Sopiva maisteri Kansainvälistyvä korkeakoulutus ja työelämän vaatimukset työnantajan silmin

Emma Berg Pro gradu- tutkielma Kasvatustieteiden laitos Turun yliopisto Helmikuu 2010

2

TURUN YLIOPISTO Kasvatustieteiden laitos/ kasvatustieteiden tiedekunta BERG EMMA: Sopiva maisteri. Kansainvälistyvä korkeakoulutus ja työelämän vaatimukset työnantajan silmin. Pro gradu -tutkielma, 139 s., 2 liites. Kasvatustiede Helmikuu 2010

TIIVISTELMÄ Korkeakoulujen kansainvälistäminen on nostettu yhdeksi koulutuspolitiikan keskeisistä tavoitteista. Korkeakoulujen kansainvälinen yhteistyö onkin lisääntynyt voimakkaasti viime vuosina. Tutkimuksessa tarkastellaan työnantajien näkökulmasta kansainvälistyvää korkeakoulutusta ja tämän päivän työelämää kvalifikaatiovaatimuksineen. Tarkempana tarkastelun kohteena ovat generalistialojen maisterit ja kansainvälinen liikkuvuus. Työelämän haasteet ja muutokset näkyvät tässä tutkimuksessa generalisteihin kohdistetuissa rekrytointikriteereissä sekä siinä, millaista osaamista kansainvälisen liikkuvuuden uskotaan tuovan mukanaan. Lisäksi arvioidaan yleisesti generalistin työssään tarvitsemia kvalifikaatioita.

Tutkimuksessa noudatettiin kvalitatiivista tutkimusotetta. Teemahaastatteluaineisto kerättiin haastattelemalla 10 työnantajatahon edustajaa, jotka syksyllä 2009 rekrytoivat soveltavan korkeakoulututkinnon suorittaneita henkilöitä. Aineisto analysoitiin Straussin kolmivaiheisella koodausmenettelyllä teemoittelun ja sisällön erittelyn keinoin. Tutkimuksen perusteella voitiin erottaa neljä nykyistä työelämää kuvaavaa tekijää, joiden jokaisen taustavoimana voidaan pitää muutosta: työelämä koettiin hektiseksi, vaativaksi, kilpailulliseksi ja alati kansainvälistyväksi. Työnhakijoita vahvimmin erottelevia tekijöitä olivat sopiva persoona, työkokemus ja kommunikatiivisuus. Suunnitelmallisuus, oman elämän hallinta, oppimistaidot ja joustavuus nostettiin tärkeimmiksi yksilön ominaisuuksiksi. Yleisin työnantajien antama tulkinta kansainväliselle kokemukselle oli pitää sitä merkkinä yksilön positiivisista luonteenpiirteistä. Itse opiskelun kannalta vaihto-opiskelua ei pidetty erityisen tärkeänä, mutta yksilön kokonaiskehitykseen ja kypsymiseen sen uskottiin vaikuttavan myönteisesti. Tutkimus osoittaa, että työnantajat suhtautuvat positiivisesti korkeakoulutuksen kansainvälistymiseen, mutta sen uskottiin tuovan myös haasteita Suomen tieteelliseen yhteisöön. Akateeminen vapaus, suomen kielen aseman turvaaminen ja suomalaisen korkeakoulutuksen omaleimaisuuden säilyttäminen näyttäytyivät tutkimuksen perusteella suurimmiksi huolenaiheiksi. Avainsanat: Bolognan prosessi, kansainvälistyminen, koulutuspolitiikka, kvalifikaatiot, työmarkkinat

3

Sisältö TIIVISTELMÄ s. 2

SISÄLTÖ s. 3

1. Johdanto s. 5

2. Työelämän muutokset ja korkeakoulutus s. 10

2.1 Korkeakoulun ja työelämän suhde s. 12 2.2 Koulutus yhteiskuntapolitiikan välineenä s. 14 2.3 Postmodernin joustava ja epävarma maailma s. 17 2.4 Muuttuvan työelämän muuttuvat kvalifikaatiovaatimukset s. 18

2.4.1 Kvalifikaatio koulutuksen ja työn tutkimuksessa s. 19 2.4.2 Muuttuvat kvalifikaatiovaatimukset s. 21 2.4.3 Kansainvälisyystaidot ”uutena” kvalifikaationa s. 25

3. Kansainvälistyvä korkeakoulutus s. 28

3.1 Globalisaatio ja teknologinen kehitys maailman lähentäjinä s. 30 3.2 Kansainvälisyys käsitteenä s. 32 3.3 Korkeakoulutuksen kansainvälistymisen kehitysaskeleet ja

”kansainvälistymisbuumi s. 35

3.4 Kansainvälisten järjestöjen rooli kansallisessa ja kansainvälisessä koulutuspolitiikassa

s. 38

3.5 Euroopan Unionin korkeakoulupolitiikka s. 39 3.5.1 Bolognan prosessi ja Erasmus-ohjelma s. 44 3.6 Korkeakoulutuksen kansainvälistymisstrategia 2009–2015 s. 48

4. Kansainvälinen opiskelijaliikkuvuus s. 50

4.1 Kansainvälisen opiskelijaliikkuvuuden historiaa s. 53 4.2 Ulkomailla opiskelu tutkimusten valossa s. 56 4.3 Vaihto-opiskelu kulttuurisena kehitystehtävänä s. 60

5. Tutkimustehtävät s. 63

6. Tutkimuksen toteutus s. 66

6.1 Haastatteluprosessin kulku – mitä, missä, milloin s. 66 6.2 Aineiston analyysi s. 71

7. Työelämä nyt s. 74

7.1 Kilpailullisen ja kansainvälisen työn hektinen ja vaativa arki s. 75 7.2 Sopiva maisteri s. 81 7.3 Yksilön ominaisuudet kvalifikaatioluokittain tarkasteltuna s. 88

4

8. Kansainvälinen kokemus ja sen merkitys työelämässä s. 99

8.1 Kansainvälinen liikkuvuus ja vaihto-opiskelu s. 102 8.2 Kansainvälinen kompetenssi osana yksilön kvalifikaatioita s. 105

9. Mielikuvia kansainvälistyvästä korkeakoululaitoksesta s. 111

9.1 Kansainvälistymiskehityksen haasteet suomalaiselle korkeakoulutukselle

s. 113

9.2 Ulkomaiset tutkinnot ja kaksiportainen tutkintojärjestelmä s. 117

10. Yhteenvetoa ja pohdintaa s. 123

LÄHTEET s. 132 LIITE 1. Teemahaastattelurunko s. 140 LIITE 2. Haastattelupyyntö s. 141

Kuviot ja taulukot:

Kuvio 1. Kvalifikaatiotutkimuksen rakenne s. 21 Kuvio 2. Erasmus-opiskelijoiden liikkuvuuden kehitys

Suomessa 1992–2006 s. 47

Kuvio 3. Tutkimusasetelma s. 63 Kuvio 4. Teemakehikko s. 72 Kuvio 5. Kvalifikaatioluokkien yhteys työnhakuun ja

työelämään (teemoittelun ja sisällön erittelyn tulosten yhteistarkastelu)

s. 97

Taulukko 1. Tutkimusjoukko s. 69 Taulukko 2. Kvalifikaatioluokat s. 89 Taulukko 3. Tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot s. 91 Taulukko 4. Motivaatiokvalifikaatiot s. 93 Taulukko 5. Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot s. 94 Taulukko 6. Mukautumiskvalifikaatiot s. 95 Taulukko 7. Innovatiiviset kvalifikaatiot s. 96 Taulukko 8. Kv-kokemus ja kvalifikaatioluokat s. 105 Taulukko 9. Kv-kokemus ja tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot s. 106 Taulukko 10. Kv-kokemus ja motivaatiokvalifikaatiot s. 107 Taulukko 11. Kv-kokemus ja sosiokulttuuriset kvalifikaatiot s. 108 Taulukko 12. Kv-kokemus ja mukautumiskvalifikaatiot s. 109 Taulukko 13. Kv-kokemus ja innovatiiviset kvalifikaatiot s. 109

5

”Aina ei voi etukäteen tietää, mihin kannattaa suunnistaa. On luotettava intuutioon, on uskallettava lähteä kohti uutta. Tiukkaan rajattu ja vallitettu ajattelu ei tätä mahdollista – ei taiteessa eikä tieteessä. Tarvitaan rohkeutta siirtyä maailmasta, jossa on määriteltyjä ja omassa pysyvyydessään annettuina otettuja asioita, maailmaan, jossa varmuutemme kumoutuu.” (Saarnivaara 2002, 132–135.)

1. Johdanto

Elämme keskellä lähes yhtä harvinaista historiallista murroskautta kuin teollinen

vallankumous 1700-luvulla. Keskeisenä murroksen käynnistäjänä on

informaatioteknologia, joka on tälle murroskaudelle yhtä tärkeässä asemassa

kuin uudet energialähteet, kuten höyryvoima ja fossiiliset polttoaineet,

menestykkäälle teollisuusvallankumoukselle. (Castells 2000, 29–31.) 1990-

luvulla alkaneelle murrokselle on ominaista talouden ja yhteiskunnan voimakas

kansainvälistyminen, markkinoiden ensisijaistuminen valtion kustannuksella

sekä tietoteollisuuden läpimurto (Rouhelo 2001; Väyrynen 1999, 5).

Tärkeimpinä työelämän ja yleisimminkin yhteiskunnan muutoksia aiheuttavina

trendeinä pidetään globalisaatiota ja teknologista kehitystä (Carnoy & Castells

1997; Kaivo-oja & Kuusi 1999; Rouhelo 2001).

6

Eräs keskeisistä muutoksista suomalaisessa yhteiskunnassa parin viimeksi

kuluneen vuosikymmenen aikana on ollut kansainvälistyminen. Suomalaiset

liikkuvat ja työskentelevät yhä enemmän vieraissa maissa tai työskentelevät

muita kieliä puhuvien ja eri kulttuureista lähtöisin olevien ihmisten kanssa.

(Vanttaja & Rinne 2007, 99.) Maailma globalisoituu ja keskustelu

kansainvälisyydestä tuntuu olevan yhä useampien huulilla. Yksi on lähdössä

vaihto-oppilaaksi, toinen työskentelemään ulkomaille. Monet oppilaitokset ja

organisaatiot panostavat yhä enenevässä määrin kansainväliseen toimintaan,

johon muun muassa Euroopan unioni on laajentuessaan antanut yhä paremmat

mahdollisuudet. EU:n neljä keskeistä periaatettahan käsittävät ihmisten,

tavaroiden, pääoman ja palveluiden vapaan liikkuvuuden koko yhteisön

alueella. (Saarivirta 2000, 70.)

Myös talouselämän kansainvälistyminen on johtanut kasvavaan tarpeeseen

kansainvälistä kokemusta, kielitaitoa ja monikulttuurisen ajattelutavan

omaavista työntekijöistä. Euroopan integraatio ja olennaisena osana

sisämarkkinahankkeeseen kuuluva työvoiman vapaa liikkuvuus puolestaan ovat

johtaneet hitaasti yhteiseurooppalaisen koulutusalueen syntyyn.

Koulutuksellisessa vaihdossa korostuu erityisesti Euroopan unionin ja eräiden

muiden kansainvälisten järjestöjen käynnistämien vaihto- ja yhteistyöohjelmien

merkitys. Lisäksi yhä useampien yrityksien markkina-alueet eivät enää jakaudu

maittain vaan alueittain tai maanosittain. Tämä näkyy luonnollisesti myös

rekrytoinnissa. ( Ollikainen & Pajala 2000, 7-8.)

Korkeakoulujen kansainvälistäminen on nostettu yhdeksi koulutuspolitiikan

keskeisistä tavoitteista. Korkeakoulujen kansainvälinen yhteistyö onkin

lisääntynyt voimakkaasti viime vuosina. Erityisesti tämä on näkynyt

kansainvälisen opiskelijavaihdon kasvuna. Yliopistoissa opiskelijavaihdon

suunta on kuitenkin kääntynyt siten, että suomalaisiin yliopistoihin saapuu

enemmän vaihto-opiskelijoita ulkomailta kuin suomalaisia opiskelijoita lähtee

ulkomaisiin yliopistoihin. (VN 2006, 67; Vanttaja & Rinne 2007, 64; ks. myös

kuvio 2. s. 47. )

7

Opiskeluaikaisella kansainvälisellä kokemuksella on havaittu olevan

myöhempää työuraa ja kiinnostuksen kohteita suuntaava vaikutus, koska

ulkomailla opiskelleista moni pitää kansainvälisyyttä merkittävänä työpaikan

haun kriteerinä. Moni käyttää nykyisessä työssään kielitaitoa ja vieraan

kulttuurin tuntemustaan ja moni liikkuu työtehtävissään ulkomailla. Lisäksi on

todettu, että työelämään jo siirtyneet opiskelijat uskovat ulkomailla opiskelun

helpottaneen koulutuksesta työelämään siirtymistä ja ensimmäisen työpaikan

saamista sekä kansainvälisen kokemuksen olleen yksi valinnan kriteeri

rekrytoinnissa. (Kivinen ym. 2002, 56-57; Teichler & Mainworm 1997, 147-153.)

Opiskelijat uskovat kansainvälisen opiskelukokemuksensa lisänneen myös

mahdollisuuksiaan hakeutua ulkomaille töihin (Ollikainen & Pajala 2000, 31).

Kansainvälistyminen koskettaa Taajamon (2000, 50) mukaan erityisesti

opiskelijoita, jotka hankkivat ammattitaitoa ja asiantuntijuutta tulevaisuuden

yhteiskuntaa varten. Tavoitteena kansainvälisessä opiskelijavaihdossa on

alakohtaisen tietämyksen monipuolistaminen ja kartuttaminen, kielitaidon

kohottaminen, Euroopan eri alueiden kulttuureihin perehtyminen ja

kansainvälisen kanssakäymisen vaatiman kulttuurisen pääoman kartutus (emt.).

Bourdieun (1998, 36, 129–130) mukaan sosiaaliset toimijat, uraa tai oppiainetta

valitsevat opiskelijat eivät toimi kausaalisyiden pakottamina. He eivät myöskään

tottele järkisyitä, eivätkä toimi syitä täysin tuntien. Toisaalta Bourdieu kirjoittaa

myös, ettei sosiologiaa voi tehdä, ellei hyväksytä klassisten filosofien ”riittävän

järjen periaatetta”, ja ellei oleteta muiden asioiden ohella, että sosiaaliset

toimijat eivät tee mitä tahansa, että he eivät ole hölmöjä, että he eivät toimi

ilman syytä. Bourdieun habituksen käsite on puolestaan käytännöntajua siitä,

mitä annetussa tilanteessa täytyy tehdä. Bourdieu kuvaa habitusta urheilussa

tarvittavan pelisilmän kaltaiseksi taidoksi ennakoida pelin nykytilasta

hahmottuva tulevaisuus. (emt.) Sama metafora on osuva myös nykyisillä

koulutus- ja työmarkkinoilla sitä mukaa, kun urapolut monimutkaistuvat ja

valintojen tekemisestä tulee entistä tärkeämpää.

8

Opiskelijoiden valinta lähteä vaihto-opiskelemaan tai hankkia kansainvälistä

työkokemusta voidaan nähdä tällaisenä Bourdien kuvaamana valintatilanteena,

jossa he sosiaalisina toimijoina pyrkivät pelaamaan kentän vaatimilla panoksilla.

Tutkimuksessa tarkastellaan korkeakoulutuksen kansainvälistymistä ja

korkeakouluopiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta työnantajien näkökulmasta

nykyisten työelämän muutoksien viitekehyksessä. Tarkemmin keskityn

tutkimuksessani generalisteihin. Generalisteiksi ymmärretään ne akateemisen

perustutkinnon suorittaneet, jotka eivät suoraan valmistu tiettyyn ammattiin, ja

joiden tutkinnot antavat ennemminkin yleisiä valmiuksia työelämään. (Rouhelo

2001; 2008). Humanistiset, kasvatustieteelliset ja yhteiskuntatieteelliset alat

ovat tyyppilisiä generalistialoja. Generalistialoilta valmistuneilla ei ole

monopoliasemaa mihinkään tiettyihin tehtäviin, vaan he voivat hakeutua moniin

erilaisiin tehtäviin. Kun professionaalisten alojen työtehtäviin haetaan tietyn

akateemisen tutkinnon suorittaneita, niin generalistialojen työtehtäviin

puolestaan edellytetään soveltuvaa korkeakoulututkintoa. Näin ollen tiettyyn

työtehtävään voivat hakea erilaisilta aloilta ja erilaisista koulutuksista

valmistuneet. Koska generalistialoilla on useita työllistymismahdollisuuksia, on

myös mahdollisten urapolkujen kirjo laajempi kuin professionaalisilla aloilla.

(Rouhelo 2008, 83.)

Työelämän haasteet ja muutokset näkyvät tässä tutkimuksessa muun muassa

generalisteihin kohdistetuissa rekrytointikriteereissä sekä siinä, millaista

osaamista generalistisilta aloilta valmistuneiden kansainvälisen liikkuvuuden

uskotaan tuovan mukanaan. Lisäksi arvioidaan yleisesti generalistin työssään

tarvitsemia kvalifikaatioita.

Tutkimusraportin kappaleessa 2 käsitellään työelämän muutoksia ja

korkeakoulutusta tässä viitekehyksessä. Kappaleessa pureudutaan myös

yleisemmin tämän päivän yhteiskunnallisiin reunaehtoihin ja niiden mukanaan

tuomiin kvalifikaatiovaatimuksiin. Kappaleessa 3 siirrytään käsittelemään

tarkemmin korkeakoulutusta ja sen kansainvälisiä vaikutteita. Kappale 4

keskittyy käsittelemään tarkemmin yhtä tärkeää korkeakoulutuksen osatekijää,

kansainvälistä opiskelijaliikkuvuutta.

9

Kappaleessa 5 esitellään itse tutkimustehtävät ja kappaleessa 6 selvitetään ja

kuvataan tutkimuksen toteutusta. Kappaleissa 7-9 paneudutaan tutkimuksen

tuloksiin ja kappaleessa 10 pohditaan yleisellä tasolla tutkimuksen antia ja

”vedetään langat yhteen”.

10

2. Työelämän muutokset ja korkeakoulutus

Työelämän muutostrendejä koskevassa keskustelussa nostetaan toistuvasti

esiin globalisaatio ja teknologinen kehitys, jotka muuttavat niin organisaatioita,

työn tekemisen tapoja kuin työn luonnetakin (Castells 2000; Rifkin 1995; Sennet

2002; Siltala 2007). Muun muassa Rifkin (1995) ja Bauman (1996) ovat

kirjoittaneet kansallisvaltion roolin jatkuvasti vähenevästä merkityksestä

ihmisten elämän ohjaajana. Valtioilta ollaan viemässä oikeus johtaa taloutta ja

ohjata kulttuureja. Baumanin (emt., 176–182) sanoin vaellamme

maailmankaikkeudessa, emme kansallisvaltioissa.

Globalisaation rinnalla korostuu kuitenkin myös alueellisuus. Ylikansallisten

ilmiöiden lisäksi yksilöt kokoavat identiteettiään paikallisista aineksista.

(Rouhelo 2001, 12.) Yksilön haasteena on oppia selviytymään globaalissa

maailmassa, jossa perusrakenteina ovat erilaiset verkostot (Castells 2000, 21–

23, 470). Yhteiskunnissa on vallalla kiihtyvän muutoksen ja

monimutkaistumisen trendi, joka luo yksilön elämään epävarmuutta ja

epäjatkuvuutta (Mannermaa 1999). Baumanin (1996, 191–200) mukaan

postmodernia tilaa leimaa jatkuva liike ja muutos vailla selkeää kehityssuuntaa.

Samalla toimijan identiteetti rakentuu jatkuvasti ei-lineaarisesta toiminnasta

minän koostamiseksi alati muuttuvassa postmodernissa maailmassa. Rinne ja

Salmi (1998, 173) ovat puolestaan pohtineet nykyisen koulutusjärjestelmän

kykyä tuottaa käyttökelpoisia kvalifikaatioita yksilöille tässä riskiyhteiskunnan

pysyvässä epävarmuuden tilassa.

Korkeasti koulutetut ovat joutuneet uuteen tilanteeseen, kun vuosien yliopisto-

opintojen jälkeen työpaikan löytäminen onkin osoittautunut vaikeaksi.

Akateeminen tutkinto ei sinänsä takaa työnantajalle omistajansa työtaitojen

laadukkuutta tai edes haltijansa kyvykkyyttä tiettyjen työelämän taitojen

omaksumiseen. Maisterin paperit eivät monelle työnantajalle todista

senkaltaisesta akateemisesta ekspertiisistä, joka kääntyisi yrityksen

menestystekijäksi ja tuottaisi tuloksia kovenevassa ja kansainvälistyvässä

markkinakilpailussa. Näin ollen työnantajat tahtovat joka tapauksessa itse

määrittää sen, ketkä pääsevät työuran alkuasemista kapuamaan kohti

korkeammalle noteerattuja työasemia. (Rinne 1998, 33.)

11

Bourdieu on tunnettu sosiaalisten kenttien teoriastaan. Hän tarkoittaa kentillä

erilaisia sosiaalisia tiloja. Kyse on samalla kertaa sekä voimien kentästä, jonka

välttämättömyydet pakottavat siellä olevia, että taistelukentästä, jossa toimijat

kenttää muuttaen tai sen entisellään säilyttäen iskevät yhteen asemaansa

vastaavin keinoin ja päämäärin (Bourdieu 1998, 44). Teorian mukaan kentän

rakenne on taistelussa mukana olevien agenttien tai instituutioiden

voimasuhteiden tila tai erityispääoman jakautuma, joka on hankittu taistelun

kuluessa ja joka suuntautuu tuleviin strategioihin. Erityispääomalla Bourdieu

tarkoittaa sitä, että jokin tietty asia tai ominaisuus on arvokas suhteessa tiettyyn

kenttään, ja että sitä ei voi vaihtaa muunlaiseksi pääomaksi kuin tietyillä

ehdoilla. Näin ollen pääoma on pääomaa, toimii pääomana ja tuottaa voittoa

vain tietyillä markkinoilla. Tietyllä kentällä agentit ja instituutiot ovat taistelussa

eri voimien kanssa kentällä vallitsevan pelin muodostumissääntöjen mukaan

saadakseen itselleen erityisen pelissä olevan voiton. (Bourdieu 1987, 94–122.)

Sopivan (ja vakituisen!) työpaikan löytäminen tämän päivän työmarkkinoilla

voidaan hyvin katsoa olevan korkeakoulutetuille tällainen Bourdieun kuvaama

erityinen pelissä oleva voitto.

Bourdieun kenttä-käsite vangitsee jotain olennaista nykyisten työmarkkinoiden

ja korkeakoulutuksen luonteesta. Kenttähän toimii vain, kun siihen kuuluu, sekä

panoksia (pääomaa), että ihmisiä, jotka ovat halukkaita pelaamaan kentällä ja

jotka tuntevat riittävän hyvin, sekä kentällä käytössä olevat pelisäännöt, että

pelissä käytettävien panosten ominaisluonteen. Kentillä käydään kamppailua

samanaikaisesti eri pääoman muotojen suhteellisesta arvostuksesta,

pelisäännöistä sekä kentän rajojen määrittelystä. (emt.)

Bourdieu (1998) kirjoittaa myös illuusion käsitteestä. Illuusiolla hän tarkoittaa

peliin astumista, peliin mukaan tempautumista, uskomista siihen, että peli on

osallistumisen arvoista, tai yksinkertaisesti, että se maksaa pelaamisen vaivan.

Peliin osallistumattoman mielestä panokset ovat epäkiinnostavia ja ne jättävät

hänet välinpitämättömäksi. Siten peliin osallistumista voidaan kutsua myös

sijoitukseksi. (emt., 131–132.)

12

Korkeakouluopiskelijoiden onkin nykyisin erityisen tärkeää tuntea nämä kentän

jatkuvasti muuttuvat pelisäännöt, toisin sanoen työmarkkinoiden vaatimukset ja

toimintamuodot, pitääkseen itsensä ”kilpailukunnossa” valmistumista ja

työelämään astumista silmällä pitäen. Tämä valmistautuminen sulkee sisälleen

monia valintatilanteita, joita kukin yksilö pyrkii ratkaisemaan parhaan

tietämyksensä mukaan.

Poropudas & Mäkinen (2001, 11–12) ovat osuvasti nimittäneet näitä yksilöllisiä

koulutusvalintoja investointina ”Minä Oy:n” tulevaisuuteen. Uusliberalistisen

ajatusmallin mukainen ihanne onkin juuri tällainen järjestelmä, jossa yksilöt

valitsevat itse ja vapaasti niin koulutusreitit, koulut kuin oppisisällötkin (emt.).

Opiskeluvaihtoon lähteminen ja kansainvälisen kokemuksen hankkiminen

opintojen aikana on osuva esimerkki nykyisin tyypillisestä valintatilanteesta

korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa. Kentän toinen osapuoli, eli tässä

tapauksessa työmarkkinoiden työnantajat, sitten arvioi, kuinka painavaa

pääomaa vaihto-opiskelukokemus työnhakutilanteessa lopulta on. Näin ollen

vaihto-opiskelu voidaan ymmärtää myös eräänlaisena riskisijoutuksena (ks.

esim. Beck 1995), koska sen lopullista tuotosta ja panosta ”Minä Oy:n”

tulevaisuuteen ei voida ennalta vakuuttaa.

2.1 Korkeakoulun ja työelämän suhde

Brennan, Kogan ja Teichler (1996) ovat erotelleet kolme eri tapaa tarkastella

korkeakoulutuksen ja työn suhdetta. Tätä suhdetta voidaan tarkastella

ensinnäkin työelämän näkökulmasta, jolloin ollaan kiinnostuneita esimerkiksi

työllistymisestä, työurista, työtehtävistä ja niissä vaadittavista kvalifikaatioista.

Toisaalta korkeakoulutuksen ja työelämän suhdetta voidaan lähestyä

korkeakoulutuksen näkökulmasta, jolloin tarkastellaan korkeakoulutettujen

määrällistä ja laadullista tarjontaa, eri tutkintojen merkitystä työllistymisen

kannalta, sosialisaatiota, opetussuunnitelmia, opetusta ja oppimista. Näiden

lisäksi tarkastelunäkökulmana voivat olla korkeakoulutuksen ja työelämän välillä

vallitsevat sidokset, kuten työmarkkinat, ohjausjärjestelmä ja elinikäinen

oppiminen. (emt.)

13

Tässä tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan korkeakoulutuksen ja

työelämän suhdetta lähinnä työelämän ja työmarkkinoiden näkökulmista, mutta

myös korkeakoulutuksen näkökulmasta, kun tarkempana tarkastelun kohteena

ovat generalistisen eli soveltavan korkeakoulututkinnon suorittaneet työnhakijat.

Suomalaisessa koulutuspolitiikassa viimeisimmän runsaan kymmenen vuoden

aikana levinneet uudet, globaalit arvot ovat joiltakin kohdin johtaneet perinteisen

koulutusajattelun kyseenalaistamiseen. Julkiselta sektorilta, ja sen mukana

myös koulutusta tarjoavilta valtion laitoksilta on alettu odottaa samanlaista

käyttäytymistä kuin yrityksiltä, toisin sanoen tehokkuutta ja tulosvastuullisuutta.

(Hilpelä 2001, 139–140; Järvinen 2003, 8; Rinne, Jôgi, Klemelä, Korppas &

Leppänen 2007, 11.) Tämä uudenlainen koulutuspolitiikka on näkynyt

Suomessa muun muassa uudenlaisena keskusteluna, kansainvälistymisenä ja

koulutusmarkkinoiden osittaisena avaamisena. Poliittisen retoriikan tasolla

koulutus on alettu ymmärtää välineeksi, jota kehittämällä ja hyödyntämällä

voidaan edistää muitakin kuin sivistyksellisiä ja koulutuksellisia tavoitteita. Liike-

elämän termit ovat siirtyneet myös kouluja koskevaan kieleen. (esim. Järvinen

2003, 9.)

Uudenlainen koulutuspolitiikka näkyy Suomessa kaikilla koulutusasteilla, mutta

selvimmin sen voidaan sanoa näkyvän korkeakoulujen toiminnassa.

Suomalainen korkeakoulupolitiikka on muuttunut reilussa kymmenessä

vuodessa ”huippupolitiikaksi”, jossa merkittäviä määrärahoja osoitetaan

vuosittain vain harvoille ja valituille laitoksille. (Poropudas & Volanen 2003.)

Uuden koulutuspolitiikan ajattelutapa poikkeaa radikaalisti vanhasta

hyvinvointivaltiollisesta mallista. Nykyään kukin yksilö nähdään oman onnensa

seppänä, ja jokainen on vastuussa omasta menestyksestään tai

menestymättömyydestään. (Rinne ym. 2007, 13.)

Kansainväliset mallit ja ideat ovat vaikuttaneet kansallisiin koulutuspoliittikoihin

kautta historian, mutta viime vuosien kansainvälistyminen ja järjestöjen kautta

tapahtunut vuorovaikutuksen institutionaalistuminen ovat aiheuttaneet sen, että

uudet käsitteet ja ideat leviävät entistä nopeammin ja yhtenäisempinä maasta

toiseen. Monien uusien koulutusideoiden merkittävimpänä taustaideologiana on

14

pidetty uusliberalismia, jolla tarkoitetaan sellaista talous- ja sosiaalipoliittisten

näkemysten yleistymistä, joiden mukaan tehokkaassa taloudessa ja hyvässä

yhteiskunnassa valtion tehtävät on minimoitu ja markkinoiden toiminta-alue

maksimoitu. (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 228–229.) Uusliberalistisen

talouspoliittisen ajattelun lähtökohtana on säännellä julkista taloutta ja siihen

liittyy monia erilaisia toimenpiteitä, kuten valtioyhtiöiden yksityistämistä, kaupan

esteiden purkamista ja pääomaliikkeiden vapauttamista. (Poropudas & Volanen

2003, 57.)

Uusliberalistisen ajattelun mukaisesti perinteistä hyvinvointiajattelua on ryhdytty

kyseenalaistamaan. Julkiselta sektorilta on alettu vaatia palvelujen

tehostamista, karsimista ja ulkoistamista. Tämä on luonnollisesti koskenut myös

koulutusta tarjoavia laitoksia, joilta on alettu odottaa yritysten mukaista

käyttäytymistä, kuten tehokkuutta, tulosvastuullisuutta ja markkinointia. Myös

opiskelijat on alettu mieltää eräänlaisina yrittäjinä, jotka toimivat rationaalisesti

omien päämääriensä mukaisesti ja samalla kasvattavat taloudellisessa

kilpailussa hyödynnettävää kansallista tieto- ja osaamispääomaa. (Järvinen

2003, 8.) Tällaisena aikakautena vaarana on se, että yksilön edut uhrataan

yhteisön oletettujen etujen edessä. Koulutusvalintojen kohdalla tämä voidaan

nähdä myös opiskelijoiden harhaanjohtamisena uskottelemalla heitä tiettyjen

valintojen ja ratkaisujen tekoon, joiden lopullisesta hyödyllisyydestä ei

kenelläkään ole varmuutta.

2.2 Koulutus yhteiskuntapolitiikan välineenä

Yksilöiden työmarkkinapolkuja ohjaavat sekä rakenteelliset, että yksilölliset

tekijät. Yhteiskunnalliset tekijät luovat kontekstin, joka vaikuttaa työmarkkinoihin

ja yksilöllisiin tekijöihin. Yhteiskunnalliset tekijät muuttuvat historiallisen

aikakauden mukaan ja aikakausi muokkaa samalla yksilöiden elämää. Erilaiset

yhteiskunnalliset tekijät määräävät pitkälti, millaisia valintoja yksilön on

järkevää, kannattavaa tai mahdollista tehdä. (Naumanen 2002, 65; Rouhelo

2008, 17.)

15

Koulutusta pidetään Suomessa yhtenä keskeisenä yhteiskuntapolitiikan

välineenä ja sen halutaan kantavan vastuuta yhteiskunnan

kokonaiskehityksestä. Erityisesti koulutuksen avulla halutaan vastata työelämän

muuttuviin tarpeisiin ja lieventää työttymyyttä. (Garam 2000, 12.) Koulutuksen

avulla on mahdollista lisätä omaa kilpailukykyä muuttuvilla työmarkkinoilla ja

varmistaa oma työmarkkinakelpoisuus (Räkköläinen 1998, 179). Koska

materiaaliset ja symboliset voimavarat keskittyvät valtiolle, se kykenee

sääntelemään eri kenttien toimintaa. Sääntely toteutetaan osin taloudellisilla

toimenpiteillä (kuten julkisilla investointituilla taloudellisella kentällä tai eri

opetusmuotojen avustuksilla kulttuurisella kentällä) ja osin oikeudellisilla

toimenpiteillä. (Bourdieu 1998, 45.) Tässä kohdin nykyisin valtion taholta

kuuluva vahva kannustaminen vaihto-opiskeluun osallistumiseen on hyvä

esimerkki juuri tällaisesta kenttien toimintaa säätelemään pyrkivästä

toimenpiteestä.

Nuorten koulutustaso Suomessa on OECD-maiden korkeimpia, joten voitaisiin

ajatella, että meillä on hyvät edellytykset lähteä mukaan globaaliin kilpailuun

(Mäkilä, Vartia & Ylä-Anttila 1999, 18; Rouhelo 2001). Toisaalta Suomessa

korkeakouluopiskelijoiden opiskeluajat ovat OECD-maiden pisimpiä (Education

at a glance 2009, 449). Pitkät koulutusajat eivät puolestaan mahdollista kovin

nopeaa reagointia työelämän kysyntään. Lisäksi pitkän koulutuksen aikana

opiskelijoiden on vaikea ennakoida niitä osaamisvaateita, joita he

valmistuttuaan kohtaavat. Osaamisvaateiden ennakointia vaikeuttaa se, että

työelämän nopeasti muuttuessa myös haluttujen ja vaadittujen kvalifikaatioiden

kirjo muuttuu. (esim. Rouhelo 2001.)

Rinteen ja Salmen (1998, 190–197) mukaan koulutuksen yhteiskunnalliset

tehtävät ovat muuttuneet siirryttäessä modernista yhteiskunnasta jälkimoderniin

yhteiskuntaan. Koulutusta ei nähdä enää pelkästään muodollisena

koulutuksena, jossa tähdätään tutkintoon elinikäistä työuraa varten, vaan

ennemminkin epämuodollisena koulutuksena ja elinikäisenä koulutuksena. Kun

modernissa yhteiskunnassa koulutuksen keskeisenä tehtävänä nähtiin

työmarkkinakvalifiointi, niin jälkimodernissa yhteiskunnassa työkvalifikaatioiden

merkitys on hiipunut ja sen sijaan koulutuksen odotetaan luovan

16

selviytymiskvalifikaatioita, jotka valmentavat yksilöitä hallitsemaan pysyvää

epävakautta.

Ylikansalliset paineet heijastuvat voimakkaasti suomalaiseen koulutukseen ja

muovaavat sitä. Tästä johtuen Suomen koulutuspoliittista kehitystä on syytä

tarkastella rinnakkain talous-, sosiaali- ja yhteiskuntapoliittisten muutosten

kanssa. Suomessa politiikan kehitykseen ovat vaikuttaneet etenkin idänkaupan

romahtaminen, itsenäisyyden syvin lamakausi 1990-luvun vaihteessa sekä

liittyminen Euroopan Unioniin vuonna 1995. Hyvinvointivaltiollisen näkökulman

mukainen koulutuksellinen tasa-arvo on vaarassa jäädä huippuihin panostavan

koulutuspolitiikan varjoon. (Rinne ym. 2007, 9.)

Nykyinen koulutuspolitiikka näyttää korostavan yksilöiden välistä kilpailua, joka

tuo mieleen olemassaolon taistelun. Uusliberalistisessa yhteiskuntamallissa

ihmiset pakotetaan uutteriksi ja omavastuisiksi, mutta hintana on ahdistus ja

yhteisöllisyyden heikkeneminen. Tällaisessa yhteiskunnassa hyveiksi tulevat

muun muassa kyky sietää epävarmuutta, valmius kilpailla jatkuvasti, kyky

mukautua nopeasti uudistuksiin, yritteliäisyys, muista riippumattomuus ja vastuu

vain itsestä. Menestyksen edellytyksenä on määrätietoinen oman edun

ajaminen. Uusliberalismissa itsekkyys on moraalisesti hyväksyttävää, mikä

merkitsee olennaista käännettä moraalisessa ajattelussa. (Hilpelä 2001, 146–

150.)

Koulutus on entistä tärkeämpi kilpailukeino valtioiden välisessä kilpailussa.

Korkea koulutus tuottaa kilpailukyistä työvoimaa globaaleilla markkinoilla.

Hyvän koulutuksen mailla on kilpailuetu muihin nähden. Koulutuksen alueella

käydään myös symbolista kilpailua. Koulusaavutuksiin paneutunut PISA

tutkimus tuotti hiljattain Suomelle mairittelevan ensimmäisen sijan. Tällä voitolla

on ollut symbolista merkitystä Suomen kilpailukyvylle. (Lampinen 2003, 67.)

17

2.3 Postmodernin epävarma ja joustava maailma

Elämänuran ja työuran katkoksellisuus ovat useimpien kohdalla tulevaisuuden

tosiasia. Siirtymä kohti riskien, alityöllisyyden ja limittäisen elämänkaaren

maailmaa on alati nopeutumassa. Viime aikoina työmarkkinoilla ja työelämässä

on vahvistunut myös joustavuuden sanoma. Eurooppalaisen työelämän ja

koulutuksen joustavuuden lisääntymiseen kytkeytyy olennaisesti ns. ei-

tyypillisten töiden lisääntyminen. (esim Rouhelo 2008.) Ei- tyypillisellä työllä

tarkoitetaan niitä työllisyyden muotoja, jotka poikkeavat ns.

normaalityösuhteesta esimerkiksi työskentelyä osa- tai määräaikaisesti,

fyysisesti erillään varsinaisesta työnantajasta tai yhtä aikaa useamman

työnantajan palveluksessa. Joustavuuden sanoma on kaikunut, ei vain

yksityisellä, vaan myös julkisella sektorilla. Yliopisto-opinnot suorittaneille

jouston lisääntyminen ei ole kuitenkaan pelkästään huono asia. Ei-tyypillisten

tehtävien lisääntyminen näyttää itseasiassa tarjoavan maisteriksi opiskeleville

lisääntyvästi työpaikkoja jo opiskelunkin aikana. (Rinne 1998, 23–25.)

Baumanin (1996) mukaan postmodernismin koulutus ei voi antaa ainutkertaisia

ja varmoja vaihtoehtoja, vaan se voi olla ainoastaan yksi monista palvelujen

tavarataloista.

”Postmodernilla tarkoitetaan lupaa tehdä mitä mieleen juolahtaa,

ja kehotusta olla ottamatta liian vakavasti mitään, mitä joku

tekee... Postmodernilla tarkoitetaan riemukasta vapautta tavoitella

kaikkea, sillä tarkoitetaan mieltä askarruttavaa epävarmuutta siitä,

mikä olisi tavoittelemisen arvoista ja millä perusteella sitä tulisi

tavoitella” (emt., 21–22).

Työvoiman liikkuvuus lisääntyy ja työ kansainvälistyy kaikilla aloilla. Yliopisto-

opiskelijoiden tulevien työurien kannalta erityisen merkittävää on

asiantuntijaorganisaatioiden määrän ja merkityksen lisääntyminen. Työskentely

näissä organisaatioissa muuttuu entistä enemmän korkean suoritustason

tiimityöksi. Tämä edellyttää työntekijöiltä varsin kokonaisvaltaista sitoutumista

työhön. Samanaikaisesti sitoutumisen vaateen lisääntyessä työsuhteet

joustavoituvat ja työurat muuttuvat aikaisempaa vaihtelevemmiksi ja

18

katkonaisemmiksi. (Veivo 1998, 152.) Nykyisin yhä suurempi osa työsuhteista

ovat määräaikaisia, mikä vaikuttaa ihmisten työuriin tehden niistä epäjatkuvia.

Sennetin (2007, 51) mukaan määräaikaisten työsuhteiden pyörityksessä

menestyvät ne, jotka sietävät epämääräisyyttä, eivätkä ole emotionaalisesti

sidoksissa työpaikkaansa.

Nykypäivän työelämässä työntekijöiltä vaaditaan yhä enemmän

monipuolisuutta, sosiaalisia taitoja, muuntautumiskykyä, kielitaitoa, avoimuutta

muutoksille, riskinottokykyä ja valmiutta siirtyä yhtäkkiä yhdenlaisesta työstä

toiseen. Joustavuuden vaatimukset aiheuttavat kuitenkin monissa ahdistusta ja

levottomuutta. Ihmisten on vaikea tietää, miten elämää tulisi suunnitella ja mitä

polkuja kannattaisi kulkea. (Rinne & Vanttaja 1999.) Myös Julkusen (2000,

227–233) mukaan uusi työn maailma näyttää olevan aiempaa sosiaalisempi ja

kommunikatiivisempi. Työtä tekee Julkusen mukaan yhä useammin kokonainen

ihminen, ei vain kädet, ja siten koko ihmisestä (taidoista, ulkonäöstä,

sosiaalisesta miellyttävyydestä) tulee muokkauksen kohde (emt.).

Beck (1995, 12–20) puolestaan kirjoittaa refleksiivisestä modernisaatiosta, jolla

hän tarkoittaa kehitystä, missä teollinen yhteiskunta tai niin sanottu perinteinen

modernisaatio tuhoutuu. Se ei tuhoudu minkään suuren mullistuksen kautta,

vaan oman edistymisensä kautta. Kun teollisen yhteiskunnan kollektiiviset ja

ryhmäspesifit merkityslähteet ja sopimukset hiipuvat, siirtyy vastuu

lisääntyvässä määrin yksilöille itselleen. He joutuvat kokemaan ja käsittelemään

omina asioinaan ne mahdollisuudet, uhkat ja vaikeat elämänkerralliset valinnat,

jotka oli aiemmin mahdollista ratkaista perhe- tai kyläyhteisössä. (emt.)

2.4 Muuttuvan työelämän muuttuvat kvalifikaatiovaatimukset

Koulutuksen merkitys nyky-yhteiskunnassa on muuttunut huomattavasti.

Aikaisemmin sen keskeisenä tehtävänä oli uusintaa työvoimaa ja sen

ammattitaitoa lähinnä työelämän vaatimien tuotannollis-teknisten

kvalifikaatioiden opettamisen avulla. Nykyisin nämä tuovat kyllä

työmarkkinakelpoisuuden, mutta lisäksi tarvitaan yleissivistäviä ja sosiaalisia

kvalifikaatioita, joilla pystyy hyödyntämään oman ammattitaitonsa

19

kokonaisuuden markkinoidessaan itseään työmarkkinoilla. (Kivekäs 1997, 42.)

Väärälän (1995, 17) mukaan yksilöt eivät voi ylittää yhteiskunnallisella areenalla

valikoitumisen, kilpailun, voittamisen ja häviämisen pakkoja, mutta tällä

areenalla he voivat yrittää tulla toimeen erilaisilla kvalifikaatioilla.

2.4.1 Kvalifikaatio koulutuksen ja työn tutkimuksessa

Käsitettä kvalifikaatio käytetään sekä työelämän että koulutuksen tutkimuksessa

ja se tarjoaa myös mahdollisuuksia pohdittaessa näiden kahden alueen välisiä

yhteyksiä. Työnsosiologiassa kvalifikaatiot on ymmärretty työelämän

työntekijältään vaatimina tietoina, valmiuksina tai taipumuksina. Nämä

vaatimukset ovat luonnollisesti yhteydessä työorganisaation ja teknologian

kehitykseen sekä työvoiman kysyntään ja tarjontaan. (Broady 1994, 217.)

Broadyn (emt.) mukaan kvalifikaatioteorian analyysivälineet voivat olla hyvänä

apuna, kun yritetään vapautua koulutuksen ja työelämän välisiä suhteita

koskevista yksinkertaisista käsityksistä. Kvalifikaatiokeskustelun juuriksi

voidaan Väärälän (1995, 36–38) mukaan ankkuroida Marxin kapitalismikritiikki

ja työn kaksinaisluonteen (käyttöarvo ja vaihtoarvo) teoria. 1970- luvun ja osin

myös 1980-luvun kvalifikaatiokeskustelu kietoitui näistä juurista pääoman

yleiseen käsitteeseen (emt.).

Tutkimuskirjallisuudessa kvalifikaatiolla tarkoitetaan yleensä niitä tietoja, taitoja

ja valmiuksia, joita yksilö tarvitsee voidakseen toimia työelämässä (Antikainen

1998, 185). Kysymys on työntekijän tosiasiallisista kyvyistä ja valmiuksista,

jotka saavutetaan yhtäältä koulutuksessa ja toisaalta syntyvät osana yksilön

sosialisaatiota (Turtiainen 1997, 17). Sanana kvalifikaatio juontuu keskiajan

latinasta, termistä qualificere, luoda kvaliteetteja, antaa laatua jollekin.

