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Sociedad Mexicana de Física

COMITÉ EJECUTIVO 2017-2019

Darío Núñez Zúñiga (Instituto de Ciencias Nucleares, UNAM) PRESIDENTE

Anabel Arrieta Ostos (Universidad Iberoamericana) VICEPRESIDENTA

Rebeca Sosa Fonseca (Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa) SECRETARIA GENERAL

Blanca Lucía Moreno Ley (Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Zacatenco) SECRETARIA DE VINCULACION

Víctor Manuel Velázquez Aguilar (Facultad de Ciencias, UNAM) TESORERO

José Alejandro Ayala Mercado (ICN-UNAM) DIRECTOR DE LA REVISTA MEXICANA DE FÍSICA

Víctor Romero Rochín (Instituto de Física, UNAM) COORDINADOR DE OLIMPIADAS

Gerardo Ortega Zarzosa (Facultad de Ciencias, UASLP) VOCAL DE DIVULGACIÓN

Ricardo Méndez Fragoso (Facultad de Ciencias, UNAM) VOCAL DE ENSEÑANZA

PERSONAL ADMINISTRATIVO

CP. Alfonso Alcocer Acevedo, Administrador Claudia Velasco Marín

María Magdalena López Reynoso Patricia Carranza Díaz Armando Vertiz Pliego

José R. Dorantes Velázquez Víctor Maya Higuera

Efraín Garrido Román Diego Sánchez Mendóza

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COMITÉ ORGANIZADOR Sociedad Mexicana de Física

Dr. Darío Núñez Zúñiga Presidente

Dr. Ricardo Méndez Fragoso Vocal de Enseñanza

Coordinador General del CNAEF y ENEF

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COMITÉ ORGANIZADOR LOCAL M.C. José Rosas Ibarra

Director Preparatoria 2 de octubre de 1968, BUAP.

M. C. F. Noé Fabián Martínez Montero Secretario Administrativo Preparatoria 2 de octubre de 1968, BUAP.

Lic. Alberto Jiménez Gutiérrez Presidente DR-Puebla SMF y Preparatoria 2 de octubre de 1968, BUAP

Dra. Areli Montes Pérez Vicepresidente. DR-Puebla SMF y FCFM-BUAP.

M.C. Benjamín Pérez Camargo Secretario. DR-Puebla SMF y Preparatoria Regional Enrique Cabrera Barroso.

M.C. José Paredes Jaramillo Consejero de Docencia, BUAP y Preparatoria Regional Enrique Cabrera Barroso.

M. C. F. Noé Fabián Martínez Montero Preparatoria 2 de octubre de 1968, BUAP.

M.C. María Adriana Yolanda Zambrano Macías Preparatoria 2 de octubre de 1968, BUAP.

C. Rosa Flores Juárez Preparatoria 2 de octubre de 1968, BUAP.

Dr. José Daniel Sacramento Solano Docente Preparatoria Alfonso Calderón Moreno, BUAP.

Dra. Olga Guadalupe Félix Beltrán Departamento de Evaluación y Apoyo Académico, FCE-BUAP.

Dr. Francisco Félix González Canales Facultad de Ciencias de la Electrónica - BUAP.

Academia Mexicana de Ciencias Dr. José Luis Morán López

Presidente

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PRESENTACIÓN

XXX Encuentro Nacional de Enseñanza de la Física Del 26 al 29 de agosto del 2018 se llevará a cabo el trigésimo Encuentro Nacional de Enseñanza de la Física en la Preparatoria 2 de Octubre de 1968 de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Este gran estado se caracteriza por la gran cantidad de monumentos y edificios históricos, famoso por ser protagonista en numerosas batallas en defensa de la nación y alberga una gran cantidad de universidades en el país. Por ésta y muchas otras razones, Puebla es un muy buen lugar para realizar actividades académicas como las que este encuentro representa para la sociedad. Esta reunión académica congrega a docentes de Nivel Medio Superior para compartir experiencias y estrategias pedagógicas y didácticas con la finalidad de fortalecer y mejorar la enseñanza de la Física en dicho nivel. En esta ocasión contará con la participación de 35 trabajos de diferentes partes del país. El objetivo principal de todas estas aportaciones es proporcionar herramientas de enseñanza de tal forma que la docencia de la Física sea integral y contextualizada en la vida de la población. De esta manera los alumnos aprenden los conceptos científicos y pueden ver sus implicaciones en la vida cotidiana, así como sus posibles aplicaciones en el futuro. Estos enfoques también incluyen nuevos modelos de enseñanza, aprendizaje y evaluación con la finalidad de dar una mayor versatilidad a la enseñanza de la Física dependiendo del ambiente en el que se desarrollen los alumnos. Agradecemos el gran apoyo otorgado a través de la preparatoria 2 de octubre de 1968 de la BUAP para la organización de este evento. Esperamos que cada uno de los participantes obtenga éxito, y que puedan enriquecer su labor académica en la enseñanza de la Física.

Dr. Ricardo Méndez Fragoso Vocal de Enseñanza

Sociedad Mexicana de Física

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Programa General

Domingo 26 de agosto

15:00-19:00 hrs. Registro de participantes, inscripción y entrega de materiales.

Lunes 27 de agosto

07:00-07:50 hrs. Desayuno a becarios (Hotel Sede).

08:00-09:00 hrs. Traslado del Hotel a la Sede del Concurso.

09:00-10:00 hrs. Ayuda en el montaje de prototipos (únicamente profesores que

llevan alumnos al CNAEF-2018).

10:00-11:00 hrs. Ceremonia de inauguración, palabras de todas las autoridades*.

11:00-12:00 hrs. Conferencia**.

12:00-14:00 hrs. Taller en salón Turorías 2.

14:00-15:00 hrs. Comida

15:00-17:00 hrs. Taller en salón Turorías 2 **.

Martes 28 de agosto



09:00-10:00 hrs. Ayuda en el montaje de prototipos (únicamente profesores que

llevan alumnos al CNAEF-2018).

10:00-14:00 hrs. Presentaciones 1 y 2**.

14:00-15:00 hrs. Comida

15:00-17:20 hrs. Presentaciones 3 y 4 **.

Miércoles 29 de agosto



09:00-10:00 hrs. Ceremonia de premiación y Clausura del CNAEF-2018 y

ENEFNMS-2018.

10:00-12:00 hrs. Foto oficial con el CNAEF-2018 y convivio de clausura.

12:00-14:00 hrs. Actividad lúdica de clausura.

* Lugar: Cancha techada de Futbol ** Ver cronograma de presentaciones

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INDICE DE PARTICIPANTES XXVIII Encuentro Nacional sobre la Enseñanza de la Física en el Nivel Medio Superior

del 26 al 29 de agosto de 2018

Num Estado Autores Trabajo Instituciones

1 Sinaloa

• Héctor José Peinado Guevara • Eduardo Espinoza Barreras • José Benito Sánchez Rivas • José Antonio Huerta Sandoval • Flora Araceli Acosta Leyva

Construcción de proyectos de física para el equipamiento de los laboratorios

Universidad Autónoma de Sinaloa

2 Puebla • José Daniel Sacramento Solano Impartir laboratorio de física con proyecto integrador, aplicando competencia transversal

Preparatoria Alfonso Calderón Moreno de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

3 Colima

• Maria Isabel Ortega Villaseñor • Verónica Vázquez Ramírez • Abel Ignacio Garnica Marmolejo • Luis Javier Velázquez Chávez

Propuesta de proyectos integradores en el nivel medio superior (generadores de energía)

Universidad de Colima

4 Guerrero • Christian Niño Manzanarez • Viridiana Del Carmen Niño

El Club de Física "Albert Einstein" Como agente de cambio en los estudiantes del Plantel 13 Xaltianguis

Colegio de Bachilleres de Guerrero, Plantel 13 Xaltianguis

5 Guanajuato

• Brenda Mireya Guzmán Valdivia • Sergio Romero-Servín • Ma. Guadalupe Aurora Lozano

Usabiaga • Adolfo Padilla

ABPE aplicado mediante proyectos de investigación interdisciplinarios

Instituto Tepeyac, Universidad de Guanajuato, Instituto Tepeyac, Instituto Tepeyac

6 Sinaloa • Jesús Ricardo Estrada Sobampo • Ayax Raúl Lozano Cárdenas

Producto integral interdisciplinar para desarrollar, visualizar y evaluar competencias en el alumno (Física y Scratch)

Unidad Académica Preparatoria 2 de octubre Universidad Autónoma de Sinaloa

7 Sinaloa • Álvaro Pérez Giusti

“Aprendizaje Basado en Problemas” Como alternativa al bajo índice de participación de jóvenes en concursos de ciencia

COBAES. Plantel # 21 Dr. Genaro Salazar Cuellar

8 Sinaloa • Rolando Atondo Obeso De escuchar a hacer. Un cambio en la dinámica de las clases teóricas del área experimental

COBAES. Plantel 31 “Profra. Irma Garmendia Bazúa”, 30 “Ing. Juan de Dios Batiz” y Plantel 96 “Leopoldo Sánchez Celis”

9 Sinaloa • Andrés Zazueta Acedo La Física y el abp como herramientas para el desarrollo del aprendizaje continuo en el bachillerato

COBAES Plantel 96 “Leopoldo Sánchez Celis”

10 Sinaloa • Silvano Montoya Camacho ¡Detonando su atención! Una base significativa para la estrategia didáctica

11 Sinaloa • Sergio Alberto Montes Zamora Utilización de simulación de movimiento para la enseñanza de la Física

UAS Unidad Académica Preparatoria Casa Blanca Ext. Nio

12 Sinaloa • Eduviges Apodaca Gaxiola Aplicaciones de la Física en el entorno del estudiante

COBAES

13 Sinaloa • Luis Manuel Robles Armenta Enseñanza de la Física para personas con discapacidades auditivas

COBAES 48 “Tamazula II”

14 Sinaloa • Jesús Alfonso Félix Madrigal • Alejandrina Madrigal García

Impacto del aprendizaje de la Física a través de la tutoría entre estudiantes de la UAP. Hermanos Flores Magón

UAS Unidad Académica, Preparatoria “Hermanos Flores Magón”

15 Sinaloa • Paúl Alejandro Díaz Ángulo El electromagnetismo explicado con Tesla

COBAES

16 Sinaloa • Rafael de Jesús Castro Acosta • Sergio Alberto Montes Zamora

Conservación y transformación de la energía mecánica

UAS Unidad Académica Preparatoria Casa Blanca Ext. Nio

17 Sinaloa • Ubaldo Rivera Leyva Experiencias de Aprendizaje de los Jóvenes Bachilleres en Ferias de Ciencias Internacionales

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa. Plantel 69: “Profr. Hermes González Maldonado”

18 Sinaloa • Jesús Ricardo Estrada Sobampo • Jorge Ali Cárdenas Pedrosa

Proyecto de ciencia como herramienta didáctica para generar innovación, creatividad y aprendizaje significativo en el aula.

Universidad Autónoma de Sinaloa Unidad Académica Preparatoria 2 de octubre

19 Sinaloa

• Asención Florina Ramírez Bernal • Héctor José Peinado Guevara • Guillermo Espinoza Barreras • Víctor Manuel Peinado Guevara

Impulso al aprendizaje de la Física mediante el diseño y construcción de prototipos de Física

UAS Dirección General de Escuelas Preparatorias

20 Sinaloa • Virgilio Herrera Chávez Las cuatro leyes de Newton en la trascendencia del Ser

COBAES PLANTEL 22 “Profr. Miguel Cristo Ontiveros Verne”

21 Sinaloa

• Héctor José Peinado Guevara • Eduardo Espinoza Barreras • Víctor Manuel Peinado Guevara • Asención Florina Ramírez Bernal

Detección oportuna y proyección de jóvenes con talento en el área de la Física

Universidad Autónoma de Sinaloa. Unidad Académica Preparatoria Guasave Diurna

22 Sinaloa • Basilio Trinidad Correa Una manera entretenida de aprender Física

COBAES Plantel: 01 Profr. Marcial Ordoñez Ibañez

23 Sinaloa

• Juan Antonio Liera Loredo • Héctor José Peinado Guevara • Samuel Campista León • Luz Isela Peinado Guevara

Experiencias en la obtención del valor de la aceleración de la gravedad en el laboratorio de Física por distintos métodos

Universidad Autónoma de Sinaloa. Unidad Académica Preparatoria Guasave Diurna

24 Jalisco • Paulino García Ramírez "El evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden" “Cronbach”

Preparatoria Regional de Jocotepec, Universidad de Guadalajara

25 Chihuahua • Griselda Salas Santos • Jesús M. Gómez Domínguez

Los fractales, un proyecto de enseñanza para la transversalidad y la interdisciplinariedad

CBTis 122

26 Jalisco • Juan García Ramírez Las competencias docentes en la enseñanza de la Física

Preparatoria Regional de Jocotepec, Universidad de Guadalajara

27 Colima • Maria Isabel Ortega Villaseñor • Verónica Vázquez Ramírez • Abel Ignacio Garnica Marmolejo

Los proyectos académicos como estrategia formativa en las áreas de ciencias experimentales, en estudiantes de cuarto semestre de los Bachilleratos 17, 18, 25 y 27, Universidad de Colima

PTC Bachillerato No. 27, PTC Bachillerato No.18 , Profesor por horas del Bachillerato No.17 y 25

28 Edo Mex • Edgar Alonso García Valdés

GeoGebra, una herramienta para la creación y uso de simuladores y laboratorios virtuales, en la Educación Media Superior

Instituto al Servicio Educativo Superior (ISES)

29 Edo Mex

• Alberto Guadarrama Herrera • Fernando Becerril Morales • Joel Díaz Silva • Juan Enrique Sotelo Camacho

Maquetas de Da Vinci como estrategia didáctica en la enseñanza de Física básica

Plantel Dr. Pablo González Casanova de la escuela preparatoria de la UAEMex.

30 Nuevo León • Pedro Alonso Serna Sánchez Aprendizaje conceptual del movimiento de Caída Libre a partir de simulaciones interactivas

Escuela Preparatoria 24, “Dr. Alfredo Piñeyro López”. Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL)

31 Chihuahua • Oscar Naranjo García • Rosa Manuela Herrera

ELASFI: Estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de la Física

CBTis 279, CBTis 228

32 Puebla • Trinidad Tirado María Yolanda Diario del alumno Preparatoria Gral. Lázaro Cárdenas del Río de la BUAP

33 CDMX • Jesús Manuel Cruz Cisneros • Eduardo José Vega Murguía

Medida del radio de la Tierra con Google Earth

CCH-Sur, UNAM

34 CDMX • María Margarita Hernández Sánchez

Proyecto Experimental: Pilas elaboradas con verduras y frutas

Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Naucalpan

35 Edo. Mex • Irma González Rosendo

Integración del trabajo colegiado en el diseño de estrategias didácticas para desarrollar las competencias disciplinares básicas y extendidas, en Física del nivel medio superior

Centro de Bachillerato Tecnológico del Estado de México

36 Jalisco • Omar Alejandro Chávez Campos

Laboratorio Virtual STEM en la Formación de la EDUCACIÓN BASICA (Preescolar, Primaria, secundaria y Media Superior) en el Nuevo Modelo Educativo.

Secretaria de Educación Jalisco Centro de Enseñanza Técnica Industrial Red de divulgadores juveniles en Ciencia y Tecnología de Occidente

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Construcción de Proyectos de Física para el Equipamiento de los

Laboratorios

Autor: Héctor José Peinado Guevara, Eduardo Espinoza Barreras, José Benito Sánchez Rivas, José Antonio Huerta Sandoval y Flora Araceli Acosta Leyva

Universidad Autónoma de Sinaloa, Unidad Académica Preparatoria Guasave Nocturna

http:// www.uas.edu.mx/

Eje temático: Modelos de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación de la Física en el Bachillerato. Experiencias. productos didácticos y aplicación. de nuevas tecnologías utilizadas en el aula que propician un aprendizaje activo en la enseñanza de la física.

Resumen Los libros de la Dirección General de Escuelas Preparatorias en el área de la Física de la Universidad Autónoma de Sinaloa contienen prácticas de laboratorio fáciles de hacer en casa y otras solo en el laboratorio. Con las nuevas tecnologías como el teléfono celular, los alumnos pueden apreciar en algunos casos un fenómeno físico, pues algunos de estos dispositivos traen integrado sistema de cámara lenta, donde el estudiante puede ver claramente el comportamiento

de un fenómeno físico, por otra parte, los grandes avances que se tienen en la electrónica hace posible tener sensores más precisos que se están incluyendo en los proyectos de física para participar en concursos en distintas fases. Por tal razón, se debe de aprovechar esta variedad de prototipos que se están generando para equipar a las escuelas con prácticas de laboratorios más completas y con grados de innovación realizados por la comunidad estudiantil.

1 INTRODUCCIÓN Bojo un enfoque de competencias en el nivel medio superior, es necesario que las autoridades educativas, maestros y estudiantes trabajen de manera colaborativa en la construcción de prototipos de física que permitan desarrollar competencias genéricas y disciplinares y a su vez, generar prototipos para la realización de prácticas de laboratorio, permitiendo a los estudiantes comprender mejor los conocimientos adquiridos en clase.

2 OBJETIVOS Estimular a la comunidad universitaria para el desarrollo en el diseño y construcción de proyectos de física para el equipamiento de los laboratorios. 3 MARCO TEÓRICO Las actividades prácticas esenciales para el aprendizaje de la Física, debido a que en ellas se enriquecen con experiencia concreta determinados conocimientos y se obtienen otros; se aprende a

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razonar a partir de condiciones reales; se desarrollan habilidades para la medición, el manejo de instrumentos y el procesamiento e interpretación de datos; se gana experiencia en la elaboración de informes acerca del trabajo realizado (Alvarado Lemus et al., 2012). El verdadero aprendizaje de la ciencia debe formar parte del esquema general de conocimiento del individuo donde el estudiante debe de aprender ciencia y aprender a hacer ciencia (Insausti y Merino, 2016). Chavez y Andres (2016) establecen que es importante el desarrollo de los trabajos de laboratorio a partir de situaciones problema mediante actividades didácticas dirigidas para que los estudiantes logren aprendizajes en acción. Bravo et al. (2016) muestra una propuesta didáctica constructivista para la adquisición de aprendizajes significativos de conceptos en el área de la Física de Fluidos encontrando que la creación de propuestas didácticas contribuye a la motivación e interés del estudiante universitario en la asignatura, fomenta el trabajo colaborativo y ayuda a adquirir competencias como diseño e implementación de laboratorios. 4 METODOLOGÍA Se retomó la experiencia de los últimos 7 años en la Preparatoria Guasave Diurna de la Universidad Autónoma de Sinaloa, donde los estudiantes han trabajado en colaboración con sus asesores para generar un prototipo que puede ser didáctico, experimental o tecnológico y tiene como objetivo la participación en fases locales, estatales y nacionales.

Pasado el evento, por lo general estos prototipos son guardados en bodegas o en el mismo laboratorio, por esta razón, se pretende aprovechar estos prototipos para nutrir las prácticas de laboratorio existentes y generar nuevas prácticas producto del esfuerzo de los alumnos participantes. 5 RESULTADOS Se considera que la actividad experimental es una parte del proceso de enseñanza aprendizaje y es necesario divulgar estos prototipos e incluirlos en los laboratorios como nuevas formas de enseñanza. 6 BIBLIOGRAFÍA Alvarado Lemus J. A., Valdés Castro P. y Caro

Corrales J. J. (2012). Mecánica 1. Bachillerato Universitario. Servicios Editoriales Once Ríos, S.A. de C.V. 253 p.

Bravo, A. A., Ramírez, G. P., Faúndez, C. A., & Astudillo, H. F. (2016). Propuesta didáctica constructivista para la adquisición de aprendizajes significativos de conceptos en Física de fluidos. Formación universitaria, 9(2), 105-114.

Chávez, J. L., & Andrés, M. M. (2016). El Uso De Videos Para La Eficiencia En El Aprendizaje-En-Acción De La Física En El Laboratorio. Investigações em Ensino de Ciências, 18(1), 43-54.

Insausti, M. J., & Merino, M. (2016). Una propuesta para el aprendizaje de contenidos procedimentales en el laboratorio de física y química. Investigações em Ensino de Ciências, 5(2), 93-119.

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XXX Encuentro Nacional de Enseñanza de la Física en el Nivel Medio Superior, Puebla, Puebla, 26 – 29 de agosto de 2018.

Impartir laboratorio de física con proyecto integrador, aplicando competencia transversal

José Daniel Sacramento Solano ([email protected]) y

Preparatoria Alfonso Calderón Moreno de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Km 1.5 Carretera a Resurrección Puebla, México C. P. 72307 Tel: (01 222) 2826518

https://www.buap.mx/

Resumen En este trabajo se presenta una metodología (juego didáctico) para que en el laboratorio de física se pueda influir en el aprendizaje de física de los educandos. Haciendo mejor la vinculación de la teoría con la práctica. A continuación se describe el método o un tiempo determinado. Se deja un proyecto para todo el curso o para la mitad. Cada práctica va encaminada a ser aplicada al proyecto integrador. Ya terminado el proyecto cada equipo tiene que reportar la integración de los conceptos estudiados en cada práctica. También se reporta cada práctica. Con este mecanismo didáctico se cree que es una forma de que los conceptos estudiados en el laboratorio de física se entiendan y aprendan mejor. Modalidad: Simultanea, duración 15 minutos

1 Introducción En la búsqueda por encontrar nuevas ideas, que nos lleven a que los estudiantes comprendan la teoría de una forma más clara; se plantea el juego didáctico impartir laboratorio de ciencias y en particular el laboratorio de física mediante un proyecto integrador. Ahora se da una síntesis de lo que es el proyecto.

1) Por equipo se deja un proyecto de física (o de la ciencia correspondiente)

2) El equipo arma el proyecto 3) Se les pide que realicen una síntesis de los

conceptos de física que están integrados dentro del funcionamiento del proyecto

4) En su libreta de física o de laboratorio de física anotan los conceptos relacionados con el proyecto para ser comparados al final del proyecto

5) Se realizan las prácticas y al cabo del tiempo correspondiente se reporta el final del proyecto

6) Se realizan reportes de cada práctica que es un reporte parcial del proyecto integrador

2 Objetivos Generales

Ø Hacer proyecto integrador Ø Realizar prácticas de los conceptos

empleados en el proyecto integrador Ø Se concatenan los conocimientos para que el

estudiante aprenda mejor los conceptos Ø Aplicar la competencia transversal en una

misma ciencia Particulares

ü Los educandos se preguntan o dudan de que exista un conjunto de fenómenos físicos aplicados en un proyecto

ü Los alumnos se asombraran cunando ven que si hay varios elementos físicos aplicados en su proyecto integrador

ü Así, los discípulos relacionan y aprenden mejor la teoría con la parte experimental

ü La experiencia que les queda a los estudiantes es muy grata

ü Y, el educando aprende mejor cuando se divierte

3 Justificación

Un profesor debe de buscar formas para que los estudiantes puedan entender mejor la parte teórica de cualquier ciencia; relacionándola de mejor manera con la parte experimental para que ambas puedan fundirse en una sola. Lo anterior tiene la consecuencia de que el estudiante une la

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parte experimental con la teórica. Entendiendo mejor los conceptos estudiados.

Así, se plantea que con el proyecto integrador los conceptos se puedan entender y aprender mejor. Ya que, al unir la teoría con los experimentos los fenómenos físicos son entendidos mejor por los estudiantes. Llegando a la conclusión que ambos son la mitad de un todo. Se bosqueja lo anterior, porque se está seguro que es mejor y más rápido el aprendizaje estudiantil con el método propuesto Asimismo, se hace referencia a la competencia transversal. Su definición la tomamos del acuerdo 4421. Dicho acuerdo platea que las competencias genéricas tienen tres características, son las siguientes:

Clave aplicable en contextos personales, sociales., académicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida. Transversales relevante a todas las disciplinas académicas, así como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes. Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sean genéricas o disciplinares.1

En este trabajo se toma la competencia transversal y se aplica a varias ciencias físicas para que el estudiante aprenda mejor varios conceptos de una forma integral.

4 Desarrollo del proyecto

I. Se forman equipos para realizar un proyecto integrador

II. Los estudiantes buscan un proyecto. Lo realizan en su casa o fuera de clase.

III. Los estudiantes en su libreta de física o de laboratorio de física anotan los conceptos que creen están relacionados cuando funciona bien su proyecto

IV. Se da un tiempo para que se presente el proyecto. Es posible que la primera práctica aún no esté funcionando su proyecto. (El reporte de dicha práctica no tendrá el anexo del reporte con el proyecto integrador).

V. Se realizan las prácticas correspondientes, en cada una de ellas se relacionan los conceptos físicos que intervienen en el proyecto

VI. Los resultados los comparan con las anotaciones realizados antes de hacer cada práctica

VII. Sólo anotan los cambies existentes entre los dos escritos.

VIII. Hacen todas las prácticas y las reportan.

IX. En la última práctica en un anexo se escriben todas las anotaciones de cada reporte de las prácticas; relacionándolas con el proyecto funcionando

A continuación, se describen dos sejemplo para que se entienda mejor el proyecto. Nos situamos en el inciso III listado líneas arriba. Los estudiantes en equipo ya tienen su proyecto funcionando. Los estudiantes ya anotaron los conceptos físicos que se emplean en su proyecto. Luego se realiza la práctica número uno que se llama errores en las mediciones directas e indirectas. En esta práctica los estudiantes realizan mediciones obteniendo el valor promedio. Al entregar el reporte de la práctica número uno los estudiantes deben de tener una anotación (anexo) donde indique si su proyecto tiene errores al funcionar o no. Por otro lado, si el proyecto aún no funciona el anexo debe de tener un diagnóstico donde diga la causa y que se debe de corregir para que el proyecto funcione. Ahora, se supone que se está realizando la práctica 3 su nombre es movimiento en un plano, en éste experimento se analiza los tiros vertical, horizontal y parabólico. Aquí, también se realiza lo mismo que la práctica 1 es decir, se relaciona los conceptos estudiados con su proyecto y reportan en un anexo las diferencias o aciertos. Asimismo, se sigue con las demás prácticas hasta llegar a la última. Así, de acurdo a lo planteado anteriormente se observa que un proyecto integrador emplea la competencia transversal al aprovechar varios conceptos de distintas ciencias físicas, como son la cinemática la dinámica, energía, etc. 5 Resultados Los resultados son pocos pero significativos; porque el proyecto se aplicó a un número reducido de estudiantes y no a todos los alumnos que toman el laboratorio de física. En seguida se describen los resultados principales de los objetivos generales y particulares Objetivos generales

Ø Al realizar las prácticas y los reportes de los conceptos empleados en el proyecto integrador los estudiantes se dan cuenta de sus errores cometidos y los corrigen

Ø Al relacionar los conocimientos en el proyecto integrador los estudiantes aprenden mejor y más rápido los conceptos

Ø Se aplica la competencia transversal en una misma ciencia

Objetivos particulares

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ü Los estudiantes se asombran cuando ven aplicados varios fenómenos físicos aplicados en un proyecto

ü Los alumnos corrigen sus errores en su proyecto integrador

ü Igualmente, los educandos relacionan y aprenden mejor la teoría con la parte experimental

ü La experiencia que les queda a los estudiantes es muy grata

ü Se aplicó la competencia transversal a una misma ciencia, a las ciencias físicas

Conclusiones

1) Se cumplieron las expectativas planteadas 2) Además, es un proyecto prototipo que tiene

muchas perspectivas para aprender mejor y más rápido ciencias.

3) Los pocos resultados indican que el proyecto se puede aplicar con eficiencia

4) El proyecto integrador también se puede aplicar a otras ciencias

5) La aplicación de la competencia transversal en proyectos integrador

Tareas a futuro

1) Falta profundizar en el proyecto 2) Este proyecto es para unir la teoría con la

práctica en ciencias físicas pero también se puede aplicar a otras ciencias, como química bilogía, etc.

3) Se tiene que aplicar el método a todos los grupos del turno matutino de la preparatoria para investigar cuáles son sus defectos al emplearlo masivamente

4) También, puede ser punta de lanza para que los estudiantes participen en los concursos estatales de aparatos y experimentos de física con mayores conocimientos, y tener mayor experiencia en proyectos

Agradecimientos A mis estudiantes que me inspiraron para hacer este trabajo Bibliografía

1) Acuerdo secretarial 442

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XXVIII Concurso Nacional de Aparatos y Experimentos en Física, Puebla, Puebla, 26 – 29 de agosto de 2018.

XXX ENCUENTRO NACIONAL SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA FISICA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Título de la ponencia a presentar en el concurso “PROPUESTA DE PROYECTOS INTEGRADORES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

(GENERADORES DE ENERGIA)” Eje Temático:

B) Estrategias, didácticas para favorecer un aprendizaje significativo. Modalidad: Simultanea

AUTORES: v Verónica Vázquez Ramírez [email protected]

PTC Bachillerato No.18 Cel 3123203861 v María Isabel Ortega Villaseñor [email protected]

PTC Bachillerato No. 27 Cel 3141043876 v Luis Javier Velázquez Chávez [email protected] Tel 3143340500

Profesor por horas Bachillerato No. 27 v Abel Ignacio Garnica Marmolejo

Profesor por horas Bachilleratos No.17 y 25 [email protected] Cel 3121070966

UNIVERSIDAD DE COLIMA Resumen.

El propósito de la siguiente ponencia es proponer una estrategia didactica que parte de un aprendizaje significativo, los proyectos integradores dentro del Nivel Medio Superior. Así como, brindar un ejemplo de la aplicación de éstos en el tercer semestre del Bachillerato de la Universidad de Colima, donde se trata de integrar todas las asignaturas, partiendo de las competencias que cada una a porta al Proyecto.

1 INTRODUCCIÓN La finalidad de trabajar con proyectos integradores es desarrollar en el escolar una cultura de investigación, logrando unificar los contenidos teóricos de cada disciplina, en torno a un núcleo problemático en un contexto real. Esta estrategia didáctica promueve la aplicación del conocimiento disciplinar, la reflexión, la conciencia crítica y un compromiso con su entorno social. Siendo el rol del docente fungir como asesor, mediador y tutor; dejando que el estudiante sea el constructor de la solución que considere adecuada para la resolución del problema. De esta manera se busca integrar los saberes adquiridos en las diferentes asignaturas cursadas y fortalecer con ello las competencias que se indican deben adquirir, así como abonar al perfil de egreso del NMS.

2 OBJETIVOS

Brindar una propuesta que sirva como estrategia didáctica, para favorecer un aprendizaje significativo, donde se fomente en el escolar un espíritu investigativo, colaborativo y trabajo en equipo, logrando se evidencie la integración de saberes de cada disciplina que se le imparta en el semestre trabajado.

3 JUSTIFICACIÓN

La presente propuesta surge de la necesidad que tenemos los docentes para saber de manera asertiva si se está dando un aprendizaje significativo en nuestros discentes, así como, el nivel de competencia que están adquiriendo.

En esta medida el Proyecto integrador nos brinda una opción de generar un escenario de aprendizaje activo y una evaluación integral que nos permiten el desarrollo de competencias transversales, de tal manera que el ambiente se vuelve flexible y dinámico. 4 DESARROLLO DEL PROYECTO El desarrollo de los proyectos integradores esta en relación con las asignaturas que en el semestre que se aplique, en este ejemplo fue aplicado en tercer semestre, donde se reunieron

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los docentes por semestre y área en el periodo extraordinario. En mencionada reunión uno de los primordiales puntos a checar fue la similitud en las competencias genéricas y la relación de contenidos, con el fin de ver la afinidad entre disciplinas, los criterios y la forma de evaluar el proyecto. Cada docente aporto una sección de preguntas guía, la forma de entrega y criterios a seguir por los estudiantes en los diferentes avances de mencionado proyecto, así como, el porcentaje de valor para cada criterio. Como lo muestra las siguientes imágenes descriptivas:

Figura 1. Datos generales del proyecto integrador “Generador de energía”.

Figura 2. Descripción del proyecto integrador “Aerogenerador”

Figura 3. Descripción del proyecto integrador “Generador hidráulico”

Figura 4. Descripción del proyecto integrador “Generador de energía”

Figura 5. Preguntas guía

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Figura 7. Criterios de evaluación

Fig 9. Criterios de evaluación ordinaria y extraordinaria.

5 RESULTADOS

Al utilizar los proyectos integradores como una estrategia didáctica nos brindó una nueva herramienta para que el estudiante desarrolle de manera eficaz sus competencias (disciplinares y genéricas) durante su instancia en el nivel medio superior, así como, pone en práctica el saber, el saber ser y el saber hacer. Dando una vertiente disciplinar formativa. Se observó en el estudiante un desarrollo de sus habilidades y aptitudes para la resolución critica de la problemática planteada. Así como, el trabajo en equipo y una mayor interacción con el docente. Al exponer los alumnos sus trabajos, se esta trabajando las habilidades de comunicación y de equipo necesarias para la vida laboral. Al final cada equipo entrego reportes con cierta estructura que evidencio el trabajo en equipo y la organización para la elaboración, puesta en marcha y diversos experimentos que se elaboraron con el prototipo. Todo proyecto busca abordar problemas en el contexto, y en ese sentido es la estrategia más integral para la formación y evaluación de las competencias (Tobón S. y., 2010b).

6 CONCLUSION

Este tipo de estrategia nos permite estimular en el alumno una cultura de investigación, fortaleciendo sus competencias cognoscitivas, socio-afectivas, así como logra argumentar sus propuestas. Así como, aplicar la conceptualización sistemática y se relacionan los conocimientos con la práctica de ellos en un entorno social y ecológico.

BIBLIOGRAFÍA

Hewitt, Paul G. (2016) Física conceptual. Pearson Educación. pp. 816. ISBN-13: 978-6073238229.

Sergio Tobón Tobón. (2010). Formación integral y competencias: pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá, Colombia: Ecoe.

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XXX Encuentro Nacional de la Física, Puebla, Puebla, 26 – 29 de agosto de 2018.

Ponencia: El Club de Física "Albert Einstein" Como agente de cambio en los estudiantes del Plantel 13 Xaltianguis.

Autores: 1 Christian Niño Manzanarez, [email protected], 2 Viridiana Del Carmen Niño, [email protected]. Nombre de la Institución: Colegio de Bachilleres de Guerrero, Plantel 13 Xaltianguis. Eje temático: Aprendizaje activo y aplicado en la enseñanza de la Física. Resumen.

El presente trabajo es dar a conocer a grandes rasgos

lo que se está trabajando en el Club de Física Albert Einstein (CFAE), mediante el cual los estudiantes encuentran una posibilidad de preparación en la asignatura de Física, y que esta les aporta beneficios como ser prospecto para la Olimpiada del conocimiento en Física, en experimentos y aparatos de la física y un sustento para cuando se les aplica el examen para ingresar a la universidad.

1 INTRODUCCIÓN En los últimos años, se ha dado una revolución en la forma de ver la ciencia, el trabajo científico, la tecnología, en el Cobach 13 de Xaltianguis por la inclusión del CFAE. Algunas de las alternativas formativas abiertas y flexibles son precisamente las actividades científicas y tecnológicas, que de alguna manera buscan nuevos caminos para enriquecer las experiencias educativas de los jóvenes, en los diferentes escenarios de competencia estatal y nacional. Como dice Claxton (1994) Importan en términos de la capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la ciencia por placer y diversión e importan porque la ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura. Los estudiantes que se encuentran enlistados en el CFAE sabedores de la gran responsabilidad que esto implica por mantener el espíritu de competencia y preparación académica en las diferentes competencias que se dan a nivel estatal y nacional, estos estudiantes empiezan su preparación profundizando temas generales con miras a la Olimpiada Nacional de Física, un parámetro establecido en los estatutos del CFAE y que cada estudiante es sabedor de ello, de ahí que estos estudiantes cómo pasa el tiempo, invirtiendo horas de estudio en la Física, para lo cual al termino de un semestre estudiando, el joven se encuentra sobre un escenario

diferente, pues ya reflexiona y analiza e inclusive soluciona planteamientos que requieren de un análisis más detallado para su solución. Cada año se renueva la estructura del CFAE realizando la inscripción voluntaria de nuevos jóvenes y la renovación de los que ya están inscritos, de ahí se parte para capacitar y determinar la participación de acuerdo a las convocatorias a las cuales aplicaremos para probar el conocimiento adquirido de cada estudiante, el cual siempre tiene como guía algunos de sus compañeros que cuenta con experiencia en los concursos, el cual sirve también como inspiración de los nuevos jóvenes ya que por lo general siempre está en constante participación y por consecuencia tiene una responsabilidad mayor ya que trata de transmitir los conocimientos a sus nuevos compañeros. 2 OBJETIVOS Socializar los cambios que se dan en los estudiantes a la hora de enlistarse al Club de Física “Albert Einstein” (CFAE) y los logros obtenidos por ellos en las competencias académicas, científicas y tecnológicas a nivel estatal y nacional. 3 JUSTIFICACIÓN

Lo que motivo la creación de un Club, en su momento fue el no contar con espacios en donde se atendiera a los jóvenes en la ciencia, y de igual manera el alto porcentaje de desinterés que mostraban estos jóvenes por estudiar la asignatura de fisca y como consecuencia los indicies de reprobación que eran aterradores en las generaciones. Desde el año 2011 cuando se inauguró el Club en la institución hasta la fecha, encontramos interés en estudiar y ser parte del CFAE para las competencias a las que participamos. Es decir, existe mucho interés no solo de un joven sino de muchos de ellos que cuentan con los requerimientos necesarios para ser parte de club.

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4 DESARROLLO DEL PROYECTO En términos legales se institucionalizo el CFAE en el año dos mil once, y con ello se emite una convocatoria de apertura de registro durante el ciclo escolar en los meses de agosto y septiembre, al término de la convocatoria se analizan los registros y en una reunión se explica al respecto de las diferentes competencias a las cuales cada estudiante puede llegar, siempre y cuando muestre disciplina, asimilación de temas y ejemplos, razonamiento lógico matemático que debe de contener para posterior postularse para trabajar por las competencias ya sean académicas, científicas y tecnológicas al interior y exterior de nuestro plantel, así como a nivel estatal y nacional.

Figura 1 : primera convocatoria y primera participación de estudiantes del CFAE en Olimpiada de Física.

Desde la creación del CFAE hasta la fecha siempre se están buscando los espacios para que los estudiantes que se encuentran capacitándose a un nivel de competencia, logren o lleguen a la metas, las cuales están plasmadas en el plan de trabajo del CFAE, pues tiene como objetivo principal que los estudiantes que representen a Guerrero en la Olimpiada de Física sean del CFAE, cabe mencionar que en dos ocasiones hemos tenido dos de los cuatro que representan al Estado contando lo que representa el 50%. La pregunta es cómo se logra estos resultados?, y la respuesta es clara, buscar las estrategias de enseñanza y aprendizaje apropiadas, y una de estas es la implementación del CFAE, cabe mencionar que el inicio fue duro, sin inspiración de nada, sin rumbo, y con poca claridad de las competencias, al paso de los años se fue consolidando empezando a reformar las prácticas de laboratorio adaptadas a contexto y a la vida diaria, es decir, que estas fueran o tuvieran el incentivo de ver en la práctica y comprobar la teoría con los resultados experimentales basadas en competencias, para que el alumno resolviera y viera en donde la puedo utilizar. Posteriormente la motivación aumento por los logros obtenidos en las Olimpiadas Nacionales de Física, con seis estudiantes de CFAE que han asistido a estas justas. Y con primeros lugares en eventos de aparatos y experimentos de la física y el reciente acontecimiento de 12 estudiantes del CFAE que estarán en las Instalaciones del INAOE en una jornada de Ciencia en Zapatillas “rompiendo

estereotipos” en donde estarán con más estudiantes de la republica mexicana.

Claro está que esto es trabajo de horas y horas de estudio en la física con la motivación de los demás compañeros y sobre todo de ser parte de algún evento científico, académico y tecnológico que dé lugar para que los jóvenes se puedan mostrar, se considera que esta es la mejor manera de motivar a los estudiantes, es decir, que se trabaje siempre para ellos en conjunto con los padres de familia ya que demanda de mucho esfuerzo personal.

Cabe decir, que aunado a todo esto también implica que el docente que está al frente del CFAE, sea un ejemplo o fuente de inspiración y para ello se necesita que este se encuentre en primera motivado para que sus discípulos tengan esa misma motivación para invertir tiempo en el estudio, posteriormente que este actualizado, es decir, que esté en constante capacitación para tener claro los conocimientos que demandan los discípulos a la hora de discutir temas de interés de acuerdo a las convocatorias a las cuales se participan y por ultimo y considero el más importante es que tenga la disciplina, es decir, que se necesita invertir tiempo fuera de la jornada laboral y esto no cualquier docente está dispuesto a invertirlo, ya que implica quedarse después de la jornada de trabajo o trabajar en los fines de semana para que los estudiantes sientan el respaldo de su asesor de manera que se trabaje en conjunto con los estudiantes.

Figura 2: Reciente participación del CFAE en la Olimpiada de Física en Guerrero. Grafica que muestra el promedio general de grupos atendidos por el CFAE y el porcentaje de aprovechamiento y de reprobación.

Figura 3: datos de Control escolar del Plantel 13

Xaltianguis en la asignatura de física de los grupo A y B

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5 RESULTADOS El resultado de la implementación del CFAE no es más que la cosecha de una estrategia que sin duda revoluciono a los jóvenes por los logros que se obtienen y que estos vienen a motivar a las nuevas generaciones de querer ser parte de este Club el cual atiende a todos los interesados en ser participantes activos en las diferentes competencias, claro invirtiendo horas de trabajo de las cuales son en un gran porcentaje extra clases, las cuales dan cuenta de los logros que estos jóvenes tienen en las competencias y en la incorporación a universidades importantes del país. 6 CONCLUSION

Convencido de que los Clubes de Ciencia sin duda alguna son un revulsivo en las escuelas en donde estos operan, para ello lo muestran los logros en la escuela, teniendo más interés por esta ciencia bajando el índice de reprobación en la asignatura de física, y en las competencias en donde se ha tenido seis representantes a nivel nacional en la Olimpiada de Física, y con un gran número de jóvenes preparándose en universidades como UNAM, IPN, UAM, Diferentes Tecnológicos del País.

BIBLIOGRAFÍA Claxton, G. (1994). Educar mentes curiosas. Ed. Visor. Madrid. Estrategias pedagógicas. (2003).

Recuperado de:http://docencia.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/estrategias.html. Universidad de Antioquia. 6 de mayo de 2010

Mendoza: http://weblog.mendoza.edu.ar/nacionales/archives/019664.html

Vázquez, A. & Manassero, M. A. (1995). Actitudes relacionadas con la ciencia: una revisión conceptual. Enseñanza de las Ciencias, 13, (3), 337-346.

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XXX Encuentro Nacional sobre la Enseñanza de la Física en el Nivel Medio Superior, Puebla, Puebla, 26 – 29 de agosto de 2018.

ABPE aplicado mediante proyectos de investigación interdisciplinarios.

Brenda Mireya Guzmán Valdivia(1), Adolfo Padilla(1), Ma. Guadalupe Aurora Lozano Usabiaga(1), *Sergio Romero-Servín(2)*

(1) Instituto Tepeyac, Niza 204 Tepeyac 37020 León Gto. *(2) Universidad de Guanajuato, División de Ciencias e Ingenierías, Loma del Bosque 115 37150 León Gto.

