social responsibility in basic and higher education an

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA EDUCACIÓN 27

Rev. educ. PUC-Camp., Campinas, 20(1):27-39, jan./abr., 2015

Responsabilidad social en la educación básica y superior: unaperspectiva desde el espacio iberoamericano

Social responsibility in basic and higher education: An approachfor Latin-America

Juan José Martí-Noguera1

Manuel Martí-Vilar2

Resumen

El artículo presenta una revisión acerca de la educación básica y superior en materia de responsabilidad socialen los países iberoamericanos, con el fin de obtener una aproximación al estado del arte. Teniendo en cuentaeste objetivo, se realiza un breve estudio exploratorio sobre los documentos de política de educación deorganismos multilaterales como la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization y la Organizaciónde Estados Iberoamericanos. El documento destaca que, después de los discursos, la educación debe aterrizarlas habilidades como las relacionadas con ejercer una ciudadanía responsable, y se ofrece una fundamentacióndesde la psicología. También se hace referencia a algunas experiencias en las que la enseñanza y la evaluaciónde la educación ciudadana son compatibles. En la conclusión se argumenta la conveniencia de establecer unapolítica de evaluación internacional de la educación en valores de responsabilidad social para el ejercicio dela ciudadanía durante todo el proceso formativo.

Palabras clave: Ciudadanía. Educación. Responsabilidad social.

Abstract

This paper offers a review of basic and higher education in relation to social responsibility in Latin-American countries,in order to formulate an approach to the state of art. Taking this objective into account, a brief exploratory study iscompleted on education policy documents from multilateral organisms such as United Nations Educational, Scientificand Cultural Organization and the Organization of Latin-American Countries. The paper highlights that after thediscourse, education must land skills, amongst others, related to being a responsible citizen, and a psychology-basedfoundation is presented.. The paper refers to some experiences in which education and the evaluation of citizenshipeducation are compatible. The conclusion argues the suitability of establishing a policy of international assessment ofeducation in the values of social responsibility to be carried out by citizens throughout the entire educational process.

Keywords: Citizenship. Education. Social responsibility.

1Universidad Antonio Nariño, Facultad de Psicología, Grupo de Investigación en Psicología. 15 Norte #6N 36, Valle del Cauca, Cali, Colombia. Correspondenciaa nombre de/Correspondence to: J.J.MARTÍ- NOGUERA. E-mail: <[email protected]>.

2Universitat de València, Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Básica. Valencia, España.

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28 J.J.MARTÍ-NOGUERA & M. MARTÍ-VILAR


Introducción

El presente documento parte de una inquietudexpresada por Llorente (2012, p.319) al recordar adiferentes autores que, a lo largo de la historia,trabajaron un concepto de educación humanista eintegral centrado en la persona. Señala el autor queactualmente:

El sistema productivo no es capaz de absorber

todo el capital humano que sale del sistema

educativo, y la escuela no sabe a qué juega en

su apuesta por crear profesionales cualificados

en un mercado saturado. Y aquí todo el

equilibrio de décadas pasadas se rompe y

aparecen los desajustes y las contrariedades, y

es ahora cuando las tesis humanistas sobre el

sistema educativo y la escuela resurgen del

sueño ilustrado desplazado y cobran fuerza

ante la evidente limitación del sistema

educativo neoliberal.

Este artículo realiza inicialmente una revisiónde los discursos que tratan de orientar las directricesde las políticas en educación, comprendiendo el nivelde Básica como primaria y secundaria y la educaciónsuperior. Se aborda desde la perspectiva de entidadesinternacionales como la United Nations Educational,

Scientific and Cultural Organization (UNESCO) o, conmayor enfoque al interés de este artículo, la Orga-nización de Estados Iberoamericanos (OEI). Mediantela revisión de documentos en los cuales se destaca eldeber de formar a personas para ejercer su ciudadanía,en este escrito se trata de resaltar algunas propuestasen las que, explícita o implícitamente, se señala eldeber de la educación por formar a personas consentido de responsabilidad hacia la sociedad paraejercer su ciudadanía.

A continuación el artículo presenta una fun-damentación de las bases a contemplar desde lapsicología para formar estudiantes con sentido deresponsabilidad, incidiendo a su vez en educar parala participación en la sociedad. Seguidamente, entercer lugar, se abordan algunas evaluaciones deeducación para la ciudadanía/educación para laresponsabilidad, realizando en la conclusión una

reflexión acerca del papel de la Universidad enfortalecer las bases de una educación en valores desdela educación primaria y secundaria con proyección ycontinuidad en la educación superior.

Finaliza el documento con algunos apuntespara trabajar con óptica iberoamericana la formaciónpara la responsabilidad social en la educación en elespacio iberoamericano, señalando en lasconclusiones algunos de los retos por abordar.

