Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp

Höstterminen 2019 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-19/71-SE

Specialpedagogiskt perspektiv på komorbiditet - Hur arbetar speciallärare och specialpedagoger vidkomorbiditet; dyslexi och ADHD?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Special Educational Perspective on Comorbidity - How Do Special Needs Teachers and Special Educators Workwith Comorbidity; Dyslexia and ADHD?

Ulrika Dunlop

Handledare: Anna Levén Examinator: Ann-Marie Markström

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping,

013-28 10 00, www.liu.se

2

Sammanfattning / Abstract

Följande studie undersöker speciallärare och specialpedagogers arbete med och kring elever vid

komorbiditet; dyslexi och ADHD. Studien utgår från tre frågeställningar. Syftet är att

frågeställningarna ska belysa vilken betydelse diagnoser har för speciallärare och specialpedagoger

i arbetet för och med elever vid komorbiditet. Studien undersöker dessutom vilka insatser som

underlättar skolsituationen för elever vid komorbiditet samt vilka arbetssätt som främjar lärandet

vid komorbiditet. Studien utgår från en kvalitativ metodansats och baseras på semistrukturerade

intervjuer med tre speciallärare och tre specialpedagoger från grundskolan årskurs f - 6. Resultaten

från studien visar att samtliga informanter menar att en diagnos aldrig får avgöra om elever har rätt

till stöd och anpassningar i skolan. Diagnoser, menar informanterna, kan vara användbart som ett

verktyg för åtgärder. Informanterna menar samtidigt att ett alltför stort fokus på diagnoser kan leda

till ett kategoriskt perspektiv på skolsvårigheter. Speciallärare och specialpedagoger, som deltagit i

studien, menar att de har en central och avgörande roll att, med sin kompetens, handleda personal

och stötta skolelever vid komorbiditet. Det kan ske i form av utveckling av lärmiljön, extra

anpassningar, kompensation och färdighetsträning. Resultaten i denna studie synliggör att det

specialpedagogiska uppdraget, enligt informanterna, består i att ta hänsyn till olika perspektiv och

behov som finns i skolan.

Nyckelord / Keywords

Specialpedagogik, komorbiditet, dyslexi, ADHD, koncentrationssvårigheter

Special education, comorbidity, dyslexia, ADHD, concentration difficulties

3

Specialpedagogiskt perspektiv på komorbiditet Hur arbetar speciallärare och specialpedagoger vid komorbiditet; dyslexi och ADHD?

1. Inledning 5

1.1 Hur bemöts elever vid komorbiditet? 5

1.2 Skolans ansvar för elever i behov av särskilt stöd 5

1.3 Syfte och frågeställningar 6

2. Teori 8

2.1 Specialpedagogiskt perspektiv på skolsvårigheter 8

2.2 Stämplingsteorin 9

2.3 Förebygga stämpling i skolan 11

3. Centrala begrepp och bakgrund 14

3.1 ADHD 14

3.2 Dyslexi 15

3.3 Komorbiditet 16

3.4 Specialläraren och specialpedagogens yrkesroll 17

4. Tidigare forskning 20

4.1 Pedagogiska insatser vid ADHD 20

4.2 Pedagogiska insatser vid dyslexi 21

4.3 Pedagogiska insatser vid komorbiditet 22

4.4 Specialpedagogiska handledarrollen 24

5. Metod 27

5.1 Kvalitativ metodik 27

5.2 Urval av informanter och genomförande 27

5.3 Systematisering och analys av data 28

5.4 Etiska aspekter 29

6. Resultat 30

4

6.1 Begrepp och diagnos 30

6.2 Anpassning av lärmiljön 31

6.3 Samarbete och samsyn 32

6.4 Individanpassning och kompensation 33

7. Diskussion 36

7.1 Resultatdiskussion 36

7.2 Slutsats 41

7.3 Metoddiskussion 42

7.4 Avslutande ord 42

8. Referenser 44

8.1 Bilagor 50

5

1. Inledning I skolan premieras framförallt förmågor som att läsa, skriva, sitta still och fokusera, vilket ofta är en

förutsättning för lärandet. Jag har i lärarprofession kommit i kontakt med elever som diagnosticerats

med både dyslexi och ADHD. Inom forskning benämns detta som komorbiditet och är en del av

skolans komplexa verklighet och vardag (Samuelsson, 2009).

1.1 Hur bemöts elever vid komorbiditet? Murphy (2015) menar att skolpersonal behöver mer kunskap i hur man pedagogiskt ska bemöta och

stötta elever som diagnosticerats komorbiditet; dyslexi och ADHD. Utan den kunskapen riskerar

läraren ge upp kring en elev som de inte klarar av att hjälpa. Både när det gäller bemötandet och i

arbetet vid komorbiditet måste samtliga diagnoser med dess konsekvenser tas i beaktande

(Germanó, Gagliano & Curatolo, 2010).

Tyvärr är det inte ovanligt att skolan misslyckas med att anpassa kraven, tillrättalägga miljön och

/eller hjälpa eleven att utveckla sina färdigheter. Det finns då en risk att eleven lär sig att se sig själv

utifrån sina individuella problem, med begränsningar. Lärarens pedagogiska praktik förvandlas då

till elevens egen identitet, vilket bygger på att vara en elev med inneboende svårigheter

(Skolinspektionen, 2012).

ADHD och lässvårigheter, beskriver Nilholm (2007), är tydliga exempel på avvikelser från vad som

betraktas vara viktiga färdigheter i skolan; självdisciplin och läsförmåga. Om bristande färdigheter

endast ses utifrån ett individperspektiv blir kontexten sällan utredd. Om elevers olikheter däremot

ses som ett naturligt inslag i skolans miljö, förväntas skolan anpassa sin verksamhet efter elevernas

olika behov. Kunskap om elevers svårigheter och möjligheter är viktiga för att kunna bemöta dem

på ett sätt så att det får chans att utvecklas efter sina förutsättningar (Kadesjö, 2005). Vid

komorbiditet får eleven ofta sekundärt relaterade problem såsom låg självkänsla, beteendeproblem

samt att de hoppar av studier i högre utsträckning i jämförelse med barn vid en diagnos, dyslexi

eller ADHD (Germanó, Gagliano & Curatolo, 2010; Horowitz Kraus, 2015; Myrberg, 2007). En

viktig princip för stöd till barn i svårigheter är därför att förhindra att svårigheterna får negativa

följder för dennes självförtroende (Kadesjö, 2005).

1.2 Skolans ansvar för elever i behov av särskilt stöd I skollagen (2010:800) betonas skolans extra ansvar för elever med sämre förutsättningar och /eller

funktionsnedsättningar. Enligt skolans läroplan (Lgr, 2011) ska alla som arbetar i skolan

6

uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd. Läraren ska ta hänsyn till varje elevs

enskilda behov och förutsättningar. Läraren ska stärka elevernas vilja att lära och sin tillit till den

egna förmågan.

Skolan ska stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever i svårigheter. Skolan har dessutom ett

kompensatoriskt uppdrag att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningars konsekvenser.

Utbildningen ska uppväga skillnader samt skapa förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt

(Skolverket, 2014).

Innan stödinsatser riktas mot individen är det viktigt att skolan har sett över hur organisationen

kring eleven ser ut (Skolverket 2014). Den grundläggande principen för den integrerade skolan,

skriver Unescorådet (2001), är att alla barn, närhelst det är möjligt, ska undervisas tillsammans,

oberoende av eventuella svårigheter och / eller inbördes skillnader.

1.3 Syfte och frågeställningar Vid komorbiditet; dyslexi och ADHD krävs kunskap hos skolpersonal för effektiva stödinsatser.

Høien & Lundberg skriver om komorbiditet att:

”Ytterst sällan är de biologiska hindren så stora att de pedagogiska uppgifterna blir hopplösa”

(Høien & Lundberg, 2013 s.153).

Med dessa både utmanande och uppmanande ord som utgångspunkt är syftet med studien att

undersöka hur speciallärare och specialpedagoger arbetar med och för elever vid komorbiditet.

Speciallärare och specialpedagogers utbildning och yrkesroll kännetecknas av en relationell syn på

utbildning och på elever i behov av särskilt stöd, där likvärdighet och elevers personliga utveckling

snarare än kunskapsmål står i fokus för deras intresse (Skolverket, 2015).

Utifrån studiens syfte formuleras följande frågeställningar:

- Vilken betydelse har diagnoser för speciallärare / specialpedagoger vid komorbiditet; dyslexi och

ADHD?

- Vilka pedagogiska insatser anser speciallärare/specialpedagoger är effektiva för att underlätta

elevers skolsituation vid komorbiditet; dyslexi och ADHD?

7

- Vilka arbetssätt anser speciallärare / specialpedagoger främjar elevers lärande vid komorbiditet;

dyslexi och ADHD?

8

2. Teori Följande avsnitt redogör för olika specialpedagogiska perspektiv på skolsvårigheter samt

stämplingsteorin, vilket studien utgår ifrån.

2.1 Specialpedagogiskt perspektiv på skolsvårigheter Specialpedagogik utgör ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar sin teori från pedagogik,

psykologi, sociologi och medicin. Specialpedagogik har en politisk och en normativ funktion

eftersom det handlar om hur samhället ska definiera människor med avvikelser av olika slag

(Persson, 2007; SOU 1999:63). Begreppet antyder till sitt namn att det finns situationer där ”en

normal pedagogik” inte räcker till utan ”speciell” pedagogik krävs (Nilholm, 2007; Persson, 2007).

Specialpedagogik i skolan uppstod som en reaktion på att vissa elever / elevgrupper inte passade in i

den vanliga undervisningen. Specialpedagogisk verksamhet har därefter inneburit ett särskiljande

med argumentationen att ”avvikande” eleverna på olika vis stör den ordinarie undervisningen.

Urskiljande och definition av elever som avvikande kom att utgöra en utgångspunkt inom forskning

för två viktiga specialpedagogiska perspektiv; kategoriskt och relationellt. Perspektiven får

konsekvenser utifrån hur man identifierar specialpedagogiska insatser i skolan (Göransson,

Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015).

Ett kategoriskt perspektiv utgår från ett normalitetsbegrepp och grundar sig i en medicinsk-

psykologisk tradition där svårigheter anses orsakas främst av brister hos eleven i form av

diagnoser/funktionsnedsättningar. Elevens brister kartläggs i syfte att skolan därefter kompenserar

för bristerna (Haug, 1998; Nilholm, 2007). Kritik gentemot perspektivet är att diagnoser ofta är

osäkra, och starkt präglade av rådande kulturella värderingar och kan dessutom vara en social

konstruktion (Haug, 1998). Ett relationellt perspektiv och förhållningssätt innebär att elevers

skolsvårigheter anses uppkomma i mötet med skolans miljö (Lutz, 2016; Nilholm, 2007). Som en

konsekvens av detta bör därför specialpedagogik utgå från att studera skolsvårigheter i relation

mellan individ och miljö på individ-, grupp- och organisationsnivå (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007).

Utifrån ett relationellt perspektiv har begreppet ”elev med särskilda behov” har allteftersom ersatts

med ”elev i behov av särskilt stöd” för att betona att en elevs svårighet bör ses utifrån skolans

kontext, att problem inte alltid individuellt betingat utan kan uppstå på grund av brister i

utbildningsmiljön (Nilholm, 2007). Båda perspektiven har dock kritiserats för ett reduktionistiskt

förhållningssätt inför den specialpedagogiska komplexiteten (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007).

Nilholm (2007) menar att båda perspektiven bygger på samma tankefigur vilket är; problem-

9

diagnos-bot. Kategoriskt / relationellt perspektiv, menar Persson (2007), är mentala konstruktioner

som utgör radikalt olika sätt att förstå elevers svårigheter, men behöver för den delen inte utesluta

varandra. Trots det har de två perspektiven ofta stått mot varandra. Ur denna kritik växte

dilemmaperspektivet fram, vilket betonar utbildningssystemets grundläggande komplexitet och

motsägelsefullhet (Nilholm, 2007). Kritiken består även i att båda perspektiven förespeglar ett

tillstånd där skolproblem ska upphöra att existera. Enligt dilemmaperspektivet behöver

utbildningssystemet ständigt ta ställning till olika dilemman, där olika goda värderingar ibland står i

motsatsförhållanden till varandra och därför kräver ställningstaganden. Det beror på

utbildningssystemets komplexitet. Att ensidigt betona en aspekt av en svårighet riskerar därför att

reducera komplexiteten i skolans verklighet (Nilholm, 2007; Persson 2007). Ett av

specialpedagogikens dilemman är att den genom sin blotta existens kan bidra till och legitimera

åtgärder som leder till exkludering och segregation (Persson, 2007). Specialpedagogik har bidragit

till att homogenisera grupper i skolan, vilket kan sägas varit ett sätt att hanterat dilemmat kring

elevers olikheter (Nilholm, 2007).

Skolan speglar skiftande politiska ideér och värderingar i samhället. Styrdokumenten visar tydligt

en förskjutning av synen på hur skolan ska möta elever i behov av särskilt stöd, från avskiljning och

särlösningar, till integrering, som i sin tur ersatts av begreppet inkludering (Ahlberg, 2007).

Persson (2007) skriver att amerikanska forskare önskar byta ut begreppet ”special education” mot

”inclusive education”, för att markera att det handlar om hel och full delaktighet. Inkludering,

menar Ahlberg (2007), har dock inte fått fast förankring i grundskolans praktik, vilket lett till en

klyfta mellan ideologi och praktik. Ideér och handlingssätt lever kvar i skolans verksamhet, även

om termer och uttryckssätt har förändrats. Det kan bero på att styrdokumenten kännetecknas av

motstridigheter där alla elever är likvärdiga och ska delta i gemenskapen, olikheter ska värdesättas

samtidigt som alla elever ska uppnå samma kunskapskrav med samma tid till förfogande. Det har

även bidragit till att specialpedagogikens uppdrag i skolan blivit otydligt (Ahlberg, 2007; Nilholm,

2007). Det kompensatoriska perspektivet dominerar fortfarande i skolans praktiska verksamhet

medan det kritiska perspektivet dominerar inom den samhällsvetenskapliga forskningen om

specialpedagogik (Nilholm, 2007).

2.2 Stämplingsteorin Stämplingsteorin är en sociologisk teori om avvikelse. Enligt stämplingsteorin tolkas inte avvikelser

som egenskaper hos enskilda individer eller grupper utan som ett resultat av samspel mellan

avvikare och icke-avvikare (Giddens, 2007; Ogden, 1999; Thornberg, 2007). Definiering och

10

kategorisering av vad som uppfattas vara avvikande skapas, enligt stämplingsteorin, av de som har

tolkningsföreträde och ses därför som ett uttryck att säkerställa och / eller förstärka maktstrukturer

(Giddens, 2007; Savaria, Underwood & Sinclair, 2011; Thornberg, 2007).