Kvalifiointi on siis täten tietyn kvaliteetin tai laadun antamista jollekin.

Kvalifikaatio käsitteenä kuvaa myös suhdetta aikaan. Se kuvaa suhdetta

tulevaan, tietojen ja taitojen tulevaan käyttämiseen. Näin ollen kvalifikaatioita ei

tutkita vain oppimisprosessin tuloksina. (Broady 1994, 219.)

20

Kvalifikaatioita on lähestetty lukuisista eri näkökulmista käsin ja näin ollen niitä

on luokiteltu eri tavoin. Karkeimmillaan kvalifikaatiot voidaan jakaa kahteen

ryhmään, ydin - ja reunakvalifikaatioihin. Ydinkvalifikaatiot sisältävät työn

”ydintoiminnon” ja reunakvalifikaatiot puolestaan muodostuvat työn

perustietojen ja – taitojen hallinasta. (Laine 2004, 17.)

Broady (1994, 220–224) on käsitellyt myös kvalifikaatioteorian

monimutkaisuutta teoriana, koska eri tutkijat käyttävät kvalifikaatioteorian

käsitteitä kirjavalla tavalla. Termillä tarkoitetaan toisaalta tutkimuksia siitä,

kuinka työvoiman vaatimukset kehittyvät eri yhteyksissä ja eri aloilla ja toisaalta

sillä yritetään empiirisesti tutkia erinäisiä kvalifikaatioita. Broadyn (emt.) mukaan

on syytä tehdä ainakin analyyttinen erottelu kvalifikaatioteorian ja

kvalifikaatiovaatimusten kuvausten välillä. Kvalifikaatioteoria käsittelee suhteita

työvoiman, pääoman, valtion, koulutussektorin ja markkinoiden välillä. Se on

siten osa valtioteoriaa, talousteoriaa jne., kun taas kvalifikaatiovaatimuksista

tehdyt tutkimukset muodostavat oman varsin rajatun empiirisen

tutkimusalueensa. Broady (emt.) on keskittynyt kuvaamaan tätä

kvalifikaatiovaatimusten empiiristä tutkimusaluetta, jonka hän on edelleen

jakanut neljään eri tasoon työelämän ja koulutuksen välillä (ks. kuvio1);

1. Työorganisaation ja teknologian kuvaus, jossa kuvataan näissä tapahtuvia

muutoksia, 2. Työelämän kvalifikaatiovaatimukset, jossa kuvataan

työorganisaation ja teknologian muutosten ja toisaalta kvalifikaatiovaatimusten

välistä yhteyttä, 3. Työvoiman faktiset kvalifikaatiot, jossa kuvaillaan työvoiman

todellisia ominaisuuksia ja 4. Kvalifiointi, jossa kuvataan itse kvalifikaatioiden

hankkimista eli kvalifioitumista.

21

Kuvio1. Kvalifikaatiotutkimuksen rakenne (Broady 1994, 222.).

Broadyn teoria kvalifikaatiovaatimusten tutkimuksesta sopii hyvin myös käsillä

olevan tutkimukseni viitekehykseksi. Tutkimuksessa pyritään selvittämään

muuttuvia työolosuhteita yhteiskunnan kansainvälistymiskehityksen keskellä

(vrt. Broadyn teorian kohta 1.) ja näiden muutosten mukanaan tuomia

kvalifikaatiovaatimuksia (vrt. kohta 2.). Lisäksi selvitetään generalistisen

korkeakoulututkinnon suorittaneiden todellisia ominaisuuksia työnantajan

näkökulmasta (vrt. kohta 3.) sekä millä tavoin mahdollinen kansainvälinen

kokemus on yhteydessä yksilön taitojen kehittymiseen eli kvalifioitumiseen (vrt.

kohta 4.).

2.4.2 Muuttuvat kvalifikaatiovaatimukset

Kompetenssin turvaaminen nopeasti muuttuvassa työelämässä ei ole aivan

yksiselitteistä, sillä työvoimalta vaadittavien kvalifikaatioiden kirjo on laajentunut.

Koulutuksen sisältöjä on myös vaikea suunnitella, kun työelämän vaatimusten

muutoksia on vaikea ennustaa edes muutaman vuoden tähtäimellä.

Ennustamisen vaikeus on johtanut spesifien ammatillisten taitojen korostamisen

sijasta oppimaan oppimisen tärkeydestä puhumiseen. Nykyään pelkät

tuotannollis-tekniset taidot eivät riitä, vaan tarvitaan valmiuksia jatkuviin

muutoksiin työelämässä ja yhteiskunnassa. (Kivekäs 1997; Kaivo-oja, Kuusi &

22

Koski 1997; Rinne & Vanttaja 1999, 75; Rouhelo 2001; Viinamäki 1997.) On

esimerkiksi todettu, että nopean muutoksen aikana staattinen osaaminen ei

riitä, vaan tarvitaan jatkuvaa oman osaamisen kehittämistä sekä siirrettäviä

tietoja ja taitoja. Voidaan puhua myös niin sanotuista uranvaihtokvalifikaatioista,

kuten kommunikaatiovalmiuksista, oppimiskyvystä ja muutoksien sietokyvystä.

(Rinne & Vanttaja 1999, 75; Rouhelo 2001, 8; Teichler 1997; Viinamäki 1997.)

Metsämuurosen (2000, 13) mukaan nykyään työelämässä tarvitaan eri aloilla

pitkälti samanlaisia taitoja. Puhutaan ammattien rajojen hämärtymisestä ja niin

sanotusta yliammatillisesta osaamisesta. Tämä tarkoittaa reunakvalifikaatioiden

korostumista suhteessa ydinkvalifikaatioihin. Turtiaisen (1997) mukaan

työnantajat painottavat rekrytoinnissa enemmän ammattilaisen persoonallisia

piirteitä ja oppimiskykyä, kuin ammatillista osaamista. Opiskelussa ja

työelämässä tulevat korostumaan yhä enemmän oppimis- ja

soveltamisvalmiudet sekä sosiaaliset yhteistyötaidot. Työvoiman

rekrytointikriteerejä on alettu ilmaista yhä yleisemmin työnhakijan

persoonallisuuteen liittyvien tekijöiden avulla muodollisten rekrytointikriteerien

eli opiskelu- ja työhistorian lisäksi. Toisin sanoen kiinnitetään aikaisempaa

enemmän huomiota työntekijän yhteistyökykyyn, palveluhenkisyyteen,

innovatiivisuuteen, sopeutuvuuteen ja joustavuuteen liittyviin ominaisuuksiin.

(Viinamäki 1997, 11.)

Myös Euroopan unioni on osallistunut keskusteluun nykypäivän muuttuvista

työelämävaatimuksista. Lissabonin strategiasta lähtien unionin

koulutuspoliittisissa asiakirjoissa puhutaan uusien tietoyhteiskunnan

kansalaiselle välttämättömien perustaitojen määrittelemisestä. Lissabonin

Eurooppa-neuvoston mukaan uusiin perustaitoihin kuuluisivat perinteisten luku-

ja laskutaitojen lisäksi ainakin tietotekniikkataidot, vieraiden kielten taidot,

yrittäjyys ja sosiaaliset taidot. Vuoden 2005 lopulla komissio teki ehdotuksen

Euroopan parlamentin ja neuvoston suositukseksi elinikäisen oppimisen

avaintaidoista (KOM 2005). Komissio viittaa avaintaitojen kohdalla kiihtyvään

kansainvälistymiseen, työelämän muutoksiin, uusiin tekniikoihin ja

organisaatiotapoihin, minkä vuoksi työntekijöiden on päivitettävä taitojaan sekä

23

hankittava uusia, muutokseen sopeutumiseen tarvittavia, yleistaitoja. (emt.;

Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 304.)

Väärälä (1995, 16) onkin kysynyt, mikä on se tulevaisuuden lupaus ja utopia,

minkä koulutus tarjoaa? Onko se kummitusrautatie, jossa matkustajat nousevat

asemalta junaan ja kulkevat tunneleissa palaten lähtöpisteeseensä? (vrt. Rinne

1998, 26; Beck 1995.) Hän jatkaa edelleen ”matkan aikana he saavat lupauksia

sellaisesta, mitä kukaan ei kykene takaamaan. He saavat elämyksiä, joilla

jaksavat odottaa jälleen hetken seuraavaa junaa. Väärälän pohdintoja voidaan

miettiä myös opiskelijoiden kansainvälisen liikkuuvuuden kannalta. Voidaan

pohtia, minkä vuoksi opiskelijoita nykypäivänä kannustetaan laajalla rintamalla

hankkimaan kansainvälistä kokemusta ja ”hyppäämään Erasmus-junaan”?

Rouhelo (2001) on tutkinut työelämän asiantuntijoiden näkemyksiä

akateemisten työllistymisestä. Tutkimuksessa selvitettiin muun muassa sitä,

millaisia tekijöitä akateemisten rekrytoinnissa painotetaan. Lisäksi selvitettiin

niitä kvalifikaatioita, jotka vaikuttavat akateemisten työssä pärjäämiseen.

Tärkeimpinä rekrytointiin vaikutavina tekijöinä asiantuntijat pitivät hakijan

persoonallisuutta, alakohtaista työkokemusta ja kielitaitoa. Muita merkittäviä

tekijöitä työllistymisen kannalta olivat kyky markkinoida itseään töihin, yleinen

työkokemus, hakijan henkilösuhteet ja verkostot, kansainvälinen työkokemus

sekä korkeakoulututkinnot. (emt., 49.)

Rouhelo tarkasteli lisäksi myös edellä mainittujen tekijöiden merkitystä

tulevaisuuden (2005–2010) kannalta. Työelämän asiantuntijat arvioivat, että

tulevaisuuden rekrytoinnissa tulee korostumaan hakijan kielitaito,

kansainvälinen työkokemus ja oman osaamisen markkinointi. Työssä

pärjäämisen kannalta taas seuraavien kvalifikaatioiden merkityksen arvioitiin

eniten kasvavan: muutoksiin sopeutumiskyky, kommunikointikyky,

tiimityöskentelyvalmiudet ja tiedon soveltamiskyky. (emt., 53.) Lisäksi

työnantajasektoreita tarkastelemalla kävi ilmi, että yksityisellä sektorilla

persoonallisuuden merkityksen ei nähty kasvavan, mutta julkisella sektrorilla

sen ennakoitiin sitä vastoin kasvavan. Näyttäisi siis siltä, että korkeakoulutus ei

sinällään lunasta toiveita työpaikan saannista, eikä sitä voi enää pitää

24

takuuvarmana investointina tulevaisuuteen (Rouhelo 2001, 51; myös Rinne &

Salmi 1998). Koulutuksen näkökulmasta yleisten valmiuksien korostuminen on

ongelmallista, sillä näiden välittäminen koulutuksen avulla ei ole yksiselitteistä,

mikä on omiaan lisäämään henkilökohtaisen taustan ja persoonan merkitystä

työelämässä (Turtiainen 1997, 9).

Omassa tutkimuksessani tulen käyttämään tutkimustulosten analyysin pohjana

Väärälän (1995) väitöskirjan kvalifikaatioluokittelua, jossa on lähtökohtana

työelämän muutos. Väärälä jakaa kvalifikaatiot viiteen eri luokkaan (emt., 44–

47);

1. Tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot

2. Motivaatiokvalifikaatiot

3. Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot

4. Mukautumiskvalifikaatiot

5. Innovatiiviset kvalifikaatiot

Tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot tarkoittavat niitä yksilöllisiä teknisesti

painottuvia ammatillisia taitoja, tietoja ja pätevyyksiä, jotka ovat välttämättömiä

työn välittömässä suorituksessa. Motivaatiokvalifikaatiot tarkoittavat oma-

aloitteisuutta, työhön sitoutumista ja työn omakohtaiseksi kokemista.

Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot ovat työn vaatimia vuorovaikutuksen, roolinoton,

sosiaalisen herkkyyden ja suhteuttamisen valmiuksia. Ne kuvaavat työntekijän

suhdetta ja liittymää työorganisaatioon ja siitä ulospäin. Sosiokulttuuriset kyvyt

ilmenevät muun muassa tiimi- ja verkostokeskusteluissa, joissa kaivataan

pätevyyttä yhdistellä totutusta poikkeavalla tavalla erilaisia osaamisen alueita ja

erilaisten ihmisten osaamista. Mukautumiskvalifikaatiot tarkoittavat niitä työhön

sopeutumisen ja suostumisen peruskysymyksiä, joihin jokaisen työntekijän on

jossain määrin alistuttava esimerkiksi työkuri, työtahti, työyhteisö ja tunnollisuus.

Innovatiiviset kvalifikaatiot tarkoittavat niitä rutiinistä poikkeavia toimintoja,

joissa työprosessin kehittäminen tulee keskeiseksi. Kyky nähdä oma työ ja

25

työprosessi jatkuvasti muuttuvana ja kehittyvänä toimintana sekä kyky

jatkuvaan oppimiseen ja ammattitaidon kehittämiseen ovat osa

innovatiivisuutta. (emt.)

2.4.3 Kansainvälisyystaidot ”uutena” kvalifikaationa

Kansainvälistymisen trendi nousee työelämän muutoksien myötä voimakkaasti

esiin myös akateemisten rekrytointikriteerien osalta. Asiantuntijat arvioivat

kielitaidon sekä kansainvälisen työkokemuksen olevan jo nykyään merkittäviä

rekrytointikriteerejä ja niiden merkityksen nähtiin yhä kasvavan vuoteen 2010

mennessä (Rouhelo 2001). Yleensäkin niiden rekrytointikriteerien, jotka

heijastavat kykyä kansainväliseen toimintaan, ennakoidaan lähitulevaisuudessa

kasvattavan merkitystään. Hieman kärjistäen voidaankin todeta, että

asiantuntijat ennakoivat uuden eliitin syntymistä. Voidaan ehkä puhua EU:n

yläluokasta, jonka edustajat puhuvat useita kieliä ja sukkuloivat tottuneesti

kansainvälisillä työmarkkinoilla. Julkisen sektorin edustajien mukaan erilaisten

kulttuurien tuntemus tulee rekrytointikriteerinä kasvamaan tulevaisuudessa

enemmän kuin yksityisen sektorin edustajat ennakoivat (emt., 54).

Kansainvälisten elementtien, esimerkiksi vieraskielisten opintokokonaisuuksien

tai vaihto-opiskelun, liittäminen koulutukseen voidaan Ollikaisen ja Honkasen

(1996) mukaan nähdä ”uutena kvalifikaationa”, jolla pyritään erottautumaan

muista saman koulutustason tutkinnon suorittaneista. Hyvän kielitaidon

hankkiminen tai vaikkapa vaihto-opiskelu on strategia, jolla pyritään

hankkimaan kilpailuetu työmarkkinoilla, erityisesti kansainvälisistä työtehtävistä

kilpailtaessa. Vaihto-opiskelulla tai muulla kansainvälistymisellä siis yritetään

voittaa takaisin se arvo, joka korkeakoulututkinnolla on ollut ennen

korkeakoulutuksen massoittumista. (emt., 43.)

26

Van Oudenhaven ja Van der Zee (2002, 679–694) tarkastelevat monikulttuurisia

taitoja yhtenä persoonallisuuden piirteenä. Kulttuuriset kyvyt muodostuvat

viidestä ominaisuudesta:

1) Kulttuurinen empatia tai sensitiivisyys on kykyä asettua ulkomaalaisen

asemaan ja ymmärtää hänen tunteitaan, ajatuksiaan ja käyttäytymistään.

2) Ennakkoluulottumuus edesauttaa kohtaamaan erilaiset kulttuuriset arvot ja

normit.

3) Emotionaalinen vakaus estää reagoimasta liian voimakkaasti

stressitilanteissa.

4) Joustavuus muuttaa tottuja tapoja toisenlaiseksi, koska ne eivät välttämättä

toimi uudenlaisessa kulttuurisessa ympäristössä. Kyky oppia omista

erehdyksistä on yhteydessä kykyyn oppia uusista kokemuksista.

5) Sosiaalinen aloitekyky ja rohkeus sosiaalisissa tilanteissa auttavat luomaan

ja ylläpitämään kontakteja. Uskallus aloitteisiin saa ”asioita tapahtumaan”.

Stier (2003, 83–86) jakaa kansainvälisen tietämyksen sisältöihin liittyviin

kykyihin ja prosessuaalisiin kykyihin. Sisältökyvyt liittyvät kulttuuritietoisuuteen.

Sisällölliset tiedot eivät pelkästään valmista mutkatonta elämistä toisessa

kulttuurissa vaan yksilön on huomioitava myös vuorovaikutukselliset kontekstit.

Tällaisissa konteksteissa kognitiiviset (joustavuus näkökulman muutokseen,

erilaisen roolin ottaminen, itsereflektio, kulttuurinen havaitseminen ja ongelman

ratkaisu) ja emotionaaliset kyvyt (tunteiden tiedostaminen, arvostelun ja

automaattisten tunteisiin pohjautuvien reaktioiden välttäminen) edesauttavat

havaitsemaan ja tulkitsemaan kulttuurisia eroja sekä ohjaavat tilannetietoiseen

vuorovaikutukseen. Hinkelman (2001) korostaa kulttuurisia ja kulttuurien välisiä

tietoja etenkin globalisoituvan maailman kaupankäynnissä.

Kansainvälisessä ja monikulttuurisessa toimintaympäristössä työskentely vaatii

lisäksi omaa erityisosaamista, kulttuurienvälistä osaamista eli kykyä

tavoitteelliseen ja tulokselliseen kommunikointiin vieraassa

kulttuuriympäristössä. Kulttuurienvälinen osaaminen sisältää paitsi riittävän

kielitaidon ja tietämyksen kohdekulttuurista myös muita tiedollisia, taidollisia ja

27

asenteellisia valmiuksia. Keskeisiä tiedollisia, kognitiivisia valmiuksia ovat muun

muassa kyky jäsentää muuttuvia ja hahmottumattomia tilanteita sekä kyky

hahmottaa kulttuurieroja. Taidollisia valmiuksia ovat stressin- ja

epävarmuudensietokyky sekä vuorovaikutustaidot, kuten kyky ottaa yhteyttä

toisiin ihmisiin, tehdä yhteistyötä ja kommunikoida erilaisten ihmisten kanssa.

Asenteellisia valmiuksia ovat muun muassa avoimuus ja kiinnostus vierasta

kulttuuria ja sen jäseniä kohtaan, joustavuus ja kärsivällisyys. (Launikari 2005,

153.)

Suomalaisten yritysten on kansainvälistyttävä pärjätäkseen kansainvälisessä

kilpailussa. Suomalaisen työntekijän on kansainvälistyttävä voidakseen toimia

integroituvilla työmarkkinoilla. Suomalaisen koulutuksen on kansainvälistyttävä,

jotta voisimme paremmin puolustaa kansallista identiteettiämme ja

kulttuuriamme. (Ollikainen & Honkanen 1996, 35.)

28

3. Kansainvälistyvä korkeakoulutus

Yleinen kansainvälistymiskehitys on edistänyt ylikansallisten koulutusideoiden

leviämistä ja samalla luonut paineita koulutusjärjestelmien yhtenäistämiselle.

Vaatimus on Suomessa korostunut 1990-luvun puolivälistä alkaen Suomen

liityttyä Euroopan unionin jäseneksi. EU on tarjonnut uuden rahoituskanavan

erilaisille koulutus- ja kehittämishankkeille ja samalla luonut kilpailua

resursseista, mikä osaltaan on suunnannut koulutusta EU:n määrittämien

painopistealueiden mukaisesti. Myös OECD on viime vuosina ollut merkittävä

organisaatio, joka omilla maatutkimuksillaan on antanut palautetta kunkin

jäsenmaan koulutuksellisista ratkaisuista. (Järvinen 2003, 8-9; Vanttaja & Rinne

2007, 20.)

Korkeakoulutuksen kansainvälistymiseen vaikuttavat poliittiset, taloudelliset,

akateemiset ja kulttuuriset suhteet. Poliittiset perustelut liittyvät ulko- ja

turvallisuuspoliittisiin etuihin ja keskinäisen ymmärryksen vahvistamiseen sekä

kansallisen ja alueellisen identiteetin voimistamiseen. Taloudellinen kasvu ja

kilpailukyky, koulutetun työvoiman tarve ja kansainvälisestä yhteistyöstä

saatava taloudellinen hyöty ovat nykyään jo avoimesti julkilausuttuja

kansainvälistymisen vaikuttumia. (Aalto 2003, 7; de Wit 2002, 85–101; Taajamo

2005.) Kansainvälistyminen ei ole uusi keksintö ihmiskunnan historiassa. Jo

Erasmus Rotterdamilaisen aikana opiskelijoiden liikkuvuus oli vilkkaampaa kuin

nykypäivän Euroopassa. (de Wit 2002, 4-18.)

Kansainvälistyminen ja ylikansalliset muutoshaasteet koskevat erityisesti

korkea-asteen koulutusta ja tutkimusta, joiden kilpailukyvyn turvaaminen

nähdään ensiarvoisen tärkeäksi Suomen menestymiselle globaalissa

talouskilpailussa (Naumanen & Rinne 2007, 354). Vuoden 2000 aikana

opetusministeriö asetti kaksi työryhmää pohtimaan ja valmistelemaan uusia

koulutuspolitiikan kansainvälisen toiminnan strategioita; EU-strategiaryhmän ja

korkeakoulutuksen kansainvälisen toiminnan strategiaryhmän, jotka tahoillaan

hahmottelivat EU-Suomen koulutuspolitiikan painopisteitä. Näistä jälkimmäinen

ryhmä esitti useita toimenpide-ehdotuksia koulutuksen laadun kehittämiseksi.

Ryhmä esitti muun muassa, että kaikkiin tutkintoihin kuuluisi olennaisena osana

kansainvälistymisjakso joko kotimaassa tai ulkomailla. (emt., 332–334.)

29

Nykyinen opetusministeri Henna Virkkunen antoi samansuuntaisia lausuntoja

keväällä 2009 (Virkkunen 2009).

Koulutuksen kansainvälistämistä selitetään usein elinkeinoelämän ja

julkishallinnon tarpeella saada kansainvälisiä kvalifikaatiota omaavaa työvoimaa

ja toisaalta kansalaisten yleisellä tarpeella kyetä ymmärtämään erilaisia

kulttuureja ja toimia erilaisten ihmisten kanssa. Näistä kahdesta selityksestä

erottuvat selkeästi yhteiskunnan ja yksilön näkökulmat. Yhteiskunnan tasolla

kansainvälisesti koulutetulta työvoimalta odotetaan sellaisia taitoja ja vaikutteita,

joita ei kotimaassa ole saatavilla ja toisaalta ulkomailla toimivien suomalaisten

toivotaan parantavan Suomen ulkoista imagoa. Yksilön

kansainvälistymisintresseiksi taas voidaan katsoa kuuluvan ainakin odotus

muodollisten kvalifikaatioiden tuomasta arvostuksesta työmarkkinoilla ja

kansainvälisistä kontakteista mahdollisesti myöhemmin koituva hyöty,

kielitaidon parantuminen, opiskelutapojen uudistuminen sekä persoonallisuuden

kehitys. (Ollikainen & Honkanen 1996, 39.)

Joidenkin arvioiden mukaan korkeakoulujen kehitystä tulevat vastaisuudessa

ohjaamaan globaalit, kansainväliset voimat. Suomen katsotaan kulkevan kohti

aiemmasta poikkeavaa ei-kansallista ja ylikansallista koulutuspolitiikkaa.

Koulutuspolitiikasta on tullut kansallisten ongelmien ratkaisemisen sijasta

pikemminkin kansainvälisten koulutusideologioiden soveltamista suomalaiseen

kontekstiin. Uudistukset toteutetaan aiemmasta poiketen äänettömästi,

hiljaisesti, ristiriidattomasti ja pienin askelin. (Lampinen 2003, 67; Vanttaja &

Rinne 2007, 69.)

Ballin (2004) mukaan koulutuspolitiikan kansainvälistymisen myötä

kansallisvaltioiden mahdollisuudet harjoittaa suvereenia koulutuspolitiikkaa ovat

kavenneet. Käytännössä tämä näkyy kansallisten koulutusjärjestelmien

piirteiden, kuten koulutusrakenteiden, opetussuunnitelmien ja

opetusjärjestelyjen, ohentumisena ja lähentymisenä toisiaan (Naumanen,

Leppänen & Rinne 2007, 229). Onkin esitetty uhkakuva, että koulutuksesta

tulee yhtäältä standardoitua ja toisaalta yksilöllistettyä kauppatavaraa, jota

30

välitetään ja kaupataan globaaleilla maailmanmarkkinoilla kuin mitä tahansa

tuotetta (Rinne 2002).

3.1 Globalisaatio ja teknologinen kehitys maailman lähentäjinä

Globalisaatio, taloudellinen kilpailu, väestönmuutos ja työnjaon muutos ovat

tulleet varsin tutuiksi puheenparsiksi myös suomalaisissa koulutuspoliittisissa

asiakirjoissa. Ylikansallisten suunnitteluasiakirjojen tavoin myös suomalaisissa

suunnitelmissa painotetaan tavan takaa maailmanlaajuisten markkinoiden

syntymisen, tuotantotavan ja työmarkkinoiden muutosten sekä väestön

ikääntymisen aiheuttamia haasteita koulutukselle. Myös opetusministeriön

uusimmassa esityksessä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämistarpeista

vuosiksi 2007–2012 identifioidaan vastaavalla tavalla koulutuksen

toimintaympäristön muutostekijät, joita ovat globalisaatio, väestönmuutos,

työelämän muutos sekä kulttuurin muutos. (KESU 2007; Naumanen & Rinne

2007, 327.)

Kansainvälistyminen ja taloudellinen kilpailukyky liittyvät saumattomasti

tietoyhteiskuntapuheeseen. Tietoyhteiskunnan kielikuvan taustalla voidaan

hahmottaa niin uusliberalistisen kuin postmodernistisenkin ajattelutavan

mukaisia painotuksia. (Aittola 2006, 136.) Uusliberalismia kuvastaa

paljaimmillaan kaikkialle ulottuvat tehokkuus- ja tuloksellisuusvaateet sekä

vahva markkinaorientaatio. Postmodernistinen ajattelutapa puolestaaan

painottaa yksilöllisyyttä ja refleksiivisyyttä, jossa ihmiset ovat vapaita ja

vastuullisia oman elämänsä suunnittelijoita ja toteuttajia. (Naumanen & Rinne

2007, 328.)

Globalisaatio ymmärretään perinteisesti erilaisten rajojen häviämisenä tai

ohenemisena taloudesta, politiikasta, pääomaliikkeistä, työmarkkinoilta ja

muuttoliikkeestä (Suikkanen & Linnakangas 1998, 56). Globalisaation myötä

syntyy kansainvälinen taloudellinen järjestelmä, jossa markkinasuhteet

maailmanlaajuistuvat ja syvenevät. Samalla kansallisvaltioiden rooli vähenee

muun muassa rahatalouden, markkinoiden ja tuotantoprosessin kohdalla.

Globalisaation vaikutukset ulottuvat taloudellisten seikkojen ohella myös

31

poliittiseen järjestelmään, kulttuuriin, aluekehitykseen sekä sosiaali- ja

koulutuspolitiikkaan. (Castells 2000, 66; Väyrynen 1999.)

Teknologian kehittyminen ja globalisaatio kietoutuvat toisiinsa ja vaikuttavat

yhtä lailla myös työllisyyteen. Tieto- ja viestintätekniikan kehitys on antanut

hyvät mahdollisuudet tuotannon maailmanlaajuiseen hajauttamiseen ja toisaalta

kiristänyt kilpailua ja luonut paineita uusien teknisten innovaatioiden

kehittämiseen. (Mäkilä, Vartia & Ylä-Anttila 1999, 15). Tässä globaalissa

kilpailussa Suomi on valinnut osaamisstrategian, jonka myötä korkeaa

osaamista vaativat työpaikat ovat lisääntyneet nopeasti, samalla kun alhaisen

ammattitaidon työpaikat ovat vähentyneet (emt.; KESU 1999, 10; Rouhelo

2001).

Robertsonin (1992) mukaan globalisaatio tarkoittaa maailman kutistumista ja

maailman yhtenäisyyden kokemuksen tiivistymistä. Robertsonin (emt., 187)

mukaan maat, jotka eivät edistä kansainvälistä koulutusta tulevat kärsimään

poliittisesti ja taloudellsesti globaalin keskinäisriippuvuuden kasvaessa.

Käytännössä se viittaa yritysten, median, elämäntapojen, musiikin, muodin,

ympäristöongelmien ja muiden ilmiöiden maailmanlaajuiseen levittäytymiseen.

Samaan kehitykseen liittyy myös kansainvälisten kontaktiverkkojen tiivistyminen

ja kansallisvaltioiden rajat ylittävän toiminnan yleistyminen. (Ollikainen 2000,

21.)

Globalisaatiolla tarkoitetaan laajasti ottaen siis maailman integroitumista yhä

yhtenäisemmäksi sosiaaliseksi järjestelmäksi. Vaikka yhtenäistymistä voi

tapahtua myös politiikan, kulttuurin ja sosiaalisten suhteiden alueella, nähdään

globalisaatio usein ennen kaikkea taloudellisena ilmiönä. Entistä useammat

yritykset kehittyvät kansainvälisiksi toimijoiksi, joiden omistus jakaantuu moniin

eri maihin ja jotka sijoittavat toimintansa sinne, mistä avautuu parhaat

mahdollisuudet liiketoiminnalle. Globalisoituvassa taloudessa korkea koulutus ja

kansainvälisyystaidot mahdollistavat työntekijän siirtymisen maasta toiseen.

Lisäksi ne tarjoavat maalle valtin kansainvälisessä kilpailussa yritystoiminnan

sijoituspaikoista ja taloudellisesta menestyksestä. (Kasvio & Nieminen 1998;

Väyrynen 1999.)

32

Kaikkonen (2004) on käsitellyt globalisaatiokäsitettä laajasti korostaen sen

ymmärtämistä kulttuurienvälisen oppimisen käsitteenä eikä pelkästään valta- tai

talouspoliittisena käsitteenä. Juuri se, että globalisaatiokehitys on johtanut

maailmassa erojen kärjistymiseen, on merkittävin syy kulttuurienvälisen

oppimisen ja kasvatuksen välttämättömyydelle. (emt., 45, 184–186.)

3.2 Kansainvälisyys käsitteenä

Valitsin omaan tutkimukseeni Söderqvistin (2002, 201) määritelmän

korkeakoulutuksen kansainvälistymisestä kuvaamaan käsillä olevaa ilmiötä:

”The internationalisation of a higher-education institution is a

change process from a national HEI (higher education institution)

into an international HEI (higher education institution) leading to

the inclusion of an international dimension in all aspects of its

holistic management in order to enhance the quality of teaching

and research and to achieve the desired competencies”.

Koulutuksen kansainvälisyyttä voidaan tarkastella useista eri näkökulmista.

Kansainvälinen koulutus voidaan nähdä muun muassa maailmanjärjestelmän

rakenteellisena tekijänä. Tällöin kiinnitetään huomiota siihen, miten

opiskelijoiden ja tutkijoiden virrat heijastelevat muun hierarkkisen

maailmanjärjestelmän rakenteellisia piirteitä. Toisaalta kansainvälisyys voidaan

nähdä vastauksena tarpeeseen ymmärtää lisääntyvää globaalia

keskinäisriippuvuutta ja toimia tuon keskinäisriippuvuuden oloissa, tarjota

identiteettimuodostukseen kansallisvaltion ylittäviä aineksia. Ja lopulta

koulutuksen kansainvälistäminen voidaan nähdä kansallisena strategiana, jolla

pyritään parantamaan oman maan suhteellista taloudellista, poliittista ja

kulttuurista asemaa pyrkimällä kansallisvaltion kannalta positiiviseen tieteellisen

tiedon vaihtotaseeseen. (Ollikainen & Honkanen 1996, 35.) Tässä

tutkimuksessa kansainvälistyminen nähdään nimenomaan kansallisena

strategiana, jolla Suomi pyrkii kohottamaan kilpailukykyään globalistuvilla

maailmanmarkkinoilla.

33

Korkeakoulutuksen kansainvälistymistä ja sen tarvetta on perusteltu neljänlaisin

argumentein: koulutuksellisin, taloudellisin, kulttuurisin ja poliittisin.

Koulutukselliset argumentit nojaavat koulutuksen laadun parantamiseen ja

turvaamiseen kansainvälistymisen avulla. Taloudellisissa perusteluissa

vedotaan kilpailukyvyn ja taloudellisen kasvun turvaamiseen sekä koulutetun

työvoiman tarpeeseen. Kulttuurisissa perusteluissa kansainvälistymistä

motivoidaan vieraiden kulttuurien ja kielten tuntemuksella, ymmärtämisellä ja

oman kulttuurin esilletuomisella. Poliittisissa perusteluissa kansainvälisyyden

motiivina toimivat rauha, keskinäinen solidaarisuus ja toleranssi. (Garam 2005,

8; Ollikainen 1999, 243–244.)

Lambert (1993) on kiinnittänyt huomionsa juuri siihen, että kansainvälisyyttä on

eri maissa ja eri aikoina lähestytty eri näkökulmista. Vaikka ”kansainvälisen

koulutuksen” tuotosta käsitellään usein yhtenä kokonaisuutena (kansainvälisen

vuorovaikutuksen vaatimat tiedolliset, taidolliset ja asenteelliset valmiudet

omaava ihminen), muodostavat tähän johtavat koulutusprosessit kirjavan

kimpun. Kansainvälisellä koulutuksella tarkoitetaan hänen mukaansa yleensä

opiskelija-vaihtoa, kieltenopetusta, muihin yhteiskuntiin ja kulttuureihin

kohdistuvaa substanssiopetusta ”kansainvälisten asioiden spelialistien”

valmennusta ja ulkomaisten opiskelijoiden opetusta (emt., 310.)

Pohjimmaltaan kansainvälisyys on nähtävä toiminnaksi tai suhteeksi, johon

osallistuu kaksi kokonaista kansakuntaa, ryhmä niiden kansalaisia tai niiden

yksittäiset kansalaiset. Kansakunnan toimijoiden vuorovaikutuksessa kysymys

on aina, enemmän tai vähemmän, toiseuden kohtaamisesta. Miksi

kansainvälistä vuorovaikutusta sitten on ja on ollut olemassa? Tähän

kysymykseen ei ole löydettävissä täysin yksioikoista vastausta, mutta

kansainvälisyyden perusteluja voidaan lähestyä kaksi ulottuvuutta käsittävän

mallin avulla. Ensimmäinen näistä ulottuvuuksista on kansainvälisyyden

ymmärtäminen itsearvoiseksi tavoitteeksi, toinen puolestaan on

kansainvälisyyden ymmärtäminen keinoksi jonkin tavoitteen saavuttamiseksi.

(Ollikainen & Honkanen 1996, 16.)

34

Jaottelu kansainvälisyyden itseisarvoisiin ja instrumentaalisiin perusteluihin on

peräisin kahdesta teoriasuuntauksesta. Vanhempi näistä on Weberin tunnettu

luokittelu arvo- ja päämäärärationaalisuuteen. Tuoreemmista

yhteiskuntateoreetikoista etenkin Habermas on pyrkinyt kehittelemään Weberin

näkemyksiä rationaalisuudesta. Habermasin tiedonintressiteorian mukaan on

olemassa kolme tiedonintressityyppiä: tekninen, hermeneuttinen ja

emansipatorinen. Tiedonintressiteorian jälkeen Habermas on kehittänyt

edelleen uusin käsittein kommunikaatiivisen toiminnan teoriaa, johon tukeutuen

voidaan puhua toisaalta kommunikatiivisesta eli itseisarvoisesta ja toisaalta

systeemirationaalisesta eli välineellisestä kansainvälisyydestä. (Ollikainen &

Honkanen 1996, 16.) Itseisarvoinen kansainvälisyys ei siis pyri mihinkään

tiettyyn tavoitteeseen, vaan se perustuu toimijoiden puhtaaseen tahtoon toimia

kansainvälisesti. Välineellinen kansainvälisyys on puolestaan keino jonkin muun

tavoitteen tai päämäärän saavuttamiseksi, jossa pyritään toisin sanoen

hyötymään yhteistyöstä toisen kansakunnan kanssa. (emt.)

Välineellistä kansainvälisyyttä voidaan lisäksi tarkastella maailmanjärjestelmä -

ja riippuvuusteorioiden kautta. Houtin (1993, 169) mukaan niiden jakama

keskeinen sisältö on ollut teoria maailmanjärjestelmän kahtiajakautumisesta

kansainvälisen työnjaon seurauksena. Maailmanjärjestelmä koostuu riistäjistä ja

riistetyistä, kehittyneistä ja alikehittyneistä alueista. Tämän seurauksena tuo

järjestelmä hyödyttää ennen muuta jo valmiiksi paremmassa asemassa olevia

kansakuntia ja kansalaisia. Kapitalistisen maailmanjärjestelmän kansainvälinen

työnjako onkin Ollikaisen & Honkasen (1996, 18) mukaan houkuttelevaa nähdä

yhdeksi konfliktuaalisen välineellisen kansainvälisyyden muodoksi.

Myös opiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta voidaan tarkastella edellä

mainittujen itseisarvoisten ja välineellisten tavoitteiden avulla. Yksilön ja

yhteiskunnan tavoitteet saattavat opiskelijoiden kansainvälisen liikkuvuuden

osalta olla erisuuntaisia. On vaikea kuvitella, että valtio ja EU instituutioina

kannustaisivat ja rahoittaisivat suurta joukkoa opiskelijoita lähtemään liikkeelle

ja hankkimaan kansainvälistä kokemusta pelkästään itseisarvoisia tavoitteita

silmällä pitäen. On kuitenkin mahdollista, että suurin osa opiskelijoista vielä

lähtee liikkeelle pelkästään itseisarvoiset tavoitteet mielessään.

35

3.3 Korkeakoulun kansainvälistymisen kehitysaskeleet ja

”kansainvälistymisbuumi”

Suomessa on siirrytty jälkiteolliseen palvelu- ja tietoyhteiskuntaan ja tämä

kehitys on viimeaikoina vain voimistunut (Julkunen 2008, 56–57).

Suunnittelutaloudellisen ajattelun tilalle on tullut kilpailukykytaloudellinen ajattelu

ja tämä ilmenee yhteiskunnallisena rakennemuutoksena niin talouselämässä

kuin julkishallinnossakin (Heiskala 2006).

Siirtymä suunnittelutaloudesta kilpailukyky-yhteiskuntaan ajoittuu 1990-luvun

alkuvaiheille. Lama toimi työmarkkinoiden ja sosiaalipoliittisten uudistusten

katalysaattorina. Lama kaikessa ankaruudessaan vakuutti kaikki

yhteiskunnalliset ryhmät muutoksen tarpeesta. (Heiskala 2006; Julkunen 2008,

56-57; Rouhelo 2008.) Muutoksella on ollut syvälle käyviä vaikutuksia

suomalaiseen kulttuuriin, julkisen sektorin sekä liiketoimintajärjestelmän ja

kansalaisyhteiskunnan kehitykseen (Heiskala 2006). Suomalainen liiketoiminta

kansainvälistyi 1990-luvulla voimakkaasti. Tämä ilmeni muun muassa siinä, että

suomalaisten teollisuusyritysten henkilöstön määrä ulkomailla lisääntyi ja suuri

osa suomalaisten pörssiyritysten omistuksesta päätyi ulkomaalaisille sijoittajille.

(emt.)

Jo 1960-luvulla alkaneessa koulutuspolitiikassa koulutus alettiin tiedostaa

aikaisempaa selvemmin osana muuta yhteiskuntaa ja koulutuspolitiikka osana

yhteiskuntapolitiikkaa sekä entistä tärkeämmäksi osaksi myös talouspolitiikkaa

ja myöhemmin myös työvoimapolitiikkaa. 1960–1980- luvuilla vallalla oli

kehittämisdoktriini, joka korosti korkeakoulutuksen roolia hyvinvointivaltion

luomisessa ja kehittämisessä. Korkeakoululaitoksen tuli tuottaa riittävästi

korkeasti koulutettua työvoimaa työmarkkinoiden tarpeisiin. 1980-luvun lopulla

tuli vallalle tuloksellisuusdoktriini, jonka mukaan korkeakoulut ovat lähinnä

palvelulaitoksia, joiden tulee reagoida yhteiskunnan monensuuntaisiin tarpeisiin

ja tuottaa haluttuja tutkimus- ja koulutuspalveluja. Korkeakoulujen tuli olla

markkinahakuisia ja edistää kansainvälistä kilpailukykyä. (Kivinen, Rinne &

Ketonen 1993, 193–195.)

36

1980-luvulle tultaessa kansainvälisyys alkoi esiintyä yhä useammin

korkeakoulupoliittisissa asiakirjoissa. Työmarkkinoiden kansainvälistyminen ja

kansainvälisten tehtävien lisääntyminen tiedostettiin, mutta sen ei aluksi

katsottu vaativan koulutuksen kansainvälistämistä. Myöhemmin yhteiskunnan

yleisen kansainvälistymisen koulutukselle asettamat vaatimukset,

korkeakoulujen kansainvälisen kilpailun asettamat haasteet ja

korkeakoulutuksen kansainvälistäminen kansallisen kilpailukyvyn kehittäjänä

alkoivat sekoittua toisiinsa. Kansainvälisiä yhteyksiä katsottiin kuitenkin yhä

enemmän kansallisen hyödyn näkökulmasta. Kulttuurisuhteiden hoidon ja

kulttuuriviennin katsottiin olevan hyviä ja järjestelmällisiä keinoja tehdä Suomea

tunnetuksi ulkomailla, edistää Suomen kansainvälistä asemaa ja sitä kautta

tukea pyrkimyksiä viennin ja työllisyyden parantamiseksi. (Ollikainen &

Honkanen 1996, 90–91.)

1980-luvun lopulta lähtien kansainvälisyys on astunut voimakkaasti

koulutuspolitiikkaan. Valtioneuvoston vuoden 1990 koulutuspoliittisessa

selonteossa eduskunnalle kansainvälistyminen sai oman lukunsa ja muutenkin

kansainvälistä näkökulmaa viljeltiin läpi asiakirjan. Samana vuonna

kansainvälistymisen institutionaalisia puitteita alettiin kehittää päättämällä

kansainvälisen henkilövaihdon keskuksen CIMO:n perustamisesta. Keskuksen

perustamista perusteltiin Euroopan integraation ja Itä-Euroopan muutosten

etenemisellä sekä kansainvälisen taloudellisen kilpailun, yhteistyön ja

vuorovaikutuksen korostumisella. Komiteamietinnössä ”Kansainvälisen

henkilövaihdon keskus” (KM 1990:9) todettiin, että työntekijöiltä vaaditaan

nykyään ”kansainväliselle tasolle yltävää ammattitaitoa” ja ”yleisiä

kansainvälistymisvalmiuksia, kuten kielitaitoa ja kykyä kommunikoida vieraita

kansallisuuksia ja kulttuureja edustavien henkilöiden kanssa”. Huomion

keskiöön olivat siis nousseet ammatilliset valmiudet sekä kommunikaatiotaidot.

Korkeakouluihin perustettiin kansainvälisen asioiden yksiköitä ja nimettiin

henkilöitä henkilövaihtoa, kansainvälisiä asioita koskevaa tiedotusta ja

korkeakoulun ulkomaista markkinointia kehittämään. (Ollikainen & Honkanen

1996, 95.) Viimeistään vuosikymmenen vaihteessa kansainvälistyminen

nostettiin haasteesta ja marginaalisesta sivuaktiviteetista aktiivisen strategian

37

kohteeksi koulutuspolitiikan etulinjaan. Kansainvälistymisestä tehtiin ainakin

ohjelmatasolla yksi koulutusstrategiamme avainkohtia. (emt.)

Kansainvälisyys on Ollikaisen ja Honkasen (1996) mukaan ollut 1990-luvun

koulutuspoliittisten asiakirjojen lempilapsi. Kansainvälinen perspektiivi on otettu

huomioon kaikessa koulutuksen suunnittelussa. Kansainvälistä yhteistyötä on

1990-luvun koulutuspoliittisessa ilmapiirissä haluttu edistää aina ja kaikkialla,

jopa pohtimatta sen tarkemmin miksi kansainvälistä vuorovaikutusta tulee olla ja

millaisia sen muotojen tulee olla. Kansainvälistymistä on pidetty ”by definition”

hyvänä asiana. Varsin yleisesti katsottiin, että koulutuksen on ”annettava

sellaisia valmiuksia, joita toimiminen kansainvälisessä yhteisössä vaatii”, näitä

valmiuksia tai ”kansainvälisen yhteisön” luonnetta kuitenkaan tarkemmin

määrittelemättä. (emt., 97.)