Discursos acerca de la responsabilidad en la

educación: qué se dice querer formar

La educación puede ser interpretada como laresponsabilidad de la sociedad de preparar al futurode la sociedad para desempeñar funciones en la etapaadulta, así como la posibilidad de formar desde lainfancia a la población en valores orientados hacia elbien común y el respeto a las otras personas y elentorno. En las organizaciones multilaterales queabordan la educación como área estratégica para eldesarrollo humano se perfilan ambas opciones ensus documentos, producto de acuerdos entre países.Se presentan seguidamente algunas referencias queargumentan la importancia de formar con sentido deresponsabilidad social, iniciando con la Unesco y laOEI y en línea con el objetivo de aproximación alentorno iberoamericano, y se cierra este apartado conunas líneas sobre competencias prosociales a adquirirdurante la educación.

Directrices políticas internacionales: Unesco

La responsabilidad de la Educación Superioraparece documentada en el informe Delors (Unesco,1998) acerca de la educación para el siglo XXI,explicitando que no tan sólo debe promoverse laformación en competencias básicas tradicionales sinoque se han de proporcionar a los estudiantes loselementos necesarios para ejercer plenamente laciudadanía y contribuir a una cultura de paz en baseuna transformación de la sociedad que debería darsemediante cuatro pilares de la educación: aprender a



conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender avivir juntos.

Desde la misma Unesco se señala, en el primerapartado del artículo 1º de la declaración final delcongreso mundial de Educación Superior (Unesco,1998) que la Universidad debe formar diplomadosaltamente cualificados y ciudadanos responsables,capaces de atender a las necesidades de todos losaspectos de la actividad humana. Asimismo, en elúltimo apartado del artículo 7º, se indica que lasinstituciones de Educación Superior deberían brin-dar a los estudiantes la posibilidad de desarrollarplenamente sus propias capacidades con sentido dela responsabilidad social, educándolos para quetengan una participación activa en la sociedaddemocrática y promuevan los cambios que pro-piciarán la igualdad y la justicia.

El discurso de 1998 centra parte de sus artículosen resaltar la responsabilidad de promover inves-tigaciones orientadas a las necesidades sociales,aunque aparecen términos propios del mercadolaboral tales como los sistemas de gestión, losprocesos de calidad y las competencias, y señala lanecesidad de modelos de cofinanciación de laEducación Superior en un ambiente donde la metáforade “universidad como negocio” es cada vez másapropiada para entender la estructura y elfuncionamiento. Diez años después (Unesco, 2009), eldiscurso de la declaración final centra más atenciónen la propuesta de un modelo de triple hélice“Universidad/Estado/Empresa” en el impulso a unaeducación continuada fundamentada en las Tecno-logías de la Información y la Comunicación (TIC), asícomo en la generación de redes internacionales entreuniversidades para favorecer la movilidad.

Para Calderón et al. (2011), el discurso de laúltima declaración de la Unesco supondría unamuestra de qué parámetros económicos han su-puesto una claudicación hacia principios que guíanel neoliberalismo de mercado. De igual modo, comotambién señalan dichos autores, en la Unesco se dandiferentes sensibilidades dependiendo de si elrepresentante es de un país desarrollado o en vías dedesarrollo, en los cuales queda un largo recorrido por

conseguir una plena educación. Como ejemplo de laUnesco en abordar el tema de la responsabilidad socialen la Educación Superior, la Cátedra Global UniversityNetwork of Innovation (GUNI) tiene entre sus líneas detrabajo la sostenibilidad y el compromiso, realizandodocumentos de trabajo en los que se abordan lasnuevas dinámicas para la responsabilidad social(Global University Network of Innovation, 2009)

En el VI encuentro internacional de la CátedraGUNI se abordaron las necesidades de reconsiderardesde la Educación Superior las responsabilidadesintergeneracionales, abandonando un paradigma queprima la individualidad y la competitividad paraprovecho económico cortoplacista hacia un modelode responsabilidad individual y social hacia el biencomún y la sostenibilidad. Ello, según señala eldocumento, implica redefinir las políticas públicas yuniversitarias para que la responsabilidad social seauno de los elementos más importantes de laeducación, con una importante labor de lobby parareforzar este cambio de paradigma.

El discurso de la responsabilidad social en elespacio Iberoamericano

En esta primera década, la responsabilidadsocial ha sido paulatinamente incorporada en eldiscurso de gestores de políticas educativas y mesassectoriales dentro del ámbito iberoamericano desdeel año 2005 cuando, en la cumbre de jefes de estadoiberoamericanos, se delegó a la Secretaría GeneralIberoamericana (SEGIB), el Consejo de UniversidadesIberoamericanas (CUIB) y la Organización de EstadosIberoamericanos para la educación, la ciencia y lacultura (OEI) la configuración de un Espacio Ibero-americano del Conocimiento. Transcurridos cincoaños, en 2010, y durante el encuentro iberoamericanode rectores organizado por la red Universia, se propusotrabajar en conjunto "entre universidades ibero-americanas para la construcción de un espacioIberoamericano del Conocimiento socialmenteresponsable” (Martí-Noguera & Martí-Vilar, 2013, p.147).

