình tượng này có

thể không có trong thực tế nhưng những thành tố cấu tạo nên nó lại có thể

xuất phát từ thực tế.

* Nếu căn cứ vào tính tích cực hay không của tưởng tượng: có thể chia

chúng thành 2 loại:

– Tưởng tượng tiêu cực: là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh sự

vật, hiện tượng không được thể hiện trong đời sống, vạch ra những chương

trình không được thực hiện và luôn luôn không thể thực hiện được. Đây là

loại tưởng tượng thay thế cho hành động, không thúc đẩy hành động, vì nó

tạo ra hành động hình tượng nhưng không gắn liền với ý chí thể hiện hình

tượng hành động trong đời sống.

Chẳng hạn sự mơ mộng của những người hèn nhát, lười biếng tạo ra

cho mình một cuộc sống giàu sang hão huyền.

– Tưởng tượng tích cực: loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh có thể

được thể hiện ra trong đời sống, loại tưởng tượng này thúc đẩy con người

hành động biến “tưởng tượng” thành hiện thực. Nó định hướng cho hành

động.

Ví dụ: tưởng tượng của nhà khoa học để phát minh, sáng chế, nó có

thể là tưởng tượng sáng tạo, cũng có thể là tưởng tượng tái tạo.

Ước mơ và lí tưởng của con người là một dạng đặc biệt của tưởng

tượng hướng về tương lai. Ước mơ là loại tưởng tượng sáng tạo, nhưng nó

không hướng vào hoạt động hiện tại. Nó có thể có lợi khi nó thúc đẩy cá nhân

vươn lên, có thể có hại khi nó viễn vông, không thực tế, không thúc đẩy con

người vươn tới lí tưởng có tính tích cực và hiện thực cao hơn ước mơ. Nó là

mục tiêu cao đẹp, thúc đẩy con người vươn tới. Bởi vậy, lí tưởng có vai trò rất

quan trọng. Con người chỉ thực sự sống có ý nghĩa khi con người có lý tưởng

và ước mơ cao đẹp.

3. Tưởng tượng là một thuộc tính của nhân cách

Tưởng tượng liên quan với các hiện tượng tâm lí khác như nhận thức,

tình cảm, xúc cảm, ý chí hành động. Nó còn có ý nghĩa đặc biệt to lớn đối với

các đặc điểm nhân cách con người.

* Tưởng tượng ảnh hưởng mạnh đến ý chí tình cảm. Do tưởng tượng

ra nhiều nỗi nguy nan, gian khổ mà con người chán nản, thấp hèn, làm tăng

sự sợ hãi, hoặc lo âu, làm tăng hoặc giảm nghị lực làm việc.

* Khả năng tưởng tượng cao có thể làm trí tuệ phát triển hoạt động

nhận thức có hiệu quả hơn, có thể làm cho nhân cách phát triển theo một

chiều hướng nhất định.

* Giá trị của nhân cách phụ thuộc khá nhiều vào tưởng tượng. Khả

năng tưởng tượng sáng tạo làm con người phát huy được vai trò của mình

trong xã hội. Nếu những tưởng tượng tích cực chiếm ưu thế so với tưởng

tượng tiêu cực thì đó là biểu hiện của mức độ cao của sự phát triển nhân

cách. Tưởng tượng tiêu cực làm cho con người ngại hành động, mất khí

phách, trở thành ươn hèn, viễn vông, xa với thực tế, trốn tránh trách nhiệm

trước xã hội, và không đem lại được một giá trị gì cho xã hội cả.

Những đặc điểm của tưởng tượng của con người trong một mức độ

nhất định có thể giúp cho người ta phán đoán về bộ mặt đạo đức của người

đó.

Người có khả năng tưởng tượng tốt có thể đặt mình vào vị trí của

người khác, nhờ đó họ có thể đồng cảm với người khác, như vậy cư xử của

họ sẽ tế nhị, sâu sắc, vị tha. Nếu ngược lại, họ sẽ ít hiểu về người khác mà

chỉ biết nghĩ đến mình. Như vậy nếu trong những điều kiện thích hợp, họ có

thể trở thành người ích kỷ, kiêu ngạo.

Bởi vậy giáo dục và rèn luyện trí tưởng tượng cho học sinh có ý nghĩa

rất lớn đến sự phát triển nhân cách của các em.

C. NGÔN NGỮ VÀ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨCTrong phần trên chúng ta đã biết, các quá trình nhận thức dù ở giai

đoạn nào, cũng liên hệ mật thiết với ngôn ngữ. Ngôn ngữ là một dạng hoạt

động của con người, là hình thức đặc biệt của hoạt động giao tiếp. Nảy sinh

từ lao động, ngôn ngữ là một hiện tượng tâm lí phức tạp, có ảnh hưởng và

liên quan chặt chẽ đến mọi hoạt động của con người. Ở mỗi dạng hoạt động

khác nhau, chúng ta có thể thấy những ảnh hưởng, những vai trò khác nhau

của ngôn ngữ. Trên những góc độ khác nhau, chúng ta cũng nghiên cứu

ngôn ngữ khác nhau. Ở phần này, chúng ta tìm hiểu ngôn ngữ trên bình diện

chức năng nhận thức là chủ yếu.

I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ NGÔN NGỮ

Có nhiều người hay nhầm lẫn giữa 2 khái niệm: ngôn ngữ và ngữ ngôn.

Trước khi nghiên cứu về ngôn ngữ, cần tìm hiểu qua về ngữ ngôn.

1. Ngữ ngôn là gì?

Ngữ ngôn là một hệ thống dấu hiệu (ký hiệu) với những qui tắc nhất

định của một nhóm người, với chức năng là phương tiện giao tiếp giữa các

thành viên trong nhóm, hoặc là công cụ hoạt động trí tuệ của con người.

* Là một hệ thống dấu hiệu, ký hiệu (như chữ a, b, c,…) và những quy

tắc của chúng (ngữ pháp), ta có thể hiểu ngữ ngôn là một thứ tiếng nào đó

(tiếng Việt, tiếng Anh, tiếng Pháp…) cũng có thể hiểu rộng hơn, đó là hệ

thống chữ Morse.

* Ngôn ngữ do một nhóm người (một dân tộc, một bộ lạc, một nhóm…)

xây dựng nên, làm công cụ giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm. Ngữ

ngôn là của một tập hợp người, nó là cái chung của xã hội. Nó được hình

thành và phát triển theo sự hình thành và phát triển của xã hội:

* Ngôn ngữ thường bao gồm 2 phần chủ yếu:

– Từ và ý nghĩa của từ.

– Ngữ pháp: Những quy tắc sử dụng từ.

Như vậy, ngữ ngôn là một hiện tượng chung của xã hội, của nhóm

người, là đối tượng nghiên cứu chủ yếu của ngôn ngữ học (ngữ ngôn học).

Ngữ ngôn không phải là hiện tượng tâm lí, mà là hiện tượng xã hội.

2. Ngôn ngữ

Ngôn ngữ là một quá trình tâm lí, trong đó mỗi cá nhân sử dụng một

ngôn ngữ để truyền đạt hoặc lĩnh hội tâm lí của mình hay của người khác.

* Ngôn ngữ là một hiện tượng tâm lí. Khi một cá nhân muốn giao lưu

với người khác họ dùng một ngôn ngữ để thể hiện những ý nghĩ, tư tưởng,

tình cảm… của mình, theo cách riêng của mình. Ngôn ngữ là cái riêng của

một cá nhân, được hình thành trong đời sống của cá nhân. Nó chính là hoạt

động giao tiếp của cá nhân bằng ngôn ngữ.

* Ngôn ngữ liên hệ mật thiết với quá trình nhận thức, đặc biệt là tư duy.

Ở một hoạt động ngôn ngữ nhất định thường có sự tham gia của tư duy (“ăn

nhai, nói nghĩ”). Sự tham gia của tư duy nhiều hay ít làm cho ngôn ngữ con

người đúng hay sai, hay hoặc dở… Tư duy ảnh hưởng và chi phối ngôn ngữ.

Nhờ tư duy ngôn ngữ phát triển và trở nên mạch lạc, rõ ràng. Ngược lại, tư

duy muốn thực hiện được phải có ngôn ngữ. Ngôn ngữ là hình thức để chứa

đựng ở những ý, những khái niệm phán đoán… Nói cách khác, tất cả những

ý, những khái niệm… được tạo ra khi tư duy, hay dùng để tư duy, đều được

biểu hiện dưới dạng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là hình thức tồn tại của tư duy là

một mặt không thể tách rời của tư duy. Ngôn ngữ còn liên quan tới các quá

trình nhận thức khác. Do ảnh hưởng của ngôn ngữ, cảm giác, tri giác diễn ra

nhanh hơn, chính xác hơn. Nó có thể làm con người tri giác theo một hướng

nhất định và phản ánh sự vật theo hướng đó. Nó làm cho tưởng tượng phong

phú hơn, khái quát hơn. Nó kích thích và tạo điều kiện cho tưởng tượng.

Hoạt động nhận thức có thể làm nảy sinh ngôn ngữ khi ta nhìn thấy cái

gì, nghĩ ra được cái gì, thường có nhu cầu muốn nói cho người khác hoặc

muốn ghi lại.

* Ngôn ngữ còn gắn liền với các hiện tượng tâm lí khác như xúc cảm,

tình cảm nhất là với ý thức. Quá trình ngôn ngữ có thể giúp con người biến

những cái mình phản ứng trở thành có ý thức.

* Khi ta phản ánh sự vật, hiện tượng, nếu chuyển được sự phản ánh đó

thành ngôn ngữ thì thường là, ta đã có ý thức về nó. Chẳng hạn, nếu bị một

vật nào đó rơi vào mắt, đầu tiên ta phản ứng bằng cách nhắm mắt lại. Đó là

phản xạ tự vệ, một hành động theo bản năng. Nhưng nếu kịp nói “bụi vào

mắt” (hoặc nghĩ thầm) thì sự phản ứng đó trở nên có ý thức. Nhờ đó, ta sẽ có

cách xử lí phù hợp hơn.

– Ngôn ngữ làm cho những cái mà con người phản ánh những hiện

tượng tinh thần, trở thành “vật chất hóa”. Chúng được biểu hiện dưới dạng

chữ viết hay âm thanh. Nhờ đó, những điều ta phản ánh trở thành khách

quan với mọi người và khách quan với chính mình. Cũng nhờ đó mà ta có thể

truyền đạt tâm lí của mình cho người khác, có thể tự phân tích đánh giá bản

thân.

– Trong đời sống con người, ngôn ngữ có 3 chức năng cơ bản sau:

+ Chức năng chỉ nghĩa: quá trình ngôn ngữ được dùng để chỉ chính bản

thân sự vật, hiện tượng, mỗi tiếng nói chữ viết thường gắn với một biểu

tượng về sự vật, hiện tượng.

+ Chức năng khái quát hóa: biểu hiện mối quan hệ giữa ngôn ngữ với

tư duy. Một từ, một khái niệm thường chỉ chung cho nhiều sự vật và hiện

tượng.

+ Chức năng giao tế: được dùng để truyền đạt hoặc lĩnh hội tâm lí của

con người, nó có tác dụng giúp con người thông tin với nhau, biểu hiện tình

cảm cho nhau. Nó còn có tác dụng thúc đẩy con người hành động.

3. Cơ sở sinh lí của ngôn ngữ

– Cũng như các hiện tượng tâm lí khác, ngôn ngữ có được là do sự

hoạt động của vỏ não. Tuy nhiên, việc nảy sinh ra ngôn ngữ là một hoạt động

rất phức tạp của vỏ não và hệ thần kinh. Trước đây, người ta quan niệm rằng,

việc tạo ra hoạt động ngôn ngữ do một vài khu vực nhất định trên vỏ não điều

khiển, như trung khu Brôca (vùng vận động ngôn ngữ do Brôca xác định năm

1861), trung khu Vecnich (vùng hiểu tiếng nói do K. Vecnich phát hiện năm

1874). Nhưng ngày nay, người ta thấy rằng việc xác định hoặc phân vùng

hoạt động ngôn ngữ trên vỏ não như vậy chưa hợp lí và chính xác. Hoạt động

ngôn ngữ phải do sự kết hợp hoạt động một cách tổng hợp, phức tạp của

nhiều vùng của vỏ não. Theo công trình nghiên cứu của Anôkhin, cơ sở sinh

lí của hoạt động ngôn ngữ là “một hệ thống, một chức năng đặc biệt”. Mỗi quá

trình ngôn ngữ nào đó, được điều khiển và thực hiện bởi một hệ thống các

vùng; các trung khu, các phần nhất định của vỏ não. Những hệ thống này

được “thành lập” hoặc “giải thể” tùy theo các quá trình ngôn ngữ. Đó là những

hệ thống chức năng cơ động. Có nghĩa là, để nói ra một câu, hay nghe đọc và

hiểu được một câu của người khác phải có một loạt hệ thống chức năng thần

kinh tham gia chứ không riêng gì trung khu Brôca hay trong khu Vécnich.

– Hoạt động ngôn ngữ mang tính phản xạ. Đó là hoạt động phản xạ của

hệ thống tín hiệu thứ 2, kích thích tạo nên ngôn ngữ không phải là chính sự

vật hoặc thuộc tính của nó, mà là dấu hiệu của chúng.

– Theo N. I. Junkin, cơ chế của ngôn ngữ như sau: khi định nói một câu

nào đó, trong não diễn ra các khâu:

+ Lập chương trình lời nói (nhờ những mật mã đặc biệt, tức là các biểu

tượng, hình ảnh hay sơ đồ).

+ Chuyển chương trình này sang cấu trúc ngữ pháp của câu.

+ Tìm các từ cần thiết.

+ Lập chương trình vận động của ngữ đoạn.

+ Lựa chọn âm thanh, ngôn ngữ và hiện thực hóa âm thanh ngôn ngữ.

Việc dạy trẻ nói, hay khôi phục chức năng các bệnh nhân mất ngôn ngữ từng

phần là quá trình thành lập, khôi phục rèn luyện cơ chế trên đây.

4. Hoạt động ngôn ngữ

Cũng như các hiện tượng tâm lí khác, ngôn ngữ có được là do sự hoạt

động của con người bao gồm 2 mặt biểu đạt và mặt hiểu biểu đạt.

a. Mặt biểu đạt

Là một quá trình chuyển từ ý đến ngôn ngữ (lời nói, câu viết). Đầu tiên

là một nhu cầu muốn nói với người khác làm thành một động cơ. Động cơ

được chuyển thành ý, dự định. Ý, dự định tồn tại ở dạng ngôn ngữ bên trong.

Nhờ một quá trình phức tạp (lựa chọn từ, cú pháp,…), ngôn ngữ bên trong

được hiện thực hóa thành ngôn ngữ bên ngoài (các âm thanh, chữ viết). Như

vậy, quá trình biểu đạt gồm nhiều mức độ, và ở mỗi người khác nhau thì rất

khác nhau: người dễ dàng, người khó khăn, người nhanh, người chậm v.v…

Bởi vì quá trình này phụ thuộc rất nhiều vào sự phong phú sâu sắc của tri

thức, vào những kỹ năng tiến hành các thao tác trí tuệ. Nó còn phụ thuộc vào

nhiều hiện tượng tâm lí khác như xúc cảm, tình cảm, năng lực (đặc biệt là

năng lực ngôn ngữ), đạo đức, kỹ xảo… Nghĩa là quá trình này phụ thuộc

nhiều vào đặc điểm tâm lí cá nhân.

b. Mặt hiểu biểu đạt:

Là quá trình ngược lại, chuyển từ ngôn ngữ đến ý, một quá trình “giải

mã”. Từ những âm thanh, chữ viết, con người phải nắm được những ý mà

người biểu đạt muốn biểu thị. Đây là quá trình phản ánh lượng thông tin chứa

đựng trong lời nói, trong câu viết. Nó bao gồm:

* Quá trình tri giác chính xác ngôn ngữ

Đối với ngôn ngữ nói, quá trình này được thực hiện nhờ hoạt động

đồng thời của bộ máy vận động mới phát âm và tái ngôn ngữ. Tuy nhiên có

sự tham gia của các bộ máy khác như cơ quan thị giác, tri giác những

phương tiện ngoài ngôn ngữ (nét mặt, cử chỉ, điệu bộ…). Thực tế, khi “nghe”

mà được “nhìn” nữa, thì việc lĩnh hội ngôn ngữ sẽ dễ dàng và đầy đủ hơn nếu

chỉ “nghe” không “nhìn”.

Việc tri giác chính xác ngôn ngữ nói bao gồm việc tri giác bản thân âm

thanh (câu và từ), tri giác những dấu hiệu khác như ngôn ngữ phụ (âm điệu,

âm sắc, cường độ, nhịp độ, lời nói,…) hoàn cảnh xung quanh, những người

nghe khác v.v… Cần chú ý rằng việc tri giác này chịu ảnh hưởng bởi những

yếu tố như tình cảm, trạng thái cơ thể của người nghe, mối quan hệ giữa

người nói và người nghe.

Ở ngôn ngữ viết, việc tri giác có đơn giản hơn, chỉ nhờ hoạt động của

bộ máy thị giác (mắt). Những tài liệu thu được cũng ít và đơn thuần là những

câu, những chữ. Do đó, việc hiểu nội dung cũng khó khăn hơn ngôn ngữ nói.

* Quá trình hiểu nội dung ngôn ngữ

Trên cơ sở những tài liệu đã tri giác được, việc hiểu nội dung được

thực hiện. Đây là một quá trình rút ra ý dựa trên những từ, những quan hệ cú

pháp, những tài liệu và kinh nghiệm đã có. Quá trình này nhiều khi là một quá

trình tư duy phức tạp, căng thẳng. Nó cũng bị ảnh hưởng của các hiện tượng

tâm lí khác (chẳng hạn trình độ tri thức và năng lực tư duy, kỹ xảo, thói quen,

tình cảm, xúc cảm v.v…). Trong những điều kiện, hoàn cảnh nhất định, có thể

hiểu một câu nói theo những nghĩa khác nhau.

Tri giác ngôn ngữ và hiểu nội dung ngôn ngữ có liên quan với nhau. Tri

giác ngôn ngữ giúp cho sự hiểu ngôn ngữ. Tri giác càng chính xác và đầy đủ

(những ngôn ngữ phụ, phương tiện ngoài ngôn ngữ…). Càng có nhiều tài liệu

để hiểu đúng ngôn ngữ. Ngược lại, việc hiểu ngôn ngữ giúp cho tri giác ngôn

ngữ dễ dàng hơn.

Như vậy hoạt động ngôn ngữ con người rất phức tạp, nó gồm 2 quá

trình ngược nhau: từ ý thành ngôn ngữ và từ ngôn ngữ thành ý. Nó có quan

hệ mật thiết với các hiện tượng tâm lí khác, nhất là với tư duy. Hoạt động này

phụ thuộc rất nhiều vào đặc điểm tâm lí cá nhân. Cũng do đó, qua ngôn ngữ

ta có thể hiểu được khá nhiều về đặc điểm tâm lý cá nhân.

II. CÁC DẠNG NGÔN NGỮ

Xét theo góc độ của tâm lí học, có thể chia ra 2 dạng ngôn ngữ chủ

yếu: ngôn ngữ bên ngoài và ngôn ngữ bên trong.

1. Ngôn ngữ bên ngoài

Là ngôn ngữ hướng vào người khác, được dùng để truyền đạt và tiếp

thu tâm lí con người (tư tưởng). Ngôn ngữ bên ngoài gồm 2 loại: ngôn ngữ

nói và ngôn ngữ viết.

* Ngôn ngữ nói: là ngôn ngữ hướng vào người khác, được biểu hiện

bằng âm thanh, được tiếp thu bằng thính giác. Đây là loại ngôn ngữ nảy sinh

sớm nhất ở con người và ở cá thể.

Ngôn ngữ nói bao gồm đối thoại và độc thoại.

Đối thoại là ngôn ngữ giữa 2 hoặc một số người với nhau. Khi một

người nói thì những người khác nghe, và người nói người nghe luôn thay đổi

cho nhau. Đối thoại có những đặc điểm sau: Mọi người trực tiếp và luân phiên

nói với nhau, ngắn gọn vì có thể sử dụng các phương tiện ngoài ngôn ngữ có

tính phản ứng, được điều chỉnh kịp thời, do tác động của người nghe thường

ít được tổ chức chặt chẽ, mà diễn biến rất tự nhiên có thể chẳng theo một dàn

ý nào.

Độc thoại là ngôn ngữ mà một người nói cho nhiều người nghe như

báo cáo, diễn văn, giảng bài v.v… Đây là loại ngôn ngữ liên tục, một chiều, ít

có tác động ngược lại. Ngôn ngữ này đòi hỏi những yêu cầu chặt chẽ hơn,

cao hơn đối thoại. Người nói phải chuẩn bị trước về nội dung, hình thức dàn

ý… có khi phải biết trước được những đặc điểm tâm lí của đối tượng. Độc

thoại có những đặc điểm sau: phải sử dụng lời lẽ chính xác, dàn ý rõ ràng,

phải có sự mô tả, giãi bày cụ thể nếu người nghe chưa rõ. Việc miêu tả phải

phù hợp với đặc điểm của sự vật và tâm lí người nghe, phải có những kĩ xảo

về ngôn ngữ nhất định v.v… Do đó, muốn độc thoại có kết quả, người nói

phải đạt tới một yêu cầu nhất định về nghệ thuật, kĩ xảo nói, về trình độ, kiến

thức v.v... Độc thoại có nhiều hình thức như kể chuyện, bài giảng, báo cáo,

phát biểu…

* Ngôn ngữ viết: là thứ ngôn ngữ hướng vào người khác được biểu

hiện bằng các dấu hiệu chữ viết, và được tiếp thu bằng thị giác là chính. Ngôn

ngữ này cho phép con người tiếp xúc với nhau gián tiếp, trong những khoảng

không gian và thời gian lớn, nó ra đời muộn hơn ngôn ngữ nói, do có một quá

trình phát triển lâu dài của con người, hoàn chỉnh dần dần dấu hiệu chữ viết ở

ngôn ngữ này không có sự liên hệ ngược ở đối tượng không thể sử dụng

những phương tiện ngoài ngôn ngữ, nên nó đòi hỏi những yêu cầu rất chặt

chẽ: phải tỉ mỉ, chính xác, rõ ràng, phải tuân thủ đúng đắn những qui tắc ngữ

pháp, chính tả, lôgic…

Người viết phải dựa vào những động cơ tâm lí từ chính tâm lí của mình

(cảm hứng, nhận thức…). Do đó, ngôn ngữ viết đòi hỏi người viết phải có

trình độ nhận thức, năng lực… khá cao, phải có một quá trình rèn luyện, tự

giáo dục nhất định…

Ở ngôn ngữ viết, người viết phải có thời gian lựa chọn, sửa chữa có

điều kiện tư duy cao nên ý thức được biểu hiện tập trung nhất, rõ nét nhất. Nó

lại là “giấy trắng, mực đen” vì thế, trách nhiệm của người viết đối với sản

phẩm của mình rất lớn.

Ngôn ngữ viết cũng có 2 loại: đối thoại (thư từ) và độc thoại (sách

báo...).

2. Ngôn ngữ bên trong

Là ngôn ngữ cho mình, hướng vào chính mình, nó giúp cho con người

suy nghĩ, tự đánh giá, phân tích bản thân mình.

Nó có thể chia làm 2 loại:

– Ngôn ngữ thầm (ngôn ngữ không thành tiếng). Loại này về mặt cấu

trúc gần giống với ngôn ngữ bên ngoài (có thể gọn hơn, đơn giản hơn ngôn

ngữ bên ngoài một ít) có thể nói, nó là ngôn ngữ bên ngoài không thành tiếng,

“ngôn ngữ bên ngoài cho chính mình”. Nó thường là những suy nghĩ của con

người.

– Ngôn ngữ thuần túy bên trong. Đây là hình thức tồn tại của ý. Nó

thường rất gọn và đôi khi không thành câu cụ thể. Nếu ý mở rộng vào phát

triển đến mức nào đó thì thành ngôn ngữ thầm. Do sự vận động nhanh và rút

gọn như vậy, nên có khi một vấn đề rất dài, (nghe một bài giảng 2 giờ chẳng

hạn) có thể được diễn đạt lại trong óc chỉ vài ba phút. Việc rèn luyện tốt ngôn

ngữ bên trong là một phương tiện cần thiết cho hoạt động trí tuệ. Ngôn ngữ

bên trong vốn là ngôn ngữ bên ngoài chuyển vào do quá trình “nội tâm hóa”

của hoạt động tâm lí (nguồn gốc của nó là từ ngôn ngữ bên ngoài). Sau khi

đã chuyển thành ngôn ngữ bên trong, con người lại có khả năng chuyển nó

thành ngôn ngữ bên ngoài để diễn đạt ý nghĩa, tình cảm của mình. Quá trình

này gọi là ngoại hình hóa của ngôn ngữ. Đó chính là mối quan hệ ngôn ngữ

bên trong và ngôn ngữ bên ngoài.

III. ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN VỀ NGÔN NGỮ

Mặc dù cùng sử dụng một thứ ngôn ngữ nào đó, mỗi cá nhân đều tạo

nên cái riêng trong ngôn ngữ của mình. Cái riêng đó chủ yếu được hình thành

bởi các yếu tố sau:

– Trình độ, kiến thức vốn kinh nghiệm của mỗi người nhất là năng lực

nhận thức, năng lực tư duy.

– Đặc điểm riêng về nhân cách đạo đức, khí chất, tài năng, lí tưởng…

– Lĩnh vực, nghề nghiệp, công tác, cuộc sống của mỗi người.

– Đặc điểm khác như tình cảm, trạng thái tâm lí, trạng thái cơ thể, trình

độ về ngôn ngữ (hiểu về từ hay ngữ pháp…).

– Cấu trúc các bộ phận phát âm.

– v.v…

Bởi vậy, ngôn ngữ con người thường khác nhau ở âm sắc, giọng điệu,

nhịp điệu, khác nhau ở cách dùng từ, vốn từ, về ngữ pháp và cách diễn đạt,

về chất lượng thông tin v.v… Trong cuộc sống, ta thường thấy mỗi người

thường tạo nên những phong cách riêng về ngôn ngữ, chẳng hạn phong cách

sinh hoạt, phong cách hành chính, phong cách khoa học v.v… Ngay cả cách

sử dụng chữ nghĩa của từ cá nhân cũng gắn cho nó những màu sắc, ý nghĩa

riêng biệt theo cách của mình, làm nó có những nghĩa khác biệt với qui định

chung. Tiếng “lóng” nảy sinh từ hiện tượng đó, nó là sản phẩm ngôn ngữ

riêng của một nhóm người nhất định trong xã hội.

Do ngôn ngữ của cá nhân rất riêng biệt, nó bị chi phối nhiều bởi tâm lí

cá nhân như vậy, nên qua ngôn ngữ chúng ta có thể nghiên cứu được khá

nhiều và khá rõ nét về đặc điểm tâm lí của con người.

Đối với người thầy giáo việc rèn luyện ngôn ngữ có một ý nghĩa rất

quan trọng. Thành công của công tác giảng dạy và giáo dục phụ thuộc chủ

yếu vào hoạt động ngôn ngữ của người thầy giáo. Việc rèn luyện, trau dồi

ngôn ngữ phải gắn liền với việc rèn luyện và trau dồi toàn bộ nhân cách, đặc

biệt là năng lực nhận thức, năng lực tư duy. Để đảm bảo kết quả tốt của công

tác giảng dạy và giáo dục, người thầy giáo phải rèn luyện mình để có khả

năng diễn đạt, giảng dạy rõ ràng, mạch lạc, sử dụng từ chính xác, vốn từ

phong phú, nhuần nhuyễn và phù hợp trong khi dùng ngôn ngữ phụ và cả

phương tiện ngoài ngôn ngữ v.v… Mặt khác thầy giáo cũng phải luôn luôn

chú ý bồi dưỡng và trau dồi ngôn ngữ cho học sinh.

IV. NGÔN NGỮ VÀ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA CON NGƯỜI

Từ những hiểu biết trên về ngôn ngữ, ta có thể thấy ngôn ngữ có liên

hệ chặt chẽ với hoạt động nhận thức.

– Trước hết ngôn ngữ là một mặt không thể thiếu được của tư duy,

không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy. Ngôn ngữ là hình thức tồn tại của

ý. Nhờ có ngôn ngữ, tư duy mới có tính khái quát và trừu tượng.

– Hơn thế, cần phải nhận thấy thêm rằng: “Không thể hiểu được đặc

trưng tâm lí diễn ra trong các quá trình nhận thức (tri giác, tưởng tượng, tư

duy…) nếu không hiểu được vai trò đặc biệt của ngôn ngữ trong sự hình

thành các quá trình ấy”. Cũng như bất cứ công cụ tâm lí nào, “ngôn ngữ làm

biến dạng tiến trình và toàn bộ cấu trúc của các chức năng tâm lí... giống như

công cụ kĩ thuật làm biến dạng các quá trình thích ứng tự nhiên, đồng thời qui

định hình thức của những thao tác lao động”. Ngôn ngữ ảnh hưởng mạnh đến

tri giác, cảm giác, trí nhớ, tưởng tượng.. Nhờ có ngôn ngữ con người mới có

thể hình thành và phát triển ý thức. Ý thức con người chủ yếu là ý thức ngôn

ngữ. Ta có thể thấy những trẻ em do hoàn cảnh nào đó không nắm được

ngôn ngữ hoặc hạn chế về ngữ ngôn thì ý thức phát triển không được bình

thường.

– Nhờ ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ viết, con người mới có thể nhận

thức được cả hiện tại và quá khứ, nhận thức được di sản văn hóa của dân

tộc mình và các dân tộc khác, mới có thể nâng cao được trình độ (vốn sống,

tri thức khoa học, năng lực nhận thức..) của mình.

Có thể nói rằng chỉ nhờ ngôn ngữ và thông qua ngôn ngữ, con người

mới có thể nhận thức và phát triển toàn bộ nhân cách, con người mới có “tính

chất con người”, con người mới trở thành một nhân cách.

Bởi vậy, giáo dục con người, bồi dưỡng và truyền thụ tri thức cho con

người, phải gắn liền với việc giáo dục, trau dồi ngôn ngữ.

Hoạt động giáo dục chủ yếu cũng chỉ được thực hiện nhờ ngôn ngữ

qua lời giảng của mình, người thầy giáo truyền thụ tri thức và làm phát triển

nhân cách của học sinh. Nhờ đó, thầy giáo cũng tự mình cải tạo mình và phát

triển nhân cách của mình. Ngôn ngữ là yếu tố không thể thiếu được trong

hoạt động giáo dục. Nó quyết định chất lượng hoạt động giáo dục. Cả thầy và

trò đều phải rèn luyện và trau dồi ngôn ngữ.

Hoạt động nhận thức không thể tách rời ngôn ngữ. Hoạt động nhận

thức chỉ có thể được thực hiện có hiệu quả và chỉ có thể phát triển cao qua

hoạt động ngôn ngữ.

V. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG TRUNG HỌC

Ở lứa tuổi học sinh trung học, do sự phát triển khá hoàn thiện về cấu

trúc cơ thể, đặc biệt là cấu trúc và chức năng của hệ thần kinh, nên nhận thức

của các em phát triển rất nhanh và mạnh. Mặt khác do sự phát triển chung về

nhân cách (lí tưởng, hứng thú, tình cảm…), sự biến đổi về hoàn cảnh sống

cũng như phạm vi và năng lực hoạt động phát triển cao, hoạt động nhận thức

của học sinh phổ thông trung học đã có sự biến chuyển rất lớn so với lứa tuổi

thiếu niên.

– Hoạt động nhận thức cảm tính khá tinh nhạy và chính xác. Ngưỡng

tuyệt đối và tính nhạy cảm phát triển mạnh. Do đó các em có khả năng

thưởng thức, sáng tác về âm nhạc, hội họa.

– Các em ít mắc sai lầm về tri giác thời gian và không gian. Đặc biệt

năng lực quan sát đạt đến mức độ khá cao. Tuy nhiên ở các em còn một số

nhược điểm: hay quan sát phiến diện, đại khái, rút ra kết luận còn thiếu căn

cứ và cơ sở.

– Trí nhớ cũng tiến bộ rất nhiều so với thiếu niên. Ghi nhớ có ý nghĩa,

chiếm ưu thế. Đã có những biện pháp ghi nhớ khoa học, theo dàn ý, có khả

năng sắp xếp bài học theo một dàn ý mới, lôgich mới. Mặc dù vẫn còn hiện

tượng học vẹt, hoặc hiểu không đúng về việc học thuộc lòng. Nói chung cách

học của các em là cách học dựa trên sự nhận thức khoa học, thông minh.

– Trí tưởng tượng của các em phát triển rất mạnh, cả tưởng tượng tái

tạo và tưởng tượng sáng tạo. Biểu tượng của tưởng tượng tái tạo phù hợp

với thực tế hơn. Hoạt động tưởng tượng sáng tạo phong phú và giữ vai trò

quan trọng trong nhiều lĩnh vực hoạt động. Tuy nhiên tưởng tượng của các

em còn chịu chi phối nhiều bởi cảm xúc và tâm trạng thất thường.

– Hoạt động tư duy đã ở mức độ khá cao nhất là tư duy trừu tượng. Khi

giải các bài toán hoặc lí giải một vấn đề nào đó các em rất muốn được tận

dụng tri thức để biện luận, chứng minh và cũng rất muốn rút ra những qui

luật, những chân lí của cuộc sống thực tiễn. Các em có nhu cầu muốn khái

quát hóa mọi sự vật, hiện tượng. Năng lực vận dụng các thao tác tư duy, khả

năng phán đoán, suy luận phát triển mạnh. Các em đòi hỏi ở mình và người

khác sự phán đoán, suy lí, lập luận chặt chẽ, nhất quán và xác thực. Một đặc

điểm cần chú ý là các em thích triết lí, thích suy nghĩ sâu sắc về sự vật, hiện

tượng, thích rút ra những cái chung hơn là những cái cụ thể. Những phẩm

chất tư duy (độc lập, sâu sắc…) ngày càng hoàn chỉnh ở mức độ cao. Các

em đã nảy sinh một hiện tượng tâm lí mới, đó là tính hoài nghi khoa học. Khi

nhận thức vấn đề, các em không công nhận mà thường đặt những câu hỏi

nghi vấn, thường dùng lối phản đề để nhận thức sâu sắc hơn. Nhìn chung,

các em có trí trệ, linh hoạt, óc nhạy bén và phán đoán tốt.

Sự phát triển của hoạt động nhận thức của các em gắn liền với sự phát

triển về ngôn ngữ. Ở các em vốn từ ngữ đã rất phong phú, nhu cầu về tu từ

tăng lên rõ rệt, ngôn ngữ đã có khả năng diễn cảm và chính xác. Các em có

nhu cầu trau chuốt về câu văn, muốn có lời văn đẹp, trong sáng và diễn cảm.

Một câu văn của các em có thể được trau chuốt nhiều lần. Ngôn ngữ phát

triển mạnh đã giúp cho nhận thức của các em sâu sắc và đúng đắn.

Mặt khác do nhận thức phát triển, khả năng chú ý cũng được nâng cao.

Các em có thể chú ý có chủ định trong một thời gian khá dài. Sự tập trung chú

ý, di chuyển chú ý cũng cao hơn thiếu niên nhiều.

Có thể nhận xét một cách tổng quát rằng: năng lực trí tuệ của học sinh

trung học đã phát triển cao. Do đó, hoạt động nhận thức của các em đã khá

sâu sắc, hoàn chỉnh, đúng đắn. Ở một số em, hoạt động này đạt tới đỉnh cao,

có khả năng sáng tạo to lớn và nhận thức rất sâu sắc.

CHƯƠNG VI. ĐỜI SỐNG TÌNH CẢM

I. KHÁI NIỆM VỀ TÌNH CẢMSo với đời sống nhận thức thì đời sống tình cảm là một lĩnh vực tâm lí

đặc biệt phức tạp và tế nhị. Chính vì lẽ đó nên mặc dù từ trước tới nay người

ta đã tốn bao nhiêu giấy mực mô tả về tình cảm con người trong các tác

phẩm văn học nghệ thuật, nhưng vẫn còn rất ít những công trình nghiên cứu

khoa học về tình cảm, do đó, vẫn như là một mảnh đất mới được khai phá,

còn có nhiều điều “bí ẩn” chưa được làm sáng tỏ. Trong khi đó thì lĩnh vực

tình cảm giữ một vai trò cực kì trọng yếu đối với hoạt động và giao lưu của

con người, của nhân cách. Cùng với nhận thức, tình cảm là một bộ phận tổ

thành, một mặt không thể tách rời của hoạt động và giao lưu là nhân tố cốt lõi

quyết định bộ mặt đạo đức và nhân cách của con người.

1. Định nghĩa

Để thực hiện những hoạt động nhằm cải tạo hiện thực khách quan,

phục vụ cho những nhu cầu sống còn của mình, con người không phải chỉ

cần phản ánh những thuộc tính khách quan của các đối tượng của hoạt động

cùng những mối quan hệ và liên hệ của chúng bằng các hoạt động nhận thức,

mà còn cần phản ánh mối quan hệ của các đối tượng ấy với nhu cầu của

mình. Mối quan hệ này qui định thái độ của con người (chủ thể hoạt động) đối

với đối tượng của nhận thức. Tùy thuộc vào đối tượng nhận thức có ý nghĩ

như thế nào đối với nhu cầu của ta (thỏa mãn hay không thỏa mãn) mà ta có

thái độ tương ứng (tích cực hoặc tiêu cực) đối với đối tượng ấy.

Vậy so với nhận thức thì tình cảm cũng phản ánh hiện thực khách

quan, nhưng đây là sự phản ánh rất độc đáo. Tình cảm đó là sự phản ánh

những mối quan hệ của chủ thể các nhu cầu (con người với tư cách là kẻ

mang các nhu cầu) với những đối tượng có ý nghĩa đối với nó thể hiện bằng

những rung cảm.

Qua định nghĩa này, ta thấy tính độc đáo của sự phản ánh hiện thực

khách quan bằng tình cảm so với sự phản ánh hiện thực khách quan bằng

nhận thức thể hiện rõ rệt ít nhất ở ba điểm sau đây:

– Thứ nhất là: đối tượng phản ánh của tình cảm không phải là bản thân

các sự vật và hiện tượng trong thế giới khách quan (vốn là đối tượng phản

ánh của nhận thức) mà là mối quan hệ của các nhu cầu của con người với

các đối tượng ấy.

– Thứ hai là: vì thế mà sự phản ánh bằng tình cảm mang tính chủ thể

cao hơn so với sự phản ánh bằng nhận thức.

– Thứ ba là: phương thức phản ánh bằng tình cảm là những rung cảm,

những thể nghiệm, trong khi đó phương thức phản ánh bằng nhận thức là

những hình ảnh (cảm giác, tri giác), những biểu tượng (trí nhớ, tưởng tượng)

và những khái niệm, suy lí (tư duy).

Cần nhớ thêm là không nên đồng nhất các thuật ngữ “tình cảm” và

“cảm xúc” như vẫn thường thấy trong đời sống thường ngày và trong các

sách báo phổ thông, mặc dù chúng có mối quan hệ với nhau rất gắn bó, mật

thiết. Hiểu một cách chính xác thì xúc cảm là một trạng thái cụ thể của quá

trình thể nghiệm tình cảm. Nói khác đi, xúc cảm là một hình thức thể hiện tình

cảm, tức là tình cảm bao giờ cũng bộc lộ ra bằng những cảm xúc tương ứng.

Thí dụ: tình cảm yêu nước như là một nhân tố tâm lí tiềm tàng trong bản thân

ta, sẽ bộc lộ ra bằng xúc cảm (rung cảm) sục sôi căm giận đối với kẻ thù của

đất nước khi ta được tin chúng có mưu đồ và hành động xâm lấn Tổ quốc ta;

tinh thần trách nhiệm (tình cảm tích cực đối với những nhiệm vụ được cấp

trên và tập thể giao phó) bộc lộ ra bằng những xúc cảm lo lắng khi nhiệm vụ

chưa được hoàn thành hoặc phấn khởi, vui mừng vì hoàn thành thắng lợi

nhiệm vụ. Đồng thời, những xúc cảm tương tự nếu được lặp đi lặp lại bằng

các biện pháp củng cổ thích hợp sẽ dần dần chuyển hóa thành một tình cảm

tương ứng. Biết được điều này nhà giáo dục có thể tổ chức có kết quả con

đường hình thành tình cảm ở học sinh.

2. Những phẩm chất cơ bản của tình cảm

Trong khi thực hiện chức năng thông báo (tín hiệu) về các đối tượng có

ý nghĩa đối với nhu cầu của con người và chức năng điều khiển hành vi, tình

cảm và xúc cảm của con người có những phẩm chất cơ bản nào?

Nhưng trước hết, thế nào gọi là những phẩm chất cơ bản của tình

cảm? Ta biết rằng đời sống tình cảm của con người với những biểu hiện xúc

cảm của nó thật phong phú và đa dạng đến nỗi không liệt kê hết được. Con

người có thể yêu thương, căm thù, sợ hãi, tức giận, ngạc nhiên, thương hại

v.v… Thế nhưng trong một trạng thái xúc cảm bất kì nào, trong một tình cảm

nào cũng đều có những phẩm chất cơ bản của nó, mà thiếu chúng thì ta

không thể gọi một sự kiện tâm lí là hiện tượng tình cảm (xúc cảm). Vậy những

phẩm chất cơ bản của tình cảm đó là những dấu hiệu cần thiết và độc đáo

của thái độ xúc cảm nhân cách đối với đối tượng.

* Thường thì người ta nói đến bốn phẩm chất cơ bản của tình cảm sau

đây:

– Trước hết là hai phẩm chất: dương tính (tích cực) và âm tính (tiêu

cực) của thái độ xúc cảm của con người đối với các đối tượng tác động nào

đó. Sở dĩ có hai phẩm chất cơ bản này của tình cảm là bởi vì tình cảm là chỉ

số của những đối tượng nào đó làm thỏa mãn nhu cầu, hoặc ngược lại, của

những đối tượng khác gây trở ngại cho sự thỏa mãn nhu cầu. Thí dụ: sự thỏa

mãn nhu cầu về ăn uống gây nên sự hài lòng. Trường hợp này ta có thái độ

xúc cảm dương tính (tích cực). Ngược lại, những gì làm cản trở sự thỏa mãn

nhu cầu ấy sẽ gây cho ta sự không hài lòng, tức thái độ xúc cảm âm tính (tiêu

cực) đối với chúng. Ở lĩnh vực các nhu cầu cấp trên – nhu cầu xã hội – ta

cũng thấy rõ hai phẩm chất dương tính và âm tính này của thái độ xúc cảm

tùy thuộc vào việc các đối tượng có khả năng làm thỏa mãn hoặc gây trở ngại

cho sự thỏa mãn nhu cầu của con người.

– Phẩm chất cơ bản thứ ba của tình cảm là tính chất hai mặt của thái

độ xúc cảm. Phẩm chất này thể hiện sự hài lòng và không hài lòng (như là hai

đối cực, hai mặt đối lập) không chỉ quyện vào nhau và chuyển hóa lẫn nhau,

mà sự thống nhất biện chứng của chúng còn tạo nên một trong những nét

đặc trưng của tình cảm đang trải nghiệm. Ví như sự nảy sinh lòng ghen tuông

là do sự kết hợp độc đáo giữa tình yêu và lòng căm ghét. Trong văn học có

rất nhiều thí dụ về những tình cảm hai mặt: “tôi yêu và tôi căm giận”, tôi “khoái

cảm và xấu hổ”, “nỗi buồn nhẹ nhõm”, “nỗi đau khổ dễ chịu” v.v… Vì sao tình

cảm lại mang tính chất hai mặt? Đó là những sự vật, những con người,

những hành vi của họ, những tình huống của cuộc sống thường là rất phức

tạp, bao gồm nhiều yếu tố trái ngược nhau: một số yếu tố nào đó của một sự

vật (một con người, một hoàn cảnh) làm thỏa mãn nhu cầu của ta, đồng thời,

một số yếu tố khác cũng của cùng một sự vật ấy lại không thỏa mãn nhu cầu

của ta. Thí dụ: ta đang khát nước. Trước mặt ta khi đó chỉ có một cốc nước bị

hôi khói (vì nấu không kĩ). Ta đành lòng dùng cốc nước ấy để giải khát. Một

cốc nước bị hôi khói như vậy vừa gây cho ta xúc cảm hài lòng (vì được giải

khát), đồng thời lại gây cho ta xúc cảm khó chịu (vì mùi hôi khói).