Suomalaisen koulutuksen ”kansainvälistymisbuumi” 1990-luvulla on tuonut

mukanaan selvän ideologisen muutoksen suhtautumisessa yhteistyöhön. Kun

vielä 1980-luvun puolivälissä kansainvälisyyden itsestäänselvä käsitteellinen

vastinpari oli rauha, liitetään se 2000-luvulla selkeämmin kansainväliseen

kilpailukykyyn ja kilpailukykyisen ammattitaidon kehittämiseen. Valtion

koulutuspoliittisissa asiakirjoissa kansainvälinen yhteistyö kulkee käsi kädessä

koulutuksen laadun ja tehokkuuden parantamisen kanssa. (Ollikainen 2000.)

Koulutuksen kansainvälisyyden arvoa ja merkitystä on Ollikaisen ja Honkasen

(1996) mukaan varsin harvoin problematisoitu. Vaikuttaisikin melkein siltä, kuin

yhteiskunnassa ei vallitsisi ainoastaan koulutususkonto, luottamus koulutuksen

siunauksellisuuteen koko yhteiskunnan tasolla, vaan myös

”kansainvälistymisuskonto”. Kansainvälisyyden nähdään itsessään olevan jotain

hyvää, eikä sen tarkoitusperiä tai siihen pääsemisen keinoja saa

kyseenalaistaa. (Baumgratz 1995, 442; Ollikainen ja Honkainen 1996, 11.)

38

3.4 Kansainvälisten järjestöjen rooli kansallisessa ja kansainvälisessä

koulutuspolitiikassa

Kansallista koulutuspolitiikkaa tehdään kansainvälistyvässä ympäristössä ja yhä

useammin kansainvälisten järjestöjen aktivoimana ja ohjaamana. Euroopassa

levinneisiin koulutusideoihin ja -malleihin ovat vaikuttaneet aiemmin erityisesti

Yhdistyneiden kansakuntien kasvatus-, tiede-, ja kulttuurijärjestö UNESCO ja

sittemmin kehittyneiden maiden taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestö

OECD, Euroopan neuvosto sekä nykyisin entistä vahvemmin Euroopan

taloudellinen ja poliittinen liitto Euroopan unioni. Myös Kansainvälinen

valuuttarahasto (IMF), Maailman kauppajärjestö (WTO) ja Maailman pankki

suuntaavat omilla toimillaan kansainvälistä talous- ja yhteiskuntapoliittista

keskustelua, minkä alaisena kansallista koulutuspolitiikkaa tehdään.

(Poropudas & Mäkinen 2001, 11–12; Naumanen, Leppänen & Rinne 2007,

228.)

Ennen liittymistään Euroopan unioniin Suomi hoiti eurooppalaista

koulutusyhteistyötä Euroopan vapaakauppajärjestön (EFTA) ja Euroopan

talousaluesopimuksen (EEA) välityksellä ja osallistui niiden kautta muun

muassa unionin vaihto-ohjelmiin (Lehikoinen 2006, 242–243). Vasta Euroopan

unionin täysjäsenyyden myötä vuonna 1995 Suomi sai oikeuden osallistua

yhteisön varsinaiseen koulutuspoliittiseen valmisteluun, päätöksentekoon ja

ohjelmien muotoiluun (Lehtisalo & Raivola 1999, 197–199).

Harjoittamansa koulutuspolitiikan avulla kansainväliset järjestöt pyrkivät

hallitsemaan ja ohjaamaan taloudellisen ja kulttuurisen globalisaation

vaikutuksia. Välineinä niillä ovat jäsenvaltioiden kesken luodut

koulutuspolitiikkaa koskevat teemat, sopimukset, ohjelmat, periaatteet, normit,

säännöt ja yhteiset toimintatavat, kuten OECD:n PISA-tutkimukset sekä

OECD:n, EU:n ja UNESCO:n elinikäisen oppimisen ohjelmat ja strategiat. (Kallo

& Rinne 2006.)

OECD:n on katsottu vaikuttaneen laajasti eurooppalaiseen koulutuspolitiikkaan

ja siihen globaaliin diskurssiin, joka on tullut vallitsevaksi kansallista

koulutuspolitiikkaa tehtäessä ja koulutusreformeja toteutettaessa. Esimerkiksi

39

käsitteet globalisaatio, tietoyhteiskunta, tilivelvollisuus, laadunvarmistaminen,

laatujohtaminen, laatupiirit, markkinat, asiakkaat, tulokset, arviointi, tulosvastuu

ja sosiaalinen pääoma tulevat joko suoraan OECD:n lähteistä tai EU:n

välityksellä. OECD:tä onkin kutsuttu läntisten teollisten maiden harmaaksi

eminenssiksi, jonka valta on epäsuoraa, mutta samalla kaikkialle talous- ja

yhteiskuntapolitiikkaan ulottuvaa. Vaikka OECD:llä ei ole laillista päätösvaltaa,

sen asiantuntijarooliin uskotaan vahvasti ja sen tiedolliseen auktoriteettiin

vedotaan usein korkeimmassa kansallisessa päätöksenteossa. Joissakin

tutkimuksissa on myös todettu, että OECD:n maatutkintoja käytetään usein

kritiikittömästi neutraalien tutkimusten tapaan legitimoimaan vaikeita

koulutuspoliittisia päätöksiä. (Rinne ym. 2004, 49–50.) Kallo (2009) on

tarkastellut OECD:tä episteemisenä yhteisönä, jonka valta on levinnyt

poliittisten päätöksentekijöiden, virkamiesten ja asiantuntijaverkostojensa kautta

laajalle jäsenmaidensa yhteiskuntiin ja akateemiseen maailmaan,

demokraattisen päätöksenteon taakse.

OECD:n koulutuspoliittinen ohjausvalta perustuu kokonaisvaltaiseen ja

ylikansalliseen tiedonhallintaan, jonka välineinä käytännössä toimivat

julkaistavat analyysit, tilastot, indikaattorijulkaisut sekä maa- ja

teematutkimukset. Suomen on arvioitu erityisesti viime vuosina saavuttaneen

eräänlaisen mallioppilaan maineen OECD:n suositusten toteuttajana. (Kallo

2009; Rinne ym. 2004; Vanttaja & Rinne 2007, 20.) OECD:n arvointien on

sanottu lisäävän jäsenmaiden välistä vertaispainetta ja kilpailua vaikuttaen

yhdenmukaistavasti kansallisiin korkeakoulujärjestelmiin (Kallo 2009).

3.5 Euroopan unionin korkeakoulupolitiikka

EU:n koulutuspolitiikan käännekohtana voidaan pitää vuoden 1992 Maastrichtin

sopimusta, jossa koulutus muodollisesti tunnustettiin yhdeksi EU:n keskeisistä

vastuualueista. Yhtenä EU:n koulutuspolitiikan merkkipaaluna on myös

pidettävä komission vuonna 1995 laatimaa Valkoista kirjaa koulutuksesta, jossa

koulutus esitettiin muun muassa keskeisenä keinona työllisyysongelmien

ratkaisemisessa. Seuraava askel otettiin Euroopan neuvoston vuoden 2000

40

Lissabonin kokouksessa, joka antoi mandaatin vahvistaa koulutuksen

eurooppalaista ulottuvuutta kansallisvaltioiden koulutuspoliittisten näkemysten

ylitse. Tällöin syntyi näkemys eurooppalaisesta koulutusmallista, jonka

keskeisenä osana ovat elinikäinen oppiminen ja tieto. EU:n perustuslakiluonnos

on muovaamassa koulutuksesta yhä selvemmin taloudellista hyödykettä, jota

ohjataan ylikansallisesti. (Rinne ym. 2004, 35–36; Vanttaja & Rinne 2007, 21.)

Muodollisesti Euroopan unioni ei voi harjoittaa omaa koulutuspolitiikkaansa, sillä

sen perustuslaillinen mandaatti tällä alueella on hyvin rajoitettu. Sen sijaan EU:n

toimet keskittyvät kansainvälisen yhteistyön rahoittamiseen erityisen

”eurooppalaisen ulottuvuuden” kehittämiseksi koulutuksessa. Näkyvimmän

osan EU:n koulutuspolitiikkaa muodostava opiskelijoiden ja tutkijoiden

liikkuvuus liittyy läheisesti sisämarkkinoilla tavoiteltavaan neljän vapauden

(pääoman, palveluiden, henkilöiden, tavaroiden vapaan liikkuvuuden)

periaatteeseen, erityisesti Euroopan laajuisten työmarkkinoiden

muodostamiseen. (Ollikainen 2000, 28–29.)

Euroopan integraatio on ollut korkeakoulujen ”kansainvälistymisbuumin” ehkä

tärkein moottori. EU:n toimielinten muodollinen toimivalta korkeakouluasioissa

on vähäinen, mutta koulutusyhteistyö muun muassa opiskelija- ja

opettajavaihdon edistämisessä ja arvosanojen keskinäisessä tunnustamisessa

muodostavat silti keskeisen yhteisön toimintamuodon. Suomessa erityisesti

opiskelijavaihdon lisääntyminen monenkeskisten vaihto-ohjelmien kautta on

ollut paljolti seurausta Suomen vähittäisestä lähentymisestä Euroopan

yhteisöön ja myöhemmin Euroopan unioniin. Kansainvälisillä koulutusohjelmilla

pyritään muodostamaan Euroopan ”korkeakoulutustila”. (OPM 1995, 9;

Ollikainen & Honkanen 1996, 10–11.)

EU:n koulutuspolitiikalla on kolme päätavoitetta: kohottaa koulutuksen tasoa,

parantaa sekä nuorten että aikuisten ammatillista koulutusta ja luoda

monikansallista tuntemusta omaavia ja kielitaitoisia kansalaisia (Ollikainen

2000, 22). Euroopan unionin koulutuspoliittinen toiminta perustuu pääasiassa

kolmeen menetelmään ja niitä tukevaan hallintotapaan: 1) unionin koordinoimiin

ja rahoittamiin koulutusohjelmiin ja yhteistyöhankkeisiin, 2) tutkintojen ja

41

pätevyyksien tunnustamista koskevaan lainsäädäntöön ja 3) suositusten,

päätöslauselmien ja muiden poliittisten asiakirjojen sekä yhteistyö- ja

asiantuntijaverkostojen nojalla tapahtuvaa informaatio-ohjaukseen (Naumanen,

Leppänen & Rinne 2007, 250).

Korkeakoulutuksen kansainvälistäminen on osa yhteisön laajempaa ”sosiaalista

ulottuvuutta”, joka sisältää muun muassa henkilöiden vapaan liikkuvuuden

periaatteen. Liikkuvuuden lisäksi yhteisö edistää jäsenmaiden kielten ja

kulttuurien osaamista ja yhteisten eurooppalaisten elementtien tuomista

mukaan kaikeintasoiseen koulutukseen. (OPM 1995, 9; Ollikainen & Honkanen

1996, 48.) Koulutuksen kansainvälistäminen on yksi EU:n julkilausuttuja

päämääriä, jonka sanotaan tähtäävän koko mantereen inhimillisten resurssien

parempaan käyttöönottoon, sekä unionin sosiaalisen ja poliittisen koheesion

lisäämiseen (emt.).

Muodollisen toimivallan puute ei estä jäsenvaltioiden koulutusten lähentymistä

ja yhdenmukaistumista. Vaikka Euroopan unioni ei kykene harmonisoimaan

kansallisia koulutusjärjestelmiä lainsäädäntöteitse yhtäältä käsin, voivat

jäsenvaltiot oman etunsa nimissä sovittaa tutkintorakenteitaan ja

koulutussisältöjään toisiaan vastaaviksi turvatakseen esimerkiksi

opiskelijoidensa jatko-opinto- ja työmarkkinakelpoisuuden (Ollikainen 1999,

269). Unioni puolestaan voi joko yksin tai yhteistyössä jäsenvaltioiden kanssa

asettaa tavoitteita ja etsiä keinoja koulutuspolitiikan ja yhteistyön

suuntaamiseksi (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 234). Unioni lähentää

jäsenvaltioiden koulutuspolitiikkoja esimerkiksi vaatimalla yhtenäisiä puitteita

opiskelijavaihdolle ja eurooppalaisen ulottuvuuden vahvistamista (Blomqvist

2007, 81).

Syksyllä 2005 suomalaiset yliopistotutkinnot uudistuivatkin siten, että opiskelijat

suorittavat ensin alemman korkeakoulututkinnon ja jatkavat vasta sen jälkeen

ylempään korkeakoulututkintoon. Syyskuusta 2005 alkaen siirryttiin myös

eurooppalaiseen opintosuoritusten mitoitukseen. Yliopistojen tutkinnonuudistus

on osa eurooppalaista Bolognan prosessia, jonka tavoitteena on luoda

eurooppalainen korkeakoulutusalue vuoteen 2010 mennessä. Uudistuksen on

42

tarkoitus parantaa juuri eri maiden tutkintojen vertailtavuutta ja lisätä

opiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta ja kansainvälisiä

opiskelumahdollisuuksia. (OPM 2005; Vanttaja & Rinne 2007, 60.)

Lissabonin strategiassa käyttöönotettu uusi työväline, avoin

koordinaatiomenetelmä, on Blomqvistin (2007, 160) mukaan selvästi vallitsevin

unionin ohjaustapa korkeakoulutukseen liittyvissä kysymyksissä. Blomqvistin

(emt., 167–170) mukaan uusi työväline edelleen mahdollistaa Euroopan unionin

entistä johdonmukaisemman ja järjestelmällisemmän toiminnan

koulutuskysymyksissä ja siten myös lisää unionin kykyä ohjata

jäsenvaltioidensa koulutuspolitiikkaa. Avoimessa koordinaatiomenetelmässä

jäsenvaltioiden osallistuminen ei perustu juridiseen vaan sosiaaliseen pakkoon

– siihen, että ulkopuolelle jäämisestä seuraa enemmän haittaa kuin

mukanaolosta (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 257). Euroopan unionin

koulutuspoliittinen vallankäyttö nojautuukin ennen muuta jäsenvaltioiden

vapaaehtoiseen yhteistyöhön ja sen koordinoimiseen (emt., 235). Selkeimpinä

esimerkkeinä konkreettisista ohjauksen vaikutuksista ovat opiskelijoiden ja

akateemisen henkilöstön liikkuvuus sekä korkeakoulujen yhteiset

opintokokonaisuudet, joita jäsenvaltiot ovat Bolognan prosessin avulla

rakennelleet (Lehikoinen 2006, 246).

Euroopan unionin koulutupolitiikan kehitystä on analysoitu laatimalla erilaisia

vaiheistuksia. Useat niistä kuvaavat unionin roolin vahvistumista,

koulutuspoliittisen toiminnan laajenemista tai syvenemistä (Naumanen,

Leppänen & Rinne 2007, 236). Ertlin (2003, 13) mukaan unionin

koulutuspolitiikka on kehittynyt askeleittain etenevänä sarjana, jossa politiikan

kohteiden ja toiminnan ala on vähitellen muuttunut ja laajentunut siirryttäessä

vaiheesta toiseen. Ertl (2006) onkin jakanut unionin koulutuspolitiikan

kehityksen kolmeen vaiheeseen: 1) Maastrichin sopimusta edeltävään,

koulutusyhteistyön synnyn ja epävarman laajenemisen aikaan, 2) Maastrichin

jälkeiseen, koulutuspolitiikan määrittelyn ja vahvistumisen aikaan, ja 3)

Lissabonin huippukokouksen jälkeiseen, koulutuspolitiikan ylikansallisuuden

tunnustamisen ja arvioinnin aikaan.

43

Unionin koulutusta koskeva poliittinen yhteistyö on vuosituhannen vaihteen

jälkeen aktivoitunut merkittävästi. Käännekohtana kehityksessä pidetään

Lissabonin Eurooppa neuvoston kokousta vuonna 2000. Lissabonissa laadittiin

kokonaisvaltainen toimintaohjelma, Lissabonin strategia, jonka tavoitteeksi

asetettiin työllisyyden, talousuudistusten ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden

vahvistaminen, ja joiden toteuttamisessa koulutus nostettiin keskeiselle sijalle.

Lissabonin strategia on Euroopan unionin poliittisen johdon yhteisesti

hyväksymä ohjelma vastaamaan globalisaation, väestönkehityksen ja tieto- ja

viestintäteknologian kumouksen synnyttämiin haasteisiin. Strategian

toteuttaminen ja samalla yhteisiin haasteisiin vastaaminen edellyttää ohjelman

mukaan myös Euroopan valtioiden kansallisten koulutus- ja tutkintojärjestelmien

kehittämistä. Strategian läpiviennin kannalta on ollut tärkeää luoda uudenlaisia

poliittisen yhteistyön ja sen ohjauksen menetelmiä. Unionin hyödyntämiä uusia

työmenetelmiä ovat koordinaatiomenetelmä ja ns. yhteistyöprosessit –

Bolognan ja Kööpenhaminan, joista Bologna- prosessi on kehittynyt varsinaisen

unionin ulkopuolella. (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 236.)

2000-luvun unionin koulutuspolitiikkaa ohjaavat taloudellisen kilpailukyvyn

tavoittelu sekä jatkuva arviointi. Lisääntyvä kilpailu globalisoituvilla markkinoilla,

USA:n ja Japanin tietovetoisten talouksien synnyttämät haasteet sekä Kiinan

nousu johtavaksi teollisuusvaltioksi ovat ne tekijät ja perusteet, jotka

mahdollistavat sen, että eurooppalaiset hallitukset vapaaehtoisesti sitoutuvat

yhteisten koulutuspoliittisten päämäärien asettamiseen ja tavoitteluun unionin

vahvan ohjauksen alaisena. Tullakseen ”maailman kilpailukykyisemmäksi ja

dynaamisimmaksi tietoon pohjautuvaksi taloudeksi”, unionin jäsenmaiden tulee

ottaa ”oikeat askeleet oikeassa tahdissa kullakin politiikan lohkolla”. (Ertl 2006,

16.) Koulutuksen eurooppalaistumisen myötä on alettu puhua eurooppalaisesta

koulutusavaruudesta (European educational space), jota luomassa ovat

ylikansalliset organisaatiot, asiantuntijaverkostot sekä kulttuuriset ja taloudelliset

hankkeet (Nóvoa & Lawn 2002; Rinne ym. 2004). Kansainvälisen yhteistyön

rinnalla vaikuttavat kilpailun elementit. Yhtäältä kysymys on korkeakoulujen

keskinäisestä kilpailusta opiskelijoista, tutkijoista ja resurseista, toisaalta

44

eurooppalaisen kilpailukyvyn turvaamisesta maailmanlaajuisilla

koulutusmarkkinoilla. (Aalto 2003, 10.)

3.5.1 Bolognan prosessi ja Erasmus-ohjelma

Bolognan prosessi syntyi, kun unionin koulutuksesta vastaavat ministerit

suunnittelivat Lissabonin strategian kaltaista koulutuspoliittista yhteistyötä 1990-

luvun lopussa ennen varsinaista Lissabonin Eurooppa-neuvoston kokousta.

Bolognan julistus allekirjoitettiin vuonna 1999, jossa 29 Euroopan

opetusministeriä asettivat tavoitteekseen yhtenäisen eurooppalaisen

korkeakoulutusalueen luomisen vuoteen 2010 mennessä sekä eurooppalaisen

korkeakoulutuksen vetovoiman ja kilpailukyvyn parantamisen muihin maanosiin

nähden. Julistuksessa yhtenäisen ja kilpailukykyisen korkeakoulutusalueen

luominen nähtiin suojaksi globalisaation ja kiristyvän kilpailun uhkia vastaan.

(Lehikoinen 2006, 247; OPM 2001.) Bolognan prosessin tavoitteeseen pyritään

lähinnä kuudella tavoitteella:

• Ymmärrettävät tutkintorakenteet; Tässä työkaluina käytetään erityisesti ECTS

(European Credit Transfer System) -opintosuoritusten siirto- ja mitoitusjärjestelmää sekä tutkintotodistuksen liitettä. • Yhdenmukaiset tutkintorakenteet; Tutkintorakennetta kehitetään pääsääntöisesti kahden syklin mallin pohjalle. Ensimmäisen syklin tutkinto on kolmi- nelivuotinen bachelor-tason tutkinto, jonka pitäisi olla relevantti myös eurooppalaisilla työmarkkinoilla. Toisen syklin tutkintoja ovat maisterin tutkinnot ja jatkotutkinnot ovat kolmannen syklin tutkintoja. • Opintojen mitoitusjärjestelmien käyttöönotto; Otetaan käyttöön ECTS-yhteensopivat opintojen mitoitusjärjestelmät. Useassa Euroopan maassa ei ole ollut käytössä opintojen mitoitusta, vaan tutkintojen laajuus on ilmoitettu vuosina tai lukukausina. • Liikkuvuuden lisääminen; Opiskelijoiden, opettajien, tutkijoiden ja korkeakoulujen muun henkilökunnan liikkuvuuden esteiden poistaminen ja liikkuvuuden olennainen lisääminen. • Laadunarvioinnin eurooppalainen ulottuvuus; Lisätään laadunarviointiin liittyvää eurooppalaista yhteistyötä yhteisten menetelmien ja tasomäärittelyjen löytämiseksi. ENQA (European Network of Quality Assurance in Higher Education) -verkosto on tässä keskeisessä roolissa. • Korkeakoulutuksen eurooppalainen ulottuvuus; Monipuolisen kansainvälisen yhteistyön ja verkostoitumisen tiivistäminen, kieli- ja kulttuurikoulutus. (OPM 1999.)

45

Pätevyyksien ja tutkintojen ymmärrettävyys, vertailtavuus ja tunnustaminen ovat

vahvasti kytköksissä unionin perusajatukseen luoda eurooppalaiset

sisämarkkinat, joilla paitsi tavarat ja palvelut myös työvoima voivat suuremmitta

esteittä liikkua jäsenvaltiosta toiseen. Jos niin korkeakoulujen kuin

ammatillistenkin oppilaitosten opiskelijat voivat aiempaa helpommin siirtyä

opiskelemaan jonkin toisen jäsenvaltion oppilaitokseen tai työskentelemään

toiseen maahan, edesauttaa tämä Eurooppa-orientoituneen työvoiman

syntymistä ja parantaa yritysten mahdollisuuksia houkutella osaavaa ja

koulutettua työvoimaa palvelukseensa. Tämä puolestaan kohentaa

eurooppalaisten yritysten kilpailukykyä maailman markkinoilla, mikä on myös

Lissabonin strategian tärkein ja korkeimmaksi asetettu päämäärä. Unionin

näkökulmasta yksi osaavan työvoiman vapaan liikkuvuuden suurimmista

esteistä on pätevyyksien ja tutkintojen siirrettävyys maasta toiseen. Tutkintojen

vastavuoroinen tunnustaminen onkin lähestulkoon ainoa koulutukseen liittyvä

asia, jossa Euroopan unionilla on lainsäädäntövaltaa, ja josta on olemassa

direktiivejä. (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 263–264.)

Budjetiltaan suurin EU:n koulutusohjelmista on akateemisen tietämyksen

levittämiseen, opiskelijoiden henkilökohtaiseen kehittymiseen ja kielitaidon

parantamiseen pyrkivä Erasmus, joka perustettiin vuonna 1987. Suomi on

osallistunut ohjelmaan vuodesta 1992 alkaen. Ohjelma sisältää opiskelija- ja

opettajavaihtoa, opinto-ohjelmien kehittämistä yhteistyössä sekä kansainvälisiä

intensiivikursseja. Henkilövaihto toimii korkeakoulujen välisten monenkeskisten

yhteistyörenkaiden kautta. Vaihto-opiskelijat saavat eurooppalaisessa

korkeakoulussa tapahtuvaa 3-12 kuukauden mittaista opiskelua varten

stipendin. (Ollikainen & Honkanen 1996, 53.)

Euroopan komissio on erityisen ylpeä kasvatus- ja koulutusohjelma

Erasmuksesta. Komission mukaan se on EU:n lippulaiva, joka mahdollistaa

vuosittain kahdensadantuhannen opiskelijan opiskelun ja työn ulkomailla

tukemalla yhteistyötoimia Euroopan eri korkeakoululaitosten välillä.

Lisäksi harva, jos mikään, Euroopan Unionin lanseera ohjelma on komission

mukaan tavoittanut Euroopan samalla laajudella. Ohjelman päätavoite on luoda

Euroopan korkeakoulualue ja edistää innovatiivisuutta kaikkialla Euroopassa.

46

Erasmuksesta tuli osa EU:n Elinikäisen oppimisen ohjelmaa (Lifelong Learning

Programme) vuonna 2007, jolloin se myös laajentui kattamaan uusia alueita,

kuten opiskelijoiden sijoittamisen yrityksiin (oli ennen osa Leonardo da Vinci

ohjelmaa). Ohjelma pyrkii laajentamaa edelleen liikkuvuustoimia tulevina

vuosina, tavoitteena on 3 miljoonaa Erasmus opiskelijaa vuoteen 2012

mennessä. (Euroopan komissio 2009.)

Erasmus opiskelijavaihto-ohjelman kaksi avainpiirrettä ovat Euroopan

komission (2007) mukaan:

1. Erasmus vaihto-ohjelma voi olla avainosassa työllistymisessä. Työnantajat pitävät opiskelujaksoa ulkomailla arvokkaana kokemuksena tämän päivän yhä enemmän yhteen liittyvässä maailmassa, koska sen nähdään parantavan kommunikointi- ja yhteistyötaitoja ja ymmärystä muista kulttuureista.

2. Erasmus on ollut, ja on yhä edelleen, avainasemassa Euroopan korkeakoulutuksen muutoksessa. Se on auttanut korkeakoulujärjestelmien uudelleenmuokkaamisessa Euroopassa siivittämällä valtavaa aloitetta yksinkertaistaa Euroopan erilaisia korkeakoulujärjestelmiä, Bolognan prosessia, jossa on tällä hetkellä mukana 45 maata.

Euroopan yliopistoista 90 % on mukana Erasmus-ohjelmassa. Tämä osoittaa

Euroopan komission mukaan, että ohjelma on ollut apuna rohkaisemassa

yliopistoja ja muita korkeakoululaitoksia sitoutumaan kansainvälisiin vaihto-

ohjelmiin. Lukemattomat opiskelijaraportit kertovat Erasmus-kokemuksen

vaikutuksesta elämään yleensä ja persoonan kehitykseen ja myös kuinka

Erasmus on lisännyt heidän tietoisuuttaan ja kokemustaan Euroopan

kansalaisena. (Euroopan komissio 2007.)

Euroopan unionin vaihto-ohjelmat tähtäävät osaltaan juuri korkeakouluista

valmistuvien työmarkkinavalmiuksien kohentamiseen. Ohjelmien tavoitteena on

sellaisen korkeasti koulutetun työvoiman tuottaminen, jolla on kokemusta

asumisesta toisessa maassa. Näin toivotaan helpotettavan tulevaa työvoiman

liikkuvuutta Euroopassa. Toisaalta EU:n vaihto-ohjelmat pyrkivät ainakin

julkilausumatasolla ”avaamaan” ihmisten ajattelua ja auttamaan heitä

käyttämään koko henkistä potentiaaliaan. (Ollikainen & Honkanen 1996, 168.)

47

Garamin (2000, 59) tutkimuksessa tuli toisaalta ilmi, että Erasmus-opiskelijat

käyttävät ulkomailla muita vähemmän aikaa opintoihin ja opiskelevat

tehottomimmin. Erasmus-opiskelijat suorittavat myös hieman muita vähemmän

opintoviikkoja ulkomailla. Erasmus-vaihto on 90-luvulta lähtien kasvanut

huomattavasti ja auttanut ratkaisevasti pyrkimyksessä laajentaa vaihto-

opiskelumahdollisuuksia kaikkien yliopisto-opiskelijoiden ulottuville. On

kuitenkin mahdollista, että ohjelman laatu on samalla jäänyt hieman

vähemmälle huomiolle. (emt.)

Opetusministeriö on seurannut ja kehittänyt Suomen osallistumista EU:n

henkilövaihdon ohjelmiin siitä lähtien, kun pääsimme mukaan niihin (Ollikainen

& Honkanen 1996, 110). 1990-luvun alusta lähtien Suomen osallistuminen eri

EU-ohjelmiin on kasvanut säännönmukaisesti ja myös Suomen suosio opiskelu-

ja harjoittelumaana ulkomaalaisten silmissä on kasvanut vuosi vuodelta

(Ollikainen & Pajala 2000, 13). (ks. Kuvio 2.)

Kuvio 2. Erasmus-opiskelijoiden liikkuvuuden kehitys Suomessa 1992–2006

(CIMO 2009).

48

3.6 Korkeakoulutuksen kansainvälistymisstrategia 2009–2015

Opetusministeriön laatima korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia linjaa

korkeakoulujen kansainvälistymisen suunnan vuosille 2009–2015 (OPM 2009).

Se nostaa kansainvälistymiselle viisi päätavoitetta:

1) Aidosti kansainvälinen korkeakouluyhteisö

2) Korkeakoulujen laadun ja vetovoiman lisääminen

3) Osaamisen viennin edistäminen

4) Monikulttuurisen yhteiskunnan tukeminen

5) Globaalin vastuun edistäminen

Suomi on ollut aktiivinen toimija eurooppalaisessa korkeakoulu- ja

tutkimusyhteistyössä. Erasmus-koulutusohjelma on ollut opetusministeriön

mukaan Suomelle menestys. EU:n koulutusohjelmien kansallisesta

toimeenpanosta vastaavasta Kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön

keskuksesta CIMOsta on tullut kansainvälisesti tunnettu ja arvostettu

yhteistyökumppani. Suomesta ulkomaille lähtevien vaihto-opiskelijoiden määrä

on kymmenen viimeksi kuluneen vuoden aikana kasvanut yli nelinkertaiseksi.

(OPM 2009, 7.)

Opetusministeriö on kirjannut korkeakoulutuksen kansainvälistymisstrategiaan

mittavan listan kansainvälisen opiskelijaliikkuvuuden arvioiduista hyödyistä.

Kansainvälinen liikkuvuus antaa strategian mukaan mahdollisuudet

työskennellä ja verkostoitua oman alan huippujen kanssa, päästä osalliseksi

heidän opetuksestaan ja hyödyntää korkealaatuisia infrastruktuureja sekä

perehtyä uusiin tutkimusmenetelmiin, tutkimusaloihin ja ideoihin. Ulkomailla

tapahtuva opiskelu ja työskentely parantavat myös liikkujan kielitaitoa ja

työmarkkina-asemaa sekä lisäävät kulttuurien ja yhteiskuntien keskinäistä

ymmärrystä. Kansainvälistyminen edistää yksilön henkistä kasvua ja globaalin

vastuun ymmärtämistä. Opiskelijoiden kansainvälisiä valmiuksia tullaan

ministeriön mukaan vahvistamaan hyvin toteutetuilla liikkuvuusjaksoilla

ulkomailla ja laadukkaalla kansainvälisiä elementtejä sisältävällä

opetustarjonnalla kotimaassa. Suomalaisten korkeakoulujen on kilpailtava yhä

kovemmin säilyttääkseen asemansa osaamisen ja uuden tiedon tuottajina,

49

siirtäjinä ja hyödyntäjinä. Toiminta kansainvälistyvässä työelämässä edellyttää

kaikilta korkeakoulututkinnon suorittaneilta vuorovaikutustaitoja, hyvää

kielitaitoa ja monipuolista kulttuurista osaamista. Näitä voidaankin kutsua

kansainvälisyyden perustaidoiksi. (OPM 2009, 10–17.)

Kaikkonen (2004, 45) on asettanut tämän korkeakoulujen nykyisen

kansainvälistymisinnon myös kritiikinalaiseksi. Hänen mukaansa varsinkin

eurooppalaiset koulut ja ja korkea-asteen oppilaitokset lähes kilpailevat siitä,

keiden oppilaita osallistuu eniten kansainvälisiin vaihto-ohjelmiin. Korkeakoulut

näyttävät niin ikään pitävän ehdottomana meriittinä sitä, että niillä on runsaasti

kansainvälistä yhteistyötä kaikilla tasoilla. Kaikkosen (emt.) mukaan välistä

tuntuu jopa siltä, että yhteistyöyksikköjen keräämisestä tulee itsetarkoitus, aivan

kuin olisi kyse postimerkkien tai rahojen keräilystä. Oppilaita ja opiskelijoita

ohjataan kohtaamiseen myös implisiittisesti esimerkiksi sillä, että eri tahoilla

virallisesti ja epävirallisesti, tuodaan esiin, miten välttämätöntä on

tulevaisuudessa osata kieliä hyvin ja että parhain tapa hyvän kielitaidon

saavuttamiseen on pitkäaikainen oleskelu ulkomailla (emt.). Opiskelijoiden

kansainvälinen liikkuvuus onkin ehkä näkyvin yksittäinen piirre

korkeakoulutuksen kansainvälistymisessä, vaikka sinänsä korkeakoulutuksen

kansainvälistyminen on liikkuvuutta huomattavasti laajempi käsite. Seuravassa

siirrytään tarkastelemaan tätä korkeakoulutuksen kansainvälistymisprosessin

näkyvintä elementtiä, kansainvälistä opiskelijaliikkuvuutta.

50

4. Kansainvälinen opiskelijaliikkuvuus

Maailma on pienentynyt ja välimatkat eivät enää ole este kansainväliselle

kanssakäymiselle. Ihmiset liikkuvat helposti paikasta toiseen ja matkustavat

pitkiäkin työmatkoja ulkomaille. Netissä surffailu, satelliittitelevision katselu,

matkustelu ja ulkomailla opiskelu lisäävät ihmisten ja kulttuurien välistä

vuorovaikutusta. Näyttää vääjämättömältä, että tulevaisuuden sukupolvet

tarvitsevat globalisoituvassa maailmassa yhä enemmän kansainväliseen

vuorovaikutukseen liittyviä taitoja, tietoja ja kokemuksia, joita haetaan oman

maan ulkopuolelta. (Stier 2003, 77.)

1980-luvun lopulla virinneelle kansainvälistymisinnolle on ollut ja on edelleen

tyypillistä ladata opiskelijavaihtoon paljon toiveita. Sen avulla on haluttu lisätä

koulutustarjontaa ja erikoistumismahdollisuuksia, sen on toivottu auttavan

opiskelijoita työllistymään ja viime kädessä parantavan maan kilpailukykyä.

(Garam 2000, 93). Opiskelijavaihdon käytäntö ei kuitenkaan mene Garamin

(emt.) mukaan täysin yksi yhteen kaikkien sille asetettujen tavoitteiden kanssa.

Opiskelijaliikkuvuus yksilöllisenä ja institutionaalisena toimintana on kasvanut

volyymiltaan koko 1990-luvun. Opiskelijaliikkuvuuteen osallistumisen vaikutusta

sijoittumiseen työelämässä ei kuitenkaan ole toistaiseksi tutkittu laajamittaisesti.

Silmäys sanomalehtien työpaikkaosastoille osoittaa selvästi, että kielitaito ja

muut kansainvälistymisen osa-alueet ovat eduksi pyrittäessä ja jopa

edellytyksiä useisiin työpaikkoihin. Sekä julkinen että yksityinen sektori ovat

pyrkineet rekrytoimaan kansainvälisesti kompetenttia työvoimaa. (Ollikainen

2000, 26.)

Kansainvälinen koulutus voidaan ymmärtää erityiseksi kansainväliseksi

pääoman muodoksi. Ollikaisen ja Honkasen (1996, 43–44) mukaan sen arvo

on siirrettävissä maasta toiseen aivan eri tavalla kuin esimerkiksi kansallinen

koulutus. Vaihto-opiskelu varustaa kantajansa sosiaalisella ja kulttuurisella

kosmopoliitin leimalla, joka kertoo yksilön oma-aloitteisuudesta,

itseluottamuksesta, sopeutuvuudesta uusiin olosuhteisiin ja kyvystä tulla

toimeen vierasmaalaisten ihmisten kanssa, ymmärtää muita kulttuureja ja

51

ilmaista itseään vieraalla kielellä. Nämähän ovat juuri niitä kykyjä, joita usein

toivotaan muuttuvan työelämän pyörteisiin rekrytoitavalta työvoimalta.

Garam (2005) on tarkastellut kansainvälistä liikkuvuutta juuri sen

työelämärelevanssin kannalta. Garamin mukaan työelämärelevanssin

käsitteellä viitataan kansainvälisen liikkuvuuden hyödyllisyyteen,

tarkoituksenmukaisuuteen ja käyttökelpoisuuteen. Relevanssia voi tarkastella

toimintaan kohdistettujen odotusten ja tarpeiden kautta, ei ainoastaan

tavoitteiden saavuttamisen kautta. Työelämärelevanssin käsitteessä

mielenkiinto kohdistuu myös siihen, missä määrin kansainvälinen

opiskelijaliikkuvuus palvelee työelämän tarpeita. Kvalifikaationäkökulma ja

inhimillisen pääoman teoria korostavat koulutuksen opiskelijoille tuottamaa

työelämässä tarvittavaa pääomaa: tietoja, taitoja ja valmiuksia.

Kvalifikaationäkökulman mukaan ulkomailla opiskelun työelämärelevanssi liittyy

ulkomailta hankittujen valmiuksien laatuun. Todistuksesta omistaja saa

sopimukseen perustuvan arvon ja mahdollisuuden hakeutua tiettyihin

työtehtäviin. Se myös mahdollistaa työntekijöiden asettamisen jonkinlaiseen

paremmuusjärjestykseen. Kuitenkin koulutuksen ja ulkomailla opiskelun arvo

työmarkkinoilla määräytyy tehtävän ja tilanteen mukaan. (emt.)

Eurooppalaisen koulutusyhteistyön ja liikkuvuuden lisääntyminen luo

intellektuaalisen, sosiaalisen ja kommunikatiivisen perustan muulle yhteistyölle

ja integraatiolle Euroopassa. Kun nuoret, opintojensa loppuvaiheessa olevat ja

mahdollisesti tutkijan uraansa aloittelevat opiskelijat solmivat kansainvälisiä

kontakteja ja laajentavat omaa eurooppalaista kontaktiverkostoaan, luodaan

samalla luonnollisesti pohjaa tulevaisuuden niin akateemiselle kuin koulutuksen

ja elinkeinoelämän väliselle eurooppalaiselle yhteistyölle. (Ollikainen 2000, 18.)

EU:n koulutusohjelmien myötä kasvanut kansainvälinen vaihto onkin nykyisin

sisällytetty koulutuspolitiikan ”kovaan ytimeen”, korkeakoulujen taloudelliseen

ohjaukseen. Kansainvälisen vaihdon tavoiteluvut on otettu mukaan

opetusministeriön ja korkeakoulujen välisiin tulossopimuksiin. (emt., 35.)

52

Opiskelijaliikkuvuus palvelee Ollikaisen (emt.) mukaan sekä opiskelijoiden, että

ylipistojen tarpeita. Opiskelijalle tarjoutuu mahdollisuus opintojen laadulliseen

syventämiseen ja kulttuuristen kokemusten hankkimiseen. Yliopistoille

opiskelijavaihto tarjoaa puolestaan tilaisuuden olla vuorovaikutuksessa

ulkomaisten yliopistojen kanssa ja saada vertailukohtia oman toiminnan

kehittämistä varten. Kansallisella tasolla kansainvälistyminen parantaa

työväestön mahdollisuuksia globaaleilla markkinoilla ja Euroopan unionin tasolla

työntekijöiden lisääntyvä kansainvälinen kompetenssi tekee monikansallisen

markkina-alueen joustavammaksi ja kilpailukykyisemmäksi. (emt.)

Opiskelijaliikkuvuuden katsotaan siis vaikuttavan myönteisesti monen instanssin

toimintaan.

Stier (2003, 78) on kuvannut osuvasti ulkomailla opiskelun luonnetta. Hänen

mukaansa ulkomailla opiskelu ei ole pelkkä fyysinen matka, vaan se on

geografisten rajojen lisäksi sosiaalisten, kulttuuristen, älyllisten ja

emotionaalisten rajojen ylittämistä. Taajamon (2005) mukaan elämme

akateemisen globalisaation kautta. Sowa (2002, 63) on puolestaan luonnehtinut

kansainvälistymistä ideoiden virroiksi, jotka ylittävät yksilöiden ja kulttuurien

väliset rajat ja esteet.

Kaikkialla läntisessä maailmassa yleistynyt vaihto-opiskelu on itsessään

eräänlainen ylikansallinen toimintakäytäntö, jota arvostetaan ainakin jossain

määrin kaikkialla (emt.). Erityisesti Euroopan unionin opiskelijavaihto-ohjelmien

taustalla näyttäisi vaikuttavan eräänlainen mahdollisuuksien luomisen ideologia.

Ainakin osalle opiskelijoista halutaan tarjota mahdollisuus käyttää koko henkistä

potentiaaliaan ja etsiä ”erinomaisuutta”, sellaista koulutusta ja sellaisia

pääomia, joita oma yliopisto yksinään ei kykene tarjoamaan. (Neave 1994.)

53

4.1 Kansainvälisen opiskelijaliikkuvuuden historiaa

Euroopan yhteisöjen koulutuspolitiikka käsitti vuonna 1957 solmitun Rooman

sopimuksen ajoista lähtien pitkään lähinnä yhteisön toimivaltaan kuuluvan

ammatillisen koulutuksen tuottamien kvalifikaatioiden säätelyä. Ennen

Maastrichin sopimusta yhteisöllä ei periaatteessa ollut päätösvaltaa

korkeakouluasioissa. Esimerkiksi vaihto-ohjelmien päätöslauselmat koskivat

muodollisesti vain ammatillista koulutusta, vaikka ohjelmat tulivatkin

käsittämään lähinnä korkeakouluopiskelijoiden vaihtoa. (Ollikainen & Honkanen

1996, 49.)

Euroopan yhteisö ei ollut ensimmäinen opiskelijoiden Euroopan laajuisesta

vapaasta liikkuvuudesta kiinnostunut kansainvälinen organisaatio. Ennen EY:n

ohjelmia liikkuvuuden edistäminen kuitenkin koostui lähinnä opintosuoritusten

kansainvälisen siirrettävyyden rohkaisemisesta. Tutkintojen kansainväliseen

vertailtavuuteen korkeakoulujen piirissä sekä lähinnä tutkijoiden ja jatko-

opiskelijoiden liikkuvuuteen kiinnitti YK:n kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö

UNESCO huomiota jo 1940-luvulla ja Euroopan neuvoston koulutus- ja

kulttuurijärjestö CCC (myöhemmin CDCC) sekä OECD viimeistään 1960-

luvulla. Euroopan neuvosto julkaisi jo vuonna 1950 eurooppalaisen

kulttuuriyhteisön suunnitelman. Euroopan neuvoston rooli liikkuvuuden

edistämisessä oli erityisen aktiivinen 1950-luvulla. (emt.) Se aikaansai kolmen

hallitusten välisen sopimuksen hyväksymisen jäsenvaltioiden kesken:

sopimuksen korkeakouluopintoihin kelpuuttavien tutkintojen kansainvälisestä

hyväksymisestä vuonna 1953, korkeakouluopintojen tunnustamista koskevan

sopimuksen vuonna 1956 ja sopimuksen korkeakouluissa suoritettujen

tutkintojen tunnustamisesta vuonna 1959 (Neave 1984, 84; Ollikainen &

Honkanen 1996, 49). CDCC:n alaisuudessa toimi pysyvä yliopistoasiain

konferenssi, joka pyrkii edistämään Euroopan yliopistojen yhteistyötä,

tutkintojen vastaavuutta ja akateemista liikkuvuutta (emt).

Euroopan laajuisen konkreettisen koulutusyhteistyön lähtökohtina on pidetty

koulutuskomitean perustamista vuonna 1974, ministerineuvoston samana

vuonna julkaisemaa päätöslauselmaa sekä vuoden 1976 koulutuksen

toimintaohjelmaa, jota on pidetty unionin koulutuspolitiikan kulmakivenä, jonka

54

luomalta pohjalta yhteistyön peritaatteita ja käytäntöjä on myöhemmin viety

eteenpäin (Ertl 2006, 7-8; Ollikainen 2000, 29; Pépin 2007, 123). Ohjelmassa

tähdennettiin muun muassa eurooppalaisten koulutusohjelmien välisten

yhteyksien parantamista, ajantasaisen tiedon ja tilastojen keräämistä,

todistusten ja tutkintojen vastavuoroista tunnustamista, opiskelija-, opettaja- ja

tutkijavaihdon edistämistä parannetun kieltenopetuksen avulla sekä

yhdenvertaisen pääsyn ja koulutusmahdollisuuksien luomista kaikkiin

koulutusmuotoihin (Naumanen, Leppänen & Rinne 2007, 238). Vuoden 1976

toimintaohjelma käynnisti myös useita aloitteita, projekteja ja ohjelmia, jotka on

nähty myöhempien koulutus- ja liikkuvuusohjelmien edelläkävijöinä (Ertl 2006).