Det finns ett samband mellan användning av kategorisering och diagnoser i skolan och stämpling av

enskilda elever som avvikande (Ogden, 1999). Ett kärnbegrepp för förståelsen av stämplingens

konsekvenser är stigma. Stigma är en produkt av sociala relationer snarare än av en särskild attribut

eller av diagnoser (Shifrer, 2013). Shifrer skriver: ”The interpretation of labels as objective and

important is a first indicator of stigma” (Shifrer, 2013 s.475). Vid grupprocesser, där en individ

offentligt stämplas som en avvikare av sin omgivning, sätts starka sociala krafter i rörelse. När en

individ blir stämplad kan därefter ytterligare negativa stämplingseffekter produceras (Giddens,

2007; Shifrer, 2013; Thornberg, 2013). Stämpling kan handla om en diagnostisk etikett (ex.

dyslektiker, beteendeproblem och /eller hämmad) vilket dessutom kan ske på felaktiga premisser.

Provocerande beteende mot en vuxen är leder lätt till stämpling. Även svagpresterande elever som

reagerar negativt på undervisningen, har ett långsamt arbetstempo och / eller uppvisar

uppmärksamhetsproblem riskerar att utsättas för stämpling. Stämpling leder lätt till förutfattade

meningar och negativa förväntningar från omgivningen (Ogden, 1999).

Stämpling påverkar inte bara hur andra uppfattar en viss individ utan kan även bli självuppfyllande,

även i de fall som stämplingen visar sig vara felaktig. Detta fenomen benämns som sekundär

avvikelse, vilket är ett led i processen där individen börjar acceptera stämplingen. Den drabbade

uppfattar slutligen sig själv som en avvikare och som följd utvecklar en negativ självbild. Det kan, i

sin tur, leda till en fortsättning och intensifiering av det avvikande beteendet (Giddens, 2007;

Nordahl m fl., 2013; Ogden, 1999; Thornberg, 2013). Den drabbade har därmed en tendens att leva

upp eller ned till förväntningar. Stämpling leder lätt till att eleven identifieras med sin

funktionshämning / svårighet och riskerar att bli fast i en avvikarroll (Ogden, 1999).

Kritik mot stämplingsteorin är att skeenden och handlingar som leder fram till definitionen av det

avvikande hamnar i bakgrunden (Giddens, 2007). Ogden (1999) menar dessutom att man

undanröjer inte problem genom att ta bort orden som beskriver dem. Om vi endast angriper

problemen på begreppssidan kan det istället leda till att svårigheterna döljs. Ett dilemma består i att

kategorisering ökar risk för stigmatisering, men utan kategorisering riskerar elever i behov av

särskilt stöd inte identifieras. Därför kan kategorisering av elever sägas vara nödvändigt och

ofrånkomligt (Nilholm, 2007; Shifrer, 2013).

11

2.3 Förebygga stämpling i skolan Nordahl m fl. (2007) menar det finns klara indikationer på att skolor bidrar till stämpling som leder

till stigmatisering och marginalisering. Diagnoser, menar Haug (1998) behöver leda till effektiva

åtgärder. Annars kan diagnosticering skapa nya och andra svårigheter för eleven. En generell

diagnos ger inte information om vilka specifika kognitiva färdigheter som individen saknar och

säger sällan något om individens kapacitet och potential (Greene, 2018; Savaria, Underwood &

Sinclair, 2011). Hjörne & Säljö (2008) framhåller dock att diagnoser och förklaringsmodeller kan

vara bra, eftersom de kan ge en del förklaringar till och förståelse för elevers svårigheter. Men,

fortsätter de, för att dessa ska kunna användas i undervisningen är det viktigt att kunna ”översätta”

den förståelsen till ett pedagogiskt arbete i klassrummet. Det kan vara, till exempel, genom att

erbjuda olika lärandestrategier och arbetssätt vid inlärning (Hjörne & Säljö, 2008).

Det finns forskning som tyder på att elever som undgått ”diagnosstämpeln” klarat sig bättre både i

skolan och i yrkeslivet, vilket stödjer stämplingsteorin (Ogden, 1999; Shifrer, 2013). I en studie,

genomförd av Savaria, Underwood & Sinclair (2011), fick deltagarna beskriva sina erfarenheter av

att få diagnosen dyslexi. Studien visade att 40% av deltagarna upplevde att diagnosen påverkat

deras självkänsla negativt. 80% av deltagarna upplevde att diagnosen försämrat både

skolsituationen och deras skolresultat. Studien visade att vändningen, för deltagarna, kom först när

de negativa konsekvenserna av svårigheterna minskade. Först då upplevde deltagarna att de istället

kunde fokusera på sina individuella styrkor.

Forskning (Swalander, 2009) visar att en positiv självbild och självuppfattning hos elever är en

viktig förutsättning för att nå goda skolresultat. Självbild har starkare påverkan på prestation än det

omvända och är därmed förklarande faktor för variation i elevers prestationer. Även motivation är

nära besläktat med självbild. Det sociala sammanhanget är av avgörande betydelse för den

akademiska självbilden. Mycket signifikant är därför lärare, som auktoritet och klasskamrater,

eftersom de utgör en jämförelseram för eleven (Swalander, 2009).

Lärarens förhållningssätt och arbetssätt avgör om undervisning är inkluderande. En inkluderande

gemenskap och undervisning kan förebygga beteendeproblem, stämpling och stigmatisering i

skolan (Nordahl m fl., 2007). Eftersom stämpling är en social process finns ett nära samband och

samspel mellan den stämplades beteende och den övrigas beteende. Det innebär att för att bryta

negativt beteende, krävs förändringar hos de övriga (Ogden, 1999). Elever, vid beteendeproblem,

har i praktiken små möjligheter att förändra sitt beteende. De söker dessutom ofta bekräftelse på

uppfattningen att de är problematiska och mindre värda än andra (Giddens, 2007; Nordahl m fl.,

2007; Thornberg, 2013). Om en lärare själv hamnar i ett hjälplöshetstillstånd, i mötet med elev i

12

skolsvårigheter, kan det leda till en negativ elevsyn som även färgar av sig på eleverna (Swalander,

2009). Alla människor påverkas av gruppklimat, men elever i behov av särskilt stöd är ofta extra

känsliga. Om gruppklimatet kan förändras genom generella insatser kan det påverka elevens

agerande och välbefinnande (Nilsson Runström, 2011).

Skolans syn på elevers olikheter påverkar om olikhet ses som en resurs i klassrummet eller som en

brist. Inom varje socialt sammanhang finns normer som olikhet bedöms utifrån, därifrån sker

kategorisering både medvetet och omedvetet. Målet med en differentierad undervisning är att

beakta undervisningsgruppers behov och skillnaderna som finns mellan enskilda elever (Nilholm,

2007). En inkluderande gemenskap och undervisning, som motverkar stämpling och stigmatisering

av elever, kan inte utgå ifrån normalitet eftersom följden blir att fokus hamnar på det avvikande

(Nordahl m fl., 2007; Persson, 2007). Avvikande och normalitet blir då statiska begrepp där man

inte tar hänsyn till att det normala faktiskt är en social konstruktion och att alla barn är olika. En

inkluderande undervisning måste kunna rymma olikheter på olika plan och erbjuda en tillrättalagd

miljö som främjar tillväxt och utveckling (Nordahl m fl., 2007).

Forskning kring framgångsrika och effektiva lärare (Thornberg, 2007), vars elever skolmässigt

presterar bättre än andra elever, visar på ett antal särdrag. Effektiva lärare är engagerade, har höga

förväntningar och visar stor tilltro till eleven, såväl som till sin egen kapacitet. De har dessutom

långsiktiga strategier för att knyta an till och lära känna elever som uppvisar skolsvårigheter. Många

studier har rapporterat om en stark korrelation mellan lärarens höga förväntningar på eleven och

goda studieresultat (Thornberg, 2007). Låga förväntningar hos lärare sammanhänger med en passiv

lärarstil och en känsla av att inte kunna påverkar elevers svårigheter. Dåliga studieresultat ses som

en följd av deras bristande begåvning och bakgrund. Lärarnas förväntningar har en tendens att

fungera som självuppfyllande profetior (Thornberg, 2007). I samspel med eleven hjälper effektiva

lärare elever att tillägna sig en känsla av egenkontroll och förmedlar vikten av att anstränga sig, till

skillnad från inlärd hjälplöshet. En lärar-elevrelation tenderar att vara mer positiv ju mindre

problem eleven har och erhåller mer positiva beteenden från lärare. Elever som utmanar skolan, i

störande beteenden och / eller i dåliga skolprestationer löper större risk att drabbas av negativa

lärarreaktioner. Forskning har visat att positiva och en stödjande lärar-elevrelationer är särskilt

viktiga för elever i skolsvårigheter och fungerar som en skyddande faktor, vilket ökar chansen för

förbättrade skolresultat (Thornberg, 2007). Vanligaste åtgärden vid beteendeproblematik är en

enskild pedagogs insats. Dessa blir ofta relativt isolerade insatser eftersom även pedagogerna själva

är en del av skolans system. Då sker ingen förändring i skolans problemproducerande system. För

13

att få till stånd en förändring av skolsystemet krävs insatser i form av ändrad praxis och att bearbeta

skolmiljön som utgör problemens kontext (Ogden, 1991).

En god lärandemiljö är den mest effektiva åtgärden för att alla elever ska lyckas i skolan. Det

förutsätter att skolan ständigt granskar den egna verksamheten, dess organisation och arbetsformer.

Väl upparbetade rutiner kring kartläggning och dokumentation av elevers skolsituation är en viktig

del av förutsättning för en god lärande miljö (Nilsson Runström, 2017). För ett effektivt bemötande

och organisering av skolproblem krävs av elevvårdande personal en probleminventering, planering

och uppföljning vilket medför att elever som är i behov av stöd identifieras tidigt. Stödet blir då

också målinriktat och ger en ökad möjlighet till en sammanhängande insats (Ogden, 1991). Om

stödinsatser därefter inte visar sig vara tillräckliga, krävs ytterligare intensifiering av insatserna i

form av särskilt stöd (Skolverket, 2014).

Resultaten i Skolverkets (2015) studie målar dock upp en annan verklighet där användning av

normerade test anses av skolor som tidsbesparande för att veta var eleven befinner sig och att sällan

görs utredning där miljö, möjlighetsfaktorer och deltagarperspektivet spelar roll. Diagnoser

förekommer mer som en inlaga i en resursdiskussion än som underlag för insatser och ofta handlar

insatsen om ”liten grupp” och / eller nivågrupperingar. Många elever är utredda men

åtgärdsprogram saknar ofta framgångsrika pedagogiska åtgärder. Variationen kring hur skolor löser

elever med mindre synliga funktionshinder är stora. Många gånger är det tillgången till olika

personalkategorier som får styra utformningen av stöd och individanpassningar snarare än elevers

olika individuella behov (Skolinspektionen, 2012). Skolverket (2015) menar att skolor i regel har

god beredskap för att undanröja fysiska hinder, men att beredskapen är sämre gällande hinder av

psykosocial karaktär. Här har verksamhetens kultur och förhållningssätt en stor betydelse. Studien

visar att på vissa skolor tar fritidspedagoger hand om elever vid ADHD medan speciallärare svarar

för elever vid dyslexi. Elvén (2014) menar att skolan måste lära sig att hantera elever på ett sätt som

är enkelt effektivt, varsamt och medmänskligt så att eleverna lär sig lättare för att senare klara sig i

samhället. Det finns dock få studier finns som undersöker hur skolan arbetar vid komorbiditet

(Caroll m fl., 2005; Murphy, 2015).

14

3. Centrala begrepp och bakgrund Följande avsnitt redogörs centrala begrepp vilka används i studien. Därefter beskrivs bakgrunden

till speciallärare och specialpedagogers uppdrag och yrkesroll samt hur den förändrats och

utvecklats över tid.

3.1 ADHD ADHD är den mest beforskade och behandlade av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (La

Marca & 0´Connor, 2016). ADHD står för Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder. Det är en

neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som karakteriseras med en heterogen variation av symptom

såsom överaktivitet, impulsivitet, koncentrationssvårigheter och ouppmärksamhet (La Marca &

O´Connor, 2016; Skolinspektionen, 2012). Symtomen kan förekomma var för sig eller i

kombination med varandra och betraktas då som subgrupper inom ADHD (Hendren, Haft, Black,

White & Hoeft, 2018; La Marca & O´Connor, 2016). Följden är en markant nedsatt och /eller

avvikande funktionsförmåga (Nordahl, Sörlie, Manger & Tveit, 2007). Överaktivitet och

impulsivitet tar sig ofta i både verbala och motoriska uttryck såsom motoriska svårigheter, impulsivt

beteende vilket ofta kan innefatta stora svårigheter att använda kognitiva strategier för att reglera

sitt beteende (Nordahl, m fl., 2007). Symptomen leder ofta till koncentrationssvårigheter och kan

även leda till svårigheter att förstå sammanhang och konsekvenser av det egna handlandet

(Skolinspektionen, 2012).

Med koncentrationssvårigheter avses stora och varaktiga svårigheter vilka skapar återkommande

bekymmer i barnets vardag. Primära koncentrationssvårigheter är ett biologiskt betingat tillstånd

vilket innebär problem som att rikta uppmärksamheten på en uppgift, att utesluta ovidkommande

stimuli och hålla fast vid en uppgift tills den är avslutad. Det innebär även ibland andra problem

med perception, motorik, språk och kognitiva funktioner (Greene, 2018; Kadesjö, 2005;

Samuelsson, 2009). Tillståndet har sitt ursprung i medfödda eller tidigt förvärvade brister i hjärnans

funktion (Kadesjö, 2005). Uppmärksamhetsproblem kan innebära svårigheter att fokusera på

uppgifter som kräver längre uppmärksamhet, att eleven upplevs slarvig, samt lätt störd av yttre

stimuli (La Marca & O´Connor, 2016; Nilholm, 2007). Forskning visar konsekvent att ADHD inom

subgruppen ouppmärksamhet har en skadlig påverkan på elevers skolresultat (La Marca &

O´Connor, 2016).

15

Individer drabbade av ADHD är inte en homogen grupp. Men, enligt Skolinspektionens rapport

(2012), finns ett grundläggande och gemensamt drag hos drabbade individer; en bristande färdighet

och svårighet med exekutiva funktioner. De exekutiva funktionerna innefattar; att hämma det egna

beteendet, att initiera en handling, att föra en inre dialog (resonera med sig själv), arbetsminne,

förutseende och eftertänksamhet, tidsuppfattning, ordning, flexibilitet, skilja på känslor och fakta,

att tillföra känslor till fakta (ett viktigt inslag för ökad motivation). En oförmåga att hämma det egna

beteendet, menar flera forskare i Skolinspektionens rapport (2012), är särskilt drabbande för

individer vid ADHD. Individer som har brister i denna förmåga kommer att uppfattas som

ouppmärksamma (vilket beror på oförmåga att filtrera intryck) och / eller som impulsiva (vilket

beror på oförmåga att hämma fysiska svar på distraherande intryck).