Đời sống xúc cảm của con người là sự nảy sinh không ngừng các mâu

thuẫn, sự giải quyết các mâu thuẫn và sự xuất hiện các mâu thuẫn mới. Sự

thăng bằng trong các quan hệ của con người với môi trường (tự nhiên và xã

hội) và trong môi trường bên trong của cơ thể chỉ là tương đối: sự thăng bằng

này thường xuyên bị phá vỡ được lặp lại và rồi lại bị phá vỡ. Chính điều này

qui định các phẩm chất cơ bản của các trạng thái xúc cảm: dương tính (tích

cực), âm tính (tiêu cực) và hai mặt (đối lập).

– Phẩm chất cơ bản thứ tư của thái độ xúc cảm (tình cảm) đó là tính

không ổn định thường là của các phản ứng xúc cảm nhất thời (không kéo dài)

đối với một số đối tượng. Tính không ổn định này liên quan với sự định

hướng vào các đối tượng ấy. Khi con người bắt gặp một đối tượng mới (hoặc

một thuộc tính mới của đối tượng từng biết) thì thường rơi vào trạng thái xúc

động và thường thể nghiệm những xúc cảm ngạc nhiên, thán phục, hứng thú,

tò mò… Đây là mặt xúc cảm của sự định hướng đầu tiên vào những đối

tượng mới, nhiều khi sự định hướng này chỉ nhằm thoả mãn một nhu cầu

nhận thức duy nhất “cái gì thế?” Xúc cảm định hướng thường không bền

vững và không kéo dài và dễ chuyển thành thái độ dương tính (tích cực) hoặc

âm tính (tiêu cực) đối với đối tượng.

3. Bản chất xã hội – lịch sử của tình cảm

Con người tuy là một cơ thể sống, nhưng xét về mặt bản chất thì nó là

một thực thể xã hội. Vì vậy mọi chức năng và thuộc tính tâm lí cấp cao, làm

cho con người mang tính người xã hội thực sự, trong đó có tình cảm, đều do

những điều kiện xã hội – lịch sử qui định.

Xét cho tới cùng, thì niềm vui, nỗi buồn v.v… của con người đều bắt

nguồn từ những nhu cầu vật chất và văn hóa của con người. Mà hết thảy mọi

nhu cầu của con người thì đều mang tính chất xã hội. Ngay như sự thỏa mãn

những nhu cầu vật chất (cấp thấp) của con người. Chẳng hạn, nhu cầu ăn,

cũng cần được thực hiện theo phương thức lịch sự và thẩm mĩ được xã hội

loài người qui định, khác với con vật, con người ăn bằng chén, đũa (người

Việt Nam) có dáng vẻ và đôi khi được trang trí đẹp mắt và khi ăn thì biết kính

trên nhường dưới một cách văn minh lịch sự.

Trong một số sách báo phổ thông và trong đời sống thường ngày người

ta hay nói đến “đời sống tình cảm” của động vật. Trên lập trường khoa học thì

cách nói như vậy là không chính xác bởi vì động vật là những thực thể tự

nhiên thuần túy; ở chúng chỉ có những xúc cảm (mừng rỡ, hài lòng, giận dữ,

sợ hãi,…) tùy thuộc vào sự thỏa mãn hay không thỏa mãn những nhu cầu

bản năng sinh vật của chúng, mà cơ sở sinh lí của những nhu cầu này là

những chuỗi phản xạ không điều kiện được hình thành một cách vững chắc ở

loài và được truyền lại từ thế hệ này sang thế hệ khác. Cái gọi là “tình mẹ

con” của khỉ mẹ và khỉ con, của con gà mẹ với bầy gà con v.v… chẳng qua

bắt nguồn từ bản năng mù quáng mà thôi.

Mỗi một con người đều sống trong một xã hội nhất định vào một giai

đoạn lịch sử nhất định. Ngay từ tấm bé, con người sõng trong vòng tay của

gia đình (đơn vị tế bào của xã hội) và trong quá trình trưởng thành con người

ngày càng gia nhập vào các mối quan hệ xã hội ngày càng phức tạp hơn:

quan hệ bè bạn, thầy trò, những người cùng làm việc… Mỗi một con người cụ

thể lại thuộc về một giai tầng xã hội, một dân tộc nhất định.

Thông qua hoạt động và giao lưu, nội dung của cuộc sống tình cảm

cũng như phương thức thỏa mãn nhu cầu và thể hiện tình cảm của một nhóm

người và của cộng đồng, mà mỗi một cá thể người là thành viên, không thể

không ảnh hưởng đến thành viên ấy. Do vậy, xét cho cùng, nội dung tình cảm

và những phương thức thể hiện tình cảm của mỗi cá nhân là sản phẩm của

quá trình hoạt động và giao lưu của nó với các nhóm người trong xã hội mà

nó có quan hệ gần gũi thân thiết. Tình cảm của mỗi một con người cụ thể, rõ

ràng là có nguồn gốc xã hội, mang bản chất xã hội – lịch sử.

Cũng như các lĩnh vực khác của đời sống tâm lí lĩnh vực tình cảm có

cơ sở vật chất của nó là những điều kiện khác nhau của một xã hội hiện thực.

Đó là quan hệ sản xuất và trên cơ sở đó, là các quan hệ xã hội khác, là sự

phát triển của lực lượng sản xuất. Chính các điều kiện khách quan của xã hội

qui định nội dung của tình cảm xã hội và phương thức thể hiện tình cảm. Một

khi những điều kiện khách quan của xã hội thay đổi thì dần dần kéo theo sự

thay đổi tình cảm xã hội và của mỗi một cá nhân. Đương nhiên, quá trình thay

đổi tình cảm như vậy là rất lâu dài và phức tạp, nhiều khi không thể trông thấy

ngay được và không phải luôn luôn theo một tỉ lệ thuận.

Luận điểm về bản chất xã hội – lịch sử của tình cảm có một ý nghĩa

quan trọng đối với thực tiễn giáo dục. Giáo dục tình cảm chủ yếu không phải

bằng thuyết lí về đạo lí, mà bằng cách tổ chức cho con người tham gia thực

hiện các hoạt động cải tạo thế giới hiện thực và giao lưu, sao cho trong đó thể

hiện được tính người (niềm tin, tình thương, lòng tôn trọng và những yêu cầu

nghiêm túc đối với con người). Chính những hoạt động và giao lưu đầy tính

người như vậy sẽ luôn luôn thắp sáng lương tâm của con người, gây những

chuyển biến sâu sắc trong nội tâm từng người và làm cho con người luôn

hướng về cái tiến bộ và cái đẹp trong cuộc sống.

II. TÌNH CẢM VÀ NHÂN CÁCHTình cảm và nhân cách có quan hệ với nhau hết sức mật thiết. Tựu

trung, mối quan hệ này, thể hiện ở hai điểm: Tình cảm là một mặt không thể

tách rời của nhân cách và nó là điều kiện không thể thiếu của sự phát triển

nhân cách.

1. Tình cảm là một mặt không thể tách rời của nhân cách

Nói tình cảm là một mặt không thể tách rời của nhân cách là vì bất kì

một rung cảm nào, một thái độ cảm xúc nào của con người bao giờ cũng

mang tính chất nhân cách. Là những cấu tạo ổn định (những thuộc tính bền

vững) của nhân cách, tình cảm thể hiện trong những rung cảm, những thái độ

xúc cảm cụ thể ở mọi người khác nhau, bởi vì chúng không chỉ phụ thuộc vào

những thuộc tính khách quan của đối tượng tác động, mà còn phụ thuộc

(nhiều khi là chủ yếu) vào nhân cách của họ (vào động cơ và nhu cầu, vào

niềm tin và lí tưởng, vào hứng thú và thói quen hành vi v.v…)

Trong nhân cách của con người thì các loại tình cảm cấp cao đặc biệt

là tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm mĩ chiếm một vị trí hết sức quan trọng,

bởi vì chúng là đặc trưng của bộ mặt nhân cách của con người. Các loại tình

cảm cấp cao (tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mĩ, tình cảm

thực tiễn) nói lên hầu hết mọi điều về nhân cách con người. Nhà giáo dục

Nga Ushinski viết: “không có một cái gì, không một từ nào, một ý nghĩ nào,

thậm chí một hành vi nào của chúng ta lại biểu thị bản thân ta và thái độ của

ta đối với thế giới một cách rõ ràng và hoàn toàn như sự cảm xúc của ta,

trong đó ta nghe thật không phải là đặc điểm của từng ý nghĩ riêng lẻ, mà là

toàn bộ nội dung hệ thống tâm hồn chúng ta”.

Đến lượt mình, các loại tình cảm này tác động ngược lại đến nhân

cách, qui định nội dung, tính chất và phương thức hành vi của con người như

là một nhân cách. Chúng kích thích con người đi tới một hành vi này, kìm

hãm một hành vi khác.

2. Tình cảm là điều kiện không thể thiếu của sự phát triển nhân cách

Sự phát triển nhân cách của mỗi con người diễn ra trên cơ sở của sự

phát triển tự nhận thức và tự ý thức về bản thân mình, đồng thời là sự tự điều

chỉnh lĩnh vực tình cảm của mình. Bởi vậy, khi nói đến tình cảm là điều kiện

không thể thiếu của sự phát triển nhân cách, ta cần xét vai trò của nó đối với

tự nhận thức và tự ý thức về bản thân cũng như đối với sự tự điều chỉnh lĩnh

vực tình cảm của mỗi một con người.

a. Vai trò của tình cảm trong tự nhận thức và tự ý thức:

Con người luôn luôn tự nhận thức (tự đánh giá) những khả năng và

năng lực của bản thân mình để thiết kế cho mình những kế hoạch hoạt động,

những mơ ước về tương lai. Nhờ đó con người có thể khẳng định được mình

có những khả năng và năng lực trong lĩnh vực nào và những phẩm chất trí

tuệ, trí nhớ, tưởng tượng v.v… của mình ra sao.

Nhưng quá trình tự nhận thức lại còn diễn ra trên cơ sở những rung

cảm, những thể nghiệm của các tình cảm khác nhau. Con người có thể khám

phá điều gì trong bản thân mình nhờ những rung động của tình cảm này hoặc

tình cảm khác?

Những rung động của tình cảm thường nảy sinh như là những phản

ứng xúc cảm của con người đối với những diễn biến, những sự kiện xảy ra.

Sức mạnh và tính chất của các phản ứng xúc cảm ấy có thể gây cho ta sự

ngạc nhiên to lớn. Ngạc nhiên là bởi vì nhiều khi, thay vì ta có phản ứng

thông cảm thì ta lại có phản ứng thô bạo đối với sự thất bại của người khác,

thay vì thiện chí thì ta lại ghen tức, thay vì phải căm ghét và chống lại hành vi

lưu manh thì ta lại đâm ra sợ hãi trước hành vi đó.

Nhờ những rung động tình cảm kiểu như thế mà con người bỗng nhiên

khám phá (tự nhận thức) trong bản thân mình những nhược điểm bản chất

mà mình không chấp nhận. Cũng có thể xảy ra trường hợp là thay vì sợ hãi

khi bị lâm vào một tình huống nguy hiểm nào đó con người lại động viên toàn

bộ sức lực vật chất và tinh thần của mình để đối phó lại một cách dũng cảm,

thay vì hững hờ thì con người thể hiện lòng yêu thương nồng nhiệt đối với

người khác. Những phản ứng xúc cảm kiểu này khám phá cho ta biết trong

bản thân mình có những ưu điểm bản chất mới lạ mà trước khi ta chưa từng

biết. Ta nhận thức chúng như là những giá trị của nhân cách mà ta còn gìn

giữ và phát triển. Trên cơ sở hai kiểu phản ứng xúc cảm vừa kể, con người

sẽ có thái độ trân trọng đối với những giá trị nhân cách và đồng thời có thái

độ tự phê phán, tự xoá bỏ những nhược điểm về nhân cách của mình. Tự

nhận thức chuyển hóa thành tự ý thức. Con đường tự hoàn thiện nhân cách ở

mỗi cá nhân diễn ra như vậy.

b. Sự tự điều chỉnh trong lĩnh vực tình cảm

Trong sự phát triển và hoàn thiện nhân cách thì sự tự điều chỉnh tình

cảm, xúc cảm ở mỗi cá nhân có một ý nghĩa rất quan trọng bởi vì lĩnh vực

tình cảm gắn liền với các mặt khác của đời sống tâm lí bên trong của con

người và với nhân cách.

Có nhiều con đường và hình thức tự điều chỉnh trong lĩnh vực tình cảm

(điều chỉnh quá trình xúc cảm, trạng thái xúc cảm, tâm trạng…) và chúng rất

phức tạp về mặt tâm lí. Sở dĩ như vậy là vì sự thể hiện tình cảm, mặc dù

được chuẩn bị một cách tiềm tàng trong quá trình phát triển của mình, thường

được rung cảm trong những tình huống trực tiếp như là một cái gì đó đột ngột

và không dự liệu được (sự bùng nổ của một cơn giận dữ khi bị sỉ nhục, sự

rung động não nề khi phải chia li, sự trầm trồ thán phúc khi nghe một bản

nhạc tuyệt diệu v.v…).

Vì những phản ứng xúc cảm thường xảy ra một cách đột ngột và không

thể dự liệu trước, nên sự điều chỉnh chúng không thể theo con đường

(phương thức) trực tiếp, mà phải được tiến hành bằng những thao tác mang

tính chất gián tiếp.

Cơ chế tâm lí mang tính chất gián tiếp của sự điều chỉnh trong lĩnh vực

tình cảm ở mỗi con người thể hiện ở hai điểm sau đây:

– Thứ nhất là, thông qua những chuẩn mực hành vi được xã hội thừa

nhận, mà con người tiếp thu được và biến nó thành một thứ tài sản riêng của

mình, con người điều chỉnh những phản ứng, những thái độ xúc cảm của

mình. Trong quá trình điều chỉnh những phản ứng, những thái độ xúc cảm

con người dùng những chuẩn mực hành vi được tiếp thu ấy như là cái thước

đo để đánh giá, như là một công cụ để kiểm tra chúng nhằm điều chỉnh chúng

cho phù hợp (phản ứng xúc cảm nào cần duy trì, phản ứng xúc cảm nào cần

khống chế).

– Thứ hai là, ta không thể ra lệnh trực tiếp cho mình là phải có tình cảm

này hoặc không được có tình cảm kia. Muốn được như ta phải đi đường

vòng, phải dùng các phương pháp gián tiếp. Chẳng hạn khi phải đấu tranh

chống lại một thứ tình cảm và tâm trạng nào đó mà ta cho là nguy hiểm

(không lành mạnh) đối với bản thân, ta có thể sử dụng phương thức chuyển

sự chú ý và sức lực của mình vào một hoạt động, mà hoạt động này ngốn hết

thời gian và khả năng sống bằng thứ tình cảm và tâm trạng tiêu cực ấy của

con người.

Con người khi phải đấu tranh quyết liệt để xóa bỏ một tình cảm phi đạo

đức có cường độ khá mạnh đang tồn tại trong bản thân, con người phải sử

dụng một thứ tình cảm khác, đối lập lại, có cường độ không kém phần mạnh

mẽ so với thứ tình cảm kia rồi tiến tới dùng thứ tình cảm đạo đức tốt đẹp ấy

để thay thế thứ tình cảm phi đạo đức (trường hợp tự chỉ trích nghiêm khắc).

III. CÁC MỨC ĐỘ RUNG ĐỘNG TÌNH CẢM (RUNG CẢM)Tình cảm của con người thể hiện ra trong các hình thức rung cảm sau

đây:

1. Màu sắc xúc cảm của cảm giác

Đây là hình thức rung cảm rất phổ biến khi con người tri giác các đối

tượng quanh mình. Khi tri giác các đối tượng xung quanh, con người không

chỉ phản ánh những thuộc tính khách quan của nó, mà còn phản ánh thái độ

chủ quan của con người đối với nó. Bởi vậy, ta thường nói: người láng giềng

dễ mến, câu chuyện buồn cười, mùi khó chịu, quyển sách nhạt nhẽo, công

việc yêu thích, chiếc lá dịu dàng, cử chỉ đáng giận v.v…

Màu sắc xúc cảm của cảm giác, trong một số trường hợp là bẩm sinh

đối với hầu hết mọi người. Thí dụ: sự đau đớn và hàng loạt những kích thích

cực mạnh gây cho ta màu sắc xúc cảm khó chịu. Nhưng đa số trường hợp thì

màu sắc xúc cảm của cảm giác nảy sinh trong một cuộc sống con người phụ

thuộc vào kinh nghiệm của con người. Bởi vậy, khi nhìn chiếc lá vàng rơi,

người thì thấy đó là chiếc lá vàng buồn bã, kẻ thì thấy đó là chiếc lá vàng thơ

mộng.

Việc nghiên cứu màu sắc xúc cảm của cảm giác (thị giác, thính giác,

khứu giác, cảm giác vận động) có một ý nghĩa thực tiễn to lớn, thí dụ: màu

sắc của cái tòa nhà, các cỗ máy, các phương tiện giao thông có thể có ảnh

hưởng rõ rệt đối với năng suất lao động cũng như trạng thái tinh thần chung

của người lao động, của khách hàng.

2. Xúc cảm

Các quá trình và trạng thái xúc cảm là hình thức đặc trưng và thường

thấy của sự rung động tình cảm.

Xúc cảm, đó là sự rung động (thể nghiệm) trực tiếp một tình cảm nào

đó. Thí dụ: tình yêu tổ quốc, bản thân nó không phải là xúc cảm. Nhưng tình

yêu ấy có thể (và phải) thể hiện ra bên ngoài trong những xúc cảm cụ thể: vui

mừng, phấn khởi trước những thành tựu và thắng lợi trong công cuộc xây

dựng và bảo vệ đất nước, căm giận đối với những mưu mô mà hành động

phá hoại và xâm lấn của kẻ thù.

Có những xúc cảm thôi thúc, động viên con người hành động, tăng

cường sức mạnh thể lực và tinh thần của con người. Khi phấn khởi con người

sẵn sàng “dời núi và lấp biển”. Khi thông cảm với bạn, con người tìm mọi

cách giúp đỡ bạn mà không tính thiệt hơn đối với bản thân. Nhưng cũng có

những xúc cảm làm cho con người trở nên thụ động hoặc hững hờ, làm yếu

đi rất nhiều sức hoạt động của con người. Tuy nhiên, đôi khi xúc cảm được

nâng cao quá đáng sẽ dẫn đến sự phản ánh xuyên tạc các đối tượng, sự giải

thích chủ quan các sự kiện, và vấp phải những sai phạm về mặt lôgic trong

kết luận và đánh giá.

3. Xúc động

Xúc động – đó là quá trình xúc cảm nhanh chóng xâm chiếm con người

với một cường độ diễn biến rất mạnh mẽ, làm thay đổi ý thức một cách rõ rệt,

làm phá vỡ sự kiểm soát hành động bằng ý chí (mất tự chủ), và làm thay đổi

toàn bộ hoạt động của con người.

Các cơn xúc động bao giờ cũng không kéo dài, mà xảy ra như một tia

chớp và mạnh như một tiếng nổ của bom. Nếu như xúc cảm là làn gió thổi thì

xúc động là cơn bão táp. Đó là những xúc cảm: vui mừng, phấn khởi, đau khổ

quá mức, buồn phiền, chán nản quá mức v.v… Nguyên nhân của các cơn xúc

động là cường độ rất mạnh của các tác nhân kích thích và nội dung của

chúng có ý nghĩa rất quan trọng với con người.

Nhiều thứ tình cảm có thể diễn ra bằng hình thức xúc động. Thí dụ: tình

yêu nghệ thuật được biểu hiện bằng xúc động thán phục của cử tọa: trầm trồ

náo nhiệt và vỗ tay không dứt, tình yêu khoa học được biểu hiện bằng xúc

động chiến thắng của nhà khoa học: niềm vui sung sướng dạt dào khi khám

phá ra một điều mới mẻ.

4. Trạng thái căng thẳng

Trạng thái căng thẳng là trạng thái xúc cảm khi con người lâm vào tình

huống căng thẳng.

Trạng thái căng thẳng xuất hiện khi con người phải hành động trong

hiểm nguy, khi gặp phải sự nặng nhọc về thể lực và trí tuệ, khi cần phải đề ra

một quyết định nhanh chóng và đầy trách nhiệm v.v…

Mấy chục năm gần đây các nhà tâm lí học đi sâu nghiên cứu loại trạng

thái xúc cảm này và việc hiểu biết những đặc điểm tâm lí của các trạng thái

căng thẳng có ý nghĩa rất quan trọng không chỉ đối với phi công, nhà du hành

vũ trụ, sĩ quan, người điều khiển máy móc, người lái xe v.v… mà còn đối với

người xử án, giám đốc xí nghiệp, nhà giáo dục v.v…

Khi con người lâm vào trạng thái căng thẳng hoặc khi con người có

những xúc cảm bình thường thì những thay đổi sinh lí trong hoạt động của

các nội quan và chủ hệ thần kinh trung ương não nhiều khi là không khác

nhau (những thay đổi trong hoạt động của tim mạch, của hệ thống hô hấp,

của hệ thần kinh thực vật, của não, những biến đổi sinh hóa ở máu v.v…).

Bởi vậy, không thể chỉ căn cứ vào những thay đổi này đã kết luận đó là xúc

cảm hoặc trạng thái căng thẳng.

Trong trạng thái rất căng thẳng thì ngoài những thay đổi kể trên, còn có

sự thay đổi rất đặc biệt của hành vi con người, hành vi ít nhiều trở nên bị trói

lại, những vận động, cử chỉ trở nên không hợp lí, ngôn ngữ rời rạc, đứt đoạn

v.v… nếu trạng thái căng thẳng cao hơn nữa thì có thể dẫn đến phản ứng

ngược lại – ức chế toàn bộ: con người trở nên hoàn toàn thụ động, bất động.

Trong trạng thái căng thẳng không quá mạnh và không quá kéo dài thì

những thay đổi sinh lí kể trên có thể hầu như không phát lộ ra bên ngoài.

Trong trường hợp này ta có thể nhận biết trạng thái căng thẳng căn cứ vào

những thay đổi tinh tế và độc đáo của hành vi nảy sinh sự khó khăn trong việc

kiểm soát hành vi, sự căng thẳng của tư duy khi giải quyết công việc, khó

khăn trong việc phân bố và di chuyển chú ý, những kỹ xảo không những bị ức

chế mà còn có thể những hành động có ý thức bị rối loạn. Thí dụ: khi đột ngột

nhận biết tình trạng ốm đau nguy hiểm của đứa con, người mẹ trở nên lúng ta

lúng túng, thậm chí không thể bảo người nhà gọi xe cấp cứu.

Tuy nhiên, trong trạng thái ít căng thẳng có khi lại gây nên tính tích cực

của hoạt động, sự sáng tỏ và mạch lạc của tư duy, sự lành mạnh của xúc

cảm.

Trạng thái căng thẳng không chỉ phụ thuộc vào cường độ và độ kéo dài

của các kích thích, mà còn phụ thuộc rất nhiều vào đặc điểm của nhân cách,

vào kinh nghiệm cũ, vào việc rèn luyện của con người. Cho nên, cũng lâm

vào tình huống bất lợi như nhau, những hành vi của người này thì mang tính

chất căng thẳng, còn hành vi của người khác thì vẫn đĩnh đạc, ung dung.

5. Tâm trạng

Tâm trạng – đó là trạng thái xúc cảm chung tô vẽ màu sắc cho các quá

trình tâm lí và hành vi của con người trong một thời gian kéo dài.

Các quá trình tâm lí (nhận thức, xúc cảm, ý chí) đều diễn ra trên cái nền

của một tâm trạng nhất định và chịu ảnh hưởng bởi tâm trạng. Trong tâm

trạng tức giận, đứa trẻ sẽ phản ứng đối với sự bong đùa của bạn mình hoặc

lời nhận xét giáo viên khác với khi cậu ta có tâm trạng vui vẻ, thoải mái. Bởi

vậy, việc tạo nên tâm trạng vui chơi, thoải mái trong tập thể lớp học là một

điều kiện quan trọng của hoạt động dạy bọc.

Các nguyên nhân của tâm trạng thì rất khác nhau, có những nguyên

nhân trực tiếp, cũng có những nguyên nhân gián tiếp. Tuy nhiên, nguyên

nhân cơ bản của các tâm trạng là những vị trí xã hội của con người (trong tập

thể, trong gia đình, trong xã hội rộng lớn). Đối với học sinh thì việc học tập ở

nhà trường, mối quan hệ của nó với thầy và với bạn, những sự kiện xảy ra

trong gia đình, sự giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong cuộc sống của nó

v.v… đáp ứng đến chừng mực nào (hoặc không đáp ứng) những nhu cầu,

hứng thú và khuynh hướng của nó – đó là các nguyên nhân cơ bản của tâm

trạng. Tâm trạng tiêu cực và ủ dột kéo dài của một học sinh nói lên tình trạng

không thuận lợi nào đó của đứa trẻ trong cuộc sống của nó. Trong trường

hợp này đòi hỏi sự tác động thông minh và tế nhị của giáo viên vào đứa trẻ

nhằm loại bỏ những nguyên nhân khách quan của tâm trạng như thế.

Ở con người trưởng thành thì tâm trạng ít chịu ảnh hưởng bởi những

tác động bên ngoài, mà chủ yếu chịu ảnh hưởng của bản lĩnh nhân cách của

mình (tức chịu ảnh hưởng của lí tưởng, niềm tin và kinh nghiệm của mình).

Những người có bản lĩnh vững vàng có thể sống và hoạt động với tâm trạng

lạc quan, tin tưởng, yêu đời trong những hoàn cảnh, những tình huống không

thuận lợi chung cho nhiều người hoặc riêng với bản thân mình.

IV. CÁC LOẠI TÌNH CẢM CẤP CAONhu cầu của con người vốn rất đa dạng và phức tạp. Nhưng tựu trung,

ta có thể qui các nhu cầu của con người về hai lĩnh vực: lĩnh vực các nhu cầu

vật chất và lĩnh vực các nhu cầu văn hóa, tinh thần. Căn cứ vào đó thì những

tình cảm nào liên quan với sự thỏa mãn (hoặc không thỏa mãn) những nhu

cầu vật chất thì gọi là tình cảm cấp thấp, còn những tình cảm liên quan với sự

thỏa mãn (hay không thỏa mãn) những nhu cầu văn hóa, tinh thần thì gọi là

tình cảm cấp cao.

Những tình cảm cấp cao mang tính người rất đậm nét, chúng thể hiện

cuộc sống tinh thần và nhân cách của mỗi một con người. Vì thế, người làm

công tác giáo dục phải đặc biệt quan tâm đến những loại tình cảm này. Căn

cứ vào lĩnh vực hoạt động nào hoặc những hiện tượng xã hội nào là đối

tượng của tình cảm mà người ta chia thành những loại tình cảm cấp cao sau

đây: tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ, tình cảm hành động thực tiễn, tình

cảm trí tuệ.

1. Tình cảm đạo đức

Đó là những tình cảm của con người rung động (thể nghiệm) khi họ

nhận thức và đánh giá những hiện tượng của cuộc sống hiện thực dưới góc

độ của nền tảng đạo đức, xuất phát từ các phạm trù đạo đức được xã hội

thừa nhận và được con người biến chứng thành những chuẩn mực hành vi

bên trong của mình.

Những tình cảm đạo đức, vì thế là những động lực thúc đẩy hành vi khi

xuất hiện những tình huống tương ứng, làm cho con người không thể dửng

dưng khoanh tay ngồi nhìn “những hiện tượng trái tai, gay mắt gây phương

hại đến đạo lí ở đời”. Con người vì thế buộc phải can thiệp (bằng cách này

hay cách khác) vào những hiện tượng ấy nhằm bảo vệ đạo lí, bảo vệ lẽ phải.

Ở thời đại của chúng ta, mỗi một con người cần có những tình cảm đạo

đức sau đây:

a. Tình cảm nghĩa vụ:

Đây là thứ tình cảm bắt nguồn từ sự hiểu biết về sự rung cảm, về các

nhu cầu của xã hội chúng ta, hơn thế nữa, sự hiểu biết và sự rung cảm này

được biến thành động lực thực sự thúc đẩy con người hành động (làm việc)

vì lợi ích sống còn của công cuộc xây dựng và cải tạo xã hội của sự nghiệp

xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

b. Thái độ đối với bản thân và những người chung quanh:

Đó là tình cảm danh dự và lòng tự trọng, tính trung thực của mỗi một cá

nhân được xây dựng trên cơ sở tôn trọng những lợi ích của tập thể và xã hội,

phấn đấu vì lợi ích tập thể và xã hội thấy được lợi ích của cá nhân mình gắn

liền và thống nhất với lợi ích tập thể và xã hội. Những con người như vậy

dường như quên đi bản thân mình và chính vì vậy, họ được tập thể và xã hội

yêu mến và quí trọng.

Đó là sự thông cảm (đối với đồng chí, đồng nghiệp, bạn bè), đối với

người ốm đau hoặc lâm vào hoàn cảnh khó khăn khác v.v…), là tình cảm

thiện ý đối với con người, là sự không hài lòng đối với sự bất công, với cách

cư xử bạo ngược, vô đạo đức.

Đó là tình yêu nam nữ, tình yêu vợ chồng mang tính chất trong sáng,

lành mạnh, thuỷ chung. Đó còn là tình cảm thương yêu tha thiết và tôn trọng

giữa cha mẹ và con cái.

c. Tình cảm đạo đức – chính trị:

Với tính cách là một thứ tình cảm, đạo đức đặc biệt tình cảm đạo đức –

chính trị là thái độ xúc cảm của con người đối với các thiết chế xã hội (các cơ

quan đoàn thể), đối với Nhà nước, đối với giai cấp, chế độ xã hội.

2. Tình cảm thẩm mĩ

Trong khi nhận thức các hiện tượng của đời sống hiện thực xung

quanh, con người không chịu ảnh hưởng bởi các chuẩn mực đạo đức, mà

còn chịu sự ảnh hưởng của các quan niệm thẩm mĩ (các quan niệm về cái

đẹp). Đó là cơ sở làm nảy sinh những tình cảm thẩm mĩ ở con người.

Những xúc cảm thẩm mĩ, với tư cách là những biểu hiện rung động của

tình cảm thẩm mĩ, rất đa dạng và phức tạp. Chúng trải qua nhiều cấp độ, bắt

đầu từ sự xao xuyến nhẹ nhàng và kết thúc bằng sự rung cảm sâu sắc trước

một đối tượng được cảm thụ.

Những tình cảm thẩm mĩ không bộc lộ ra như một xúc cảm biệt lập

riêng lẻ nào đó, mà chúng quyện vào nhau thành một ấn tượng thẩm mĩ trọn

vẹn, nảy sinh khi ta cảm thụ một tác phẩm nghệ thuật hoặc một phong cảnh

thiên nhiên. Như vậy, tính phức tạp của tình cảm thẩm mĩ, sự nảy sinh những

nhân tố mới trong tình cảm thẩm mĩ trước hết phụ thuộc vào tính chất và nội

dung của đối tượng cảm thụ, phụ thuộc vào mức độ và chiều sâu của nhận

thức thẩm mĩ của con người.

Đối tượng của tình cảm thẩm mĩ rất đa dạng: phong cảnh thiên nhiên,

cách cư xử, nếp sống và lối sống của con người v.v… Trong đó các tác phẩm

nghệ thuật của nhiều thể loại khác nhau là đối tượng và là cơ sở của những

tình cảm thẩm mĩ.

Thường thì sự phản ứng xúc cảm đối với các tác phẩm nghệ thuật diễn

ra theo hai hình thức. Hình thức thứ nhất – đó là các mức độ của xúc cảm hài

lòng khi ta tiếp xúc với tác phẩm. Bắt đầu từ xúc cảm hài lòng ban đầu, ta có

thể trải qua một loạt các mức độ hài lòng cao hơn và kết thúc bằng sự thán

phục, ngưỡng mộ thẩm mĩ sâu sắc. Nhưng phản ứng xúc cảm thẩm mĩ kiểu

này sẽ rất nghèo nàn, nếu như không động chạm đến ý thức đạo đức của ta,

với những rung cảm đối với nội dung xã hội của tác phẩm. Đó là hình thức

thứ hai của các phản ứng xúc cảm thẩm mĩ. Chúng ta có thể cảm thấy lo sợ

cho số phận của các nhân vật trong tác phẩm, cảm thấy căm giận đối với

những nguyên nhân xã hội dẫn đến cái chết của họ, cảm thấy yêu thương vô

hạn những nhân vật và căm ghét cùng cực những đối thủ của họ.

Những rung cảm như thế không chỉ có tác dụng mở rộng phạm trù kinh

nghiệm xúc cảm thẩm thĩ, mà còn làm phong phú những tình cảm đạo đức

của con người. Xét như vậy, ta có cơ sở để nói rằng, tình cảm thẩm mĩ có

mối quan hệ nội tại với tình cảm đạo đức. Và do đó, giáo dục tình cảm thẩm

mĩ có tác động mạnh mẽ đối với giáo dục tình cảm đạo đức. Thực vậy, một

con người có tình cảm chân chính và sâu sắc về cái đẹp, thì họ không thể là

con người độc ác.

3. Tình cảm hành động thực tiễn

Đối tượng của loại tình cảm này là lĩnh vực thực tiễn của con người

(tức những hoạt động khác nhau của con người). Bởi vậy, tình cảm hoạt động

thực tiễn (gọi tắt là tình cảm công việc, tình cảm thực hành) được hiểu là thái

độ xúc cảm của con người đối với sự phong phú và đa dạng của hoạt động

của chính mình.

Mức độ cao thấp của tình cảm hoạt động thực tiễn phụ thuộc vào tính

chất của màu sắc xúc cảm của bản thân hoạt động, phụ thuộc vào ý nghĩa

của hoạt động đối với chủ thể hoạt động (con người). Những hoạt động nào

đem lại sự thỏa mãn những nhu cầu cơ bản, những sở thích và hoài bão của

con người, thì sẽ cuốn hút con người luôn luôn gây nên những rung cảm tích

cực đối với chúng. Và vì lẽ gì đó, nếu con người không được thực hiện những

hoạt động ưa thích đó, thì điều đó sẽ gây những phản ứng xúc cảm tiêu cực

của họ.

Trong những tình cảm tích cực đối với hoạt động thực tiễn phải nói đến

vai trò rất to lớn của tình cảm sáng tạo. Tình cảm sáng tạo nảy sinh và phát

triển trong những hoạt động giàu tính sáng tạo. Đó là những tình cảm thường

thấy ở người có nhiều sáng kiến trong sản xuất, ở nhà thiết kế máy móc, nhà

khoa học, nhà giáo dục, nhà hoạt động xã hội, họa sĩ, nhà văn, nghệ sĩ v.v…

Tình cảm sáng tạo thường biểu hiện trong trạng thái cảm hứng dâng trào bởi

chính bản thân hoạt động được ưa thích và nó trở thành những thứ yếu tố

tinh thần mạnh mẽ để con người vượt mọi khó khăn trở ngại trên bước

đường tìm kiếm cái mới.

Tuy nhiên, tình cảm hành động thực tiễn cần phải được phát triển và

hoàn thiện bằng ý thức về vai trò của hoạt động đối với xã hội, làm cho hoạt

động mà ta ưa thích mang một nội dung và ý nghĩa xã hội sâu sắc chứ không

phải chỉ vì sở thích của cá nhân.

Ở học sinh việc hình thành và phát triển tình cảm hành động thực tiễn,

thái độ say mê học tập là một điều kiện trọng yếu của quá trình dạy học và

giáo dục. Thái độ say mê học tập được hình thành trên cơ sở người giáo viên

biết phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh cũng như những kết quả

học tập ngày càng khả quan của họ.

4. Tình cảm trí tuệ

Tình cảm trí tuệ – đó là tình cảm liên quan với quá trình giải quyết

những nhiệm vụ lý luận và thực tiễn, với quá trình lĩnh hội tri thức và ứng dụng

tri thức vào thực tiễn.

Hoạt động nhận thức của con người, sự lí giải, sự suy gẫm về các hiện

tượng, các sự kiện, các luận điểm khoa học gây ra những rung cảm đặc biệt:

sự ngạc nhiên trước những hiện tượng phức tạp và khó hiểu, sự tò mò trước

những vấn đề mới lạ và chưa nhận thức được sự hoài nghi về tính đúng đắn

của một giải pháp được đề ra, sự tin tưởng vào tính chính xác của một kết

luận, sự vui mừng trước một khám phá v.v…

Cơ sở của những rung cảm khác nhau ấy là tình yêu đối với tri thức

(tình cảm trí tuệ). Tình cảm trí tuệ không chỉ khác nhau ở các hình thức biểu

hiện, mà còn khác nhau cả về phương hướng. Chẳng hạn, ở người này thì có

tình yêu đối với tri thức cụ thể, còn ở người khác thì có tình yêu đối với tri

thức lí luận.

Tình cảm trí tuệ ở dạng khái quát nhất thì đó là tình yêu chân lí. Thứ

tình yêu này buộc con người phải khắc phục những khó khăn trong quá trình

nhận thức và con người sẽ cảm thấy niềm hạnh phúc to lớn và sâu sắc khi họ

đạt đến sự khám phá chân lí.

Ở học sinh tình cảm trí tuệ vừa là sản phẩm và vừa là điều kiện của

quá trình dạy học.

V. ĐỜI SỐNG TÌNH CẢM CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG TRUNG HỌCMuốn hiểu đời sống tình cảm của lứa tuổi này, trước hết cần hiểu một

số đặc điểm thể chất và tâm lí liên quan với sự phát triển tình cảm của nó.

1. Các đặc điểm thể chất

– Ở lứa tuổi đầu thanh niên thời kì phát dục (tuổi dậy thì) đã chấm dứt.

Các em đã có khả năng thích ứng với trạng thái sinh lí mới, đặc trưng cho

hoạt động sống của cơ thể.

– Thể chất của các em đang độ phát triển mạnh mẽ: hệ cơ bắp rắn

chắc, hoạt động tuần hoàn và hô hấp tốt, cơ thể nở nang về bề ngang (vai,

ngực), chậm dần sự phát triển chiều cao.

– Sự vận động chân tay của các em không còn lóng ngóng, vụng về mà

trở nên chính xác, sự phối hợp vận động trở nên tốt hơn, khéo léo hơn (nhờ

sự hoàn thiện hoạt động của hệ thần kinh trung ương).

– Sức khỏe và sức chịu đựng của cơ thể tốt hơn. Các em có khả năng

đạt những thành tích cao về thể thao, ít ốm đau, dễ khỏi bệnh.

2. Một số đặc điểm tâm lí

Những hoạt động tâm lí ở lứa tuổi này có những biến đổi quan trọng,

liên quan với đời sống tình cảm của các em.

– Tư duy của các em trở nên có hệ thống và có tính phê phán hơn. Các

em thường đòi hỏi phải có minh chứng, luận giải khi nghe ý kiến người khác.

Các em thích tranh cãi, dùng những từ ngữ sắc sảo, văn vẻ, chải chuốt, diễn

đạt độc đáo. Năng lực khái quát hóa phát triển, nhờ thế các em có khả năng,

hiểu sâu sắc hiện tượng lịch sử, xã hội và các vấn đề khoa học tự nhiên.

– Trí nhớ ở lứa tuổi này phát triển theo cả hai phương diện: tăng khối

lượng, ghi nhớ và hoàn thiện phương thức ghi nhớ (bên cạnh ghi nhớ không

chủ định) các em vận dụng rộng rãi và hợp lí ghi nhớ chủ định các tài liệu.

– Sự say mê sáng tạo trong lĩnh vực nghệ thuật và kỹ thuật thể hiện rõ

rệt ở thời kì lứa tuổi này, biểu hiện ở chỗ các em rất thích đọc những sách

báo về các vấn đề này và thử khả năng sáng tạo của mình.

– Sự quan tâm đến các hiện tượng đời sống xã hội và đạo đức cũng

bộc lộ rõ rệt ở các em, làm cho các em thường suy nghĩ căng thẳng và tranh

luận về các vấn đề ấy.

– Những biến đổi đặc trưng cho sự phát triển về các mặt thể chất, trí

tuệ và đạo đức của lứa tuổi đầu thanh niên đều có liên quan với sự phát triển

nhân cách nói chung, và với đời sống tình cảm của các em nói riêng.

3. Những đặc điểm của đời sống tình cảm của lứa tuổi học sinh phổ thông trung học

a. Hoài bão và ước vọng về tương lai:

Là nét đặc trưng cho đời sống tình cảm của lứa tuổi, hoài bão và ước

vọng về tương lai gắn liền với niềm tin của thanh niên vào tri thức và thể lực

dồi dào của bản thân. Do đó các em cảm thấy một chân trời khoáng đạt và vô

hạn đang mở ra trước mắt mình. Một niềm lạc quan, một tình cảm yêu đời,

một sức sống mạnh mẽ dâng trào ở các em. Các em vì thế, có ước vọng làm

những việc “vá trời, lấp biển”.

Tuy nhiên, do các em chưa có đủ kinh nghiệm sống, do nhiều khi tự

đánh giá quá cao về năng lực bản thân và do không phải bao giờ các em

cũng ý thức rõ ràng những mục tiêu cụ thể và phù hợp nên nhiều khi nảy sinh

những rung cảm trái ngược, mâu thuẫn trong nội tâm và hay thay đổi hết mục

tiêu này đến mục tiêu khác (hiện tượng “đứng núi này trông núi nọ”). Và khi

không đạt được các ước vọng mong muốn mang tính chủ quan (không có cơ

sở thực tế) thì ở một số không ít thanh niên dễ có sự “nổi loạn bất ngờ”.

Chống lại những chuẩn mực hành vi đã được chính họ thừa nhận.

Trong hoài bão và ước mong về tương lai của lứa tuổi này thì nguyện

vọng về nghề nghiệp tương lai và nguyện vọng về mục đích cuộc sống nổi lên

như là hai vấn đề chủ yếu. Hai vấn đề này có liên quan chặt chẽ với nhau

được nhìn nhận từ những góc độ khác nhau (cá nhân, gia đình, xã hội),

nhưng đều dựa trên một cơ sở chung là hứng thú, nhu cầu và nguyện vọng

của cá nhân. Hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở nhà trường phổ thông giữ

một vai trò rất quan trọng trong việc hình thành hoài bão và ước vọng về

tương lai đúng đắn ở các em.

b. Nguyện vọng muốn được “nổi bật”, muốn được mọi người chú ý:

Nguyện vọng này chiếm một vị trí đáng kể trong các động cơ hành vi

của thanh niên, gây nên những xúc cảm đặc biệt, những ham thích và phong

thái hành vi độc đáo: giọng nói, cách diễn đạt, cách đối xử, cách ăn mặc, đầu

tóc v.v…

Nguồn gốc của nguyện vọng này là sự tự đánh giá quá cao về năng

lực của bản thân và về vị trí của họ trong các quan hệ với những người xung

quanh và bạn bè cùng lứa tuổi.

c. Hình thành kĩ năng tự chủ:

Các em ở lứa tuổi này đã có những kĩ năng làm chủ sự thể hiện tình

cảm và tâm trạng của bản thân. Nhờ đó các em có được những phong cách

diễn cảm phong phú và chính xác hơn thiếu niên, có nhiều sắc thái biểu lộ rõ

ràng trên nét mặt, trong dáng điệu, cử chỉ. Cũng nhờ đó mà các em còn biết

cách ngụy trang những tình cảm thật của mình, biết kiềm chế sự bộc lộ tình

cảm thật và thậm chí còn biết cách thay thế vào đó bằng sự biểu lộ tình cảm

có nội dung trái ngược lại. Chẳng hạn các em biết lấy vẻ hào hứng, tươi tỉnh

che đậy sự bối rối, khó chịu trước một lời nói, một sự kiện nào đó.

d. Khả năng đồng cảm phát triển:

Đối tượng của sự đồng cảm ở lứa tuổi này rất rộng. Đó là cảnh đẹp

thiên nhiên, tình yêu nam nữ, số phận của các nhân vật trong cuộc đời và

trong các tác phẩm văn học, các bản tình ca, những vần thơ trữ tình, v.v…

Khả năng đồng cảm là khả năng hiểu được “bằng trái tim” và khả năng

đáp lại một cách tinh tế “những diễn biến trong tâm hồn” của người khác, khả

năng này đem lại những biểu hiện mới, những hình thức mới trong quan hệ

của thanh niên với người khác và làm giàu thêm kinh nghiệm xúc cảm và

nhân cách của các em, làm cho các em càng quan tâm hơn đến đời sống nội

tâm của người khác và của các nhân vật văn học.

e. Sự hâm mộ “thần tượng lí tưởng”:

Ở lứa tuổi này thường nảy sinh trạng thái say mê đến độ cuồng nhiệt

một người lớn tuổi nào đó có những phẩm chất và năng lực chinh phục được

các em, gây được những ấn tượng mạnh mẽ đối với các em. Người đó được

các em hâm mộ như là một “thần tượng lí tưởng” (trong thực tế, đó có thể là

một nhà giáo, một nhà hoạt động chính trị xã hội, một nhà nghệ thuật, một

nhà khoa học, một nhà quân sự…).