Recientemente, en el documento elaboradopor expertos para el programa iberoamericano en la



década de los bicentenarios acerca del papel de laCiencia, la Tecnología y la Innovación para el desarrolloy la cohesión social, Albornoz et al. (2012, p.21)presentaron apuntes acerca de la responsabilidadsocial en la educación, atribuyendo a ésta el formar apersonas que se informen y participen en sociedadcomo garantes de que el avance científico - tecno-lógico es responsable con un modelo de desarrollosostenible.

El buen ciudadano es hoy un ciudadano

consciente, informado acerca de los avances

científicos y tecnológicos, así como de sus

eventuales consecuencias y riesgos, deseoso

de manifestar su opinión. La participación

ciudadana es así, un elemento imprescindible

de control social acerca de la toma de deci-

siones que involucran al mundo científico, las

empresas, los gobiernos y las organizaciones

sociales en materias que comprometen el

presente y el futuro de la humanidad. Infor-

mación y participación responsable son dos

rasgos esenciales de la ciudadanía y de la

cohesión social.

En el trabajo conjunto llevado a cabo por laOrganización de Estados Iberoamericanos, laSecretaría General Iberoamericana y la ComisiónEconómica para América Latina y el Caribe, titulado“Metas Educativas 2021” (Organización de EstadosIberoamericanos, 2010) se enfatiza la necesidad deeducar para una ciudadanía en escuelas democráticasy solidarias, reforzando que, si bien los valores debenaportarse por múltiples agentes como familia ysociedad, es deber de la educación vincular elaprendizaje a un modelo de convivencia basada en elrespeto y la cohesión, y por ello apoyar a los docentesde esa etapa en todo sentido para cumplir dichamisión con formación, refuerzos desde lasuniversidades y apoyo emocional. Es de destacar lavoluntad manifiesta de abordar como transversal laeducación moral y cívica ligada a las emociones,señalando que la “culpa y la vergüenza, el orgullo, laempatía y el altruismo son algunos de los senti-mientos que contribuyen a que las personascontrolen sus comportamientos para evitar hacer

daño a los otros o para solidarizarse con ellos yayudarles” (Organización de Estados Iberoamericanos,2010 p.108). El documento fija la meta específica 11en “Potenciar la educación en valores para unaciudadanía democrática activa tanto en el currículocomo en la organización y gestión de las escuelas”,(p.24) siendo el indicador la actualización de laeducación en valores y para la ciudadanía en loscurrículos de las diferentes etapas educativas y fijandopara 2015 la reformulación de las mismas. Es deconsiderar de interés que no refiere la propuesta acrear una materia específica de valores o ciudadanía,sino que la formación del juicio moral de los alumnosha de estar presente en las diferentes materias y serresponsabilidad de todos los profesores en las distintasáreas y disciplinas.

El discurso de las competencias en la educación

Bolívar (2005) define las competencias comoestructuras cognitivas que facilitan actuacionesdeterminadas y que constan de un componentemental de pensamiento representacional y de otroconductual; según el Proyecto Tuning (González &Wagenaar, 2003), el concepto de competencia quedebe aportar la educación una combinación dinámicade atributos en relación con los conocimientos, lahabilidades, las actitudes y las responsabilidades, loscuales describen los resultados de aprendizaje de unprograma educativo o lo que el alumnado es capazde demostrar al final de un proceso educativo. Desdelas organizaciones empresariales, como los países dela Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómico (OECD), se puso en funcionamiento elproyecto Programme for International Student

Assessment (PISA), que entiende que las competenciasse preocupan por examinar la capacidad de losestudiantes de analizar, razonar y comunicarseefectivamente conforme se presentan, resuelven einterpretan problemas en una variedad de áreas. Lamisma OECD publicó el informe Definición y Selecciónde Competencias (DeSeCo) con el fin establecer cuálesserían las competencias claves a desarrollar durantetoda la vida. El Proyecto Tuning - con financiación de



la Unión Europea - propone vincular resultados delaprendizaje en términos de competencias específicas,vinculadas con las materias, y competencias genéricas.

Respecto a la responsabilidad o a los principiossociales/éticos se planteó, desde el Informe Secretary’sComission on Achieving News Skills (United States, 2000),desarrollado por el departamento de trabajo delgobierno de Estados Unidos - acerca de competenciasa desarrollar en estudiantes, la importancia que laeducación posee al generar competencias en eldesarrollo de habilidades tales como la empatía, laautoestima y los valores éticos. Dicho informe seencuentra en coherencia con el proyecto sobreDefinición DeSeCo (Organization Economic Co--operation Development, 2005), al afirmar que laglobalización requiere que la educación impactedesde unos valores compartidos al desarrollo decompetencias como la empatía, la cooperación, laautonomía y la madurez moral. En la misma línea, elproyecto Tuning resalta en las competencias gené-ricas,, el “compromiso ético”, en referencia al conjuntode conocimientos, los modos de actuar y las actitudespropias de una persona moralmente desarrollada.