3.2 Dyslexi Dyslexi är en medicinsk term men används i denna studie, för enkelhetens skull, i stället för

specifika läs- och skrivsvårigheter som vanligtvis används i pedagogiska sammanhang. Ordet

dyslexi kommer av latinets dys=svårigheter, lexia=ord. Det är en störning i vissa språkliga

funktioner som är orsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. Dyslexi visar sig i svårigheter

att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning och genom dålig rättskrivning (Høien &

Lundberg, 2013).

Läsfärdighet beskrivs i en teoretisk förklaringsmodell; ”Simple view of reading” som en produkt av

två grundläggande färdigheter, avkodning och språklig förståelse. Den illustreras i följande formel:

Läsning= avkodning x språkförståelse (Tunmer & Gough, 1986). Avkodning är den tekniska

aspekten av läsning. Att avkoda innebär att få tillgång till bokstävers sammansättning av ord.

Färdigheten byggs upp över tid och automatiserad avkodning är en förutsättning för att uppnå

läsflyt. Med språkförståelse menas förståelse på ordnivå, meningsnivå och pragmatisk nivå. Båda är

centrala delfärdigheter som läsprocessen bygger på. God läsfärdighet bygger på att både

ordavkodning och språkförståelsen fungerar bra (Høien & Lundberg, 2013). Dyslektiktiska

svårigheter vid avkodning och en långsam läshastighet påverkar läsförståelsen negativt (Cain, 2010;

Gustafsson Eriksson m fl., 2018). Att läsa ställer höga krav på minnesfunktioner

(Cain, 2010; Dahlin, 2009; Høien & Lundberg, 2013; Oakhill, Cain & Elbro, 2018). Studier har

visar att en eller flera svagheter i minnesfunktioner skiljer elever med dyslexi åt med jämnåriga utan

lässvårigheter. De presterade bättre på alla typer av minnestest, i jämförelse med elever vid dyslexi

(Dahlin, 2009). Bristande läsförståelse vid läsning av längre texter kan bli en konsekvens av

dyslexi. Dyslektiska svårigheter innebär inte nödvändigtvis svårigheter i språkförståelse. Men

eftersom avkodning inte är automatiserad tas arbetsminnets resurser från läsförståelsen till den

16

mödosamma avkodningen (Gillon, 2018; Høien & Lundberg, 2013; Oakhill, Cain & Elbro, 2018).

En ortografisk strategi ger möjlighet till en mer avancerad form av avkodning (Elwér, 2014; Høien

& Lundberg, 2013).

Forskning visar finns ett starkt samband mellan dyslexi, negativ självbild och ett bristande

självförtroende hos individen. Avsaknad av tilltro till sin egen förmåga riskerar resultera i att eleven

slutar att anstränga sig och / eller får negativa känslor inför prestationer, blir stresskänslig och

utvecklar ett mönster av inlärd hjälplöshet (Swalander, 2009).

3.3 Komorbiditet Komorbiditet definieras av Skolinspektionen (2012) som en kombination av symtom vilka

motsvarar olika diagnoser hos samma individ. I denna studie används begreppet komorbiditet vid

kombinationen dyslexi och ADHD. En jämförande studie visar på statistiskt signifikativa skillnader

mellan individer, vid endast en diagnos och individer vid komorbiditet, där den senare presterar

konsekvent sämre i flertal kognitiva uppgifter (La Marca & O´Connor, 2016). Trots det är

komorbiditet är underdiagnosticerat (Hendren m fl., 2018). Komorbiditet är mycket vanligt vid

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och är en regel snarare än undantag. ”Ren" ADHD är

därmed ovanlig och kommer oftast i kombination med andra svårigheter (Germanó, Gagliano &

Curatolo, 2010; Gilger & Kaplan, 2001; Gillon, 2018; Hendren m fl., 2018; Kadesjö & Gillberg,

2001; Mayes, Calhoun & Crowell, 2000; Skolinspektionen, 2012). I Kadesjö & Gillbergs (2001)

studie visade det sig att 87% av deltagarna, vid diagnosen ADHD, dessutom hade ytterligare minst

en eller flera funktionsnedsättningar. Flertalet studier visar att ungefär hälften av barn drabbade av

ADHD har betydande läs- och skrivsvårigheter / dyslexi (Czamara m fl., 2013; Fernell m fl., 2014;

Germanó, Gagliano & Curatolo, 2010; Hendren m fl. 2018; Kadesjö, 2005; Kadesjö & Gillberg,

2001; Katz, Brown, Roth & Beers, 2011; Mayes, Calhoun & Crowell, 2000).

Inom forskning skiljer man på ADHD med kombinerad problematik från ADHD med

huvudsakligen uppmärksamhetsproblem, det vill säga utan hyperaktivitet och impulsivitetsproblem

(Kadesjö, 2005). Vid komorbiditet är den ouppmärksamma delen, snarare än den hyperaktiva delen

av ADHD som är vanligast förekommande (Caroll, Maughan, Goodman, & Meltzer, 2005; Gayán,

Willcutt, Fischer, Francks, Cardon, Olson, Pennington, Smith, Monaco, & DeFries, 2005; Germanó,

Gagliano & Curatolo, 2010; Katz m fl., 2011; La Marca & O´Connor, 2016). I pedagogiska

sammanhang ställs ofta frågan om ADHD är en följd av eller en orsak till läs- och skrivsvårigheter

(Hendren, m fl., 2018; Åsberg, 2018). Både Kadesjö (2005), Samuelsson (2009) och Caroll m fl.

(2005) resonerar kring olika teoretiska förklaringar om sambandet mellan läs- och

17

skrivinlärningsproblem och ADHD ur vilka onda cirklar kan uppstå. Koncentrationssvårigheter kan

påverka elevens förmåga att lära sig något som kräver koncentration och ansträngning, vilket får

konsekvenser för den tidiga läs- och skrivinlärningen. Men det kan även tänkas vara själva läs- och

skrivinlärningen som är mödosam och långsam vilket kan få konsekvenser för koncentrationen och

eleven då istället felaktigt uppfattas ha koncentrationssvårigheter. Ett tredje sätt är att tolka

sambandet är att det är en gemensam bakomliggande faktor som gör att barn får svårt att både

koncentrera sig och att bli en bra läsare. Åsberg (2018) varnar dock för att fastna i dessa

tankemönster eftersom orsaken till dessa svårigheter väldigt sällan går att fastslå i det enskilda

fallet.

Sambandet mellan dyslexi och ADHD är inte klarlagt. Kadesjö (2015) skriver det har olika

orsakssamband. Samuelsson (2009) menar istället att forskning tyder på att ADHD och dyslexi har,

till viss del, samma orsakssamband. Svårigheten ligger i att identifiera vilken eller vilka kognitiva

eller neoropsykologiska som ADHD och dyslexi har gemensamt. Det är dock allmänt känt, hävdar

Samuelsson (2009), att det finns ett påtaglig genetiskt inflytandet vid både ADHD och dyslexi. Det

centrala är dock att om det ena problemet finns är det stor risk för att det andra problemet blir större,

eftersom problemområdena påverkar och förstärker varandra negativt (Kadesjö, 2015; Samuelsson,

2009). Horowitz Kraus (2015) och Katz m fl. (2011) menar att komorbiditet i kombinationen

ADHD och dyslexi eventuellt är att betrakta som en egen diagnos. Wang & Chung (2017) skriver

att individer, vid ADHD och dyslexi, har en annan och /eller en mer allvarlig form av båda

diagnoserna. Olika studier (Horowitz Kraus, 2015; Katz m fl., 2011; Murphy, 2015; Wang &

Chung, 2017) visar att personer vid komorbiditet konsekvent uppvisar mer grava kognitiva

svårigheter i bearbetningsprocesser, benämning av ord (RAN) och har sämre arbetsminne än

personer vid endast ADHD eller dyslexi. Både Wang & Chung (2017) och Myrberg (2007)

benämner detta som en ytterligare belastningsfaktor för individen. Arbetsminnet är en central aspekt

av de exekutiva funktionerna. Arbetsminnet ser till att medvetandet har tillgång till den information

som hjärnan nyligen registrerat, samtidigt som den använder tidigare erfarenheter som behövs för

att lösa uppgifter (Kadesjö, 2005). Enligt kognitiv psykologi definierar vi arbetsminne som

förmågan att processa och lagra information över en kort tid. Förmågan har begränsad kapacitet

(Baddley, 2000).

3.4 Specialläraren och specialpedagogens yrkesroll Den specialpedagogiska yrkesfunktionen är bred. Utöver att vara en kompetent pedagog krävs

beredskap i rådgivning, elevstöd, utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med kollegor samt en

tydlig knytning till skolans ledning. Yrkesuppgifter sker därmed på individ-, grupp- och

18

organisationsnivå. Få studier har dock genomförts där explicita effekter av speciallärare och

specialpedagogers arbete synliggjorts (Skolverket, 2015).

Statens intentioner och styrning kring det specialpedagogiska uppdraget har förändrats och

utvecklats över tid. Tidiga utbildningar inom det specialpedagogiska området utgick från ett

kategoriskt perspektiv (Göransson m fl., 2015). Idag utgår utbildningen utifrån ett mer relationellt

perspektiv vilket avspeglas i examensordningen där studenten förväntas utveckla förmågan att leda

det pedagogiska arbetet för att möta olika behov hos alla elever (SFS 2011:186). Enligt

Högskoleordningen 1993:100 ska speciallärare och specialpedagoger:

”/…/ visa förmåga att kritiskt och självständigt ta initiativ till, analysera och medverka i

förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer.”

”/…/ visa förmåga att delta i arbetet med att utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda

elever i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla

verksamhetens lärmiljöer.”

Speciallärarens och specialpedagogens yrkesroll har många likheter. Den traditionella uppdelningen

av yrkesrollerna där specialläraren arbetar med enskild undervisning och specialpedagogen med ett

övergripande perspektiv är inte längre självklara. I verkligheten överlappar yrkesrollerna varandra

(Gustavsson Eriksson, Frykedal Forslund & Samuelsson, 2016).

Göransson m.fl (2015) menar att speciallärare och specialpedagoger ofta har en relationell

förståelse och utgångspunkt vid kartläggning av skolsvårigheter och lägger mindre vikt vid

medicinska diagnoser. Andra yrkesgrupper i skolan (lärare, skolläkare) har ett mer kategoriskt

perspektiv på skolsvårigheter, vilket kan försvaga och minska handlingsutrymmet för

specialpedagogisk personals önskade sätt att utöva sin profession. Nilholm (2007) hävdar att

diagnosticering ofta är till nackdel för eleverna, men till fördel för skolsystemet som inte behöver

förändra sitt sätt att arbeta, då misslyckanden istället ses som en konsekvens av elevens diagnos.

Det är vanligt att skolor brister i sitt arbete med extra anpassningar och särskilt stöd. Det är

dessutom vanligt att möjliga åtgärder erbjuds, istället för elevens faktiska stödbehov (SOU

2017:88). Studier visar att mellan 80-95 % av skolpersonal i första hand tolkar att elever är i behov

av särskilt stöd i första hand beror på brister hos eleven, i andra hand hemmiljön. Faktorer som

sällan nämns är brister i lärarskicklighet och gruppdynamik (Lindqvist, Nilholm, Almqvist &

19

Wetso, 2011; Nilsson Runström, 2017). Den övergripande strukturen tas därmed inte i beaktande

(Nilholm, 2007).

Granskningar visar att det finns svårigheter med förankringen av den specialpedagogiska

yrkesrollen i skolan som även innefattar handledning samt påverkan av lärandemiljöer (SOU

1999:63). Beroende på vilka behörighetsområden speciallärare och specialpedagoger förfogar över

definieras yrkesrollen, förutsättningarna och dennes auktoritet. Yrkesgruppen saknar ett lagligt stöd

i skolans juridiska styrdokument och definieras endast i examensordningen. Rektor har istället

professionell jurisdiktion att besluta, organisera och bedriva utvecklingsarbetet inom

specialpedagogik verksamhet. Denna försvagade juridiska position kan ytterligare påverka

speciallärarens möjlighet att hävda företräde att definiera skolproblem och lösningar framför andra

yrkesgrupper i skolan (Göransson m fl., 2015).

Många skolor inte förmår ta tillvara på den naturliga variationen av olikheter hos elever i

undervisningen (SOU 1999:63). Jakobsson (2002) skriver att normalitetsbegrepp är kontextbundet

och varierar mellan olika skolkulturer och sammanhang och det är inte entydigt vad som betraktas

som normalt och avvikande vilket föranleder behovet av specialpedagogiska insatser. Om avsikten

med stöd är att öka elevens möjlighet till deltagande och lärandet, skriver Jakobsson (2002), bör

stödet riktas till skolpersonal istället för till enskilda elever. Jakobsson (2002) menar att

kommunikation och samverkan mellan skolpersonalen är avgörande för om stödinsatser verkligen

ska utgöra stöd för och inte ett hinder för delaktighet och lärande. Vilket ger upphov till ett

specialpedagogiskt dilemma om specialpedagogisk personal får ansvar att lösa

differentieringssvårigheter genom särskiljning. De får därmed en organisatoriskt differentierande

funktion som komplement till eller som ersättning för den pedagogiska differentieringen. Samtidigt

ska, enligt utbildningspolitiska intentioner, speciallärare / specialpedagog arbeta för att den enskilde

eleven blir kvar i sin klass och får hjälp där. Det är dock risk för att eleven då inte får någon hjälp

över huvud taget om inte hennes / hans lärare har kompetens eller tid att stödja eleven (Persson,

2007). Detta synliggör det Nilholm (2007) kallar för specialpedagogikens dubbla funktioner; att

särskilja elever och /eller ge dem extra stöd.

20

4. Tidigare forskning Följande avsnitt redogör för tidigare forskning gällande rekommenderade pedagogiska insatser och

åtgärder vid skolsvårigheter. Därefter beskrivs tidigare forskning kring den specialpedagogiska

handledarrollen i skolan.