*correo electrónico: [email protected] RESUMEN El presente documento muestra una estrategia de aprendizaje de manera transversal que utiliza las metodologías del Aprendizaje Basado en Proyectos y Experimentos (ABPE) y del Aprendizaje Activo. Los resultados después de aplicar la técnica mostraron que los estudiantes no solo se involucran en un aprendizaje autónomo sino que además despiertan el sentido de liderazgo y el trabajo colaborativo. 1 INTRODUCCIÓN Bajo el esquema actual de nuevos paradigmas en la educación e interesantes tendencias que centran el aprendizaje en los estudiantes con un enfoque significativo, la idea predominante entre los educadores de ciencias es que la experiencia práctica sea la esencia del desarrollo de un pensamiento crítico y con rigor científico. Aunque ha sido periódicamente desacreditado y en algunas ocasiones calificado como una pérdida de tiempo, la importancia que puede tener el trabajo de laboratorio dentro de la educación de las ciencias ha permanecido sin encontrar respuesta alguna. Los motivos principales de esta problemática recaen en los altos costos que conlleva la adquisición de equipo de laboratorio y, en ocasiones, la falta de infraestructura. Ante este reto en la educación, se han propuesto el uso de pequeños experimentos denominados “caseros” que inducen al estudiante a generar un interés personal hacia una especialización en el tema por lo general derivado de la motivación de observar un funcionamiento correcto del experimento. Es precisamente bajo esta mística que el aprendizaje basado en problemas y experimentos (ABPE) representa una metodología educativa ampliamente extendida en la actualidad a numerosos campos del conocimiento. Como estrategia curricular institucional puede ser concebido como eje potenciador de todo el proceso de aprendizaje, pero también puede ser útil, desde la innovación docente, para la transformación de actividades convencionales como los clásicos ejercicios, problemas o trabajos de laboratorio en tareas que favorezcan la adquisición de competencias de carácter metodológico y comunicativo, así como la

incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación. Esencialmente, el ABPE trata de introducir al estudiante en una atmosfera en la cual el contexto de un problema se vincula a la realidad social y profesional obligándolo, en la mayoría de las ocasiones, a planificar, organizar, orientar, generar trabajo en equipo cooperativo y colaborativo y bajo la supervisión del profesorado. Un proceso ABPE de resolución implica las siguientes etapas: la exploración del problema y la generación de hipótesis; la identificación de los conocimientos necesarios para abordarlos; la búsqueda de información, la elaboración de un diseño experimental y la presentación de los resultados. Con la ABPE el alumnado asume responsabilidades en la identificación de aquello que necesita aprender y en la búsqueda de estrategias para obtener y aplicar los conocimientos. Además, este proceso tiene lugar en el marco de la interacción social con sus iguales y con el profesorado, cuyo papel es el de facilitador y creador del contexto adecuado para el aprendizaje autónomo de sus alumnos. 2 OBJETIVO

Desarrollar un aprendizaje integral en los estudiantes a través de un enfoque profundo que valora la transversalidad entre las disciplinas del área de ciencias experimentales mediante proyectos de investigación y réplica de Experimentos. 3 JUSTIFICACIÓN Ante las nuevas generaciones de estudiantes cada vez más dispersos y en una atmósfera cautivada por las redes sociales las capacidades de los profesores para generar proactividad en los estudiantes se vuelven poco efectivas. En este sentido involucrar activamente a los estudiantes mediante el uso de la experimentación ya sea para evaluar un bloque de temas o bien al final de los cursos mediante un proyecto integrador favorece el hecho que el alumno utilice la aprendido en el aula, para plantear, resolver y expresar algún concepto físico inmerso en su alrededor, lo cual generaría un impacto favorable en la enseñanza de la física.

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4 DESARROLLO DEL PROYECTO Se han propuesto diversas clasificaciones para los trabajos prácticos experimentales en función de sus objetivos. Los cuales se resumen a continuación: Ø Las experiencias, son actividades prácticas destinadas a

obtener una familiarización perceptiva con los fenómenos. Sus objetivos son: • La adquisición de experiencia sobre fenómenos del

mundo físico, químico, biológico o geológico, imprescindible para plantear una comprensión teórica.

• La adquisición de un potencial de conocimiento tácito que pueda ser utilizado en la resolución de problemas.

Ø Los experimentos ilustrativos, están destinados a interpretar un fenómeno, ilustrar un principio o mostrar una relación entre variables. Pueden constituir una aproximación cualitativa o cuantitativa del fenómeno.

Ø Los ejercicios prácticos, son actividades diseñadas para aprender determinados procedimientos o destrezas, o para realizar experimentos cuantitativos que ilustren o corroboren la teoría. Tienen un carácter especialmente orientado. Según donde se ponga el énfasis en estas actividades, se puede distinguir entre dos ejercicios prácticos:

• Para el aprendizaje de procedimientos o destrezas, ya

sean, prácticas (de laboratorio), intelectuales o de comunicación. Por ejemplo, la determinación de la temperatura de fusión; la clasificación de sustancias según sus propiedades; o la determinación del porcentaje de ácido acético en una muestra de vinagre mediante una volumetría.

• Para ilustrar o corroborar la teoría. Son actividades

centradas en la determinación de propiedades o relaciones entre variables, diseñadas para corroborar o ilustrar aspectos teóricos presentados previamente, en cuya realización se aprenden también destrezas prácticas, intelectuales y de comunicación.

Por lo anterior podemos decir que una clase de ciencias debería complementarse con la parte práctica, lo cual ayudaría a aterrizar los conceptos aprendidos en el aula y reforzaría el aprendizaje de las mismas, esta parte práctica o de experimentación comenzaría con el planteamiento de un proyecto al alumno, un problema donde él tenga que realizar la investigación, la experimentación y la obtención de resultados. 5 RESULTADOS En este proyecto interdisciplinario participaron tres materias: física, matemáticas y ecología. Se partió del hecho que los estudiantes escogiesen un tema de interés propio y, a partir de este recopilar información y plantear a los distintos profesores de las materias los objetivos del proyecto. Al final del primer parcial los estudiantes entregaron un reporte escrito y los

profesores respectivos a cada una de las materias realizaron una retroalimentación enfocada en el impacto directo en la disciplina. Ya en el segundo parcial, se realizó una presentación en conjunto con un segundo reporte de avance en el que se implementaron las correcciones hechas por cada profesor. Finalmente, en el tercer parcial se presentó un póster en forma de tríptico (véase Figura 1) a los profesores de las materias involucradas y a un conjunto de estudiantes de educación básica (primaria).

Figura 1. Póster del proyecto “Aviones”. El objetivo general para las tres materias fue el de descubrir como interviene la ecología, la física y las matemáticas en el funcionamiento de los aviones. En este sentido, desde el punto de la física el objetivo es el de comprender las fuerzas que intervienen en un avión; para el enfoque en matemáticas se evalúa la aplicación de los ángulos necesarios para el despegue de un avión y, finalmente, para la ecología el impacto del proyecto recae en conocer los tipos de combustible que usan los aviones, así como la contaminación del aire y sonido por su uso adecuado. Para el área de física los temas incluidos en el proyecto son: Densidad, equilibrio de fuerzas, presión atmosférica, teorema de Bernoulli. 6 CONCLUSIONES Podemos concluir que el aprendizaje de nuestros estudiantes se torna con un sentido significativo una vez que éste se vincula en un ambiente más realista, donde se pueden palpar y visualizar los conceptos físicos y no solo dejarlos plasmados en un libro o libreta. Lo anterior se logra cuando se plantea la resolución de un problema, la cual debe ser respondida mediante un diseño experimental, lo que propicia un ambiente favorable para que el alumno se cuestione lo aprendido en clase y tenga la capacidad de realizar un planteamiento experimental, para expresar una solución favorable. Aunado a esto, los estudiantes aprendieron a buscar información en más de una fuente y, como consecuencia de esto, a determinar si la información era o no adecuada. Tuvieron la experiencia de presentar su investigación frente a

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un grupo de personas, además de utilizar el lenguaje adecuado para el público a quien están presentando el tema. 7 BIBLIOGRAFÍA Llorens-Molina, J. A. El aprendizaje basado en problemas como estrategia para el cambio metodológico en los trabajos de laboratorio. Departamento de Química, Escuela Técnica Superior del Medio Rural y Enología, Universidad Politécnica de Valencia, Camino de Vera s/n, 46021 Valencia, España. Camaño A. Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones: ¿una clasificación útil de los trabajos prácticos?. Revista Alambique 39 (2004) versión electrónica. Hodson D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. The Ontario Institute for Studies in Education, Toronto (Canadá). Kolb D. Aprendizaje basado en experiencias. Desarrollado por: David Kolb a principios de los años 70's Jupyter [En línea] Documentación en línea. (2018). [Fecha de consulta: 25 de julio de 2018]. Disponible en: http://jupyter.readthedocs.io/en/latest/

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XXX Encuentro Nacional sobre la Enseñanza de la Física, Puebla, Puebla, 26 – 29 de agosto de 2018.

Producto Integral Interdisciplinar para Desarrollar, Visualizar y Evaluar Competencias en el Alumno (Física y Scratch) Autores: Autor: Jesús Ricardo Estrada Sobampo, Ayax Raúl Lozano Cárdenas.

Universidad Autónoma de Sinaloa Unidad Académica Preparatoria 2 de octubre http:// www.uas.edu.mx/ Eje temático: Aprendizaje Activo y Aplicado en la Enseñanza de la Física. La enseñanza de la Física, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Resumen.

En la actualidad el proceso de aprendizaje ha ido

cambiando paulinamente por el rápido avance de la ciencia y por las nuevas exigencias de la misma sociedad. En este mudo donde la información se ha ido globalizando es necesario el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas indispensables en la enseñanza, para generar el desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo atraves de la práctica. El siguiente proyecto hace referencia a la importancia de dichos elementos para afianzar el razonamiento y comprensión de los conocimientos nuevos que se pretenden adquirir en determinada programación temática con el apoyo de las nuevas tecnologías tratando de compenetrar las disciplinas para tener un aprendizaje integral, con la finalidad de que el alumno movilice y explote su potencial para generar su propio conocimiento. La sugerencia es un producto final que permita a los docentes involucrados la visualización de las competencias desarrolladas a lo largo del curso, analizando el manejo y la relación de conceptos e ideas relevantes de la asignatura así como la correcta aplicación de la herramienta tecnológica (scratch). En nuestro caso y en relación a las ciencias experimentales los resultados fueron muy favorables , ya que el alumno relaciono los temas abordados en la asignatura de Mecánica 2 con su entorno para crear un proyecto de ciencia donde el objetivo era explicar de manera clara algún fundamento importante estudiado, utilizando herramienta matemática para ejemplificar la realidad del tema para posteriormente expresar conclusiones y resultados a través de la creación

de un algoritmo , que de solución a una pregunta problematizadora programando en scratch (computo 4) un ejemplo real de la temática eligiendo su propia metodología para presentarla ante el grupo. Y con ambos conocimientos crear su propio criterio para lograr un proyecto capaz de contener los temas fundamentales de ambos cursos (Mecánica 2 y Computo 4). La evaluación estará enfocada en las competencias desarrolladas por los integrantes de equipo que en este caso no debe exceder a 3 personas. La finalidad de este proyecto es que el alumno relacione ambas materias y sea capaz de proponer un proyecto que le ayude a comprender mejor los fenómenos físicos de su entorno atraves de la solución de un problema y exponer los conocimientos que adquirió.

Palabras claves Interdisciplinariedad Algoritmo Competencias Scratch Ciencia 1 INTRODUCCIÓN Para que el aprendizaje sea verdadero y permanente debe existir una coherencia en el proceso de adquisición del conocimiento, y que a partir de él el alumno tenga la capacidad para enfrentar cualquier dificultad y no solo las del ámbito educativo. Por ello la interdisciplinariedad es muy

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importante porque acentúas la correlación de los saberes y profundizas en las bondades que mutuamente entre asignaturas puedan adicionarse. Este proyecto será un principio que indique el aprendizaje significativo adquirido a lo largo del semestre en las asignaturas involucradas ya que no solo se evaluara el producto final sino el proceso de construcción y las fases del aprendizaje, aunado a las competencias que como objetivo primordial el docente pretende desarrollar en sus alumnos. A continuación se presentara el ejemplo interdisciplinar de un proyecto de Física elaborado por un grupo estudiantes, en el área de ciencias experimentales y ciencias computacionales, asignaturas de Mecánica II y Laboratorio de Computo IV de bachillerato. . El proyecto deberá ser un seudocódigo en Scratch que ayude a resolver problemas físicos planteados en alguna de las unidades de dicha materia. En dicho proyecto los participantes relacionan un tema de las asignaturas antes mencionadas, creando un algoritmo con la herramienta virtual Scratch para exponer su aprendizaje adquirido. Los alumnos seleccionaron el tema y apoyándose en la herramienta lograron crear una forma clara y precisa para explicar un fenómeno físico de su entorno. La evaluación del proyecto se manejó con base al enfoque por competencias del proceso de aprendizaje. A su vez estas fueron genéricas y disciplinares: Física (Mecánica 2) Genéricas 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Disciplinares 1. Emplea el concepto de energía al examinar situaciones de la vida diaria y la tecnología y analiza críticamente los problemas derivados de la creciente utilización de los recursos energéticos tradicionales. 1.1. Interpreta la energía como una medida de los cambios que tienen lugar en la naturaleza y en los procesos tecnológicos. 1.2. Caracteriza e ilustra mediante ejemplos distintas formas de energía, así como las vías mediante las cuales se transmite y transforma. 1.3. Revela el contenido de la ley de transformación y conservación de la energía y la utiliza para el análisis de múltiples fenómenos. 1.4. Aplica los conceptos de energía, trabajo y la ley de conservación de la energía, para resolver problemas cualitativos y cuantitativos. 2. Utiliza el concepto de cantidad de movimiento, la ley de su conservación y el concepto de centro de masa para analizar situaciones prácticas. 2.1. Interpreta la cantidad de movimiento como una medida de los cambios en el movimiento mecánico. 2.2. Revela el contenido de la ley de conservación de la cantidad de movimiento y la utiliza para analizar situaciones concretas.

2.3. Caracteriza el concepto de centro de masa e ilustra su importancia mediante ejemplos 2.4. Caracteriza el concepto de choque e ilustra mediante ejemplos algunos de sus tipos. 2.5. Aplica el concepto de cantidad de movimiento, el de centro de masa y la ley de conservación de la cantidad de movimiento para resolver problemas cualitativos y cuantitativos. 2.6. Utiliza el concepto de cantidad de movimiento y procedimientos de la actividad experimental para analizar y diseñar situaciones prácticas y realizar mediciones de diversas magnitudes. Computo Genéricas 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Disciplinares C-12. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y trasminar información. Los resultados fueron muy satisfactorios, ya que el proyecto además de servir como indicador de aprendizaje adquirido, demuestra el alcance y talento del alumno en relación a los conocimientos de ciencia. Cuerpo del trabajo Nombre del proyecto: FISICA Y SCRATCH Modalidad: Transversalidad (Mecánica II Y Computo IV) 2 OBJETIVO Desarrollar un trabajo final integrador en donde los alumnos implementen sus conocimiento de las materias de Mecánica II y computo IV. Se formaran equipos de 3 integrantes y posteriormente elegirán un tema principal de la materia de mecánica II para realizar un algoritmo y pseudocódigo en Scratch el cual sirva como solucionador de problemas físicos. Para después ser presentado ante sus compañeros de manera interactiva. 3 DESCRIPCIÓN Primera etapa: Se elige un tema de la materia de mecánica II, se analiza y se plasma la temática principal, para con ello desarrollar un algoritmo que será la base y punto de partida para desarrollar el pseudocódigo de Scratch. Segunda Etapa: Al seleccionar el tema se extraen las formulas necesarias para desarrollar el procedimiento del algoritmo el cual se muestra a continuación: 1. Inicio

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2. Programar las variables (operación=” ”, velocidad=0, distancia=0, tiempo=0, repetir=”si”).

3. Decir: “Este algoritmo sirve para solucionar problemas físicos (Velocidad, Distancia y Tiempo)”

4. Repetir mientras (repetir = “si”) 4.1. Preguntar: “¿Qué operación deseas realizar?” 4.2. Asignar la respuesta a la variable (operación =

respuesta) 4.3. Si (operación = v & operación = d & operación = t)

entonces 4.3.1. Si (operación = v) entonces

4.3.1.1. Preguntar:”¿Cuál fue la distancia recorrida en METROS?”

4.3.1.2. Asignar la respuesta a la variable (distancia = respuesta)

4.3.1.3. Preguntar:”¿Cuál fue el tiempo del recorrido en SEGUNDOS?”

4.3.1.4. Asignar la respuesta a la variable (tiempo = respuesta)

4.3.1.5. Asignar a la variable velocidad el resultado de la formula (velocidad= distancia/tiempo)

4.3.1.6. Decir: “La velocidad del recorrido fue de: “ + velocidad + “ M/S”

4.3.2. Fin Si 4.3.3. Si (operación = d) entonces

4.3.3.1. Preguntar:”¿ Cual fue la velocidad del recorrido en M/S?”

4.3.3.2. Asignar la respuesta a la variable (velocidad = respuesta)

4.3.3.3. Preguntar:”¿Cuál fue el tiempo del recorrido en SEGUNDOS?”

4.3.3.4. Asignar la respuesta a la variable (tiempo = respuesta)

4.3.3.5. Asignar a la variable distancia el resultado de la formula (distancia= velocidad*tiempo)

4.3.3.6. Decir: “La distancia del recorrido fue de: “ + distancia + “ M”

4.3.4. Fin Si 4.3.5. Si (operación = t) entonces

4.3.5.1. Preguntar:”¿Cual fue la distancia del recorrido en METROS?”

4.3.5.2. Asignar la respuesta a la variable (distancia = respuesta)

4.3.5.3. Preguntar:”¿ Cual fue la velocidad del recorrido en M/S?”

4.3.5.4. Asignar la respuesta a la variable (velocidad = respuesta)

4.3.5.5. Asignar a la variable distancia el resultado de la formula (distancia= velocidad*tiempo)

4.3.5.6. Decir: “El tiempo del recorrido fue de: “ + tiempo + “ segundos”

4.3.6. Fin Si 4.4. Si no

4.4.1. Decir: “la operación seleccionada no es válida”

4.5. Fin Si 5. Preguntar: “¿Deseas realizar otra operación?” 6. Fijar la respuesta a la variable (repetir = respuesta) 7. Fin repetir 8. Fin

Tercera Etapa: realizar el Scratch equivalente al algoritmo realizado con anterioridad para la implantación del programa de solución de problemas, el cual se muestra a continuación.

4 RESULTADOS El programa funciono en su totalidad cubriendo las expectativas de los alumnos y de sus instructores, al llevarse a cabo las pruebas necesarias el programa comprobó que se pueden estandarizar ciertos procesos en las distintas disciplinas. 5 CONCLUSIONES La implementación de este tipo proyectos transversales favorece mucho la enseñanza, ya que en lo particular en la materia de computo IV los alumnos son muy escépticos al preguntarse ¿para qué le servirá lo que aprendieron en la materia? Lo que después de este ejercicio se comprobó que la vida diaria está llena de algoritmos y programas computacionales que se relacionan con fundamentos físicos naturales, de igual manera ciertos alumnos afines a esta materia descubren una inclinación hacia el área de las ciencias experimentales lo que los ayuda a definir su carrera

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profesional, por último, a los alumnos se les hace muy atractivo el poder aprobar dos materia con un solo trabajo final, lo que nos ayuda con los índices de aprobación. 6 METODOLOGÍA La evaluación de este trabajo final se hará con base al enfoque por competencias establecidas en el MCC de la RIEMS (Acuerdo 444, 2008) genéricas y disciplinares. El desarrollo de dichas competencias será evaluado por medio de una lista de cotejo de la exposición del proyecto ante el grupo y rubrica para evaluar la creación y características del trabajo. 7 BIBLIOGRAFÍA Alvarado, J., Valdés, P., Caro, J. (2009).Mecánica 1(3ra. ed.). Culiacán: Once Ríos Editores. Alvarado, J. y Valdés, P. (2008).Mecánica 2. Culiacán: Once Ríos Editores.

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(ABP) “Aprendizaje Basado en Problemas” Como Alternativa al Bajo Índice de Participación de Jóvenes en Concursos de Ciencia

Autor: Álvaro Pérez Giusti

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa Plantel # 21 Dr. Genaro Salazar Cuellar http://portal.cobaes.edu.mx/ Eje temático: Aprendizaje Activo y Aplicado en la Enseñanza de la Física. La enseñanza de la Física, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

1 INTRODUCCIÓN Sin duda alguna, si comparamos el número de estudiantes que cursan la educación media y media superior en México, que es alrededor de 11 millones de estudiantes, comparados con los que participan en concursos de ciencia convocados por los diferentes sistemas educativos, es verdaderamente muy bajo. Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en turno, la creación y uso de métodos y procedimientos más generales, más productivos, que complementen los diferentes métodos que de forma coherente integren la acción de las diversas áreas del conocimiento que influyen sobre el estudiante, en pro de lograr su mayor participación colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la formación de valores y su creatividad. Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos negativos de la didáctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que aún persiste esta concepción en la práctica escolar de algunos docentes. Para lograr lo anterior es imprescindible desarrollar y sistematizar una metodología para el aula de clases a partir del sistema didáctico de la enseñanza problémica definido por Majmutov (1987) en las décadas del 60 y 70 en la

antigua URSS. A esta metodología la denominaremos. (ABP) 2 OBJETIVO Reflexionar sobre las ventajas y desventajas de la técnica didáctica ABP Desarrollo El aprendizaje basado en problemas (ABP o, del inglés, PBL, problem-based learning) puede definirse como un proceso de indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos complejos de la vida. Es un método basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, donde la indagación por el alumno es una parte importante del ABP y que guiará el proceso del aprendizaje. Uno de los factores principales que condicionan el aprendizaje es la motivación con que éste se afronta. Por ello, para facilitar el que los alumnos se interesen y se esfuercen por comprender y aprender. ¿Cómo influye en la motivación el modo de afrontar la actividad? A veces no es que los alumnos no aprendan porque no estén motivados, sino que no están motivados porque no aprenden,

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y no aprenden porque su modo de pensar al afrontar las tareas es inadecuado, impidiendo la experiencia satisfactoria que supone sentir que se progresa, experiencia que activa la motivación. El hecho de que esto ocurra se ve producido de acuerdo con Dweck y Elliot (1983). Al comienzo de las actividades de aprendizaje, momento en que los profesores deben activar la intención de aprender, y en el que es especialmente importante despertar la curiosidad por lo que se va a enseñar, ayudar a los alumnos a que relacionen el problema a trabajar y los contenidos a aprender con lo que ya saben y mostrarles para qué puede servir aprenderlo, generando así el interés por conseguir metas que comportan un desafío favorecedor del desarrollo personal.

3 RESULTADOS La Agenda Ciudadana de Ciencia, Tecnología e Innovación fue una consulta a nivel nacional que se realizó por primera vez en México entre noviembre de 2012 y enero de 2013. En este ejercicio ciudadano la población eligió diez retos prioritarios para el país, que deberían afrontarse con la participación de la ciencia y la tecnología, con la finalidad de alcanzar una mejor calidad de vida en el horizonte al año 2030. Los concursantes que participen en Vive con Ciencia deberán elegir un problema cotidiano relacionado con uno de los 10 retos de la agenda que son: modernizar el sistema educativo con el enfoque humanístico, científico y tecnológico; asegurar el abasto de agua potable para toda la población; recuperar y conservar el medio ambiente para lograr una mejor calidad de vida; y lograr un campo más productivo alcanzando la seguridad alimentaria

3 CONCLUSIÓN Debemos utilizar el ABP como una herramienta metodológica para que nuestros estudiantes recorran, caminos similares a los que transitó el científico para llegar a sus conclusiones y que el docente parta de NO brindar el conocimiento ya fabricado, sino que se centra en lograr que el estudiante refleje las contradicciones del fenómeno estudiado, en forma de problema, crear una situación problémica, con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solución y se apropie del conocimiento y de los métodos del pensamiento científico

4 BIBLIOGRAFÍA

https://www.researchgate.net/publication/211383

https://es.slideshare.net/RosaPanosSanchis/abp-aprendizaje-basado-en-problemasejemplosversin-completa

https://www.uam.es/gruposinv/meva/publicaciones%20jesus/capitulos_espanyol_jesus/2005_motivacion%20para%20el%20aprendizaje%20Perspectiva%20alumnos.pdf

http://www.ub.edu/dikasteia/LIBRO_MURCIA.pdf

http://www.conacyt.gob.mx/index.php/comunicacion/comunicados-prensa/374-lanzan-vive-con-ciencia-primer-concurso-de-ciencia-y-tecnologia-para-estudiantes-de-educacion-superior

https://sipse.com/mexico/de-preescolar-a-bachillerato-30-millones-de-estudiantes-en-mexico-5456.html

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De Escuchar a Hacer. Un Cambio en la Dinámica de las Clases Teóricas del Área Experimental. Autor: IBQ Rolando Atondo Obeso

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa Plantel 31 “Profra. Irma Garmendia Bazúa”, 30 “Ing. Juan de Dios Batiz” y Plantel 96 “Leopoldo Sánchez Celis” http://portal.cobaes.edu.mx/ Eje temático: Aprendizaje Activo y Aplicado en la Enseñanza de la Física. La enseñanza de la Física, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

1 OBJETIVO

Compartir la experiencia y el enfoque del nuevo modelo educativo. El atender a las exigencias de las nuevas generaciones en el estudio de las ciencias experimentales. Es de todos entendido que es necesario un enfoque nuevo a las clases en el aula para las nuevas generaciones, el problema está en la opacidad que tiene el nuevo modelo educativo. Todos hemos escuchado de los cambios que necesita el sistema educativo, pero lo difícil es llevarlo a la práctica. Es fácil hablar de reformas; lo difícil es ponerlo en marcha. 2 INTRODUCCIÓN Estudiando y analizando las necesidades de los estudiantes del 2018, me encuentro con una encrucijada; al inicio las generaciones se marcaban por milenios, después se marcan por centenarios, siguieron las décadas; en la actualidad, las generaciones están marcadas ¡por años!, en prospectiva podemos decir que las generaciones futuras estarán marcadas por meses o por días, incluso por horas. Esta tendencia arroja un panorama incierto en la educación, lo que nos compromete a los profesores a adaptarnos a las necesidades de las nuevas generaciones; no tanto en sus usos y costumbres, si no en sus necesidades. ¿Qué necesita un estudiante del programa que estudios? 3 DESARROLLO Soy Rolando Atondo Obeso, soy Ingeniero Bioquímico egresado de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Por

azares dl destino desperté un día siendo profesor de química de 3 grupos de jóvenes de preparatoria, y me hice la siguiente pregunta, ¿Qué tengo para ofrecerles?, tarde dos ciclos de seis meses para responderme a mi mismo… no es que tenga yo para ofrecerles, es: ¿Qué necesitan ellos para aprender y ser competentes? El pensar en que uno es el centro del aula y que los alumnos tengan que aprender de mi es un tanto egoísta, tengo que pensar en las necesidades del alumno, ¿Qué quiere hacer? Tengo 28 años, y tengo solo 4 años de experiencia docente. Cuando yo entré al servicio profesional docente escuche hablar de la reforma integral de la educación media superior (RIEMS), lo comprendí, pero no tenía un patrón con qué comparar esta reforma, yo no había tenido experiencias con el programa educativo anterior, entonces ¿Cómo comprender una reforma si no se tienen bases del sistema antiguo? Entonces me puse a investigar a fondo, hasta que encontré a Richard Gerver, después de leer a tantos autores que hablaban muy bien de las necesidades de los nuevos alumnos sin aterrizar propiamente en alguna propuesta. Richar Gerver me aterrizó en mi situación propia en solo 3 puntos. 1.- La educación debe ser una celebración de la vida: Nuestra primera responsabilidad como educadores es preparar a nuestros niños y niñas para el futuro; por este motivo la educación, en primer lugar, debe identificar cuáles serán sus necesidades. Así pues, debemos invertir más tiempo intentando entender el futuro y menos observando el

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pasado. El sistema tradicional se basa en preparar a los estudiantes para un determinado futuro; pero este sistema ya no nos sirve, en la era postindustrial debemos diseñar un nuevo sistema basado en el empoderamiento y no en el control. Y para ello, como educadores, como políticos, debemos dar un paso adelante y asegurarnos de que diseñamos sistemas basados en necesidades y no en ideologías, sistemas basados en habilidades y competencias. Debemos, pues, asegurarnos de que, fundamentalmente, el sistema explora el increíble potencial del alumnado de manera individual, y que les ayuda a ver cuál será el lugar que cada uno de ellos ocupará en un futuro complejo y en constante evolución. Recientemente, el gobierno chino ha declarado que, a fin de crear un futuro sostenible, China debe descubrir y cultivar la próxima generación de Steve Jobs. ¡No parece una mala idea! 2.- Debemos alimentar el poder del aprendizaje: Para muchos de nuestros estudiantes, el proceso de aprendizaje no es más que una constante preparación de exámenes de diferentes materias: matemáticas, literatura, etc. Muchos de nosotros estamos cansados de la naturaleza abstracta de nuestro sistema educativo y de la cultura opresiva que impone su sistema de pruebas. La educación es un asombroso regalo; el más importante y poderoso que cualquier sociedad civilizada puede conceder a sus jóvenes; sin embargo, no siempre se entiende así. En este sentido, me preocupa que la mayoría de jóvenes consideren la escuela como un proceso industrial en el que les inculcamos una serie de conocimientos y normas, como una especie de purgatorio, un lugar por el que deben pasar antes de convertirse en adultos y, por lo tanto, en verdaderos ciudadanos. Fue John Holt quien dijo una vez que la educación era como aprender a tocar el violonchelo: años diciendo que estabas aprendiendo a tocar, siempre esperando el momento de poder decir que en verdad ya estabas tocando el violonchelo... Debemos, pues, hacer que el aprendizaje sirva para el presente.

3.- Aprender debe ser divertido: Aprender debe ser una celebración de la vida, una exploración del potencial de cada uno y de la alegría de experimentar. Evidentemente, es importante, vital, para nuestros niños y niñas, pero ciertamente también lo es para nuestro propio legado. El mundo se enfrenta hoy, y demasiado a menudo, a grandes desafíos que hemos creado nosotros mismos: economías insostenibles, desastres medioambientales y niveles crecientes de conflictos sociales y étnicos. Este es el legado que dejamos a nuestros hijos. Realmente, no es muy optimista. Sin embargo, la educación debe ser una celebración de lo que puede lograrse, de lo que puede llegarse a descubrir y crear. El proceso de aprendizaje debe incluir la capacidad de asombrarse y de maravillarse, debe estar lleno de posibilidades, y debe contar con maestros que disfruten enseñando y aprendiendo. Las mejores aulas son aquellas que rebosan de alegría, son lugares donde los niños se sienten bien, relajados, y tienen interés por aprender, porque los profesores, a su vez, están relajados y disfrutan enseñando. Los retos son importantes, pero la escuela no debería ser un reto que conduzca al abandono, sino un reto motivador. Solo una generación suficientemente relajada para ser ella misma y con la confianza necesaria para desafiar

las convenciones, para asumir riesgos y para atreverse a ser diferente sabrá encontrar las soluciones para un camino positivo hacia el siglo XXII. Y siguiendo las ideas de Richard Gerver pienso que la educación surge de las personas y se dirige a las personas. Cuando educamos y cuando impulsamos nuestra educación, a pesar de las estructuras, los sistemas, los procesos y las políticas, debemos recordar que lo que cambia el mundo son las personas y que en el corazón de la educación deben estar las personas. Hemos complicado la educación en vez de mejorarla. Mientras tratábamos de cambiar nuestro sistema educativo, lo único que hemos logrado en los últimos años es convertirlo en un debate político e intelectual donde nadie se acuerda de los niños, los verdaderos protagonistas. Esto ha confundido y alienado a las personas y ha frustrado a los profesores, que se sienten vulnerables y amenazados. Para solucionarlo, hay que dejar de hablar de educación y empezar a actuar. Los profesores son fundamentales. Cuando le preguntas a alguien sobre cuáles eran sus asignaturas favoritas en el colegio, si sigues indagando, en muchas ocasiones descubres que lo que les apasionaba no era la materia, sino el profesor. La labor del profesor es cambiar la forma en la que los alumnos ven el mundo y ayudarles a desplegar en él todo su potencial. Por eso, para que la educación cambie los primeros que deben salir de su zona de confort y los primeros que deben cambiar son los profesores. Educar es más que enseñar. Los conocimientos y contenidos académicos son importantes, pero lo esencial es formar a ciudadanos no ya del siglo XXI sino del siglo XXII, con las conductas, habilidades y actitudes hacia el mundo necesarias para crear un futuro positivo y constructivo. Para aprender, arriesgarse es más importante que acertar. Debemos conservar la capacidad que tienen los niños de crear, imaginar y pensar posibilidades, porque al crecer olvidamos esa capacidad. Tenemos miedo no solo de arriesgarnos sino del más mínimo cambio, y nos centramos solo en encontrar la respuesta correcta; pero acertando, haciendo lo correcto en el momento correcto no se aprende. Se aprende corriendo riesgos, admitiendo que algo no se sabe y cometiendo errores. La educación es una celebración de la vida. Educar es celebrar la vida de nuestros niños, ayudarles a entender el poder de su futuro, animarles a levantar la cabeza, mirar sus aspiraciones, sus sueños, sus intereses, sus habilidades, lo que les hace únicos y su potencial; es decir, ayudarles a entender y celebrar quiénes son como individuos, como miembros de la comunidad y como parte de la sociedad. Hay que pensar en los alumnos y escucharles. Hay que diseñar la educación pensando en los niños, que son sus verdaderos protagonistas, en vez de pensar en lo que nos conviene como adultos o lo que nos gusta como profesores. Pero, además, los niños, los jóvenes, los estudiantes deberían tener la palabra cuando se habla de educación, cuando se debate sobre su futuro, para dar a conocer sus aspiraciones,

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sus sueños y sus valores y lo que esperan del sistema educativo. La educación debe empoderar, no controlar ni examinar. La educación debe ser capaz de poner al niño en movimiento, animarle, impulsar su aprendizaje y ayudarle a desarrollar una determinación, un propósito, en vez de controlarlo, apoyarse en el miedo, la presión y el castigo, prepararle para hacer más y más exámenes y obligarle a colorear siempre dentro de la línea. Un sistema que se apoya en tests, exigencias académicas y notas no evoluciona realmente, solo consigue una educación superficial. El aprendizaje debe ser significativo y motivador y los profesores son los encargados de lograrlo. Para motivar a los estudiantes y para educarles de verdad debemos ofrecerles un aprendizaje que les importe, que les afecte, les divierta y les apasione, que signifique algo para ellos aquí y ahora, no para el futuro ni para preparar un examen. La tarea de los profesores ya no consiste en transmitir información y conocimientos a los alumnos, sino en ser capaces de unir lo que interesa a sus alumnos con las habilidades que necesitan desarrollar, y crear así un entorno de aprendizaje irresistible para ellos. El nuevo sistema educativo debe ser flexible y personalizado. Hay muchas sociedades, comunidades, clases y alumnos diferentes, por lo que la educación no puede ser igual para todos, no puede ser un sistema único e inamovible, sino que debe cambiar y personalizarse. El nuevo sistema de educación que diseñemos debe ser flexible y adaptable a cada realidad y a las necesidades individuales de cada alumno. 4 RESULTADOS En los planteles donde trabajo hemos logrado grandes cambios en los jóvenes, es grato escuchar que los alumnos sienten fascinación por explorar el mundo, dejando de lado los trabajos tediosos de solo memorizar y hacer resúmenes; los alumnos necesitan palpar las ciencias experimentales, sentir que generan un bien para los demás, y sobre todo, sentirse útiles e importantes en la sociedad 5 CONCLUSIONES

Es claro ver que existen profesores jóvenes en las aulas, pero creo que carecen de contexto en el aula, nos falta conocer a nuestros alumnos, saber sus necesidades, valorar sus condiciones y fomentar la investigación. Todos tenemos una semilla incrustada para ser científicos. 5 BIBLIOGRAFÍA Rolando Atondo. (2015). Nuestro papel como docentes de ciencias con la implementación de la RIEMS con el SNB. México: Sociedad Mexicana de Física. Richard Gerver. Las 3 cosas que he aprendido. http://les3coses.debats.cat/es/expert/richard-gerver Richard Gerver. Su visión educativa en diez puntos. http://les3coses.debats.cat/es/expert/richard-gerver

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La Física y el Abp Como Herramientas para el Desarrollo del Aprendizaje Continuo en el Bachillerato

Autor: ARQ. Andrés Zazueta Acedo

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa Plantel 96 “Leopoldo Sánchez Celis” http://portal.cobaes.edu.mx/ Eje temático: Estrategias, Experiencias Didácticas y Temáticas para un aprendizaje Significativo. Estrategias, métodos y nuevos enfoques, para la enseñanza de la física en el nivel medios superior (NMS).

1 INTRODUCCIÓN En el presente ensayo se busca reflexionar acerca del aprendizaje continuo, por qué este aprendizaje debe de ser promovido en el bachillerato y como la Física y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se convierten en herramientas para su desarrollo. La importancia del aprendizaje continuo. Desde la época de Platón y a lo largo de la historia de la humanidad, muchos personajes, como Kuan Tzu, Comenius, Arthur C. Clarke y H. G. Wells entre otros, han utilizado ideas relacionadas con el aprendizaje continuo, donde han plasmado la necesidad de que el ser humano aprenda a lo largo de su vida. A pesar de no ser un concepto nuevo, el aprendizaje continuo actual debe de ser considerado diferente a los planteados por los autores antes mencionados. La diferencia principal entre las concepciones anteriores y la actual sobre el aprendizaje continuo tiene que ver con el tipo de empleo y el tipo de empleados que se están necesitando y que se van a necesitar en el futuro. Años atrás, cuando se estaba en edad de conseguir un trabajo, se tenía que tomar la decisión de conseguir un empleo para dedicarse a éste el resto de la vida, las personas por lo general trabajaban en un solo oficio toda su vida.

Conforme ha pasado el tiempo, esto a cambiando, las personas ya no trabajaran en un solo empleo, y para las generaciones futuras, el tener un solo trabajo durante toda su vida, será algo impensable. En la actualidad y en el futuro, serán necesarios empleados con la capacidad de adaptarse mental y geográficamente a las necesidades de las empresas, esto conlleva a que los empleados estén en una dinámica de actualización constante. De lo cual Longworth, N. dice:

[…] Los trabajadores de mañana tendrán varios empleos distintos. Deberán ser adaptables, flexibles y versátiles, desde el punto de vista mental y desde el geográfico. Constantemente deberán formarse y hacerlo de nuevo a un nivel muy superior al de hoy, entrando y saliendo del ámbito educativo siempre que sea necesario […] (Longworth, N., 2003: 19).

La idea central del aprendizaje continuo es establecer la práctica o costumbre de la alegría por el aprendizaje en los alumnos, de acuerdo con este aprendizaje, todos los individuos tienen la capacidad de disfrutar al estar aprendiendo. El problema deriva en que, quien pretende aprender, es quien se pone sus propias limitaciones. Por lo tanto, se debe procurar efectuar una buena práctica sobre el aprendizaje continuo, debido a que, gracias a esta, es posible proveerse de los instrumentos, metodologías y las motivaciones necesarias para aprender.

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Para lograr la idea central del aprendizaje continuo, es necesario que los docentes tomen la iniciativa de centrarse en las necesidades de los alumnos, buscando el cuándo, cómo y por qué optan por aprender. Los docentes necesitan introducirse en la búsqueda de métodos de aprendizajes diferentes, al igual que deben de tener la capacidad de identificar las destrezas primordiales que los alumnos requieren para lograr un mejor aprendizaje. Como lo indica Longworth, N., (2003: 19). “[…] Quienes suministren la educación en todos los niveles han de empezar a centrarse en las necesidades de las personas como aprendices y averiguar por qué, cuándo y cómo prefieren aprender […]”. Se sabe de antemano que no es nada fácil lograrlo, y menos cuando toca atender grupos muy numerosos, pero es importante esforzarse por encontrar las estrategias adecuadas que ayuden a llegar a la meta. La resolución de problemas para aprender. Para que el nuevo enfoque de la enseñanza sea eficaz, necesita apuntalarse en formas distintas, a las que se han estado utilizando para aprender. Estas formas distintas deben de estar relacionadas con lo que conocemos como aprendizaje constructivo, el cual se caracteriza en dos rasgos fundamentales. El primero de estos rasgos es dirigir el aprendizaje hacia la comprensión. El segundo es procurar que los conocimientos se utilicen de forma estratégica y competente, para que el alumno enfrente las tareas o problemas que el docente le plantee. Como lo indican Pozo, J. I., y Pérez, M. P., (2009: 31) […] El nuevo enfoque de la enseñanza […] para ser eficaz debe apoyarse también en nuevas formas de aprender […] . Uno de los apuntalamientos que se han estado utilizando es el aprendizaje repetitivo, este aprendizaje es muy distinto al aprendizaje que propone el primer rasgo del aprendizaje constructivo, el cual se basa en la comprensión. El aprendizaje basado en la comprensión se diferencia del aprendizaje repetitivo, en que, cuando se enfoca en aprender buscando una comprensión, se proporciona la generalización de forma más sencilla, además, aumenta en gran medida la probabilidad de que quienes aprenden bajo el aprendizaje basado en la comprensión puedan retomar y hacer uso de los conocimientos adquiridos anteriormente en una nueva situación. Esto no quiere decir que el aprendizaje repetitivo no funcione, existen muchas actividades donde este tipo de aprendizaje es necesario, más sin embargo en la actualidad y en el futuro, son más las actividades en las que se necesitara utilizar el aprendizaje basado en la comprensión. El problema es, que los docentes exceden en la utilización del aprendizaje repetitivo. Sobre esto Pozo, J. I., y Pérez, M. P. dicen:

[…] para formar alumnos competentes, capaces de comunicarse, de tomar decisiones o de resolver problemas, de analizar o de cooperar con otros […] no basta con que adquiera el conocimiento verbal propio de las disciplinas […] el aprendizaje de esos conocimientos verbales es insuficiente […] el aprendizaje basado en la comprensión […] facilita la generalización o transferencia en mayor medida que el aprendizaje repetitivo, incrementa la probabilidad de ser capaces de recuperar y usar

esos conocimientos en nuevas situaciones (Pozo, J. I., y Pérez, M. P., 2009: 32).

Cuando se trabaja el aprendizaje repetitivo, sólo se logra que los alumnos reproduzcan los conocimientos adquiridos, mientras que cuando se hace con el aprendizaje basado en la comprensión, se consigue que los jóvenes comprendan los conocimientos. Para saber si un alumno tiene la capacidad de reproducir un conocimiento, es necesario enfrentarlo ante una situación parecida a la que utilizo para alcanzar el aprendizaje. Por otro lado, si se pretende saber, si un alumno a comprendido un conocimiento, se le tiene que enfrentar a una situación distinta, en la que obtuvo el conocimiento. El aprendizaje repetitivo se puede relacionar con la resolución de ejercicios, mientras que el aprendizaje enfocado en la comprensión del conocimiento se relaciona con la resolución de problemas. Ambos aprendizajes son importantes, más sin embargo se le tendrá que dar mayor prioridad al aprendizaje enfocado en la comprensión, debido, a que este ayudara a resolver problemas y no solo ejercicios. Acerca de esto Pozo, J. I., y Pérez, M. P. comentan:

[…] Para saber si alguien es capaz de reproducir un conocimiento adquirido hay que enfrentarle a una situación similar a la de aprendizaje. En cambio para saber si alguien ha comprendido hay que enfrentarle a una situación nueva, distinta a aquella en la que adquirió el conocimiento […] (Pozo, J. I., y Pérez, M. P., 2009: 36).

El obstáculo mayor que se puede presentar para la comprensión de los conocimientos, es la falta de capacidad por parte de los alumnos para relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento anterior, debido a que los conocimientos previos son herramientas indispensables para lograr la comprensión. Es por ello que los docentes deben procurar tomar en cuenta los conocimientos previos con los que cuenta el alumno y ayudarles, en la medida de lo posible, a identificar la relación entre conocimientos previos y los nuevos conocimientos. Por lo tanto los docentes tendrán que jerarquizar los conocimientos y organizarlos de acuerdo a esta, esto le ayudara a los alumnos a relacionar los distintos conocimientos, unos con otros. ¿Por qué promover el aprendizaje continuo en el bachillerato a través de la resolución de problemas en la asignatura de física? Se debe promover el aprendizaje continuo en el bachillerato en la asignatura de física, y este debe ser a través de la resolución de problemas, debido a que los futuros profesionistas, no solo requerirán aprender contenidos y saberes específicos de su profesión, sino que más que estos, necesitaran adquirir las distintas competencias que exija su profesión. En un primer momento necesitaran de las competencias para la adquisición autónoma de los conocimientos, pero mejor aún las competencias serán necesarias para utilizar de distintas formas los conocimiento adquiridos y generar nuevos conocimientos. De lo cual Pozo, J. I., y Pérez, M. P. dicen:

Los futuros profesionales, más que aprender todos los contenidos y saberes específicos de su campo de pericia […] van a requerir competencias, no solo

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para poder adquirir de forma autónoma los conocimientos que puedan necesitar en su ejercicio profesional, sino para usar de forma nueva los conocimientos adquiridos […] (Pozo, J. I., y Pérez, M. P., 2009: 54).

Por lo tanto, la enseñanza de la física debería dirigirse hacia la formación de alumnos reflexivos y alejarse poco a poco de la formación teórica, esto se debe a que la formación teórica ayuda a saber qué es lo que se tiene que hacer, el problema es que no enseña cómo se debe hacer, mientras que la formación reflexiva ayuda a saber cómo se debe hacer. Esto no quiere decir que la formación teórica debe de ser eliminada por completo, lo que se pretende es alejarse un poco de esta formación, debido a que es la que predomina en la enseñanza y no es suficiente para las exigencias actuales, por lo tanto hay que acercarse a la formación reflexiva y lograr un equilibrio entre las dos. De lo cual Pozo, J. I., y Pérez, M. P. dicen:

[…] la enseñanza […] debería de dirigirse hacia la formación de profesionales reflexivos y no tanto hacia una formación esencialmente teórica, que dota a los estudiantes de la capacidad para saber lo que hay que hacer pero no para saber hacerlo […] (Pozo, J. I., y Pérez, M. P., 2009: 56).