Mena et al. (2009) resaltan la importancia deldesarrollo de competencias sociales, afectivas y éticascomo parte de los logros imprescindibles de laeducación formal en la actualidad, en línea con loscriterios éticos para el “aprendizaje ético” que proponeMartí-Vilar (2008) como son la autonomía, el diálogoy el respeto a uno mismo y al bien común, con el finde crear un activismo crítico ilustrado. Lo anteriorimplica asumir desde las Instituciones de EducaciónSuperior (IES) lo señalado por Colby et al. (2003, p.7):

Si las personas graduadas actuales estánllamadas a ser una fuerza positiva en el mundo,necesitan no sólo poseer conocimientos ycapacidades intelectuales, sino también ver-se a sí mismas como miembros de una comu-nidad, como individuos con una responsabili-dad para contribuir a sus comunidades. Debenser capaces de actuar para el bien común y

hacerlo efectivamente.

Estos discursos suponen un enfoque al modelode competencias desde un punto de vista en el que

es necesario que la educación no se limite a crearperfiles laborales, sino que provea de principios deciudadanía a la sociedad.

La formación en responsabilidad en educación:una visión desde la psicología

El profundizar en las bases del procesoenseñanza - aprendizaje, desde el desarrollo decompetencias y la formación en valores de civismo yresponsabilidad, tiene en la psicología una fuente deconocimiento que permite una mayor comprensiónde los procesos subyacentes al proceso y al resultado.Este artículo se centra en dos aspectos que los autoresconsideran de conocimiento fundamental para losdocentes, basados en dos procesos que deben serentendidos como complementarios y necesarios: eldesarrollo psicológico personal y el fomento enestudiantes de su participación social.

Fundamentos de la responsabilidad social desdela psicología

Martí-Noguera et al. (2011) revisan estudiosdesde la neurociencia acerca de cómo la trayectoriaevolutiva del cerebro humano, desde las emocionesprimarias hasta las más complejas cogniciones sobrela ética y la moral, son subyacentes a las estructurascerebrales que condicionan el razonamiento y porende los comportamientos humanos. Hay funda-mentos para Damasio y Carvalho (2013) por los cualesse puede suponer que se dispone genéticamente debases promotoras de un estado de vida en sociedadpara aspirar al bienestar colectivo, por lo cual se puedealudir a que la evolución humana está encaminada apoder asumir la responsabilidad del devenir colectivodesde el individuo, y en dicho proceso interaccionala sociedad por medio de la educación.

En base a la perspectiva del desarrollo delrazonamiento moral, Martí-Noguera (2011) consideraque, entre sus responsabilidades, la educación deberíaevaluar los cambios en los valores que se producenen el pensamiento moral del individuo o asimismoen la empatía; tal como se comentaba anteriormente,



esta cuestión está contemplada desde los modelosde “competencias”. Asumiendo en este documentouna etapa en la cual la educación pública tiende a serlaica coexistiendo con centros educativosconfesionales en los cuales se educa en valoresreligiosos, existe una amplia literatura quefundamenta en los centros educativos la formación ylos valores (Buxarrais & Martínez, 2009) y educar enprosocialidad (Martí-Vilar, 2010; Mikulincer & Shaver,2010) o la moral (Silfver-Kuhalampi, 2009).

Desde la psicología moral, según Martí-Vilar &Palma (2010) el estudio del desarrollo moral se diocom Piaget, el cuál inició una nueva línea deinvestigación en el juicio moralque tuvo continuidadcon, quien a su vez no consideraba la moralidadresultado de procesos inconscientes o de unaprendizaje social temprano sino fruto del ejerciciodel juicio moral como proceso cognitivo que, ensituación de conflicto, permite reflexionar acerca delos valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Segúnlos citados autores, desde el modelo teórico-explicativo de Kohlberg, conviene señalar el modelode educación moral desarrollado por Bebeau et al.

(1999), el cual presenta cuatro componentesrelativamente independientes que interactúan en laacción moral. Por una parte, la sensibilidad moral,

consistente en interpretar como moral una situaciónmediante un proceso de carácter cognitivo queimplica toma de perspectiva, previsión deconsecuencias de las acciones y preocupación porlos demás. Seguidamente propone el juicio moral, queimplica habilidades del razonamiento, identificaciónde criterios, comprensión de los problemas yplanificación de las decisiones a poner en práctica. Lasensibilidad y el juicio en este modelo deben tener encuenta el componente de la motivación moral, por lacual se priorizan los valores morales en relación conotros motivos personales e implica el desarrollo deempatía, la cooperación responsable y el respeto alas personas. Por último, el cuarto componente es elcarácter moral, que conlleva a la persistencia en laelección de decisiones moralmente justificables eimplica tomar iniciativas para resolver los conflictosy los problemas, identificar necesidades y actuar

asertivamente, desarrollando la fuerza de voluntad yla constancia.

