ÈÇÂÅÑÒÈßsoc-education.ru/wp-content/uploads/2017/11/ВАК_3... · 2019-06-21 · l.p....

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈ

ÈÇÂÅÑÒÈßÞÆÍÎÃÎ ÔÅÄÅÐÀËÜÍÎÃÎ

ÓÍÈÂÅÐÑÈÒÅÒÀ

2017 ¹ 3

Ó÷ðåäèòåëè:Þæíúé ôåäåðàëüíúé óíèâåðñèòåòÏîâîëæñêî-Êàâêàçñêîå îòäåëåíèå Ðîññèéñêîé àêàäåìèè îáðàçîâàíèÿ

Ãëàâíûé ðåäàêòîðÊóëèêîâñêàÿ Èðèíà Ýäóàðäîâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, äèðåêòîð Þæíî-Ðîññèéñêîãî íàó÷íî-îáðàçîâàòåëüíîãî öåíòðà äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ äåòåé è ìîëîäåæè

Çàìåñòèòåëè ãëàâíîãî ðåäàêòîðàÁåðóëàâà Ãàëèíà Àëåêñååâíà – äîêòîð ïñèõîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, äèðåêòîð ó÷ðåæäåíèÿ ÐÀÎ «Èíñòèòóò îáðàçîâàòåëüíúõ òåõíîëîãèé», ïðåäñåäàòåëü Ïîâîëæñêî-Êàâêàçñêîãî îòäåëåíèÿ ÐÀÎÌàðååâ Âëàäèìèð Èâàíîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ñîâåòíèê ðåêòîðàòà Þæíîãî ôåäåðàëüíîãî óíèâåðñèòåòà ïî ïåäàãîãè÷åñêîìó îáðàçîâàíèþ

Ìåæäóíàðîäíàÿ ðåäàêöèîííàÿ êîëëåãèÿÀáàêóìîâà Èðèíà Âëàäèìèðîâíà – äîêòîð ïñèõîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ÷ëåí-êîððåñïîíäåíò ÐÀÎ, Þæíúé ôåäåðàëüíúé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)Áåðèë Ñòåïàí Èîðäàíîâè÷ – äîêòîð ôèçèêî-ìàòåìàòè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ðåêòîð, Ïðèäíåñòðîâñêèé ãîñó-äàðñòâåííûé óíèâåðñèòåò èì. Ò.Ã. Øåâ÷åíêî (Ïðèäíåñòðîâñêàÿ Ìîëäàâñêàÿ Ðåñïóáëèêà)Áîíäàðåâñêàÿ Åâãåíèÿ Âàñèëüåâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, àêàäåìèê ÐÀÎ, Þæíúé ôåäåðàëüíúé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)Âàñèëëîïîëóñ Êðèñòîôåð – äîêòîð ôèëîñîôèè (ïîëèòîëîãèÿ), ïðîôåññîð, Ãîñóäàðñòâåííúé Óíèâåðñèòåò Âîñ-òî÷íîãî Êîííåêòèêóòà (ÑØÀ)Âåðåñîâ Íèêîëàé Íèêîëàåâè÷ – äîêòîð ôèëîñîôèè, äîöåíò ôàêóëüòåòà îáðàçîâàíèÿ, Óíèâåðñèòåò Ìîíàø (Àâñòðàëèÿ)Äàíèëþê Àëåêñàíäð ßðîñëàâîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ÷ëåí-êîððåñïîíäåíò ÐÀÎ, Ìî-ñêîâñêèé ãîðîäñêîé ïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)Äûøêî Äåíèñ Àíàòîëüåâè÷ – ìàãèñòð ïñèõîëîãèè, êîîðäèíàòîð îòäåëà àíàëèçà ñòàòèñòè÷åñêèõ èññëåäîâàíèé, ïðåïîäàâàòåëü ïñèõîëîãèè, ïñèõîëîã, ASA College (ÑØÀ)Åâòóõ Íèêîëàé Áîðèñîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, àêàäåìèê Íàöèîíàëüíîé àêàäåìèè ïåäà-ãîãè÷åñêèõ íàóê Óêðàèíú, àêàäåìèê ÐÀÎ (Óêðàèíà)Åðìàêîâ Ïàâåë Íèêîëàåâè÷ – äîêòîð áèîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, àêàäåìèê ÐÀÎ, Þæíúé ôåäåðàëüíúé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)Êèêëåâè÷ Àëåêñàíäð Êîíñòàíòèíîâè÷ – äîêòîð ôèëîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, Âàðìèíñêî-Ìàçóðñêèé óíè-âåðñèòåò (Ïîëüøà)Êîòîâà Èçàáåëà Áîðèñîâíà – äîêòîð ïñèõîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ÷ëåí-êîððåñïîíäåíò ÐÀÎ, Èíñòèòóò îáðàçîâàòåëüíúõ òåõíîëîãèé ÐÀÎ (Ðîññèÿ)Êóäðÿâöåâ Âëàäèìèð Òîâèåâè÷ – äîêòîð ïñèõîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, Èíñòèòóò ïñèõîëîãèè èì. Ë.Ñ. Âúãîòñêîãî, ÐÃÃÓ; Èíñòèòóò ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèõ ïðîáëåì äåòñòâà ÐÀÎ (Ðîññèÿ)Êóñàèíîâ Àñêàðáåê Êàáûêåíîâè÷ – äîêòîð-èíæåíåð Ãåðìàíèè, äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ëàóðåàò Ãîñóäàðñòâåííîé ïðåìèè Ðåñïóáëèêè Êàçàõñòàí, ïðåçèäåíò Àêàäåìèè ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê Êàçàõñòàíà (Êàçàõñòàí)Îìàðîâ Îìàð Àëèåâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, àêàäåìèê ÐÀÎ, Èíñòèòóò íàöèîíàëüíúõ ïðî-áëåì â îáðàçîâàíèè ÐÀÎ (Ðîññèÿ)Ðîááèíñ Äîðîòè – äîêòîð ôèëîñîôèè, ýìåðèò-ïðîôåññîð, Óíèâåðñèòåò Öåíòðàëüíîãî Ìèññóðè (ÑØÀ)Ðîáåðò Èðýíà Âåíüÿìèíîâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, àêàäåìèê ÐÀÎ, Èíñòèòóò èíôîðìàòè-çàöèè îáðàçîâàíèÿ ÐÀÎ (Ðîññèÿ)Ðûæîâà Ëþäìèëà Ïàâëîâíà – äîêòîð ôèëîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, Ìîñêîâñêèé ãîðîäñêîé ïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)Ñåðãååâ Íèêîëàé Êîíñòàíòèíîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ÷ëåí-êîððåñïîíäåíò ÐÀÎ, ðåê-òîð, Âîëãîãðàäñêèé ãîñóäàðñòâåííúé ñîöèàëüíî-ïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)

Ðåäàêöèîííûé ñîâåòÁåëîãóðîâ Àíàòîëèé Þëüåâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ìîñêâà)Áåðìóñ Àëåêñàíäð Ãðèãîðüåâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Âëàñîâà Òàòüÿíà Èâàíîâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ãîðþíîâà Ëèëèÿ Âàñèëüåâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Êàðïîâà Íàòàëüÿ Êîíñòàíòèíîâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ìåíäæåðèöêèé Àëåêñàíäð Ìàðêîâè÷ – äîêòîð áèîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ïèâíåíêî Ïåòð Ïåòðîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ðîãîâ Åâãåíèé Èâàíîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ñàôîíöåâ Ñåðãåé Àëåêñàíäðîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ôåäîòîâà Îëüãà Äìèòðèåâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)×óìè÷åâà Ðàèñà Ìèõàéëîâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ

Í À Ó Ê È Íàó÷íî-ïåäàãîãè÷åñêèé

æóðíàëÈçäàåòñÿ ñ 2007 ã.

№ 3. 2017

È Ç Â Å Ñ Ò È ß Þæíîãî ôåäåðàëüíîãî ó í è â å ð ñ è ò å ò à

Ñâèäåòåëüñòâî î ðåãèñòðàöèè ÏÈ ÔÑ77-28499 îò 1 èþíÿ 2007 ã. Ôåäåðàëüíîé ñëóæáû

ïî íàäçîðó çà ñîáëþäåíèåì çàêîíîäàòåëüñòâà â ñôåðå ìàññîâûõ êîììóíèêàöèé è îõðàíû

êóëüòóðíîãî íàñëåäèÿ

Æóðíàë âêëþ÷åí â Ïåðå÷åíü ðîññèéñêèõ ðåöåíçèðóåìûõ íàó÷íûõ æóðíàëîâ, â êîòîðûõ äîëæíû áûòü îïóáëèêîâàíû îñíîâíûå íàó÷íûå ðåçóëüòàòû äèññåðòàöèé

íà ñîèñêàíèå ó÷åíûõ ñòåïåíåé äîêòîðà è êàíäèäàòà íàóê (äàòà âêëþ÷åíèÿ èçäàíèÿ â ïåðå÷åíü 01.12.2015, ¹ 678)

Ñàéò æóðíàëà: http://pedsciencemag.ddk.com.ru:8080/bulletin/

PEDAGOGICAL SCIENCES

NEWS-BULLETINOF SOUTHERN FEDERAL

UNIVERSITY

2017 ¹ 3

Founders: Southern federal UniversityVolga-Caucasian Department of the Russian Academy of Education

Editor in Chief I.E. Kulikovskaya – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, Head of South-Russian Scientific-Educational Centre of Spiritually-Moral education of Children and Youth of Southern Federal University

Deputy Chief EditorsG.A. Berulava – Doctor of Psychological Sciences, professor, RAE academician, Head of RAE Institution “Institute of Educational Technologies”V.I. Mareev – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, Rector’s Advisor on Pedagogical education of Southern Federal University

International Editorial BoardI.V. Abakumova – Doctor of Psychological sciences, professor, correspondent member of RAE, Southern Federal University (Russia)S.I. Beril – Doctor of Physical and Mathematical Sciences, professor, Rector, Dniestrian State University named after T.G. Shevchenko (Pridnestrovian Moldavian Republic)E.V. Bondarevskaya – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, RAE academician, Southern Federal University (Russia)C. Vassilopulos – PhD (Political Science), professor of Eastern Connecticut State University (USA)N.N. Veresov – PhD, associate professor of Faculty of Education of Monash University (Australia)A.Ya. Danilyuk – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, corresponding member of RAE, Moscow City Pedagogical University (Russia)D.A. Dyshko – Master of Science in Psychology, Statistical Research Department coordinator, teacher of Psychology, psychologist, ASA College (USA)N.B. Evtukh – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, academician of National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, RAE academician, honored worker of National Education of Ukraine (Ukraine)P.N. Ermakov – Doctor of Biological Sciences, professor, RAE academician, Southern Federal University (Russia)A.K. Kiklewicz – Doctor of Philological Sciences, professor, University of Warmia and Mazury (Poland)I.B. Kotova – Doctor of Psychological sciences, professor, corresponding member of RAE, Institute of Educational Technologies of RAE (Russia)V.T. Kudryavtsev – Doctor of Psychological sciences, professor, L.S. Vygotsky Institute of Psychology of Russian State University for the Humanities; Institute of Psycho-Pedagogical Problems of Childhood of RAE (Rassia)A.K. Kusainov – Doctor-engineer of Germany, Doctor of Pedagogical sciences, professor, President of Academy of Pedagogical sciences of Kazakhstan (Kazakhstan)O.A. Omarov – Doctor of Pedagogical sciences, professor, RAE academician, Institute of National Problems in Education of RAE (Russia)D. Robbins – PhD, professor Emerita, University of Central Missouri (USA)I.V. Robert – Doctor of Pedagogical sciences, professor, RAE academician, Institute of Informatization of Education of RAE (Russia)L.P. Ryzhova – Doctor of Philology, professor, Moscow City Pedagogical University (Russia)N.K. Sergeyev – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, corresponding member of RAE, Rector, Volgograd State Socio-Pedagogical University (Russia)

Editorial BoardA.Yu. Belogurov – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Moscow)A.G. Bermus – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)T.I. Vlasova – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)L.V. Gorunova – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)N.K. Karpova – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)A.M. Mendzheritskiy – Doctor of Biological Sciences, professor (Rostov-on-Don)P.P. Pivnenko – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)E.I. Rogov – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)S.A. Safontsev – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)O.D. Fedotova – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)R.M. Chumicheva – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)

P E D A G O G I C A L

S C I E N C E S Scientific-Pedagogical

JournalPublished since 2007

№ 3. 2017

N E W S - B U L L E T I N o f S o u t h e r n F e d e r a l

U n i v e r s i t y

Registration certificate ÏÈ ÔÑ77-28499 dated 1 June 2007 of Federal Service

for Media Law Compliance and Cultural Heritage

The Journal is included in the List of Russian peer-reviewed scientific journals where main scientific results of theses for Degrees of Candidate of Science

and Doctor of Science should be published(Date of inclusion edition in the List 01.12.2015, ¹ 678)

Website: http://pedsciencemag.ddk.com.ru:8080/bulletin/

5qndepf`mhe

leŠndnknch“ h Šenph“ nap`gnb`mh“

Бермус А.Г.

ТРАНСФОРМАЦИЯ ПОЛЯ МЕТОДОЛОГИИ В СФЕРЕ НАУК ОБ ОБРАЗОВАНИИ ......................19

Романенко Н.М.

СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО» В АСПЕКТЕ ФИЛОСОФСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУК ................................................ 30

Шишлова Е.Э.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В ВУЗЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ПРОФИЛЯ (НА ПРИМЕРЕ МГИМО) .......................................37

Приступа Е.Н.

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БАЗИС РАБОТЫ С НЕБЛАГОПОЛУЧНЫМИ СЕМЬЯМИ ............................................................................45

drunbmn-mp`bqŠbemmne bnqohŠ`mhe h p`gbhŠhe kh)mnqŠh

Алиева С.А., Алиева С.Т., Раджабова Р.В.

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ВОСПИТАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ И АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ ..........................................................................55

op`jŠh)eqj`“ oqhunknch“ b nap`gnb`mhh

Ежак Е.В.

СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ РИСКОВ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ .................................. 65

thknknch)eqjne nap`gnb`mhe

Андриенко А.А.

КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ТРАНСЛЯЦИИ ЦЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ РЕКЛАМЫ (НА МАТЕРИАЛЕ СОВРЕМЕННОГО АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)........73

Антонова Ю.В.

СИМВОЛИЧЕСКИЕ ЭЛЕМЕНТЫ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ. РЕЧЬ И ЯЗЫК ................79

opnteqqhnm`k|mne nap`gnb`mhe

Малашихина В.В.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ЖУРНАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ..........................................................87

6

jnloeŠemŠmnqŠm{i ondund b nap`gnb`mhh

Марзоев О.С.

КОММУНИКАТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ОФИЦЕРА .........................97

Куликовская И.Э.

РЕЦЕНЗИЯ НА КНИГУ А.К. КУСАИНОВА «КРИЗИС В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПУТИ ВЫХОДА» (АЛМАТЫ: ROND&A, 2016) ........................................................................................105

НАШИ АВТОРЫ ........................................................................................................106

ПРАВИЛА ДЛЯ АВТОРОВ ЖУРНАЛА«Известия Южного федерального университета. Педагогические науки» ..................109

7CONTENTS

METHODOLOGY AND THEORY OF EDUCATION

Bermus Alexander G.

TRANSFORMATION OF METHODOLOGY FIELD IN THE SPHERE OF SCIENCES ABOUT EDUCATION ............................................................19

Romanenko Nadezhda M.

SCOPE OF THE CONCEPT “PEDAGOGICAL SKILL” IN THE LIGHT OF PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL SCIENCES.......................................................... 30

Shishlova Ekaterina E.

SOCIOCULTURAL ASPECTS OF ADOPTING GENDER APPROACH IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF INTERNATIONAL TYPE (CASE STUDY OF MGIMO) ..............37

Pristupa Elena N.

CONCEPTUAL AND TECHNOLOGICAL BACKGROUND OF WORK WITH DYSFUNCTIONAL FAMILIES ....................................................................45

SPIRITUAL AND MORAL EDUCATION AND PERSONALITY DEVELOPMENT

Alieva Sariyat A., Alieva Sabiyat T., Radzhabova Raisa V.

FOREIGN EXPERIENCE OF ENCOURAGING SOCIAL INITIATIVE AND ACTIVE LIFE POSITION OF CHILDREN AND YOUTH ....................................................55

PRACTICAL PSYCHOLOGY IN EDUCATION

Ezhak Evgenia V.

FEATURES OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF TEACHER’S PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN THE CONTEXT OF RISKS OF MODERN EDUCATION ............ 65

PHILOLOGICAL EDUCATION

Andrienko Anna A.

COMMUNICATIVE STRATEGIES OF TRANSLATING VALUES IN SOCIAL ADVERTISEMENTS (CASE STUDY OF ENGLISH ADVERTISING TEXTS) .............................................................73

Antonova Yulia V.

SYMBOLIC ELEMENTS OF INFORMATION CULTURE: SPEECH AND LANGUAGE ......................79

PROFESSIONAL EDUCATION

Malashikhina Victoria V.

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPING PERSONALITY OF THE JOURNALIST IN A FOREIGN LANGUAGE COURSE ...................................................87

8

COMPETENCE-BASED APPROACH IN EDUCATION

Marzoyev O.S.

COMMUNICATIVE AND PEDAGOGICAL COMPETENCE IN THE STRUCTURE OF PROFESSIONAL AND PERSONAL DEVELOPMENT OF AN OFFICER ...............................................................97

Kulikovskaya I.E.

REVIEW OF THE BOOK "CRISIS IN THE SYSTEM OF SECONDARY EDUCATION: WAYS OUT" BY A.K. KUSAINOV (ALMATY: ROND&A, 2016) .............................................105

OUR AUTORS ............................................................................................................106

9)hŠ`iŠe b mnlepe

Àëèåâà Ñàðèÿò Àäçèåâíà, Àëèåâà Ñàáèÿò Òàãèðîâíà, Ðàäæàáîâà Ðàèñà Âàëèåâíà

ÇÀÐÓÁÅÆÍÛÉ ÎÏÛÒ ÂÎÑÏÈÒÀÍÈß ÑÎÖÈÀËÜÍÎÉ ÈÍÈÖÈÀÒÈÂÍÎÑÒÈ È ÀÊÒÈÂÍÎÑÒÈ ÄÅÒÅÉ È ÌÎËÎÄÅÆÈ

Â íàñòîÿùåé ñòàòüå àâòîðàìè ïðåäñòàâëåí çàðóáåæíûõ îïûò ïàòðèîòè÷åñêîãî âîñïèòàíèÿ ïî ôîðìèðîâàíèþ ñîöèàëüíîé èíèöèàòèâíîñòè è àêòèâíîñòè äåòåé è ìîëîäåæè. Íà ñåãîäíÿøíèé äåíü âîñïèòàíèå ñîöèàëüíîé èíèöèàòèâíîñòè è àêòèâíîñòè äåòåé è ìîëîäåæè ðàçâèâàåòñÿ âî âñåì ìèðå. Â ýêîíîìè÷åñêè ðàçâèòûõ ñòðàíàõ âîñïèòàíèå ñîöèàëüíîé èíèöèàòèâíîñòè è àêòèâíîñòè è ïîääåðæêà ñîöèàëüíûõ èíèöèàòèâ âûäâèãàþòñÿ â ÷èñëî ðåøàþùèõ ýëåìåíòîâ îáðàçîâàòåëüíîé ïîëèòèêè. Ó äåòåé ñî øêîëüíîé ñêàìüè âîñïèòûâàåòñÿ ñîöè-àëüíàÿ èíèöèàòèâíîñòü. Îíè îáó÷àþòñÿ óìåíèþ îôîðìëÿòü ñâîþ ñîöèàëüíóþ èíèöèàòèâó â ïðîåêò, ðàññ÷èòûâàòü åãî ýêîíîìè÷åñêèé ýôôåêò è ðåñóðñíîå îáåñïå÷åíèå, íàõîäèòü è ïðèâëåêàòü ñòîðîííèêîâ, ïîëó÷àòü ïîääåðæêó îáùèí, îðãàíîâ âëàñòè, ñðåäñòâ ìàññîâîé èíôîðìàöèè. Ñîçäàííûå äåòüìè è ìîëîäåæüþ îáùåñòâåííûå ñòðóêòóðû äëÿ ðåàëèçàöèè ñîöèàëüíûõ èíèöèàòèâ ãàðìîíè÷íî âñòðàèâàþòñÿ â ñèñòåìó èõ ïîääåðæêè ãîñóäàðñòâåííûìè è îáùåñòâåííûìè èíñòèòóòàìè, ÷òî îáåñïå÷èâàåò ïîñòóïàòåëüíîå ðàçâèòèå è ñîâåðøåíñòâîâàíèå ìîëîäîãî ÷åëîâåêà. Âîñïèòàíèå ñîöèàëüíîé èíèöèàòèâíîñòè è àêòèâíîñòè íàè-áîëåå óñïåøíî ðàçâèâàåòñÿ â Åâðîïå, Ñåâåðíîé Àìåðèêå, Àâñòðàëèè è äðóãèõ ãîñóäàðñòâàõ. Ýòî ñâÿçàíî ñ ýêîíîìè÷åñêèì ðàçâèòèåì íàçâàííûõ ñòðàí: ÷åì îíî âûøå, òåì áîëüøå âíèìàíèÿ óäåëÿþò îáùåñòâî è ãîñóäàðñòâî âîñïèòàíèþ ëè÷íîñòíî è ñîöèàëüíî çíà÷èìûõ êà÷åñòâ ìîëîäîãî ÷åëîâåêà. Ðàçíîîáðàçèå ïðîãðàìì âîñïèòàíèÿ ñîöèàëüíîé àêòèâíîñòè è èíèöèàòèâíîñòè îáóñëîâëåíî ðàçëè÷èåì ïîëèòè÷åñêèõ ðåæèìîâ, óðîâíåé ðàçâèòèÿ äåìîêðàòèè, êóëüòóðíûõ íîðì è òðàäèöèé.

Àíäðèåíêî Àííà Àëåêñàíäðîâíà

ÊÎÌÌÓÍÈÊÀÒÈÂÍÛÅ ÑÒÐÀÒÅÃÈÈ ÒÐÀÍÑËßÖÈÈ ÖÅÍÍÎÑÒÅÉ ÑÎÖÈÀËÜÍÎÉ ÐÅÊËÀÌÛ (ÍÀ ÌÀÒÅÐÈÀËÅ ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÎÃÎ ÀÍÃËÈÉÑÊÎÃÎ ßÇÛÊÀ)

Èçó÷åíèå òåêñòîâ ñîöèàëüíîé ðåêëàìû íàõîäèòñÿ íà ñòûêå íàóê î ÿçûêå è àêñèîëîãè÷åñêèõ è ïñèõîëîãè÷åñêèõ èññëåäîâàíèé, ÷òî îáóñëîâëåíî ñïåöèôèêîé äàííîãî æàíðà. Ñîöèàëüíàÿ ðåêëàìà íàïðàâëåíà íà ïðèâëå÷åíèå âíèìàíèÿ ê îáùåñòâåííî âàæíûì öåííîñòÿì, íàïðèìåð ê çàùèòå ïðàâ ÷åëîâåêà, ïðîáëåìàì äåòñòâà è ñåìüè, îõðàíå îêðóæàþùåé ñðåäû, è îáëàäàåò îãðîìíûì âîñïèòà-òåëüíûì ïîòåíöèàëîì. Ñòàòüÿ ïîñâÿùåíà àíàëèçó îñîáåííîñòåé ðåàëèçàöèè êîììóíèêàòèâíûõ ñòðàòåãèé â ñîöèàëüíîé ðåêëàìå. Â ðåêëàìíûõ ñîîáùåíèÿõ ñîöèàëüíîé íàïðàâëåííîñòè ïðåîáëàäàþò ïðèçûâíàÿ, èíôîðìàöèîííàÿ, àð-ãóìåíòàòèâíàÿ êîììóíèêàòèâíûå ñòðàòåãèè, à òàêæå ñòðàòåãèÿ îïòèìèçàöèè. Àâòîð ñòàòüè ïîäðîáíî îñòàíàâëèâàåòñÿ íà êàæäîé èç íèõ, ïðèâîäÿ ïðèìåðû èç ñîâðåìåííîé ñîöèàëüíîé ðåêëàìû íà àíãëèéñêîì ÿçûêå.

Àíòîíîâà Þëèÿ Âèêòîðîâíà

ÑÈÌÂÎËÈ×ÅÑÊÈÅ ÝËÅÌÅÍÒÛ ÈÍÔÎÐÌÀÖÈÎÍÍÎÉ ÊÓËÜÒÓÐÛ. ÐÅ×Ü È ßÇÛÊ

Â ñòàòüå àíàëèçèðóåòñÿ ðîëü ðå÷è è ÿçûêà â êîíòåêñòå èñòîðè÷åñêîãî ðàç-âèòèÿ ñîöèóìà. Àâòîð ðàññìàòðèâàåò îáà ïîíÿòèÿ ÷åðåç ïðèçìó ôèëîñîôñêèõ òðóäîâ èññëåäîâàòåëåé ýïîõè Âîçðîæäåíèÿ è Íîâîãî âðåìåíè, óäåëÿÿ âíèìàíèå ðàáîòàì Ò. Ãîááñà, Æ.-Æ. Ðóññî, Ä. Ëîêêà è Ì. äå Ìîíòåíÿ. Â ñòàòüå ïðèâî-äÿòñÿ îñíîâíûå àìáèâàëåíòíûå ôóíêöèè ðå÷è, îòìå÷åííûå Ò. Ãîááñîì â åãî

10

ïðîèçâåäåíèè «Ëåâèàôàí, èëè Ìàòåðèÿ, ôîðìà è âëàñòü ãîñóäàðñòâà öåðêîâ-íîãî è ãðàæäàíñêîãî». Áóäó÷è ñðåäñòâîì ôèêñàöèè ñîöèàëüíîãî îïûòà è ïåðå-äà÷è èíôîðìàöèè, ðå÷ü ðàññìàòðèâàåòñÿ è êàê ñïîñîá ôèêñàöèè ÷óâñòâåííûõ çíàêîâ äëÿ âûðàæåíèÿ ìûñëè. Â ðàìêàõ èçó÷åíèÿ ðå÷è çàòðàãèâàåòñÿ è òåìà ÿçûêà ñ óêàçàíèåì íà âçàèìîñâÿçü îáîèõ ýëåìåíòîâ. Àâòîð ïðèâîäèò â ñòàòüå ðàçìûøëåíèÿ Æ.-Æ. Ðóññî «Îá îïûòå âîçíèêíîâåíèå ÿçûêîâ…», âûäåëÿÿ äâà îñíîâîïîëàãàþùèõ ôàêòîðà, ñïîñîáñòâóþùèõ ïîÿâëåíèþ ÿçûêîâ: ïåðâè÷íûå è äóøåâíûå ïîòðåáíîñòè, à òàêæå ïîä÷åðêèâàåò çíà÷èìîñòü ìíîæåñòâåííîñòè èäåé è îáðàçîâ êàê ïðîäóêòà èñòîðè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ÿçûêà è ïðîöåññà óñòà-íîâëåíèÿ èñòèííîãî ñìûñëà ñëîâ. Â òî æå âðåìÿ â ñòàòüå ïðèâîäÿòñÿ âçãëÿäû àíãëèéñêîãî ôèëîñîôà Ä. Ëîêêà, îòìå÷àþùåãî âàæíóþ ðîëü ðå÷è è ÿçûêà â êîíòåêñòå âûðàæåíèÿ èíäèâèäóàëüíûõ èäåé êàê ýëåìåíòîâ îáùåé ñîöèàëüíîé êóëüòóðû è, ñîîòâåòñòâåííî, èíôîðìàöèîííîé êóëüòóðû èíäèâèäîâ. Àâòîð âû-äåëÿåò îñíîâîïîëàãàþùóþ ðîëü ðå÷è è ÿçûêà íå òîëüêî êàê ñïîñîáà òðàíñëÿöèè èíôîðìàöèè, íî è êàê ñðåäñòâà îáîãàùåíèÿ êóëüòóðû, ññûëàÿñü íà ðàçìûøëåíèÿ ôðàíöóçñêîãî ôèëîñîôà Ì. äå Ìîíòåíÿ î âîñïèòàíèè äåòåé. Ïîìèìî ôèëî-ñîôñêîãî àíàëèçà îáîèõ ïîíÿòèé, â ñòàòüå îòðàæåíû è ñîâðåìåííûå âçãëÿäû îòíîñèòåëüíî ìåñòà è ðîëè ðå÷è è ÿçûêà â ñîâðåìåííîì ñîöèóìå è â êîíòåêñòå èíôîðìàöèîííîé êóëüòóðû.

Áåðìóñ Àëåêñàíäð Ãðèãîðüåâè÷

ÒÐÀÍÑÔÎÐÌÀÖÈß ÏÎËß ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈÈ Â ÑÔÅÐÅ ÍÀÓÊ ÎÁ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÈ

Â ñòàòüå àêöåíòèðóåòñÿ âíèìàíèå íà ïðîáëåìå îñìûñëåíèÿ ôåíîìåíà ìå-òîäîëîãèè â ñôåðå íàóê îá îáðàçîâàíèè, êîòîðûé íå ìîæåò áûòü îñìûñëåí è ñâåäåí ê òàêèì òðàäèöèîííûì êîíöåïòàì, êàê «ìåòîäîëîãè÷åñêèé ïîäõîä», «ìåòîäîëîãè÷åñêàÿ êîíöåïöèÿ» èëè «ìåòîäîëîãè÷åñêàÿ ïîçèöèÿ». Íåîáõîäè-ìîñòü òàêîãî îñìûñëåíèÿ ñâÿçàíà ñ öåëûì ðàäîì ïðè÷èí, ìíîãèå èç êîòîðûõ âûõîäÿò äàëåêî çà ðàìêè ïåäàãîãè÷åñêîé ñôåðû. Íà ñîâðåìåííîì ýòàïå îñíîâ-íûìè ïðåòåíçèÿìè ê îòå÷åñòâåííûì äèññåðòàöèîííûì èññëåäîâàíèÿì â ñôåðå íàóê îá îáðàçîâàíèè ÿâëÿþòñÿ ïðåòåíçèè îòíîñèòåëüíî íåäîñòàòî÷íîñòè èëè îøèáî÷íîñòè èõ ìåòîäîëîãè÷åñêèõ îñíîâàíèé. Îïèðàÿñü íà êîíöåïò «ïîëå ìåòîäîëîãèè», àâòîð àíàëèçèðóåò èçìåíåíèÿ ìåòîäîëîãè÷åñêèõ óñòàíîâîê â ñôåðå íàóê îá îáðàçîâàíèè çà âñå âðåìÿ ñóùåñòâîâàíèÿ ÀÏÍ ÐÑÔÑÐ – ÀÏÍ ÑÑÑÐ – ÐÀÎ. Îáîçíà÷åíû òðè ïåðèîäà òðàíñôîðìàöèé ïîëÿ ìåòîäîëîãèè â ñôåðå íàóê îá îáðàçîâàíèè: 1930–1950-å ãã. (ýïîõà âîçíèêíîâåíèÿ àêàäåìè-÷åñêîãî ïîëÿ â ñôåðå îáðàçîâàíèÿ); 1960–1980-å ãã. (ïðîöåññû ñêëàäûâàíèÿ ìåòîäîëîãè÷åñêèõ ïðåäñòàâëåíèé); ìåòîäîëîãèÿ îáðàçîâàíèÿ íà ðóáåæå XX è XXI ââ. Ñîïîñòàâëåíèå ìåòîäîëîãè÷åñêèõ ïîñòðîåíèé òðåõ îáîçíà÷åííûõ ïåðèî-äîâ ïîâîëèëî ñäåëàòü âûâîä î ñóùåòâîâàíèè òðåõ îñíîâíûõ öåíòðîâ-àñïåêòîâ «êîíñîëèäàöèè» ìåòîäîëîãè÷åñêèõ îáðàçîâ, êàæäûé èç êîòîðûõ áûë ñâÿçàí ñ îïðåäåëåííîé îíòîëîãè÷åñêîé êàðòèíîé îáðàçîâàíèÿ è åãî èññëåäîâàíèé. Ïåðâûé öåíòð ìîæåò áûòü îáîçíà÷åí êàê «ðåëèãèîçíî-ôèëîñîôñêàÿ ìåòîäî-ëîãèÿ», âòîðîé öåíòð – êàê «íàó÷íî-ôèëîñîôñêàÿ ìåòîäîëîãèÿ», òðåòèé – êàê «ïðîåêòíî-äåÿòåëüíîñòíàÿ ìåòîäîëîãèÿ». Â çàêëþ÷åíèå ñòàòüè àâòîð îáðàùàåòñÿ ê âîçìîæíûì íàïðàâëåíèÿì ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ ìåòîäîëîãè÷åñêîãî àïïàðàòà èññëåäîâàíèé â ñôåðå íàóê îá îáðàçîâàíèè è ïðîãíîçèðóåìûì òåíäåíöèÿì äàëüíåéøèõ òðàíñôîðìàöèé ïîëÿ ìåòîäîëîãèè.