Mặt khác, thanh niên dễ có thái độ không hài lòng đối với ý kiến và lí lẽ

(cho dù của các nhân vật có uy tín) mà các em cho là còn chưa có đủ cơ sở

vững chắc.

Nhà giáo dục cần quan tâm đến những thần tượng được thanh niên

hâm mộ có đúng là những nhân vật mẫu mực hay không. Nếu một số “thần

tượng” nào đó thực chất chỉ là những con người vô tích sự, rỗng tuếch, thiếu

đạo đức thì sẽ gây những tác hại rất lớn tới các em.

f. Thái độ xúc cảm thẩm mĩ đối với cuộc sống hiện thực:

Đối tượng của tình cảm thẩm mĩ ở thanh niên học sinh không chỉ là cái

đẹp của những cảnh trí thiên nhiên, mà còn là cái đẹp trong đời sống văn hóa

tinh thần, trong quan hệ giữa người, với người trong hành vi của con người,

mặc dù trong lĩnh vực này kinh nghiệm xúc cảm thẩm mĩ của các em ít nhiều

còn phiến diện (các em có thể dửng dưng, bàng quang trước những hiện

tượng có ý nghĩa thẩm mĩ của nền văn hóa tinh thần, của hành vi đạo đức),

nhưng nhược điểm này có thể khắc phục được, vì các em vốn rất nhạy cảm

và mở rộng tâm hồn đón những ấn tượng mới trong cuộc sống và vì các em

chịu sự tác động tích cực này thường xuyên của giáo dục và các loại hình

nghệ thuật.

Nhờ vậy, thanh niên học sinh cảm thấy phẫn uất cao độ trước những

hành vi bất lương, bạc nhược, thông cảm nỗi sâu sắc, nỗi bất hạnh của người

khác, hay dạt dào niềm vui sướng và ngưỡng mộ trước những hành vi cao

thượng, đẹp đẽ.

Thái độ xúc cảm tích cực của thanh niên học sinh đối với cái đẹp trong

cuộc sống xã hội hiện thực sẽ làm phong phú thêm nhân cách, làm giàu thêm

tính người ở các em. Cái đẹp trong cuộc sống là cái đẹp đạo đức, là bản thân

đạo đức.

4. Tình yêu ở thanh niên học sinh

Đây là điểm nổi bật trong đời sống tình cảm của lứa tuổi này, nếu được

tách ra bàn riêng.

Vấn đề quan hệ nam nữ, tình bạn khác giới, tình yêu thường gây nhiều

rung cảm mới lạ và xúc động, đồng thời làm nảy sinh những suy nghĩ thường

mâu thuẫn nhau, những hi vọng và ước mơ về một hạnh phúc còn chưa thật

ổn định, rõ ràng ở lứa tuổi này.

Tình yêu ở lứa tuổi này thường được thể hiện dưới hai hình thức cơ

bản: sự say mê và tình yêu – tình bạn.

a. Hình thức say mê:

Say mê trong tình yêu – đó là niềm hứng khởi cao độ và những rung

cảm mãnh liệt trong tâm hồn của người mình yêu. Con người này như bị

người mình yêu chinh phục hoàn toàn. Tâm trí người ấy hầu như bị cuốn hút

hoàn toàn vào những gì liên quan tới người mình yêu. Đôi khi sự say mê cao

độ ấy dẫn đến chỗ xem người mình yêu như một thần tượng lí tưởng một

cách không căn cứ và do đó, làm cho tình yêu ít nhiều mang tính chất mù

quáng.

Nhưng sự say mê với tư cách là một hình thức biểu hiện độc đáo tình

yêu ở lứa tuổi này thường là không bền vững, dễ chuyển từ đối tượng này

sang đối tượng khác, vì nó dựa trên cơ sở thuần tình cảm, muốn được “anh

yêu”, “em yêu”. Bởi vậy sự bất hạnh, nỗi đau khổ trong tình yêu ở lứa tuổi này

nói chung thường là không sâu sắc và chóng qua và cũng vì thế, hình thức

say mê thường không dẫn đến kết quả hôn nhân.

b. Hình thức tình yêu – tình bạn:

Nếu như hình thức say mê mang tính chất nóng hỏng và căng thẳng,

thì hình thức tình yêu – tình bạn đối lập lại, mang tính chất trầm tĩnh. Hình

thức này là sự pha trộn của tình yêu và tình bạn, dựa trên mối quan hệ thân

thiết của hai người con trai và con gái vốn là bạn của nhau. Tình yêu giữa họ

nảy nở là do họ có cùng chung những hứng thú tinh thần (có những vấn đề

cùng quan tâm, có chung những khát vọng, có cá tính phù hợp…) hơn là vẻ

đẹp và sự duyên dáng bề ngoài (khuôn mặt, nụ cười, cái nhìn, cái liếc, v.v…)

Tình yêu nảy nở trên cơ sở tình bạn thường mang tính chất hồn nhiên,

trong sáng, thoải mái. Và nó đến với hai người lúc nào họ cũng không rõ. Loại

tình yêu này mang tính chất khá bền vững và có thể dẫn đến hôn nhân thật

sự.

Nói chung, ở lứa tuổi đầu thanh niên dù tình yêu biểu hiện dưới hình

thức nào – sự say mê hay tình yêu – tình bạn thì đó thường là mối tình đầu.

Lần đầu tiên các em cảm thấy mình yêu say đắm một đối tượng khác giới –

một nét hoàn toàn mới lạ và hấp dẫn trong đời sống tình cảm của mình.

Mối tình đầu là mối tình được dệt thêu bằng những ước mơ bay bổng

về hạnh phúc, vì thế rất đẹp và rất thơ mộng, đem lại những ấn tượng không

thể phai màu theo thời gian. Đồng thời, mối tình đầu thường ít khi dẫn đến kết

quả hôn nhân, vì nó chưa được xây dựng trên những cơ sở thực tế của cuộc

sống.

Tình yêu ở lứa tuổi thanh niên học sinh là một lĩnh vực giáo dục khá

phức tạp và tế nhị. Điều quan trọng đối với nhà trường và giáo viên là phải

xây dựng cho học sinh ở lứa tuổi này có nhận thức và thái độ đúng đắn trong

quan hệ tình yêu. Đó là yêu cầu phải biết tự kiềm chế những kích thích nhục

dục, phải có thái độ tôn trọng người mình yêu. Chỉ có như vậy, mới làm cho

tình yêu lành mạnh, trong sáng và đầy tính người, mới đem đến cho họ vô

vàn những rung động đẹp đẽ.

Cần phải tránh sự can thiệp thô bạo, sự ngăn cấm độc đoán của phụ

huynh học sinh và giáo viên trong lĩnh vực tình cảm đặc biệt này, bởi vì điều

này chỉ dẫn đến sự bất mãn, sự “nổi loạn” của học sinh ở lứa tuổi này mà

thôi.

CHƯƠNG VII. HÀNH ĐỘNG VÀ Ý CHÍCon người nhận biết thế giới, biểu thị thái độ của mình đối với hiện thực

để cuối cùng nhằm tác động lại tự nhiên và xã hội cũng như để hoàn thiện

chính bản thân mình. Trong quá trình tác động vào thế giới xung quanh và cải

tạo chúng theo những mục đích phù hợp với nhu cầu của bản thân, con

người luôn chịu sự chế ước, cản trở của các qui luật biến đổi của hoàn cảnh

xung quanh và của cả thế giới nội tâm mình. Cái giúp cho con người chiến

thắng trong cuộc đấu tranh với những cản trở đó không phải là chức năng

chính của hoạt động nhận thức và xúc cảm tình cảm, mà chủ yếu là của một

hình thức đặc biệt của tính tích cực trong hoạt động tâm lí người, chỉ có ở

người đó là ý chí. Ý chí của con người thường không diễn ra một cách đơn

độc, nó luôn đi liền bởi hành động. Hành động trong trường hợp này gọi là

hành động ý chí.

I. HÀNH ĐỘNG – ĐƠN VỊ CỦA HOẠT ĐỘNGTrong chương II và III, đặc biệt chương II ta đã đề cập đến khái niệm

hoạt động, đến cấu trúc vĩ mô và mối quan hệ qua lại giữa các thành phần

trong sơ đồ cấu trúc hoạt động, đã xem hoạt động là phương thức tồn tại của

con người, là nguồn gốc của toàn bộ nền văn hóa của loài người, của thế giới

tinh thần và tâm lí của con người, là điều kiện số một của việc hình thành và

phát triển nhân cách. Đồng thời hoạt động cũng là nơi để cho tinh thần, tâm lí

ý thức và nhân cách thực hiện chức năng của chúng đối với cuộc sống thực

của con người.

Con người luôn sống trong cuộc sống thực của nó. Cuộc sống thực của

con người được biểu hiện như là một hệ thống các hoạt động luôn thay đổi

lẫn nhau. Hoạt động của con người luôn là sự gặp gỡ giữa đối tượng và chủ

thể. Tùy từng trường hợp chủ thể phải biết xác định cho mình cách xử sự với

đối tượng hoạt động của mình.

– Khi đối tượng là động cơ chủ thể phải biết tiến hành một hoạt động

lâu dài, rộng lớn.

– Nếu đối tượng được phát triển theo xu hướng ngày càng cụ thể hơn,

khi động cơ được cụ thể hóa thành các mục đích tương đối cụ thể thì chủ thể

cần phải tiến hành các hành động xác định.

– Nhưng khác hẳn với động vật ở chỗ, hành động của con người không

phải là những hành động được tiến hành tùy tiện, trái lại con người thường

thực hiện hành động của mình theo một cách thức nhất định, đó là những

hành động được qui định một cách khách quan bởi những phương tiện có

trong tay.

Đặt hành động với tư cách là đơn vị, là tế bào trọng tâm của hoạt động

vào trong cấu trúc theo sơ đồ vòng của hoạt động vĩ mô, điều này có thể

được lập luận với một số lí lẽ dưới đây:

– Để thỏa mãn một nhu cầu nào đó con người phải thực hiện các hành

động khác nhau, mỗi hành động đều nhằm một mục đích nhất định. Đây là

mục đích riêng, trước mắt và là mục đích trung gian so với mục đích của hoạt

động (động cơ). Còn mục đích của hoạt động là mục đích chung, lâu dài, bao

trùm và chi phối các mục đích bộ phận trong các hành động. Để thực hiện

được mục đích xa, chủ thể phải từng bước thực hiện các mục đích gần, bộ

phận. Ví dụ: động cơ học tập của học sinh là lĩnh hội những thành tựu của

nền văn minh loài người để ngày càng trở nên người hơn, thì mục đích riêng

của hành động có thể là sự lĩnh hội tri thức trong từng bài học của các bộ

môn, thông qua các hành động như lên lớp nghe giảng, đọc tài liệu tham

khảo, làm các bài lập ở nhà ôn tập v.v… không thể có hoạt động mà không có

hành động. Khi bàn về vị trí của hành động trong cấu trúc của hoạt động trong

tác phẩm: “Hoạt động ý thức nhân cách” A.N.Lêcontev – nhà tâm lí học lỗi lạc

của Liên Xô, đã viết:

“Ta thử hình dung, nếu rút hết các hành động đang tạo nên hoạt động

thì nói chung trong hoạt động ấy chẳng còn lại tí gì nữa”.

Bản thân hành động có khả năng độc lập tương đối. Trong cấu trúc của

hoạt động hành động không nhất thiết phải luôn gắn chặt với một hoạt động,

nó có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác. Một hoạt động có

thể biến thành hành động sau khi nó đã thực hiện xong động cơ. Hành động

được chuyển từ hoạt động này sẽ được dùng để thực hiện những hoạt động

khác hẳn với hoạt động đã sinh ra hành động đó. Chẳng hạn, sau khi con

người về cơ bản đã lĩnh hội được các thành tựu của nền văn minh loài người

thông qua hoạt động và nghiên cứu. Chủ thể bắt đầu tham gia vào hoạt động

sáng tạo của mình. Lúc này, việc tìm hiểu, học tập để nắm một số tri thức mới

cần thiết cho lĩnh vực công tác trước mắt của chủ thể sẽ trở thành một hành

động để thực hiện hoạt động lao động sáng tạo.

Tâm lí học không xem thao tác là đơn vị của hành động và do đó càng

không để thao tác là đơn vị của hoạt động vì sự khác nhau cơ bản giữa

phương tiện và mục đích của thao tác và hành động. Một hành động là một

quá trình hình thành xác lập hay hiện thực hóa mục đích, nghĩa là một quá

trình làm ra sản phẩm. Còn thao tác lại do phương tiện qui định. Để đạt được

mục đích con người có thể dùng các phương tiện khác nhau, nghĩa là có thể

thay đổi cơ cấu của thao tác, nhưng về bản chất vẫn chỉ là làm ra cùng một

sản phẩm. Vì vậy, xét về mặt tâm lí thì hành động làm nảy sinh các thao tác.

Trong thực tế đặc biệt là trong giáo dục, người ta chỉ có thể huấn luyện các

thao tác thông qua hành động, không thể và không bao giờ huấn luyện trực

tiếp được các thao tác mặc dù các thao tác sau khi đã hình thành trong quá

trình hành động có khả năng tồn tại độc lập và có thể tham gia vào nhiều

hành động khác.

– Hành động – đơn vị của hoạt động tâm lí là một cấu tạo tâm lí chỉ có

ở người. Bởi vì để thực hiện hành động, con người phải dùng các công cụ

tâm lí như: từ ngữ, cách nhớ, công thức v.v… Bằng hành động tác động vào

đối tượng của hoạt động (tri thức, kĩ xảo v.v…) và bằng các công cụ tâm lí,

con người tự điều khiển, tổ chức, điều chỉnh hành vi của bản thân. Hành động

như vậy được xem là hành động ý chí. Hiện tượng tâm lí tham gia vào việc

điều khiển, tổ chức và điều chỉnh hành động của con người được gọi là ý chí.

II. Ý CHÍ 1. Khái niệm chung về ý chí

a. Định nghĩa:

Ý chí là mặt điều chỉnh của ý thức, là một phẩm chất tâm lí quan trọng

nhằm giúp con người vượt qua những khó khăn trở ngại để thực hiện được

những hành động có mục đích – hành động ý chí.

b. Phân tích định nghĩa:

Ý chí là một hình thức đặc biệt ở tính tích cực của con người bởi vì

hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, có đối tượng. Nhưng mục

đích của hành động không phải tự nhiên mà có, mà thường do những điều

kiện khách quan qui định, nó luôn mang tính tích cực. Song tính tích cực

được thể hiện rõ và tiêu biểu nhất ở trong ý chí. Chỉ có con người, mà chỉ con

người ở độ tuổi nhất định (thường từ 10 đến 12 tuổi) thì ý chí mới thực sự

được hình thành tương đối đầy đủ.

So với các hoạt động tâm lí đã được nghiên cứu (hoạt động nhận thức,

tình cảm) thì ý chí là một hiện tượng tâm lí được hình thành sau, ý chí chỉ

xuất hiện sau khi ý thức đã hình thành. Nhưng ý chí không đồng nhất với ý

thức. Ý chí là mặt điều chỉnh của ý thức, hướng ý thức vào việc đạt mục đích

đã được chủ thể đề ra.

Ý chí cũng phản ánh hiện thực khách quan, nhưng ý chí không phản

ánh bản thân hiện thực như trong hoạt động nhận thức cũng không phản ánh

hiện thực dưới dạng biểu thị thái độ như trong tình cảm mà là hình thức phản

ánh trong đó con người trả lời sự tác động từ bên ngoài bằng sự nỗ lực của

bản thân. Vì lẽ đó ý chí được xem là một yếu tố, một phẩm chất tâm lí quan

trọng nhằm giúp cho con người vượt qua những khó khăn trở ngại trên con

đường đi tới đích.

Một ví dụ đơn giản như: muốn câu được cá, thường con người phải

ngồi im không động đậy để khỏi ảnh hưởng tới sự đớp mồi của cá. Nhưng

không phải ai cũng có thể ngồi im như vậy hàng giờ. Muốn kiên trì được như

vậy, con người phải có được nét tâm lí đặc biệt, phải có ý chí. Bởi vậy, ý chí

cũng là một phẩm chất tâm lí của nhân cách, phẩm chất này chỉ có thể đuợc

hình thành và phát triển thông qua hoạt động sống, thông qua hành động

nhằm đạt tới mục đích định trước của con người.

Khi nghiên cứu ý chí, ta phải luôn xét nó trong mối liên hệ với các hiện

tượng tâm lí khác. Trước hết, ý chí có quan hệ chặt chẽ với hoạt động nhận

thức và tình cảm. Ý chí là một phẩm chất tâm lí không thể tách rời khỏi mặt

nhận thức và tình cảm. Sự điều chỉnh của ý chí đối với hành động của con

người chỉ có thể đạt được kết quả cao, chỉ có thể tạo ra được sản phẩm tốt

khi thấu tình đạt lí. Một khi con người nhận thức càng sâu sắc, có tình cảm

càng mãnh liệt thì ý chí càng trở nên kiên cường. Mối quan hệ giữa ý chí với

hoạt động nhận thức và tình cảm là mối liên hệ biện chứng.

Khi bàn đến ý chí, ta phải thấy được tính quy luật của lịch sử - xã hội

đến với nó. Ý chí là một mặt đặc trưng của tâm lí người, nó được hình thành

và biến đổi tùy thuộc vào điều kiện xã hội – lịch sử, tùy thuộc vào những điều

kiện vật chất và tinh thần của điều kiện sống xã hội. Một mặt ý chí được hình

thành từ trong hoạt động, thông qua hành động, mặt khác đến lượt mình ý chí

lại có thể làm thay đổi chiều hướng, tính chất và hình thức của hành động.

Mục đích của hành động có đạt tới hay không, đạt tới nhanh hay chậm còn

phụ thuộc vào ý chí con người đang thực hiện hành động đó. Hơn nữa trong

các thời đại lịch sử khác nhau, ở đại diện của các giai cấp khác nhau thì xu

hướng của ý chí cũng khác nhau.

Ý chí của con người luôn tồn tại trong hành động – đơn vị của hoạt

động. Ý chí cho phép con người hạ quyết tâm trước khi hành động, còn hành

động lại diễn ra dưới sự điều chỉnh của quyết tâm. Đây là yếu tố trực tiếp tác

động vào ngoại cảnh, bắt ngoại cảnh phải phục tùng con người. Ý chí thể

hiện rõ ràng đầy đủ nhất về chức năng của hiện tượng tâm lí người.

Ai cũng có ý chí, bởi vì đã là con người bình thường, bắt đầu từ 3 tuổi

trở đi, ai cũng có ý thức. Mà ý chí là mặt điều chỉnh của ý thức, là mặt biểu

hiện cụ thể của ý thức trong cuộc sống thực. Nhưng để đánh giá, tìm hiểu ý

chí của con người, phải dựa vào các phạm trù về đạo đức. Giá trị chân chính

của ý chí không chỉ được thể hiện ở chỗ: ý chí đó như thế nào, cao hay thấp,

mạnh hay yếu mà còn ở chỗ nó được hướng vào cái gì? Vì vậy khi xem ý chí

của một người, không nên chỉ dừng lại ở mức độ của nó, mà còn và chủ yếu

là phải xem xét nội dung đạo đức của ý chí người đó nữa. Bởi thế, chỉ có ý

chí mang nội dung đạo đức lành mạnh mới có thể phát huy được vai trò của

nó.

c. Vai trò của ý chí:

Trong hoạt động sống của từng người, ý chí có vai trò vô cùng to lớn.

Trước hết, nhờ ý chí mà con người có thể tổ chức mọi hoạt động của mình

một cách có ích và hợp lí nhất. Nhờ ý chí mà con người có thể tự giác thay

đổi được chiều hướng tính chất và hình thức hành động của mình nhằm đạt

tới đích mà bản thân đã lựa chọn. Nhờ ý chí con người có thể cải tạo được tự

nhiên, sáng tạo ra được những giá trị vật chất và tinh thần có được những

phát minh và đạt được những chiến công hiển hách. Nhờ ý chí mà mọi hoạt

động tâm lí của con người mang một nội dung hoàn toàn mới, nhờ ý chí mà

con người có được những hành động chỉ có ở người – hành động ý chí.

2. Các quan niệm về ý chí

Bàn về bản chất của ý chí là bàn đến một vấn đề khá phức tạp, bởi vì

hiện tại về vấn đề này còn tồn tại một số quan niệm khác nhau thậm chí đối

lập nhau. Khái quát lại vấn đề có hai quan điểm lớn: quan điểm duy tâm và

quan điểm duy vật.

Theo các nhà duy tâm thì ý chí là một sức mạnh tinh thần nó không có

liên quan gì tới điều kiện tự nhiên của cơ thể, không có liên hệ gì với môi

trường xung quanh trong đó con người sống và hoạt động và như vậy có

nghĩa là nó cũng chẳng chịu ảnh hưởng của điều kiện lịch sử – xã hội mà con

người đang tồn tại ở đó. Ý chí không phụ thuộc vào ai hoặc cái gì. Nó tồn tại

hoàn toàn tự do, nó là phái viên cao cấp của ý thức con người. Nó có sứ

mệnh thực hiện các chức năng điều khiển. Các nhà duy tâm còn cho rằng ý

chí không những không phụ thuộc vào bên ngoài mà mọi cái bên ngoài còn

phụ thuộc vào ý chí “tự do” của con người. Con người hoàn toàn có thể hành

động như điều mình mong muốn, không cần phải tính toán cân nhắc gì. Quan

niệm này được biểu hiện dưới nhiều thuyết khác nhau, chẳng hạn như thuyết

duy trí tuệ, thuyết duy tình cảm, thuyết ý tưởng hoạt động. Tất cả các thuyết

này đều là sự biểu hiện cụ thể của quan điểm vô định luận về ý chí mà thực

chất, đó là quan niệm về một ý chí tự do tuyệt đối.

Ngoài quan niệm trên, trong quan điểm duy tâm còn xuất hiện một quan

niệm thứ hai xem ra có vẻ đối lập với quan niệm vô định luận đã nêu ở trên,

song về bản chất vẫn là quan niệm quyết định luận máy móc. Theo quan niệm

này thì con người hoàn toàn phụ thuộc vào môi trường bên ngoài, con người

hoàn toàn không có tự do ý chí, con người luôn là nô lệ của hoàn cảnh.

Khác với các quan niệm trên, quan điểm của chủ nghĩa duy vật cho

rằng, ý chí của con người luôn có cơ sở vật chất của nó. Cũng giống như các

hiện tượng tâm lí khác, đặc điểm tự nhiên của cơ thể trong đó chủ yếu là đặc

điểm của não chỉ là tiền đề vật chất cần thiết cho sự nảy sinh và hình thành ý

chí của con người. Ý chí con người chủ yếu phụ thuộc vào những điều kiện

bên ngoài, trước hết là điều kiện lịch sử – xã hội, trong đó con người sống và

hoạt động. Ý chí cũng phản ánh hiện thực khách quan, cũng được hình thành

và phát triển theo các qui luật hình thành và phát triển của tâm lí, ý thức và

nhân cách. Sự điều chỉnh của ý chí đối với hành động của con người là do

những điều kiện mà trong đó con người sống và hoạt động qui định.

Quan điểm của tâm lí học duy vật không phủ nhận tính tự do của ý chí.

Trong quá trình điều khiển hành động của mình để đạt mục đích ý chí của con

người luôn thể hiện tính tích cực cũng như tính tự do tương đối của mình

trong việc lựa chọn những phương tiện và biện pháp để thực hiện mục đích

đã đề ra. Nhưng tự do tương đối (chứ không phải là tuyệt đối) ở đây phải

được hiểu là tự do quyết định một cách có hiểu biết, tự do trong sự nhận thức

được cái tất yếu, cái qui luật của hiện thực và bắt các qui luật của tự nhiên

phải tác động cho những mục đích nhất định một cách có hệ thống, được xây

dựng trên cơ sở của sự hiểu biết.

III. CÁC PHẨM CHẤT Ý CHÍ CỦA NHÂN CÁCHNhư đã trình bày ở phần II, ý chí là một phẩm chất tâm lí quan trọng

của nhân cách, nó chỉ có ở người, nó được hình thành và phát triển dưới tác

động của môi trường mà trong đó chủ thể sống và hoạt động. Trong quá trình

sống và hoạt động, con người sẽ dần hình thành cho mình những phẩm chất

ý chí đặc trưng cho bản thân với tư cách là một nhân cách. Dưới đây ta lần

lượt xét một số phẩm chất ý chí điển hình, quan trọng, cần thiết, có ý nghĩa to

lớn đối với đời sống và hoạt động nói chung của con người:

1. Tính mục đích của ý chí

Đây là một phẩm chất của ý chí cho phép con người điều chỉnh hành vi

của mình theo mục đích đã được xác định:

Người có tính mục đích cao có đặc trưng là: luôn có một mục đích chủ

đạo, sẵn sàng và kiên quyết dồn sức của mình để thực hiện bằng được mục

đích đã định, mạnh dạn gạt bỏ các mục đích thứ yếu, không cần thiết, không

có liên quan đến mục đích chính; biết phân chia các mục đích ra thành một

dãy kế tiếp các mục đích gần và phụ để thực hiện, việc thực hiện các mục

đích gần và phụ là điều kiện để đạt mục đích xa, khái quát, nghĩa là tính mục

đích trong hành động của con người luôn gắn liền với động cơ của hoạt động,

gắn liền với những thúc đẩy cao đẹp, luôn hướng vào những mục đích có

nghĩa to lớn; biết hành động theo mục đích đã đề ra một cách có kế hoạch và

có hệ thống.

2. Tính quả quyết của ý chí

Đây là một phẩm chất của ý chí, nó cho phép con người đưa ra được

những quyết định kịp thời và cứng rắn mà không có sự dao động cần thiết.

Tính quả quyết của ý chí được thể hiện ra ở những hành động có cân nhắc

chính chắn, có suy nghĩ kỹ càng. Con người có tính quả quyết cao là người

luôn tin và tin chắc chắn vào việc thực hiện hành động của mình, con người

luôn khẳng định được hành động của mình như thế là đúng, không thể hành

động khác được. Đó là hành động hợp lí, tối ưu và phải đạo nhất.

3. Tính dũng cảm của ý chí

Tính dũng cảm là một phẩm chất của ý chí cho phép con người khắc

phục được sự sợ hãi và bối rối trong hành động, là sự sẵn sàng và can đảm

của con người tiến tới mục đích, bất chấp mọi sự nguy hiểm cho tính mạng

nếu thấy hành động của mình hoàn toàn hợp với đạo đức và hợp với lẽ phải.

Tính dũng cảm của con người luôn gắn liền với một thái độ lành mạnh, với

tinh thần trách nhiệm và với trí tuệ minh mẫn.

Cần phân biệt tính dũng cảm với sự “liều mạng”, “bạt mạng”. Người liều

mạng là người thường không tính gì đến nguy hiểm kể cả đến tính mạng. Có

nhiều nguyên nhân để dẫn đến sự liều mạng, nhưng nguyên nhân phổ biến

nhất vẫn là: chưa có một thái độ lành mạnh, trí tuệ kém minh mẫn. Đối với

các em nhỏ, đặc biệt các em ở tuổi thiếu niên, do đặc điểm muốn vươn lên

làm người lớn, do khái quát vội vàng, nên một số em còn lầm lẫn tính dũng

cảm với liều mạng. Vì vậy đôi khi ta thấy có một số em cố gắng hết sức để

chịu đựng một sự đau đớn do mình chủ định gây ra như trợn mắt nuốt quả

táo, nín thở thật lâu v.v…

Tính “bạt mạng” là trường hợp con người muốn tỏ sự ngang tàng, táo

bạo, oai vệ của mình mà xem thường những nguy hiểm thực tế. Đây không

phải là những con người có ý chí.

Người có phẩm chất ý chí dũng cảm phải là người luôn hiểu được khả

năng của mình, luôn nghĩ về giá trị nhân cách của mình, là người giữ vững

được tinh thần khi gặp nguy hiểm, biết chịu đựng khó khăn gặp phải trên con

đường đi tới đích của mình, là người biết khắc phục nỗi khiếp sợ và luôn tính

toán đến những nguy hiểm đang đe dọa mình. Họ luôn nghĩ một cách đầy đủ

và sâu sắc về hành động của mình; đó là những con người gan dạ, nghĩa là

luôn giữ vững được tinh thần khi có nguy hiểm, không sợ khó khăn, thử thách

gặp phải trên đường đi của mình.

Đối lập với tính dũng cảm là tính hèn nhát và nhút nhát. Cái chỉ đạo tính

hèn nhát là cái lo sợ cho cuộc sống và tính mạng của riêng mình.

4. Tính độc lập của ý chí

Tính độc lập của ý chí là một phẩm chất tâm lí nhằm giúp con người

luôn hướng hành động của mình phải phục tùng những quan điểm và niềm tin

của chính bản thân mình.

Tính độc lập của ý chí không có nghĩa là luôn bác bỏ mọi ảnh hưởng

của người khác, cũng không phải là người dễ bị ám thị. Thực ra tính dễ bị ám

thị là một thói xấu, nó xuất hiện ở những người dễ dàng từ bỏ ý kiến của

mình, vui vẻ phục tùng người khác mặc dù bản thân thấy trái với niềm tin của

mình. Tính độc lập của ý chí cũng không phải là tính phủ định, nghĩa là luôn

chống lại mọi ảnh hưởng từ ngoài, kể cả ảnh hưởng đúng và sai.

Người có tính độc lập của ý chí là người luôn biết phân tích ý kiến của

những người xung quanh một cách có suy nghĩ, có cân nhắc và phê phán,

biết đánh giá ý kiến của người khác và sẵn sàng chấp nhận khi thấy hợp lí.

Người có tính độc lập của ý chí là người luôn thể hiện tính chủ thể cao, song

không phải là người chủ quan, bảo thủ hay tự phụ. Vì vậy, một khi tính độc

lập của ý chí được hình thành và củng cố, nó sẽ giúp cho con người hình

thành được niềm tin vào sức mạnh của chính bản thân mình.

5. Tính kiên trì của ý chí

Đây là một phẩm chất của ý chí, nó được thể hiện ở những kĩ năng và

thói quen thực hiện đến cùng mục đích đã được đề ra, cố gắng vượt khó

khăn và trở ngại trên con đường đi tới đích. Thường con người có phẩm chất

ý chí này có khả năng duy trì sự nỗ lực cao, nhiều khi khó khăn chỉ làm tăng

thêm sự mong muốn tiếp tục hoàn thành công việc.

Cần phân biệt tính kiên trì với sự bướng bỉnh. Người bướng bỉnh

thường là người không có đủ can đảm để từ bỏ sự quyết định sai lầm do tính

tự ái nhỏ nhen của mình. Đó là con người thường ý thức được cái sai của

mình, biết được hành động của mình là không đúng, nhưng vẫn ngoan cố

theo đuổi và bảo vệ cho cái sai của mình. Đây là người kém ý chí.

Có nhiều nguyên nhân dẫn tới sự bướng bỉnh của con người. Chẳng

hạn ở trẻ em có thể có một số nguyên nhân sau:

– Có thể đó là một hình thức phản ứng đặc biệt của trẻ đối với thái độ

đối xử thiếu tế nhị, không đúng mức của người lớn đối với trẻ.

– Có thể đó là một sự thể hiện của việc mong đợi được chiều chuộng

đối với một số em đã từng sống trong gia đình được người lớn đối xử theo

kiểu đó.

– Có thể đó là biểu hiện của tính độc lập, cứng rắn ở các em tuổi thiếu

niên do đặc điểm muốn vươn lên làm người lớn.

– v.v…

6. Tính tự chủ của ý chí (hay còn gọi là tính kiềm chế)

Phẩm chất tự kiềm chế (tự chủ) của ý chí được thể hiện ở năng lực làm

chủ và kiểm tra bản thân. Người có tính tự kiềm chế là người biết kiềm hãm

tình cảm, làm chủ được tâm trạng của mình, không có những hành động bộc

phát, vội vàng mù quáng và vô ý thức do những cơn xúc động mạnh mẽ gây

ra. Ngay trong những lúc gặp khó khăn, thử thách, người có phẩm chất này

cũng không mất bình tĩnh, mất tinh thần, lúc nào cũng làm chủ được mọi lời

nói, hành vi, cử chỉ của mình, luôn kiềm hãm được những hành động không

cần thiết. Người có tính tự chủ cao là người luôn làm chủ được bản thân

mình, làm chủ được đời sống tinh thần và tình cảm của mình.

7. Tính nhẫn nại

Đây là một phẩm chất có liên quan nhiều tới phẩm chất tự chủ. Phẩm

chất nhẫn nại của ý chí được thể hiện ở chỗ để đạt được mục đích đề ra, con

người luôn sẵn sàng còn có khả năng chịu đựng được những thiếu thốn cả về

thể xác và tinh thần, biết kiềm hãm cả những nhu cầu vật chất và tinh thần

của mình để hành động đạt tới đích mĩ mãn. Đó là người có khả năng chịu

đựng bền bỉ những trở ngại bên trong cũng như bên ngoài trên con đường đi

tới đích.

8. Tính tổ chức và kỷ luật

Con người có tính tổ chức là người biết tự yêu cầu mình và cao hơn

nữa khi cần thiết yêu cầu cả người khác phải làm việc có kết quả trên cương

vị và ở trong tổ chức của mình. Người có tính tổ chức còn là người luôn biết

gắn mình, quyền lợi và nghĩa vụ của mình vào trong tập thể và trong tổ chức

mà mình là một thành viên. Con người có tính kỷ luật là người biết phục tùng

những yêu cầu của tập thể, biết tự giác thực hiện những nội qui, qui chế do

tập thể đề ra, tự đặt mình vào trong tập thể với tinh thần xây dựng và trách

nhiệm của mình.

Trên đây là tám phẩm chất cơ bản của ý chí con người. Những phẩm

chất này có liên quan chặt chẽ và tác động qua lại lẫn nhau, trong đó tính mục

đích của ý chí có vai trò quan trọng và có ảnh hưởng nhiều hơn tới các phẩm

chất khác. Một khi con người có tính mục đích càng cao thì tính kiên trì, tính

tự kiềm chế, tự chủ, tính dũng cảm càng lớn, đồng thời đó cũng là người có

tính độc lập, tính nhẫn nại và tính tổ chức kỷ luật càng triệt để. Đây là những

phẩm chất cần có, cần được phát triển và hình thành ở mỗi người. Với tư

cách là các nhà giáo dục, những người làm công tác với con người, các

phẩm chất trên càng có vai trò quan trọng. Chúng giữ vai trò quan trọng

không chỉ ở chỗ để hoàn thành nhiệm vụ của người làm công tác giáo dục

đơn thuần mà còn ở chỗ chính những nhà giáo dục phải giữ vai trò chủ đạo

trong sự hình thành và phát triển các phẩm chất trên cho những người nhận

sự giáo dục. Chính những phẩm chất cơ bản của ý chí đã được trình bày ở

trên một khi được hình thành, củng cố và phát triển, được kết hợp lại thành

một hệ thống hoàn chỉnh, thống nhất sẽ tạo nên cái lõi của nhân cách, sẽ tạo

nên tính độc đáo về nhân cách ở mỗi người. Bởi vì ý chí của con người được

biểu hiện rõ ràng ở các phẩm chất của nó, ý chí là một hình thức đặc biệt của

tính tích cực của tâm lí, chỉ có ở người. Nó tham gia vào việc điều chỉnh, kiểm

soát và điều khiển mọi hành vi cử chỉ, hành động và cả hoạt động của con

người.

IV. NHÂN CÁCH VÀ HÀNH ĐỘNG Ý CHÍĐể nghiên cứu hoạt động tâm lí người một cách thực sự khách quan,

tâm lí học hiện đại đã sử dụng phương pháp tiếp cận có hệ thống. Mặc dù

còn hạn chế nhiều ở trình độ, song ngay từ đầu các soạn giả đã cố gắng vận

dụng phương pháp trên trong sự soạn thảo của mình. Nhìn lại các phần đã

được trình bày ở chương II, ta thấy, tâm lí đã được nghiên cứu theo sơ đồ

cấu trúc của hoạt động, đã được nghiên cứu bằng cách phân ra các bậc trong

sự thống nhất của chúng: thao tác, hành động và hoạt động. Trong chương

III, ở mức độ trừu tượng nhất định, tâm lí lại được xem là hoạt động của con

người với tư cách là chủ thể của hoạt động, của nhân cách. Ở đây một bậc

thang nữa lại được đưa ra để nghiên cứu tâm lí người: Con người (với tính

cách là một cơ thể), cá nhân, nhân cách. Các bậc thang này lại được đưa vào

một hệ thống hoàn chỉnh của nó, hệ thống hoàn chỉnh này yêu cầu phải xem

xét, nghiên cứu mọi hiện tượng tâm lí người ở mức độ hoạt động nhân cách.

Ở đây không chỉ tâm lí, ý thức mà cả nhân cách cũng gắn liền với hoạt

động. Không thể nghiên cứu tâm lí, ý thức và nhân cách tách rời hoạt động

mà ngược lại phải luôn nghiên cứu hoạt động và tốt nhất, phải biết tổ chức ra

các hoạt động cho đối tượng được nghiên cứu hoạt động để nghiên cứu.

Điều này có nghĩa là, muốn tìm hiểu tâm lí, ý thức, các đặc điểm nhân cách

cũng như toàn bộ nhân cách của một người, phải luôn đặt các hiện tượng

muốn nghiên cứu đó vào trong các mối quan hệ qua lại giữa các thành tố tạo

thành hoạt động. Bởi vì trong các mối quan hệ ấy, con người không còn là

con người với nghĩa hẹp là một cá thể nữa, trái lại, các mối quan hệ ấy chính

là sản phẩm của từng người được tạo ra bằng chính hoạt động của bản thân

người đó. Chính thông qua quá trình đó mà nhân cách của con người được

hình thành và phát triển, con người tự trở thành nhân cách. Nhân cách chỉ

được hình thành và phát triển từ trong các mối quan hệ qua lại giữa các thành

tố của hoạt động.

Ở phần I trong chương này, ta đã biết, hành động là đơn vị của hoạt

động, là một thành tố trung tâm và cốt lõi của hoạt động, là quá trình hiện

thực hóa mục đích, là quá trình làm ra sản phẩm.

Khi nghiên cứu khái niệm nhân cách ở chương III ta đã biết, ý thức tự

giác là cái lõi của nhân cách. Ở chương này ta lại thấy ý chí là mặt năng

động, là mặt điều chỉnh của ý thức, ý chí được thể hiện trong hành động –

hành động ý chí.

Vì vậy mà nhân cách và hành động ý chí được đặt trong mối quan hệ

qua lại biện chứng với nhau. Các phẩm chất của nhân cách, các đặc điểm

điển hình của nhân cách, nói rộng ra toàn bộ nhân cách của con người được

thể hiện rõ ràng trong hành động. Thông qua việc xác định mục đích hành

động, thông qua sản phẩm làm ra khi hành động đã được kết thúc, nhìn vào

quá trình tổ chức và thực hiện hành động của một người, người khác và bản

thân chủ thể hành động cũng có thể biết được tài năng, những nét tính cách,

những phẩm chất ý chí, tình cảm, hứng thú v.v.. của chủ thể hoạt động. Đồng

thời chính thông qua hành động một số phẩm chất mới của nhân cách có thể

được hình thành, các phẩm chất đã được hình thành tiếp tục được củng cố

và phát triển (xem thêm phần hoạt động và nhân cách ở chương III).

Để sáng tỏ được mối quan hệ qua lại giữa nhân cách và hành động ý

chí, ta cần tìm hiểu khái niệm về hành động ý chí và cấu trúc tâm lí của nó.

1. Khái niệm về hành động ý chí

Hành động ý chí là hành động của con người, nhằm đạt được mục đích

đã được tự giác từ trước, trong quá trình thực hiện hành động, con người

luôn có sự nỗ lực của bản thân để đạt cho được mục đích đã định.

Hành động ý chí thường có ba đặc điểm chủ yếu sau:

– Là hành động có mục đích, mục đích này đã được đề ra từ trước một

cách có ý thức.

– Luôn có sự lựa chọn phương tiện và biện pháp để thực hiện mục đích

đã định.

– Đòi hỏi có sự nỗ lực của bản thân nhằm khắc phục những khó khăn

trở ngại bên trong cũng như bên ngoài trên con đường đi tới đích.

Dựa vào mức độ tham gia của ba đặc điểm trên vào trong hành động,

hành động ý chí lại được chia làm ba loại dưới đây:

+ Hành động ý chí đơn giản, đây là những hành động có mục đích rõ

ràng, nhưng hai đặc điểm sau không được thể hiện đầy đủ, tường tận. Ví dụ:

trẻ em đang vui chơi thoải mái, khi nghe thấy tiếng gọi liền về ngay.

+ Hành động ý chí cấp bách, đó là những hành động diễn ra trong thời

gian ngắn, đòi hỏi sự quyết tâm cao, sự quyết định tức thời. Ở loại hành động

này, ba đặc điểm trên hầu như liên hệ chặt chẽ với nhau.

+ Hành động ý chí điển hình, đây là loại hành động thể hiện đầy đủ và

rõ ràng ba đặc điểm trên.

Hành động ý chí là hành động chỉ có ở người, là hành động đặc trưng

cho người. Chính nhờ có hành động ý chí mà đã tạo ra được tính người trong

con người, mới hình thành và phát triển được nhân cách.

2. Cấu trúc tâm lí của hành động ý chí

Ở hành động ý chí điển hình thường có ba thành tố cơ bản tạo nên nó.

Ba thành tố này được xem như là ba giai đoạn của một hành động ý chí. Đó

là:

– Giai đoạn chuẩn bị.

– Giai đoạn thực hiện.

– Giai đoạn kiểm tra và đánh giá kết quả.

a. Giai đoạn chuẩn bị:

Người ta còn gọi giai đoạn này là giai đoạn trí tuệ, giai đoạn suy nghĩ và

cân nhắc. Nó được chia làm các khâu: đề ra mục đích, lập kế hoạch và lựa

chọn phương tiện biện pháp hành động, quyết định hành động.

* Đề ra mục đích hành động:

Để hành động, trước hết con người phải luôn xác định được mục đích

của hành động. Mục đích của hành động thường xuất hiện đầu tiên ở con

người dưới dạng biểu tượng, rồi nó được hình thành và cụ thể hóa dần, được

vật thể hóa để có một hình thức tồn tại là sản phẩm. Ở khâu này con người

phải hình dung ra kết quả của hành động, nghĩa là con người luôn đặt ra câu

hỏi làm việc đó để làm gì, muốn đạt được cái gì thông qua hành động đó?

Chính nhu cầu của cuộc sống hiện thực đã thúc đẩy con người hành

động. Tùy theo mức độ phản ánh của nhu cầu trong ý thức của con người mà

mục đích của hành động cũng được thể hiện ở các mức độ khác nhau dưới

đây:

– Mức độ ý tưởng:

Xuất hiện khi nhu cầu được phản ánh vào trong ý thức chưa rõ ràng.

– Mức độ ý muốn:

Được thể hiện một khi nhu cầu đã được ý thức rõ ràng hơn. Đây là lúc

con người đã xác định được đối tượng để thỏa mãn nhu cầu.

– Mức độ ý định:

Đây là lúc nhu cầu đã được ý thức đầy đủ. Lúc này con người không

chỉ xác định được đối tượng của nhu cầu mà còn xác định được cả cách thức

thỏa mãn đó.

Trong quá trình đề ra mục đích cho hành động, thường diễn ra sự đấu

tranh bản thân để lựa chọn mục đích. Bởi vì cùng một lúc con người có thể có

nhiều mục đích khác nhau, đôi khi trái ngược nhau (vì cùng một lúc con người

có thể có nhiều nhu cầu khác nhau) cho hành động của mình, mà thực ra mọi

hành động của con người không thể luôn thực hiện được tất cả các mục đích.

Trong sự đấu tranh để lựa chọn mục đích thì vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống,

tình cảm, nói rộng ra là các phẩm chất, các nét và đặc điểm tâm lý của nhân

cách giữ vai trò quyết định. Nhân cách ảnh hưởng tới hành động ý chí ngay

từ khâu đầu tiên của hành động. Đồng thời sự khuyên nhủ của những người

xung quanh, đặc biệt của người lớn có uy tín, dư luận xã hội cũng giữ vai trò

quan trọng trong việc đề ra mục đích của hành động. Rõ ràng là tính người

của con người được thể hiện và hình thành từ ngay trong hành động và giao

lưu, bản chất xã hội, lịch sử của con người được thể hiện ở mọi nơi, mọi lúc.