Smithin (1980, 80–82) mukaan monien varhaisten päätösten ja ohjelmien

merkitys jäi kuitenkin marginaaliseksi valtioiden harjoittaman protektionistisen ja

joustamattoman politiikan ansiosta. Sekä Euroopan valtioiden taloudelliset

vaikeudet, että korkeakoulutuksen voimakas laajeneminen 1970-luvulla

vaikeuttivat tilannetta. 1970-luvun lopulla ”euroeuforiasta” siirryttiinkin

pragmaattisempaan näkemykseen liikkuvuuden edistämisessä. Koulutuksen

kehittäminen nostettiin ”Euroopan rakentamista” tärkeämmäksi. (emt.)

1980-luvulla jäsenmaiden taloudelliset vaikeudet ja japanilaisen sekä

amerikkalaisen taloudellisen kilpailun uhka käänsivät opiskelijavaihdon

näkökulmaa yhä enemmän tuottavien henkisten resurssien mobilisointiin.

Vuonna 1985 yhteisö julkaisi valkoisen kirjan, jossa asetettiin tavoitteeksi ns.

neljän vapauden periaate: työvoiman, pääoman, palvelujen ja tavaroiden vapaa

liikkuvuus. (Ollikainen & Honkanen 1996, 51.) Tästä alkoikin toinen

laajenemiskausi EU:n koulutuspolitiikassa, kun 1980-luvun loppupuolella EU

käynnisti kaksi suurta toimintaohjelmaa, Erasmuksen ja Comettin. Ne tähtäsivät

kansainvälisen työskentely- tai opiskelukokemuksen tarjoamiseen laajeneville

opiskelijajoukoille. Perimmäisenä tavoitteena oli tulevaisuuden liikkuvan

työvoiman etujoukon kouluttaminen ja koko mantereen osaamisvarantojen

mobilisointi. (Ollikainen 2000, 30.)

1990-luvulla yhteisön koulutuspolitiikkaa ohjasivat yhtäältä tiivistyvä taloudellis-

poliittinen integraatio ja toisaalta Maastrichin sopimukseen sisällytetyt

55

toissijaisuusperiaate ja harmonisointikielto, joihin vedoten jäsenvaltiot saattoivat

vaikeuttaa neuvotteluja ja kieltäytyä yhteisistä hankkeista (Naumanen,

Leppänen & Rinne 2007, 241). Komission vuonna 1993 julkaisema vihreä kirja

”Green Paper on the European Dimension of Education” vauhditti yhteistyötä

koulutuksen alueella. Eurooppalaisen kansalaisuuden kokemus nähtiin

toivottavana ja tärkeänä väylänä integraation syventämiseen. Eurooppalainen

identiteetti syntyi kansainvälistä sosiaalista pääomaa hankkimalla eli

osallistumalla kansainvälisiin vaihto- ja yhteistyöohjelmiin. (emt.)

Kansainvälistyminen opiskelijaliikkuvuuden muodossa integroitiin suomalaiseen

korkeakoulupolitiikkaan 1980-luvun lopulla, joten 1990-lukua voisi kutsua

kansainvälistymisen ensimmäiseksi vuosikymmeneksi. Koska painopiste oli

vastavuoroisessa organisoidussa liikkuvuudessa, vuosikymmentä voi

luonnehtia myös vaihto-opiskelun vuosikymmeneksi. Euroopan unionin vaihto-

ohjelmat lippulaivana Sokrates/Erasmus, englanninkielinen koulutustarjonta ja

kansainväliset opiskelijapalvelut loivat perustan opiskelijaliikkuvuuden nopealle

kasvulle. Suomeen tulevien vaihto-opiskelijoiden määrä nousi kymmenessä

vuodessa muutamasta sadasta 6000:een ja Suomesta ulkomaille lähteneiden

määrä lähes nollapisteestä 7000 opiskelijaan. (Aalto 2003, 5.)

1990-luvun alussa ilmeni tarvetta selkiyttää lukuisten toimintaohjelmien

aiheuttamaa byrokratiaa keräämällä niitä suuremmiksi kokonaisuuksiksi.

Vuonna 1995 EU käynnistikin laajemmat sateenvarjo-ohjelmat Sokrateksen

(korkeakoulutus ja kouluopetus) ja Leonardo da Vincin (ammatillinen koulutus).

(Ollikainen 2000, 30.) Läpi 1990-luvun unionin koulutuspolitiikka painottuikin

koulutus- ja liikkuvuusohjelmien kehittämiseen ja laajentamiseen (Ertl 2006, 13–

14).

Opetusministeriön laatimassa Suomen korkeakoulupolitiikan EU-strategiassa

(OPM 1995) pidetään tärkeänä päätäntävallan pysymistä kansallisella tasolla.

Muistiossa kannustetaan korkeakouluja luomaan omia Eurooppa-strategioitaan,

jotta jäsenyyden mukanaan tuomat mahdollisuudet voitaisiin hyödyntää

täysipainoisesti myös koulutussektorilla. Suomalaisten vaihto-opiskelijoiden

vuosittainen määrä EU:n koulutusohjelmissa onkin ollut voimakkaassa

56

kasvussa. Suomen EU-jäsenyyden myötä opiskelijoillemme aukesi uusia

ohjelmia. (Ollikainen & Honkanen 1996, 53.) Useimmissa koulutusohjelmissa

Suomen osallistumisaktiivisuus on Euroopan korkeimpien joukossa. Kun koko

mantereen mittakaavassa noin 6-8 prosenttia korkeakouluopiskelijoista

osallistuu vaihtoon, on Suomessa ylletty noin 20 prosenttiin. (Ollikainen 1999;

2000.)

Koulutusyhteistyön ”eurovirtaus” alkoi jo ennen 1990-luvun alkupuolen lamaa,

joten EY-maihin suuntautuvalla yhteistyöllä lienee muutenkin vetovoimaa.

Suomessa vallinneen yleisen euroinnostuksen lisäksi EU:n ohjelmien

järjestelmällinen luonne on saattanut lisätä niiden suosiota. (Ollikainen &

Honkanen 1996, 112.) Smith (1980, 84) osoittaa, miten monenkeskisten

institutionalisoitujen vaihto-ohjelmien suosio kasvoi 1970-luvun loppupuolella

juuri Euroopan valtioiden taloudellisten vaikeuksien seurauksena. Kaikki

osapuolet näkivät organisoitujen vaihto-ohjelmien tarjoavan vastinetta rahalle.

Hallituksia ja oppilaitoksia miellytti varojen käyttö tarkasti määriteltyihin

tarkoituksiin. Opiskelijat saivat varmuuden siitä, että ulkomaanopinnot luetaan

hyväksi tutkintoon ja ettei valmistuminen täten pitkity. Työnantajat puolestaan

vakuuttuivat siitä, että ulkomaanopinnot ovat relevantteja tutkinnon ja siten

myös tulevien työtehtävien kannalta. (ks. Ollikainen & Honkanen 1996, 112.)

4.2 Ulkomailla opiskelu tutkimusten valossa

Korkeakoulutuksen kansainvälisyydestä, sen strategioista, toimintalinjoista ja

kehittämisestä on kirjoitettu Euroopassa ja muualla maailmassa paljonkin, mutta

silti tutkimus ei ole ollut niin laajaa kuin olisi voinut olettaa. Suomessa

opiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta käsitteleviä tutkimuksia on tehty

vilkkaimmin 1990-luvulta lähtien. Ne ovat pääasiassa opinnäytteitä tai

yliopistojen teettämiä hallinnollisia selvityksiä opiskelijavaihdon määristä,

kohdemaista, lähdön motiiveista ja vaihtoon sisältyvistä ongelmista. Lisäksi

CIMO on julkaissut kattavan sarjan ulkomailla opiskelua ja kansainvälisyyttä

koskevia selvityksiä ja tutkimuksia. (esim. Garam 2000; 2001; 2005; Taajamo

1999; 2005.) Penninkilammen (2001, 50) mukaan Suomessa korkeakoulujen

57

kansainvälisyyttä on tutkittu vähän ja siihen liittyvä materiaali on ollut lähinnä

artikkeleita ja koulutuspoliittisia kannanottoja. Penninkilammen (emt.) mukaan

kansainvälisen tutkimuksen puutteiksi on nähty tarkastelun rajoittuminen

henkilöliikkuvuuteen ja metodisesti survey-tutkimuksiin. Myös esimerkiksi

Ollikaisen ja Honkasen (1996) mukaan kansainvälisyyden syihin ja

perusluonteeseen meneviä sekä koulutuksen ja kansainvälisyyden suhdetta

pohtivia tutkimuksia ei ole. He ovat peränneet kansainvälistä koulutusta

ykityiskohtaisemmin erittelevää kvalitatiivisempaa ja intensiivisempää,

”antropologisesti suuntautunutta” tutkimusta.

Yliopisto-opintojen tehostaminen ja nopeuttaminen on yksi maamme keskeisistä

koulutuspoliittisista tavoitteista. Opetusministeriön keskeisenä tavoitteena

lähivuosina on tutkintoaikojen lyhentäminen. Vuoden 2005 elokuussa tuli

voimaan useita päätöksiä, joilla pyritään lyhentämään opintoaikoja yliopistoissa.

(Garam 2000, 18; KESU 1999; OPM 1998; Vanttaja & Rinne 2007, 61; VM

2005.) Myös opiskelijavaihdon pyrkimyksenä luonnollisesti on, että ulkomailla

suoritettavat opinnot voitasiin sisällyttää suoraan ja täysimääräisinä kotimaan

tutkintoon. Ulkomaan opinnot olisivat tällöin osa tutkintoa, eivätkä pitkittäisi

valmistumista. Käytännössä tämä tavoite ei välttämättä toteudu, ja vaihto-

opiskelun on epäilty hidastavan opintojen etenemistä. Vaihto-opiskeluun liittyy

ylimääräisiä käytännön järjestelyjä ja uuteen ympäristöön sopeutumista, mikä

voi osaltaan hidastaa opiskelua. (Garam 2000.) Vieraalla kielellä opiskeleminen

ja tuntemattomat opiskelumenetelmät saattavat myös tehdä työtaakan

kotimaata raskaammaksi (Teichler & Mainworm 1997, 120). Lisäksi ulkomailla

ei välttämättä opiskella yhtä tehokkaasti eikä yhtä paljon kuin kotimaassa

(Garam 2000, 19).

Korkeakouluopiskelijoiden vaihto-opiskelu näyttää asettuvan kiinnostavalla

tavalla koulutuspoliittisten tavoitteiden ristituleen. Toisaalta sen uskotaan

antavan opiskelijalle tulevaisuudessa tarpeellisia valmiuksia, toisaalta sen

epäillään hidastavan opintoja. Garam (2000) selvitti suomalaisten vaihto-

opiskelijoiden kokemuksia ulkomailla opiskelusta. Garamin mukaan

opiskelijavaihdon käytäntö ei mene täysin yksi yhteen kaikkien sille asetettujen

tavoitteiden kanssa. Vaihto-opiskelu esimerkiksi pitkittää opintoja ja ulkomaan

58

opinnot eivät nivoudu luontevasti osaksi tutkintoa. Paljon on siis kirittävää niihin

toiveisiin nähden, joita kansainväliselle opiskelijavaihdolle on asetettu. Suomen

korkeakoulupolitiikassa opiskelijavaihdon avulla on muun muassa haluttu

pätevöittää opiskelijoita kansainvälistyville työmarkkinoille antamalla heille

valmiuksia kansainväliseen kanssakäymiseen. Lisäksi yliopistokoulutuksen

laadun odotetaan parantuvan, koulutustarjonnan ja

erikoistumismahdollisuuksien lisääntyvän ja Suomen kilpailukyvyn tehostuvan.

(Garam 2001, 12–13, 93; OPM 1995, 27.)

Opiskelijaliikkuvuuden työelämärelevanssia on tutkittu aiemmin jonkin verran.

Kansainvälisen opiskelijakokemuksen hyödyllisyyttä on myös kysytty liikkuvilta

opiskelijoilta. Selvityksissä korostuu se, että opiskelijat pitävät kansainvälisen

liikkuvuuden suurimpana antina kielitaidon kehittymistä, uuteen kulttuuriin

tutustumista ja henkilökohtaista kasvua kuten näköalojen avartumista,

kokemusten saamista ja itsetuntemuksen kasvua. Koulutukselliseen tai

ammattitaidon kehittymiseen liittyvät hyödyt arvioidaan vähäisemmiksi näihin

verrattuna. (Garam 2001, 30; Garam 2005; Ollikainen & Pajala 2000, 30;

Taajamo 1999.) Liikkuvat opiskelijat arvioivat opiskelusta olevan hyötyä myös

työelämän kannalta. Kvalifikaationäkökulman kannalta arvioituna

työelämähyödyn koetaan tulevan välillisesti yleisten valmiuksien kehittymisen

kautta. Erityisesti hyödyllisinä pidetään työelämän kannalta ulkomailta saatua

kielitaitoa, sosiaalisia valmiuksia ja itsenäistymistä. (Garam 2000; Ollikainen &

Pajala 2000, 29 -30.)

Keinänen (2000) on tutkinut kansainvälisen kokemuksen vaikutuksia

tradenomin työmarkkinanäkymiin. Hän tutki asiaa opiskelijoiden lisäksi myös

työnantajien näkökulmasta. Keinäsen tutkimuksessa hyötyjen kohdalle nousi

selvästi esille henkilökohtaisten ominaisuuksien (kuten itsenäisyys ja

itsevarmuus) kehittyminen akateemisten taitojen kustannuksella. Keinäsen

tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että ulkomailla opiskelu ja harjoittelu

huomioidaan meriittinä. Siihen kiinnitetään kuitenkin tarkemmin huomiota, jos

on kyseessä kansainvälisyyttä ja kielitaitoa vaativa työ. Työnantajien mukaan

kansainvälinen kokemus kertoo uteliaisuudesta, suvaitsevaisuudesta ja

sopeutumiskyvystä (emt., 67). Myös Järvelän (2002, 41) mukaan

59

opiskelijavaihto olisi nähtävä kokonaisvaltaisena opiskelijaa kasvattavana

tiedollisena ja affektiivisena kokemuksena eikä pelkästään didaktisena taitojen

hankkimisena. Garamin (2000) mukaan vaihto-opiskelua on luontevaa

tarkastella prosessina, joka tarjoaa mahdollisuuksia kasvuun ja

itsenäistymiseen, sillä arkielämän edellytysten järjestäminen sekä uusien

kontaktien luominen vieraalla kielellä vieraassa ympäristössä pakottaa

opiskelijan ratkomaan uudenlaisia ongelmia.

Ollikainen ja Pajala (2000) selvittivät Leonardo harjoitteluvaihdossa olleiden

nuorten käsityksiä vaihdon vaikutuksesta muun muassa työllistymiseen.

Työelämän kannalta hyödyllisien ominaisuuksien katsottiin kehittyneen selvästi

kielitaidon, sopeutumiskyvyn, oma-aloitteisuuden, itsenäisyyden ja

itsevarmuuden, kansainvälisen ajattelutavan ja suvaitsevaisuuden sekä

yhteistyökyvyn ja sosiaalisten taitojen osalta. Ohjelmaan osallistuneiden esiin

tuomat hyödyt ovat luonteeltaan pääosin hyvin henkilökohtaisia. Se, miten

paljon kielitaitoa, kulttuurien tuntemusta tai kansainvälistä kommunikaatiotaitoa

arvostetaan työnhaussa, on hyvin tapauskohtaista. Tutkimuksesta kävi

kuitenkin myös ilmi, että kansainvälisen vaihdon katsottiin joka tapauksessa

vaikuttaneen positiivisesti työpaikan saantiin ja melko usein vaihtoihin

osallistuneet vastasivat myös kansainvälisen kokemuksen kiinnostaneen

työnantajaansa. (emt., 30–51.) Toisaalta Eramus-opiskelijat kokevat muiden

järjestelyjen kautta harvemmin vaihdosta olleen hyötyä työnsaannin kannalta.

Kun moni muukin opiskelija on nykyisin kokenut vastaavan kaltaisen vaihto-

opiskelun, ei sillä enää välttämättä ole samanlaista työnhakijoita erottelevaa

voimaa. (Garam 2000, 86.)

Kansainvälisestä opiskelijavaihdosta on siis niin kansallisella kuin yliopistojenkin

tasolla toivottu olevan hyötyä juuri opiskelijoiden työllistymisen kannalta, koska

tulevaisuudessa monet korkeakouluopiskelijat tulevat valmistuttuaan toimimaan

työtehtävissä, joissa tarvitaan kansainvälisyys- ja vuorovaikutustaitoja

(Ollikainen & Honkanen 1996, 125). Euroopan komission (Teichler & Mainworm

1997, 141–156) teettämässä selvityksessä havaittiinkin, että entisistä Erasmus-

opiskelijoista kohtalaisen moni oli sijoittunut työtehtäviin, joissa tarvittiin

kielitaitoa ja entisen kohdemaan tuntemusta. Toisaalta, vaikka entiset vaihto-

60

opiskelijat olivatkin sijoittuneet kohtalaisen hyvin työelämään, ei ulkomailla

opiskelulla näyttänyt olevan mitenkään radikaalia vaikutusta tulotasoon tai

urakehitykseen.

Opiskelijoiden työelämävalmiuksien ollessa kyseessä kansainväliseen

opiskelijavaihtoon ladataan siis paljon toiveita. Kiinnostavaa onkin tarkastella,

kuinka itse työnantajat asian kokevat. Kokevatko työnantajat, että vaihto-

opiskelijat ovat saaneet ulkomaan opinnoista jotain sellaista, josta on hyötyä

nykypäivän työelämässä? Vaihto-opiskelupaikkojen määrällinen

lisääntyminenhän on tehnyt ulkomaille lähtemisestä kohtalaisen helppoa ja

yleistä. Tämä peittää kuitenkin usein sen seikan, että helppoudestaan

huolimatta ulkomaille lähteminen edellyttää opiskelijalta valmiutta muuttaa

elämäntilannettaan, valmiutta kommunikoida vieraalla kielellä ja vieraan

kulttuurin tuntemisen arvostamista. Eikä kaikilla opiskelijoista elämäntilanteesta

tai taustastaan johtuen ole näitä valmiuksia yhtä paljon. (Garam 2000, 97.)

Yhteiskunnan tasolla suomalaisopiskelijoiden kansainvälisyystaitojen on toivottu

auttavan suomalaista elinkeinoelämää menestymään kansainvälisessä

kilpailussa. Yksilön tasolla kansainvälinen kokemus voi olla kulttuurista

pääomaa, jonka avulla erottaudutaan muista ja varmistetaan asema

työmarkkinakilpailussa. (Garam 2000, 95.) Bourdieun (1998, 36) mukaan

opiskelijoilla on toimijoina käytännön pelisilmää, jonka avulla he tekevät

valintoja esim. koulutuksen suhteen ja rakentavat tulevaisuuttaan. Kaikilla

toimijoilla ei kuitenkaan ole samanlaisia taitoja ja edellytyksiä hienovaraisten

erottelujen tekemiseksi ja kilpailussa pärjäämiseksi (emt.).

4.3 Vaihto-opiskelu kulttuurisena kehitystehtävänä

Taajamo (2005, 13) kuvaa ulkomailla opiskelua akateemiseksi, kulttuuriseksi,

älylliseksi ja emotionaaliseksi tilaksi, jossa kehittyvät, sekä kulttuurienväliseen

toimintaan tarvittavat taidot, että oma henkilökohtainen kasvu. Taajamon (1999)

mukaan ulkomailla opiskelu vahvistaa opiskelijaa. Taajamo on tarkastellut

vaihto-opiskelua kulttuurisena kehitystehtävänä, jossa opiskelijan valta

elämänsä suhteen lisääntyy, kun hän kääntää ulkomaille lähdön riskin

61

mahdollisuudeksi kasvattaa omia voimavarojaan. Tarkemmin tämä voidaan

ymmärtää eräänlaisena self-empowerment- prosessina. Taajamo (emt.)

tarkoittaa opiskelijan kykyä ottaa vastuuta omista toiminnoistaan siten, että hän

kykenee ylittämään aktuaalisen kehitystasonsa ja ottamaan käyttöönsä

potentiaalisia kykyjään. Yksilö on usein myös tietoinen omasta empowerment-

prosessistaan eli hän huomaa oman kehityksensä.

Taajamo (emt.) on kehitellyt kulttuurisen kehitystehtävän teoriaansa

Havighurstin kehitystehtävä- teorian pohjalta. Havighurstin teoria puolestaan

perustuu Eriksonin malliin elämänvaiheista. Lisäksi Havighurst täydensi malliin

sisällytettyä Freudin psykoseksuaalisen kehityksen teoriaa ja painotti sekä

sosiaalisten suhteiden kehitystä ihmisen elämänkaaren aikana että yksilön

identiteettiä synnyttäviä tekijöitä. Havighurstin mukaan eri elämänvaiheisiin

sijoittuvat kehitystehtävät ovat välttämättömiä tyydyttävälle kasvulle ja

sopeutumiselle yhteiskuntaan. Kehitystehtävät nousevat tyypillisesti esiin

tietyissä perioideissa yksilön elämässä ja onnistunut kehitystehtävien

ratkaiseminen myötävaikuttaa myöhempien kehitystehtävien onnistumiseen.

Kehitystehtävät määräytyvät sekä ihmisen sisäisistä että ulkoisista tekijöistä.

(ks. tarkemmin Taajamo 1999.)

Kulttuuriseksi kehitystehtäväksi ulkomailla opiskelu muodostuu Taajamon

(2005, 87) mukaan siksi, että se on itsenäisyystesti uudessa ympäristössä,

jonka seurauksena on itsevarmuuden lisääntyminen. Usein henkilökohtainen

kehitys koetaan merkityksellisemmäksi kuin uudesta kulttuurista oppiminen

(Garam 2001, 29–31). Omien toimintojen itsestäänselvyys huomataan vasta

sitten, kun kohdataan toisia itsestäänselvyyksien järjestelmiä. Vieraassa

kulttuurissa eläminen saa yksilön pohtimaan omaa toimintaansa ja sen

perusteltavuutta suhteessa toisenlaiseen käyttäytymiseen. Eläminen ja

opiskeleminen toisessa maassa rakentavat yksilön itsetuntemusta ja oman

käyttäytymisen ymmärrystä. Kulttuurisessa kehitystehtävässä onnistuminen

vaatii yksilöltä tiettyjä piirteitä, kuten esimerkiksi sopeutumista erilaisten

ihmisten kohtaamiseen, kulttuurista sensitiivisyyttä, identiteetin selkiytymistä,

vuorovaikutustaitoja ja omien reaktioiden reflektointia suhteessa vieraaseen.

(Taajamo 2005, 82–95.) Ulkomailla opiskelu on Taajamon (emt., 111) mukaan

62

kokonaisvaltainen prosessi, joka sisältää paljon rajojen ylittämisiä – geografisia,

sosiaalisia, kulttuurisia, älyllisiä ja emotionaalisia.

Vuorovaikutusta vieraassa ympäristössä voidaan Taajamon (2005) mukaan

kuvata kielelliseksi valtautumisprosessiksi, jossa kommunikatiivinen ja

sosiaalinen kompetenssi kehittyy. Kommunikatiivisella kompetenssilla

tarkoitetaan niitä keinoja ja sääntöjä, joita käyttäen ihminen vaihtaa sanomia ja

ylläpitää vuorovaikutusta toisiin yhteisönsä jäseniin. Kommunikaativinen

kompetenssi on osa sosiaalista kompetenssia. Sosiaalinen kompetenssi

voidaan määritellä ihmisen kyvyksi käyttää tarkoituksenmukaisia toimintamalleja

ongelmatilanteista selviytymiseen. (Lehtonen 1998, 6-7; ks. myös Taajamo

2005, 57.)

Smelser (1985, 57–61 Ollikaisen 2000, 40 mukaan) on jakanut

opiskelijavaihdosta saadut kokemukset akateemisiin, kulttuurisiin ja

henkilökohtaisiin kokemuksiin. Kaikki nämä osa-alueet sulautuvat toisiinsa

muodostaen opiskelijan omakohtaisen kansainvälisen kokemuksen, joka on

enemmän persoonallinen ja emotionaalinen kuin akateeminen kokemus.

Opiskelu uudessa ympäristössä merkitsee aina törmäämistä paikallisen

kulttuurin erityispiirteisiin, jolloin entiset säännöt ja entinen ymmärrys eivät enää

täysin toimi. Kulttuuriset itsestäänselvyydet joutuvat kyseenalaistetuiksi ja tilalle

on kehitettävä uudenlaisia ajattelutapoja ja toimintamalleja. Vieraassa

kulttuurissa toimiminen on siten väistämättä häiritsevä kokemus. Opiskelija käy

läpi merkittävän henkilökohtaisen kasvun. (emt.)

63

5. Tutkimustehtävät

Tutkimustehtävänäni on analysoida työnantajien näkökulmasta

kansainvälistyvää korkeakoulutusta ja tämän päivän työelämän vaatimuksia

sekä kansainvälistä liikkuvuutta siihen valmentavana ja sosiaalistavana

toimintana. Analyysin kontekstina ovat generalististit eli soveltavan

korkeakoulututkinnon suorittaneet työelämän nykyisten muutostendenssien

keskellä. Analyysia rajaavana teoreettisena juonena on kvalifikaatiokeskustelu.

Kuvio 3. Tutkimusasetelma

Tutkimusasetelma- kuviosta ei voida tehdä ensinäkemältä selkeitä

johtopäätöksiä suhteiden luonteesta. Kuviossa 3. olen kuitenkin pyrkinyt

tuomaan esille ne elementit, joiden suhteita tutkimuksessani tulen

analysoimaan. Kansainvälisellä opiskelijaliikkuvuudella tarkoitetaan tässä

64

sellaista ulkomailla opiskelua tai harjoittelua, joka liittyy formaaliin koulutukseen

ja tutkinnon suorittamiseen. Kyseeseen voi tulla vaihto-opiskelu ulkomailla,

kansainvälinen työharjoittelu tai koko tutkinnon suorittaminen ulkomailla. Nämä

kolme vaihtoehtoa voivat olla sisällöiltään hyvinkin erilaisia. Vaihtoehtoja

yhdistää kuitenkin se, että ne kaikki tuovat oppimisprosessiin kansainvälisen

ulottuvuuden. Kansainvälistä opiskelijaliikkuvuutta halutaan lisätä ja tehdä siitä

osa yhä useamman opiskelijan korkeakouluopintoja. Vaikka kansainvälisyys ja

monikulttuurisuus ovat arkipäivää yhä useammassa työpaikassa, eivät kaikki

opiskelijat sijoitu kansainvälisiin tehtäviin eivätkä suuntaudu kansainväliselle

uralle. Miten ulkomailla opiskelu ja kansainvälinen harjoittelu palvelee myös

heidän työllistymistään?

Tarkemmin tutkimustehtäväni ovat:

1. Millaiset ominaisuudet auttavat yksilöä pärjäämään tämän päivän

työelämässä?

2. Miten työnantajat näkevät kansainvälisen liikkuvuuden merkityksen ja

kansainvälisen kokemuksen osana generalistin työelämätaitoja?

3. Millaisia mielikuvia työnantajat liittävät korkeakoulutuksen

kansainvälistymiseen?

Tutkimukseni lähtökohta on konstruktionistinen. Konstruktionistisessa

metodologiassa todellisuus nähdään sellaisena kuin se ilmenee yhteiskunnan

tavallisten jäsenten kokemuksessa. Näin ollen ihmisen tapa ajatella ei ole

pelkästään henkilökohtaista tulkintaa ympäröivästä maailmasta, vaan se kertoo

samalla myös kulttuurisista rakenteista, normeista ja tavoista. (Häkli 1999, 133–

141.)

Tiedonintressiltään tutkimukseni on käytännöllinen. Käytännöllinen

tiedonintressi liittyy puolestaan ymmärtävään tutkimusotteeseen, jonka

tavoitteena on laajasti ilmaistuna lisätä ymmärrystä kulttuurien luonteesta.

65

Kulttuurin- ja laadullisen tutkimuksen välinen yhteys perustuu ymmärtävään

selittämiseen. (esim. Häkli 1999; Taajamo 2005.)

Globalisaation ymmärrän tässä tutkimuksessa laajasti ihmisen eri toimintojen

maailmanlaajuistumisena. Työhöni käsite liittyy lähinnä kommunikaation, tieteen

ja teknologian, ympäristön sekä kulttuurin ja uskonnon ulottuvuuksien

laajentumisen näkökulmasta. Vähemmälle käsittelylle tai kokonaan jäävät pois

kysymykset turvallisuudesta, taloudesta ja politiikasta. (ks. Taajamo 2005, 14.)

66

6. Tutkimuksen toteutus

Käsillä oleva tutkimus tehtiin laadullista eli kvalikatiivista tutkimusotetta

käyttäen. Tutkimusmetodiksi valittiin haastattelu. Metodi koskee ensisijassa sitä,

miten kysymykset asetetaan ja miten niihin tulee vastata sillä tavoin, että

tutkijalla on ainakin jonkinlainen varmuus vastausten kestävyydestä (Mills 1990,

117). Haastattelun tavoite on selvittää se, mitä henkilöllä on mielessään.

Haastattelu on eräänlaista keskustelua, joka tapahtuu tutkijan aloitteesta ja

johdattelusta. Yksinkertaisesti määriteltynä haastattelu on siis tilanne, jossa

haastattelija esittää kysymyksiä toiselle henkilölle eli haastateltavalle. (Eskola &

Suoranta 1998, 85.)

Aineisto kerättiin teemahaastatteluin. Teemahaastettelussa suunnitellaan

etukäteen haastattelun aihepiirit, teema-alueet, jotka toimivat haastattelijan

muistilistana ja tarpeellisena keskustelua ohjaavana kiintopisteenä.

Teemahaastattelun tarkoituksena on saada esille se moninaisuus ja rikkaus,

joka tutkittavaan ilmiöön todellisuudessa sisältyy. (Hirsjärvi & Hurme 1993, 41–

42.) Teemahaastattelu sijoittuu formaaliudessaan lomakehaastattelun ja

avoimen haastattelun väliin. Haastattelu ei etene tarkkojen, yksityiskohtaisten,

valmiiksi muotoiltujen kysymysten kautta vaan väljemmin kohdentuen tiettyihin

ennalta suunniteltuihin teemoihin. Teemahaastattelu on astetta strukturoidumpi

kuin avoin haastattelu, sillä siinä aiempien tutkimusten ja aihepiiriin

tutustumisen pohjalta valmistellut aihepiirit, teemat, ovat kaikille haastateltaville

samoja, vaikka niissä liikutaankin joustavasti ilman tiukkaa etenemisreittiä.

(Hirsjärvi & Hurme 2001, 47–48, 66; Eskola & Suoranta 1998, 86–87.)

6.1 Haastatteluprosessin kulku – mitä missä milloin

Tutkimusta varten haastattelin kymmenen henkilöä. Haastateltavat edustavat

työnantajia, jotka tutkimusjoukon kartoittamisen aikoihin rekrytoivat soveltavan

korkeakoulututkinnon suorittaneita henkilöitä. Työnantajasektoreista

tutkimuksessa ovat mukana yksityinen- ja julkinen sektori sekä kolmas sektori.

Alun perin halusin ottaa tutkimukseeni mukaan nimenomaan eri

67

työnantajasektoreita, jolloin voisin tarkastella myös eri sektoreiden välisiä

painotuksia. Lopullisessa tutkimusraportissa keskityin kuitenkin työnantajiin

yhtenäisenä ryhmänään, jolloin sektorien välisten erojen tarkastelu jäi pois.

Haastateltavat valittiin mukaan tutkimukseen harkinnanvaraisesti. Koska

tarkoituksena oli haastatella muun muassa rekrytointikäytännöistä, ajattelin, että

tutkimuksen kannalta ”hedelmällistä” olisi löytää henkilöitä, jotka parhaillaan

näitä kyseisiä asioita pohtivat. Näin uskoin, että heillä olisi myös

mahdollisimman paljon sanottavaa ja annettavaa tutkimukselleni. Tämä

osoittautuikin oikeaksi päätelmäksi, ja monet tutkimukseen osallistuneet olivat

tyytyväisiä, että saivat ääneen pohtia heille varsin ajankohtaisia ja askarruttavia

asioita. Toisaalta haastateltavien ajankohtainen rekrytointitarve heijastelee

osuvasti myös työmarkkinoiden tämän hetkistä tilannetta kuvaten

esimerkinarvoisesti generalistialojen maistereiden työllistymismahdollisuuksia.

Lähdin siis harkinnanvaraisesti kartoittamaan mahdollisia työnantajatahoja Työ-

ja elinkeinotoimiston internet-sivuston avoimet työpaikat-palstalta. Otin

kartoitukseen mukaan myös Aarresaari-verkoston avoimet työpaikat sekä Turun

akateemisten rekrytointipalveluiden vastaavan avointen työpaikkojen palstan.

Aarresaari on Suomen akateemisten rekrytointipalvelujen muodostama

verkosto, johon kuuluvat yliopistoissa ja tiede- ja taidekorkeakouluissa toimivat

ura- ja rekrytointipalvelut. Tarkemmaksi hakukriteeriksi ja hakusanaksi valitsin

soveltuvan korkeakoulututkinnon. Lähdin tarkemmin kartoittamaan niitä avoimia

työpaikkailmoituksia, joissa haettiin soveltuvan korkeakoulututkinnon

suorittaneita henkilöitä. Rajasin kartoituksen ulkopuolelle sellaiset ilmoitukset,

joissa haettiin henkilöä johtotason tehtäviin tai vaadittiin muuten jo ilmoituksen

tasolla useamman vuoden työkokemusta. Tämä sen vuoksi, että olen

tutkimuksessani ensisijaisesti kiinnostunut korkeakoululutuksesta

työmarkkinoille siirtyvistä työnhakijoista.

Avointen työpaikkailmoitusten kartoittaminen osoittautuikin hyväksi tavaksi

tavoittaa varteenotettavia työnantajia. Haastattelupyynnön lähetin henkilöille

sähköpostitse (ks. Liite 2). Henkilöiden yhteystiedot poimin työpaikkailmoitusten

68

yhteydestä. Haastattelupyyntöjä lähettäessäni pyrin aluksi ottamaan huomioon

työnantajasektorit ja lähettämään niitä tasapuolisesti eri tahoille. Lopulta tämä ei

ollut kuitenkaan mahdollista eikä järkevääkään, koska avoinna olevista

työpaikoista suurin osa sijoittui julkiselle sektorille. Tämän päivän

työmarkkinoista tämän voidaan katsoa kertovan sen, että tällä hetkellä julkinen

sektori näyttäisi rekrytoivan vahvemmin uusia työntekijöitä - tai ainakin

näkyvämmin. Julkinen sektorihan on perinteisesti ollut akateemisten työllistäjä,

vaikkakin julkisen sektorin osuuden akateemisten työllistäjänä on arveltu myös

pienentyvän ja yritysten roolin kasvavan (esim. Rouhelo 2001). Yksityisen

sektorin työmarkkinat ovat mahdollisesti korostuneen piiloiset, jolloin ne

valitsemani kartoitustavan johdosta jäivät taka-alalle. Lisäksi yksityiselle

sektorille lähettämiini haastattelupyyntöihin vastattiin erittäin niukasti. Tässä

saattaa olla osasyynä taloudellisesta tilanteesta johtuvat paineet, jotka tällä

hetkellä saattavat heijastua vahvemmin yritysmaailmaan julkisen sektorin

sijasta. On myös mahdollista, että julkisen sektorin työnantajat kokivat

haastattelupyyntöni ja tutkimusaiheeni kiinnostavammaksi ja tärkeämmäksi.

Tästä johtuen päätin löysentää asettamiani raameja ja lähetin

haastattelupyyntöjä lopulta kaikille soveltuvan korkeakoulututkinnon

hakemuksessaan vaativille työnantajille työnantajasektoriin katsomatta.

Lopullinen haastatteluaineisto koostuu kuudesta selkeästi julkisen sektorin

työnantajasta, kolmesta kolmannen sektorin työnantajasta ja yhdestä yksityisen

sektorin työnantajasta (ks. taulukko 1). Tutkimusjoukko muodostuu kahdeksasta

naisesta ja kahdesta miehestä. Kaikilla haastateluilla henkilöillä on ylempi

korkeakoulututkinto, näistä kolmella tohtorintutkinto. Omakohtaista

kansainvälistä kokemusta on seitsemällä henkilöllä. Nykyisessä työssään

kuitenkin kaikki ovat enemmän tai vähemmän tekemisissä kansainvälisten

asioiden kanssa.

69

Taulukko 1. Tutkimusjoukko

Työnantajasektori Yksityinen sektori (1)

Julkinen sektori (6)

Kolmas sektori (3)

Avoin työpaikka (rekrytointitarve)

tiedottaja assistentti, asiantuntija, koordinaattori, suunnittelija, työohjaaja, työvoimaneuvoja

koulutussuunnittelija, vapaaehtoistoiminnan kouluttaja, pääsihteeri

Henkilön tehtävänimike

viestintä- johtaja

tutkimusjohtaja, yksikön johtaja (2), tutkijakoulun johtaja, etuuspäällikkö, projektipäällikkö

opintojohtaja, koulutusjohtaja, pääsihteeri

Työnantaja yritys (tiedepuisto)

yliopisto (2), valtionhallinto (2), valtion virasto

opintokeskus, järjestö (2)

Sulkunen (1990, 272–273) on esittänyt järkevälle aineiston kokoamisella kolme

kriteeriä, joiden mukaan haastateltavia valittaessa olisi suotavaa, että heillä olisi

1) suhteellisen samanlainen kokemusmaailma, että he 2) omaisivat

tutkimusogelmasta tekijän tietoa ja olisivat vieläpä 3) kiinnostuneita itse

tutkimuksesta. Omassa tutkimusjoukossani Sulkusen asettamat kriteerit

täyttyvät suurimmilta osilta. Kaikki haastatellut henkilöt ovat korkeasti

koulutettuja, jolloin voidaan olettaa, että heillä on tutkimuksen kannalta

suhteellisen samanlainen kokemusmaailma. Tutkimuksessa käsitellään

korkeakoulutusta ja työelämää ja sen vaatimuksia, ja kaikki henkilöt omaavat

näistä kokemuksia, joten voidaan sanoa, että heillä on myös

tutkimusongelmasta tekijän tietoa. Lisäksi heidän voidaan ymmärtää olevan

kiinnostuneita itse tutkimuksesta, koska he ovat itse vapaaehtoisesti vastanneet

myönteisesti esittämääni haastattelupyyntöön.

Olen pyrkinyt kuvaamaan tutkimusjoukkoa mahdollisimman tarkasti pyrkien

kuitenkin suojaamaan haastatelluiden yksityisyyden. Tästä syystä olen jättänyt

tarkemmat tiedot työnantajasta mainitsematta. Tulososiossa tulen viittaamaan

70

henkilöiden tehtävänimikkeisiin, jotta tarvittava autenttisuus tutkimuksessa

säilyy.

Lopullisessa analyysissa ei voitu siis suunnitelmien mukaan paneutua eri

työnantajasektorien eroihin, vaan keskitytään selkeästi vain itse

tutkimusongelmiin vastaamiseen kerätyn aineiston avulla. Tämä myös siksi, että

tutkimusjoukon vastaukset olivat varsin samankaltaisia työantajasektoriin

katsomatta.

Haastattelut tehtiin loka-marraskuun aikana 2009 Helsingissä (7), Turussa (2) ja

Tampereella (1). Olin valmis laajentamaan joukkoa maantieteellisesti

katsottuna, mutta tutkimushetkellä suurin osa korkeakoulutettuja rekrytoivista

työnantajista sijaitsivat pääkaupunkiseudulla, joten en katsonut Helsinkiin

keskittymisen heikentävän tutkimusjoukkoni kattavuutta, ja sitä kautta

horjuttavan tutkimukseni luotettavuutta. Muuten pyrin henkilöiden valinnassa

heterogeenisuuteen eli valitsemaan mahdollisimman erilaisten

työnantajatahojen edustajia. En kohdistanut haastatteluja erityisesti

kansainvälisesti aktiivisiin toimipaikkoihin ja työnantajiin.

Haastattelut tehtiin haastateltavien työpaikoilla. Haastattelut sujuivat hyvin ja

kestivät 35 minuutista vajaaseen kahteen tuntiin. Suurin osa haastatteluista vei

runsaat 45 minuuttia. Haastatteluissa etenin etukäteen valitsemieni teemojen ja

niihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa. Haastattelun neljä pääteemaa

olivat (ks. tarkemmin LIITE 1. Teemahaastattelurunko)

1. Työelämä nyt

2. Työelämätaidot

3. Kansainvälisen kokemuksen merkitys

4. Kansainvälistyvä korkeakoulutus.

Aloitin haastattelut kysymällä henkilön työ- ja koulutustaustasta sekä kyseisen

työpaikan toiminnasta yleisesti, jonka jälkeen siirryttiin itse haastattelun

pääteemoihin. Teemoissa pysyttiin kaikissa haastatteluissa hyvin. Muutamat

71

haastateltavat puhuivat vapaammin ilman, että minun tarvitsi ohjata heitä

tarkemmilla välikysymyksillä eteenpäin.

Ennen haastatteluprosessin käynnistymistä asetin tavoitteekseni haastatella

kymmenen henkilöä. Haastattelujen edetessä huomasinkin, että jo viidennessä

tai kuudennessa haastattelussa alkoivat toistua aiemmissa keskusteluissa

esiintyneet asiat. Aineisto alkoi täten toistaa itseään, jolloin voidaan puhua sen

kyllääntymisestä eli saturaatiosta (Tuomi & Sarajärvi 2002, 89–92).

Haastatteluaineiston ollessa kerättynä lähdin litteroimaan nauhoitettua

haastattelupuhetta. Lopullinen aineisto muodostuu 105 sivusta, 1-rivivälillä

litteroidusta haastatteluteksistä.

6.2 Aineiston analyysi

Aineiston keruun jälkeen alkoi varsinainen tutkimuksen analyysivaihe. Aineisto

analysoitiin teemoittelun ja sisällön erittelyn keinoin. Eskolan ja Suorannan

(1998, 187) mukaan sisällön erittely on tutkimusaineistosta riippuvaa erilaisia

tapoja luokitella ja järjestää laadullista aineistoa. Sisällön eritelyssä voidaan

luokitusyksiköksi valita tiettyjen termien tai ajatuskokonaisuuksien esiintyminen

aineistossa (emt., 185). Sisällön erittelyä käytettiin analyysin apukeinona

kvalifikaatiovaatimuksia luokiteltaessa. Muuten aineiston analyysissa on

tukeuduttu teemoitteluun.

Valittua aineiston analyysimenetelmää voidaan kutsua myös Straussin (1987)

kolmivaiheiseksi koodausmenettelyksi. Ensimmäisessä vaiheessa, avoimessa

koodauksessa, etsitään kategoriatyyppejä ryhmittelemällä aineistoa suhteellisen

vapaasti. Toisessa vaiheessa, aksiaalisessa koodauksessa, tarkennetaan

edeltävää vaihetta tarkkarajaisesti ryhmitellen aineistoa tiettyihin ennalta

määrättyihin luokkiin ja alaluokkiin. Kolmannessa vaiheessa, valikoivassa

koodauksessa tarkastellaan uudelleen kategorioita, jolloin analyysi muuttuu

yksityiskohtaisemmaksi ja mukaan saatetaan ottaa myös uusia luokkia ja

selvitetään eri luokkien yhteyksiä toisiinsa. (emt.)

72

Aineisto kerättiin teemahaastatteluin, joten siitä seuraava vaihe ja varsin

luonnollinen ratkaisu oli lähteä tarkastelemaan kerättyä aineistoa haastattelun

teemojen pohjalta. Aineistoon tutustumisen aikana järjestin haastattelutekstit

teemoittain ja pyrin kokoamaan teemakortiston edellä mainittujen teemojen

mukaisesti. Tämän jälkeen edelleen teemoittelin yksittäiset pääteemat aluksi

kysymyksittäin omiksi teemoikseen. Näin pyrin saamaan aineiston helpommin

hallittavaan analyysimuotoon. Seuraavassa kuviossa (Kuvio 4.) olen mallintanut

rakentamani teemakehikon, johon olen kirjannut ylös kunkin teeman sisällä

esiintyneet aihiot. Kuvion sisäiset ääriviivat olen tarkoituksella jättänyt

epätarkoiksi kuvaamaan analyysin muotoaan hakevaa luonnetta ja tutkijan

ajatusten rönsyilyä analyysivaiheessa.

Kuvio 4. Teemakehikko

73

Analyysissani olen pyrkinyt aineistolähtöisyyteen tiedostaen kuitenkin, että

tulkintaani vaikuttavat käyttämäni käsitteet, tutkimusasetelma ja menetelmä.

Analyysi ei voi olla olla Tuomi & Sarajärven (2000, 93–102) mukaan koskaan

puhtaasti aineistolähtöistä, vaan se on aineistolähtöisen ja teoriasidonnaisen

analyysin ”sekoitus”. Analyysin päättely on abduktiivista eli havaintojen tekoon

on liittynyt johtoajatus, joka näkyy esimerkiksi haastattelun etukäteisteemoissa,

jotka vaikuttavat analyysin etenemiseen (emt.).