A raíz de dichos estudios sobre la educaciónmoral se dio un creciente núcleo de trabajos sobreprosocialidad en conflictos morales (Carlo, 2006),desarrollo moral basado en la emoción de la estima(Juujärvi, 2006) y de empatía y desarrollo moralorientado por el apego (Skoe, 2010). Colby et al. (2003)consideran que los centros educativos deben aplicarestrategias pedagógicas como el aprendizaje-servicio,proyectos basados en aprendizaje, trabajos de campo,tesis de grado y otros, ya que el trabajo colaborativojunto a otro alumnado empodera al estudiante asentirse parte de una comunidad más amplia y consignificado para el aprendizaje moral. Desde unaperspectiva curricular, Martí-Noguera (2011) indica quelas cuestiones cívicas y morales deben ser enmarcadascomo parte esencial de los cursos y, en los trabajosderivados de las materias, ser una de las temáticasprincipales, siendo el objetivo principal a desarrollaren las facultades.

Siguiendo en esta línea, Davidson et al. (2008)señalan que las escuelas deben concentrarse eneducar la dimensión de la inteligencia multidi-mensional así como la bondad que entienden desdeel sentido multidimensional de la madurez moral.Reconocen que la educación integral (mente, corazóny acción) debe abarcar tanto una dimensión moralcomo una dimensión ejecutiva, promoviendo no sólola formación de los pensamientos, los sentimientos ylas acciones relacionadas con el actuar moral, sinoademás el desarrollo de las capacidades prácticaspara la excelencia personal en un sentido más am-plio.

Estas bases psicológicas, con un proceso deinvestigación en diferentes etapas de la educación,provee una base que permite establecer parámetrosde evaluación en torno a la influencia de la educaciónen la formación de una ciudadanía responsable y convalores arraigados en su razonamiento.

Educando en la participación social

La sociedad de inicios del siglo XXI presentaimportantes cambios en consideración a otras épocas,



no tan solo debido a la movilidad social que estállevando a procesos migratorios constantes entregentes de un mismo país y diferentes naciones, sinotambién al efecto que provocan el consumo y laestereotipación de marcas y productos, identificadosen diferentes países con bases culturales disímiles Seda un proceso de acceso a la información vía nuevastecnologías que influyen en la conceptualización dedefinirse, y facilita la interacción con personas ajenasal entorno cercano.

Los entornos laborales tienden a incorporar apersonas con talento, independientemente de otrasvariables que anteriormente han podido tener máspeso tales como raza/color, religión, u orientaciónsexual, cuyo efecto se conoce como “Diversidad” eimplica en un estado democrático el hablar depromover “Igualdad de Oportunidades” para todoslos colectivos independientemente del sexo, la edad,el origen social, etc. Existe un proceso de consideraciónhacia el respeto de los Derechos Humanos y elmedioambiente como fundamental para el desarrollohumano, según avanzan los objetivos del milenio y elpacto global de la Organización de las NacionesUnidas (Martí-Noguera, 2011).

El proceso de enseñanza - aprendizaje debeadoptar en sus formatos una visión amplia en elámbito de favorecer el reconocimiento de las “otraspersonas”, con los derechos y deberes que comporteel convivir en un mismo espacio físico y compartir unplaneta, pues el civismo reconoce que la realidad esheterogénea y plural, que no hay identidades únicasy que somos diferentes dentro de nuestra propiadiversidad; negar esto llevaría a una miniaturizaciónde las personas (Sen, 2009). La educación enresponsabilidad social tiende a atender al conceptode empatía y a la búsqueda de métodos de resoluciónde conflictos, validando modelos de diálogo ycompromiso que permitan asentar sólidos acuerdosentre comunidades y, más allá, entre los diferentesagentes sociales que integran las comunidades.

En la educación, se parte de una desigualdadsocioeconómica existente en la sociedad. Haydiferencias entre la ciudadanía de un mismo país yentre regiones, originadas en la historia, pero que

alguna generación debe asumir como propias yarticular mecanismos que faciliten un proceso deconstrucción equitativo hacia una ciudadanía global.Por ello, para generar un ejercicio de la ciudadaníaactiva en el alumnado con sentido de responsabilidad,no puede la educación limitarse a formar receptorespasivos, por lo que se deben tomar riesgos mediantela adopción de un enfoque diferente hacia el apren-dizaje que contemple la expresión de puntos de vistaque se espera sean capaces de argumentar y justificar,al enfrentarse a algunas verdades potencialmenteincómodas, asumiendo la responsabilidad por símismos y por los demás, participando en lugar deque se les permita o aliente a ser estudiantes pasivos(Leighton, 2013).

En el proceso de enseñanza, la educación debecontemplar el conocimiento a transmitir con lasociedad. El hecho de vertebrar el proceso educativoen etapas trasciende las evaluaciones tradicionalesde contenidos asumidos por el estudiante paratambién considerar la percepción del aprendiz sobreel efecto de dichas enseñanzas.