4.1 Pedagogiska insatser vid ADHD Vid ADHD är drabbade elever i behov av stöd och anpassningar i sin skolsituation. Det är viktigt att

vuxna har lagom höga förväntningar och ger positiv förstärkning (Skolinspektionen, 2012). En

granskning, av Skolinspektionen (2012), visar dock att drabbade elever ofta upplever att lärare inte

förstår deras svårigheter och därför förväntar sig att de ska klara av skolans krav på samma sätt som

övriga elever. Vuxnas bemötande och hjälp är avgörande i att förhindra en negativ utveckling. Om

läraren inte vet vad eleven kan och ännu inte än lärt sig, inte känner till svårigheter och styrkor så

blir det svårt att ha rätt förväntningar på barnet. Skolinspektionens granskning (2012) visar att

anpassningar oftast består i ”basanpassningar” som inte tar hänsyn till den enskilda elevens

individuella behov. Vilket beror på att elevens behov och förutsättningar inte kartlagts. Syftet med

en kartläggning är att visa vilka risk- och skyddsfaktorer som finns för att ytterligare förstå

problemens art, omfattning och allvar för att kunna välja inriktning på insatserna. Det är viktigt att

inte skuldbelägga barnet vid svårigheter. Kartläggningen bör därför även belysa faktorer på grupp

och organisationsnivå. Det kan vara gruppers sammansättning, undervisningen genomförande och /

eller lärarens kunskap och förhållningssätt. Insatserna ska hjälpa eleven att utveckla sin förmåga till

socialt samspel, sin planeringsförmåga, sin uthållighet, impulskontroll och förbättra sin självkänsla.

En biologisk svårighet kan förstärkas och försvåras i samspel med omgivningen. Det är därför

viktigt att skapa ett flerdimensionellt perspektiv på beteendeproblem för en samlad förståelse och en

bas för åtgärder (Nordahl m fl., 2007).

Eftersom exekutiva färdigheter ofta är bristande vid ADHD är anpassningar som handlar om ramar,

avgränsningar och förutsägbarhet viktiga för eleven. Det kan innefatta tydliggörande pedagogik

under skoldagen som svarar på frågor som när, var, vem och hur länge. Andra exempel på

anpassningar är korta tydliga instruktioner, deluppgifter och få tillgång till material och information

innan lektionen (Skolinspektionen, 2012). Enligt Nordahl m fl. (2007), kan differentiering i

undervisningen ske i fem huvudområden; innehåll, ämneskunskaper, arbetssätt,

material/organisering och tid i syfte att möta barn vid beteendesvårigheter. Utgångspunkten av

organisatoriska lösningar måste vara att differentieringen omfattar alla eleverna och att alla elever

21

tillhör en heterogen grupp vilket minskar en stigmatiseringseffekt. Om elever, vid

problembeteenden, segregeras i homogena grupper kan det förstärka och upprätthålla negativa

beteenden (Nordahl m fl., 2007).

Nordahl m fl. (2007) menar att riskfaktorer i skolan för elever vid ADHD är oklara regler, icke-

stödjande klassmiljö, dålig relation mellan lärare och elev, undervisning som i liten utsträckning

präglas av variation, struktur, elevorientering och engagemang och avsaknad av gemensamma

normer som förebygger och bekämpar problembeteenden och gynnar social kompetens.

4.2 Pedagogiska insatser vid dyslexi Levin (2014) skriver att det råder konsensus om att interventionsmetoder som utgår från kopplingen

mellan grafem-fonem är den mest effektiva vid dyslexi. Genom att öva på sambandet mellan

fonem-grafem befästs ljudstrukturer i ord vilket underlättar läsningen (Gillon, 2018; Gustavson

Eriksson, Göransson & Nilholm, 2018; Hendren m fl., 2018). Fonologiska avkodningssvårigheter

hos personer vid dyslexi är mycket resistenta. Forskning visar att undervisningen bör vara

strukturerad och intensiv. Strukturerad undervisning kännetecknas av en god progression och lägger

systematisk vikt vid de olika delfärdigheter i läsprocessen (Gustavsson Eriksson m fl., 2018; Høien

& Lundberg, 2013). Flera forskare menar att individuell en-till-en undervisning är den mest

effektiva undervisningsformen för att komma tillrätta med läs- och skrivsvårigheter (Druid

Glentow, 2006; Gillon, 2018; Høien & Lundberg, 2013; Tjernberg, 2013). Intensiv intervention ger

mer effekt än traditionell stödundervisning. Det är exempelvis mer effektivt med tre pass i veckan i

tre månader än ett pass i veckan i nio månader. Men målsättningen är integration inte isolerad

färdighetsträning, därför bör träningsupplägget även innefatta läs /skrivaktiviteter. Skrivning och

läsning understödjer varandra vilket främjar läs- och skrivfärdigheter (Høien & Lundberg, 2013).

Kompensatoriska hjälpmedel i skolan är av stor vikt vid dyslexi. Forskning visar att få elever

uppnår en normal avkodningsförmåga trots långtgående specialpedagogiska insatser. Omfattande

forskning visar även att det är svårt, vid dyslexi, att komma ifatt sina klasskamrater (Jacobsson,

Björn & Svensson, 2009). Persson (2007) skriver att det det är svårt att finna forskning som stödjer

att specialundervisning ska ha avgörande positiva effekter för de elever som fått ta del av den.

Avsikten med kompensatoriska hjälpmedel är att, på ett inkluderande vis, ersätta eller utjämna

funktionsnedsättningen. Även här så saknas dock entydiga forskningsresultat som visar att

kompensatoriska hjälpmedel, vid läs och skrivsvårigheter / dyslexi är effektiva. En förbättring kan

lika gärna vara ett resultat av ”time-on-task” (Jakobsson m fl., 2009). Men kompensatoriska

hjälpmedel, menar Jacobsson m fl. (2009), kan ändå rättfärdigas utifrån ett inkluderingsperspektiv.

22

”Osynliga” funktionsnedsättningar har samma rätt till lika villkor som "synliga”

funktionsnedsättningar. Datorer kan erbjuda hjälpmedel som uppläsning, talsyntes,

rättstavningsprogram och samtidigt underlätta en differentierad undervisning (Jakobsson m fl.,

2009).

Gemensamt för om kompensatoriska hjälpmedel ska ge goda resultat, bör varje elevs förmåga

utredas samt hänsyn tas till den enskilda elevens önskemål (Jacobsson m fl., 2009). Det beror på

vilken sorts kompensation eleven är i behov av. Vid intern kompensation innebär det att individen

själv försöker finna egna vägar runt sina problem. Vilket innebär att vid undervisning bör skolan

utnyttja elevens starka sidor som underlättar elevens egna kompensationsstrategier. Det kan

exempelvis vara en god auditiv förmåga och / eller en god visuell förmåga. Vid intern

kompensation ska skolan ska därför stötta och se till att eleven får utveckla sina egna strategier. Vid

extern kompensation krävs accepterande förhållningssätt som utgår från att underlätta vardagen för

individen med hjälp av exempelvis kompenserande hjälpmedel och anpassat material (Jacobsson m

fl., 2009).

4.3 Pedagogiska insatser vid komorbiditet Høien & Lundberg (2013) skriver att senare forskning kring dyslexi börjar intressera sig för

komorbiditet när dyslexi uppträder parallellt med andra utvecklingsstörningar. Då svårigheterna har

en neurologisk grund innebär det att eleven är i behov av mer undervisning samt annan form av

undervisning. Elever, vid biologiska handikapp, är i ännu större behov av stöd, vägledning,

uppmuntran och övning, vilket är en utmaning för skolan (Høien & Lundberg, 2013). Vid

komorbiditet behövs en kombination av insatser (Hendren m fl., 2018). Kommunikation,

relationsbyggande och samverkan mellan olika nivåer på skolan och utanför skolan har en

avgörande betydelse för en elevs delaktighet och lärande medan den medicinska orsaksdiagnosen är

av begränsad betydelse (Groth, 2007).

Dahlin (2009) skriver att bristande förmåga i arbetsminnet har visat sig ha samband med inte bara

svaga skolprestationer, utan också med förmågan att följa instruktioner samt genomföra / slutföra

uppgifter. Att läsa och skapa text ställer stora krav på minnesfunktionerna. Vid aktiviteter där

lagring och bearbetning av olika moment ska pågå samtidigt, som när en mening ska formuleras,

kan vara ett särskilt svårt vid bristande förmåga i arbetsminnet (Dahlin, 2009). För elever som både

har läs- och skrivsvårigheter och ADHD blir problemen mer tillspetsade. Läsa och skriva är för

dessa elever ansträngande och tidskrävande. Om de samtidigt har svårigheter att ta avskärma sig

från intryck, svårigheter att ta emot instruktioner och förstå sammanhang, svårt att vänta på sin tur,

tåla motgångar, förvärras situationen. Vid komorbiditet krävs energi för uppgifter, som för andra

23

elever inte innebär en ansträngning, och blir därför trötta och kan då hamna i konflikt eller ge upp.

Vid pedagogiska uppgifter som kräver ett självständigt arbete eller arbete i grupp missgynnas

denna elevgrupp. Skolarbetet behöver istället struktureras omsorgsfullt med tydliga instruktioner,

snabb och tät återkoppling och lärarledd undervisning i mindre grupper (Samuelsson, 2009).

Kadesjö (2005) skriver att anpassning av krav och förväntningar till vad barnet förmår genom att

förstå dess svårigheter är det viktigaste i bemötandet av barn vid primära koncentrationssvårigheter.

En elev, vid stora koncentrationssvårigheter, kan inte få hjälp med sin dyslexi om man inte tar

hänsyn till hur man underlättar elevens koncentration på uppgifter. Målsättningen med olika

insatser för en elev vid stora koncentrationssvårigheter bör därför vara att minska konflikten mellan

vad omgivningen förväntar sig och vad barnet faktiskt förmår. Det sker genom att anpassa kraven,

tillrättalägga miljön och genom att hjälpa barnet att utveckla sina färdigheter. Därför måste

stödinsatser till barn, vid svårigheter, utgå från en helhetssyn på barnet.

Innehållsmässigt behöver stödet vid dyslektiska problem inte vara annorlunda vid komorbiditet,

menar Åsberg (2018). Istället krävs det anpassning i utformning såsom kortare arbetspass, mer

variation, fysisk rörelse, belöningar och snabbare tempo. Det kan dessutom finnas behov av att

synliggöra syfte och skapa tydligare struktur i undervisningen. Tydliga och realistiska förväntningar

på eleverna, intressant och välorganiserad undervisning är viktigt vid komorbiditet (Nordahl m fl.,

2007).

Groth (2007) skriver att skolans mål, innehåll och arbetsformer avgör vad som ska bli handikapp

och förvandlas till skolsvårigheter. När det är för stor diskrepans mellan lärarens förväntningar och

elevens förmåga uppstår problem. Vid komorbiditet behövs koordinerat och samlat stöd som tar

hänsyn till samtidiga svårigheter snarare än stuprörslösningar för en positiv förändring och

utveckling (Åsberg, 2018). Förändringen av arbetsuppgifter innebär att verksamheten inte ska vara

särskiljande utan främja utveckling av all undervisning mot förståelse och integration (Groth, 2007).

Jacobsson (2002) menar samtidigt att det är viktigt att elever, vid koncentrationssvårigheter, inte

ges stöd i sådan omfattning att det leder till att eleven förlorar initiativförmågan och därmed

möjlighet till deltagande, vilket kan leda till inlärd hjälplöshet. Stödet måste utgå från elevens

behov, förutsättningar och förhållanden i skolmiljön och det är kvaliteten i undervisningen som är

avgörande.

Pardoxalt, menar Åsberg (2018), så kan elever vid komorbiditet riskera att bli utan hjälp då de

komplexa svårigheterna kan leda till handlingsförlamning hos skolan. Det beror ofta på en

24

grundföreställning hos skolan om att en elev, vid en viss diagnos, har helt distinkta behov trots att

verkligheten ofta inte kan förenklas på det viset, utan att det istället handlar om flera olika behov

och åtgärder (Myrberg, 2003). Åsberg (2018) liknar skolors agerande vid ett fågelperspektiv där

skolan ofta placerar eleven i en kategori där de får hjälp vid en svårighet men inte för andra behov.

Men att inte använda sig diagnoser i skolan, menar Åsberg, Dahlgren & Sandberg (2008), vore som

att kasta ut barnet med badvattnet, eftersom kunskaper kring diagnoser kan användas för effektiva

stödåtgärder i skolan.

4.4 Specialpedagogiska handledarrollen Stort fokus och höga förväntningar finns idag på specialpedagogisk kompetens i den svenska

skolan. Samtidigt finns en stor medvetenhet och försiktighet att inte upprepa svenska

specialpedagogisk förflutna som präglades av särlösningar, baserat på individers svårigheter och

tillkortakommanden. Idag är därför siktet inställt på att förebygga svårigheter och att hinder uppstår

(Bruce, 2018). Kärnverksamheten ska vara i fokus för speciallärare och specialpedagoger, istället

för specialundervisning (Gustavsson Eriksson m fl., 2016). En stor del av det specialpedagogiska

uppdraget är därför idag att undanröja hinder för elever vid läs- och skrivsvårigheter och NPF-

relaterade svårigheter med hjälp av kompensatoriska hjälpmedel i klassrummet så att eleven kan

delta i undervisningen på lika villkor som övriga elever (Bruce, 2018).

Samtidigt poängterar Gustavsson Eriksson m fl. (2016) att kompensatoriska insatser inte bidrar till

en generell utveckling av läs- och skrivförmågan hos elever vid svårigheter. För att dessa ska

bearbetas och övervinnas krävs åtgärdande verksamhet i form av en medveten anpassad

undervisning av en specialutbildad pedagog. Läsförmågan måste övas och underhållas annars

sjunker förmågenivån vilket bör ske parallellt med kompenserande åtgärder. Høien & Lundberg

(2013) betonar vikten av en-till-en undervisning vilket ökar chansen till intensitet, uthållighet och

frekvens i en läsintervention. Speciallärare och specialpedagogers uppdrag består därför i att finna

tid för mångsidiga insatser vid komorbiditet. Dels stötta eleven i klassrummet med hjälp av

kompenserande insatser såväl som tidskrävande enskild färdighetsträning är nödvändigt.

En skola som inte aktivt förekommer och /eller bemöter utmaningar riskerar att inte utvecklas

(Bruce, 2018). Att utveckla skolverksamheten innebär att identifiera utvecklingsområden eftersom

undervisningens kvalitet har stor betydelse för hur många som kommer vara i behov av särskilt stöd

(Gustavsson Eriksson m fl., 2016).

25

”Att arbeta som speciallärare och specialpedagoger innebär att sammanföra olika bilder och förstå

olika perspektiv, därefter finna vägar att utmana, lyssna, bekräfta och ifrågasätta är en

nödvändighet, vända på attityder och våga säga sådant som inte skulle blivit sagt. Däri ligger en stor

potential och specialpedagoger och speciallärare får möjligheten att vara modiga pionjärer som

vågar höja blicken och föra samtalet till en ny nivå” (Gustavsson Eriksson m fl., 2016 s.19)

Ett viktigt uppdrag för speciallärare och specialpedagoger är därmed att stödja en utveckling av

arbetssätt i klassrummet, handleda lärare och identifiera lärares olikheter. Speciallärare och

specialpedagoger behöver kunna leda pedagogiska diskussioner och utvecklingsarbetet både genom

och gentemot undervisande lärare. Eftersom arbetslag är sociala system är speciallärare

/specialpedagoger är beroende av trygga och förtroendefulla relationer för god samverkan och gott

samarbete (Gustavsson Eriksson m fl., 2016). I tätt sammanhållna arbetsgrupper kan konformitet

utvecklas. Behovet att bli accepterad och en kollegial lojalitet kan leda till att ge efter för

grupptryck. Det kan leda till etiska dilemman om krav uppstår att hålla ihop och inte anmärka på

varandra. Gruppmedlemmars strävan efter enighet överskuggar deras motivation att realistiskt

granska alternativa handlingar vilket riskerar leda till det som Thornberg (2013) kallar

”groupthink”. ”Groupthink” grundar sig i en illusion om enighet och det kan allvarligt försvåra

autonomi. Speciallärare och specialpedagoger står ofta ensamma i sin yrkesroll och sitt

specialpedagogiska perspektiv i ett arbetslag vilket i värsta fall kan försvåra eller hindra en

utveckling av nya arbetssätt. För att nya arbetssätt ska få genomslagskraft krävs nya tankar kring

undervisning (Gustavsson Eriksson m fl., 2016).