Tässä vielä seikkaperäinen kuvaus analyysiprosessin etenemisestä vaiheittain:

1. Haastattelujen kuunteleminen ja auki kirjoittaminen eli litterointi.

2. Haastattelujen lukeminen useaan kertaan ja sisältöön perehtyminen. Tästä

vaiheesta lähtien kirjoitin myös muistiinpanoja ja merkitsin huomioita

haastattelutekstien oheen.

3. Teemakortiston muodostaminen haastattelujen teemojen perusteella.

4. Teemakortiston edelleen työstäminen alateemoiksi, jossa laadin avuksi

miellekartan jokaisen teeman ympärille. Tämän tarkoituksena oli löytää

aineistosta asiayhteyksiä ja samankaltaisuuksia eri teemojen kesken.

5. Sisällön erittelyn keinoin pelkistettyjen ilmausten listaaminen koskien

kvalifikaatiovaatimuksia ja ilmausten yhdistäminen teemoittain.

6. Tutkimuskysymysten esittäminen teemoitetulle aineistolle.

7. Tutkimuskysymyksiin vastaaminen.

74

7. Työelämä nyt

Tutkimukseni yhtenä tutkimustehtävänä oli selvittää, millainen tämän päivän

työelämä sen pyörteissä elävien mielestä on ja mitä ominaisuuksia se vaatii

työnantajien mielestä yksilöltä, generalistialan maisterilta. Käsillä oleva

laadullinen tutkimus pyrkii kuvaamaan nykyistä tilannetta valitun tutkimusjoukon

näkökannalta. Tutkimuksen tarkoituksena ei ole siis saada yleistettävää tietoa

eri työnantajatahojen edustajien kokemuksista, vaan nostaa esille yksilöiden

näkemyksiä tutkittavasta ilmiöstä. Alkuun käsittelen mielikuvia työelämästä

yleisesti, jonka jälkeen siirryn kuvaamaan tilannetta tarkemmin yksilön

ominaisuuksien kannalta.

Tämän päivän työelämän taustavoimana voidaan pitää muutosta. Kuvausta

muuttuneesta tilanteesta ja vertailua nykyisen ja menneen todellisuuden välillä

tuotiin esille jokaisessa haastattelussa. Muutoksen voidaan sanoa olevan

tuntuva ja jokapäiväisessä työssä näkyvästi mukana oleva elementti, koska se

on niin vahvasti henkilöiden mielikuvissa tämän päivän työelämää edustamassa.

Haastatellut toivat esille, kuinka työelämä on muuttunut, ja miten tämä muutos

on saanut aikaan aikataulujen kiristymisen, vaatimusten kasvun ja kilpailun aina

niukemmista resursseista.

”No sehän on valtavan nopean muutoksen alla oikeastaan kaikkialla eikä täälläkään olla mitenkään sen ulkopuolella... Et se on hirveen suuren muutoksen alasta. Tietysti kaikki, musta se sana MUUTOS parhaiten kuvaa sitä työelämän tämänhetkistä tilannetta. Se on niin nopeaa, että on hirveen vaikea usein sekä itselle että muille pysytellä siinä mukana. Ei ole koskaan oikeastaan sellaista tietynlaista rauhallista kehittymisen hetkeä, koska muutokset on suuria.” Miten tämä muutos näkyy itse työnteossa? No se näkyy työnteossa tietyllä tavalla sellasena, että ei voida koskaan pysähtyä, että nyt on saatu valmiiksi tämä, että nyt on tehty näin vaan kokoajan on oltava valmis ikäänkuin muuttamaan perusstrategiaa, koska ympäristö muuttuu niin nopeesti. Ei sille oikeastaan voi mitään.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.)

Muutos vaikuttaa siis ennen muuta työnteon tahdin kiristymiseen, yleiseen

hektisyyteen kaikessa tekemisessä sekä tavoitteiden jatkuvaan muuttumiseen ja

tarkkojen suuntaviivojen puuttumiseen.

75

”Muutosprosessit ja paineet niin nehän on tuskallisia siinä mielessä, kun ei tiedetä mikä se tulevaisuus on, niinkuin tällä hetkellä vähän vaikee nähdä, siis tavoitteethan on ihan hienot, mut ei me voida tietää mikä se meidän tulevaisuus on.” (H1 yliopisto, tutkimusjohtaja.)

7.1 Kilpailullisen ja kansainvälisen työn arki hektistä ja vaativaa Haastatteluaineiston pohjalta tehdyn teemoittelun jälkeen voidaan aineistosta

erottaa neljä toisiinsa yhteydessä olevaa työelämään vaikuttavaa yksittäistä

tekijää. Jokaisen neljän elementin moottorina voidaan pitää muutosta.

Ensinnäkin työelämän koetaan olevan hektistä, toiseksi vaativaa, kolmanneksi

kilpailun siivittämää ja neljänneksi alati kansainvälistyvää. Nämä elementit

yhdessä muodostavat tietynlaisen ”oravanpyörän”, jota kukaan ei kykene

kontrolloimaan eikä sen vauhtia pystytä hidastamaan. Kun on kerran astunut

tähän kehään ja työmarkkinoille, on sen menossa pyrittävä pysymään mukana.

Seuraavassa käsittelen tarkemmin näitä edellä mainittuja neljää teemaa.

Hektisyys

Työelämä on tänä päivänä hektistä. Hektisyys tulee ilmi nimenomaan tehtävän

työn suuressa määrässä ja nopeassa työtahdissa. Tehtäviä töitä on paljon,

erilaisia projekteja on käynnissä samanaikaisesti ja kullekin työlle varattu

aikataulu liian tiukka.

”Sanoisin, että ensinnäkin tämä hektisyys on muuttunut ja sitten ensinnäkin ihmisen pitäs osata kaikenmaailman valmiuksia... Nythän on kaikki twitterit ja facebookit ja kaikki nää, ja mähän ihan järkytyin kun kuulin, että virkamiesten pitäs olla facebookissa siis valtion virastoissa, siis tarkoittaa näitä sosiaalivirastoja ja muita, että ne olis kohdattavissa siellä asiakaskunnalle. Tällä työn kiristymisellä, mitä nyt on tapahtunut, ihmisillä ei todellakaan oo aikaa sellaseen. Mä en vois kuvitellakaan, että milloin mä kirjoittelisin blogeja, siis sehän on aina pois jostain, siis useimmitenhan se on pois ihmisen omasta hyvinvoinnista ja vapaa-ajasta nämä asiat. Et kun nytkin ihmiset, kun me ollaan niinkun saavutettavissa 24h vuorokaudesta seitsemänä päivänä viikossa niin on menty jo semmoselle rajalle, että ihmisten hyvä omatunto työntekijänä on välillä vähän koetuksella. ” (H1 yliopisto, tutkimusjohtaja.) ”Ennen EU:ta valtionhallinnon toiminta oli semmosta tasasempaa ja pitkäjänteisempää. EU:n myötä tuli kaikki projektit ja projektityyppinen työtapa ja ote. Elikä kaikki on enemmän semmosta hektisempää, aloitetaan jotain ja sitten siinä on joku päätös ja

76

sitten taas aloitetaan jotain uutta. Että ei ole semmosta, semmosta niinkun kymmeniä vuosia tai viisiäkin vuosia kestäviä toimintamalleja niinkään enää.” (H9 valtionhallinto, yksikön johtaja.) ”Pystyn omalla kohdallani selkeesti näkemään, että työtahti on kiristynyt, että alkuvaiheessa niin saattoi olla vähän semmosia taukojakin siinä kiireisten asioiden hoitamisessa, jolloin sitten pysty ehkä enemmän tekemään suunnittelu-, kehittämis- ja miettimistyötä. Mut nyt kyllä juostaan projektien perässä.” (H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.)

Hektinen ja nopea työnteon rytmi edellyttää yksilöltä, työntekijältä, paljon, jotta

menossa pysyy mukana. Työrauha on tästä syystä usein huono. Käytettävissä

oleva aika tulee pyrkiä jakamaan tasaisesti kaikkien käynnissä olevien

projektien kesken, jotta työt saataisiin tehtyä. Keskittyminen ja rauhoittuminen

yhden asian äärelle näyttäisivät olevan tänä päivänä vaikeaa

korkeastikoulutettujen ”työmaalla”.

Vaativuus

Vaativuus tuotiin vahvasti esille työnantajien kuvatessa nykyistä työelämää.

Työelämä on vaativaa, koska tilanne muuttuu jatkuvasti ja nopeaan tahtiin,

jolloin työn asiasisällöt myös elävät ja niiden omaksumiseen täytyy löytää aikaa.

Työelämä on vaativaa myös siksi, että työ on tänä päivänä monimuotoistunut ja

yksittäiseltä työntekijältä vaaditaan monenlaista osaamista.

”Vaatimukset on kohtuuttomat... Eihän tällä vauhdilla mitään uutta tuoda... Ja sen mä sanoisin, ei ole mun sanat, vaan yhden ihmisen sanat, kun mietittiin osaamista, että mikään ei riitä. Että asiantuntija, vaikka tekis kuinka älyttömästi ja kuinka erikoista työtä vaan, ydinosaaminen olis jossain aivan pienessä substanssissa, ja sitten sekään ei riitä, taikka jos on generalisti ja osais jotakin, jotakin ja jotakin, niin sekään ei riitä. Firmat voi kaatua alta siitä huolimatta. Ja saati, että yliopistossa, missä tahansa missä on paljon asiantuntijoita, niin ei siellä mikään työpanos riitä. Aina menee huonosti.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.) ”Toisaalta tämä resurssipula on nykyään sellainen, että nuoriakin virkamiehiä heitetään hyvin nopeesti hyvin vaativiin tehtäviin sitten kuitenkin. Se on palkitsevaa työtä, mutta se vaatii aika paljon.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

”Tämmöset keskushallintoluonteiset tehtävät ne vaatimukset on kasvaneet... ja monenlaisia talon sisäisiä ja ulkopuolisia haasteita. Laadun ja tehokkuuden lisäämiseksi.” (H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.) ”No kai se niin on, että vaatimukset kiristyy ja kiristyy.” (H8 yksityinen, viestintäjohtaja.)

77

Vaativuus heijastuu myös työmarkkinoilla pärjäämiseen ja oman paikan

löytämiseen, koska vakituisia töitä on niukasti ja vähistä tarjolla olevista

paikoista on kova kilpailu hakijoiden kesken.

”No työelämä on tänä päivänä vaativaa. Työelämään mukaan pääsy, sanotaan akateemista koulutusta edellyttäviin tehtäviin, ei ole helppoa, vakituista varsinkaan nyt, mutta se on ollut aika pitkään aika hankalaa minusta... On ollut paljon kilpailua. Minusta tuntuu, että nuoret on hyvin koulutettuja ja kaikilla on kansainvälistä kokemusta... Eli se, ne työelämän vaatimukset on aika korkeat, sanotaan näin vakitehtäviin kuitenkin, koska ylipäänsä siis julkinen sektori on aika monimutkaistunut.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Jatkuva epävarmuus on myös oman tutkimukseni mukaan arkipäivää. Asiat

muuttuvat ja taloudellisten tilanteiden vaihtelu voi yllättäen heittää ihmisten työt

ja tilanteet päälaelleen. Tällaisessa tilanteessa eläminen ja sen kestäminen

vaatii sekin yksilöltä tietyntyyppisiä resursseja jaksaa eteenpäin.

”No nykyinen työelämä on aika vaativaa ja sitten se on jatkuvassa muutoksessa... Että vaikka on hirveen pitkiä työuria, ja huolellisesti tehnyt työnsä, niin se on kauheen epävarma, että yhtäkkiä kaikki saattaa loppua ja sit sinne on vaikee päästä takasin. Että vaativaa.” (H7 aikuiskoulutuskeskus, projektipäällikkö.)

Kilpailullisuus

Kilpailu näkyy tämän päivän työelämässä muutoksen rinnalla kaiken

taustavoimana. Kansainvälistä kilpailukykyähän pidetään monien meneillään

olevien muutosprojektien motiivina ja tavoitteena. Tästä seuraa eittämättä se,

että myös yksilöt tämän systeemin sisällä törmäävät kilpailuun monin tavoin.

”Ja kyl työelämä on kilpailullista ja sen kokee nyt hampaissaan tavallaan kolmekymppisten, kakskymppisten-kolmikymppisten sukupolvi... Kyllä se on mun mielestä niin, että suomi on kilpailuyhteiskunta... Mun mielestä pitäs niinkun olla se solidaarisuus se hallitseva periaate, mut mä en voi sille mitään, että se on kilpailu. Ja tota esim täällä akateemisessa maailmassa yleensäkin täytyy sanoa, että se on kyl kieltämättä kovaa, ja se on kyl erityisen kovaa sitten nuorille. Tai nuorille aikuisille.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

Kilpailuasetelmaa voidaan hahmotella myös klassisen tarjonnan ja kysynnän

mallin avulla. Kysyntää, siis työpaikoista, on tällä hetkellä paljon enemmän, kuin

tarjontaa. Työmarkkinoilla vallitsee myyjän, eli työnantajan markkinat.

78

”Et ihan nyt tää viimesin tiedottaja/toimittaja-haku se järkytti mua sinänsä, että tää taloustilanne nyt sitten heijastuu siihen, että on valtavan kyvykästä väkeä todella paljon tuolla irrallaan, ihmisiä joiden ei todellakaan niinkun kuuluis olla irrallaan. Musta se oli tuskastuttavaa, meidän kannalta tietenkin hyvä, että on paljon hyviä mistä valita, mut yksilön kannalta ja tämän talousalueen kannalta erittäin huolestuttavaa. Hirveesti niinkun vaaditaan. Ja tavallaan se erottautuminen, että mitä se sitten on, että sä pääset edes sinne haastatteluun. Se on aika hurjaa.” (H8 yksityinen, viestintäjohtaja.) ”Kun on 85 hakijaa, on varaa tavoitella sitä, että osaa kaiken, osaa lukea ja laskea, puhua ja kirjoittaa, ne on ne perusvaatimukset. Ei paljoo vaadita. Ainoastaan noita asioita.” (H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.)

Tästä eittämättä syntyy kilpailuasetelma työmarkkinoille pyrkijöiden kesken ja

myös toisaalta siellä jo työskentelevien kesken. Tilanne on epävarma ja oma

paikka tulee pyrkiä päivä päivältä osoittamaan ansaituksi ja oma työpanos

tarpeelliseksi, jotta paikka huomenna ja tulevaisuudessakin olisi ansaittu.

Ansaitseminen on oikeastaan hyvin kuvannoillinen osa tätä

kilpailumentaliteettia; mikään ei tule ilmaiseksi, kaikki tulee ansaita erinäisten

työpanosten ja hankkitujen pääomien muodossa.

”Entä vielä tuosta kilpailuyhteiskunnasta, miten se näkyy työteossa? No siis se liittyy tähän pätkätyöhön siis siihen, että sun pitää, että jos sä teet sitä uraa pätkätöiden varassa, niin sun täytyy joka tehtävässä antaa kaikkes siihen lyhyeen aikaan, kun sä oot. Et nää kaikki sit pitkiä työpäiviä, kohtuuttoman pitkiä työpäiviä ja sitten kyllähän paljon puhutaan tästä, että kolmekymppiset palaa loppuun. Et kyl musta se on ihan, että siinä se näkyy. Ja sitten alalle pääsemisessä se näkyy. Että ihmiset niinkun tulee töihin ilman palkkaa aluksi. Kunhan vaan saa sen jalan sinne oven väliin.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

Kilpailumentaliteetti näkyy myös suhtautumistavassa itse työntekemiseen.

Näyttäisi siltä, että tänä päivänä on yhä enemmissä määrin antauduttava työlle

muun elämän kustannuksella, mikäli haluaa pysyä muutoksen tahdissa mukana.

Haastatteluissa tuotiin esille, kuinka ennen oli mahdollista hoitaa työnsä

palkkatyönä, mutta kuinka nykyään työhön on suhtauduttava urana, joka menee

kaiken muun edelle. Tämän yhteydessä tuotiin esille myös se tärkeä seikka,

jossa tulee ilmi juuri tämä kilpailullinen elementti, että ura-ajattelu ei ole

useinkaan ihmisen itse valitsema tie, vaan useimmiten systeemin pakottama

valinta ­ ei ole muita vaihtoehtoja kuin rakentaa uraa tai astua sivuun.

79

”Niin aikasemmin kuitenkin aika moni ihminen on voinut valita, uran tekemisen ja työn tekemisen välillä... niin tavallaan sulla on se työ siinä ja sä voit valita, että teetkö sä uraa vai työtä. Että haluatko sä niinkun hoitaa sen hommas, mut keskittää sen oman elämäs intressit jonnekin muualle vai haluaks sä tehdä niinkun työtä ja kunnianhimoisesti ja pyrkiä eteenpäin... Pätkätyönmaailmassa, että heillä ei ole enää semmosta vaihtoehtoo, että vaan tehdä töitä. Vaan se vaihtoehto on just, että tehdä uraa tai ei olla töissä ollenkaan. Mä oon pohtinut paljon tätä aihetta... Eli tavallaan tämä ura-ajattelu on hirveesti tulossa... että ei oo enää olemassa, että sä oisit niinkun vaan töissä. Sitä täytyy kokoajan olla valppaana ja hakea sitä meriittiä sitä seuraavaa tehtävää varten. Ja se on tavallaan hirveen huolestuttavaa, koko tän yhteiskunnan kokonaiskehityksen kannalta.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

Kansainvälisyys

Kansainvälisyys on myös yksi erottamaton osatekijä tämän päivän työtä.

Yhteiskuntamme kansainvälistyy, liiketoiminnat globalistuvat ja korkeakoulutus

tämän mukana kansainvälistyy. Tämä yleinen kansainvälistymiskehitys näkyy

siis eittämättä myös työpaikoilla. Eräs haastatteluissa esille tuotu asia on

kansainvälisyyden kokonaisvaltaisuus ympäristöstä huolimatta. Tänä päivänä

on vaikeaa löytää sellaista työpaikkaa, jossa kansainvälisyys ja

kansainvälistyminen tavalla taikka toisella eivät tulisi vastaan.

”Jotenkin mä silloin saatto niinkun ajatella tai sai valita, että oonko kansainvälisissä tehtävissä vai ei. Mut nyt sä oot kansainvälisissä tehtävissä kokoajan, koska meidän yhteiskunta kansainvälistyy ja täällä on monia eri kulttuureita ja kulttuuritaustan omaavia ihmisiä ja on sellasta tota ihan jo suomen sisällä. Että silloin mä ajattelin niin, että lähenkö mä johonkin eurooppaan töihin ja johkin kehitysyhteistyötyöhön tai tälläseen, että se on kansainvälistymistä, mutta nythän sitä kansainvälistyy ihan itsestään, että sitä ei voi valita.” (H7 aikuiskoulutuskeskus, projektipäällikkö.) ”Juu kyllä ehdottomasti ihan päivittäin. Ja mä luulen, että tässä ollaan menossa entistä enemmän tämmösen kansainvälistymisen suuntaan. Se toivottavasti alkas pikkuhiljaa niin integroitua osaksi sitä kokonaistyönkuvaa.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Myös kysyessäni tulevaisuuden visioita työelämän kehityssuuntia koskien

kansainvälistymisen uskotaan yhä edelleen voimistuvan ja tulevan vahvemmin

osaksi jokapäiväistä työtä. Lisäksi yleisen kansainvälistymiskehityksen arvioitiin

muodostavan uuden kansainvälisissä kuvioissa toimivan eliitin, joka tulee

nousemaan tulevaisuudessa työelämän huipulle ja sitä hallitsemaan. Kaikessa

tässä tulee näkymään edelleen kilpailun kiristyminen.

80

”Kyl mä melkeen sanoisin, joka tapauksessa länsimaalainen ja suomalainen kulttuuri tulee niin sanotusti kansainvälistymään monella tapaa, että se on niinkun todennäköistä. Mut kuitenkin uskoisin, että se menee niin, että tavallaan tää ja sit samantien se sitten saattaa johtaa siihen, että saattaa syntyy tavallaan niinkun tämmönen kansainvälinen eliitti, se on niinkun jo syntynyt, mutta ehkä se vielä vahvistuu, että on niitä nuoria ihmisiä, joilla niinkun, jotka elää siinä maailmassa, jossa rajat, kansalliset rajat on matalia ja kaikki puhuu sitä samaa englantia... Englannin asema kuitenkin todennäkösesti entisestään vahvistuu, vaikka siinä on ne ongelmat, mut mä uskon, että näin tapahtuu. On yhä vähemmän väliä, että ootko sä intiasta vai suomesta. Että tästä kulmasta varmaan kilpailu kiristyy.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

”Toi on paha, nimeomaan kaikki liittyy kaikkeen. Kaikki liittyy Barack Obamaan vois sanoa tohon.” (H9 valtionhallinto, yksikön johtaja.) ”Mä kyllä uskon, että ihmiset tulee liikkumaan enemmän, kuin mitä tähän mennessä.” (H10 järjestö, pääsihteeri.)

Toisena tulevaisuuden kuvana nähtiin muutoksen rytmin eskaloituminen tai sen

hidastuminen ja ihmisten nouseminen tietynlaiseen kapinaan tämän päivän

työnteon mallia kohtaan.

”Ja muutoksen rytmi. Siinä mun mielestä on kaksi mahdollisuutta; joko se eskaloituu entisestään, nopeutuu yhä vauhdikkaammaksi ja jättää jalkoihinsa ihmiset tai sitten on mahdollista, että tulee ikään kuin semmonen vastaliike siihen, hitauden vastaliike, joka jollain tavoin havaitaan, että se vauhti pysäyttää kehityksen, koska aika menee johonkin tyhjänpäiväseen eikä siihen oikeeseen itse työn kehittämiseen ja tekemiseen.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.) ”Ja sit mä uskon myös, oman itseni mukaanlukien, että nuoremmat sukupolvet ei oo välttämättä niin kiinnostuneita siitä työelämästä, että he haluais koko elämänsä uhrata sille. Että kyllä mäkin olen ruvennut haaveilemaan nelipäiväisestä työviikosta, että ehdin sitten harrastamaan enemmän ja niinkun tekemään kaikkee muutakin, mikä elämässä on mukavaa... Et mä uskon, et se työ muuttuu monimuotosemmaksi ja työsuhteet niinkun saattaa olla sellasia pätkiä ja projekteja, mut ehkä ihmiset ei kärsi siitä. Päinvastoin se on oma valinta.” (H7 aikuiskoulutuskeskus, projektipäällikkö.)

Tämän päivän työelämä näyttäytyy siis tutkimukseni perusteella hektiseltä,

vaativalta, kilpailulliselta ja alati kansainvälistyvältä todellisuudelta. Seuraavassa

luvussa siirryn käsittelemään tarkemmin yksilöltä vaadittavia ominaisuuksia ja

taitoja selviytyä tässä muutoksen koordinoimassa ja kilpailun värittämässä

työelämässä.

81

7.2 Sopiva maisteri Yksilön ominaisuudet nousevat työmarkkinoilla pärjäämisessä tärkeään

asemaan. Varsinaiset koulutuksen ja kokemuksen kautta hankitut viralliset

kvalifikaatiot ja taidot ovat tärkeitä, mutta niiden lisäksi on pystyttävä myös

erottautumaan ja kilpailemaan pääsystä työmarkkinoille ja siellä mukana

pysymisestä. Kun yhä suurempi osa väestöstä omaa korkeakoulututkinnon, ei

pelkkä tutkinto toimi enää avaimena työelämän porteilla. Tästä syystä halusinkin

selvittää, mitkä keinot ja asiat auttavat yksilöä avaamaan oven, astumaan

sisään ja jatkamaan menestyksellisesti eteenpäin tämän päivän työmarkkinoilla.

Analyysini rakentuu kahdesta elementistä; ensiksi haluan selvittää, mikä

erottelee virallisilta kvalifikaatioiltaan samanarvoisia työnhakijoita

rekrytointitilanteessa eli mitkä tekijät vaikuttavat rekrytointipäätökseen, toiseksi

pureudun tarkemmin itse yksilön ominaisuuksiin työelämän kannalta eli

minkälaiset tekijät auttavat yksilöä menestymään työelämässä. Näitä

ominaisuuksia yhdessä voidaan nimittää myös työelämätaidoksi. Aluksi

käsittelen tuloksia teemoittain, jonka jälkeen tarkastelen kvalifikaatiovaatimuksia

yksityiskohtaisemmin sisällön erittelyn avulla.

Seuraavat kolme tekijää toimivat tutkimukseni mukaan vahvoina työnhakijoita

erottelevina tekijöinä työnhakutilanteessa:

1. sopiva persoona

2. työkokemus

3. vuorovaikutustaidot.

Rekrytointitilanteessa vahvana hakijoita erottelevana tekijänä näyttäisi toimivan

henkilön kokonaisvaltainen sopivuus haettavaan tehtävään ja työyhteisöön.

”Sit tietysti se tietynlainen sopivuus, siis sen arviointi, että miten hän sopii siihen olemassa olevaan työyhteisöön, koska edellytetään paljon sitä yhteistyötä ja porukassa yhdessäkin kouluttamista ja toimimista.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.) ”Sanotaan sellainen kokonaisvaltainen sopivuus tällä kertaa... kun ne semmoset peruskriteerit täyttyy, niin kyllä se viime kädessä on kiinni niistä, siitä persoonista ja siitä miten tämä hakija osaa kuvata itsensä siihen haettavaan tehtävään. Että se on aika paljon siitä kiinni.” (H9 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

82

Tästä syystä erot ihmisten välillä löydetään persoonien väliltä ja keskustelu

käydään persoonien välillä. Tällöin viralliset kvalifikaatiot tutkintotodistuksineen

eivät ole ratkaisevia. Työnantajan rekrytointipäätös on hyvin subjektiivinen,

koska hän arvioi oman persoonansa ja hakijan persoonan ”kemioiden”

kohtaamista ja toimimista yhdessä.

”Kyl se on niin kun, että tietty persoonatyyppi vaaditaan... se on se perustyyppi, tämmönen ulospäinsuuntautunut ekstrovertti hyvin niinkun jouhevasti uusiin tilanteisiin sopiva tyyppi.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.) ”Kyllähän työelämätaidot, mä oikeestaan sanoin jo ensimmäisen niistä, useinhan etsitään sopivaa, tavallaan ikäänkuin just se eksakti koulutus ei ole useinkaan väliä vaan sopiva henkilö.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.) ”Et yllähän ja sit jos työhteisössä, niin kyl yleensä testaan ihmisten huumorintajunkin. Et jos se on hirveen tosikko niin sen kanssa voi tulla aika äkkiä vaikeuksia. Että sopeutuu työyhteisöön, että ei oo jankuttava tyyppi,vaan tulee toimeen toisten kanssa.” (H1 yliopisto, tutkimusjohtaja.)

Sopivuus haettavaan paikkaan arvioidaan usein ”henkilökemioiden”

kohtaamisen lisäksi vahvan työkokemuksen, sopivan kommunikatiivisen

persoonan ja mahdollisten työnantajan ja työnhakijan verkostojen avulla.

”Mä just oon miettinyt, että mikä se on peruste, kun valinnat tullaan tekemään. Erittäin hyviä ihmisiä on paljon. Se on aika karua, mut se menee siihen, että yhä enemmän se menee siihen mä väitän, tämmösessä tilanteessa, kun hakijoita on todella paljon ja sulla ei oo niinkun mitään mahdollisuutta niinkun oikeesti selvittää heidän kaikkien osaamistasoo, tavallaan niinkun kompetenssia, se on vaan ihan mahdotonta, koska ei kellään työnantajalla oo mahdollisuutta käyttää rekrytointiin loputtomasti aikaa. Ja varsinkaan, ehkä nyt jokin ihan ihan avainhenkilö, mut nyt ei kuitenkaan puhuta ihan semmosesta. Niin tuota, tunnettuus, suhteet ja persoona. Tottakai niinkun paperit, työkokemus... Mut tää erottautuminen on just, että jos on massa hakijoita niin erottautuu, ja sitten tavallaan ensimmäinen perustavaa laatua oleva erottava tekijä on, että nimi on tuttu. Siis se on niin karua. Epäreilua, mut niin se vaan on.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

”Mut sittenhän se cv painaa tosi paljon, et mitä sitä työkokemusta sitten on. Ja sehän siinä sitten onkin, että sitä kokemusta tarvis jotenkin sitten saada, siis oman alan hommia, sitä vaan tarttis saada. Se on muuten tosi hankalaa, kun kaikil sitä rupee olemaan.” (H8 yksityinen, viestintäjohtaja.)

Kaiken kaikkiaan ulospäinsuuntautunut sopiva ”tyyppi” relevantilla

työkokemuksella näyttäisi pärjäävän nykyisessä työmarkkinakilpailussa.

83

”Mutta minusta niinkun nää sosiaaliset taidot, keskustelutaidot, tämmönen haastattelutilanne niin ne on todella tärkeitä minulle ainakin ja siinä niinkuin rekrytointitilanteessa, kun on kova kilpailu on paljon samantyyppisiä koulutuksia samantasoisia koulutuksia. Silloin tietysti se koulutuskokonaisuus mitä siihen sisältyy, mitä työkokemusta ennestään on, se pitää olla sit siis relevanttia, jos sillä on jotain merkitystä... Et kauheen tärkeetä minusta olis päästä haastatteluun, että se on se mikä voi monesti ratkaista paljon, vuorovaikutus, keskustelu, miten esiintyy, miten kertoo itsestään.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Vaadittavista yksilön ominaisuuksista suunnitelmallisuuden voidaan sanoa

olevan keskeisessä asemassa. Suunnitelmallisuus voidaan liittää moneen eri

asiayhteyteen, jolloin tärkeäksi nousee itse elämänhallinta kokonaisuudessaan.

”Että tämmöinen suunnitelmallisuus. Tämä on vähän tällaista suunnitelmataloutta nykyisin.” (H1 yliopisto, tutkimusjohtaja.) ”Ja sit just, että on selkee käsitys siitä, että mitä se työelämä oman itsen kohdalla tarkoittaa. Että paljonko sille on valmis uhraamaan, niin että pysyy vielä hengissä muuten.” (H7 aikuiskoulutuskeskus, projektipäällikkö.) ”Ehkä ei niinkään opintojen aikana vaan nimenomaan ennen jo opintojen aloitusta

monenkin ihmisen, henkilön kohdalla tulee miettineeksi sitä, että onkohan tässä jäänyt

tämä suunnittelu ja pohdinta puolitiehen, elikä on lähdetty semmoselle alueelle

opiskelemaan, mikä on mielijohteesta tuntunut mukavalta tai on vaan muuten

harrastusten kautta kiinnostavaa tai sitten on menty sellaselle opintoalueelle, mihin on

satuttu pääsemään... Se koskee tavallaan aina kun tehdään ratkaisuja, mun mielestä

se suunnitelmallisuus on kamalan tärkee. Nimenomaan jossain korkeekouluopinnoissa,

että tota keskittyis sitten siihen mikä tuntuu omalta ja kannattaa sitten miettii sitä

työllistymishommaa, kun se hetken ratkaisu sitten kuitenkin merkitsee vähintään monta

vuotta todennäköisesti loppuelämän.. Sitä mä haluaisin viestittää, suunnitelkaa

kunnolla. Se helpottaa sitten sitä jatkoa. Ja aina työelämässä ja yleensäkin elämässä

sattumallakin on oma osuutensa.” (H9 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Suunnitelmallisuus on omalla tavallaan tässä ajassa olemista, sen oivaltamista,

mitä tässä ajassa eläminen vaatii ja mihin itse henkilökohtaisesti haluaa pyrkiä

työssään ja muilla elämänlohkoilla.

”No kannattaa niinkun pohtia ja pitää mielessä sitä punaista lankaa, että mitkä asiat elämässä on tärkeitä ja mistä asioista on kiinnostunut ja mistä ei ja minkälaisessa asemassa sen työn haluaa elämässään pitää. Että onko se keskeistä vai keino ansaita rahaa vai niinkun mikä sen työn merkitys on ja kuinka paljon siihen haluaa sitten satsata ja kuinka paljon siihen sen puolesta on valmis uhraamaan. Niinkun pohtia sitä juttua... Ja kokoajan pitäs kehittää ja kouluttaa ja jotenkin nähdä se oma asemansa, että mistä asioista on kiinnostunut ja miten sen nivoo sitten yhteen ja pitäs opiskella lisää ja muuta. Vaativaa. Vaatii itsenäisyyttä, ja sellasta tavallaan oman itsen asemoimista siihen yhteiskuntaan ja työelämään, mitä osaa ja mitä hallitsee, minkä

84

parissa haluaa kehittyä ja minkä ei. Et esim. mullekin tulee sähköpostiin miljoona koulutuskutsuu viikossa, jos mä jokaiseen menisin, enkä yhtään tietäs, että mikä mua kiinnostaa ja missä mä haluun kehittyä,niin voi seota pää.” (H7 aikuiskoulutuskeskus, projektipäällikkö.)

Suunnitelmallisuus nousee keskeiseksi elementiksi ennen kaikkea opintojen

kohdalla. Haastatteluissa keskustelimme yliopisto-opinnoista yksilön kannalta,

eli mihin opiskelijan tulisi opintojensa aikana keskittyä ja panostaa. Tässä

kohdin suunnitelmallisuus kaikessa tekemisessä nostettiin vahvasti esille.

”Kyl se varmaan, että oikeesti suunnittelee sitä, että mitä haluaa työssään tehdä ja

mimmosia sivuaineita sitten kannattaa ottaa, jotta sitten pääsee sen työuran alkuun

niidenkin varjolla ja että ymmärtää, että ne todellakin vaikuttaa ne valinnat, mitä tekee.

Että tavallaan se semmonen, että kiva tietää, onhan se ihan hyvä, mutta yhä enemmän

ihmisten kannatas miettii, mitä töitä mä tällasella yhdistelmällä sitten saan.”

(H8 yksityinen, viestintäjohtaja.)

”No yksilötasolla niin, kyllä musta tietynlainen suunnnitelmallisuus on hyvästä. Se ei ole

helppoa, kun tietysti maailma muuttuu niin nopeesti ja tarvittas valmiuksia myös niihin

muuttuviin tilanteisiin. Toisaalta olis tärkeää, että tietynlainen määrätietoisuus näkyis

niissä opinnoissa ja semmonen laaja ajattelu, ylipäätänsäkin nuorilla virkamiehillä ja

vanhoillakin ja vastavalmistuneilla ja opinnoissakin, että mietittäs vähän enemmän sitä,

että kun me nyt ollaan muuttamassa systeemejä, että mietittäs, että mitä ratkaisuista

seuraa... Enemmän ehkä semmosta, kun kiire on kauheen kova ja opiskelijoilla on

varmasti myös kauhean kova kiire ja töitä on paljon, että ehdittäs vähän miettiäkin, niin

mun mielestä se olis hyvä.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Yhtenä suunnitelmallisuuden osana pitäisin myös vaatimusta työkokemuksesta

jo opintojen aikana. Aiempi työkokemushan on hyvin vaikuttava työnhakijoita

erotteleva piirre, jota ilman työmarkkinakilpailussa on auttamatta heikoilla.

Haastateltavat korostivat nimenomaan oman alan työkokemusta, muita

”perinteisiä” opiskelijatöitä kehotettiin pikemminkin välttämään.

”Ne nuoret, jotka ottaa tämmösiä ei oman alan töitä niin kaikista huonotein sitten

työllistyy omalle alalle. En sitten tiedä miten siinä tulis neuvoa nuoria, että älä ota

vastaan, että älä mene töihin McDonaldsiin äläkä siivoa äläkä mitään, että miten sitä

sitten osaa neuvoo, mutta ihan selvää näyttöä on, että kun lähtee jonnekin muualle, niin

sitten ei pääse enää omaan alaan kiinni.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

”Ja kyllä meidän puolella tuttu keskustelun aihe on se, että miten suhtautua

opiskeluaikaiseen työssäkäyntiin. En ole koskaan kuulunut ihmisiin, että ulos ja tulos,

85

mahdollisimman nopeasti... Jos sä oot tosiaan yliopistotutkinnon suorittanut niin, että sä

et ole töissä käynyt, niin kyllä sulle ihan varmasti tulee vaikeuksia työnhaku-vaiheessa.

Ei tule olemaan helppoa, sanotaan niin päin. Sen verran joustavuutta täytyy yliopisto-

opinnoissa säilyttää, että on mahdollista yhdistää tehokas tavoitteellinen ja

suunnitelmallinen opiskelu, vähän opiskeluelämää ja työssäkäyntiä... Mutta niitä

sellasia perinteisiä kesätyöpaikkoja myyjänä tai hampurilasimyyjänä, niin ne melkeen

kannattas jättää niistä hakemuksista pois, ne ei suuntaan eikä toiseen, tottakai,

ymmärrän että haluu antaa kuvan, että on ollut yritteliäs nuoresta iästä lähtien, mutta

aidosti ei niillä ole mitään merkitystä. Oikeastaan vaan hidastaa tätä käsittelyä.”

(H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.)

Suunnitelmallisuus opinnoissa liittyy läheisesti myös suoritetun tutkinnon

rakenteeseen, eli pää- ja sivuainevalintoihin sekä tutkinnon suorittamisaikaan,

josta nykyisin puhutaan paljon, ja jota on myös uuden yliopistolain myötä pyritty

rajoittamaan. Tässä tutkimuksessa ei kuitenkaan kumpikaan edellä mainituista

asianhaaroista tuntunut kiinnostavan sen kummemmin työnantajia, eivätkä ne

ainakaan ratkaise rekrytointipäätöstä esimerkiksi nopeammin valmistuneen

hyväksi.

”En. En oo edes kattonut. Oon kattonut, että onko korkeakoulututkinto, mutta ei sillä

valmistumisnopeudella ole mitään väliä.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

”Ei tässä ensivaiheen karsinnassa ei ole kysymys siitä... Miettimisen jälkeen sanon

näin, että se ei ole ratkaiseva tekijä. En pane nopeaa valmistumista etusijalle enkä

välttämättä laske miinukseksi pitkää tutkinnon suorittamisaikaa. Jos on pitkä

suorittamisaika eikä ole opiskeluaikasta työkokemusta, niin se on kyllä epäilyttävä

tapaus. Mutta yhtälailla saattaa jo ihan alkukarsinnassa tippua pois se henkilö, joka on

nopeasti suorittanut tutkinnon, mutta jolta puuttuu työkokemus. Tutkinto, hyvä

työkokemus. En usko, että niitä kahta henkilöä pistäisin paremmuusjärjestykseen sen

suhteen, että missä ajassa tutkinto on suoritettu.” (H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.)

”On se meriitti, että on valmistunut nopeasti. Tämäkin on tietysti hyvin henkilökohtaista..

Se kertoo ihmisen tietystä määrätietoisuudesta, että on nopeesti opiskellut. Mutta

voihan olla, siis ihmisten elämät on erilaisia.” (H1 yliopisto, tutkimusjohtaja.)

”Että tuohon valmistumisnopeuteen, että jos siinä nyt on jotain ihan poikkeuksellista,

niin kyllä se kiinnittää negatiivisesti huomiota, ellei sitten ole näyttöä jostain, että on

ollut työssä samanaikaisesti, mutta tässä on nyt vähän tällainen kun täällä on

edistämässä yleisiä koulutuspoliittisia tavoitteita niin sen ei saa niinkun antaa,ei nyt

ainakaan siltä osin en halua kannustaa hitaaseen valmistumiseen, että kyllä mä niinkun

tuntuu, että on parempi että on mielummin nopeesti valmistunut, kuin että on yksi

tutkinto ja sitten tekee sitä maisteriaan ties kuinka pitkään...Mut en oo siis, rehellinen

86

vastaus on, että ei olla tähän kiinnitetty huomiota, että minusta se on ollut se vähä mitä

oon rekrytoimassa, niin se on ollut aika kunnossa.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Työnantajat ovat ennemminkin kiinnostuneita koherenteista elämäntarinoista,

kuin kiireellä ja nopeasti suoritetuista opinnoista. Nopeasti opiskelleiden

elämäntaitoja ja sosiaalisia taitoja jopa hieman epäiltiin.

”Tottakai se herättää kysymyksiä, jos on mennyt ihan valtavan pitkän aikaa siitä, kun on

opiskelut aloittanut ja sitten valmistunut. Siihen voi olla hyviäkin syitä, oikeinkin hyviä

syitä... Tietysti sekin herättää sitten sen kysymyksen, että mitkä ne elämäntaidot ja

sosiaaliset taidot on, jos on taas ollut mahottoman kiire valmistua, ettei ole ollut sitä

varsinaista elämistä laisinkaan. Mutta en mä tiedä onko niillä nyt kummallakaan niin

valtavan suurta, ratkaisevaa merkitystä sillä, että onko ollut nopee vai hidas.”

(H5 järjestö, koulutusjohtaja.)

”Joo ei todellakaan mitään putkimenoa. Mä kiinnitän kyl huomiota siihen

työkokemukseen ja sit se on jännä, mä oon itse opiskellut pitkään, johtuen ehkä siitä,

että tunnen sympatiaa, kun mulla venyi ja vanui, ja yrittää siinä tarpoo ja se oli sit

semmosta kun oli. Niin ehkä sit sitä varten, kyl mä kiinnitän huomiota lähinnä siihen,

että mitä on takkiin tarttunut, lähinnä niin, että nopeesti vaan ulos jostain... Jos on

sellanen ihminen niin, kun on kauheen nopeesti halunnut ne opintonsa hoitaa ja

katsonut, että toi on lyhin tie ja muuta, niin ei se välttämättä ees viihtyis tän tyyppisessä

yhteisössä, mitä me on, kun kuitenkin täytyy jatkuvasti perehtyy uusiin juttuihin ja

selvittää mikä on olennainen... Plus, että mulla on omassa tuttavapiirissä aika tylsiä

esimerkkejä siitä, kun ollaan tunnollisina oppilaina viety nopeesti sitten se opinnot ja sit

ollaankin, et se ensimmäinen homma on joku hanttihomma ja vähän hanttihommissa

ollaan sit edelleenkin yli 40-vuotiaina. Että näinkin on niinkun käynyt.”

(H8 yksityinen, viestintäjohtaja.)

Myöskään ainevalinnoilla ei näyttäisi olevan työnantajille kovinkaan suurta

merkitystä, vaan tärkeämpiä ovat tehdyt valinnat kokonaisuuden kannalta, ja

että valinnat ovat itselle mieluisia.

”En kiinnitä huomiota. Kuten sanoin alussa, meillä on tosi monen alan ihmisiä talossa.

Arvosanoihin saattaisin kiinnittää huomiota jonkun verran, jos on tasavertaset hakijat,

jos pitää jotain eroja lähteä hakemaan. Kyllä mä uskon, että se jotain kertoo, että millä

vakavuudella on opintoihinsa suhtautunut, millä kunnianhimon asteella, niin se voi

kertoa myös miten tuleviin työtehtäviinsä suhtautuisi.”

(H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.)

”Onhan sillä sillai, että katon, että jollain olis oikein hyvät sivuainekokonaisuudet meille.

Mutta että se ei ole ratkaiseva juttu. Sivusainemäärähän on niin vähäinen, että senhän

jokainen korkeakoulun suorittanut pystyy hankkimaan jonkun sivuaineen osaamisen,

jos haluaa tai tarttee.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

87

Suunnitelmallisuuden lisäksi kommunikatiivisuus on olennainen vaadittava

ominaisuus tämän päivän työelämässä. Työtä tehdään suurimmissa määrin

yhdessä muiden ihmisten kanssa, jolloin vuorovaikutustaitojen on oltava

kohdallaan.

”Mutta siis tämmöset ihmistaidot, vuorovaikutustaidot on äärimmäisen tärkeitä tänä päivänä, koska joutuu aina sen toimeksantajan eli ihmisten kanssa neuvottelmaan eli mä sanoisin, että tänä päivänä vielä enemmän on korostunut nää vuorovaikutustaidot. ” (H10 järjestö, pääsihteeri.) ”Sosiaaliset taidot on hirveen tärkeitä, koska me tehdään kokoajan ihmisten kanssa töitä.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.) ”No kyllä kaikenkaikkiaan tämä tämmöinen kaikki kommunikatiiviset taidot, se miten itseään ilmaisee kirjallisesti ja suullisesti, kun sen avulla kuitenkin toimitaan. Niin kyl se hirvittävän tärkeetä ja miten asiansa esittää.” (H8 yksityinen, viestintäjohtaja.)

Oppimiskyky- ja halu sekä joustavuus näiden apujen rinnalla ovat myös tärkeitä

yksilöltä vaadittavia ominaisuuksia muutoksen pyörteisessä työelämässä.