Åæàê Åâãåíèÿ Âëàäèìèðîâíà

ÑÏÅÖÈÔÈÊÀ ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÎÁÅÑÏÅ×ÅÍÈß ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÃÎ ÐÀÇÂÈÒÈß ÏÅÄÀÃÎÃÀ Â ÓÑËÎÂÈßÕ ÐÈÑÊÎÂ ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß

Â ñòàòüå ïðåäñòàâëåíû ðåçóëüòàòû èññëåäîâàíèé âîçìîæíîñòè ïñèõîëîãè-÷åñêîãî îáåñïå÷åíèÿ ïðîôåññèîíàëüíîãî ðàçâèòèÿ ïåäàãîãà â óñëîâèÿõ ðèñêîâ

11

ñîâðåìåííîãî îáðàçîâàíèÿ. Äàíî îïèñàíèå ôàêòîðîâ ïðîôåññèîíàëüíîé óñïåø-íîñòè ñóáúåêòà ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè â êîíòåêñòå èííîâàöèîííîãî îáðàçîâàíèÿ. Âûäåëåíû è îïèñàíû êëàñòåðû ïðîôåññèîíàëüíî çíà÷èìûõ ëè÷-íîñòíûõ êà÷åñòâ, îáåñïå÷èâàþùèõ ïðîäóêòèâíîñòü ïåäàãîãà. Îáîçíà÷åíû îñíîâ-íûå âåêòîðû ïñèõîëîãè÷åñêîãî îáåñïå÷åíèÿ ðàçâèòèÿ ñîâðåìåííîãî ïåäàãîãà. Âûÿâëåíû è ïðîàíàëèçèðîâàíû ñóáúåêòèâíûå êîððåëÿòû óñïåøíîñòè ïåäàãîãà. Íà îñíîâå äàííûõ ýìïèðè÷åñêîãî èññëåäîâàíèÿ ïîêàçàíî ñîäåðæàíèå ðèñêîâ, çàòðóäíÿþùèõ óñïåøíîå ïðîôåññèîíàëüíîå ðàçâèòèå ïåäàãîãà.

Ìàëàøèõèíà Âèêòîðèÿ Âëàäèìèðîâíà

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÓÑËÎÂÈß ÐÀÇÂÈÒÈß ËÈ×ÍÎÑÒÈ ÆÓÐÍÀËÈÑÒÀ Â ÏÐÎÖÅÑÑÅ ÈÇÓ×ÅÍÈß ÈÍÎÑÒÐÀÍÍÎÃÎ ßÇÛÊÀ

Ñòàòüÿ ïîñâÿùåíà âûÿâëåíèþ ïåäàãîãè÷åñêèõ óñëîâèé, îáóñëîâëèâàþùèõ ëè÷íîñòíî-ïðîôåññèîíàëüíîå ðàçâèòèå ñòóäåíòîâ-æóðíàëèñòîâ â ïðîöåññå èçó÷åíèÿ àíãëèéñêîãî ÿçûêà. Äîêàçûâàåòñÿ, ÷òî ñîäåðæàíèå è òåõíîëîãèè îáó÷åíèÿ èíîñòðàííîìó ÿçûêó ñòóäåíòîâ-æóðíàëèñòîâ èìåþò îãðîìíûé ïîòåí-öèàë äëÿ òîãî, ÷òîáû ñòàòü ñðåäñòâîì ëè÷íîñòíî-ïðîôåññèîíàëüíîãî ðàçâèòèÿ ñòóäåíòîâ. Âûÿâëåíî, ÷òî èçìåíåíèå â óðîâíå ëè÷íîñòíî-ïðîôåññèîíàëüíîãî ðàçâèòèÿ ñòóäåíòîâ ñòàëî âîçìîæíûì áëàãîäàðÿ îáîãàùåíèþ ïðåîáðàçîâàííîãî ñîäåðæàíèÿ, êîòîðîå ïðîèñõîäèëî ïóòåì óñèëåíèÿ ìîòèâàöèîííûõ ôóíêöèé, îáîãàùåíèÿ òåêñòîâ, âêëþ÷åíèÿ â ñîäåðæàíèå ïðîáëåìíûõ è æèçíåííûõ ñèòóà-öèé, óñèëåíèÿ åãî äåÿòåëüíîñòíîé íàïðàâëåííîñòè, ïðàêòè÷åñêîé îðèåíòèðî-âàííîñòè, è ïîäáîðó àäåêâàòíûõ òåõíîëîãèé, êîòîðûå ïîçâîëèëè ìîäåëèðîâàòü ñèòóàöèè, ïðèáëèæåííûå ê ðåàëüíîé æèçíè ñòóäåíòîâ, îòðàæàëè ñïåöèôèêó æóðíàëèñòñêîé äåÿòåëüíîñòè, áûëè íàïðàâëåíû íà ñàìîñòîÿòåëüíóþ ðàáîòó ñòóäåíòîâ, äàâàëè ñòóäåíòàì âîçìîæíîñòü ñàìîâûðàçèòüñÿ, ñàìîðåàëèçîâàòüñÿ â ïðîáëåìíîé ñèòóàöèè.

Ìàðçîåâ Îëåã Ñòàíèñëàâîâè÷

ÊÎÌÌÓÍÈÊÀÒÈÂÍÎ-ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÀß ÊÎÌÏÅÒÅÍÖÈß Â ÑÒÐÓÊÒÓÐÅ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎ-ËÈ×ÍÎÑÒÍÎÃÎ ÐÀÇÂÈÒÈß ÎÔÈÖÅÐÀ

Â ñòàòüå ðàññìàòðèâàåòñÿ êîììóíèêàòèâíî-ïåäàãîãè÷åñêàÿ êîìïåòåíöèÿ â ñòðóêòóðå âîåííî-ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè, ïîä êîòîðîé ïîíèìà-åòñÿ óìåíèå âûðàáàòûâàòü è ðåàëèçîâûâàòü â ïðîöåññå ðåøåíèÿ âîåííî-ïðîôåññèîíàëüíûõ çàäà÷ ñòðàòåãèþ, òàêòèêó è òåõíèêó âçàèìîäåéñòâèÿ ñ êîìàíäèðàìè è ïîä÷èíåííûìè, íàõîäèòü äåéñòâåííûå ðåñóðñû îðãàíèçàöèè ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíîãî ïðîöåññà â âîéñêàõ ñ öåëüþ ôîðìèðîâàíèÿ è ðàçâèòèÿ êëþ÷åâûõ êîìïåòåíöèé, îòâå÷àþùèõ öåëÿì è çàäà÷àì âîåííî-ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè.

Ïðèñòóïà Åëåíà Íèêîëàåâíà

ÑÎÄÅÐÆÀÒÅËÜÍÎ-ÒÅÕÍÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÁÀÇÈÑ ÐÀÁÎÒÛ Ñ ÍÅÁËÀÃÎÏÎËÓ×ÍÛÌÈ ÑÅÌÜßÌÈ

Ïðåäñòàâëåíî ïîíÿòèå ðàííåãî âûÿâëåíèÿ ñåìåéíîãî íåáëàãîïîëó÷èÿ, âêëþ-÷àþùåå íàïðàâëåíèÿ êàê íà ðàáîòû íà íà÷àëüíûõ ñòàäèÿõ íåáëàãîïîëó÷èÿ, òàê è â ñèòóàöèè ãëóáîêîé ñåìåéíîé äèñôóíêöèîíàëüíîñòè. Îáîçíà÷åí ïîíÿòèéíûé àïïàðàò è íîðìàòèâíî-ïðàâîâûå îñíîâàíèÿ, ñîäåðæàíèå è òåõíîëîãèÿ, àëãîðèòì è ìîäåëü ðàáîòû. Ñîöèàëüíûé ïàêåò äèàãíîñòèê ïîìîæåò ñïåöèàëèñòàì ïî ðàáîòå ñ ñåìüåé êîìïëåêñíî èçó÷èòü ïðîáëåìû ñåìüè è ïîñòðîèòü ïðîãðàììó ñîïðîâîæäåíèÿ íà âñåõ óðîâíÿõ (áàçîâîì, êðèçèñíîì, ýêñòðåííîì).

12

Ðîìàíåíêî Íàäåæäà Ìèõàéëîâíà

ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ ÏÎÍßÒÈß «ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÅ ÌÀÑÒÅÐÑÒÂÎ» Â ÀÑÏÅÊÒÅ ÔÈËÎÑÎÔÑÊÎÉ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÍÀÓÊ

Â ñòàòüå îáîçíà÷åíû ïðîáëåìû ïåäàãîãè÷åñêîãî ìàñòåðñòâà, ïðåäñòàâëåíû ïîäõîäû èññëåäîâàòåëåé ê ïîíèìàíèþ öåëåé è çàäà÷ ïåäàãîãè÷åñêîãî ìàñòåð-ñòâà. Àâòîð ïîä÷åðêèâàåò, ÷òî ñîãëàñíî ñîâðåìåííîé êîíöåïöèè ïåäàãîãè÷åñêîãî îáðàçîâàíèÿ ïåäàãîãè äîëæíû áûòü íå òîëüêî íîñèòåëÿìè è ïåðåäàò÷èêàìè èíôîðìàöèè, íî è îðãàíèçàòîðàìè ïîçíàâàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè ñòóäåíòîâ. Èç-âåñòíî, ÷òî ïåäàãîãè÷åñêîå ìàñòåðñòâî – ðàçäåë ïåäàãîãè÷åñêîé íàóêè, êîòîðàÿ âîçíèêàåò ñ ïîÿâëåíèåì îáùåñòâà; ýâîëþöèÿ ïåäìàñòåðñòâà ïðåäñòàâëåíà ïî ðàáîòàì âåëèêèõ ìûñëèòåëåé. Íàðàâíå ñ ýòèì ïåäàãîãè÷åñêîå ìàñòåðñòâî ïðåä-ñòàâëåíî â ñòàòüå ðÿäîì òèïîëîãèé è âèäîâ. Îñîáîå ìåñòî â ðàìêàõ ïîäãîòîâêè ïåäàãîãà-ìàñòåðà îòâîäèòñÿ óìåíèþ ñòðîèòü îïðåäåëåííûå âçàèìîîòíîøåíèÿ ñî ñòóäåíòàìè (ñóáúåêò-ñóáúåêòíûå), õàðàêòåðèçóåòñÿ ïîçèöèÿ îáúåêòà îáó÷åíèÿ. Ïîäðîáíî îïèñàíà ïîçèöèÿ ñîâðåìåííîãî ïåäàãîãà, îáëàäàþùåãî ïåäàãîãè÷å-ñêèì ìàñòåðñòâîì, ïðåäñòàâëÿþùàÿ ñèñòåìó èíòåëëåêòóàëüíîãî, ýìîöèîíàëüíî-îöåíî÷íîãî, äåÿòåëüíîñòíî-ðåôëåêñèâíîãî îòíîøåíèÿ ê ìèðó, ê ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè, ñëóæàùàÿ ãëàâíûì èñòî÷íèêîì åãî ïðîôåññèîíàëüíîé àêòèâíîñòè, äåéñòâåííîñòè è ïðåäïðèèì÷èâîñòè. Â çàêëþ÷åíèå àâòîð îïðåäåëÿåò èòîã ýô-ôåêòèâíîñòè ïåäàãîãè÷åñêîãî ìàñòåðñòâà – ëè÷íîñòü, îâëàäåâøóþ îïðåäåëåííîé ñóììîé îáùåñòâåííîé êóëüòóðû, ñïîñîáíóþ ê äàëüíåéøåìó ñàìîðàçâèòèþ, ñàìîñîâåðøåíñòâîâàíèþ è ñàìîðåàëèçàöèè.

Øèøëîâà Åêàòåðèíà Ýäóàðäîâíà

ÑÎÖÈÎÊÓËÜÒÓÐÍÛÅ ÀÑÏÅÊÒÛ ÐÅÀËÈÇÀÖÈÈ ÃÅÍÄÅÐÍÎÃÎ ÏÎÄÕÎÄÀ Â ÂÓÇÅ ÌÅÆÄÓÍÀÐÎÄÍÎÃÎ ÏÐÎÔÈËß (ÍÀ ÏÐÈÌÅÐÅ ÌÃÈÌÎ)

Ãåíäåðíûé ïîäõîä èíòåðïðåòèðóåòñÿ êàê ôàêòîð ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ ïðî-ôåññèîíàëüíîé ïîäãîòîâêè ñïåöèàëèñòîâ-ìåæäóíàðîäíèêîâ â íîâûõ ñîöèî-êóëüòóðíûõ óñëîâèÿõ. Ïðåäëàãàåòñÿ îïðåäåëåíèå ãåíäåðà êàê ñîöèîêóëüòóðíîãî êîíöåïòà. Àíàëèçèðóåòñÿ îïûò ðåàëèçàöèè ãåíäåðíîãî ïîäõîäà â ÌÃÈÌÎ êàê ñîâðåìåííîé îáðàçîâàòåëüíîé îðãàíèçàöèè. Ðàññìàòðèâàþòñÿ ñîöèîêóëüòóðíûå ãåíäåðíûå àñïåêòû ñòàíîâëåíèÿ è ðàçâèòèÿ ïðîôåññèîíàëüíîé ïîäãîòîâêè ñïåöèàëèñòîâ-ìåæäóíàðîäíèêîâ â èñòîðè÷åñêîé ïåðñïåêòèâå. Îáîñíîâûâàåòñÿ íåîáõîäèìîñòü îáîãàùåíèÿ ñîäåðæàíèÿ îáðàçîâàíèÿ ãåíäåðíûì êîìïîíåí-òîì.

13

Alieva Sariyat A., Alieva Sabiyat T., Radzhabova Raisa V.

FOREIGN EXPERIENCE OF ENCOURAGING SOCIAL INITIATIVE AND ACTIVE LIFE POSITION OF CHILDREN AND YOUTH

Key words: patriotic education, encouraging social initi ati ve and acti ve positi on, internati onal youth exchange, internati onal youth cooperati on, voluntary service of Europe, youth initi ati ves, nati onal and public ministry, key projects.

The article presents the review of foreign experience in patriotic education aimed at development of social initiative and active life position of children and youth. Nowadays encouraging social initiative and active position is especially relevant all over the world. In economically developed countries fostering active life standpoint and supporting social initiatives are significant aspects of modern educational policy. Social initiative starts to be cultivated at elementary school. Pupils learn to make out their social initiatives in the form of projects, to calculate their economic effects and resources required, to find and attract supporters, to gain assistance from community, authorities and mass media. The authors of the article claim that public structures for realization of social initiatives, created by children and youth, are built into the system of support provided by state and public institutions which in turn promotes personal growth and further development of young people. Encouragement of social initiatives and active life position are successfully fostered in Europe, North America, Australia and other countries. It is connected with their economic development: the higher it is, the more attention is paid to education of socially important qualities of young people by society and the state. According to the article, variety of programs for encouraging social activity and initiative can be explained by differences in political regimes, levels of democracy development, as well as cultural norms and traditions.

Andrienko Anna A.

COMMUNICATIVE STRATEGIES OF TRANSLATING VALUES IN SOCIAL ADVERTISEMENTS (CASE STUDY OF ENGLISH ADVERTISING TEXTS)

Key words: social adverti sements, communicati ve strategy, recipient, verbal means.

Studying texts of social or non-commercial advertisements lies at the intersection of linguistic, axiological and psychological researches. According to the paper, this is due to some specific features of this genre. Obviously, the main purpose of social advertising is to draw public attention to socially significant values, for example, protection of human rights, problems of childhood and family, environmental protec-tion. These texts have a huge educational potential. The article analyses realization of communicative strategies in texts of social advertisements. These strategies include: appealing, informational, argumentative ones as well as the strategy of optimization. The author of the article describes each of them in detail and provides examples from English texts of modern social advertisements.

Antonova Yulia V.

SYMBOLIC ELEMENTS OF INFORMATION CULTURE: SPEECH AND LANGUAGE

Key words: speech, language, informati on culture, environmental component, society.

The article analyses the role of speech and language in the historical development of society. The author considers both notions in terms of legacy of the philosophy of Renaissance and Modern Time, in particular, works by T. Hobbes, J.-J. Rousseau, J. Locke

READ IN ISSUE

14

and M. de Montaigne. The article specifies the main ambivalent functions of speech mentioned by T. Hobbes in his work: “Leviathan, or, the matter, forme, and power of a common wealth, ecclesiastical and civil”. Being a form of registering social experience and transferring information, speech is considered to be the way of fixing sensual signs for expressing ideas. Referring to speech, the author also touches upon the notion of language and claims the connection between the two. In this respect, the paper refers to the “Essay on the Origin of Language” by J.-J. Rousseau and specifies two key factors which contributed to the origin of languages: primary and moral needs of people. The author also emphasizes the relevance of “multiplicity of ideas and images” being the output of historical development of language and finding the true meaning of words. The article also covers the views of J. Locke, who claimed the important role of language for expression of individual ideas as components of social culture and information culture of all people. The author states the key role of speech and language not only as tools for transferring information, but also as the factor of cultural enrichment with the reference to the work “Of the education of children” by the French philosopher M. de Montaigne. Apart from philosophical analysis of both notions, the article also covers modern views on the role of speech and language in modern society and information culture.

Bermus Alexander G.

TRANSFORMATION OF METHODOLOGY FIELD IN THE SPHERE OF SCIENCES ABOUT EDUCATION

Key words: methodology, humanitarian method-ology, methodology fi eld in educati on.

The article is devoted to methodology issues in the sphere of sciences about education which can’t be comprehended and reduced to such traditional concepts, as “methodological approach”, “methodological concept” or “methodological position”. According to the paper, the need for this critical judgment is connected with a number of reasons, many of which are beyond pedagogical scope. Nowadays, the main claims to national dissertation researches in the sphere of education concern insufficient or inaccurate methodological grounds. Relying on the concept “methodology field”, the author analyzes changes of methodological implications in the sphere of sciences about education through history from the USSR to modern times. Three periods of trans-formations of the field of educational research are distinguished: the 1930–1950s (the era of emergence of the academic field in education); the 1960–1980s (processes of shaping methodological grounds); education methodology at the turn of the 20th and 21st centuries. Comparison of the methodological provisions of the three specified pe-riods allowed the author to draw the conclusion on the existence of three main central “consolidation” aspects of methodological images, each of which was connected with a certain ontological picture of education and its researches. The first center can be referred to as “religious and philosophical methodology”, the second center as “scientific and philosophical methodology”, while the third can be called “project and activity methodology”. In conclusion of the article, the author refers to the possible directions of enhancement of methodological toolkit of researches in the sphere of sciences about education and makes forecast about further transformations of methodology field.

Ezhak Evgenia V.

FEATURES OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF TEACHER’S PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN THE CONTEXT OF RISKS OF MODERN EDUCATION

Key words: teacher, risks, personal resources, professional development, psychological support, subjectivity, psychological determinants, self-development, sense-making, self-effi ciency.

The article presents findings of the research into psychological support of profes-sional development of a teacher in the context of risks that exist in modern education.

15

The paper describes the factors of professional success in pedagogical activity in the context of innovative education. Clusters of professionally significant personal qualities that guarantee productivity of a teacher are selected and described. The article also touches upon the main vectors of psychological support of development of a modern teacher. Subjective correlators of teacher’s success are revealed and analyzed. Proceeding from the data of empirical research, the article analyses some risks which hinder professional development of a teacher.

Malashikhina Victoria V.

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPING PERSONALITY OF THE JOURNALIST IN A FOREIGN LANGUAGE COURSE

Key words: modernizati on of modern journalisti c educati on, professional educati on, personal and professional development, students-journalists, pedagogical conditi ons, transformed contents, adequate technologies.

The article is devoted to pedagogical conditions that provide personal and profes-sional growth of students-journalists in the course of the English language. The author argues that appropriate content and methods of teaching English have a huge potential to become means of personal and professional growth of students. The article claims that changes in the level of personal and professional development of students have become possible thanks to enrichment of the content and choice of motivational texts. As for other effective techniques employed for personal and professional development of intended journalists, the author mentions real-life situations, practical focus and selection of adequate methods that make it possible to model the situations which reflect specific features of journalistic activity, promote independent work of students and give them the chance to express their personalities in problem-based learning.

Marzoyev O.S.

COMMUNICATIVE AND PEDAGOGICAL COMPETENCE IN THE STRUCTURE OF PROFESSIONAL AND PERSONAL DEVELOPMENT OF AN OFFICER

Key words: communicative and pedagogical competence, military professional acti vity, mili-tary pedagogy.

The article covers communicative and pedagogical competence as part of the structure of professional military activity. The author defines this activity as an ability to devise and implement strategy, tactics and technology of interaction with commanders and subordinates in order to solve military and professional tasks, to find effective resources for organization of teaching and academic process in troops which is aimed at development of the key competences that meet the demands and tasks of professional military activity.

Pristupa Elena N.

CONCEPTUAL AND TECHNOLOGICAL BACKGROUND OF WORK WITH DYSFUNCTIONAL FAMILIES

Key words: family disadvantages, dysfuncti onal family, early detecti on of family troubles, interde-partmental interacti on, social diagnosti cs.

The article deals with the concept of early detection of family disadvantages which include both assistance to families at initial stages of trouble and support in

16

situations of deep family dysfunctionality. The paper gives outline to conceptual framework and standard legal grounds, contents and technologies, algorithms and models of work with families of the above mentioned kind. Toolkit of social diagnos-tics will help family specialists to study possible family disadvantages and construct the program of support at all levels (basic, crisis, emergency).

Romanenko Nadezhda M.

SCOPE OF THE CONCEPT “PEDAGOGICAL SKILL” IN THE LIGHT OF PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL SCIENCES

Key words: pedagogical skill, the concept of peda-gogical educati on, cogniti ve acti vity, students, evoluti on of pedagogical skill, positi on of a learn-ing object, professional acti vity, self-development, self-improvement, self-realizati on.

The article raises the problem of defining pedagogical skill and covers the main researchers’ approaches to understanding of the purposes and problems of the is-sue under study. The author emphasizes that, according to the modern concept of pedagogical education, teachers have to be not only carriers and transmitters of information, but also organizers of relevant cognitive activity for students. It is evident that pedagogical skill being a section of pedagogical science arises with the advent of society; evolution of this skill can be traced in works by great thinkers. At the same time, pedagogical skill is presented in by a number of typologies and kinds. A special role in teaching activity belongs to the skill to build good collaborative relationship with students. In this respect, the author gives a detailed description to a modern teacher who has good pedagogical skills, which is seen as a system of intellectual, emotional, estimating, active and reflexive attitude to the world, to pedagogical activity which is the main source of professional drive, effectiveness and creativity. In conclusion, the author defines the outcome of pedagogical skill efficiency, i.e. the personality who has seized a certain amount of public culture capable of further self-development, self-improvement and self-realization.

Shishlova Ekaterina E.

SOCIOCULTURAL ASPECTS OF ADOPTING GENDER APPROACH IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF INTERNATIONAL TYPE (CASE STUDY OF MGIMO)

Key words: gender approach, sociocultural con-cept, professional training, specialist in foreign aff airs, MGIMO, educati onal organizati on, educa-ti on content.

Gender approach is interpreted as a factor of improvement of professional train-ing of specialists in foreign affairs in new sociocultural conditions. The paper offers the definition of gender as a sociocultural concept. The author of the article shares experience of using gender approach at MGIMO, being an example of a modern educational organization. The paper also deals with historical aspects of the use of gender approach in studies and development of professional training of specialists in foreign affairs. According to the article, the need for enrichment of education content is proved by the gender component.

leŠndnknch“ h Šenph“

nap`gnb`mh“

Áåðìóñ À.Ã. • Òðàíñôîðìàöèÿ ïîëÿ ìåòîäîëîãèè â ñôåðå íàóê îá îáðàçîâàíèè

Ðîìàíåíêî Í.Ì • . Ñîäåðæàíèå ïîíÿòèÿ «ïåäàãîãè÷åñêîå ìàñòåðñòâî» â àñïåêòå ôèëîñîôñêîé è ïåäàãîãè÷åñêîé íàóê

Øèøëîâà Å.Ý • . Ñîöèîêóëüòóðíûå àñïåêòû ðåàëèçàöèè ãåíäåðíîãî ïîäõîäà â âóçå ìåæäóíàðîäíîãî ïðîôèëÿ (íà ïðèìåðå ÌÃÈÌÎ)

Ïðèñòóïà Å.Í • . Ñîäåðæàòåëüíî-òåõíîëîãè÷åñêèé áàçèñ ðàáîòû ñ íåáëàãîïîëó÷íûìè ñåìüÿìè

19

ÓÄÊ 37.012

Áåðìóñ À.Ã.

ÒÐÀÍÑÔÎÐÌÀÖÈß ÏÎËß ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈÈ Â ÑÔÅÐÅ ÍÀÓÊ ÎÁ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÈ

Ключевые слова: методология, гумани-тарная методология, поле методологии в образовании.

Трансформации поля методологии в начале XXI в. В качестве отправной точки для анализа состояния поля методологии в последнее время мы обратились к контент-анализу тем диссертационных исследований по пе-дагогическим наукам, защищенных в течение 2007–2012 гг. (по материалам сайта ВАК РФ). Поиск осуществлялся по всем вхождениям слов с корнем «ме-тодолог» и выявил, что за тот период времени было защищено 40 доктор-ских диссертаций, темы которых со-держали заявку на вклад в развитие методологии образования.

При более детальном анализе было установлено, что подавляющее большинство работ (31 из 40) рас-сматривало методологию с точки зре-ния расширенного «методического» представления, т.е. как обобщенную методику проектирования, разработ-ки, оценки качества некоторого педа-гогического процесса или феномена. Например, определяются методоло-гические основы «проектирования и реализации технологии интенсивно-го бизнес-обучения» (Н.В. Жадько); «развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе» (Н.А. Рачковская); «конструи-рования двигательных заданий в спор тивно-педагогическом процессе» (Г.Н. Германов), «художественного образования учащихся в учреждени-ях дополнительного образования» (Л.А. Буровкина) и др.

В этом контексте теоретические и методологические основы педаго-гического исследования практически неразличимы, образуя единое концеп-туальное поле, внутри которого любой педагогический феномен (система подготовки, технология, педагогиче-ская деятельность в определенной об-разовательной области) обретает на-бор специфических целей, ценностей,

(Окончание. Начало в № 2 за 2017 г.)

© Бермус А.Г., 2017

2020 А.Г. Бермус

закономерностей, принципов, условий эффективности и др.

Гораздо более скромным в количе-ственном отношении (5 из 40) является сектор методологических исследова-ний, обращенных к развитию системы образования в целом или отдельных ее значимых фрагментов. Таким образом формулируются темы исследований П.Н. Гапонюка («Институциональная методология управления модерниза-цией современной системы образо-вания»), Е.А. Малянова («Социально-культурная инноватика: методология, теория и практика»), И.Г. Шендри-ка («Образовательное простраство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика»), Р.Н. Бунеева («Теоретико-методологические основания обра-зовательной системы нового поколе-ния») и А.К. Крупченко («Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая про-блема в профессиональном образова-нии»).

И наконец, наименьшее количество вхождений связано с диссертациями, выполненными на стыке педагогиче-ских и философских, психологических или культурологических исследований и посвященными, по сути, философ-ской методологии и антропологии (4 из 40). Таковы диссертации С.В. Бо-брышова («Методология историко-педагогического исследования разви-тия педагогического знания»), А.В. То-роповой («Феномен музыкального со-знания: методология исследования и развитие»), Е.А. Плешкевича («Общая теория документа: методологическое обоснование») и Н.А. Вершининой («Методология исследования структу-ры педагогики»).

В принципе эти же тенденции дей-ствуют и на уровне монографий и учебников, посвященных методологи-

ческой проблематике. Так, например, в популярном учебнике В.И. Загвязин-ского и Р. Атаханова акцент сделан на методологических проблемах проведе-ния региональных исследований, обу-словленных «конкретными условиями региона, школы» и др., удовлетворе-нии потребностей учителей и руково-дителей школ в развитии и творческом поиске (Загвязинский, Атаханов, 2005). Очевидно, что здесь мы встречаемся с современным вариантом «методоло-гии оптимизации», в рамках которой достижимы практические результаты, ценность, новизна и теоретическая значимость которых с сугубо теорети-ческой точки зрения всегда могут быть оспорены.

Другим направлением методоло-гического поиска стала попытка ради-кального перехода от методологиза-ции в области научно-педагогического исследования с одновременными попытками удержания «практическо-го смысла» – к методологическому переосмыслению всего образования в целом (Новиков, 2006). Ключевым здесь выступает понятие деятельности, которое соотносится с видами учебной или игровой деятельности, педагоги-ческой практикой, научным исследова-нием или управлением.

Еще одним направлением модер-низации методологических представ-лений являются попытки создания более или менее исчерпывающих и единообразно понимаемых кодифи-каторов педагогического знания (тер-минологических словарей (М.А. Гала-гузова, В.М. Полонский, В.А.Тестов и др.)). При этом каждое последующее исследование в идеале должно со-гласовывать предлагаемые словоу-потребления с уже существующими понятиями и словоформами; иначе говоря, замысел заключается в вос-становлении ценностной и концеп-

2121Трансформация поля методологии в сфере наук об образовании

туальной иерархии в педагогических науках. С этим же, отметим, связана и самая большая проблема: научные (в том числе педагогические) концепты, понятия и термины появляются в со-ответствующих практиках, при этом соотношения между ними, равно как и способы интерпретации, в огромной степени зависят от жизненного и про-фессионального опыта исследователя. При этом любого рода формально-бюрократическая практика каталоги-зации вызывает неприятие у многих исследователей.

Другим направлением переосмыс-ления методологических оснований образования являются идеи гумани-зации и гуманитаризации. Одной из базовых стратегий здесь оказывается реконструкция принципов методоло-гической деятельности с учетом неко-торых современных гуманистических подходов (Сериков, 2016). В основе этой стратегии находится достаточ-но определенное противопоставле-ние теоретического (выступающего нормативом для практика) и мето-дологического (ориентированного на педагога-исследователя) знания. При этом если теория может быть с той или иной степенью точности помещена в некоторый «предмет-ный» контекст (т.е. реализована как педагогическая, психологическая или социологическая теория), то методо-логия исследования принципиально не ограничивается вопросами одного предметного поля и вовлекает фило-софские, общенаучные категории, подходы, модели и стратегии. Соот-ветственно, и методологическое мыш-ления построено на обнаружении со-ответствий/несоответствий процедур и выводов конкретного исследования данным других наук, а методологи-ческое сопровождение реализуется через «перекрестную рефлексию» вы-

сказываемых положений и позиций. Так, например, хорошо известная в традиционной педагогике идея «со-циального заказа» (т.е. обучение и воспитание в соответствии с требова-ниями и нормами, предъявляемыми государством и обществом) преобра-зовалась в принцип личностной зна-чимости: именно личность учащегося, потребности ее развития являются основным «заказчиком» образова-тельной деятельности. Аналогичным образом принцип целенаправлен-ности педагогической деятельности, провозглашавший единство требо-ваний к личности в качестве целей образования, превратился в идею осмысленности обучения, т.е. превра-щения ценностно-смысловой сферы учащихся и учителей в главную ори-ентировочную основу педагогической деятельности. Таким же образом по-нятие педагогического процесса было дополнено различного рода педагоги-ческими и антропологическими прак-тиками; научная обоснованность пе-дагогической деятельности дополне-на опытным и ценностно-смысловым обоснованием, а процесс воздействия переосмыслен как процесс многосто-роннего взаимодействия.