Otro de los aspectos por los que se debe de promover el aprendizaje continuo en el bachillerato a través de la resolución de problemas en la asignatura de física, es para lograr la competencia, en los alumnos, de aprender a aprender. Para lograr esta competencia se requiere de por lo menos un conocimiento mínimo sobre el área en la que necesitamos lograrla, en este caso física, debido a que los procesos cognitivos que requiere esta competencia no están exentos del contenido y del contexto de las distintas tareas a realizar. Los docentes fomentaran la gestión autónoma del aprendizaje (aprender a aprender) en los alumnos, ayudándolos a reflexionar y a practicar un control meta-cognitivo sobre sus aprendizajes en varios ambientes determinados de conocimiento, además de ayudarlos a que reflexionen sobre distintas situaciones de aprendizaje que deberán encarar. Esto ayuda a la generalización y transferencia de los conocimientos, además del control meta-cognitivo a nuevos ámbitos y contextos de aprendizaje, por lo tanto se fomenta la gestión autónoma del aprendizaje, o mejor dicho, se fomenta que los alumnos aprendan a aprender. Sobre lo cual Pozo, J. I., y Pérez, M. P. comentan: Si ayudamos a los estudiantes a reflexionar y a ejercer un control meta-cognitivo sobre sus aprendizajes en diversos ámbitos específicos de conocimiento y les hacemos reflexionar sobre las diferentes situaciones de aprendizaje que tienen que afrontar, estaremos facilitando la generalización y transferencia del conocimiento […] (Pozo, J. I., y Pérez, M. P., 2009: 56). Aprender a aprender es una de las competencias más importantes que deben de desarrollar los alumnos, debido a que esta tiene como objetivo que los alumnos se den cuenta

de cómo es que ellos aprenden, cuales son las condiciones y los contextos en los que ellos aprenden. 2 CONCLUSIÓN El aprendizaje continuo tiene como idea central que los individuos encuentren una alegría por aprender. Gracias a este tipo de aprendizaje los individuos obtendrán las capacidades que demanden los tiempos futuros. Una de las estrategias que pueden implementar los docentes de física para lograr el aprendizaje continuo, es el aprendizaje basado en problemas, con el cual pueden dirigir el aprendizaje hacia la comprensión. El promover el aprendizaje continuo en la asignatura de física a través de la resolución de problemas, ayudara a desarrollar en los alumnos la competencia de aprender a aprender, esta les auxiliara en el futuro, cuando se enfrenten a las problemáticas de los trabajos donde ellos ejerzan su profesión, a dar una solución adecuada. 3 PROPUESTA Promover desde a asignatura de física y con ayuda del aprendizaje basado en problemas, como estrategia didáctica, el aprendizaje continuo en los jóvenes, para que logren desarrollar la competencia de aprender a aprender. 4 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Longworth, N., (2003). El aprendizaje a lo largo de la vida: Ciudades centradas en el aprendizaje para un siglo orientado hacia el aprendizaje. 1nd ed. Argentina: Paidós. Pozo, J. I., y Pérez, M. P., (2009). Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias. 2nd ed. España: Morata.

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¡Detonando Su Atención! Una Base Significativa para la Estrategia Didáctica

Autor: I.Q. Silvano Montoya Camacho

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa Plantel 48 “Agustina Ramírez” http://portal.cobaes.edu.mx/ Eje temático: Estrategias, Experiencias Didácticas y Temáticas para un aprendizaje Significativo. Estrategias, métodos y nuevos enfoques, para la enseñanza de la física en el nivel medios superior (NMS).

1 OBJETIVO Consolidar la experiencia sobre la versatilidad de las actividades detonadoras y su carácter significativo en el aprendizaje de los estudiantes, su inclusión y relevancia en la estrategia didáctica sobre la enseñanza de la física.

2 INTRODUCCIÓN Puesto que la atención es necesaria para el aprendizaje, y basado en la experiencia adquirida en mi trayecto como docente he detectado una falta observable de atención en clase de los estudiantes, esto los dirige a presentar grandes dificultades académicas, limitando el alcanzar sus logros académicos propuestos por los programas curriculares. Debido a este diagnóstico conductual presente en los grupos, propongo la estrategia de hacer pequeñas actividades detonantes principalmente al inicio de las sesiones de clase, a través de pequeños experimentos simples con materiales accesibles y también dinámicas de participación fuera del aula, es necesario hacer mención que estas estrategias de enseñanza son solo una aliciente sobre el iceberg de la estrategia didáctica que cada docente puede emplear para el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos. 3 DESARROLLO Diversos estudios demuestran que la capacidad del alumno para mantener la atención sostenida varía, en promedio, entre 10 y 20 minutos (Tokuhama, 2011).

Entonces como docentes debemos de optimizar la atención de los estudiantes en clase, debemos de dividir nuestra clase en bloques de tiempo, conocer la mejor forma de trabajo en el grupo y seguir el lema de educación de Singapur “enseñar menos y aprender más”, esto para mí es difícil y sé que para la mayoría de los docentes también, ya que si analizamos las variables adversas para lograrlo en el aula, se construiría una lista enorme y una muy corta para las positivas. He escuchado y también lo he dicho que a los jóvenes no les gusta estudiar, interesante planteamiento, que a veces no intentamos refutar, o tal vez a ellos nos les gusta estudiar con las metodologías y orientación académica que les estamos proponiendo, creo que la segunda tiene mucho que ver con el esfuerzo de nosotros como guías académicos y que la reforma educativa nos plantea por lo tanto es más fácil culpar a los alumnos que aceptar la responsabilidad que conlleva el diversificar las estrategias de enseñanza, para lograr un mejor aprendizaje de los alumnos. Lo que yo realice en el grupo es una estrategia muy simple, nada novedoso para cualquier maestro de más de cinco años de servicio, me propuse hacer actividades detonantes al inicio de clase, como hacer pequeños experimentos en clase, como lo es el simple hecho de llevar una balanza y pesar diferentes objetos para explicar el concepto de masa y peso, o llenar un recipiente con diferentes sustancias liquidas con el mismo volumen y orientales sobres la densidad, llenar un vaso con agua y ponerle una tapa y voltearlo ante sus ojos y que la mayoría piensa que el agua se va a derramar, el hacer flotar una pelota con una sopladora que el intendente del

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plantel usa, sacarlos a la explanada y hacer competiciones de atletismo y hacer mediciones de tiempos así como identificar tipos de movimientos, el construir en clase un motor con una pila, cable de cobre y unos imanes, etc. Sé que para hacer esas actividades está el laboratorio de ciencias, y estoy consciente que existen prácticas que ya están planeadas con anterioridad pero son más complejas y las cuales tendrán que cumplir como parte de la asignatura, pero lo hago con el fin de detonar la atención de los alumnos y que puedan ver que la física está en su entorno y que la descubran con asombro, lo que los motiva para poder comprender mejor la parte conceptual. Según (Davidson, 2012) cuando las emociones positivas nos impregnan de energía podemos concentrarnos mejor y empatizar más, ser más creativos y mantener el interés por las tareas.

4 RESULTADOS Los resultados que observé es una mayor atención en clase y una ambiente áulico más propicio para tener acercamiento con los alumnos, se mostraron abiertos al dialogo, logrando una mayor participación de los alumnos en las tareas subsecuentes y sobre todo un clima de confianza que es tan importante para poder hacer la labor de orientación de la práctica docente de manera más eficaz.

5 CONCLUSIONES Crear o propiciar ambiente de aprendizajes adecuados, por medio actividades detonantes más allá de presentar solo problemas a resolver, nos brindara una base significativa para la puesta en práctica de la estrategia didáctica que estamos queriendo implementar con nuestros estudiantes, fomentando la confianza, la inclusión y la participación activa de los alumnos, porque si esta base no está presente en el lugar donde pasa la mayoría de su tiempo los estudiantes como lo es el aula de clase, se creara lo que yo llamo “el efecto newtoniano del aprendizaje” donde queremos que a la fuerza los alumnos aprendan y entre mayor sea la presión por parte del docente más dura es la oposición de los alumnos. Para finalizar mi conclusión considero que este tipo de actividades detonantes aplicadas de forma sistematizadas en la planeación didáctica serán un estimulante que ayudara, junto con las demás estrategias de enseñanza, el tan buscado aprendizaje en los estudiantes. 4 BIBLIOGRAFÍA https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/08/17/ensenar-menos-y-aprender-mas-actividad-cerebral-del-alumno-durante-la-tradicional-clase-magistral/ https://jesuscguillen.jimdo.com/

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Utilización de Simulación de Movimiento para la Enseñanza de la Física

Autor: Sergio Alberto Montes Zamora

Universidad Autónoma de Sinaloa UAS Unidad Académica Preparatoria Casa Blanca Ext. Nio http:// www.uas.edu.mx/ Eje temático: Estrategias, Experiencias Didácticas y Temáticas para un aprendizaje Significativo. Estrategias, métodos y nuevos enfoques, para la enseñanza de la física en el nivel medios superior (NMS). 1 OBJETIVO Utilizar videos de movimiento virtual para la enseñanza de la fisca cuando no sea posible utilizar videos reales como recurso didáctico. 2 INTRODUCCIÓN La descripción y estudio del movimiento se puede explicar mediante el uso de tablas, gráficas y ecuaciones, siendo estos recursos muy utilizados, sin embargo, es conveniente la utilización de videos como alternativa para la enseñanza de la física, al tratar de efectuar un video, se presentan ciertas dificultades técnicas, por lo que es posible utilizar software de simulación de video para crear movimientos virtuales que ayuden a una mejor enseñanza de la física. 3 DESARROLLO Actualmente existen diversas aplicaciones que pueden crear animaciones de movimiento virtual, como son blender, 3dmax studio entre otras, para la creación de movimiento virtual utilicé 3dmax studio con licencia educativa de autodesk, después de algunas pruebas, fue posible simular movimiento circular uniforme, y movimiento rectilíneo. 4 RESULTADOS Después de varias pruebas, los mejores resultados se obtuvieron al renderizar en formato avi con una velocidad de 120 fotogramas por segundo con una resolución de 1080p

también conocida como hd. Al pasarlos a la aplicación tracker, en el caso del movimiento circular, este se puede considerar como movimiento circular uniforme ya que la velocidad se puede considerar constante, las gráficas de la posición con respecto a los ejes “x” e “y” Se pueden apreciar la curva sinusoidal, sin embargo, la variación de la velocidad tubo un desviación estándar del 11 por ciento, lo que en términos didácticos es aceptable, en cuanto a un experimento, algunos autores consideran aceptable una dispersión de hasta un 12 % lo cual muy alto, sin embargo como video con fines didácticos me parece adecuado, en el caso del movimiento rectilíneo, al mover una esfera virtual de 4 centímetros de diámetro, una distancia de un metro en un tiempo de 4 segundos, con una velocidad de 120 fps. A una resolución de 1080p se puede observar como en un principio la esfera acelera, después se observa una recta y finalmente desacelera hasta detenerse, por lo que la gráfica x vs t presenta una forma sinusoide, Algunas de las gráficas obtenidas

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5 CONCLUSIONES La simulación de movimiento en video puede ser un recurso a utilizar en el estudio de la física es un recurso didáctico que no puede sustituir completamente al video de un movimiento real, sin embargo, en ocasiones puede ser de mucha ayuda cuando no contamos con videos de movimiento real, la dispersión de los datos es actualmente del orden del 10 porciento En el caso de los videos renderizados con 3 dmax estudio, pienso en un futuro probar con blender para comparar resultados

6 BIBLIOGRAFÍA Alvarado Lemus José Alberto, Varela Nájera José Bibiano estática y rotación de sólido, once ríos editores, Culiacán Sinaloa México 2012 Tippens, P. (1988). Física: Conceptos y Aplicaciones. México: McGraw Hill.

7 ANEXO Para la proyección se ocupa un escritorio y un cañón proyector para conectar una laptop, no me sirve una lap proporcionada de antemano por las aplicaciones que deben estar instaladas.

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Aplicaciones de la Física en el Entorno del Estudiante

Autor: Profr. Eduviges Apodaca Gaxiola.

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa http://portal.cobaes.edu.mx/ Eje temático: Estrategias, Experiencias Didácticas y Temáticas para un aprendizaje Significativo. Estrategias, métodos y nuevos enfoques, para la enseñanza de la física en el nivel medios superior (NMS).

1 OBJETIVO Generar que el alumno de bachillerato se apropie del conocimiento de la física y se motive para aplicar los conceptos abordados en el semestre.

2 INTRODUCCIÓN La motivación escolar es el tema que más interrogantes y demandas plantea en la práctica educativa. Con frecuencia se escuchan expresiones como las siguientes: ¿qué puedo hacer para que mis alumnos estén motivados en clase?, "no comprendo por qué no quiere estudiar", "empieza el curso con ilusión y al poco tiempo no estudia nada", ¿por qué a unos alumnos les resulta fácil y hasta agradable ponerse a estudiar y a otros les produce rechazo y aversión?

En la actualidad los jóvenes estudiantes de bachillerato están en una etapa donde uno de los distractores principales, son las redes sociales, y, por ende, no le dan la importancia que debería a la física. Ciencia que está presente en su vida diaria, a pesar de que los avances científicos y tecnológicos están a su disposición, hay quienes los utilizan, pero no la emplean de manera positiva para la construcción de su conocimiento, a pesar que todos los docentes les damos ejemplos, y en las distintas bibliografías también los pueden encontrar; en el presente documento cito la estrategia que me ha funcionado, logrando que un número mayor de estudiantes se interese por conocer, relacionar y aplicar los conceptos adquiridos; por medio de proyectos, experimentos, prototipos, videos etc. Así tratar de cambiar ese bajo interés y motivación por el estudio de la física en los estudiantes, dada la falta de

conexión que los relaciona con la vida diaria y por lo que les resulta poco atractiva. 3 DESARROLLO Durante el semestre en curso, para el tema de hidráulica, se construyó un pequeño sistema de riego por goteo, aspersión, y de arrastre. Para la construcción del sistema de goteo se utilizó una manguera especial (de deshecho), misma que consiguieron los estudiantes en el campo donde se siembra arándano, ya que viven cerca. Para la aspersión, el plantel cuenta con aspersores de jardín, y para el riego de arrastre también cuenta con una bomba eléctrica, estos materiales y herramientas se utilizaron para modificar el jardín (plantar rosales, césped). Para el tema de calor y temperatura se realizaron dos prácticas de dilatación, utilizando unas piezas mecánicas del automóvil (aro dentado que utiliza el motor de arranque, para el encendido de este; como colocar un candado en el balero de la flecha lateral, la cual sirve para la tracción trasera en las camionetas). La electricidad como una parte fundamental de nuestro entorno, el estudiante realizó un levantamiento de datos en su casa de todos los aparatos electrodomésticos conectados al circuito eléctrico de su casa (registrando la potencia de cada uno de ellos; y así poder calcular su resistencia eléctrica y la intensidad de corriente eléctrica que pasa por cada uno de ellos, para poder hacer un comparativo de la intensidad total del circuito con la pastilla interruptor térmico de su casa.

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Los estudiantes construyeron y expusieron prototipos relacionados con circuitos simples, en paralelo y en serie. Evidencias fotográficas: Hidráulica:

Calor y temperatura:

Electricidad:

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Circuito de casa:

4 RESULTADOS Como se observa en las fotos, los estudiantes hicieron de las clases de física algo diferente, investigaron, construyeron y justificaron; hubo más participación por parte de los jóvenes. 5 CONCLUSIONES Si tratamos de involucrar a los estudiantes en actividades que sean fuera del aula, se interesan y les encuentran un significado a las asignaturas, en el caso de la física y las

matemáticas; para algunos son tediosas, difíciles e imposibles, pero si logramos moverlos, que ellos construyan se van a motivar y se podrán observar grandes cambios en ellos. Pero el aprendizaje significativo no es simple ni es súbito. Es continuo, gradual, requiere su tiempo; ya Ausubel lo ha destacado: “El proceso mismo de aprendizaje significativo es necesariamente complejo y, en consecuencia, su realización requiere un periodo de tiempo prolongado” (Ausubel, 2002, págs. 14/15).

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Enseñanza de la Físca para Personas con Discapacidades Auditivas

Autor: IBQ Luis Manuel Robles Armenta

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa Plantel 48 “Tamazula II” http://portal.cobaes.edu.mx/ Eje temático: Estrategias, Experiencias Didácticas y Temáticas para un aprendizaje Significativo. Estrategias, métodos y nuevos enfoques, para la enseñanza de la física en el nivel medios superior (NMS).

1 INTRODUCCION En el marco de un país que exige que los niños y jóvenes por decreto constitucional reciban una educación de calidad, equitativa e inclusiva. Las aulas y en general la escuela tradicionales no cuentan con material didáctico, estrategias y preparación del personal para personas con discapacidades auditivas. En la experiencia que llevo como responsable de laboratorio y profesor de asignatura me he topado con dos casos de alumnas con deficiencias auditivas y en los dos casos, no había una estrategia especial y era difícil evaluar los aprendizajes y competencias desarrolladas durante su estancia en el bachillerato. En el caso de la física que es una de las materias con mayor índice de reprobación en donde laboro me pregunte ¿Cómo lograr los aprendizajes esperados en estos alumnos? ¿Cómo desarrollar competencias? y ¿cómo evaluarlos? Y todo esto con las peculiaridades de la materia de física. Fue así como me propuse elaborar un proyecto de cómo gestionar los aprendizajes para alumnos con estas características desarrollando material didáctico, y creando un entorno en el aula que le favorezca el aprendizaje, evaluando el progreso del alumno y a la vez el de sus compañeros con respecto a otro que lléve la misma asignatura con características similares. 2 DESARROLLO Caracteristicas. El sonido se mide por:

- su volúmen o intensidad (se mide por unidades llamadas decibelios, dB) y

- su frecuencia o intensidad (se mide en unidades llamadas hertzios, Hz).

Los impedimentos del oído pueden ocurrir en cualquiera o ambas áreas, y pueden existir en un sólo oído o en ambos oídos. La pérdida de la capacidad auditiva generalmente se describe como leve, benigna, moderada, severa o profunda, dependiendo de lo bien que una persona pueda escuchar las intensidades o frecuencias mayormente asociadas con el lenguaje. Generalmente, sólo los niños cuya pérdida de la capacidad auditiva es mayor a 90 decibelios (dB) son considerados sordos para los propósitos de la ubicación escolar.

Hay cuatro tipos de pérdida de la capacidad auditiva: Las pérdidas de la capacidad auditiva conductivas son causadas por enfermedades u obstrucciones en el oído exterior o medio (las vías de conducción a través de las cuales el sonido llega al oído interior). Las pérdidas de la capacidad auditiva conductivas usualmente afectan todas las frecuencias del oído uniformemente y no resultan en pérdidas severas. Una persona con una pérdida de la capacidad auditiva conductiva bien puede usar dispositivos acústicos (o aparatos para sordos) o puede ser ayudada por médicos o intervenciones quirúrgicas. Las pérdidas de la capacidad auditiva sensorioneurales resultan de daño a las delicadas células capilares sensoriales del oído interno o a los nervios que lo abastecen. Estas pérdidas de la capacidad auditiva pueden abarcar desde pérdidas leves a profundas. A menudo afectan la habilidad de la persona para escuchar ciertas frecuencias más que otras. Por lo tanto, aún con

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amplificación para aumentar el nivel del sonido, una persona con pérdida de la capacidad auditiva de tipo sensorioneural puede percibir los sonidos distorcionados, que a veces hacen imposible el uso de dispositivos acústicos. Las pérdidas de la capacidad auditiva mixtas se refieren a una combinación de pérdidas conductivas y sensorioneurales y significa que ocurre un problema tanto en el oído externo, o medio y el oído interno. Una pérdida de la capacidad auditiva central resulta de daño o impedimento a los nervios o nucleo del sistema nervioso central, ya sea en las vías al cerebro o en el mismo cerebro. Implicaciones Educacionales La pérdida de la capacidad auditiva o sordera no afecta la capacidad intelectual ni la habilidad para aprender. Sin embargo, los niños y adolecentes que tienen dificultad para oír o que son sordos generalmente requieren alguna forma de servicios de educación especial para recibir una educación adecuada. Tales servicios pueden incluir: - entrenamiento regular de elocución, lenguaje, y auditivo

por parte de un especialista;

- sistemas de amplificación;

- servicios de intérprete para aquellos alumnos que utilizen el lenguaje de señas;

- un asiento favorable para facilitar la lectura hablada en la sala de clases;

- películas y videos con subtítulos;

- la asistencia de una persona que tome notas para el alumno con pérdida de la capacidad auditiva, para que así el alumno pueda concentrarse totalmente en la instrucción;

- instrucción para el maestro y compañeros sobre métodos opcionales de comunicación, tales como el lenguaje de señas; y

- orientación individual.

Perfil de Egreso Sobre este punto del perfil de egreso trabajare tratando de desarrollar y evaluar: “UTILIZA EL PENSAMIENTO LÓGICO Y MATEMÁTICO, ASÍ COMO LOS MÉTODOS DE LAS CIENCIAS PARA ANALIZAR Y CUESTIONAR CRÍTICAMENTE FENÓMENOS DIVERSOS. DESARROLLA ARGUMENTOS, EVALÚA OBJETIVOS, RESUELVE PROBLEMAS, ELABORA Y JUSTIFICA CONCLUSIONES Y DESARROLLA INNOVACIONES. ASIMISMO, SE ADAPTA A ENTORNOS CAMBIANTES.”

3 DIAGRAMA DEL METODO El alumno estratégicamente se debe sentar al frente, rodeado de al menos un compañero capaz de comunicarse en lenguaje a señas ya que los alumnos con discapacidad auditiva también presentan la de lenguaje en un aula equipada con proyector, y con material en video que muestre en letras el dialogo del mismo y una persona que lo traduzca al lenguaje de señas y frente a él debe a ver tres luces que reconozca como instrucciones se debe evaluar cada semana el progreso preguntando y tener a la mano un celular para enviar y recibir mensajes con preguntas, dudas y aclaraciones. 4 CONCLUSIONES En la evaluación del sistema educativo falta fortalecer al docente en aspectos de educación inclusiva, y las aulas de materiales didácticos favorables para este tipo de personas. Durante la evaluación previa los conocimientos adquiridos por el alumno pasaban a segundo término ya que al parecer importaba mas la adaptación social del muchacho que su avance académico. Con la inclusión de la tecnología y la inclusión de los nuevos recursos didácticos los alumnos en general parecían mostrarse más interesados aumentando su atención y logrando una mejoría en la alumna con el problema como en el 10% de sus compañeros en el índice de aprovechamiento.

ALUMNO

AULA

CENTAR AL FRENTE

RODEAR DE COMPAÑEROS

CAPACITAR EN LENGUAJE A SEÑAS

METODOS DIDACTICOS

RODEAR DE DISPOSITIVOS ELECTRONICOS

http://www.mexicox.gob.mx/courses/course-v1:Tecnologico_de_Monterrey+EECY18032X+2018_03/courseware/d3fb26af9b544e4e8fd95b6d794416af/b7ddad59e6b545e18faf081310895d05/?activate_block_id=block-v1%3ATecnologico_de_Monterrey%2BEECY18032X%2B2018_03%2Btype%40sequential%2Bblock%40b7ddad59e6b545e18faf081310895d05

EVALUACION

AVANCE DE EL Y SUS COMPAÑEROS

EVALUACIÓN

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5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Natureduca (s.f.). Física. Electricidad: corriente, voltaje y resistencia – 1ª parte. Natureduca portal educativo de ciencias naturales y aplicadas, tecnología e internet. Recuperado de http://www.temoa.info/node/45141 http://www.mexicox.gob.mx/courses/course-v1:Tecnologico_de_Monterrey+EECY18032X+2018_03/courseware/d3fb26af9b544e4e8fd95b6d794416af/b7ddad59e6b545e18faf081310895d05/?activate_block_id=block-v1%3ATecnologico_de_Monterrey%2BEECY18032X%2B2018_03%2Btype%40sequential%2Bblock%40b7ddad59e6b545e18faf081310895d05 http://www.sems.gob.mx/curriculoems http://www.parentcenterhub.org/auditiva/#cara

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Impacto del Aprendizaje de la Física a Través de la Tutoría entre Estudiantes de la UAP. Hermanos Flores Magón Autor: Jesús Alfonso Félix Madrigal, Alejandrina Madrigal García

Universidad Autónoma de Sinaloa Unidad Académica Preparatoria “Hermanos Flores Magón” http:// www.uas.edu.mx/ Eje temático: Estrategias, Experiencias Didácticas y Temáticas para un aprendizaje Significativo. Estrategias, métodos y nuevos enfoques, para la enseñanza de la física en el nivel medios superior (NMS). 1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA La Unidad Académica Preparatoria “Hermanos Flores Magón”, en el ciclo 2017-2018, atiende una matrícula de 2036 estudiantes. Desde el 2014 la academia de Física, ha estado trabajando con una estrategia dinámica de reclutamiento y asesoramiento a estudiantes interesados en participar en las olimpiadas de Física obteniendo resultados significativos a nivel estatal, nacional e iberoamericano. La gran disposición y compromiso de los estudiantes de estar en constante aprendizaje desarrollan las once competencias básicas que contempla el Bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa, así como el logro del perfil de egreso, estructurado en tres dimensiones: Valoral-actitudinal; emocional-afectivo, y cognitivo-procedimental. A esta dinámica de reclutamiento y asesoramiento le falta anexar una estrategia donde los estudiantes puedan compartir sus experiencias y conocimientos para lograr la motivación de sus compañeros por el gusto del estudio de la Física. Por estas razones se propone esta estrategia.

¿Cómo aprovechar a los estudiantes asesorados en la olimpiada de Física, para contagiar a otros estudiantes (sus compañeros) en el estudio de esta asignatura? 2 JUSTIFICACIÓN El índice de reprobados es un tema de preocupación y ocupación actual, las investigaciones siguen colocando a la Física como una disciplina con alto índice de reprobación, se

han realizado investigaciones sobre este fenómeno, pero es bueno señalar que, en el área de las ciencias experimentales, específicamente en el estudio de la Física, existe una resistencia por parte de los estudiantes, desde el nivel de secundaria, para el estudio de esta asignatura. En la investigación doctoral realizada por Borrachero (2015), encontró que los estudiantes mantienen emociones positivas hacia la Biología, la Geología y la Tecnología, y emociones negativas hacia la Física, la Química y las Matemáticas. Las causas de estas emociones negativas son atribuidas tanto a aspectos relacionados con el profesor, con la materia o con la propia figura del estudiante. Señalan, además, que la Física, la Química y las Matemáticas son asignaturas más duras que las demás, y que los contenidos son más difíciles de aprender por ser conocimientos abstractos. Pero, al mismo tiempo, estas asignaturas provocaban más satisfacción, orgullo y confianza en los estudiantes cuando consiguen aprobarlas y comprenderlas. Asimismo, sostiene el autor que las emociones tienen un papel crucial en el aprendizaje de las ciencias y en la elección de futuros itinerarios científicos, algo importante en cualquier sistema educativo. Se considera que la participación del profesor, en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se practica en el aula es fundamental, ya que las técnicas y estrategias utilizadas, así como el aprovechamiento de estudiantes asesorados en el área de la física (asesor par) y del material didáctico, vienen

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a contribuir de manera decisiva en la formación y adquisición de las habilidades, que permitirán al estudiante una participación destacada en todos los niveles. 3 OBJETIVO GENERAL Aprovechar a los estudiantes asesorados en la olimpíada de Física, contagiando el interés por el estudio de la física a otros estudiantes de segundo y tercer grado. de la Unidad Académica Preparatoria “Hermanos Flores Magón” de la Universidad Autónoma de Sinaloa en el ciclo escolar 2018-2019. 4 HIPÓTESIS La constante interacción de los estudiantes asesorados para la olimpiada de Física, en asesorías y en pláticas cercanas entre estudiantes, motiva al resto de los estudiantes en ser más responsables adoptando hábitos positivos y técnicas de estudio. Logrando aumentar la probabilidad de los logros de las metas personales asociadas en el aprendizaje y por ende disminuyendo el índice de reprobación. 5 METODOLOGÍA En esta investigación se usará el enfoque cuantitativo usa la recolección de datos con la finalidad de probar la hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento. Este enfoque es cuantitativo, se realizará mediante un diagnóstico de calificaciones. Se tomará de referencia las calificaciones de los estudiantes y el promedio general de los grupos 2-2 y 2-6 participantes en el proyecto, comparando con los grupos de ciclos escolares anteriores. Al inicio del ciclo escolar, en la semana de inducción que llevan los estudiantes de nuevo ingreso, en la parte de la muestra del plan institucional académico (PIA), se tendrá una participación con la finalidad de reclutar a los estudiantes del turno matutino, interesados en ser asesorados para la olimpiada de Física. Estos alumnos serán los estudiantes que se aprovecharán para contagiar el gusto del estudio de la Física, cuando estén en segundo y tercer grado ya que en esos grados se imparten las materias relacionadas con la Física. Los estudiantes interesados se anotarán en una lista y se les entregará un examen diagnóstico, los que tengan mayor número de aciertos serán los alumnos seleccionados. El asesoramiento de los estudiantes estará distribuido de lunes a viernes en un horario de 12:30 a 2:00 p.m. durante los meses de septiembre a marzo. Abarcando las materias de mecánica, electricidad, magnetismo, óptica y propiedades de la materia. Asignaturas que se imparten del tercer semestre hasta el sexto en el Plan Curricular UAS 2015, (las asignaturas relacionadas con la Física se imparten a partir del tercer semestre y en las fases especializadas de ciencias experimentales). Cubriendo un 80% de los temas de cada programa. En la siguiente tabla se muestra el horario de trabajo y la distribución de las materias en el asesoramiento de alumnos para las olimpiadas y el proyecto:

Hora Lunes Marte

s Miércoles Jueves Viernes

12:30 – 02:00

Mecánica

Óptica

Propiedades de la materia

Electricidad

Magnetismo

Tabla 1: elaboración propia. Los acercamientos (asesorías) de los estudiantes serán entre los ex olímpicos ganadores y los estudiantes asesorados para la olimpiada de física, la finalidad es compartir experiencia de las olimpiadas, reduciendo las incertidumbres sobre técnicas y estrategias para favorecer los resultados de la competencia y aumentar la confianza de los estudiantes asesorados para la olimpiada de física en los saberes significativos. Estas dinámicas de reclutamiento, asesoramiento y encuentro entre estudiantes, vienen a formar a los estudiantes asesorados para la olimpiada de física a tener las herramientas y las estrategias para poder transmitir de una manera más eficiente y clara los saberes de las materias relacionadas con la física. En una estrategia de prevención y reprobación en materias relacionadas con la Física se implementarán las siguientes responsabilidades a alumnos asesorados en las olimpiadas de Física: Los estudiantes de segundo grado que se encuentran siendo asesorados para la olimpiada, se encargarán en su grupo, de asesorar a sus compañeros estudiantes con dudas, relacionadas en la materia de mecánica. Los estudiantes que se encuentran en tercer grado que fueron asesorados, se encargarán de asesorar a sus compañeros estudiantes con dudas, relacionadas con las materias de electricidad y óptica, electromagnetismo y estática y rotación de sólidos. Estas asesorías serán dentro de las aulas de clases en hora clase cuando esté presente, 5 veces por semana. La valoración del trabajo colaborativo entre los estudiantes, al obtener logros en sus metas asociados al aprendizaje promueve la disminución en el índice de reprobación. Afinando la investigación se consultará los resultados de los exámenes diagnósticos, intermedio y de avance que se aplican semestralmente por parte del departamento de Secretaria Académica. Los resultados de los exámenes servirán de información para evaluar la prevención de reprobación, para ver la curva de aprendizaje que están teniendo los estudiantes al ser asesorados por sus compañeros que dominan los temas de las meterías relacionadas con la Física. En una estrategia extra que también se podría aprovechar en la investigación, es la optimización de resultas en los exámenes extraordinarios en el área de la Física, con la finalidad de rescatar a los estudiantes que ya tienen materias reprobada, en el área de la Física. Los estudiantes de segundo y tercer grado asesorados para la olimpiada de Física. Se les podría asignar estudiantes que deban materias con el apoyo

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del departamento de tutorías. Estas asesorías pueden ser 12:30 a 2:00 p.m. dos días a la semana, donde los estudiantes tendrán que establecer los días de asesoramiento. En una lista de asistencia se registrará la constancia de los estudiantes a las asesorías para ver el porcentaje de avance programático. Los resultados de las calificaciones finales y de los exámenes extraordinarios, se utilizará para comparar con los últimos dos ciclos escolares, serán los parámetros para recopilados para realizar los análisis de la optimización de reprobación y reflejar cuantitativamente el impacto correspondiente de la estrategia. 6 REFERENCIAS BORRACHERO CORTÉS, A. B. (2015). Las emociones en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en Educación Secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de Extremadura, España. Creswell, John (2009). Research design. Qualitative,

quantitative and mixed methods approaches.Third edition. United States of America: SAGE Publications, Inc.

RAMÍREZ ASENCIÓN, (2017). La influencia de la actividad experimental en el aprendizaje de la Física en el nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Tesis Doctoral. Centro de Investigación e Innovación Educativa del Noroeste, S.C.

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El Electromagnetismo Explicado por Tesla

Autor: Ing. Paul Alejandro Díaz Angulo, IEM Rafael de Jesús Castro Acosta.

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa http://portal.cobaes.edu.mx/ Eje temático: Estrategias, Experiencias Didácticas y Temáticas para un aprendizaje Significativo. Estrategias, métodos y nuevos enfoques, para la enseñanza de la física en el nivel medios superior (NMS).

1 OBJETIVO Demostrar que podemos llegar a un aprendizaje significativo a través de la investigación y generación de ambientes de aprendizaje.

2 INTRODUCCIÓN En México tenemos retos importantes que poco a poco hemos ido afrontando con mucho compromiso y responsabilidad. Desde el desarrollo de la RIEMS, quedó estipulado ofrecer a nuestros estudiantes una educación integral y de calidad, sin importar el contexto en el cual se desarrollen.

Esta reforma, en su acuerdo 444 incluye las 11 competencias genéricas que conforman el perfil del egresado, divididas en 6 categorías, de las cuales hay una en especial que considero, debemos centrar muchos de nuestros esfuerzos en la enseñanza de la física, ya que es inherente a la investigación científica y por ende a los que estudian esta asignatura. La competencia genérica 7 que hace referencia al aprendizaje autónomo, donde el estudiante debe mostrar iniciativa y motivación por seguir aprendiendo, es una herramienta poderosa para resolver problemas de indicadores académicos críticos.

Generar estrategias que permitan desarrollar un ambiente de aprendizaje, donde sea el mismo estudiante quien busca la respuesta a las interrogantes que el docente le presenta es un eje central para desarrollar esta competencia genérica. Este

discurso no es para nada nuevo, pero tampoco podemos decir que la educación media superior esta libre de esta situación.

Por este motivo, a continuación, se muestra el resultado de una estrategia utilizada para evidenciar en el plantel 54 de COBAES los beneficios de trabajar con ambientes positivos y proyectos.

3 DESARROLLO El seguimiento que se la da a cada plantel por parte de la supervisión académica es permanente, lo que permite hacer intervenciones oportunas para modificar las prácticas docentes que nos están llevando a situaciones críticas o reafirmarlas cuando estos indicadores son positivos.

Los indicadores de reprobación y aprovechamiento en el plantel 54 para el primer momento fueron de 22.90% y 6.66 respectivamente, por lo cual se llevaron las acciones pertinentes de la metodología del colegio para la atención de estos. En el segundo momento, estos indicadores se hicieron aún más críticos, llegando a tener un 24.78% de reprobación y un índice de aprovechamiento de 6.49; las medidas que se tomaron fueron mas drásticas.

En atención a los indicadores y en coordinación con el Ing. Paul Alejandro Díaz Ángulo se tomó la iniciativa de implementar en un grupo piloto, una estrategia que fomenta la investigación y así demostrar a la plantilla docente que este tipo de actividades mejora el rendimiento escolar de los jóvenes.

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Se organizó una feria de ciencias al interior del grupo 402 vespertina llamada “El electromagnetismo explicado por Tesla”, en la estrategia se planteó en un primer momento, cambiar el espacio del grupo para el laboratorio y el aula audiovisual en todas sus clases.

Se les da a conocer el objetivo de la feria de ciencias, se organizan los equipos, se comparte el cronograma de actividades, se solicitan los 3 productos derivados de las actividades que desarrollaremos en la estrategia, los instrumentos de evaluación para cada uno de ellos, así como los recursos que pueden utilizar.

Se proyectó el documental biográfico “American Experience: Tesla” de una famosa plataforma de series y películas, lo cual provocó la motivación que necesitábamos para iniciar con entusiasmo, aprendiendo principalmente que la investigación tiene altibajos, que las cosas importantes, en muchas ocasiones son difíciles de conseguir pero que estar convencidos de nuestros sueños y el compromiso que asumimos para llevarlos a cabo son determinantes. Como producto se solicitó un ensayo de la película con énfasis en los conceptos de electricidad y magnetismo, así como el mensaje de perseverancia que tiene su historia.

Posteriormente, se les solicita que hagan una investigación de la bobina de tesla, un proyecto donde se utilizan los conceptos del electromagnetismo pero que actualmente no tiene una aplicación real, solo para fines educativos, pero se sigue investigando la viabilidad de las teorías de Tesla.

En el documento se les solicitó introducción, marco teórico, definir el problema, desarrollo teórico del prototipo, resultados y conclusiones.

Se acompaño a los equipos en el desarrollo de la investigación, para que la información que se presentó fuera pertinente y confiable, de acuerdo con los tiempos estipulados en el cronograma para cada uno de los elementos de la investigación. De esta manera nos aseguramos de que los estudiantes estén trabajando permanentemente durante este periodo. Se evalúa el segundo producto bajo los criterios proporcionados en el instrumento.

Finalmente, se procede a iniciar la tercera fase de la estrategia que culmina con la exposición de proyectos en la feria de ciencia, en el cual se desarrollan los proyectos bajo la supervisión del docente y el asesor acompañante para que los prototipos funcionen y puedan comprobar la investigación documental hecha previamente.

Cabe mencionar, que se le solicitó a otro equipo que investigara el electroimán bajo los mismos criterios para hacer la comparación entre las diferentes aplicaciones de los mismos conceptos que dan lugar a este tipo de proyectos.

Evidencia fotográfica

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4 RESULTADOS Los indicadores para el tercer momento se modificaron de manera positiva, teniendo un índice de aprovechamiento del 8.2 y un porcentaje de reprobación del 6%, contando con la participación del 94%, es decir que 2 estudiantes del grupo no desarrollaron el proyecto por problemas personales (ausentismo).

Todos los estudiantes que participaron en la feria presentaron el 100% de los productos solicitados en la estrategia y de buena calidad, además que sus experiencias fueron muy positivas generando la motivación para continuar con estudios profesionales relacionados con el área de ingeniería.

Quedó demostrado a la academia que la mejora continua de nuestro quehacer docente tiene un impacto positivo en los indicadores académicos.

5 CONCLUSIONES Una estrategia didáctica que promueva ambientes de aprendizaje positivos es una herramienta muy poderosa para generar cambios en el interés de los estudiantes por su preparación y fomentar el aprendizaje autónomo y práctico.

Ciertamente, solo confirmamos que el cambio en nuestra práctica docente es clave para mejorar la calidad educativa que ofrecemos a nuestros estudiantes, lo que implica un compromiso real y responsable de nuestra parte.

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Conservación y Transformación de la Energía Mecánica Autor: I.B.Q. Sergio Alberto Montes Zamora

Universidad Autónoma de Sinaloa Unidad Académica Preparatoria Casa Blanca, Ext. Nio http:// www.uas.edu.mx/ Eje temático: Estrategias, Experiencias Didácticas y Temáticas para un aprendizaje Significativo. Estrategias, métodos y nuevos enfoques, para la enseñanza de la física en el nivel medios superior (NMS). 1 OBJETIVO Demostrar mediante el uso de las nuevas tecnologías y software de edición de video que la energía mecánica de una esfera que desciende rodando por una rampa es constante. 2 INTRODUCCIÓN La mayoría de los textos define como energía la capacidad para realizar un trabajo, pudiendo esta presentar diversas formas, en mecánica la energía se considera como cinética la que tienen los objetos en función de su velocidad y masa y, potencial la que tienen algunos objetos en relación a su posición con respecto a otro objeto de referencia. La ecuación de la energía cinética es:

…………………………………………………………….1 Donde m es la masa y v la velocidad La energía potencial gravitacional se puede calcular mediante la ecuación

……………………………………………………………2 Donde m es la masa, g es la aceleración gravitacional, y es la altura con respecto al objeto de referencia. Cuando el objeto desciende rodando por una rampa, la energía potencial se convierte en energía cinética traslacional y rotacional

--------------------------------------3 Donde

= constante

=energía potencial gravitacional

=energía cinética traslacional

=energía cinética rotacional

-------------------------------------------------------4

------------------------------------------------------5

---------------------------------------------------------6

-------------------------------------------------------7 Donde m es la masa de la esfera, I es el momento de inercia, y es la coordenada vertical en este caso la altura y es la velocidad angular, que equivale a la velocidad traslacional entre el radio,

-----------------------------------8

Desarrollando ecuación. 9 nos queda

-----------------------9

Dividiendo ecuación 10 entre m nos da

------------------------------10

Efectuando las multiplicaciones, sumando y eliminando r al cuadrado nos queda finalmente

-------------------------------------------------11

212cE mv=

gEp mgy=

pg ct crE E E C+ + =

C

pgE

ctE

crE12ctE mv=

212crE Iw=

225

I mr=

pgE mgy=

w

2 21 12 2

mgy I mv Cw+ + =

2 2 21 2 1( )( )2 5 2

vmgy mr mv Cr

+ + =

2 2 21 2 1( )( )2 5 2

vgy r v Cr

+ + =

20.7gy v C+ =

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Donde m es la masa de la esfera, I es el momento de inercia, y es la coordenada vertical en este caso la altura y es la velocidad angular, que equivale a la velocidad traslacional entre el radio, Modelo virtual del prototipo 3 DESARROLLO En teoría, cuando un objeto desciende en caída libre, la energía potencial disminuye a medida que el objeto desciende, pero la energía cinética aumenta al aumentar la velocidad por lo que, si despreciamos las fuerzas de rozamiento u resistencia del aire, la suma de ambas permanece constante. Dicho lo anterior puede parecer simple, pero comprobarlo experimentalmente conlleva muchas dificultades y solamente podíamos hasta hace relativamente poco tiempo calcular la velocidad de caída final o bien la velocidad final entre 2 puntos en los que la velocidad inicial generalmente es cero, cronometrando el tiempo de descenso. Otra forma seria filmar el descenso y analizar los fotogramas, uno a uno, esto tenía la dificultas hasta hace 4 o 5 años que las cámaras de video solo grababan a 30 fotogramas por segundo, pero hará dos años que las cámaras de video graban a velocidades de 120 fps. Con alta resolución (1200 por 180) por lo que se puede filmar la caída y analizarla con un programa de análisis de video. Se grabó con una cámara tipo go pro a una velocidad de 120 fotogramas por segundo a una resolución de 720x180. El descenso de una esfera de acero de una pulgada de diámetro a través de la rampa de 80 centímetros de largo con una elevación de 30 centimetrosa. El video se analizó con tracker y los datos de altura y velocidad se pasaron a una tabla der Excel. 4 RESULTADOS Después de algunas pruebas pudimos observar algunos resultados que son representados en las siguientes tablas.

Para la conservación y transformación de la energía mecánica, el prototipo anterior, se coloca en una madera con una elevación que se puede ajustar con una ranura y , una esfera de acero se suelta para que descienda por la fuerza de la gravedad, a medida que la esfera desciende, aumenta la velocidad y, la energía cinética aumenta, en teoría si no existen fuerzas no conservativas, la suma de las energías potencial gravitacional, cinética traslacional y cinética rotacional debe permanecer constante, puesto que al disminuir una, aumentan las otras. Analizando la anterior tabla de datos observamos una dispersión del orden del uno por ciento que, para un experimento relativamente económico, es poca la dispersión por lo tanto es preciso en un 99%. 5 CONCLUSIONES Los avances de la tecnología de captura de video y programas de edición de video hacen posible procesar una gran cantidad de datos con alta precisión por lo que sería recomendable comenzar a utilizarlos para los experimentos que se usan en la enseñanza de la física y, en el caso de la conservación y transformación de la energía mecánica, es bastante útil puesto que nos permite observar come se modifican los valores de energía potencial y cinética durante el descenso 6 BIBLIOGRAFÍA Alvarado Lemus José Alberto, Varela Nájera José Bibiano estática y rotación de sólido, once ríos editores, Culiacán Sinaloa México 2012 https://es.wikipedia.org/wiki/Momento_de_inercia Tippens, P. (1988). Física: Conceptos y Aplicaciones. México: McGraw Hill.