Experiencias de educación para la respon-sabilidad

En este apartado se toman en consideraciónalgunos estudios acerca de la educación para laciudadanía relacionada con los valores o la ética enel contexto iberoamericano, primero en el ámbito dela educación primaria/secundaria y posteriormenteen la Educación Superior. En el ámbito iberoame-ricano, al adentrarse en educación para la ciudadanía,hay que tener presente el efecto en la educación cívicay de responsabilidad y la secuela de los regímenesautoritarios que entre las décadas de los ‘70 y ‘80predominaron en la región latinoamericana, así comoen el caso español, los cuarenta años de dictadura yla posterior transición.

Educación para la ciudadanía en primaria ysecundaria

La promoción en la educación primaria ysecundaria de valores democráticos se encuentra en



discursos de entidades transnacionales como laOrganización de Estados Americanos (OEA), la cualmanifiesta el compromiso con la cultura democráticay la promoción mediante la Carta DemocráticaInteramericana (Organización de los Estados Ame-ricanos, 2003), objeto del Programa Interamericanosobre Educación en Valores y Prácticas Democráticas(Organización de los Estados Americanos, 2005),exhortando al uso de canales de educación formalese informales; ella se expresa como una meta aconseguir por parte de la Organización de EstadosIberoamericanos (OEI), como puede apreciarse en elprograma Metas Educativas 2021, que sirve de guíapara políticas educativas en torno a trabajos eneducación, ciudadanía y valores (Toro & Tallone, 2010).

Schulz et al. (2008) refieren, en el ámbito deevaluación, las conclusiones del Estudio Internacionalsobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS), cuyoobjetivo es investigar en diferentes países cómo seprepara a los jóvenes para asumir su papel deciudadanía. Este estudio, centrado en países lati-noamericanos, se dan factores contextuales comunespara la educación cívica y ciudadana en la región.Señalan los autores que, en los seis países partici-pantes del estudio (México, Guatemala, RepúblicaDominicana, Colombia, Chile y Paraguay), los enfo-ques curriculares de la educación cívica y ciudadanase orientan hacia la construcción y el fortalecimientode sociedades más incluyentes, pacíficas y demo-cráticas. Cabe reseñar que, en la escala de conoci-miento cívico, se observaron limitaciones en lamayoría de los estudiantes acerca de ámbitos comoformas no democráticas de gobierno, con ejemplosrelativos a entender que las dictaduras puedenjustificarse en determinadas circunstancias. Larelación entre los niveles más altos de conocimientocívico y el rechazo a los gobiernos autoritarios, lasprácticas corruptas y las excusas para violar la leysugiere que mejorar el aprendizaje cívico sería un pasoimportante para el fortalecimiento de la democraciay la sociedad civil en América Latina. Refieren losautores a una posible incidencia de factores so-cioeconómicos en la conceptualización de ciudadaníaen estudiantes, derivadas del contexto escolar eninteracción con otros factores familiares y un entorno

social con una acentuada desigualdad (Schulz et al.,2011).

En el caso latinoamericano, y acerca de laeducación en la responsabilidad y las sociedadesdemocráticas, Levinson y Berumen (2007) exponenque desde los finales de los noventa se ha dado unproceso de modificar los programas de educaciónpara fortalecer a las democracias jóvenes; si bienresaltan que mayoritariamente las concepcionesacerca de la ciudadanía y la democracia provienende los llamados países del norte, su influencia directaen el desarrollo de las políticas y las reformascurriculares en el tema de la educación ciudadana,en áreas como los Derechos Humanos o el me-dioambiente, ha trascendido a organizacioneseducativas formales y otras instancias de la sociedadcivil sujetas a interpretaciones locales y apropiaciones.

Aunque conviene diferenciar los documentosacerca de cómo debería ser la educación para laciudadanía en la región y en cómo se aplica yentiende por docentes y estudiantes, Cox (2010)refiere, en base al estudio del ICCS (España, 2010), que,si bien en los currículos se contempla la educaciónciudadana enfocada a reforzar la democracia, en lapráctica el sistema docente mantenía a fecha delestudio un carácter eminentemente tradicionalbasado en la autoridad del profesor, sin favorecer eldiálogo y los criterios de participación activa quesupuestamente debe aportar la materia. Destaca elautor la importancia de evaluar el impacto incidiendoen la formación a docentes, dado que, no obstantehay recursos accesibles como los referidos en la webde la OEI para educación en ciudadanía <http://www.oei.es/valores2/valoresenlaces.htm>, laspolíticas de evaluación no contemplan acciones deapoyo y creación/fortalecimiento de competenciasen docentes por motivos políticos, dado que éstastienen un coste y menor visibilidad.