Еще более радикальная методо-логическая альтернатива связана с обращением к феномену «дискурсив-ной методологии» (Пичугина, 2013). Сама востребованность дискурсивной методологии объясняется вызовом со стороны иллюзорного «знания», фор-мальной каталогизации и вездесущего цитатничества готовых текстов. Взамен дискурсивная методология предлагает проблематизацию самой порождаю-щей ситуации мышления-речедействия и связанную с ней перспективу рекон-струкции речемыслительного про-странства через осмысление ключевых концептов и видов общественных


практик, личную биографию и жизнен-ный опыт анализируемого автора либо же процесс влияния и взаимовлияния между людьми.

Около 10 лет назад нами была сделана попытка систематического изложения базовых принципов и идей «гуманитарной методологии» (Бер-мус, 2005), вызвавшая крайнее неод-нозначную реакцию (см. стенограмму обсуждения доклада «Гуманитарная методология: прочтение, программа, профанация?» от 15.11.2005 на сайте Фонда Г.П. Щедровицкого http://www.fondgp.ru/lib/seminars/2005-2006/pre/3). С нашей точки зрения, гума-нитарную методологию отличают: субстанциальная критичность (т.е. направленность на реконструкцию истоков и оснований любой мысли), единство интерпретирующей и про-ективной практики, выход за пределы дихотомических классификаций и бинарных оппозиций, внимание к из-меняющимся способам бытия и речи человека в мире. Вполне естествен-но, что столь широко и многозначно понятый феномен «гуманитарной методологии» порождает сомнения в оправданности такой концептуали-зации. В этом отношении нам пред-ставляется очень важной формула, предложенная Э. Гуссерлем в его «Картезианских медитациях»: «Ее (т.е. разрабатываемую феноменологию) можно было бы называть неокарте-зианством, сколь ни вынуждена она благодаря радикальному развитию картезианских мотивов отказаться почти от всего общеизвестного содер-жания философского учения Декарта». В дальнейшем эти идеи были развиты и уточнены (Бермус, 2015, 2016а, б).

Об одном практическом аспекте анализа поля методологии. В за-ключение проведенного анализа трансформаций поля методологии мы

считаем необходимым вернуться к проблеме недостаточности (ошибоч-ности) методологических оснований современных диссертационных иссле-дований. Теперь нам представляется достаточно очевидным, что важным (если не сказать – системообразую-щим) фактором , провоцирующим ошибки, является непроясненность методологических оснований совре-менной педагогической науки, нали-чие в ней множества не сводящихся друг к другу парадигм, что в конечном счете обусловливает некорректности и несоответствия. Сопоставляя методо-логические построения отечественной педагогики 1930-х, 1950-х, 1960–1980-х и последних лет, мы можем отметить, что в каждую эпоху существовало три основных центра «консолидации» ме-тодологических образов, каждый из которых был связан с определенной онтологической картиной образова-ния и его исследований.

Религиозно-философский аспект методологии педагогических ис-следований. Исторически и концеп-туально первыми развивались пред-ставления о методологии образования в контексте философских и политико-идеологических представлений о том, что представляет собой образование, какой должна быть наука об образо-вании, по каким законам и на каких принципах должен строиться обра-зовательный процесс и т.д. При этом обоснования соответствующих идей и принципов явным образом выходят за пределы педагогической науки и уко-ренены в соответствующих философ-ских и даже религиозно-мистических учениях. Фундаментальное разделе-ние объектов педагогической науки на педагогические системы и педа-гогические процессы восходит к диа-лектической оппозиции состояния (си-стема) и движения (процесс), осмыс-


ленной еще в античной Греции. Мы можем говорить о наличии некоторого религиозно-философского фундамента педагогического знания, строящегося по законам формальной и диалекти-ческой логики и обращенного прежде всего к Слову как исходной реальности гуманитарного познания. Важно то, что затруднения в отношении к этой первичной материи гуманитарного познания немедленно отражаются в виде «методологических затруднений» исследователя.

Поясним, как эти фундаментальные соотношения проявляются в практике педагогических исследований:

1. Принцип тематизма. Отправной точкой для любого сколько-нибудь се-рьезного исследования является фор-мулировка темы, т.е. репрезентация некоторой педагогической реальности в языке. Удачный выбор темы связан с выполнением трех трудносочетаемых условий: во-первых, тема должна со-держать в себе проблему, т.е. вопрос; во-вторых, тема должна быть актуаль-ной, т.е. признаваемой и обсуждаемой в научном сообществе; в-третьих, тема должна быть преемственна с некото-рой научной традицией.

2. Проблема исследования. Как уже было отмечено, простейшей формули-ровкой проблемы может быть вопрос, на который отсутствует ответ. По сути, тематизация и проблематизация пред-ставляют собой два взаимосвязанных полюса одного и того же рассуждения: вокруг темы группируются уже суще-ствующие представления, в то время как вокруг проблемы – неясности, трудности и открытые вопросы.

3. Важнейшим условием правиль-ной формулировки темы и пробле-мы исследования оказывается об-зор первоисточников, приводящий к выявлению противоречий. В науке этот принцип называется «единством

исторического и логического»: логика индивидуального исследования уходит своими корнями в «историю вопроса»; соответственно, успешное исследова-ние вносит свой неповторимый вклад в историю мысли. При этом по поводу каждого из утверждений возникает множество несопоставимых (противо-речивых) высказываний, требующих своего разрешения.

4. Гипотезой исследования в дан-ном случае является некоторое пред-положение или идея, требующие обо-снования в текстах предшественников и в идеале снимающие выявленное противоречие. В принципе любая педагогическая идея по факту имеет статус философско-педагогической ги-потезы.

5. Методами исследования явля-ются процедуры, допустимые для данного типа знания: сравнения, со-поставления, аналогии, обобщения, индуктивные и дедуктивные выво-ды, исследование исключений и др. Разумеется, к методам обоснований могут относиться и фактические свиде-тельства, добытые в результате анке-тирований, опросов, интервью, однако их статус гораздо ниже, чем статус уже апробированных идей и логических способов аргументации.

6. Положения (тезисы), выносимые на защиту. Именно они являются глав-нейшими результатами религиозно-философского исследования и связаны с развитием некоторого «канона», уточнением учения в связи с возни-кающими проблемами. С этим же связан и основной критерий качества выполненного исследования: каждое из вновь защищаемых положений (те-зисов) должно быть обосновано суще-ствующей традицией и принятой моде-лью рассуждений (конкретной формой антропологического/педагогического дискурса (Пичугина, 2013)).


7. Другим, еще более значитель-ным критерием качества выполнен-ного исследования является его науч-ная новизна, т.е. совокупность вновь определенных понятий, способов рас-суждения и логики обоснования защи-щаемых тезисов.

8. Наконец , завершающим эле-ментом в религиозно-философском фундаменте научно-педагогического исследования является апробация исследования. Важно иметь в виду, что само слово «апробация» воз-никло в лоне католической церкви и означало официальное разрешение епископальной цензуры публиковать авторское сочинение (на нем стави-лась печать «аpprobatur», что озна-чает «одобряется»). В современном научном обиходе апробация менее формальна и связана с выступле-ниями и обсуждениями на научных конференциях, рецензированием со-чинений; однако в любом случае речь идет о процедуре «признания» за исследованием «прав гражданства» внутри науки. В отличие от апробации апробирование (или опробывание) связано с практическим воплощением тех или иных идей.

В последние десятилетия имен-но в сфере религиозно-философских оснований научной педагогики на-блюдается наибольшее разнообразие идей и концепций. Каждый из инно-вационных подходов (культурологи-ческий, личностный, семиотический, герменевтический и др.) возникает как оригинальная реакция на проблемы и противоречия в способах осмысления современного образования, привносит в педагогическую науку новые идеи, концепты, принципы, а также участву-ет в полемике с альтернативными под-ходами.

Проблема глубочайшего культурно-антропологического надлома, произо-

шедшего в конце XX в. и связанного с переходом от «модерна» к «пост-модерну», еще не стала объектом углубленной философской и, как след-ствие, образовательной рефлексии. Качественно трансформируется об-раз времени: на смену прогрессист-ским концепциям, ориентированным на мирную конкуренцию различных социально-экономических систем, не исключающую их конвергенцию и со-трудничество, приходят жесткие эсхато-логические модели, отрицающие про-гресс в гуманитарной сфере и утверж-дающие необходимость/неизбежность возвращения к архаическим порядкам (родовым, этническим, религиозным). Аналогичные тенденции реализуются и в государственно-политической, и в экономической сфере, где на смену модерновым концепциям специализа-ции, кооперации, планирования прихо-дят постмодерновые ценности поиска и захвата ресурсов, усиления роли личных связей, покровительства, силового подчинения, растворения человеческой субъектности в неко-тором «планктоне» (С. Кордонский, А. Морозов).

Все это приводит к необходимости переосмысления ключевой для всей новоевропейской культуры концеп-ции «человека» и «человечности», в рамках которой любые качества и свойства оказываются результатом сплетения разнородных процессов и инстанций. В каком-то отношении речь идет об антропологическом поворо-те, начавшемся в XX в. под знаменем психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг, Ж. Ла-кан), но требующем новых концепций, способов и средств анализа. Именно в этом контексте нам представляется важной перспективой идея антрополо-гического дискурса, находящегося на стыке языковых (символических), ког-нитивных (образных), темпоральных


(исторических) и инструментальных (технологических) реальностей (Пичу-гина, 2011а, б).

Научно-философский аспект ме-тодологии педагогических иссле-дований. Этот аспект возникает от-носительно недавно – около четырех столетий назад в Европе – и связан с именами таких ученых и философов, как Г. Галилей, Р. Декарт, Ф. Бэкон, И. Ньютон, Дж. Локк и др. Отправной точкой для возникновения этой ме-тодологии становится представление о фундаментальной двойственности мира, внутри которого активное на-чало (субъект) и пассивное начало (объективная действительность) свя-заны познавательным отношением. Возникший таким образом дуализм прослеживается на всех уровнях и во всех аспектах научно-философского по-знания: вслед за дихотомией субъекта и объекта возникает двойственность чувственного (эмпирического) и мыс-лительного (теоретического) метода познания; сам процесс познания ока-зывается двуединством предметного познания и рефлексии, а главнейшей ценностью познания – различение «истинно-объективного знания» и «субъективных мнений».

По этой же причине мы пред-ставим основные элементы научно-философской методологии парным образом:

1. Субъект и объект познания. Не-смотря на внешнее и довольно суще-ственное разграничение познающего (субъект) и познаваемого (объект), научно-философская методология по-стулирует наличие познавательного отношения, связывающего человека и окружающий его мир. Именно в рам-ках научно-философского познания роль методологии исследования при-обретает абсолютно фундаментальное значение.

2. Объект и предмет исследования. Существует несколько упрощенное (и в конечном счете неверное) представле-ние о том, что объект – это некоторый «кусок реальности» как таковой, а предмет – специальным образом ре-конструированное научным сознанием и опытом представление об объекте. В действительности определение объ-екта является результатом культурной работы, поскольку возникает в процес-се обобщения и семиотизации некото-рой «базы исследования», в качестве которой, как правило, выступают об-разовательные организации, учебные группы и др.

3. Методология и методы исследо-вания. Фундаментальной проблемой, задающей общую перспективу иссле-дования, оказывается выбор методо-логии (по сути, онтологической кар-тины объекта и, шире того, ситуации исследования). Так, например, выбор в качестве методологической основы исследования системного подхода означает представление объекта по-знания в качестве сложной много-уровневой и многоаспектной реаль-ности, выполняющей некоторые функ-ции по отношению к окружающей ее среде, обладающей целостностью и характеризующейся внутренним со-ставом и структурой. В соответствии с этой картиной возникают и мето-ды исследования: функциональный анализ, структурные исследования, экспериментирование с внешними условиями. Если же в качестве мето-дологической основы заявлен про-цессный подход, то объект рассматри-вается как постоянно изменяющаяся реальность, внутри которой можно выделить совокупность последова-тельно сменяющих друг друга этапов. Соответственно, методами исследо-вания оказываются хронологическое описание, анализ согласованности


«входов» и «выходов» отдельных про-цессов и пр.

4. Методы и методика исследо-вания. В то время как каждый метод отражает некоторый аспект исследова-ния, базирующийся на существующем онтологическом представлении об объекте, каждое конкретное иссле-дование нуждается в определении методики – объектно и ситуативно ориентированной последовательности действий, обеспечивающей получение надежных и валидных результатов. В каком-то смысле метод есть отраже-ние абстрактной логики познания, в то время как методика – способ решения конкретных познавательных задач.

5. Описательные и объяснительные гипотезы. Сформулированная описа-тельная гипотеза есть попытка пред-ставить «значимые» (со статистической точки зрения) взаимосвязи. Экспери-ментально подтвержденная и стати-стически обоснованная описательная гипотеза представляет собой законо-мерность, т.е. связь между несколь-кими характеристиками. Важно иметь в виду, что природа объяснительных гипотез совершенно иная: они возни-кают вследствие включения в иссле-дование «религиозно-философских» представлений. Соответственно, ме-няется сам характер доказательства. Если в случае проверки описательных гипотез закономерности выводятся из опыта (и, соответственно, корректно выполненное исследование может привести к отрицанию первоначально выдвинутой гипотезы), то в случае проверки объяснительных гипотез опыт может служить более или менее обоснованным подтверждением пра-вильности объяснительной гипотезы, однако он недостаточен для того, что-бы отвергнуть гипотезу.

6. Результаты и выводы исследо-вания. Двойственность пронизывает

и аспект завершения исследования: с одной стороны, представляются результаты исследования , являю-щиеся количественными данными, полученными на основе обработки эмпирических данных. С другой сто-роны, результаты исследования не могут служить основой для принятия каких-то решений, они должны быть сопоставлены с результатами других исследований, должна быть оценена их надежность и валидность, обсуж-дены возможности применения в практике. Результатом этих логиче-ских процедур оказываются выводы исследования.

7. Основным критерием эффектив-ности проведенного исследования в логике научно-философской методо-логии является научная новизна, ком-понентами которой могут быть: новые факты, концепты (свойства, характери-стики, термины, понятия, теоретиче-ские модели), схемы интерпретации и др. При этом собственно научным достижением является только то, что было обосновано соответствующим экспериментальным методом или ло-гической процедурой.

Говоря о перспективах развития научно-философской методологии, следует иметь в виду, что развитие современных средств фиксации чело-веческого существования и активно-сти делает необходимой интеграцию психолого-педагогических исследова-ний с исследованиями в области гене-тики, информатики, психофизиологии. Это потребует методологической реф-лексии базовых понятий – «педагоги-ческого процесса», «образовательной ситуации», их переменных, показате-лей, условий, возможностей, а также принципов применения исследова-тельских методов смежных наук для обоснования педагогических процес-сов и др.


Проектно -деятельностный аспект методологии педагогических исследований. Исторически проектно-деятельностный аспект в педагогиче-ских исследованиях теснейшим об-разом связан с превращением сферы образования и воспитания в массовую политико-экономическую практику. По мере роста количественных показате-лей возникает запрос на постоянную оптимизацию – повышение функцио-нальности, качества и эффективности затрачиваемых средств. Здесь же рож-дается и принципиальное триедин-ство процессов: непосредственного образовательного процесса, создаю-щего кадровый потенциал общества; управленческого, обеспечивающего минимизацию издержек, и исследо-вательского, выявляющего проблемы, противоречия и резервы роста.

Наиболее адекватной и универсаль-ной онтологической картиной, описы-вающей эту реальность, оказывается деятельностный, а также технологи-ческий и компетентностный подходы. В их рамках каждый из участников образовательного пространства реша-ет актуальные для себя лично и для общества в целом проблемы, связан-ные с приобретением необходимого уровня компетенций и минимизацией затрат в условиях постоянно развиваю-щегося общественного производства. При этом задача педагогической науки состоит в выявлении этих проблем и переводе их в технологии решения.

Эта диспозиция порождает и свой особый категориальный аппарат:

1. Целью исследования в проектно-деятельностном аспекте являются предполагаемые изменения каче-ственных показателей деятельности образовательной системы, а также ее некоторое будущее состояние.

2. Каждая цель исследования кон-кретизируется в виде совокупности за-

дач. Соответственно, в исследованиях проектно-деятельностного характера можно говорить о специфических гипотезах, представляющих собой предположения об эффективных путях (механизмах) решения выявленных проблем.

3. Теоретическая база исследова-ния. В отличие от научно-философской методологии, в основе которой ле-жат различные подходы к исследова-нию реальности, основой проектно-деятельностного исследования ока-зываются теоретические модели, в рамках которых объясняется устрой-ство и функционирование изучаемого объекта, а также возможности его управляемого совершенствования.

4. Научные и практические результа-ты исследования. Ключевым условием успешности проектно-деятельностного исследования является достижение практических результатов: это может быть повышение качества образо-вания, эффективности расходуемых средств, объемных или соотноситель-ных показателей образовательной деятельности (так называемая практи-ческая значимость исследования).

5. Важнейшим свидетельством успешности исследования в этом кон-тексте оказывается внедрение резуль-татов исследования, т.е. целенаправ-ленное и организованное изменение образовательных практик и практик управления под влиянием полученных результатов.

Стратегическим приоритетом иссле-дований в проектно-деятельностной методологии является технологизация их процессов и результатов. С увели-чением мощности информационных устройств и сетей передачи данных эта тенденция воплощается в технологиях массовых онлайн-курсов, геймифика-ции и гейм-дизайна, создания вирту-альных образовательных пространств


и пр. (Burke, 2014; Walz, Deterding, 2015).

В завершение еще раз обратимся к поставленным во введении пробле-мам и сформулируем предваритель-ные выводы.

Во-первых, следует отказаться от попыток сведения методологического кризиса в сфере наук об образовании к тем или иным субъективным недостат-кам исследователей, их руководителей или системы аттестации. Во-вторых, следует, по-видимому, избавиться от надежд на достижение единства и определенности методологического аппарата наук об образовании, в каче-стве которого будет выступать тот или иной вариант «самой передовой» ме-тодологии. В-третьих, следует отказать-ся от жесткого противопоставления «нормативной» (прескриптивной) и «описательной» (дескриптивной) мето-дологии. Любая попытка изъятия мето-дологических категорий из реального процесса развития науки и придания им «абсолютного» («нормативного») статуса имеет в качестве следствий формализацию науки и бесплодность ее построений, т.е. как раз тот ре-зультат, который и является предме-том критики. И наконец, в-четвертых, особого внимания заслуживает ис-следование ценностно-смысловой природы методологического знания, его зависимости от исследовательских практик, философской и предметно-практической рефлексии.

Литература

Бермус А.Г. 1. Гуманитарные смыслы образования: из XX в XXI век. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2015. Бермус А.Г. 2. К новой парадигме управления инновационными процессами в образовании // Непрерывное образование: XXI век. 2016а. № 1 (13). URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=3045.Бермус А.Г. 3. Методы гуманитарных исследова-ний модернизации образования. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2016б.

Бермус А. 4. Феномен «гуманитарной методо-логии» // Кентавр. 2005. № 37. URL: http://v2.circleplus.ru/kentavr/n/37/3.Загвязинский В.И., Атаханов Р. 5. Методология и методы психолого-педагогического исследова-ния: учеб. пособие. М.: Академия, 2005. Новиков А.М. 6. Методология образования. М.: Эгвес, 2006.Пичугина В.К. 7. Антропологический дискурс в педагогике: направления развития и пути инте-грации // Ярославский педагогический вестник. 2011а. № 2, т. 2. С. 22–25.Пичугина В.К. 8. Антропологический дискурс педа-гогики: исторические и теоретические аспекты. М.: ФЛИНТА: Наука, 2013. Пичугина В.К. 9. Антрополого-педагогические концепции в России: история и современность. Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH&Co, 2011б. Сериков В.В. 10. Методологическая деятельность в педагогике: опыт методологического сопрово-ждения педагогического исследования // Мето-дология научного исследования в педагогике. М.: Планета, 2016. С. 9–18. Burke, B., 11. 2014. Gamify: How Gamifi cati on Moti -vates People to Do Extraordinary Things. Brookline, MA: Bibliomoti on.Walz, S.P. 12. and S. Deterding (Eds.), 2015. The Gameful World: Approaches, Issues, Applicati ons. Cambridge, МА: The MIT Press.

References

Bermus, A.G., 1. 2015. Humanitarian senses of educa-ti on: from XX to the XXI century. Rostov-on-Don: SFedU Publishing House. (rus)Bermus, A.G., 2. 2016(a). To a new paradigm of man-aging innovati ve processes in educati on. Conti nu-ous educati on: 21st century, 1 (13). URL: htt p://lll21.petrsu.ru/journal/arti cle.php?id=3045. (rus)Bermus, A.G., 3. 2016(b). Methods of humanitar-ian researches into modernizati on of educati on. Rostov-on-Don: SFedU Publishing House. (rus)Bermus, A., 4. 2005. Phenomenon of “humanitar-ian methodology”. Centaur, 37. URL: http://v2.circleplus.ru/kentavr/n/37/3. (rus)Zagvyazinsky, V.I. 5. and R. Atakhanov, 2005. Method-ology and methods of psychological and pedagogi-cal research: teaching manual. Moscow: published by Academia. (rus)Novikov, A.M., 6. 2006. Methodology of educati on. Moscow: published by Egves. (rus)Pichugina, V.K., 7. 2011(a). Anthropological discourse in pedagogy: directi ons of development and ways of integrati on. Yaroslavl Pedagogical Bulleti n, 2 (2): 22–25. (rus)Pichugina, V.K., 8. 2013. Anthropological discourse of pedagogics: historical and theoreti cal aspects. Moscow: published by FLINTA: Nauka. (rus)


Pichugina, V. 9. K., 2011(b). Anthropological and ped-agogical concepts in Russia: history and present. Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH&Co. (rus)Serikov, V.V., 10. 2016. Methodological activity in pedagogy: experience of methodological support of a pedagogical research. In: Methodology of sci-enti fi c research in pedagogy (рр. 9–18). Moscow: published by Planeta. (rus)

Burke, B., 11. 2014. Gamify: How Gamifi cati on Moti -vates People to Do Extraordinary Things. Brookline, MA: Bibliomoti on.Walz, S.P. 12. and S. Deterding (Eds.), 2015. The Gameful World: Approaches, Issues, Applicati ons. Cambridge, МА: The MIT Press.

30

ÓÄÊ 37.015.3

Ðîìàíåíêî Í.Ì.

ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ ÏÎÍßÒÈß «ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÅ ÌÀÑÒÅÐÑÒÂÎ» Â ÀÑÏÅÊÒÅ ÔÈËÎÑÎÔÑÊÎÉ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÍÀÓÊ

Ключевые слова: педагогическое ма-стерство, концепция педагогического об-разования, познавательная деятельность, студенты, эволюция педагогического мастерства, позиция объекта обучения, профессиональная активность, самораз-витие, самосовершенствование, само-реализация.

Проблемами педагогического ма-стерства и созданием учебников по основам педагогического мастерства в разное время занимались зарубежные и отечественные ученые – Я.А. Ко-менский, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, М.В. Остроградский, А.С. Макарен-ко, В.А. Сухомлинский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, В.В. Краевский, И.А. Зя-зюн, И.Х. Туракулова, И.Ф. Харламов, C.Д. Якушева и др. У каждого ученого собственный подход к пониманию целей и задач педагогического мастер-ства, но все они сходятся в том, что задача и назначение педагогическо-го мастерства – это репродуктивное усвоение слушателями информации, развитие критичности, креативности мышления, формирование способно-сти к самопроверке, самодиагностике и коррекции собственной профессио-нальной деятельности.

Исходя из современной концепции педагогического образования, педаго-ги должны быть не только носителями и передатчиками информации, но и организаторами познавательной дея-тельности студентов, научного твор-чества. Педагог является центральной фигурой учебно-воспитательного про-цесса, поэтому задача каждого препо-давателя вуза – стать мастером своего дела. Вряд ли каждый педагог думает о том, хочет ли он стать мастером, но все время предполагает именно это, поскольку мотивирован на улучше-ние своей деятельности, на попытку овладеть инновационными техноло-гиями, повысить свою квалификацию. С.Д. Якушева педагогическое мастер-ство определяет как «профессиональ-ное умение педагога оптимизировать все виды учебно-воспитательной дея-тельности, направить их на всесторон-нее развитие и совершенствование личности обучаемого, формирование его мировоззрения, способностей, по-© Романенко Н.М., 2017

31Содержание понятия «педагогическое мастерство» в аспекте философской и педагогической наук

требности в социально значимой дея-тельности» (Якушева, 2004, с. 56).

Педагогическое мастерство – слож-ное понятие, состоящее из двух слов: педагог + мастерство. Педагог – чело-век, профессионально занимающийся преподавательской и воспитатель-ской работой, с греческого языка paidagogos – буквально «ведущий ребенка», ученый раб, сопровождав-ший детей своего господина в школу. В Большом энциклопедическом сло-варе под редакцией А.М. Прохорова понятие «педагог» определяется как «лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обу-чению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой об-ласти» (Большой энциклопедический словарь, 2002, с. 111–112).

Мастер – особо сведущий или искусный в своем деле специалист, поэтому педагог-мастер – человек, владеющий закономерностями, меха-низмами, инновационными педагоги-ческими техниками и технологиями, IT-технологиями, обладающий опреде-ленными личностными качествами и профессиональным мастерством.

«Педмастерство – раздел большой педагогической науки, которая берет свое начало с появлением общества, зарождением системы воспитания. При этом наука педагогика появилась гораздо позже, поскольку для ее созда-ния был необходим сбор, переработка, анализ и систематизация накопленных раннее педагогических знаний» (Джу-ринский, 2011, с. 100). В древнем мире это вавилонские, индийские, египет-ские школы, появление арабского сче-та, рычага, маховика, научение людей практике разлива рек и т.д. В Антич-ности – сократические воспитательные методы-беседы; «Государство» Плато-на, где он описал систему гимназиче-ского, спартанского воспитания; Ари-

стотель, «создавший этику античности, где великий мыслитель впервые поста-вил вопрос о самостоятельности науки, изучающей отношения между людьми и теорию морали. Одна из главных за-слуг Аристотеля – труд под названием “Этика к Никомаху”, где он говорит о важности науки, ее нравственной со-ставляющей, поскольку именно она позволяет воспитать добродетельных граждан» (Хрестоматия…, 2010, с. 100). В эпоху Возрождения это Э. Роттердам-ский, «Опыты» М. Монтеня, «Полити-ка» Н. Макиавелли, появление гения педагогической науки и дидактики – Яна Амоса Коменского («Великая ди-дактика»). В Новое время – приоритет французских просветителей: Вольтера, Ж.-Ж. Руссо («Эмиль, или О воспита-нии»), создание теории свободного воспитания, появление научных трак-татов Ф. Рабле, который подчеркивал важность сочетания интеллектуального и физического воспитания («в здоро-вом теле – здоровый дух»), а также англичанина Р. Оуэена, «делающего акцент на трудовом воспитании под-растающего поколения и молодежи» (Blaug, 1995, р. 109).

Леон Джонс, анализируя работы Роберта Оуэна, отмечал особенность подготовки педагогов с позиции ма-стера: «Педагоги сами должны пред-варительно быть обучены тому, как наполнять душу каждого ученика не-поддельным милосердием и искрен-ней добротой по отношению к челове-ческому роду» (Jones, 2000, р. 45–47). Милосердие и искренняя доброта являются неотъемлемыми качествами педагогического мастерства педагога.

Известно, что педагогическое ма-стерство выражает высокий уровень развития педагогической деятель-ности, которая имеет собственную типологию и виды. К ним относятся следующие:

32 Н.М. Романенко

1. Диагностическая деятель-ность – изучение студентов, диагно-стика уровня их развития, обученности и воспитанности. Владение диагно-стическим инструментарием (диагно-стическими методами) – от простого наблюдения до математической ста-тистики.

2. Конструктивно-проекти ровоч-ная деятельность – педагог способен прогнозировать результаты своей ра-боты, умеет конструировать, проекти-ровать, моделировать ее содержание, способен к идеализации, умеет «под-няться» над повседневной практикой.

3. Организаторская деятель-ность – умение вовлекать студентов в учебный труд и стимулировать их ак-тивность в нем, организовывать учеб-ный процесс. Один из сложных этапов организации учебного процесса – его начало.

4. Информационно-объяснитель-ная деятельность – высокий уровень владения материалом преподаваемой дисциплины, который определяет ка-чество объяснения, содержательность, логическую стройность, насыщенность яркими деталями и фактами (исполь-зование инновационных технологий, интерактивной доски, мультимедиа-технологий и т.д.).

5. Коммуникативно-стимулирую-щая деятельность – личное обаяние, умение общаться, строить педаго-гическое общение с обучаемыми, контактность, коммуникативная то-лерантность, побуждение к активной деятельности. Данный вид деятельно-сти основывается на человеколюбии, любви к окружающим, душевном от-ношении к ним, на гуманистической направленности личности педагога.

6. Аналитико-оценочная деятель-ность (анализ, синтез, обобщение) – умение педагога анализировать ход и процесс обучения и воспитания,

выявлять положительные стороны, умение видеть свои и чужие просчеты в организации работы со студентами; умение сопоставлять достигаемые ре-зультаты деятельности с результатами работы своих коллег.

7. Исследовательско-творческая деятельность – проявление творче-ства, умение творчески осмысливать и развивать появляющиеся педагоги-ческие новшества, умение творить, делиться опытом, обогащая теорию профессионального высшего образо-вания.

Наравне с этим педагогическая дея-тельность преподавателя имеет свои компоненты, не учитывая которые невозможно построить методично и грамотно любое учебное занятие, а именно: цель деятельности, предмет педагогической деятельности, средства педагогического труда, субъект педаго-гического труда и итог педагогического труда. Цель педагогической деятель-ности предполагает создание условий для развития и формирования лично-сти будущего специалиста. Специфика целевого компонента педагогической деятельности в том, что ее цель – это всегда социальный и государственный заказ общества (ФЗ «Об образовании в РФ», ФГОС ВПО). Предметом педа-гогической деятельности является сам студент с неповторимыми индивиду-альными качествами, с собственным отношением и пониманием проис-ходящих событий.

Студент – это объект и субъект пе-дагогического процесса. Однако в ходе взаимодействия преобразуется не только студент, но и педагог, поскольку процессы обучения и воспитания – взаимообусловлены. А. Дистервег в работе «Руководство к образованию немецких учителей» подчеркивал, что свободное развитие внутреннего по-тенциала личности и воздействие орга-


низованного воспитания представляют собой взаимосвязанные компоненты одного процесса: без строгого воспи-тания никто не сделается таким, каким ему следует быть (Дистервег, 1956).

Субъектами педагогической дея-тельности являются: педагоги вуза, родители, референтные группы сту-дентов, неформальные объединения, молодежные субкультуры, студенче-ские группы, коллеги, администра-ция вуза и т.д. Известно, что процесс образования, учебная деятельность представляет собой взаимодействие студента и педагога. Студент может занимать позицию как обучаемого, так и обучающегося. В первом случае сту-дент – объект образования, во втором он занимает позицию субъекта. «По-зицию объекта обучения чаще всего занимают учащиеся, не склонные к самостоятельной, активной деятель-ности» (Shtutser, 2003, р. 77). Пози-ция субъекта более характерна для юношеского возраста – студенческой молодежи. В отличие от школьника, студент может занять активную, само-стоятельную, ведущую роль в процессе обучения, демонстрируя стремление к профессиональной самореализации, самосовершенствованию полученных знаний, самоанализу, саморефлексии, самостоятельному поиску инновацион-ных знаний и их опредмечиванию.