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Experiencias de Aprendizaje de los Jóvenes Bachilleres en Ferias de Ciencias Internacionales

Autor: Ubaldo Rivera Leyva

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa Plantel 69: “Profr. Hermes González Maldonado” http://portal.cobaes.edu.mx/ Eje temático: Estrategias, Experiencias Didácticas y Temáticas para un aprendizaje Significativo. Estrategias, métodos y nuevos enfoques, para la enseñanza de la física en el nivel medios superior (NMS).

1 OBJETIVO Compartir experiencias didácticas de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, mediante el impulso y motivación de participación dinámica de los jóvenes bachilleres en diferentes actividades escolares, en especial las ferias de ciencias, que los conlleve a experiencias de participación exitosas, que les permita vivir experiencias que quizá jamás imaginaron vivir y que para muchos de ellos quedarán presentes en su mente como un recuerdo para toda la vida, que además despierte en ellos el gusto y la pasión por la investigación científica en cualquiera de sus áreas, aprendiendo al mismo tiempo a desarrollar la ciencia de una forma dinámica y proactiva, convirtiéndose en sujetos activos de su propio aprendizaje. 2 INTRODUCCIÓN El estudio de la Física en el Nivel Medio Superior tiene como propósito acercar al estudiante a los conocimientos, principios, teorías y leyes que esta ciencia proporciona y que rigen el comportamiento de los fenómenos físicos. De tal manera que, al aplicarlos, pueda explicarse de manera científica el porqué de los múltiples fenómenos que acontecen en su entorno (Douglas, 2000). La Física, así como las demás ciencias experimentales, es parte fundamental para despertar entre la juventud, una clara conciencia acerca de la importancia que tiene la naturaleza en el desarrollo de nuestra vida. Por tanto, su estudio debe hacer posible que se establezca una relación activa entre el conocimiento y las habilidades que puede generar, de tal

manera que propicie reflexiones acerca de los fenómenos que se estudian, posibilitando una aproximación a la investigación y experimentación (Pérez, 2003). 3 DESARROLLO O METODOLOGÍA Las ciencias experimentales tal como su nombre lo indica, favorecen la investigación y experimentación de fenómenos que se estudian o analizan, sus características y comportamiento de la materia ante diversos casos; desarrollar proyectos de investigación científica, encontrar aplicaciones prácticas de los mismos, obtener resultados favorables, permite participar con éxito en ferias de ciencias, tal como lo muestran las siguientes imágenes:

XXX Mostratec y XXII Siet, Novo Hamburgo, Brasil;

octubre de 2015.

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3er. Encuentro Nacional De Alumnos Sobresalientes, Centro de Ciencias de Sinaloa; Noviembre de 2015.

Feria Nacional de Ciencias E Ingenierias 2016, Ciudad de

México; Octubre de 2016

Feria Internacional de Ciencias e Ingenierías Intel Isef 2017,

Los Ángeles, California; Mayo De 2017.

De esta manera, es parte de nuestra labor docente impulsar a los jóvenes a que desarrollen sus habilidades y potencial académico, orientar y guiar a los jóvenes hacia el camino de la investigación, a la cultura del esfuerzo y el trabajo, a su formación profesional. En lo personal, tratar siempre de dar el extra como asesores pedagógicos, comprometidos con su trabajo, con la formación integral de los estudiantes, para que muchos de ellos su estancia en el bachillerato sea significativa y trascendental, encaminada hacia el logro de objetivos y metas. 4 RESULTADOS Y CONCLUSIONES La enseñanza-aprendizaje de las ciencias fomenta en los jóvenes y niños el interés por la investigación científica en cualquiera de sus áreas, enriqueciendo su potencial académico sobre todo al participar y competir en diferentes actividades escolares como son las ferias de ciencias en especial las internacionales, las cuales impulsan la formación y desarrollo de habilidades quizá aún no descubiertas por los estudiantes, permitiéndoles vivir experiencias de aprendizaje inolvidables, conocer otros países, culturas, costumbres, formas de vida de otros lugares, etc., interactuando con jóvenes de su misma edad de diferentes nacionalidades, enriqueciendo su acervo cultural, experiencia personal e historia de vida, mejorando al mismo tiempo su aprendizaje y construcción de su conocimiento. 5 BIBLIOGRAFÍA Douglas C. Giancoli (2000). Física principios con aplicaciones. Editorial Prentice-Hall. México, D. F. Pérez, M. H. (2003). Física General. Publicaciones Cultural. México, D. F.

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Proyecto de Ciencia como Herramienta Didactica para Generar Innovación, Creatividad y Aprendizaje Significativo en el Aula.

Autor: Jesús Ricardo Estrada Sobampo, Jorge Ali Cardenas Pedrosa

Universidad Autónoma de Sinaloa Unidad Académica Preparatoria 2 de octubre http:// www.uas.edu.mx/ Eje temático: Modelos de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación de la Física en el Bachillerato. Experiencias. productos didácticos y aplicación. de nuevas tecnologías utilizadas en el aula que propician un aprendizaje activo en la enseñanza de la física. Resumen.

El docente debe buscar las estrategias necesarias para que

el conocimiento adquirido por parte del estudiante sea

significativo, para en grado caso de necesitarlo como

herramienta en asignaturas posteriores recurra a él como

apoyo para comprender los saberes nuevos. El siguiente

proyecto remarca la importancia de dicho aprendizaje y

promueve la creatividad del alumno en un proceso

constructivo y formativo donde explote su potencial y

desarrolle competencias para su futuro. La sugerencia es

generar a lo largo del curso y de manera trascendente un

proyecto de ciencia donde el alumno relacione los

fundamentos estudiados con su entorno, movilice los

conocimientos previos y de manera critica y reflexiva

cuestione, defienda o compruebe las leyes de física con una

herramienta didáctica (aparato o experimento)

estructurada con base al método científico. Dicho proyecto

se presentara como producto final para la evaluación de la

asignatura. Hay que mencionar que para la realización de

este proyecto el maestro guiara y en dado caso resolverá

dudas en todo el proceso de creación. La idea es que en

equipos de no mas de tres personas elijan uno o varios

principios, leyes o fundamentos abordados en la materia de

Física y los relaciones con su entorno para crear un aparato

que les ayude explicar dichos temas. En el caso de las

ciencias experimentales son muy interesantes los resultados,

ya que el alumno deberá englobar conceptos, leyes,

problemas, elementos matemáticos, ejercicios y su propio

criterio para crear un proyecto capaz de contener los temas

fundamentales del curso. La evaluación estará enfocada en

las competencias desarrolladas por los integrantes de

equipo. La finalidad de este proyecto es que el alumno

relacione cada unidad y sea capaz de proponer una

herramienta didáctica que le ayude a presentar y exponer los

conocimientos que adquirió. Al final el docente tendrá una

visualización clara del aprendizaje logrado a lo largo del

curso, analizando, el manejo y aplicación de los conceptos

mas relevantes de la asignatura.

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1 INTRODUCCIÓN El problema que se observa en relación a los procesos de aprendizaje y la evaluación del mismo en el nivel de bachillerato, es que el alumno no retiene el conocimiento sino que el sistema lo empuja a que solo estudie para un examen. Este proyecto servirá al docente como indicador del aprendizaje adquirido de forma integral a lo largo del semestre. A continuación se presentara el proyecto de ciencia elaborado por dos estudiantes con el respaldo de su asesor, en el área de ciencias experimentales, asignatura de Física (Mecánica 1) de bachillerato.En dicho proyecto los participantes relacionaron diversos temas de la asignatura antes mencionada que cursaron, creando un experimento como herramienta didáctica para exponer su aprendizaje adquirido. Los conocimientos fueron manejados de tal forma que sus compañeros pudieron entender el objetivo de su trabajo de la manera más clara posible. Los alumnos seleccionaron los temas y con base a los fundamentos comprendidos propusieron un prototipo el cual aplica el principio de conservación del momento angular, observado en muchos fenómenos físicos. También hicieron uso de saberes previos de la asignatura de matemáticas e incluyeron conceptos mas avanzados. La idea es presentar este ejemplo como base para que el docente encamine al alumno a desarrollar sus capacidades creativas y de razonamiento para fomentar un conocimiento integral y permanente, y no pasajero como el que estamos acostumbrados a observar en la actualidad. La evaluación del proyecto se manejo con base al enfoque por competencias del proceso de aprendizaje. A su vez estas fueron genéricas y disciplinares: Genéricas 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Disciplinares 3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones.

6.-Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas. 7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas. 9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. 10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. Los resultados fueron muy satisfactorios, ya que el proyecto además de servir como indicador de aprendizaje adquirido, demuestra el alcance y talento del alumno en relación a los conocimientos de ciencia. Cuerpo del trabajo Nombre del proyecto: Comprobación y visualización de LCMA Modalidad: Experimento Objetivo: Comprobar la ley de conservación de momento angular en una estructura que cumpla las condiciones de dicha conservación, analizando las variaciones del momento de inercia y velocidad angular. Visualizar en dicha estructura los elementos principales que propician su aplicación tomando como referencia el estudio de los giros de una patinadora sobre hielo. Obtener un rango sustentable de los datos de las dimensiones involucradas sacando la incertidumbre de la medición. Corroborar nuestros resultados con un velocímetro de bicicleta.

Introducción: El momento angular es una magnitud física importante en todas las teorías físicas, desde la mecánica clásica a la mecánica cuántica, pasando por la mecánica relativista. Su relevancia en todas ellas se debe a que está relacionada con las simetrías rotacionales de los sistemas físicos. Bajo ciertas condiciones de simetría rotacional de los sistemas, el momento angular es una magnitud que se mantiene constante con el tiempo a medida que el sistema evoluciona lo cual da lugar a la ley de conservación de momento angular . La aplicación de esta ley se presenta en muchos fenómenos, por ejemplo en todas las artes y deportes en las cuales se hacen vueltas, piruetas, etc. Para hacer una pirueta una bailarina o una patinadora toman impulso con los brazos y piernas extendidas para aumentar sus momentos de inercia alrededor de la vertical. Después, cerrando los brazos y las piernas, disminuyen sus momentos de inercia, lo cual aumenta la velocidad de rotación para terminar la pirueta, la extensión de los brazos y una pierna, permite disminuir la velocidad de rotación, sucede lo mismo en el salto de plataforma o el trampolín. También es importante en el ciclismo y motociclismo, ya que la conservación del momento angular es la responsable de la sencillez con que es posible mantener el equilibrio.

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Descripción y Funcionamiento Materiales: rin de bicicleta, base o soporte de metal para sentar la estructura, varilla de 60 cm, 2 bloques de madera de masa 0.065 Kg cada uno, eje vertical (tubo) de 40 cm, 2 muelles o resortes, velocímetro para bicicleta y taladro de diferentes velocidades. La estructura consta de un eje vertical perpendicular al eje de un rin de bicicleta, dicho rin esa sentando sobre una base de metal que le garantiza rigidez, (la estructura puede funcionar tanto vertical como horizontal según su requerimiento). En la parte superior del eje vertical se colocó una varilla de 60 cm horizontalmente (soldada), el eje divide a la varilla a la mitad. En cada extremo de la varilla se colocara un bloque y un resorte que ayudaran a ejemplificar la condición necesaria para el cumplimiento de esta ley. La finalidad de los bloques y de los resortes es aumentar y disminuir el momento de inercia. El efecto de rozamiento de los bloques y el resorte con la varilla, así como el peso de los mismos resortes se despreciaran para este experimento. Adaptamos un taladro de diferentes velocidades para observar la uniformidad de las revoluciones por segundo y en caso de que se encuentre en nuestro rango permitido lo tomaremos para que nuestros resultados sean más confiables y precisos.

Tabla comparativa de Frecuencias (rps)

Valor máximo observado Valor del taladro (constante) Valor permitido(rango de la incertidumbre )

(Los datos se mostraran en la presentación) 2 DESARROLLO Primero se le dará un impulso al rin para visualizar la potencia de sus giros, posteriormente se repetirá 20 veces para tomar la mayor revolución por segundo encontrada. Con dicho dato de frecuencia se comprobara mediante las formulas nuestra ley. Siguiendo el desarrollo se realizaran algunos cálculos preliminares. Del prototipo se sacaron los siguientes datos. Longitud de la varilla, masa de la varilla, masa de los bloques previamente medida, longitud o distancia de resorte a resorte (r0) y frecuencia o revoluciones por segundo antes mencionada. Mv= masa de la varilla L0= Longitud de la varilla rps= frecuencia o revoluciones por segundo m= masa de los bloques (m1+m2) r0= longitud o distancia de resorte a resorte .

Cálculos: Ley de conservación del momento angular. 𝐿"=𝐿# 𝐼1 𝑊1 = 𝐼2 𝑊2 Calcular el momento angular inicial (resortes comprimidos) 𝐿" = 𝐼1𝑊1 Momento de inercia 1 𝐼1 = 𝐼) + mr02

Velocidad angular: W1= 2π/T T= 1/f F= frecuencia=rpm=rps 𝐼)= *

+M𝐿,

𝑳𝑰= (𝑰𝑽 + mr02) 𝑾𝟏 Calcular la velocidad angular final (W2)

𝐿1 = 𝐿2 (𝐼)+ mr02) 𝑊1 = 𝐼,𝑊,

(𝐼) + mr02) W1 = 𝐼,W2 ("456789);*

"9 = W2 𝑾𝟐˃𝑾𝟏𝑰𝟐˂𝑰𝟏

La velocidad angular es mayor cuando el momento de inercia es menor, y la velocidad angular será menor cuando el momento de inercia sea mayor, se comprueba con el velocímetro, de forma vertical. Previamente se repetirá el experimento 25 veces para sacar la incertidumbre de la velocidad

angular inicial(𝑊1) y la velocidad angular final(𝑊2) por la falta de constancia en la

frecuencia de revoluciones por segundo del experimento.

Se comparara dicho rango obtenido con el cálculo de las formulas correspondientes con la

frecuencia máxima observada cuando una persona gira el rin y posteriormente con la

frecuencia que proporciona el taladro a la estructura.

Para la incertidumbre de la medición se utilizaran las siguientes formulas:

U= Xc+− Sc

3 FUNDAMENTO TEÓRICO Ley de Conservación de momento angular: El momento angular total de un sistema es constante si el momento de torsión externo resultante que actúa sobre el sistema es cero M0= 0 Entonces L0= 𝐼𝑊

𝑳𝑰 = 𝑳𝒇 Cuando el sistema esta aislado, si cambia el momento de inercia (𝐼) del cuerpo, entonces debe alterarse su velocidad rotacional (𝑊) y viceversa, para que el producto (𝐼𝑊), se mantenga constante. Momento de inercia (𝑰): medida rotacional de un cuerpo. Refleja la distribución de masa de un cuerpo o de un sistema de partículas en rotación, respecto a un eje de giro, solo depende de la geometría del cuerpo y de la posición del giro pero no depende de las fuerzas que intervienen en el movimiento. Velocidad angular (W): medida de velocidad de rotación, se define como el ángulo girado por una unidad de tiempo y rad/s.

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Periodo (T): Tiempo que tarda un ciclo. Frecuencia (F): número de ciclos en la unidad de tiempo (Hertz) Conclusión Es posible que el momento de inercia de un cuerpo que gire cambie de 𝐼1 hasta 𝐼2mediante un reacomodo de sus partes, pero como la longitud inicial (L0) es constate si 𝐼(momento de inercia) cambia debe existir una compensación en su velocidad angular (W).

𝑊2˃𝑊1 𝐼2˂𝐼1

Se cumplió con los objetivos propuestos, los resultados numéricos se expondrán el día de la presentación. 4 METODOLOGÍA El objetivo principal de esta estrategia es que el estudiante englobe los conocimientos vistos en el programa, con la creación de un proyecto basado en un aparato o experimento que le sirva como herramienta para exponer los fundamentos más importantes del curso. La idea es que dicho proyecto sea presentado por equipos de no mas de tres integrantes, como trabajo final para demostrar los conocimientos adquiridos; y el maestro tenga un indicador para mejorar su calificación tomando en cuenta la calidad, correcta aplicación de fundamentos del curso, originalidad y la coherencia en la relación de los temas. Esta idea va dirigida para asignaturas relacionadas a las ciencias experimentales, tomando como referencia la materia de Mecánica 1 de bachillerato para el desarrollo de la estrategia. La evaluación de este trabajo final se hará con base al enfoque por competencias establecidas en el MCC de la RIEMS (Acuerdo 444, 2008) genéricas y disciplinares. El desarrollo de dichas competencias será evaluado por medio de una lista de cotejo de la exposición del proyecto ante el grupo y rubrica para evaluar la creación y características del trabajo. (Lista de cotejo y rubrica en proceso). Anexos

5 BIBLIOGRAFÍA Alvarado, J., Valdés, P., Caro, J. (2009).Mecánica 1(3ra. ed.). Culiacán: Once Ríos Editores. Alvarado, J., Varela, J., Caro, J., Hernández, O. (2014).Estática y Rotación del Sólido (3ra. ed.). Culiacán: Once Ríos Editores.

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Impulso al Aprendizaje de la Física Mediante el Diseño y Construcción de Prototipos de Física

Autor: Asención Florina Ramírez Bernal, Héctor José Peinado Guevara, Guillermo Espinoza Barreras, Víctor Manuel Peinado Guevara

Universidad Autónoma de Sinaloa Dirección General de Escuelas Preparatorias http:// www.uas.edu.mx/ Eje temático: Modelos de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación de la Física en el Bachillerato. Experiencias. productos didácticos y aplicación. de nuevas tecnologías utilizadas en el aula que propician un aprendizaje activo en la enseñanza de la física. 1 RESUMEN La Sociedad Mexicana de Física ha venido impulsando desde hace más de 25 años, a nivel nacional, el Concurso Nacional de Aparatos y Experimentos de Física, el cual abarca distintas etapas (local, institucional, estatal y nacional) donde los jóvenes generan y desarrollan un prototipo que explique una ley de la Física y comprende tres modalidades: Aparato didáctico, sirve a docentes y estudiantes para exponer observar o comprender un principio físico; Aparato tecnológico, instrumento o mecanismo cuya función es hacer uso de los principios para conseguir un fin práctico; y experimental, que consiste en la búsqueda de los principios que explican el comportamiento físico de la materia. En cada etapa del diseño y construcción del prototipo y exposición en eventos académicos, los jóvenes van desarrollando competencias genéricas y disciplinares conforme al marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior; por lo que se determinó los avances en el aprendizaje de alumnos de la Preparatoria Guasave Diurna conforme aumentan sus experiencias en diversas participaciones de este tipo de eventos y cómo el joven va desarrollando las competencias genéricas y disciplinares. Por este motivo se incorpora, de manera decidida, la implementación de una estrategia que permita el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares en la elaboración y exhibición de los prototipos de Física en el mayor número de Unidades Académicas de la UAS, permitiendo una mayor impulso a este tipo de eventos.

2 INTRODUCCIÓN Para poner en práctica el enfoque de competencias en el nivel medio superior, es necesario que los maestros diseñen estrategias didácticas que permitan adquirir y asimilar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que previamente fueron planeado de acuerdo al plan de estudios la cual se logra a través de una serie de actividades secuenciadas que despierten el interés y sean congruentes con el entorno del alumno, que poco a poco incrementen el nivel de aprendizaje. En este trabajo se exponen experiencias con estudiantes del nivel medio superior, en las Unidades Académicas de la Universidad Autónoma de Sinaloa, en donde los jóvenes han participado en distintas etapas y han mostrado cambios al principio y al final del concurso, toda vez, que necesitan trabajar en equipo y desarrollar un tema del área de la Física sin restricciones a la imaginación y creatividad en cuanto a diseño y formas de presentación, lo cual lo hace interesante. 3 OBJETIVOS Analizar el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinarias en alumnos de la Escuela Preparatoria Guasave Diurna de la Universidad Autónoma de Sinaloa, a partir del diseño y defensa de prototipos de Física ante la Sociedad Mexicana de Física. 4 MARCO TEÓRICO En el proceso mental que realiza un alumno, queda claro que para aprender Física es necesario tener una motivación en las actividades que se planean hacer, la cual incluye la

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adquisición de conceptos o resolución de problemas, por tal razón, retomando los planteamientos de Nisbet y Shucksmith (1986); en la enseñanza de la Física se debe partir del principio de que aprender a aprender es una capacidad que debe desarrollar el estudiante simultáneamente con la experiencia del aprendizaje. El logro de una conciencia metacognitiva es uno de los propósitos, esto se logra mediante los trabajos de exploración y la acción, situación que le permite al estudiantes conocer sus propios proceso mentales, lo estimula a participar, y le permita controlar y evaluar su propio aprendizaje (Pacheco, 2003). De acuerdo con las ideas de Carretero y Pérez (2005), Poggioli (2005), Ausubel, et al. (2000), entre los factores que se estructuran y que funcionan en la generación de aprendizaje significativo se consideran, sobre todo las ideas previas con las que cuentan los estudiantes, muy importante es también la comprensión de los contenidos; la memorización, pero como estrategia de promoción de memoria a largo plazo, lo cual va unido al razonamiento y funcionalidad de lo aprendido. En los trabajos presentados por Pesa (2014), se encontró un conjunto de referentes que analizan el fenómeno del trabajo experimental en las escuelas y consideran que a pesar del esfuerzo sostenido las propuestas de enseñanza y los resultados de aprendizaje de los estudiantes no parecen satisfactorios. De este modo, evaluar el desarrollo de competencias es un proceso complejo, que requiere variedad de instrumentos y participación de distintos agentes (Franco et al., 2017). Si bien todas las actividades que los estudiantes deben realizar en torno al trabajo experimental son útiles para la promoción de los contenidos procedimentales y el aprendizaje de competencias, cada una tiene el potencial de promover en mayor grado alguna de ellas (Viera, Ramírez y Fleisner, 2017). 5 METODOLOGÍA Para el presente trabajo se retomó la experiencia vivida en los últimos 7 años en la Preparatoria Guasave Diurna de la Universidad Autónoma de Sinaloa, durante el cual se ha tenido experiencia de participación en fases locales, estatales, nacionales e internacionales. Para el análisis se consideraron las 11 competencias genéricas que constituyen el Marco Curricular Común para el Sistema Nacional de Bachillerato las cuales fueron analizadas cada una de ellas y cómo la construcción, diseño y defensa de prototipos de Física ha impactado en jóvenes del nivel medio superior. Se aplicaron encuestas a estudiantes de segundo y tercer año para conocer su percepción de la física y como esta se relaciona con las competencias genéricas y disciplinares. Asimismo, se tomará como testimonio la opinión de alumnos que han participado y los que están por participar; se analizará la relación entre el aprendizaje de las competencias disciplinares y las competencias genéricas, observando su relación; sobre todo en la influencia de las primeras en las segundas. Se acompañará al menos 3 equipos en la construcción de prototipos de Física, analizando en cada momento el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares para observar la evolución y sus efectos en el estudiante.

6 RESULTADOS En síntesis, podemos considerar que la actividad experimental es una parte de la práctica escolar que como los mismos alumnos la reconocen, no está del todo desarrollada de la manera que se requiere para obtener los trabajos experimentales que en la actualidad se requieren. Exceptuando el aprovechamiento de este grupo de jóvenes que participan en este proyecto y que les gusta este tipo de aprendizajes, quienes sí están apoyados para desarrollar sus proyectos y prototipos. 7 PROPUESTA Darle impulso a este tipo de eventos académicos y generar condiciones económicas y de infraestructura para que el estudiante desarrolle sus competencias genéricas y disciplinarias, pero sobre todo para que empiece a desarrollar sus potenciales en el área. 8 BIBLIOGRAFÍA AUSUBEL, D.; NOVAK, P. Y HANESIAN, H. (2000).

Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Segunda edición. Editorial Trillas. México.

CARRETERO, M. (2005). Construir y enseñar ciencias experimentales. Buenos Aires. AIQUE. Argentina.

FRANCO M., R. A. y otros (2017). Los trabajos prácticos de laboratorio en la enseñanza de las ciencias: tendencias en revistas especializadas (2012-2016). Universidad de Colombia, Colombia.

NISBET, J. Y SHUCKSMITH, J. (1986). Estrategias de aprendizaje. Editorial Santillana. Madrid España.

Pacheco R., R. (2003). Estrategias y métodos de enseñanza y aprendizaje en la facultad de organización deportiva de la universidad autónoma de nuevo león. Tesis. Universidad de Nuevo León, México.

PESA, M. A. (2014). Las actividades de laboratorio en la formación de ingenieros: propuesta para el aprendizaje de los fenómenos de conducción eléctrica. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, V. 31, No. 3, dez. Brasil.

POGGIOLI, L. (2005). Estrategias Cognoscitivas. Una perspectiva teórica. Caracas, Serie Enseñando a Aprender. Fundación Polar. Venezuela.

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Las Cuatro Leyes de Newton en la Trascendencia del Ser Autor: M.C. Virgilio Herrera Chávez

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa Plantel 22 “Profr. Miguel Cristo Ontiveros Verne” http://portal.cobaes.edu.mx/ Eje temático: Modelos de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación de la Física en el Bachillerato. Experiencias. productos didácticos y aplicación. de nuevas tecnologías utilizadas en el aula que propician un aprendizaje activo en la enseñanza de la física.

1 INTRODUCCIÓN Desde el inicio de los tiempos, el ser humano ha tenido la necesidad de trascendencia de su Ser interno desde la cúspide de la pirámide de Maslow, para ello se convirtió en un observador de la naturaleza como único maestro, veía desde una forma filosófica la trascendencia en ella, observaba los animales, plantas, fenómenos atmosféricos y aún más… al infinito hacia el espacio como una eternidad, extensión de su alma… Tomando como modelo a Newton cuyo nacimiento fue el 25 de diciembre de 1642 (calendario Juliano) día de navidad, fue un físico, filósofo, teólogo, inventor, alquimista y matemático. Durante los últimos treinta años de su vida abandono prácticamente toda actividad científica y se consagro progresivamente a los estudios religiosos. Como alquimista, firmo sus trabajos como Jeova Sanctus Unus, el más importante Praxis, que es un conjunto de notas sobre Triomphe Hermétique, de Dier. De un total de 3 600 000 palabras que dedico a la ciencia 1 400 000 tuvieron que ver con la teología. Relaciono sus estudios teológicos con los alquímicos. Entre sus obras teológicas algunas de las más conocidas son: An Historical Account of Two Notable Corruption of Scriptures, Chronology of Ancient Kingdoms Atended y Observatyions upon the Prophecies. En 1669 redacto dos trabajos sobre alquimia, Theatrum Chemicum y The Vegetation of Metales. Como se denota Newton fue más apegado a la religiosidad que a la ciencia, será que sus leyes son de mayor

pensamiento religioso que científico, o bien también escondió la religiosa trascendencia en ellas con el seudónimo de ciencia…? El mismo Newton decía que estaba parado en los hombros de los gigantes. En la filosofía hermética en el capítulo XI habla del Ritmo de la siguiente manera:

«Todo fluye y refluye, todo asciende y desciende; la oscilación pendular se manifiesta en todas las cosas; la medida del movimiento hacia la derecha es la misma que el de la oscilación a la izquierda; el Ritmo es la compensación.»

El Kybalión. Aquí es más manifiesta la primera ley de Newton. Como se ve este este principio escrito por Hermes Dios Ibis de Toth, el cual su edad se pierde en las noches de los siglos pero que muchos historiadores lo datan de unos 10 000 a 20 000 años aproximadamente, cuando en el antiguo Egipto gobernaban los dioses antes que los faraones. El mismo libro en el capítulo III, el cual se refiere a la transmutación (alquímica) mental dice lo siguiente:

«Como indicamos anteriormente, los hermetistas fueron los verdaderos creadores de la alquimia, de la astrología y la sicología, habiendo sido Hermes el fundador de esas escuelas de pensamiento. De la astrología ha derivado la astronomía moderna; de la alquimia ha surgido la química y de la sicología mística la sicología moderna. Más no debe

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suponerse que los antiguos fueron unos ignorantes respecto a lo que las escuelas modernas creen de su exclusiva propiedad.»

Observamos que en la primer cita vemos la primera ley de Newton la cual se llama ley de la inercia y pude englobar la segunda ley de proporcionalidades en donde la aceleración es directamente proporcional a la fuerza e inversamente proporcional a la masa. Lo otro es la filosofía de la transmutación, Newton se dedicó a este arte, si nos introducimos en terreno de la filosofía hermética esotérica, la transmutación es el cambio de pensamientos terrenales al de niveles superiores del Ser, esto es de los problemas psicológicos en virtudes del alma. Con respecto a la cuarta ley la vemos en los principios del ritmo, el cual tiene tres divisiones y de aquí tomamos la primera que se llama: plano físico, y de esta división salen tres subdivisiones de la cual tomaremos la que se llama el plano de energía A, en este plano dice que comprende las formas de energía que la ciencia conoce corrientemente, siendo sus siete subdivisiones respectivamente: Calor, Luz, Magnetismo, Electricidad, Atracción (gravitación, cohesión, afinidad química, etc.) y otras varias formas de fuerza que revelan los experimentos científicos, pero que aún no han sido denominadas o clasificadas. Hasta aquí solo hemos hecho un comparativo de la filosofía hermética y las cuatro leyes de Newton. 2 DESARROLLO Se explica dentro de las aulas a los jóvenes bachilleres lo que representa la primera ley del movimiento de Newton o ley de la inercia la cual dicedice: “Todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilíneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre él” Se inició la plática reflexionando los siguientes párrafos: Que raros somos lo seres humanos, somos un complexus en la urdimbre de nuestra ciudad psicológica. Es posible que pensemos en cambiar… pero no siempre se cumple este deseo, el ser humano está en diferentes estados de inercia. No quiero decir que no cambiemos nada, todo lo contrario, cambiamos mucho a lo largo de los años. Nuestros conocimientos, habilidades y actitudes pueden cambiar con el tiempo y nuestro cerebro no es un odre viejo, por lo tanto, es adaptable al entorno y al aprendizaje. Se explica al joven bachiller que la razón del Ser es el Ser rompiendo con los esquemas de inercia, y muchas veces lo que queremos cambiar son las viejas y rancias costumbres, y eso no ocurre si no hay una fuerza externa que produzca ese cambio (sacudida de consciencia). Se ejemplifica con los siguientes cuestiones diciendo que he conocido parejas donde dice ella: cuando me case lo hare cambiar, o bien dice él cuándo me case cambiare… solo son promesas al aire en un gran porcentaje.

Las aulas en un gran porcentaje están llenas de seres que solo quieren pasar de año, en muchas veces solo con una calificación mínima de pase, siempre hacen lo mismo para obtener ese número de calificación, el otro porcentaje no nos necesita, para ello solo somos una persona con capacidad de poner un número, el que ellos quieren, están en un nivel de inercia por encima del otro porcentaje, en un nivel superior de conocimientos, en un nivel superior del Ser. Muchos maestros dan clases en un solo lugar por la facilidad de la inercia, otros tantos se cansan de hacer lo mismo pues entra en sus consciencias la inercia llamada hastió, llegando a ser poco profesionales. Para quitar ese estado inercia en el ser humano, en este debe haber una cris muy fuerte para que haya un compromiso y a través de un súper esfuerzo poder cambiar ese estado inercial. Segunda ley de Newton o ley fundamental de la dinámica: El cambio de movimiento es directamente proporcional a la fuerza motriz impresa y ocurre según la línea recta a lo largo de la cual aquella fuerza se imprime. Si la masa del cuerpo es constante se puede establecer la siguiente relación, que constituye la ecuación fundamental de la dinámica: F= m a Donde m es la masa (cuerpo energético del ser humano) del cuerpo la cual debe ser constante para ser expresada de tal forma. La fuerza neta que actúa sobre un cuerpo, también llamada fuerza resultante, es el vector suma de todas las fuerzas que sobre él actúan. Así pues: a= F / m La aceleración que adquiere un cuerpo es proporcional a la fuerza aplicada, y la constante de proporcionalidad es la masa del cuerpo. En esta ley se observa que la aceleración con la cual un ser humano trasciende en los niveles del Ser es proporcional a la fuerza y directamente proporcional a su masa, si la fuerza es muy pequeña a esta proporción su resultado será un avance insignificante el resto de su vida pudiendo afectar a los que están a su entorno, por lo contrario si su fuerza es muy grande su trascendencia también lo es, esto se da en persona que están trabajando sobre sí mismo en su ascendencia a niveles superiores de su Ser. Tercera ley de Newton o principio de acción y reacción: Se explica que con toda acción ocurre siempre una reacción igual y contraria: quiere decir que las acciones mutuas de dos cuerpos siempre son iguales y dirigidas en sentido opuesto Esta ley es la más importante en la trascendencia del Ser de una persona, esta ley la lleva a comprender que puede hacer todo, absolutamente todo, pero de todo lo que realice tendrá que dar cuenta, esta ley le da la libertad de un autorealizado respetando en primer lugar a sí mismo, después, hacia todo lo que se encuentra a su alrededor. Esta ley le hace tener consciencia, que está conectado con todas las dimensiones de la naturaleza y con cada partícula, así como con cada sistema solar que hay en el universo incognoscible.

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Cuarta ley de Newton (Gravitación universal): F = GMm/r² Aquí se explica al joven que la fuerza entre dos partículas de masas M y m (masa energética del ser humano), que están separadas por una distancia r, es una atracción que actúa a lo largo de la línea que une las partículas, en donde G es la constante universal que tiene el mismo valor para todos los pares de partículas. Esta ley es muy sencilla de explicar pues se relaciona con los seres humanos y la propia persona, cuanto más cerca se está de un ecosistema los seres se mimetizan por la ley de entropía, aquí se tiene que tener cuidado y entender que se tiene que salir de ese estado de inercia y dejar la mimetización para su trascendencia, cuanto más lejos mentalmente se encuentre de los lazos del materialismo, menos afectan la trascendencia del ser humano, a menor distancia del materialismo el apego es mayor al mundo material y más se desapega de los superiores. 3 CIERRE

«El sabio a medias, reconociendo la irrealidad relativa del Universo, se imagina que puede desafiar sus leyes, ése no es más que un tonto vano y presuntuoso, que se estrellará contra las rocas y será aplastado por los elementos, en razón de su locura. El verdadero sabio conociendo la naturaleza del universo, emplea la Ley contra las leyes: las superiores contra las inferiores, y por medio de la alquimia transmuta lo que no es deseable, en lo valioso y de esta manera triunfa. La maestría consiste, no en sueños anormales, visiones o imágenes fantasmagóricas, sino en el sabio empleo de las fuerzas superiores contra las inferiores vibrando en los más elevados. La transmutación (no la negación presuntuosa), es el arma del Maestro.»

El Kybalion. La explicación de las leyes de Newton las cuales se han utilizado a través del tiempo en beneficio de la humanidad de forma material, pero no es únicamente el cómo se utilizan, sí, este científico sabia de hermetismo, de alquimia y como se manifiestan estas leyes en el plano físico las cuales están inscritas en los libros sagrados antiguos y no estaba ajeno como otros tantos científicos de su escritura, podremos decir que también las utilizo para beneficio propio y de trascendencia a niveles superiores, tanto así que hasta este pleno siglo XXI se ha beneficiado la humanidad. Al entender el joven bachiller que el sabio uso de las leyes de Newton en la trascendencia de del ser humano, en el camino de la autorrealización de su vida transpersonal lo llevan a tener la libertad, ya que una persona transpersonal al utilizar estas leyes es eficiente y precisa al percibir la realidad, se acepta tal como es e incluye a los de su ecosistema psicológico con inclusión a la naturaleza, tienen una gran espontaneidad en sus pensamientos, son centrados en los problemas interesándoles las preguntas filosóficas eternas, tienen independencia y autonomía, siempre están en un constante asombro de los eventos naturales sin llegar al enfado, experimentan la nadidad de su vida en ese gran océano del conocimiento y a la vez siendo uno con él en tiempo y espacio, se identifican con la humanidad de forma

empática, forman lazos profundos con pocas personas, su humor es filosófico, mantienen un desapego interno ante lo que los rodea, por último, parecen ser despiadados porque para lo que el mundo es real para ellos es subjetivo, esto quiere decir que no están apegados a las personas y piensan que todo es pasajero, que la vida física es pasajera, que lo verdaderamente perdurable es la trascendencia del alma que es por lo que se viene a luchar en este plano tridimensional de Euclides. Con estas reflexiones se obtuvieron cambios en unos cuantos alumnos, esto es muy alentador porque ellos son los que externaron que querían cambiar, que ya no querían ser los mismos, en ellos fueron hombres y mujeres de diferentes aulas, ocho en total, en cada una de ellas hubo reflexión, pero lo mas importantes como se dije, fue el cambio de unos cuantos de cada una de esas esencias. En estos meses, desde septiembre del año en curso se habla unos minutos de los cambios en las leyes de Newton, y los jóvenes bachilleres se les ha habituado a que se les hable de forma metafórica de las leyes, de tal manera que ya hay alumnos leyendo libros de resiliencia y de superación personal, y los que empezaron con libros como el libro de los murtos de los egipcios. 4 BIBLIOGRAFÍA Isaac Newton: ciencia y religión en la unidad de su pensamiento, John Henry, Universidad de Edimburgo. El Kybalión: por tres iniciados http://laurabalaguera123.blogspot.mx/p/newton-y-la-alquimia.html http://laurabalaguera123.blogspot.mx/p/teologia.html https://alpoma.net/tecob/?p=202 http://www.cuartaedad.com/articulos/a-hombros-de-gigantes/

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Detección Oportuna y Proyección de Jóvenes con Talento en el Área de la Física

Autor: Héctor José Peinado Guevara, Eduardo Espinoza Barreras, Víctor Manuel Peinado Guevara, Asención Florina Ramírez Bernal

Universidad Autonóma de Sinaloa Unidad Académica Preparatoria Guasave Diurna http:// www.uas.edu.mx/ Eje temático: Modelos de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación de la Física en el Bachillerato. Experiencias. productos didácticos y aplicación. de nuevas tecnologías utilizadas en el aula que propician un aprendizaje activo en la enseñanza de la física. Resumen.

La Unidad Académica Preparatoria Guasave Diurna,

atiende un total de 4847 alumnos distribuidos en 113 grupos, la cual la hace idónea para promover la participación en concursos académicos en las distintas áreas del conocimiento. El conocer las necesidades de los estudiantes, las habilidades y sus formas de aprendizaje hacen posible que se generen herramientas estratégicas más definidas para poder involucrar al joven a los procesos de enseñanza – aprendizaje, impactando en la calidad de su desempeño académico y formativo, que lleva a identificar los distintos modelos y teorías existentes sobre que estilos de aprendizaje que se ofrecen en un marco conceptual permite entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. La Universidad Autónoma de Sinaloa, año con año lleva a cabo una seria de concursos zonales y estatales en las distintas áreas del conocimiento, lo cual resulta de suma interés, toda vez que los jóvenes tienen la oportunidad de expresar sus talentos y adquirir nuevas experiencias mediante la participación activa en este tipo de eventos. Sin embargo, hay áreas del conocimiento donde los jóvenes del bachillerato nunca se enteran de este tipo de actividades y terminan sus estudios sin maximizar su potencial académico. Por tal motivo, en la presente investigación se pretende fomentar este tipo de concursos y aplicar simultáneamente encuestas y exámenes para detectar estudiantes con capacidades y talento en áreas del conocimiento como lo es la Física. Posteriormente, se les dará un curso de

capacitación y se les brindarán las condiciones para que puedan participar de la mejor manera en las actividades que la DGEP y/o instituciones externas en el ámbito de la educación promueven.

1 INTRODUCCIÓN Al ser la Preparatoria Guasave Diurna la Unidad Académica más grande de la Universidad y del Noroeste del país, hace de ésta una fuente inagotable de recursos humanos con grandes capacidades que permitan a estos cambiar el rumbo de sus vidas al involucrarlos en proyectos que impliquen desarrollar sus capacidades y habilidades, lo cual, seguramente impactaría en su futuro y en el de los compañeros al plantearse metas más ambiciosas e incentivar a los demás compañeros de aula a luchar por un mejor futuro. Alvarado Arellano et al. (2015) recomienda a las instituciones contar con programas de apoyo para estudiantes sobresalientes o de alto rendimiento, y lo sustenta en que, por lo general, las escuelas cuentan con programas remediales para los estudiantes con deficiencias académicas, pero no para sus jóvenes destacados, así mismo, hace énfasis en contar con indicadores que atender a estudiantes de alto rendimiento. Las olimpiadas científicas son un instrumento privilegiado para detectar y consolidar el talento intelectual, debido a que estos eventos llevan a menudo un riguroso proceso de selección y preparación de los concursos conlleva un esfuerzo importante que tiene un poderoso impacto en la

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enseñanza de las diversas disciplinas científicas (Navarro Cendejas, 2017). Se debe desarrollar un modelo didáctico que se concrete en la práctica a través de una estrategia de igual naturaleza para la motivación por el aprendizaje de la Física y Matemáticas, con lo que se puede contribuir a la solución de la contradicción dialéctica entre lo comprendido, el autorreflexión cognitivo del docente en formación y las vivencias y afectos otorgados relacionado con lo que aprende, dinamizado por el método de la divulgación didáctica de la ciencia (Baralt-Ramos et al., 2016). En física se cuentan con los concursos denominados "diseño y construcción de modelos y prototipos experimentales", además de fomentar la creatividad y trabajo en equipo, pretenden que los alumnos a través de la realización de un modelo físico muestren la aplicación de algunos conceptos adquiridos (Sánchez-Rodríguez, 2015). La inclusión de la tecnología de información y comunicación TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje en contenidos de la física y trigonometría, estableciendo una relación uso de las herramientas de equipos de cómputo y alumnas con la sensación de mayor placer de adquirir y profundizar la teoría con la práctica (Ríos Falcón et al., 2016). Hoy las estrategias de enseñanza deben surgir de la necesidad de conducir al estudiante a la reflexión, comprensión y aplicación de conocimientos a partir de experiencias concretas significativas que le exijan agilidad mental y desarrollo de pensamiento matemático (Zamora Caloca et al., 2015). Para que los profesores logren éxitos en entrenar a los alumnos participantes de la Educación Media en los concursos, se necesita que posean dominio del contenido y de las estrategias y técnicas que se requieren para dirigir este proceso del desarrollo del pensar, de manera que alcancen independencia en la resolución de problemas (Almeida Carazo y Almeida Carazo, 2016). 2 MATERIALES Y MÉTODOS Toda investigación es un proceso de creación del conocimiento sobre la estructura, el funcionamiento o el cambio de una zona de la realidad, mismas de las que se identifican dos paradigmas determinantes que son la cuantitativa y la cualitativa, sobre las que se construyen las estrategias, las líneas y los métodos para la búsqueda de la información (Hernández et al., 2006). En la investigación doctoral realizada por Borrachero (2015), encontró que los estudiantes mantienen emociones positivas hacia la Biología, la Geología y la Tecnología, y emociones negativas hacia la Física, la Química y las Matemáticas. Las causas de estas emociones negativas son atribuidas tanto a aspectos relacionados con el profesor, con la materia o con la propia figura del estudiante. Sin embargo, hay una porción de estudiantes que les apasiona la Física y/o las matemáticas y es precisamente estos estudiantes lo que requieren que se les impulse y proyecte. El problema radica en detectarlos, invitarlos e integrarlos a una dinámica que les permita desarrollar sus conocimientos y habilidades. El primer objetivo, que se deberá analizar metodológicamente, será ponderar el perfil de ingreso de los estudiantes, atendiendo los resultados en el examen de Ingreso, considerando diferentes aspectos como edad, sexo,

familiares, estado civil, entre otros. Así mismo, se debe considerar la opinión de los docentes y realizar un examen tipo para detectarlos, toda vez que hay jóvenes que no tienen buenas calificaciones, pero tienen habilidades para las matemáticas y/o la física. Se deben aplicar evaluaciones constantes al desempeño del estudiante, para conocer la evolución en el proceso de aprendizaje y analizar avances en el desarrollo de habilidades, buscando detectar las principales fortalezas y deficiencias del alumno, por lo que será necesario diseñar cuestionarios y exámenes con interrogantes bien definidas a los objetivos de la presente investigación, mismas que se aplican conforme se avanza en la preparación, procurando que el alumno se exprese con tal libertad sin presión alguna. Recopilación de información Se solicita a control escolar información sobre los resultados del examen de ingreso que en el caso de la unidad académica es el CENEVAL, sin embargo, puede ser el examen de ingreso que la institución determine, para identificar habilidades de los estudiantes e identificar alumnos potenciales. Paralelamente se realizarán cuestionarios los cuales serán contestados por los estudiantes de manera individual, haciéndoles la recomendación en todo momento que se conteste con veracidad. Los resultados que se obtengan se compararán con las calificaciones del estudiante para ver coherencias en los alumnos sobresalientes objeto de estudio. Análisis, procesado e interpretación de los datos La información generada por los cuestionarios se procesa para su análisis e interpretación. En ella se detectan las necesidades de los estudiantes sobresalientes en Matemáticas y Física de la Preparatoria Guasave Diurna y se pretende que este trabajo sirva de guía para fortalecer los modelos metodológicos en los procesos educativos y la planificación del trabajo en el aula. 3 RESULTADOS La detección oportuna de jóvenes con habilidades en matemáticas y física y su preparación extraclase es de utilidad para que el alumno se proyecte en concursos académicos que traerán experiencias y sin duda aumentan la competitividad de la unidad académica. 4 RECOMENDACIONES La estrategia que se muestra es de gran importancia para el impulso a alumnos sobresalientes para que expresen sus capacidades y habilidades, lo que permite su proyección y expresión de sus habilidades. 5 REFERENCIAS/BIBLIOGRAFÍA Almeida Carazo, J. N.; Almeida Carazo, B. A. 2016.