”Mun mielestä se vaatii erittäin hyvää joustavaa mukautumitaitoa. Ennen muuta sitä, et pitää pystyä sopeuttamaan sitä omaa työrytmiään, olemistaan sen mukaan, mitä vaaditaan. Vaatimukset kasvaa kuitenkin kokoajan myös työn tehokkuuden näkökulmasta. Yhdeltä ihmiseltä vaaditaan paljon ennemmän kuin kymmenen vuotta sitten. Niinku työn määrää ja suoritteita. Ja sit se oppiminen on kans, ehkä enemmän, ihmisillä on tietoa, mut se halu, jos haluaa oppia uutta jatkuvasti on tosi tärkeetä. Ei ehkä välttämättä tutkintotavoitteisesti, mut siis ylipäänsä semmonen orientaatio.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.)

”Se vaatii aikasempaan verrattuna enempää kouluttautumista ja tietojärjestelmien seuraamista ja motivaatiota ja ennenkaikkea jaksamista ja nimenomaan sen muutoksen kestämistä. Koska muutos on paljon nopeampi syklistä kuin ennen.” (H9 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Seuraavassa vielä yhteenvetäen neljä ominaisuutta, jotka teemoitellun

analyysini perusteella näyttäisivät auttavan yksilöä selviytymään ja

menestymään generalistien työmarkkinoilla:

1. suunnitelmallisuus

2. oman elämän hallinta

3. oppimistaidot

4. joustavuus.

88

Kovien vaatimusten keskellä kuulutettiin kuitenkin myös jo edellä mainitttua

elämänhallintaa ja suhteellisuuden tajua siitä, että työ on kuitenkin vain yksi osa

elämää. Tämän sisäistäminen saattaa myös osaltaan auttaa jaksamista ja

omien tavoitteiden asettamista työelämän suhteen.

”Mut sitten, että aina ei voi antaa työssä sataprosenttisesti, kun ensin ei osaa, kun on vajaavaiset taidot. Sitkun osaat ja menet töihin niin sä saatkin lapsia, sä et pysty tekemään täyttä päivää. Sitkun ne lapset kasvaa, niin sit voi tulla kaikenmaailman elämänkriisejä. Sit voi olla, että vanhemmat alkaa ikääntyä ja niitä pitää hoitaa. Että tajuaa, että on tämmöstä, että se ei ole 110 linssissä kokoajan painetaan, koska siihen ei kukaan pysty, jos aikoo elää normaalia elämää.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

Seuraavaksi siirryn tarkastelemaan yksilön ominaisuuksia kvalifikaatioluokittain,

jolloin saadaan esille yksityiskohtaisemmin työnantajien esille nostamia tekijöitä.

7.3 Yksilön ominaisuudet kvalifikaatioluokittain tarkasteltuna ”Mä tykkään, että tästä kysytään tästä kvalifikaatiovaatimuksista, se on hirveen tärkee, mutta sitten huomasin itsekseni, että se on hirveen vaikeeta sanoa yhtä asiaa ylitse muiden. että se kokonaisuus on hirveen tärkee.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Aineiston analysoinnissa päätin teemoittelun rinnalla käsitellä

kvalifikaatiovaatimuksia lähemmin sisällön erittelyn keinoin listaamalla ja

laskemalla haastatteluissa mainittuja yksilöön kohdistuvia vaatimuksia ja

ominaisuuksia. Ominaisuuksien listauksen jälkeen pyrin teemoittelemaan ne

kvalifikaatioluokittain ja ominaisuuksittain selkeään muotoon. Tukeuduin tässä

analyysin vaiheessa aiemmin esiteltyyn Väärälän kvalifikaatioluokitteluun

(ks. s. 24), joka muodostuu viidestä eri kvalifikaatioluokasta: 1. Tuotannollis-

tekniset-, 2. Motivaatio-, 3. Sosiokulttuuriset-, 4. Mukautumis- ja 5. Innovatiiviset

kvalifikaatiot. Seuraavaan taulukkoon (ks. taulukko 2) olen listannut

kvalifikaatioluokittain analyysini tulokset. Sulkuihin olen merkinnyt listaamieni

kvalifikaatioiden lasketut kappalemäärät korostaen yli kymmenen mainintaa

saaneet ominaisuudet.

89

Taulukko 2. Kvalifikaatioluokat

Kuten taulukosta 2. on nähtävissä, vaadittavat kvalifikaatiot näyttävät jakautuvan

varsin tasaisesti kaikkien viiden eri kvalifikaatioluokan kesken lukuunottamatta

mukautumis- ja innovatiivisia kvalifikaatioita, jotka luokkina ovat hyvin läheiset ja

osittain päällekkäisetkin. Laskemalla nämä kaksi luokkaa yhteen saadaan niiden

yhteenlasketuksi summaksi 49 kpl, joka näin ollen nousee muiden luokkien

tasolle vahvuudeltaan. Analyysivaiheessa pohdin näiden kahden luokan

todellista yhdistämistä, mutta päätin kuitenkin pitäytyä valitsemallani Väärälän

(1995) viitoittamalla tiellä ja pitää ne erillään.

90

Seuraavassa esitän yksityiskohtaisemmin taulukossa 2. kvalifikaatioluokittain

esitetyt teemoitellut ominaisuudet. Taulukoista (taulukot 3.-7.) on nähtävissä,

mistä osasista olen teemoiteltuihin ominaisuuksiin päätynyt. Analyysivaiheen

listauksessa olivat mukana kaikki samankaltaisetkin maininnat, mutta olen ne

tässä vaiheessa jättänyt selkeyden ja luettavuuden vuoksi pois ja korvannut ne

tarvittaessa lukumäärä- merkinnällä sulkujen sisään. Teemoitellut ominaisuudet

on koottu tutkijan subjektiivisten käsitysten mukaan ja muodostetut teemat

olisivat voineet olla myös väljempiä. Esimerkiksi tuotannollis-teknisten

kvalifikaatioiden kohdalla (ks. taulukko 3.) kielitaito ja EU-asioiden tunteminen

olisi voitu yhdistää luomalla esimerkiksi kansainvälisten asioiden hoitaminen-

ominaisuus sekä kirjalliset taidot olisi voitu samoin yhdistää edeltävän

koulutusteeman yhteyteen. Halusin kuitenkin muodostaa suhteellisen tarkan

ominaisuuslistan, jotta vaadittavat yksittäiset kvalifikaatiot olisi helposti

luettavissa ja hahmotettavissa. Seuraavassa siis mainitsemani yksittäisten

kvalifikaatioluokkien teemataulukot.

91

Taulukko 3. Tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot

Tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot muodostuvat seuraavista ominaisuuksista:

kielitaito, koulutus, kirjalliset taidot, työkokemus, talousosaaminen, yleissivistys

ja EU-asioiden tunteminen (ks. taulukko 3.).

92

Talousosaamisen kohdalla on havaittavissa tiettyä kaksijakoisuutta työnantajien

keskuudessa. Talousosaaminen nostettiin yhdeksi tärkeäksi alueeksi, minkä

hallitsemista generalisteilta odotettiin ja toivottiin. Taloustaitojen kuuluttamisen

rinnalla tuotiin esille kuitenkin myös näkemys siitä, kuinka jatkuva taloudellisten

lainalaisuuksien seuraaminen uuvuttaa, minkä vuoksi liiketaloudellista

osaamista ei tulisi vaatia paikoissa, jonne se ei välttämättä kuulu.

”Riippuu tietenkin organisaatiosta, mutta se on usein hirveen huonoa tämmösille yliopistosta tuleville ihmisille, ja se pitäs, sitä taitoa tarvitaan työelämässä paljon, pitää erottaa plussat miinuksista ja tehdä omat budjetit ja seurata niitä. Ei niitä missään opeteta, jos ei tuu kauppiksesta, eihän niitä missään opeteta. Kuitenkin nykyään yhä useammat työt on sellasia, joissa on, ehkä rajallinen, taloudellinen vastuu. Eikä se ole ihan helppoa.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.) ”Me ei tarvita business osaamista. Koska se on niinku raadollista, kun joka paikassa tarvitaan busines osaajia ja tehostajia ja kiristäjiä ja niitä on joka paikka turvollaan. Ja meidän tehtävä on opettaa ihmiset sietämään sitä ja kestämään sitä, että mikään ei riitä. Aina on 10 konsulttia tehostamassa ja kiristämässä tahtia ja kaikkee ja meidän tehtävä on osoittaa ihmisille, että on muutakin elämässä. Ja sen takia just tunnetaan nää tehostamiset jäsenkentässä, tiedetään mitä siitä tulee yksilölle. Me ei tarvita meillä töissä semmosta.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

Motivaatiokvalifikaatiot (ks. taulukko 4.) pitävät sisällään neljä erillistä tekijää:

persoona, rohkea asenne, oman elämän hallinta ja motivaatio. Taulukosta 4. on

nähtävissä mistä kaikista yksittäisistä elementeistä nämä ominaisuudet

koostuvat. Motivaatiokvalifikaatioiden yhtenä osana oman elämän hallinta

nostettiin haastatteluissa tärkeäksi yksilön hyvinvointia ja työpanosta ohjaavaksi

tekijäksi.

”Niin no mä oon sitä mieltä, että jos se oman elämän hallinta ei oo, se on niinkun se ykkönen. Se ei auta, vaikka sulla olis kolme tohtorin tutkintoo, jos sun elämä on sekasin. Sä oot huono työntekijä silloin. Et se on niinkun se ykköstekijä silloin.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

93

Taulukko 4. Motivaatiokvalifikaatiot

Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot (ks. taulukko 5.) muodostavat oman kolmen

tekijän ominaisuuskokonaisuutensa, jossa vahvimpana osana ovat

vuorovaikutustaidot ja niiden rinnalla sopeutuvaisuus ja avoimuus.

”Kyllä nykyään tarvitaan hirveen paljon just sitä joustavuutta ja sellasta sopeutuvaisuutta, yhteistyökykyä. Ne on tietysti vähän sellasia mantroja, mitä toistetaan, mutta kyllähän se on aivan totta. Monissa työyhteisöissä yhdessä tekemisen tapa ja tottumus on sitä mitä pitää opetella, koska eihän sitä usein niinkun opiskelukuvioissa, kuitenkin se on sellasta yhden naisen tai miehen yritystä enemmän ja vähemmän.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.)

94

Taulukko 5. Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot

95

Myös mukautumiskvalifikaatiot (ks. taulukko 6.) ovat kolmen tekijän summa,

jossa yhdistyvät suunnitelmallisuus, joustavuus ja jaksaminen.

Taulukko 6. Mukautumiskvalifikaatiot

Suunnitelmallisuus yhtenä mukautumiskvalifikaatioiden osasena sulkee

sisälleen muun muassa urasuunnittelun kuvastaen myös yksilön

päämäärätietoisuutta ja kykyä suunnistaa loppumattomien valintojen viidakossa.

”Ja sitten, että mitä osa-alueita itsessään haluaa kehittää. Kaikkeahan on hirveesti tarjolla, mut mun mielestä täytyy olla semmonen selkee ajatus, että mihin on menossa. Ja sehän voi siitä jalostua ja kehittyä, mutta että se on minusta työelämätaito, että osaa erottaa olennaisen epäolennaisesta myös siinä omassa tavallaan kehittymisessään sen urapolun suunnittelussa.” (H7 aikuiskoulutuskeskus, projektipäällikkö.)

Viimeisenä kvalifikaatioluokkana vielä innovatiiviset kvalifikaatiot (ks. taulukko

7.), joissa monipuolisuus, oppimistaidot ja muutosvalmius muodostavat oman

kokonaisuutensa.

”Uusien näkökulmien tuoja ja idearikas työyhteisön jäsen on aina rikkaus.” (H9 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

96

Taulukko 7. Innovatiiviset kvalifikaatiot

Vaatimukset monipuolisuudesta ja oppimiskyvystä heijastavat nykyistä työn

todellisuutta, jossa resurssit ovat niukat ja tehtäviä yhdistetään ja lisätään

ylättäen yhden ihmisen harteille. Näissä tilanteissa muutosvalmius ja yleiset

valmiudet ottaa vastaan uutta tietoa ovat keskeisiä. Näitä taitoja voidaan kutsua

myös innovatiivisiksi kvalifikaatioiksi.

”Just tää tietynlainen poikkitieteellisyys, mul ei oo siihen vahvaa kantaa, mut esim EU:n näkemykset on ollut aika vahvasti sitä kantaa, että tietyntyyppiset työpaikat, mitä nyt syntyy ja julkisellekin puolelle, kun uusia tehtäviä tuleee auki niin yhä enemmän tavallaan yhdistellään erilaisia asioita samaan tehtävään, että tämmönen tietynlainen poikkitieteellisyys koulutuksessa voi olla hyväksi. Pitää osata erilaisia asioita, että julkisella puolella ei ole varmaan varaa mennä siihen, koska väkeä on niin kauheen, täytyy sanoa myös, että väkeä on niin vähän. Ainakin tällä hetkellä nää

97

tuottavuusohjelma vaatimukset on niin rajuja, että jos joku lähtee eläkkeelle tai äitiyslomalle tai vaihtaa työpaikkaa tai muuta niin töitä kertakaikkiaan yhdistetään olemassa oleville, joskus harvoin otetaan uusia työntekijöitä. Silloin näitä valmiuksia ottaa uudenlaisia tehtäviä ja toki sitten myös toimintaympäristö, yhteiskunta muuttuu niin rajusti kokoajan, että pitää tuota joko itse pitää osaamista yllä, seurata aikaansa niin sanotusti, seurata asiakirjoja ehkä tietyissä tehtävissä ja muuta, että pitää olla sellasta valmiutta, tehdä aika paljon semmostakin, jos haluaa siis hyvin menestyä työelämässä, ettei nyt tietenkään olis ihan pakollista, mutta joka sitten auttaa asiantuntemusta siinä omassa työssä.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Edellä käsiteltiin yksilön ominaisuuksia teemoiteltujen käsitteiden avulla, joita nyt

voidaan tarkastella sisällön erittelun tulosten rinnalla. Teemoittelussahan yksilön

erotteleviksi ominaisuuksiksi saatiin työkokemus, sopiva persoona ja

kommunikatiivisuus sekä yleisiksi yksilön ominaisuuksi nostettiin

suunnitelmallisuus, oman elämän hallinta, oppimistaidot ja joustavuus.

Taulukosta 2. kvalifikaatioluokat (ks. s. 89) on luettavissa ja löydettävissä kaikki

nämä elementit eri kvalifikaatioluokkien sisältä. Seuraavaan kuvioon 5. olen

pyrkinyt kuvaamaan teemoittelun ja sisällön analyysin tulokset yhdessä.

Kuvio 5. Kvalifikaatioluokkien yhteys työnhakuun ja työelämään (teemoittelun ja sisällön erittelyn tulosten yhteistarkastelu)

98

Kuvioon 5. olen pyrkinyt kuvaamaan käsitteiden suhteita toisiinsa ja näiden

verkkomaista yhteyttä. Kuviosta 5. voidaan havaita, että innovatiivisia

kvalifikaatioita lukuunottamatta kaikki kvalifikaatioluokat ovat yhteydessä sekä

työnhakuun että työelämään eli työelämätaitoihin. Voidaankin sanoa, että

työnhakutilanteessa näyttäisi korostuvan tuotannollis-tekniset-, motivaatio- ja

sosiokulttuuriset kvalifikaatiot ja itse työnteossa ja työelämässä pärjäämisessä

näiden rinnalle nousevat mukautumis- ja innovatiiviset kvalifikaatiot. Tämä myös

siksi, että mukautumis- ja innovatiivisia kvalifikaatioita on rekrytointitilanteessa

varsin vaikea arvioida. Ne tulevat esiin vasta työsuoritteiden lomassa ja ovatkin

juuri tästä syystä tärkeä osa yksilön kvalifikaatiovarastoa.

99

8. Kansainvälisen kokemuksen merkitys työelämässä

”Eli nää on semmosia vaatimuksia, mitä on viimevuosien aikana tullut minusta lisää, kielitaitoon ja kansainvälistymiseen liittyviä vaatimuksia ehdottomasti avoimuutta toimia kansainvälisessä työyhteisössä.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Tässä luvussa tarkastelen haastatteluaineiston pohjalta sitä, minkälaisia

merkityksiä työnantajat antavat kansainväliselle kokemukselle. Kyse on pitkälti

mielikuvista, joita työnantajat yhdistävät ulkomailla opiskeluun ja harjoitteluun

sekä työnhakijoihin, joilla on opiskeluaikaista kansainvälistä kokemusta.

Tällaisten mielikuvien tarkastelu on olennaista myös rekrytointipäätöksiä

ajatellen, sillä niitä tehdään pitkälti juuri mielikuvien pohjalta.

Haastetteluaineiston perusteella voidaan sanoa, että työnantajat näyttäisivät

arvostavan kansainvälistä kokemusta. Jokainen tutkimusjoukon jäsen kertoi

huomioivansa kansainvälisen kokemuksen positiivisesti, mikä on nähtävissä

seuraavissa haastatteluotteissa;

”Elikä jos on kansainvälistä kokemusta, niin ainakin kokemus- ja oletusarvo on se, että on sitten myös keskimääräistä enemmän muutenkin valmiuksia. Ja eväitä lähteä eteenpäin.” (H9 valtionhallinto, yksikön johtaja.) ”Musta se on aina plussaa. Musta se on aina ehdottomasti plussaa. Se useimmiten tuo kuitenkin kielitaitoa, sit se tuo sitä ymmärrystä muun tyyppisistä kuin suomalaisesta työelämästä, ajattelusta, toimintatavoista, jotka on erittäin hyödyllisiä. Siis vaikka vain toimittais Suomessa niin musta se on aina hyödyllistä. Tulee laajempi perspektiivi, joka on kuitenkin aina hyvä. Ei siitä ole ikinä mitään haittaa. Tietysti se voi lisätä sellasta niinkun, se voi lisätä kriittisyyttä, mut se voi olla hyvä vaan. Tai useimmiten varmaan lisääkin tietynlaista kriittisyyttä toimintatapoja kohtaan, mutta se on musta pelkästään positiivista.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.) ”No tuo ja siis tottakai ainahan sit näkee, kun maailmalla kiertelee ja tulee fiksummaksi ja se avartaa ja viisastaa.” (H7 aikuiskoulutuskeskus, projektipäällikkö.) ”Kyllä tänä päivänä on aika välttämätöntä, että on ollut jossain vaihdossa ulkomailla tai töissä hetken aikaa. Siis musta se on oikeestaan se ja sama missä on ollut. Se opettaa myöskin erinäisiä taitoja kielitaidon lisäksi.” (H1 yliopisto, tutkimusjohtaja.) ”On hyvä olla joskus marginaalissa. Sehän tuo tiettyä nöyryyttä... Se tuo sitä suhteellisuutta.” ( H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

Selvästi yleisin työnantajien antama tulkinta kansainväliselle kokemukselle on

lukea sitä merkkinä hakijan positiivisista luonteenpiirteistä: aktiivisesta,

rohkeasta ja ennakkoluulottomasta asenteesta. Opiskeluaikaista kansainvälistä

100

kokemusta pidetään yhtenä merkkinä siitä, että hakijalla on arvokkaina pidettyjä

yleisiä kvalifikaatioita. Kansainvälisen kokemuksen uskotaan tuovan mukanaan

erilaista ja laajempaa perspektiiviä vahvistaen ennen kaikkea rohkeutta kohdata

uusia tilanteita ja ihmisiä ja parantavan kielitaitoa.

”Musta tuntuu, että vastavalmistuneet tarvis rohkeutta ja ehkä kansainvälinen kokemus olis just sitten semmonen, joka antaa sitä itsevarmuutta terveellä hyvällä tavalla itsevarmuutta, esiintyä, puhua, olla jotakin mieltä. Ehkä sitä tulee just tämmösestä.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.) ”Kyl se varmaan siis sillä tavalla on hyvä, että ennen kaikkea on semmosta näkemystä, ei varmaan oo sitten enää ainakaan semmosta uskalluksen puutetta kohdata muita kaiken kaikkiaan.” (H8 yksityinen, viestintäjohtaja.)

Kielitaidosta puhuttaessa huomionarvoista on englannin kielen aseman

vahvuus. Englannin kielen hallintaa pidetään hyvin tärkeänä ja ensiarvoisena

muuhun kielitaitoon verrattuna. Muiden kielten hallintaa ei pidetä haittana, mutta

monipuolista kielitaitoa ei yleisesti tunnuta arvostettavan kovin korkealle, koska

koetaan, että muiden kielten asema englannin rinnalla on vähäpätöisempi.

”Niin, no se on kielitaito tosiaankin. Mä oon kyl samaa mieltä, aika moni on nykyään sanonut sitä, että hyvä englannin kielen hallinta, että siihen kannastaa panostaa. Suomessa ehkä tää kielten opiskelu on ollut liiankin, että opetellaan niinkun hirveen monta kieltä. Eihän siinä mitään väärää sinänsä oo, mutta tavallaan niinkun tärkeetä ois oppia se englanti kunnolla. Se on yks semmonen kansainvälisyystaito ja sit muita kieliä siihen lisäksi, jos mahdollista.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.) ”No englantihan on täysin ylivoimainen.” (H1 yliopisto, tutkimusjohtaja.) ”Niin, englanti on yhtä kuin kielitaito. Englannillahan pelataan joka paikassa. Enhän mäkään tässä työssä, yhden kerran olen venäjää tarvinnut, kun kävin jossain. Meilläkin on talossa, ranskan kielen taitoo, saksaa, venäjää. Ei kukaan ole tarvinnut mitään kielitaitoa, muuta kun sitä englantia.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.) ”Melkeen siinä, mut englanti sillä kyllä pärjää. Sillä pärjää edelleenkin, vaiks voi olla sitten, voi olla, että toki on muista sitten iloa, mutta kyllähän ihmiset nykyään aikamoisia kielitaitoja on... Toki tämmöset hyvii on, jos ihmiset vaan jaksaa.” (H8 yksityinen, viestintäjohtaja.)

Kansainvälisen kokemuksen nähdään vaikuttavan positiivisesti ennen muuta

yksilön vuorovaikutustaitoihin. Kansainvälisessä ympäristössä joutuu

kohtaamaan ja tulemaan toimeen hyvin erilaisten ja eri kulttuuritaustaisten

101

ihmisten kanssa, jolloin yksilön taidot kohdata ja kunnioittaa toisten ihmisten

tapaa kommunikoida ja käyttäytyä ovat erityisen tärkeitä.

”Kansainvälisyystaidot on sitten näitä just näitä kommunikaatiotaitoja, ilmaisua, avoimuutta ja ei tietenkään missään tapauksessa saa olla millään tavalla ennakkoluuloinen tai kielteisiä ajatuksia ulkomaisia kohtaa, koska sehän näkyis välittömästi.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.) ”Ja sitten tullaan tähän, kansainvälisyystaito on mun mielestä tämä vuorovaikutustaito. Siis se ,että tää niin sanottu small talk. Ja sitten tavallaan se, että ehkä siinä on se, se liittyy tietty rohkeus, ennakkoluulottomuus, kyky lähteä mukaan uusiin asioihin, että ei tavallaan tule siinä, että jos puhutaan kansainvälisyydestä, niin siinä tavallaan tulee aina uusia asioita ja ihmisiä, et sä et voi olla kovin ennakkoluuloinen. Mut se on vähän sitä samaa mun mielestä, kun puhuin tästä ekstrovertistä persoonallisuudesta tietyllä tavalla. Henkilö, joka kykenee ottamaan kontaktia niinkun kehen tahansa. Niinku uskottavasti.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

Nykyisin työelämän kansainvälistyessä myös suomalaiset ovat yhä enemmän

tekemisissä eri kulttuurien kanssa. Tässä tilanteessa henkilöstön on osattava

muokata kommunikointiaan perinteistä suomalaista tapaa avoimempaan

suuntaan. Kulttuurientuntemus nousee tässä tilanteessa vuorovaikutustaitojen

rinnalla ratkaisevaan asemaan.

”No siinä, että kun on maassa niin se kulttuurin ymmärtäminen on hirveen tärkee...me tullaan vähän metsästä ja sitten tää tämmönen, kuinka mä sanoisin, adaptoituminen siihen toiseen kulttuurin on aika vaikeeta. Ehkä me ollaan jotenkin niinkun tässä luontokontekstissa koko ajan, että saa olla hiljaa ei tartte puhua. Ja sit kun sä meet jonnekin muualle maailmalle, jossa sitä hiljaisuutta pidetään ehkä tyhmyytenä taikka omituisena tai jopa vähän niinku sairaalloisena, niin se että ymmärtää miks muualla puhutaan. Se, että missä on paljon ihmisiä, on se sitten maaseudulla taikka kaupungissa, niin se vaan on erilainen se tapa kommunikoida.” (H10 järjestö, pääsihteeri.)

”Ne on myöskin sitä, että tulee jotenkin sellainen ymmärrys siitä, että on erilaisia toimintatapoja, jotka pätee niinkun, että Suomessa on tän tyylinen ihmisten lähestymis ja kirjeen kirjoittaminen, ja sähköpostin lähettämistapa, tämmöset tavat että puhutellaan näin. Ja sitten on niinkun erilaiset kulttuurit, joihin liittyy erilaisia toimintatapoja. Ja että ihminen osaa tavallaan mukauttaa käyttäytymistään, puhettaan, kommunikaatiotaan sen mukaan, missä ja miten toimitaan. Se on hurjan oleellista. Se on tavallaan se kulttuurintuntemus, joka voi olla ohutta, mutta sekin auttaa. Sen kautta on ymmärrys, että ei voi aina toimia suomalaisen suoraviivaisesti, et onkin niinkun muun tyyppisiä tapoja olla, toimia, puhua.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.)

”Että oppis siihen, että on normaalia kertoa asioista vähän enemmän, kuin mitä me suomalaiset yleensä tehdään.” (H8 yksityinen, viestintäjohtaja.)

102

Työnantajat puhuvat myös kansainvälisissä tilanteissa vaadittavasta asenteesta.

Kansainvälisissä tilanteissa menestyminen ei ole kiinni pelkästään kielitaidosta

tai kulttuuriin liittyvästä tiedosta, vaan halukkuudesta mennä mukaan. Kaikille

kansainvälinen kommunikointi ei ole luontevaa, vaikka tiedolliset valmiudet

olisivatkin olemassa. Tämän kaltaisia valmiuksia on työnantajien mielestä

vaikea oppia muuten kuin toimimalla itse vieraassa kulttuurissa tai vieraasta

kulttuurista tulevien ihmisten kanssa. Niiden tuottajana kansainvälinen, työ-,

harjoittelu- tai opiskelukokemus voi olla arvokasta pääomaa.

”Kyllä se tuo. Se ei ole ensimmäisen vaiheen valintaperusteita kumpaakaan suuntaan. Mutta tasaväkisissä hakjoissa panisin kansainvälisen kokemuksen eduksi, koska se kuitenkin edellyttää, minusta se kertoo niinkun uskalluksesta ja itsenäisestä suoritumisesta, jotka on ihan hyviä työelämätaitoja.” (H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.)

8. 1 Kansainvälinen liikkuvuus ja vaihto-opiskelu

Tutkimukseni perusteella työnantajat tuntuvat suhtautuvan hyvin myönteisesti

vaihto-opiskeluun ja opiskelijoiden kansainväliseen liikkuvuuteen yleisestikin.

”Sehän on vaan lähinnä se kokemus, että pystyy tulemaan toimeen vieraassa ympäristössä itsekseen, opiskelemaan jotakin järkevää tavoitteellista vieraalla kielellä. Eiköhän se oo se. Se liittyy mun mielestä semmosiin sosiaalisiin ja tavallaan semmoseen kehttymisen, sosiaalisen avoimuuden taitoihin, jotka on aina positiivisia.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.) ”Kyl se musta on etu. Kyllä jostain kumman syystä niin, en mä ehkä sitä silloin ajatellut, mut se on ehkä niin, kun ihminen on aktiivinen on ollut sitten siinä ulkomailla vaihdossakin, niin kyllä nämä loppusuoralle päässeet kaikilla oli, vaikka eihän tossa vaadittu ensisijaisesti ulkomaan kokemusta, että oli ollut siellä töissä tai opiskelemassa tai molempii. Itseasiassa en mä sitä silloin nimenomaan, mut se ehkä heijastuu sit siihen, että on tehnyt niin paljon muutakin. Kyl se on ehdottomasti positiivista.” (H8 yksityinen, viestintäjohtaja.)

Vaihto-opiskelua pidetään hyvänä tilaisuutena tutustua vieraisiin kulttuureihin ja

parantaa kielitaitoa. Vaihto-opiskelun uskotaan myös kehittävän sosiaalisia

taitoja ja tuovan rohkeutta myöhempiä elämänuria varten. Itse opiskelun

kannalta vaihto-opiskelua ei pidetä erityisen tärkeänä, mutta yksilön

kokonaiskehitykseen ja kypsymiseen sen uskotaan vaikuttavan positiivisesti.

103

”Kyllä mun mielestä useimmille se tekee hyvää. Et mä en tiedä sen opillisesta vaikutuksesta, kyl sekin varmaan ainakin useimmat on opinnutkin paljon. Enemmän se vaihto on kuitenkin, keskimäärin se lisää semmosta niinku, se on enemmänkin, ehkä sittenkin enemmän semmonen henkisen kasvun, kypsyyden. Sä joudut kuitenkin kohtaan siellä uudet asiat, uudet olosuhteet.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.) ”No siinähän on kaks puolta. Jos ne niinkun venyttää opiskelua, sitten se voi olla niinkun mietittävä asia. Mut henkilökohtasesti olen täysin sen takana, että kannattaa lähteä vaihto-oppilaaksi ja muutenkin nimenomaan rikastuttaa sitä omaa elämänkokemusta ja koulutusrakennetta, musta siinä ei niinkun koskaa häviä. Että jos rohkeus vaan antaa periks, ja miksei nykypäivänä myöskin lompakko, niin mä olen sen kannalla, että kannattaa lähteä katsomaan uusia haasteita. Se on kuitenkin yks elämän rikkaus, että on monipuolinen tai tämmönen sanoisinko monelta kantilta asioita kokenut elämä.” (H9 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

”On hyvä olla joskus marginaalissa. Sehän tuo tiettyä nöyryyttä, jos oot joskus jossakin maassa vuosikausia tai jonkun aikaa, tajuu, että sulla ei ole mitään oikeutta puuttua sen maan elämään, sun ei annetta puuttua sen maan elämään eikä sen päätöksentekoon. Se kyllä antaa oikeen hyvää nöyryyttä tajuta, että entäs nämä maahanmuuttajat täällä meillä. Ja tietysti sitten se, kun elää jossakin muualla, niin näkee, että joka paikassa eletään samalla tavalla, joka paikassa ihmiset haluaa kasvattaa lapsistaan hyviä ihmisiä ja kunnollisia aikuisia ja itseasiassa se elämä ei ole sen kummempaa missään. Se tuo sitä suhteellisuutta.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

Myös vaihto-opiskelun kohdalla haastatteluissa tuotiin esille suunnittelun

tärkeys, jotta vaihto-opiskelu olisi myös opintojen kannalta mahdollisimman

antoisa kokemus. Korkeakouluilta toivottiin parempaa paneutumista ulkomailla

suorittettujen opintojen hyväksilukemiseen ja opiskelijoilta parempaa

perehtymistä vaihto-opiskelun antiin omien urasuunnitelmien tavoittelun

näkökannalta.

”Ja tuo vaihto-opiskelu ulkomailla on tietysti ehdottamasti positiivinen asia, mut mä toivoisin tässä nyt että nää pitäs kyllä olla paremmin suunniteltuja, tästä nyt on puhuttu parikytvuotta. Mut ellei siis opiskelija nyt tietosesti halua opiskella jotain ihan muuta, niin sitten ne olis suunniteltu niin, että ne vois lukee hyväksi ja että oikeesti luetaan hyväksi. Että enemmän mun mielikuvat tässä vaihto-opiskelussa, siis opiskelijan näkökulmasta on erittäin positiivinen asia ja työnantajasta erittäin positiivinen, mutta korkeakouluja pitäs ohjata vielä jotenkin vahvemmin siitä, että nää kumppanit pitäs olla semmosia, että tuntemus niistä kursseista mitä siellä luvataan olevan tarjolla, aina ei kaikki toteutu, mutta että olis semmosta, että voitais lukea hyväksi. Mutta hyviä mielikuvia ehdottomasti.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.) ”Suhtaudun myönteisesti kansainvälistymiseen, mutta en hinnalla millä tahansa. Kaikilla pitäs olla siihen järjestelyjen ja taloudellisella tasolla annettava mahdollisuus, mutta jättäisin siihen nyt vähän harkinnan varaa, että kenelle, minkälaisessa koulutuksessa ja minkälaisiin työtehtäviin pyrkiville, siitä olis oikeesti hyötyä.” (H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.)

104

Kansainväliseen kokemukseen saatetaankin suhtautua osittain negatiivisesti,

mikäli kansainvälinen jakso koetaan suunnittelemattomaksi ja sopimattomaksi

henkilön kehystarinaan. Opiskeluaikainen kansainvälinen kokemus, varsinkin

jos sitä on runsaasti ja sirpaleisesti, saatetaan tulkita merkiksi hakijan

levottomuudesta ja kyvyttömyydestä asettua aloilleen. Negatiivinen

suhtautuminen on luultavasti hyvin marginaalista positiiviiseen suhtautumiseen

verrattuna, mutta koska yhdessä haastattelussa nostettiin esille, on se syytä

tuoda esille yhtenä mahdollisena suhtautumistapana kansainväliselle

kokemukselle.

”Kansainvälisyyskin niin se on myös hirveen tärkeetä. Mut sit just, että minkälainen

kansainvälisyys just mun mahdollisesti suunnittelemalla työuralla on mahdollista ja

järkevää. Mutta kyllä se työnantaja sitten katsoo, että kaikenlainen, että kuinka paljon

on liehunut maailmalla, neljä vaihtoa eri maissa, ja siellä täällä 4kk niin ei se välttämättä

vaikuta kauheen niin kun semmoselta, että tietää mitä on tekemässä. Että paljon

kokemuksia, ja voi olla, että on tosi mukava elämä ja kaikkee hankittu ja voi olla, että ne

on sitten viimekädessä sellasia arvovalintojakin toki.”

(H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Varsinaisena rekrytointivalttina vaihto-opiskelua ei myöskään pidetä, kun

nykyisin yhä useammalla jo on vaihto-opiskelu suoritettuna. Vaihto-

opiskelukokemukseen työhakemuksessa suhtaudutaan silti myönteisesti.

Vaihto-opiskelulla voidaankin sanoa olevan enemmän itseisarvoista kuin

konkreettista, välineellistä hyötyä työmarkkinoilla kilpailtaessa.

”Sehän on aivan mainio juttu. Sehän oikeestaan ajattelen, että hyvähän ois, jos jokaisella olis mahdollisuus sellaseen. Ainakin kerran, mutta tietysti saattaa olla vielä hieman vaikeaa, että se kattavasti toteutuis. Mut sehän on, lyhytkin jakso varmasti auttaa monenlaisissa, surviver-taitojen syntymisessä vieraassa kulttuuri- ja kieliympäristössä. Se on tosi hyvä. Musta se on ihan plussaa, jos hakemuksessa lukee, että on ollut vaihdossa. Ylipäätään kaikennäköset pidemmät oleskelut, vaikka ois ollut reppumatkalla 5kk intiassa, niin sekin on positiivista.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.)

Haastattelujen perusteella voi siis sanoa, että suomalaistyönantajat uskovat

opiskelijan kansainvälisen kokemuksen olevan hyödyllisimmillään opiskelijan

henkilökohtaisen kasvun ja kansainvälisten valmiuksien lisääntymisen

näkökulmasta. Kaiken kaikkiaan työnantajat uskovat ulkomailla opiskelun tai

105

kansainvälisen harjoittelun tuottavan ennen kaikkea yleisiä työelämävalmiuksia

ja kansainvälisiä valmiuksia.

8.2 Kansainvälinen kompetenssi osana yksilön kvalifikaatioiden kirjoa

Seuraavassa käsittelen jälleen sisällön erittelyn keinoin yksilön ominaisuuksia

tällä kertaa kansainvälisen kokemuksen näkökulmasta. Tässä kohdin analyysini

kohdistuu siis niihin tekijöihin, jotka haastatteluissa tuotiin esille kansainvälistä

kokemusta tarkasteltaessa. Taulukkoon 8. olen koonnut kvalifikaatioluokittain,

kuten edellä kappaleessa 7.3, kansainväliseen kokemukseen liittyvät tekijät.

Taulukko 8. Kv-kokemus ja kvalifikaatioluokat

Taulukosta 8. nähdään kuinka kolme ensimmäistä kvalifikaatioluokkaa

painottuvat selvästi kansainvälisen kokemuksen mukanaan tuomassa

106

kompetenssissa – tuotannollis-tekniset-, motivaatio-, ja sosiokulttuuriset

kvalikaatiot. Taulukkoon 8. olen korostanut neljä vahvinta elementtiä, jotka ovat

täsmälleen samoja kuin edellä teemoittelun avulla analysoimani ja raportoimani

tulokset. Kansainvälisen kokemuksen uskotaan tuovan mukanaan ja

vahvistavan ennen kaikkea yksilön kielitaitoa ja kulttuurintuntemusta, rohkeaa

asennetta ja vuorovaikutustaitoja. Seuraavassa vielä taulukoittain kootut

kvalifikaatioluokat sisältöineen.

Taulukko 9. Kv-kokemus ja tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot

Kansainvälisen kokemuksen uskotaan tuovan tuotannollis-teknisiin

kvalifikaatioihin (ks. taulukko 9.) ennen muuta vahvempaa kielitaitoa, parempaa

kulttuurintuntemusta ja laajempaa perspektiiviä ihmisenä kasvun mukana.

107

Taulukko 10. Kv-kokemus ja motivaatiokvalifikaatiot

Motivaatiokvalifikaatioiden (ks. taulukko 10.) kohdalla kansainvälinen kokemus

näyttäisi vahvistavan ennen muuta avointa ja rohkeaa asennetta ja kykyä

suoriutua itsenäisesti eteen tulevista tilanteista. Sosiokulttuuristen

kvalifikaatioiden (ks. taulukko 11.) uskotaan puolestaan vahvistuvan

vuorovaikutustaitojen ja suvaitsevaisuuden osalta.

108

Taulukko 11. Kv-kokemus ja sosiokulttuuriset kvalifikaatiot

”Niin kyllä kai se joka tapauksessa, sellaisen sisäisen kansainvälisyyden sietäminen ja vastaanottaminen on mun mielestä sellanen haasteellisempi juttu.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

109

Mukautumiskvalifikaatioissa (ks. taulukko 12.) kansainvälinen kokemus näkyy

laajempien sopeutumisvalmiuksien osalta.

Taulukko 12. Kv-kokemus ja mukautumiskvalifikaatiot

Innovatiivisten kvalifikaatioiden (ks. taulukko 13.) kohdalla oppimistaidot

parantuvat kansainvälisen kokemuksen myötä, kun joudutaan kohtaamaan ja

omaksumaan uudet asiat ja heittäytymään niihin.

Taulukko 13. Kv-kokemus ja innovatiiviset kvalifikaatiot

110

Tarkastelemalla yksilön työelämätaitoja ja kansainvälisen kokemuksen

mukanaan tuomia kansainvälisyystaitoja rinnakkain ja toisiinsa peilaten, voidaan

sanoa, että kansainvälisen kokemuksen mukanaan tuomat taidot ja

ominaisuudet ovat selvästi yhteydessä varsinaisiin yleisiin työnantajien

kuuluttamiin työelämätaitoihin. Varsinkin vuorovaikutustaidot näyttelevät

molemmissa kokonaisuuksissa tärkeää osaa. Myös kielitaitoa korostettiin

tarvittavan yleisesti työelämässä ja sen arveltinkiin olevan vahvana antina myös

kansainvälisessä kokemuksessa. Lisäksi työnantajat korostivat avointa ja

rohkeaa asennetta työelämän pyörteissä, jonka senkin nähtiin vahvistuvan

kansainvälisen kokemuksen myötä. Lisäksi kansainvälisen kokemuksen

uskottiin parantavan sopeutumis- ja oppimistaitoja, jotka nekin mainittiin

tärkeiksi työelämätaidoiksi osana yksilön ominaisuuksia. Tästä kaikesta johtuen

on syytä todeta, että opintojen aikana hankitulla kansainvälisellä kokemuksella

ja sen mukanaan tuomilla taidolla näyttäisi olevan positiivista vaikutusta

varsinaisten työelämätaitojen omaksumisessa. Hyvät työelämätaidot eivät

kuitenkaan vaadi kansainvälistä kokemusta, mutta yksilö voi edesauttaa omaa

henkilökohtaista kasvuaan ja itsevarmuuttaan pistämällä itsensä peliin ja

hyppäämällä ”Erasmus-junaan”.

111

9. Mielikuvia korkeakoulutuksesta ja sen kansainvälistyvästä

luonteesta

Tässä kappaleessa tarkastellaan lähemmin mielikuvia kansainvälistyvästä

korkeakoulutuksesta instituution tasolla. Halusin tutkimuksessani selvittää myös

seuraavatko työnantajatahon edustajat korkeakoulupolitiikkaa ja ovatko he siitä

kiinnostuneita, vaikkei se heidän jokapäiväiseen työhön suoranaisesti

vaikuttaisikaan. Haastatteluissa kävi ilmi, että kaikki seuraavat enemmän tai

vähemmän korkeakoulupoliittisista keskustelua työnsä ohella. Kolme henkilöä

kertoi seuraavansa korkeakoulupolitiikkaa henkilökohtaisesta kiinnostuksesta ja

kaikki loput työnsä puolesta. Tutkimuksessa mukana olleet työnantajatahot

suhtautuivat kuitenkin pääsääntöisen myönteisesti kansainvälistyvään

korkeakoululaitokseen.

”No kyl mä siis yritän niinkun seurata tietenkin, kun se vaikuttaa aika paljon tähän meidän ympäristöön kaiken kaikkiaan ja tietenkin tämä yliopistouudistus kiinnostaa ja mitä siitä nyt sitten oikein tulee paikallistasollakin.” (H8 yksityinen, viestintäjohtaja.)

”Niin kyllähän se tuntuu välillä itseisarvoiselta, mutta kyllähän se on se tulevaisuuden suunta. Että on tiettyjä aloja, on tiettyjä hankkeita, joissa tuntuu päälleliimatuilta kansainvälisyys, mutta ne on hyvin marginaalisia, että suurimassa osassa tutkimusaiheista on oleellista, että siellä on partnereita jossain muussa maassa, että kyllä mä nään sen elimelliseksi osaksi yliopistojen tulevaisuutta, että niillä on hyvät kansainväliset kontaktit.” (H1 yliopisto, tutkimusjohtaja.) ”Korkeakoulutus on aina luonteeltaan, se on aina ollut kansainvälistä, tiede on kansainvälistä lähtökohtaisesti. Kaikki vakavat, vakavia arviointeja, tällaisten niinkun tieteellisten julkaisujen arviointia, voidaan tehdä vain kansainvälisellä tasolla. Muulla ei ole käytännössä mitään merkitystä.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Bolognan prosessi liittyy läheisesti korkeakoulutuksen kansainvälistymiseen

Suomessa ja Euroopassa, joten oli mielenkiintoista selvittää, kuinka tuttu

prosessi se on yliopiston ulkopuolisille henkilöille. Haastattelemistani henkilöistä

kuusi tunsi Bolognan prosessin hyvin, kaksi oli kuullut mainittivan, muttei tiennyt

tarkemmin sisällöstä ja kaksi ei tuntenut kyseistä prosessia lainkaan. Ne, jotka

Bolognan prosessin tunsivat, kokivat sen tavoitteet hyviksi, ja myös ne henkilöt,

jotka eivät prosessia tunteneet, ja joille haastattelun lomassa kerroin, mihin

112

kyseisellä prosessilla pyritään, mielsivät Bolognan prosessin hyväksi ja

tärkeäksi kehityssuunnaksi.

”Siis se on periaatteessa kauheen hyvä tää yhtenäistäminen. Kun niinkun mä sanoin, niin mä uskon, että kansainvälistyminen lisääntyy, niin tottakai se helpottaa huomattavasti, ettei tarvi sitten, että sitten jää tavallaan sitä työtä pois, että voi luottaa siihen, että on yhteismitallisia. Musta se on yksinkertaisesti hyvä asia. Siinä mä en nää mitään ongelmaa... Ja sit tietty tähän liittyen siihen sisältyy se kansainvälistyminen, vaihtoon ja sekin on mun mielestä hyvä. Musta siinä on hyviä tavoitteita ja sinänsä niitten mä en nää uhkaavaan ketään tai mitään, että musta ne on niinkun edistää tätä terveellä tavalla tätä kansainvälistymistä ja mahdollisesti jopa tämän eurooppalaisen tieteellisen yhteisön syntymistä, joka musta sinänsä olis hyvä asia.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

”Se on erittäin hyvä tavoite, että korkeakouluasteen tutkinnot olis yhteismitallisia vertailukelposia, vaihtoarvoltaan. Se on hyvä asia, koska se toivottavasti myös vähän yhdenvertaistaa suomalaisten korkeakoulujen keskinäistä vertailua ja alojen eri alojen samantasosten tutkintojen vertailukelpoisuutta.” (H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.) ”Tulevaisuus väistämättä tulee olemaan semmonen, mikä on oikeen hyvä, jos ajattelee jonnekin kauas niinkun maailmojen erilaisuuteen, jopa niinkun sotaan asti, kaikki tavallaan tämäkin prosessi tukee sitä, että rauha ja tasa-paino säilyy euroopassa ainakin eu alueella. Että siinä mielessä kaikki sellainen kehitys on positiivista.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.)