В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организую-щий свою деятельность субъект педа-гогического взаимодействия. Для него характерна специфическая направлен-ность познавательной и коммуникатив-ной активности в решении конкретных профессиональных задач. Отношение преподавателя, мастера своего дела, к студенту как к социально зрелой личности, как к носителю современ-ного миропонимания, мироощущения

предполагает учет того, что система мировоззрения – это система взгля-дов человека не только на мир, но и на определение своего места в этом мире. Формирование мировоззрения студента предполагает развитие его саморефлексии, самоосознание себя как субъекта деятельности, носителя определенных молодежных, субкуль-турных ценностей. Все это обязывает педагога вуза уметь делать акцент на методе диалогичности в образовании, специально готовиться и продумывать педагогическое общение, создавать для студентов определенные условия, позволяющие представлять и отстаи-вать собственные взгляды, убеждения, собственные мысли в процессе заня-тий и во внеаудиторной деятельности.

Позиция современного педагога, обладающего педагогическим мастер-ством, представляет собой целую систе-му интеллектуального, эмоционально-оценочного, деятельностного-рефлек-сивного отношения к миру, к педа-гогической деятельности, служащую главным источником его профессио-нальной активности, действенности и предприимчивости. Профессиональ-ная позиция педагога вуза обусловле-на, с одной стороны, современными требованиями государственного за-каза и ФГОС, ожиданиями и возмож-ностями, которые предъявляет к нему общество; с другой стороны, работают внутренние, личные источники педаго-гической активности – его собственные увлечения, интересы, переживания.

Мотивационно-ценностное отно-шение к педагогической деятельно-сти выражается в профессиональной направленности, которая составляет ядро личности педагога. На станов-ление профессиональной позиции педагога оказывает влияние ряд фак-торов, среди которых решающими являются профессиональные установ-


ки, индивидуально-типологические особенности, а также темперамент и характер.

Социальная позиция педагога обу-словлена чаще всего его профессио-нальной позицией, в ней отражены личностные качества, характер со-циальной ориентации, определен-ный тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция формируется из комплекса взглядов, убеждений, целей и ценностных ори-ентаций, сформированных идеалов и мотивов. В учебном пособии для студентов В.А. Сластенин дает харак-теристику типичных ролевых педа-гогических позиций педагога. По его мнению, педагог может выступать в качестве: носителя информации, если он ограничивается только сообщением определенного круга педагогических норм, воззрений; в качестве друга или старшего товарища, если он стремится понять душу своих учеников, встать на их позицию, понять и помочь в случае надобности; в качестве диктатора, ес-ли пытается насильственно внедрять нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников; в качестве советчика, если использует «мягкую силу» и методы убеждения; в качестве вдохновителя, если он стремится энер-гетически и эмоционально «зажечь» студента своими интересами, интерес-ными целями, близкими, средними и дальними перспективами. Каждая из представленных позиций может давать в рамках образовательного процесса как позитивный, так и негативный результат в зависимости от установки педагога (Педагогика, 2000, с. 100).

Субъектная позиция согласно совре-менному законодательству отводится не только работникам образования как правомочным участникам вузовской жизнедеятельности. Представления о субъектности закреплены в «Кон-

цепции модернизации российского образования», где говорится, что ак-тивными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская обще-ственность, федеральные и региональ-ные институты государственной вла-сти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое со-общество, научные, культурные, ком-мерческие и общественные институты. И далее: развитие образования как от-крытой государственно-общественной системы базируется на основе рас-пределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучаю-щегося, педагога, родителя, образова-тельного учреждения.

Немаловажным аспектом для фор-мирования педагогического мастер-ства педагога являются грамотно по-добранные им средства труда, среди которых основной инструмент воз-действия на воспитанника – личность преподавателя, средства же педагоги-ческого труда включают: капитальное здание, кабинеты, оборудование и средства текущего применения – ви-зуальные (зрительные) и натуральные (природа), объемные (муляжи), изо-бразительные (карты), символические (рисунки, иллюстрации), графические (графики, диаграммы, таблицы, схемы и т.д.), аудиальные (слуховые) и аудио-визуальные (зрительно-слуховые), ки-но- и видеотехнику, компьютеры.

Итогом эффективности педагоги-ческого мастерства будет личность, овладевшая определенной суммой общественной культуры, способная к дальнейшему саморазвитию, самосо-вершенствованию и самореализации. Вместе с тем воздействие педагога на личность обучаемого, на его дальней-шую судьбу и профессиональную са-


мореализацию не завершается с окон-чанием вуза, иногда оно продолжается всю жизнь. Данную мысль обосновал выдающийся отечественный педагог В.А. Сухомлинский в книге «Сто со-ветов учителю», где подчеркнул, что «конечный результат педагогического труда можно увидеть не сегодня, не завтра, а через продолжительное вре-мя. То, что вы сделали, сказали, сумели внушить ученику, иногда сказывается через пять, десять, двадцать лет» (Су-хомлинский, 2015, с. 67).

Исходя из вышеизложенного, мож-но представить показатели педа-гогического мастерства. А именно: свободное поведение преподавателя в аудитории – привлечение интереса обучаемых с помощью захватываю-щего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.; ак-тивное использование пауз или не-вербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов); искусное применение системы положитель-ных и отрицательных подкреплений (одобрение, похвала, поддержка, тактичные замечания, тематические остроты, оперативное реагирование на реплики); постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера; использование задач ди-вергентного типа с целью стимулиро-вания творческой активности; опреде-ление степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения; активное использование иллюстраций и при-меров; творческое использование приема повторения; педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части. Все изло-женное диктует особые требования к человеку, избравшему профессию педагога, к формированию его про-фессионального мастерства.

Таким образом, педагогическое ма-стерство представляет собой комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, гу-манистическую направленность лич-ности педагога, его профессиональные знания, педагогические способности, педагогическую технику. Достаточно распространенной точкой зрения сре-ди педагогов является то, что педагог, если он мастер своего дела, в рамках образовательного процесса должен применять методологические умения, обладать методологической культу-рой, самостоятельно организовывать и учить студентов создавать научно-исследовательский продукт.


Большой энциклопедический1. словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. М.: Слово, 2002.Джуринский А.Н. 2. Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст. М.: Мос. пед. гос. ун-т, 2011.Дистервег A. 3. Руководство к образованию не-мецких учителей. М.: Учпедгиз, 1956. Педагогика: учеб.4. пособие / В.А. Сластенин [и др.]. М.: Школа-Пресс, 2000.Сухомлинский В.А. 5. Сто советов учителю. Фрунзе: Мектеп, 2015. Хрестоматия по6. истории зарубежной педаго-гики / сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 2010. Якушева С.Д. 7. Основы педагогического мастер-ства для преподавателей и студентов вузов и колледжей: учеб. пособие. Оренбург: Оренбург. гос. ун-т, 2004.Blaug, M.R., 8. 1995. Owen and his social philosophy. Brookfi eld, VT: Gower Publishing Co., 1995.Jones, L., 9. 2000. The life of R.O. New Haven: Yale University Press, 2000. Shtutser, I., 10. 2003. In memory of Diesterweg. Notes of the teacher, 5.

References

Prokhorov, A.M., 1. 2002. Big encyclopedic dicti onary. Moscow: published by Slovo. (rus)Dzhurinsky, A.N., 2. 2011. Pedagogics and educati on in Russia and in the world at the turn of two mil-lennia: comparati ve historical context. Moscow: published by Moscow Pedagogical State Univer-sity. (rus)


Diesterweg, A., 3. 1956. Guidelines to education of German teachers. Moscow: published by Uchpedgiz. (rus) Slastenin, V.A. et al.4. , 2000. Pedagogics: teaching manual. Moscow: published by School Press. (rus)Sukhomlinsky, V.A., 5. 2015. One hundred ti ps to a teacher. Frunze: Mektep. (rus)Piskunov, A.I. 6. (Ed.), 2010. Anthology of the history of foreign pedagogy. Moscow: published by Pros-veshcheniye. (rus)

Yakusheva, S.D., 7. 2004. Grounds of pedagogical skill for teachers and students of higher educati onal in-sti tuti ons and colleges: teaching manual. Orenburg: published by Orenburg State University. (rus)Blaug, M.R., 8. 1995. Owen and his social philosophy. Brookfi eld, VT: Gower Publishing Co., 1995.Jones, L., 9. 2000. The life of R.O. New Haven: Yale University Press, 2000. Shtutser, I., 10. 2003. In memory of Diesterweg. Notes of the teacher, 5.

37

ÓÄÊ 37.013.78

Øèøëîâà Å.Ý.

ÑÎÖÈÎÊÓËÜÒÓÐÍÛÅ ÀÑÏÅÊÒÛ ÐÅÀËÈÇÀÖÈÈ ÃÅÍÄÅÐÍÎÃÎ ÏÎÄÕÎÄÀ Â ÂÓÇÅ ÌÅÆÄÓÍÀÐÎÄÍÎÃÎ ÏÐÎÔÈËß (ÍÀ ÏÐÈÌÅÐÅ ÌÃÈÌÎ)

Ключевые слова: гендерный подход, со-цио культурный концепт, профессиональная подготовка, специалист-международник, МГИМО, образовательная организация, содержание образования.

Неотъемлемой характеристикой гендерных трансформаций, проис-ходящих в современном обществе, является их социокультурный аспект. Реализация гендерного подхода в ин-ституте высшего профессионального образования направлена на преодо-ление гендерных стереотипов тради-ционного общества, препятствующих личностной самореализации студентов и студенток. Наиболее гендерно асим-метричной профессиональной сферой, где сохраняются традиции противо-поставления и неравной значимости мужского и женского, остается дея-тельность в сфере международных отношений и дипломатии. Понимание социокультурной обусловленности гендерных стереотипов позволяет увидеть их временный характер, роль образования в их преодолении.

Категории «гендер» и «гендерный подход» были введены в социальные исследования, чтобы заменить доми-нировавшие в общественных науках понятия пола и полоролевого подхода. Впервые различия понятий «пол» и «гендер» обозначил американский ученый Р. Столлер, выступив на кон-грессе психоаналитиков в Стокгольме с докладом об особенностях полового и гендерного самосознания. Первое он отнес к предметной области биологии и физиологии, а второе – к предмет-ной области гуманитарных дисциплин, исследующих культурно-исторические явления. Термин «пол» стал приме-няться учеными для обозначения био-логической детерминированности раз-личий мужчин и женщин, термин «ген-дер» – для обозначения социальной и культурной обусловленности различий в их поведении и деятельности.

Таким образом, гендер – это социо-культурный концепт, преодолевающий биологический детерминизм в интер-претации особенностей поведения © Шишлова Е.Э., 2017

38 Е.Э. Шишлова

и деятельности мужчин и женщин. Термин «социокультурный» не только подчеркивает, что социальные и куль-турные характеристики гендера тесно связаны друг с другом, но и показыва-ет зависимость представлений о «муж-ском» и «женском» от времени, про-странства, социального и культурного контекста. Это позволяет учитывать из-меняемость, вариативность, историч-ность различий мужчин и женщин.

Определение гендера как социо-культурного конструкта убеждает, что гендерные особенности поведения не являются неизменными, они транс-формируются во времени, возникают и исчезают в определенных социальных и межличностных контекстах, пред-ставляют собой динамический, неза-вершенный процесс.

Понятия пола и гендера тесно свя-заны с понятием гендерной роли. Гендерная роль – это поведение, нор-мативно ожидаемое от индивидов мужского и женского пола. Согласно исторически сложившемуся разделе-нию ролей между полами мужская роль определяется как инструменталь-ная, а женская как экспрессивная.

Подобное разделение ролей, соглас-но теории структурно-функционального анализа Т. Парсонса, глубоко функцио-нально, необходимо для поддержания стабильности любой социальной систе-мы: общества, организации или семьи (Parsons, Bales, 1956). Инструменталь-ная функция, требующая властности и жесткости, обеспечивает отношения системы с внешним миром. Экспрес-сивная функция, требующая мягкости и терпения, направлена на поддер-жание интеграции членов системы. Инструментальная функция связана с управлением. Экспрессивная функция связана с подчинением.

Полоролевый подход, соответству-ющий традиционному обществу, про-

тивопоставляет эти функции и жестко привязывает их к определенному по-лу. В результате женщины оказались вытесненными в приватную сферу, которая оценивалась как менее пре-стижная, а мужчины заняли публич-ную. Гендерно-ролевый подход, соот-ветствующий индустриальному обще-ству, не отрицая значимости самих функций, критикует их привязанность к определенному полу и оценивает их как закрепляющие отношения нера-венства возможностей, в которых муж-чины играют доминирующую роль.

Мы предлагаем различные вариан-ты сочетания названных функций в по-веденческих стратегиях мужчин и жен-щин. Оптимальным стилем поведения для рядовых сотрудников (не претенду-ющих на лидерство) является, по наше-му мнению, гендерно-традиционный: для женщин – экспрессивный, для мужчин – инструментальный. Опти-мальным стилем поведения для де-ловых сотрудников (претендующих на лидерство) является: для женщин – смешанный, для мужчин – гендерно-традиционный. Оптимальным стилем поведения для лидеров – женщин и мужчин – является «смешанный стиль, как наиболее эффективный, по-зволяющий добиваться практических результатов и поставленных целей» (Шишлова, 2014, с. 136).

Целью и результатом образования в вузе международного профиля, где приоритетными признаны личностно ориентированный и компетентностный подходы, является компетентная лич-ность специалиста-международника. Гендерный подход способствует дости-жению данной цели и результата, ори-ентируя образование на развитие спе-циалиста, свободного от патриархаль-ных стереотипов доиндустриального общества, преодолевающего ограни-чения в профессиональном выборе, в

39Социокультурные аспекты реализации гендерного подхода в вузе международного профиля (на примере МГИМО)

реализации человеческого потенциа-ла, способного к эффективной комму-никации, использованию феминных и маскулинных стратегий. «Проблема управления творческим потенциалом отражает инновационные тенденции в сфере образования, соответствует процессам модернизации в обществе и педагогической науке» (Шишлова, 2015, c. 44).

В постиндустриальную эпоху про-блема гендерного равенства рассма-тривается как глобальный вектор раз-вития мирового сообщества. В основе глобальной тенденции преодоления гендерной асимметрии – признание равной ценности человеческого по-тенциала мужчины и женщины и не-обходимости его реализации. Челове-ческий потенциал, ответственным за формирование и реализацию которого является образование, рассматрива-ется в качестве глобального ресурса социально-экономического и полити-ческого развития. Вызовом новой эпо-хи является востребованность женской части потенциала, с учетом того, что мужская его часть всегда была более полно задействована в престижных видах профессиональной деятельно-сти, к которым относится деятельность специалиста-международника и ди-пломата. До сих пор «при официально декларируемом равенстве прав на получение образования существует неравенство возможностей, выражаю-щееся в детерминированности профес-сионального выбора биологическим признаком пола, в дифференциации профессий на мужские и женские», в интерпретации карьерных достижений как мужских (Шишлова, 2016а, c. 63).

Рассмотрим гендерные аспекты становления и развития профессио-нальной подготовки специалистов-международников в исторической со-циокультурной перспективе.

Зарождение профессионального дипломатического образования в Рос-сии связано с созданием в 1549 г. По-сольского приказа (позже – Коллегия иностранных дел) как центрального правительственного учреждения для руководства внешней политикой стра-ны и всей текущей дипломатией в условиях роста международного зна-чения русского государства. Для рабо-ты во внешнеполитическом ведомстве в качестве приказных судей и подьячих (основных служащих), а также перевод-чиков, толмачей, золотописцев, при-ставов (вспомогательных служащих) принимались выпускники специально созданных посольских и типографских школ. Важным направлением профес-сиональной подготовки в профильных школах было обучение иностранным языкам. «Помимо международного языка дипломатии – латинского – мно-гие переводчики и дипломаты владе-ли новыми европейскими языками» (Воевода, 2013).

Первые профессиональные учебные заведения предназначались для лиц мужского пола, имели преимуществен-но сословный характер, находились на государственном обеспечении, готови-ли специалистов для государственной и внешнеполитической службы, куда женщины не допускались.

Развитие высшего профессиональ-ного образования связано с подготов-кой специалистов для приоритетного в тот период восточного направления. Специалистов внешнеполитических служб и чиновников внутренней ко-лониальной администрации выпу-скали учебное отделение восточных языков Министерства иностранных дел и Лазаревский институт восточ-ных языков в Москве. Двухгодичное учебное отделение восточных языков Министерства иностранных дел го-товило «драгоманов» (переводчиков


восточных языков, в первую очередь турецкого, персидского и арабского) для российских посольств, миссий и консульств. Они предназначались для дипломатической службы в странах Ближнего и Среднего Востока, а также Юго-Восточной Европы и Северной Африки, некогда находившихся под владычеством Османской империи. Значимость развития дипломатических отношений с восточной империей, с которой Россия граничила на юге и юго-западе, а также с претендовавшей на Закавказье Персией, граничившей с Россией на юго-востоке, определила приоритетность восточного направле-ния во внешней политике России. В сту-денты отделения принимались юноши, окончившие с отличием восточный факультет Санкт-Петербургского уни-верситета и специальные классы Лаза-ревского института восточных языков. Учебное отделение восточных языков стало первым в истории российского внешнеполитического ведомства выс-шим учебным заведением, получив этот статус в 1835 г. По мнению про-фессора Е.В. Воеводы, данное учебное отделение можно рассматривать в качестве предшественника Московско-го государственного института между-народных отношений, Дипломатиче-ской академии и Высших курсов МИД (Воевода, 2011). Учебное отделение восточных языков находилось в непо-средственном подчинении Азиатского департамента КИД (переименованной в конце ХIХ в. в МИД) и представляло собой тип учреждения, промежуточ-ного между университетом и учебным заведением более высокого уровня. Доступ на дипломатическую службу и к получению соответствующего об-разования был открыт только для мужчин.

В России конца ХIХ – начала ХХ в. наряду с развитием государственного

мужского развивалось негосударствен-ное женское высшее профессиональ-ное образование. Однако подготовка женщин к профессиональной между-народной и дипломатической деятель-ности считалась недопустимой.

Развитие высшего образования международного профиля в советский период определялось новой государ-ственной идеологией, утверждавшей принципы государственности, доступ-ности, равноправия мужчин и женщин, единства школы, бесплатности и все-общности трудовой подготовки.

Советская Россия стала первой стра-ной, нарушившей гендерный запрет на профессию дипломата. В 1922 г. тор-говое представительство, а с 1923 г. и дипломатическое представительство в Норвегии возглавила Александра Кол-лонтай. Ее дипломатическая карьера оказалась весьма успешной. В 1926 г. она была назначена послом СССР в Мексике, а в 1930 г. – в Швеции, где оставалась во главе посольства вплоть до 1945 г. В 1945 г. инициативные груп-пы в Норвегии и Швеции выдвинули кандидатуру Коллонтай на получение Нобелевской премии мира (Аверьяно-ва, http://www.a-z.ru/women_cd2/15/i8_1465.htm).

Однако следует отметить, что ди-пломатическая миссия, исполнявшаяся А. Коллонтай, не являлась профессио-нальной дипломатической службой, куда женщин по-прежнему не допуска-ли. Коллонтай, назначенная на данную должность, не являясь карьерным ди-пломатом, сама определяла диплома-тию не как профессию, а как искусство завязывать дружеские отношения с людьми и развивать эти отношения.

Ведущим образовательным учреж-дением, готовившим кадры для между-народной и дипломатической деятель-ности, становится созданный в 1944 г. при МИД СССР Институт междуна-


родных отношений, в который долгое время принимались лишь юноши.

В 1990-х гг. «МГИМО стал в полном смысле открытым институтом. Были сняты все существовавшие ранее огра-ничения на прием студентов: теперь от абитуриентов не требовалось пред-ставлять рекомендации партийных и комсомольских органов; были сняты ограничения на прием девушек, отме-нены возрастные ограничения – инсти-тут перешел на общесоюзные условия приема студентов в вузы» (МГИМО-Университет..., 2014, с. 26). Сегодня де-вушки успешно обучаются по всем про-граммам международных отношений, демонстрируя высокие показатели по успеваемости, составляя большинство среди общего состава учащихся.

В настоящее время многие из предпринятых инициатив МГИМО свидетельствуют о его готовности к реализации гендерного подхода. Так, принимая активное участие в Болон-ском процессе, МГИМО перешел на международные стандарты образо-вания. Институтом заключено свыше 190 соглашений о сотрудничестве с за-рубежными партнерами из 57 стран – университетами, дипломатическими академиями, институтами, научно-исследовательскими центрами. В боль-шинстве из них успешно работают ген-дерные центры или кафедры, которые проводят междисциплинарные ген-дерные исследования, организуют чте-ние специальных курсов, занимаются экспертной деятельностью и таким об-разом демонстрируют положительный опыт реализации гендерного подхода в образовательной среде вуза.

Интересным опытом МГИМО, про-двигающим гендерную проблематику, является предоставление площад-ки для проведения Международной модели ООН, в структуре которой ежегодно работают комитеты по ген-

дерной проблематике. Например, по-вестка MIMUM-2017 включает работу комиссии по улучшению положения женщин, в заседании которой примут участие 53 делегата и по результатам которой будет подготовлена заклю-чительная резолюция (Московская международная модель ООН, http://modelun.ru/?page_id=127). Важным направлением деятельности МГИМО по интеграции гендерного подхода яв-ляется организация на своей площад-ке регулярных встреч с женщинами-лидерами, представляющими Россию и зарубежные страны. О тенденции институционализации гендерного под-хода в МГИМО свидетельствуют систе-матические публикации материалов по гендерной проблематике в кор-поративных изданиях. Как признак прогрессивных изменений следует от-метить появление специальных иссле-дований гендерных проблем профес-сиональной подготовки специалистов международного профиля, предпри-нятых отечественными учеными, пре-подавателями и аспирантами МГИМО (Т.А. Алексеева, Т.В. Зонова, Ю.Н. Код-жарова, М.М. Лебедева и др.).

Важной задачей по реализации гендерного подхода в МГИМО явля-ется развитие содержания гендерного образования, разработка специальных гендерных курсов и введение тем по гендерной проблематике в уже имею-щиеся дисциплины для всех уровней высшего образования: бакалавриата, магистратуры, аспирантуры. Особым направлением по интеграции ген-дерного подхода в образовательную среду вуза является включение ген-дерной тематики в программы курсов повышения квалификации для пре-подавателей, прежде всего психолого-педагогического блока.

Объективная необходимость обо-гащения содержания образования


специалистов международного про-филя гендерным компонентом обу-словлена процессами глобализации и демократизации общества. Однако данные процессы повлекли за собой не только интеграционные, но и дезин-теграционные явления. Глобализация вызвала обостренный интерес к этно-культурным корням, стремление не утратить собственную этнокультурную идентичность. Гендерная проблемати-ка оказалась той областью социальных трансформаций, где с особой силой проявились противоречия между про-цессом глобализации и стремлением к сохранению национальной самобыт-ности. На фоне расширения спектра возможностей для женщин проис-ходит усиление защиты национальных гендерных и семейных практик, а со-ответственно, и мужских привилегий. То есть последствия глобализации гендера имеют как позитивный, так и негативный характер: с одной стороны, открывают дополнительные перспек-тивы для женщин, с другой – приво-дят к усилению их дискриминации, продуцируют новые способы усиления традиционных гендерных иерархий.

Данное противоречие имеет место в системе образования, которая, офи-циально придерживаясь принципа ра-венства прав и возможностей, продол-жает воспроизводить патриархальные ценности и стереотипы (Т.Б. Рябова, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.). Гендерные стереотипы, составляя «скрытую программу» образования, проникают в социальную организацию образовательного учреждения и прояв-ляются в содержании учебных пособий и учебных программ, в стилях препо-давания, основанных на полоролевых стереотипах педагогов, в гендерной стратификации преподавательских и управленческих кадров. В результате женщины и мужчины приобретают

неравные стартовые возможности и ограничения в профессиональной и личностной самореализации. Скрытая программа (hidden curriculum) связа-на, по мнению авторов этого термина Ф. Джексона и Д. Дьюи, с процессом передачи социокультурных норм и ценностей обучающимся через меж-личностную коммуникацию с препо-давателями и друг с другом (Dewey, 1916; Jackson, 1990). Неблагоприятным следствием усвоения гендерных сте-реотипов в высшей школе становится неравенство в доступе к управленче-ским и лидерским позициям, прежде всего в престижных сферах профес-сиональной деятельности, к которым относятся международные отношения и дипломатия.

Сегодня девушки составляют при-мерно треть выпускников вузов, уча-ствующих в конкурсе, ежегодно про-водимом кадровой службой МИД. В результате доля женщин среди ди-пломатов поднялась в последние годы до 15% (Зонова, 2015). Однако при-шедшие на работу в МИД талантливые девушки наталкиваются на стеклянный потолок гендерных стереотипов. До сих пор ни одна женщина – карьерный дипломат не была удостоена ранга Чрезвычайного и Полномочного по-сла. Дипломатия остается наиболее гендерно консервативной сферой про-фессиональной деятельности. Женщи-ны, стремящиеся к карьерному росту и способные к лидерству, вынужде-ны прикладывать дополнительные усилия для вхождения в деловой и дипломатический мир, долгое время считавшийся мужским. Тем не менее женское лидерство все чаще становит-ся реальностью, выполняя в том числе и социальный заказ. ХХI век все более требует особого типа лидерства – ми-ротворческого, на который в большей степени способна по своей природе


женщина. По мнению ученых, успехов добиваются руководители, сочетаю-щие феминные и маскулинные стра-теги, т.е. «независимость, склонность к риску, интенсивность деятельности (мужской деловой стиль) и умение приспосабливаться к изменениям, го-товность к обмену опытом, внимание к качеству межличностных отношений (женский деловой стиль)» (Шишлова, 2014, c. 135). Согласно концепции пси-хологической андрогинности на место традиционной дихотомии «мужского» и «женского» приходит многообразие психологических типов, характерных и для женщин, и для мужчин (Bem, 1987). Важным фактором становления андрогинной личности является на-ряду с процессом гендерной социали-зации процесс гендерной идентифика-ции, который «повышает адаптивные возможности человека, способствует самоактуализации женщины и муж-чины, утверждает тождественность и уникальность каждого» (Шишлова, 2012, c. 64).

Скрытый, неявный характер воспро-изводства патриархальных стереотипов в системе образования свидетельству-ет о противоречивости данного явле-ния, его несоответствии современным культурным реалиям, требованиям новых социально-экономических от-ношений, современным международ-ным тенденциям. Гендерный подход в образовании направлен на преодо-ление данных противоречий.

Реализация гендерного подхода возможна в условиях вуза, открытого к инновациям, каким является МГИМО. «Основа инновационного развития ву-за была заложена участием в создании Инновационной образовательной про-граммы в рамках национального про-екта “Образование” в 2007–2008 годах. Данное начинание было поддержано созданным в 2009 году Управлением

инновационного развития» (Шишлова, 2016б, c. 145), основная цель которого заключается в активизации научного и исследовательского потенциала всех участников образовательного процес-са независимо от признака пола или гендера. По мнению А.О. Грудзинско-го, автора монографии «Проектно-ориентированный университет», тер-мин «образовательная организация» является символом перехода к новой парадигме организации и управления развитием университета, которая по-зволяет ему активно развиваться в новых условиях.

Реализация гендерного подхода в МГИМО отвечает требованиям вуза международного уровня и профиля, соответствует современным тенденци-ям в международных отношениях, спо-собствует совершенствованию подго-товки специалистов-международников, обеспечивает развитие университета как современной образовательной ор-ганизации, отвечает государственному заказу на подготовку высококвалифи-цированных профессионалов. «С само-го своего основания наш университет вошел в число наиболее известных и престижных вузов страны. До сегод-няшнего дня он остается одним из признанных лидеров отечественного высшего образования. Мы готовим не просто высококвалифицированные ка-дры, интеллектуальную, политическую и деловую элиту страны. Мы готовим будущее России» (Торкунов, http://mgimo.ru/about/).


Аверьянова А.К. 1. Александра Коллонтай – со-ветский посол. URL: http://www.a-z.ru/women_cd2/15/i8_1465.htm.Воевода Е.В. 2. Профессиональная языковая под-готовка студентов-международников: вопросы дидактики // Вестник МГИМО-Университета. 2013. № 1. С. 9–12. Воевода Е.В. 3. Теория и практика профессио-нальной языковой подготовки специалистов-


международников в России: дис. … д-ра пед. наук. М., 2011.Зонова Т. 4. Гендерный фактор в политике и ди-пломатии // Международные процессы. Журнал теории международных отношений и мировой политики. 2015. Т. 13, № 1 (40).МГИМО-Университет: Традиции и современ-5. ность. 1944–2014 / под общ. ред. А.В. Торкунова. М.: Аспект Пресс, 2014.Московская международная модель ООН. URL: 6. http://modelun.ru/?page_id=127.Торкунов А.В. 7. О МГИМО. Приветственное слово ректора. URL: http://mgimo.ru/about/.Шишлова Е.Э. 8. Гендерная идентичность как фак-тор развития личности // Право и управление. ХХI век. 2012. № 1. С. 63–65.Шишлова Е.Э. 9. Гендерные аспекты делового и лидерского стилей // Психология труда и управ-ления в современной России: организация, ру-ководство и предпринимательство: материалы международной науч.-практю конф. Тверь: Тверск. гос. ун-т, 2014. С. 132–136.Шишлова Е.Э. 10. Психология управления челове-ческим потенциалом образовательной орга-низации // Психолого-педагогические аспекты работы преподавателя вуза: сб. науч. статей. М.: МГИМО-Университет, 2015. С. 43–50. Шишлова Е.Э. 11. Скрытое содержание образова-ния как механизм воспроизводства гендерных стереотипов в коммуникативной среде вуза // Современная коммуникативистика. 2016а. № 4. С. 61–64.Шишлова Е.Э. 12. Университет как конкуренто-способная образовательная организация // Высшее образование в России. 2016б. № 4. С. 144–149.Bem, S., 13. 1987. Probing the promise of androgyny. In: The psychology of women: Ongoing debates. New Haven The psychology of women: Ongoing debates. New Haven; London: Yale University Press, 1987. P. 206–225.Dewey, J., 14. 1916. Democracy and Educati on. Nor-wood: The Macmillan Company.Jackson, P., 15. 1990. Life in Classrooms. N.Y.: Teachers College Press.Parsons, T. 16. and R. Bales, 1956. Family, Socializa-ti on and Interacti on Process. N.Y.: Routledge and Keganm Paul.

References

Averyanova, A.K. 1. Alexandrа Kollontay is the Soviet ambassador. URL: http://www.a-z.ru/women_cd2/15/i8_1465.htm. (rus)

Voyevoda, E.V., 2. 2013. Professional language train-ing of students of foreign aff airs: didacti cs. Bulleti n of MGIMO-University, 1: 9–12. (rus)Voyevoda, E.V., 3. 2011. Theory and practice of professional language training of foreign aff airs specialists in Russia: Doctoral Thesis in Pedagogy. Moscow. (rus)Zonova, T., 4. 2015. Gender factor in policy and di-plomacy. Internati onal processes. Bulleti n of the theory of internati onal relati ons and world politi cs, 13 (1 (40)). (rus)Torkunov, A.V. 5. (Ed.), 2014. MGIMO-University: Traditions and present. 1944–2014. Moscow: published by Aspect Press. (rus)Moscow international6. model of the UN. URL: htt p://modelun.ru/?page_id=127.Torkunov, A.V. 7. About MGIMO. Welcoming speech by the Rector. URL: htt p://mgimo.ru/about/.(rus)Shishlova, E.E., 8. 2012. Gender identi ty as the factor of personal development. Law and Management. The XXI century, 1: 63–65. (rus)Shishlova, E.E., 9. 2014. Gender aspects of styles in business and leadership. In: Psychology of work and management in modern Russia: organizati on, management and business: Proceedings of Inter-nati onal Research Conference (рр. 132–136). Tver: published by Tver State University. (rus)Shishlova, E.E., 10. 2015. Psychology of managing hu-man potenti al of an educati onal organizati on. In: Psychological and pedagogical aspects of work of a lecturer of higher educati onal insti tuti ons: col-lecti on of research arti cles (рр. 43–50). Moscow: published by MGIMO University. (rus)Shishlova, E.E., 11. 2016(a). The hidden content of educati on as the mechanism of reproducti on of gender stereotypes in the communicati ve setti ng of higher educati onal insti tuti ons. Modern Com-municati ve Studies, 4: 61–64. (rus)Shishlova, E.E., 12. 2016(b). University as the competi -ti ve educati onal organizati on. Higher educati on in Russia, 4: 144–149. (rus)Bem, S., 13. 1987. Probing the promise of androgyny. In: The psychology of women: Ongoing debates. New HavenThe psychology of women: Ongoing debates. New Haven; London: Yale University Press, 1987. P. 206–225.Dewey, J., 14. 1916. Democracy and Educati on. Nor-wood: The Macmillan Company.Jackson, P., 15. 1990. Life in Classrooms. N.Y.: Teachers College Press.Parsons, T. 16. and R. Bales, 1956. Family, Socializa-ti on and Interacti on Process. N.Y.: Routledge and Keganm Paul.