Capacitación del profesor que entrena para los concursos de matemática en la educación media. Atenas, [S.l.], v. 3, n. 35, p. [47-63], jun. 2016.

Alvarado Arellano M., Olivares Ramírez J., Romero Sierra J. A. 2015. Formación académica de alto impacto. ANFEI Digital. 1 (2): 1-9.

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Baralt-Ramos, D., Barrera-Romero, J. L., Despaigne-Hechavarria, M., & Tamayo-Roca, C. (2016). Modelo didáctico de la dinámica de la motivación por el aprendizaje de la Física. Maestro y Sociedad, 13(4), 628-642.

Borrachero Cortés, a. B. (2015). Las emociones en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en Educación Secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de Extremadura, España.

Hernández, Roberto, Fernández, Carlos y Baptista, Pilar. (2006). Metodología de la Investigación. México, McGraw Hill.

Navarro Cendejas, J. (2017). Talento matemático excepcional y destino profesional. Trayectorias de participantes mexicanos en olimpiadas internacionales de matemáticas. Innovación educativa (México, DF), 17(73), 49-77.

Ríos Falcón, V., Lavilla Condori, W., Humpire Castillo, J., Mollinedo Chura, R., & Farfán Latorre, M. (2016). Influencia del método experimental, polya en la enseñanza de la física, trigonometría en quinto año de educación secundaria. Ceprosimad, 4(1), 33-45.

Sánchez Rodríguez, F. (2015). Impacto de programas académicos exitosos en la formación de ingenieros. ANFEI Digital,2 (3): 1-10.

Zamora Caloca, D., Ortega Arcega, M. I., Ulloa Ibarra, J. T., & Olvera Carvallo, B. (2015). Conceptualización del término matemáticas por estudiantes del nivel medio superior. Caso de estudio: Preparatorias de la Ciudad de Tepic, Nayarit. México.

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Una Manera Entretenida de Aprender Física

Autor: Ing. Basilio Trinidad Correa.

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa Plantel 01 – Prof. Marcial Ordoñez Ibáñez http://portal.cobaes.edu.mx/ Eje temático: Modelos de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación de la Física en el Bachillerato. Experiencias. productos didácticos y aplicación. de nuevas tecnologías utilizadas en el aula que propician un aprendizaje activo en la enseñanza de la física.

1 OBJETIVO Conocer y utilizar Lab4Phisycs como estrategia en el logro de las competencias disciplinares. 2 INTRODUCCIÓN Por cada millón de Mexicanos, menos de 400 de ellos se dedican a la investigación, según cifras de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), se trata de una cifra diminuta en comparación de los 4018 de EEUU o los 5389 de Japón, parte de este problema es la manera como se enseñan las ciencias en México, la falta de buenos laboratorios y la formación de los docentes, hace que se cargue mucho el aprendizaje sobre la parte teórica, dejando a un lado la parte experimental, El banco Interamericano para el Desarrollo calcula que el 88% de las escuelas carece de laboratorios debido a su alto costo, todas estas condiciones abocan a México hacia el analfabetismo científico. En el semestre de agosto a diciembre de 2017, tuvimos la fortuna en el estado de Sinaloa, gracias al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que aporto los recursos económicos y la empresa Chilena Lab4U, ser tomados en cuenta como prueba piloto de un software que nos permite que la física, la aventura de aprender sobre el mundo que nos rodea, se pudiera colocar la experimentación científica en manos de nuestros alumnos, permitiendo crear a los científicos del mañana; Como dice la especialista Melina

Furman, “No hace falta hacer borrón y cuenta nueva, hace falta tomar lo que ya hacemos, y pensar cómo lo podemos hacer mejor”. Mas que sensores, herramientas y experimentos. Lab4Physics es un laboratorio completo que viaja en el bolsillo de los estudiantes permitiéndoles medir, calcular y graficar en tiempo real tanto dentro como fuera de la escuela. 3 DESARROLLO Lab4Physics es una aplicación móvil especialmente diseñada y construida para usarse en el aula. El objetivo principal de esta herramienta es desarrollar aprendizajes perdurables en física. Aprendizajes significativos que no se olviden y contribuyan al desarrollo de pensamiento crítico. Creo que esto puede desarrollarse combinando el contenido con la práctica y la investigación, desplegando el sentido de exploración de los propios estudiantes. Recuperar y fomentar la curiosidad por el mundo que nos rodea. Confío que la ciencia debe volver a enseñarse como una increíble aventura, y con este fin, fue construido Lab4Physics. Lab4Physics está estructurada en dos partes fundamentales: sensores (o herramientas) y experimentos (actividades de aprendizaje). Los sensores que vienen incorporados en los dispositivos móviles permitirán a los estudiantes capturar, recolectar y analizar datos en tiempo real. Estos sensores incluyen el acelerómetro, el micrófono, cronómetro, la cámara y dos herramientas adicionales; una calculadora de vectores en 3D y un convertidor de unidades que utiliza

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notación estándar y notación científica. Es importante aclarar que Lab4Physics opera de la misma manera en cualquier dispositivo móvil (siempre y cuando sea compatible). Esto significa que, aunque un estudiante tenga un smartphone más moderno, con más sensores incorporados, accede a la misma aplicación y las mismas herramientas. Analizaremos cada uno de los sensores con los que cuenta nuestro dispositivo smartphone y cómo ayudara a nuestros estudiantes a comprender de una manera más fácil los diferentes fenómenos físicos que se nos presentan en nuestra vida diaria. a) Acelerómetro, Como bien lo dice su nombre, el acelerómetro mide el valor de la aceleración a la que se ve sometido el dispositivo y nos entrega esta información como una terna de valores- Ax, Ay, Az, ya que es un acelerómetro que mide en 3 ejes; X, Y y Z. Este sensor mide la aceleración en m/s2 respecto al tiempo y esta información puede ser graficada en tiempo real en tu celular. Lab4Physics aprovecha la enorme capacidad de este sensor para hacer magia en el aula, motivando y desarrollando el espíritu creativo de los estudiantes. Cada vez que realizas un experimento, la información que vas registrando se muestra en un gráfico de aceleración vs tiempo (en tiempo real) en la pantalla de tu dispositivo. Podrás observar los datos de los 3 ejes que luego puedes filtrar para el análisis de datos. Los datos que arroja el acelerómetro de Lab4Physics se pueden exportar en formato .csv y .png. El acelerómetro te permitirá hacer experimentos para el cálculo de la aceleración de gravedad, estudiar movimiento de péndulo, estimar la fuerza que ejerce un cuerpo sobre tu dispositivo y mucho más. b) La cámara, para utilizar esta herramienta en el aula sólo basta con grabar un movimiento. Este puede ser el de un estudiante corriendo (para medir su velocidad y aceleración), la caída libre de una pelota (para estimar la energía cinética y potencial) o el de un péndulo (para calcular su período y frecuencia). ¡Si! Así de sencillo. Una vez grabado el movimiento, que no debe superar el minuto, debes ingresar una escala que le permitirá al software relacionar los píxeles de la imagen con la unidad de medida que ingresaste. El paso siguiente es determinar un sistema de referencia o eje de coordenadas para que el dispositivo pueda identificar si el desplazamiento fue en el eje +X, -X, +Y o -Y. A continuación, se debe “seguir” o “trackear” el movimiento posicionándose sobre el cuerpo al que quieres estudiar su movimiento, seleccionándolo con tu dedo y la pantalla automáticamente te llevará a la siguiente posición del cuerpo. De esta manera, le estamos indicando a la herramienta cuánta distancia está recorriendo en cierto intervalo de tiempo. La Cámara de Lab4Physics entrega el gráfico de posición vs tiempo, velocidad vs tiempo, aceleración vs tiempo, posición vs posición y una tabla de datos con toda esta información. Toda esta información puede ser exportada en un archivo .csv (te permitirá realizar análisis más exhaustivos en la computadora con Microsoft Excel). El micrófono es un transductor, es decir, transforma una energía acústica en energía eléctrica. Inversamente a lo que hace un altavoz, que transforma la eléctrica en sonido. Aunque hay muchas clases de micrófonos, el funcionamiento de todos es muy similar.

El sonido produce una serie de vibraciones que ejercen presión sobre un diafragma que se encuentra dentro del micrófono, una membrana similar al tímpano de nuestros oídos. Esta membrana está unida a un dispositivo que, dependiendo del tipo de micrófono, puede ser una bobina, un cristal, partículas de carbón, un condensador, etc. Y a su vez, este mecanismo es capaz de transformar estas variaciones sonoras en electricidad. De esta manera, podemos medir la amplitud del sonido. La herramienta Sonido de Lab4Physics permite grabar señales durante 6 segundos y analiza 44.100 muestras por segundos. Esta herramienta te entregará, inicialmente, un gráfico de Amplitud vs tiempo (en segundos), pero también puedes acceder a un gráfico de Frecuencia (en Hertz) vs Intensidad (en decibeles), y otro de Intensidad vs tiempo. Esta herramienta permite visualizar ciertas características del sonido, fundamentales para el estudio de conceptos como el de Amplitud, Intensidad y Frecuencia. Se puede, por ejemplo, grabar una nota musical en distintos instrumentos y reconocer cómo es la onda de un “La” de un diapasón, guitarra o una flauta para observar que las ondas de cada instrumento son diferentes y que esta característica se debe al timbre. El cronómetro es un sensor virtual, transformado en una herramienta de medición. Suele utilizarse en el laboratorio, no requiere ningún hardware especifico, por lo que puede utilizarse en cualquier dispositivo y registra toda esta información en unidades de tiempo, usualmente en segundos. La herramienta Velocidad Media de Lab4Physics permite estudiar conceptos de velocidad, distancia y desplazamiento. Debes partir armando un sistema de referencia con tus alumnos. Este puede ser construido en el suelo o sobre una mesa. En este sistema de referencia, se debe marcar posiciones equidistantes por donde va a pasar algún cuerpo en movimiento, por ejemplo, hacer marcas cada 10 cm. Posteriormente, debes ingresar a la herramienta de Velocidad Media en tu celular y agregar las posiciones por donde pasará el cuerpo. En caso de que se estudie el movimiento contemplando un descanso durante el trayecto, se debe agregar dos veces la posición donde se detendrá, ya que un segundo dado estarás en cierta posición y al segundo siguiente seguirás en la misma posición. Imagina que en un movimiento de una dimensión descansamos en la posición 20cm, entonces nuestro trayecto será (0cm, 10cm, 20cm, 20cm, 30cm, 40cm y 50cm). Ahora viene lo divertido, el cuerpo debe empezar a moverse a lo largo del sistema de referencia y cada vez que pase por las marcas que hiciste debes tocar la pantalla de tu celular para medir el tiempo que toma en recorrer entre esas posiciones de esta manera se genera un gráfico de posición vs tiempo, además puedes ver el gráfico de velocidad media vs tiempo y tocando los gráficos en pantalla puedes determinar los valores exactos para cada posición. 3 CONCLUSIONES Al utilizar Lab4Physics dentro y fuera del aula aplicamos los conocimientos fundamentales en el marco de competencias TIC para educadores de la UNESCO, así mismo ofrece a los docentes un mejor panorama sobre lo que es posible cuando las TIC se utilizan para apoyar la adquisición de competencias del siglo XXI en favor de los logros de los

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estudiantes en la actualidad, en una economía basada en el conocimiento. En el siglo XXI el paradigma de la educación se ha alejado de ser la instrucción centrada en el docente para enfocarse en el aprendizaje centrado en el estudiante, El desafío que tenemos como docentes de Física, es hacer el mejor uso de las TIC para mejorar la enseñanza aprendizaje, esta herramienta nos ayuda a cumplir con estos desafíos y nos permite incorporarla a las actividades de las sesiones de clase, con el fin de tener soluciones prácticas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. 4 PROPUESTAS Invito a mis compañeros docentes a que utilicen en el aula y fuera de ella esta valiosísima aplicación Lab4Physics y puedan obtener los grandes beneficios que esta nos proporciona, por el bien de toda la comunidad educativa. Material y equipo para su exposición: Utilizaremos una laptop, proyector, un smartphone, y el software Lab4Physics. 5 BIBLIOGRAFÍA Manual para el profesor de Física, una guía elemental para innovar en la sala de clase sin morir en el intento. Abc de Lab4Physics, guía del profesor Lab4Physics Información de internet en la página Lab4U. http://profesores.lab4u.co/#/home/

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Experiencias en la Obtención del Valor de la Aceleración de la Gravedad en el Laboratorio de Física por Distintos Métodos

Autor: Juan Antonio Liera Loredo, Héctor José Peinado Guevara, Samuel Campista León, Luz Isela Peinado Guevara

Universidad Autonóma de Sinaloa Unidad Académica Preparatoria Guasave Diurna http:// www.uas.edu.mx/ Eje temático: Modelos de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación de la Física en el Bachillerato. Experiencias. productos didácticos y aplicación. de nuevas tecnologías utilizadas en el aula que propician un aprendizaje activo en la enseñanza de la física. Resumen El laboratorio de Física juega un rol importante en el aprendizaje de los estudiantes toda vez que permite que se aplique y complemente el conocimiento adquirido en clase con una práctica que resulta a menudo de interés. Es importante señalar que a partir de un prototipo y un poco de ingenio se pueden hacer 2 o más prácticas y si aplicamos las tecnologías resultan generalmente más precisas e interesantes. En este trabajo mostramos las experiencias adquiridas al aplicar la experiencia en la estimación de la aceleración de la gravedad con un péndulo simple y también con un paraboloide. 1 OBJETIVOS Obtener el valor de la aceleración de la gravedad utilizando un péndulo simple y con propiedades de un paraboloide. 2 INTRODUCCIÓN Las prácticas de laboratorio son una oportunidad para que el estudiante pueda corroborar los principios de la física aprendidas en el aula. Por lo general el laboratorista de la Preparatoria Guasave Diurna tiene una manual de prácticas de laboratorio donde vienen las diferentes prácticas a desarrollar, los objetivos, materiales y métodos, así como un espacio de resultados donde se hacen los cálculos y piden un reporte donde se pide como fue el desarrollo de la práctica y a que conclusiones llegaron. Muchas de estas prácticas, aunque son educativas y se obtienen buenos resultados,

pudiesen ser mejoradas con el uso de la tecnología y un poco de imaginación y creatividad ayudaría a incursionar al estudiante en el mundo de la Física. Determinación de la aceleración de la gravedad mediante caída libre La determinación de la aceleración de la gravedad puede obtenerse por ejemplo a partir de las ecuaciones de caída libre. Si la resistencia del aire es despreciable, entonces es posible considerar que la única fuerza constante que actúa sobre el cuerpo, obteniéndose también la aceleración de la gravedad que también es constante (Alvarado Lemus et al., 2012).

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Esta práctica es muy práctica y sencilla toda vez que si se cuenta con una cinta métrica y un cronometro se puede realizar sin contratiempos. Muchos jóvenes utilizan el cronometro de sus celulares para medir el tiempo, lo cual resulta muy útil pues es posible hacer con esta práctica otra para calcular errores en las mediciones. Determinación de la aceleración de la gravedad mediante un péndulo Se llama péndulo a un cuerpo sólido que puede oscilar suspendido de cierto punto o apoyado en él, debido a la acción de la fuerza de gravedad (Alvarado Lemus et al., 2012). Martínez Pérez (2015) establece que si la masa puntual se desplaza de su posición de equilibrio una amplitud pequeña, el periodo T de oscilación puede aproximarse mediante la siguiente expresión:

Los altos costos de materiales y equipos están imposibilitando su adquisición, renovación y/o reemplazo en los laboratorios de Física y/o Mecánica por lo que se deben de usar alternativas como los sensores (acelerómetros y giroscopios) del teléfono celular (Martínez Pérez, 2015). Determinación de la aceleración de la gravedad mediante un péndulo Si tiene un vaso medio lleno de agua y lo agita girando verá como la superficie del líquido forma un paraboloide de revolución (Dorado Rodríguez, 2018). La superficie del líquido adquiere la forma de un paraboloide cuando un recipiente cilíndrico que contiene un líquido rota alrededor de su eje (I Catalá, 2009).

La ecuación de la parábola es:

3 RESULTADOS Para el presente trabajo se retomó la experiencia vivida en los últimos años en la Preparatoria Guasave Diurna de la Universidad Autónoma de Sinaloa, durante la cual han pasado generaciones que han puesto en práctica los conocimientos aprendidos en el aula. El tener distintas formas de calcular la aceleración de la gravedad es muy importante toda vez que el estudiante genera corrobora las distintas leyes de la física, que en este caso es caída libre, movimiento pendular y propiedades de un paraboloide. 4 PROPUESTA Las restricciones de los laboratorios en cuanto a modernización y remplazo de equipo no debe ser un impedimento para poner en marcha las prácticas de laboratorio, las cuales en algunos casos requieren de ingenio y disponibilidad de usar los recursos que se tienen. 5 BIBLIOGRAFÍA Alvarado Lemus, J. A., Valdés Castro, P. y Caro Corrales J.

J. 2012. Mecánica 1, Bachillerato Universitario. Servicio Editorial 11 Ríos., Culiacán, Sinaloa, México. 254 p.

Dorado Rodríguez, J. A. (2018). Reflexiones didácticas acerca de la geometría desde las perspectivas de la arquitectura. Open Journal Systems en Revista: Revista de entrenamiento, 4(1), 93-102.

I Català, C. A. (2009). Los secretos geométricos en diseño y arquitectura. La geometría y la historia de la

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matemática en la enseñanza secundaria. Catalunya, (166), 23.

Martínez Pérez, J. E. (2015). Obtención del valor de la aceleración de la gravedad en el laboratorio de física. Experiencia comparativa del sensor de un teléfono celular inteligente y el péndulo simple. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 12(2), 341–346.

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PONENCIA

XXX ENCUENTRO NACIONALSOBRE LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN EL NIVEL

MEDIO SUPERIRO

TITULO: LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA

Presentada por: EL Dr. PAULINO GARCÍA RAMIREZ.

PREPARATORIA REGIONAL DE JOCOTEPEC UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

"El evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros

aprenden" “Cronbach”

INTRODUCCIÓN El universo de la educación tiene alcance en diversos y muy variados ámbitos de la vida, así entonces se lleva a cabo en la casa, en la familia, en la calle y en cualquier otro lugar, entonces debe haber una amplia relación entre la enseñanza de algún área del saber humano y la correspondiente evaluación del aprendizaje de ese saber. Considerando lo anterior, en el presente trabajo pretendo abordar aspectos que es importante cuidar en el proceso de la enseñanza. Asimismo, se mencionan algunas formas de evaluación, los aspectos objetivos y subjetivos de la misma, la cual arrojará beneficios considerables para el desarrollo de las actividades en el aula. Para lograr la formación de representaciones mentales de los fenómenos físicos y formar conexiones con las representaciones pictóricas y simbólicas de éstos, debe haber una participación activa de los alumnos dentro del conocimiento de la física, manipulando, transformando y reacomodando los objetos de estudio, ya

que el papel primordial del profesor es facilitar el aprendizaje del alumno. Éste no solo debe ser un transmisor de conocimientos, sino alguien que le ayude y oriente al alumno a probar sus propios conceptos. El alumno de bachillerato se encuentra con el cambio de perspectiva de la enseñanza en donde él es el protagonista del proceso, así la clase de física requiere de una participación activa a través de la acción, la comunicación y la reflexión. DESARROLLO Evaluar, una de las tareas más esenciales y trascendentales en cualesquier situación, se considera como parte integral del proceso educativo en las dos vertientes la enseñanza y el aprendizaje, posibilita determinar hasta que punto se han alcanzado los propósitos como parte del proceso. Permite identificar o detectar insuficiencias o fallos para estar en condiciones de realizar las correcciones o cambios pertinentes ya que se debe utilizar en todo momento del proceso educativo.

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TIPOS DE EVALUACIÖN. El fin o propósito a obtener, lograr o buscar determina el tipo de evaluación:

Evaluación diagnostica (antes): Sirve para determinar, explicar, describir y valorar los aspectos de la conducta inicial del alumno, sirve como base para iniciar el curso. Evaluación formativa(durante): Se efectúa durante el proceso de enseñanza con el propósito de asegurar la eficiencia en los aprendizajes de los alumnos. Evaluación sumaria (después): Se utiliza para valorar, determinar, describir y clasificar algún aspecto del aprovechamiento final del alumno con el propósito de asignarle una calificación .

La objetividad de una evaluación queda de manifiesto al utilizar instrumentos y procedimientos que arrojan resultados valorativos que no dependen mucho de la opinión del docente. La subjetividad también se lleva a cabo con instrumentos y procedimientos cuyo resultado si dependen en gran parte del juicio personal del docente. Una vez mencionados los aspectos teóricos que se manejan dentro de la evaluación, quiero presentar mi propuesta a manera de crítica sobre la subjetividad de la evaluación, sin descuidar los demás aspectos. ¿En realidad se evalúa adecuadamente el aprendizaje que tiene connotaciones de constructivista?, ¿Se evalúa solamente el proceso de adquisición de fórmulas y procedimientos, su memorización, dominio y aplicación mecánica? Vayamos al terreno de los hechos, ubiquémonos en un plantel de preparatoria cualquiera, adentrémonos en una clase de física, recorramos las actividades más comunes que llevan a cabo el docente y los alumnos, ¿qué

panorama visualizamos?, he aquí algunas: ALUMNOS

A) Exponiendo un tema de clase B) Desarrollando una práctica de

laboratorio C) En medio de un examen

parcial D) Siendo valorados en su

exposición, práctica o examen.

DOCENTE 1) Dando una explicación sobre

un tema de clase 2) En la práctica de laboratorio 3) Aplicando un examen parcial 4) Revisando la tarea, calificando

la práctica o el examen. Alguna de las situaciones se pueden dar para los protagonistas del proceso, ¿pero eso que tiene de extraño o de especial?, ¿acaso son actividades ajenas a la vivencia escolar?, no definitivamente que no, lo que tienen cualquiera de las actividades enlistadas anteriormente es el ¿qué, como y para que? se llevan a cabo, eso es lo que le da el toque distintivo a la labor de cada docente.

A) Los alumnos exponen la clase, ¿que se les valora al hacerlo?, ¿cómo forma parte de la evaluación esta actividad?. Puntos de valoración casi comunes son el desarrollo del tema, la coordinación del equipo, la investigación y la forma de presentación del material ante el grupo. Ahora quiero que se analice la utilidad práctica de esta actividad, se considera que el alumno debe de apropiarse de su conocimiento, el docente asume la labor de guía o facilitador del conocimiento, pero, ¿que ocurre cuando el alumno solamente se interesa por cumplir un requerimiento de clase exclusivamente y no de apropiarse del conocimiento, en donde queda la validez de esa evaluación?

B) Ahora los alumnos desarrollan una práctica de laboratorio, ¿bajo que

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condiciones la desarrollan?, ¿utilizan material didáctico exclusivamente?, se apoyan en una guía de actividades a realizar?, si es así, ¿la guía contiene los procedimientos a llevar a cabo y tiene espacios en donde el alumno hará sus anotaciones y resultados?, el docente, ¿que papel desarrolla en la práctica?, ¿solamente supervisa las actividades o apoya las mismas?

Ubiquemos ahora la objetividad de la práctica, para muchos de nosotros la práctica es la comprobación experimental de una ley, principio o enunciado, ¿por qué no considerar que una práctica es descubrir y explicar teoría y no solamente experimentar para comprobarla?; el uso de una guía de actividades de laboratorio con espacios para complementar, ¿a que se remiten en la mayoría de los casos los alumnos?, a contestar las preguntas o a llenar los espacios. Se preocupan más así por obtener la información que por seguir la secuencia experimental, sobre todo cuando se trata de repetir varias veces el experimento para obtener un valor estadístico, les desencanta tal actividad, lo que pretenden es el dato que les sirva para llenar el espacio o para contestar las preguntas. La pregunta obligada es ¿qué tan constructivo es un procedimiento de laboratorio llevado a cabo bajo estos parámetros?, por tanto, ¿la evaluación de la actividad experimental tiene así mas de subjetiva o de objetiva?

Mi propuesta está encaminada a que hagamos de la práctica no un complemento de nuestra actividad, sino otra más de las actividades con la cual el alumno se convertirá en el buscador de sus conocimientos, prácticas que contengan las secuencias pero que den pie a que el alumno mismo desarrolle actividades de experimentación, observación, establecer deducciones y conclusiones de la actividad, si además se trabaja con materiales o equipo que ellos mismos desarrollaron para la

práctica, ahí encontrarán una situación altamente significativa para ellos.

C). Los alumnos en un examen parcial. Una de las actividades menos esperadas ( y en ocasiones estresantes) por los alumnos, sobre todo por el tipo y forma de aplicación del examen. ¿Qué tipo de reactivos es el más usual a aplicar en un examen de física? Si se trata de conceptos, se emplea el complementar, el relacionar columnas, la definición textual de una ley o principio, subrayado de opciones o en su caso, la explicación por parte del alumno. ¿Pero cual es la validez de tales procedimientos?, básicamente se trata de evaluar más la memorización que la comprensión, solamente se le permite al alumno que complemente o explique de manera lo más apegada al texto o al apunte del docente. Por otro lado está la aplicación de la parte de resolución de problemas, en ocasiones tal situación parece más un examen de matemáticas que de física, se trata de problemas en ocasiones de alto nivel de dificultad que en clase no se abordaron, ¿para que?, solamente de bajo nivel se trabajen en clase y de alto en exámenes. Por otro lado, ay de aquel alumno que no sea capaz de haberse aprendido la fórmula de memoria y con todas sus variantes posibles. Mi pregunta es, ¿qué utilidad práctica tiene esta situación?, ¿qué acaso no estamos evaluando aprendizajes significativos?, entonces, ¿dónde estará la significatividad para un alumno al que se le requiere de resolver un problema paso a paso y sin equívocos, cuidado con el resultado final, a veces con aproximación a las diezmilésimas, cuidado de no indicar las unidades de medición. La subjetividad aparece en forma dominante bajo estas condiciones, no se está evaluando la significatividad, se evalúa la operatividad y mecanización. ¿Por qué no diseñar exámenes que le permitan al alumno poner en práctica su capacidad de comprensión a partir de situaciones

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significantes para él?; ¿por qué no diseñar un examen en el que el alumno pueda hacer uso de los materiales de apoyo que él mismo decida, tales como fichas, apuntes, libros, en fin, ¿qué acaso será más difícil hacer esto que los exámenes clásicos?

A menos que se establezca por parte del docente un criterio específico de evaluación de estos tres apartados, se caerá en tintes de subjetividad al asignar un puntaje de acuerdo al criterio del mismo; las exposiciones deben servir para que el alumno se enfrente a un auditorio, que defienda sus puntos de vista, sus afirmaciones y que pueda confrontar a otros compañeros con los que no haya acuerdo en lo que se expone, desafortunadamente en muchos de los casos a nosotros los docentes nos cuesta trabajo “desprendernos del micrófono”, asumimos que solamente con la explicación que nosotros demos, el tema quedará entendido, ¿qué propiciamos con ello?, alumnos pasivos y dependientes, en el mejor de los casos se les da a los alumnos la oportunidad de exponer. Se les exige que presenten sus investigaciones a manera de exposición, que utilicen materiales de apoyo (aún cuando nosotros mismos no empleamos más que el pizarrón y el gis), mapas conceptuales, etc., pero en ningún momento le ejemplificamos u orientamos hacia esa actividad, consideramos que eso es parte de la responsabilidad de otra materia; por igual está el hecho de que el alumno a manera de exposición presenta papelotes o acetatos con los cuales se concreta a leer ante sus compañeros.

Por último, los exámenes deben ser parte importante del proceso de evaluación, pero no deben ser considerados como lo más significativo para asignar una calificación al término del curso, lo importante en la física no es

que se aprenda los principios, leyes y enunciados de la misma, lo trascendental es la capacidad de observar, de experimentar, de deducir y de establecer conclusiones sobre los fenómenos que le rodean. No a todos se nos da el ser de una capacidad para la lógica matemática, no todos tenemos la misma forma de aprender, de interpretar y de entender las situaciones que ocurren a nuestro alrededor, cada uno de nuestros alumnos tiene un diferente estilo para aprender, no se trata de que el docente tenga que conocer tales estilos y con ello favorecer a sus alumnos, pero si es necesario que este consiente de ello y que debe variar sus estilos de enseñanza de manera que el alumno encuentre atractiva una de las asignaturas que más dificultades le representa en el bachillerato.

CONCLUSIONES Y RESULTADOS La evaluación es el punto culminante del proceso de enseñanza – aprendizaje, con ella se pueden obtener resultados, datos y bases para la planeación y la mejora de la actividad docente, sin embargo, si hay desvinculación entre el proceso de enseñanza con una perspectiva constructivista con el aprendizaje, ya que su valoración se da en un marco matizado de situaciones que son evaluadas a criterio del docente y no como resultado de logros de habilidades y aprendizajes, se cae así en un contrasentido que da como resultado en más de las ocasiones con bajos niveles de aprovechamiento, aprendizajes memorísticos y repetitivos y no un interés por la Física, su método y su esenciad además de perder la trascendencia misma de la Física como una materia amable y útil en el proceso de formación en el que se encuentra inmerso el joven bachiller. Bibliografía. Ausubel, David Paul, Joseph Novak y Helen Hanesian. 2010.

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Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas Álvarez Méndez, Juan Manuel. 2008. “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias”, en Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, compilado por José Gimeno, 206-233. Madrid: Morata. Coll, C. ( 1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Paidós. Argurin, Yolanda (2005) Educación basada en competencia: nociones y antecedentes. México. Editorial Trillas. Heweitt G.Paul (1998).Manual de Practicas de Laboratorio Pearson. Nota* Mi ponencia la desarrollare en forma interactiva resaltando ejemplificadamente cada uno de los aspectos presentados en mi ponencia, además de incluir demostraciones experimentales didácticas ligada al proceso de evaluación que se sugiere.

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Título de la ponencia a presentar en el encuentro nacional sobre la enseñanza de la Física en el nivel medio superior: “Los fractales como proyecto de transversalidad e interdisciplinariedad para el desarrollo de competencias en la EMS”

Autores: Griselda Salas Santos, Correo electrónico: [email protected]. Jesús Manuel Gómez Domínguez, correo electrónico:[email protected] Nombre de la Institución. Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No. 122, en Chihuahua,Chih. http://www.cbtis122.edu.mx

1 INTRODUCCIÓN

La educación media superior vive un proceso de cambio debido a los lineamientos de la Reforma Educativa; lo que ha llevado a que la planeación curricular se centre en los aprendizajes y no sólo en los contenidos, como tradicionalmente se venía haciendo; esto ha traído nuevos retos para el docente en cuanto a su práctica en el aula se refiere, el uso de nuevas herramientas didácticas, así como la planeación de las mismas en las estrategias didácticas para la enseñanza, muestran aspectos importantes en cuanto a la aplicación de los aprendizajes en el contexto de los alumnos con el fin de motivar y despertar el interés por el estudio de las ciencias experimentales, ya que las estadísticas siguen mostrando un alto índice de reprobación en áreas como la Química y la Física. Esta aplicación contextual tiene un enfoque donde la transversalidad y la interdisciplinariedad son aspectos relevantes dentro de la metodología que se sugiere en el modelo basado en competencias, lo cual obliga a los docentes a buscar herramientas adecuadas a estos propósitos y es por esto que el concepto fractal se considera como un forma práctica de aplicación de las ciencias ya que este concepto se involucra con múltiples actividades del entorno inmediato de los educandos, y por consecuencia permite que los jóvenes se vean involucrados en un proceso de aprendizaje más apegado a sus intereses y a su realidad social y laboral.

2 OBJETIVOS General: Dar una mayor difusión al concepto Fractal entre los docentes del nivel medio superior Específico: Utilizar los fractales como herramienta didáctica dentro de la planeación de estrategias de aprendizaje con un enfoque transversal e interdisciplinar.

3 JUSTIFICACIÓN Uno de los factores que afectan el aprendizaje de las ciencias experimentales es la falta de interés de la mayoría de los estudiantes ya que consideran que las asignaturas de este tipo son difíciles ya que se resuelven problemas utilizando fórmulas que en ocasiones no entendían y que matemáticamente son complicadas; esto trae como consecuencia un alta reprobación y por consecuencia motivo de abandono y deserción escolar; el uso de los fractales resulta muy versátil ya que es un concepto que es aplicable a muchas áreas del aprendizaje, que tienen que ver con actividades comunes para la realidad del alumno ya que se aplica en la música, poesía, ciencias naturales ,en la filosofía y la tecnología ,solo por mencionar algunas áreas del conocimiento, es por esto que se considera como un concepto transversal e interdisciplinar y resulta de mayor motivación para los alumnos.

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4 DESARROLLO DEL PROYECTO En el entendido de que esta es una propuesta metodológica que permite desarrollar un proyecto transversal e interdisciplinar, a continuación describimos la forma en que lo llevamos a cabo en nuestro plantel CBTIS 122 en la ciudad de Chihuahua. Este proyecto lo aplicamos como actividad en la semana de ciencia y tecnología que se programa año con año en los planteles del subsistema. Primero invitamos a los alumnos a formar parte de los trabajos a realizar dándoles la libertad de elegir su temática donde se aplicaría en concepto fractal; se forman equipos con un número de integrantes de acuerdo a la actividades que se elijan, por ejemplo en Música se formó un grupo con alumnos de diferentes especialidades de la escuela; en pintura se presentaron diferentes estilos, en ciencia se elaboraron varios proyectos, por ejemplo algunos alumnos impartieron talleres a niños de primaria y secundaria y otros presentaron fractales en la elaboración de alimentos (ver imágenes)

5 RESULTADOS Con la aplicación de este proyecto pudimos

involucrar a 350 alumnos en diversas actividades donde se difundió el concepto Fractal.

Se atendieron aproximadamente 200 alumnos de primaria y secundaria en diversos talleres donde se desarrollaron actividades en las que se obtuvieron productos de acuerdo al tema a tratar con los fractales.

Se obtuvieron productos fractales originales como composiciones musicales y diferentes expresiones de estilos de pinturas, así como los materiales propios de la edad de los alumnos de niveles ´básicos.

Loa alumnos se motivaron de tal manera que propusieron llevar estas actividades a las escuelas primarias y secundarias como una forma de fomentar el gusto por la ciencia

Se pudo evaluar el desempeño de los alumnos tomando en cuenta sus participaciones así como las habilidades y actitudes que mostraron durante el evento y se mejoraron los índices de aprovechamiento de las materias involucradas (Física, Química)

6 CONCLUSION Después d haber concluido la aplicación de los Fractales como proyecto transversal e interdisciplinario, se pudo constatar que a los alumnos les motivo mucho el participar como coordinadores de las actividades y pudieron constatar que aprender ciencia es algo divertido cuando se hace de manera práctica; también fue muy interesante ver que algunos docentes comprendieron mejor el concepto fractal cuando vieron las diferentes formas de sus aplicaciones y que de alguna manera es mas sencillo comprender los conceptos de transversalidad e interdisciplinariedad. Consideramos que este proyecto aún se puede implementar de diversas maneras y eso nos permite entender que la planeacion de estrategias de aprendizaje se debe de centrar en los aprendizajes y en los contenidos, dando como resultado el logro de los propósitos enmarcados en la Reforma Curricular del bachillerato. AGRADECIMIENTOS Agradecemos el apoyo de las autoridades del plantel por habernos facilitado los medios con los espacios y materiales adecuados, para la implementación de este proyecto. También agradecemos el apoyo recibido por parte de la Fundación Fractal de Nuevo México, quienes amablemente nos proporcionaron valiosa información acerca de los Fractales. BIBLIOGRAFÍA Fractals Are SMART: Science, Math & Art! www.FractalFoundation.org All contents copyright 2009 FractalFoundation Fractal Pack 1 Educators’ Guide Fractals Are SMART: Science, Math & Art!

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XXX ENCUENTRO NACIONAL SOBRE LA ENSEÑANZA D LA FISICA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

LAS COMPETENCIAS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DE LA FISICA

Dr. Juan García Ramírez [email protected] Preparatoria Regional de Jocotepec Universidad de Guadalajara http://prepajocotepec.sems.udg.mx Resumen.

En este documento se presentan las perspectivas de la

actividad docente en el nivel medio con una serie de situaciones relacionadas con la enseñanza centrada en las competencia, se revisan los antecedentes sobre la temática y los ajustes que nosotros como docentes tenemos que enfrentar y ajustar nuestra actividad ante el alumnado para enfocarnos en esta tendencia educativa, 1 INTRODUCCIÓN “Ha habido cambios en el escenario institucional universitario y no sé si están de acuerdo o no, pero el primero de ellos son los mismos alumnos, pues los profesores de hoy se quejan de los estudiantes porque no son como los de antes y, efectivamente, este es un tema complicado de poder entender, y en algunas cosas los estudiantes obviamente no son como los de antes. Había un profesor, me contaban el otro día de un profesor del preuniversitario que les hablaba a sus alumnos de la Revolución Francesa y se encontró conque uno de los alumnos no tenía ni idea de lo que era la Revolución Francesa, y el profesor le dice: «¿cómo se puede vivir sin saber nada de la Revolución Francesa?», y el estudiante le responde: «¿profesor usted sabe que es Spotify?», y el profesor manifiesta que ni idea, y entonces el alumno responde: ¿cómo se puede vivir sin saber lo que es el Spotify» (que es el sistema que utilizan para bajar música de Internet), cómo se puede vivir

hoy en día sin saber de este software, entonces la cuestión es que hay un gac generacional y gac cultural entre estudiantes y profesores que seguramente no existía en otra época.” Bajo esta perspectiva es como se da ahora el encuentro generacional para el docente de Nivel medio superior 2 OBJETIVOS

§ Que los docentes frente a grupo y estudiantes del campo educativo en la Física, cuenten con saberes referenciales sobre el concepto y elementos que integran las competencias desde diferentes posturas.

3 JUSTIFICACIÓN Los estudiantes de hoy son más autónomos en cierto sentido; la educación que han recibido en sus familias los ha hecho más libertarios, menos respetuosos con las formas, con los adultos, diríamos en un contexto de relaciones mucho más abiertas, en las cuales ya no les basta que le digas cualquier cosa; ya no están supeditados a esa imagen venerable del profesor que tiene el poder en su mano; en definitiva, hoy en día los auténticos asustados no son los alumnos, sino los profesores y tenemos que tomar precauciones en relación con lo que puede acontecer en nuestras clases, porque

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efectivamente el poder no está tan claro en las manos de los profesores.

4 DESARROLLO DEL PROYECTO Características del trabajador del siglo XXI

- Entender las diferencias culturales. - Ser emprendedor - Adquirir habilidades sociales y capacidad

de expresión. - Tener más creatividad que información. - Estudiar durante toda la vida. - Ser flexible y no especialista - Asumir responsabilidades. - Adquirir intimidad con las nuevas

tecnologías. Cabot. A. (2008)

¿Qué son las competencias? Cúmulo de conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes y valores que se desarrollan en un individuo

COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA, SEGÚN PERRENOUD (2004)

§ 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. § 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. § 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de

diferenciación. § 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su

trabajo. § 5. Trabajar en equipo. § 6. Participar en la gestión de la escuela. § 7. Informar e implicar a los padres. § 8. Utilizar las nuevas tecnologías. § 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la

profesión. § 10. Organizar la propia formación continua.

COMPETENCIAS DEL PROFESORADO

UNIVERSITARIO, SEGÚN ZABALZA (2003) 1.- Planificar el proceso enseñanza aprendizaje. 2.- Seleccionar y preparar los contenidos disciplinarios 3.- Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas. 4.- Manejo de las nuevas tecnologías. 5.- Diseñar la metodología y organizar las actividades. 6.- Comunicarse-relacionarse con los alumnos. 7.- Tutorizar. 8.- Evaluar 9.- Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. 10.- Identificarse con la institución y trabajar en equipo

§ COMPETENCIAS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR

§ 1) Organiza su formación continua a lo largo

de su trayectoria profesional.

§ a) Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.

§ b) Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

§ c) Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.

§ d) Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.

§ e) Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.

§ f) Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

§ 2) Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

§ a) Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.

§ b) Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

§ c) Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

§ 3) Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

§ a) Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

§ b) Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.

§ c) Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.

§ d) Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

§ 4) Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

§ a) Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

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§ b) Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.

§ c) Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales.

§ d) Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.

§ e) Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.

§ 5) Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

§ a) Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.

§ b) Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.

§ c) Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.

§ d) Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

§ 6) Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

§ a) Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.

§ b) Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.

§ c) Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.

§ d) Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.

§ e) Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.

§ f) Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.

§ 7) Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

§ a) Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.

§ b) Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su

caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.

§ c) Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.

§ d) Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.

§ e) Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.

§ f) Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.

§ g) Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.

§ h) Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

§ 8) Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

§ a) Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.

§ b) Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.

§ c) Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.

§ d) Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa

¿Para qué desarrollar competencias

docentes? § Para impactar de manera más eficaz en el

proceso educativo.

El desarrollo de competencias favorecerá:

5. RESULTADOS

Aprendizaje

CONCEPTUALAspecto Cognitivo

(SABER)

ConocimientoManejo de información

CostumbresNociones

PROCEDIMENTALAspecto Psico-motor

(SABER-HACER)

HabilidadesAptitudesDestrezas

AcciónEjercitación

ACTITUDINALAspecto Cognitivo

(SABER-SER)

MotivaciónIntereses

AspiracionesSentimientosExpectativas

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IMPACTO DE LAS COMPETENCIAS

• Aprendizaje Permanente • Manejo de la información • Manejo de situaciones • Convivencia • Vida en sociedad

Bibliografía:

§ Cabot, A. (2008). ¿Qué han de saber y saber hacer los docentes en esta sociedad de la información y el conocimiento?. Recuperado el 2 de junio de 2009 de http://www.scribd.com/doc/10324223/Competencias-Philippe-p-Era-Del-Conocimiento

§ Garduño. R. (2004).Cuaderno de Autoevaluación de competencias docentes. Subsecretaria de Servicios Educativos. México D.F.

§ Perrenoud, Ph.(2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, Recuperado el 10 de septiembre, 2008 de http://dgfcms.sep.gob.mx:7037/PrioryRetEdB/Materiales/MatApo0809/docs/Ambito1_All/10_nuevas_comp_8_9_10.pdf

§ Zabalza, M. A. (2003). Competencias del Profesorado Universitario: Calidad y Desarrollo Profesional. Madrid: Narcea.

§ Zambrano.(2004). Competencias docentes. México: CECAM. Recuperado el 2 de junio de 2009 de http://www.slideshare.net/sistematizacion/competencias-docentes

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XXX ENCUENTRO NACIONAL SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA FISICA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Título de la ponencia a presentar en el concurso Los proyectos académicos como estrategia formativa en las áreas de ciencias experimentales, en estudiantes de cuarto semestre de los Bachilleratos 17, 18, 25 y 27, Universidad de Colima.

Eje Temático: B) Estrategias, didácticas para favorecer un aprendizaje significativo.

Modalidad: Simultanea AUTORES: v Verónica Vázquez Ramírez [email protected]

PTC Bachillerato No.18 Cel 3123203861 v María Isabel Ortega Villaseñor [email protected]

PTC Bachillerato No. 27 Cel 3141043876 v Abel Ignacio Garnica Marmolejo

Profesor por horas Bachilleratos No.17 y 25 [email protected] Cel 3121070966

UNIVERSIDAD DE COLIMA Resumen.