Som samtalspartner och rådgivare till en klasslärare är utmaningen att söka sig bort från elevfokus

och ett individperspektiv för att istället kunna ge mer adekvata men långsiktiga råd utifrån en

klassrumskontext. Det är viktigt att utforma realistiska mål som stärker den handleddes tilltro till

den egna professionaliteten (Sundqvist, 2015). Speciallärare och specialpedagoger har ett unikt

perspektiv som innefattar att elevers problem kan förstås utifrån skolans förmåga till anpassning, i

gruppdynamik och / eller lärarskicklighet (Skolverket, 2015). Fokus bör ligga på metod istället för

på person, detta kallas för en proffesionaliseringsprocess. Handledningssamtal i denna form kan

leda till förändrade strukturer (Sundqvist, 2015). Handledande samtal bör dock alltid utgå från

premissen att det inte finns en verklighet utan flera (Bladini, 2004). Berättande är att konstruera

meningsfulla helheter av osammanhängande berättelser och vår verklighet byggs upp av narrativet

(Idbohrn, Bladini & Naeser, 2012). En pedagogs beskrivning av svårigheter runt en elev är därför

endast en av flera möjliga beskrivningar. De problem man talar om i samtalet är då inte det verkliga

problemet, utan våra föreställningar om det. Följaktligen löser man inte problem i

26

handledningssamtal utan problem kan upplösas när berättelserna om dem förändras (Bladini, 2004).

Vid akuta situationer förläggs dock oftast ansvaret hos den enskilda eleven (Ogden, 1991).

27

5. Metod I följande avsnitt beskriver jag val av metod, urval av informanter och genomförande samt

systematisering av data i studien. Sist redogör jag för de etiska aspekter som beaktats vid

genomförandet av studien.

5.1 Kvalitativ metodik Studien avser att undersöka speciallärare och specialpedagogers uppfattning, erfarenheter och

arbetssätt vid komorbiditet. Kvalitativ metod är särskilt lämpad för att ge insikt om informanternas

egna upplevelser, erfarenheter, tankar och känslor (Dalen, 2015). Med hjälp av en semistrukturerad

intervjuguide (se bilaga 2) är syftet att omsätta problemformuleringen till konkreta frågor där

samtalet inriktas på i förväg bestämda ämnen (Dalen, 2015). Frågeformulärets frågor ska säkerställa

att studiens frågeställningarna blir belyst. Inför sammanställningen av frågeformulär tar jag därför

ett stort antal frågor, vilka jag bedömer ska belysa mina frågeställningar från olika perspektiv. Vissa

frågor går in i varandra. Öppna frågor ökar möjligheten att stora delar data kommer spontant från

informanterna (Dalen, 2015) vilket jag försöker beakta i intervjuguiden. Syftet med att formulera

öppna frågor är att lämna utrymme för informantens egna tolkning av frågorna. I intervjuguiden

undviker jag, i största möjliga mån, ledande frågor, ja / nej frågor samt försöker att ha flexibilitet

kring i vilken ordning frågorna ställs, vilket Dalen (2015) rekommenderar. Det är informanternas

erfarenheter, reflektioner och upplevelser som är viktiga, inte att bedöma något utifrån rätt eller fel

(Dalen, 2015). Trost (2018) rekommenderar att avsluta med öppen fråga vid kvalitativ intervju,

vilket jag därför väljer att göra. Vid kvalitativ intervju krävs ett gediget underlag för tolkning och

analys (Dalen, 2015). Mitt urval av frågor i intervjuguiden är generöst så att jag senare kan bortse

från material som jag uppfattar inte är relevant.

5.2 Urval av informanter och genomförande I syfte att få ett intervjuunderlag / informanter kontaktades 25 rektorer, på olika grundskolor i

Mellansverige, genom en mailförfrågan (se bilaga 1- missivbrev). Besvarade mailförfrågningar

resulterade i sex svar från informanter som var villiga att delta.

Ett krav från mig, för att delta i studien, var att informanterna genomfört speciallärar- och / eller

specialpedagogprogrammet. Skälet till detta krav var att jag, under min egen speciallärarutbildning,

upplevt att jag tillgodogjort mig en djupare teoretisk grund kring skolsvårigheter än innan studierna,

vilket då även kan tänkas gälla andra utbildade speciallärare /specialpedagoger. Kravet visade sig

dock försvåra möjligheten att komma i kontakt med villiga informanter, eftersom de flesta skolor

28

som jag kontaktade saknade en utbildad speciallärare och / eller specialpedagog. Besvarade

mailförfrågningar var slutligen sex verksamma personer med specialpedagogisk kompetens.

Sammanfattningsvis intervjuades tre speciallärare och tre specialpedagoger arbetande från

grundskolan (förskoleklass - årskurs 6) inom ramen för studien.

Intervjuerna genomfördes under november månad 2019 på informanternas arbetsplats där en lugn

plats valts ut med förutsättningar för ett ostört samtal. Vid samtliga intervjuer använde jag en

mobilapp för ljudinspelning i syfte att informanternas egna ord/formuleringar skulle bli korrekt

återgivna och att samtalet inte skulle störas av att behöva föra anteckningar (Dalen, 2015). Samtliga

intervjuer tog mellan 29 till 41 minuter. Efter intervjun lyssnade jag först igenom inspelningen

därefter transkriberade jag intervjuerna. Det resulterade i ca fyra A4 sidor text per intervju. Jag

uteslöt småord men markerade längre pauser. Något att beakta vid transkribering är att tal som

riktas till en samtalspartner och därefter omvandlas till text är fixerade språkliga handlingar och är

därmed inte längre bunden till den ursprungliga intervjusituationen (Dalen, 2015).

Efter tre genomförda intervjuer, insåg jag ett behov av att förtydliga intervjuguiden, då

färdighetsträning inte nämndes av någon informant spontant, som en del av det dagliga arbetet.

Eftersom färdighetsträning och intervention, vid dyslexi, är av stor vikt ville jag förtydliga mina

frågor för att undersöka om det, trots att det inte nämnts i intervjun av informanterna, var en del av

arbetet. Jag genomförde därför en smärre förändring där konkreta frågor kring arbete med

färdighetsträning adderades innan jag fortsatte mina kvarvarande intervjuer. De tidigare

informanterna fick därför kompletterande frågor via mail som de svarade på. Där framkom att

färdighetsträning, i syfte att förbättra elevers läsförmåga, är del av arbetsuppgifterna.

Kompletteringen resulterade i en ytterligare halv A4 som adderades till respektive transkribering.

Svaren tydliggjorde informanternas inställning till färdighetsträning och interventioner med elever

vid komorbiditet, vilket inte framkommit i de första intervjutillfällena.

5.3 Systematisering och analys av data Analysen av datamaterialet har genomförts utifrån en teoretisk tematisk analys, vilket innebär att

man identifierar, analyserar teman i datamaterial utifrån frågeställningen (Braun & Clarke, 2006).

Efter att ha skapat olika kärnkategorier och analyserat samband är målet därefter att samla en

överordnad förståelse av det mest centrala i relation till frågeställningen (Dalen, 2015).

Kodning av materialet kräver en repeterad och aktiv läsning av transkriberingen i syfte att hitta

mönster (Braun & Clarke, 2006). Efter att läst igenom transkriberingarna identifierade jag egna

koder i materialet. Kodning sker i relation till frågeställningen. Kodningsprocessen innebär att

29

materialet bryts ned, kategoriseras för att därefter sammanföras och organiseras på nya sätt. Syftet

är att strukturera upp materialet, samt minska mängden data (Bryman, 2018). Målet är att komma

fram till en överordnad förståelse av materialet (Dalen, 2015). Utifrån kodningen synliggörs teman.

Ett tema är ett mönster som fångar något i materialet, relaterat till forskningsfrågan och

representerar ett mönster i materialet (Braun & Clarke, 2006). Temat kan vara repetition, vilket

innebär något återkommande eller likheter i texten där informanten pratar om samma fenomen på

olika sätt. (Bryman, 2018). Teman som kunde kopplas till mina frågeställningar samt med hjälp av

tidigare forskning, kunde utkristalliserade sig använde jag för att skapa rubriker. Utifrån dessa

rubriker började analysarbetet med hjälp av frågeställningarna, tidigare forskning och utifrån filtrera

dessa genom teoretiska perspektiven som används i studien.

Fyra teman i materialet utformades med hjälp av kodningen; begrepp och diagnos, anpassning av

lärmiljön, samarbete och samsyn, individanpassning och kompensation. Vid analys av kvalitativa

data bör dock forskaren uppvisa försiktighet och självmedvetenhet för att inte ha för stor tilltro till

sina egna bedömningar och slutsatser än materialet faktiskt ger utrymme för (Fejes & Thornberg,

2014). Syftet med tematisk analys är att beskriva och övertyga läsaren om den egna tolkningen och

analysen av materialet som tydliggörs med hjälp av resonemang och citat (Braun & Clarke, 2006). I

studien har jag därför valt ut citat och uttalande som jag anser representerar informanternas

ställningstaganden, erfarenheter och dilemman utifrån studiens frågeställning.

5.4 Etiska aspekter Urval av informanter har skett i kringliggande kommuner, till min egen hemkommun, i

Mellansverige för att undvika det Dalen (2015) benämner som solidaritetsproblem.

Studien följer Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudkrav; samtycke, information, konfidentialitet och

nyttjande. Samtyckeskravet och informationskravet gick genom rektor, via mailförfrågan, som i sin

tur, godkände att personal deltog i studien. Därefter, på min begäran, vidarebefordrades samma

mailförfrågan till berörda informanter som då fick ta del av studiens syfte och fick ta ställning om

medverkan. Vid intervjutillfället informerandes informanten, muntligen, att de kan när som helst

kan avbryta sin medverkan i studien.

Materialet från intervjuerna uppfyller dessutom konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, enligt

Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer. Allt material anonymiserats och avidentifieras och

samtliga uppgifter som delgivits har hanterats konfidentiellt. Jag informerade dessutom samtliga

informanter, muntligen, att allt materialet endast används för denna studie. Materialet ska, efter att

studien godkänts, raderas.

30

6. Resultat I detta avsnitt presenterar jag resultaten av mina intervjuer. Resultaten presenteras utifrån fyra

rubriker, baserat på min tematiska analys. Urvalet har skett utifrån, de som jag uppfattade, att

informanterna till stora delar vara överens om.

6.1 Begrepp och diagnos Komorbiditet kan inte sägas vara ett etablerat begrepp bland informanterna. Däremot känner alla väl

igen elevgruppen vid de kombinerade svårigheterna dyslexi och ADHD. Enligt samtliga

informanterna är det viktigt med ett vidare perspektiv på åtgärder utifrån individ-, grupp- och

organisationsnivå gällande elever vid komorbiditet.

Gällande diagnoser i skolan uttrycker informanterna sig lite olika men i grunden menar alla att en

diagnos aldrig får vara avgörande. En speciallärare menar:

”Alla barn har rätt till sin utbildning och alla barn har rätt till stöd oavsett diagnos eller inte.”

Samtidigt menar flera informanter att diagnoser är användbara. En specialpedagog uttryckte att

diagnoser kan vara bra ”eftersom det kan ge oss ett batteri på tio saker som vi kan testa” och som en

speciallärare poängterar kan en diagnos dessutom vara viktigt i framtiden för eleven. Däremot säger

en specialpedagog att ”vissa elever blir sin diagnos, då behövs ofta ett bättre samarbete med

hemmet”. Men det går inte att isolerat titta på en elevs diagnos utan man måste se bredare. Diagnos,

menar informanterna, är inte viktigast utan en samsyn i arbetslagen för elevens bästa. Flera

informanter menar att de uppmärksammat att många undervisande lärare i för stor utsträckning

lägger för både stor tilltro till diagnoser och ibland även av uppfattningen att en diagnos ska ”lösa

problemen”. En speciallärare säger att ibland hamnar fokus fel:

”Problem blir det när fokus ligger på en diagnos hos skolpersonal. Pedagoger vill ha svar på om

eleven har en diagnos, eftersom de vill få förklaring på varför en elev gör si eller så. Det

pedagogerna inte tänker på är att oavsett diagnos måste vi hjälpa eleven här och nu. Skulle vi ändra

på någonting om eleven fick en diagnos? Gör den ändringen redan nu i så fall”.

En specialpedagog beskriver liknande erfarenheter kring diagnoser:

”Jag sitter med i skolans EHT-team tillsammans med rektor, kurator och skolsköterska och jag

brukar alltid fråga pedagoger som kommer med ett elevärende, om de skulle ändra på sitt sätt att

31

arbeta om eleven fick en diagnos. Hittills har jag aldrig fått svaret att de skulle ändra på något, utan

de är ute efter en diagnos, vilket jag tycker är synd”.

6.2 Anpassning av lärmiljön Vid frågor kring lärmiljöns betydelse vid komorbiditet framkommer det att informanterna är eniga

kring vikten av en god lärmiljö och menar att klassrumsanpassningar hjälper alla elever, men är

avgörande vid komorbiditet. En specialpedagog menar paradoxalt att ” lärmiljön är det viktigaste

och det svåraste, men ändå det enklaste egentligen” och fortsätter att ”vi på skolan måste acceptera

elevers olikheter och vi måste kunna bemöta olikheter i skolan”. Röriga klassrum, elever som går ut

och in, otydligt ledarskap och avsaknad av struktur förvärrar en redan svår skolsituation för elever

vid komorbiditet, menar samtliga informanter. De är överens om att hög lektionsstruktur har en

avlastande funktion för elever vid lågt arbetsminne, koncentrationssvårigheter och läs- och

skrivsvårigheter. Med en tydlig och förutsägbar lärmiljö kan elever, vid komorbiditet, enklare

tillgodogöra sig klassrumsundervisningen. ”Det minsta vi kan göra när det handlar om det yttre är

att skapa förutsägbarhet” menar en specialpedagog.