45

ÓÄÊ 364.14

Ïðèñòóïà Å.Í.

ÑÎÄÅÐÆÀÒÅËÜÍÎ-ÒÅÕÍÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÁÀÇÈÑ ÐÀÁÎÒÛ Ñ ÍÅÁËÀÃÎÏÎËÓ×ÍÛÌÈ ÑÅÌÜßÌÈ

Ключевые слова: семейное неблагопо-лучие, неблагополучная семья, раннее выявление семейного неблагополучия, межведомственное взаимодействие, со-циальная диагностика.

Профессиональная деятельность в области социальной защиты населения решает задачи социальной политики государства, которая, в свою очередь, опирается на минимизирование специ-фических проблем в обществе. Одним из таких направлений является со-циальная поддержка семьи и детства. Современное состояние проблемы свя-зано с акцентами на решении вопросов семейного неблагополучия, его раннем выявлении, снижении доли родителей, лишенных родительских прав, профи-лактике социального сиротства в целом (Энциклопедия…, 2013).

Поддержка семьи с детьми, нужда-ющаяся в социальном обслуживании, повышение ее ресурсности в социаль-ном функционировании определены и нормативно-правовыми актами (их общее количество превышает 50), например Национальной стратегией действий в интересах детей на 2012–2017 гг. (Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761).

Решению сложившейся ситуации распространенности детского и се-мейного неблагополучия способству-ет совершенствование нормативно-правовой базы в области профес-сиональной деятельности в системе социальной защиты населения. Так, например, согласно приказу Минтруда России от 18 ноября 2013 г. № 683н «Об утверждении профессионального стандарта “Специалист по работе с семьей”» (зарегистрирован в Минюсте России 26 декабря 2013 г. № 30849) определена обобщенная трудовая функция «деятельность по выявлению разных типов семей и семей с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, с целью оказания им помо-щи» и трудовая функция «Выявление семейного неблагополучия в разных типах семей и семьях с детьми, оце-нивание рисков, определение причин © Приступа Е.Н., 2017

46 Е.Н. Приступа

социального неблагополучия в семье с детьми, фактов внутрисемейного на-силия».

Содержательно-технологический базис в работе с семьями, где нару-шены основные функции, включает аспекты социально-педагогической виктимологии, рискологии, девианто-логии, социальной психологии и дру-гих научно-прикладных направлений. Все указанные отрасли имеют общий предмет практической деятельности – предупреждение ситуации кризиса, провоцирующего дезадаптацию и, как следствие, социальную эксклюзию.

Самый главный риск семейного не-благополучия – социальное сиротство. Так, проводя ретроспективный анализ, можно отметить три волны сиротства. Первая волна – 1920–1930-е годы. При-чина – неблагоприятные внутриполи-тические и социально-экономические условия. Количество беспризорников увеличилось до критического уровня, что угрожало национальной безопас-ности. Ведущее ведомство, решавшее проблему, – НКВД (вспомним «Педаго-гическую поэму» А.С. Макаренко).

Вторая волна сиротства – период 1940-х гг. – время Второй мировой войны. Массово открывались детские дома и интернаты. Курирующее ве-домство – Министерство образования.

Структура сиротства в период первой и второй волны – сиротство обыкновенное. Но особую значимость приобретает третья волна с новой структурой – социальным сиротством. Данный период пришелся на 90-е гг. ХХ столетия. Внешние неблагопри-ятные факторы, связанные со сменой общественно-экономической форма-ции, отразились негативным образом на общем функционировании семей как главного института социализации. Противоправные деяния родителей, алкоголизация, наркотизация, разво-

ды, домашнее насилие – вот некото-рый перечень дескрипторов семейного неблагополучия. К настоящему момен-ту времени в большинстве регионов Российской Федерации ведущую роль в решении этого вопроса играет Ми-нистерство труда и социального раз-вития. В качестве иллюстрации: в мо-сковском мегаполисе все учреждения для детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, и лиц из их числа от рождения до 23 лет находятся под патронатом Департамента труда и социальной защиты населения.

Семейное неблагополучие – это такая ситуация в семье, при которой ребенок испытывает дискомфорт, стресс, пренебрежение со стороны взрослых, подвергается насилию или жестокому обращению (Риски семей-ного неблагополучия…, 2014). Главной характеристикой такой семьи является нарушение воспитательной функции. Несовершеннолетний в такой семье депривирован, испытывает недостаток целенаправленного воспитательного влияния. Стихийная социализация преобладает над целенаправленной. В структуре факторов: наследствен-ность, среда, воспитание, агентами социализации и культурализации вы-ступают микро- и мезофакторы (слу-чайные друзья во дворе, неблагопо-лучные соседи, очень популярные сейчас «группы смерти» в социальных сетях), что приводит к агрессивному и аутоагрессивному поведению, делик-тами и аддикциям.

Семейное неблагополучие всегда связано с низким качеством внешних и внутренних ресурсов, неудовлетвори-тельным функционированием. Таким образом, неблагополучная семья всег-да дисфункциональна и низкоресурс-на для выполнения воспитательной функции, направленной на первичную социализацию ребенка.

47Содержательно-технологический базис работы с неблагополучными семьями

Раннее выявление семейного небла-гополучия – направление работы всех органов и учреждений системы профи-лактики безнадзорности и правонару-шений несовершеннолетних (Техноло-гии работы…, 2012). Раннее выявление семейного неблагополучия связано с организацией социального сопровожде-ния и индивидуально-профилактической работой. Раннее выявление семейного неблагополучия решает разнопостав-ленные задачи. С одной стороны, это работа с семьей с детьми еще в докри-зисный период, в котором воспитание ребенка удовлетворительно. С другой – выявление семьи на поздней стадии не-благополучия в рамках межведомствен-ного взаимодействия.

Выявление и учет семейного небла-гополучия – комплекс профессиональ-ных действий органов, учреждений и иных организаций по установлению факторов, угрожающих благополучию, здоровью и жизни несовершеннолет-них и обусловливающих необходи-мость вмешательства с целью норма-лизации ситуации, устранения причин и условий неблагополучия (Регла-мент…, 2014).

Ранее выявление семейного небла-гополучия имеет два вектора:

выявление семей группы риска, где –функциональность семьи еще не нарушена; выявление семей с грубо нарушен- –ной воспитательной функцией до ситуации угрозы жизни и здоровью несовершеннолетнего.Для более точного определения

типов семей, нуждающихся в социаль-ном обслуживании, необходимо опре-делить цель работы – предоставление социально-психологической помощи семьям и семьям с детьми, находящи-мися в трудной жизненной ситуации, кризисной ситуации, социально опас-ном положении.

Определим, что трудная жизнен-ная ситуация (ТЖС) – это совокупность факторов и условий, объективно на-рушающих нормальную жизнедеятель-ность, действие которых гражданин или семья не могут преодолеть самостоя-тельно (инвалидность, неспособность к самообслуживанию в связи с пожилым возрастом, болезнью, одиночество, малообеспеченность, беспризорность или безнадзорность несовершеннолет-них, отсутствие определенного места жительства, другие факторы и условия). Семья, находящаяся в трудной жиз-ненной ситуации, – это семья, нахо-дящаяся в определенном социальном неблагополучии (ситуация, связанная с экономическими, юридическими, педа-гогическими, психологическими или ме-дицинскими проблемами, не повлекшая за собой нарушения прав ребенка).

Социально опасное положение (СОП) – это совокупность факторов и условий, вызывающих неблагоприят-ное социальное положение семьи или гражданина, внутрисемейные конфлик-ты, противоправное поведение родите-лей или иных законных представителей несовершеннолетних, неисполнение ими своих обязанностей по воспитанию детей, их обучению и (или) содержа-нию, жестокое обращение с детьми.

На рис. 1 представлено схематиче-ское изображение типологии семей, в которых нарушение функциониро-вания приводит к нуждаемости в со-циальном обслуживании (Приступа, 2016в, 2017).

Представленная модель ориенти-рована не критерии функционально-сти. Главное – удовлетворение основ-ных нужд и потребностей ребенка. Социально-правовой статус семьи с ребенком – ТЖС – охватывает разный круг проблем семьи: от экономических до психолого-педагогических, что свя-зано с типом и благополучной семьи,


и семьи группы риска, и даже небла-гополучной. Дисфункциональность семьи, снижение качества внутренних и внешних ресурсов обосновывают факторы семейного неблагополучия. Чем раньше специалистами выявлено семейное неблагополучие, тем выше эффективность и результативность ра-боты, социальный эффект (Приступа, 2016а, б).

Но отметим, что статус СОП при-сваивается только социально небла-гополучным семьям. Круг критериев отнесения семьи, находящейся в со-циально опасном положении, четко определен законодательством. Глав-ный риск – ограничение или лишение родительских прав.

Изучая данные Федеральной служ-бы государственной статистики, мож-но отметить устойчивую тенденцию снижения количества родителей, в

отношении которых судом принимает-ся решение о лишении (ограничении) родительских прав (табл. 1).

Лишение родительских прав – край-няя мера по защите прав ребенка. Со-гласно социальной политике создаются все условия для сохранения ребенка в кровной семье. Если несовершенно-летний помещен в учреждение соци-альной защиты, то государство содей-ствует передаче несовершеннолетнего на семейные формы устройства.

Каждый субъект Российской Фе-дерации определяет нормативно-правовые акты, направленные на ра-боту с семьей, в том числе с неблаго-получной. Так, например, в столич-ном мегаполисе утвержден Регламент межведомственного взаимодействия по выявлению семейного неблагопо-лучия, организации работы с семьями, находящимися в социально опасном

( )

,

( ). , , , , ,

, .

( )

( , ,

Рис. 1. Типология семей с учетом социально-правового статуса

Таблица 1

Численность детей, родители которых лишены родительских прав (на примере столичного мегаполиса)

Территория 2008 г. 2009 г. 2010 г. 2011 г. 2012 г. 2013 г. 2014 г. 2015 г.

Российская Федерация 74 492 72 012 64 584 58 791 52 206 46 753 42 901 40 025

г. Москва 2362 1952 1893 1704 1728 1524 1595 1388


положении (трудной жизненной ситуа-ции) (Регламент…, 2014).

Системная работа с неблагопо-лучными семьями в обязательном порядке нуждается в соответствую-щих социальных услугах (социально-педагогических, социально-психо логи-ческих, социально-правовых, социаль-но-экономических и др.), а также в социальном сопровождении (право-вой, педагогической, психологической, социальной, медицинской помощи) на основе межведомственного взаи-модействия. Сопровождение семьи с детьми имеет три уровня: базовый, кризисный, экстренный (если речь идет о замещающей семье, то добав-ляется еще один уровень – адаптаци-онный). Результат работы – профилак-тика социального сиротства, семейного и детского неблагополучия.

Под непрерывным сопровождени-ем понимается оказание комплексной поддержки и семье, и (или) ребенку от 0 до 18 лет при выявлении факторов

неблагополучия на различных эта-пах жизни ребенка и осуществление индивидуальной профилактической работы и мониторинга органами и учреждениями государственной си-стемы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолет-них, изменение неблагоприятной жиз-ненной ситуации с момента выявления до стабилизации жизненной ситуации и устранения причин, поставивших се-мью в социально опасное положение (трудную жизненную ситуацию).

Работа с семьей, находящейся в трудной жизненной ситуации, регла-ментируется Федеральным законом от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об осно-вах социального обслуживания граждан в Российской Федерации», с находящей-ся в социально опасном положении – Федеральным законом от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ (ред. от 3 июля 2016 г.) «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений не-совершеннолетних» (рис. 2).

III –

( )

II ( ,

)

( ,

)

Рис. 2. Пирамида уровней сложности при работе с семьей


Основными задачами деятельности по выявлению и учету семейного не-благополучия являются:

выявление и устранение причин и –условий, приводящих к нарушению прав и законных интересов несо-вершеннолетних;предупреждение безнадзорности, –беспризорности, правонарушений или иных антиобщественных дей-ствий несовершеннолетних;оказание социально-психолого- –педагогической и медицинской по-мощи несовершеннолетним;проведение комплексной рабо- –ты по социальной реабилитации семей, находящихся в социально опасном положении; реабилитация несовершеннолет- –них, являющихся жертвами наси-лия.Для определения критериев и по-

казателей семейного неблагополучия используется пакет социальных диа-гностических методик (табл. 2).

Источниками и способами получе-ния информации являются: обращения

граждан; заявления родственников; обращения несовершеннолетних; ин-формация должностных лиц; резуль-таты проведения рейдов; результаты рассмотрения материалов на заседа-нии районной комиссии по делам не-совершеннолетних и защите их прав; средства массовой информации.

Доктор Кристиан Пакеринг, дирек-тор программы «Зрелое родительство», клинический и судебный психолог, специалист кафедры нейропсихологии Британского психологического обще-ства, опирается на следующий подход: кооперация, автономия, отзывчивость (Bondareva et al., 2016; Ushatikova et al., 2016) (табл. 3).

Основные этапы работы по вы-явлению семейного неблагополучия: 1) сбор и систематизация информации, сведений; 2) выявление детей и се-мей, относящихся к одной из целевых групп; 3) оценка уровня жизни несо-вершеннолетнего и степени угрозы его жизни и здоровью; 4) в случае подтверждения семейного неблагопо-лучия (наличия признаков семейного

Таблица 2

Социально-психолого-педагогическая диагностика семейного неблагополучия

Предмет изучения Методика

Детско-родительские отношения «Опросник родительских отношений» Я.А. Варги и В.В. Столина.Проективная методика «Рисунок семьи».«Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса (АСВ)

Психологический климат в семье «Рисунок семьи» (информация о субъективной ситуации ребенка в семье).Методика PARI (parental attitude research instrument) (отношение родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (к семейной роли, к ребенку: оптимальный эмоциональный контакт, излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, излишняя концентрация на ребенке)).Тест на психологический климат в семье В. Бойко.Опросник для исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия (Е.И. Захарова)

Зависимое поведение родителя/родителей

Медицинское освидетельствование

Незрелое родительство Видеокейсы.Опросники группы ICAST (ISPCAN Child Abuse Screening Tools)


неблагополучия) передача сведений о семье, несовершеннолетнем в му-ниципалитет (районную комиссию по делам несовершеннолетних и защите их прав и специалистам в сфере опеки, попечительства и патронажа); 5) орга-низация индивидуальной социально-педагогической реабилитации несо-вершеннолетних и социального па-троната над семьей; 6) анализ работы с семьей с целью прогнозирования ситуации.

Таким образом, для эффективности в деятельности специалистов по рабо-те с семьей необходимо обеспечение условий для создания межведомствен-ного подхода к профилактике раннего неблагополучия семей с несовершен-нолетними детьми.


Приступа Е.Н. 1. Качество профессионального об-разования специалистов органов опеки и попе-чительства в отношении несовершеннолетних //

Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016а. № 1. С. 31–38.Приступа Е.Н. 2. Патологическая социализация детей и подростков как результат семейного неблагополучия // Известия Южного феде-рального университета. Педагогические науки. 2016б. № 7. С. 30–36.Приступа Е.Н. 3. Работа со случаем семейного неблагополучия в организациях социального обслуживания // Психолого-педагогические особенности семьи XXI века. Ульяновск: Зебра, 2016в. С. 346–357.Приступа Е.Н. 4. Технология раннего выявле-ния семейного неблагополучия в отношении несовершеннолетних, нуждающихся в соци-альном обслуживании // Медиков-психолого-педагогическое сопровождение детей особой заботы. Ульяновск: Зебра, 2017. С. 84–98.Регламент межведомственного5. взаимодействия по выявлению семейного неблагополучия, ор-ганизации работы с семьями, находящимися в социально опасном положении или трудной жизненной ситуации (утвержден на заседании Московской городской межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав 29 января 2014 года (протокол № 01-14) // Сборник нормативных документов города Москвы по организации работы с се-

Таблица 3

Критерии и показатели зрелого родительства (позитивный и негативный подходы)

Кооперация

положительная негативная

Подготовка ребенка к какому-либо действию.Вежливая просьба, отвлечение, объяснение, пере-говоры, одобрение

Обвинение.Угрозы, принуждение.Игнорирование просьбы ребенка

Автономия


Изучение желаний и потребностей ребенка.Помощь ребенку.Помощь ребенку в достижении цели

Родитель прерывает занятие ребенка.Неадекватные требования к уровню развития ребенка.На протесты и просьбы ребенка не реагирует

Отзывчивость


Позитивный тон голоса родителя.Родитель улыбается.Родитель ласково прикасается.Родитель хвалит.Утешает ребенка в дистрессе

Негативный тон голоса родителя.Родитель враждебен, критичен.Родитель бьет, шлепает ребенка.Родитель грубо обращается с ребенком.Родитель эмоционально непоследователен.Ребенок бьет родителя.Ребенок вызывающе себя ведет, провоцирует.Родитель игнорирует, провоцирует дистресс ребенка


мьями и детьми в учреждениях социального обслуживания. М., 2014.Риски семейного неблагополучия и жесто-6. кого обращения в семье: факторы, оценка, диагностика: метод. рекомендации. Кемерово: Департамент социальной защиты населения Кемеровской области, 2014.Технологии работы по раннему выявлению 7. семейного неблагополучия. Кострома: Депар-тамент социальной защиты населения, опеки и попечительства Костромской области, 2012.Энциклопедия социальных практик поддержки 8. семьи и детства в Российской Федерации. М.: Дашков и К, 2013.Bondareva, T.O. et al.9. , 2016. A Model of readiness of the future teacher of developing the intellectual-creati ve potenti al of junior schoolchildren. Inter-nati onal Review of Management and Marketi ng, 6 (S3): 39–46.Ushati kova, I.I. et al.10. , 2016. Psychological and eco-nomical aspects of the competency approach the paradigm of higher educati on. Internati onal Review of Management and Marketi ng, 6 (S1): 218–223.

References

Pristupa, E.N., 1. 2016(a). The quality of professional educati on of specialists for bodies of trusteeship and guardianship for minors. News-Bulletin of Southern Federal University. Pedagogical Sciences, 1: 31–38. (rus)Pristupa, E.N., 2. 2016(b). Pathological socializati on of children and teenagers as a result of family trou-bles. News-Bulleti n of Southern Federal University. Pedagogical Sciences, 7: 30–36. (rus)Pristupa, E.N., 3. 2016(с). Dealing with a family trou-bles in organizati ons of social service. In: Psychologi-cal and pedagogical features of a family of the 21st century (рр. 346–357). Ulyanovsk: Zebra. (rus)

Pristupa, E.N., 4. 2017. Ways of early detecti on of family troubles of juveniles who need social sup-port. In: Medical, psychological and pedagogical support of children of special care (рр. 84–98). Ulyanovsk: Zebra. (rus)Procedures of interdepartmental interaction 5. aimed at detecti on of family troubles, dealing with families in socially dangerous setti ngs or diffi cult life situati ons (approved by Moscow Inter-depart-mental Committ ee for minors and protecti on of their rights, January 29, 2014 (protocol No. 01-14)), 2014. In: Collecti on of normati ve documents of the city of Moscow on the organizati on of work with families and children in social services insti tuti ons. Moscow. (rus)Risks of family troubles and ill treatment in a fam-6. ily: factors, assessment, diagnosti cs: methodical guidance, 2014. Kemerovo: Department of Social Protecti on of the Populati on of Kemerovo Region. (rus)Technologies of work on early detecti on of family 7. troubles, 2012. Kostroma: Department of Social Protecti on of the Populati on, Guardianship and Trusteeship of Kostroma Region. (rus)Encyclopedia of social support of family and child-8. hood in the Russian Federati on, 2013. Moscow: published by Dashkov and K. (rus)Bondareva, T.O. et al.9. , 2016. A Model of readiness of the future teacher of developing the intellectual-creati ve potenti al of junior schoolchildren. Inter-nati onal Review of Management and Marketi ng, 6 (S3): 39–46.Ushati kova, I.I. et al.10. , 2016. Psychological and eco-nomical aspects of the competency approach the paradigm of higher educati on. Internati onal Review of Management and Marketi ng, 6 (S1): 218–223.

drunbmn-mp`bqŠbemmne bnqohŠ`mhe

h p`gbhŠhe kh)mnqŠh

Àëèåâà Ñ.À., • Àëèåâà Ñ.Ò., Ðàäæàáîâà Ð.Â. Çàðóáåæíûé îïûò âîñïèòàíèÿ ñîöèàëüíîé èíèöèàòèâíîñòè è àêòèâ-íîñòè äåòåé è ìîëîäåæè

55

ÓÄÊ 37.018.761

Àëèåâà Ñ.À., Àëèåâà Ñ.Ò., Ðàäæàáîâà Ð.Â.

ÇÀÐÓÁÅÆÍÛÉ ÎÏÛÒ ÂÎÑÏÈÒÀÍÈß ÑÎÖÈÀËÜÍÎÉ ÈÍÈÖÈÀÒÈÂÍÎÑÒÈ È ÀÊÒÈÂÍÎÑÒÈ ÄÅÒÅÉ È ÌÎËÎÄÅÆÈ

Ключевые слова: патриотическое воспи-тание, воспитание социальной инициа-тивности и активности, международный молодежный обмен, международное молодежное сотрудничество, доброволь-ческая служба Европы, молодежные ини-циативы, национальное и общественное служение, опорные проекты.

Представленный в статье зару-бежный опыт воспитания социальной инициативности и активности детей был использован авторами в ходе экспериментального исследования в виде рекомендаций , самостоя-тельных обучающих тем лекций для учителей, педагогов и воспитателей учреждений дополнительного об-разования. Приводим их краткое из-ложение.

Лекция 1 «Воспитание активной, инициативной и ответственной личности, ориентированной на реа-лизацию европейских ценностей». Социально-инициативная деятель-ность детей и молодежи находится в центре внимания многих междуна-родных структур. Так, например, обра-зовательная программа Европейского союза «Молодежь» (Сборник доку-ментов..., 2007; Karlińska, 2013; New European Programmes..., http://cesie.org/en/2014-2020/) направлена на поддержку молодежных инициатив и международного молодежного сотруд-ничества. Программа была основана еще в 1988 г. в результате волеизъяв-ления государств – членов Европей-ского союза, выразивших желание оказывать финансовую поддержку международному молодежному со-трудничеству вне формальной системы образования.

Главная цель европейской програм-мы «Молодежь» – воспитание актив-ной, инициативной и ответственной личности, оказание помощи молодым людям в получении нужных знаний, компетенций, навыков обеспечения разных возможностей в участии в общественной жизни.

Основными задачами программы являются:

поощрение молодых людей к уча- –стию в создании многокультурной Европы;

© Алиева С.А., 2017© Алиева С.Т., 2017© Раджабова Р.В., 2017

56 С.А. Алиева, С.Т. Алиева, Р.В. Раджабова

ориентация воспитания детей и –молодежи на восприятие основных европейских ценностей;уважение прав человека; –препятствование проявлению расиз- –ма, антисемитизма, ксено фобии;создание благоприятных условий –для участия в проектах по междуна-родному обмену среди молодежи.Программа поощряет самосовер-

шенствование, инициативу, творчество, предприимчивость молодых людей, готовя их активному и содержатель-ному участию в общественной жизни, укрепляет сотрудничество среди моло-дежи, поощряет обмен информацией и опытом, готовит и воспитывает моло-дежных работников и руководителей, создавая благоприятные условия для использования новых форм в своей деятельности.

В настоящее время европейская программа «Молодежь» имеет финан-совое обеспечение, включая в себя пять подпрограмм: международный молодежный обмен; добровольческая служба Европы; молодежные инициа-тивы; совместные мероприятия; опор-ные проекты. В программе главный акцент сделан на самостоятельном решении молодыми людьми своих проблем.

Молодежная инициатива в рамках программы «Молодежь Европы» – это мероприятие, организуемое моло-дыми людьми в возрасте 15–25 лет, которые поставили целью, привлекая других молодых людей, самим сделать что-то для решения важных для мо-лодежи проблем, улучшения местной жизни. Проекты молодежных инициа-тив могут охватывать самые разные темы, они могут быть тесно связаны с внешкольной деятельностью моло-дежи, а также с такими вопросами, решение которых возможно только с помощью молодежной инициативы.

Но в какой бы области ни планирова-лась реализация проекта, одной из его целей должно быть повышение уров-ня знаний широкой общественности (целевой группы) в рассматриваемой сфере.

Лекция 2 «Формы активного слу-жения обществу и государству в Соединенных Штатах Америки». В США создана Государственная комис-сия по национальному и обществен-ному служению, главными функциями которой являются: установление суще-ствующих программ и национальных организаций; организация нововве-дений в социальных службах; акку-мулирование капиталовложений пар-тнеров; поддержка деятельности не менее 400 образовательных объеди-нений и общественных организаций; обучение специалистов и реализа-ция потенциала служб для решения общественных проблем. В Комиссию включены внешкольные программы, обеспечивающие партнерство членов проектов с национальными органами управления и неправительственными организациями. Комиссия проводит конкурсы на лучшее национальное служение и лидерство во многих шко-лах (Всемирный день..., 2004; The Corporation for National and Community Service https://www.nationalservice.gov/). Победители обеспечиваются дополнительным финансированием. Комиссия организует демонстрации, привлекающие людей к социальным инициативам, способствующим созда-нию новых отношений, построенных на сотрудничестве.

Правительство США считает, что воспитание социальной инициатив-ности и активности помогает молодым людям чувствовать личное удовлетво-рение, улучшать сообщество и обще-ство в целом. Чтобы учащиеся были активно заняты служением обществу

57Зарубежный опыт воспитания социальной инициативности и активности детей и молодежи

и государству, им надо дать специаль-ные знания. Самый лучший вариант обучения общественному служению – объединение усилий школы и местно-го сообщества.

Одна из самых острых проблем США – расовые и этнические раз-ногласия. Понятие «служение» бы-ло и остается основной ценностью в большинстве американских общин, особенно в общинах цветных. Напри-мер, Национальный индейский проект лидерства молодежи демонстрирует, что обучение служению основано на методах изучения и образования мест-ных народов. Эти проектные центры обеспечивают обычным американцам помощь других людей, духовное по-нимание, признание, ответственность, уважение и диалог.

Помощь другим была высоко оце-нена в разных американских культурах с самых ранних времен. Культивирова-ние социальной инициативности, духа помощи и великодушия обеспечивает молодым людям возможность быть выше своего самолюбия, развивает подлинное беспокойство о других и за-кладывает положительное отношение и навыки. Служение другим – есте-ственное расширение традиционного смысла коммунальной ответственно-сти среди истинных американцев.

Лекция 3 «Поддержка социальных проектов в Великобритании». Вос-питание социальной инициативности и активности, отмечает правительство Великобритании, это поддержка со-циальных проектов детей, одно из существенных и необходимых средств достижения идей социальной поли-тики государства, способствующих снижению социальной напряженности и укреплению общин. Увеличение объемов ресурсов, направленных на реализацию инициативных молодеж-ных проектов сообщества, укрепляет

политику страны. Поддержка социаль-ных инициатив развивает молодежную культуру, поощряет молодых людей брать на себя ответственность, вос-питывать в себе инициативность, без чего немыслимо поступательное раз-витие государства. В Великобритании нет достаточно опытных обществен-ных организаций, эффективно поддер-живающих социальные инициативы молодых людей. Но в настоящее время проводятся специальные исследо-вания (в том числе маркетинговые), нацеленные на изучение возмож-ностей молодых людей. В последние годы сложилась ситуация, при которой традиционные подходы некоторых организаций, вовлекающих молодых добровольцев, стали препятствиями и барьерами к их развитию.

Правительство Великобритании и сегодня оказывает существенную поддержку программе «Доброволь-цы тысячелетия», предполагающей систему вознаграждения молодых инициативных лидеров-добровольцев. Правительство сделало доступным об-разование добровольцев, поощрило молодых людей к проектированию и реализации собственных инициатив-ных проектов (при поддержке взрос-лых). Была тщательно продумана си-стема привилегий спонсорам данных молодежных проектов. Общественные организации стали выступать «броке-рами» между молодыми людьми – до-бровольцами и людьми или службами, нуждающимися в их помощи (сохране-ние здоровья, социальная поддержка, образование, охрана окружающей сре-ды и др.) (Свиридова, 2011).

В Великобритании до сих пор ведут-ся дебаты относительно того, является ли общественное служение програм-мой обучения и развития (приоб-ретение молодежью новых навыков и опыта, воспитание социально зна-


чимых качеств типа инициативности, гражданственности, ответственности) или это возможность получить личную выгоду (денежное вознаграждение, занятость, профессиональная карьера). Поэтому программа «Добровольцы тысячелетия», ориентированная на 16–24-летних, предполагает 100-часовую ежегодную безвозмездную нагрузку каждого ученика по выбранному про-екту, но если молодой человек отра-ботает 200 часов и более, он получает вознаграждение.

Министерство образования и заня-тости Великобритании издало специ-альное пособие «Начальное образо-вание добровольцев», в котором отра-жен опыт отдельных территорий (Шот-ландия, Уэльс, Северная Ирландия) по реализации программы «Добро-вольцы тысячелетия». Правительство страны считает общественное служе-ние важной составляющей внутренней политики и возлагает ответственность за ее поддержку на администрации различных территорий (стран).

При поддержке Европейской комис-сии в Великобритании, как и в других государствах – членах Европейского союза, активно реализуется Европей-ская программа добровольного служе-ния (Cankaya, et al., 2015). Программа предоставляет ощутимую финансовую поддержку 16–24-летним инициатив-ным добровольцам, принимающим участие в деятельности международ-ных некоммерческих организаций как в своей стране, так и за рубежом. Решением правительства Великобри-тании в национальный учебный план (для всех средних школ) страны введен новый обязательный предмет – «Граж-данское образование» (Свиридова, 2011).

Это решение – существенный шаг, который за несколько лет позволил резко изменить отношение моло-

дежи к социальным инициативам, сделать их выдвижение и реализа-цию престижными и популярными. Правительство стимулировало также специальные исследования универси-тетов, посвященные добровольчеству и направленные прежде всего на со-циальные инициативы, связанные с решением самых актуальных проблем: проявления расизма, зависимости, за-щита прав и свобод, противодействие терроризму. Особое внимание уделя-ется формированию здорового образа жизни детей и молодежи. Это направ-ление является наиболее важным в де-ятельности большинства молодежных некоммерческих организаций Англии.

Глобальные изменения в экономи-ке и политике создают риск, что по-лученный молодежью современный уровень образования устареет. Чтобы этого не произошло, правительство Великобритании поощряет внедрение новых методов маркетинга и управле-ния, включение в работу добровольцев новых компьютерных технологий, по-стоянный обмен информацией между добровольцами разных стран.