* Lập kế hoạch và lựa chọn biện pháp cách thức

Với hành động phức tạp (điển hình), thường khâu này diễn ra sau khâu

đầu. Khi mục đích đã được xác lập, con người mang mục đích đó luôn phải

suy nghĩ để có sự lựa chọn một cách hợp lí các phương tiện và biện pháp

thực hiện, bởi vì cùng một mục đích con người có thể thực hiện bằng các

phương tiện, biện pháp khác nhau. Đồng thời với việc lựa chọn biện pháp và

phương tiện thực hiện hành động, con người lập kế hoạch để thực hiện hành

động của mình. Trong việc lập kế hoạch và lựa chọn phương tiện, biện pháp

có thể lại nảy sinh ra những khó khăn chủ quan và khách quan. Vì vậy trong

chủ thể lại diễn ra sự đấu tranh bản thân để đi đến quyết định.

Việc lập kế hoạch, đặc biệt là việc lựa chọn phương tiện và biện pháp

hành động thường chịu sự quy định của mục đích hành động. Tùy theo nội

dung của mục đích hành động mà chủ thể lựa chọn phương tiện và phương

pháp hành động. Nếu việc lựa chọn phương tiện, biện pháp phù hợp với mục

đích thì hành động được khởi động, ngược lại, nếu muốn liên hệ lại không

diễn ra theo chiều thuận thì con người cần phải điều chỉnh lại kế hoạch,

phương pháp và phương tiện. Ở đây, ý chí tham gia vào việc điều chỉnh hành

động diễn ra theo hướng đạt mục đích đã định.

Việc lựa chọn phương tiện, biện pháp hành động sẽ tiếp tục diễn ra

trong quá trình hành động, cho tới khi hành động đạt được đích. Trong việc

lập kế hoạch, lựa chọn hợp lí phương tiện và biện pháp trong việc đấu tranh

bản thân để đi tới quyết định, lại một lần nữa biểu hiện rõ trình độ học vấn,

đạo đức, tài năng – nhân cách của chủ thể.

* Quyết định:

Đây là một khâu quan trọng, khâu kết thúc giai đoạn chuẩn bị hoàn

chỉnh thống nhất của một hành động ý chí.

Quết định hành động có nghĩa là dừng lại ở một mục đích với những

phương tiện và biện pháp thực hiện hợp lí, theo một kế hoạch đã định.

Trước khi bắt tay thực sự vào hành động thì sự quyết định hành động

vẫn còn là hình ảnh tâm lí tồn tại trong đầu óc chủ thể, nó mới chỉ là xu thế

của hành động.

Để đi đến quyết định, đòi hỏi chủ thể phải có sự nỗ lực ý chí lớn lao.

Giá trị nhân cách của con người cũng được thể hiện rõ trong khâu quyết định

hành động này.

Ý chí con người không chỉ thể hiện ở giai đoạn chuẩn bị, ở khâu quyết

định hành động. Một mình sự quyết định chưa cho phép xem xét đánh giá đầy

đủ và đúng đắn về ý chí con người, mà việc chuyển từ quyết định sang việc

thực hiện hành động mới là một sự biến đổi về chất, thiếu giai đoạn này thì

hành động cũng không còn là hành động ý chí.

b. Thực hiện hành động

Nếu việc quyết định một hành động đã là một sự khó khăn, đòi hỏi có

sự nỗ lực ý chí lớn, thì việc thực hiện quyết định nhiều khi còn khó khăn,

phức tạp hơn nhiều, bởi vì từ chỗ quyết định đến lúc thực hiện xong quyết

định còn là cả một đoạn đường dài, đầy gian lao thử thách do những điều

kiện khách quan và chủ quan chưa lường trước xuất hiện. Những khó khăn

chủ quan, bên trong đòi hỏi chủ thể phải có sự nỗ lực ý chí để vượt qua trong

giai đoạn thực hiện hành động này có thể là: nguyện vọng chưa chín muồi,

mâu thuẫn với thực tế, thể trạng, tâm trạng không phù hợp với yêu cầu hoạt

động v.v… Trong quá trình thực hiện hành động, nhiều khi cũng nảy sinh

những khó khăn từ bên ngoài đưa đến, những khó khăn này có thể là dư luận

xã hội, tập thể bạn bè, người thân không ủng hộ, điều kiện tự nhiên không

phù hợp với mục đích đã định v.v… Không có sự nỗ lực ý chí chắc chắn con

người không thể vượt qua được những khó khăn này.

Sự nỗ lực ý chí của con người trong tất cả các giai đoạn của hành động

ý chí, đặc biệt là ở giai đoạn một và hai, phụ thuộc nhiều vào các đặc điểm

tâm lí của nhân cách, trước hết là các phẩm chất của ý chí, các nét tâm lí của

nhân cách như: thế giới quan, xu hướng, tư tưởng, ý nghĩa xã hội của các

nhiệm vụ đã được chủ thể ý thức v.v…

Để đánh giá mức độ của sự nỗ lực ý chí và qua đó có thể xác định,

đánh giá các phẩm chất của ý chí, các nét nhân cách, cũng như toàn bộ giá trị

nhân cách của người khác và bản thân, cần căn cứ vào mục đích mà chủ thể

đã chấp nhận căn cứ vào kế hoạch, phương tiện biện pháp mà chủ thể đã lựa

chọn, cao hơn nữa cần căn cứ vào mức độ đấu tranh của bản thân trong quá

trình đi tới mục đích của hành động. Một khi con người đi chệch mục đích đã

được bản thân chấp nhận, việc lựa chọn biện pháp, cách thức không hợp lí,

việc thực hiện hành động không theo một kế hoạch đã định v.v… thì đó là sự

biểu hiện của con người không có ý chí trong hành động.

Một khi hành động ý chí được thực hiện tức là mục đích của hành động

đã đạt được, những khó khăn đã được khắc phục, thường con người cảm

thấy có sự thoải mái, phấn khởi, lạc quan vẫn tin vào sự cố gắng, nỗ lực của

mình, nghĩa là một số phẩm chất, nét tâm lí của nhân cách sẽ được hình

thành và củng cố thông qua hành động.

c. Kiểm tra đánh giá kết quả của hành động

Thực hiện xong hành động, chưa có nghĩa là hành động ý chí đã hoàn

toàn kết thúc, bởi vì sau khi thực hiện xong hành động, con người thường

bao giờ cũng có sự đánh giá kết quả đã đạt được thông qua hành động của

bản thân. Việc đánh giá kết quả hành động đã đạt được là rất cần thiết không

chỉ cho các hoạt động tiếp theo, mà còn rất cần thiết cho ngay cả hoạt động

mà bản thân đã thực hiện. Chỉ có thông qua sự kiểm tra đánh giá sản phẩm

của hành động mà bản thân vừa thực hiện, con người mới thấy được giá trị

của sản phẩm do mình tạo ra so với mô hình về mục đích của hành động đã

được chủ thể hình thành trong óc trước khi bắt tay vào hành động. Chỉ có

thông qua kiểm tra đánh giá sản phẩm đã được tạo ra, con người mới thấy

được giá trị xã hội về sản phẩm của mình, mới thấy được giá trị nhân cách

của mình.

Hơn nữa, việc kiểm tra đánh giá kết quả của hành động được hiểu rộng

ra, không có nghĩa chỉ là sự kiểm tra đánh giá kết quả cuối cùng của hoạt

động, mà công việc này còn diễn ra ở cả hai giai đoạn đầu của hoạt động.

Chính nhờ sự kiểm tra và đánh giá này, con người mới có thể điều chỉnh kịp

thời và chính xác từng thao tác tay chân và trí tuệ của mình để hành động đạt

kết quả cao nhất, để tạo ra những sản phẩm có giá trị cao theo đơn đặt hàng

của xã hội, theo mục đích mà bản thân đã định.

Ba giai đoạn của một hành động ý chí điển hình đã được đề cập đến ở

trên có liên quan mật thiết và kế tiếp nhau. Chúng vừa là tiền đề vừa là kết

quả của nhau. Giai đoạn xác định mục đích sẽ qui định giai đoạn thực hiện,

nhưng mục đích chỉ rõ dần, cụ thể dần trong giai đoạn thực hiện và hơn thế

nữa, mục đích của hành động chỉ có thể đạt được khi có sự điều khiển, điều

chỉnh của ý chí trong tất cả ba giai đoạn của một hành động. Vì vậy, việc phân

chia hành động ý chí ra thành ba thành tố cơ bản như trên về mặt cấu trúc chỉ

là tương đối. Mặt khác, việc phân chia này còn chỉ cho ta thấy mối quan hệ

qua lại giữa nhân cách với hành động ý chí của con người. Các phẩm chất,

các đặc điểm tâm lí của nhân cách, nói rộng ra, toàn bộ nhân cách của con

người được hình thành trước hệ trong hành động ý chí, được củng cố, phát

triển và được biểu hiện trong từng khâu, từng giai đoạn của hành động ý chí.

V. VÀI NÉT SƠ LƯỢC VỀ HÀNH ĐỒNG, TỰ ĐỘNG HÓAHành động tự động hóa là những hành động vốn xuất thân từ hành

động ý chí, nhưng về sau do luyện tập nhiều lần, do được lĩnh hội trong quá

trình sống mà có.

Căn cứ vào mức độ luyện tập và mức độ lĩnh hội trong quá trình sống

của con người, hành động tự động hóa được chia làm ba loại khác nhau: kĩ

năng, kĩ xảo và thói quen.

1. Kĩ năng

Kĩ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước hoặc

trên cơ sở tri thức mà có. Chúng có những đặc điểm dưới đây:

– Đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung của chú ý,

cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể.

– Hành động chưa được khái quát, vì vậy thường có nhiều động tác

thừa trong quá trình thực hiện hành động.

– Còn mắc nhiều sai lầm trong khi thực hiện hành động do động tác

chưa chính xác, vì vậy thị giác thường đóng vai trò quan trọng chủ yếu trong

việc kiểm soát hành động.

2. Kĩ xảo

Kĩ xảo là những hành động đã được tự động hóa nhờ luyện tập. Ý thức

chỉ xuất hiện lúc bắt đầu, lúc tăng giảm cường độ và lúc kết thúc hành động.

Vì vậy mà kĩ xảo không cần tiêu tốn nhiều năng lượng.

– Hành động đã được khái quát, ít có động tác thừa.

– Ít mắc sai lầm trong khi thực hiện.

– Không đòi hỏi sự kiểm tra bằng mắt và thường được kiểm tra bởi các

cơ quan vận động.

3. Thói quen

Thói quen cũng là những hành động tự động hóa đã được con người ý

thức như là nhu cầu của bản thân. Thói quen có một số đặc điểm phân biệt

với kĩ xảo dưới đây:

– Thói quen mang tính chất của một nhu cầu, còn kĩ xảo mang tính chất

kĩ thuật thuần túy.

– Thói quen luôn gắn liền với những tình huống nhất định, còn kĩ xảo

không nhất thiết phải gắn với tình huống cụ thể.

– Thói quen khi đã được thành lập thường khó phá vỡ hơn so với kĩ

xảo.

4. Một số qui luật và điều kiện hình thành kĩ xảo

a. Một số qui luật:

Để hình thành kĩ xảo cho người khác cũng như cho bản thân cần lưu ý

đến một số qui luật sau:

– Qui luật về sự tiến bộ không đều

– Qui luật “đỉnh”

– Qui luật giao thoa (còn gọi là qui luật tác động qua lại giữa kĩ xảo cũ

và mới).

– Qui luật về sự suy yếu của kĩ xảo.

b. Điều kiện:

* Điều kiện khách quan:

– Không hiểu mục đích, ý nghĩa của kĩ xảo;

– Phải tập trung chú ý cao độ;

– Phải luyện tập có hệ thống;

– Việc luyện tập cần được tiến hành thường xuyên;

– Phải thường xuyên kiểm tra và tự kiểm tra;

– Phải thay đổi điều kiện và phương pháp luyện tập một cách linh hoạt.

* Điều kiện chủ quan:

– Tình trạng sức khỏe;

– Đặc điểm tâm lí của lứa tuổi;

– Đặc điểm giới tính;

– Đặc điểm về nhân cách.

Trong các lãnh vực hoạt động học tập, lao động, công tác, sinh hoạt

v.v…, cần hình thành cho người khác cũng như cho bản thân những hành

động kĩ xảo và thói quen nhất là những thói quen tốt.

VI. ĐẶC ĐIỂM Ý CHÍ CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG TRUNG HỌCDo tính chất hoạt động của học sinh phổ thông trung học (phổ thông

trung học viết tắt là PTTH.) thay đổi, do sự thay đổi địa vị của họ trong nhà

trường, gia đình và trong hệ thống các mối quan hệ xã hội mà đặc điểm ý chí

(một trong các đặc điểm điển hình của nhân cách) của học sinh PTTH có

những nét nổi bật so với các lứa tuổi trước.

Mức độ trưởng thành về mặt thể chất, sự phát triển về mặt nhân cách

trong đó có các phẩm chất ý chí mới, sẽ thôi thúc họ vươn tới cuộc sống

tương lai và tạo điều kiện cần thiết để họ chuẩn bị bước vào cuộc sống tự lập.

So với tuổi thiếu niên, học sinh PTTH đã có sự nỗ lực ý chí trong một

thời gian dài hơn, có tinh thần khắc phục những khó khăn một cách có ý thức

để hoàn thành nhiệm vụ và để đạt được mục đích đã định. Tìm hiểu các dự

định cũng như quan sát các hành động hàng ngày của học sinh tuổi này, họ

thường ít dao động, không sợ những yêu cầu cao của người lớn, giáo viên

đặt ra. Nhiều học sinh miệt mài với các bài tập, bài học khó, đòi hỏi sự nỗ lực

ý chí trong một thời gian dài.

Các phẩm chất ý chí ở học sinh PTTH cũng có những nét độc đáo so

với lứa tuổi trước, đặc biệt ở tuổi thiếu niên.

– Tính mục đích của học sinh PTTH đã ngày càng gắn liền với những

thúc đẩy cao đẹp, dần hướng vào những mục đích có ý nghĩa xã hội to lớn.

Từ chỗ học tập do nhận thức là trách nhiệm hiện tại của bản thân nhằm đáp

ứng lòng mong đợi hay yêu cầu của cha mẹ, của giáo viên, bạn bè hoặc do

tính tò mò khoa học, tính ham hiểu biết thúc đẩy ở học sinh lớp 10, 11 đến

chỗ học sinh PTTH để chuẩn bị bước vào đời, để thi vào các trường đại học

và trung học chuyên nghiệp, để chuẩn bị cho nghề nghiệp sắp bước vào ở

học sinh lớp 12. Tính mục đích ở tuổi này không chỉ được thể hiện ở việc đề

ra mục đích mà còn ở chỗ biết hành động theo mục đích đã định một cách có

hệ thống và có kế hoạch. Mức độ bền vững cũng như ý nghĩa xã hội to lớn

của tính mục đích ở tuổi này phần nhiều phụ thuộc vào hoàn cảnh, đặc biệt

vào giáo dục, vào hệ thống các mối quan hệ xã hội mà các em đang sống,

hoạt động và vào các đặc điểm nhân cách, các phẩm chất ý chí đã được hình

thành từ các lứa tuổi trước đó. Vì vậy giáo dục cần tổ chức để giúp các em

từng bước biết đặt mục đích “nhỏ” để đạt được mục đích “lớn” (động cơ) của

mỗi loại hình hoạt động, đặc biệt là của loại hình hoạt động chủ đạo.

– Nếu nhu cầu đòi hỏi độc lập hành động là một phẩm chất quan trọng

chủ yếu ở tuổi học sinh thiếu niên, thì ở học sinh PTTH phẩm chất độc lập

của ý chí này cũng có sự thay đổi về chất. Nó được biểu hiện sâu sắc hơn ở

sự suy nghĩ có tính chất phân tích, ở sự sẵn sàng suy luận và sự nhạy bén về

đạo đức, ở khuynh hướng tự rèn luyện và tự giáo dục.

– Phẩm chất dũng cảm ở tuổi học sinh PTTH được xuất phát từ việc ý

thức đầy đủ về ý nghĩa của hành động, về điều kiện để hoàn thành nhiệm vụ.

Nếu ở thiếu niên hiện tượng lầm lẫn giữa tính dũng cảm với liều mạng nhiều

khi trở thành phổ biến, thì hiện tượng đó dần hiếm tìm thấy ở các em học sinh

PTTH.

– Phẩm chất độc lập và dũng cảm của ý chí, với những đặc điểm tâm lí

điển hình trên, được hình thành và củng cố dần ở học sinh PTTH là hai phẩm

chất quí giá, nhưng nếu không được giáo dục đúng đắn có thể dễ dàng biến

dạng thành tính phóng túng, bạt tử và càn rỡ do đặc điểm lứa tuổi này gây ra.

– Các phẩm chất bền bỉ, tự chủ ở học sinh PTTH cũng phát triển cao

hơn so với tuổi thiếu niên. Các em đã biết phân tích, đánh giá tình hình khi

hành động để đạt đích. Hiện tượng “đọ sức” với người lớn ở tuổi này không

còn diễn ra phổ biến như ở tuổi thiếu niên. Tính tự chủ ở tuổi này được thể

hiện rõ trong việc tự khẳng định và tự đánh giá mình. Họ ít bị dao động hơn

trước ý kiến của người lớn.

– Phẩm chất kiên trì, nhẫn nại cũng được phát triển cao ở tuổi này.

Phẩm chất này được thể hiện trong tất cả các loại hình hoạt động mà học

sinh PTTH tham gia vào. Họ có thể và sẵn sàng chịu đựng được các thử

thách của thời gian, của các thiếu thốn về cả vật chất lẫn tinh thần với mục

đích đạt được hiệu quả cao của hành động.

– Đây là tuổi có lòng tự trọng và ý thức trách nhiệm cao. Các em rất

kính phục, tôn trọng học tập và noi gương những con người nổi tiếng, những

người có công lớn đối với dân tộc, những người có thành tích xuất sắc trong

lao động sản xuất, trong khoa học, nghệ thuật v.v… Nhiều em đã hoàn thành

nhiệm vụ được giao với ý thức hoàn toàn tự giác. Lòng tự trọng và ý thức

trách nhiệm cao của học sinh PTTH còn được thể hiện cả trong lời hứa, trong

việc làm.

– Học sinh PTTH có tinh thần kỉ luật, tính tổ chức cao hơn hẳn với học

sinh thiếu niên. Những phẩm chất này được biểu hiện ở việc tuân theo các

yêu cầu của tập thể, của tổ chức và của xã hội, ở việc xây dựng tập thể và

ngay cả ở việc gắn bó mình với tập thể, ở việc thực hiện nội qui, qui chế v.v…

Bên cạnh các đặc điểm ý chí tốt đẹp được hình thành ở học sinh PTTH

cần chú ý tới một số nét ý chí tiêu cực có thể dễ được hình thành ở các em

một khi gặp hoàn cảnh không thuận lợi, giáo dục không tổ chức đúng đắn.

Hiện tượng tương đối phổ biến thường thấy ở tuổi này. Nhiều em còn tin một

cách ngây thơ, chưa nhìn thấy giới hạn những khả năng của mình. Những em

có năng lực biểu hiện ở mức cao về một lĩnh vực nào đó thường thổi phồng

quá mức năng lực của mình. Ngay cả nhiều em có năng lực được biểu hiện ở

mức độ thấp cũng thường xem nhẹ ý nghĩa của sự đánh giá ở những người

xung quanh, các em thường cho sự đánh giá đó không có gì quan trọng.

Chẳng hạn, trong lĩnh vực học tập, ta thường thấy có một số em học tập ở

mức độ trung bình, thậm chí còn học kém cũng tỏ ra tin ở sức mình. Một số

học sinh PTTH thường là các em lớp 11, nhiều khi không theo kịp chương

trình học ở nhà trường, nhưng vẫn đến dự các buổi ngoại khóa mặc dù vẫn

biết là trong đó có nhiều vấn đề không hiểu.

Để hình thành và phát triển ý chí, cụ thể là các phẩm chất ý chí tốt đẹp,

tích cực cho học sinh PTTH. Giáo dục phải biết tổ chức các hình thức bên

ngoài của hoạt động nhằm thông qua đó mà các phẩm chất ý chí được hình

thành và củng cố. Ý chí của con người luôn mang tính chất lịch sử – xã hội, vì

vậy, giáo dục phải biết dựa vào hệ thống các mối quan hệ xã hội, đặc biệt là

các mối quan hệ bạn bè, người lớn, giáo viên để hình thành ý chí cho các em.

Ý chí của con người có liên quan chặt chẽ với các chức năng tâm lí khác, đặc

biệt với nhận thức và tình cảm, cho nên việc giáo dục, rèn luyện ý chí cho con

người nói chung, cho học sinh PTTH nói riêng không thể tách rời việc bồi

dưỡng về mặt tình cảm, trước hết là tình cảm đạo đức, với việc bồi dưỡng về

nhận thức, đặc biệt là tư duy. Mặt khác, giáo dục các phẩm chất ý chí cho học

sinh PTTH chỉ có thể đạt hiệu quả cao khi bản thân nhà giáo dục có những

phẩm chất ý chí cao cả tích cực.

CHƯƠNG VIII. TRÍ NHỚMột trong các luận đề cơ bản về bản chất hiện tượng tâm lí người đã

được đề cập đến trong chương II là: tâm lí là phản ánh hiện thực khách quan

vào trong não người thông qua hoạt động trong môi trường hiện thực mà

người đó đang tồn tại và phát triển. Một khi hiện thực khách quan tác động

vào giác quan và não con người, thông qua hoạt động của mỗi người mà

những hình ảnh, những mô hình của hiện thực được nảy sinh trong não

người có một đặc điểm quan trọng là: không bị mất đi trái lại chúng luôn để lại

dấu vết trên não bộ, luôn được con người tích lũy và sử dụng làm kinh

nghiệm riêng cho bản thân. Những hình ảnh như vậy thường xuyên được

củng cố, gìn giữ và nếu cần sẽ được hiện lại khi có đòi hỏi của cuộc sống

trong quá trình hoạt động của cá nhân. Quá trình ghi lại, gìn giữ, nhận lại và

làm hiện lại những hình ảnh của sự vật hiện tượng đã được con người tri

giác, cùng những kinh nghiệm trước đây của con người được gọi là trí nhớ.

I. KHÁI NIỆM VỀ TRÍ NHỚ1. Định nghĩa và đặc điểm

Trí nhớ được xem là một hoạt động tâm lí phản ánh những kinh nghiệm

đã trải qua của con người dưới hình thức biểu tượng.

Nếu hoạt động nhận thức phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự

vật hiện tượng khi sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan đang trực tiếp

tác động vào giác quan của con người thì khác hẳn với nhận thức cảm tính,

trí nhớ phản ánh được các sự vật hiện tượng đã tác động vào con người

trước đây mà không cần sự tác động trực tiếp của chúng trong hiện tại. Trí

nhớ cũng phản ánh bản thân hiện thực, nhưng hiện thực này đã được con

người tích lũy thành kinh nghiệm, thành vốn riêng của mỗi người. Kết quả của

quá trình hoạt động trí nhớ sẽ tạo ra ở con người những hiểu biết. Những

hiểu biết này có được là do con người đã trực tiếp tri giác, hoặc do từng trải.

Kinh nghiệm được cá nhân phản ánh trong trí nhớ có thể rất khác nhau và

được biểu hiện rất đa dạng. Chúng có thể là những hình ảnh cụ thể là những

cảm xúc hoặc những điều mà cá nhân thể hiện thấy trong cuộc sống của bản

thân, có thể là những ý nghĩ tư tưởng (ví dụ sau khi đã được giải thích và

hiểu sâu một vấn đề gì đó, con người thường liên hệ với những ý nghĩ sai của

mình trước đây) và kinh nghiệm cũng có thể là hành động mà cá nhân đã

thực hiện (chẳng hạn nhớ lại các thao tác đã được hướng dẫn khi giải một bài

toán, khi lắp ráp một chiếc máy nào đó).

Khi xét về mặt phản ánh của hoạt động trí nhớ, trí nhớ được xem là một

hoạt động nhận thức, bởi vì đặc trưng về bản chất của hoạt động nhận thức

là phản ánh bản thân sự vật hiện tượng. Trí nhớ được xem là bước quá độ,

bước chuyển tiếp giữa hoạt động nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính.

Cũng với nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính, trí nhớ tham gia vào việc

tạo nên hoạt động nhận thức hoàn chỉnh và thống nhất của con người. Chính

thông qua hoạt động nhận thức, một số phẩm chất của nhân cách được hình

thành và củng cố ở mọi người.

Trong một số tài liệu, sách giáo khoa về tâm lí đại cương hiện nay,

người ta cho rằng: trí nhớ không chỉ là giới hạn của hoạt động nhận thức

thuần túy, mà nó còn là một thành phần cơ bản để tạo nên nhân cách con

người, bởi vì đặc trưng tâm lí của nhân cách mỗi người được hình thành trên

cơ sở kinh nghiệm riêng của cá nhân đó, mà kinh nghiệm này có được phần

lớn do trí nhớ đem lại. Hơn nữa, trí nhớ không đơn thuần chỉ là sự phản ánh

những cái cảm giác, tri giác được, mà còn phản ánh cả những cái đã được

con người cảm xúc, suy nghĩ và hành động như phần trên đã đề cập đến.

Nếu như cấu tạo tâm lí được tạo ra trong nhận thức cảm tính là hình

tượng (là những hình ảnh của sự vật hiện tượng nảy sinh trong não khi

những sự vật hiện tượng đó đang trực tiếp tác động vào các giác quan), thì

cấu tạo tâm lí được tạo ra trong quá trình trí nhớ là biểu tượng.

Biểu tượng là những hình ảnh của sự vật hiện tượng được nảy sinh

trong óc khi những sự vật hiện tượng đó không còn trực tiếp tác động vào các

giác quan. Biểu tượng là sản phẩm của trí nhớ.

Khác với hình tượng ở chỗ biểu tượng vừa có tính trực quan vừa có

tính khái quát.

Tính trực quan của biểu tượng được thể hiện ở chỗ, nó là kết quả của

sự chế biến và khái quát của hình ảnh mà con người đã tri giác trước đây,

không có tri giác về sự vật hiện tượng nào đó thì cũng không có biểu tượng,

người ta thấy rằng, những người bị mù từ lúc mới sinh sẽ không thể có biểu

tượng về màu sắc, cảnh đẹp v.v…

Tính khái quát của biểu tượng được thể hiện ở chỗ: biểu tượng là

những hình ảnh mang những dấu hiệu chung, đặc trưng của sự vật hiện

tượng.

2. Vai trò của trí nhớ trong đời sống tâm lí của cá nhân

Trí nhớ có vai trò to lớn trong đời sống và trong hoạt động của con

người. Nhờ trí nhớ mà con người xác định được phương hướng để thích nghi

với ngoại giới. Trí nhớ giúp con người không chỉ hoàn thành những công việc

quan trọng mà cả những công việc vụn vặt hàng ngày. Trí nhớ giúp con

người tích lũy được kinh nghiệm, trên cơ sở đó con người mới có thể hành

động và hành động có kết quả.

Quan sát những người bị rối loạn về trí nhớ, ta thấy nhiều khi họ không

nhớ được cả tên mình, không nhận ra được những người thân của mình,

không biết mình đang sống ở đâu và đang làm gì, nghĩa là người bị rối loạn trí

nhớ không còn tự khẳng định được mình, con người sẽ không còn là một

nhân cách nữa.

Trí nhớ giúp con người học tập, tư duy và hiểu biết thế giới. Không có

trí nhớ không thể học tập được, không thể tư duy và cũng không thể nhận

thức thế giới khách quan được. Không có trí nhớ sẽ không có một sự phát

triển nào hết trong lĩnh vực trí tuệ cũng như trong lĩnh vực thực tiễn của loài

người. Vì vậy việc bồi dưỡng, rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là

một nhiệm vụ quan trọng của nhà trường.

Để hiểu rõ khái niệm trí nhớ ta cần đi sâu nghiên cứu các quá trình cơ

bản của nó.

II. QUÁ TRÌNH CƠ BẢN CỦA TRÍ NHỚ VÀ QUI LUẬT DIỄN BIẾN CỦA CHÚNG

Từ lúc con người ghi nhận sự vật hiện tượng, khi những sự vật hiện

tượng đó tác động vào giác quan và não đến lúc nhớ lại được sự vật hiện

tượng là cả một con đường phức tạp. Nó bao gồm nhiều quá trình khác nhau,

có quan hệ mật thiết và thống nhất biện chứng với nhau trong hoạt động trí

nhớ của một nhân cách. Thường người ta chia trí nhớ của con người thành

bốn quá trình cơ bản sau: ghi nhớ, gìn giữ, nhận lại và nhớ lại.

1. Quá trình ghi nhớ

Trong cuộc sống hàng ngày, con người luôn gặp các sự vật hiện

tượng. Do đặc điểm không ngừng hoạt động mà con người luôn tri giác các

sự vật hiện tượng, ghi lại trong não mình những hình ảnh của sự vật hiện

tượng đó. Đó là quá trình đầu của hoạt động trí nhớ con người. Quá trình ghi

nhớ.

Ghi nhớ là quá trình lưu trữ lại trong não con người những hình ảnh

của sự vật hiện tượng trong quá trình tri giác. Đây là quá trình ghi nhận thông

tin ở trong não con người.

Tùy theo các tiêu chuẩn phân loại khác nhau mà quá trình ghi nhớ có

thể được chia làm các loại khác nhau.

a. Dựa vào tính mục đích của quá trình ghi nhớ, nó được chia ra làm:

ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định.

* Ghi nhớ không chủ định, là loại ghi nhớ được tiến hành mà không cần

phải đề ra mục đích ghi nhớ từ trước, không cần dùng một cách thức nào để

giúp cho sự ghi nhớ được dễ dàng, không đòi hỏi sự nỗ lực của ý chí. Đây là

loại ghi nhớ tùy ý. Độ bền vững và lâu dài của loại ghi nhớ này thường phụ

thuộc vào mức độ cảm xúc mạnh mẽ, thỏa mãn nhu cầu và mức độ hứng thú

của cá nhân. Nó còn phụ thuộc vào màu sắc, sự di động và những đặc điểm

khác của đối tượng. Nó cũng phụ thuộc vào cả những cái có liên quan tới

mục đích và nội dung cơ bản của hoạt động.

Nhờ ghi nhớ không chủ định mà kinh nghiệm sống của con người càng

được mở rộng và phong phú. Một khi sự ghi nhớ này phù hợp với mục đích

của cá nhân, nó sẽ trở thành ghi nhớ có chủ định.

* Ghi nhớ có chủ định, là loại ghi nhớ với mục đích đã được xác định từ

trước. Trong quá trình ghi nhớ đòi hỏi con người phải có sự nỗ lực bản thân,

phải sử dụng phương tiện và phương pháp để ghi nhớ được tốt.

Ghi nhớ có chủ định có thể được tiến hành bằng hai cách: ghi nhớ máy

móc và ghi nhớ ý nghĩa.

– Ghi nhớ máy móc là cách ghi nhớ được xây dựng bằng cách dựa vào

những mối liên hệ bề ngoài của sự vật hiện tượng mà không để ý đến sự hiểu

nội dung cũng như ý nghĩa của sự vật hiện tượng. Để ghi nhớ máy móc chỉ

cần điều kiện: lặp đi lặp lại một cách đơn giản nhiều lần tài liệu cần ghi nhớ.

Học vẹt là một biểu hiện điển hình của cách ghi nhớ này. Việc dạy dỗ học

sinh, nhất là việc đặt câu hỏi để học sinh trả lời của giáo viên có ảnh hưởng

quyết định đến cách ghi nhớ của họ. Nếu câu hỏi của giáo viên đưa ra chỉ yêu

cầu người học trả lời nguyên văn bài học, đúng với điều mình đã nói với họ

rất dễ đưa người học đến cách ghi nhớ máy móc, đến lối học vẹt.

* Ghi nhớ ý nghĩa, là cách ghi nhớ dựa trên cơ sở, hiểu nội dung tài

liệu, hiểu biết mối quan hệ lôgic, bản chất của sự vật hiện tượng. Nhờ vậy mà

cách ghi nhớ này sẽ đạt hiệu quả cao đầy đủ, vững chắc, nhanh chóng, khó

quên và nếu có quên có thể còn biết cách suy luận để nhớ lại được.

Cách ghi nhớ ý nghĩa gắn liền với hoạt động tư duy, vì có tư duy mới

tìm ra mối liên hệ giữa các thuộc tính, các bộ phận của sự vật hiện tượng,

mới tìm ra được những dấu hiệu chung, bản chất, có tính qui luật của sự vật

hiện tượng. Hơn nữa để ghi nhớ tốt con người phải sử dụng ngôn ngữ, phải

biết khái quát vấn đề định nhớ và phải biết sử dụng các kiến thức cũ để nhớ.

Ghi nhớ có ý nghĩa là cách ghi nhớ chủ yếu trong hoạt động học tập, nó

bảo đảm cho sự lĩnh hội tri thức sâu sắc và bền vững. Học tập theo điểm tựa

là một hình thức điển hình của cách ghi nhớ này. Mặc dù phải tiêu hao nhiều

năng lượng, nhưng hiệu quả của cách ghi nhớ có ý nghĩa lại vô cùng to lớn.

Ghi nhớ có ý nghĩa chính là một cách biểu hiện đặc biệt của tính tích cực của

nhân cách.

Hai cách ghi nhớ: máy móc và ý nghĩa tuy có sự khác nhau, nhưng lại

liên quan mật thiết với nhau và xâm nhập lẫn nhau. Thường ghi nhớ ý nghĩa

làm cho ghi nhớ máy móc được dễ dàng hơn ở chỗ: nó giảm được số lần lặp

đi lặp lại tài liệu. Ghi nhớ máy móc, đến lượt nó sẽ làm tăng độ chính xác,

tăng tính ý nghĩa của tài liệu cần nhớ. Trong học tập và cuộc sống, mỗi người

nên biết kết hợp khéo léo và có nghệ thuật hai cách ghi nhớ này. Tốt nhất chỉ

nên học thuộc cái gì mà mình đã hiểu thấy là cần thiết cho cuộc sống cũng

như cho lĩnh vực hoạt động của bản thân.

b. Dựa trên cơ sở các giác quan chiếm ưu thế trong việc nhận thông

báo, người ta chia quá trình ghi nhớ ra: ghi nhớ bằng mắt, ghi nhớ bằng tai,

ghi nhớ vận động và ghi nhớ hỗn hợp.

* Ghi nhớ bằng mắt là loại ghi nhớ phổ biến nhất, nó liên quan chặt chẽ

với ghi nhớ hình ảnh.

Câu phương ngôn: “Trăm nghe không bằng mắt thấy” đã cho ta thấy

vai trò của sự ghi nhớ, của tri giác bằng mắt, mặc dù đây chỉ là sự đúc rút

kinh nghiện của nhân dân đã lưu truyền lại.

Những người nặng về ghi nhớ bằng mắt thường mang một số đặc điểm

sau:

Muốn thấy cho được điệu bộ, vẻ mặt, cử chỉ của người trình bày. Muốn

nhìn tận mắt những sự vật hiện tượng hoặc mô hình của sự vật hiện tượng

mà bản thân định ghi nhớ.

– Thường ghi những điều thu nhận được ra giấy.

– Thường dùng ký hiệu riêng để ghi nhớ.

– Muốn tự mình đọc đủ cho mình nghe, không muốn người khác đọc

thay.

* Ghi nhớ bằng tai, là loại ghi nhớ ít phổ biến hơn so với ghi nhờ bằng

mắt. Đây là loại ghi nhớ thiếu về trừu tượng, lôgic. Dưới đây là một số đặc

điểm thường được thể hiện ra ở những người nặng về ghi nhớ bằng tai.

– muốn được nghe nhiều và nghe với âm điệu lớn;

– khi xem tài liệu thường đọc to;

– muốn làm việc trong yên tĩnh để khỏi phân tán sự chú ý;

– nhiều lúc muốn nói và biện luận to một mình.

* Ghi nhớ vận động là loại ghi nhớ phổ biến hơn. Nó được thể hiện ở

chỗ:

– vừa nghe, nhìn, viết, vẽ và thực hành

– luôn đánh dấu và có ký hiệu riêng cho những ý quan trọng khi học khi

làm đề cương

– muốn trực tiếp bắt tay vào hành động như: thực nghiệm, thực hành.

* Ghi nhớ hỗn hợp là loại ghi nhớ có ở tất cả mọi người, mặc dù mức

độ biểu hiện có khác nhau. Nó tập hợp được tất cả các ưu điểm, đồng thời

khắc phục được những nhược điểm không cần thiết phải mắc ở cả ba loại ghi

nhớ trên. Do đó mà loại ghi nhớ này sẽ đạt được hiệu quả cao hơn.

c. Dựa vào thời gian củng cố tài liệu trong quá trình nhận thông báo,

quá trình ghi nhớ lại được chia làm hai loại: ghi nhớ ngắn hạn và ghi nhớ dài

hạn.

* Ghi nhớ ngắn hạn là loại ghi nhớ tạm thời, trước mắt với mục đích giải

quyết công việc trong thời gian ngắn. Ví dụ: để ghi nhớ được nội dung của

một trang sách, ta cần ghi nhớ nội dung từng câu, từng ý.

Tùy theo nhiệm vụ và mục đích để ghi nhớ một tài liệu nào đó, con

người đã có ý thức ghi nhớ nó trong thời gian nào.

Nếu con người đã có ý thức ngay từ đầu: việc ghi nhớ tài liệu nhằm tích

lũy các sự kiện, tin tức để sử dụng trong thời gian dài thì đó là loại ghi nhớ dài

hạn.

2. Quá trình gìn giữ

Gìn giữ là một quá trình nhằm củng cố vững chắc những dấu vết đã

được hình thành trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Thường quá trình gìn

giữ được diễn ra đồng thời và ngay sau quá trình ghi nhớ. Quá trình gìn giữ

thường diễn ra theo hai cách: gìn giữ tiêu cực và gìn giữ tích cực. Gìn giữ tiêu

cực là cách gìn giữ được diễn ra bằng cách lặp đi lặp lại một cách đơn giản

nhiều lần tài liệu đã tri giác.

Gìn giữ tích cực là một quá trình được diễn ra bằng cách nhớ lại tài liệu

đã ghi nhớ có mục đích. Ôn tập là biểu hiện của quá trình gìn giữ này.

Ghi nhớ và gìn giữ được sự vật hiện tượng có nghĩa là con người đã

thu thập và tích lũy được kinh nghiệm nhất định. Nói theo ngôn ngữ thông tin

học, đây là quá trình ghi nhận, quá trình nạp mà tạo dấu vết của thông tin

trong não. Gặp những điều kiện cụ thể, kinh nghiệm đã tích lũy được sẽ được

thể hiện ra ngoài bằng quá trình nhận lại và nhớ lại.

3. Quá trình nhận lại

Nhận lại là một quá trình làm nảy sinh ở trong não những hình ảnh của

sự vật hiện tượng đã được con người tri giác trước kia, giờ đây lại được xuất

hiện một lần nữa.

Nhận lại là một quá trình đơn giản. Nó thường xảy ra sớm hơn so với

nhớ lại. Nó không phải là tiêu chuẩn đánh giá trí nhớ của con người bởi vì

nhiều người nhận lại khá nhanh, nhưng khi cần nhớ lại thường gặp rất nhiều

khó khăn.

Tính chính xác và tốc độ của nhận lại phụ thuộc vào: mức độ bền vững

của ghi nhớ, sự giống nhau giữa các kích thích cũ và mới.

Nhận lại có thể sai một khi chỉ dựa vào những dấu hiệu giống nhau

không bản chất của đối tượng tri giác và hình ảnh đã tri giác được trước kia.

4. Quá trình nhớ lại

Nhớ lại là quá trình làm xuất hiện lại trong não những hình ảnh của sự

vật hiện tượng con người đã tri giác trước đây mà hiện tại sự vật hiện tượng

đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan và não nữa.

Nhớ lại chính là tiêu chuẩn để xác định, đánh giá trí nhớ của con người.

Khi dựa vào mục đích của nhận lại và nhớ lại, cả hai quá trình trên đều

được cá thể chia ra làm nhận lại hoặc nhớ lại không và có chủ định.

Nhớ lại có chủ định còn được gọi là bồi dưỡng. Nhìn lại và nhớ lại

chính là quá trình sử dụng thông tin đã được ghi nạp và gìn giữ trong hai quá

trình đầu.

Bốn quá trình cơ bản của trí nhớ đã được đề cập đến ở trên có quan hệ

chặt chẽ với nhau, chúng tạo thành một thể hoàn chỉnh và thống nhất: Hoạt

động trí nhớ của con người. Trong đó ghi nhớ và gìn giữ là tiền đề, là điều

kiện của nhận lại và nhớ lại. Nhận lại và nhớ lại kết quả để chứng minh cho

hai quá trình trên. Một khi ghi nhớ và gìn giữ tốt thì nhớ lại và nhận lại cũng

thường tốt và ngược lại. Vì vậy muốn nhớ tốt đòi hỏi trước hết phải biết tập

trung vào hai quá trình đầu của trí nhớ: quá trình ghi nhớ và gìn giữ.

III. NHỚ VÀ QUÊNTừ việc nghiên cứu các quá trình cơ bản của trí nhớ ở trên, ta cũng có

thể thấy được các mức độ trí nhớ của con người. Trí nhớ của con người

thường được biểu hiện ở ba mức độ khác nhau dưới đây theo thứ tự từ cao

đến thấp.

– Trí nhớ tái hiện: được thể hiện ở khả năng nhớ lại sự vật hiện tượng

đã được ghi nhớ mà không cần tri giác lại nó, không cần có sự vật hiện tượng

trực tiếp tác động vào giác quan và não lần thứ hai.

– Trí nhớ tái nhận: (nhận lại): biểu hiện ở chỗ, chủ thể phải tri giác lại

sự vật hiện tượng mới có thể nhận ra được và chỉ có lúc ấy mới biết rằng, đó

là sự vật hiện tượng ta đã tri giác trước kia.

– Trí nhớ khai thông: Thể hiện ở chỗ, chủ thể không nhớ và cũng không

nhận lại được sự vật hiện tượng, nhưng khi gặp lại sẽ giúp chủ thể nhận ra

chóng hơn so với lần đầu.

1. Qui luật của nhớ và cách nhớ

a) Trí nhớ của con người thường diễn ra theo một số qui luật sau:

– Con người thường nhớ tốt, sâu sắc ở những thời điểm đầu và cuối

của một quá trình hoạt động ở lĩnh vực hoạt động của bản thân người đó. Ví

dụ: mọi người chắc nhớ mãi ngày đầu tiên nhập học, nhận công tác v.v…

– Con người cũng nhớ tốt, sâu sắc vào những thời điểm mà ở đó có

những biến cố quan trọng của cuộc đời, khi có những xúc cảm mạnh mẽ.

“Miếng ngon nhớ lâu, đòn đau nhớ đời”

– Người ta dễ nhớ lâu, nhanh và chính xác một khi ý thức được sự cần

thiết phải nhớ, khi thấy được tầm quan trọng của điều mà bản thân định nhớ.

– Con người thường nhớ những gì có liên quan đến cuộc sống, đến

nhu cầu, hứng thú và nghề nghiệp của bản thân.

– Trí nhớ con người càng được củng cố và trở nên bền vững khi con

người biết tổ chức hoạt động trí nhớ của mình, đặc biệt là tổ chức sự ghi nhớ

và gìn giữ.

– Trí nhớ càng đạt chất lượng cao một khi con người biết đem những

điều đã lĩnh hội, đã nhớ được vận dụng vào thực tiễn gắn với việc giải thích

các sự vật hiện tượng trong cuộc sống.

b. Muốn nhớ nhanh, lâu bền và chính xác cần phải biết:

* Ghi nhớ tốt: nhiều công trình nghiên cứu tâm lí học về trí nhớ đã chỉ ra

rằng, kết quả của quá trình ghi nhớ phụ thuộc vào: loại ghi nhớ (như đã trình

bày ở trên), vào thái độ của cá nhân người ghi nhớ đối với tài liệu cần ghi nhớ

(như nhu cầu, hứng thú, tâm thế, tình cảm, chú ý v.v…) và phụ thuộc vào các

phương thức ghi nhớ (thủ thuật). Vậy muốn ghi nhớ tốt cần phải:

Xác định rõ mục đích cần ghi nhớ.

– Lựa chọn và phối hợp các loại, các cách ghi nhớ một cách hợp lí, phù

hợp với nội dung đối tượng và mục đích cần ghi nhớ.

– Phối hợp nhiều giác quan để ghi nhớ.