Både speciallärare och specialpedagoger i studien, är tydliga och klara i att deras uppdrag första

hand består i handledning till lärarlaget, i syfte att utveckla inkluderande arbetssätt och

undervisning. Inkludering innebär för informanterna en tillgänglig lärmiljö som skapar

förutsättningar för alla elever att kunna ta del av undervisningen. En informant menar: ”Som

speciallärare har jag djupare kunskaper kring läs- och skrivsvårigheter och kan därför erbjuda olika

arbetssätt med elever till lärare".

En specialpedagog menar att yrkesrollen innebär att vara ”elevernas advokat, vi har elevperspektiv i

allt”. Flera informanter beskriver olika elevnära situationer och vikten av individanpassningar och

utmaningen att stötta lärare att utveckla en differentierad undervisning. En uppgift, som av

klassläraren uppfattas vara enkel kan för en elev, vid komorbiditet, vara väldigt svår, som att skriva

av saker på tavlan eller att skriva ner ett matematiktal från en arbetsbok till en räknebok. En

speciallärare menar även att dessa elever många gånger sitter med skoluppgifter som är för svåra

vilket gör att eleven ger upp. I klassrummet kan individanpassningar vara ett eget arbetsschema på

bänken, ett anpassat arbetsmaterial, hjälp med att komma igång med / avsluta uppgifter, en

genomtänkt placering i klassrummet för att minska intryck och distraktioner. ”Vi kan ju skapa

ordningen och strukturen för de elever som behöver det” säger en informant. Ett viktigt syfte med

anpassningar är, enligt informanterna, att öka elevens motivation och möjligheter att lyckas i sitt

skolarbete.

32

Exempel på anpassningar i lärmiljön som, enligt informanterna, avlastar vid komorbiditet är

bildschema, färgkodade ämnesscheman med tillhörande mappar, time-timer och stå / sittbänkar.

Viktigt är även tillgänglighet, för alla elever, till taktila hjälpmedel som stressbollar, skärmar,

hörselkåpor vilket, informanterna menar även minskar stigmatisering av fysiska hjälpmedel i

klassrummet. Datorer, nämner flera informanter, är ett viktigt hjälpmedel för en differentierad

undervisning, utan att särskilja. ”Program som inläsningtjänst och stavningsprogram installerar vi

på alla elevers datorer” säger en speciallärare som arbetar på mellanstadiet. Något så enkelt som att

skriva ner tydliga lektionsmål, menar en specialpedagog, kan vara ett stort stöd och hon fortsätter;

”Anpassningarna gör att vi inte längre behöver skriva lika många ÅP, vi arbetar mer på gruppnivå”.

En vision som flera informanter beskriver är en mer enhetlig fysisk och social lärmiljö i samtliga

klassrum för att skapa bättre struktur, större förutsägbarhet och därmed minska distraktion och

ställtider. Det, uppger informanterna, ger ökade möjligheter för elever, vid komorbiditet, att

fokusera på innehåll istället för på form.

6.3 Samarbete och samsyn På frågor kring samarbete och gemensam uppfattning vid komorbiditet beskriver informanterna att

det är avgörande för effektiva insatser. I det dagliga arbetet som speciallärare och specialpedagog

beskriver informanterna att det är viktigt med en god relation till det undervisande lärarlaget

eftersom det leder till bättre samarbete och samverkan. Ett dilemma som kan uppstå är om

undervisande läraren inte är positiv inställd till anpassningar ”eftersom skolmiljön hänger mycket

på lärarens inställning” eller som en informant uttryckte det ”att med vissa lärare är det inte läge att

diskutera lärmiljön då denne inte ser nödvändigheten”. Bristande problematisering av lärmiljö leder

ofta till ett kategoriskt individperspektiv på svårigheterna och följaktligen på åtgärderna.

Informanterna menar att det ofta handlar om att ta större hänsyn vid komorbiditet, vilket en

speciallärare uttrycker:

”I grunden handlar det om en förståelse för vad det innebär för elever att vara i en miljö som större

delen av klassen klarar av, men som avsevärt förvärrar situationen för eleven eller eleverna med den

här sortens problematik”.

Informanterna beskriver att de upplever en entydig samstämmighet i arbetslagen både kring

arbetssätt och stödåtgärder för elever vid komorbiditet. Det finns dock en fara om gemenskapen

kring en uttalad samsyn får en hämmande effekt. Då kan speciallärare och specialpedagoger

33

begränsas i sin uppgift att utmana lärarna kring inkluderande arbetssätt. En speciallärare beskriver

exempelvis ett försiktigt närmande till vissa lärarkollegor där hon ”lämnar framme” litteratur i hopp

om att inspirera till nya arbetssätt. Informanterna beskriver dock likartat att det upplever att alltfler

lärare förstår vikten av en god lärmiljö och istället vänder sig till dem för handledning. En

speciallärare säger att ”lärare kommer till mig och kan vara frustrerade men sen vänder vi på det”.

6.4 Individanpassning och kompensation I intervjuerna framkommer det att informanternas erfarenhet, vid kombinationen dyslexi och

ADHD hos elever, ofta innebär grava svårigheter med en långsam progression. Vilket i sin tur,

menar informanterna, påverkar både elevens motivation och självförtroende negativt. En

specialpedagog uttrycker att ”eleven inte får något gratis” vilket är tufft för eleven. En speciallärare

använder liknelsen ”få eleven att hålla näsan över vattenlinjen” i syfte att uttrycka elevers sårbara

skolsituation vid komorbiditet. Att stötta elever, vid bristande uthållighet och att motivera elever,

vid kombinerade svårigheter, enas samtliga informanter om är den största utmaningen i arbetet.

Ork, koncentration och motivation, menar samtliga informanter, finns ofta endast i kortare stunder

hos drabbade elever och därför är det viktigt med individanpassade stödåtgärder och en variation i

arbetssätt. En speciallärare uttrycker uppgivet: ”Orken hos elever med dessa svårigheter försvinner

till slut”. Informanten menar vidare att ” I en lästräningssituation kan det innebära att man avlastar

elevens svårigheter med uppmärksamhet genom att läsa varannan sida och man måste samtidigt ta

hänsyn till svårigheterna att automatisera och elevens ork att koncentrera sig”. Att outbildad

personal ofta sätts in som stöd förvärrar dessutom ofta skolsituationen för dessa elever, menar flera

informanter.

Vid frågor kring framgångsrika arbetssätt vid komorbiditet är samtliga informanter eniga om att

arbete i mindre grupp eller enskilt där eleven är i fokus är effektivt, eftersom det ger större chans för

eleven att lyckas. Men informanterna är samtidigt tydliga med att en avvägning samt en utvärdering

av insatser alltid genomförs. Om en elev blir eleven utplockad utan utvärdering kan det, enligt flera

informanter, påverka elevens självbild negativt. En speciallärare uttryckte ”Specialundervisning är

till för färdighetsträning inte hantering av besvärliga elever ”.

Intensivt lästräningsprogram i åtta veckor är ett arbetssätt med en tillrättalagd miljö som är effektiv

menar en speciallärare, ”Det är tidskrävande men det ger resultat”. En specialpedagog säger:

34

”Intensivträning, en-till-en, då får de en vuxen för sig själv och många gånger tycker de eleverna

om det och då bygger man en relation och då funkar det. Men ibland måste det avbrytas för att

eleven ska orka och istället arbeta med kompensation”.

Problemet är att det är så många elever som är i behov av just färdighetsträning, berättar en

speciallärare. Därför är anpassningar i klassrummet viktigt komplement vid lästräning och hon

beskriver vidare att ett bra sätt är att dela in klassen i mindre läsgrupper. Då är eleverna aktiva, det

blir mindre väntan och elever får träna läsning tillsammans.

Största fokus vid komorbiditet bör dock läggas, menar informanterna, på kompenserande

hjälpmedel eftersom komorbiditet ofta innebär livslånga svårigheter. Därför är undervisning i

användning av talsyntes, stavningsprogram och andra auditiva hjälpmedel viktigt. Motstånd kring

kompenserande hjälpmedel, beskriver flera informanter, kan man hitta hos både lärare och hos

elever. En specialpedagog uppger en möjlig förklaring: ”Det beror ofta på att hjälpmedlet i fråga är

för lätt eller för svårt eller att eleven eller läraren ej förstått varför hjälpmedlet behövs, då ger

hjälpmedlet ingen effekt”.

Informanterna menar att det fortfarande finns utvecklingsområden gällande synen på hjälpmedel

och kring anpassningar i lärmiljön. En specialpedagog konstaterar under intervjun: ”Ingen

ifrågasätter fysiska hjälpmedel eller svårigheter, om man exempelvis behöver bygga en ramp upp

till dörren för framkomlighet, medan andra funktionsnedsättningar kan vara svårare att acceptera

beroende på hur du är som pedagog”.

Av intervjuerna framkommer att en viktig del i arbetet med elever vid NPF-problematik

tillsammans med läs- och skrivsvårigheter är tydlighet. Tydlighet, struktur och rimliga mål, menar

informanterna, kan skapa motivation då eleven i fråga vet vad som förväntas och samtidigt kan

klara av kraven. En viktig arbetsuppgift för speciallärare och specialpedagoger, menar

informanterna, är därför att hjälpa läraren med var eleven befinner sig och stötta läraren i att erbjuda

både arbetssätt och arbetsmaterial.

Vid komorbiditet har den drabbade eleven ofta ett skadat självförtroende och låg självbild vilket,

enligt informanterna, måste repareras och stärkas. Det sker genom att tro på elevens förmåga och att

skapa en god och tillitsfull relation. Informanterna enas om att det är så viktigt att eleven får

uppleva framgång i sitt skolarbete. En specialpedagog formulerar sig att:

35

”Vi måste ha ett längre perspektiv, det kan ta tid att förstå i vad elevens svårigheter består i vilket

lett till att eleven inte kunnat tillgodogöra sig undervisningen, då kan man inte förvänta sig allt på

en gång. Man måste ha ett längre perspektiv och inte stressa på utan vila i att det är nio år i

grundskolan och det viktigaste är att eleven får lyckas”.

36

7. Diskussion I följande avsnitt diskuterar jag resultaten i min studie med hjälp av tidigare forskning och utifrån

stämplingsteorin och olika specialpedagogiska perspektiv. Därefter formulerar jag en slutsats och

reflekterar kring metodval i en metoddiskussion och lyfter därefter mina egna tankar. Slutligen ger

jag förslag på vidare forskning.

7.1 Resultatdiskussion Studiens resultat visar att speciallärare och specialpedagoger, som ingår i denna studie, lägger

mindre vikt vid diagnoser och istället söker lösningar i hur skolmiljön kan ta hänsyn till elevers

olikheter, vilket styrker ett relationellt perspektiv på skolsvårigheter (Greene, 2018; Göransson

m.fl., 2015; Lutz, 2016; Nilholm, 2007). Informanterna menar att generella diagnoser sällan hjälper

enskilda elevers skolsituation (Greene, 2018; Savaria, Underwood & Sinclair, 2011) och får därför

inte heller vara ett villkor för stödåtgärder. Studien synliggör, informanternas insikt och erfarenhet

om, att skolpersonal ofta har en övertro på vad en diagnos kan åstadkomma och / eller ser diagnoser

som ett sätt att förklara skolmisslyckanden. Det senare kan ofta ses som ett svar på en frustration

hos klassläraren när eleven inte svarar väl på erbjuden undervisning. Syftet, menar informanterna,

är att läraren i fråga önskar få gehör och bekräftelse på att det är eleven som bär på problemen,

genom en diagnos. Det stärker stämplingsteorins påståenden om att, en lärares upplevda hjälplöshet

inför en elevs svårigheter, kan utlösa stämpling gentemot enskilda elever som avvikande (Murphy,

2015; Skolinspektionen, 2012; Swalander, 2009; Thornberg, 2007).

Flera informanter menar samtidigt, att diagnoser kan vara användbara, om det ger vägledning till

pedagogiska åtgärder. Men att det räcker inte, tydliggör informanterna, att konstatera svårigheter

och använda det som en förklaringsmodell till varför en elev misslyckas. Det krävs istället att

översätta diagnosen till konkreta handlingar annars riskerar diagnosen påverka eleven negativt.

Samtliga informanter beskriver att, vid komorbiditet, är eleverna som de möter ofta redan märkta av

en skadad akademisk självbild (Swalander, 2009). Det kan vara ett viktig orsak till varför

informanterna intar en försiktigt förhållningssätt gentemot diagnoser. För att undvika att den

används emot eleven i form av stämpling och stigmatisering (Giddens, 2007; Savaria, Underwood

& Sinclair, 2011; Thornberg, 2007).

Paradoxalt kan dock diagnoser och begrepp vara ett viktigt stöd i att utveckla ett gemensamt språk

för god samverkan som kan leda till rätt insatser och åtgärder (Haug, 1998). Vilket i sin tur, leder

37

bort från individfokus och stämpling (Thornberg, 2007). Det kan stärka en

professionaliseringsprocess, där metod och organisatoriska strukturer kan synliggöras och

diskuteras (Sundqvist, 2015). Istället för att prata om enskilda elevers behov av anpassning som,

enligt informanterna, ibland tas emot med skepsis från undervisande lärare, kan en diskussion

utifrån begrepp och diagnoskriterier skapa bättre förutsättningar för en anpassad lärmiljö. Men det

bör ske i samband med en individuell kartläggning kring elevens styrkor och behov (Nordahl m fl.,

2007; Skolinspektionen, 2012).

Att komorbiditet vare sig är ett känt eller ett begrepp som används, bland informanterna, kan tänkas

påverka insatser och åtgärders effektivitet och styrker dessutom utsagan att komorbiditet troligtvis

är underdiagnosticerat (Hendren m fl., 2018). Studierna som visar att komorbiditet innebär

ytterligare försvårande omständigheter utöver det konstaterade vid ADHD och dyslexi för den

drabbades skolgång både i självbild och i skolprestationer (Germanó, Gagliano & Curatolo, 2010;

Horowitz Kraus, 2015; Kadesjö, 2005; La Marca & O ´Connor, 2016; Myrberg, 2007, Skolverket,

2014), stärker tesen att komorbiditet, bör tas i extra beaktande (Horowitz Kraus, 2015; Katz m fl.,

2011; Wang & Chung, 2017). Kunskap och diskussioner kring diagnoser och begrepp kan då

istället ses som ett viktigt verktyg och grund för effektiva insatser och åtgärder (Åsberg m fl.,

2008).

Informanter beskriver flera situationer som synliggör en bristande förståelse hos undervisande

lärare vid ”osynliga funktionsnedsättningar”, vilket även Skolverket (2015) konstaterar. En

diskussion utifrån vad en diagnos innebär, dess konsekvenser och svårigheter fungera som en

utgångspunkt vid diskussioner för vad anpassningar kan åstadkomma. Eventuella anpassningar är

ofta beroende av, framkommer det i studien, den enskilda lärarens inställning och / eller kunskap

kring ”osynliga” funktionsnedsättningar. Flera informanter vittnar om en svår situation för drabbade

elever i klassrumsmiljön och ger exempel på en klassrumsundervisning som varken är inkluderande

eller anpassad, vilket drabbar elevens självkänsla negativt. Informanter återger situationer, där

elever sitter hjälplöst, under lektioner, utan anpassning eller hänsyn till den individuella förmågan.