Лекция 4 «Государственная по-литика Австралии в интересах под-держки молодежной политики». Стремительное развитие экономики Австралии связано с разнообразием различных видов дополнительного об-разования как детей, так и взрослых. Изменяющееся промышленное и со-циальное состояние страны требует от любого человека постоянного усовер-шенствования знаний, умений, навы-ков, которые необходимы человеку в условиях постиндустриального мира.

Одной из важных проблем совре-менного образования Австралии явля-ется воспитание у молодого поколения гражданственности.

Исследования австралийских уче-ных-педагогов говорят о том, что


школьники Австралии мало знают о происхождении их федерации и об истории развития государственной системы управления своей страны. В связи с этим в Австралии в 2001 г. была принята государственная обра-зовательная программа «Знакомство с демократией». Программа была рассчитана на школьников, но предна-значена также для обучения взрослых (Аксенова, 2009).

Целью программы было помочь австралийцам осознать свои граж-данские права и обязанности, помочь каждому выработать свою граждан-скую позицию, чтобы в полной мере участвовать в принятии решения по гражданским вопросам.

В данной программе уделяется осо-бое внимание таким ценностям, как личная ответственность, участие и за-бота об окружающих. Она способству-ет воспитанию у австралийцев толе-рантности и приобретению ими навы-ков лидерства. Способность работать в команде будет развиваться на основе овладения теорией управления.

В учебной программе также под-черкивается возможность развития у школьников навыков соучастия в жиз-ни общества. В некоторых разделах именно этому принадлежит приоритет. Например, в разделе «Объединения» сначала изучаются основы организа-ции и жизни общины, а затем подрост-ки начинают разрабатывать проекты в рамках школы или собственной об-щины. Их знакомят с процессами фор-мирования групп, написания устава, формирования комиссий для данных, коммуникации, управления, разработ-ки плана действий, выполнения про-ектов и их оценки.

В других разделах программы эта задача решается по-другому. Школь-ники принимают участие в дискуссиях, например на тему «Хорошо то прав-

ление, которое возглавляет сильный правитель». Они разыгрывают роли людей, имеющих разные взгляды на создание новых законов, спорят, со-ставляют законопроекты, вносят в них изменения, проверяют их в различных ситуациях. Выступая от имени феде-ральных или местных законодателей, они дискутируют по поводу того, какую позицию должны занять их партии. Например, на повестке дня стоял во-прос о строительстве плотины на ре-ке. Возникла дискуссия о том, стоит ли прислушиваться к мнению членов профсоюза, нужно ли учитывать, как мероприятия, проводимые их партией, могут отразиться на ходе избиратель-ной кампании, нужно ли заботиться о правах штатов, заниматься вопросами экономики и экологии. Учащиеся про-водят исторические инсценировки, изображают известных политических деятелей во время телевизионных ин-тервью и отвечают на вопрос, почему в той или иной ситуации они поступи-ли бы так, а не по-другому, и как они действовали бы в отношении проблем, с которыми сталкивается современная Австралия. Дети формируют собствен-ные политические партии, создают по-литические платформы и решают во-прос о том, каким образом они будут обеспечивать партийную дисциплину. Главное – воспитать активную жизнен-ную позицию у учеников, основанную на принципах соучастия и граждан-ственности.

Образовательная программа Ав-стралии «Знакомство с демократией» утверждает, что обучение в школе должно как можно полнее развивать таланты и способности всех детей. Когда они окончат школу, они должны уметь выражать свое мнение и быть ответственными в вопросах морали, этики, социальной справедливости. Они также должны уметь разбираться


в окружающим их мире, понимать, как он развивался, чтобы стать таким, каков он сегодня есть, принимать разумные и обоснованные решения, касающиеся их особенной жизни, и нести ответственность за свои по-ступки. Они должны быть активными, инициативными и хорошо информиро-ванными гражданами, понимающими австрийскую систему правления.

Австралийское правительство взя-ло на себя обязательство оказывать всяческую поддержку молодежи, пре-доставлять ей возможность сделать правильный жизненный выбор и про-дуктивно использовать свой потенци-ал. Правительство проявляет особую заботу о тех, кто работает с молоде-жью, особенно в сфере воспитания и обучения. Государственная политика в интересах молодежи способству-ет переходу ребенка к независимой жизни, обеспеченной образованием и работой.

Государственная ответственность за судьбу молодежи подкрепляется совместными сбалансированными усилиями государственных, неправи-тельственных и коммерческих органи-заций. Межсекторное взаимодействие, курируемое правительством Австра-лии, позволяет молодежи получить ре-альные навыки жизни, почувствовать ответственность за развитие страны, способствует установлению значимых и продуктивных отношений со своими общинами.

Правительство считает, что для того, чтобы Австралия развивалась и процветала, необходимо, чтобы каждое новое поколение было об-разованнее и информированнее обо всем, что происходит в стране и мире. Продуктивное общественное участие предполагает информированность. Правительство признает, что учащие-ся – самые информированные гражда-

не, что они – завтрашние избиратели и будущие лидеры страны. При под-держке правительства во всех школах Австралии реализуются программы гражданского образования, важной частью которых является обществен-ное служение, способствующее вос-питанию социальной инициативности, помогающее учащимся в реальной деятельности познать политическую систему, выборную кампанию, соци-альное проектирование и ресурсное обеспечение реализации своих соци-альных инициатив (Аксенова, 2012).

Австралийское правительство по-могает молодежи реализовать ее обя-зательства перед обществом, обе-спечивая доступное образование и предоставляя возможности выбора объектов общественного служения в своих общинах.

Таким образом, гражданское об-разование в Австралии на основе про-граммы «Знакомство с демократией» способствует овладению учащимися знаниями, умениями, которые им будут необходимы в будущем, чтобы понять, какие ценности и институты они могут и должны изменить, а какие должны продолжить свою деятель-ность. Они будут знать, как действует их демократическая система, и будут уверены в том, что как граждане они смогут участвовать в жизни своего общества.

Опыт патриотического воспитания школьников по формированию у детей социальной инициативности и актив-ности, несомненно, имеет большое значение для российской школы, ибо наша страна находится на пути продви-жения к демократическому обществу (Лебедева, 2010). Необходимы новые неординарные подходы к овладению теми знаниями и умениями, которые помогут школьникам непринужден-но интегрироваться в мир постоянно


меняющихся ценностей, связанных с построением демократического обще-ства. Но одновременно мы должны подходить к рассмотренному зарубеж-ному опыту и преемственности его с учетом сложившихся веками традиций нашей страны, культуры и своеобразия этапов ее становления и развития.


Аксенова Э.А. 1. О системе гражданского образо-вания школьников в Австралии // Школьные технологии. 2012. № 2.Аксенова Э.А. 2. Программа «Знакомство с де-мократией в начальной и неполной средней школе в Австралии» // Начальное образование. 2009. № 6.Всемирный день3. молодежного служения: ме-тодические рекомендации Российского добро-вольческого центра. М., 2004.Лебедева И.С. 4. Межсекторное социальное пар-тнерство как социальная система // Современ-ные исследования социальных проблем. 2010. № 4.1. С. 471–477.Сборник документов европейской молодежной 5. политики / под ред. А.В. Соколова. М., 2007.Свиридова Е.А. 6. Гражданское образование в Ве-ликобритании // Сибирский торгово-экономи-ческий журнал. 2011. № 13. С. 77–83.Cankaya, S., Ö. Kutlu 7. and E. Cebeci, 2015. The Edu-cati onal Policy of European Union. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174: 886–893. Karlińska, A., 8. 2013. European Youth Policy: How Does It Work? (The project was carried out with the support of the Youth programme of the European Union, 2013). URL: htt ps://www.zv.uni-leipzig.de/fi leadmin/user_upload/Studium/career-service/pdfs/European_ Youth_Policy.pdf.

New European9. Programmes. Funding opportuni-ti es 2014-2020. URL: htt p://cesie.org/en/2014-2020/.The Corporati on10. for Nati onal and Community Serv-ice. URL: htt ps://www.nati onalservice.gov/.

References

Aksenova, E.A., 1. 2012. About the system of civic educati on of school students in Australia. School Technologies, 2. (rus)Aksenova, E.A., 2. 2009. The Program “Acquaintance to Democracy at Primary and Secondary School in Australia”. Primary educati on, 6. (rus)World day3. of youth service: methodical recom-mendati ons of the Russian voluntary center, 2004. Moscow. (rus)Lebedeva, I.S., 4. 2010. Intersectoral social partner-ship as a social system. Modern researches into social issues, 4.1: 471–477. (rus)Sokolov, A.V. 5. (Ed.), 2007. Collected documents of the European youth policy. Moscow: 2007. (rus)Sviridova, E.A., 6. 2011. Civic education in Great Britain. Siberian Trade and Economic Journal, 13: 77–83. (rus)Cankaya, S., Ö. Kutlu 7. and E. Cebeci, 2015. The Edu-cati onal Policy of European Union. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174: 886–893. Karliсska, A., 8. 2013. European Youth Policy: How Does It Work? (The project was carried out with the support of the Youth Program of the European Union, 2013). URL: htt ps://www.zv.uni-leipzig.de/fi leadmin/user_upload/Studium/ career-service/pdfs/European_ Youth_Policy.pdf.New European Programmes. Funding opportuni-9. ti es 2014-2020. URL: htt p://cesie.org/en/2014-2020/.The Corporati on for Nati onal and Community Serv-10. ice. URL: htt ps://www.nati onalservice.gov/.

op`jŠh)eqj`“ oqhunknch“

b nap`gnb`mhh

Åæàê Å.Â • . Ñïåöèôèêà ïñèõîëîãè÷åñêîãî îáåñïå÷åíèÿ ïðîôåññèîíàëüíîãî ðàçâèòèÿ ïåäàãîãà â óñëîâèÿõ ðèñêîâ ñîâðåìåííîãî îáðàçîâàíèÿ

65

ÓÄÊ 378

Åæàê Å.Â.

ÑÏÅÖÈÔÈÊÀ ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÎÁÅÑÏÅ×ÅÍÈß ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÃÎ ÐÀÇÂÈÒÈß ÏÅÄÀÃÎÃÀ Â ÓÑËÎÂÈßÕ ÐÈÑÊÎÂ ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß

Ключевые слова: педагог, риски, инди-видуальные ресурсы, профессиональное развитие, психологическое обеспечение, субъектность, психологические детерми-нанты, саморазвитие, смыслотворчество, самоэффективность.

Трансформация системы образова-ния вызывает необходимость поиска механизмов постоянного повышения уровня профессионального развития педагогических кадров, их самооб-разования и самовоспитания. Под-черкивая значимость высокого уровня профессиональной компетентности, взятой в интегральной совокупности всех ее видов, исследователи делают акцент на необходимости психологиче-ского обеспечения профессионального развития педагога в условиях рисков современного образования. Государ-ственный и социальный заказ, нашед-ший отражение в профессиональном стандарте, обращает внимание на значимость адекватности ценностей и смыслов профессиональной миссии, способности к рефлексивному анализу перспективности индивидуальной кон-цепции педагогической деятельности.

Внимание фокусируется на раз-вивающем потенциале смыслообра-зования и смыслотворчества, которые реализуются в процессе развертыва-ния разноуровневого педагогического взаимодействия. Становление лично-сти педагога связано со способностью разрешать противоречия между свои-ми возможностями и требованиями деятельности (Абакумова, Кагермазо-ва, 2008; Ермаков, 2014).

В современных исследованиях обо-значен комплекс личностных профес-сионально значимых качеств, кото-рые можно отнести к нормативному психологическому портрету педагога: духовная культура, профессионализм, любовь к детям, интеллигентность, ин-новационный стиль, рефлексивность мышления, готовность к принятию ответственных решений, способность к смыслотворчеству, индивидуальный стиль деятельности, способность к са-мообразованию и саморазвитию, вы-сокий статус психологического здоро-© Ежак Е.В., 2017

66 Е.В. Ежак

вья, профессиональная креативность (Малкарова, 2013)

Выступая в качестве субъекта тру-да, педагог проявляет субъектность и в плане определения тенденций, содержания, стратегии и тактики про-движения в профессии, задавая опре-деленную индивидуальную планку до-стижений идеала и результативности. Комплексным показателем высокого уровня субъектности профессиональ-ного развития педагога является уме-ние панорамно представлять и оцени-вать этапы профессионального пути, понимать детерминанты достижений и кризисов, видеть перспективы профес-сионального роста, интегрировать свое профессиональное бытие в общий кон-текст жизненного пути.

В эффективности профессионали-зации имеет значение то, насколько субъект может видеть преимущества, эффекты развития для получения ре-альных практических результатов. При этом результатом преобразовательной активности становятся не только изме-нения самой деятельности на основе инновационных способов и техноло-гий, но и внутриличностные измене-ния педагога. Погружаясь в процесс профессионализации, субъект нужда-ется в психологических, социально-психологических и профессиональных ориентирах. На каждом этапе про-фессионализации существует своя специфика, присутствуют свои риски и выявляются определенные ресурсы, что порождает необходимость психо-логического обеспечения этого процес-са (Митина, 2004; Marshall, 2015).

В рамках современной парадиг-мы профессионального образования педагога внимание акцентируется на личностном развитии. Подчеркивается роль личности педагога в обеспече-нии эффективности решения профес-сиональных задач и тех отсроченных

образовательных и воспитательных эффектов, которые наступают в ре-зультате образования. Поэтому особую значимость приобретает модуль про-фессиональной подготовки, ориенти-рованный на формирование опреде-ленных личностных качеств (Асмолов, 2012; Rickabaugh, 2016).

Профессиональная деятельность педагога в пространстве современного российского образования погружена в инновационный контекст и протекает в условиях разноплановых рисков. Сегодня педагог выступает субъектом инновационных преобразований, что продуцирует непреложную необходи-мость постоянного профессионально-личностного роста и психологической готовности к активности нового типа. Психологическое своеобразие про-фессиональной деятельности педагога лежит в русле анализа ее интерактив-ного, креативного характера и повы-шенной ответственности за результат обучения и воспитания подрастающего поколения. Интенсивность и разно-плановость инноваций в образовании предполагают развитие профессио-нальной мобильности, гибкости, рас-ширение профессионального сознания, открытость инновациям, развитие критического мышления, способности к креативному решению задач опыта (Хлебунова и др., 2013; Щербакова, 2010). В настоящее время в результа-те анализа педагогической практики можно зафиксировать наличие ряда противоречий: между декларировани-ем инновационности как стержневого фактора педагогической деятельности и недостаточной психологической го-товностью и компетентностью действо-вать продуктивно в инновационном ре-жиме, а также между наличием моти-вации осуществления инновационной деятельности и недостаточно глубоким пониманием психологической сущно-

67Специфика психологического обеспечения профессионального развития педагога в условиях рисков...

сти подготовки к успешной реализации инновационной активности.

В современном мире нарастание объемов информационных потоков, появление нанотехнологий, интегра-ция и глобализация, социальное пар-тнерство разворачивают перед дей-ствующим педагогом новый спектр задач, побуждают приобретать новые качества и компетенции.

Актуализируется идея кластерного подхода к организации и совершен-ствованию системы профессионально-го развития педагога, как и всей систе-мы образования. Главная позиция со-стоит в конкретизации целей и содер-жания профессионального развития, его максимальной приближенности к запросам практики и целевым ори-ентирам будущего (Хлебунова и др., 2013). Современная ситуация развития российского образования на передний план выдвигает задачу выбора инди-видуальной концепции деятельности педагога в ракурсе различных педаго-гических, психологических, социокуль-турных трансформаций, происходящих в обществе. Объективные условия реа-лизации педагогической деятельности, инновационность пространства реше-ния профессиональных проблем тре-буют поиска продуктивных моделей и ценностных ориентиров, стратегически непрерывного развития педагога.

Новое время востребует педагоги-ческие кадры, четко понимающие цели своего развития, предвидящие трудно-сти и варианты развития, способные сформировать свое профессиональное кредо, нравственные принципы и адек-ватно соотнести свои потребности, за-просы и возможности, способности и компетенции. Именно в этом ракурсе может быть максимально использо-ван ресурс системы психологического обеспечения их развития (Арутюнян, Щербакова, 2012).

Анализируя результаты исследо-ваний психологов, можно выделить основные характеристики, выступаю-щие маркерами уровня профессиональ-ного развития педагога: оптимизация индивидуального профессионального пути; разрушение психологических ба-рьеров; качественные преобразования деятельности, Я-изменения себя как субъекта педагогической реальности; переосмысление жизненных и про-фессиональных целей и соответствую-щих им притязаний; реалистичность ожиданий; субъективный контроль, компетентность, повышение личного, социального и профессионального ста-туса, улучшение качества жизни. При этом индивидуальные границы «до-ступности» профессиональных целей и проблем, попадающих в разряд ре-шаемых с ростом профессионализма, постоянно расширяются. Попадая в проблемные, инновационные психоло-гические ситуации, педагог должен ин-вентаризировать, переоценивать свои ресурсы, выходя за пределы заданного потенциала и моделируя траекторию дальнейшего развития.

Психологическое обеспечение про-фессионального развития педагога яв-ляется целостным системным процес-сом, характеризуется своеобразием со-держательных и процессуальных кон-структов, имеющих универсальность и специфическую определенность на разных этапах профессионализации. К содержательным конструктам отнесе-ны: профессионально обусловленные трансформации ценностно-смысловой сферы; динамика профессиональной Я-концепции; формирование кластера профессионально значимых качеств; рост компетентности; расширение ва-риативности конативных моделей ак-тивности. Комплекс инструментальных конструктов составляют: инициация динамики профессионального раз-

68 Е.В. Ежак

вития, повышения темпа и интенсив-ности профессионально-личностного роста; актуализация мотивации само-развития, фасилитация реализации ресурсов. На различных этапах про-фессионализации содержательные и инструментальные конструкты про-фессионального развития могут быть представлены в конструктивных и деструктивных форматах. В системе психологического обеспечения про-фессионального развития педагога выделяются содержательные векторы: личностное развитие, повышение уровня компетентности, расширение профессиональных смыслов, открытие новых смыслов профессионального бытия, оптимизация использования ресурсов, освоение эффективных мо-делей профессионального поведения. Выделение этапов профессионально-го развития осуществляется по фор-мальному признаку и по критерию личностно-профессиональных ново-образований, обеспечивающих новое качество выполнения деятельности.

Психологическое обеспечение про-фессионального развития – поуров-невый процесс, интегрирующий уров-ни принятия, освоения, адаптации, идентификации, индивидуализации, трансформации и творческого само-развития. В основе создания системы психологического обеспечения про-фессионального развития педагога лежат выделенные типы ресурсов: со циально-психологические, ценност-но-смысловые, мотивационные, когни-тивные, личностные. Определены типы рисков профессионального развития: аксиологические, компетентностные, эмоциональные, личностные и кона-тивные. Реализация программы пси-хологического обеспечения развития педагога в системе повышения квали-фикации существенно повышает эффек-тивность данного процесса при усло-

вии конкретизации запроса на основе диагностики потребностей развития и индивидуальных рисков и применения комплекса инновационных психолого-педагогических технологий, ориентиро-ванных на развитие аксиологических и личностных ресурсов педагогов.

На основании полученных данных предпринятого эмпирического изуче-ния педагогов и студентов можно вы-делить соответствующее содержание психологического обеспечения даль-нейшего развития:

как в группе педагогов, так и в –группе студентов более выражены показатели интернальности по шка-лам: «область межличностных от-ношений», «область достижений», «семейная жизнь», «здоровье»;как студенты, так и педагоги демон- –стрируют сомнение в способности самостоятельно контролировать свою производственную деятель-ность, этот параметр выражен наи-более низкими значениями на фо-не всех остальных. Здесь четко обозначен запрос на помощь в освоении технологий самоконтроля профессиональной деятельности на различных этапах ее освоения. В связи с этим актуализируется про-блема разработки соответствующих программ, технологий и техник, способствующих развитию системы внутреннего субъективного контро-ля представителей педагогической профессии на всех этапах профес-сиогенеза;наблюдается тенденция повышения –интернальности в области про-фессиональной сферы, межлич-ностных отношений и неудач роста компетентности с приобретением опыта реальной педагогической практики;необходимо отметить, что как пе- –дагоги, так и студенты показывают

69Специфика психологического обеспечения профессионального развития педагога в условиях рисков...

среднюю степень выраженности общей интернальности, при этом у педагогов эти значения несколько ниже, чем у студентов. Эта позиция также может быть предметом осо-бого внимания в целенаправлен-ной работе по психологическому обеспечению профессионального развития;ресурсным моментом является –уверенность, как педагогов, так и студентов, в способности подвер-гать внутреннему контролю область собственных достижений и соответ-ствующую активность. Эта позиция может стать основой для актуа-лизации мотивации непрерывно-го профессионального развития в рамках субъектно ориентирован-ных программ профессионально-личностного роста.В плане сравнительного анализа

эмпирических данных по параметрам стратегии поведения в конфликте на выборках педагогов и студентов были констатированы следующие особен-ности:

у студентов ориентация на сотруд- –ничество выражена более четко, чем у педагогов, хотя так же недо-статочно по сравнению с другими стратегиями. Снижение показате-лей предпочтения данной страте-гии в ходе профессиогенеза связано с возникающими психологическими барьерами и стереотипизацией деятельности;студенты в большей степени, чем –педагоги, склонны к соперниче-ству, что обусловлено, очевидно, как возрастным фактором, так и конкурентностью образовательной среды вуза;показатели у студентов по шкалам –«приспособление», «избегание» и «компромисс» близки с соответ-ствующими показателями у педа-

гогов. Эта позиция отражает запрос на создании адресных программ повышения конфликтологической компетентности представителей педагогической профессии на раз-личных этапах профессионального развития, с акцентом на техниках сотрудничества, поддерживающего взаимодействия, актуализации мо-тивации построения продуктивных взаимоотношений и алгоритмах реализации эффективной совмест-ной деятельности.Сравнительный анализ результатов

исследования эмпатии на выборках «педагоги» и «студенты» показывает сходство выраженности показателей самой тенденции распределения ви-дов эмпатии относительно разных объ-ектов. Вместе с тем по параметру «эм-патия с детьми» у педагогов показатели выше, чем у студентов. Таким образом, можно констатировать, что одним из значимых направлений непрерывного профессионального развития педаго-гических кадров является повышение социально-психологической компе-тентности, формирование социально-перцептивных умений, готовности эмпатировать ученику как субъекту взаимодействия и партнеру деятель-ности. В этом плане сегодня наблюда-ется противоречие между наличием разработанных психологических техно-логий совершенствования социально-психологической культуры и узостью их применения в системе профессио-нальной подготовки и повышения ква-лификации педагогов.

Как педагоги, так и студенты де-монстрируют средний уровень выра-женности мотивации достижений, что выступает в качестве определенного мотивационного риска и требует кор-рекции. Полученные эмпирические данные позволили выделить содержа-тельные и структурные особенности

70 Е.В. Ежак

системы ценностных ориентаций педа-гогов и студентов педагогических спе-циальностей, а также аксиологические риски и ресурсы. В результате анализа данных эмпирического исследования выделены типы принятия инноваци-онной деятельности педагогами: «при-нимающие», «дистанцирующиеся», «сомневающиеся». Составлен типи-зированный психологический портрет современного педагога, систематизи-рованы и классифицированы выявлен-ные риски и ресурсы развития.

Анализ полученных эмпирических данных позволяет разработать разно-уровневые персонифицированные про-граммы психологического обеспечения профессионального роста педагогов в процессе профессионализации.


Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. 1. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении. М.; Нальчик: Изд-во М. и В. Котля-ровых, 2008.Арутюнян В.Э., Щербакова Т.Н. 2. Мотивация повышения квалификации современного педагога // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2012. № 3. С. 132–138.Асмолов А.Г. 3. Оптика просвещения: социокуль-турные перспективы. М.: Просвещение, 2012.Ермаков П.Н. 4. Смысл как феномен человече-ского бытия и как психолого-дидактическая составляющая учебного процесса // Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни: тезисы докладов Все-российской психологической конф. с междуна-родным участием. М.: Кредо, 2014. C. 53–55.Малкарова Р.Х. 5. Коммуникативный ресурс и акмеологическое профессиональное развитие педагога // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. № 2. С. 72–82.Митина Л.М. 6. Психология труда и профессио-нального развития учителя. М.: Просвещение, 2004.Хлебунова С.Ф., Щербакова Т.Н., Алимова Е.Е. 7. Персонифицированная модель повышения квалификации: проблемы и перспективы. Ро-стов н/Д.: Изд-во РИПК и ППРО, 2013.

Щербакова Т.Н. 8. Психологическая компетент-ность учителя. Ростов н/Д: Изд-во РИПК и ПРО, 2010.Marshall, J., 9. 2016. The Highly Effective Teacher: 7 Classroom-Tested Practices That Foster Student Success. Alexandria, VA: ASCD, 2016. Rickabaugh, J., 10. 2016. Tapping the Power of Personalized Learning: A Roadmap for School Leaders. Alexandria, VA: ASCD, 2016.

References

Abakumova, I.V. 1. and L.Ts. Kagermazova, 2008. Semantic communications in educational process: theory and methods of translating meaning in education directly. Moscow; Nalchik: M. and V. Kotlyarov Publishing House. (rus)Arutyunyan, V.E. 2. and T.N. Scherbakova, 2012. Motivation of professional development of a modern teacher. News-Bulletin of Southern Federal University. Pedagogical Sciences, 3: 132–138. (rus)Asmolov, A.G., 3. 2012. Education optics: sociocultural prospects. Moscow: published by Prosveshcheniye. (rus)Ermakov, P.N., 4. 2014. Sense as a phenomenon of human life and as a psychological and didactic component of educational process. In: Category of sense in philosophy, psychology, psychotherapy and in public life: abstracts of reports of All-Russian Psychological Conference with International Participation (рр. 53–55). Moscow: published by Credo. (rus)Malkarova, R.Kh., 5. 2013. Communicative resource and acmeological professional development of a teacher. News-Bulletin of Southern Federal University. Pedagogical Sciences, 2: 72–82. (rus)Mitina, L.M., 6. 2004. Psychology of work and professional development of a teacher. Moscow: published by Prosveshcheniye. (rus)Khlebunova, S.F., T.N. Scherbakova7. and E.E. Alimova, 2013. The personified model of professional development: problems and prospects. Rostov-on-Don: Rostov Institute of Professional Skills Improvement and Professional Retraining of Education Workers. (rus)Scherbakova, T.N., 8. 2010. Psychological competence of a teacher. Rostov-on-Don: Rostov Institute of Professional Skills Improvement and Professional Retraining of Education Workers. (rus) Marshall, J., 9. 2016. The Highly Effective Teacher: 7 Classroom-Tested Practices That Foster Student Success. Alexandria, VA: ASCD, 2016. Rickabaugh, J., 10. 2016. Tapping the Power of Personalized Learning: A Roadmap for School Leaders. Alexandria, VA: ASCD, 2016.

thknknch)eqjne nap`gnb`mhe

Àíäðèåíêî À.À • . Êîììóíèêàòèâíûå ñòðàòåãèè òðàíñëÿöèè öåííîñòåé ñîöèàëüíîé ðåêëàìû (íà ìàòåðèàëå ñîâðåìåí-íîãî àíãëèéñêîãî ÿçûêà)

Àíòîíîâà Þ.Â • . Ñèìâîëè÷åñêèå ýëåìåíòû èíôîðìàöèîí-íîé êóëüòóðû. Ðå÷ü è ÿçûê

73

ÓÄÊ 316.776.2

Àíäðèåíêî À.À.

ÊÎÌÌÓÍÈÊÀÒÈÂÍÛÅ ÑÒÐÀÒÅÃÈÈ ÒÐÀÍÑËßÖÈÈ ÖÅÍÍÎÑÒÅÉ ÑÎÖÈÀËÜÍÎÉ ÐÅÊËÀÌÛ (ÍÀ ÌÀÒÅÐÈÀËÅ ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÎÃÎ ÀÍÃËÈÉÑÊÎÃÎ ßÇÛÊÀ)

Ключевые слова: социальная реклама, коммуникативная стратегия, реципиент, вербальные средства.

Социальной рекламой называется особый вид неприбыльного реклам-ного дискурса, который направлен на достижение общественно полезных целей, популяризацию общечеловече-ских ценностей и обладает огромным воспитательным потенциалом. С ее помощью можно актуализировать проблемы социума и определить пути их решения. Эффективная социаль-ная реклама способствует решению общественных проблем и трансляции ценностей, особенно актуальных для социума. В социальной рекламе акти-вируются как негативные эмоции для убедительной демонстрации нежела-тельного, асоциального поведения, так и положительные чувства с целью оказать влияние на реципиента, про-будить в нем лучшие чувства. Социаль-ную рекламу рассматривают прежде всего как важный коммуникативный ресурс и механизм управления обще-ственным мнением (Ибатуллин, 2009), как феномен общественной рефлексии (Пискунова, 2004), феномен культур-ной коммуникации (Доронина, 2007). Интересная разработка концепции социальной рекламы на основе срав-нительного анализа ее развития пред-ставлена в фундаментальном труде Е.А. Сандаж из Иллинойского универ-ситета (Sandage, 1983).

Для жанра социальной рекламы ха-рактерен целый ряд эффективных ком-муникативных механизмов, которые апеллируют к эмоциям людей и тем самым транслируют значимые цен-ности. Текстам социальной рекламы благодаря их разнообразию, повторяе-мости, лаконизму и эмоциональности присущи огромные возможности воз-действия на массовое сознание. В со-знании адресата создается иллюзия независимости, самостоятельности в принятии решений или действий, воз-никновение которых, однако, заранее © Андриенко А.А., 2017

74 А.А. Андриенко

спрогнозировано создателем реклам-ных текстов, так кодирующим свое со-общение, чтобы реципиент декодиро-вал его не любым способом (именно в этом и содержится ограничение сво-боды адресата), а так, как это нужно манипулятору, считает Л.И. Рюмшина (Рюмшина, 2004, с. 32).

Объектом исследования данной ра-боты стали англоязычные тексты соци-альной направленности, которые были проанализированы с точки зрения реа-лизации коммуникативных стратегий. Л. Селинкер в работе «Interlanguage» впервые употребил термин «комму-никативные стратегии» для обозначе-ния процессов, используемых в ходе общения для компенсации дефицита лингвистических ресурсов (Selinker, 1972, р. 186). Коммуникативная стра-тегия является способом организации речевого поведения в соответствии с замыслом, интенцией коммуникантов. Она предусматривает отбор фактов и их представление в определенном освещении с целью воздействия на интеллектуальную, волевую и эмоцио-нальную сферу адресата (Борисова, 1996, с. 21). Для анализа рекламных сообщений социальной направлен-ности мы используем классификацию коммуникативных стратегий О.Н. Пар-шиной. Исследователь выделяет следу-ющие виды коммуникативных страте-гий: призывная, информационная, ар-гументативная, стратегия оптимизации (Паршина, 2007, с. 12). Остановимся на каждой подробнее.

Призывная стратегия. Она, на наш взгляд, является самой прямоли-нейной из всех. Ее цель – заставить лю-дей произвести какое-либо действие. Благодаря глагольным конструкциям, типичным для реализации настоящей коммуникативной стратегии, тексты социальной рекламы данного типа отличает динамика, движение, а сле-

довательно, значительно большее при-зывное и побудительное действие по сравнению с конструкциями, содержа-щими другие части речи. Кроме того, использование глагола в качестве клю-чевого слова рекламного сообщения, по нашему мнению, повышает уровень запоминаемости рекламного слогана, что, в свою очередь, ведет к более успешному прагматическому воздей-ствию на реципиента. Например:

Give our Mother Earth a chance to breath. Before it’s too late. – Дай нашей Матери Земле шанс дышать. Пока не слишком поздно (BBC World Service News).

Save paper. Save trees. Save the planet. – Экономь бумагу. Спаси дере-вья. Спаси планету (wwf.panda.org). В данном примере ключевое слово save выступает в двух значениях: «эко-номить» и «спасать», чем еще больше усиливается призыв к конкретным дей-ствиям, которые под силу каждому.