– Lựa chọn phương tiện và biện pháp ghi nhớ thích hợp đối với các đối

tượng cần nhớ (nhớ con số, từ ngữ nước ngoài, khái niệm trừu tượng, nội

dung bài nói chuyện, bài báo, bộ phim v.v…).

– Tập trung chú ý cao trong khi ghi nhớ, có sự hứng thú, tình cảm say

mê với tài liệu cần ghi nhớ.

* Gìn giữ tốt: cách gìn giữ tốt nhất là ôn tập. Đây cũng là phương tiện

cơ bản để chống quên (sẽ đề cập đến ở phần quên).

* Phối hợp hoạt động trí nhớ với các hoạt động khác của hoạt động

nhận thức, phối hợp hoạt động nhận thức với các hoạt động tâm lí cơ bản

khác cũng như với các phẩm chất, đặc điểm tâm lí của nhân cách. Trước hết

cần phối hợp trí nhớ với óc tưởng tượng, rèn luyện khả năng quan sát, với tư

duy, phải có nghị lực.

* Phải xây dựng cho mình phương pháp nhớ khoa học:

Ví dụ: như phương pháp phân loại, sắp xếp đối tượng, tái hiện đối

tượng, phương pháp nghe và ghi chép, đọc thêm tài liệu, thực hành v.v… Một

phương pháp được nhiều người áp dụng và được bàn đến nhiều, đó là

phương pháp liên tưởng hay còn được gọi là thuật liên tưởng. Phương pháp

này yêu cầu, muốn ghi nhớ tốt các sự vật hiện tượng phải quan sát nhạy bén,

tinh tường kết hợp với việc đặt sự vật hiện tượng quan sát được vào trong hệ

thống các sự vật hiện tượng có quan hệ mật thiết với nhau.

Thực tế không phải mọi điều ghi nhận được đều được con người nhớ

tất cả hoặc đều được nhớ đúng, chính xác, mà trong trí nhớ của con người

còn có sự quên.

2. Qui luật quên và cách chống quên

Quên là sự biểu hiện của sự không nhận lại và nhớ lại được hoặc nhận

lại, nhớ lại sai.

Quên cũng được thể hiện ra ở các mức độ khác nhau: quên hoàn toàn

(không phải tuyệt đối) nghĩa là không nhận lại và nhớ lại được, quên cục bộ

(từng phần) nghĩa là không nhớ lại được nhưng lại nhận ra được và quên tạm

thời được biểu hiện ở một thời gian dài có thể không nhận lại được sự vật

hiện tượng nhưng đột nhiên lại sực nhớ ra được.

Sự quên cũng diễn ra theo qui luật của nó. Con người thường hay quên

những gì mà nó:

– Không phù hợp với nhu cầu, hứng thú của cá nhân.

– Không hoặc ít liên quan đến cuộc sống của bản thân,

– Ít được lặp đi lặp lại nhiều lần trong cuộc sống, diễn ra ở một thời

điểm giữa của một quá trình,

– Là những kích thích mới lạ hay kích thích mạnh.

Về phía chủ thể cũng có một số nguyên nhân chính khiến con người

hay quên, đó là:

– sự thiếu tập trung tư tưởng để ghi nhớ

– khả năng, quan sát sự vật chưa cao, ví dụ: chưa nêu được các đặc

điểm bản chất của sự vật hiện tượng

– tổ chức hoạt động chưa thực khoa học.

– thể lực không tốt.

Sự quên của con người thường diễn ra theo một trình tự xác định sau:

– Ở giai đoạn đầu, tốc độ quên diễn ra khá nhanh, tốc độ quên sẽ giảm

dần ở các thời điểm sau:

– Chi tiết quên trước, ý chính quên sau. Trong chi tiết thì chi tiết nào

không phù hợp với hứng thú, không gây được xúc cảm sâu sắc sẽ quên

nhanh hơn.

– Nhịp độ quên còn phụ thuộc vào nội dung và khối lượng của tài liệu.

Nếu tài liệu cần ghi nhớ là những vấn đề hấp dẫn với mình thì sự quên sẽ

diễn ra chậm hơn so với những tài liệu kém hấp dẫn. Khối lượng tài liệu nhiều

sẽ quên nhanh hơn so với khối lượng tài liệu ít.

Sự quên tồn tại dưới nhiều dạng khác nhau, được thể hiện ở các mức

độ khác nhau. Về nguyên tắc, sự quên là một hiện tượng hợp lí và hữu ích.

Loại trừ trường hợp cố quên, xét cho cùng mọi dạng còn lại của sự quên

cũng đều gây nên những thiệt hại nhất định. Sở dĩ cố quên không bị nguyền

rủa và là cần thiết vì khi đã cố quên một điều gì, con người đã chủ động bỏ

thông tin đó đi. Sau khi đã chọn lọc. Quên đi đều đã được xem là không cần

thiết cũng có nghĩa là giải phóng cho bộ não của mình một phần công việc để

nó dễ dàng đảm nhiệm những nhiệm vụ khác.

Cách chống quên tốt nhất là ôn tập, song ôn tập không có nghĩa đơn

thuần là sự lặp đi lặp lại một cách đơn giản nhiều lần một tài liệu. Ôn tập phải

có phương pháp khoa học thì mới đạt hiệu quả cao. Muốn vậy cần phải:

– Ôn tập một cách tích cực nghĩa là ôn tập chủ yếu bằng cách tái hiện.

– Tiến hành ôn tập sau khi ghi nhớ tài liệu. “Học bài nào xào bài ấy”

chính là xuất phát từ cơ sở khoa học này.

– Ôn tập xen kẽ, không nên chỉ ôn liên tục một tài liệu hoặc ôn tập liên

tiếp hai tài liệu giống nhau.

– Ôn tập phân tán, không nên ôn tập một tài liệu trong thời gian dài.

Nên quan niệm ôn phân tán ở đây là để làm cơ sở cho ôn tập trung và ôn tập

trung trên cơ sở của phân tán.

– Kết hợp ôn tập với nghỉ ngơi;

– Kết hợp ôn tập với thực hành và luyện tập;

– Hồi tưởng lại những điều đã quên một cách có tổ chức và khoa học.

Muốn vậy cần chú ý một số điểm xây dựng lòng tự tin cho bản thân đối với

việc hồi tưởng, tính kiên trì nhẫn nại, sử dụng liên tưởng trong hồi tưởng, tư

duy linh hoạt để tìm ra các mối liên hệ và quan hệ bản chất các thuộc tính của

đối tượng cần liên tưởng.

IV. CÁC CƠ CHẾ CỦA TRÍ NHỚKhi nghiên cứu về trí nhớ, ngoài các quá trình cơ bản và qui luật của trí

nhớ như đã trình bày ở trên, những công trình hiện tại về tâm lí học của trí

nhớ, còn đặc biệt chú ý đến vấn đề cơ chế của nó. Cho đến nay đã có nhiều

công trình nghiên cứu về vấn đề này, nhưng việc đưa ra được một thuyết

thống nhất và cụ thể về cơ chế của trí nhớ không phải là một công việc đơn

giản.

Ngày nay ai cũng thừa nhận rằng: khi đã cần nhớ một điều gì là bộ não

phải làm việc tích cực, khi nói đến tư duy, đến học tập, đến hoạt động tâm lí

nói chung là nghĩ đến đầu óc, đến hệ thần kinh trung ương. Nhưng việc

nghiên cứu bộ não, nghiên cứu quá trình hoạt động diễn ra trong não từ lúc

các giác quan và não người nhận các tác động ngoại giới đến lúc con người

nhớ được các sự vật hiện tượng cùng với các thuộc tính của chúng, mà hiện

tượng khách quan đã tác động trước kia, giờ đây không còn trực tiếp tác

động nữa, là cả một quá trình phức tạp đầy gian lao thử thách. Cái khó nhất ở

đây có lẽ và chủ yếu là tìm ra cho được đối tượng để nghiên cứu. Bởi lẽ,

không thể đem con người khỏe mạnh ra làm vật thí nghiệm, vì vậy các nhà

khoa học đã phải thu thập dữ kiện hết sức công phu từ những người bệnh, từ

các thú vật mà chủ yếu là từ khỉ, chuột và các động vật cấp thấp khác. Chính

nhờ đó mà ngày nay ta có được một số hiểu biết về cơ chế của trí nhớ, nhất

là trong mấy chục năm lại đây. Nhưng cho đến nay việc nghiên cứu cơ chế

của trí nhớ vẫn còn được tiến hành ở các góc độ và mức độ khác nhau, từ đó

đã hình thành nên những quan điểm khác nhau. Một cách tóm lược và khái

quát, có thể đưa ra một số quan điểm được xét dưới hai góc độ chủ yếu dưới

đây:

1. Dưới góc độ sinh lí thần kinh, giải phẫu thần kinh, điện sinh học, hóa sinh học

Khi xét ở góc độ trên, trước hết phải nói đến học thuyết phản xạ có điều

kiện của I.P.Pavlov. Theo thuyết này thì trí nhớ là quá trình hình thành củng

cố và làm sống lại các đường liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não. Đường

liên hệ thần kinh tạm thời là một hiện tượng sinh lí phổ biến nhất trong thế

giới động vật cũng như trong thế giới loài người, trong đó có bản thân mỗi

người. Nó không chỉ là hiện tượng sinh lí, mà còn là cơ sở của mọi hiện

tượng tâm lí. Với góc độ của sinh lí và tâm lí, đường liên hệ thần kinh tạm thời

là cái mà tâm lí gọi là liên tưởng. Sau này các học trò I.P. Pavlov trong đó có

A.K. Anôkhin là đại diện, đã đưa ra bổ sung quan trọng nhằm hoàn thiện học

thuyết phản xạ mà Pavlov đã đề xướng, đó là khái niệm vòng phản xạ, vai trò

điều chỉnh tích cực của chủ thể v.v…

Đường liên hệ thần kinh tạm thời được xem là cơ sở của hiện tượng trí

nhớ, bởi vì để phản ánh được những mối liên hệ phức tạp của các sự vật

hiện tượng cũng như các mối liên hệ phức tạp giữa các thuộc tính của cùng

một sự vật hiện tượng; vỏ não phải tạo nên nhiều mối liên hệ tạm thời cũng

vô cùng phức tạp. Nhờ đó khi cá nhân nhớ tới sự vật hiện tượng này thì

thường dắt dây đến nhiều sự vật hiện tượng có liên quan khác. Hiện tượng

đó được các nhà tâm lí học gọi là liên tưởng (xem thêm ở phần 2 dưới góc độ

tâm lí). Qua nhiều lần thực nghiệm trên động vật, sinh lí học đã đóng góp rất

nhiều kết luận quan trọng, đã dần làm sáng tỏ bước đầu về cơ chế cụ thể của

trí nhớ. Lí thuyết hiện đại về cơ chế của trí nhớ có thể được tóm tắt ở mấy

quan niệm sau:

– Bằng thực nghiệm, sinh lí học thần kinh phát hiện ra: trong hệ thống

thần kinh trung ương có một số lượng lớn các synapse có sẵn, nhưng không

phải lúc nào tất cả các synapse cũng đều hoạt động. Tùy mức độ học tập và

tùy sự phong phú của trí nhớ mà số lượng synapse tham gia vào quá trình

hoạt động có khác nhau. Số lượng synapse tham gia vào quá trình hoạt động

gắn liền với việc làm dễ dàng sự vật chuyển hưng phấn của chúng. Sự thu

hút vào quá trình hoạt động ngày càng nhiều của các synapse là cơ sở sinh lí

của trí nhớ.

– Khi có một nguồn kích thích từ bên ngoài, thì luồng thần kinh dẫn

truyền sẽ lần lượt kích thích hết tế bào này đến tế bào khác trong vòng gồm

các chuỗi tế bào khép kín. Vỏ não có rất nhiều tế bào thần kinh hợp thành

vòng, sự hợp thành vòng này đã tạo ra cơ chế của trí nhớ.

– Năm 1964, Hyden, nhà sinh lí học người Anh đã làm thực nghiệm chứng

minh cho giả thuyết: khi có kích thích tác động vào cơ quan cảm giác, tín điện

phát sinh trên tế bào cảm giác lan truyền trên sợi trục, rồi biến thành tin hóa

để vượt qua synapse. Khi dòng điện đi qua tế bào thần kinh thì diễn ra quá

trình phân hóa rất phức tạp phân tử ADN để tạo thành ARN và rồi từ ARN lại

tạo thành một loại prôtid mới – “prôtid trí khôn”. Như vậy muốn ghi nhớ một

thông tin mới phải có sự phá vỡ phân tử ARN đã làm nhiệm vụ duy trì, giữ gìn

thông tin cũ.

– Lí thuyết được nhiều người thừa nhận hơn có nội dung như sau: các

tin tức do cơ thể thu nhận được sẽ thường xuyên được luân chuyển giữa các

vùng khác nhau của vỏ não. Khả năng ghi nhớ diễn ra không phải chỉ trong

những khu vực có giới hạn rõ rệt nhất định, nơi vỏ não, mà hầu như lan đến

các vùng khác. Thoạt đầu là vùng trán, rồi đến vùng thái dương v.v…

Một khi có những kích thích từ ngoài tác động vào giác quan và vỏ não

sẽ gây nên những hưng phấn ở các tế bào của vỏ não nhất định. Nếu kích

thích không được lặp đi lặp lại nhiều lần, thì hưng phấn đã được nảy sinh sẽ

tắt dần đi, và do đó việc ghi nhớ cũng chỉ kéo dài tương ứng hoặc lâu hơn

một chút với quá trình trên. Đó chính là cơ chế của trí nhớ ngắn hạn. Nhưng

nếu các kích thích được lặp đi lặp lại một số lần, thì trên vỏ não cùng với một

số vùng dưới vỏ não sẽ tạo nên cái gọi là tập đoàn tế bào, chúng hoạt động

như một phản chiếu. Nếu kích thích tiếp tục đi vào thì trong chuỗi phản chiếu

sẽ tiếp tục diễn ra sự tăng trưởng của các cấu trúc thần kinh làm cho các tận

cùng thần kinh phình lên v.v… Tập đoàn các tế bào ở vỏ não cũng như các

phần dưới vỏ não được hình thành và biến đổi như đã mô tả ở trên đã tạo ra

cơ chế của trí nhớ dài hạn.

2. Dưới góc độ tâm lí học

Từ thế kỉ 19, nhiều nhà tâm lí học trên thế giới, tuy với quan điểm khác

nhau, đã tiến hành thành công một số thực nghiệm tâm lí học và đem lại

những kết quả để chứng minh rằng, cần và có thể đưa tâm lí học, trong đó có

tâm lí học của trí nhớ theo con đường của các khoa học khách quan và chính

xác. Cũng chính vì vậy, trên thế giới cũng xuất hiện nhiều thuyết khác nhau

về cơ chế của các hoạt động tâm lí nói chung, cơ chế của trí nhớ nói riêng.

Dưới đây ta nhận xét một số thuyết có liên quan đến cơ chế của trí nhớ.

a. Thuyết liên tưởng:

Tâm lí học liên tưởng, trong đó có thuyết liên tưởng về trí nhớ, là một lí

thuyết phát triển mạnh trong thế kỉ 19 với các đại biểu xuất sắc của nó, mà

đứng đầu là các nhà triết học Anh D.D. Mi-lơ (1806 – 1874), A. Ben (1818 –

1903) và H. Sepn– xe (1820–1903). Theo tinh thần chung, thuyết liên tưởng

lấy học thuyết phản xạ làm yếu tố ban đầu. Phản xạ này liên tưởng với phản

xạ kia để tạo thành một chuỗi phản xạ. Các liên tưởng chuỗi phản xạ là cơ sở

sinh lí thần kinh tạo ra tri giác, trí nhớ, tư duy v.v…

Theo thuyết này thì điều kiện cần và đủ để con người nhớ được các sự

vật hiện tượng, khi con người nhớ sự vật hiện tượng này kéo theo sự nhớ tới

các sự vật hiện tượng khác là tính đồng thời xuất hiện các mối liên hệ trong ý

thức. Theo thuyết này thì tất cả mọi điều kiện cho sự nảy sinh những mối liên

hệ đồng thời chỉ bao gồm: sự gần gũi về mặt không gian và thời gian, sự

giống nhau, sự đối lập và mối liên hệ nhân quả của các sự vật hiện tượng. Từ

đó tâm lí học liên tưởng đưa ra bốn loại liên tưởng: liên tưởng gần nhau, liên

tưởng giống nhau, liên tưởng trái nhau và liên tưởng nhân quả.

Thuyết liên tưởng về trí nhớ chủ trương đưa trí nhớ nói riêng, tâm lí học nói

chung, về gần với sinh lí học, nghĩa là muốn có xu hướng xây dựng tâm lí học

theo mẫu của khoa học tự nhiên, của sinh lí học. Nhưng về cơ bản họ vẫn

đứng trên lập trường các thuyết “nguyên tử luận” mà chia trí nhớ ra các yếu

tố khởi đầu rồi cộng chúng lại với nhau để dần có yếu tố phức tạp hơn. Vì vậy

vẫn chưa phát hiện được cơ cấu cụ thể, đặc thù của trí nhớ.

b. Thuyết Ghét-tan:

Thuyết Ghét–tan hay còn gọi là thuyết cấu trúc, thuyết hình thái do bộ

ba M. Véc–bây–me (1880–1943), V. Cô–lơ (1887–1967) và Kcốp–ca (1886–

1941) sáng lập ra. Đây là trường phái chuyên nghiên cứu tri giác. Ít nhiều

nghiên cứu tư duy và có một phần của trí nhớ nữa. Trường phái này có xu

thế chống kịch liệt thuyết liên tưởng về tâm lí nói chung, về trí nhớ nói riêng.

Ghét–tan là một hình ảnh tâm lí có cấu trúc trọn vẹn, có qui luật đặc thù, nó

không phải là kết quả của các kích thích.

Tâm lí học Ghét–tan muốn khắc phục tính chất duy vật máy móc do

tâm lí học liên tưởng và học thuyết phản xạ đề xướng, đồng thời muốn phủ

nhận cả tâm lí học duy tâm chủ quan trong tâm lí học nói chung cũng như

trong trí nhớ nói riêng. Nhưng tâm lí học Ghét–tan không thể thực hiện được

ý đồ tốt đẹp đó, bởi vì quan điểm chi phối mọi qui luật Ghét–tan, mọi sự giải

thích theo tâm lí học Ghét–tan là quan điểm hiện tượng luận. Chính vì thế mà

tâm lí học Ghét–tan không thể nào thoát khỏi vòng ảnh hưởng của thuyết duy

tâm sinh lí và thuyết tâm sinh lí song song.

c. Thuyết hoạt động trong trí nhớ, thuyết này xuất phát từ quan điểm:

Mọi hiện tượng tâm lí, ý thức, phẩm chất và các đặc điểm của nhân

cách chỉ được hình thành biểu hiện củng cố và phát triển trong hoạt động. Trí

nhớ nói chung các quá trình của trí nhớ nói riêng cũng tuân theo qui luật trên.

Hoạt động được hiểu ở đây bao gồm cả hoạt động bên trong và hoạt động

bên ngoài. Hai hoạt động này có gắn bó và quan hệ mật thiết với nhau ở chỗ:

chúng có cùng cấu trúc như nhau, hoạt động bên trong chính là từ hoạt động

bên ngoài chuyển vào. Xuất phát từ luận điểm trên ta thấy: muốn hình thành

được các mối liên hệ giữa các biểu tượng khác nhau ở trong não đối với một

tài liệu nào đó đòi hỏi chủ thể trước hết phải xác định cho được việc làm của

mình đối với tài liệu đó. Bằng công trình thực nghiệm của mình P.I Đin-tren–

cô đã chứng minh rằng: con người nhằm hoạt động của mình vào đâu thì nhớ

đó. Thực nghiệm được tiến hành như sau:

Đưa ra cho những người tham gia vào thực nghiệm một loạt tranh đã

được đánh số (ví dụ như 1, 2, 3 v.v…) ở dưới góc mỗi tranh. Sau đó yêu cầu

người tham gia vào thực nghiệm phân loại tranh theo một số nguyên tắc nhất

định nào đó; chẳng hạn như: động vật, thực vật, dụng cụ gia đình v.v.. Sau

khi phân loại xong người lãnh đạo thực nghiệm hỏi số của tranh, ví dụ: tranh

số mấy vẽ người? tranh con mèo số mấy? v.v..

Cũng những tranh đã được đánh số đó, nhưng lại xếp đặt từ đầu không

có thứ tự, yêu cầu người tham gia vào thực nghiệm xếp theo thứ tự lớn dần.

Sau đó người lãnh đạo thực nghiệm đưa ra các câu hỏi: tranh số 10 rồi số 8

v.v… là tranh gì?

Kết quả thu được cho thấy rằng: từ hai điều kiện, hai nhiệm vụ khác

nhau, kết quả nhớ hoàn toàn khác nhau. Khi phân loại theo nội dung của

tranh, con người nhớ nhiều bản thân tranh vẽ, nhưng khi xếp theo thứ tự lớn

dần thì con người nhớ số nhiều hơn.

Kết quả này cho ta thấy hoạt động của não tạo ra hình ảnh của sự vật

hiện tượng phụ thuộc vào cách tổ chức các hoạt động chứ không phải não

vốn có khả năng ghi nhớ và cứ thế não muốn có cái gì thì có cái đó.

V. TRÍ NHỚ VÀ NHÂN CÁCHCũng như các hoạt động tâm lí khác đã được đề cập đến ở các chương

trước, hoạt động trí nhớ với những hình thức phản ánh phong phú của nó

như đã trình bày ở phần đầu, kết hợp với các kinh nghiệm từng trải của con

người là điều kiện để hình thành và phát triển nhân cách. Cũng chính nhờ

hoạt động trí nhớ mà ở từng cá nhân đã hình thành, củng cố một số phẩm

chất, một số đặc điểm nhân cách của riêng, tạo ra sự khác nhau rõ rệt về trí

nhớ giữa mình với người khác, giữa cá nhân này với cá nhân khác. Sự khác

biệt giữa các cá nhân về trí nhớ không chỉ được biểu hiện về mặt trí nhớ nói

chung mà còn được biểu hiện cả trong sự khác biệt về loại hình trí nhớ.

1. Những sự khác biệt cá nhân về trí nhớ

Sự khác biệt này được thể hiện ở các điểm sau:

a. Trước hết sự khác biệt giữa các cá nhân về trí nhớ phụ thuộc vào sự

khác biệt về đặc điểm của nhân cách mỗi người, cụ thể nó phụ thuộc vào nhu

cầu, hứng thú, lí tưởng, động cơ v.v... của từng cá nhân đối với vấn đề cần

nhớ. Trí nhớ không chỉ liên quan tới xu hướng của nhân cách, mà còn có mối

quan hệ qua lại với năng lực tính cách và khí chất của nhân cách, với cả trí

khôn của con người. Một người có thể nhớ tốt các sự vật hiện tượng trong

một lĩnh vực này, song ở một lĩnh vực khác, trí nhớ của chính người đó lại

không phát huy được tác dụng. Đó là do trí nhớ mang tính lựa chọn.

b. Sự khác biệt giữa các cá nhân về trí nhớ còn được biểu hiện ở các phẩm

chất của trí nhớ. Các phẩm chất của trí nhớ bao gồm tốc độ của sự ghi nhớ

(nhanh hay chậm), nhịp điệu của sự ghi nhớ (nhiều hay ít), độ bền của sự gìn

giữ (lâu hay chóng) và chất lượng của sự ghi nhớ (chính xác hay không).

Trong cuộc sống người ta thường nói đến trí nhớ “tốt” và trí nhớ “tồi”. Khi nói

đến người có trí nhớ tốt nhất, đó là những người nhớ nhanh, nhớ lâu, nhớ

nhiều và nhớ chính xác. Ở nước ta, Lê Quí Đôn là người tiêu biểu cho trí nhớ

tốt này. Ngược lại người có trí nhớ “tồi” là người nhớ chậm, chóng quên, nhớ

ít và nhớ không chính xác.

Nhưng thường trí nhớ của con người có thể tốt ở một hoặc hai phẩm

chất này, nhưng lại tồi ở các phẩm chất khác. Bốn phẩm chất trên của trí nhớ

có thể được kết hợp với nhau theo nhiều cách khác nhau. Căn cứ vào các

phẩm chất của trí nhớ mà mỗi cá nhân có được trong cuộc sống, người ta có

thể biết được một số phẩm chất của nhân cách được hình thành và phát triển

ở mỗi cá nhân, đồng thời có thể phân biệt được cá nhân này với cá nhân

khác qua các phẩm chất được hình thành trong hoạt động trí nhớ này.

Dưới đây là ví dụ về một cách kết hợp:

– Nhớ nhanh và chính xác;

– Nhớ nhanh nhưng không chính xác;

– Nhớ chậm nhưng nhớ chính xác;

– Nhớ chậm nhưng lại không chính xác v.v…

c. Sự khác nhau về trí nhớ giữa các cá nhân còn được thể hiện ở các

lứa tuổi, ở giới tính và nghề nghiệp. Một số nhà tâm lí học cho rằng, trí nhớ

của con người phát triển mạnh vào lúc tuổi nhỏ (từ 1 đến 25). Ở tuổi trưởng

thành và tuổi lớn (từ 25 đến 45 tuổi) thì trí nhớ ổn định và từ trên 45 tuổi thì trí

nhớ giảm sút. Hiện nay còn nhiều ý kiến bàn bạc ở hai giai đoạn sau.

Người ta nhận thấy ở nữ giới, nửa não trái phát triển hơn. Vì thế họ

thường tỏ ra có trí nhớ thính giác và trí nhớ ngôn ngữ mạnh hơn nam giới.

Ngược lại ở nam giới, nửa não phải phát triển hơn, nên nam giới có trí nhớ thị

giác và trí nhớ vận động phát triển hơn nữ giới.

Đối với nữ những điều nghe qua tai phải được ghi nhớ tốt hơn, còn ở

nam giới thì ngược lại.

Người ta còn thấy các nghề nghiệp khác nhau cũng tạo nên trí nhớ

khác nhau. Điều này một lần nữa khẳng định rằng hoạt động chủ đạo là điều

kiện quyết định số một tới việc hình thành và phát triển tâm lí, nhân cách của

con người.

2. Sự khác biệt về loại hình của trí nhớ

Căn cứ vào sự luyện tập và rèn luyện của cá nhân trong quá trình hoạt

động, dựa vào đặc điểm hoạt động mà con người tham gia cũng như các đặc

điểm về nhân cách, mà mỗi người sẽ hình thành cho mình một loại hình trí

nhớ chủ yếu khác nhau.

a. Đứng về mặt hoạt động của các cơ quan phân tích tham gia trong

hoạt động trí nhớ thì ta thấy có các loại hình trí nhớ sau:

– Trí nhớ thiên về thị giác (ví dụ ở các họa sĩ).

– Trí nhớ thiên về thính giác (ví dụ các nhạc công).

b. Xét về mặt nội dung chủ yếu được phản ánh trong trí nhớ của cá

nhân, người ta có thể chia ra các loại hình trí nhớ dưới đây:

– Trí nhớ thiên về hình ảnh.

– Trí nhớ thiên về cảm xúc.

– Trí nhớ thiên về ngôn ngữ khái niệm trừu tượng.

Những loại hình trí nhớ trên đây thường ít khi tồn tại dưới dạng thuần

khiết mà chúng luôn kết hợp, pha trộn với nhau để tạo thành loại hình trung

gian, song thường có một kiểu nào đó chiếm ưu thế.

– Thầy giáo cần tìm hiểu các đặc điểm về trí nhớ ở học sinh, những

khác biệt về trí nhớ của họ. Nghiên cứu các đặc điểm, các quá trình, các qui

luật diễn biến của các quá trình trí nhớ và những sự khác biệt về trí nhớ ở học

sinh nhằm phát triển ở họ một trí nhớ toàn diện, có một năng lực trí nhớ tốt là

một trong những điều kiện quan trọng giúp học sinh học tập có kết quả. Từ đó

mà tạo điều kiện cho họ năng lực hoạt động sáng tạo.

VI. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM VỀ TRÍ NHỚ CỦA HỌC SINH PTTHĐặc điểm của hoạt động học tập ở học sinh PTTH là hoạt động để

chuẩn bị bước vào cuộc sống tự lập, là hoạt động học tập mang tính nghề

nghiệp. Vì vậy mà hoạt động trí nhớ của học sinh PTTH cũng có nhiều đặc

điểm nổi bật tiến bộ so với học sinh tuổi thiếu niên.

Nếu ở tuổi học sinh thiếu niên, ghi nhớ ý nghĩ đang trên đà phát triển

thì ở tuổi học sinh PTTH ghi nhớ ý nghĩa nói chung đã chiếm ưu thế hoàn

toàn. Nó được biểu hiện ở chỗ phần đông học sinh ở tuổi này đã biết chú ý

đến chủ đề chính của bài học, biết rút ra các ý chính, biết lập dàn bài, biết liên

hệ tri thức mới với kinh nghiệm đã tích lũy được v.v…

Nếu ở học sinh tuổi thiếu niên, các em còn gặp khó khăn trong việc tìm

ra mối liên quan của kiến thức giữa các môn học thì ở học sinh PTTH, các em

đã xây dựng được mối liên hệ giữa các lĩnh vực tri thức khác nhau của các

môn học. Các em đã tìm ra được những tính chất chung, thống nhất giữa các

kiến thức của các môn học khác nhau, biết đặt kiến thức đã tiếp thu được vào

trong một hệ thống các tri thức. Nhờ đó mà thế giới quan khoa học được hình

thành và phát triển ở tuổi này.

Ở học sinh PTTH nói chung lối học thông minh đã thay thế lối học “tụng

kinh” thường thấy ở lứa tuổi trước. Nó thể hiện ở chỗ các em biết sắp xếp lại

tài liệu theo một trật tự, lôgic mới, các em đã tích cực vận động phương pháp

liên tưởng để tổ chức trí nhớ của mình. Khi cần ghi nhớ nguyên văn tài liệu,

các em cũng đã biết tìm ra cách thức và phương pháp để ghi nhớ tốt hơn, các

em đã biết gắn liền việc ghi nhớ máy móc với ghi nhớ ý nghĩa, đã thấy được

cái gì cần ghi nhớ từng câu từng chữ, cái gì có thể diễn đạt bằng lối của riêng

mình, cái gì chỉ cần hiểu mà không phải nhớ, tuy nhiên trong hiện tượng phổ

biến không thể tránh được trường hợp cá biệt. Vì vậy ta thấy một số em ở

tuổi này vẫn còn hiện tượng ghi nhớ đại khái, chung chung, một số em vẫn

còn “học vẹt”.

Trong sự phát triển của trí nhớ ở học sinh PTTH ta thấy trí nhớ chủ

định, trí nhớ từ lôgic, ghi nhớ ý nghĩa tăng lên một cách rõ rệt và chiếm ưu

thế. Tuy vậy, trí nhớ không chủ định, ghi nhớ máy móc vẫn không bị loại trừ.

Nhưng đây là trường hợp ngoại lệ mang tính chất cá biệt.

Một điều kiện cần lưu ý khi xem xét trí nhớ của các em học sinh PTTH

là: hoạt động trí nhớ nói riêng, hoạt động nhận thức, tình cảm và hoạt động

tâm lí nói chung là hoạt động có tính lựa chọn. Các em nhớ cái gì, nhớ như

thế nào? điều đó phụ thuộc vào nghề nghiệp sắp tới mà các em sẽ chọn, phụ

thuộc vào khả năng tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết và có ích

cho nghề nghiệp v.v…

Muốn rèn luyện trí nhớ cho học sinh PTTH, trên cơ sở nắm được các

mặt đặc điểm trí nhớ của tuổi này, giáo dục cần tổ chức quá trình giảng dạy

nhằm phát triển trí nhớ cho các em. Bởi vì trí nhớ của con người nói chung

chỉ có thể được hình thành và phát triển hoàn hảo thông qua hoạt động và

bằng hoạt động. Đồng thời trí nhớ là hoạt động có liên quan tới nhiều hoạt

động tâm lí khác, trước hết là tư duy, tình cảm, là các đặc điểm tâm lí của

nhân cách. Vì vậy giáo dục phải biết chủ động tổ chức hoạt động vừa nhằm

hình thành và phát triển trí nhớ, vừa phát triển các mặt tâm lí khác của nhân

cách. Riêng với học sinh PTTH giáo dục cần chú ý đặc biệt đến việc tổ chức

các hoạt động có liên quan đến nghề nghiệp, đến cuộc sống tự lập sắp tới

của các em.

CHƯƠNG IX. TÍNH CÁCH VÀ KHÍ CHẤT

A. TÍNH CÁCH:I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ TÍNH CÁCH

1. Tính cách là gì?

Tính cách là một tổng hợp những thuộc tính tâm lí đặc trưng của cá

nhân phản ánh mối quan hệ của cá nhân với hiện thực và biểu hiện ở những

hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân đó.

Ở định nghĩa trên ta thấy:

* Tính cách là một tổng hợp những thuộc tính tâm lí đặc trưng của cá

nhân.

– Mỗi cá nhân trong quá trình sống đều có những phản ứng riêng của

mình đối với những tác động của hiện thực. Những phản ứng này biểu hiện

thái độ của nó và tạo nên những hành vi cử chỉ, cách nói năng tương ứng với

thái độ ấy. Nếu những thái độ, và những hành vi tương ứng trở thành ổn định

và bền vững đặc trưng cho cá nhân ở những hoàn cảnh khác nhau, chúng sẽ

trở thành những thuộc tính tâm lí của cá nhân. Những thuộc tính tâm lí loại

này là những nét tính cách của cá nhân. Ví dụ như: sự chăm chỉ, lười biếng,

tính kỉ luật, khiêm tốn, kiêu ngạo, tính dũng cảm, hèn nhát v.v…

– Những nét tính cách này (những thuộc tính tâm lí cá nhân) kết hợp lại

với nhau theo một kiểu riêng biệt nào đó, tạo nên bộ mặt tính cách của cá

nhân. Sự kết hợp này ở mỗi cá nhân rất khác nhau, rất độc đáo, phụ thuộc

vào nhiều yếu tố riêng của cá nhân như: điều kiện sống, hoạt động, sự giao

tiếp, sự rèn luyện, đặc điểm tâm lí, đặc điểm sinh lý cơ thể v.v… Bởi vậy, tính

cách của cá nhân rất khác nhau. Nó là một cấu trúc tâm lí rất phức tạp.

– Ở một cá nhân có nhiều nét tính cách. Có những nét tính cách tốt

như: sự khiêm tốn, tính kỉ luật, lòng yêu nước, sự dũng cảm, v.v… những nét

tính cách này thường được gọi là “đức tính”, “lòng” “tinh thần”. Ví dụ: tinh thần

yêu nước, tinh thần tập thể, lòng yêu kính cha mẹ, đức tính cần cù chăm chỉ

v.v… Có những nét tính cách xấu như: lười biếng, kiêu ngạo, tham lam, vị kỉ

v.v… ta thường gọi là những “thói”, “tật” (thói tham lam, tật hèn nhát…). Một

cá nhân thường vừa có những nét tốt, vừa có những nét xấu lẫn lộn. Rất ít

khi một người chỉ có thuần nhất những nét tính cách tốt hoặc những nét xấu.

Ta thường đánh giá một người là tốt hay xấu, dựa trên số lượng những nét

tính cách tốt hay xấu chiếm tỉ lệ nhiều hay ít, hoặc nội dung của chúng có ý

nghĩa quan trọng như thế nào đối với xã hội, đối với con người, trong những

hoàn cảnh, tình huống nhất định.

* Tính cách phản ánh mối quan hệ của con người với hiện thực.

– Tính cách là thái độ của người đối với thế giới xung quanh, đối với

những người khác. Nó được biểu hiện chủ yếu ở sự tác động qua lại giữa

người này với người khác, và với xã hội. Đó chính là sự cư xử của cá nhân

với mọi người. Vì thế tính cách nói lên bộ mặt đạo đức của con người trong

xã hội.

– Tính cách hình thành trong hoạt động và giao lưu của cá nhân. Nó

phụ thuộc vào hoạt động và giao lưu, đồng thời được thể hiện ở những quá

trình đó. Tính cách phụ thuộc vào sự giáo dục của xã hội và tự rèn luyện của

cá nhân. Trong hoạt động đặc biệt là hoạt động xã hội, tính cách và những

nét tính cách được hình thành hoặc mất đi. Nhờ giao lưu mà tính cách hình

thành và phát triển.

– Tính cách phụ thuộc rất nhiều vào tác động của xã hội, vào các mối

quan hệ xã hội, vào sự hoạt động của cá nhân. Vì vậy, tính cách là một cấu

trúc tâm lí ít chịu ảnh hưởng của những điều kiện về thể chất. Một người, dù

điều kiện thể chất có nhiều khó khăn, hạn chế (nhỏ bé, gầy ốm, khuyết tật

v.v…) vẫn có thể có những nét tính cách tốt, những phẩm chất đạo đức cao

cả.

– Tính cách là hệ thống thái độ của cá nhân đối với hiện thực. Hệ thống

thái độ này thể hiện ra ở những hành vi cử chỉ, cách nói năng của cá nhân đó.

Thường thường, mỗi thái độ biểu hiện ở những hành vi, cử chỉ tương ứng.

Nhưng mối quan hệ của thái độ với hành vi rất phức tạp. Không phải mỗi thái

độ được biểu hiện ở một số những hành vi nhất định, hoặc mỗi hành vi đều

biểu hiện nhất định một thái độ nào đó. Chúng ta sẽ nghiên cứu vấn đề này kĩ

thêm ở phần sau, cũng như sẽ hiểu rõ thêm về tính cách khi tìm hiệu đặc

điểm của nó.

2. Đặc điểm của tính cách

a. Tính ổn định và tính linh hoạt của tính cách:

Tính ổn định của tính cách biểu hiện ở chỗ những thuộc tính tâm lí đã

có bền vững trong mọi hoàn cảnh, mọi tình huống. Nét tính cách không phải

là những thái độ, những hành vi xuất hiện một cách ngẫu nhiên, mà trong

những hoàn cảnh khác nhau, trường hợp khác nhau, nó luôn luôn ổn định.

Một người có đức tính cần cù thì trong hoàn cảnh nào, sự cần cù cũng đặc

trưng cho hành động của họ. Cần cù trong lao động, cần cù trong học tập,

cần cù khi ở trường, khi ở tập thể, khi ở nhà v.v…

Tính cách có tính ổn định, nhưng không có nghĩa một nét tính cách nào

đó ở con người là bất biến. Tính ổn định ở đây có ý nghĩa tương đối. Do tác

động của xã hội, do sự biến động của hoàn cảnh sống, do loại hình hoạt động

của hệ thần kinh, tính cách con người có thể biến đổi trong quá trình sống của

cá nhân. Đó là tính linh hoạt của tính cách. Nhờ đó, người ta có thể giáo dục

và cải tạo con người, có thể làm mất đi hoặc hình thành một nét tính cách nào

đó của con người. Quá trình này phụ thuộc nhiều vào sự giáo dục của xã hội

vào tính tích cực và sự rèn luyện của cá nhân. Mặt khác, nếu tính ổn định

càng cao thì việc cải tạo càng khó khăn. Ở người có tính linh hoạt cao thì việc

cải tạo dễ dàng hơn. Những người tuổi trẻ phải được giáo dục sớm. Nếu để

một nét tính cách nào đó đã ổn định rồi mới tiến hành cải tạo, sẽ gặp nhiều

khó khăn, tốn nhiều công sức. “Dạy con từ thuở còn thơ” là điều rất quan

trọng.

b. Tính độc đáo của tính cách:

Tính cách của một người thường khác với những người xung quanh,

nó mang những đặc điểm riêng biệt của người đó. Nó là cái riêng của từng

người, là “kiểu đối xử”, “kiểu sống” của mỗi cá nhân. Đó là tính độc đáo của

tính cách. Tính cá nhân có tính độc đáo vì, mặc dù còn sống trong một xã hội,

một điều kiện sống nhất định, mỗi cá nhân vẫn có những đặc điểm cụ thể

riêng biệt: có một hoàn cảnh gia đình, một lĩnh vực công tác, một điều kiện

sống riêng… Mỗi cá nhân lại có những đặc điểm cơ thể, đặc điểm thần kinh

riêng… Do đó, mỗi người có hoạt động, có sự giao lưu khác nhau… Sự kết

hợp khác nhau của những điều kiện, hoàn cảnh, đặc điểm riêng biệt ấy tạo

nên tính riêng biệt độc đáo của tính cách mỗi người, làm cho tính cách mỗi

người không ai giống ai. Có thể nói tính cách con người, dù cùng sống trong

một thời đại, một địa phương, một gia đình… cũng mang một nét khác nhau.

Đến như hai anh em sinh đôi, cùng sống ở trong gia đình nhưng do ngôi thứ

khác nhau, do sự đối xử của những người xung quanh khác nhau, do cách

sinh sống riêng của từng em, nếu mỗi em có thể có những nét tính cách khác

nhau. Bởi vậy, người ta thường nói: “sống mỗi người một nết”.

c. Tính điển hình của tính cách:

Tính cách con người mang tính lịch sử, xã hội. Nó phản ánh điều kiện

lịch sử xã hội. Những điều kiện lịch sử, chính trị kinh tế, văn hóa nhất định,

thậm chí cả những điều kiện đất đai, thời tiết… đều ảnh hưởng đến tính cách

con người. Đặc biệt là giáo dục những người xung quanh, chế độ xã hội,

phong tục tập quán, ảnh hưởng rất mạnh đến tính cách. Tất cả những đặc

điểm ấy tạo nên điển hình của tính cách. Tính cách con người mang những

đặc điểm chung của xã hội, của giai cấp, của thời đại. Nói một cách khác, tính

cách cá nhân, dù có tính độc đáo riêng biệt nhưng vẫn có những điểm chung

của dân tộc, địa phương, vẫn mang đặc điểm chung của lịch sử của thời đại.

Chẳng hạn, tính cách người nông dân Việt Nam có điểm chung là cần cù,

chịu khó, tính cách của các nhà tư bản, “vì đồng tiền”… tính cách người công

nhân khác với người nông dân, tính cách người học sinh khác với tính cách

người buôn bán. Thậm chí tính cách của người học sinh ở lớp này cũng có

thể khác với tính cách của người học sinh ở lớp khác. Tính cách cá nhân

mang những nét điển hình của tập thể mà cá nhân là một thành viên. Ta còn

thấy tính điển hình của tính cách biểu hiện ở chỗ, trong từng thời đại, từng

chế độ xã hội, địa phương đều có những nét tính cách đặc trưng cho thời đại

ấy, chế độ xã hội hoặc địa phương ấy.

Như vậy, tính điển hình của tính cách phản ánh những điều kiện chung của

xã hội, lịch sử, của dân tộc, giai cấp, phản ánh những điều kiện chung của

cuộc sống con người. Trong tác phẩm “Hệ tư tưởng Đức”, C. Mác và F.

Ăngghen đã chỉ ra rằng: “Những điều kiện giống nhau, sự đối lập giống nhau,

những quyền lợi giống nhau, nói chung ở đâu cũng sẽ tạo ra những phong

tục giống nhau” hay tính cách giống nhau.

Tóm lại, tính cách con người có cái chung và cái riêng, có tính điển

hình và tính độc đáo. “Cái chung” và “cái riêng” đó không phải là hai thành

phần riêng biệt, độc lập, nằm cạnh nhau, mà là một khối thống nhất, quyện

chặt với nhau. Tính cách con người là sự thống nhất giữa cái riêng và cái

chung, cái điển hình và cái cá biệt. Nghiên cứu tính điển hình và tính độc đáo

của tính cách có ý nghĩa rất lớn về mặt sư phạm. Trên cơ sở cái riêng và cái

chung đó, nhà giáo dục phải có những nội dung, phương pháp giáo dục thích

hợp, vừa phù hợp với cá nhân học sinh, vừa phù hợp với yêu cầu chung của

xã hội.

3. Nội dung và hình thức của tính cách

Tính cách là một khối thống nhất của hệ thống thái độ và hệ thống hành

vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân. Đó chính là nội dung và hình thức của

tính cách.

a. Nội dung của tính cách:

Là hệ thống thái độ của cá nhân đối với hiện thực. Hệ thống thái độ này

có thể bao gồm như sau:

– Thái độ đối với xã hội: là sự phản ánh mối quan hệ của cá nhân đối

với xã hội và tập thể là thái độ đối với Tổ quốc, với nhân dân, thái độ đối với

nhà nước, với chế độ chính sách của xã hội; là thái độ đối với cơ quan chính

quyền, đoàn thể, đối với giai cấp, tầng lớp; là thái độ đối với phong tục tập

quán, dư luận xã hội đối với nghề nghiệp, đối với pháp luật, nội qui, qui chế

chung của xã hội, v.v...