Igualmente, cabe señalar que, pese a laspolíticas que generan un marco de acción para ladefinición de programas educativos, una de lasdificultades en educar a la ciudadanía en los valoresdemocráticos, en pos de su participación o respon-sabilidad, es la necesidad de establecer un consenso



acerca del concepto que tiene la sociedad. En suestudio latinoamericano, Levinson y Berumen (2007)aluden a tres grandes enfoques acerca de qué seentiende por valores de ciudadanía por una parterefieren a un discurso que denominan de “valoresperdidos”, en el cual se manifiesta adolecer de refe-rentes clásicos proporcionados tradicionalmente porla educación religiosa; un discurso de ciudadaníacrítica versus poder establecido, asociado a laizquierda y a movimientos de oposición en los que sereclamaba diálogo, participación y una estructurasocial horizontal versus la jerárquica; y un tercerdiscurso denominado de “rendición de cuentas”, en elcual se exige educar a la ciudadanía en asumir res-ponsabilidades para apoderarse del deber de estarvigilante respecto al funcionamiento de instituciones/organizaciones.

En este último aspecto, evocando el modelode competencias expuesto anteriormente (Orga-nisation for Economic Co-operation and Deve-lopment, 2005), puede parecer que las políticaseducativas sintonizan con un modelo de ciudadanoautónomo que en lo educativo muestra un cambioen la pedagogía docente, pasando de dictar cátedra aprácticas de diálogo, participativas y dirigidas a laresolución de problemas. Según los autores, laeducación en la responsabilidad, los valores o laparticipación democrática, más allá de plantearrespuestas correctas ante dilemas, debería cuestionary argumentar posiciones diferentes acerca de temastransversales y también cercanos a la cotidianeidad.

Cox (2010) refiere que, de los seis paísesparticipantes en el estudio ICCS (España, 2010) tansolo en Chile, México y Colombia se aplicaban pruebasque miden los conocimientos y las habilidadesrelacionadas con educación para la ciudadanía. EnChile, el enfoque se centra en evaluar la comprensiónde la sociedad por medio de las materias Historia yCiencias Sociales, mientras que en Colombia seevaluaron los conocimientos, las acciones y lasactitudes en la convivencia y la paz, la participacióndemocrática, la pluralidad y los Derechos Humanos,así como competencias emocionales como el manejode las emociones como la empatía, y cognitivas tales

como toma de perspectiva e interpretación deintenciones. En México se aplica una evaluación a lamateria de educación cívica y ética.

En España se dio un proceso de política públicade incluir en el currículo formativo “Educación parala Ciudadanía”, si bien el intento chocó contra lajerarquía de la Iglesia Católica y los católicos conser-vadores (no la base católica ni los colegios católicosconcertados dirigidos por congregaciones, institutosu órdenes religiosas) y se politizó hasta el punto queen el cambio político provocado por las eleccionesse modificó con la argumentación que tenía unfundamento ideológico. Según las puntuacionesobtenidas en el ICCS (España, 2010), los niveles derendimiento de los alumnos españoles en ciudadaníay civismo presentan resul-tados similares a la mediadel conjunto de países que participaron en el estudioICCS, 2009; estos alumnos obtienen una puntuaciónsuperior a la media del país en cuestiones que tienenque ver con el conocimiento directo (saber), y menoren análisis y razonamiento sobre los conocimientos.Entre los valores se destacan las creencias y lasactitudes en los principios cívicos como igualdad degénero, los valores democráticos y la importanciaatribuida a movimientos sociales, aunque declaranpoca participación en organi-zaciones.

Educación Superior y responsabilidad social

La educación que aporte valores para unacultura de ciudadanía democrática debería tenercontinuidad en la Educación Superior y evaluarsecomo área estratégica; sin embargo, un análisis acercade la llamada Responsabilidad Social Universitaria(RSU) de la primera década del siglo XXI, durante lacual se ha generado y extendido el discurso pero noasí la praxis, sugiere que su aplicación práctica enuniversidades depende del contexto y del grupo depersonas que promueven la RSU como una cuestiónde fondo y no solamente de forma.

Martí-Vilar et al. (2013) comentan que, mientrasque en Latinoamérica se han dado una serie deexperiencias marcadas por financiaciones deentidades multilaterales como el Banco Interame-



ricano de Desarrollo en su programa de Ética, defundaciones empresariales como Avina en el proyectochileno Construye País o de carácter confesional comola red de la Asociación de Universidades confiadas ala Compañía de Jesús en América Latina, con uncomponente de atención a la población desfavoreciday la evaluación de la responsabilidad social comoextensión, en el contexto español vinculado a lasdirectrices europeas marcadas por la agenda Europa2020, la responsabilidad de las universidades tiene uncarácter eminentemente ligado a la productividaddel conocimiento y la rentabilidad en términoseconómicos, y se valora siguiendo un esquemasimilar al aplicado por las empresas.

Es de reseñar que, pese a esa diferencia, laUnión Europea, mediante su programa decooperación académica entre universidades deLatinoamérica y la Unión Europea, ha financiadoproyectos orientados a generar un consenso eindicadores acerca de lo que significa ser responsablecomo institución y a posibilitar el desarrollo demetodologías que sean aceptadas y usadasinternacionalmente. Desde la diversidad cultural y ladesigualdad social, las universidades en una econo-mía global están más expuestas al mercado de laformación que a la reflexión sobre su responsabilidad;sin embargo, la preocupación social hacia elcumplimiento de metas como los Objetivos delMilenio de las Naciones Unidas y una mayorconciencia ambiental favorecen que, en teoría, a losestudiantes se les debiera proporcionar una formaciónintegral versus una de carácter instrumental para eltrabajo.