Призывная стратегия предполагает, что текст сообщения является чрезвы-чайно динамичным, живым и легким, поэтому актуально привлечение со-кращенных и эллиптических форм. Например:

Don’t hide. Talk. – Не прячься. Говори. Часто стратегия призыва сочетает в

себе элементы манипулятивного воз-действия, реализуемые посредством целого ряда синтаксических и лексиче-ских средств, например риторических вопросов:

Isn’t your heart racing when you destroy these untouched by human perfect fields? A little spark can start a huge wildfire. Why are we so violent? Spread a little love (реклама на канале ITV). – Разве ваше сердце не гонит вперед, когда вы разрушаете эти не-тронутые человеком идеальные по-ля? Маленькая искра может начать огромный пожар. Почему мы так

75Коммуникативные стратегии трансляции ценностей социальной рекламы...

жестоки? Распространите немного любви.

В приведенном выше примере находим сразу два риторических во-проса, обращенных напрямую к по-лучателю рекламного сообщения. Эти вопросы направлены на то, чтобы вызвать у реципиента негативные эмоции по поводу безответственного и разрушительного отношения людей к живой природе.

Еще одним примером риторических вопросов, оказывающих влияние на ре-ципиента, могут служить незавершен-ные риторические вопросы, которые создают у человека ощущение диском-форта, сопровождающееся негативны-ми эмоциями и желанием избавиться от них. Использование риторических вопросов, в которых содержится запла-нированный, прогнозируемый ответ, позволяет заранее его смоделировать (Ильин, 2010, с. 153–154). Таким об-разом, создается впечатление, что адресат сделал выводы самостоятель-но, без посторонней помощи, а лучше запоминается как раз та информация, с которой человек поработал сам.

Act Fast. The longer we delay in helping children with autism, the harder they are to reach. Act fast, act today (http://www.hongkiat.com/). – Действуй быстро. Чем дольше мы откладываем помощь детям с аутизмом, тем труднее до них добраться. Действуй быстро, действуй сегодня.

В вышеприведенном примере со-держится призыв к помощи детям с помощью троекратного повторения глагола act (действуй) в повелитель-ном наклонении.

Еще одним вариантом реализации призывной коммуникативной страте-гии может считаться предостережение. Например:

Don’t ask a man to drink and drive – he’s got too much to lose (постер). – Не

проси человека пить и садиться за руль – ему слишком многое терять.

В этом примере содержится предо-стережение от употребления алкоголя за рулем с помощью отрицательного предложения.

Информационная стратегия. Это наиболее основательная стратегия, рассчитанная на широкую аудиторию. С помощью этой стратегии осущест-вляется воздействие на адресата через информацию, путем апелляции к его интересам, поскольку для большин-ства из них именно информативность социальной рекламы является главным фактором. Средствами реализации ин-формационной стратегии являются, в частности, использование стилистиче-ски нейтральных языковых единиц, со-держащих фактическую информацию о предмете рекламы, апелляция к чис-ловым формулировкам. Например:

Every day thousands of kids are denied the right to build their future. It’s time we changed things (adsoftheworld.com). – Каждый день тысячи детей лишают-ся права построить свое будущее. Пора нам что-то изменить.

Значительным преимуществом при применении информационной стра-тегии является наличие цифровых значений, указания процентов, про-фессионально маркированная лексика. Все это придает значимость и конкре-тизирует рекламный текст социальной направленности:

Hunger kills 2.5 million children every year. Your donation nourishes (www.unicef.ch) – Голод убивает 2,5 миллио-на детей каждый год. Ваше пожерт-вование кормит (досл. – питает).

Every year over 11,000 people die on our roads. And 30,000 are seriously injured. That means thousands of families left picking up the pieces, families tortured by the loss of a loved one. The sad truth is that 40% of these cases


could have been prevented by simply wearing a helmet. When you think about it there are no excuses. Wear a helmet, not just for your own safety (http://creativeadvertisingworld.com/i-wont-wear-helmet/). – Каждый год более 11 000 человек умирают на наших до-рогах. А 30 000 получают серьезные травмы. Это означает, что тысячи семей разрушены и тяжело страда-ют от утраты любимых. Горькая правда в том, что 40% этих случаев можно было предотвратить, про-сто надев на голову шлем. Когда вы думаете об этом, оправданий нет. Надевайте шлем не только ради соб-ственной безопасности.

Помимо информационной страте-гии, приведенный выше текст соци-альной рекламы является ярким при-мером апелляции к вечным семейным ценностям, что делает его особенно сильным по воздействию.

Аргументативная стратегия. Как элемент манипуляции формирует осмысленное отношение к рекламе. При применении этой стратегии ис-пользуют ссылки на факты, приве-дение аргументов «за» и «против», противопоставление, обоснование и т.д. С помощью аргументативной стратегии осуществляется воздействие на рациональную сферу сознания ре-ципиента, рекламодатель обращается прежде всего к его логике. Например:

The end. If you smoke, statistically your story will end 15% before it should (Agency: Iris, London, Great Britain). – Конец. Если вы курите, по статисти-ке, ваша история закончится на 15% раньше, чем должна.

Языковые средства реализации аргументативной стратегии включают в себя лексические единицы с оценоч-ным значением. Они могут быть:

положительно маркированны- –ми определениями (great – пре-

красный, best – лучший, happy – счастливый). Например: For them, anything can seem a lot. Your ‘terrible’ meal could be the best thing that ever happened to them, so help them have a great meal (CNN). – Для них любая мелочь значит много. Ваш самый «ужасный» обед может стать лучшим, что с ними случилось в жизни, помогите им прекрасно пообедать; с отрицательным значением ( – bad – плохой, poor – бедный, unpleasant – неприятный, loser – неудачник, terrible, horrible – ужасный и т.д.). Например: Smoker will always be on the losing end. If you are smoking, you are not gaining ground in the contest of life. You lose part of your pocket money on cigarettes, your good health, your looks and your non-smoking friends. So why are you still smoking? (BBC One) – Курильщик всегда среди проигравших. Если вы курите, вам не добиться успе-хов в жизни. Вы теряете часть своих карманных денег, тратя их на сигареты, теряете здоровье, теряете красивую внешность и своих некурящих друзей. Зачем же вы все еще курите?Особенностью положительных эмо-

ций является то, что они стимулируют субъекта достичь цели, отрицатель-ных – избегать ситуаций, которые активируют неприятные состояния. Положительные эмоции вызывают больше доверия к информации, а от-рицательные заставляют относиться к информации с недоверием. Положи-тельные эмоции помогают человеку правильно и надолго запомнить и воспроизводить полученную информа-цию. Без активации негативных эмо-ций в социальной рекламе невозмож-но убедительно продемонстрировать нежелательное, асоциальное поведе-

77Коммуникативные стратегии трансляции ценностей социальной рекламы...

ние, поэтому их применение считается целесообразным, несмотря на то, что многие исследователи релевантным эмоциональным фоном социальной рекламы считают только положитель-ный и отмечают, что сообщения ста-новятся более убедительными, когда они ассоциируются с положительными чувствами (Черепанова, 2002, с. 440).

Стратегия оптимизации. Заклю-чается в совершенствовании воздей-ствия рекламного сообщения социаль-ной направленности. То есть стратегия имеет целью согласование языка и картин мира адресанта и реципи-ента, упрощение, сужение тематики рекламного сообщения, увеличение узнаваемости рекламы, что требует определенных лингвистических харак-теристик текста. К ним, в частности, от-носятся разговорные выражения, сленг и жаргон. Целью использования такой лексики в рекламных сообщениях яв-ляется направленность на определен-ную возрастную группу, а именно на молодежную и подростковую аудито-рию. Например:

Kids these days are just a bunch of pot-smoking slackers, right? Wrong (freevibe.com). – Дети сегодня – это толпа обкуренных бездельников, вер-но? Неверно.

В этом рекламном сообщении со-держится жаргонное слово pot-smoking (обкуренный, курящий гашиш), а также сленгизм slacker (бездельник, халяв-щик). Эти лексические средства позво-ляют представить, что создатели ре-кламы говорят с молодежью на одном языке, а следовательно, понимают проблемы молодых людей и могут им помочь.

Don’t be a butthead. Smoking kills (постер). – Не будь тупицей. Курение убивает.

В данном примере сленгизмом является лексема butthead, которая

имеет значение «тупица», это имя ста-ло нарицательным после появления одного из двух персонажей известного американского мультсериала «Beavis & Butthead», который не отличался интеллектуальным поведением. В бук-вальном смысле butthead означает «голова-бочка». Примечательно, что первый корень этого сложного слова – butt – также имеет значение «окурок», что делает эту лексическую единицу популярной в слоганах антитабачных компаний. Обращаясь к разговорным выражениям, производители социаль-ной рекламы делают ставку на моло-дежную и подростковую аудиторию. Говоря с ними на одном, понятном языке, создатели рекламы убеждают реципиентов отказаться от такой вред-ной привычки, как курение.

Еще одним характерным лекси-ческим явлением, способствующим реализации стратегии оптимизации, служит употребление фактических реалий в текстах социальной рекламы. Например:

The tsunami killed 100 times more people than 9/11. The planet is brutally powerful. Respect it. Preserve it (WWF). – Цунами убило в 100 раз больше людей, чем 9/11. Планета брутально сильна. Уважай ее. Сохрани ее.

9/11 – это реалия, отсылающая реципиента рекламного текста к со-бытиям теракта 11 сентября 2011 г., который оказал огромное влияние на всю современную жизнь Америки.

Итак, рекламные сообщения со-циальной направленности обладают огромной персуазивной силой, они транслируют вечные ценности в по-пытках изменить общество к лучшему. Для этой цели создатели рекламных текстов прибегают к следующим ком-муникативным стратегиям: призывная, информационная, аргументативная, стратегия оптимизации. Как показы-


вает проанализированный материал, в современной социальной рекламе на английском языке преобладают призывная и информационная стра-тегии. В целом все стратегии предпо-лагают тщательный отбор вербальных средств выражения, учет не только смысловой нагрузки лексем, но и всего спектра коннотативных значений, ню-ансов стилистического использования и художественно-эстетического впечат-ления от созданного текста.


Борисова И.Н. 1. Дискурсивные стратегии в разго-ворном диалоге // Русская разговорная речь как явление городской культуры / под ред. Т.В. Мат-веевой. Екатеринбург: АРГО, 1996. С. 21–48.Доронина М.А. 2. Социальная реклама как фено-мен культурной коммуникации: автореф. дис. ... канд. социол. наук. М., 2007.Ибатуллин Р.Н. 3. Социальная реклама как ме-ханизм управления общественным мнением в современном российском регионе: автореф. дис. ... канд. социол. наук. Уфа, 2009.Ильин А.Н. 4. Специфика влияния рекламы на субъективные качества человека // Вестник Но-восибирского государственного университета. Сер. Психология. 2010. Т. 4, вып. 2. С. 105–115.Паршина О.Н. 5. Российская политическая речь: теория и практика. М.: ЛКИ, 2007.Пискунова М.И. 6. Социальная реклама как феномен общественной рефлексии // Паблик рилейшнз и реклама в системе коммуникаций. М., 2004. с. 171–194. Рюмшина Л.И. 7. Манипулятивные приемы в рекламе. М.: Март, 2004.Черепанова И. 8. Заговор народа. Как создать сильный политический текст. М.: КСП+, 2002.Sandage, E.A, 9. 1983. Noncommercial Advertising: Development of Conceptual Framework and

Definitions: Comparative Analysis of Growth Since 1952. Urbana-Champaign: University of Illinois.Selinker, L., 10. 1972. Interlanguage. IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10 (3). Р. 201–231.

References

Borisovа, I.N., 1. 1996. Discourse strategies in colloquial dialogue. In: Matveeva T.V. (Ed.). Russian informal conversation as a phenomenon of city culture (рр. 21–48). Ekaterinburg: ARGO. (rus)Doronina, M.A., 2. 2007. Social advertising as a phenomenon of cultural communication: abstract of Candidate’s Thesis in Sociology. Moscow. (rus)Ibatullin, R.N., 3. 2009. Social advertising as the mechanism of managing public opinion in the modern Russian region: abstract of Candidate’s Thesis in Sociology. Ufa. (rus)Ilyin, A.N., 4. 2010. Specific features of influence of advertising on subjective qualities of an individual. Bulletin of Novosibirsk State University. Series: Psychology, 4 (2):105–115. (rus)Parshina, O.N., 5. 2007. Russian political speech: theory and practice. Moscow: published by LKI. (rus)Piskunova, M.I., 6. 2004. Social advertising as a phenomenon of public reflection. In: Public relations and advertising in the system of communications (рр. 171–194). Moscow. (rus)Ryumshina, L.I., 7. 2004. Manipulation technologies in advertising. Moscow: published by Mart. (rus)Cherepanova, I., 8. 2002. Plot of people. How to create a strong political text. Moscow: published by KSP+. (rus)Sandage, E.A, 9. 1983. Noncommercial Advertising: Development of Conceptual Framework and Definitions: Comparative Analysis of Growth Since 1952. Urbana-Champaign: University of Illinois.Selinker, L., 10. 1972. Interlanguage. IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10 (3). River 201–231.

79

ÓÄÊ 378.4

Àíòîíîâà Þ.Â.

ÑÈÌÂÎËÈ×ÅÑÊÈÅ ÝËÅÌÅÍÒÛ ÈÍÔÎÐÌÀÖÈÎÍÍÎÉ ÊÓËÜÒÓÐÛ. ÐÅ×Ü È ßÇÛÊ

Ключевые слова: речь, язык, информа-ционная культура, энвайронментальная составляющая, социум.

Тема речи и языка в контексте жиз-ни и развития социума волновала общество на всех этапах его историче-ского развития. И это неудивительно, учитывая важность информации (зна-ния), ее общей социальной роли и, соответственно, средств ее передачи в процессе жизнедеятельности и эволю-ции каждого социума, где «знание (ин-формация)» трактовалось с позиции «силы» (Вербин, 2015, с. 39), иначе говоря, выступало в качестве одной из основополагающих социальных цен-ностей.

Некоторые из фундаментальных идей, касающихся роли и места речи и языка в рамках общества, были за-тронуты еще философами эпохи Воз-рождения и Нового Времени. В связи с этим наиболее интересны для рас-смотрения идеи Т. Гоббса, Ж.-Ж. Руссо, Д. Локка и М. де Монтеня (Jurafsky, Martin, 2009).

Так, в своем философском произве-дении «Левиафан, или Материя, фор-ма и власть государства церковного и гражданского» Гоббс латентно затра-гивает тему системы знаков, отмечая основную функцию речи в обществе: «Общее употребление речи состоит в том, чтобы перевести нашу мыс-ленную речь в словесную, или связь наших мыслей – в связь слов» (Гоббс, 2001, с. 22). Приэтом философ вы-деляет еще несколько функций речи. С одной стороны, речь представляет собой фиксацию социального опыта индивидов, то, что «путем размышле-ния мы открываем как причину вещи» (там же, с. 23), а с другой – переда-чу знания (информации) как умения «давать советы или учить друг друга» (там же). В то же время речь является инструментом передачи «наших на-мерений и желаний», как и выполняет развлекательную функцию «украше-ния» или «игры» (там же). © Антонова Ю.В., 2017

80 Ю.В. Антонова

Положительные качества речи фи-лософ противопоставляет ее негатив-ным характеристикам, заключающим-ся в процессе неправильной фиксации мыслей индивида из-за отсутствия перманентного значения используе-мых слов, как и из-за использования им слов в метафорическом смысле по отношению к другому человеку и закрепления, таким образом, обман-чивого значения для всех остальных (Гоббс, 2001, с. 23). В том числе харак-тер речи может носить обманчивый характер, выраженный в передаче «обманчивой воли» говорящего, и ис-пользоваться как «способ причинения боли» другому индивиду (там же).

Более тщательный анализ речи, как и предпосылок для появления языка, раскрывает в своем «Опыте о проис-хождении языков, а также о мелодии и музыкальном подражании» фран-цузский философ Жан-Жак Руссо. Он подчеркивает, что, будучи «первым общественным установлением», речь представляет собой способ фиксации «чувственных знаков для выражения мысли» (Руссо, 1961, с. 221) и пере-дается голосом, воздействующим на чувства других индивидов, как и вос-принимается ими посредством зрения и слуха (там же, с. 221–222). Отталки-ваясь от темы речи, Руссо высказывает предположение и о возникновении языков, ссылаясь на причины, свя-занные с душевными (чувственными) потребностями (страстями) (там же, с. 226) и первичными потребностями индивидов: «В южных широтах, где природа щедра, потребности рожда-ются из страстей; в холодных странах, где она скупа, страсти рождаются из потребностей, и в языках, унылых сынах необходимости, чувствуется от-печаток их сурового происхождения…» (там же, с. 249). Философ делает очень важное замечание, отмечая, что сна-

чала появился «образный язык», в то время как «собственный смысл слов был найден в последнюю очередь» (там же, с. 226).

Таким образом, Руссо латентно развивает мысль Гоббса о «неустойчи-вом значении употребляемых слов», подчеркивая основополагающую роль процесса «размышления» в появле-нии «истинных имен вещей» (там же), которое стало возможным благодаря «множественности идей и образов» (там же, с. 239). Иначе говоря, общая система словесных знаков становится более точной в процессе эволюции общества и языка в контексте общего исторического развития.

Речь и язык как «системы языковых единиц, средств общения» (Немченко, 2008, с. 492) находят свое отражение у Руссо и в искусстве письма как сред-ства передачи информации и инфор-мационной культуры.

Письменность «искажает дух языка, подменяя выразительность точно-стью» (Руссо, 1961, с. 232). Ведь «язык, на котором пишут, не может долго сохранять живость, присущую языку лишь разговорному…» (там же). В свя-зи с этим Руссо выделяет основную роль разговорного языка в «передаче чувств» и письменной речи в «пере-даче мыслей» (там же).

Тему речи и языка как важных ком-понентов информационной культуры развивает в своих работах и философ Джон Локк. В своих размышлениях «О словах, или о языке вообще», он связывает процесс словообразования в социуме с физической возможностью индивидов образовывать членораз-дельные звуки, преобразовывая их в общие знаки (Локк, 1985–1988, т. 1, с. 459), и отмечает, что «наибольшая часть слов, составляющих языки, – это общие термины» как результат «не-обходимости и здравого смысла» (там

81Символические элементы информационной культуры. Речь и язык

же, с. 466). При этом, как и Руссо, Локк полагает, что слова представляют со-бой «чувственные знаки», являющиеся выражением латентных индивиду-альных идей в обществе, вызванных процессом интеракции индивидов с внешним миром (там же). Таким об-разом, Локк подчеркивает, что «общая природа вещей есть не что иное, как отвлеченная идея» (там же, с. 469).

Отталкиваясь от данного замеча-ния, можно отметить, что элементы информационной культуры (в данном случае речь идет об «идеях», т.е. о «знании» и «информации»), как и сама информационная культура, берут свои истоки из индивидуального социаль-ного восприятия индивида, историче-ски обобщенного до коллективного масштаба.

В то же время в своих «Мыслях о воспитании» Локк пишет о взаимосвя-зи между индивидуальным и коллек-тивным развитием (общим развитием социума), замечая, что коллективное развитие, формируясь из индивидуаль-ного начала (благодаря личностному вкладу каждого индивида в общую со-циальную и информационную культу-ру), в конечном счете начинает оказы-вать влияние на личностное развитие каждого индивида (в процесс социа-лизации). Энвайронментальная состав-ляющая социальной среды (Раицкая, 2013) в данном случае носит амбива-лентный характер: «Дети, как и взрос-лые, руководствуются в своих поступ-ках примером; большое влияние на их поведение будет оказывать общество, в котором они вращаются... принимая окраску окружающих предметов…», – замечает Локк (Локк, 1985–1988, т. 2, с. 458), подчеркивая значимость поло-жительности «собственного примера» для других (там же, с. 465).

Философ делает акцент на важной взаимосвязи коллективного и индиви-

дуального развития в рамках общего развития социума: «Хорошее воспи-тание является долгом и интересом родителей, и благополучие нации на-столько зависит от него, что каждому бы следовало серьезно принимать его к сердцу» (там же, с. 410).

В связи с этим стоит отметить, что энвайронментальность, выраженная в характере окружающей индивида социальной среды и отображенная в социуме через взаимосвязь и взаимо-влияние трех социальных компонен-тов: «Личность – Среда – Деятель-ность» (Раицкая, 2013), имеет также обратный характер влияния: «Деятель-ность – Личность – Среда».

Исходя из этой схемы, иллюстри-рующей взаимозависимость всех трех элементов, можно отметить опреде-ленную замкнутость данной системы. Поэтому важность роли информа-ционной культуры для каждого со-циума состоит в том, чтобы не просто передавать идентичную информацию, сохраняя культурную составляющую общества, но и способствовать ее обо-гащению и, соответственно, развитию социума.

Этой мысли придерживается и французский философ Мишель де Монтень в своей работе «Опыты», в размышлениях «О воспитании детей», подчеркивая значимую роль препода-вателя («наставника») как модератора процесса обучения, определяющего направление мысли учащегося (Ра-ицкая, 2009, с. 54): «Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову» (Монтень, 1954, с. 195).

Таким образом, Монтень прихо-дит к выводу, что «то, что человек заимствует у других», должно быть «преобразовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным


творением... Пусть он таит про себя все, что взял у других, и предает глас-ности только то, что из него создал» (Монтень, 1954, с. 196).

Иначе говоря, речь идет о важности осмысленного и качественного анали-за получаемой информации, о ее пре-образовании и обогащении.

В связи с этим стоит не только под-черкнуть значимость индивидуальных навыков учителя в рамках грамотного процесса работы с информацией, как и преподавания учебного материала (трансляции информации) ученику, но и, как справедливо замечает Монтень, выделить немаловажную роль препо-давателя в обучении данной способ-ности и ученика (в обучении информа-ционной культуре), мотивируя процесс его саморазвития и самопознания (Свирская, 2015, с. 164).

Учитывая определение понятий ре-чи и языка через призму философских суждений, необходимо выделить и их современную трактовку, как и роль в рамках информационной культуры индивидов.

Так, с точки зрения языкознания речь и язык имеют характерные раз-личия, заключающиеся в природе обо-их понятий (Blackburn, 1995). Тогда как речь имеет материальную основу и воспринимается посредством органов чувств (через органы зрения и слуха), как уже было ранее отмечено Руссо, язык по своей сущности абстрактен (Немченко, 2008, с. 493). В то же время психологами выделятся термин «вну-тренняя беззвучная речь» (Крутецкий, 1986, с. 138), обозначающий латент-ный процесс мышления, не пред-полагающий материальной основы, которая выражалась бы в чувственном эквиваленте проявления и восприятия. Однако и речь, и язык предполагают мыслительный процесс индивида, так как оба компонента тесно связаны

между собой и своим развитием язык обязан именно речи (там же).

Речь является «символической фор-мой деятельности» и «высшей пси-хической функцией» индивида, спо-собствующей его индивидуальному развитию с позиции интеллектуальной деятельности, процесса восприятия, запоминания информации и т.д. (Вы-готский, 1984, с. 54).

Это, в свою очередь, подтверждает-ся исследованиями, резюмирующими снижение функциональных способно-стей интеллекта при нарушении сим-волических функций (в данном случае речи) (там же, с. 25), так как речь с ран-них этапов социализации индивида не только принимает участие в процессе его развития, но и становится частью этого процесса (там же, с. 41).

В данном контексте речь и язык рассматриваются как связанные эле-менты одной системы, касающейся социального развития индивида и про-цесса социальной интеракции между людьми в целях передачи информа-ции. В этом смысле язык выступает в качестве единой, разделяемой всеми членами социума системы значений, закрепленных за словесными знаками (терминологией), – тезауруса (Андрее-ва, 2006, с. 84).

В то же время, учитывая многоли-кость и амбивалентность закрепленных за словесными знаками значений, как и неоднородную специфику индиви-дуальных и социокультурных характе-ристик каждого отдельного индивида, влияющих на процесс его восприятия и трансляции информации (особенно если речь идет о иностранном языке), важно отметить значимость его ин-формационной культуры в процессе коммуникации в рамках умения ори-ентироваться в ситуации и в системах кодификации и декодификации (там же, с. 83–84).

83Символические элементы информационной культуры. Речь и язык

Таким образом, подводя итоги, сто-ит отметить многофункциональность языка как в контексте индивидуально-го развития человека, так и в контексте коллективного социального развития. Во-первых, как было отмечено ранее, язык вместе с речью способствует личностному развитию индивида на биологическом уровне (с точки зрения развития интеллекта, памяти и пр.), что, в свою очередь, положительно сказывается и на общем коллективном развитии, обусловленном процессом социальной интеракции (коммуника-ции) между индивидами в социуме. Во-вторых, язык способствует переда-че, накоплению и трансляции инфор-мации в обществе, выделяя уникаль-ные социокультурные характеристики социума. В-третьих, он вносит огром-ный вклад в образование и развитие информационной культуры на уровне ориентации каждого отдельного инди-вида в языковом и общем социальном пространстве, способствует выбору индивидом словесных знаков (опреде-ленных значений), его восприятию и анализу информации, как и ее обога-щению и трансляции.


Андреева Г. 1. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2006.Вербин А.А. 2. Роль знания в информационном обществе // Исторические, философские, поли-тические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2015. № 12, ч. 4. C. 39–42. Выготский Л.С. 3. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 6. Гоббс Т. 4. Левиафан. М.: Мысль, 2001.Крутецкий В.А. 5. Психология: учебник. М.: Про-свещение, 1986. Локк Дж. 6. Сочинения: в 3 т. М.: Мысль, 1985–1988. Монтень М. 7. Опыты. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1954. Кн. 1. Немченко В.Н. 8. Введение в языкознание: учеб-ник. М.: Дрофа, 2008.Раицкая Л.К. 9. Дидактическая концепция само-стоятельной учебно-познавательной деятель-

ности студентов в Интернет-среде: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М.: РУДН, 2013.Раицкая Л.К. 10. Развитие автономии студента в информационно-образовательной Интернет-среде // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. Психология и педагогика. 2009. № 4. С. 54–58.Руссо Ж.-Ж. 11. Избранные сочинения: в 3 т. М.: Гос. изд-во художественной лит-ры, 1961. Т. 1.Свирская Д.А. 12. Социально-психологическая компетентность студентов-международников в условиях современного российского социума // Вестник МГИМО-Университета. 2015. № 3 (42). С. 162–166.Blackburn, S., 13. 1995. History of the Philosophy of Language. In: Honderich T. (Ed.). Oxford Companion to Philosophy. Oxford: Oxford University Press.Jurafsky, D. 14. and J.H. Martin, 2009. Speech and Language Processing: An Introducti on to Natural Language Processing, Computati onal Linguisti cs, and Speech Recogniti on. Pearson Prenti ce Hall, 2009.

References

Andreyeva, G.M., 1. 2006. Social psychology. Moscow: published by Aspect Press. (rus)Verbin, A.A., 2. 2015. The role of knowledge in information society. Historical, philosophical, politi cal sciences and law, cultural studies and art criti cism. Questi ons of theory and practi ce, 12 (4): 39–42. (rus)Vygotsky, L.S., 3. 1984. Collected works: in 6 vols. (Vol. 6). Moscow: published by Pedagogika. (rus)Hobbes, T., 4. 2001. Leviathan. Moscow: published by Mysl. (rus)Krutetsky, V.A., 5. 1986. Psychology: textbook. Mos-cow: published by Prosveshcheniye. (rus)Locke, J., 6. 1985–1988. Essays: in 3 vols. Moscow: published by Mysl. (rus)Montaigne, M., 7. 1954. Experiences (Book 1). Moscow: published by Academy of Sciences of the USSR. (rus)Nemchenko, V.N., 8. 2008. Introducti on to linguisti cs: textbook. Moscow: published by Drofa. (rus)Raitskaya, L.K., 9. 2013. The didacti c concept of inde-pendent educati onal cogniti ve acti vity of students in the Internet setti ng: abstract of Doctoral Thesis in Pedagogy. Moscow: Peoples’ Friendship University of Russia. (rus)Raitskaya, L.K., 10. 2009. Development of student au-tonomy in informati onal and educati onal Internet environment. Journal of Peoples’ Friendship Uni-versity of Russia. Series: Psychology and pedagogy, 4: 54–58. (rus)Rousseau, J.-J., 11. 1961. Selected works: in 3 vols. (Vol. 1). Moscow: State Publishing House of Fic-ti on. (rus)Svirskaya, D.A., 12. 2015. The signifi cance of sociо-psychological competence of students from


Universiti es of Internati onal Relati ons in modern Russian society. Bulleti n of MGIMO-University, 3 (42): 162–166. (rus)Blackburn, S., 13. 1995. History of the Philosophy of Language. In: Honderich T. (Ed.). Oxford Companion to Philosophy. Oxford: Oxford University Press.

Jurafsky, D. 14. and J.H. Marti n, 2009. Speech and Language Processing: An Introducti on to Natural Language Processing, Computati onal Linguisti cs, and Speech Recogniti on. Pearson Prenti ce Hall, 2009.

opnteqqhnm`k|mne nap`gnb`mhe

Ìàëàøèõèíà Â.Â • . Ïåäàãîãè÷åñêèå óñëîâèÿ ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè æóðíàëèñòà â ïðîöåññå èçó÷åíèÿ èíîñòðàííîãî ÿçûêà

87

ÓÄÊ 378

Ìàëàøèõèíà Â.Â.

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÓÑËÎÂÈß ÐÀÇÂÈÒÈß ËÈ×ÍÎÑÒÈ ÆÓÐÍÀËÈÑÒÀ Â ÏÐÎÖÅÑÑÅ ÈÇÓ×ÅÍÈß ÈÍÎÑÒÐÀÍÍÎÃÎ ßÇÛÊÀ

Ключевые слова: модернизация со-временного журналистского образова-ния, профессиональное образование, личностно-профессиональное развитие, студенты-журналисты, педагогические условия, преобразованное содержание, адекватные технологии.

Средства массовой информации играют огромную роль в формирова-нии картины мира, оказывая суще-ственное влияние на современное об-щество в целом и каждого представи-теля этого общества. Это мощное ору-жие, которое способно формировать общественное мнение и управлять им. Крайне важно, какие ценности, идеи, мысли, образ жизни транслируются посредством СМИ, а это напрямую за-висит от уровня культуры, образован-ности, ценностей, личностных качеств самих представителей СМИ, от уровня их профессионализма. Площадкой становления личности профессионала является высшее учебное заведение, призванное «вырастить» человека культуры, который не сможет пре-небрегать общечеловеческими цен-ностями ради личной выгоды, будет поступать по совести, который будет способен дальше развивать культуру, науку, технику, экономику, искусство в современных условиях.

Сегодня профессиональное обра-зование в целом и профессиональное образование журналистов в частности все еще находится в стадии модер-низации, пересмотра содержания и организации процесса обучения. Об этом свидетельствует не утихающая дискуссия о том, чему и как учить сту-дентов (Емельянова, 2012; Korol, 2014; Turganbayeva, Moshkalov, 2013), чтобы удовлетворить запрос современного общества в становлении в системе высшего образования свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Дис-куссии о необходимости модерни-зации журналистского образования вызваны не только проблемой фор-мирования ключевых компетенций у журналистов-бакалавров, но и измене-нием роли журналистики и журналиста © Малашихина В.В., 2017

88 В.В. Малашихина

в современном мире: конвергенцией журналистики, быстрым развитием технологий, все более частой работой журналиста не с первоисточником, а со вторичной информацией (Исакова, 2015; Ершов, 2013).

Сегодня журналистская деятель-ность подразумевает не только на-писание интересных статей, подготов-ку интервью, ведение репортажей, редактирование, оперативный сбор, обработку, а также грамотное и до-ступное изложение актуальной инфор-мации, но и моральную устойчивость, честность, приверженность идеалам, общечеловеческим культурным ценно-стям, преданность профессии, стрем-ление к объективности, установлению истины, наличие информационной компетентности, твердости духа, сме-лости. Таким образом, перед высшим учебным заведением встает вопрос о подготовке журналистов-универсалов, что повышает требования к профес-сионализму, образованности и круго-зору журналистов. «От современного журналиста требуется способность осмысливать социальные процессы более широко, глобально, поскольку мы живем во взаимозависимом мире в условиях симультанности», – отме-чает Л.Г. Свитич (Свитич, 2013, с. 138). Остро стоит проблема девальвации нравственных, ценностных, этических установок в современной журналисти-ке (Антропова, 2012; Frolova, 2013).