Thái độ đối với xã hội còn phản ánh mối quan hệ giữa con người với

con người, giữa cá nhân với người khác. Đó là thái độ giữa một người đối với

những người xung quanh: cha mẹ, anh chị em, bạn bè, đồng nghiệp, đồng

hương v.v… Đó cũng là sự yêu thương, kính mến, tôn trọng, cảm phục, hay

ghét bỏ, hờ hững, khinh miệt, ganh ghét… Thái độ này còn thể hiện quan

điểm sống của mỗi cá nhân. Ví dụ: trong xã hội xã hội chủ nghĩa, nguyên tắc

cơ bản của mối quan hệ giữa những người chân chính là: “mình vì mọi

người”. Nhưng cũng có những người chỉ biết đến mình, luôn ghen ghét, làm

hại người khác.

Những nét tính cách có ý nghĩa quan trọng, biểu thị thái độ đối với xã

hội thường là:

* Lòng trung thành đối với Tổ quốc, đối với nhân dân

* Lòng yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội

* Tinh thần làm chủ tập thể

* Tinh thần tổ chức, kỉ luật

* Lòng thương người (tính nhân đạo xã hội chủ nghĩa)

* Lòng tôn trọng mọi người, sự lễ độ đối với người trên, người già,

người chiến sĩ hy sinh vì Tổ quốc v.v…

* Tinh thần đoàn kết, tương trợ

* Tinh thần hy sinh vì mọi người, vì lợi ích của tập thể.

– Thái độ đối với lao động: là sự phản ánh mối quan hệ của cá nhân đối

với các hoạt động lao động, là thái độ của cá nhân đối với các loại lao động,

đối với các tổ chức, biện pháp, tư liệu, công cụ của lao động, đối với sản

phẩm lao động, người lao động v.v... Thái độ đối với lao động bao trùm lên

toàn bộ các thái độ khác của cá nhân.

Những nét tính cách tiêu biểu của thái độ đối với lao động là:

* Lòng yêu lao động

* Đức tính cần cù lao động

* Tinh thần sáng tạo trong lao động

* Tính kỉ luật trong lao động

* Tinh thần tiết kiệm, bảo vệ của công.

– Thái độ đối với bản thân: là sự đánh giá, tự nhận xét về bản thân

mình, sự suy nghĩ về mình, sự yêu cầu cao hay dễ dãi đối với bản thân mình

v.v… Về thực chất, thái độ đối với bản thân cũng biểu hiện mối quan hệ giữa

mình với người khác.

Những nét tính cách biểu hiện thái độ đối với bản thân thường là:

* Tính khiêm tốn

* Tinh thần tự trọng

* Tinh thần tự phê bình.

Trên đây là 3 loại thái độ chủ yếu trong hệ thống thái độ của cá nhân

đối với hiện thực khách quan. Ngoài ra còn có thái độ đối với tự nhiên, đối với

sự cảm thụ cái đẹp của tự nhiên, đối với việc nhận thức các qui luật của tự

nhiên v.v… Nhưng suy đến cùng, thái độ của cá nhân đối với thiên nhiên

cũng được nảy sinh trong xã hội, trong quan hệ giữa người với người, và chịu

sự chi phối bởi xã hội.

Hệ thống thái độ của cá nhân đối với hiện thực khách quan là mặt bên

trong của tính cách, đó là mặt bản chất mặt động cơ của tính cách. Ta thường

gọi đó là tư tưởng con người. Giáo dục tư tưởng cho con người chính là hình

thành nếu ở người đó những thái độ đúng đắn đối với xã hội, đối với lao

động… hình thành nên những tính cách tốt đẹp, phù hợp với yêu cầu của xã

hội.

b. Hình thức của tính cách là sự biểu hiện ra bên ngoài của hệ thống

thái độ của cá nhân, là sự cư xử của cá nhân đối với xã hội, đối với hiện thực,

là hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân đó. Tuy nhiên, không

phải mọi hành vi, cử chỉ, lời nói của cá nhân đều biểu hiện tính cách của họ,

mà chỉ những hành vi, cử chỉ, cách nói năng nào đã trở thành thường xuyên

thành thói quen, trở thành một “kiểu riêng” của cá nhân, mới biểu hiện tính

cách của họ.

Hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân rất đa dạng muôn màu,

muôn vẻ, nhưng thống nhất với nhau, để cùng thể hiện một loại thái độ, hoặc

thể hiện một loạt thái độ thống nhất. Chúng được hình thành, được biểu hiện

trong sự chi phối của thái độ. Hệ thống, hành vi, cử chỉ, cách nói năng thường

phải tương ứng với hệ thống thái độ hay nói cách khác, hệ thống thái độ phải

được thể hiện bằng hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng tương ứng với

nó, mới trở thành tính cách. Ví dụ: lòng yêu nước khi đã trở thành nét tính

cách, nhất thiết phải được thể hiện bằng các hành động như quên mình để

bảo vệ Tổ quốc, hăng hái sản xuất ra nhiều của cải vật chất làm giàu cho đất

nước…

c) Mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tính cách:

Mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tính cách, tức là mối quan

hệ giữa hệ thống thái độ với hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá

nhân, là mối quan hệ rất mật thiết và phức tạp.

– Thái độ của cá nhân với hiện thực khách quan bao giờ cũng được thể

hiện trong hành vi xã hội của người đó bằng cách này hay cách khác dưới

hình thức này hoặc hình thức kia. Ngược lại, một hành vi xã hội nào đó của

cá nhân cũng đều chứa đựng một thái độ nhất định của cá nhân đối với hiện

thực. Ví dụ: một nếp đi, dáng đứng, một lời nói cũng nói lên thái độ khiêm

nhường tôn trọng người khác hoặc thái độ kiêu ngạo, khinh miệt người khác.

Nói chung, thái độ đúng sẽ được thể hiện bằng những hành vi, cử chỉ,

lời nói đúng và ngược lại. Thái độ đúng đến mức nào sẽ được thể hiện bằng

hành vi, cử chỉ, cách nói năng đúng đến mức độ ấy và ngược lại. Tuy nhiên,

cũng có những trường hợp không phải như vậy. Có người có hành vi lỗ

mãng, cộc cằn với người khác chưa hẳn là do thái độ kiêu căng, khinh

thường quần chúng của họ gây nên. Hành vi lỗ mãng, cộc cằn đó có thể chỉ là

thói quen được hình thành trong những điều kiện sống và giáo dục nhất định.

Có người có thái độ rất lễ phép lịch sự đối với người khác, nhưng có thể họ là

người rất ích kỉ, coi thường người khác. Sự lễ phép, lịch sự đó chỉ là thói

quen xã giao khi tiếp xúc với mọi người mà thôi. Từ đây, chúng ta có thể thấy

hành vi, cử chỉ, lời ăn tiếng nói con người có liên quan mật thiết với vốn sống

của họ. Sự cư xử của con người có thể trở thành kĩ xảo, phụ thuộc vào kĩ xảo

giao tiếp… Do đó khi nghiên cứu đánh giá hành vi, cử chỉ, cách nói năng của

cá nhân, cần phải lưu ý rất nhiều yếu tố để có thể rút ra được thực chất của

họ.

– Mặc dù mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tính cách rất

phức tạp, muôn màu, muôn vẻ như vậy, chúng ta có thể rút ra 4 kiểu quan hệ

tiêu biểu:

Kiểu 1. Nội dung tốt – hình thức tốt

Kiểu 2: Nội dung xấu – hình thức xấu

Kiểu 3: Nội dung xấu – hình thức có vẻ tốt

Kiểu 4: Nội dung tốt – hình thức chưa tốt

Kiểu 1: là kiểu toàn diện, con người có thái độ tốt (tư tưởng tốt) và hành

vi, cử chỉ, lời nói cũng tốt, nghĩa là cư xử với xã hội, với mọi người tốt.

Kiểu 2: là kiểu người xấu toàn diện, con người có bản chất xấu và hành

vi cư xử cũng xấu.

Kiểu 3: là kiểu người giả dối, thiếu trung thực, là con người có thủ

đoạn, nham hiểm “bề ngoài thơn thớt nói cười, mà trong nham hiểm giết

người không dao”. Đây là loại người từng trải “hiểu đời” nhưng độc ác và

không tốt. Cần chú ý rằng, bản chất xấu xa của họ, mặc dù được che đậy

khéo léo nhưng không chống thì chầy, vẫn sẽ bị mọi người khám phá ra.

Kiểu 4: là kiểu người có bản chất tốt, chưa từng trải, chưa được giáo

dục hành vi đầy đủ, là kiểu người có ý thức tốt đối với mọi người và xã hội,

nhưng chưa biết cách biểu hiện cái tốt đó trong hành vi, trong cách cư xử của

mình đối với xã hội. Đây là loại người cần phải “học ăn, học nói, học gói, học

mở”. Nếu loại người này được giáo dục tốt, được luyện tập sẽ trở thành

người thuộc kiểu 1, kiểu có nội dung và hình thức đều tốt.

Tóm lại, hai mặt nội dung và hình thức của tính cách không tách rời

nhau, mà là một khối thống nhất, liên quan biện chứng với nhau. Nội dung

quyết định hình thức biểu hiện, ngược lại, hình thức nếu được rèn luyện, giáo

dục theo hướng đúng đắn, sẽ có ảnh hưởng tốt đến nội dung và làm phong

phú cho nội dung. Trong việc giáo dục tính cách cần chú ý đến việc giáo dục

nội dung của tính cách (giáo dục hệ thống thái độ) lẫn việc giáo dục hình thức

của nó (tức là giáo dục hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng của con

người). Phải căn cứ vào hành vi, vào cách cư xử để tìm hiểu thái độ con

người, nhưng lại rất cần phải xem xét hành vi trong hệ thống những mối quan

hệ của con người trong xã hội, trong hiện thực khách quan.

II. CẤU TRÚC TÂM LÍ CỦA TÍNH CÁCH

Tính cách con người là một khối thống nhất của nhiều thuộc tính tâm lí.

Những thuộc tính tâm lí ấy có thể bao gồm các thành phần chính như sau:

1. Xu hướng, mặt chỉ đạo của tính cách

Có thể nói, toàn bộ hệ thống thái độ và hệ thống hành vi, cử chỉ, cách

nói năng đều thể hiện xu hướng của cá nhân và chịu sự chi phối của xu

hướng cá nhân.

– Ở mỗi cá nhân, nhu cầu nào chiếm ưu thế sẽ chi phối cá tính, cách

phát triển theo hướng đó. Nhu cầu sẽ qui định những thái độ của cá nhân và

qui định hành vi cử chỉ, cách nói năng thích hợp với thái độ đó. Nhu cầu có

ảnh hưởng mạnh mẽ tới toàn bộ mặt đạo đức và hành vi của cá nhân. Ví dụ:

những kẻ có nhu cầu vật chất, muốn giàu có, sung sướng riêng cho bản thân

thường dẫn tới suy đồi về đạo đức, thường có thái độ bần tiện, tham lam,

ghen tị, tự tư tự lợi, thường có những hành vi xấu xa, lừa đảo, ăn cắp, hoặc

không từ một việc gì miễn là có được nhiều tiền.

– Hứng thú của cá nhân ảnh hưởng đến việc lựa chọn một thái độ nào

đó. Sự độc đáo của tính cách phụ thuộc một phần vào nhu cầu và hứng thú

đang chiếm ưu thế của con người.

– Thế giới quan, lí tưởng và niềm tin là những thành phần xác định mặt

đạo đức của tính cách, trong đó niềm tin là thành phần chủ đạo. Niềm tin

quyết định tính nguyên tắc trong hành vi của cá nhân, quyết định tinh thần

kiên quyết trong đấu tranh của cá nhân, tạo nên lòng tin tưởng mãnh liệt vào

chính nghĩa, vào sự nghiệp mà cá nhân đang cống hiến. Niềm tin chi phối ảnh

hưởng đến thái độ của cá nhân, thậm chí nó quyết định thái độ của cá nhân

theo một hướng xác định. Niềm tin được biểu hiện trong những nét tính cách

như tính mục đích, tính nguyên tắc, lòng trung thành, tính dũng cảm, kiên trì

v.v…

Như vậy, cả nhu cầu, hứng thú, thế giới quan, lí tưởng, niềm tin đều có

chức năng chủ đạo và thúc đẩy sự phát triển của tính cách. Chúng là những

thành phần rất quan trọng của tính cách.

2. Tình cảm trong tính cách

Tình cảm có một vai trò đặc biệt quan trọng trong tính cách, là một

thành phần chủ yếu, là mặt bao trùm của tính cách.

Tình cảm qui định và tham gia vào việc hình thành thái độ của cá nhân

đối với xã hội, đối với mọi người. Rất nhiều nét tính cách như lòng yêu Tổ

quốc, yêu quê hương, đất nước, tình bạn, tình đồng chí cao cả, lòng tôn kính

yêu thương cha mẹ, bạn bè, lòng yêu lao động, quí trọng sản phẩm lao động

v.v… đều được xây dựng và hình thành trên cơ sở tình cảm gắn bó giữa con

người với nhau, giữa con người với hiện thực. Có thể nói toàn bộ tính cách

của con người đều chịu sự chi phối của tình cảm. Tình cảm chi phối sự thể

hiện của những hành vi cử chỉ, cách nói năng của cá nhân.

Chúng ta có thể thấy rõ ràng, đời sống tình cảm của con người như thế

nào, đều có ảnh hưởng đến tư cách đạo đức và tư thế tác phong của người

đó. Tình cảm trong sáng, rộng lớn làm cho con người có đạo đức cao cả,

ngược lại, tình cảm hẹp hòi, ích kỉ sẽ đưa tới việc hình thành những nét tính

cách xấu xa như lừa dối, độc ác. Trong nhiều trường hợp phẩm chất và nội

dung của tình cảm được coi là phẩm chất, nội dung của tính cách. Đặc biệt

tình cảm tích cực làm nảy sinh ở con người những hành vi đạo đức, hành vi

văn minh, làm con người trở nên cao thượng, vị tha, làm những hành vi, cử

chỉ, cách nói năng của con người trở thành cao đẹp hơn, lịch sự hơn. Xe–xê–

nốp đã nói: “Hành vi đạo đức chân chính bao giờ cũng là kết quả của tình

cảm đạo đức chân chính“.

Như vậy, phẩm chất là nội dung của tình cảm qui định nên phẩm chất

và nội dung tính cách của con người. Muốn giáo dục tính cách con người cần

phải giáo dục tình cảm cho họ. Ma–ka–ren–cô nói rằng: “Giáo dục tính cách

chân chính nghĩa là giáo dục tình cảm con người. Tôi tin rằng chúng ta không

giáo dục tình cảm con người một cách đúng mức thì có nghĩa là chúng ta

chẳng giáo dục gì hết”.

3. Ý chí trong tính cách

Ý chí có khả năng làm nảy sinh hoặc kiềm chế những hành vi cử chỉ,

cách nói năng của người. Những hành vi đạo đức tốt thường có sự tham gia

của ý chí, chịu sự chi phối của ý chí. Nhiều trường hợp, dễ hình thành được

những nét tính cách tốt hoặc làm mất đi những thói hư, tật xấu, con người

phải có một quá trình ý chí lâu dài, có lòng quyết tâm, có nghị lực. Nói một

cách khác, những phẩm chất tốt đẹp của ý chí giúp cho con người trau dồi

tính cách, hình thành nên những nét tính cách tốt; những phẩm chất cao đẹp

của con người. Có thể nói, việc trau dồi tính cách, loại bỏ những thói hư tật

xấu của con người đồng nghĩa với việc rèn luyện những phẩm chất ý chí cao.

Bởi vậy, những phẩm chất ý chí cao cũng chính là những phẩm chất của một

tính cách tốt: tính kiên trì, tính dũng cảm, tính mục đích, tính độc lập v.v…

Những nét tính cách tốt đẹp: lòng trung thành đối với Tổ quốc, tính tập thể,

tính tổ chức, kỉ luật, đức cần cù chăm chỉ… đều có sự tham gia của ý chí.

Cần phải thấy, nhờ có sự tham gia của ý chí, con người mới chuyển được nội

dung của tính cách (hệ thống thái độ đối với hiện thực) thành những hành vi

đạo đức, những cử chỉ, cách nói năng trong cuộc sống của họ.

4. Khí chất trong tính cách

Khí chất biểu hiện sắc thái của tính cách. Nội dung bên trong của tính

cách, khi được biểu hiện ra bên ngoài thường mang sắc thái của loại khí chất

này hay khí chất kia. Khí chất góp phần quan trọng tạo nên vẻ độc đáo trong

tính cách mỗi người. “Khí chất là một trong những điều kiện tâm lí tạo ra tính

độc đáo trong tính cách cá nhân” (Merlin).

Mặt khác khí chất cũng ảnh hưởng đến việc hình thành một số nét tính

cách nhất định (ở những mức độ nhất định) chẳng hạn như, người có khí chất

nóng nảy dễ có thể có nét tính cách thô lỗ, thiếu văn minh lịch sự; người có

khí chất hăng hái dễ có nét tính cẩu thả, thiếu trung thành… Tuy nhiên, dưới

tác dụng của giáo dục, của sự rèn luyện của cá nhân, ảnh hưởng này chỉ mờ

nhạt và không quyết định.

Khí chất cũng ảnh hưởng đến các thành phần khác trong cấu trúc của

tính cách như ảnh hưởng đến độ mạnh hay yếu của tình cảm, tính diễn cảm

của cử chỉ hay lời nói, các biểu hiện của ý chí v.v…

5. Kĩ xảo và thói quen trong tính cách

Kĩ xảo và thói quen có liên quan rất nhiều đến hình thức của tính cách

hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân khi trở thành kĩ xảo, thói

quen sẽ tạo nên một “kiểu ứng xử” nào đó của con người. Có nghĩa là kĩ xảo,

thói quen ảnh hưởng nhiều đến hành vi cư xử, lời nói của cá nhân. Do sự

tham gia của kỹ xảo và thói quen, những hành vi xã hội của con người có thể

diễn ra theo một hướng xác định, tạo nên kiểu sống của con người và trong

một chừng mực nhất định, hình thành nên một số nét tính cách nhất định.

Có những hành vi, cử chỉ, cách nói năng được hình thành qua sự rèn

luyện công phu của cá nhân. Nhưng cũng có những hành vi, cử chỉ, lời nói

được hình thành do thói quen, do bắt chước người khác. Chúng góp phần chi

phối hoặc hình thành nên tính cách con người.

Trên đây là những thành phần chính tham gia trực tiếp vào sự hình

thành tính cách. Những thành phần này không nằm độc lập riêng lẻ mà chúng

quyện vào nhau, tác động lẫn nhau tạo nên một khối tính cách toàn vẹn…

Ngoài những thành phần trên, còn cỏ sự tham gia của các thành phần

tâm lí khác như năng lực, nhận thức v.v… Vì thế ta càng thấy rõ hơn, tính

cách là một tổng hợp những thuộc tính tâm lí của cá nhân.

III. VAI TRÒ CỦA TÍNH CÁCH VÀ VẤN ĐỀ GIÁO DỤC TÍNH CÁCH

1. Vai trò của tính cách

Tính cách của cá nhân có ảnh hưởng quan trọng góp phần thúc đẩy

hoặc kìm hãm sự phát triển của xã hội và của tập thể.

Người có tính cách tốt bao giờ cũng là thành viên tích cực của tập thể,

của xã hội. Họ có ý thức tìm cách thúc đẩy xã hội phát triển, họ hăng hái tích

cực hoạt động, duy trì và bảo đảm an ninh cho xã hội, làm tăng năng suất lao

động xã hội, góp phần nâng cao đời sống vật chất, tinh thần cho xã hội.

Ngược lại, người có tính xem thường đi ngược lại quyền lợi chung của xã hội,

phá hoại an ninh, trật tự xã hội, phá hoại cơ cấu xã hội, phá hoại nền văn

minh văn hóa xã hội, của cải của xã hội để phục vụ riêng cho bản thân. Đối

với tập thể, người có tính cách tốt luôn luôn là hạt nhân tích cực để xây dựng

tập thể, là niềm vui cho mọi người, tạo nên tâm trạng phấn khởi lành mạnh

trong tập thể, tạo nên sự đoàn kết nhất trí trong tập thể v.v… Họ là nhân tố

chủ yếu, quyết định tập thể ngày càng phát triển và vững mạnh.

Tính cách của cá nhân có tác dụng phát triển hoặc kìm hãm sự phát

triển của nhân cách. Nó ảnh hưởng mạnh mẽ tới các thuộc tính tâm lí khác

của nhân cách.

Người có những nét tính cách tốt thường được xã hội tôn trọng, họ có

mối quan hệ tốt đối với mọi người, có ý thức vươn lên, có khả năng tự rèn

luyện, do đó, họ có điều kiện để phát triển mọi mặt trong nhân cách của họ.

Do có tính cách tốt, các thuộc tính khác của nhân cách cũng có điều

kiện để phát triển mạnh mẽ.

– Đối với xu hướng: Tính cách có tác dụng điều chỉnh cho xu hướng

phù hợp với yêu cầu của xã hội, làm xu hướng trở thành đúng đắn hơn, thích

hợp hơn với xã hội và với đặc điểm của cá nhân, xu hướng sẽ rõ rệt hơn, cụ

thể hơn và có ý nghĩa lớn hơn với đời sống xã hội và cá nhân.

– Đối với khí chất: Tính cách có ảnh hưởng đến việc hình thành hoặc

biến đổi một kiểu khí chất nào đó. Tính cách giúp cho con người khắc phục

những nhược điểm của khí chất, và phát huy ưu điểm của nó. Tính cách chi

phối sự biểu hiện của khí chất.

– Đối với năng lực: Tính cách có mối quan hệ rất mật thiết với năng lực.

Nó ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành phát triển của thuộc tính này, trong

năng lực ở một con người, có những thuộc tính về năng lực, có những thuộc

tính về tính cách, nhưng có những thuộc tính vừa thuộc về năng lực, và vừa

thuộc về tính cách (chẳng hạn giàu xúc cảm vừa nằm trong cấu trúc năng lực

thơ văn, nghệ thuật lại vừa nằm trong cấu trúc tâm lí của tính cách). Bởi vậy

trong nhiều trường hợp, sự phát triển của năng lực đồng thời cũng là sự phát

triển của tính cách và ngược lại.

Nhưng có những trường hợp, năng lực và tính cách có thể mâu thuẫn.

Chẳng hạn như người có tính cách tốt nhưng năng lực chưa tốt hoặc người

có năng lực cao nhưng tính cách đạo đức không tốt. Bởi vậy giáo dục tính

cách phải gắn liền với giáo dục năng lực và ngược lại.

Xét cho đến cùng, xu hướng của cá nhân (nhu cầu, thế giới quan, lí

tưởng v.v…) và năng lực của con người cũng là những biểu hiện của tính

cách, góp phần tạo nên tính cách. Bởi vậy tính cách là cái gốc, cái căn bản

của con người. Nó quyết định sự phát triển của con người.

2. Một số vấn đề giáo dục tính cách cho học sinh

Muốn giáo dục tính cách cho học sinh, nhà giáo dục cần chú ý những

vấn đề chủ yếu sau:

a. Giáo dục tính cách cho học sinh, cần phải đưa các em vào những hoạt động xã hội:

Tính cách con người được hình thành trong quá trình sống trong hoạt

động, giao lưu của họ trong xã hội, và được thể hiện trong những quá trình

đó. Trong giáo dục tính cách cho học sinh cần phải đưa các em vào những

môi trường tốt, cần phải tổ chức những hoạt động giáo dục phù hợp, có tính

xã hội hoặc ý nghĩa xã hội cao, có tổ chức chặt chẽ.

b. Giáo dục tính cách cho học sinh phải kết hợp với lao động sản xuất:

Sự kết hợp ở đây là phải đưa nội dung giáo dục lao động vào hoạt

động giáo dục. Phải làm cho học sinh hiểu được ý nghĩa của lao động, của

sản phẩm lao động, ý nghĩa của người lao động trong xã hội v.v… Đồng thời

phải cho học sinh trực tiếp lao động ở mức độ phù hợp với đối tượng giáo

dục, mục đích giáo dục, phương pháp giáo dục. Lao động ở đây phải là lao

động có tổ chức, có kế hoạch, có kĩ thuật.

c. Phải giáo dục học sinh thông qua tập thể, bằng tập thể:

Tập thể có tác dụng rất lớn đến việc hình thành và phát triển tính cách.

Cần phải giáo dục bằng tập thể, phải tổ chức những hoạt động tập thể, và lôi

cuốn các em vào những hoạt động có tính tập thể đó. Việc giáo dục tính cách

phải gắn liền với việc xây dựng tập thể học sinh lành mạnh, có tổ chức chặt

chẽ.

d. Phải kết hợp chặt chẽ việc giáo dục nét tính cách tốt với việc phê phán những nét tính cách tiêu cực:

Ta đã biết những nét tính cách trong con người đều có tác động lẫn

nhau, có sự liên hệ mật thiết với nhau. Sự hình thành một nét tính cách nào

đó đều có sự tham gia, can thiệp của những nét tính cách khác. Vì thế trong

giáo dục tính cách, muốn hình thành một nét tính cách nào đó, phải kết hợp

với việc phê phán, ngăn chặn ảnh hưởng xấu của những nét tính cách tiêu

cực.

e. Giáo dục tính cách phải kết hợp với việc giáo dục và rèn luyện những thuộc tính, những thành phần tâm lí khác:

Những thuộc tính tâm lí, thành phần tâm lí đều có ảnh hưởng lẫn nhau,

liên hệ mật thiết với nhau. Giáo dục tính cách phải đồng thời với giáo dục xu

hướng, năng lực, khí chất và các thành phần tâm lí khác.

g. Giáo dục tính cách phải thường xuyên liên tục, lâu dài và hệ thống:

Tính cách là một thuộc tính tâm lí phức tạp. Nó là hệ thống thái độ của

con người và hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân. Việc hình

thành một nét tính cách có liên quan và chịu ảnh hưởng của hầu hết những

đặc điểm tâm lí cá nhân. Bởi vậy, giáo dục tính cách là rất khó khăn phức tạp,

phải tác động toàn diện vào con người và trong một thời gian dài. Phải làm

cho những hành vi đạo đức trở thành thói quen ổn định, bền vững ở con

người, phải luôn củng cố, duy trì nó ở mọi lúc mọi nơi v.v… việc đó đòi hỏi

nhà giáo dục phải kiên nhẫn, phải xuất phát từ tình cảm yêu thương thực sự,

phải có phương pháp khoa học, phải có hệ thống… Chỉ có như vậy, việc giáo

dục tính cách mới có hiệu quả cao nhất.

B. KHÍ CHẤT:I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ KHÍ CHẤT

1. Khí chất là gì?

Khí chất là sự biểu hiện về mặt cường độ, tốc độ và nhịp độ của các

hoạt động tâm lí trong những hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân.

* Hoạt động tâm lí cá nhân biểu hiện ra bên ngoài rất khác nhau: có

người hăng hái, hoạt bát, có người ưu tư, lo lắng, có người trầm tĩnh, bình

thản, có người lại vội vàng, nóng nảy v.v… Những biểu hiện như vậy chỉ rõ

hoạt động tâm lí con người là mạnh hay yếu, nhanh hay chậm, đồng đều hay

bất thường. Đó là khí chất của cá nhân. Ta còn gọi là tính khí của con người.

Ví dụ: cùng một trình độ hiểu biết như nhau, nhưng đứng trước một sự việc,

có người nhận thức nhanh, có người nhận thức chậm. Khi thực hiện công

việc, người này vội vàng hấp tấp người kia lại bình tĩnh, khoan thai. Về tình

cảm, có người bộc lộ mạnh mẽ, sôi nổi, có người kín đáo, trầm lặng. Khí chất

con người rất đa dạng muôn màu muôn vẻ.

* Khí chất được biểu hiện ở hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân.

Khí chất như thế nào đó (trầm tĩnh hay nóng nảy, hăng hái hay ưu tư) sẽ qui

định những hành vi, cử chỉ, lời ăn tiếng nói theo một hình thức tương ứng.

Khí chất tạo nên cái riêng biệt của cá nhân. Nó làm cho tâm lí cá nhân thể

hiện ra bên ngoài theo một sắc thái nhất định. Dưới ảnh hưởng của khí chất,

những hành vi, cử chỉ của cá nhân mang một màu sắc đặc biệt, làm tăng

thêm tính riêng biệt của cá nhân.

* Sự thể hiện ra bên ngoài của tâm lí cá nhân trong những điều kiện

bình thường, nói chung tương đối ổn định và bền vững. Người có khí chất

hăng hái, hoạt bát thì hành động của họ ở mọi lúc, mọi nơi ở trong những

điều kiện khác nhau, thậm chí ở những thời gian khác nhau, lứa tuổi khác

nhau.. đều luôn luôn biểu hiện sự hăng hái, hoạt bát. Tình cảm và nhận thức

của họ cũng có những đặc điểm tương ứng. Vậy khí chất là một thuộc tính

tâm lí của nhân cách. Nó là một mặt của nhân cách, nó nói lên sắc thái biểu

hiện đời sống tâm lí của nhân cách ra bên ngoài như thế nào.

* Khí chất và tính cách, mặt dù đều cùng thể hiện ở hành vi cử chỉ,

cách nói năng của cá nhân, nhưng chính là hai thuộc tính tâm lí khác nhau.

Tính cách thể hiện ở hành vi, cử chỉ, cách nói năng hệ thống thái độ của nhân

cách. Nó nói lên nội dung đạo đức của hành vi đó. Còn khí chất thể hiện ở

hành vi về mặt hình thức diễn biến nhanh hay chậm, mạnh hay yếu, đều đặn

hay bất thường. Nó tạo nên sắc thái riêng biệt của những hành vi đó. Từ đó,

ta thấy khí chất khác tính cách, nhưng nó có quan hệ mật thiết với tính cách.

2. Mối quan hệ giữa khí chất và tính cách

Cùng thể hiện ở hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân, nên khí

chất có ảnh hưởng nhiều đến tính cách. Khí chất có thể chi phối đến việc hình

thành một số nét tính cách nhất định. Ví dụ: khí chất trầm tĩnh giúp con người

có tính tự chủ cao, tính kiên quyết, nhẫn lại, khí chất hăng hái có thể góp

phần tạo nên nếp sống văn minh, lịch sự, chan hòa với tập thể, xung phong

gương mẫu, đi sâu trong khó khăn.. Khí chất ảnh hưởng đến hình thức biểu

hiện của tính cách, góp phần làm cho tính cách có một màu sắc đặc biệt, làm

rõ nét thêm tính độc đáo của tính cách. Con người dù ở loại khí chất nào,

cũng có thể là người khiêm tốn lịch sự. Nhưng ở mỗi loại khí chất, sự khiêm

tốn, lịch sự có thể hiện ra ở các hành vi cử chỉ, cách nói năng theo những

hình thức khác nhau, những “vẻ” khác nhau. Bởi vậy, Páp – lốp đã nói, khí

chất “quét” lên tính chất một “màu sắc” đặc biệt. Ngược lại, tính cách cũng

ảnh hưởng đến khí chất, tính cách góp phần hạn chế khắc phục những

nhược điểm của từng loại khí chất. Những nét tính cách tốt (tính kiên trì, tính

kỉ luật, tính dũng cảm, lòng yêu nước v.v…) có thể góp phần làm biến đổi khí

chất, nhất là làm biến đổi sự thể hiện của khí chất. Khí chất và tính cách có

quan hệ mật thiết đến mức độ, có nhiều trường hợp người ta coi những biểu

hiện của khí chất là những đặc điểm của tính cách và ngược lại, coi những

nét tính cách nào đó là biểu hiện những đặc điểm của khí chất.

II. CÁC KIỂU THẦN KINH VÀ CÁC LOẠI KHÍ CHẤT

Mỗi khí chất con người có những đặc điểm riêng biệt, làm cho hành vi

con người có những sắc thái khác nhau. Yếu tố nào tạo nên sự khác biệt đó?

Yếu tố nào qui định khí chất của con người? Nói một cách khác, cơ sở sinh lí

của khí chất là gì?

Vấn đề này con người đã nghiên cứu từ lâu, và đã có nhiều cách giải

thích khác nhau. Ngay từ thế kỉ V trước công nguyên Hippôcơrát (460 – 356

TCN) đã chia con người ra làm 4 loại: hăng hái, bình thản, nóng nảy, ưu tư.

Ông cho rằng sở dĩ có 4 loại người như vậy, là do các chất nước trong cơ thể

kết hợp với nhau theo một tỉ lệ nào đó mà tạo thành. Cách giải thích này

không có cơ sở khoa học. Ngày nay, người ta chỉ còn tiếp thu ở Hippôcơrát

những tên gọi 4 loại khí chất để kỉ niệm ông.

Sau Hippôcơrát, còn nhiều nhà y học, tâm lí học khác nghiên cứu về

khí chất có những cách phân loại khác nhau, giải thích khác nhau. Có người

cho rằng khí chất do hoạt động của tim mạch, hoặc do cấu tạo của cơ thể,

của bề mặt sọ não… Những cách giải thích này còn nhiều mâu thuẫn và

không đủ cơ sở khoa học.

Cho đến khi nhà sinh lí học Nga I. P. Páp – lốp xây dựng nên học

thuyết về hoạt động thần kinh cấp cao, mới có đủ cơ sở khoa học để giải

thích đúng đắn cơ sở sinh lí của khí chất.

1. Các kiểu thần kinh của con người là cơ sở sinh lí của khí chất

Theo Páp–lốp hoạt động thần kinh của con người bao gồm 2 quá trình

của thần kinh cơ bản: Hưng phấn và ức chế. Hai quá trình này có 3 thuộc tính

về: cường độ, sự linh hoạt và tính cân bằng. Sự kết hợp độc đáo giữa 3 loại

thuộc tính này tạo ra các kiểu hoạt động thần kinh ở con người.

Sau đây là 4 kiểu cơ bản:

Kiểu 1: mạnh, cân bằng, linh hoạt

Kiểu 2: mạnh, cân bằng, không linh hoạt

Kiểu 3: mạnh, không cân bằng (hưng phấn mạnh hơn ức chế)

Kiểu 4: yếu (hưng phấn yếu hơn ức chế).

Bốn kiểu trên là “những kiểu điển hình, thường hay gặp nhất, và nổi bật

nhất mà thực tế đã biểu hiện một cách rõ ràng”. Ngoài ra còn rất nhiều kiểu

thần kinh trung gian và chuyển mỗi kiểu thần kinh nào đó, tạo nên một loại khí

chất nhất định. Ta có thể nói rằng, khí chất là sự biểu hiện của các kiểu hoạt

động thần kinh cấp cao trong hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân. Bốn

kiểu thần kinh cơ bản trên, tạo nên 4 loại người mà Hippôcơrát đã phân loại.

* Ngoài những kiểu chung qui định khí chất con người còn có những

kiểu riêng về từng mặt hoạt động một. Cùng một cá nhân ở lĩnh vực hoạt

động này chỉ có kiểu thần kinh này ở lĩnh vực hoạt động khác lại có kiểu thần

kinh khác. Ví dụ: một người nào đó, có kiểu 1 trong hoạt động văn nghệ, thể

thao lại có kiểu 2 trong lĩnh vực học tập và nghiên cứu. Theo B.M. Chéplốp

“nếu những kiểu loại chung qui định khí chất con người, thì những kiểu riêng

có nhiều ý nghĩa khi nghiên cứu năng lực chuyên môn của họ. Những kiểu

riêng này làm khí chất con người đa dạng và phức tạp hơn. Đồng thời nếu kết

hợp những kiểu riêng với những kiểu chung, ta sẽ thấy có rất nhiều những

kiểu trung gian, chuyển tiếp, và do đó, cũng có nhiều loại khí chất khác nhau,

vì mỗi kiểu thần kinh làm cơ sở sinh lí cho một loại khí chất nhất định.

* Các kiểu hoạt động thần kinh của con người vừa là bẩm sinh, vừa là

tự tạo. Chúng là bẩm sinh vì sự hình thành của chúng một phần do ảnh

hưởng của đặc điểm, cấu trúc của hệ thần kinh, do ảnh hưởng của những

đặc điểm hoạt động của thế hệ trước để lại. Chúng là tự tạo vì sự hình thành

của chúng một phần do ảnh hưởng của hoạt động hình thành phản xạ có điều

kiện trong quá trình phát triển của từng người tạo ra. Các kiểu thần kinh có

thể biến đổi do sự luyện tập, do giáo dục, do hoạt động của con người trong

cuộc sống. Chúng chi phối và thể hiện ở các hoạt động tâm lí, nhưng cũng bị

ảnh hưởng ngược lại của các hoạt động tâm lí. Hoạt động của con người có

thể làm biến đổi và cải tạo các kiểu thần kinh. Tuy nhiên, để thay đổi được

chúng, phải có một quá trình lâu dài và công phu luyện lập, hoặc phải có một

tác động mạnh mẽ sâu sắc của cuộc sống.

2. Một số khí chất cơ bản ở con người

* Khí chất hăng hái

Đây là loại khí chất tương ứng với kiểu thần kinh mạnh cân bằng, linh

hoạt. Do những thuộc tính mạnh cân bằng và linh hoạt của hưng phấn và ức

chế, nên loại người này hoạt động mạnh mẽ, rất dễ thành lập phản xạ có điều

kiện. Họ nhận thức nhanh, nhớ nhanh, phản ứng cũng nhanh. Tình cảm dễ

dàng xuất hiện, vui tính, lạc quan, tính tình cởi mở, vui vẻ, đến gần dễ bắt

chuyện, liên hệ nhanh chóng với mọi người xung quanh. Họ giao tiếp rộng rãi,

thân mật. Họ hăng hái tham gia mọi công việc, nhiệt tình và tích cực trong

công việc, dễ thích ứng với hoàn cảnh mới. Nhưng họ cũng có một số nhược

điểm: nhận thức nhanh nhưng chưa được sâu, tình cảm dễ thay đổi, chan

hòa với mọi người nhưng dễ hời hợt bề ngoài, hành động thường thiếu kiên

trì nhẫn nại, hay bỏ dở. Bởi vậy, hoạt động của họ dễ “bồng”, dễ “xẹp” (bồng

bột lửa rơm). Tóm lại đây là kiểu hoạt động nhiệt tình, hiệu quả nhưng chỉ khi

họ làm những công việc phù hợp hứng thú và thường xuyên được kích thích.

Còn như không có những công việc như thế, anh ta trở nên chán ngán và uể

oải.

* Khí chất bình thản

Loại khí chất này tương ứng với kiểu thần kinh mạnh, cân bằng, không

linh hoạt. Do những thuộc tính, thần kinh không linh hoạt, nên loại người này

khó thành lập phản xạ có điều kiện, nhưng khi đã thành lập lại khó phá vỡ.

Loại này có tâm lí bền vững sâu sắc. Họ nhận thức hơi chậm, phản ứng đối

với các kích thích cũng chậm. Tình cảm thường kín đáo, kìm hãm được xúc

cảm, bề ngoài tưởng chừng như thiếu nhiệt tình, ít chan hòa với mọi người,

thiếu cởi mở, dễ bị đánh giá là khinh người, phớt đời. Họ thường bình tĩnh,

chín chắn trong hoạt động, ít nói cười ba hoa, kiên trì, thận trọng, chu đáo

trong hành động. Họ có năng lực tự kìm chế, năng lực tự chủ cao. Họ làm

việc một cách đều đặn, có mức độ, có phương pháp không tiêu phí sức lực

một cách vô ích. Páp–lốp nhận xét về loại người này như sau: “… là loại

người bình tĩnh, luôn luôn cân bằng, là người lao động kiên trì, bền vững

trong cuộc sống”.

Loại người này có nhược điểm là chậm chạp, ít biểu lộ sự hăng hái,

hay do dự nên dễ bỏ lỡ thời cơ, ít tháo vác, nhìn bề ngoài tỏ ra thiếu nhiệt

tình, linh hoạt. Họ có tính ý cao, thích nghi với môi trường chậm.

* Khí chất nóng nảy

Loại khí chất này tương ứng với kiểu thần kinh mạnh và không cân

bằng. Tâm lí họ thường được biểu hiện một cách mạnh mẽ. Ở họ nhận thức

tương đối nhanh nhưng không sâu sắc dễ bị biểu hiện bề ngoài đánh lừa. Họ

vội vàng hấp tấp, nóng vội khi đánh giá sự việc. Họ cũng dễ thành lập phản

xạ có điều kiện và dễ bị phá vỡ. Đặc biệt là họ dễ bị kích thích và khi họ kích

thích thì thường phản ứng nhanh và mạnh. Tình cảm của họ bộc lộ mãnh liệt,

nhưng dễ thiếu tế nhị. Họ rất thẳng thắn, trung thực, quả quyết. Trong công

tác, họ dũng cảm, can đảm, hăng hái sôi nổi, sẵn sàng hiến thân cho sự

nghiệp với tất cả lòng nhiệt tình, say sưa. Họ thường là những người thật thà,

hay nói thẳng, không úp mở, quanh co. Theo Páp – lốp “đây là kiểu chiến

đấu, kiểu hăng hái, dễ dàng và nhanh chóng bị kích thích”.

Người nóng nảy có nhược điểm là tính kìm chế kém, dễ bị xúc động,

tính tình bất thường, dễ “bồng” mà cũng dễ “xẹp”. Đó là vì sự không cân bằng

của quá trình thần kinh, hưng phấn thường mạnh hơn ức chế. Cũng vì vậy

mà dễ sinh ra nóng nảy bộp chộp, phung phí nhiều sức lực mà rất dễ bị kiệt

sức. Trong việc làm, họ thường tỏ ra quả quyết nhưng dễ đi đến chỗ liều

mạng. Họ dễ vui nhưng cũng dễ phát khùng, lại hay mệnh lệnh và qui kết theo

kiểu “đao to, búa lớn”.

* Khí chất ưu tư

Loại người ưu tư tương ứrg kiểu thần kinh yếu. Do hưng phấn và ức

chế đều yếu, nên các kích thích bên ngoài dễ trở thành kích thích vượt hẳn,

kìm hãm hoặc đình chỉ hoạt động của họ. Loại người này thường có biểu hiện

hay lo lắng, thiếu tự tin. Nhận thức của họ khá sâu sắc, tế nhị có sự suy nghĩ

sâu sắc chín chắn, năng lực tưởng tượng dồi dào, phong phú, lường trước

được mọi hậu quả của hành động. Tình cảm của họ bền vững và thắm thiết.

Đối với người xung quanh, tuy ít cởi mở nhưng có thái độ hiền dịu và rất dễ

thông cảm với mọi người. Họ hay tư lự, nhưng trong những hoàn cảnh bình

thường quen thuộc, họ làm việc tốt và có trách nhiệm đối với những công việc

đã được phân công.

Nhược điểm chủ yếu của loại người này là nhút nhát thiếu tinh thần

vươn lên. Những tác động của hoàn cảnh bên ngoài, đặc biệt là những tác

động mạnh, mới lạ, dễ làm cho họ có thái độ e ngại sợ sệt. Họ ít làm quen với

những người xung quanh, nhìn bề ngoài, nếp sống của họ có vẻ yếu đuối, ủy

mị, chậm chạp.

Qua đặc điểm các loại khí chất đã nêu ở trên, ta cần lưu ý:

– Loại khí chất nào cũng có ưu điểm và nhược điểm, không có loại nào

là tốt hoặc xấu hoàn toàn.

– Đây là 4 loại khí chất cơ bản, rõ nét nhất. Trong thực tế, ít người đơn

thuần thuộc về một loại khí chất nào. Khí chất ở mỗi người thường bao gồm

nhiều thành phần của cả 4 loại trên. Khí chất của một người thường là sự pha

trộn của một số loại khí chất. Ta xếp người này, người kia vào một loại khí

chất nào đó, là do căn cứ vào những biểu hiện khí chất điển hình nhất, nổi bật

nhất ở họ.

– Do ở người có nhiều thần kinh trung gian, chuyển tiếp (so với bốn

kiểu cơ bản), hoặc còn có các kiểu thần kinh về từng mặt hoạt động, nên còn

nhiều loại khí chất khác.

– Khí chất con người có thể biến đổi dưới tác động của hoàn cảnh

sống, của rèn luyện và giáo dục, đặc biệt là tự giáo dục. Điều đó nói lên bản

chất xã hội của khí chất.

III. VẤN ĐỀ GIÁO DỤC KHÍ CHẤT

Mỗi loại khí chất đều có những đặc điểm riêng. Loại nào cũng có những

mặt tốt và những mặt xấu. Bởi vậy, việc giáo dục khí chất, không phải là sự

cải tạo, biến đổi một loại khí chất này thành một khí chất khác. Việc giáo dục

khí chất cho học sinh, cần tuân theo những phương hướng sau:

1. Giáo dục khí chất phải phát huy mặt tốt đồng thời phải biết hạn chế,

hoặc cải tạo mặt xấu của từng loại khí chất.