Det kan indikera på att, hos vissa undervisande lärare, saknas insikt för vilka svårigheter

komorbiditet kan innebära. Till synes enkla uppgifter kan, vid bristande exekutiva förmågor, bli

övermäktiga om skolan inte anpassar, vilket stärker påståendet att en biologisk svårighet kan

förvärras i samspel med sin omgivning (Horowitz Kraus, 2015; Dahlin, 2009; Katz m fl., 2011;

Murphy, 2015; Nordahl m fl., 2007; Samuelsson, 2009; Wang & Chung, 2017). Anpassningar som

ger förutsättningar för ett bättre individuellt bemötande och tillåter eleven att utvecklas utifrån sina

förutsättning, främjar en inkluderande lärmiljö, som i sin tur kan förebygga stämpling (Kadesjö,

38

2005; Nordahl m fl., 2007). Skolans anpassningsförmåga avgör vad som blir skolsvårigheter

(Groth, 2007). Informanterna tror att en gemensam satsning på en inkluderande lärmiljö kan gynna

elever vid komorbiditet. En tydliggörande pedagogik med hög lektionsstruktur underlättar, enligt

informanterna, för elever vid komorbiditet vilket även forskning konsekvent visar (Dahlin, 2009;

Groth, 2007; Kadesjö, 2005; Nordahl m fl., 2007; Åsberg, 2018). Tydliggörande pedagogik kan

vara ge viktig avlastning för arbetsminnet, såsom tydliga lektionsmål, bänkschema, hörselkåpor och

anpassat arbetsmaterial. Då ges större möjlighet för elever vid komorbiditet att lyckas i

klassrummet, menar informanterna. Informanternas erfarenheter, bekräftar forskningsresultat som

menar att skolsvårigheter kan leda till låg självkänsla och negativ självbild hos eleven och en

sekundär avvikelse (Giddens, 2007; Nordahl m fl., 2013; Ogden, 1999; Thornberg, 2013).

Informanterna, visar studien, är medvetna om vikten av en god relation vid komorbiditet och stärka

eleven genom att hjälpa eleven att lyckas i skolarbetet. En positiv självbild, menar Swalander

(2009) är en förutsättning för motivation som i sin tur kan leda till goda skolresultat. Det är, menar

Thornberg (2007), är avgörande för att förhindra inlärd hjälplöshet. Resultaten av intervjuerna visar

att informanternas arbete kring komorbiditet till stor del handlar om att motivera, stärka och

underlätta för drabbade elever, eftersom de ofta har en utsatt och sårbar skolsituation. Därför, menar

informanterna, att det behövs ett längre perspektiv på dessa svårigheter och att läraren därför bör

investera i eleven. Informanterna investeringar i elever, vid skolsvårigheter, består i att skapa en

god relation, stärka elevens självförtroende och självtillit vilket kännetecknas av det som Thornberg

(2013) kallar en effektiv lärarstil. Det styrker även Skolverket (2015) beskrivning av det

specialpedagogiska uppdraget, vilket är att prioritera elevens personliga utveckling. Det menar

Kadesjö (2005) kan förhindra att eleven utvecklar en negativ självbild.

Främjande arbetssätt, vid komorbiditet, är enligt informanterna insatser på flera olika plan, vilket

forskningen också styrker (Bruce, 2018; Gustavsson Eriksson m fl., 2016; Kadesjö, 2005; SOU

1999:63; Åsberg, 2018). Det gäller den fysiska och sociala lärmiljön, kompensatoriska hjälpmedel,

och genom anpassat lärmaterial. Den fysiska och sociala lärmiljön består, enligt informanterna, i att

skapa struktur och tydlighet vilket avlastar arbetsminnet för elever vid komorbiditet. Åtgärder kan

då vara bildstöd, arbetsschema, mindre arbetsgrupper.

Resultaten i studien visar att intensiv lästräning, individuella anpassningar, mindre läsgrupper är

gynnsamt vid komorbiditet. Kompensatoriska hjälpmedel är viktiga i syfte att förhindra att eleven

exkludering och främjar en inkluderande undervisning.

39

Samtliga informanter, i enlighet med examensordningen (SFS 2011:186), uppfattar sitt uppdrag att

leda skolans pedagogiska utveckling, stärka den enskilda lärarens roll i klassrummet men samtidigt

utmana i syfte att utveckla undervisningsformerna. Utifrån ett relationellt skolperspektiv innebär

speciallärares och specialpedagogers yrkesutövning till stor del består i handledning i att utveckla

en inkluderande lärmiljö, se över organisatoriska lösningar som gynnar alla elever, vilket även

informanterna uppfattade vara en viktig del av yrkesuppdraget.

Ett gott samarbete och en samsyn kan sägas både vara ett arbetssätt och en vision, enligt

informanterna. Speciallärare och specialpedagoger är dock till stor del beroende av lärarnas vilja till

förändring, utveckling och samarbete och framför allt deras inställning till ett relationellt perspektiv.

Studien visar att, handlingsutrymmet till att ”vara modiga pionjärer” (Gustavsson Eriksson m fl.,

2016), till stor del beror på om det är möjligt att uttrycka sin åsikt fritt utan att ta hänsyn till

formella strukturer och / eller omgivningens förväntningar (Thornberg, 2013). Där visar studien

varierat resultat. Samtliga informanter intygar dock om en samstämmighet i arbetslagen kring

komorbiditet, men ger samtidigt många exempel på motsatsen, vilket kan tyda på en viss

konformitet. Flera informanter ger beskrivningar och exempel på erfarenheter, som synliggör vilka

svårigheter, som kan hindra en diskussion kring vikten av anpassningar i lärmiljö och arbetssätt vid

komorbiditet.

Flera exempel, från informanterna, synliggör att specialläraren / specialpedagogens handledning

ofta sker på den handleddes intiativ och villkor. Studien visar, att ibland når informanterna inte alla

undervisande lärare, trots att informanterna upplever att behov av förändring finns. Ett tryggt

arbetsklimat innebär att arbetskollegor litar på varandra och uppskattar varandras olikheter. Först då

ökar möjlighet att även svåra ämnen kan diskuteras och att utveckling ske på individ-, grupp- och

organisationsnivå (Thornberg, 2013). Studien visar dock att, när lärare själva söker stöd hos

speciallärare och / eller specialpedagog, ges informanterna möjlighet att handleda och föreslå

anpassningar, förändringar i arbetssätt och bemötande av elever vilket stärker handlingsutrymmet.

Då tillåts perspektiv att skifta (Bladini, 2004; Idbohrn m fl., 2012), anpassningar genomföras vilket

stärker undervisande lärare i sitt ledarskap (Skolverket, 2015; Sundqvist, 2015).

Beträffande kompensatoriska hjälpmedel, visar studiens resultat, att informanterna anser det är av

stor vikt vid komorbiditet. Det, menar informanterna, tillåter eleverna att delta i undervisningen på

lika villkor och att det kan vara viktigt stöd även i framtiden, vilket är helt i enlighet med skolans

kompensatoriska uppdrag (Lgr, 2011; Skolverket, 2014). Det speglar samtidigt en

utbildningspolitisk och ideologisk vision om inkludering (Ahlberg, 2007; Groth, 2007; SOU 1999:

40

63; Unescorådet, 2001). Åtgärder och anpassningar, menar informanterna, bör erbjudas till alla

elever för att minska stigmatiseringseffekter som annars kan få elever, vid komorbiditet, att välja

bort ett viktigt stöd.

Men samtidigt som anpassningar i form av kompenserande hjälpmedel minskar symptomen vid

komorbiditet, hjälper det inte att förbättra läs- och skrivförmågan. Forskare kring dyslexi är eniga

om att intensiva och strukturerade läsinterventioner förbättrar elevers avkodningsförmåga (Druid

Glentow, 2006; Gillon, 2018; Gustavsson Eriksson m fl., 2018; Hendren m fl., 2018; Høien &

Lundberg, 2013; Tjernberg, 2013). Enligt Åsberg (2018) behövs endast mindre anpassningar i

arbetssättet vid dyslexi göras vid komorbiditet. Trots det nämnde få informanter kompenserande

hjälpmedel som ett komplement till enskild färdighetsträning / interventioner i syfte att förbättra

läsförmågan hos elever, vid komorbiditet. Ett viktigt skäl till varför kompensatoriska hjälpmedel,

enligt informatorerna, har hög prioritet kan bero på att både speciallärare och specialpedagoger

förväntas utveckla kärnverksamheten och arbeta förebyggande främst genom att undanröja hinder

(Bruce, 2018). Inkludering är viktigt, säger informanterna, och menar att anpassningar tillåter elever

att vara delaktiga och inkluderade i klassrummet på lika villkor. Bänkschema, placering i

klassrummet och datorer är exempel på hur en tillgänglig lärmiljö är en förutsättning för

inkludering, enligt studien. Forskning visar att en differentierad undervisning beaktar elevers

olikheter och skillnader som naturlig och erbjuder därför en tillrättalagd miljö för att undvika

stämpling av enskilda elever (Nilholm, 2007; Nordahl m fl,. 2007; Persson, 2007).

Informanterna i studien väljer att till stor del att prata om sitt arbete med handledning, anpassningar

i klassrummet och kompensatoriska hjälpmedel. Målet är att både att anpassa lärmiljön och

kompensera individen för att skapa en inkluderande lärmiljö och förutsättningar för delaktiga

elever. Det kan tolkas att informanterna, utifrån en komplex verklighet, kräver både ett kategoriskt

och relationellt perspektiv, där både lärmiljöns anpassning och individen behöver kompenseras

utifrån individuella behov (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007; Person 2007). Vikten av enskild

färdighetsträning nämns endast spontant av en informant. Det kan bero på att informanterna inte vill

förknippas med negativa konnationer som kan uppfattas som exkluderande och / eller segregerade

åtgärder såsom tidigare ”specialundervisning och särlösningar” (Bruce, 2018; Göransson m fl.,

2015). Kompenserande hjälpmedel i klassrummet kan istället uppfattas mer inkluderande eftersom

det används i klassrumsmiljön och inkluderar eleven. Något som kan stärka denna tes var behovet

av en justering av intervjuguiden. Intervjuguiden bestod till stora delar av öppna frågor. Men

eftersom ingen av informanterna i de första intervjuerna inte uppgav eller nämnde färdighetsträning

under samtalet tog jag beslutet att styra in samtalet kring detta med hjälp av ytterligare frågor vid

41

fortsatta intervjuer. Vid direkta frågor / kompletterande frågor beskriver informanterna att

färdighetsträning är som en viktig del i arbetet vid komorbiditet. Enskild intensiv lästräning, menar

informanterna, är effektivt eftersom det ger eleven större möjligheter att fokusera och lyckas, vilket

är i enlighet med rådande rekommendationer vid lässvårigheter (Druid Glentow, 2006; Gillon,

2018; Gustavsson Eriksson m fl., 2018; Høien & Lundberg, 2013; Tjernberg, 2013). Att komma

tillrätta med elevers läs- och skrivsvårigheter är både tidskrävande och kostsamt eftersom kognitiva

och exekutiva svårigheter ofta är ytterligare försvagade funktioner hos individer vid komorbiditet

(Horowitz Kraus, 2015; Kadesjö, 2005; Katz m fl., 2011; Murphy, 2015; Wang & Chung, 2017).

Studien visar att det finns behov av läsinterventioner, men att det är resurskrävande. Det innebär att

anpassningar i klassrummet och kompensatoriska hjälpmedel får en viktig betydelse, enligt

informanterna. Det finns dock en uppenbar fara i om skolan för tidigt och /eller slentrianmässigt

kompenserar istället för att ta itu med läs- och skrivsvårigheter, även vid dyslexi. Som Høien &

Lundberg (2013) påpekade är de biologiska hindren sällan är så stora att de pedagogiska

uppgifterna blir hopplösa.

Även val av stödpersonal till elever vid komorbiditet, visar studien, är en resursfråga. Att

stödpersoner, vilket beskrivs av flera informanter, ofta är outbildad stärker Skolinspektionens

(2012) dystra konstaterande att det är snarare tillgång på personal som avgör stödinsatser än både

lämplighet och elevens behov. Dessa så kallade ”stuprörslösningar” (Åsberg, 2018) kan även ses i

ljuset av speciallärare och specialpedagogers avsaknad av professionell jurisdiktion att besluta i

skolverksamheten (Göransson m fl., 2015).

7.2 Slutsats Diagnoser är av mindre vikt, enligt informanterna, då det sällan säger något om en elevens specifika

behov samt att det bidrar till stämpling och stigmatisering av elever. Avsaknad av gemensamt språk

kring begreppet komorbiditet kan dock tänkas försvåra effektiva insatser och särskilt stöd. Studien

visar att informanternas arbetssätt och pedagogiska insatser vid komorbiditet överensstämmer till

stor del med forskningens rekommendationer. Studiens resultat visar att viktiga insatser, vid

komorbiditet, består i att se över den sociala och fysiska lärmiljön. En anpassad lärmiljö, visar

resultaten i denna studie, innebär att stötta undervisande lärare i att skapa en tydlighet och en

struktur i undervisningen. Individuella extra anpassningar innebär att utforma anpassat

arbetsmaterial, stötta i användandet av kompenserande hjälpmedel och erbjuda färdighetsträning i

form av intensiv träning i syfte att förbättra avkodningsförmågan.

42

7.3 Metoddiskussion Då studien endast innefattar sex intervjuer bör en stor försiktighet kring vilka eller om några

generella slutsatser kan dras av studiens resultat. För det krävs troligtvis mer djuplodande intervjuer

samt ett större antal informanter. Det låga antalet informanter är ett viktigt skäl till varför stort fokus

varit att, utifrån materialet i studien, försöka finna gemensamma nämnare där informanter varit ense

och därefter sammanställt det som informanterna gemensamt menar är av stor vikt vid arbete vid

komorbiditet. En semistrukturerad intervjuguide visar sig, kan lätt leda till en missvisande

verklighetsbeskrivning. Själva premissen för öppna frågor är att processen till stor del är öppen och

du vet inte var det leder. I detta fall försvann en, som skulle visa sig vara, viktig insats vid

komorbiditet; färdighetsträning. Mitt syfte och förhoppning var att informanternas egna

beskrivningar skulle få stort utrymme och jag ville i största möjliga mån undvika ledande frågor

kring arbetssätt vid komorbiditet. Men då svaren varken motsvarade tidigare forskning och / eller

min egna förförståelse kring arbetet vid komorbiditet, insåg jag att att intervjuguiden måste

förtydligas. I efterhand inser jag att frågor som kunde ställts, utan att vara ledande, är exempelvis:

Beskriv hur du arbetar under en vanlig skoldag/vecka med elever vid komorbiditet. Arbetar du

enskilt med elever vid komorbiditet? Beskriv på vilket sätt. Dessa frågor hade eventuellt öppnat

dörren / gett informanterna möjlighet att, på sina villkor, förklara var tyngdpunkten på insatser

ligger och hur deras yrkesuppdrag ser ut. Min intervjuguide, bedömer jag, hade gynnats av ett antal

”testintervjuer” där bristerna troligtvis hade synliggjorts på ett tidigt stadie. En viktig lärdom för

mig är insikten att får du får bara svar på det du frågar. Studien hade eventuellt fått större tyngd om

fokus även lagts på att undersöka vilka faktiska resultat som insatser / anpassningar gett elever vid

komorbiditet. Det kunde exempelvis ha gjorts genom frågor kring hur insatsernas effekt utvärderas

vid komorbiditet.