Cuando acercamos a nuestros jóvenes a participar en proyectos académicos donde ellos identifican una problemática que afecta a la colonia donde vive, el darse cuenta que sus capacidades puede contribuir en mejoras hacia el plantel donde estudia, el desarrollar visitas de campo para visualizar los cambios o trasformaciones que están ocurriendo en el clima son situaciones que los llevan a cuestionarse, interesarse y participar en algo que va a ser un aprendizaje significativo porque visualiza que él forma parte de esa solución.

Para ejecutar un proyecto académico en equipo se necesita complementar las habilidades, identificar los talentos de cada participante, disposición a trabajar, ser respetuosos con las ideas de los demás, trabajar por un mismo propósito para potenciar las fortalezas que será de mucha utilidad para ejecutar el proyecto.

Por lo que se ponen a prueba sus capacidades cognitivas, habilidades y competencias para jugar con diversas facetas o roles: ser los actores y protagonistas principales, uso y manejo de las TIC´s, modelos, diseñadores, camarógrafos, fotógrafos, coreógrafos, investigadores, Directores del proyecto, para que las diversas actividades se lleven a cabo y terminan descubriendo facultades que tal vez ellos no sabían que la saben hacer y les puede gustar.

1 INTRODUCCIÓN

En estos tiempos en el que nuestros alumnos muestran resistencia en las áreas de Ciencias experimentales,

donde cada inicio de semestre como docentes nos enfrentamos a un nuevo reto para que los alumnos logren encontrar el interés en el estudio de las ciencias.

La forma como han recibido la enseñanza de las matemáticas, física, química o biología el alumno se encuentra bombardeado en ideas de que las ciencias son muy complicadas, solo es para los mataditos y no encuentran una aplicación significativa de donde están presentes estas asignaturas en actividades de la vida cotidiana, son contados los alumnos que prestan atención porque la gran mayoría su atención está dispersa en otras actividades menos en el aula de clase.

Nuestra labor como docentes es buscar estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan a los educandos acercarnos en el conocimiento de las ciencias por medios de las tecnologías de información y comunicación que manejan con facilidad, los mantiene informados porque son quienes participan en una infinidad de redes sociales en el que se insertan y obtienen información que muchas veces no es de gran apoyo en su formación académica pero se les facilita moverse en los diversos escenarios informáticos que se encuentran de moda.

Es por ello que el proyecto que a continuación se describe como parte de trabajo de la Academia regional de física II, los profesores delimitaron trabajar el proyecto en tres momentos diferentes: primera, segunda y tercer evaluación parcial del semestre febrero-julio 2018, donde entregaron al principio del ciclo escolar el instrumento de evaluación que por etapas indica la entrega de avances en la construcción del “Enfriador ecológico” , asi como la entrega de un reporte experimental de forma digital con el uso y manejo de medios

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informáticos para obtener un producto final donde pongan a prueba sus conocimientos, habilidades, aptitudes en editar un video, haciendo uso de su celular, Tablet, cámara fotográfica o cualquier medio informativo y digital que les permitan trabajar en equipo, delimitar roles de trabajo, promover el análisis, la crítica constructiva, organización y sentido de liderazgo.

2 OBJETIVOS

Diseñar un prototipo didáctico “Enfriador ecológico” donde los estudiantes pongan en práctica sus habilidades en el uso y manejo de las tecnologías de información y comunicación para expresar de qué manera la física se encuentra en el desarrollo de leyes, teorías, principios y puede verlas presente en actividades de su vida cotidiana

3 JUSTIFICACIÓN

El presente proyecto surgió de la reunión de academia regional de Física II donde se platicó de la necesidad de despertar el interés de los educandos en participar en proyectos académicos con las asignaturas de Física II,

Tecnologías de Información II, Taller de Expresión Oral y Escrita y Matemáticas IV.

Los alumnos llevaron a cabo una visita alrededor de su colonia, escuela o para identificar una problemática, materiales que podrían utilizar para construir el prototipo didáctico, cuidar el análisis costo beneficio, además de considerar que el proyecto tenga relación con alguna de las 3 Unidades de aprendizaje del Programa de Física II, ubicar algunas propuestas de proyectos que dieran solución al problema identificado y que pudiera desarrollarse en un periodo de 5 meses.

Los alumnos lograron identificar la problemática de que cercas del plantel donde viven existen familias de escasos recursos que no cuentan con un refrigerador, sometieron a votación la identificación de problemáticas llegando al acuerdo de diseñar y construir frigoríficos ecológicos que fueran funcionales para que una vez que se les evaluara el proyecto donarían su trabajo a 16 familias para que al menos los alimentos del día a día, frutas o verduras los pudieran preservar frescos y en mejores condiciones

4 DESARROLLO DEL PROYECTO

En la primer semana de inicio del ciclo escolar se platicó con cada uno de los grupos donde impartimos la asignatura de física II, para invitar a participar en el proyecto multidisciplinario donde se les presentan los objetivos del proyecto, alcances y aplicaciones de algún principio, ley o ciencia donde la Física pueda estar presente en la formación académica como bachilleres, se les hizo entrega de la escala estimativa como instrumento para evaluar el proyecto, además de conformar su reporte experimental de forma digital

El trabajo a desarrollar consistió en formar equipo de 6 integrantes, actitud, disposición para trabajar, conocimiento y manejo de celular, Ipod, laptop, video proyector, cámara fotográfica, liderazgo para dirigir el trabajo al interior del equipo, creatividad, entusiasmo y manejo de valores

Se les presentó un calendario de actividades donde los alumnos cada semana tenían que ir entregando un avance de los rubros a trabajar para el reporte experimental que esto corresponde al producto del primer parcial. La segunda etapa consistió en empezar a trabajar en el diseño y construcción del Enfriador ecológico, donde cada equipo tuvo la libertad de diseñar su modelo, empleando materiales de reúso, cuidando no afectar al medio ambiente, cada semana el equipo trabajaba de forma extra clase para entregar al menos el 70% de avance en la construcción de su Prototipo didáctico.

La tercer y última etapa consistió en continuar en la construcción del Enfriador ecológico, identificar mínimas y máximas temperaturas, compartimentos que tendría, sellar correctamente puertas, el sistema de enfriamiento funcionara de forma correcta, identificar fugas de energía, tipo de conexión a utilizar: corriente directa, pilas de 9v o fotoceldas.

5 RESULTADOS

Enfriadores ecológicos

Se evaluaron 16 enfriadores ecológicos donde cada

uno de ellos mostraron originalidad, creatividad y diseño en su construcción y diseño.

Las temperaturas alcanzadas oscilaron 14 – 30°C.

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Al desarrollar el análisis costo- beneficio y considerando que varias de las piezas se consiguieron como donación el prototipo didáctico les representó un gasto aproximado de $450.00 a $600.00.

Cada equipo entregó de forma digital un reporte final donde reportaban título del proyecto, introducción, objetivo, materiales y equipo, procedimiento o desarrollo experimental, resultados con anexo fotográfico desde los materiales que se consiguieron en donación, las piezas o herramientas que compraron, resultados con la respectiva calendarización de actividades y roles trabajados por cada integrante del equipo, las etapas de construcción y su funcionamiento.

6 CONCLUSION

En el proyecto de los enfriadores ecológicos los alumnos no perdieron el entusiasmo. Fue un reto que ellos decidieron tomar y lo cumplieron al desarrollar su prototipo y donde cada bachillerato llevó a cabo un concurso interno para seleccionar a los 4 mejores equipos para luego ir a concursar con los otros planteles mencionados con anterioridad.

Aprendieron a sobrellevar el trabajo en equipo, respetar opiniones y proponer ideas para mejorar su enfriador. Su aprendizaje fue significativo porque tuvieron que aplicar el método científico para diseñar su enfriador, fueron momentos que dedicaron a desarrollar una investigación documental, llevaron a cabo entrevistas con profesionistas en refrigeración, hubo momentos de frustración porque no enfriaba.

Identificaron que la física se encontraba presente en el tema de Calor y temperatura, la importancia de las leyes de la termodinámica un punto importante de aprendizaje y aplicación en este proyecto

BIBLIOGRAFÍA

Hewitt, Paul G. (2016) Física conceptual. Pearson Educación. pp. 816. ISBN-13: 978-6073238229.

Gómez Gutiérrez. Héctor, Ortega Reyes, Rafael. (2012) Física II con enfoque en competencias. Cengage Learning.

Héctor Pérez Montiel, (2014) Física General, cuarta edición, Publicaciones Cultural,

Tippens. Física, conceptos y aplicaciones, séptima edición revisada, Mc Graw – Hill.

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GeoGebra, una herramienta para la creación y uso de simuladores y laboratorios virtuales, en la Educación Media Superior.

Autores: Edgar Alonso García Valdés, [email protected]

Nombre de la Institución. Instituto al Servicio Educativo Superior (ISES) http://www.isestoluca.edu.mx/plantel/villada.html

Resumen.

Realizar una verdadera inclusión o encauzar el uso de las tecnologías dentro de las materias de ciencias a Nivel Medio Superior, tomándolo como un área de oportunidades, que los alumnos y asesores deben aprovechar; esto, considerando que los alumnos, son más tecnológicos dentro de nuestra sociedad. En este contexto, el uso de simuladores y laboratorios virtuales, nos proporcionan la ayuda de aplicar y verificar los conocimientos de una forma más clara para los estudiantes. Por lo que dentro del trabajo se propone la inclusión de GeoGebra, como un software de apoyo de la materia de Física en este caso aunque no es la única asignatura. 1 INTRODUCCIÓN La revolución científico – tecnológica de los últimos años, las nuevas relaciones que han surgido de esta con respecto a un proceso de globalización, se imponen nuevas reglas al proceso de enseñanza – aprendizaje. De tal forma que han surgido nuevas tendencias las cuales reformulan el papel del docente y abren más perspectivas sobre el significado de enseñar y aprender. Las concepciones actuales que se tienen del universo y de la materia son importantes al ver la aplicación dentro de procesos industriales, avances tecnológicos y procesos educativos, lo cual ha generado cambios sustanciales en la forma de vivir y pensar del ser humano. Las tecnologías, han abierto una infinidad de cambios increíbles y a la vez insospechables en los procesos productivos que existen dentro del mundo, estos se basan fundamentalmente en la aplicación del conocimiento científico para minimizar costos de productos a través de la sustitución de materiales y por medio de innovaciones en todas las cadenas de procesos.

Por lo que, en un planteamiento realista, México se ha quedado al margen del gran desarrollo científico – tecnológico y en la práctica educativa estamos casi imposibilitados para competir con países de primer mundo; pretendiendo seguir por el camino en el cual ellos nos llevan ventaja. De tal forma que lo que se puede hacer es seguir copiando modelos educativos de estos países, buscando alternativas propias basándonos en las necesidades concretas de nuestro medio o entorno. Dado que nuestro sistema educativo ha enfrentado crisis permanentes debido a factores que van desde lo socioeconómico, como la personalidad de los individuos involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Ante los cambios mundiales y los nuevos retos, es necesario abordar este gran proceso desde una nueva perspectiva, tomando en cuenta la dificultad en alcanzar objetivos que se tienen que prever a 10 o más años. Al respecto sería bueno reconocer, que el sistema educativo nacional tiene fuertes diferencias, el panorama de la disciplina de la Física las reproduce, pero en muchos casos las incrementa ciertamente; el país cuenta con investigadores y centros de investigación de buen nivel. Sin embargo, tanto en calidad como en cantidad nos falta mucho camino por recorrer. Lo cual implica que nuestro reto como docentes en el nivel medio superior es hacer la Física divertida, aplicable; pero sin perder de vista la parte formal de la misma y de esta manera buscar la motivación en intereses de los alumnos para promover la ciencia y la tecnología; ganando con esto que, en el nivel medio superior, los estudiantes dejen de lado la apatía que siente hacia las ciencias exactas y de este modo lograr un aprendizaje significativo. Tomando en consideración la inclusión de laboratorios virtuales, así como de herramientas digitales dentro de la educación a distancia es mejorar y optimizar los procesos de enseñanza – aprendizaje en el área de Física y de esta forma hacer menos tedioso el entendimiento de la misma y

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quitando los prejuicios de que estas áreas son totalmente difíciles y aburridas y aún más dentro de una educación a distancia y de esta manera no alejarnos tanto del desarrollo científico y cognitivo de los estudiantes hoy en día, así de esta manera cubrir las necesidades que se tienen del uso de las tecnologías dentro del ámbito educativo. Utilizando estas herramientas se estará contribuyendo a cumplir uno de los grandes objetivos que tiene la RIEMS, al estar desarrollando competencias que aseguren permanentemente la calidad de la formación en el Nivel Medio Superior . 2 OBJETIVOS Proponer el diseño e incorporación de herramientas digitales para la enseñanza – aprendizaje de la Física utilizando el software de GeoGebra en las modalidades a distancia, con el único fin de promover ambientes de aprendizaje adecuados dentro del entorno de las ciencias y que estas mismas se adecuen a los diversos programas de Física teniendo en cuenta el desarrollo de los mismos y cubriendo la mayoría de sus temáticas. 3 JUSTIFICACIÓN La mayoría de las personas que ingresan a continuar sus estudios en la modalidad a distancia no tienen la facilidad de acudir dentro de un horario predeterminado a tomar sesiones presenciales, ya que tienen diversas actividades dentro de las cuales implica trabajar para poder pagarse la escuela e incluso mantener una familia por diversas razones de ahí la idea de implementar modalidades a distancia e implementar recursos que ayuden y faciliten el aprendizaje de algunas asignaturas, como lo son las ciencias y más aún el desarrollo de prácticas dentro de un laboratorio. Teniendo en cuenta que los desarrollos de prácticas dentro de un laboratorio son tomadas como una fuerte herramienta pedagógica, para el desarrollo de la enseñanza – aprendizaje de las ciencias. Y de esta manera el poder tomar materiales,

sustancias y de esta manera realizar el aprendizaje tomando las experiencias que esto conlleva estimular la curiosidad y de esta manera desarrollar el sentido de la investigación y el descubrimiento de nuevas cosas, así como la posibilidad de estimular, desarrollar hipótesis y el cometer errores para así aprender de ellos Ref. [1]. De ahí que sea esencial que los alumnos dentro de esta modalidad tengan a bien desarrollar competencias genéricas y disciplinares de las unidades de aprendizaje del área de Ciencias experimentales específicamente de lo que conlleva la asignatura de Física en sus distintos semestres, donde las prácticas del laboratorio son prácticamente esenciales para poder reforzar los conocimientos adquiridos de forma teórica, por lo cual resulta totalmente importante el contacto con estas estrategias didácticas Ref. [4]. Al realizar el desarrollo de estas herramientas y el dejar que se puedan modificar los programas realizados en GeoGebra se promueve el auto – aprendizaje tanto de la Física como de la herramienta utilizada para poder mejorar el aprendizaje de la misma dentro de un ambiente a distancia y promoviendo de esta forma el uso de las TIC´S y mejorando dos ámbitos tanto los programas desarrollados a distancia como los que son presenciales. Tomando en cuenta los mandatos que se tienen dentro de la RIEMS y poniendo a consideración el uso de las habilidades, las cuales son saber ser, saber hacer, saber dentro del entorno que nos rodea y haciendo mucho más efectivo el desarrollo del aprendizaje significativo él cual tanto se busca dentro de cualquier ámbito educativo y cualquier nivel y no solamente el quedarse con estas herramientas en un solo nivel si no aprovecharlas en los de más niveles educativos Ref. [2]. A partir de lo ya mencionado, y el cumplir con las practicas experimentales dentro de este nivel y más aún en la modalidad a distancia, se propone el diseño de herramientas didácticas de forma virtual que faciliten al estudiante el desarrollo óptimo de sus capacidades dentro del área de las ciencias e incluso dentro del área de la computación, realizando una consideración de forma general y viendo las necesidades que tiene el programa o los programas de la misma modalidad para que se adecuen las herramientas a los mismos Ref. [3].

4 DESARROLLO DEL PROYECTO Como ya se ha hecho mención antes el uso de la tecnología es importante para el desarrollo de los conocimientos y más en la modalidad a distancia y el uso de las prácticas en el área de la Física por medio de laboratorios virtuales y en este caso otras herramientas virtuales que son funcionales para lo mismo. A continuación, se presenta la propuesta de lo que es el laboratorio virtual armado con GeoGebra para todos los alumnos que cursan el Nivel Medio Superior.

Descripción del laboratorio realizado con GeoGebra El laboratorio se encuentra formado por una aplicación la cual está formada para la enseñanza de la Física tal y como se muestra el formato en la Figura 1.

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Figura 1. Aplicación en GeoGebra para el laboratorio de Física. Dentro del cual se lleva a cabo todo el desarrollo de las aplicaciones para poder formularlas y así tener una mejor visión de las mismas y saber aplicarlas y de esta manera desarrollar las competencias pertinentes que deben tener los alumnos dentro de la modalidad a distancia y la interacción con los docentes. Se proporcionan tres videos introductorios a GeoGebra y clases grabadas para la explicación de los fenómenos y sesiones programadas para la retroalimentación de los temas y de esta manera mejorar la educación a distancia y no solo aplicar estas tecnologías en una sola unidad de aprendizaje si no en las demás tomando lo que se pueda necesitar. Se muestra dentro del entorno alguna aplicación dentro del entorno con resistencias en la Figura 2.

Figura 2. Aplicación en GeoGebra para entender conceptos de corriente eléctrica. Teniendo cuatro prácticas desarrolladas en GeoGebra, las cuales son editables de tal forma que se ajustan a las necesidades dentro del desarrollo de los temas utilizándolas para poder mejorar el entendimiento de las mismas. La primera aplicación es con respecto a la suma de vectores, de forma gráfica y de forma teórica, aplicando en ello también los conceptos de la ley del paralelogramo dentro del cual se aplica la resultante de dos vectores esto únicamente en dos dimensiones tal y como se muestra en la Figura 3.

Figura 3. Se muestra el cómo se puede realizar la suma de vectores por medio de GeoGebra. La segunda aplicación muestra el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado (MRUA) como se hace el cálculo y como se observa el desplazamiento de manera gráfica pudiendo editar los valores del mismo, tal y como se muestra en la Figura 4.

Figura 4. Se muestra el MRUA en funcionamiento y la vista algebraica para poder cambiar los valores. La tercera aplicación es sobre el cálculo de la gravedad con respecto a un objeto en caída libre; al igual que las anteriores se puede modificar la misma dentro del mismo entorno, tal y como se muestra en la Figura 5.

Figura 5. Calculo de la gravedad con un objeto en caída libre. La ultima aplicación dentro de este entorno habla sobre la energía cinética y potencial dentro del entorno y ver cómo

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funciona esto en una montaña rusa y de esta manera introducir a los estudiantes a entender que es una derivada o una tangente y algunos otros conceptos de matemáticas los cuales dan una explicación de los fenómenos que pueden ocurrir dentro de nuestro entorno, tal y como se muestra en la Figura 6.

Figura 6. Energía cinética y potencial dentro de una montaña rusa. Dentro de este entorno es indispensable el manejo de la computadora y el tener acceso a una computadora para poder estar dentro de la modalidad y se incluye el programa de GeoGebra dentro del mismo laboratorio para que descarguen las aplicaciones y poderlas modificar de tal forma que sea posible modificar las mismas y tener una mejora dentro del aprendizaje de la unidad de aprendizaje de Física. Dentro de la página del laboratorio se contará con un buscador de internet, al igual que contará con material de apoyo, de la asignatura y actividades de la misma, teniendo en cuenta la introducción a GeoGebra así como un manual del mismo software, todo esto dentro de la entrada de la página del laboratorio. 5 RESULTADOS Dentro del trabajo se encontró un buen ambiente de aprendizaje y por parte de los alumnos un interés ya que se puede manejar esta aplicación por medio del celular sin la necesidad de internet y así se logra un mejor aprovechamiento e interés de los mismos alumnos teniendo en cuenta que fue aplicado a un grupo de alumnos de 30 personas y observando las habilidades tecnológicas de los mismos alumnos. 6 CONCLUSION Dentro del proyecto aplicado a un grupo piloto resulto satisfactoria el que los alumnos recordaran los conceptos y las aplicaciones mas afondo dentro de esta asignatura que parece tan árida y así mismo ver que los alumnos se interesaron mucho más en ella e incluso quieren desarrollar aplicaciones para un mejor funcionamiento de las cosas dentro del entorno y hacer a sus compañeros la Física mucho más interesante de lo que ya es por si misma.

BIBLIOGRAFÍA [1] Alexander Borbon, Manual para GeoGebra. www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate [2] Ariadne Farias Arroyo, María de Lourdes Rojas Pedraza, Diseño de laboratorios virtuales para el bachillerato a distancia de la UANL: una propuesta, revista Mexicana de bachillerato a distancia. [3] Francisco J. Benjumeda Muñoz, Manual de GeoGebra, 2°ESO, curso 2012 – 2013, IES el parador. [4]Zenteno Ancira, Alfredo; Mortera Gutierrez, Fernando Jorge, Integración y apropiación de las TIC en los profesores y los alumnos de educación a nivel medio superior. www.redalyc.org/articulo.oa?id=68822701014

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MAQUETAS DE DA VINCI COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE FÍSICA BÁSICA

Mtro. Educ. Alberto Guadarrama Herrera, Mtro. P.D. Fernando Becerril Morales, Mtro. En P. E. Joel Díaz Silva, Mtro. Educ. Juan Enrique Sotelo Camacho Plantel Dr. Pablo González Casanova de la escuela preparatoria de la UAEMex. https://www.facebook.com/preparatoria.PGC.Uaem/ Resumen.

Elaborar, por equipo, una réplica a escala de uno

de los inventos de Leonardo Da Vinci como recurso didáctico para lograr en los estudiantes el trabajo colaborativo, potencializar la observación y describir algunos conceptos propios de la física. Con ello se pretende que los estudiantes potencialicen la observación y analicen el gran aporte de este gran matemático, ingeniero que se adelantó a su época.

1 INTRODUCCIÓN

Las estrategias didácticas que se requieren hoy en día para el nivel medio superior, no solo se contemplan en clases magistrales que incluyen ejercicios donde el alumno no tiene una participación muy significativa, si no por el contrario se requiere aplicar todos y cada uno de los conocimientos adquiridos para resolver situaciones problema de la vida cotidiana, explotar con más frecuencia el uso de la tecnología para algunas asignaturas, así como aprovechar al máximo los laboratorios en materias teórico –prácticas. En este aspecto la academia de física del plantel decidió trasformar el laboratorio, haciéndolo más práctico y divertido, donde el alumno sea el que proponga, diseñe y exponga su proyecto desde una perspectiva diferente: jugando para aprender.

Actualmente el trabajo colaborativo es esencial para responder a los retos de la sociedad del conocimiento. Autores como Díaz Castillo y Delgado Leyva (2014), Hernández (2013), Tobón y Vázquez (2014) hacen referencia a ello. Desde la socioformación (Tobón, 2001,2002), más que cooperación, se plantea el concepto “trabajo colaborativo” por ser considerado más concreto, centrado en metas y sistemático. El aprendizaje cooperativo se asume como parte de la colaboración, mientras que el trabajo colaborativo se define como un proceso mediante el cual varias personas articulan ideas, actitudes, habilidades, destrezas y recursos para alcanzar una meta común, uniendo

sus fortalezas y trabajando con comunicación asertiva. (Tobón, 2010, 2011, 2013a, 2014a).

El trabajo colaborativo, en un contexto educativo, constituye un modelo de aprendizaje interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos, para lo cual demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les permitan lograr las metas establecidas consensuadamente. Como lo expresa Martín (2001), más que una técnica, el trabajo colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones individuales de los miembros del grupo.

La actividad colaborativa produce resultados de alta calidad, sobre todo, cuando los participantes comprenden que la forma de tratar y examinar esa actividad surge de la interrelación y que, por lo tanto, es un proceso conversacional centrado fundamentalmente en el diálogo, la negociación y en la calidez de la palabra. Esto lleva a la necesidad de crear consciencia en los docentes acerca de la importancia del vínculo interpersonal entre los miembros del grupo, para desarrollar actividades colaborativas generadoras de aprendizaje, Maldonado Pérez, Marisabel (2007).

2 OBJETIVOS

Como tributo a Leonardo di ser Piero da Vinci, mejor conocido como Leonardo Da Vinci, personaje mundialmente conocido por haber destacado como: Pintor, Científico, Inventor y Escultor. La academia de física del Platel “Dr. Pablo González Casanova”, decide rendir tributo al realizar una exposición de maquetas diseñadas con base en sus principales invenciones.

Para ello el alumno construirá en equipo una maqueta de algún invento de Leonardo Da Vinci, como recurso didáctico para lograr en los estudiantes, el trabajo

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colaborativo, potencializar la observación, y describir algunos conceptos propios de la física. 3 JUSTIFICACIÓN

Las estrategias didácticas que se requieren hoy en día para un curso de física básica, no solo se basan en clases magistrales que incluyen ejercicios donde el alumno no tiene una participación muy significativa, si no por el contrario se requiere aplicar todos y cada uno de los conocimientos adquiridos en resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, en este caso los alumnos construyen una maqueta de los múltiples inventos de Leonardo Da Vinci y posteriormente relacionará los movimientos involucrados con los temas de la asignatura de física básica.

Figura 1: Maestro probando la funcionabilidad de la “Ballesta”.

Adicionalmente, realizar actividades en un espacio abierto permite tanto a docentes como alumnos desarrollar

sus habilidades, competencias e intercambian sus conocimientos, puntos de vista y cumplen con uno de los objetivos principales de la actividad el aprendizaje significativo.

El docente de hoy debe fortalecer las competencias docentes, genéricas y disciplinares en diferentes actividades, estrategias didácticas, reportes de laboratorio que se desarrollen a lo largo del semestre para complementar la

formación educativa de los estudiantes del nivel medio superior.

Figura 2: Alumnas exponiendo la “Escafandra”.

Con base en el uso de esta estrategia didáctica se pretende que el estudiante desarrolle las competencias genéricas y disciplinares del módulo para lograr las habilidades, conocimientos y actitudes pertinentes.


El trabajar en un espacio al aire libre, fomenta la armonía entre el docente y los alumnos, permite a los estudiantes desarrollar su creatividad, incrementa su desempeño, potencializan la observación y deducen la importancia de la física en mecanismos que hoy en día utilizamos de manera directa o indirectamente.

Figura 3: Alumnas exponiendo el “Odómetro”.

En grupos de máximo 15 integrantes deben construir

una réplica de un invento de Leonardo Da Vinci cumpla con lo siguiente:

1. No se deben repetir los proyectos 2. El tamaño de la máquina es libre 3. Debe contar al menos con un 50% de materiales

reciclados o que se puedan reutilizar en el futuro próximo.

4. Cada equipo debe establecer un presupuesto y este debe respetarse.

5. Deberán investigar la historia o reseña del dispositivo a realizar

6. Se puede contar con asesores externos, pero ellos no intervendrán de manera física en la construcción final. Los encargados de construir o reparar son únicamente los integrantes del equipo

Cada grupo de trabajo deberá investigar todo lo

relacionado al aparato a construir, historia, ¿cómo funciona? y si hoy en día tiene alguna aplicación con algún dispositivo o maquinaria.

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Delegar responsabilidades: Divide y vencerás, en la planificación es muy importante contemplar la asignación de actividades a realizar. Cada individuo o pareja sabrá lo que tiene que diseñar, construir o la información que debe manejar para la elaboración de la tarea encomendada, para evitar demoras en la entrega.

Con respecto a los materiales a utilizar, lograr un consenso al interior del grupo para acordar un presupuesto y respetar la cantidad estipulada. La sugerencia es utilizar cosas recicladas para economizar.

Se recomienda a los equipos realizar varios ensayos de la máquina antes de la presentación final.

Entrega del proyecto: Los integrantes del equipo

deberán registrar su maqueta con el docente o titular de la asignatura. A su vez, les será designado un espacio para su explicación y exhibición. Es muy importante que la maqueta funcione en todo momento.

Evaluación: Cada equipo tendrá cinco minutos para

exponer de manera verbal su proyecto. Es importante mencionar que, aunque existe una comisión evaluadora, los propios alumnos realizarán una coevaluación de cada proyecto presentado, esto permitirá un análisis autocritico de lo expuesto.

Figura 4: Alumnos exponiendo “Tanque Blindado”

Al igual que con las figuras, las tablas pueden ocupar

el ancho de toda la hoja siempre que después de éstas se continúe con el formato de texto a dos columnas. 5 RESULTADOS

Durante el desarrollo de toda la actividad fue notable la actitud que tomaron los alumnos, en la gran mayoría de ellos cambia la percepción de las cosas, la disposición para ejercerlas, así como el ánimo y entusiasmo para culminar este tipo de proyectos, lo cual refuerza en gran medida la formación académica del estudiante.

La enseñanza de la física no debe ser aburrida, ni

tediosa, ni mucho menos debemos atormentar al alumno con solo la solución de ejercicios o problemas de aplicación. La Academia de Física del plantel ha trabajado desde hace algunos años en realizar ciertas actividades que permitan al

docente innovar, fomentar y construir estrategias donde los estudiantes generen su propio conocimiento mediante el trabajo colaborativo, a través de proyectos, entre otras acciones que han permitido impartir cátedra de una manera más fresca y dinámica.

Como docentes, la planeación de este tipo de

actividades facilita el aprendizaje, partiendo de los procesos de enseñanza, que, al llevarlos a la práctica, promueven un aprendizaje efectivo, creativo e innovador, construyendo los ambientes necesarios requeridos por la Reforma Educativa. 6 CONCLUSIÓN

Con la implementación de lineamientos para esta forma de trabajo, un cronograma de actividades y una rúbrica de evaluación, fue posible lograr un aprendizaje significativo de cada dispositivo elaborado a escala, a su vez los alumnos mediante la observación hacen la correlación de la importancia de los elementos mecánicos, que se requieren para obtener ciertos movimientos para un fin determinado.

Factores como planificación, trabajo colaborativo,

diseño, armonía grupal fortalecen el éxito de tareas encaminadas a el aprendizaje individual como colectivo.

Figura 5: Alumnas exponiendo “Bicicleta” AGRADECIMIENTOS A todos los docentes que integran la Academia de Física del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Preparatoria, así como, a las autoridades que nos brindaron todo el apoyo para la realización de la actividad y a los alumnos que se involucraron en el desarrollo. BIBLIOGRAFÍA Crespo, M. A. (2003). Concepciones del aprendizaje y la enseñanza: las nuevas propuestas educativas. Enseñar Ciencias en Secundaria. Concepciones del aprendizaje y la enseñanza: las nuevas propuestas educativas, (pág. 16). Bilbao. Clemente C., Guadarrama A., Rangel y Ramírez M. (2009). Programa de asignatura de Física Básica. Recuperado de http://denms.uaemex.mx/sition/programas/pdf/3fisicabasica.pdf

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Díaz Castillo, D.M. y Delgado Leyva, M. (2014). Competencias gerenciales para los directivos de las instituciones de Chiclayo: una propuesta desde la socioformación. Perú: USAT Hernández, J. S. (2013). Formación de docentes para el siglo XXI. Guía para el desarrollo de competencias docentes. México: Santillana Hernández, J.S.; Tobón, S. Vázquez, J.M. (2014). Estudio conceptual de la docencia socioformativa. Ra Xim hai: El mundo, el universo, la vida. Chiclayo (Perú): USAT Maldonado Pérez, Marisabel. (2007). El trabajo colaborativo en el aula universitaria. Laurus, 263-278. Tobón, S. (2001). Aprender a emprender. Un enfoque curricular. Medellín: Funorie Tobón, S. (2002). Modelo pedagógico basado en competencias. Medellín: Funorie Tobón, S. (2010). Proyectos formativos: metodología para el desarrollo y evaluación de competencias. México: Book Mart

Tobón, S. (2011). El modelo de las competencias en la educación desde la socioformación. México REDIE. Tobón, S. (2013a). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y educación. Bogotá: ECOE. Tobón, S. (2014a). Proyectos formativos: teoría y práctica. México: Pearson. SEMS. (2008) Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad. México: Diario Oficial. SEP. (2008) Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada en DOF del 29 de octubre del 2008. Recuperado el 01 de julio del 2015. Disponible en http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5066425&fecha=29/10/2008

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Aprendizaje conceptual del movimiento de Caída Libre a partir de simulaciones

interactivas Dr. Pedro Alonso Serna Sánchez

[email protected]

Escuela Preparatoria 24 “Dr. Alfredo Piñeyro López”, UANL. https://preparatoria24.uanl.mx/

Modalidad: Simultánea Resumen.

En el presente trabajo de investigación se exploró la

utilización de simulaciones interactivas, sobre el aprendizaje conceptual del movimiento de Caída Libre en estudiantes de Bachillerato. Se utilizó un diseño cuasiexperimental, con un grupo control (201) y dos grupos experimentales (202 y 203 BBP), con una población total de 108 estudiantes de segundo semestre que cursaban Física 1. Antes de abordar el tema de “Caída Libre”, se aplicó un pretest a los tres grupos considerados, se realizó la intervención experimental y, al finalizar ésta, se aplicó un postest con el mismo instrumento, el cual constó de doce preguntas conceptuales de opción múltiple, relacionadas con el tema. La estrategia didáctica consistió en la realización de actividades realizadas por los estudiantes, organizados en equipos de trabajo, con diversas simulaciones interactivas relacionadas con este movimiento. Los resultados obtenidos muestran que sólo los estudiantes del grupo experimental dos (203 BBP) incrementaron significativamente sus puntajes después de la intervención. Los estudiantes del grupo experimental uno (202) también incrementaron sus puntajes medios, pero esta diferencia no fue estadísticamente significativa (p≤ 0.05). En el grupo control no hubo diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes medios del pretest y los del postest. 1 INTRODUCCIÓN

El paradigma educativo de la nueva sociedad de la información se puede caracterizar por modelos constructivistas de aprendizaje y entornos enriquecidos tecnológicamente (García Barneto y Gil Martín, 2006). Cuanto más implicado en forma activa está el estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, más significativo le

parecerá éste. En este contexto, las simulaciones interactivas como los applets y los fislets, diseñados y utilizados de manera adecuada (Arguedas-Matarrita y Concari, 2017), emergen como herramientas muy útiles para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física (Bouciguez y Santos, 2010; Zhou, Brouwer, Nocente y Martin, 2005). Sus principales ventajas son la animación, la interacción, así como la actitud positiva de los estudiantes hacia su uso, que pudiera actuar como un elemento motivador hacia el aprendizaje (Kamthan, 1999). La animación permite simular un fenómeno físico y, gracias a la interacción, el estudiante puede manipular su evolución de una manera controlada (Bohigas, Jaén y Novell, 2003; Esquembre, Martín, Christian y Belloni, 2004).

Diversos trabajos de investigación demuestran un impacto positivo de las simulaciones interactivas en el aprendizaje conceptual de los estudiantes en diversas áreas de la Física (Borghi, De Ambrosis, Lamberti y Mascheretti, 2005; Cox, Belloni, Dancy y Christian, 2003; García Barneto y Bolívar Raya, 2005; Junglas, 2003; Rieber, Tzeng y Tribble, 2004 y Rodríguez, Mena y Rubio, 2009). A su vez, las simulaciones interactivas son un excelente complemento de las prácticas formales del laboratorio de Física (Kelly, Bradley y Gratch, 2008). Sin embargo, a pesar de todas sus ventajas, también existen ciertos riesgos de que no se obtengan los resultados esperados, debido a diversos factores y circunstancias (Lee et al., 2004; Rieber et al., 2004).

2 OBJETIVO

Determinar el impacto de estrategias didácticas basadas en la utilización de simulaciones interactivas, sobre el aprendizaje conceptual del movimiento de Caída Libre en estudiantes de Bachillerato.

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3 JUSTIFICACIÓN

La enseñanza de la Física en el Bachillerato presenta múltiples problemáticas que dificultan el logro de aprendizajes significativos. Se han reconocido, a través de múltiples estudios realizados, las actitudes poco favorables de los estudiantes hacia la Física y hacia las Ciencias Experimentales en general, debido a la forma en que generalmente se abordan, de una manera totalmente descontextualizada, sin relación alguna con el entorno cercano al estudiante y con un fuerte soporte matemático que dificulta aún más su aprendizaje. Por ello, no es de extrañar los altos índices de reprobación que cada semestre académico se alcanzan en esta unidad de aprendizaje.

Por lo tanto, el docente debe crear ambientes de aprendizaje en el aula o fuera de ella, que posibiliten la participación activa de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, generando en ellos la motivación y el interés por conocer más acerca de un fenómeno de la naturaleza. En este sentido, los recursos informáticos disponibles en la actualidad pueden constituirse en herramientas fundamentales para la creación de estos nuevos escenarios áulicos, que contribuyan al logro de estos objetivos. Dentro de estos recursos, las simulaciones interactivas o applets, aplicaciones desarrolladas en el campo de la enseñanza de la Física, permiten modelar fenómenos físicos que el estudiante puede manipular, a través de las principales variables que lo caracterizan, una vez que se alcanza la comprensión conceptual del tema que se está analizando.

En este marco de referencia, el presente trabajo de investigación pretende explorar la relevancia de las simulaciones interactivas como estrategia didáctica y su potencial impacto sobre el aprendizaje conceptual del movimiento de Caída Libre de los estudiantes de Bachillerato.


El presente trabajo de investigación se realizó en la Escuela Preparatoria 24 “Dr. Alfredo Piñeyro López” de la UANL, ubicada en el municipio de Anáhuac, N.L., durante el Semestre Enero-Junio 2018. Se concibió bajo una metodología cuantitativa con un diseño cuasiexperimental, considerando un grupo control (Grupo 201 regular) y dos grupos experimentales (Grupo 202 regular y Grupo 203 Bachillerato Bilingüe Progresivo BBP), con una población escolar total de 108 estudiantes de segundo semestre que cursaban Física 1. Durante el curso y antes de abordar el tema de “Caída Libre”, se aplicó un pretest a los tres grupos considerados, posteriormente se realizó la intervención experimental y, al finalizar el tema, se aplicó un postest con el mismo instrumento utilizado con anterioridad.

El instrumento constó de doce preguntas conceptuales de opción múltiple, relacionadas con el movimiento de Caída Libre de los cuerpos, adaptado al utilizado por Garduño Calderón, López Ortega y Mora (2013). Antes de aplicarlo,

se llevó a cabo una prueba piloto con 26 estudiantes que no participaron en el estudio con el fin de determinar su fiabilidad, obteniéndose un coeficiente de Spearman-Brown de 0.718 en la prueba de mitades iguales, resultando adecuado para los objetivos planteados. Al finalizar el trabajo, se volvió a determinar este coeficiente considerando el total de datos recabados, dando un valor de 0.713.

La estrategia didáctica consistió en la realización de actividades realizadas por los estudiantes, organizados en equipos de trabajo, con diversas simulaciones interactivas relacionadas con el movimiento de Caída Libre de los cuerpos; las páginas web utilizadas se citan en la bibliografía. En forma previa, el docente explicó en el aula el manejo de cada una de las simulaciones, posteriormente se encargaron las actividades en horario extraclase y, al finalizar el tema, los estudiantes entregaron el reporte solicitado por el docente, proporcionándoles retroalimentación en el aula a través de las simulaciones utilizadas.

A partir de los datos recabados del pretest y del postest, se realizaron pruebas descriptivas, de normalidad a través de la prueba de Shapiro Wilk, de homogeneidad de Varianzas utilizando la prueba de Levene y comparativas, a través de la prueba “t”, tanto para muestras independientes como para muestras relacionadas, utilizando el paquete estadístico SPSS v19. Para las diferentes pruebas comparativas se utilizó un nivel de significancia de p ≤ 0.05. 5 RESULTADOS

Con respecto a las pruebas comparativas (Tabla 1), sólo los estudiantes del grupo experimental dos (203 BBP) incrementaron significativamente la media de sus puntajes después de la intervención (M pretest = 62.500 vs M postest = 70.370, p≤ 0.05), por efecto de la estrategia utilizada. Los estudiantes del grupo experimental uno (202) también incrementaron la media de sus puntajes, pero este aumento no fue estadísticamente significativa (M pretest = 56.018 vs M postest = 60.879). En relación al grupo control (201) donde no se aplicó la estrategia didáctica, las medias de los puntajes fueron prácticamente iguales tanto en el pretest (M = 54.398) como en el postest (M = 55.324). Grupos M DT t p 201 Control Pretest 54.398 16.724 -.33 .740

Postest 55.324 18.382 202 Pretest 56.018 16.620 -1.98 .055

Postest 60.879 15.662 203 BBP Pretest 62.500 12.198 -3.32 .002

Postest 70.370 12.824

Tabla 1: Prueba t para muestras relacionadas para los puntajes expresados como porcentajes de los estudiantes, pertenecientes a los tres grupos de estudio, antes y después de la intervención.

Por otro lado, al realizar comparaciones entre los tres grupos en estudio durante el pretest (Tabla 2), sólo el grupo

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experimental dos (203 BBP) presentó una media estadísticamente mayor (M = 62.500) que la presentada por el grupo control 201 (M = 54.398), pero no con respecto a la media del grupo experimental uno 202 (M = 56.018). Después de la intervención, de nuevo sólo el grupo experimental dos 203 BBP (M = 70.370) presentó una media estadísticamente superior a la del grupo control 201 (M = 55.324) y a la del grupo experimental uno 202 (M = 60.879). Las medias de los grupos control (201) y experimental uno (202) no presentaron diferencias estadísticamente significativas entre sí.

Prueba Grupo N M t p

Pretest

201 36 54.398 -.412 .681 202 36 56.018

201 36 54.398 -2.348 .022 203BBP 36 62.500

202 36 56.018 -1.886 .063 203BBP 36 62.500

Postest

201 36 55.324 -1.380 .172 202 36 60.879 201 36 55.324 -4.028 .000

203BBP 36 70.370 202 36 60.879 -2.813 .006

203BBP 36 70.370 Tabla 2: Prueba t para muestras independientes para los puntajes expresados como porcentajes de los estudiantes, pertenecientes a los tres grupos de estudio antes y después de la intervención.

Para estas seis últimas comparaciones de las medias de los puntajes entre los grupos considerados, la prueba de Levene demostró homogeneidad de varianzas para cinco de ellas y sólo para la comparación entre el Grupo 201 y 203 BBP no se demostró homocedasticidad. De esta forma se cumplió con uno de los supuestos más importantes, junto a la distribución normal de los datos, para la utilización de pruebas paramétricas en los análisis comparativos, con el fin de darle sustento a los resultados obtenidos. 6 CONCLUSIONES

De los resultados obtenidos en este trabajo de investigación, se concluye que las simulaciones interactivas generan un mayor aprendizaje conceptual del movimiento de caída libre en los estudiantes, comparado con los métodos tradicionales de enseñanza.

Esta mejora en la dimensión conceptual es significativamente mayor en los estudiantes de alto rendimiento (BBP), en comparación a los pertenecientes a grupos regulares. Entre estos últimos, el grupo experimental uno (202) incrementó la media de sus puntajes, pero no de manera estadísticamente significativa. En el grupo control (201), en donde no se utilizó la estrategia didáctica, prácticamente se mantuvieron sin cambio las medias de los puntajes, tanto en el pretest como en el postest.

Por lo tanto, se recomienda la utilización de simulaciones interactivas en actividades planeadas por el docente, tanto en el aula como fuera de ella, con el fin de

promover un aprendizaje significativo en los estudiantes al participar activamente en el proceso educativo.

AGRADECIMIENTOS

El presente trabajo de investigación ha sido posible gracias al apoyo de las autoridades administrativas de la Dirección de la Escuela Preparatoria 24 “Dr. Alfredo Piñeyro López” de la UANL, quienes brindaron todas las facilidades para su realización. BIBLIOGRAFÍA Arguedas-Matarrita, C y S. B. Concari (2017). Desirable features in a Physics remote laboratory: user’s opinions. International Journal of Advancement in Education and Social Sciences. Vol.5, No.2, 1-7.

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• http://labovirtual.blogspot.mx/search/label/Movimiento%20en%20la%20vertical

• http://www.educaplus.org/game/graficas-de-la-caida-libre

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ELASFI: ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FÍSICA.