Những đặc điểm tốt của một loại khí chất nào đó, đều có tác dụng thúc

đẩy nhân cách phát triển, thúc đẩy con người hoàn thành tốt nhiệm vụ của

mình, nếu được phát huy đầy đủ, liên tục có thể ngăn chặn, kìm hãm sự xuất

hiện của những đặc điểm xấu. Một đặc điểm nào đó nếu bị ngăn chặn, kìm

hãm lâu dài, thường xuyên, tính ổn định và bền vững của nó sẽ bị phá vỡ.

Trên cơ sở đó, chúng ta có thể giáo dục khí chất cho con người, cải tạo

những biểu hiện xấu trong khí chất con người. Ví dụ: một em học sinh hăng

hái, nhiệt tình trong công tác, nhưng hay bỏ dở công việc, làm không đến nơi

đến chốn. Nếu nhà giáo dục luôn động viên, đôn đốc, nhắc nhở, kiểm tra liên

tục ở mọi công việc đã giao cho em, có thể sẽ làm cho em đó luôn luôn hoàn

thành tốt công việc được giao.

2. Người thầy giáo muốn giáo dục khí chất tốt, cần biết rõ đặc điểm khí

chất của học sinh. Cần biết rõ các em thuộc loại khí chất nào, có những biểu

hiện như thế nào. Cần chú ý rằng, đây không phải là một vấn đề đơn giản, vì

khí chất con người có rất nhiều loại trung gian, chuyển tiếp, hơn nữa ở mỗi

lứa tuổi, biểu hiện của khí chất có những sắc thái rất riêng biệt. Chỉ trên cơ sở

đặc điểm cụ thể của khí chất, giáo viên mới có những biện pháp giáo dục

thích hợp.

3. Giáo dục khí chất phải gắn bó mật thiết với việc giáo dục các thuộc

tính tâm lí, các hiện tượng tâm lí khác.

Khí chất của cá nhân có quan hệ mật thiết với các hoạt động tâm lí con

người, tình cảm, ý chí, hành động… quan hệ với năng lực, tính cách… Vì thế,

muốn giáo dục khí chất có hiệu quả, phải chú ý giáo dục toàn diện nhân cách,

phải kết hợp với giáo dục tình cảm, ý chí… Đồng thời cũng phải tác động sao

cho phù hợp với đặc điểm tâm lí của cá nhân.

4. Giáo dục khí chất cần chú ý đến giáo dục tập thể học sinh, cần chú ý

đến “tính tập thể” của cá nhân học sinh.

Các em học sinh trong một tập thể, chịu ảnh hưởng của tập thể đó. Nếu

tập thể được tổ chức tốt, giáo viên có thể phối hợp các mặt tích cực của các

loại khí chất khác nhau ở những học sinh khác nhau. Nhờ đó tập thể học sinh

trở thành “một con người hoàn chỉnh” có một loại “khí chất tổng hợp” bao gồm

những đặc điểm tốt nhất của các loại khí chất của học sinh. Loại “khí chất

tổng hợp” này sẽ ảnh hưởng đến khí chất riêng biệt của từng học sinh và cải

biến khí chất riêng biệt đó.

5. Khí chất do các kiểu thần kinh tạo nên, việc làm biến đổi các kiểu

thần kinh là rất khó khăn vì nó có tính ổn định cao. Bởi vậy việc giáo dục khí

chất, dù chỉ là cải tạo những biểu hiện xấu của nó, cũng đòi hỏi người giáo

viên phải rất kiên trì, nhẫn nại. Phải tiến hành thường xuyên liên tục, phải có

phương pháp khoa học phù hợp với đặc điểm cá tính học sinh và phù hợp với

từng biểu hiện của khí chất. Ngay bản thân việc tìm hiểu được một cách đúng

đắn và đầy đủ đặc điểm, khí chất học sinh cũng là một việc khó khăn, đòi hỏi

người giáo viên phải kiên trì, nhẫn nại, phải quan sát lâu và toàn diện, phải có

sự phân tích thật khoa học. Chỉ trên cơ sở nắm vững đặc điểm khí chất mới

giáo dục khí chất cho học sinh có hiệu quả cao.

Trên đây chỉ là một số phương hướng chủ yếu của việc giáo dục khí

chất. Khí chất là một hiện tượng tâm lí rất phức tạp, rất đặc biệt. Nó có ảnh

hưởng nhất định tới sự hình thành và phát triển nhân cách. Việc giáo dục khí

chất là một việc khó khăn, mang tính nghệ thuật sư phạm cao. Người giáo

viên phải linh hoạt, tế nhị, phải có sự hiểu biết sâu sắc về học sinh, phải có

phương pháp khoa học mới có thể thành công trong việc giáo dục khí chất.

CHƯƠNG X. XU HƯỚNG VÀ NĂNG LỰC

A. NHU CẦU – THUỘC TÍNH XU HƯỚNG CỦA NHÂN CÁCHI. NHU CẦU

1. Định nghĩa

Nhu cầu là một thuộc tính xu hướng của nhân cách, biểu thị mối quan

hệ tích cực của cá nhân đối với hoàn cảnh, là những đòi hỏi mà cá nhân thấy

cần phải được thỏa mãn trong những điều kiện nhất định để có thể tồn tại và

phát triển.

Trong nhu cầu của con người luôn có sự thống nhất giữa yếu tố khách

quan và chủ quan. Khi con người đứng trước một nhu cầu khách quan nào

đó, trước khi nó trở thành động lực thúc đẩy tính tích cực của mình thì nó

phải được phản ánh vào đầu óc con người, phải được con người ý thức về

nó. Một khi nhu cầu đã được con người phản ánh và ý thức sẽ trở thành một

thuộc tính chủ quan, một thái độ của nhân cách; nó có xu hướng điều chỉnh

hành vi và hoạt động, xác định hướng tư duy, tình cảm và ý chí của người đó.

2. Đặc điểm của nhu cầu:

a. Nhu cầu bao giờ cũng có một đối tượng nhất định

Một khi đối tượng của nhu cầu càng được cá nhân xác định cụ thể, ý

nghĩa của nhu cầu đối với đời sống của cá nhân và xã hội càng được nhận

thức sâu sắc thì nhu cầu càng nảy sinh, củng cố và phát triển. Vì vậy muốn

giáo dục nhu cầu lành mạnh đúng đắn cho con người, trước hết cần làm cho

người đó thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của nó đối với đời sống của

bản thân cũng như đối với xã hội.

Để thỏa mãn nhu cầu của mình, con vật chỉ biết lấy những gì có sẵn

trong tự nhiên, do đó đời sống của nó lệ thuộc hoàn toàn vào hoàn cảnh.

Khác hẳn với con vật, con người biết tạo ra công cụ lao động, sử dụng công

cụ để tác động vào thiên nhiên tạo ra những sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu

cầu ngày càng cao của mình, điều đó có ý nghĩa là con người đã sáng tạo ra

đối tượng để thỏa mãn nhu cầu của bản thân. Nhờ đó mà nhu cầu của con

người ngày càng trở nên phong phú và phức tạp ở chỗ: không chỉ đối tượng

thỏa mãn nhu cầu ngày càng được mở rộng, tăng lên về cả số lượng và chất

lượng mà cả phương thức thỏa mãn nó cũng ngày càng phát triển không

ngừng.

b. Nội dung của nhu cầu phụ thuộc vào những điều kiện và phương thức thỏa mãn nó qui định:

Mọi nhu cầu của con người đều là hình thức đặc biệt của sự phản ánh

những điều kiện xã hội, của những điều kiện sống bên ngoài. Trước hết nhu

cầu của con người là do những điều kiện xã hội qui định, nó luôn mang tính

xã hội lịch sử. Bởi vì con người thỏa mãn nhu cầu của mình bằng lao động,

quá trình thỏa mãn nhu cầu của con người là quá trình con người nắm lấy

một cách tích cực và có mục đích các hình thức hoạt động được qui định bởi

sự phát triển xã hội.

Từ cơ sở lí luận trên, ta thấy, để cải tạo các nhu cầu xấu xa, không lành

mạnh của con người, trước hết phải cải tạo cơ sở xã hội đã làm nảy sinh ra

nhu cầu đó.

Mặt khác, nội dung cụ thể của nhu cầu còn phụ thuộc vào phương thức

thỏa mãn nó qui định, kể cả phương thức sinh hoạt trong gia đình và xã hội.

Nhờ phương thức thỏa mãn nhu cầu ngày càng phát triển, nên ngày nay ta

thấy, chỉ để thỏa mãn nhu cầu về ăn, con người đã chế biến thực phẩm thành

nhiều thức ăn khác nhau, cũng là sự thỏa mãn cái đói, song sự thỏa mãn này

sẽ vui sướng biết bao nếu được ngồi vào bàn ăn sạch sẽ, đẹp, thức ăn được

đựng vào bát đĩa và được xếp đặt đẹp mắt v.v…

Từ đây ta thấy, muốn làm nảy sinh những nhu cầu tốt đẹp lành mạnh,

cần phải tạo ra những điều kiện và phương thức sinh hoạt tương ứng với nó.

c. Nhu cầu của con người thường có tính chất chu kì:

Tính chu kì này là do sự biến đổi có tính chất chu kì của hoàn cảnh

xung quanh cũng như trạng thái có thể gây ra. Điều đó có nghĩa là, khi một

nhu cầu nào đó được thỏa mãn, không có nghĩa là nó đã chấm dứt, mà nó

vẫn tiếp tục tái diễn khi con người vẫn còn sống và phát triển trong điều kiện

và phương thức sinh hoạt như cũ.

d. Nhu cầu của con người vừa có tính bền vững vừa có tính cơ động:

Nhu cầu tự nhiên hoặc nhu cầu có thể đã được hình thành trong quá

trình phát triển giống loài thường rất bền vững. Nhưng các phương tiện thỏa

mãn nhu cầu thì cơ động và biến đổi nhiều. Cùng một nhu cầu nhưng nó có

thể được thoả mãn bằng nhiều phương thức khác nhau. Tùy theo phương

thức thỏa mãn mà nhu cầu có thể phát triển hoặc biến dạng. Hơn nữa tính cơ

động của nhu cầu còn được thể hiện ở chỗ, nó được phản ánh dưới hình

thức những giai đoạn nhất định. Chẳng hạn lúc đầu ta cảm thấy lâng lâng,

tiếp theo là sự ao ước, khi được thỏa mãn thấy nhẹ nhõm, dễ chịu, cuối cùng

cảm thấy thoải mái. Sự phản ánh dưới hình thức tính giai đoạn này sẽ qui

định tính tích cực của tư duy, ý chí, cảm xúc, nghĩa là nó qui định sự vận

hành của các hoạt động tâm lý.

Từ những điều trình bày trên, ta thấy, nhu cầu của con người được

hình thành và phát triển trong những điều kiện xã hội lịch sử nhất định, trong

quá trình hoạt động của cá nhân, nó vừa có tính bền vững và cơ động. Có thể

xây dựng hình thành được ở con người những nhu cầu phong phú, lành

mạnh và cao thượng, đồng thời cũng có thể cải tạo được những nhu cầu xấu

xa, không lành mạnh của cá nhân, những nhu cầu đạo đức của xã hội. Nhưng

nhu cầu là một thuộc tính tâm lí mang tính ổn định, bền vững, nên việc cải tạo

đó nhiều khi không phù hợp với yêu cầu không dễ dàng. Vì vậy tốt nhất là

ngay từ khi học sinh còn đang ngồi trên ghế nhà trường, từ khi các em còn

nhỏ, đã phải quan tâm đến việc hình thành ở các em những nhu cầu lành

mạnh, cao đẹp và ngày càng phong phú.

3. Các loại nhu cầu

Dựa vào các tiêu chuẩn phân loại khác nhau ta có thể chia nhu cầu

thành các loại khác nhau.

* Dựa vào đối tượng thỏa mãn của nhu cầu có thể chia nhu cầu ra làm

nhu cầu vật chất và nhu cầu tinh thần.

* Dựa vào nguồn gốc của nhu cầu có thể chia nhu cầu thành nhu cầu

tự nhiên và nhu cầu xã hội.

Dưới đây là các loại nhu cầu dựa trên nguồn gốc sẽ được đề cập đến:

a. Nhu cầu tự nhiên là những nhu cầu tối thiểu, cần thiết cho sự tồn tại

của giống loài, đó là những nhu cầu chung, cần thiết không chỉ đối với người

mà còn cả đối với vật.

Trong nhu cầu tự nhiên lại được chia làm hai nhóm:

– Nhu cầu tự tất yếu là loại nhu cầu, nếu không thỏa mãn được nó, con

người hoặc sẽ không tồn tại hoặc phát bệnh.

– Nhu cầu tự nhiên tất yếu gồm: nhu cầu oxy, nước, thức ăn, nhiệt độ

ôn hòa, nhu cầu về cảm giác, ngủ và cả nhu cầu mơ.

– Nhu cầu tự nhiên không tất yếu gồm có:

– Nhu cầu sinh học

– Nhu cầu sinh dục

– Nhu cầu an toàn

Ngay nhu cầu tự nhiên của con người cũng đã được xã hội hóa một

cách sâu sắc. Nhiều lúc con người đói, muốn được ăn nhưng chưa phải thấy

thức ăn là con người đã ăn ngay. Mà ở đây việc ăn uống của con người còn

phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau, trong đó có yếu tố xã hội được đặt ở

hàng đầu. Trong tất cả các nhu cầu tự nhiên, nhu cầu tình dục ở con người bị

biến dạng bởi điều kiện xã hội, lịch sử nhiều nhất. Ở con người nhu cầu này

đã trở thành một nhu cầu hoàn toàn độc lập, xung quanh nhu cầu này luôn

hình thành cái gọi là đạo đức, ý thức xã hội.

b. Nhu cầu xã hội (còn gọi là nhu cầu văn hóa) là một loại nhu cầu đặc

biệt, chỉ có ở người. Nhu cầu này chứng tỏ trình độ phát triển cao của nhân

cách. Loại nhu cầu này gồm:

– Nhu cầu giao tiếp (còn gọi là nhu cầu thông tin)

– Nhu cầu thẩm mĩ

– Nhu cầu hoạt động

– Nhu cầu hợp lí.

Nhu cầu giao tiếp có nghĩa là con người cần phải trao đổi hiểu biết, kinh

nghiệm, quan điểm, tình cảm với nhau, qua đó con người có sự đồng tình,

ủng hộ và thông cảm với nhau. Nhu cầu giao tiếp là điều kiện thiết yếu để tổ

chức sản xuất xã hội, là điều kiện kích thích sự phát triển nhân cách (xem

thêm phần giao lưu và nhân cách ở chương II).

Nhu cầu thẩm mĩ chiếm một vị trí to lớn trong đời sống của nhân cách.

Nhờ đó mà con người mới xây dựng cuộc sống ngày càng tươi đẹp hơn. Sự

cảm thụ những giá trị thẩm mĩ trong hiện thực và trong nghệ thuật sẽ làm cho

nhân cách trở nên cao quí và đẹp đẽ hơn.

Nhu cầu hoạt động lại được chia ra nhiều nhóm khác nhau:

– Nhu cầu nhận thức

– Nhu cầu hoạt động xã hội

– Nhu cầu sáng tạo.

– Nhu cầu lao động.

– Nhu cầu vui chơi giải trí.

– Nhu cầu thể hiện và tự thể hiện.

Các nhu cầu, cũng như các nhóm nhu cầu của con người, có liên quan

qua lại nhất định với nhau và với các mặt khác nhau của xu hướng. Nhu cầu

là một thuộc tính cơ bản của xu hướng, nó xác định thái độ của con người đối

với hiện thực, đối với đời sống và hoạt động của cá nhân. Đồng thời nó phụ

thuộc vào các đặc điểm tâm lí khác của nhân cách cũng như các thuộc tính

khác của xu hướng.

Con người phát triển toàn diện mà giáo dục cần đào tạo, phải có mặt

mọi nhu cầu của con người, nhưng trong đó các nhu cầu xã hội cần phải

chiếm vị trí hàng đầu.

II. HỨNG THÚ

1. Khái niệm về hứng thú

a. Định nghĩa:

Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa

có ý nghĩa quan trọng trong đời sống vừa có khả năng đem lại cho cá nhân có

một sự hấp dẫn về tình cảm.

Như vậy khi nói đến hứng thú, ta hiểu, đó là một loại thái độ của cá

nhân đối với đối tượng nào đó, đối tượng này phải cụ thể, có ý nghĩa đối với

đời sống, đồng thời còn là sự biểu hiện xúc cảm đặc biệt của cá nhân đối với

đối tượng gây nên sự hấp dẫn về mặt tình cảm, nó thu hút sự chú ý và lôi

cuốn cá nhân vào hoạt động. Ý nghĩa quan trọng của đối tượng hoạt động có

thể do những nguyên nhân khác nhau qui định: nhu cầu, năng lực, ý thức

trách nhiệm v.v…

b. Đặc điểm của hứng thú

Hứng thú có liên quan đến nhiều đặc điểm và trạng thái tâm lí khác:

* Giữa hứng thú và nhu cầu có mối quan hệ qua lại với nhau:

Trước hết nhu cầu có thể không cần yếu tố hấp dẫn, ví dụ người học

sinh có nhu cầu học một số môn học không gây hứng thú ở họ, nhưng hứng

thú phải luôn gắn liền với yếu tố hấp dẫn.

Đối tượng để thỏa mãn nhu cầu có thể cụ thể hoặc trừu tượng, trái lại

đối tượng của hứng thú phải cụ thể rõ ràng.

Nhưng giữa hứng thú và nhu cầu có liên quan chặt chẽ với nhau. Nhiều

khi hứng thú nảy sinh trên cơ sở của một nhu cầu, ngược lại nhiều hứng thú

có thể tạo ra nhu cầu của cá nhân. Ví dụ: một em bé muốn đến trường, đòi

được đi học, nghĩa là em có nhu cầu học tập. Nhu cầu đó có thể chỉ vì muốn

được đi học với các bạn. Nhưng trong quá trình học tập, em mới thấy rõ ý

nghĩa của việc học tập, thấy hoạt động học tập có nhiều thú vị, hấp dẫn, em

đã say mê với hoạt động này. Em đã có hứng thú đối với học tập. Nhiều em

hứng thú với học tập đến mức cảm thấy không được đi học thấy khó chịu. Ở

đây hứng thú đã trở thành nhu cầu. Một khi hứng thú trở thành nhu cầu thì

hứng thú thường bền vững sâu sắc hơn.

* Giữa hứng thú và chú ý: Chú ý có thể hướng vào đối tượng mà con

người không hứng thú, con người chú ý vào đối tượng đó chỉ vì họ ý thức

được tầm quan trọng, sự cần thiết của đối tượng mà thôi. Nhưng thường khi

con người hứng thú với đối tượng nào đó thì người đó luôn tập trung sự chú ý

của mình vào đó nhằm tăng hiệu quả của hoạt động phù hợp với hứng thú

của mình. Hơn nữa khi con người chú ý vào đối tượng mà đối tượng đó lại

đưa cho con người một sự hấp dẫn, thì hứng thú sẽ được hình thành.

* Giữa hứng thú với xúc cảm – tình cảm: Thái độ của xúc cảm – tình

cảm đối với đối tượng là dấu hiệu không thể thiếu được đối với hứng thú.

Nhưng hứng thú không phải là xúc cảm - tình cảm. Hứng thú còn gắn liền với

sự nhận thức tầm quan trọng của đối tượng và của hoạt động đối với cuộc

sống cá nhân.

– Hứng thú và nhận thức

* Hứng thú và hoạt động nhận thức tuy có quan hệ với nhau rất chặt

chẽ, song chúng không đồng nhất. Bởi vì ở con người còn có hứng thú gián

tiếp, trong đó hứng thú không tập trung vào bản thân hoạt động nhận thức mà

thường chỉ tập trung vào kết quả của hoạt động đơn thuần.

– Hứng thú có thể được hình thành một cách tự phát và tự giác.

* Có người lúc đầu chưa hiểu được ý nghĩa của âm nhạc… nhưng rất

thích thú đối với hoạt động ấy chỉ vì thấy hấp dẫn. Người đó đã bị lôi cuốn vào

hoạt động này, dần dần thông qua hoạt động đó mới thấy được ý nghĩa của

hoạt động âm nhạc. Ở đây hứng thú đã được hình thành theo con đường tự

phát.

* Có người lúc đầu ngại bắt tay vào công việc nghiên cứu khoa học,

nhưng vì hiểu được ý nghĩa của nó nên đã cố gắng từng bước và dần thấy

hứng thú với công việc này. Như vậy là hứng thú được hình thành theo con

đường tự giác.

Trong việc bồi dưỡng hứng thú cho con người, tốt nhất là làm cho con

người vừa bị lôi cuốn bởi đối tượng, vừa hiểu được ý nghĩa của đối tượng.

– Có hứng thú trực tiếp và gián tiếp.

* Hứng thú gián tiếp là hứng thú với kết quả hoạt động, chứ không

tham gia trực tiếp vào quá trình đó.

* Hứng thú trực tiếp là hứng thú trong quá trình hoạt động với đối

tượng, ít chú ý đến kết quả của hoạt động.

Chỉ có kết hợp được cả hứng thú trực tiếp và gián tiếp mới tạo ra được

hứng thú bền vững, sâu sắc.

– Hứng thú của cá nhân luôn chịu sự chế ước của những điều kiện lịch

sử xã hội.

* Hứng thú thường được hình thành do những người xung quanh, do

tập thể xã hội. Con người thường hứng thú với các hoạt động được nhiều

người tán thưởng, khi thấy nó đem lại lợi ích cho xã hội và thỏa mãn những

nguyện vọng của bản thân.

– Hứng thú của cá nhân còn phụ thuộc vào đặc điểm của đối tượng và

phẩm chất của nhân cách.

Ở đây muốn nói đến mối liên hệ qua lại giữa chủ thể và khách thể, mức

độ tương ứng giữa yêu cầu của đối tượng với yêu cầu của chủ thể. Mối quan

hệ này có ý nghĩa lớn trong việc hình thành hứng thú ở từng người, từng lứa

tuổi.

c. Vai trò của hứng thú:

– Hứng thú làm tăng cường hiệu quả của quá trình nhận thức. Khi con

người đã có hứng thú, thường hướng toàn bộ hoạt động của mình vào đối

tượng nhằm phản ánh đối tượng được tốt nhất.

– Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách

sáng tạo. Một khi hứng thú được phát triển sâu sắc tạo ra nhu cầu gay gắt ở

cá nhân, muốn thỏa mãn nhu cầu đó, cá nhân thấy phải hành động. Những

hành động phù hợp với hứng thú, con người thường thực hiện hết sức tự

giác sáng lập, nhờ đó mà đạt được hiệu quả cao.

– Hứng thú làm tăng sức lực làm việc: khi có hứng thú con người

thường làm việc không biết mệt mỏi, làm việc say sưa, nhiều khi không để ý

đến thời gian.

– Hứng thú là một trong các cơ sở để dẫn đến tài năng. Thực tiễn cho

ta thấy, không một người tài ba, lỗi lạc nào mà lại không hứng thú với công

việc của mình, với lĩnh vực mà mình hoạt động.

Một cách khái quát nhất có thể kết luận rằng, hứng thú là một nhân tố

kích thích hoạt động của con người, là một trong các cơ sở dẫn đến tài năng.

2. Phân loại hứng thú

Hứng thú của con người được thể hiện rất phong phú đa dạng, dựa

vào các căn cứ phân loại khác nhau mà có nhiều loại hứng thú khác nhau:

a. Căn cứ vào nội dung và chiều hướng của hứng thú, có:

– hứng thú vật chất

– hứng thú chính trị – xã hội

– hứng thú lao động

– hứng thú nghề nghiệp

– hứng thú nhận thức

– hứng thú đọc sách

– hứng thú thể dục thể thao v.v…

Mỗi loại hứng thú kể trên lại được chia thành các nhóm hứng thú khác

nhau nữa. Ví dụ: hứng thú nhận thức có thể chia thành: hứng thú học tập,

hứng thú toán học v.v…

b. Dựa trên bản thân và kết quả của quá trình hoạt động: hứng thú trực

tiếp và hứng thú gián tiếp.

c. Căn cứ vào mức độ hiệu lực của hứng thú, có: hứng thú tích cực,

hứng thú chủ động và thụ động.

d. Căn cứ vào khối lượng của hứng thú, có: hứng thú rộng và hứng thú

hẹp.

e. Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú, có: hứng thú sâu sắc và hứng

thú hời hợt.

g. Căn cứ vào tính bền vững, có: hứng thú bền vững và không bền

vững.

Tốt nhất là trên nền của hứng thú rộng và nhiều mặt, nên có một hứng

thú trung tâm và sâu sắc, xác định được ý nghĩa của cuộc sống và phương

hướng hoạt động.

3. Sự hình thành hứng thú

Phần này xét tới một số nguyên nhân khách quan dẫn tới sự hứng thú

của con người.

a. Cái dẫn con người đến có hứng thú thường là:

– Hoạt động đa dạng thường đưa con người đến hứng thú nhiều hơn

so với những hoạt động đơn điệu. Cuộc sống đã từng chỉ cho ta thấy, nhiều

người chơi hàng trăm ván cờ vẫn không biết chán, chỉ vì mỗi một ván cờ,

thậm chí mỗi một nước đi đều có thể tìm ra những thế mới, đa dạng của nó.

Học sinh ngồi trong lớp học chắc chắn chẳng lấy gì làm thú vị nếu suốt cả tiết

học, người thầy của mình vẫn một giọng điệu buồn tẻ thuyết trình bài giảng

của mình. Vì vậy vấn đề tổ chức hoạt động cho con người nói chung, cho học

sinh nói riêng, có ý nghĩa rất lớn trong việc gây ra hứng thú ở con người.

– Chính những hoạt động mà con người trực tiếp bắt tay vào hoạt động

thực sự đã tạo ra sự hứng thú cho con người. Thực tế có việc làm lúc đầu

chưa lấy gì làm thích thú đối với con người, song chính trong quá trình hoạt

động, thông qua hoạt động con người lại cảm thấy thích thú với công việc đó.

– Sách vở cũng là phương tiện quan trọng để tạo ra sự hứng thú cho

con người. Sách luôn là cuộc sống đối với con người, là một hình thức tự

học, tự giáo dục tốt nhất, sách giúp con người giải thích được nhiều điều mà

con người cần tìm hiểu, giúp con người thỏa mãn được sự tò mò của mình

v.v…

b. Những người có thể gián tiếp tạo ra hứng thú là:

– Người lớn, mà đối với học sinh trước hết là giáo viên. Người ta đã

tiến hành điều tra ở nhiều trường để tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với

môn học. Kết quả thu được cho thấy tỉ tệ phần trăm mà học sinh thích thú đối

với cùng một môn học ở các trường khác nhau là rất khác nhau, có trường

hợp còn khác nhau rất xa với khoảng cách từ 0% đến 40%. Nguyên nhân chủ

yếu giải thích trong trường hợp này chỉ là giáo viên cùng bộ môn đó.

– Bạn bè, người thân.

– Người lãnh đạo.

Từ những điều trình bày trên ta thấy nghệ thuật của giáo dục chính là

nghệ thuật điều khiển, hình thành và phát triển hứng thú và năng lực của con

người. Giảng dạy và giáo dục đối với thế hệ trẻ là điều kiện quyết định sự

hình thành hứng thú. Những người gần gũi xung quanh đặc biệt là bạn bè,

người thân, cha mẹ có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành hứng

thú đối với thế hệ trẻ. Thái độ cảm xúc của người lớn, bạn bè, cha mẹ đối với

các biến cố tự nhiên và xã hội, sự đánh giá của họ về các nghề nghiệp các

môn học v.v… có ảnh hưởng lớn đến việc hình thành hứng thú ở trẻ.

III. LÍ TƯỞNG VÀ THẾ GIỚI QUAN CỦA CÁ NHÂN

1. Lí tưởng của cá nhân

a. Định nghĩa:

Lí tưởng là một mục tiêu cao đẹp được phản ánh vào đầu óc con người

dưới hình thức một hình ảnh mẫu mực và hoàn chỉnh có tác dụng lôi cuốn

toàn bộ cuộc sống của cá nhân vào hoạt động để vươn tới mục tiêu đó.

b. Đặc điểm và tính chất của lí tưởng:

– Lí tưởng là biểu hiện của sự nhận thức sâu sắc. Bởi vì muốn có được

hình ảnh gọi là mẫu mực và hoàn chỉnh ở mỗi cá nhân, đòi hỏi cá nhân đó

phải tích cực quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái

quát cao độ, tưởng tượng sâu sắc. Chỉ có nhận thức sâu sắc mới xây dựng

được hình ảnh này.

Trong lí tưởng có sự biểu hiện của tình cảm mãnh liệt sâu sắc. Khi con

người đã có lí tưởng về cái gì đó thì thường người ta ôm ấp, thiết tha yêu

mến nó. Lí tưởng không những chỉ được con người nhận thức mà còn rung

cảm. Lí tưởng khêu gợi sự ngạc nhiên, ngưỡng mộ, khâm phục, khêu gợi sự

thiết tha, mong muốn rèn luyện để tiến gần tới lí tưởng.

– Lí tưởng là một trong những động cơ mạnh nhất thúc đẩy con người

hoạt động. Để vươn tới và để đạt được mục tiêu, con người phải hoạt động.

Trong sự phát triển và hoạt động của cá nhân, lí tưởng sẽ thúc giục con

người tiến lên phía trước, nó vạch ra cho con người một kế hoạch hành động

và tu dưỡng, để dần tiến tới mục tiêu đó.

Từ ba điểm vừa phân tích trên, ta thấy lí tưởng là biểu hiện sự tập trung

và là sự hòa hợp cao độ của hoạt động nhận thức xúc cảm và hành động ý

chí.

– Mỗi người đều có lí tưởng của mình. Lí tưởng của mỗi người có thể là

những hình ảnh cụ thể, hiện thực sinh động. Chẳng hạn một giáo viên mẫu

mực, một người lãnh đạo giỏi hoặc là một hình ảnh trừu tượng kết hợp với

những nét đặc trưng của nhiều nhân vật mà người đó ưa thích, yêu mến, kính

phục. Hơn nữa lí tưởng của từng cá nhân cũng rất đa dạng và phong phú.

Cũng là hình ảnh người giáo viên mẫu mực nhưng ở người này có thể thiên

về những phẩm chất đạo đức, ở người khác lại thiên về tài năng giảng dạy

nhiều hơn. Có người chọn hình ảnh lí tưởng tương đối gần, song cũng có

người xác định được lí tượng xa, phải phấn đấu gian khổ, lâu dài mới có thể

đi tới đích. Ví dụ: trở thành nhà sư phạm có nhiều đóng góp cho nền giáo dục

của đất nước.

Việc giáo dục cho thế hệ trẻ có được những lí tưởng cao cả là nhiệm

vụ quan trọng của nền giáo dục, của xã hội, của giáo viên.

– Lí tưởng, bản thân nó vốn có hai tính chất cơ bản sau.

– Lí tưởng vừa có tính chất hiện thực vừa có tính chất lãng mạn.

– Tính chất hiện thực của lí tưởng được biểu hiện ở hai mặt của nó: thứ

nhất mục tiêu của lí tưởng luôn được cá nhân rút ra từ thực tế. Điều này luôn

đúng cho cả lí tưởng của cá nhân cũng như lí tưởng của xã hội. Con người lí

tưởng hay xã hội lí tưởng cũng đều rút ra, nhào nặn từ những “chất liệu” có

trong hiện thực. Ví dụ: nếu lí tưởng của người sinh viên sư phạm là một giáo

viên tuyệt vời, thì hiện nay mặc dù sinh viên đó chưa là một giáo viên nhưng

đã nhìn thấy, đã hiểu thế nào là một giáo viên hoàn hảo nhất, họ đã kết hợp

được những nét độc đáo, đẹp đẽ cao cả của những người giáo viên đang có

trong hiện thực. Thứ hai, khác với ước mơ, lí tưởng bao giờ cũng được xác

định bởi sự nhận thức sâu sắc về những điều kiện chủ quan và khách quan

của cá nhân người mang lí tưởng trong quá trình vươn tới mục tiêu đó. Giữa

ước mơ và lí tưởng thường có sự chuyển hóa cho nhau. Ở mức độ nào đó,

ước mơ có thể được xem là mầm mống của sự hình thành lí tưởng cao đẹp

này.

– Tính chất lãng mạn của lý tưởng được biểu hiện ở chỗ, mục tiêu của

lí tưởng bao giờ cũng là cái thuộc về tương lai, nó luôn được người mang lí

tưởng tô điểm bằng những màu sắc tươi thắm, rực rỡ nhất. Ở đây lí tưởng

gắn liền với tưởng tượng sáng tạo. Để có được hình ảnh mẫu mực con người

phải cải tạo sửa đổi và gạt bỏ những gì không bản chất, nhấn mạnh những

cái đẹp đẽ, trong sáng và hoàn hảo. Tuy vậy lí tưởng không phải là cái xa vời,

bay bổng quá sức. Không phải là sự mơ mộng hão huyền, là tư tưởng tuyệt

đối.

Người làm công tác giáo dục phải tạo mọi điều kiện để cho thế hệ trẻ tự

xây dựng được một lí tưởng của mình bên cạnh tính chất lãng mạn, bay bổng

còn phải mang những yếu tố của hiện thực.

Tính hiện thực và lãng mạn trong lí tưởng phải được gắn chặt vào

nhau. Nếu chỉ có tính lãng mạn, bay bổng thì lí tưởng sẽ trở thành viển vông,

hão huyền, nếu chỉ có tính hiện thực, không có sự mơ ước về tương lai thì đó

chỉ là những mục tiêu trước mắt.

– Lí tưởng luôn mang tính chất xã hội lịch sử và tính giai cấp. Mặc dù lí

tưởng được hình thành phụ thuộc nhiều vào vốn tri thức và trình độ nhận

thức của cá nhân, vào thế giới quan, vào tình cảm, hứng thú… của người

mang lí tưởng nhưng lí tưởng của cá nhân vẫn luôn là sản phẩm của xã hội,

lịch sử và mang tính giai cấp rõ rệt.

Trong xã hội còn có giai cấp, lí tưởng của cá nhân bao giờ cũng mang

tính chất giai cấp, không thể có mẫu người chung chung cho mọi giai cấp.

Ở trên đã trình bày, khi nói đến lí tưởng thì thường muốn nói đến lí

tưởng của cá nhân, nó có những đặc điểm riêng biệt, nó phụ thuộc vào bộ

mặt tâm lí vào toàn bộ nhân cách của mỗi người. Tuy không phủ nhận ý

nghĩa đó của lí tưởng cá nhân, nhưng cần nhấn mạnh rằng, lí tưởng riêng

của mỗi người chỉ có thể được thực hiện đầy đủ khi nó đồng thời cũng là lí

tưởng của xã hội và là sự cụ thể hóa của lí tưởng xã hội ở từng người.

c. Chức năng của lí tưởng:

Chức năng và lí tưởng được biểu hiện ở chỗ:

– Lí tưởng xác định mục tiêu và chiều hướng phát triển của cá nhân.

Mục tiêu của lí tưởng là mục đích sống của cá nhân. Lí tưởng vạch ra trước

mắt cá nhân con đường mình phải hướng và đi tới. Người sống không có lí

tưởng thường là người chưa xác định được mục đích của cuộc sống, không

xác định được phương hướng của cuộc đời. Trong trường hợp đó con người

cảm thấy vô vị, cuộc đời bế tắc. Thậm chí con người một khi sống không có lí

tưởng lớn, thường cũng chỉ là những người ươn hèn. Con người muốn sống

có lí tưởng nhưng chưa tìm ra, chưa xác định được thường băn khoăn, dằn

vặt, khát khao. Khi đã xác định được lí tưởng, con người cảm thấy yêu đời,

yêu cuộc sống, thấy tương lai của mình rực rỡ.

– Lí tưởng là động lực thúc đẩy điều khiển toàn bộ hoạt động của con

người. Chính sự thôi thúc của nhận thức và xúc cảm, tình cảm trong lí tưởng

đã làm cho con người có một sức mạnh phi thường. Nhờ sức mạnh đó mà

con người có thể vượt qua mọi khó khăn thử thách trên con đường vươn tới

mục tiêu đã được xác định. Vì vậy lí tưởng còn là một trong những động cơ

cơ bản thôi thúc cá nhân tự tu dưỡng.

– Lí tưởng trực tiếp chi phối sự hình thành và phát triển nhân cách: Để

vươn tới mục tiêu của lí tưởng, cá nhân phải hoạt động tích cực, phải biết xoá

bỏ những nét tâm lí không phù hợp với mục tiêu đã được cá nhân xác định. Lí

tưởng chính là căn cứ để con người xác định những tiêu chuẩn, những thước

đo để đánh giá mình, đánh giá người và đánh giá mọi hiện tượng xã hội. Trên

cơ sở những tiêu chuẩn và thước đo đó mà cá nhân vươn lên không ngừng,

nhân cách được hình thành củng cố và phát triển.

Nhà giáo dục là những người giữ vai trò chủ đạo trong việc quyết định

sự hình thành và củng cố lí tưởng lành mạnh, tốt đẹp cho thế hệ trẻ. Vì vậy

bản thân nhà giáo trước hết phải là những người mang lí tưởng cao đẹp.

2. Thế giới quan và niềm tin của cá nhân

a. Khái niệm chung:

Nói đến thế giới quan ta hiểu: nó gồm có thế giới quan xã hội và thế

giới quan của cá nhân. Thế giới quan xã hội là lĩnh vực nghiên cứu trước hết

của triết học, còn thế giới quan của cá nhân thuộc về lĩnh vực nghiên cứu của

tâm lí học. Tuy nhiên ở mức độ đáng kể, trong khoa học cũng như trong thực

tiễn cuộc sống, hai khái niệm này có mối quan hệ qua lại với nhau.

Theo nghĩa rộng, thế giới quan của cá nhân được hiểu là một hệ thống

những quan điểm về tự nhiên, xã hội và bản thân; những tư tưởng những giá

trị tinh thần được hình thành ở mỗi người và xác định phương châm hành

động của người ấy.

Thường ta sử dụng thuật ngữ “thế giới quan” theo nghĩa hẹp, tức là

một hệ thống các quan điểm về xã hội hay những quan điểm về chính trị đạo

đức.

Tuân theo qui luật cơ bản của sự hình thành phát triển tâm lí, ý thức và

nhân cách cũng như của bản chất tâm lí người, thế giới quan của cá nhân là

sự phản ánh tồn tại tự nhiên và xã hội.

Trước hết, sự phản ánh tồn tại nói chung, đặc biệt là sự phản ánh tồn

tại xã hội được thực hiện trực tiếp trong hoạt động của cá nhân và trong các

mối quan hệ lẫn nhau muôn hình muôn vẻ mà cá nhân tham gia trong quá

trình hoạt động sống của mình.

Sự phản ánh tồn tại tự nhiên và xã hội còn được thực hiện một cách

gián tiếp thông qua quá trình giáo dục. Trong quá trình giảng dạy và giáo dục

đó, con người lĩnh hội những tư tưởng xã hội do một giai cấp nhất định xây

dựng lên. Ở đây giáo dục vẫn đóng vai trò quyết định trong sự hình thành thế

giới quan của cá nhân. Những tư tưởng xã hội tiên tiến có thể vượt lên trên

tồn tại xã hội và hướng dẫn cá nhân tiến lên trong cuộc đấu tranh để xây

dựng lại thực tại. Mặt khác chính sự phản ánh thực tại một cách gián tiếp để

làm cho sự phản ánh trực tiếp được đúng đắn. Một khi thiếu sự lĩnh hội một

cách có ý thức những tư tưởng xã hội tiên tiến, thì cá nhân mò mẫm trong

bóng tối, những quan điểm của cá nhân sẽ được hình thành một cách tự phát

và có thể phản ánh thực tại sai lệch.

Để hình thành thế giới quan của cá nhân, việc tự kiểm tra, tự đánh giá,

tự mình suy nghĩ, tự ý thức về những điều mà bản thân lĩnh hội, độc lập

nghiên cứu tài liệu, ngẫm nghĩ và xây dựng một quan điểm nhất định của

mình đối với vấn đề nghiên cứu là yếu tố trực tiếp quyết định.

Thế giới quan cá nhân không chỉ phản ánh tồn tại của cá nhân, mà còn

phản ánh cả điều kiện sống của giai cấp, tâm lí của giai cấp, của tầng lớp xã

hội, của dân tộc và của cả xã hội nói chung. Thế giới quan cá nhân được hình

thành dưới ảnh hưởng của một hệ tư tưởng nhất định. Vì vậy khi xem xét sự

hình thành thế giới quan của nhân cách phải tính đến ảnh hưởng của hệ tư

tưởng đối với quan điểm của con người.

Thế giới quan phản ánh tồn tại xã hội nên nó mang tính chất lịch sử xã

hội. Những người trong chế độ lịch sử khác nhau thì thế giới quan cũng khác

nhau. Những quan điểm xã hội của một người, là do người đó thuộc giai cấp

này hay giai cấp khác.

Trong cùng một xã hội, giai cấp, tầng lớp cũng có sự khác nhau về thế

giới quan của cá nhân. Sự khác nhau này tùy thuộc vào lứa tuổi, nghề

nghiệp, trình độ, hiểu biết rộng rãi những vấn đề lí luận, phong cách tri giác và

tư duy v.v… Những sự khác biệt này không phải là cố định mà chủ yếu là do

hoàn cảnh sống và giáo dục. Thế giới quan cá nhân, sẽ biến đổi khi hoàn

cảnh thay đổi, đặc biệt là quan hệ sản xuất, phương thức sản xuất và đồng

thời với nó (phương thức sản xuất) là điều kiện sống không ngừng cải thiện,

mặt khác thế giới quan cá nhân sẽ từng bước thay đổi khi công tác tư tưởng

và giáo dục được gắn liền với tự giáo dục.

Là quan điểm về tự nhiên, xã hội và về bản thân, thế giới quan cá nhân

có vai trò đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của cá nhân đó.

Trước hết nó là kim chỉ nam cho mọi hoạt động nhận thức và thực tiễn của

con người. Do thế giới quan khác nhau, người ta nhận thức thế giới tự nhiên,

thế giới con người rất khác nhau, thậm chí trái ngược nhau, từ đó dẫn đến

hành động khác nhau. Thế giới quan cá nhân còn quyết định thái độ của con

người đối với hiện thực xung quanh. Là cơ sở của các thái độ của cá nhân,

cơ sở của đạo đức, thế giới quan được thể hiện ra trong lời nói, cử chỉ và

hành vi trong xã hội, trong mọi hành động và hoạt động nói chung. Cho nên

xu hướng đặc thù của mỗi cá nhân và khía cạnh độc đáo trong tính cách của

mỗi cá nhân phụ thuộc vào đặc điểm của thế giới quan của cá nhân người đó.

Một người có thế giới quan vững vàng sẽ có một xu hướng, một mục đích rõ

ràng, có tính cương nghị nhất định. Ngoài việc xác định xu hướng, mục đích

của cá nhân, làm cho tính cách có tính chất vững vàng, kiên định, thế giới

quan cá nhân còn thể hiện ra toàn bộ phong cách và thái độ của con người,

toàn bộ đặc điểm của hành vi, hành động, thói quen và khuynh hướng của cá

nhân đó. Toàn bộ những đặc điểm tâm lí của nhân cách và đặc điểm lí tưởng

đều được hình thành và phát triển dưới ánh sáng của thế giới quan cá nhân.

b. Những phẩm chất cơ bản của thế giới quan cá nhân:

* Tính nhất quán:

Tính nhất quán của thế giới quan được biểu hiện ở chỗ cá nhân tạo cho

mình những quan điểm nhất định về các vấn đề cơ bản của tồn tại tự nhiên

và xã hội, của cuộc sống và hoạt động của bản thân và những người xung

quanh. Những quan điểm về mỗi vấn đề riêng lẻ tẻ được liên kết với nhau tạo

thành một hệ thống quan điểm và phương pháp luật thống nhất. Tính nhất

quán của thế giới quan cá nhân làm cho nhân cách của con người có tính

chất hoàn toàn xác định, biểu hiện ở thái độ và hành vi của người đó. Người

có tính nhất quán trong thế giới quan sẽ có nhân sinh quan vững vàng và

vững bước đi đến mục đích tương lai theo một con đường nhất định. Ngược

lại cá nhân nào mâu thuẫn trong thế giới quan, thường đánh giá sự kiện và

hành vi một cách không thuần nhất. Họ thường hay hoang mang, dao động.