Bolognan prosessiin suhtauduttiin siis yleisesti myönteisesti, mutta muutamat

haastateltavat kokivat kyseisen prosessin johtavan liiaksi keskittymiseen vain

Euroopan alueelle, jolloin kansainvälistymiskehityksen kokonaisuudessaan

nähtiin rajoittuvan vain Eurooppaan ja eurooppalaisiin opiskelijoihin ja

työnhakijoihin.

”Se on ihan ok. Että jos miettii esim. maahanmuuttoa, niin se on hirveän tärkeetä esim. yksilön kannalta, että on yhdenmukaiset käytännöt, ettei sitten tarvi toisen ja kolmannen kerran ruveta todistelemaan, että osaa asioita. Mutta nythän tää on vaan vielä EU-keskeistä hommaa... No onhan se ja ihan sitten laajentaa, laajentaa, laajentaa. Koska se on yksilön kannalta, en mä tiedä onko se niinkun järjestelmän kannalta tärkeetä, mutta niiden kannalta, jotka muuttaa paikasta toiseen ja sitten kun miettii, että paljonko meilläkin on afrikkalaisia tai venälaisiä ydininsinöörejä tuolla siivomassa, niin niinkun siinä mielessä yksilön kannalta traagista, kun yhteiskunta ei tunnusta.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

Ne henkilöt, jotka prosessin tunsivat, olivat läheisissä tekemisisissä

korkeakoulumaailman kanssa. Puolestaan ne henkilöt, jotka eivät prosessia

tunteneet, eivät työssään olleet korkeakoulujen kanssa paljon tekemisissä.

113

Tämä voi heijastella sitä tosiasiaa, että Bolognan prosessi ja korkeakoulutuksen

kansainvälistyminen tarkemmin tarkasteltuna elää omaa elämäänsä

yliopistoihmisten arjessa ja mielessä, eikä ole vielä laajemmin näkyvissä

yhteiskunnallisessa keskustelussa.

9.1 Kansainvälistymiskehityksen haasteet suomalaiselle korkeakoulutukselle Yleisesti ottaen kansainvälistymiseen suhtauduttiin siis positiivisesti, mutta

tämän kehityskulun koettiin tuovan mukanaan erinäisiä seikkoja tai haasteita,

joiden tunnustamista pidettiin tärkeinä. Tarkasteltaessa tarkemmin mielikuvia

korkeakoulutuksesta ja sen kansainvälistymisestä haastatteluista on

löydettävissä kolme varsin selkeää omaa teemaansa;

1. akateeminen vapaus ja sen säilyttäminen

2. suomen kielen aseman turvaaminen

3. suomalaisen korkeakoulutuksen omaleimaisuuden säilyttäminen.

Akateemisen vapauden säilyttäminen koettiin hyvin tärkeäksi. Yliopistojen

varainhankinta nostettiin haastatteluissa usein esille pohdittaessa

korkeakoulutuksen kansainvälistymiskehitystä, minkä nähtiin usein uhkaavan

akateemista vapautta ja uhkaavan tutkimuksen riippumattomuutta.

”Että kun tutkimuksiin vaikuttaminen niin siinä on monta tasoa. Et tää tuloksiin vaikuttaminen on sit se, jota vois pitää selkeesti eettisesti, se on niinkun väärin. Jos esim. jotain tuloksia ei saa julkaista, jos ne olis jollekin rahoittajalle epämieluisia, niin eihän se oo enää mitään tiedettä silloin. Tätä pidetään potentiaalisena ongelmallisena... Tää on yks asia, mihin tää ja sit tutkimuksen puolella, kun haetaan rahoitusta säätiöiltä, niin kylhän ne säätiöt hitto vieköön vaikuttaa siihen välillisesti mitä tutkitaan, kun hehän rankkaa niitä tutkimushankkeita. Tästäkin puhutaan hirveen vähän, eihän tästä kukaan halua puhua, kun professoritkin haluaa omille laitoksilleen niitä säätiöiden rahoja niin ei ne haluu puhuu. Rahoituskytkentöjä on myös tieteen puolella ja suomi on pieni maa ja jokaisella on melkein kaikilla on joko rahan hakijoina, koko tää akateeminen maailma, arvostetuimpia professoreita myöten, on tavalla taikka toisella kiinni tässä rahoitussysteemissä ja rahantarpeessa. Meille on syntynyt tämmösiä täysin läpinäkymättömiä systeemejä, jotka ei välttämättä, se ei niinkun näy aktiivisena toimintana, että sanois jotakin, vaan se näy siinä, ettei sano.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

114

Yliopistojen ja yritysten liiallista yhteistyötä ei myöskään pidetty hyvänä

ratkaisuna korkeakoulutuksen kansainvälistymiskehityksessä ja sen nähtiin

olevan yhteydessä juuri edellä mainittuun varainhankintaan.

”Että niinkun se, vähän niinku huolestuneena sitä seuraa tosiaan, että tuleeko siitä varainhankinnasta liian määräävä osio ja se opiskelu sinänsä jää toisarvoiseksi vaan pääasiaks tulee se varainhankinta yrityksistä, että ruvetaan tekeen sitten niiden toimeksiannosta jotain. Ja siinä sivussa sitten se opiskelijan taitolisä tulee sitten niinkun lisäarvona. Että jos menee niin päin, niin sit se on hirveen huono asia.” (H9 valtionhallinto, yksikön johtaja.) ”On se ihan hyvä, mutta sitten mä haluaisin tottakai myös säilyttää sen niinkun maksuttomana ja sillä tavalla ja mä en haluu, että yritykset on niin kauheesti sekaantuneita meidän korkeakoulutukseen vaan mä haluun, että Suomen valtio ylläpitää yliopistoja eikä sinne mitkään nokiat mee toikkaroimaan.” (H7 aikuiskoulutuskeskus, projektipäällikkö.)

Akateemisen vapauden tärkeyden ja sen säilyttämisen rinnalla myös suomen

kielen aseman turvaaminen koettiin tärkeäksi ja tuotiin esille useassa

haastattelussa. Kansainvälistyminen on tuonut mukanaan englannin kielen

aseman vahvistumisen akateemisella kentällä, mihin haastateltavat suhtautuivat

varsin kriittisesti.

”Mä kyllä olen sitä mieltä, että, mä olen humanisti, ja mä lukeudun niihin, että se mikä on aikasemmin laissa kirjattu, että pitää suomen kielen asema turvata niin kyl sen pitäs vielä olla muistissa, ettei kaikki mee siihen, että jos kaikki puhuu englantia tai huonoa englantia niin se ei ole tarkoitus vaan suomi voi olla myöskin tieteen kieli.” (H1 yliopisto, tutkimusjohtaja.)

”Mut että hyvin arkipäivän tasolla niin tää kielikysymys oikeesti on niinkun iso kysymys. Ei niinkään sen takia, etteikö ihmiset osais tai pärjäis englanniks, mutta sit tottakai se, että on kyllä totta, että suomalaiset välttämättä puhuis siis niin hyvää englantia, että he pystyis niinkun ihan täysin luontevasti ilmaseen itseään. Tottakai se onkin myös tavoite, että englanti on se Lingua Franca, et se on niinkun de facto, että se on ihan sama niinkun mitä mieltä siitä on, niin se on näin. Mutta että, sitten tavallaan tämä suomen kielen asema, jos on yhtään, esim. mä olen tavallaan ja aika moni muunkin on siitä kiinnostunut, että suomen kieltä ei saa päästää, niinkun tavallaan häivytetään, että se ei saa, sen ei pidä olla niin, kaikki julkasut on englannin kielisiä... Tässä on niinkun monta mutkaa matkassa, ja musta tuntuu, että tää on vähän myöskin hallitsematonta.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

115

Englannin kielen käyttö itseisarvoisesti ei tarkoita koulutuksen

kansainvälistymistä, mikä haastateltujen mielestä usein tuntuu unohtuneen

korkeakoulutuksen suunnittelijoilta ja toteuttajilta.

”Koska sitten taas englanninkielinen opetus ei ole välttämättä 100 prosenttista, koska se ei oo natiivin tekemää ja antamaa. Et se niinkun on se on vähän semmosella keittiöenglannilla. Että siinä meillä on varmasti petraamista.” (H10 järjestö, pääsihteeri.)

”Ja nykyisin pitää osata opettaa englanniks myös Suomessa ja tuota Suomessa ollaan vähän liiankin hännystelijöitä, että jos meillä on yks englanninkielinen jossain kokouksessa niin meidän pitäs käyttää englannin kieltä.” (H1 yliopisto, tutkimusjohtaja.) ”Se mikä musta on erikoista nykypäivänä on se, että kaikki väitöskirjat tehdään englanniksi. Se tietysti mä ymmärrän sen, että se lisää sitä relevanttiutta ulkomailla ja ulkomaisen tutkimusmaailman parissa, mutta kyllähän se on sitten aika jännittävää, että se kieli kääntyy englanniksi.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.) ”Että siitä mä en ole niin vakuuttunut, että aina englanniksi tarjottu on parempaa, että pitää olla opettajan joka osaa puhua siitä asiastaan. Englanninkielinen opetus ei siis sinänsä oo se juttu. Opetus voi olla muuten kansainvälistä, siinä voi olla kansainvälinen näkökulma. Ehdottomasti korkeakoulujen pitäs enemmän keskittyä tähän esim. ulkomaisen professorikunnan rekrytointiin, se on meillä aivan lapsen kengissä. Siis tää on kuitenkin niin sisäänpäin lämpenevä järjestelmänsä.” (H2 valtionhallinto, yksikön päällikkö.)

Suomalaisen korkeakoulutuksen omaleimaisuuden säilyttämistä pidettiin myös

tärkeänä asiana korkeakoulupolitiikasta keskusteltaessa.

Kansainvälistymiskehitys saattaa olla osaltaan heikentämässä tätä

omaleimaisuutta, kun eri maiden koulutuksia ja käytäntöjä pyritään

harmonisoimaan.

”No siinä mielessä tietty olis hyvä, jos se tarkottais sitä, että näiden ulkomaalaisten Suomeen tulo olis helpompaa, että jos voidaan ajatella, että tutkinnot on niinkun yhdenvertaisia, tai jotenkin yksyhteen. Niin silloin jotenkin helpottais sitä prosessia, että siinä mielessä se on tärkee. Ja sitten toisaalta suomalaisten opiskelijoiden ja tutkijoiden siirtymista ja opiskelua jossain muualla, kun se on niinkun sama systeemi ja yhdenvartainen mittaristo. Niin siinä mielessä se on hyvä. Tietysti sitten siinä on siinä mielessä vähän, miten mä nyt sanoisin, sehän on aina vähän huonokin asia, jos kaikesta tehdään niinkun yhdenvertaista ja yhdenmukaista ja tasa-arvoista. Se helposti tekee siitä vain samanmittaista makkaraa, tasanen laatu ei tarjoa todellakaan yllätyksiä, että kaikki on vähän niinkun samaa. Et sit se niinkun kansallinen anti myöskin vähän turhan paljon vähenee. Mutta on se periaatteessa toki enemmän positiivista tietenkin. Tulevaisuus väistämättä tulee olemaan semmonen, mikä on oikeen hyvä, jos ajattelee jonnekin kauas niinkun maailmojen erilaisuuteen, jopa niinkun sotaan asti, kaikki

116

tavallaan tämäkin prosessi tukee sitä, että rauha ja tasa-paino säilyy euroopassa ainakin EU- alueella. Että siinä mielessä kaikki sellainen kehitys on positiivista.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.) ”Niin kylhän se tuntus ihan hyvältä vaihtoehdolta. Siinä mielessä, että tota ainakin tärkeetä olis sitten se työnantajan näkökulma, että sitten tosiaan ne todistukset ja koulutus olis vähän niinkun verrattavissa olevia. Se on yks tärkee asia. Ja myöskin sitten se, siinähän on huonoja ja hyviä puolia sitten taas. Jos niinkun tää opetus pyritään saamaan yhteismitalliseksi, hyväähän siinä on sitten se, että tavallaan siitä opetuksesta tulee tasalaatusempaa, huonompaa siinä on sitten se, että tasapäistyykö siinä sitten koulutus ja putooks se rima sitten nykyistä alemmas, vai mitä siitä sitten seuraa.” (H9 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Lisäksi haastatteluissa tuotiin esille, kuinka suomalaisilla on taipumusta ja

tahtoa olla aina ensimmäisten joukossa muuttamassa systeemejään

kansainvälistymisen nimissä.

”Oon kiinnostunut koulutuksesta ja siitä koulutusjärjestelmistä ja sit välillä vähän huolestuneesti seurannut, kun Suomessa aina rynnistetääm etunenässä joka paikkaan ja kohta taas muutetaan, just tää kaksportainen tutkintojärjestelmä on hyvä esimerkki siitä, että kokoajan mennään ja vehdataan ja mitä se ammattikorkeakoulu ja muuta. Mut kyl mä tykkään seurata ja tykkään olla tietoinen, että mitä tapahtuu.” (H7 aikuiskoulutuskeskus, projektipäällikkö.)

Toisaalta tuotiin esille myös näkemys, jossa Suomen tunnustetaan olevan

mukana kansainvälisissä projekteissa, mutta valitettavan usein sivustakatsojan

roolissa, jolloin Suomella ei välttämättä ole vahvaa otetta ja profiilia

kansainvälisillä korkeakoulumarkkinoilla.

”Erittäin hyvä, että suomalainen korkeakoulu kansainvälistyy, mutta hitaasti se etenee, erittäin hitaasti. Ehdottomasti korkeakoulujen pitäs enemmän keskittyä tähän esim ulkomaisen professorikunnan rekrytointiin, se on meillä aivan lapsen kengissä. Siis tää on kuitenkin niin sisäänpäin lämpenevä järjestelmänsä. siinä on hyvät puolensa, mutta kuitenkin hirveen moni Euroopan korkeakouluasioiden parissa työskentelevä on sanonut, että Suomesta ei kuulu mitään. Että heillä on periaatteessa hyvä käsitys, mutta suomesta ei näy eikä kuulu mitään. Se oli minulle ikävä yllätys.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

117

9.2 Ulkomaiset tutkinnot ja kaksiportainen tutkintojärjestelmä Korkeakoulutuksen kansainvälistymiseen liittyy ulkomaisten tutkintojen

lisääntyminen työnhakijoiden keskuudessa. Suomen työmarkkinoille pyrkii tänä

päivänä yhä enemmän ulkomaalaisia työnhakijoita ulkomaisine tutkintoineen,

mutta myös suomalaisia, jotka ovat hankkineet tutkintonsa Suomen rajojen

ulkopuolella. Liikkuvuushan on yksi koulutuksen kansainvälistymisen

tavoitteista, joten kyseinen kehitys on luonnollinen ja ainakin päättäjien

näkökannalta positiivinen. Käytännössä tilanne ei kuitenkaan ole aina näin

yksinkertainen, koska työnantajat eivät välttämättä tunne hyvin ulkomaalaisia

tutkintoja ja suomen kielen taito ulkomaisilla hakijoilla ei ole usein halutun

tasoinen. Haastateltavat eivät periaatteessa arvosta suomalaista tai ulkomaista

tutkintoa toisen yläpuolelle, mutta ongelmat vertailu- ja kieliasioissa

tunnustetaan ja ne koetaan osaltaan turhauttaviksikin sekä yksilön että

yhteiskunnan kannalta. Tässä kohdin tulee esiin myös

kansainvälistymiskehityksen tietty rajoittuneisuus. Kansainvälistymisenhän tulisi

tarkoittaa myös omien rajojen avaamista muille kansalaisille ja siihen

koulutuksen kansainvälistämisellä ja sen myötä kansallisen kilpailukyvyn

kohottamiselle pyritäänkin.

”Mut itse tietenkin toivois sitä, että paljon paremmin, varsinkin hyvin koulutetut ihmiset jäsentyis yhteiskuntaan työn kautta. Koska se on kuitenkin oikeestaan ainoo tapa, jotenkin pääsee sisälle. Mut tietysti kielitaito on avain siihen, kaikkien pitäis pystyä opiskelemaan suomea.. Ilman muuta olis suomalaiselle työelämälle ja sille meidän niinkun maailmassa olemiselle tekis tosi hyvää, että meillä olis työpaikoilla enemmän muualta tulleilta. Pitäis niinkun tarjota paljon paremmat mahdollisuudet varmasti edelleen siihen suomenkielen opiskeluun. Se on kuitenkin erittäinkin avainasemassa aina.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.)

Tässä kohdin on nähtävissä tiettyä epäloogisuutta kahden instituution välillä.

Korkeakoulutuksessa englannin kielen asema on vahva ja se on jopa ajamassa

suomen kielen asemaa ahdinkoon. Englanninkielistä opetusta halutaan lisätä,

jotta Suomi houkuttelisi ulkomaisia opiskelijoita. Kuitenkin työmarkkinat tuntuvat

seisovan tiukasti suomen kielen kielivaatimusten takana. Haastateltavatkin

tunnustavat tämän tosiasian. Tästä syystä olisi järkevää, että asian tunnustavat

118

pyrkisivät myös muuttamaan vallitsevaa käytäntöä. Pientä suuntautumista tähän

suuntaan oli jo havaittavissa.

”Niin mitenköhän se sitten. Mä en kyl riittävästi tunne tutkintosisältöjä sillä tavalla, että mä voisin suoraan sanoa, että mitä kaikkee se sitten pitää sisällään ja katsoo onko se ihan vastaava. Siitä mulla on aika hatarat käsitykset... Mutta tuota siis varmasti kuuluis palkata, enkä mä periaatteessa nää mitään estettä, että varsinkin tämmösiä EU-hankkeisiin, mitä meillä on, niin kaikkihan kirjoitetaan englanniksi, että kyl ehdottomasti se olis hyvä juttu. Mutta jostain syystä mä en tiedä, että miksei niihin sitten ole niinkun... sehän olis hirvittävä etu, että olis myös muualta. Että ois aidon kansainvälistä jo siitä lähtien, kunhan me oltais tehty se hakemus, jotta se hyöty tulis. Mutta siitä vois tulla tämmönen työuran alku ihmiselle, että pääsis siitä sitten taas jotain muuta.” (H8 yksityinen, viestintäjohtaja.)

Esille tuotiin myös epäluottamus suomalaisten työnahakijoiden ulkomaisia

tutkintoja kohtaan yleisesti työnantajien keskuudessa, kun pohditaan yksilön

tutkinnon arvoa ja valintaa suorittaa tutkintonsa ulkomailla.

”Mul on semmonen näppituntuma, se ei ole niin kuin me oltas sitä sovellettu, meil ei oo, mut tuota mulla on semmonen asiakkaiden, suomalaistenkin asiakkaiden palaute, joilla on ulkomainen tutkinto, suomalaiset työantajat yleisesti, tämä perustuu kyllä pitkään kokemukseen, että ensisijaisesti pitää olla suomalainen tutkinto ja sit jos on ulkomainen , niin se on hyvä lisä. Että ainakin yks tutkinto ois Suomesta. Kyllä varmaan harvoin pelkästään ulkomaisella. Monesti sit tullaan kysymään, että miks lähdit sinne ja etkö päässyt Suomessa opiskelemaan, että siinä voi olla ennakkoluuloinen suhtautuminen, vaikka se voi olla ihan tietoinen ratkaisu ihan alun alkaen valita,että ei ole Suomessa edes pyritty tai elämäntilanne on sellainen, että asutaan ulkomailla. Mut julkiselle sektorille ensisijaisesti luulen, että suomalainen tutkinto edelleen.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.) ”Meidän pitäs paljon enemmän minusta luottaa siihen, että muualla on ihan yhtä hyvää tutkimusta ja opetusta kuin suomessa. Se on vähän niinkun turhan hybristä suomessa, että täällä on maailman paras akateeminen koulutus ja kukaan muu ei kelpaa mihinkään. Koska maailma alkaa olla vähän isompi paikka, niin siinä mielessä, siitäkin olis tosi paljon hyötyä, että ois paljon enemmän jossain muualla tutkintonsa suorittaneita kuin vain suomessa. Ajattelepa vaikka jotakin Alexander Stubbia, niin harva kyselee tänä päivänä, että no missä se on sen tutkintonsa, onkohan se jotenkin huonompi kuin suomessa. Kansainvälistyminen on niinkun rajoitettua.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.)

Myös kaksiportainen tutkintojärjestelmä on yksi osa koulutuksen

kansainvälistymiskehitystä, koska se on nostettu yhdeksi Bolognan prosessin

tavoitteista, jossa Euroopan maiden koulutuksia pyritään harmonisoimaan, jotta

tutkintojen vertaileminen ja opiskelijoiden liikkuminen maasta toiseen helpottuisi.

119

Tästä syystä myös Suomeen on luotu kandi- ja maisteritasoiset tutkinnot, joiden

periaatteessa pitäisi toimia itsenäisinä erillisinä tutkintoinaan. Käytännössä asia

ei kuitenkaan ainakaan tämän tutkimuksen mukaan toimi työnantajatahojen

mielestä, koska Suomessa on vahva kulttuuri maisterin tutkinnon suorittamiseen

ja arvostamiseen.

”Mallihan on vähän semmonen, että periaatteessa ajatellaan ihan oikeesti, tai niinkun tavoitteena ja taka-ajatuksena on se, että Bolognan prosessi toimisi ja tavallaan opiskelijat tekis sen kandin tutkinnon ja lähtis sitten työmarkkinoille ja sitten palais tekemään sen maisterin tutkinnon. Mut eihän se mee käytännössä niin. Ja sitä just ollaan pohdittu, että meneekö se, missä vaiheessa se menee. Tavoite on tää, suunta on tää. Ja ehkä se pikkuhiljaa sit menee siihen. Mä en suoraan sanottuna kyllä osaa ennustaa, että meneeks se ja millä aikataululla. Ja mä en kyllä suoraan sanoen tiedä, että tuleeks se täällä menee niin selkeeks. Tääl on kuitenkin niin vahva kulttuuri maisterin tutkinnon tekemiseen. Ei se ainakaan ihan heti tuu muuttumaan. Voi olla, että ajan myötä, mutta voi olla, että pohditaan sitä, että ei se kyllä tavallaan muutukaan. Jotkut piirteet kulttuurissa on vahvoja ja hitaita muuttumaan, että ne ei muutu helposti. Ja nyt esim. koulutuksen arvostus on kyllä suomessa semmonen piirre. Ja sit ehkä tää on yks pieni osa sitä.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

Tästä syystä kandin tutkinto koetaan keskeneräiseksi. Lisäksi maisterin

tutkinnossa vaadittava pro gradu- tutkielma koetaan tärkeäksi näytteeksi

selviytyä vaativista asiantuntijatehtävistä, joissa useimmiten onkin juuri

vaatimuksena ylempi korkeakoulututkinto.

”Ei kandi ei missään tapauksessa riitä. Kandivaiheen opinnot ei ole vielä riittävät antamaan niitä kvalifikaatioita, joita tän tyyppisissä tehtävissä tarvitaan. Gradun tekeminen vastaa vaativan määrittelytyön tekemistä meillä. Gradun tekeminen on monilla yliopiston tutkintoa suorittavilla tietyllä tavalla kynnys tai isoin este valmistumiselle, että ei pysty hallitsemaan sitä aineistoa niin, että saa sen tiivistettyä sitten opinnäytetyöksi. En usko, että kandivaiheen tutkinnolle tulee työmarkkina-arvoa, mutta aika sen näyttää.” (H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.) ”Että tää ei ole vielä lyönyt tämä alempi tutkinto läpi sillä lailla, ja aika paljon edellytetään, että pitää pystyä kirjoittamaan, pitää pysytä perustelemaan ratkaisuja, joskus pitää vielä tehdä muistioita ja niin edelleen, että ehkä se ylempi tutkinto antaa sitten enempi valmiuksia siihen työhön sitten. Että se pro gradu on vaatimuksena sitten jo erilainen, kuin se alemman tutkinnon lopputyö.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.) ”Alempi tutkinto ei riitä. Alempi riittää toimistotehtäviin... Mutta kyllä meillä täytyy sitten olla ylempi korkeakoulututkinto, just senkin takia, että me tehdään jonkin verran liitolle tutkimuksia, asiakaskyselyjä just että, täytyy hallita niinkun perustutkimusmenetelmät. Täytyy osata lukea tuloksia, myöskin se, että osataan lukea tutkimuksia, kun on kaikenlaista tutkimusta, että nähdä mikä on todellista ja mikä ei. Eli kriittistä lukutaitoa.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

120

”Niin se on jännä, en oo koskaan, kukaan ei oo koskaan hakenut oikeestaan alemmalla tutkinnolla. Yleensä me ollaan edellytettykin ylempää kk-tutkintoa... Mut alempi korkeakoulututkinto se on vähän niinkun, se on vähän niinkun ylioppilastutkinto, että kylhän se on viel vähän kesken. Sit jos työnantaja rupee miettii, että varmaan se kohta alkaa taas opiskelemaan tekee sen valmiiksi.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.)

Valtiolla ollaan madaltamassa pätevyysvaatimuksia, jolloin virallisesti myös

alempi eli kandin pätevyys riittäisi useimpiin asiantuntijatehtäviin, mutta

käytännössä uskotaan, että pitkään tullaan vielä vaatimaan maisterin tutkinnon

suorittamista.

”Minusta molemmat tutkinnot antaa hyvät valmiudet julkisen sektorin tehtäviin, mutta mä uskon että käytännössä tosiasiallisesti pitkään tullaan käytännössä edellyttämään tämä ylempi korkeakoulututkinto.. koska siis yleisesti on hyvä asia, että nää joustavoituu valtiolla nää asiat, että aika todennäköstä, että mekin tullaan edellyttämään ylempi korkeakoulututkinto kuitenkin.” (H2 valtionhallinto, yksikön johtaja.)

Kaksiportainen tutkintojärjestelmä on tuonut mukanaan myös

ammattikorkeakoulututkintojen ja yliopistotutkintojen rinnakkainasettelun, kun

molemmista laitoksista valmistuneet henkilöt hakeutuvat työmarkkinoille

mahdollisesti samojen työpaikkojen hakuun. Näiden tutkintojen vertailun vaikeus

ja epäselvyys tutkintojen sisällöstä nostettiinkin haastatteluissa esille.

”Että oikeastaan akuutimpi kysymys, jota sivusinkin, on suhtautuminen ammattikorkeakoulututkintoon ja hakijoissa oli jokunen semmonen, joka on suorittanut ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon ja työelämä on varsin hitaasti pystynyt tuota reagoimaan tähän koulutusasteeseen esim. meidän kun tehdään työpaikkailmoitus, perustetaan joku uus toimi ja sille annetaan vaatimuksia, esim. rekrytointilomake, niin siellä on sellaset valmiit vaihtoehdot annettu, joissa ammattikorkeakoulututkinto ei ole otettu ollenkaan huomioon. Siellä on alempi korkea-aste ja ylempi korkea-aste. En oo varma, että tekijät ovat, mihinköhän he sijoittaisivat ammattikorkeakoulututkinnon. Kyllähän se tietenkin on alempi korkea-aste, joutuu itekin miettimään...Vaatii aikaa, että työnantajat saa kokemusta siitä, että minkälainen on osaaminen ammatikorkeakoulututkinnon suorittaneilla tai ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneilla.” (H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.)

”Se mikä mua kiinnostaa itsee sitten ehkä enemmän tässä on tää ammattikorkeakoulujen jatkotutkintojen rooli, et se on aika mielenkiintoinen, että mitä tulee tapahtumaan siinä suhteessa. Nythän niitä on aika vähän vielä ja niiden asema on aika epämääräinen. Sit sama kun tää siirtymä, että onko mahdollista siirtyä ammattikorkeasta yliopistoon maisteriopintoihin, että mitä siltaopintoja siihen väliin tulee. Tää on täysin ratkaisematon kysymys. Nää tulee oleen esim. asioita. että

121

tavallaan tää ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen suhde on kyllä. No meneehän se nyt tällasenakin, mut se on kyllä lievästi sanottuna epäselvä.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

”Kansainvälistymisbuumiin” uppoutuneelta korkeakoululaitokselta haastatellut

työnantajatahojen edustajat toivoivat panostusta opintojen ohjaukseen

oppilaitosten taholta. Kun yksilöltä, opiskelijalta, vaaditaan tänä päivänä ennen

kaikkea hyvää elämän ja opintojen suunnittelua, oppilaitokset voisivat olla

yksilöä tässä projektissa tukemassa järjestämällä opinto-ohjauksensa kuntoon.

”Se on sekä yksilön että instituution, sitä ei voi erottaa, se toimii molemmilla, kysymys tästä yksilön akateemisesta vapaudesta ja sitten siitä ohjauksesta. Se on tosi keskeinen. Mun mielestä opiskelijoita pitäis ohjata enemmän. Nää hopsit sun muut ne ei sais olla pakkopullaa vaan niinkun positiivinen väline. Mut nehän on pakkopullaa tällä hetkellä. Ainakin monilla laitoksilla, joita periaatteessa vastustetaan. Musta se on väärin, musta sen ei pitäs olla niin. Se on osa tätä suomalaista ylikorostunutta individualismia, jokainen pärjätköön itsekseen-ajattelua... Et ohjausta pelätään liian paljon, et se pitää niinkun kai myös periaatteisiin nostaa. Siinä on myöskin se ajanpuute käytännössä nykyään. Musta se on ihan höpöpuhetta, mä en ihan oikeesti usko siihen. Laatua.” (H4 yliopisto, tutkijakoulun johtaja.)

”Kyllä se opintojen ohjaus tuntuu olevan ennekaikkea yliopistoissa se sudenkuoppa, että. Toisaalta hyvä, ymmärrän sen, pitääkin olla lähtökohtana se, että se ei ole enää koulu, jossa yksilökeskeisesti valvotaan, että pysyy tahdissa mukana ja osaa. Että kyllä se siihen itsenäiseen selviytymiseen ja suoriutumiseen pitää opettaa korkeakoululaitoksen, mutta silloin kun ongelmatilanteita yksilöille syntyy, niin pitäs olla vakiintuneemmat, varmistuneemmat menettelyt, jossa otetaan kiinni, ennen kuin kokonaan tippuu... Tuttu kokemus omilta opiskeluajoilta, ja luulen että liian pitkään meni vielä niin, että koko ajan vaan lisättiin yksittäisten kurssien vaatimuksia eikä otettu huomioon sitä, että nyt on kuitenkin konkreettisesti nyt on tavoitteeksi asetettu, että viidessä vuodessa pystyisi selviytymään, alemmasta ja ylemmästä korkeakoulututkinnosta. Että onko vielä tehty riittävästi siihen, että se on käytännössä mahdollista.” (H6 valtion virasto, etuuspäällikkö.)

Myös työelämätaidot puhuttivat. Yliopiston ei koeta valmistavan riittävästi

työelämässä vaadittavia taitoja varten.

”No työelämätaidot on ihan ulkona. Ihminenhän voi opiskella yliopistossa aivan iloisesti ja ei siellä kerrota, että jos menee ensimmäiseen työpaikkaan ja toiset rupeaa simputtamaan,kiusaamaan, niin se ei tie mitä tapahtuu. Että tämmöset työelämätaidot, että mitkä on mun oikeudet, mitkä on mun velvollisuudet mikä on epäasiallista kohtelua, mihin mun tarttee ja ei tartte suostua. Näitä taitojahan ei opeteta yliopistossa ollenkaan ja ne on ihan villiä riistaa, kun ne menee työpaikoille, korkeakouluharjoittelijat tai jotkut... Näitä taitoja ei opeta, että miten selvitään työelämässä.” (H3 opintokeskus, opintojohtaja.)

122

”Että minusta nyt korkeakoulujen, instituutioiden pitäs ottaa oikeestaan vakavammin, kun nyt on tää uus siis uus tutkintorakenne, vaatimukset siitä, että ehkä enemmän vielä mietittäs, että mitä me meidän nuorille opetetaan, että mitä niiden pitäs osata, kun ne valmistuu. Et siihen valmistumiseen kiinnitettäs enemmän huomiota. Se ei ole ollenkaan sitä, että niihin akateemisiin valmiuksiin kiinnitettäs vähemmän huomiota. Ne on ilmanmuuta mukana, mutta jotenkin niinkun opintojen järjestelemisen tasolla. Tietysti tämä on nyt ajassa ajan hengen mukasta puhetta.” (H2 Valtionhallinto, yksikön johtaja.) ”Niin tottakai siinähän on tämä työelämäyhteys. Että sitä voi miettiä, että mitä yliopisto voi tehdä sen eteen. Mutta mun mielestä on esim. mielenkiintoista just kun näistä työelämävalmiuksista, niin niiden määrittelyhän on aikalailla kesken, että kuinka pitkälle ne pitää yleensäkin määritellä ja kuinka nopeesti ne tulevaisuudessa vaihtuu. Ja sitten voi kysyä, että kuinka paljon niihin pitää yliopistossa panostaa juuri sen tähden?” (H1 yliopisto, tutkimusjohtaja.)

Toisaalta yliopiston tehtävänä tunnustettiin olevan riittävän tiedollistieteellisen

pohjan antaminen, jolloin kyseisten työelämätaitojen opettaminen ei sen

tehtäviin varsinaisesti kuulukaan. Tätä vastakkainasettelua pohdittiin myös

haastatteluissa, ja kuten eräs kolmannen sektorin työnantaja totesi, olisi

suotavaa, että työnantajat ottaisivat suuremman vastuun työelämätaitoihin

perehdyttämisessä.

”Korkeakoulu kuitenkin mun mielestä tuottaa sen tiedollistieteellisen pohjan, siis riittävän vankan sen kunkin alan tieteellisen tiedon pohjan. Et kyl se on se, mihin korkeakoulujen pitää keskitttyä ennenmuuta. Että ne työelämätaidot, okei se on ihan hyödyllistä, kyl niitäkin pitää ehkä vähän lisätä nykypäivänä, kun niitä opitaan ehkä si vähän huonosti muualla... Että kyllä siitä on pidettävä kiinni, siitä tiedollisen tieteen tason säilymisestä. Sen tuottamisesta ja sit ne muut aputaidot pitää joko A. auttavat määrät yliopistossa tai sitten tavallaan sen työnantajan pitäs riittävän paljon valmiuksia auttamaan siinä alkuvaiheessa niissä taidoissa. Ja se on vähän niinkun huolestuttavaa, kauheen vähän työpaikat on kuitenkaan valmiita niinkun auttamaan sitä kynnystä opiskelijaelämästä työelämään, että ei siihen hirveesti panosteta, yllättävän vähän.” (H5 järjestö, koulutusjohtaja.)

Vaikka siis yksilöltä vaaditaankin oman elämän hallintataitoa ja

suunnitelmallisuutta, peräänkuulutetaan myös yliopiston vastuuta ja roolia

yksilön rinnalla tukemassa. Kehitys-ja tehostamistoimia tärkeämpinä pidetään

kuitenkin laadukkaaseen tutkimukseen ja opetustoimintaan keskittymistä.

Lopuksi on todettava, että yliopisto instuutiona varmastikin pyrkii

mahdollisuuksiensa rajoissa toteuttamaan perustehtäväänsä, mutta se ei

muiden yhteiskunnan toimijoiden tavoin voi pysytellä ympäriltä ”vyöryävän”

kansainvälistymis- ja kilpailukykytulvan ulkopuolella.

123

10. Yhteenvetoa ja pohdintaa

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää työnantajien käsityksiä

kansainvälistyvästä korkeakoululaitoksesta ja sieltä työelämään astuvien

generalistialojen maistereiden työelämävalmiuksista. Lisäksi tarkasteltiin

lähemmin tämän päivän työelämän arkea sekä kansainvälisen kokemuksen

mahdollisesti mukanaan tuomaa kapasiteettia yksilölle. Yksi tämän tutkimuksen

mielenkiinnon kohteista oli hahmottaa sitä, millä kriteereillä korkeakoulusta

valmistuneita generalistialojen maistereita rekrytoidaan, minkälaisia valmiuksia

työnantajat vastavalmistuneilta odottavat ja kuinka kansainvälinen kokemus

istuu näiden vaatimusten joukkoon. Näitä työssä edellytettäviä

suoriutumisvaatimuksia tarkasteltiin kvalifikaatio-käsitteen avulla. Asetettuihin

tutkimuskysymyksiin pyrittiin vastaamaan teemahaastattelu-aineiston avulla.

Tutkimuksessa nostettiin esiin neljä tämän päivän työelämää kuvaavaa

elementtiä, joiden ehdoilla työntekijät pyrkivät arkeaan pyörittämään. Yleisenä

taustavoimana pidettiin muutosta, joka on vaikuttamassa tässä hektisessä,

vaativassa, kilpailullisessa ja alati kansainvälistyvässä akateemisten työssä.

Hektisyys ja vaativuus ilmenee suuressa työnmäärässä ja päällekkäisissä

projektityyppisissä työnmalleissa sekä niukoissa aikatauluissa. Vaativaa työ on

myös siksi, että alati vaihtelevat ja muuttuvat tilanteet asettavat yksilön jatkuvan

kehittymis- ja oppimispaineen alaiseksi. Työelämän kilpailullisuus näkyy

vahvimmin niukoista resursseista johtuvassa taistelussa oman aseman

säilyttämisen puolesta ja työmarkkinoiden porteilla hapuilevasta valtavasta

maisterimassasta. Työmarkkinoilla on tänä päivänä myyjän markkinat, kun

muodollisesti päteviä työnhakijoita on paljon ja avoinna olevia työpaikkoja paljon

kysyntää vähemmän.

Kansainvälistä kokemusta näytettäisiin arvostettavan tutkimukseni mukaan

työnantajien keskuudessa. Myös vaihto-opiskeluun suhtauduttiin myönteisesti.

Varsinaisena rekrytointivalttina vaihto-opiskelukokemusta ei kuitenkaan pidetty,

mutta sen uskottiin vaikuttavan myönteisesti henkilön kokonaiskehitykseen.

Kansainvälisen kokemuksen uskottiin tuovan mukanaan ennen muuta

124

vahvempaa kielitaitoa, kulttuurintuntemusta ja rohkeampaa asennetta. Näitä

kaikkia voidaan pitää tärkeinä työelämätaitoina, joten voidaan sanoa, että

kansainvälinen kokemuksella voi vahvistaa kaivattuja työelämätaitoja, vaikkei

sitä vahvana työmarkkinavalttina voitaisikaan pitää.

Korkeakoulutuksen kansainvälistymiseen suhtauduttiin tutkimuksessani

työnantajien keskuudessa positiivisesti, mutta kehityssuuntaan liitettiin myös

mahdollisia uhkakuvia ja haasteita, joiden ratkaisemista pidettiin tärkeänä.

Akateemisen vapauden säilyttäminen koettiin keskeiseksi yliopistouudistuksen

keskellä. Yliopistojen entistä suuremman vastuun varainhankinnassa nähtiin

mahdollisesti uhkaavan tehtävän tutkimustyön laatua ja riippumattomuutta.

Lisäksi kansainvälistymiskehityksen keskellä toivottiin, että suomalainen

korkeakoulutus säilyttäisi omaleimaisuutensa monista

yhdenmukaistamistoimista huolimatta. Opetuksen toivottiin myös olevan

kansainvälistä muutenkin, kuin pelkästään englanninkielisen opetuksen

muodossa. Lisäksi kansainvälistymiskehityksen myötä luotu kaksiportainen

tutkintojärjestelmä koettiin ongelmalliseksi lähinnä kahdesta syystä: ensinnäkin

ensimmäisen syklin kanditutkintoa pidettiin keskeneräisenä ”tynkä” tutkintona ja

toiseksi ammattikorkeakoulu- ja yliopistotutkintojen rinnakkainasettelu koettiin

hankalaksi.

Nykypäivän työelämää on kuvattu nopeasti muuttuvaksi, katkoksia ja

epävarmuutta sisältäväksi. Myös tämän tutkimuksen perusteella nykyinen

akateeminen työelämä näyttäytyy muutoksen pyörteiseltä ja alati

kansainvälisemmältä todellisuudelta. Mukana on pyrittävä pysymään ja asema

säilyttämään kilpailun siivittämässä arjessa. Tällainen todellisuus on vaativaa ja

hektistä, mikä tarkoittaa yksilön kannalta jatkuvaa sopeutumista muuttuviin

tilanteisiin ja kovien paineiden kestämistä. Tutkimuksessa nostettiin yksilön

ominaisuuksista keskeisimmiksi oman elämän hallintataidot ja

kommunikatiivisuus sekä joustavuus ja oppimistaidot.

Rinne (1998) on myös kirjoittanut elämänhallinnan keskeisyydestä nykyisessä

ajassa. Hänen mukaansa akateemisten opiskelijoiden myöhäismodernin

aikakauden selviämisstrategiana saattaisi parhaiten luonnistua

125

menestykselliseen elämänhalllintaan tähtäävä, ns. takiaispallostrategia.

Sosiaalisina keräilijöinä opiskelijoiden olisi takiaispallojen tavoin tartutettava

itseensä vaikutteita, tulkintoja, käyttäytymiskoodeja ja sosiaalisia kontakteja.

Myös Sennetin (2002, 141) mukaan elämänkulkujen moninaistuessa on

yksilöiden itse otettava vastuu omista urapoluistaan. Yksilöiden on tehtävä itse

valintoja siitäkin huolimatta, että urat ovat tulleet haavoittuviksi ja riskit

lisääntyneet (emt.).

Lisäksi persoona ja persoonien kohtaaminen työnhakutilanteessa näyttäisi

olevan tutkimukseni mukaan hyvin keskeistä tämän päivän työmarkkinoilla.

Myös esimerkiksi Lavikan (2000) mukaan työnantajat haluavat löytää, paitsi

osaamisen puolesta pätevän henkilön, myös työyhteisöön sopivan persoonan –

”hyvän tyypin”. Työnantajat hakevat sopivaa henkilöä, jolloin rekrytointipäätökset

tehdään hyvinkin subjektiivisten käsitysten varassa. Bourdieun (1998, 19–20)

mukaan erilaisuus ja erottuminen ovat tilassa elämistä. Se on pisteenä, yksilönä

olemista tilassa. Ero on Bourdieun (emt.) mukaan distinktiivinen ominaisuus,

joka muuttuu näkyväksi, havaittavaksi ja sosiaalisesti osuvaksi eroksi vain, jos

sen havaitsee joku, joka kykenee tämän erottelun tekemään.

Rekrytointitilanteessa työnantaja on havaitsijan roolissa, kun näitä distinktiivisiä

eroja työnhakijoiden kesken tarkastellaan.

Tutkimukseni näyttäisi vahvistavan aiempaa tutkimuskirjallisuutta, jossa

epävarman työelämän muuttuvissa tilanteissa kunkin tieteenalan erikoistietojen

ei uskota riittävän, ja jonka mukaan työntekijältä vaaditaan yhä enemmän laaja-

alaisia valmiuksia, kuten jatkuvaa valmiutta uuden oppimiseen, yhteistyö- ja

kommunikaatiotaitoja, kykyä selvitä yllättävistä tilanteista ja

kansainvälisyystaitoja. (Suikkanen 1997; Järvinen 1998, 67.) Myös Garamin

(2000) mukaan opiskelun aikainen työkokemus, harrastukset tai vaikkapa

vaihto-opiskelukokemus ulkomailla saattavat tarjota virallista opetusta

paremmin oppimisympäristön, jossa nykyisen työelämän vaatimia valmiuksia

hankitaan.

Ilmiötä, jossa korkeakoulututkinto muuttuu vähimmäisvaatimukseksi työpaikkoja

täytettäessä, voidaan kutsua tutkintojen inflarisointumiseksi. Akateeminen

126

koulutus ei tarjoa enää automaattisesti varmuutta tulevaisuuden työnsaannista

ja vakaasta työurasta. Koulutuksesta tulee opiskelijan henkilökohtainen

riskisijoitus, jossa hankittu akateeminen pääoma voi menettää arvonsa. (Rinne

1998; riskin käsitteestä ks. myös Beck 1995.) Bourdieun (1984,133–143)

mielestä tutkintojen inflarisoituinen liittyy läheisesti sosiaalisen hierarkian

säilyttämiseen. Bourdieu (1987) kirjoittaa myös sukupolven rakenteellisesta

dekvalifikaatiosta. Tämä tarkoittaa, että nuoriso hyötyy aina vähemmän

oppiarvoistaan kuin aikaisempi sukupolvi. Kun yhä suurempi osa ikäluokasta

osallistuu koulutukseen ja saa näin muodollisen kvalifikaation, siirtyvät

työnantajat muihin rekrytointikriteereihin. Samalla jo korkeakouluhin

vakiintuneet yhteiskuntaluokat kehittävät uusia erottautumisstrategioita

säilyttääkseen oman tutkintonsa niukkuusarvon, joka takaa sen antaman

taloudellisen ja sosiaalisen aseman. (Bourdieu 1984,133–143.) Myös tässä

tutkimuksessa haastatellut työnantajat toivat esiin tämän sukupolven

rakenteellisen dekvalifikaation. Työnantajat toivat ilmi, kuinka muutama

vuosikymmen sitten vaatimukset olivat paljon alhaisemmat korkeakoulutettujen

työmaalla.