7.4 Avslutande ord En personlig reflektion som växt sig starkare under arbetets gång med denna studie är att den

svenska skolan och även i samhällsdebatten idag har stort fokus på kompenserande åtgärder vid alla

skolsvårigheter. Men om avkodningsförmågan övas upp kan det ge avlastning i allt skolarbete och

dessutom ge bättre förutsättningar för eleven i framtiden. Skolans ordinarie undervisning, och vid

behov även enskild undervisning, måste därför ge alla elever chansen att förbättra sin

avkodningsförmåga och det är skolans ansvar är att nöta in färdigheterna på ett medmänskligt och

varsamt vis. Kompensatoriska hjälpmedel blir då ett viktigt komplement och ett avlastande stöd till

eleven. Speciallärare och specialpedagoger, som jag intervjuat för denna studie, har stärkt mig i min

övertygelse att yrkesrollen fortfarande i hög grad består av dubbla funktioner; att utveckla

skolmiljön och stötta individen. Båda är lika viktiga.

43

Under arbetet med denna studie har mitt intresse för hur effekten av anpassningar i klassrummet för

elever, vid komorbiditet, utvärderas på skolor eftersom stor del av stödinsatser för denna elevgrupp

består i just extra anpassningar. En intressant vidareutveckling av denna studie kan därför vara att

undersöka hur särskilt stöd utformas, följs upp och utvärderas vid komorbiditet, genom att

undersöka pedagogiska kartläggningar och åtgärdsprogram.

Stort tack till alla informanter som varit generösa med både tid och kloka tankar!

44

8. Referenser Ahlberg, A. (2007). Specialpedagogik av igår, idag och imorgon. Pedagogisk forskning i Sverige, 2,

84-95.

Allwood, M. C., Erikson, G. M. (2017). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och andra

beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur.

Baddley, A. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in

Cognitive Sciences. (11), 417-423.

Bladini, K. (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie av

specialpedagogens handledningssamtal, Karlstad Universitet.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3, 77-101.

Bruce, B. (2018). Att vara speciallärare. Malmö: Gleerups.

Bryman, A. (2016). Samhällsvetenskapliga metoder. Andra upplagan. Malmö: Liber Ekonomi.

Cain, K. (2010). Reading Development and Difficulties. Oxford: BPS Blackwell.

Caroll, J., Maughan, B., Goodman, R. & Meltzer, H. (2005). Literacy difficulties and psychiatric

disorders: Evidence for core morbidity. Journal of Child Psychology and psychiatry, 46, 524-532.

Czamara, D., Tiesler, CMT., Kohlböck, G., Berdel, D. & Hoffmann, B. (2013). Children with

ADHD symptoms have a higher risk for reading, spelling and math difficulties in the GINIplus and

LISAplus cohort studies. PLoS One. 2013;8: e63859. doi: 10.1371/journal.pone.0063859.

Dahlin, K. (2009). Arbetsminne. I Samuelsson m fl. Dyslexi och andra svårigheter med

skriftspråket. Stockholm: Natur och Kultur, ss. 32-57.

Dalen, M. (2015). Intervju som metod. Malmö: Gleerup.

45

Druid Glentow, B. (2006). Förebygg och åtgärda läs-och skrivsvårigheter. Stockholm: Natur &

Kultur.

Elvén Hejlskov, B. (2014). Beteendeproblem i skolan, Stockholm: Natur & Kultur.

Elwér, Å. (2014). Early predictors of reading comprehension difficulties. Linköping: Linköping

universitet.

Fejes, A. & Thornberg, R. (red.). (2014). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.

Gayán, J., Willcutt, E. G., Fischer, S E., Francks, C., Cardon, L R., Olson, R K., Pennington, B F.,

Smith, S D., Monaco, A. P. & DeFries, J. C. (2005). Bivariat linkage scan for readning disability

and attention-deficit/hyper activity disorder localize pleiotropic loci. Journal of Child Psychology

and Psychiatry. 46.(10), 1045-1056.

Germanò, E,. Gagliano, A. & Curatolo, P. (2010). Comorbidity of ADHD and Dyslexia.

Developmental neuropsychology, 35(5), 475–493.

Giddens, A. (2007). Sociologi. Lund: Studentlitteratur.

Gillon, T. G. (2018). Phonological awareness. From research to practise. London: Guildford.

Greene, R. (2018). Vilse i skolan. Hur kan vi hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt. Lund:

Studentlitteratur.

Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser - Aspekter ur elevers och

speciallärares perspektiv. Luleå: Luleå tekniska universitet.

Gustavsson Eriksson A-L., Frykedal Forslund, K., Samuelsson, M. (2016). Specialpedagogik - i,

om, för och med praktiken. Stockholm: Liber.

Gustavsson Eriksson, A-L, Göransson, K. & Nilholm, C. (red.) (2018). Specialpedagogisk

verksamhet i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Göransson, K., Lindqvist, G., Klang, N., Magnusson, G. & Nilholm, C. (2015). Speciella yrken?

Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning. En enkätstudie. Forskningsrapport.

Karlstad University Studies 2015:13.

46

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket.

Hendren, R. L., Haft, S. L., Black, J. M., White, N. C. & Hoeft, F. (2018). Recognizing Psychiatric

Comorbidity with Reading Disorders. Front. Psychiatry 2018, 9, 101.

Horowitz Kraus, T. (2015). Differential Effect of Cognitive Training on Executive Functions and

Reading Abilities in Children with ADHD and in Children With ADHD Comorbid With Reading

Difficulties. Journal of Attention Disorders, Vol 19 (6).

Hjörne, E. & Säljö, R. (2013). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om

normalitet i den svenska skolan. Lund: Studentlitteratur.

Högskoleförordningen 1993:100. Stockholm: Riksdagen.

Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

Idbohrn, I Red: Bladini, K. & Naeser, M. (2012). Det handlar om samtal. En essäsamling om ett

kvalificerat samtalsuppdrag Universitetstryckeriet Karlstad

Jakobsson, I. L. (2002). Diagnos i skolan. En studie av skolsituation för elever med

syndromdiagnos. Acta universitatis Gothoborgensis.

Jacobson, C., Björn, M. & Svensson, I. (2009). Dyslexi och kompensatoriska / alternativa

hjälpmedel. I S. Samuelsson m fl. Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm:

Natur & Kultur, ss. 295-321.

Kadesjö, B. (2005). Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber.

Kadesjö, B. & Gillberg, C. (2001). The comorbidity of ADHD in general population of Swedish

school-age children. Journal of Child Psychiatry and Allied Disciplines, Vol. 42, No. 4, 487–492.

Katz, L. J., Brown, F. C., Roth, R M. & Beers, S. R. (2011). Processing speed and working memory

performance in this with both ADHD and a reading disorder compared with those with ADHD

alone. Archives in Clinical Neuropsychology, 26(5), 425–433.

47

La Marca, J. & O´Connor, R. (2016). Neurofeedback as an intervention to improve reading

achievement in students with Attention-deficit/Hyperactivity Disorder, inattentive subtype. Neuro

Regulation vol. 3(2). 55-77.

Levin, M. (2014). Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår. Umeå: Umeå

universitet.

Lindqvist, G., Nilholm C., Almqvist L. & Wetso G-M (2011). Different agendas? The view of

different occupational groups on special needs education. European Journal of Special Needs

Education, 26 (2), 143-157.

Lutz, K. (2016). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola, mötet med det som inte anses

LAGOM. Stockholm: Liber.

Magnusson, G., Göransson, K. & Nilholm, C. (2015). Similar Situations? Special Needs in

Different Groups of Independent Schools. SCANDINAVIAN JOURNAL OF EDUCATIONAL

RESEARCH, 59 (4), 377-394.

Mayes, S. D., Calhoun, S. L. & Crowell E. W. (2000). Learning disabilities and ADHD:

Overlapping spectrum disorders. Journal of learning disabilities, 33(5), 417-24.

Murphy, S. (2015). ”How do we teach them to read if they can´t pay attention?” Change in literacy

teaching practice through collaborative learning. Language and literacy, 17 (1), 83-105.

Myrberg, M. (2003). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Skolverket.

Myrberg, M. (2007). Dyslexi- En kunskapsöversikt. Stockholm:Vetenskapsrådet.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson Runström, P. (2017). Pedagogisk kartläggning. Att utreda och dokumentera elevers behov

av särskilt stöd Falkenberg: Gleerups.

48

Nordahl T., Sörlie, M-A., Manger, T. & Tveit, A. (2007). Att möta beteendeproblem bland barn och

ungdomar - teoretiska och praktiska perspektiv. Stockholm: Liber.

Ogden, T. (1991). Specialpedagogik. Att förstå och hjälpa beteendestörda elever. Lund:

Studentlitteratur.

Persson, B. (2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

SFS (2010:800). Skollag. Utbildningsdepartementet.

Skolinspektionen. (2012). Skolsituationen för elever med ADHD. Skolinspektionen.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:

Skolverket.

Skolverket. (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm:

Skolverket.

Skolverket. (2015). Att planera för barn och elever med funktionsnedsättning. Stockholm:

Skolverket.

SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

SOU 2017:88. Bättre möjligheter för elever i de obligatoriska skolformerna att nå de kunskapskrav

som minst ska nås. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sundqvist, C. (2014). Den samarbetande läraren. Lärarhandledning och samundervisning i skolan.

Lund: Studentlitteratur AB.

Swalander, L. (2009). Självbild, motivation och dyslexi. I Samuelsson m. fl. Dyslexi och andra

svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur och Kultur. ss.183-198.

Thornberg, R. (2013). Det sociala livet i skolan. Stockholm: Liber AB

49

Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. En praxisorienterad studie med

utgångspunkt i skolpraktiken. Stockholm: Stockholm universitet.

Trost, J. (2016). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.

Tunmer, W. E. & Gough, P. B. (1986). Decoding, Reading and Reading Disability. Remedial and

Special Education 7,175-214.

Unescorådet. (2001). Salamanca deklarationen och Salamanca +10. Svenska Unescorådets

skriftserie. www.unesco-sweden.org

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wang, L. & Chung, K. (2017). Co-morbidities in Chinese children with attention deficit/

hyperactivity disorder and reading disabilities. Dyslexia: An international Journal of Research and

practise, 24 (3).

Åsberg, J. (2018). Dyslexi, andra svårigheter samt fågelskådning. Svenska dyslexiföreningen

2018/2.

Åsberg, J., Dahlgren, S. & Sandberg, A. (2008). Basic reading skills in high-functioning Swedish

children with autism spectrum disorders or attention disorder. Research in Autism Spectrum

Disorders, 2, 95-109.

50

8.1 Bilagor

BILAGA 1

Till rektor Nyköping 29/10- 2019

Hej

Mitt namn är Ulrika Dunlop. Jag studerar på speciallärarprogrammet med inriktning; läs, skriv och språk vid Linköpings Universitet.

I mitt examensarbete, omfattande 15 högskolepoäng, har jag valt att belysa speciallärare och specialpedagogers arbete vid komorbiditet; specifika läs- och skrivsvårighet och ADHD i en kvalitativ studie.

Jag är intresserad av att få intervjua speciallärare och specialpedagoger på er skola som underlag för min examensstudie utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv.

Jag vore därför tacksam om du vill informera dina anställda med yrkesrollen speciallärare och specialpedagog om min studie och min önskan om deras deltagande.

Intervjun tar inte mer än en timme i anspråk.

I rapporteringen till Linköpings Universitet kommer materialet avidentifieras så att det inte går att koppla resultatet till varken er skola eller personal och största möjliga konfidentialitet kommer att eftersträvas.

Om det finns intresse för deltagande i studien kan ni nå mig via telefon alt. mail varefter jag tar kontakt och avtalar en lämplig tid och plats för intervjun.

Tack på förhand!

Med vänlig hälsning

Ulrika Dunlop

Om Du har några frågor så är du välkommen att kontakta mig

Mail: ulrdun199@liu.se

Mobil: 0736 3456 24

51

BILAGA 2 Intervjuguide

• Hur länge har du arbetat som speciallärare/specialpedagog? Hur många har

specialpedagogisk kompetens på din skola?

• Vad betyder inkludering för dig i din yrkesroll?

• Känner du till begreppet komorbiditet?

• Vilka specialpedagogiska insatser och behov anser du är effektiva vid komorbiditet (dyslexi

tillsammans med ADHD/koncentrationssvårigheter)?

• På vilket sätt och hur kan undervisningen ta hänsyn till ADHD/ koncentrationssvårigheter

vid lästräning/läsuppgifter i skolarbetet?

• Vilka extra anpassningar förespråkar du vid både koncentrationssvårigheter/ADHD och

dyslexi hos elever? Kan du ge exempel?

• Upplever du att det finns ett samarbete kring elever vid komorbiditet (dyslexi och adhd)?

Hur ser det samarbetet ut?

• Vilken roll anser du att skolmiljön för betydelse vid komorbiditet dyslexi och adhd? På

vilket sätt? Vad är i så fall en god skolmiljö?

• Vad är fördel/nackdel med diagnoser i skolan?

• Vad upplever du vara en utmaning vid arbete med denna elevgrupp?

• Vilka arbetssätt anser du är varit framgångsrika med denna elevgrupp?

• På vilket sätt arbetar du med läs- och skrivsvårigheter i form av dyslexi, vid komorbiditet?

Vilket arbetsmaterial, vilket upplägg?

• Tycker du att du har tillräckliga kunskaper om komorbiditet / om denna elevgrupp?

• Upplever du att alla på skolan delar din uppfattning om hur elever, vid komorbiditet, ska

bemötas? Om inte; På vilket sätt skiljer sig uppfattningarna?

• Hur kan du, i yrkesrollen speciallärare / specialpedagog, bidra till att synen, bemötandet och

arbetet vid komorbiditet på din skola utvecklas?

• Finns det något mer som du vill förmedla när det gäller komorbiditet i skolan?