* Tính khoa học:

Tính khoa học của thế giới quan cá nhân được thể hiện ở chỗ các quan

điểm đều nhất quán, lôgic với nhau và các luận điểm mà cá nhân đó bảo vệ

đều được chứng minh, kiểm nghiệm.

Thế giới quan khoa học với tư cách là một hệ thống các quan điểm

khoa học, bao giờ cũng mang tính chất khái quát. Bản chất của cuộc sống,

các qui luật của hiện thực đều được phản ánh qua thế giới quan. Nhờ phẩm

chất khái quát của thế giới khách quan mà con người biết xử trí trong các tình

huống khác nhau của cuộc sống, thấy trước những hậu quả tương lai của nó.

* Niềm tin:

Niềm tin là một phẩm chất của thế giới quan cá nhân. Nó biểu hiện sự

hài hòa giữa tình cảm và ý chí trong tư tưởng. Vì vậy mà các hành vi được

thống nhất với những nguyên tắc sống. Đây là con người thuần nhất, có mục

đích rõ ràng, nhiệt tình, có khả năng khắc phục mọi khó khăn trở ngại trên con

đường đi tới đích. Một khi thế giới quan trở thành niềm tin của con người,

chẳng những người đó sẽ nắm vững lí luận, mà lí luận đó còn xuyên suốt quá

trình tư duy của con người. Người có niềm tin vững chắc không chỉ là người

nhận biết thế giới mà còn thúc đẩy con người chiến đấu, bảo vệ thế giới quan

đúng đắn. Bất cứ người nào có niềm tin với chút ít khả năng khác nhau đi

nữa dù người đó là ai, làm gì thì vai trò của niềm tin bao giờ cũng lắng đọng

lại trong nhân cách của họ những cái gì hết sức ổn định.

Tuy nhiên trong cuộc sống ta cũng biết, có người tỏ ra vẻ ta đây nắm

được chủ nghĩa thánh hiền thông thạo, nhưng lại hành động theo cách khác

nghĩa là ở họ có “thế giới quan” nhưng không vững niềm tin. “Thế giới quan”

ở đây là thế giới quan nửa vời, là những quan điểm giáo điều. Thế giới quan

chỉ có giá trị khi cá nhân thực hiện được lí tưởng của mình trong cuộc sống

thực, khi những quan điểm, nguyên tắc trở thành nhân tố điều chỉnh hành vi

của bản thân trong các loại hình hoạt động của cuộc sống.

Giáo dục có vai trò quyết định trong việc hệ thống hóa các khái niệm và

hình thành những quan điểm, thái độ khái quát đối với tự nhiên và xã hội

thông qua các môn học cho người học. Giáo dục cần làm cho những tri thức

biến thành quan điểm và niềm tin của cá nhân. Nếu không kiến thức vẫn là

kiến thức, nhưng kiến thức đó không có ảnh hưởng đến hoạt động sống thực

của con người. Việc biến kiến thức thành những quan điểm riêng của cá nhân

là một quá trình phức tạp. Nó đòi hỏi phải có sự tư duy sâu sắc, lâu dài, phân

tích có phê phán, đối chiếu kiến thức với cuộc sống và với những ấn tượng

riêng tiếp nhận được từ hiện thực, cần kiểm nghiệm nó trong các quan hệ

thực tế và hoạt động. Việc kết hợp giữa dạy học với lao động kĩ thuật tổng

hợp, với cuộc sống và với thực tiễn đấu tranh là phương thức thuận lợi hơn

cả trong việc hình thành thế giới quan khoa học chân chính cho con người.

B. NĂNG LỰC CỦA NHÂN CÁCH:I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ NĂNG LỰC

Tâm lí học về năng lực có một lịch sử phát triển lâu đời. Đây cũng là

lịch sử đấu tranh giữa các quan điểm triết học, tâm lí học khác nhau về năng

lực. Những quan điểm khác nhau này được thể hiện và tập trung vào mấy

vấn đề cơ bản sau:

– Bản chất của năng lực.

– Những điều kiện chung nhất của sự hình thành và phát triển năng

lực.

– Những con đường nghiên cứu năng lực chung và năng lực chuyên

biệt.

– Quan hệ qua lại giữa năng lực với tính cách, với đạo đức, giữa năng

lực với năng khiếu, trí thông minh.

Từ những công trình nghiên cứu có giá trị thuộc lĩnh vực lí luận chung

và các lĩnh vực cụ thể của tâm lí học nói chung, kết hợp với thực tiễn sinh

động của cuộc sống thực hàng ngày, dưới đây ta sẽ lần lượt đề cập đến các

vấn đề cơ bản trên.

1. Năng lực là gì?

Thường khi con người đã hướng sức lực và tinh thần của mình vào một

hoạt động nào đó nhằm đạt kết quả cao, thì hầu như toàn bộ các phẩm chất,

các đặc điểm tâm lí của nhân cách đều tham gia, góp phần vào việc tạo nên

kết quả ấy. Nhưng năng lực không phải là toàn bộ các phẩm chất, các đặc

điểm của nhân cách. Bởi vì nếu quan điểm như vậy thì nhân cách, tính cách

và năng lực sẽ đồng nhất với nhau. Thực tế, mỗi người chỉ có thể hoàn thành

tốt và có chất lượng một hoặc một số hoạt động nào đó, tức là người đó có

năng lực về mặt hoạt động này, một khi người ấy có những phẩm chất,

những đặc điểm của nhân cách phù hợp với các yêu cầu đặc trưng của hoạt

động mà họ tham gia vào.

Vậy năng lực là tổ hợp các đặc điểm độc đáo của cá nhân phù hợp với

những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho

hoạt động đó đạt kết quả cao.

Từ định nghĩa trên đây, ta thấy có một số điểm dưới đây cần được

sáng tỏ:

a. Tổng hợp các đặc điểm của cá nhân có nghĩa là:

Từng đặc điểm riêng lẻ của cá nhân không phải là năng lực, năng lực

phải là sự tổng hợp những đặc điểm độc đáo của cá nhân.

Ví dụ: Năng lực sư phạm không chỉ qui về tình cảm yêu nghề, mến trẻ.

Năng lực âm nhạc không chỉ có trình độ thính giác âm thanh tốt.

Để hoàn thành có chất lượng bất cứ một lĩnh vực hoạt động nào, cũng

đòi hỏi phải có sự kết hợp nhiều đặc điểm của nhân cách. Chẳng hạn người

có năng lực sư phạm phải là người có năng lực dạy học, năng lực giáo dục,

năng lực tổ chức v.v…

Phân tích năng lực dạy học ta lại thấy nó gồm có nhiều năng lực bộ

phận kết hợp với nhau. Năng lực quan sát, phân phối chú ý, năng lực truyền

đạt, chế biến tài liệu, năng lực ghi nhớ.

Các đặc điểm của cá nhân không tồn tại bên cạnh nhau một cách đơn

giản mà có liên quan hữu cơ với nhau, tác động qua lại lẫn nhau trong một hệ

thống nhằm đáp ứng và nhằm đạt kết quả cao trong lĩnh vực đó. Trong số các

đặc điểm này sẽ có những đặc điểm được nổi lên ở vị trí hàng đầu, giữ vai trò

chủ đạo, trong khi đó có những đặc điểm giữ vai trò chỗ dựa và những đặc

điểm khác giữ vai trò phụ thuộc. Ví dụ: năng lực âm nhạc của một nhạc sĩ đã

trình bày ở trên thì: sự phong phú về tưởng tượng sáng tạo về âm thanh là

một trong những đặc điểm chủ đạo, trí nhớ tốt về âm nhạc, tính nhạy cảm của

cơ quan phân tích thính giác là đặc điểm giữ vai trò chỗ dựa, trạng thái xúc

cảm đối với cuộc sống được thể hiện bằng âm thanh, nhạc điệu và sự say mê

hứng thú với âm nhạc là những đặc điểm giữ vai trò phụ thuộc, là thuộc tính

tạo nên cái nền hỗ trợ cho năng lực hoạt động âm nhạc.

Các đặc điểm của cá nhân ở đây chủ yếu là muốn nhấn mạnh đến các

đặc điểm tâm lí của nhân cách.

Mỗi người sinh ra đâu đã phải là nhà giáo, bác sĩ, kĩ sư, phi công hay

nhạc sĩ v.v… Đứng về nguyên tắc mà nói, mỗi người sinh ra đều mang trong

mình mầm mống của năng lực này hay khác. Nhưng không phải cứ có mầm

mống về năng lực này hay khác là có ngay năng lực tương ứng. Mầm mống

này đòi hỏi phải có sự phát triển.

Trong cuộc sống cũng có trường hợp, có những người lúc đầu không

thấy biểu hiện một mầm mống về một năng lực gì, nhưng họ lại đạt được

những vị trí khá cao trong lĩnh vực này hay khác. Dêmôxten là một ví dụ điển

hình cho trường hợp này.

Mặt khác, có những người nhiều lúc gặp hoàn cảnh không thuận lợi,

song nhờ cố gắng rèn luyện nên vẫn phát triển được năng lực của mình. Ví

dụ: M.A. Attrôpxki, một thanh niên Liên Xô bị bại liệt và hỏng cả hai mắt vẫn

học tập viết văn và đã trở thành một nhà văn xuất sắc.

Nhà phát minh nổi tiếng Eđisơn đã nói rằng, thiên tài chỉ bao gồm 1%

hứng khởi (ý nói tới bẩm sinh và di truyền) còn 99% là công sức lao động đổ

mồ hôi. Theo sử sách để lại, chính bản thân nhà khoa học này đã làm việc 18

giờ rưỡi một ngày. Khi đã 50 tuổi, ông cho phép mình hưởng một sự xa hoa

duy nhất đó là giảm giờ làm việc đi 30 phút một ngày, kết quả lao động nặng

nhọc của ông là đến cuối đời, ông đã để lại cho nhân loại hơn 1.000 phát

minh sáng chế. Những phát minh của ông hiện nay đang ở xung quanh ta.

Đèn điện của Eđisơn, quạt điện và cả công tắc điện cũng của Eđisơn v.v..

b. Năng lực là tổ hợp các đặc điểm độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định:

Mỗi loại hoạt động đều có những yêu cầu đặc trưng của nó. Những

yêu cầu này thường tồn tại một cách khách quan. Trong quá trình tham gia

vào lĩnh vực hoạt động nếu cá nhân hình thành, phát triển và thể hiện được

một số đặc điểm của mình phù hợp với yêu cầu đặc trưng đó thì được coi là

có năng lực trong lĩnh vực đó. Ví dụ: yêu cầu đặc trưng của ngành hội họa là

phải thể hiện được cuộc sống một cách sáng tạo bằng những đường nét và

màu sắc độc đáo, để đáp ứng được yêu cầu đó người họa sĩ cần phải có một

số đặc điểm như: Trí tưởng tượng sáng tạo về mặt nghệ thuật, tính nhạy cảm

cao độ của bộ máy phân tích thị giác, trí nhớ về thị giác v.v… Ngoài ra, hoạt

động này còn đòi hỏi có sự nỗ lực cao của ý chí, lòng say mê với công việc

v.v… Đây là những đòi hỏi ở người họa sĩ những đặc điểm tâm lí chung để

cho hoạt động đạt kết quả.

Như vậy trong những đặc điểm tâm lí của nhân cách nhằm hoàn thành

có kết quả hoạt động của mình trong một lĩnh vực nhất định, ta có thể phân

làm hai loại:

Loại thứ nhất bao gồm những đặc điểm phù hợp với những yêu cầu

đặc trưng của hoạt động. Đây là những đặc điểm thuộc về năng lực.

Loại thứ hai bao gồm những đặc điểm làm điều kiện tâm lí chung bảo

đảm cho kết quả của công việc. Đó là những đặc điểm về tính cách, là cái cơ

sở, cái thúc đẩy cho năng lực phát triển.

Tùy thuộc vào mức độ kết hợp độc đáo giữa hai loại đặc điểm tâm lí,

vào sự kết hợp độc đáo của các đặc điểm của mỗi loại cũng như mức độ phù

hợp giữa tổ hợp của các đặc điểm độc đáo của cá nhân với những yêu cầu

đặc trưng của hoạt động, mà mức độ về năng lực ở mỗi người được thể hiện

khác nhau, cũng mang tính độc đáo của nó.

– Tính độc đáo về năng lực của cá nhân được biểu hiện ở chỗ:

– Mỗi cá nhân có một kiểu loại năng lực nào đó. Ví dụ: năng lực hội

họa, âm nhạc, văn học, nghệ thuật, khoa học, kĩ thuật v.v… Thậm chí, cùng

một kiểu loại năng lực, nhưng ở những cá nhân khác nhau lại có những nét

riêng biệt khác nhau.

Ví dụ: cùng năng lực vật lí, có người tỏ ra vững vàng về vật lí lí thuyết,

người khác lại nghiêng về vật lí thực nghiệm v.v…

– Tính độc đáo của năng lực còn được biểu hiện ở các mức độ khác

nhau của năng lực giữa cá nhân. Thường người ta chia thành ba mức độ

năng lực khác nhau.

* Năng lực: Khái niệm chung nhất, đồng thời cũng để chỉ mức độ nhất

định của năng lực, biểu thị sự hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó.

* Tài năng biểu thị sự hoàn thành xuất sắc một hoạt động nhất định.

* Thiên tài là người đạt thành tựu vô cùng xuất sắc có một không hai

trong những lĩnh vực hoạt động phức tạp và có ý nghĩa lớn đối với sự tiến bộ

của xã hội.

Ở mỗi một mức độ trên lại có thể được phân ra thành nhiều cấp độ

khác nhau. Nhờ đó mà có thể phân biệt được người có năng lực và người

không có năng lực, người có năng lực ở mức thấp, mức cao v.v…

Nhờ tính độc đáo của năng lực mà hoạt động xã hội mang tính chất

muôn màu muôn vẻ của nó. Tính độc đáo của năng lực đã tham gia vào việc

tạo ra những sản phẩm vật chất và tinh thần ngày càng đa dạng và phong

phú cho xã hội.

c. Năng lực bao giờ cũng gắn liền với hoạt động cụ thể, với một lĩnh vực hoạt động nhất định:

Năng lực chỉ có thể nảy ninh, tồn tại và phát triển trong một hoạt động

cụ thể. Thường khi con người chuẩn bị, bắt đầu một hoạt động nào đó thì

trong não người đó đã có sự lựa chọn những năng lực tâm lí mà hoạt động

đòi hỏi một cách khách quan. Vì vậy khi xét năng lực một người, cần phải

phân tích những đặc điểm, những phẩm chất tâm lí nào để giúp cho con

người đó hoàn thành công việc. Không nên chỉ xem cá nhân đó đã làm gì, kết

quả ra sao mà còn cần phải tìm hiểu xem họ đã làm như thế nào? Chính năng

lực được thể hiện ở chỗ con người làm việc tốn ít sức lực, mất ít thời gian,

của cải mà kết quả lại cao. Bởi vì có thể hai người cùng làm thành một công

việc có kết quả ngang nhau, nhưng ở người này chủ yếu là do khéo léo,

nhanh trí. Còn ở người kia chủ yếu lại do sự cần cù chăm chỉ. Như vậy có

nghĩa là, ngay cả khi con người đạt được cùng một kết quả như nhau thì giữa

nó cũng có những sự khác biệt. Sự khác biệt này biểu hiện ở quá trình hoạt

động. Chính cái đó biểu hiện đặc điểm về chất lượng của năng lực.

2. Bản chất và cấu trúc của năng lực:

a. Bản chất của năng lực:

Năng lực là khả năng cá thể của con người, là đặc điểm tâm lí của

nhân cách, nó khiến cá nhân đạt được kết quả cao trong hoạt động của mình

và do đó, nó là chỉ số để so sánh nhân cách người này với nhân cách người

khác. Năng lực có vai trò đặc biệt trong cấu trúc của nhân cách.

Việc đạt được kết quả cao trong hoạt động phụ thuộc vào nhiều nhân tố

khác nhau: trình độ đào tạo (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo), thái độ đối với công

việc (sự say sưa, hứng thú, cần cù, chịu khó), những điều kiện thuận lợi hay

không thuận lợi cho sự tiến hành công việc (sức khỏe, điều kiện thuận lợi

hoặc khó khăn lúc tiến hành); các phẩm chất ý chí của nhân cách và cuối

cùng vào năng lực bản thân, tức là các tổ hợp tâm lí phù hợp với yêu cầu đặc

trưng của một hoạt động. Như vậy năng lực có liên quan mật thiết với nhận

thức, tình cảm, ý chí, kĩ năng, kĩ xảo và các đặc điểm tâm lí khác của nhân

cách.

Năng lực khác với kiến thức và kinh nghiệm. Có người có trình độ văn

hóa cao nhưng giảng dạy và giáo dục vẫn có thể không đạt kết quả tốt. Bởi vì

ở người này có thể còn thiếu những thuộc tính cần thiết của năng lực sư

phạm như: sự nhạy bén tâm lí, sự khéo léo đối xử sư phạm, lòng yêu nghề

mến trẻ v.v… Tuy vậy giữa kiến thức và năng lực có quan hệ qua lại khăng

khít với nhau.

Để hoàn thành có chất lượng một hoạt động nhất định thường đòi hỏi

có sự kết hợp độc đáo giữa hai loại đặc điểm tâm lí điển hình của nhân cách.

Loại thứ nhất gồm những đặc điểm phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của

hoạt động, đó là những đặc điểm thuộc về năng lực và được coi là các thành

phần của năng lực. Loại thứ hai bao gồm những đặc điểm làm điều kiện tâm lí

chung bảo đảm cho kết quả của công việc, đó là những đặc điểm về tính

cách.

Phân chia như vậy là để nhìn nhận một cách rõ ràng hơn đâu là năng

lực, đâu là tính cách của một con người, để đi sâu vào bản chất cấu trúc của

từng loại. Thực tế trong cuộc sống cũng cho ta thấy trong hoạt động có người

yếu về năng lực, có người yếu về tính cách, có người nổi lên về tài, có người

lại nổi lên về đức. Nhưng việc phân biệt rạch ròi hai khái niệm này không có

nghĩa là tách rời hai cấu trúc đó trong một con người. Thực ra đây chỉ là hai

mặt của một nhân cách, chúng có mối quan hệ qua lại khắng khít với nhau,

ảnh hưởng và qui định lẫn nhau. Trong mối quan hệ này thì tính cách là cơ

sở, là cái thúc đẩy cho năng lực phát triển, còn năng lực là phương tiện để

thực hiện mục đích mà con người đang hướng tới.

Khi bàn đến bản chất của năng lực, phải luôn nhấn mạnh đến bản chất

hoạt động của nó. Năng lực của mỗi người được hình thành bằng chính hoạt

động của người đó. Chính trong quá trình hoạt động mà những thành phần

của năng lực, các chức năng tâm lí được hình thành, củng cố và phát triển.

Khi nói đến năng lực của một con người là nói đến năng lực cụ thể, năng lực

gắn liền với lĩnh vực hoạt động chủ đạo của người đó.

Nhiều nhà tâm lí học cũng đã chỉ ra rằng, nguồn gốc và nội dung của

năng lực con người luôn phụ thuộc vào mối quan hệ qua lại giữa con người

với điều kiện xã hội lịch sử. Chính những điều kiện sống thực của mỗi người

qui định nên bản chất xã hội của con người đó.

b. Cấu trúc của năng lực:

Năng lực có cấu trúc tâm lí khá phức tạp nó bao gồm nhiều đặc điểm

(hoặc còn gọi là thành phần) tâm lí khác nhau được kết hợp lại một cách độc

đáo. Các thành phần này có liên quan mật thiết với nhau, tác động qua lại và

qui định lẫn nhau, nhằm đảm bảo cho hoạt động nhất định nào đó đạt kết quả

cao về chất cũng như về lượng. Tùy theo chức năng của mỗi thành phần

tham gia vào cấu trúc của năng lực mà vai trò của các thành phần đó có khác

nhau. Thường trong cấu trúc của năng lực người ta chia làm ba thành phần

cơ bản dưới đây:

– Những thành phần chủ đạo

– Những thành phần làm chỗ dựa

– Những thành phần làm nền.

Ví dụ: trong cấu trúc của năng lực tạo hình thì trí tưởng tượng sáng tạo

nghệ thuật là một thành phần chủ đạo; sự nhạy cảm cao của bộ máy phân

tích thị giác là thành phần làm chỗ dựa; trạng thái xúc cảm cũng như thái độ

xúc cảm với những hiện tượng được cảm thụ và miêu tả là những thành phần

tạo nền, hỗ trợ.

Rõ ràng trong các thành phần tạo nên cấu trúc của năng lực, mỗi thành

phần có thể được coi là một năng lực. Nhưng những năng lực đó không tồn

tại riêng lẻ. Bởi vì mỗi một năng lực riêng lẻ đó không thể đảm bảo hoàn

thành tốt bất cứ một hoạt động nào. Năng lực chính là sự kết hợp độc đáo

giữa các năng lực thành phần tạo nên.

Khi nghiên cứu cấu trúc của năng lực ta cần chú ý một số điểm sau:

– Cấu trúc của năng lực có tính chất cơ động.

Mỗi một cá nhân không phải lúc nào cũng bị cột chặt vào một hoạt động

nhất định, không phải chỉ có một năng lực nhất định. Thường khi cá nhân

tham gia vào một hoạt động này, thì sẽ xuất hiện, nảy sinh và phát triển một

số thành phần nào đó để kết hợp lại với nhau, theo yêu cầu khách quan của

hoạt động đó. Nếu cá nhân tham gia vào hoạt động khác thì sẽ nảy sinh, xuất

hiện một số đặc điểm khác, chúng lại được kết hợp với nhau để phù hợp với

yêu cầu của hoạt động mới. Điều đó có nghĩa là ở một cá nhân có thể có

nhiều năng lực một khi cá nhân đó được rèn luyện ở nhiều lĩnh vực hoạt động

khác nhau.

– Cấu trúc của năng lực có tính chất bù trừ

Điều này có nghĩa là: khi một hoặc một số thành phần, phẩm chất nào

đó trong cấu trúc của năng lực bị thiếu hay yếu đi các thành phần mới có thể

được thay thế hoặc bổ sung nhằm tăng cường một số thành phần đã có trong

năng lực. Nhờ đó, khả năng hoạt động của con người không ngừng được

nâng cao và mở rộng.

– Cấu trúc của năng lực giữ một vai trò đặc biệt trong cấu trúc của nhân

cách

Nói chung năng lực hoặc cấu trúc của năng lực giữ vai trò đặc biệt

trong cấu trúc của nhân cách, bởi vì nhân cách chỉ tồn tại và phát triển là do

các hoạt động của nó. Cấu trúc của năng lực đặc biệt gắn liền với cấu trúc

của tính cách, đây là hai mặt cơ bản của một cấu trúc của nhân cách hoàn

chỉnh. Chúng liên quan đến mức xen kẽ và in dấu ấn vào nhau. Sự in dấu ấn,

sự xen kẽ giữa hai mặt cấu trúc này càng được thể hiện rõ ở những lĩnh vực

hoạt động mà đối tượng của nó càng liên quan đến nhân cách con người. Ví

dụ: các năng lực tổ chức, năng lực sư phạm, các năng lực về khoa học xã

hội…

8. Phân loại năng lực:

Dựa vào các tiêu chuẩn phân loại khác nhau mà năng lực cũng được

chia thành các loại khác nhau. Trong cách phân loại, người ta thường phân

loại năng lực theo mức độ phát triển hoặc theo sự chuyên môn hóa.

a. Theo mức phát triển:

Năng lực có thể được hình thành và phát triển ở hai mức độ chủ yếu

khác nhau dựa trên mức độ phản ánh tái tạo và sáng tạo của chủ thể. Ở đây

năng lực được chia làm hai loại: năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo.

– Năng lực tái tạo: Ở trình độ này cá nhân chỉ tiến hành những hoạt

động có kết quả khi làm theo mẫu có sẵn do sách báo hoặc người khác chỉ

dẫn. Năng lực này được thể hiện ở những người có khả năng nắm vững

nhanh chóng và có kết quả những tri thức, kỹ năng và kỹ xảo trong lĩnh vực

mà mình hoạt động.

– Năng lực sáng tạo: Ở đây, con người tiến hành hoạt động theo một

cách thức mới, nhiều khi độc đáo. Nó được biểu hiện ở những con người có

khả năng đem lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quí giá đối với bản

thân và cao hơn đối với xã hội, nó còn biểu hiện ở chỗ con người luôn biết

lựa chọn những biện pháp và hình thức mới nhằm làm cho hoạt động của

mình có hiệu suất và chất lượng cao.

Dĩ nhiên, không nên phân biệt một cách máy móc hai loại năng lực này.

Thực tế trong năng lực tái tạo đã có ít nhiều yếu tố sáng tạo và trong sáng tạo

không thể không có một số yếu tố của tái tạo. Vì vậy, năng lực tái tạo sẽ hỗ

trợ, làm cơ sở cho năng lực sáng tạo và đến lượt nó, năng lực sáng tạo lại

góp phần làm cho năng lực tái tạo được nhanh chóng, chính xác và sâu sắc

hơn.

Nghề dạy học là một nghề sáng tạo. Học tập, nghiên cứu cũng là một

hoạt động sáng tạo. Do đó, đòi hỏi người giáo viên, người học tập và nghiên

cứu phải đạt tới trình độ sáng tạo cao độ. Thường những ai chỉ máy móc

trong việc học tập và áp dụng kinh nghiệm làm việc, công tác của người khác,

dù kinh nghiệm đó có tốt bao nhiêu đi nữa, cũng sẽ rất khó trở thành người

giỏi trong lĩnh vực đó được.

b. Theo sự chuyên môn hóa

Dựa theo tiêu chuẩn chuyên môn hóa hay còn gọi theo sự phân công

của xã hội, năng lực được chia làm hai loại chủ yếu: năng lực chung và năng

lực chuyên môn.

– Năng lực chung: là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực, nhiều ngành

hoạt động khác nhau. Ví dụ: năng lực quan sát, năng lực học tập, năng lực

khái quát hóa v.v… Năng lực chung còn được gọi là đặc điểm trí tuệ của nhân

cách, nó bảo đảm cho cá nhân nắm tri thức và hoạt động một cách dễ dàng,

có hiệu quả. Trong trường hợp này năng lực chung có thể được gọi là năng

lực trí tuệ (intelligence). Đó là năng lực giúp cho con người nắm vững và vận

dụng những tri thức cơ bản của khoa học nói chung.

– Năng lực chuyên môn: là năng lực đặc trưng trong một lĩnh vực nhất

định của hoạt động xã hội. Có thể nói trong xã hội có bao nhiêu lĩnh vực hoạt

động thì có bấy nhiêu năng lực chuyên môn khác nhau. Ví dụ: năng lực văn

học, nghệ thuật, âm nhạc, toán học, văn học v.v…

Năng lực chung và năng lực chuyên môn cũng có mối quan hệ biện

chứng với nhau. Thường năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn,

năng lực chung càng được phát triển cao, càng tạo nên những tiền đề to lớn

cho sự phát triển năng lực chuyên môn. Ngược lại, trong những điều kiện

nhất định, sự phát triển của năng lực chuyên môn lại ảnh hưởng tích cực tới

năng lực chung và sự phát triển trí tuệ của con người.

II. ĐIỀU KIỆN CỦA SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Như trên đã trình bày, năng lực có vai trò đặc biệt trong cấu trúc của

nhân cách, là một trong hai mặt (tài và đức) hợp thành nhân cách hoàn chỉnh.

Sự hình thành và phát triển năng lực cũng tuân theo hoàn toàn qui luật hình

thành và phát triển nhân cách. Vì vậy để nghiên cứu phần này, ta hãy xem lại

những vấn đề đã trình bày ở chương III. Ở đây chỉ đề cập, nhắc lại một số

điểm nhằm nhấn mạnh đến điều kiện quyết định sự hình thành và phát triển

năng lực, để đả phá quan niệm cho rằng năng lực là đặc điểm bẩm sinh tự

nhiên, điều kiện tư chất quyết định năng lực con người.

1. Tư chất với sự hình thành và phát triển năng lực

Tư chất: là những đặc điểm riêng của cá nhân về mặt giải phẫu sinh lí

và những chức năng của chúng được biểu hiện trong những hoạt động đầu

tiên của con người. Trong những đặc điểm về giải phẫu và sinh lí của con

người thì quan trọng nhất là hệ thần kinh và các giác quan.

Ví dụ: người có tính nhạy cảm về màu sắc, đó là chức năng đặc biệt

của đôi mắt có bộ máy phân tích thị giác tốt.

Trong cuộc sống hàng ngày có nhiều hiện tượng khiến ta phải suy nghĩ

về vai trò của tư chất. Ví dụ: chuyện về một dòng họ âm nhạc người Đức –

gia đình nhạc sĩ Bacher, trong năm đời đã để lại cho loài người 18 nhạc sĩ nổi

tiếng; N. Viner, người sáng lập ra môn điều khiển học biết đọc năm lên 3 tuổi,

vào đại học tổng hợp năm 12 và 18 tuổi được nhận danh hiệu bác học đầu

tiên. Ở nước ta cũng không ít dòng họ nổi tiếng về thơ như Ngô Gia Phái. Từ

Ngô Thì Úc (ông của Ngô Thì Nhậm) rồi Ngô Thì Sĩ (bố của Ngô Thì Nhậm)

đến Ngô Thì Nhậm và anh em ông đều là những nhà thơ nổi tiếng. Rồi những

hiện tượng “khôn từ trong trứng khôn ra” như Lê Quí Đôn, ngay từ lúc còn

nhỏ đã làm cho mọi người khâm phục về tài năng hay chữ của mình v.v…

Những hiện tượng ấy có thực, nhưng không phải từ những trường hợp

cá biệt ấy mà có thể qui ngay được về cho sự khái quát khoa học rằng:

những người tài giỏi đều được sinh ra từ những dòng họ mà tư chất có

những nét đặc biệt đã được di truyền từ đời này sang đời khác, đó là các tiền

định cho số phận, và tài ba của con người. Bởi vì nếu vội khái quát như vậy

thì lập tức sẽ mắc sai lầm nghiêm trọng và sẽ bị phủ nhận tức thời. Thực tế

đã chỉ ra rằng, nhiều bậc tài ba lỗi lạc như: nhà bác học lừng danh của Liên

Xô Lô–mô–nô–xốp lại xuất thân từ một gia đình đánh cá, nhà vật lí và nhà

toán học người Đức Gan–xơ là con một gia đình thợ thủ công v.v…

Hơn nữa, ta đã biết, tư chất ở một cá nhân không chỉ bao gồm những

đặc điểm bẩm sinh và di truyền, mà còn bao gồm những yếu tố tự tạo. Trong

cuộc sống, trong hoạt động, tư chất luôn bị biến đổi. Chẳng hạn, với đôi tai

bình thường của một em bé nếu được tiếp xúc nhiều trong môi trường âm

nhạc, hàng ngày được nghe những âm thanh hài hòa của thế giới âm nhạc kì

diệu, đôi tai đó sẽ trở nên tinh tế hơn nhiều, nghĩa là từ đôi tai bình thường có

thể trở thành “đôi tai âm nhạc”.

Nhiều nhà tâm lí học không phủ nhận vai trò của yếu tố tư chất. Thực

nghiệm đã chỉ ra rằng, những người có hệ thần kinh thuộc hệ thống tín hiệu

thứ nhất chiếm ưu thế, những người phản ánh hiện thực chủ yếu bằng hình

tượng, những người thuộc kiểu nghệ sĩ sẽ dễ dàng phát triển năng lực như

âm nhạc, hội họa, văn học, nghệ thuật v.v… người có kiểu thần kinh thuộc

loại “bác học” sẽ dễ dàng phát triển năng lực trí tuệ v.v…

Nhiều nhà tâm lí học cũng khẳng định rằng, năng lực không nằm trong

tư chất và lại càng không phải là tư chất. Không phải con người một khi đã có

một loại tư chất nào đó thì sẽ nảy sinh ra một năng lực tương ứng, mà mỗi

kiểu tư chất có thể là cơ sở tự nhiên, là tiền đề cần thiết cho nhiều loại năng

lực khác nhau. Tùy theo điều kiện sống và hoạt động của con người quyết

định.

2. Điều kiện xã hội

Các nhà tâm lí học đã khẳng định rằng, năng lực của con người chỉ

được hình thành và phát triển trong quá trình sống, trong quá trình hoạt động

của người đó. Hoạt động của con người bao giờ cũng được diễn ra trong

những hoàn cảnh nhất định. Vì vậy mà:

a. Năng lực của con người trước hết là sản phẩm của sự phát triển xã hội:

Trong quá trình phát triển lịch sử xã hội loài người, con người phải hoạt

động tích cực nhằm thỏa mãn những nhu cầu của bản thân và xã hội để tồn

tại và phát triển. Năng lực của con người chỉ được hình thành và phát triển

trong quá trình hoạt động để tạo ra của cải vật chất và tinh thần nhằm thỏa

mãn nhu cầu bản thân và thúc đẩy xã hội biến đổi, phát triển.

Xã hội càng phát triển thì năng lực của con người cũng phát triển để

đáp ứng với nhiều ngành hoạt động mới, càng nảy sinh ra nhiều năng lực mới

và ngay cả ở năng lực cũ cũng mang tính chất mới cao hơn. Năng lực hoàn

toàn phụ thuộc vào những hình thức hoạt động có ý nghĩa xã hội được hình

thành trong một thời đại, một dân tộc nhất định. Ví dụ: cùng một nội dung của

khái niệm năng lực âm nhạc nhưng trong thời đại ngày nay hiểu nó khác hẳn

với trước kia. Quan niệm về âm nhạc ở dân tộc này so với dân tộc khác cũng

có sự khác biệt. Ngay cả năng lực sư phạm cũng vậy.

b. Năng lực của con người được phát triển trong quá trình lao động theo sự phân công xã hội:

Xã hội càng phát triển, càng đòi hỏi sự chuyên môn hóa cao càng cần

có sự phân công lao động trong xã hội. Chính sự phân công lao động và sự

chuyên môn hóa trong lao động sẽ dẫn đến sự chuyên môn hóa năng lực của

con người. Vì vậy có thể xem, sự phân công lao động xã hội là nguồn gốc của

sự hình thành những năng lực khác nhau của cá nhân.

c. Chế độ chính trị xã hội là điều kiện quyết định trong sự hình thành và phát triển năng lực:

Xã hội càng tiến lên, năng lực con người càng phát triển theo trình độ

kinh tế và khoa học kĩ thuật. Ngược lại, trình độ khoa học kĩ thuật, kinh tế

càng phát triển thì càng tạo ra những nhu cầu mới, những điều kiện và

phương tiện mới để phát triển năng lực con người. Nhưng năng lực của con

người có được phát triển toàn diện hay không phát triển ở đại đa số quần

chúng hay chỉ ở một số người, phát triển nhanh hay chậm lại phụ thuộc vào

chế độ xã hội quyết định. Trong xã hội có giai cấp thường những người xuất

thân từ trong quần chúng nhân dân lao động bị kìm hãm bị bóp nghẹt về năng

lực, chỉ những người thuộc giai cấp thống trị mới có điều kiện thuận lợi để

phát triển năng lực của mình.

d. Giáo dục là tác động tích cực nhất của xã hội đối với sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân:

Giáo dục giúp con người rút ngắn được quá trình tích lũy kinh nghiệm

của lịch sử xã hội loài người, giúp con người nhanh chóng nắm vững tri thức,

rèn luyện kĩ năng, vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội. Những cái đó có

ý nghĩa lớn đối với sự phát triển năng lực con người.

III. VẤN ĐỀ PHÁT HIỆN NĂNG KHIẾU VÀ BỒI DƯỠNG NHÂN TÀI

1. Định nghĩa năng khiếu

Năng khiếu là dấu hiệu phát triển sớm ở trẻ về tài năng nào đó, khi đứa

trẻ chưa tiếp xúc có hệ thống, có tổ chức trong lĩnh vực hoạt động tương ứng.

Ví dụ: Có em chưa học vẽ một cách có hệ thống, có tổ chức mà đã có

những nét vẽ độc đáo, gây được cảm xúc thẩm mĩ cho người xem.

Năng khiếu không phải là tài năng, giữa năng khiếu và tài năng có một

số điểm khác nhau dưới đây:

– Tài năng là một cấu trúc tâm lí khá hoàn chỉnh của nhân cách, nó bao

gồm tương đối đầy đủ những thành phần tâm lí cần thiết phù hợp với yêu cầu

đặc trưng của một hoạt động nhất định.

Năng khiếu có cấu trúc chưa hoàn thiện, mới chỉ xuất hiện một số

thành phần cơ bản, còn ở dạng sơ khai, là dấu hiệu của một tài năng sắp

xuất hiện. Ví dụ: một em hé chưa có tài sáng tác được các tác phẩm âm

nhạc, nhưng ở em đã bộc lộ một số phẩm chất tâm lí độc đáo như tính nhạy

cảm về âm thanh cao, có biểu tượng tốt về giai điệu và tiết tấu v.v…

– Trong cấu trúc tài của tài năng, những thành phần tâm lí đã phát triển

đến độ chín muồi, được khái quát ở mức độ cao và được củng cố nhiều lần

trong hoạt động nên mang tính chất bền vững.

Ở năng khiếu, các thành phần mới được hình thành, bước đầu được

khái quát, chưa bền vững và dễ thay đổi vì chưa được củng cố nhiều trong

hoạt động.

Tuy có sự khác nhau giữa tài năng và năng khiếu, nhưng từ những

điểm khác nhau đã phân tích ở trên ta thấy: năng khiếu không chỉ là dấu hiệu

của một tài năng mà bản thân nó còn chứa đựng những tiền đề hình thành tài

năng.

Thực tế cho thấy rằng, năng khiếu chưa hẳn sẽ biến thành tài năng.

Con đường từ năng khiếu đến tài năng là cả một con đường phát triển lâu dài

phức tạp, quanh co, có khi đứt đoạn. Vì vậy, việc phát hiện năng khiếu và tìm

những biện pháp đúng đắn, tạo điều kiện tốt để biến nó thành tài năng thực

sự là vấn đề rất khó khăn nhưng rất quan trọng và cần thiết.

2. Phát hiện năng khiếu và bồi dưỡng nhân tài

a. Cần phát hiện sớm và đúng năng khiếu:

Năng khiếu của trẻ thường xuất hiện rất sớm, đặc biệt ở các lĩnh vực

toán, thơ, nhạc, họa.

Muốn phát hiện kịp thời và đúng đắn năng khiếu trẻ, cần phải có những

hiểu biết sâu sắc về những thành phần cơ bản trong cấu trúc của từng loại

năng khiếu.

Phát hiện đúng và kịp thời năng khiếu ở trẻ là bước đầu tiên và rất

quan trọng trong việc bồi dưỡng nhân tài. Nhưng việc nuôi dưỡng và phát

triển năng khiếu còn có tầm quan trọng đặc biệt hơn. Bên cạnh việc tìm hiểu

những thành phần cơ bản, trong cấu trúc của từng loại năng khiếu, còn phải

dựa vào đó mà tìm kiếm, lựa chọn, sáng tạo ra những biện pháp giáo dục

thích hợp nhằm khơi dậy ở các em những chức năng tâm lí đặc trưng của

năng khiếu phù hợp với từng loại hoạt động.

Muốn vậy:

– Cần chú ý đến khuynh hướng hoạt động của trẻ.

Khuynh hướng hoạt động của trẻ thường là dấu hiệu hay triệu chứng

đầu tiên và sớm nhất của sự hình thành năng khiếu.

Khuynh hướng biểu hiện ở nguyện vọng, ý hướng của trẻ đối với hoạt

động nhất định. Khuynh hướng thực sự là ý chí, tình cảm đối với hoạt động.

Thái độ đó sẽ giúp trẻ khắc phục bất cứ khó khăn nào trong hoạt động, bảo

đảm cho năng khiếu nảy sinh và phát triển.

Duy trì được khuynh hướng và tạo điều kiện tốt để các em hoạt động

trong lĩnh vực mà chúng ưa thích là điều cần chú ý trong công tác bồi dưỡng

năng khiếu.

– Cần tổ chức tốt cho trẻ hoạt động trong lĩnh vực mà khuynh hướng

biểu hiện rõ nhất.

Sự phát triển năng khiếu của trẻ trực tiếp dựa vào mức độ củng cố

khuynh hướng của chúng trong hoạt động nào đó. Chính trong quá trình hoạt

động, những thành phần của năng khiếu được củng cố thêm, những phẩm

chất tâm lí mới được hình thành và những tiền đề bẩm sinh chưa được hoàn

thiện cũng được hoàn thiện. Vì vậy đưa trẻ vào hoạt động có tổ chức là điều

kiện cần thiết để năng khiếu được hình thành và phát triển một cách thuận lợi.

Chính trong hoạt động những chức năng tâm lí phù hợp với những yêu

cầu của hoạt động được kích thích, khơi dậy, được củng cố bền vững hơn và

được khái quát cao hơn, nghĩa là những thành phần trong cấu trúc của năng

khiếu được phát triển mạnh mẽ. Năng khiếu không chỉ biểu lộ và tồn tại mà

còn nảy sinh và phát triển trong hoạt động. Bởi vì nhiều trẻ em lúc bình

thường không thấy biểu hiện năng khiếu gì cả, nhưng khi đưa các em vào

hoạt động, những năng khiếu bắt đầu xuất hiện, có khi đó là những biểu hiện

độc đáo về một khả năng nào đó.

Hoạt động của trẻ cần phải được tổ chức có hướng dẫn chặt chẽ mới

đảm bảo được những bước tiến vững chắc từ thấp đến cao, mới kịp thời phát

huy những khả năng mới được hình thành và uốn nắn những lệnh lạc nảy

sinh trong tâm hồn và trong hành vi trẻ.

Bên cạnh việc tổ chức cho trẻ hoạt động một cách thuận lợi trong lĩnh

vực phù hợp với khuynh hướng của chúng, cần phải tổ chức cho trẻ hoạt

động nhiều mặt khác nữa nhằm thúc đẩy sự phát triển toàn diện nhân cách,

để phát triển vững chắc tài năng.

b. Cần cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết:

Muốn phát triển năng lực, con người phải nắm vững và vận dụng một

cách sáng tạo những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà loài người đã tích lũy được

về một lĩnh vực hoạt động nhất định.

Sự phát triển tài năng và sự nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có liên

quan mật thiết với nhau. Mức độ phát triển tài năng phụ thuộc vào mức độ

nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thuộc lĩnh vực có năng lực đó. Nhưng mặt

khác tài năng lại giúp cho việc nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo được nhanh

chóng và dễ dàng hơn. Tài năng con người sẽ phát triển rất khó khăn nếu

thiếu sự cung cấp những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết. Tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo không chỉ làm nhiệm vụ hỗ trợ cho sự phát triển tài năng mà chính nó

cũng được coi như là một phần của tài năng.

Tuy nhiên không nên qui tất cả việc bồi dưỡng năng khiếu vào việc

cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết với lĩnh vực của năng khiếu, vì

giữa tài năng với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vẫn có sự khác biệt rõ ràng. Tài

năng là cấu trúc tâm lí bên trong của cá nhân, bao gồm nhiều thành phần tâm

lí phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của hoạt động, còn tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo là vốn kinh nghiệm của loài người được cá nhân thu nhận trong quá

trình học tập và rèn luyện.

c. Cần giáo dục những nét tính cách cần thiết:

Việc bồi dưỡng năng lực, kể cả ở mức cao của nó là nhân tài không

tách rời việc giáo dục tính cách, vì muốn trở thành người có tài, trước hết cần

phải có một tính cách tốt, nếu không thì tài cũng vô dụng.

Trước hết cần giáo dục cho những người mang trong mình những dấu

hiệu về một tài năng nào đó phải có thái độ đúng đắn đối với lao động, thái độ

làm việc say mê, nhiệt tình, cần bồi dưỡng cho họ những phẩm chất của ý chí

như tính kiên trì, dũng cảm v.v… cần làm cho họ thấy được mối quan hệ giữa

mình với những người xung quanh, giữa cá nhân với tập thể và xã hội, hình

thành ở họ những nét tính cách tốt như: cần cù, chịu khó, khiêm tốn v.v…

MỤC LỤCChương V: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

Chương VI: ĐỜI SỐNG TÌNH CẢM

Chương VII: HÀNH ĐỘNG VÀ Ý CHÍ

Chương VIII: TRÍ NHỚ

Chương IX: TÍNH CÁCH VÀ KHÍ CHẤT

Chương X: XU HƯỚNG VÀ NĂNG LỰC

---//---

TÂM LÝ HỌC TẬP 2

Tác giả:

Bùi Ngọc Oánh - Nguyễn Hữu Nghĩa – Triệu Xuân Quýnh

Trường Đại Học Sư Phạm Tp.HCM

Năm 1995