En el estudio desarrollado por Martí-Noguera(2011), orientado a evaluar los valores y la responsa-bilidad social en estudiantes de Universidad, se apreciaque en las metodologías vigentes en la primeradécada del siglo XXI para evaluar la RSU no se hadado un trabajo que considere partir de la base deestudios previos en educación básica, como lospresentados en el punto anterior. Pareciera que laUniversidad no tiene en cuenta al evaluar la RSU cómoson los estudiantes que llegan a ella, como referentepara saber cómo formarlos en responsabilidad social.

Consideraciones Finales

Este documento ha incidido en cómo eneducación primaria y secundaria hay mecanismospara establecer una docencia que fortalezca laciudadanía y produzca conciencia social del papelque se espera de un ciudadano/a. Sin embargo, yatendiendo a los documentos revisados, se observaque la evaluación educativa no tiende a generalizar laconsolidación de indicadores de responsabilidadsocial o valores que transmitan los diferentes modelosque conviven en el espacio iberoamericano. Laeducación influye en el modelo de ciudadanía que seforma en los contextos de enseñanza, y existenentidades como la OEI que pueden impulsar acuer-dos políticos que permitan diseñar y construirmodelos de evaluación e indicadores conjuntos. Seha visto cómo algunos programas de cooperaciónen Educación Superior trabajan para desarrollarindicadores y estándares así como la existencia deotros en la educación primaria y secundaria, aunqueexiste la duda de si podrán consolidarse como unciclo y no por separado.

El currículo oculto de la educación siguesiendo un espacio en el cual, por divergenciaspolíticas sobre ideología, se evita abordar y que en elcaso español llega a ser motivo de disputa electoralpor parte de tendencias progresistas y conservadoras,mientras que en Latinoamérica, como se ya ha visto,la sombra de las dictaduras hace que se aborde elrefuerzo de la educación en Derechos Humanos y lademocracia, aunque con metodologías ancladas enmodelos anteriores.

En este escenario, cabe recordar que losprofesionales que forman en educación primaria ysecundaria son graduados de universidades, que a suvez son quienes investigan la calidad de la educacióne inciden en quiénes formulan políticas públicas, a suvez formados en universidades. Por lo tanto, en esteartículo se termina con un supuesto que señalaría alas instituciones de Educación Superior comoresponsables de coordinar estudios y propuestas a lolargo de toda la formación reglada que investiguen ycapaciten acerca del papel destacado de la formación



en valores en un mundo con desigualdadesacuciantes.

Si la educación actual forma en valorescontrarios a una ciudadanía participativa, igualitariay con marcado carácter social, por un modelo basadoen el individualismo y valores ajenos a la respon-sabilidad compartida hacia la sociedad, sería laUniversidad quien, en última instancia, al acreditar aprofesionales con reconocimiento de grados ypostgrados, estaría cimentando un modelo contrarioa declaraciones internacionalmente aceptadas sobreformar profesionales con sentido y deber de respon-sabilidad social.

Este artículo presenta la inquietud acerca de sidesde la educación, en cualquiera de sus aspectospero sobremanera desde la Educación Superior, no sedebería, con carácter de urgencia, afrontar un deberhistórico que revisara las mallas curriculares y - conbase a estudios como el ICCS - se sistematizara laevaluación apoyada en los valores que la educacióncomo proceso integral e indispensable debecontemplar para cualificar a personas a ser pro-fesionales necesariamente con sentido de respon-sabilidad social. La sistematización de investigacionesque permitan analizar valores y comportamientossocialmente responsables, representa una alternativaque permite obtener información acerca de si sereflejan cambios durante el proceso formativo haciala adquisición de un mayor sentido de responsabilidadsocial. Más allá de la función de evaluar la adquisiciónde conocimientos y competencias, dichos análisisobligarían a una profunda reflexión sobre políticaspúblicas que garantizasen una visión holística paraevaluar en forma continua si la educación formaciudadanía comprometida, y qué hacer para que asísea.

Si la primera década del siglo XXI vienemarcada por la inclusión de la responsabilidad socialen el discurso de las universidades, la segunda va acomportar importantes cambios en la medida en quelas instituciones de educación deban optar pordiferentes modelos de gestión en un entornoglobalizado, en el cual el conocimiento se comer-cializa en un ámbito internacional y las Nuevas

Tecnologías de la Información y la Comunicación(NTIC) intervienen como un nuevo actor. No tan solopuede llegar a ser importante el conocimiento, sinotambién los valores que transmitan las institucioneseducativas y la influencia del “sistema educativo” desdela educación básica a la superior, para apuntalar unmodelo de desarrollo sostenible en la sociedad global.

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