Autores: M.C. Oscar Naranjo García, [email protected],

Dra. Rosa Manuela Herrera, [email protected] Nombre de la Institución: CBTis 270, CBTis 228 http://cbtis228.com.mx/sitio/ http://cbtis270.edu.mx/

1 INTRODUCCIÓN El lector tiene en sus manos el documento que recoge los resultados de un trabajo de investigación titulado Estrategias Lúdicas para el Aprendizaje Significativo de la Física (ELASFI). Dicho estudio, surge de la necesidad real del docente frente a grupo, para mantener a los alumnos interesados por la clase. Su principal objetivo es la búsqueda de estrategias y herramientas didácticas innovadoras que impacten de manera contundente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El proyecto se desarrolla para la asignatura Temas de Física del Bachillerato Tecnológico y tiene como propósito fundamental, acercarnos cada vez más a la impartición de clases bajo los principios del modelo educativo con enfoque por competencias. La propuesta comprende diversas actividades lúdicas, en las que se considera al alumno, el actor principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La estructura del documento está conformada por los siguientes apartados: planteamiento del problema, justificación, hipótesis, objetivos, marco teórico, desarrollo del proyecto, resultados y conclusiones. A continuación, se presenta, de manera sucinta, cada una de las secciones mencionadas. En el planteamiento del problema se mencionan algunas de las deficiencias detectadas tanto en el alumno, así como deficiencias en la práctica docente frente al sistema educativo basado en competencias. En la justificación se contempla la idea de la búsqueda de diferentes alternativas que solucionen tales problemas, a saber: experiencias lúdicas combinando los recursos tecnológicos con los que cuentan los estudiantes. En la hipótesis se presenta la idea que es posible el desarrollo de competencias, mediante la ejecución del proyecto, mientras que en los objetivos se plantea un panorama general del propósito del trabajo de investigación. En el marco teórico se incluye una descripción general de los conceptos sobre estrategias, los juegos en el aprendizaje y sus beneficios, que es la antesala para el desarrollo de este trabajo. En el apartado de descripción de planeación y desarrollo del proyecto se da a conocer la metodología empleada para el diseño de este trabajo de investigación, además de hacer un análisis sobre el grado de innovación, factibilidad y el impacto social del mismo. En los resultados se presenta un análisis del

logro alcanzado, para finalmente llegar a las conclusiones y las líneas de investigación y trabajo futuro. 2 OBJETIVOS Objetivo General. Diseñar e implementar estrategias de aprendizaje lúdico en la planeación docente de la asignatura de Temas de Física, empleando el enfoque educativo basado en competencias. Objetivos específicos

• Conocer los antecedentes de las estrategias lúdicas, así como los artículos publicados con mayor influencia sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.

• Conocer el manejo de recursos tecnológicos educativos (MatLab).

• Desarrollar la planeación para la asignatura de Temas de Física, empleando los formatos de la dependencia oficial adscrita (SEP/DGETI/CBTis).

• Planear diversas estrategias lúdicas y definir los temas donde se pueden incorporar.

• Armar un foldable donde se incluyan diversos conceptos e imágenes sobre la asignatura.

• Diseñar el juego Twister, proponer las preguntas con sus respuestas.

• Bosquejar un dibujo donde se puedan pegar diversos códigos de lector QR, para que los jóvenes empleen sus teléfonos tipo smartphones.

• Plantear una serie de instrucciones para que los alumnos generen una línea del tiempo con diversos científicos, donde se incluyan las aportaciones a la Física.

• Crear una serie de preguntas para dar forma a un juego tipo Jeopardy.

• Programar una unidad de aprendizaje para trabajar con un péndulo y relacionarlo con el movimiento armónico simple.

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• Realizar una encuesta de opinión a los alumnos sobre la puesta en práctica del modelo en competencias sobre el tradicionalista.

3 JUSTIFICACIÓN Entre las características de las generaciones milenio [3], propias de los actuales estudiantes destacan: el esparcimiento como actividad de interés, excelente uso de recursos tecnológicos y manejo de grandes cantidades de información en poco tiempo, estas últimas gracias al excelente manejo en el uso de las TIC, es por ello que implementar una serie de estrategias didácticas en donde el alumno aprenda jugando, resultaría indispensable para despertar el interés de los jóvenes por la ciencia. En la siguiente sección se encuentra el desarrollo del proyecto. Un propósito esencial para el desarrollo de este proyecto, es propiciar en los alumnos la interiorización del aprendizaje significativo mediante diversas estrategias que garanticen experiencias lúdicas de aprendizaje, así como la cabal alineación de los ejes que conforman el enfoque por competencias (saber ser, saber hacer y saber saber) en la asignatura de Temas de Física. Con la implementación de una planeación didáctica que articule los conocimientos adquiridos en la escuela, asimilados mediante un ambiente de aprendizaje lúdico, se pretende despertar el interés de los alumnos por la ciencia, así como considerar al alumno como el protagonista principal del proceso enseñanza-aprendizaje. Para desarrollar tal actividad, ELASFI contempla el uso de competencias docentes que garanticen no solo su impacto en la calidad docente, sino en el diseño de la planeación didáctica. 4 DESCRIPCION DE PLANEACION Y DESARROLLO DEL PROYECTO La médula espinal que conforma este trabajo de investigación es una propuesta metodológica sobre la construcción de actividades lúdicas, el estilo de dichas actividades está planeado en el siguiente sentido: Se opta por armar un foldable (Figura 1) donde se incluya el concepto de Física, la descripción de las competencias, las unidades y prefijos más utilizados y a manera de imágenes algunas de las aplicaciones de los temas más importantes: Ondas y sonido, óptica y circuitos. Al fondo de la Figura 1, se observan algunos estudiantes construyendo una línea del tiempo donde se incluyen diversos científicos y sus aportaciones a la Física.

Figura 1. Docentes dirigiendo las actividades lúdicas.

Se implementa un juego tipo Twister en donde se proponen algunas preguntas que se abordan en la asignatura Temas de Física, en la Figura 2 se muestran algunos alumnos divirtiéndose y aprendiendo.

Figura 2. Alumnos jugando “Twister”.

En la Figura 3 se muestra una actividad donde los jóvenes leían algunos códigos QR1 mediante sus teléfonos tipo smartphones, y colocaban dichos códigos en la parte correspondiente en una mampara.

Figura 3. Alumnos colocando códigos QR.

Se programó una unidad de aprendizaje para trabajar con un péndulo y relacionarlo con el Movimiento Armónico Simple, en la Figura 4 se muestran algunos estudiantes observando el movimiento del péndulo y visualizando la pantalla de la computadora.

Figura 4. Comprensión del movimiento de un péndulo.

Finalmente se creó una serie de preguntas para dar forma a un juego tipo “Jeopardy”. Al término de las actividades, los alumnos contestaron una encuesta de opinión (Anexo B) sobre la puesta en práctica del modelo en competencias empleando actividades lúdicas. Descripción del grado de Innovación La posible inserción de este material en la EMS, ofrece la seguridad de estar trabajando plenamente con un sistema basado en competencias, mediante estrategias de aprendizaje lúdico, además cumple cabalmente con los criterios establecidos por la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS); la emigración del modelo tradicionalista a uno centrado en el aprendizaje, cifra sus bases en la

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creatividad del docente y repercute finalmente en la contribución de las exigencias que coadyuvan a la reforma educativa. Aunado a ello, al hacer un análisis retrospectivo en las referencias de trabajos similares, se sabe que es muy poca o nula la elaboración de material innovador para la asignatura de Temas de Física. Descripción de grado de Factibilidad (técnica y financiera). De llevar a la práctica este material, es requisito indispensable el uso de laboratorio de cómputo, cuyas computadoras requieren la conexión a internet, hojas de rotafolio y marcadores para el caso de la línea del tiempo. Para la realización de los juegos, únicamente se debe contar con los siguientes materiales: lona para el Twister, base para la ruleta; soporte para el péndulo, plastilina, hilo; computadora y proyector para el Jeopardy e impresión de los códigos QR, mientras que el reto principal en la aplicación de este material está en función del interés que muestre el docente por mantenerse actualizado, e implementar actividades de interés para las nuevas generaciones de estudiantes. Descripción de Impacto Social o Tecnológico y/o Desarrollo Sustentable Los beneficios que aporta este trabajo tienen una importante contribución al colocar la educación en México a la vanguardia de países desarrollados, de tal manera que los alumnos son los protagonistas del beneficio de este material 5 RESULTADOS Este análisis de resultados indica que la emigración de un modelo tradicionalista a uno centrado en el aprendizaje, además de una mejora continua en el desarrollo académico del alumno, en las respuestas obtenidas por la encuesta realizada (Anexo B), se infiere que los alumnos muestran un mayor interés por la clase en donde se generen ambientes de aprendizaje experimentales (Figura 5) y dinámicos (Figura 6), además de mejorar los indicadores de desempeño cognitivo y actitudinal, propios de una educación integral.

Figura 5. Estudiantes reconocen el gusto por la experimentación.

Figura 6. Se reconoce la atracción por clases dinámicas. 6 CONCLUSION El diseño de estrategias innovadoras en la práctica docente coadyuva al desarrollo de competencias y estimula al estudiante en su motivación y, por ende, la interiorización del conocimiento. La implementación de estrategias lúdicas como recurso didáctico en las planeaciones docentes, permite, por un lado, lograr el desarrollo de competencias tanto genéricas como disciplinares, mientras que, por otro, se desarrollan una serie de ventajas de trabajo colaborativo, a saber: genera ambientes de aprendizaje activos y relajados, la adquisición de retos como parte del proceso Enseñanza-Aprendizaje, detona en el estudiante el interés por la actividad que están realizando. El profesor cuenta con una herramienta más para abordar el sistema STEM K-12, empleando las condiciones del propio subsistema, llegando a culminar con el desarrollo de la competencia docente expuesta en la hipótesis de este mismo documento. Se observa que las actividades lúdicas propician en el estudiante el desarrollo de diversas habilidades y capacidades, de tal suerte que activa la creatividad a fin de solucionar diversas situaciones. La combinación de las estrategias lúdicas con el uso de las TIC, despierta ese interés que las actuales generaciones buscan en las clases. En concreto, la implementación del proyecto ELASFI propone una nueva alternativa para seguir consolidando la RIEMS en materia de estrategias didácticas, pues su tercer eje de concreción referente a los mecanismos de gestión contempla, respecto a la formación y actualización de la planta docente, la adaptación de nuevas estrategias centradas en el aprendizaje. Como líneas de investigación de trabajo futuro se propone incorporar otras estrategias lúdicas de aprendizaje significativo, realizar encuestas de juegos populares que les gustaría ser proyectados en el futuro y, en el mejor de los casos, extrapolar la metodología del proyecto ELASFI a otras asignaturas que presenten las mismas características en cuanto a altos niveles de reprobación y poco interés estudiantil. Con la culminación de este trabajo de investigación, se considera el método por competencias innovador y a la vanguardia respecto al método tradicionalista. Así como una importante contribución a la aportación que pueden realizar los docentes en la construcción de una propuesta metodológica concreta para consolidar uno de los niveles de concreción curricular que exige el MCC: La programación de aula [11]. AGRADECIMIENTOS

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En primer lugar, queremos agradecer a Dios Padre Todopoderoso por darnos la oportunidad de compartir y acercar a los jóvenes a la ciencia a través de las Estrategias Lúdicas que conforman este proyecto. Un profundo agradecimiento a nuestros asesores por su tiempo, su dedicación y enriquecimiento a nuestro proyecto. El Ing. Jesús Manuel Gómez presidente de la academia estatal de Física y al Ing. José Gonzales Cereceres Director del Cetis 93. A la Ing. Lili Cruz Díaz presidente local de la Academia de Investigación del CBTis 270 por creer y apoyar incondicionalmente a nuestro proyecto. BIBLIOGRAFÍA Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF. http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Apren dizaje_significativo Balderas Rodríguez A. (octubre, 2011). La generación del milenio. http://www.jornada.unam.mx:8810/2011/10/03/opinion/016a1pol. Benítez, G. S. (2010). Las estrategias de aprendizaje a través del componente lúdico. MarcoELE: Revista de didáctica, (11), 20. http://www.marcoele.com/descargas/11/sanchez-estrategias-ludico.pdf Diario Oficial de la Federación. (2009). Acuerdo Secretarial No. 8. http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/ACUERDO_numero_8_CD2009_Comite_Directivo_SNB.pdf Diario Oficial de la Federación. (2008). Acuerdo Secretarial No. 444. http://transparencia.info.jalisco.gob.mx/sites/default/files/ACUERDO%20444.pdf Diario Oficial de la Federación. (2008). Acuerdo Secretarial No. 447. http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5066425&fecha=29/10/2008 Diario Oficial de la Federación. (2008). Acuerdo Secretarial No. 442.

http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo_ numero_442_establece_SNB.pdf La educación en ingeniería en México y el mundo. (2012). http://www.ai.org.mx/ai/images/sitio/edodelarte/2012/02.Educacion-en-ingenieriaen-Mexico-y-el-mundo.pdf Martínez, P. (2013). La curva del olvido y la importancia del repaso espaciado. http://itsyourdayestudia.blogspot.mx/2013/02/la-curva-del-olvidoy-la-importancia.html Ortiz ocaña, a.l. (2005): Didáctica Lúdica. Jugando también se aprende. Centro de Estudios Pedagógicos y didácticos, Barranquilla. http://www.monografias.com/trabajos26/didactica-ludica/didactica-ludica.

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DIARIO DEL ALUMNO

Trinidad Tirado María Yolanda [email protected]

Preparatoria Gral. Lázaro Cárdenas del Río de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Calle Jade C 3901 Col. Villa

Posadas, 72040 Puebla, Pue.

https://www.buap.mx/content/preparatoria-gral-lázaro-cárdenas-del-río

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1. Resumen. Este proyecto tiene como objetivo aportar materiales y

recursos para la práctica docente de las ciencias exactas, tal es el caso de la Física, en la cual haremos hincapié través del seguimiento del grupo y de cada alumno, por medio del diario del alumno. Se mencionará ¿Qué es? ¿Para qué sirve?, así como, se asignarán los lineamientos a seguir para la aplicación de esta herramienta en la preparatoria “Gral. Lázaro Cárdenas del Río y se mencionarán los resultados que se obtuvieron al haber realizado este proyecto en la preparatoria “Emiliano Zapata”, durante el ciclo escolar 2016-2017, concluyendo con la presentación de los mismos en el Primer Congreso en Competencias para la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Lengua Indígena en INAOE, en Julio del 2017.

2. Introducción

“El diario del alumno, es una herramienta usada como recurso para recoger la marcha de la clase, así como, orientado a la investigación y evaluación de los procesos didácticos. Es un recurso privilegiado para reflejar como cada alumno va construyendo su conocimiento disciplinar”. (Zabalza Beraza, 2004)1

El diario del alumno es un instrumento que nos indica lo más significativo de la clase, es de gran utilidad; porque permite analizar y reflexionar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, donde se pueden sugerir cambios para una mejora continua. En las anotaciones aparece el profesor, el Alumno, la curricula y el contexto. Se caracteriza por trabajar directamente con los alumnos de los distintos niveles educativos de manera periódica. 2 Objetivo

Hacer uso del diario del alumno como instrumento

para que el docente analice el aprovechamiento de aprendizaje de los estudiantes en la unidad de aprendizaje curricular de Física.

3. Justificación Este proyecto se aplicará ante la necesidad de aportar materiales y recursos para la práctica docente en la materia de Física. El diario del alumno tiene como propósito conocer los aspectos más importantes del proceso-enseñanza aprendizaje en la en la materia de Física, así como, sugerir cambios para mejorar nuestra labor docente e indagar el comportamiento del alumno en el aula.

4. Desarrollo del proyecto

-Se les entregará a los alumnos el formato de diario del alumno y cronograma de actividades. Se propone el diaria del alumno de forma digital. -Se revisará periódicamente el diario de tal forma que se analice y se realice una reflexión, acerca de los acontecimientos sucedidos en clase, de cada alumno. -Se realizarán observaciones y se compartirán experiencias con los alumnos. -Al final del proyecto se analizarán los datos y se realizará un reporte de lo obtenido, recolectando y graficando los datos.

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Figura 1. Formato de Diario del alumno

En el ciclo escolar 2016-2017, se llevó acabo el proyecto Diario del alumno sobre Física PEZ-BUAP), en los grupos de tercer grado. .

Imagen2. Alumnas de 3 BM y maestra Yolanda compartiendo las experiencias vividas con sus compañeros.

Conclusiones y discusiones Se logró el objetivo propuesto reflejándose el resultado en sus exámenes, fue una autoevaluación y un repaso a sus apuntes. El 80% me indicó que aprendió, y que les quedo claro de la clase, se observó en que temas se les complico, “electromagnetismo”, incluso el compromiso para aprender y pasar la UAF para mejorar mi trabajo en el salón de clases. Al aplicar el proyecto nuevamente se espera una mejora en el mismo. Este trabajo se presentó en Inaoe, en el primer Congreso Nacional de Enseñanza de las Ciencias Exactas y Lengua Indígena en Julio de 2017, ya que la idea de este trabajo surge en uno del diplomado llamado “Estrategias Didácticas” de la maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas.

5. Resultados

Tabla 1 Resultados más relevantes que se midieron del diario del alumno.

Gráfica 1. Resultados más relevantes del diario del alumno. Agradecimientos

Agradezco al maestro. Jorge Antonio Vidal Arguello por permitirme participar en el Encuentro de Enseñanza de la Física.

Bibliografía . 1. Zabalza Beraza Miguel Angel, Diario de clase, Narcea S.A. De ediciones, 2004, España, pág. 27.

Aprendizaje enFísica

Participación,Aportacionesyactitudes(muybien)Elambientedeaprendizajeylacolaboración(muybien)

Caracterísicas evaluados del diario

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Medida del radio de la Tierra con Google Earth

Jesús Manuel Cruz Cisneros 1 [email protected] y Eduardo José Vega Murguía 2 [email protected]

1) CCH-Sur, UNAM, 2) ICAT, UNAM http://www.icat.unam.mx Eje temático: Aprendizaje Activo y Aplicado en la Enseñanza de la Física.

Resumen.

Se presenta la propuesta de una actividad para medir el

radió de la Tierra donde se promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes, sus capacidades experimentales aprovechando el Google Earth como instrumento de medición para magnitudes que aparentemente son imposibles de realizar por estudiantes. 1 INTRODUCCIÓN

Se adjudica a Eratóstenes la primera medida del radio de la Tierra, por ejemplo en la obra Cosmos de Carl Sagan (1983). En diversas páginas de internet se muestra cuál fue el ingenioso procedimiento con que la determino y nos invitan a intentar hacerlo: Año internacional de la Astronomía. Medida del radio de la Tierra, Cálculo del Radio Terrestre y Eratóstenes mide el radio de la Tierra. Parece que determinar esta medida, así como la masa de la Tierra o la distancia al Sol es muy difícil, que se requiere de conocimientos y habilidades muy especializados y de equipo sofisticado y posiblemente muy caro; y, por lo tanto, casi imposible de realizar por los estudiantes del bachillerato. Sin embargo, hoy en día con los recursos de computo se facilita hacer algunas de estas medidas. En este trabajo se presenta un procedimiento que se puede realizar en el aula fácilmente aprovechando el Google Earth como instrumento que nos modela y permite medir las dimensiones terrestres. Esta actividad se puede consultar en la página Física con TIC de Google Sites. 2 OBJETIVOS

Desarrollar una actividad didáctica que aprovecha el Google Earth como instrumento de medición que nos permite determinar el radio de la Tierra.

Por medio de esta actividad, también se pretende estimular en los estudiantes su interés y capacidad por elaborar actividades experimentales que les permitan estimar magnitudes muy grandes de la naturaleza física que a primera vista parecerían imposibles o poco accesibles ya que no son medibles de manera directa con los instrumentos convencionales de un laboratorio escolar. 3 JUSTIFICACIÓN

Es uso de recursos tecnológicos para la enseñanza de la física, específicamente el uso de simuladores, sistemas de modelación y uso de interfaces experimentales para la computadora, da acceso a los estudiantes a explorar el contenido científico con nuevas formas de enseñar y, sobre todo, aprender. En esta ocasión se presenta una actividad que aprovecha el Google Earth como instrumento que modela la superficie terrestre, permite determinar la posición en coordenadas esféricas de dos puntos sobre la superficie, medir la distancia entre ellos y con estos datos calcular el radio de la Tierra.

Aprovechando este recurso se pretende motivar a los estudiantes para que tomen una actitud proactiva en su aprendizaje, desmitificando la idea de que el conocimiento científico es para especialistas y que requieren dispositivos fuera de nuestro alcance. Una ventaja de esta actividad es que abre la puerta a otros problemas como: cómo determinar la masa de la Tierra si se considera conocida la constante universal de gravitación, determinar la velocidad tangencial en algún punto sobre la superficie, la fuerza centrípeta y

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centrífuga y corregir el valor del peso medido en comparación con la fuerza gravitacional, la variación del radio de la Tierra en función de la latitud, etc.

La actividad sigue el esquema propuesto para ellas del sitio “Física con TIC”, resaltando las etapas o secciones:

• Desarrollo, donde se describe operativamente la

manera de hacer las mediciones con el Google Earth; • Cuestiones para motivar, donde se proponen

preguntas que pretenden dar contexto y sentido a la actividad;

• Procedimiento, con el que se estima el radio de la Tierra;

• Análisis de resultados, donde se compara el valor obtenido con la reportada en la página “astroverada.com/_/Main/T_earthfact.html”;

• Construcción de explicaciones, donde se revisa el procedimiento de Eratóstenes y se compara con el propuesto en la actividad para elaborar una explicación razonable que de confianza en la validez del resultado obtenido;

• Conclusiones, para dar sentido al resultado obtenido a través de preguntas abiertas que dan pie a un análisis y discusión de la actividad;

• Finalmente, en las secciones Algo más y Observamos y agregamos se plantean nuevos problemas o se amplía el contexto del problema original a nuevas situaciones.


4.1 Desarrollo Para la actividad se requiere una computadora con

accesos a internet, con el programa de Google Earth y otra aplicación para hacer cálculos.

Ubicamos un lugar conocido en el Google Earth, preferentemente un lugar amplio como puede ser un parque o escuela que permita reconocer puntos bien definidos, como los de la figura 1. Al marcar cada uno de los puntos, la aplicación muestra sus coordenadas en latitud, longitud y altura sobre el nivel del mar, como se resalta dentro del óvalo rojo de la imagen izquierda de la figura 1. Este procedimiento se facilita si la longitud de ambos puntos es igual; así, los dos radios de la Tierra que corresponde a dichos puntos están en el mismo semiplano que se forma entre el eje de la Tierra y el meridano que pasa por dichos puntos. De esta manera, el ángulo que forman estos radios es igual a la diferencia de ángulo que hay entre las latitudes de ambos puntos.

Las imágenes mostradas en la figura 1 corresponden al CCH – Sur de la UNAM, en el Pedregal de San Ángel en la Ciudad de México.

Hasta aquí se han dado las indicaciones de que hacer con el Google Earth.

4.2 Cuestiones para motivar Ya que los estudiantes saben cómo aprovechar la

aplicación, se les comenta que en la antigua cultura helénica ya se consideraba que la Tierra es esférica y no plana, pero cómo estar seguros de esto, y si así fuera, cuál es su radio o diámetro. Con este planteamiento se les presentan las preguntas que dan sentido a la actividad. Estas se formulan

para generar la discusión entre los alumnos y esperar de ellos sus propuestas de cómo se podría hacer. Las preguntas son:

• ¿Cómo medir el radio de la Tierra? • ¿Desde cuándo se sabe que la Tierra es redonda? • Si pudiéramos medir el radio de ella, ¿podríamos

asegurar que la Tierra es esférica? • ¿Cómo se puede medir el radio de la Luna? • ¿Será igual el radio de la Tierra en cualquier lugar de

ella? • Los meridianos y los paralelos ¿son círculos?

Los alumnos deben dar respuesta a las preguntas, para

planear la discusión y determinar el procedimiento que permita determinar el radio de la Tierra.

Figura 1: Selección de puntos y medida de distancia entre ellos.

4.3. Procedimiento Este puede ser determinado durante la discusión de las

preguntas anteriores. El que aquí se propone se basa en el esquema de la figura 2, en donde el plano del círculo corresponde al plano meridional que corta la Tierra pasando por su eje y por los dos puntos, A y B, marcados en el Google

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Earth. La relación proporcional que hay entre la longitud del arco entre dichos puntos con el perímetro es igual a la relación del ángulo a que forman los dos radios que van a ellos con los 360 grados del círculo completo, esto es:

!"#%&2() = +

360 De esta ecuación se puede apreciar como determinar el

radio de la Tierra R.

Figura 2: Esquema del plano meridional donde se ubican los puntos seleccionado y su relación con el radio de la Tierra.

Los valores de las coordenadas de los puntos A y B

obtenidos con el Google Earth en el ejemplo del CCH – Sur se presentan en la tabla 1.

Punto Latitud Longitud Elevación [m]

A 19°18’48.94’’ 99°11’55.46’’ 2345 B 19°18’40.48’’ 99°11’’55.36’’

Diferencia 8.46’’ 360* Distancia entre los puntos A y B 268.48 [m]

Tabla 1: Coordenadas de los puntos A y B y distancia entre

ellos.

4.4 Análisis de resultados Para el cálculo del radio de la Tierra se desprecian las

diferencias en las longitudes y las elevaciones ya que son muy pequeñas y poco relevantes, y se consideran únicamente la diferencia de latitudes ya que es más significativa y es adecuada al esquema propuesto en la figura 2, obteniéndose un radio de la Tierra de:

) = 360 arc%&2(+ = 6.546x107km Este resultado se aproxima al valor reportado en otras

referencias como se muestran en la tabla 2. Se puede apreciar que en la página de austroverada.com se presentan tres valores de radios diferentes.

Referencia Radio Medida Datos de la Tierra en: austroverada.com

Ecuatorial [km] 6,378 Polar [km] 6,356 Medio volumétrico [km]

6,371

Resnick, Halliday y Krane (2002)

Medio [m] 6.37 x 10 6

Tabla 2. Radios de la Tierra que aparecen en otras

referencias La forma de elipse de revolución de la Tierra implica

que no se puede determinar un valor único de su radio, los valores reportados por otras fuentes presentan variaciones en las decenas de kilómetros así que presentar un radio con dos cifras significativas se puede considerar adecuado.

Considerando lo anterior, se puede despreciar el hecho de que la medida se hizo a más de 2 km sobre el nivel de mar, debido a que los valores reportados tienen variaciones en el dígito de decenas de kilómetros.

La diferencia entre el valor obtenido y el medio reportados en otras referencias es aproximadamente de. 2.8 %.

4.5 Construcción de explicaciones Lo adecuado del procedimiento seguido en la

actividad, se discute en esta sección al compararlo con el procedimiento que siguió Eratóstenes. Aunque el sitio muestra el procedimiento de Eratóstenes, antes de realizar esta discusión se puede solicitar a los alumnos que investiguen cuál fue su procedimiento.

Ambos procedimientos son equivalentes, la diferencia radica en el modo de medir el ángulo a que forman los dos radios correspondientes a los dos puntos sobre la Tierra. Para determinar este ángulo, Eratóstenes seleccionó un punto en la ciudad de Siena ubicada prácticamente en el trópico de cáncer. El segundo punto lo ubicó en la antigua ciudad de Alejandría, ambas separadas unos 800 km, estando ambas prácticamente en el mismo meridiano. En la ciudad de Siena (actualmente Asuán) el día del solsticio de verano y a la hora del zenit, no se forma la sombra de una columna vertical y la luz del Sol penetra hasta el fondo de un pozo iluminándolo totalmente, por tener el Sol sobre la línea vertical, mientras que en la ciudad de Alejandría una columna vertical tendría una sombra debido a que los rayos del Sol caen inclinados sobre la columna a un ángulo de 7° 12’ aproximadamente como se muestra en la figura 3. Eratóstenes considero que este valor es igual al que hacen los dos radios de la Tierra en el centro y estimo un radio de R = 6,366 km.

Figura 3. Esquema del procedimiento de Eratóstenes

111


La comparación de los procedimientos y de las medidas de Eratóstenes con las de la actividad aquí propuesta y los que presentan otras referencias permite afirmar que es bastante coincidente y permite afirmar lo adecuado del procedimiento propuesto.

4.6 Conclusiones Más que unas palabras finales, se propone una

reflexión sobre el sentido de hablar del “radio de la Tierra” cuando ésta ni es esférica y además su superficie está cubierta por agua y zonas continentales con una orografía rugosa. Para esta reflexión se proponen las siguientes preguntas:

• ¿Qué valor del radio de la Tierra obtendrías si eliges un

valor al nivel del mar? • ¿Cómo podrías mostrar con el Google Earth que la

Tierra no es perfectamente esférica? 4.7 Algo más y Observamos y agregamos La actividad no puede quedarse simplemente en la

obtención de un número que caracteriza a la Tierra, como si no tuviera relación con nada más. Así que en estas etapas se pretende ampliar el sentido de la actividad, se tratan aspectos como:

• ¿Cómo determinar el radio de la Tierra si los puntos no

están en el mismo meridiano? O ¿cuál es la distancia entre dos puntos cuyas coordenadas se conocen?

• ¿El valor der radio sería igual si en lugar de que los puntos estén en el mismo meridiano estuvieran en el mismo paralelo?

• Si se determina el Radio en otras latitudes, ¿sería diferente?

• Al estar parado una persona en la superficie de la Tierra, gira junto con ella y tendía una velocidad tangencial. ¿Cómo se podría medir?

• ¿Esa velocidad tangencial sería la misma en todos los puntos de la Tierra? Estos son algunos de los ejemplos de problemas que se

podrían ampliar, la discusión y planteamiento de la actividad dentro de curso podría dar opción a otros aspectos. 5 COMENTARIOS Y CONCLUSION

Se propone una actividad en la que se aprovecha el Google Earth para medir el radio de la Tierra. Aprovechando estos recursos tecnológicos contemporáneos se ha abierto la posibilidad de realizar actividades que de otra manera serían imposibles en la escuela.

Aunque la medida del radio o diámetro de la Tierra fácilmente la pueden encontrar los alumnos en los libros o internet, la actividad plantea generar en ellos la actitud del desarrollo propio del conocimiento más que su búsqueda en archivos ya hechos, se propone la medida de una gran magnitud que no puede ser hecha en forma directa y que requiere la comprensión de su planteamiento y de su forma de análisis para lograrlo. Así, la actividad va más allá de la simple toma de medidas y cálculo de la magnitud, sino de la comprensión de los elementos teóricos que la sustentan y explican.

Además, la propuesta también va acompañada de problemas o situaciones adicionales que tienen sentido si se comprende el contexto en el que se ha realizado la medición y sus limitaciones, permitiendo ampliar sus implicaciones, abordar otras situaciones con que está relacionada y, en términos generales, motivar en los estudiantes la generación de nuevos conocimientos que les sean significativos.

Los profesores que visiten la página y la participación de los alumnos al realizar la actividad, la evaluarán como un recurso didáctico adecuado. AGRDECIMIENTOS Agradecemos las siempre acertadas observaciones y correcciones hechas al presente trabajo y la página que aparece en el sito de Física con TIC al Fís. Héctor Covarrubias Martínez y al Dr. Fernando Flores Camacho. BIBLIOGRAFÍA Resnick, Halliday and Krane. (2002) Física, Vol. 1, 5a. Edición, Editoreal CECSA, México, 607 pp. Sagan, Carl. (1983) Cosmos, 7ª. Edición en español, Editorial Planeta, 366 pp. También se pueden consultar los videos Cosmos 1 [en línea] [Fecha de consulta: 24 de julio de 2018.] https://www.youtube.com/watch?v=VW2Ot1dsTr4, corresponde a la parte de medición del radio de la Tierra por Eratóstenes; o https://www.youtube.com/watch?v=JNFlAaS4xBw, corresponde al c. 1 de la colección original de Cosmos. Año internacional de la Astronomía. Medida del radio de la Tierra [en línea] [Fecha de consulta 24 de julio de 2018.] https://fisquiweb.es/Videos/RadioTierra/index.htm

Cálculo del Radio Terrestre [en línea] [Fecha de consulta: 24 de julio de 2018.] http://www.iar.unlp.edu.ar/divulgacion/activ-06.htm Datos de la Tierra [en Línea] [Fecha de consulta 24 de julio de 2018.] http://astroverada.com/_/Main/T_earthfact.html Eratóstenes mide el radio de la Tierra [en línea] [Fecha de consulta 24 de julio de 2018.] http://mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/matema/practica/eratostenes.htm Física con TIC [en línea] [Fecha de consulta: 24 de julio de 2018.] https://sites.google.com/site/fisicacontics/

112


Proyecto Experimental: Pilas elaboradas con verduras y frutas

Autor: María Margarita Hernández Sánchez Correo electrónico: [email protected] Nombre de la Institución: Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Naucalpan https://cch.unam.mx/

Resumen.

El presente trabajo experimental es una propuesta

didáctica que tiene como objetivo motivar y mostrar a los estudiantes del bachillerato como construir pilas con diversos materiales, en este caso utilizando verduras y frutas, que después de ser utilizadas, se podrán integrar al medio ambiente sin dañarlo.

Durante la experimentación los estudiantes estarán frente a la posibilidad de construir pilas con verduras y frutas y a partir de sus resultados, tendrán evidencias de que estas no tienen la misma eficiencia que las pilas que comúnmente utilizamos, dando paso a un área de oportunidad para seguir experimentando hasta alcanzar una igual o mayor eficiencia.

1 INTRODUCCIÓN

En nuestra vida diaria utilizamos pilas para dar energía a varios aparatos, linternas, teléfonos celulares, controles de televisión, entre otros. Las pilas son una fuente de energía portátil y conveniente para utilizar en aparatos sin la necesidad de cables.

Las pilas o baterías son dispositivos portátiles que permiten almacenar energía y proveer de corriente eléctrica de manera

directa a dispositivos que no se encuentren conectados a una red eléctrica.

Las pilas aprovechan los principios básicos de la electroquímica, una rama de la química que estudia los cambios de potenciales eléctricos de cada sustancia, para obtener un flujo de electrones a través de un conductor y

generar voltaje o energía eléctrica.

Las pilas están conformadas por tres partes: El ánodo (polo negativo), el cátodo (polo positivo) y el electrolito (conductor). El funcionamiento básico, se basa en un flujo de electrones que va del ánodo al cátodo a través del electrolito cuando se cierra el circuito.

Hay muchos tipos de materiales que se pueden utilizar para hacer pilas, es por ello que hay tantos tipos distintos de éstas, unas más pequeñas, otras más rendidoras, otras más baratas.

Las típicas pilas alcalinas que vienen en varios tamaños A, AA, AAA, D, funcionan gracias a un ánodo de zinc, que es la envoltura de la pila, un cátodo de grafito y óxido de manganeso y cloruro de amonio como electrolito.

Sin importar de qué esté hecha, una pila siempre funciona bajo el mismo principio de flujo de electrones e iones. Ahora bien como los compuestos químicos dentro de la pila reaccionan y se convierten en otras sustancias químicas, conforme la pila genera energía sus componentes se desgastan.

El proceso químico no se presenta por tiempo indefinido, sino que después de algún tiempo deja de tener efecto y se nota porque su voltaje va disminuyendo. Esta es la causa de que las baterías tengan una vida finita.

Pilas elaboradas con vegetales

Como anteriormente se menciono existen varios tipos de de pilas una de ellas es la pila de limón, que no genera una gran cantidad de corriente eléctrica pero el caso es que funciona y esto es realmente sorprendente.

113


2 OBJETIVOS

Este proyecto tiene como finalidad mostrar experimentalmente y sorprender a los estudiantes del bachillerato, cómo algunos vegetales: los limones, las papas y otros pueden funcionar como pilas.

Además de motivarlos a desarrollar su creatividad al observar y obtener datos experimentales donde lo comprueban. Y a través del análisis de sus resultados buscar cómo mejorar el funcionamiento de estas pilas que no son contaminantes y se pueden reintegra fácilmente al medio ambiente. 3 JUSTIFICACIÓN

La investigación que aquí se propone puede proporcionar un aporte a todos aquellos interesados por mostrar evidencias experimentales de cómo algunos vegetales pueden ser utilizados como pilas. Si se logra alcanzar nuestro objetivo, estaremos dando un aporte muy importante a la manera de enseñar, donde se busca detonar la creatividad de los estudiantes y su interés por continuar con la experimentación, además de buscar nuevas formas de conservar nuestro medio ambiente.

. 4 DESARROLLO DEL PROYECTO

La pila de limón es un experimento donde se genera poca corriente eléctrica. Y consiste en insertar, en un limón, dos objetos de materiales diferentes, por ejemplo un tornillo galvanizado y una plaquita de cobre, ánodo y cátodo. Estos dos objetos funcionan como electrodos, causando una reacción electroquímica mediada por el jugo de limón que genera una pequeña cantidad de corriente eléctrica. Después de que la pila esta ensamblada, se puede usar un multímetro, para medir el voltaje generado, que usualmente no supera 1V. Voltaje insuficiente para encender un LED estándar, para lo que se requerirá, una batería hecha de varias pilas de limones.

Los voltajes y corrientes alcanzados dependen críticamente de la acidez de los limones y del tamaño y metal de los electrodos.

Tal vez una pila de linón no genere demasiada energía pero igualmente sirve para hacernos conocer el funcionamiento de las pilas o baterías.

Para construir la pila de verdura o fruta, haremos dos

perforaciones, donde colocaremos en una de ellas, un tornillo galvanizado y en la otra una lamina de cobre. Como se muestra en la Figura 1.

Figura 1: pila de limón

Después con el multímetro mediremos la diferencia

de potencial, haciendo el registro de estos datos. Posteriormente colocaremos las verduras o frutas en

serie para encender un LED rojo. Esto mismo se hará con limones o naranjas y

posteriormente con papas y plátanos.

En la Figura 2 mostramos el voltaje requerido para encender un LED.

Figura 2. Voltaje para encender un LED

5 RESULTADOS

Con una pila formada con seis limones y dos naranjas se enciende muy poco un LED rojo, mostrado en Figura 3 y Figura 4

Figura 3. Pila de limones y naranjas en serie

Figura 4. El LED apenas si se enciende Con siete papas también apenas se encendió un

LED rojo. Figura 5 y Figura 6.

114


Figura 5. Pila de papas

Figura 6. Apenas se encendió el LED rojo Con tres plátanos no se encendió el LED rojo.

Figura7.

Figura 7. Pila de plátanos

6 CONCLUSION

Finalmente, podemos decir que este experimento nos abre la posibilidad de mostrar a los estudiantes la construcción o elaboración de pilas con materiales tal vez jamás imaginados como son las frutas o verduras, que son fáciles de conseguir, además de que después de ser utilizadas se pueden integrar al medio ambiente sin dañarlo.

Al observar que la diferencia de potencial que se produce con pilas colocadas en serie es muy pequeña, apenas logramos encender un LED rojo, nos lleva a considerar más variables que se encuentran involucradas para el mejor funcionamiento de la pila.

Con ello tenemos una gama de posibilidades al diseñar otras propuestas experimentales donde estemos variando los materiales utilizados como electrodos, su tamaño, la separación entre estos, además de formar dispositivos en paralelo y comparar resultados.

Esta actividad experimental es un detonador para lograr aprendizajes significativos, que estén presentes en los estudiantes en toda su vida.

AGRADECIMIENTOS Mi reconocimiento y agradecimiento al Dr. Ricardo Méndez Fragoso, Facultad de Ciencias de la UNAM, por su trabajo motivador al mostrarnos la posibilidad de crear diversos dispositivos experimentales, cuando nos dio el Módulo de Electromagnetismo, que formo parte del Diplomado La Enseñanza de la Física en el Siglo XXI. Retos y Perspectiva, 2015. Y a la Dra. Mirna Villavicencio Torres, Facultad de Ciencias de la UNAM por diseñarlo, junto con el Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Naucalpan. BIBLIOGRAFÍA Hewitt, Paul G. (2016) Física conceptual. Pearson Educación. ISBN-13: 978-6073238229. Alonso Marcelo, Rojo Onofre (1979), Campos y Ondas, Iberoamericana.

Tippens Paul E (2001), Física Conceptos y Aplicaciones, McGraw-Hill Interamericana

White Harvey E, Tello Carlos M, (1962), Física Moderna, Hispano Americana.

Web imágenes de pilas, aparatos que utilizan pilas, fecha de consulta: julio de 2015. Web ¿Cómo hacer pilas con vegetales?, fecha de consulta julio de 2015.

115


INTEGRACION DEL TRABAJO COLEGIADO EN EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES BASICAS Y

EXTENDIDAS, EN FISICA DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR.

Autor: Doctora en Ciencias de la Educación Irma González Rosendo Correo electrónico; [email protected] Centro de Bachillerato Tecnológico del Estado de México.

Resumen.

El presente trabajo pretende describir la estrategia

didáctica idónea en base al modelo que la RIEMS propone; como una propuesta flexible que puede adaptarse a la realidad, haciendo que el alumno logre tener el conocimiento significativo del concepto a través de su práctica, con ello ha de desarrollar una serie de competencias durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual coadyuva a evitar la improvisación por parte del mediador que es el docente; ya que permite organizar la práctica educativa con la participación de alumnos, maestros, contenidos mediante la acción interdisciplinaria y el contexto en que se desarrolla.

El desarrollo de competencias no solo es conocer y saber hacer también se involucra actitudes y valores, siendo estos aspectos rescatados en esta propuesta de estrategia didáctica.

Con la estrategia didáctica se pretende fomentar la investigación en el alumno, realizar lecturas dirigidas, para rescatar ideas importantes que serán aportadas mediante una exposición de ideas, también se fomenta el análisis reflexivo_ critico al seleccionar el boceto idóneo y desde luego la práctica de los conceptos, con el fin de generar el conocimiento significativo; desde la perspectiva del constructivismo bajo el enfoque de competencias. En este trabajo de investigación, se hablara sobre la estrategia idónea para desarrollar las competencias disciplinares básicas y extendidas en física del nivel medio superior.

La estrategia didáctica es aplicada a estudiantes de cuarto semestre del nivel medio superior, está estructurada en nueve partes, la primera hace referencia al trabajo colegiado como participación transversal y multidisciplinaria de todas las materias del grado en que se imparte la materia de física, dejando al centro como proyecto transversal precisamente al proyecto de aparatos y experimentos de física en sus dos vertientes de participación (experimentos de física y aparatos

1 Delors., Jacques. La educacion encierra un tesoro. UNESCOl, Francia: UNESCO., 2008.pág 4.

de uso didáctico), posteriormente aparece el diagnóstico socio-educativo: el entorno social, su diagnóstico educativo, el contexto pedagógico que prevalece en la Institución¸ se participa de un esbozo sobre la problemática de la educación, luego se considera, dicha participación, pero a nivel mundial, a nivel nacional y claro la manera en como esto recae a nivel institucional, analizando, las diferentes situaciones que convergen en el proceso e-a; sin perder de vista las expectativas de aprendizaje, así como el desarrollo de la competencia. Posteriormente se considera los fundamentos didáctico pedagógicos en el marco de la RIEMS y claro con Perrenau como precursor de esta corriente que sustentan el desarrollo de esta estrategia, así como los elementos que deberán participar en la estructura de una estrategia didáctica de enseñanza y finalmente la evidencia que se logra al integrar todos los elementos expuestos anteriormente.

1 INTRODUCCIÓN

El hacer al conocimiento significativo según lo establecido en la RIEMS, conduce a la problematización de cómo hacer que el conocimiento se lleve a la práctica generando una serie de competencias por lo que el sustento teórico de este trabajo es precisamente desde el punto de vista del constructivismo de Ausubel.

La tarea de un docente frente a grupo no es solo dictar un concepto; Freud dice que hay tres funciones imposibles de definición educar, gobernar y psicoanalizar; porque son más que funciones y profesiones; entonces el carácter funcional de la enseñanza; lleva a reducir al docente a un funcionario. El carácter funcional de la enseñanza lleva al docente a un experto. La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia con una misión de transmisión de estrategias para la vida; “La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”.1

116


En aprender a conocer, se supone el aprender a aprender, para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender a hacer se pretende adquirir no solo una calificación profesional, si no una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo porque actualmente así se exige no solo en el ámbito laboral. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión de otro y la percepción, realizando proyectos comunes y respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz; cuestiones que deberán rescatarse en el diseño de esta estrategia, buscando inspiración en la Reforma Integral de la Educación media Superior. La misión de la educación en la actualidad es entonces fortalecer las posibilidades de inserción a la sociedad-mundo compuesta por ciudadanos, protagonistas consiente y críticamente comprometidos en la construcción de una sociedad sensible y tolerante, que sepa valorar; siendo esta idea inspiradora; la que ha llevado al diseño de esta estrategia en la materia de Física.