Sosiaalisella pääomalla voidaan sanoa olevan tärkeä rooli, kun kilpaillaan

työmarkkinoilla muun maisterimassan keskellä. Sosiaalisella pääomalla

tarkoitan tässä kohdin nimenomaan henkilön itselleen rakentamaa verkostoa ja

tietämystä kyseisen työmarkkinakentän toimintatavoista ja sosiaalisia taitoja

”tarpoa” nykyisessä ympäristössä eteenpäin. Erottuminen maisterimassasta

näyttäisi tapahtuvan vahvojen vuorovaikutustaitojen ja työkokemuksen avulla,

jonka hankinnassa yksilöltä vaaditaan suunnitelmallisuutta ja selkeää käsitystä

siitä, mihin on pyrkimässä. Tässä on nähtävissä postmodernille elämälle

tyypillinen valinnan vapaus ja pakko. Erilaisia vaihtoehtoja on tarjolla paljon,

jolloin yksilö helposti hukkuu tähän vaihtoehtojen tulvaan. Tässä tilanteessa

pärjäävät parhaiten ne, jotka kykenevät kaiken keskeltä löytämään oman tiensä.

Beck (1995) kirjoittaa elämän muuttumisesta totunnaisesta pakonomaisesta ja

perinteisiin malleihin perustuvasta ns. itsemuokkaus-elämänkerraksi tai

reflektiiviseksi elämänkerraksi. Tämä tarkoittaa, että yksilöillä on tietyissä

rajoissa mahdollisimman laajat valintavaihtoehdot. He itse valitsevat,

127

suunnittelevat ja toteuttavat omaa elämäänsä – ja he myös kantavat vastuun

epäonnistuneista valinnoista tai valitsematta jättämisestä. Beckin (emt.)

kuvaamassa riskiyhteiskunnassa keskeistä on juuri pakotettu yksilöllistyminen.

Mannisenmäki ja Valtari (2005, 72) ovat kirjoittaneet, kuinka myös valinta

kansainvälistymisestä on ulkoistettu opiskelijoille.

Vaikka työnhakutilanteessa akateeminen maisterin tutkinto ei toimi erottelevana

tekijänä, sitä pidetään kuitenkin ensiarvoisen tärkeänä työpaikkoja täytettäessä

ja sitä pidetään edellytyksenä asiantuntijatehtävistä selviytymisessä. Tämän on

nähty johtavan ylikouluttautumiseen, kun ihmiset hankkivat yhä uusia

koulutustodistuksia uskoen näin parantavan työmarkkina-asemaansa.

Esimerkiksi Rouhelon (2008, 43) mukaan ylikoulutuksen voi nähdä ruokkivan

itse itseään. Sitä mukaan, kun koulutus muuttuu välttämättömäksi

edellytykseksi pärjätä työmarkkinoilla ja elämässä yleensä, niin

koulutusmeriittejä hankitaan yhä enemmän. Oman tutkimukseni mukaan

työnantajat näyttäisivät kuitenkin arvostavan enemmän generalistin

työkokemusta kuin useampaa koulutustodistusta.

Akateemiseen asiantuntijuuteen kuuluu myös yleiskvalifikaatioita, joista

viestintätaitoja pidetään hyvin merkittävinä. Viestintätaitoihin kuuluvat suullinen

ja kirjallinen viestintä. Myös asiantuntijan työmotivaatio, uskomukset ja

käsitykset ovat muodostumassa entistä tärkeämmäksi työssä menestymisen

määrittäjäksi. Yhteistyötaidot ja yhteistyökumppanien kulttuurien ymmärtäminen

ovat keskeisen tärkeitä pienryhmissä ja verkostoissa, joissa kehitellään

innovaatioita ja ratkotaan ongelmia. (Jakku-Sihvonen 2005, 132.)

Tutkimuksessani korostettiinkin juuri tätä vuorovaikutustaitojen oleellisen

tärkeää asemaa sekä kansainvälisen kokemuksen mukanaan tuomaa

laajempaa perspektiiviä ja kulttuurintuntemusta.

Tutkimukseni tulokset kvalifikaatiovaatimusten osalta tukevat aiempia

tutkimuksia, joissa yleissivistävien taitojen merkityksen työelämässä on

ennustettu kasvavan (esim. Kaivo-oja, Kuusi & Koski 1997; Rouhelo 2001;

Teichler 1997; Viinamäki 1997). Yleissivistävät taidot antavat perustaa uusien

asioiden omaksumiselle ja siten ne toimivat joustavuutta lisäävinä taitoina

128

työmarkkinoilla. Tietoyhteiskunnan työvoiman voidaan nähdä muodostuvan

pitkälle erikoistuneista spesialisteista, jotka ovat kuitenkin generalisteja siinä

mielessä, että he ovat oppineet kyvyn erikoistua lisää ja uusiin suuntiin

kehittäen samalla henkilökohtaisia uranvaihtokvalifikaatioitaan. (emt.)

Rouhelon (2001, 42) mukaan nopeasti muuttuvassa työelämässä tiedot

vanhenevat nopeasti ja työntekijöillä on oltava valmius oppia uutta ja tämän

vuoksi asiantuntijuus, osaaminen ja uuden oppiminen ovatkin kysyttyjä

valmiuksia rekrytointitilanteissa. Oppimistaitoja pidetään myös oman

tutkimukseni perusteella yhtenä tärkeänä työelämätaitona. Myös Rinne (1998,

17) on todennut, että suomalaisen koulutusideologian sointu on nykyään

”oppimaan oppiminen”. Tällöin voidaan olettaa, että akateemisenkin

työllistymisen keskeinen kriteeri tulee olemaan nuoruuteen ankkuroitu taito

nopeaan joustavaan sopeutumiseen, uuden omaksumiseen ja usko ja kyky

jatkuvaan oppimiseen (emt.).

Lisääntyvän kansainvälistymisen myötä akateemisesti koulutetuilta vaaditaan

taitoja toimia kansainvälistyvässä työelämässä sekä kansainvälisillä

työmarkkinoilla (esim.Linqvist & Manninen 1998; Rouhelo 2001). Myös

tutkimukseeni haastatellut työnantajat nostivat työelämän kansainvälistymisen

yhdeksi tulevaisuuden vahvaksi kehityssuunnaksi.

Eri selvityksissä on korostettu sitä, että opiskelijat pitävät kansainvälisen

liikkuvuuden merkittävimpänä antina kielitaidon kehittymistä, uuteen kulttuuriin

tutustumista sekä henkilökohtaista kasvua, kuten näköalojen avartumista,

kokemusten saamista ja itseluottamuksen kasvua. Akateemiset tai

ammattitaidon kehittymiseen liittyvät hyödyt on arvioitu näihin verrattuna

vähäisemmiksi. (Garam 2005, 7; Garam 2001, 30; Teichler & Maiworm 1997,

132–133; Ollikainen & Pajala 2000, 30; Taajamo 1999.) Näin näyttäisi olevan

myös oman tutkimukseni perusteella, koska työnantajat toivat esille juuri tämän

kaltaisia rohkeuteen ja kulttuurintuntemukseen ja kielitaitoon liittyviä taitoja

kansainvälisen kokemuksen suurimpina anteina.

129

Tutkimuksen lopuksi on syytä tarkastella vielä toteutettua tutkimusta ja sen

luotettavuutta. Luotettavuudella tarkoitetaan tutkimustulosten ja tutkittavan

todellisuuden mahdollisimman hyvää vastaavuutta. Laadullisen tutkimuksen

luotettavuuden arvioinnissa käytettävistä käsitteistä ja luotettavuuden

kriteereistä on kirjallisuudessa esitetty erilaisia lähestymistapoja. Kvalen (1996,

105) mukaan laadullisessa tutkimuksessa on lähtökohtana pidettävä tietoisuutta

siitä, että tutkija on keskeisin tutkimusväline, joka kerää tutkimuksen aineiston,

analysoi ja raportoi sen.

Fossey ym. (2002, 723–729) ovat esittäneet kaksi kriteeriä laadullisen

tutkimuksen arviointiin. Ensinnäkin tutkimuksen tulee olla metodologisesti

pätevää. Tämä tarkoittaa sitä, että tutkimus on toteutettu hyvää tieteellistä

käytäntöä noudattaen. Metodologisen pätevyyden arvioinnissa tulee kiinnittää

huomiota seuraaviin kysymyksiin: tutkimusongelmien selkeys, valitun

tutkimusmenetelmän sopivuus, tutkimimusotannan onnistuminen, tiedonkeruun

kulku sekä käytetyn analyysimenetelmän toimivuus. Toiseksi laadullisessa

tutkimuksessa esitettyjen tulkintojen ja johtopäätösten tulee olla päteviä eli

tulkintojen on oltava totuudellisia. Tulosten pätevyyttä voidaan arvioida

suhteessa seuraaviin tekijöihin: aineiston autenttisuus ja koherenssi, tulosten

vastaavuus todellisuuteen, tulosten tyypillisyys ja tutkijan työn onnistuminen.

(emt.)

Tutkimuksen kulku ja analyysimenetelmä on kuvattu tutkimuksessa aiemmin.

Olen tutkimusraportissa pyrkinnyt kuvaamaan riitävän yksityiskohtaisesti ja

selkeällä tavalla tutkimuksen kulun. Asettamiini tutkimusongelmiin pystyttiin

vastaamaan kerätyn teemahaastatteluaineiston avulla mielestäni hyvin ja

teemojen ympärille rakentuva sisällön analyysi osoittautui toimivaksi

menetelmäksi. Tutkimuksen yhtenä keskeisenä käsitteenä oli kvalifikaatio ja se

osoittautui tutkimustulosten analyysivaiheessa hyväksi työvälineeksi. Väärälän

(1995) luokittelun avulla kvalifikaatiot pystyttiin jakamaan viiteen eri ryhmään,

mikä helpotti niiden tulkintaa. Ongelmallista tässä luokittelussa oli se, että luokat

ovat osittain päällekäiset, jolloin osa kvalifikaatioista olisi voitu sijoittaa

useampaan paikkaan. Tässä kohdin tutkijan rooli on eriytisen korostunut. Pyrin

130

mahdollisimman johdonmukaisesti sijoittamaan kvalifikaatiot omiin luokkiinsa.

Tässä suhteessa kvalifikaatioiden sijoittamista eri luokkiinsa voidaan pitää osin

keinotekoisena. Väärälän luokittelun käyttö oli sen rajoitteista huolimatta

mielestäni kuitenkin perusteltua, koska ilman sitä analyysi olisi voinut jäädä

ohueksi.

Tutkimuksessa käytettiin harkinnanvaraista otantaa, mitä voidaan pitää

onnistuneena ratkaisuna. Tosin otanta keskittyi julkisen sektorin työnantajiin

alkuperäisen suunnitelman vastaisesti, mikä osaltaan on saattanut vaikuttaa

saatuihin tuloksiin, koska haastatetuilla henkilöillä on mahdollisesti läheisempi

yhteys tutkimuksessa käsiteltyihin teemoihin. Lisäksi tutkimuksessa käsiteltiin

mielikuvia korkeakoulutuksesta, jolloin kahden yliopistossa työskentelevän

henkilön tutkimusotannassa mukana olo muiden työnantajaedustajien joukossa

saattaa herättää kysymyksen heidän joukkoonsopimattomuudestaan. En nähnyt

asiaa kuitenkaan ristiriitaisena, koska tarkoituksena oli haastatella mahdollisia

generalistien työnantajia, jollainen yliopisto eittämättä on. Tutkittavien määräksi

päätettiin kymmenen henkilöä, mitä pidin sopivana määränä gradu-tasoiseen

tutkimukseen. Suoritetut haastattelut sujuivat ongelmitta, eikä tiedonkeruussa

täten kohdattu ongelmia.

Laadullisessa tutkimuksessa on pyrittävä mahdollisimman autenttiseen

kuvaukseen. Tarkemmat tiedot työnantajista jätettiin tutkimuseettisistä syistä

tarkoituksella pois. Tutkimuksen tulososiossa esitetään kuitenkin suoria

lainauksia haastateltavien puheista viitaten yleisesti työnantajaan ja henkilön

asemaan. Suorien lainauksien myötä voidaan nähdä yhteys tutkimusaineiston

ja siitä tehtyjen tulkintojen välillä. Lainaukset ovat osin melko pitkiäkin, jotta

haastateltavien ääni saatiin riittävästi kuuluviin. Autenttisuuteen on pyritty myös

mahdollisimman monipuolisella aineiston analyysilla. Laadullisen tutkimuksen

tarkoituksena ei ole yleistää tuloksia laajempaan populaatioon esittämällä

todennäköisyyksiä. Tätä rajoittaa jo näytteen pieni koko. Tuloksia voidaan

kuitenkin arvioida niiden tyypillisyyden perusteella eli voidaanko saatuja tuloksia

pitää osana yleisesti tunnettua ilmiötä. Tuloksissa onkin havaittavissa

yhtäläsyyksiä aikaisempien tutkimusten ja teorian kanssa.

131

Viimeisenä tulosten pätevyyden vaikuttavana tekijänä voidaan arvioida tutkijan

vaikutusta. Tässä tutkimuksessa tutkija on pyrkinyt kirjoittamaan riittävän

yksityiskohtaisen ja selkeän tutkimuskuvauksen, jonka tarkoituksena on antaa

lukijalle mahdollisuus arvioida sen käyttökelpoisuutta. Tämä tutkimus on pyritty

toteuttamaan mahdollisimman hyvää tieteellistä käytäntöä noudattaen, alkaen

tutkimuksen ja aineiston keruun suunnittelusta ja päättyen raportin

kirjoittamiseen. Luotettavuutta ja siihen liittyviä tekijöitä on tämän luvun ohella

pyritty arvioimaan myös muissa tutkimusraportin osioissa.

”Julkinen koulutussektori kvalifioi suoraan työmarkkinoille (työvoiman myyntiin) ja vain epäsuorasti työpaikoille. Jokaisessa kilpailun hallitsemassa markkinataloudessa työmarkkinat asettuvat julkisen koulutussektorin ja työpaikkojen väliin. Jokaisen on välttämätöntä hankkia yksilöllisiä kvalifikaatioita, yhtä lailla arvosanoja ja tutkintoja kuin tapoja ja käytössääntöjä sekä muita epävirallisia kvalifikaatioita, jotka tekevät heidän työvoimansa myyntikelpoiseksi kohtuullisin ehdoin. Työvoima kvalifioidaan ja valikoidaan koulussa, myydään työmarkkinoilla ja kulutetaan lopulta työpaikoilla.” (Broady 1994, 226–30.)

132

LÄHTEET

Aalto, P. 2003. Ulkomaiset tutkinto-opiskelijat Suomen korkeakouluissa.

Korkeakoulutuksen politiikat ja käytännöt. Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Occasional Paper 2a/2003.

Aittola, H. 2006. Yliopistotutkimus, tieto ja akateeminen vapaus – kansalaisuus tietotaloudessa. Teoksessa J. Ursin & J. Välimaa (toim.) Korkeakoulutus teoriassa. Näkökulmia ja keskustelua. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, 235–254.

Antikainen, A. 1998. Kasvatus, elämänkulku ja yhteiskunta. Porvoo: WSOY. Ball, S. 2004. Suorituskeskeisyys ja yksityistäminen jälkihyvinvointivaltion

koulutuspolitiikassa. Kasvatus 35 (1), 6-20. Bauman, Z. 1996. Postmodernin lumo. Suom. J. Vainonen. Toim. P. Ahponen

& T. Cantell. Tampere: Vastapaino. Baumgratz, G. 1995. Language, Culture and Global Competence: An Essay on

Ambiguity. European Journal of Education 30 (4), pp. 437–448. Beck, U. 1995. Politiikan uudelleen keksiminen: kohti refleksiivisen

modernisaation teoriaa. Teoksessa U. Beck & A. Giddens & S. Nykyajan jäljillä. Suom. L. Lehto. Tampere: Vastapaino.

Blomqvist, C. 2007. Avoin koordinaatiomenetelmä Euroopan unionin koulutuspolitiikassa. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 1205.

Bourdieu, P. 1984. Distinction: a social critique of the judgment of taste.

Cambridge: Harvard University Press. Bourdieu, P. 1985. Sosiologian kysymyksiä. Suom. J. P. Roos.

Tampere: Vastapaino. Bourdieu, P. 1998. Järjen käytännöllisyys. Suom. M. Siimes.

Tampere: Vastapaino. Brennan, J., Kogan, M. & Teichler, U. 1996. Higher education and work.

A conceptual framework. Teoksessa J. Brennan, M. Kogan & U. Teichler (toim.) Higher education and work. Higher education policy series 23, 1-24.

Broady, D. 1994. Piilo-opetussuunnitelma. 5. painos. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy.

Carnoy, M. & Castells, M. 1997. Sustainable flexibility: prospective study on work, family, and society in the information age. OECD working paper series 29.

Castells, M. 2000. The Information Age: economy, society and culture.

Volume1. The rise of the network society. 2nd edition. Cambridge, Massachusetts: Blackvwell Publishers.

CIMO 2009. Erasmus-ohjelma 2007–2013 - osa Elinikäisen oppimisen ohjelmaa (LLP). Saatavilla www-muodossa http://www.cimo.fi/dman/Document.phx?documentId=rp03508192749847&cmd=download > viitattu 15.9.2009

de Wit, H. 2002. Internationalization of higher education in the United States of America and Europe. A historical, comparative, and conceptual analysis. Greenwood Studies in Higher Education. Westport, Co: Greenwood Press.

133

Education at a glance 2009. OECD Indicators. Centre for educational research

and innovation. Indicators of education systems. Saatavilla www-muodossa http://www.oecd.org/document/0/0,3343,en_2649_39263238_43630976_1_1_1_1,00.html > viitattu 25.1. 2010.

Ertl, H. 2003. The European Union and Education and Training: An Overview of Policies and Initiatives. Teoksessa D. Phillips & H. Ertl (toim.) Implementing European Union Education and Training Policy. A Comparative Study of Issues in Four Member States. Kluwer Academic Publishers, 13-39.

Ertl, H. 2006. European Union Policies in education and training: the Lisbon

agenda as a turning point? Comparative Education 42, (1), 5-27. Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:

Vastapaino. Euroopan komissio 2009. Education & Training. Erasmus. Saatavilla www-

muodossa http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc80_en.htm > viitattu 15.9.2009.

Euroopan komissio 2007. Erasmus Success Stories. Europe Creates Opportunities. Saatavilla www-muodossa http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/erasmus/success-stories_en.pdf > viitattu 15.9.2009.

Fossey, E., Harvey, C., McDermott, F. & Davidson, L. 2002. Understanding and evaluating qualitative research. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry 36, 717–732.

Garam, I. 2000. Kansainvälisyyttä käytännössä. Suomalaisten vaihto

opiskelijoiden kokemuksia ulkomailla opiskelusta. Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 18/2000.

Garam, I. 2001. My Finland. CIMO Publications 5/2001. Garam, I. 2005. Opiskelijoiden kansainvälinen liikkuvuus ja työelämä.

Työnantajien näkemyksiä ulkomailla opiskelun ja harjoittelun merkityksestä. Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Occasional paper 1/2005.

Heiskala, R. 2006. Kansainvälisen toimintaympäristön muutos ja Suomen

yhteiskunnallinen muutos. Teoksessa R. Heiskala & E. Luhtakallio (toim.) Uusi jako. Miten Suomesta tuli kilpailuyhteiskunta? Tampere: Gaudeamus, 14-42.

Hinkelman, J. M. 2001. Preparing students for the international marketplace:

International work programs. Paper presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association. 24.–28.8. 2001. San Francisco, CA. Saatavilla www-muodossa: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/19/cb/b0.pdf > viitattu 3.9.2009

Hilpelä, J. 2001. Uusliberalistisen koulutuspolitiikan aatteelinen tausta. Teoksessa A. Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen (toim.) Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Kasvatusalan tutkimuksia 1, 139–154.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 1993. Teemahaastattelu. Helsinki: Yliopistopaino. Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu: teemahaastattelun teoria

ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.

134

Hout, W. 1993. Capitalism and the Third World: Development, Dependence

and the World System. Aldershot: Elgar. Häkli, J. 1999. Meta hodos: Johdatus ihmismaantieteeseen. Tampere:

Vastapaino. Jakku-Sihvonen, R. 2005. Kasvatustieteiden opetus ja asiantuntijan

arkipätevyys. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.) Uudenlaisia maistereita. Kasvatusalan koulutuksen kehittämislinjoja. Jyväskylä: PS-Kustannus, 125–150.

Julkunen, R. 2000. Työelämänpolitiikka. Teoksessa T. Hoikkala & J.P. Roos

(toim.) 2000-luvun elämä. Sosiologisia teorioita vuosituhannen vaihteesta. Helsinki: Gaudeamus, 218–237.

Julkunen, R. 2008. Uuden työn paradoksit. Keskusteluja 2000-luvun työrosesseista. Tampere: Vastapaino.

Järvelä, M-L. 2002. Tavoitteena interkulttuurinen opettajankoulutus. Orientaatioperusta ja epistemologia. Teoksessa R. Räsänen, K. Jokikokko, M-L. Järvelä & T. Lamminmäki-Kärkkäinen (toim.) Interkulttuurinen opettajankoulutus. Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Acta Universitas Ouluensis. Scientiae Rerum Socialium. Series E 55, 31–47.

Järvinen, M-R. 1998. Korkeakoulujen ja työelämän yhteistyö: retoriikkaa vai todellisuutta? Teoksessa M-R. Järvinen, R. Rinne & E. Lehtinen (toim.) Yliopistot ja muuttuva työelämä. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:60, 65–100.

Järvinen, T. 2003. Urheilijoita, taiteilijoita ja IB-nuoria. Lukioiden erikoistuminen ja koulukasvatuksen murros. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto & Nuorisotutkimusseura.

Kaikkonen, P. 2004. Vierauden keskellä. Vierauden, monikulttuurisuuden ja

kulttuurienvälisen kasvatuksen aineksia. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston Opettajankoulutuslaitos.

Kaivo-oja, J., Kuusi, O. & Koski, J.T. 1997. Sivistyksen tulevaisuusbarometri 1997. Tietoyhteiskunta ja elinikäinen oppiminen tulevaisuuden haasteena. Opetusministeriön suunnitelusihteeristön keskustelumuistioita 25.

Kaivo-oja, J. & Kuusi, O. 1999. Arvioita ja analyyseja tietoyhteiskunnan

työmarkkinoiden kehityspiirteistä Suomessa. Työelämän kehitystrendit ja osaamisklusteriajattelun kehittäminen ennakointitoiminnassa. Työministeriö. ESR-julkaisut 42/99.

Kallo, J. 2009. OECD education policy. A comparative and historical study

focusing on the thematic reviews of tertiary education. Finnish Educational Research Association. Research in Educational Sciences 45.

Kallo, J. & Rinne, R. (toim.) 2006. Supranational Regimes and National Education Policies – Encountering Challenge. Finnish Educational Research Association. Kasvatusalan tutkimuksia - Research in Educational Sciences 24.

Kasvio, A. & Nieminen A. 1998. Globalisaatio, työpaikkakilpailu ja Suomi –

uuteen kansalliseen strategiaan? Sitra 168. Tampereen yliopiston tietoyhteiskunnan tutkimuskeskuksen työraportteja 4 /1998.

135

Keinänen, K. 2000. Kansainvälisen kokemuksen vaikutus tradenomin

työmarkkinanäkymiin. Teoksessa Ollikainen, A. (toim.) Samaan aikaan toisaalla...pysäytyskuvia kansainvälisestä yhteistyöstä. Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Cimo publications 3/2000.

KESU 1999. Koulutus ja tutkimus vuosina 1999–2004. Kehittämissuunnitelma. KESU 2007. Koulutus ja tutkimus 2007–2012. Kehittämissuunnitelma. Kivinen O., Rinne, R. & Ketonen, K. 1993. Yliopiston huomen.

Korkeakoulupolitiikan historiallinen suunta Suomessa. Helsinki: Hanki & Jää.

Kivinen, O. Nurmi, J & Kanervo, O. 2002. Maisteriopista työuralle. Suomalaiset korkeakoulutetut eurooppalaisessa vertailussa. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan julkaisusarja 94/ 2002.

Kivekäs, M. 1997. Nuori oman elämänsä ohjaajana, keinona jatkuva

kouluttautuminen. Teoksessa L. Viinamäki (toim.) Opiskellako vai ei? Näkökulmia opiskelusta 1990-luvulla. Lapin yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja. C. Työpapereita 23, 41–61.

KM 1990:9. Kansainvälisen henkilövaihdon keskus. Komiteamietintö 1990:9. KOM 2005:548. Komission ehdotus Euroopan parlamentin ja neuvoston

suositukseksi elinikäisen oppimisen avaintaidoista. Kvale, S. 1996. Interviews: An introduction to Qualitative Research

Interviewing. CA Sage: Thousand Oaks. Laine, J. 2004. Yleisosaamista vai erityistaitoja? Kasvatustieteilijöiden

tarvitsemat työkvalifikaatiot ja maisterikoulutuksen suhde työhön. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. Pro gradu- tutkielma.

Lambert, R. 1993. International Education and International Competence in the

United States. European Journal of Education 28 (3), 309–325. Lampinen, O. 2003. Suomalaisen korkeakoulutuksen uudistaminen. Reformeja

ja innovaatioita. Opetusministeriön julkaisuja 2003:25. Launikari, M. 2005. Intercultural communication as a challenge in counselling

immigrants. Teoksessa M. Launikari & S. Puukari (toim.) Multicultural Guidance and Counselling. Theoretical Foundations and Best Practices in Europe. Jyväskylä: Centre for International Mobility CIMO and Institute for Educational Research and, 151-172.

Lavikka, R. 2000. Palvelukseen halutaan “hyvä tyyppi” eli osaaminen perinteisessä teollisuudessa. Sosiologia 1/2000, 1–17.

Lehikoinen, A. 2006. Finnish Higher Education Policy and the European Union. Teoksessa J. Kallo & R. Rinne (toim.) Supranational Regimes and National Education Policies – Encountering Challenge. Finnish Educational Research Association. Kasvatusalan tutkimuksia - Research in Educational Sciences 24, 241-260.

Lehtisalo, L. & Raivola, R. 1999. Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000-luvulle.

Juva: WSOY. Lehtonen, J. 1998. Kulttuuritaidot ja kielen opettajan vastuu. Tempus 4, 6-9. Lindqvist, J. & Manninen, J. 1998. Asiantuntijat tulevaisuuden tekijöinä.

Asiantuntijapalveluyritysten tulevaisuudenkuvat. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Raportteja ja selvityksiä 29.

Mannermaa, M. 1999. TOOLBOX – Työelämän ennakoinnin työkalupakki. Työministeriö. ESR-julkaisut 41/99.

136

Mannisenmäki, E. & Valtari, M. 2005. Valmistumisen vallihaudalla. Opintojen

kesto 2000-luvun hyvinvointivaltiossa. Sitra 274. Helsinki: Edita Prima Oy. Metsämuuronen, J. 2000. Yhteiskunnan muutokset ja uudet kvalifikaatiot.

Työelämän tutkimus 11 (1), 9-18. Mills, C. Wright. 1990. Sosiologinen mielikuvitus. Suom. A. Karisto. Helsinki:

Ylipistopaino. Mäkilä, A., Vartia, P. & Ylä-Anttila, P. 1999. Teknologia ja työ. Mikä on työn

tulevaisuus? Helsinki: Teknologian kehittämiskeskus. Naumanen, P. 2002. Koulutuksella kilpailukykyä. Koulutuksen yhteys miesten

ja naisten työllisyyteen ja työn sisältöön. Turun yliopisto. Koulutussosiologian tutkimuskeskuksen raportti 57.

Naumanen, P. & Rinne, R. 2007. Eurooppalainen koulutuspolitiikka ja Suomen linjaukset. Teoksessa R. Rinne, L. Jôgi, R. Leppänen, M. Korppas & K. Klemelä (toim.) Suomalainen ja virolainen koulutus ja EU:n uusi koulutuspolitiikka. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:208, 327–368.

Naumanen, P., Leppänen, R. & Rinne, R. 2007. Euroopan unionin muuttuva

koulutuspolitiikka. Teoksessa R. Rinne, L. Jôgi, R. Leppänen, M. Korppas & K. Klemelä (toim.) Suomalainen ja virolainen koulutus ja EU:n uusi koulutuspolitiikka. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:208, 227–326.

Neave, G. 1984. The EEC and education. Stoke-on-Trent: European Institute of Education and Social Policy & Trentham.

Neave, G. 1994. On Bicycles, Sharks and Universities. The Emergence of Higher Education Space in Europe. Higher Education Policy 7 (3), 9-12.

Nóvoa, A. & Lawn, M. 2002. Introduction: Fabricating Europe: The formation of an Education Space. Teoksessa A. Nóvoa & M. Lawn (toim.) Fabricating Europe. The formation of an Education Space. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher, 1-14.

Ollikainen, A. 1999. The single market for education and educational national policy: Europeanization of Finnish education policy discourses 1987-1997. Turun yliopisto. Koulutussosiologian tutkimuskeskuksen raportti 49.

Ollikainen, A. (toim.) 2000. Samaan aikaan toisaalla...pysäytyskuvia

kansainvälisestä yhteistyöstä. Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Cimo publications 3/2000.

Ollikainen, A. & Honkanen, P. 1996. Kosmopoliittinen kilpakenttä. Näkökulmia korkeakoulutuksen kansainvälisymiseen. Turun yliopisto. Koulutussosiologian tutkimuskeskuksen raportteja 35.

Ollikainen, A. & Pajala, S. 2000. Ammattitaitoa ja työllisyyttä Euroopasta?

Leonardo da Vinci- henkilövaihtotoimintojen vaikuttavuus. Helsinki: Opetushallitus.

OPM 1995. Euroopan unionin korkeakoulupolitiikka. Suomen korkeakoulupolitiikan EU-strategia. Opetusministeriön työyhmien muistioita 1995:15.

OPM 1998. Opintojen etenemisen tehostaminen. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1998:15.

137

OPM 1999. Bolognan julistus. Eurooppalainen korkeakoulualue. Bolognasa 19.

päivänä kesäkuuta 1999 kokoontuneiden opetusministerien yhteinen julistus. Luettavissa www-muodossa: http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/bologna/index.html > viitattu 15.9.2009. muista poistaa kakkosmerkintä tekstistä.

OPM 2001:26. EU:n koulutuspolitiikka – OPM:n strategia koulutuspoliittisessa EU-yhteistyössä. Opetusministeriön työryhmien muistioita 26:2001.

OPM 2005. Yliopistojen tutkinnot uudistuvat. Luettavissa www-muodossa: http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/yliopistojen_tutkinnonuudistus/index.html

OPM 2009. Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009–2015.

Opetusministeriön työryhmien muistioita 2001:23. Penninkilampi, V. 2001. Kansainvälistyykö yliopisto vai kansainvälistetäänkö

sitä? – Tiedeyhteisön mielikuvat ja myytit. Oulun yliopiston opetus- ja opiskelijapalveluiden julkaisuja. Sarja A 20.

Pépin, L. 2007. The History of EU Cooperation in the Field of Education and training: How lifelong learning became a strategic objective. European Journal of Education 42 (1), 121–132.

Poropudas, O. & Mäkinen, R. 2001. 90-luvun koulutuspolitiikan taustat ja

yleispiirteet. Teoksessa R. Mäkinen & O. Poropudas (toim.) Irtiotto 90-luvun koulutuspolitiikasta. Koulutuspoliittinen artikkelikokoelma. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:67, 11–32.

Poropudas, O. & Volanen, M.V. (toim.) 2003. Kohti asiantuntijayhteiskunnan

koulutuspolitiikkaa. Helsinki: Omakirja. Rifkin, J. 1995. The End of Work. The decline of the global labor force and the

dawn of the pos market era. 2. painos. New York: Putnam Book. Rinne, R. 1998. Akateemiset tutkinnot muuttuvana työmarkkinavaluuttana.

Teoksessa M-R. Järvinen, R. Rinne & E. Lehtinen (toim.) 1998. Yliopistot ja muuttuva työelämä. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:60, 13–42.

Rinne, R. & Salmi, E. 1998. Oppimisen uusi järjestys. Tampere: Vastapaino. Rinne, R. & Vanttaja, M. 1999. Suomalaista aikuiskoulutuspolitiikkaa.

Muutoksia ja jännitteitä 1980- ja 1990-luvuilla. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan osaston julkaisusarja 67.

Rinne, R. 2002. Kansallisen koulutuspolitiikan loppu? Teoksessa R. Honkonen

(toim.) Koulutuksen lumo – Retoriikka, politiikka ja arviointi. Tampere: Tampere University Press, 93–119.

Rinne, R., Kallo, J. & Hokka, S. 2004. Liian innokas mukautumaan? OECD:n koulutuspolitiikka ja Suomen vastauksia. Kasvatus 35 (1), 34–54.

Rinne, R., Jôgi, L., Leppänen, R., Korppas, M. & Klemelä, K. (toim.) 2007. Suomalainen ja virolainen koulutus ja EU:n uusi koulutuspolitiikka. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:208.

Robertson, R. 1992. Globalization Social Theory and Global Culture. London: Sage.

Rouhelo, A. 2001. Akateemisten työllistyminen, tulevaisuuden muutostuulet ja piilevät työmarkkinat. Turun Yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A: 197.

138

Rouhelo, A. 2008. Akateemiset urapolut: humanistisen, yhteiskuntatieteellisen

ja kasvatustieteellisen alan generalistien urapolkujen alkuvaiheet 1980- ja 1990-luvuilla. Turun yliopiston julkaisuja. Scripta lingua fennica edita. Sarja C osa 277.

Räkköläinen, M. 1998. Työllistymistä edistävän täydennyskoulutuksen tehtävät

työelämäyhteyksien luomisessa – asiantuntijarooliin harjaantumisen ja ammatillisen profiloitumisen edistäminen. Teoksessa M-R. Järvinen, R. Rinne & E. Lehtinen (toim.) 1998. Yliopistot ja muuttuva työelämä. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:60, 179–216.

Saarivirta, T. 2000. Kannattaako koulutukseen ja kansainvälisyyteen investoida? Teoksessa Ollikainen, A. (toim.) 2000. Samaan aikaan toisaalla...pysäytyskuvia kansainvälisestä yhteistyöstä. Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Cimo publications 3/2000.

Saarnivaara, M. 2002. Tekstin synty ja metodologinen avaus – lähtökohtana eletty kokemus. Teoksessa L. Lestinen & M. Saarnivaara (toim.) Kohtaamisia ja ylityksiä. Pedagogisia haasteita yliopisto-opetukselle. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, 115–174.

Sennet, R. 2002. Työn uusi järjestys. Miten uusi kapitalismi kuluttaa ihmisen luonnetta. Suom. E. Kivinen & D. Kivinen. Tampere: Vastapaino.

Sennet, R. 2007. Uuden kapitalismin kulttuuri. Suom. K. Koskinen. Tampere: Vastapaino.

Siltala, J. 2007. Työelämän huonontumisen lyhyt historia. Muutokset hyvinvointivaltioiden ajasta globaaliin hyberkilpailuun. Helsinki: Otava.

Smelser, N.J. 1985. The Personal Global Experience. Teoksessa Allaway, W. & Shorrock, H. (toim.) Dimensions of International Higher Education. The University of California Symposium on Education Abroad. Boulder & London: West view Press.

Smith, A. 1980. From “Europhoria” to Pragmatism: Towards a New Start for Higher Education Co-operation in Europe? European Journal of Education 15 (1), 77-95.

Sowa, P. A. 2002. How valuable are student exchange programs? New

Directions for Higher Education 117, 63-70. Stier, J. 2003. Internationalization, ethnic diversity and the acquisition of

intercultural competencies. International Education 14 (1), 77-91. Strauss, A. L. 1987. Qualitative analysis for social scientists. Cambridge:

Cambridge University Press. Suikkanen, A. 1997. Loppuuko koulutuksen vaikuttavuus? Teoksessa

Viinamäki. L (toim.) Opiskellako vai ei? Näkökulmia opiskelusta 1990-luvulla. Lapin yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja. C. Työpapereita 23, 161–180.

Suikkanen, A. & Linnakangas, R. 1998. Uusi työmarkkinajärjestys? Helsinki:

SITRA. Sulkunen, P. 1990. Ryhmähaastatteluiden analyysi. Teoksessa K. Mäkelä

(toim.) Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Helsinki: Gaudeamus, 264-285.

Söderqvist, M. 2002. Internationalization and its management at higher

education institutions: applying conceptual, content and discourse analysis. Helsinki School of Economics. Acta Universitatis oeconomicae Helsingiensis A: 206.

139

Taajamo, M. 1999. Ulkomailla opiskelu – kulttuurinen kehitystehtävä?

Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 9. Taajamo, M. 2000. Ulkomailla opiskelu kulttuurisena kehitystetävänä.

Teoksessa Ollikainen, A. (toim.) 2000. Samaan aikaan toisaalla...pysäytyskuvia kansainvälisestä yhteistyöstä. Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Cimo publications 3/2000.

Taajamo, M. 2005. Ulkomaiset opiskelijat Suomessa. Kokemuksia opiskelusta

ja oppimisesta, elämästä ja erilaisuudesta. Jyväskylä. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 16.

Teichler, U. 1997. Graduate Employment: Challenges for higher education in the twenty-first century. Higher Education in Europe 22 (1), 75-84.

Teichler, U. & Mainworm, F. 1997. The Erasmus Experience. Major findings of the Erasmus Evaluation. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.

Helsinki: Tammi. Turtiainen, J. 1997. Kvalifikaatio ja ennakointi. Työpoliittinen aikakauskirja

(1-2), 15–34. Van Oudenhaven, J. P. & Van der Zee, K. I. 2002. Predicting multicultural

effectiveness of international students: The multicultural personality questionnaire. International Journal of Intercultural Relations 26, 679–694.

Vanttaja, M. & Rinne, R. 2007. Suomalainen koulutusjärjestelmä ja koulutuspolitiikka 1990- ja 2000-luvuilla. Teoksessa R. Rinne, L. Jôgi, R. Leppänen, M. Korppas & K. Klemelä (toim.) Suomalainen ja virolainen koulutus ja EU:n uusi koulutuspolitiikka. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:208, 19–128.

Veivo, R. 1998. Valtionhallinnon harjoittelu remontissa. Teoksessa M-R.

Järvinen, R. Rinne & E. Lehtinen (toim.) Yliopistot ja muuttuva työelämä. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:60, 151-178.

Viinamäki, L. 1997. Havaintoja nuorten ja aikuisten opiskelemisesta. Teoksessa Viinamäki. L (toim.) Opiskellako vai ei? Näkökulmia opiskelusta 1990-luvulla. Lapin yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja. C. Työpapereita, 9-24.

Virkkunen, H. 2009. Opetusministerin puheet. Jyväskylän yliopiston 75 vuotisjuhla. 15.3.2009. Jyväskylä. Luettavissa www-muodossa: http://www.minedu.fi/OPM/Puheet/2009/03/Jyvxskylxn_yliopisto_75v.?lang=fi > viitattu 28.11.2009

VM 2005. Lissabonin strategia – Suomen kansallinen toimenpideohjelma 2005 2008. Valtiovarainministeriö. Taloudelliset ja talouspoliittiset katsaukset 3a/2005.

VN 2006. Valtioneuvoston koulutuspoliittinen selonteko eduskunnalle.

Opetusministeriön julkaisuja 2006:24. Väyrynen, R. 1999. Suomi avoimessa maailmassa. Globalisaatio ja sen

vaikutukset. Sitra 223. Helsinki: Yliopistopaino. Väärälä, R. 1995. Ammattikoulutus ja kvalifikaatiot. Lapin yliopisto. Acta

universitatis Lapponiensis 9.

140

LIITE 1. TEEMAHAASTATTELURUNKO

TAUSTAKYSYMYKSET:

Perustiedot työpaikasta: ala ja koko ja kansainvälinen toiminta Perustiedot haastateltavasta: työtehtävä, asema työyhteisössä, koulutus ja kansainvälinen

kokemus

1. TYÖELÄMÄ NYT

Miten kuvailisitte nykyistä työelämää yleisesti?

Miten kuvailisitte nykyistä työelämää yksilön kannalta?

Mitä nykyinen työelämä vaatii mielestänne työntekijältä?

Onko työelämä muuttunut mielestänne viime vuosien aikana? miten?

Liittyykö työhönne kansainvälistä toimintaa?

Mihin suuntaan uskotte työelämän kehittyvän lähivuosina?

2. TYÖELÄMÄTAIDOT

Mihin kiinnitätte huomiota uuden vastavalmistuneen työnhakijan kohdalla?

Mitä ovat työelämätaidot?

Mitkä seikat ovat tärkeitä/ vähemmän tarkeitä?

Sosiaaliset vai tekniset taidot?

Kiinnitättekö huomiota työnhakijan valmistumisnopeuteen? millä tavalla?

Onko vastavalmistuneilla joitakin yleisiä puutteita, joihin olette kiinnittäneet erityisesti huomiota?

Alempi ja ylempi korkeakoulututkinto?

3. KANSAINVÄLISEN KOKEMUKSEN MERKITYS

Kansainvälisen kokemuksen mukanaan tuoma kapasiteetti?

Onko kielitaitoisuus tärkeää? miksi?

Mitä ovat kansainvälisyystaidot?

Mitä mielikuvia liitätte korkeakouluopiskelijoiden vaihto-opiskeluun ulkomailla?

Mitä mielikuvia liitätte vaihto-opiskelun suorittaneisiin/suorittamattomiin työnhakijoihin?

Oletteko kiinnostuneet palkaamaan mahdollisia ulkomaalaisia akateemisen tutkinnon

suorittaneita? Miksi?

Mitä ajattelette suomalaisista ulkomailla tutkintonsa suorittaneista työnhakijoista?

4. KANSAINVÄLISTYVÄ KORKEAKOULUTUS

Seuraatteko korkeakoulupolitiikkaa työnne ohessa? Miksi/miksi ette?

Oletteko seuranneet korkeakoulupolitiikan kansainvälistymiskehitystä? Miksi?

Tunnetteko Bolognan prosessin? Oletteko seuranneet ko. prosessin etenemistä?

Mitä ajattelette korkeakoulun alati kansainvälistyvästä luonteesta?

Mihin pitäisi korkeakouluopinnoissa panostaa instituution tasolla?

Mihin pitäisi korkeakouluopinnoissa panostaa yksilön tasolla?

Olisiko jotain lisättävää?

141

LIITE 2. HAASTATTELUPYYNTÖ

Hyvä vastaanottaja,

Nimeni on Emma Berg ja teen Pro gradu -tutkimusta Turun yliopiston

kasvatustieteen laitokselle yhteistyössä ammattijärjestö Specia ry:n kanssa.

Tutkimukseni aiheena on kansainvälistyvä korkeakoulutus ja muuttuvan

työelämän kvalifikaatiovaatimukset. Tarkoituksenani on haastatella työelämän

edustajia, jotka ovat lähiaikoina hakeneet soveltuvan korkeakoulututkinnon

suorittaneita työnhakijoita. Näin ilmoituksenne koskien (tähän ko.ilmoitus)

paikkaa Työ- ja elinkeinotoimiston avointen työpaikkojen listalla. Toivoisin, että

voisitte osallistua tutkimukseen.

Haastattelut on tarkoitus tehdä loka-marraskuun aikana (8.10 alkaen), mutta

aikataulu on tietenkin sovittavissa. Haastattelut tulevat kestämään noin tunnin ja

ne nauhoitetaan. Haastattelut ovat luonnollisesti luottamuksellisia eikä

haastateltavien henkilötietoihin viitata tutkimuksessa.

Haastattelun teemoja ovat: Työelämä nyt, yleiset kvalifikaatiovaatimukset,

kansainvälinen kokemus, kansainvälistyvä korkeakoulu ja kansainvälinen

maisterikoulutus.

Pyydänkin nyt suostumustanne haastatteluun. Mikäli päätätte suostua, voimme

sopia haastatteluaikataulusta- ja paikasta mahdollisimman pian. Toivon, että

ilmoitatte halukkuudestanne osallistua haastatteluun 7.10.2009 mennessä.

Vastaan mielelläni mieleenne nouseviin kysymyksiin, sekä sähköpostitse että

puhelimitse.

Mukavaa syksyn jatkoa toivottaen ja yhteistyötoivein,

Emma Berg