Las necesidades mundiales en el sector de la educación son demasiadas; por lo que ya no es válido continuar con una educación tradicionalista si la sociedad ha cambiado y sus demandas son de otra índole; por lo que estos paradigmas educativos deben experimentar cambios para hacer frente a las necesidades del país en un marco internacional de alta competitividad económica. 2 OBJETIVO

Integracion del Trabajo Colegiado en el Diseño de Estrategias Didácticas para desarrollar las Competencias Disciplinares Basicas y Extendidas, en Fisica del nivel medio superior.

3 JUSTIFICACIÓN Una problemática muy fuerte considerada para el desarrollo de esta estrategia y que además ha ocasionado problemas con los padres de familia y la propia supervisión, entre docentes y administrativos es; el alto índice de alumnos que no entran a clases por motivos como el no desear entrar a clases, el que no les gusta entrar, que el maestro los dejo fuera o simplemente están en la cafetería o áreas abiertas descansando porque no les agrada la materia o les cae mal el profesor sin lugar a duda lo anterior repercute pedagógicamente y lleva a reflexionar que los alumnos no tienen desarrolladas ni aun las competencias genéricas; por lo que les es complicado aplicar algún modelo cognitivo en los diferentes temas de cada una de las materias como lo es un mapa mental, conceptual, cuadro sinóptico, diagrama, etc.; y como consecuencia su desarrollo de competencias está limitado.

Esta problemática se aminoraría o se eliminaría si existieran materias que a los alumnos les llamaran la atención, que les motivara a entrar a clase; al ver que el conocimiento es significativo; es decir que se viva el conocimiento. De esta manera los alumnos se sentirían atraídos por el simple hecho de ver que el concepto analizado en clase lo aplican a la vida real. Cuando se conoce entonces se sabe valorar lo conocido y cuando se practica lo conocido entonces se pueden hablar de ello; porque desarrollan la competencia de ser analíticos

2 Barbero, Jesús Martín. « Pensar Iberoamerica.» Revista Cultural; Jóvenes:

comunicación e identidad; Número 0, Febrero 2002: pag.2

críticos y reflexivos al participar en la práctica de conceptos y con el diseño de esta estrategia en practicar los conceptos.

En este tenor se cita; “En nuestras barriadas populares urbanas tenemos camadas enteras de jóvenes cuyas cabezas dan cabida a la magia y a la hechicería, a las culpas cristianas y a intolerancia piadosa, lo mismo que a utópicos sueños de igualdad y libertad, indiscutibles y legítimos, así como a sensaciones de vacío, ausencia de ideologías totalizadoras, fragmentación de la vida y tiranía de la imagen fugaz y el sonido musical como lenguaje único de fondo”2. Por esto es que no podemos enseñar a respetar algo que se desconoce. Es difícil valorar un conocimiento abstracto; con la mentalidad del adolecente actual; cuando el conocimiento se ve de manera aislada con la realidad, es un concepto que carece de ligas con la realidad. Cuando un conocimiento se practica le es significativo al alumno; y se logra que el conocimiento perdure desde la perspectiva de Ausubel; y de la RIEMS con una enseñanza basada en competencias.

Considerando esta problemática didáctico pedagógico; se desarrolla esta estrategia; ya que el enfoque ahora es por competencias; no como en las estrategias tradicionales en las que era solo rescatar la información. En palabras de Perrenau dice el concepto solo es parte de la competencia pero no se reduce a ello; es decir la competencia pretende como la RIEMS lo establece el desarrollo de habilidades, de actitudes, aptitudes practicando valores en un mar de conocimientos.


TRABAJO COLEGIADO COMPETENCIA DOCENTE 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo COMPETENCIA GENÉRICA (ALUMNOS) 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. COMPETENCIAS DISCIPLANARES BÁSICAS POR CAMPO DISCIPLINAR -CIENCIAS NATURALES Y EXPERIMENTALES Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. -MATEMÁTICAS Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. -CIENCIAS SOCIALES Relaciona sus prácticas sociales, culturales, económicas y políticas como parte de las interpretaciones de los hechos históricos que han tenido lugar en distintas épocas y contextos. -LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Valora la función de las expresiones artísticas y de los medios de comunicación en la recreación y transformación de la cultura. PLAN DE TRABAJO COLEGIADO CONCURSO DE APARATOS Y EXPERIMENTOS DE FÍSICA Y QUÍMICA

117


Vertientes: Aparatos de uso didáctico y Experimentos de física ACCIONES • Determinar necesidades de actualización en técnicas

de enseñanza aprendizaje y manejo de grupos. • Trabajar en grupo colegiado abarcando la objetividad

en el logro de una competencia genérica y una competencia docente que sirva de antesala para implementar actividades con los estudiantes y desarrollar las competencias académicas en los diferentes campos disciplinares.

• Trabajar colaborativamente con el grupo de orientación y mantener el compromiso y la comunicación constante en el avance de los indicadores esperados con los alumnos de 2º grado (aprovechamiento y aprobación escolares).

• Una retroalimentación constante de los logros alcanzados a partir de la planeación docente.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR • Elaborar diagnóstico. • Considerar las actividades de la planeación

institucional (fechas en las que se llevarán a cabo las diversas actividades en otros campos disciplinares).

• Asistencia oportuna y cumplimiento de las tareas de cada uno de los docentes en las sesiones del grupo colegiado.

• Seleccionar una actividad que aborde la transversalidad y mustidisciplinariedad.

• Comunicación constante y asertiva entre directivos y docentes.

• Reportar avances con la coordinadora del grupo colegiado

• Elaborar conjuntamente instrumentos de evaluación (rubrica).

MATERIA

CRITERIO

1 2 3

Apreciación artística

Elementos artísticos característicos de slogan y logo.

Cuenta con Todos los elementos artísticos característicos de slogan y logo.

Cuenta con Algunos elementos artísticos característicos de slogan y logo.

No Cuenta con los elementos artísticos característicos de slogan y logo.

Razonamiento complejo

Creatividad del proyecto.

Cumple con todos los elementos de la creatividad.

Cumple con al menos dos elementos de la creatividad.

No cumple con elementos de la creatividad.

Submódulo III química

Analiza las variables.

Identifica y analiza todas las variables que se integran en el proyecto.

Identifica y analiza algunas las variables que se integran en el proyecto.

No identifica y analiza las variables que se integran en el proyecto.

Química Escritura correcta de las fórmulas químicas.

La escritura de todas las fórmulas químicas es correcta.

La escritura de algunas fórmulas químicas es correcta.

Ninguna fórmula química es correcta.

Submódulo III Corel

Utiliza correctamente las herramientas de Corel para realizar un dibujo de calidad.

Utiliza correctamente todas las herramientas de Corel para realizar un dibujo de calidad.

Utiliza correctamente algunas herramientas de Corel para realizar un dibujo de calidad.

No utiliza correctamente las herramientas de Corel para realizar un dibujo de calidad.

Física Pasos del Método científico y

Siguió todos los pasos del método

Siguió algunos pasos del método

No Siguió los pasos del método

3 Orientación CBT. No.2 Dr Mario Jose Molina Enríquez, Departamento de. «Estudio socioeconomico.» anual, Toluca, 2010.

funcionamiento

científico y el proyecto físico funciona.

científico y el proyecto físico funciona parcialmente.

científico y el proyecto físico no funciona.

Geometría analítica

Aplica las formulas correctas y el procedimiento es el adecuado.

Las fórmulas y el procedimiento son correctos.

Cumple con algunas fórmulas y su procedimiento.

No aplica las fórmulas.

Sistematiza y Gestiona proyectos

Innovación en el proyecto.

El proyecto es innovador.

El proyecto contiene alguna parte innovadora.

El proyecto carece de innovación.

Historia universal.

Bases históricas del trabajo de investigación.

Cumple con todos los elementos básicos de redacción y contiene fuentes de información.

Cumple con la mayoría de los elementos básicos de redacción y contiene una fuente de información.

El trabajo no cumple con ningún elemento de redacción y carece de fuentes de información.

Submódulo I Diseña software para web

Elementos que integran la página web.

Contiene todos los elementos que integran la página web.

Identifica algunos de los elementos que integran la página web.

No contiene elementos.

Submódulo II Diseña software multimedia

Elementos de una animación, movimiento, sonido, escenas.

Cuenta con todos los elementos de una animación.

Cuenta con algunos elementos de una animación.

No cuenta con los elementos de una animación.

COMPROMISOS PROFESORES

RESPONSABLES Slogan y logo Caricatura, juego o presentación Página Web y animación Análisis de variables químicas Método científico y funcionamiento de proyecto físico. Elaboración de diseños en Corel. Escritura correcta de nomenclatura química. Despeje correcto de fórmulas. Innovación del proyecto. Antecedentes históricos Abstract Coordinación

Diagnóstico socio-educativo.

(Caso: CBT No. 2 DR. MARIO JOSE MOLINA HENRIQUEZ, TOLUCA) Contexto escolar (fuera de la escuela)

A.Ocupación y fuentes de ingreso de las familias de nuestros estudiantes “Las principales fuentes de trabajo para los padres de familia de nuestros estudiantes son las fábricas, empleándose de obreros o intendencia y pocos como administrativos; solo un 80% tienen este tipo de ocupaciones; un 10% tiene alguna profesión y se desempeñan en áreas céntricas o aledañas a la ciudad de Toluca y un 10% tiene algún negocio familiar”3; esta situación repercute en que los alumnos puedan traer el material que se pide para el logro de ésta estrategia; ya que en su mayoría tiene un nivel económico en el que se puede solventar estos gastos. B. Servicios básicos a los cuales tienen acceso las familias “Agua potable, servicio de recolección de basura, calles de terracería y algunas pavimentadas, servicio semi urbano de transporte; un 20% de los hogares de los alumnos cuentan con drenaje”.4 El servicio semi urbano contribuye a que se logre la estrategia ya que pueden viajar a conseguir el material; o bien en papelerías que se ubican en la periferia de la zona escolar. C. Problemática de salud de la comunidad.

4 Orientación CBT. No.2 Dr Mario Jose Molina Enríquez, Departamento de. «Estudio socioeconomico.» anual, Toluca, 2010.

118


“No hay una clínica de salud; es deficiente el servicio” 5; este factor afecta al proceso e-a; ya que los alumnos constantemente faltan por ir al médico; e incluso en el desarrollo de esta estrategia se debe considerar esta situación ante una posible intoxicación al inhalar o ingerir algún material empleado en el laboratorio o para la elaboración de diferentes experimentos y aparatos al emplear electricidad. D. Recreación en la comunidad aledaña a la escuela Existe parque, una iglesia, placita de la comunidad y un mercadito sabatino. Este es un lugar tal vez no pintoresco pero los alumnos pueden encontrar inspiración; si pretenden solucionar alguna problemática de la comunidad. E. Fortalezas y debilidades de la comunidad académica Comunicación entre directivos y directivos docentes, existe colaboración de docentes con docentes; lo que ha permitido efectuar el proceso de investigación que sustenta a la estrategia.

Características de la institución escolar El Centro de Bachillerato Tecnológico de Numero 2 “Dr. Mario José Molina Henríquez” ubicado en San Mateo Otzacatipan, Toluca Estado de México; incrustado en la zona oriente de la ciudad de Toluca, limita al norte con el municipio de Atlacomulco, poniente con la zona centro de la ciudad de Toluca y al sur con el municipio de Lerma. Los alumnos se encuentran inmersos en una zona rural, aunque a pocos minutos se ubica la zona semiurbana y la urbana; están a casi 60 minutos del centro de la ciudad de Toluca; sin embargo la comunidad no tiene el equipamiento e infraestructura que debería tener al estar ya casi devorada por la mancha urbana; a 15 minutos se ubica el aeropuerto de la ciudad. “La matricula de esta institución educativa es de 620 alumnos repartidos en 13 grupos y 2 especialidades (Informática y Químico laboratorista), en el plantel asisten alumnos principalmente de comunidades aledañas como San Pedro Totoltepec, San Lorenzo Otzacatipan, Lerma y Xonacatlan, Fraccionamiento geovillas y villa santín; así como del propio centro de Toluca.”6 “En la especialidad de Informática se cuenta con dos centros de cómputo uno con 22 máquinas; y otro con 20; en la especialidad de químico laboratorista se cuenta con un laboratorio; que tiene el equipamiento que requiere la especialidad. Además tiene biblioteca, sala de usos múltiples, orientación educativa y oficinas administrativas, una cafetería y una bodega, modulo de sanitarios con 5 servicios para mujeres y 5 para hombres, un modulo para profesores y uno para profesoras.”7 A. Los valores, que promulga la institución educativa son: respeto, cordialidad, responsabilidad y trabajo colaborativo. B. La Misión, “El Centro de Bachillerato, Tecnológico No. 2 Dr. Mario José Molina Henríquez, Toluca; pretende formar personas competitivas con habilidades, destrezas, conocimientos interdisciplinarios y valores que les permitan enfrentar con éxito los retos de un mundo globalizado”. C. La Visión, “El Centro de Bachillerato Tecnológico No.2 Dr. Mario José Molina Henríquez, Toluca, aspira a ser una institución comprometida con la sociedad, en la que se proporcione a los alumnos una formación integral, humanística, científica tecnológica con una visión crítica y

5 Orientación CBT. No.2 Dr Mario Jose Molina Enríquez, Departamento de. «Estudio socioeconomico.» anual, Toluca, 2010. 6 Centro de Bachillerato Tecnologico No.2" Dr. Mario Jose Molina Henriquez. Plan

estratégico. anual, Toluca: SEP, 2010-2011.

emprendedora, para formar personas competitivas que tengan la capacidad de desarrollarse con calidad en el ámbito profesional y empresarial”. Ademas tambien se debe considerer; D.Recursos y equipamiento en la institución E. Características del grupo escolar y los alumnos F. Relaciones interpersonales entre los grupos y los docentes. G. Ambiente de aprendizaje y expectativas educativas a lograr SECUENCIA DIDACTICA Las técnicas que se aplicarán en esta estrategia son: En Apertura o inicio el aprendizaje es conocer los conceptos características de los fenómenos físicos de su interés; así como los pasos del método científico y en que consiste cada paso. Se desarrollan y evalúan competencias Conceptuales; por medio de: Aplicación de un cuestionario exploratorio, Investigación en línea, lectura dirigida, lluvia de ideas y elaboración de mapa conceptual todo en trabajo colaborativo (4 integrantes). Como diagnostico se aplica un cuestionario en clase, se realiza una investigación en línea como tarea y posterior una lectura dirigida de las paginas consultadas acerca de las características de un pintura artística, luego mediante una lluvia de ideas se rescatan las ideas sobresalientes que serán ordenadas en un mapa conceptual elaborado en Cmap Tools; finalmente se retoma el cuestionario y se complementa o modifica según lo aprendido. En el Desarrollo el aprendizaje es aplicar el método científico en el diseño de su experimento o aparto de física que dé solución a una problemática contextual es decir de su ambiente escolar o de la comunidad. Los alumnos realizaran las tareas externadas; elaboran varios bocetos en técnicas diversas teniendo como base el método científico; se elige al que reúne las características idóneas para solucionar con principios físicos una problemática de la comunidad y que se basa en los pasos del método científico. En el Cierre el aprendizaje es aplicar los conceptos o principios físicos en el diseño de un experimento o aparto de física. Se desarrollan y evalúan competencias actitudinales y de valores; por medio de:

Elaboración de un experimento o aparato de física en base a los pasos del método científico que de solución a una problemática de la comunidad así como la exposición de lo aprendido; es decir el conocimiento se vuelve significativo para el alumno.

También deberá considerarse los recursos didáctico pedagógicos a emplear para el desarrollo de la secuencia didáctica como parte de la estrategia didáctica y desde luego alineándose a los aprendizajes esperados, el desarrollo especifico de las competencias a desarrollar, el objetivo, los propósitos ya que de esto se desprenderá las actividades delos docentes y de los alumnos en cada una de las etapas de la secuencia didáctica inicio, desarrollo o cierre así como la evaluación propia de cada una de estas etapas.

7 Centro de Bachillerato Tecnologico No.2" Dr. Mario Jose Molina Henriquez. Plan

estratégico. anual, Toluca: SEP, 2010-2011

119


5 RESULTADOS

CAMPO DISCIPLINAR

ASIGNATURA

MATERIA

SEMESTRE/GRADO/GRUP

O

CARRERA

CIENCIAS NATURALES Y

EXPERIMENTALES

FISICA FISICA II 4º /2º / “D” TECNICOS EN INFORMATICA

MACRO RETICULA MESORETICULA/MICR

ORETICULA CATEGORIAS

CONSIDERADAS Unidad III Electricidad,

Ondas y Acústica 3.2 Electrodinámica 3.2.2Corriente Eléctrica

3. Piensa crítica y reflexivamente

COMPETENCIAS GENERICA/ATRIBUTOS DISCIPLINAR

BASICA DISCIPLINAR EXTENDIDA

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. -Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. -Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. -Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. - Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. - Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

-Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea hipótesis necesarias para responderlas. -Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. -Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana asumiendo

-Diseña prototipos en maqueta con el empleo de la corriente eléctrica para resolver problemas de la comunidad y demostrar principios científicos. -Elabora el proyecto escrito que justifica el prototipo, siguiendo pasos del método científico -Solución de ejercicios aplicando formulas y unidades de medida para sustentar la exposición final. -Expone el prototipo considerando su aplicabilidad al contexto.

Estrategia didáctica: “Investigando y experimentando para

entender el funcionamiento de la bola de plasma y su possible aplicacion para solucionar problemas electricos en

la institucion educativa” Aprendizaje: Demostrar la existencia, producción y características de la corriente eléctrica aplicando sus

principios físicos. Propósito: Elaborar el proyecto escrito del prototipo de

experimento de la corriente eléctrica, en equipos de cinco personas, empleando el método científico y las tecnologías

de la información y comunicación y lo expone al grupo. Proyecto escrito: APLICACIÓN DEL

FUNCIONAMIENTO DE LA LAMARA DE PLASMA ALTERNATIVO A LA CORRIENTE ELECTRICA QUE EMPLEA LA INSTITUCION EDUCATIVA

Objetivo Demostrar la existencia, producción y características de la

corriente eléctrica con el empleo de la bobina de Tesla, lámpara de plasma y los gases inertes como alternativa de

suministro de la corriente eléctrica en la institución educativa y de la comunidad en que vivimos.

Planteamiento del problema En el Centro de Bachillerato Tecnológico No.2 Dr. Mario José Molina Henríquez, en este semestre febrero-julio 2015, se detectó que continuamente falla la energía eléctrica, afectando el buen funcionamiento de las áreas que la emplean, la comunidad escolar dice que es la administración de la institución la culpable de estos hechos, ¿Qué experimento diseñar aplicando la bobina de Tesla, lámpara de plasma y los gases inertes como alternativa de suministro de la corriente eléctrica y comprobar la existencia, producción y características de la corriente eléctrica y la importancia que tiene al contexto, empleando el método científico?

Observaciones (1)Al encender la bola, inicialmente aparecen pocos rayos intensos, y aparecen en la parte inferior. En la parte superior se ven rayos muy tenues, pero en un lapso de unos segundos (5-10 s), empiezan a aparecer más y más rayos, llegando al estado habitual de funcionamiento donde el recipiente se llena con unas 30 a 40 descargas. (2) La esfera se puede ver llena de rayos sin esperar los 5s, si se enciende, apaga y vuelve a encender rápidamente. (3) Cuando no se toca la esfera, todos los rayos están entre las dos superficies internas, la parte central y la esfera mayor (4) Los rayos emiten luz azul y se abren en los extremos con un color naranja-rojizo característico. El color no cambia gradualmente. Hay solo dos colores, bien definidos, y cambian en un punto bien determinado del rayo, a casi un centímetro (en esta lámpara) de la esfera exterior. Hipótesis -El funcionamiento de una bobina de Tesla comienza simplemente con un enchufe electrónico común. A partir de allí, la corriente es llevada a un transformador intensificador. Este transformador eleva la corriente doméstica de 120 voltios a varios miles. -El principio de funcionamiento de la lámpara de plasma combina la técnica de microondas y la técnica de iluminación electrónica. El diseño de ingeniería eléctrica está constituido por dos partes fundamentales: Un emisor, una lámpara de cuarzo de 28 mm de diámetro compuesta por una mezcla entre un gas noble y algún haluro metálico como sodio, mercurio o azufre; y un conductor de radio frecuencia (RF) constituido por un generador de estado sólido, un microcontrolador y un resonador de cerámica.

El proceso comienza con la generación de una señal de radio-frecuencia previamente amplificada por el controlador, la señal es guiada dentro del resonador de cerámica denominado “puck”, el cual funciona como soporte, aislante térmico y lente de la lámpara, éste concentra el campo de RF y lo deposita directamente en la lámpara de cuarzo totalmente sellada sin electrodos o filamentos. El campo eléctrico al concentrarse en el centro de la lámpara ioniza los gases y estos al calentarse evaporan los haluros metálicos formando una columna de plasma dentro de la lámpara; el resultado es una intensa fuente de luz blanca, o de color, dependiendo de la química de relleno. Según los fabricantes, una de las grandes ventajas de usar esta clase de dispositivos de iluminación es que no hace falta emplear electrodos para dirigir la energía al interior de la bombilla, de modo que no requiere conexiones eléctricas entre red y bombilla.

Investigación Una bobina de Tesla es un tipo de transformador resonante, llamado así en honor a su inventor, Nikola Tesla, quien la patentó en 1891 a la edad de 35 años. Las bobinas de Tesla están compuestas por una serie de circuitos eléctricos resonantes acoplados. Crean descargas eléctricas con un alcance del orden de varios metros.

120


Un gas inerte es un gas no reactivo bajo determinadas condiciones de presión y temperatura. Los gases inertes más comunes son el nitrógeno y los gases nobles. El nitrógeno reacciona difícilmente a temperatura ambiente y generalmente son necesarias temperaturas altas, por lo que, según las condiciones, puede emplearse como gas inerte; igual sucede con otros gases. Los gases nobles son menos reactivos, y esta reactividad disminuye con los más ligeros. Los gases inertes se emplean en algunas reacciones químicas en las que hay que evitar la presencia de un gas reactivo; por ejemplo, el oxígeno en procesos de soldadura, gases portadores en cromatografía de gases, etc. La lámpara de plasma que conocemos fue inventada por Bill Parker, a partir de los trabajos llevados a cabo en 1894 por el físico Nikola Tesla, que experimentó con corrientes de alta frecuencia en tubos de cristal. Una lámpara de este tipo es, por lo general, una esfera de cristal transparente, llena de una mezcla de gases nobles (xenón, kriptón y/o neón) a baja presión, sobre el que se le aplica una corriente alterna de alta frecuencia y alto voltaje (aproximadamente 35kHz y 2-5kV), que es generada por un transformador de alta tensión. Una esfera más pequeña en su centro funciona como un electrodo. Los destellos centelleantes se producen por la ionización de los gases encerrados, dando lugar a plasma (cuarto estado de la materia), similar a los rayos. Esto se produce porque los electrones acelerados por el campo eléctrico creado por el electrodo esférico central arrancan electrones de los átomos del gas noble que hay en su interior, los cuáles, al recapturar otros electrones, emiten luz, lo que indica la trayectoria que van siguiendo los primeros, hasta límites de la esfera de cristal, donde el potencial eléctrico es menor. El color de los rayos depende de la mezcla de los gases inertes que hay en su interior. La colocación de una mano cerca del cristal altera el campo eléctrico de alta frecuencia, causando un único rayo dentro de la esfera en dirección al punto de contacto. Esto es así porque cuando se acerca cualquier objeto conductor a la esfera se produce una corriente eléctrica; como el cristal no bloquea el flujo de corriente cuando están implicadas altas frecuencias, actúa como el dieléctrico en un condensador eléctrico formado entre el gas ionizado y, en este caso, la mano. En el caso de acercar una bombilla fluorescente compacta (bombillas de bajo consumo), el flujo de corriente ioniza a los electrones que se encuentran en el interior de la propia bombilla, haciendo que se ilumine.Plasma (estado de la materia) El fenómeno por el cual los átomos excitados de una substancia (que decaen sucesivamente con distintas radiaciones electromagnéticas), emiten luz visible, se denomina luminiscencia. También es conocida como "luz fría", para distinguirla de otra forma de iluminación que se produce según principios físicos diferentes: la irradiada por la agitación térmica de los iones de la red de átomos del material, debida a la alta temperatura de los filamentos incandescentes, cuyo espectro viene dado por la Ley de Radiación de Planck. La luz del pigmento de las luciérnagas y los colores del plasma de las auroras boreales son ejemplos naturales de luz fría.

Una lámpara de plasma Tormenta eléctrica Las luces de neón "luces de plasma". En física y química, se denomina plasma (del latín plasma, y este del griego πλάσμα, formación) al cuarto estado de agregación de la materia, un estado fluido similar al estado gaseoso pero en el que determinada proporción de sus partículas están cargadas eléctricamente y no poseen equilibrio electromagnético, por eso son buenos conductores eléctricos y sus partículas responden fuertemente a las interacciones electromagnéticas de largo alcance. Calentar un gas puede ionizar sus moléculas o átomos (reduciendo o incrementado su número de electrones para formar iones), convirtiéndolo en un plasma. La ionización también puede ser inducida por otros medios, como la aplicación de un fuerte campo electromagnético mediante un láser o un generador de microondas, y es acompañado por la disociación de los enlaces covalentes, si están presentes. El plasma es el estado de agregación más abundante de la naturaleza, y la mayor parte de la materia en el Universo visible se encuentra en estado de plasma, la mayoría del cual es el enrarecido plasma intergaláctico (particularmente el centro de intrícamelos) y en las estrellas.

Conclusiones Un experimento fácil de hacer cuando estás cerca de una bola de plasma es colocar la mano sobre el cristal. Al tocar el vidrio se altera el campo eléctrico de la bola de plasma y causa una corriente de plasma que se extiende desde el electrodo central hasta el punto que toca tu mano. Otro experimento fácil es mantener una bombilla de luz fluorescente cerca de una bola de plasma. El campo eléctrico que rodea a la pelota es lo suficientemente fuerte como para excitar el gas de mercurio dentro de la bombilla y hará que la bombilla brille. Mientras que las bolas de plasma pueden ser divertidas para ver y experimentar con ellas, cualquier persona con una enfermedad del corazón o un marcapasos no debe tocar una. Este experimento si puede sustituir el suministro de la corriente eléctrica en la institución educativa, pero finalmente se emplea corriente eléctrica para crear un bobina de tesla. 6 CONCLUSION

El alumno es actor importante en el proceso enseñanza aprendizaje; para el se diseña las estrategias didácticas; pero también es importante considerar el contexto. Con el conocimiento del contexto el docente tiene varias herramientas de las cuales puede y debe hacer uso en el diseño de sus estrategias, para lograr el conocimiento significativo en los alumnos, dando como resultado el enfoque que se le dará a los contenidos; de esta manera el alumno no verá el conocimiento de manera aislada.

El trabajo del docente se ve comprometido a implementar estrategias que ayuden al desarrollo de las competencias, las cuales han recobrado gran importancia; En este cambio educativo son las competencias las que debemos entender y desarrollar en los alumnos; se definen las competencias como: “Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el

121


proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio)”.8 Las competencias que un alumno debe desarrollar son demandadas por la sociedad; se clasifican en categorías; y está delimitado por tres conjuntos de competencias a desarrollar -Competencias genéricas -Competencias y conocimientos disciplinares -Competencias profesionales Las dos últimas pueden ser básicas o extendidas según el grado de complejidad... “Competencias genéricas Entendemos las competencias genéricas como aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar, las que les permiten comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la vida. Dada su importancia, las competencias genéricas se identifican también como competencias clave.”9 Desde el enfoque de la RIEMS definido en el acuerdo 444; en el Capítulo III ,De las Competencias Disciplinares

“Las competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas. Las competencias disciplinares básicas dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares.

Artículo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS.” AGRADECIMIENTOS: A dios A mis amados hijos A mi compañero de vida Y en especial a mis padres. BIBLIOGRAFÍA ANUIES Bachillerato, Competencias disciplinares básicas del Sistema Nacional De. « semana 5 del módulo II .» En especialidad en competencias docentes, de UPN, Págs.2-3. Toluca: UPN, 2009. Barbero, Jesús Martín. « Pensar Iberoamerica.» Revista

Cultural; Jóvenes: comunicación e identidad; Número 0, Febrero 2002: pag.2 Carson, John. "Definición y selección de competencias:

reflexiones históricas sobre el caso del IQ" en Definir y

seleccionar las competencias fundamentales para la vida,

Simone Rychen, Dominique & Hersc Salganik, Laura,

Coordinadores. México, : FCE , pag 78, 2004.

8 ANUIES Idem., (p. 50)

Centro de Bachillerato Tecnologico No.2" Dr. Mario Jose Molina Henriquez. Plan estratégico. anual, Toluca: SEP, 2010-2011. Delors., Jacques. La educacion encierra un tesoro. UNESCOl, Francia: UNESCO., 2008.pág 4. Documento de eduteka editado por UPN, semana 4 módulo II de la especialidad en competencias docentes. logros

indispensables para los jóvenes del siglo XXI. Toluca: UPN Mota, Josefina Eugenia Vazquez. Reglamento Interior de la

Secretaría de Educación Pública, ACUERDO número 442. Pagina 6, Toluca: Diario Oficial de la Federación., 2008. Orientación CBT. No.2 Dr Mario Jose Molina Enríquez, Departamento de. «Estudio socioeconomico.» anual, Toluca, 2018

9 ANUIES Ibid., (pág. 55)

122

TALLER: ONDAS DEL COSMOS Abraham Luna Castellanos

INAOE

Resumen:

La experiencia de años en la educación a nivel medio superior y superior nos permite proponer el tema “Astronomía”, como detonante para muchas actividades en todas las áreas del conocimiento que se imparten a nivel preparatoria. El taller se enfoca en la descripción del quehacer astronómico como contenido transversal a los temas de las áreas básicas. En particular nos enfocamos en radioastronomía por tener el nivel de abstracción requerido a estudiantes de nivel pre-universitario. Mostramos ejemplos de la implementación y damos recursos para que los colegios y escuelas de este nivel puedan concretar proyectos y metas docentes.

Objetivos del Taller:

- El objetivo principal es crear actividades con el tema de astronomía y radioastronomía que detone actividades en cualquier área y para cualquier tema de nivel medio superior.

- Crear materiales sencillos que permitan concretar y abordar los temas de astronomía y radioastronomía.

- Discutir alternativas basadas en las circunstancias locales.

Materiales para el taller:

- Tijeras y pegamento líquido. - Lap-top por participante (no obligatoria). - Espacio abierto para una demostración con una antena. - Extensión y multicontacto eléctrico. - Internet (no indispensable) - Copia del texto “Ondas del cosmos” (virtual o impresa)

Estrategias:

- Demostración de casos - Ingeniería inversa - Clubes de ciencia

Duración:

- Dos sesiones de dos horas el día Lunes

Resumen CV:

Dr. Abraham Luna Castellanos, Investigador titular “B” de tiempo completo coordinación de Astrofísica INAOE, representante docente del postgrado de Astrofísica desde 2015. Divulgador de la ciencia por convicción desde por lo menos hace 20 años. Inventor y creador de recursos didácticos, impulsor de actividades tipo taller, veranos y clubes científicos. Página personal: www.inaoep.mx/~aluna y página de astronomía: http://astro.inaoep.mx/directorio/investigadores/aluna.php ).

123


Laboratorio Virtual STEM en la Formación de la EDUCACIÓN BASICA

(Preescolar, Primaria, secundaria y Media Superior) en el Nuevo Modelo Educativo.

Asesor: Lic. Omar Alejandro Chávez Campos

Secretaria de Educación Jalisco

Centro de Enseñanza Técnica Industrial

Red de divulgadores juveniles en Ciencia y Tecnología de Occidente

Nombre de la Institución.

https://www.ceti.mx/cetinew/index.php

http://portalsej.jalisco.gob.mx/inicio

Resumen.

Por lo que la importancia del STEM (Sus siglas en

ingles de Ciencia, Tecnolifian, Ingenieria y Matematicas) en

la formación de estudiantes en la formacion a nivel básico,

debe de ser parte ya del sistema educativo mexicano, por lo

que desarrollar las habilidades : Científicas, Tecnologías de

Ingeniería y Matemáticas se podrá abonar con el desarrollo

del Laboratorio Virtual STEM que será parte de la

autonomía curricular del Nuevo Modelo Educativo.

Para lo que el llevar a cabo una curso en línea adentrará

a en el aula de educación pública en nivel básico, donde con

cuso en line se guio en el desarrollo de proyectos en las

diversas areas, con lo que se presentaron en formacion y

competencia. Logrando los estudiantes llevaran sus ideas

hechas proyectos a eventos a nivel regional, nacional e internacional.

1 INTRODUCCIÓN

Bajo el Nuevo Modelo Educativo en la educación en

México, se constituyó por los enfoques de diversas

disciplinas de las ciencias sociales, la biología, la física y la

química, así como por aspectos sociales, políticos,

económicos, culturales y éticos. Sin pretender ser exhaustivo,

ofrece un conjunto de aproximaciones a ciertos fenómenos y

procesos naturales y sociales cuidadosamente seleccionados.

Si bien todos ellos exigen una explicación objetiva de la

realidad, algunos se tratarán inicialmente de forma

descriptiva y, a medida que los educandos avancen por los

grados escolares, encontrarán cada vez más oportunidades

para trascender la descripción y desarrollar su pensamiento

crítico. Es decir, aplicar su capacidad para cuestionar e

interpretar tanto ideas como situaciones o datos de diversa

índole.

Así aprenderán a analizar y a evaluar la consistencia de

los razonamientos y, con ello, a desarrollar un escepticismo

informado, para que al enfrentar una idea nueva puedan

analizarla en forma crítica y busquen evidencias para

confirmarla o desecharla.

Un objetivo central de este campo es que los educandos

adquieran una base conceptual para explicarse el mundo en

que viven, que desarrollen habilidades para comprender y

analizar problemas diversos y complejos; en suma, que

lleguen a ser personas analíticas, críticas, participativas y responsables. El trabajo del S.T.E.M. ( ciencia (science), tecnología (technology), ingeniería (engineering), y matemáticas (math) ). en la educación mexicana se ha desarrollado en muy pocas acciones pedagógicas, donde la educación debe estar acorde a la exigencia de la sociedad del siglo XXI. Las exigencias educativas bajo el Nuevo Modelo educativo en educación básica y laboral se renuevan y cada vez se solicita personas más preparada y con habilidades distintas en las ciencias, la robótica y las ingeniería. Hoy en día, las máquinas y los robots aumentan la tendencia a sustituir, en un futuro cercano, a gran parte de la mano de obra humana. Para los profesionistas STEM son definidos, según Alejandro Suárez, Director General de CreativaKids, como “personas que usan los conocimientos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas para tratar de entender cómo funciona el mundo y cómo se solucionan problemas de la vida real”

124

https://www.ceti.mx/cetinew/index.php

http://portalsej.jalisco.gob.mx/inicio


2 OBJETIVOS

Realizar un curso en línea para estudiantes de educación

básica que desarrolle la metodología en el STEM ( Science

(Ciencia), Technology (tecnologia), Engineering (Ingeniería

), y Math (Matemáticas ) para el desarrollo de aprendizajes

claves y fomentar el desarrollo de proyectos científico

tecnológicos creados desde su contexto y con los recursos

afines al cuidado del medio ambiente.

Objetivos Particulares

Dar a conocer la importancia de la creación de proyectos por estudiantes en educación básica, por medio de la estrategia del STEM.

Crear curso en línea que desarrolle bajo su estructura que el estudiante desarrolle un aprendizaje científico bajo la metodología de la investigación para el desarrollo de un proyecto enfocado al STEM.

Aplicación del curso en línea con estudiantes de educación básica, bajo su guía en el aula de clase y casa, para que organice sus tiempos y desarrolle en forma virtual.

Presente su proyecto bajo el apoyo multimedia y suba a la plataforma, donde dé a conocer a su comunidad y en general. Creando una feria de ciencias STEM de forma virtual.

Exponga su proyecto final en una feria de Ciencias, donde presentara sus avances y aprendizajes consolidados al uso de esta estrategia.

3 JUSTIFICACIÓN

La educación en estudiantes de educación básica en México,

se debe estar modificando constantemente acorde a los

avances que la sociedad plante, por lo que el Nuevo Modelo

Educativo 2016, presenta el desarrollar en los estudiantes los

aprendizajes clave, para su mejora adaptación a las

exigencias de la sociedad. El lograr que los estudiantes de

educación básica logara en ellos:

En la sociedad acercara que la educación este en apoyo con

las tecnología que los niños están acostumbrados en casa

como son el usos de diversos aplicaciones en celulares,

tabletas, etc. Dara que el estudiante aprenda de una forma

diferente donde el será el centro y tendrá diversas

herramientas para concretar los aprendizajes claves del

Nuevo Modelo Educativo, el cual a partir del ciclo escolar

2018-2019 estará vigente en la República Mexicana.

-Orientación tecnológica.

La educación en un sentido amplio desde los enfoques en

Ciencia, Tecnología y Sociedad , tiene como objetivo la

alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos.

Una sociedad transformada por las ciencias y las tecnologías,

requiere que los ciudadanos manejen saberes científicos y

técnicos, y puedan responder a necesidades de diversa índole,

sean estas, profesionales, utilitarias, democráticas,

operatorias, incluso metafísicas y lúdicas. Profesionales, por

cuanto se precisa aumentar y actualizar las competencias,

más aún para investigadores. Utilitarias, por cuanto todo

saber es poder, por ejemplo, de control sobre el propio

cuerpo. Democráticas, ya que la alfabetización puede instruir

a la ciudadanía en modelos participativos sobre aspectos

como el transporte, la energía, la salud, entre otros, ello

permite cuestionar la tecnocracia que maneja los aspectos

públicos relacionados con el desarrollo tecnocientífico.

También la alfabetización puede ayudar sobre necesidades

de tipo operatorio, en la medida en que puede tener

componentes formativos hacia el uso de modelos, el manejo

de información, la movilización de saberes, en fin, se trata

del aprendizaje organizado. Por último, puede ser también un

asunto metafísico y lúdico, por cuanto puede ayudarnos a

vivir más placenteramente con la ciencia, en la medida en

que nos formamos una comprensión más amplia de la misma,

y a saber vivir en el mundo, en medio de numerosos

interrogantes.

De acuerdo con el estudio “STEM 101: Intro to Tomorrow’s

Jobs”, los profesionales STEM utilizan su conocimiento en

ciencias, tecnología, ingeniería o matemáticas para tratar de

entender cómo funciona el mundo y cómo resuelve

problemas. Estas áreas están muy relacionadas y se requieren

para construirse entre sí. Por ejemplo: las matemáticas

proveen los fundamentos para la física, que, a su vez,

fundamenta la ingeniería. Los ingenieros pueden aplicar su

conocimiento en la física para desarrollar aparatos de alta

tecnología, que son útiles para probar teorías en física. Los

avances en la física pueden liderar, también, avances en la

ingeniería y en la tecnología.

Un enfoque STEM en la educación no sólo promueve el

gusto por la ciencia, sino que fomenta el interés sobre ciertos

temas, invita a la exploración, a la reflexión y a que se

apliquen los conocimientos adquiridos. Esto, sin dejar a un

lado el trabajo colaborativo y el respeto por las ideas del

resto de los compañeros.

“Es muy importante entender que STEM es un campo que

está presente, cada vez más, en la mente de los que están

diseñando estrategias de desarrollo, porque todo mundo se da

cuenta de que saber de ciencias, ingeniería, tecnología y

matemáticas es cada vez más importante para cualquier

persona, tanto para los que van a usar estos conocimientos en

sus actividades diarias, como para los que, en realidad, van a

aprovechar las aptitudes, habilidades y valores que implica la

formación STEM”, dice Guillermo Fernández de la Garza,

director ejecutivo de la Fundación México-Estados Unidos

para la Ciencia (FUMEC).

125



HIPÓTESIS

La aplicación de Laboratorio Virtual STEM lograra en

estudiantes de educación básica (Primaria y Media Superior)

ampliar sus Aprendizajes Claves en Ciencia, Tecnología,

Ingeniería e Innovación y colocarlo como un curso en la

Autonomía Curricular del Nuevo Modelo Educativo

Mexicano, logrando bajar los niveles de rechazo a las

Ciencias de los estudiantes cambiándolos con motivación a

ser los futuros ingenieros que la nación requiere.

PLAN QUE SE EJECUTO PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO DE

INNOVACIÓN BAJO EL STEM Sesión Actividad Objetivo Evaluación

1 Mi bitácora Articule su

cuaderno de

investigación

2 Proyecto en 30 Minutos

Aplique el MCE

3 Método Científico

Experimental

Conozca en MCE

4 Mi idea, Objetivo y problemática

Inicie su proyecto

5 Mi idea para mi

proyecto

Generar la identidad

personal de su proyecto

6 Mi hipótesis, diseño

de propuesta

Continúe con su

proyecto

7 Mi investigación Investigue en

diversas fuentes

8 Aplicación de

proyecto

Aplique su proyecto

9 Resultados Obtenga resultados

10 Presentación de mi proyecto

Presente su proyectos

Las actividase las desarrolo en plataforma, con apoyo y guia

presencial y virtual. Donde el alumno organizaba sus tiempos

en los que desarrollaba las acciones para consolidar su

proyecto.

Cada una diseñada pedagogicamente para logra el alumno

contruyera los aprendizajes clave en el afrea del STEM.

5 RESULTADOS

Para la evaluación se desarrollara en cada etapa, midiendo los avances y alcances. La final se podrá desarrollar. Se evidencio la presentación de proyectos creación por estudiantes de educación primaria y Media Superior que haya creado por medio del laboratorio virtual STEM. Con el desarrollo en proceso y su producto final, se logrará evidenciar lo que se llevara a cabo. Los niños logro crear sus bitacoras, investigaciones, productos y reporte final de su proyecto.

Imagen. Estudiante de

educacion Primaria al cumel se llevar curso Vitual STEM

Logran crear su proeto de inovacion.

Imagen. Presentación de proyectos elaborados con estrategia,

al finalizar del semestre 2018B

Imagen. Estudiante ganadores en eventos Internacionales,

son galardonados por el H. Congreso del Estado de Jalisco

bajo la comisión de Innovación, Ciencia y Tecnología.

126


6 CONCLUSION

El método STEM en la aplicacion en el laboratorio Virtuallogro vinvular una nueva estructura de enseñar conjuntamente diferentes disciplinas tecnológicas desde su aplicación práctica mediante la resolución de problemas y desarrollo del pensamiento crítico. Por ello, el desarrollo de este método de enseñanza-aprendizaje en actividades extraescolares para niñas y niños de Educación Primaria aporta grandes beneficios. Fundamentalmente, las características de este método de proceso de enseñanza-aprendizaje son:

Desarrollar de manera integrada las diferentes disciplinas, ya que facilita la asimilación de conceptos de dos o más áreas científicas afines

Enfocar el desarrollo de los conocimientos teóricos para su aplicación práctica mediante aprendizaje basado en proyectos con objetivo último sea la resolución de un problema.

La experiencia de la Educación STEM y su aplicación mediante el Aprendizaje Basado en Proyectos ha demostrado que:

Aumenta el interés de niños y jóvenes niños por las disciplinas científicas y tecnológicas

Fomenta la resolución de problemas auténticos y se involucran en aportar soluciones reales y tangibles trabajando en equipo

Desarrollan habilidades de toma de decisiones, reflexión y pensamiento crítico

Refuerzan el pensamiento lógico, ya que pueden enlazar el objetivo, con las hipótesis desarrolladas para la resolución del problema

Al comprender las actividades realizadas, retienen de mejor modo el conocimiento adquirido.

Por todo ello, el desarrollo de un laboratorio STEM. En ella, fomentamos el aprendizaje mediante proyectos lúdicos. Para ello, se abonara al aprendizaje en la introducido robótica y programación, ciencia y experimentos de física y química, electrónica, astrología y astronomía, drones.

Participacion en Congreso del Lideres en area de la educacion en, Antofagasta, Chile. En Julio de 2018

AGRADECIMIENTOS

A mis estudiantes que son los primeros maestros que

constantemente actualizan mi formación profesional. A mis

padres y hermanos.

Al ser que logra darme mi inspiración e ilumina casa día en

nuestra vida.

A mis dependencias SEJ y CETIeducativas que abonan a

que logre crear y aplicar diversidad de ideas en mejora de los

aprendizajes de mis alumnos.

Ala REDIJ la cual iniciamos por el gusto de la ciencia,

tecnología e innovación.

BIBLIOGRAFÍA

Hewitt, Paul G. (2016) Física conceptual. Pearson

Educación. pp. 816. ISBN-13: 978-6073238229.

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de junio de 2018

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https://www.gob.mx/sep/documentos/la-autonomia-curricular-en-el-nuevozmodelo-educativo

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sociedad mexicana de física -...

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