Пересмотра содержания и органи-зации обучения иностранному язы-ку студентов-журналистов требует тот факт, что процесс модернизации профессионального журналистского образования привел к сокращению количества аудиторных часов, отве-денных на обязательную дисциплину «Иностранный язык» и увеличению количества часов самостоятельной работы студентов, исключению из

программы подготовки журналистов-бакалавров специальных курсов, кото-рые были направлены на знакомство студентов с продуктами иностранной профессиональной журналистской деятельности, культурой, традициями, общественной, политической, соци-альной жизнью англоязычных стран, к укрупнению языковых групп и, как следствие, разноуровневой начальной языковой подготовке студентов.

Перед высшими учебными заве-дениями, целью которых является становление образованной личности, журналиста-профессионала, стоит не-простая задача по осмыслению и ре-шению все новых вопросов, которые возникают в процессе модернизации. Т.Б. Исакова отмечает, что «широкие энциклопедические знания в сочета-нии с навыками журналистского ма-стерства не гарантируют успеха в жур-налистской деятельности. Третьим и необходимым слагаемым журналист-ского мастерства является духовная культура» (Исакова, 2015, с. 385).

Профессиональное образование должно быть направлено не только на профессиональное развитие, под кото-рым понимается «изменение психики в процессе освоения и выполнения профессионально-образовательной, трудовой и профессиональной деятель-ности» (Зеер, 2012, с. 122), оно предпо-лагает созревание и развитие профес-сиональных качеств и компетенций, са-моразвитие и самосовершенствование личности в профессиональном плане и в то же время личностное развитие как «развитие ценностно-смысловой сферы сознания личности и ее субъек-тивных свойств», в результате которого «человек (студент) обретает жизнен-ные позиции и смыслы…» (Бондарев-ская, 2015, с. 170).

С учетом этого мы ориентируемся в своей работе на критерии образо-

89Педагогические условия развития личности журналиста в процессе изучения иностранного языка

ванности, которые определила акаде-мик РАО Е.В. Бондаревская: духовно-нравственная зрелость (духовность, нравственная воспитанность, способ-ность к творчеству и т.д.), гражданская зрелость (свобода, ответственность, гражданственность и т.д.) и личностно-профессиональная зрелость (самостоя-тельность, саморазвитие, способность к адаптации, профессиональные ком-петенции).

Для реализации цели журналист-ского образования – развития обра-зованной, нравственной, думающей, ответственной, цельной, готовой к самообразованию и саморазвитию личности журналиста-профессионала, а также как попытка модернизации профессионального журналистского образования в образовательном про-странстве Института филологии, жур-налистики и межкультурной коммуни-кации ЮФУ было преобразовано со-держание дисциплины «Иностранный язык». Преобразованное содержание было направлено на развитие созна-ния и самосознания, мышления, важ-ных личностных и профессиональных качеств студентов-журналистов (стрем-ление к объективности, уважение к людям и другим культурам, коммуни-кабельность, честность, совестливость, терпимость, независимость суждений, любознательность, способность к со-переживанию, самообладание, от-ветственность, гражданственность и др.), которые были определены посредством анализа этических прин-ципов журналистов (IFJ Declaration of Principles..., http://www.ifj.org/about-ifj/ifj-code-of-principles/), образовательной стратегии ЮНЕСКО (37 С/4 Medium-Term Strategy..., 2014), исследований ученых, которые посвятили свои ра-боты проблеме личностного развития, профессионального развития журнали-стов; также оно направлено на овла-

дение студентами общекультурными и общепрофессиональными компе-тенциями, очерченными ФГОС ВО по направлению «Журналистика», потому что современный журналист постоян-но встречается с непредвиденными ситуациями, трудными, переменными задачами. И здесь важной особенно-стью выступает его компетентность.

Содержание дисциплины «Ино-странный язык» было пересмотрено, переработано, дополнено, разбито на модули. Структура содержания отразиоа структуру окружающего ми-ра и охватывает различные сферы жизнедеятельности: личную, про-фессиональную, социальную, духов-ную. В традиционное содержание дисциплины были включены новые модули, такие как «Price and value», «Folk wisdom», «What makes a good journalist?», «Same planet, different worlds. National stereotypes», «Mind your manners» и др. Традиционные модули были обогащены актуальны-ми, аутентичными текстами, которые носят проблемный нравственный, про-фессиональный характер. Например, модуль «Family» был обогащен такими текстами, как «Families have a great-great future», который поднимает про-блему воспитания детей в неполных семьях, заставляет задуматься о соб-ственной будущей идеальной семье, «A difficult child» и «Teenage rebellion», затрагивающими вопросы воспитания детей, раскрывающими причины дет-ской агрессии, возникновения непо-нимания между родителями и детьми. Модуль «Man and Nature» был на-полнен текстами «Last chance to see», «500 places to see before they die», «Noise pollution makes us oblivious to the sound of nature», в которых под-нимались проблемы исчезновения различных видов птиц , животных, браконьерства, загрязнения окружаю-


щей среды. Модуль «University life» был обогащен текстами «Your Mind», «Banish exam nerves», которые помо-гают студентам лучше познать себя, раскрывают скрытый потенциал мозга и объясняют, как улучшить запомина-ние. Также в модули были включены тексты, которые описывали неодно-значную ситуацию, побуждали студен-тов к размышлениям и обмену мне-ниями, заставляя в ходе мыслительной деятельности постоянно задавать себе вопрос о приемлемости определенных предположений, действий, убеждений. Например, в тему «Meals and Cooking» был включен текст «Canine Cuisine», где поднимался вопрос о приемле-мости употребления в пищу собак и необходимости пробовать собачатину, чтобы написать статью о корейской кухне и традициях.

Для реализации обновленно -го содержания были подобраны адекватные содержанию практико-ориентированные технологии, которые носили диалогичный, деятельностно-творческий, проблемный, игровой характер, были направлены на под-держку индивидуального развития студентов-журналистов, предоставляли необходимое пространство свободы жизнедеятельности. Например, новая тема «Living dangerously» и новая лекси-ка по теме вводились и актуализирова-лись при помощи «мозгового штурма» и формирования кластеров «Crimes», «Punishments», «Offenders», «Legal processes», «Dangerous professions», «Dangers». Такие задания способство-вали рождению оригинальных мыслей у студентов, быстрому и плавному возникновению необычных ассоциа-тивных связей. На начальном этапе обучения наблюдалась скованность студентов при выполнении такого рода заданий, боязнь сделать ошибку, вы-сказать свое мнение, что впоследствии

минимизировалось благодаря созда-нию доброжелательной атмосферы на занятиях.

Для выявления жизненных ориенти-ров в модуль были включены задания, которые подразумевали обсуждение поговорок, пословиц, высказываний известных людей, утверждений, про-блемных ситуаций. Например, студен-там предлагалось прокомментировать следующие высказывания и утверж-дения: «Society prepares the crime; the criminal commits it» (H. Buckle), «Many commit the same crime with a very different result. One bears a cross for his crime, another – a crown» (D.J. Juvenal). Или предлагалось решить следующие проблемные ситуации: «Your mother is going to die unless you buy a very expensive medicine which can save her life, but you cannot afford it. Would you rob the chemist’s shop to get it?», «Your brother is being looked for by the police. You are aware of it and you hid him in your house for a while. You know where he is now. Would you tell the truth when asked by the police?». Такие задания побуждали студентов к активной мыс-лительной деятельности на занятии, давали им возможность высказать свое мнение. Студенты учились слу-шать и слышать собеседника, добро-желательно воспринимать отличное от собственного мнение.

Также содержание было насыщено заданиями, которые были направлены на выявление и оспаривание предпо-ложений, проверку фактической точно-сти и логической последовательности, на рассмотрение контекста, изучение альтернатив и т.д. с использованием диалогического и монологического методов. Содержание модулей обу-чения было наполнено проблемными нравственными, личностными и про-фессиональными ситуациями, которые ставили перед студентами проблему


выбора и помогали смоделировать и проработать ситуацию, пережить кон-фликт с собой или общественным мне-нием, расставить для себя приоритеты и определить ценности, найти выход из непростого положения.

Например, повышению уровня пра-вовой грамотности студентов, разви-тию определенных личностных и про-фессиональных качеств (способность к сопереживанию, совестливость, прин-ципиальность, честность и т.д.) спо-собствовало моделирование учебных проблемных ситуаций, организация ролевых игр, которые были направ-лены на знание закона и принятие собственных решений в соответствии законами нравственности. Студентам раздавались роли судьи, прокурора, адвоката, свидетелей и предлагалось рассмотреть следующие дела: «Case 1. The accused is a doctor. He gave an overdose to a 93-year – old painter who had terminal cancer. The painter had asked for the overdose. The painter’s family accused the doctor of murder», «Case 2. The three boys were having a fight with a fourth boy near a swimming pool. They threw him in the water and then stood on him till he drowned». Такие задания снимали языковой ба-рьер, мотивировали студентов, разви-вали креативность, самостоятельность, инициативность, ответственность за свои высказывания.

Также студентам давались следую-щие задания: разделить предложения текста на смысловые группы, найти основную тему каждого абзаца и све-дения, расширяющие и дополняющие ее, перефразировать предложения, определить основные и второстепен-ные факты, придумать заголовки, рас-шифровать заголовки, выполнить ре-ферирование текста, пересказать текст, подобрать синонимы или антонимы к определенным словам, составить чет-

веростишье, синтезирующее изучен-ный материал в кратких выражениях, написать эссе по проблеме, поднятой в тексте, и т.д. Такие задания побуждали студентов к постоянным мыслитель-ным операциям в процессе обучения: анализу, синтезу, сравнению, обобще-нию, абстракции, конкретизации. Сту-денты учились размышлять, анализи-ровать, делать выводы, формировать свое собственное мнение, видеть и понимать скрытый смысл высказыва-ния, что актуализировало процессы переосмысления студентами своего жизненного опыта, стимулировало действенно-оценочное отношение сту-дентов к своему собственному поведе-нию и общению, к результатам своей деятельности, своему социокультурно-му, бытовому окружению.

Развитию коммуникативной компе-тенции на иностранном языке (ОК-6), креативности, умения работать в кол-лективе (ОК-7), инициативности спо-собствовали такие виды аудиторных работ, как составление студентами кроссвордов в парах, проведение вик-торин, выполнение презентаций и др. Например, студенту предлагалось вы-брать карточку, на которой написано слово, и объяснить или изобразить, что это слово означает, а остальные студенты должны были угадать это слово, задавая наводящие вопросы. Или одному из студентов давалась карточка с картинкой, а остальной группе предлагалось несколько похо-жих картинок, которые незначительно отличались друг от друга, и студенты, задавая наводящие вопросы, должны были определить, какая картинка бы-ла загадана. Другое задание, которое студенты выполняли также с удоволь-ствием, включало в себя описание кар-тины в парах. Один студент описывал картинку, а другой должен был ее на-рисовать, затем студенты сравнивали


нарисованную картинку с оригиналом, и если выяснялось, что картинки не совпадали, студенты анализировали, где и почему произошел разрыв ком-муникации.

Развитию памяти, внимания, бы-строты реакции, формированию ком-муникативной компетенции также способствовали игровые технологии: бинго, когда студентам раздавались карточки, на которых, например, циф-рами было обозначено время, и нужно было внимательно слушать диктора, чтобы услышать время, которое ука-зано в твоей карточке, быстрее всех отреагировать, подняв руку, и первым заполнить всю карточку; запомина-ние и последующие воспроизведение картинки по памяти, когда студентам показывалась картинка в течение не-скольких секунд, а потом задавались вопросы по картинке или давалось задание подробно описать картинку в письменной форме, затем студенты обменивались своими работами и, сверяя с картиной, проверяли и кор-ректировали письменные описания своих одногруппников. Игровые техно-логии (викторины, конкурсы, ролевые игры, соревнования, бинго и т.п.), кото-рые применялись для реализации пре-образованного содержания, снимали утомляемость студентов, снимали язы-ковой барьер, повышали мотивацию студентов, давали стимул для развития смекалки, сообразительности.

Для выявления степени влияния преобразованного содержания и адек-ватных этому содержанию технологий на личностно-профессиональное раз-витие студентов-журналистов был ис-пользован комплекс диагностических методов: целенаправленное педаго-гическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опрос, оценива-ние. В эксперименте приняли участие студенты I–IV курсов, всего 150 чело-

век, обучающиеся по направлению «Журналистика» в Институте филоло-гии, журналистики и межкультурной коммуникации ЮФУ. В контрольную группу вошли студенты-журналисты из параллельных групп.

Результаты проведенной диагности-ки подтвердили положительную дина-мику в степени продвижения студен-тов, развития ключевых личностных и профессиональных качеств (табл. 1).

Данные диагностики свидетельствует о том, что преобразованное содержание и адекватные ему технологии способ-ствовали формированию критическо-го, творческого мышления студентов-журналистов экспериментальной груп-пы. Показатели контрольной группы изменились несущественно.

Обогащение профессионально ориентированного образовательного пространства адекватными практико-ориентированными технологиями спо-собствовало овладению студентами в экспериментальной группе современ-ными технологиями познавательной и профессионально-практической дея-тельности (табл. 2). Уровень владения технологиями в контрольной группе существенно не изменился.

Эксперимент показал, что содержа-ние и технологии обучения иностран-ному языку студентов-журналистов имеют огромный потенциал для того, чтобы стать средством их личностно-профессионального развития. Поло-жительная динамика стала возможной благодаря определенным педаго-гическим условиям, которые были созданы в ходе эксперимента: обога-щению преобразованного содержания путем усиления его мотивационных функций и деятельностной, практико-ориентированной направленности, формированию субъектной позиции студентов, обращенности к эмоцио-нальной сфере, подбору адекватных


преобразованному содержанию тех-нологий (диалоговых, проблемных, игровых), повышающих познаватель-ный, практический эффект. Эти тех-нологии позволили моделировать ситуации, приближенные к реальной жизни студентов, отражали специфику журналистской деятельности, были на-

правлены на самостоятельную работу студентов, давали студентам возмож-ность самовыразиться, самореализо-ваться в проблемной ситуации.

Таким образом, были выявлены не-которые педагогические условия, вы-полнение которых эффективно влияло на развитие личности студентов и спо-

Таблица 1

Изменения в уровне личностно-профессионального развития студентов

Ключевые личностные и профессиональные качества

В процентном отношении к общему числу студентов в группе

ЭГ (50 человек) КГ (50 человек)

2010–2011 гг. 2013–2014 гг. 2010–2011 гг. 2013–2014 гг.

Творческий подход к решению поставленных задач

32 40 31 33

Желание совершать собственные открытия 51 58 50 52

Желание, привычка обдумывать, рассуждать, давать оценку собственным действиям

23 32 24 25

Критическое отношение к себе и своей дея-тельности

27 33 28 30

Исследовательская позиция в процессе изуче-ния иностранного языка

30 39 31 33

Способность оригинально мыслить, опреде-лять проблемы и творчески их решать

58 69 57 59

Стремление познать себя 77 86 77 79

Желание изменить себя и микросреду вокруг себя

72 79 73 74

Таблица 2

Качества и способности студентов-журналистов, приобретенные в результате овладения современными технологиями

Качества и способности В процентном отношении к общему числу студентов в группе

ЭГ (50 человек) КГ (50 человек)

2010–2011 гг. 2013–2014 гг. 2010–2011 гг. 2013–2014 гг.

Стремление к анализу 28 37 28 30

Стремление найти выход из любой ситуации 41 55 40 42

Проявление многомерного, нестандартного мышления

23 32 24 25

Ведение внутреннего диалога с собой 24 37 25 27

Постоянный интерес к событиям 30 39 31 32

Умение работать в экстремальных условиях 21 29 21 22

Проявление креативности 58 69 57 59


собствовало изменению их личност-ной позиции в образовании, сделало их его активными субъектами.


Антропова В.В. 1. Коммуникативные стратегии СМИ и тенденции развития российской журна-листики в фокусе духовно-ценностного измере-ния // Вестник Челябинского государственного университета. Сер. Филология. Искусствоведе-ние. 2012. № 23, вып. 69. С. 18–26.Бондаревская Е.В. 2. Концепция и опережающая стратегия системной модернизации педагоги-ческого образования в федеральном универси-тете. Образовательный метапроект. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2015.Емельянова Е.Ю. 3. Модульно-рейтинговый под-ход в формировании индивидуальной образо-вательной траектории будущих журналистов// Вестник Тамбовского университета. Сер. Гумани-тарные науки. 2012. Вып. 3. С. 112–115. Ершов Ю.М. 4. Как вас теперь называть? О катего-риально-понятийном аппарате журналистики новой эры // Журналистский ежегодник. 2013. № 2-1. С. 7–10.Зеер Э.Ф. 5. Концепция профессионального раз-вития человека в системе непрерывного об-разования // Педагогическое образование в России. 2012. № 5. С. 122–127. Исакова Т.Б. 6. Журналистское образование в условиях модернизации // Вестник Челябин-ского государственного университета. 2015. Сер. Филология. Искусствоведение. № 5, вып. 94. С. 383–388.Свитич Л.Г. 7. Модель выпускника – бакалавра журналистики // Вестник Челябинского государ-ственного университета. Сер. Филология. Искус-ствоведение. 2013. № 22, вып. 81. С. 137–144.Frolova, T.I., 8. 2013. Psychological aspects of the content strategies of the Russian media. Psychology in Russia: State of the Art, 6 (1): 128–137.IFJ Declarati on9. of Principles on the Conduct of Journalists. URL: htt p://www.ifj .org/about-ifj /ifj -code-of-principles/.Korol, A.D., 10. 2014. Informati zati on of educati on and person-oriented principle: how to teach everyone in a similar way but diff erently. Pedagogika, 114: 64–73.Turganbayeva, B.A. 11. and A. Moshkalov, 2013. The impact of ICT on the personal self-development of students. Pedagogika, 110: 80–85.

37 С/4 Medium-Term Strategy 2014–2021. Paris: 12. UNESCO, 2014.

References

Antropova, V.V., 1. 2012. Communicati ve strategy of media and tendencies of development of the Rus-sian journalism in spiritual and value-related focus. Journal of Chelyabinsk State University. Series: Philology. Study of Art, 23 (69): 18–26. (rus)Bondarevskaya, E.V., 2. 2015. The concept and ad-vancing strategy of the system of modernizati on of pedagogical education at federal university. Educati onal metaproject. Rostov-on-Don: SFedU Publishing House. (rus)Emelyanova, E.Yu., 3. 2012. Modular and rati ng ap-proach in shaping individual educati onal trajectory of future journalists. Bulleti n of Tambov University. Series: The humaniti es, 3: 112–115. (rus)Ershov, Yu.M., 4. 2013. How shall I call you now? About the conceptual framework of journalism of a new era. Journalisti c Year-book, 2-1: 7–10. (rus)Zeer, E.F., 5. 2012. The concept of professional development in the system of conti nuous educa-ti on. Pedagogical Educati on in Russia, 5: 122–127. (rus)Isakova, T.B., 6. 2015. Journalisti c educati on in the context of modernizati on. Bulleti n of Chelyabinsk State University. Series: Philology. Study of Art, 5 (94): 383–388. (rus)Sviti ch, L.G., 7. 2013. The model of a Bachelor in journalism. Bulleti n of Chelyabinsk State University. Series: Philology. Study of Art, 22 (81): 137–144. (rus)Frolova, T.I., 8. 2013. Psychological aspects of the content strategies of the Russian media. Psychology in Russia: State of the Art, 6 (1): 128–137.IFJ Declarati on of Principles on the Conduct of 9. Journalists. URL: htt p://www.ifj .org/about-ifj /ifj -code-of-principles/.Korol, A.D., 10. 2014. Informati zati on of educati on and person-oriented principle: how to teach everyone in a similar way but diff erently. Pedagogika, 114: 64–73.Turganbayeva, B.A. 11. and A. Moshkalov, 2013. The impact of ICT on the personal self-development of students. Pedagogika, 110: 80–85.37 С/4 Medium-Term Strategy 2014–2021. Paris: 12. UNESCO, 2014.

jnloeŠemŠmnqŠm{i ondund

b nap`gnb`mhh

Ìàðçîåâ Î.Ñ • . Êîììóíèêàòèâíî-ïåäàãîãè÷åñêàÿ êîìïå-òåíöèÿ â ñòðóêòóðå ïðîôåññèîíàëüíî-ëè÷íîñòíîãî ðàç-âèòèÿ îôèöåðà

97

ÓÄÊ 37.035.4:37.035.6

Ìàðçîåâ Î.Ñ.

ÊÎÌÌÓÍÈÊÀÒÈÂÍÎ-ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÀß ÊÎÌÏÅÒÅÍÖÈß Â ÑÒÐÓÊÒÓÐÅ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎ-ËÈ×ÍÎÑÒÍÎÃÎ ÐÀÇÂÈÒÈß ÎÔÈÖÅÐÀ

Ключевые слова: коммуникативно-педа-го гическая компетенция, военно-профес-сиональная деятельность, военная педа-гогика.

Реформирование и модернизация Вооруженных Сил Российской Федера-ции в настоящее время основываются на принципиально новых стратеги-ях использования армии и флота в мирное время, а также на принципах ведения военных действий в случае не-обходимости. Перевооружение войск сопровождается созданием новых структурных подразделений, совершен-ствованием форм, видов и способов организации как профессиональной, так и педагогической деятельности во-еннослужащих. Реализуемые програм-мы военно-профессиональной подго-товки в большей степени ориентируют на личностное развитие, формирова-ние ключевых компетенций военнослу-жащих, готовности к саморазвитию и самоактуализации в условиях решения комплекса профессиональных задач. Актуальной выступает готовность офи-церов к такой организации обучения и воспитания военнослужащих, при которой осваиваемый педагогиче-ский опыт построения и организации военно-профессиональной деятель-ности в полной мере соответствовал бы ее реальному содержанию. В связи с этим важно построить процесс под-готовки и повышения квалификации военнослужащих, в том числе на базе учебных центров при воинских подраз-делениях и частях, таким образом, что-бы максимально полно сформировать ключевые компетенции военнослужа-щих, среди которых особое значение имеет коммуникативно-педагогическая компетенция в структуре военно-профессиональной деятельности.

Под коммуникативно -педаго-гической компетенцией в структуре военно-профессиональной деятель-ности нами понимается умение выра-батывать и реализовывать в процессе решения военно-профессиональных задач стратегию, тактику и технику © Марзоев О.С., 2017

98 О.С. Марзоев

взаимодействия с командирами и подчиненными, находить действен-ные ресурсы организации учебно-воспитательного процесса в войсках с целью формирования и развития клю-чевых компетенций, отвечающих целям и задачам военно-профессиональной деятельности.

Учитывая, что целью обучения и воспитания в войсках выступает глав-ным образом привитие навыков со-вместной коллективной деятельно-сти, коммуникативной составляющей военно-профессионального взаимо-действия придается особое значение в силу ее специфики и содержания. Таким образом, коммуникативный контекст военно-профессиональной деятельности и ее педагогическая со-ставляющая могут быть рассмотрены в едином контексте.

Выбранный нами контекст иссле-дования отвечает основным задачам развития военной педагогической науки и практики, в рамках которой не завершено осмысление основа-ний принципиально нового построе-ния военно-педагогического процесса в частях Вооруженных Сил России. В то же самое время педагогическая нагрузка на офицеров тактического звена – командиров взводов, батальо-нов – значительно возросла, вслед-ствие чего необходимо формировать готовность к педагогическому труду, коммуникативно-педагогическую ком-петенцию.

Следует отметить , что основы коммуникативно-педагогической ком-петенции будущего офицера закла-дываются в стенах вуза военной на-правленности. Ресурсом ее разви-тия выступает наличие дисциплин психолого-педагогической направлен-ности в учебных планах, войсковых практик и стажировок, позволяющих оценить степень сформированности

коммуникативно-педагогической ком-петенции. Вместе с тем следует при-знать, что у значительной части вы-пускников ввузов наблюдается до-статочно низкая мотивация к педа-гогической деятельности, у 27% из них отмечается недостаточный, а у 48% – низкий уровень развития педа-гогической компетенции (Солоницын, 2015, c. 5). Таким образом, формирова-ние коммуникативно-педагогической компетенции у выпускников ввузов в процессе службы в войсках выступает важной задачей.

В поле зрения современной во-енной педагогики в качестве объекта исследования попадает офицерство как профессиональная группа, которая выступает средой развития офицера как субъекта воинского труда. Профес-сиональная среда развития офицера обладает рядом собственных педаго-гических традиций, образцами испол-нения собственного профессионально-го долга, элементом которого является процесс подготовки последующих по-колений к военно-профессиональной деятельности, что актуализирует важ-ность ее педагогического контекста.

Вопросы эффективности органи-зации педагогической деятельности офицера, выступая актуальной пробле-мой его профессионально-личностного становления и развития, целесообраз-но рассматривать и анализировать с позиций различных подходов, в том числе системного, компетентностного, культурологического.

Культурологический подход в усло-виях, когда за образованием призна-ются функции транслятора культуры и традиций, становится одним из фунда-ментальных методологических основа-ний современной педагогики (Гайсина, 2002; Крылова, 2000).

Несомненно, что педагогические системы выполняют культурные функ-

99Коммуникативно-педагогическая компетенция в структуре профессионально-личностного развития офицера

ции, связанные с реализацией соци-ального опыта, созданием культурных образцов, норм и правил.

Анализ литературы показал, что в исследованиях по военной педагогике культурологический подход использу-ется весьма редко. Вместе с тем офи-цер выступает человеком, который в процессе военно-профессиональной деятельности актуализирует смыс-лы педагогической деятельности, вы-ступает субъектом коммуникации и педагогического взаимодействия с военнослужащими, выполняя, таким образом, интегративную роль в рамках собственной деятельности. Учитывая, что коммуникативная составляющая деятельности тесно увязана с реали-зацией педагогических задач, приме-нительно к военно-профессиональной деятельности целесообразно говорить о формировании коммуникативно-педагогической компетенции офицера.

Обратимся к определению понятия «компетенция» в структуре данного словосочетания.

Термин «компетенция» происходит от латинского «competentis» и дословно обозначает «принадлежность по пра-ву», т.е. круг вопросов, в которых дан-ное лицо обладает знаниями, позво-ляющими добиваться определенного результата. Первоначально он получил широкое распространение в области римского права, а историко-правовая интерпретация термина определяет компетенцию как область права, в ко-торой надлежит разбираться лицу или группе лиц, принимающих решения в судебно-правовой деятельности, а ком-петентность – как уровень способности конкретного лица эффективно действо-вать в рамках компетенции.

Принято считать, что термин «компе-тенция» в контекст образования впер-вые ввел в 1965 г. известный лингвист Н. Хомский применительно к теории

языка. Он отталкивался от концепции Гумбольдта о скрытой компетенции как системе порождающих процессов. Хом-ский провидит различия между «зна-нием языка» и речью – способностью использовать язык в процессе жизне-деятельности. Знание включает только скрытую возможность – компетенцию. Чтобы ее актуализировать, она должна стать явной и обеспечить для человека получение с помощью речи социально и личностно необходимых результатов. Компетентность в лингвистическом контексте выступает способностью ис-пользовать язык, приобретенной на основе личностного опыта (Солоницын, 2015, с. 48).

Проблемы компетентности ста-ли анализироваться прежде всего применительно к сфере образования (Westera, 2001; White, 1959). Термины «компетентность» и «компетенция» рассматриваются в образовании в рам-ках компетентностного подхода, ко-торый формируется начиная с 70-х гг. ХХ в. сначала в США, а затем и в евро-пейских странах. В педагогической тео-рии под компетентностью понимается сформированная в процессе обучения способность учащегося выполнять определенные в количественном и ка-чественном отношениях функции.

Советом Европы применительно к системе образования были приняты следующие ключевые компетенции:

политические и социальные ком- –петенции, такие как способность принимать ответственность, уча-ствовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демо-кратических институтов;компетенции, связанные с жизнью –в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать прояв-ление (возрождение – resurgence)


расизма и ксенофобии и разви-тие климата нетолерантности, об-разование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как при-нятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;компетенции, относящиеся к владе- –нию устной и письменной коммуни-кацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на том, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все боль-шую важность приобретает владе-ние более чем одним языком;компетенции, связанные с возрас- –танием информатизации общества. Владение этими технологиями, по-нимание их применения, слабых и сильных сторон и способность к критическому суждению в отноше-нии информации, распространяе-мой массмедийными средствами и рекламой;способность учиться на протяжении –жизни в качестве основы непре-рывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.По содержанию этих компетенций

можно заключить, что они направлены на формирование адекватного пове-дения человека в социальной жизни, способного обеспечить успешность ин-дивида и динамичное развитие обще-ства. Так, Б. Оскарссон характеризует их как личностные и межличностные качества, способности, навыки и зна-ния, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни.

Отдельные исследователи дополня-ют такое понимание компетенций пе-речнем базовых навыков, относящихся

к трудовой деятельности. К ним, на-пример, относят: эффективную работу в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, пред-принимательское поведение, органи-зационное видение и коммуникатив-ные навыки, установку на социальную активность, обработку информации, исследование деловых возможностей, аналитическое мышление, способ-ность к планированию и контролю.

Концепция образования, основан-ного на компетенциях, положена и в основу реформы образования в Российской Федерации. В 2001 г. на федеральном уровне были сформу-лированы основные принципы ком-петентностного подхода. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» отмечалось, что понятие компетентности шире понятий знаний, умений или навыков и включает в себя не только когнитивную и операцио-нальную (технологическую) составляю-щие, но и мотивационный, этический, социальный и поведенческий компо-ненты образования.

В качестве ключевых компетенций были выделены:

компетентность в сфере самостоя- –тельной познавательной деятель-ности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информа-ции, в том числе внешкольных;компетентность в сфере гражданско- –общественной деятельности (вы-полнение ролей гражданина, изби-рателя, потребителя);компетентность в сфере социально- –трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собствен-ные профессиональные возмож-ности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);


компетентность в бытовой сфере –(включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.);компетентность в сфере культурно- –досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использова-ния свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).Коммуникативно-педагогическая

компетенция выступает в качестве со-ставной части педагогической культуры офицера. «Педагогическая культура ха-рактеризует профессиональную подго-товленность преподавателя и качество его учебно-воспитательной деятельно-сти», она представляет собой «синтез психолого-педагогических убежде-ний и мастерства, общего развития и профессионально-педагогических качеств, педагогической этики и систе-мы многогранных отношений, стиля деятельности и поведения» (Митина, 1994, с. 8).

Личностно ориентированный контекст рассматриваемого понятия получил развитие в исследованиях Е.В. Бондаревской, Л.М. Митиной, Н.Б. Крыловой (Бондаревская, 2000; Крылова, 2000; Митина, 1994). Педаго-гическая культура рассматривается как совокупность свойств, качеств, способ-ностей личности, жизненных смыслов и устремлений, образующихся в про-цессе профессионально-личностного развития педагога.

Педагогическую культуру Д.А. Соло-ницын определяет как «интегративную личностную характеристику, отражаю-щую способность человека исполь-зовать предметную педагогическую культуру общества и своей социально-профессиональной группы в педаго-гической деятельности, а также в соб-ственном развитии как субъекта этой деятельности» (Солоницын, 2015, с. 32).

Педагогическую культуру офицера всесторонне исследовали А.В. Бара-

банщиков и С.С. Муцынов, которые считали ее «специфическим проявле-нием его личной культуры в военно-педагогическом процессе» (Барабан-щиков, Муцынов, 1985, с. 71).

Весомый вклад в понимание фено-мена педагогической культуры офице-ра вносят диссертации А.К. Быкова и А.Ф. Тарасова, в которых представлены основы применения культурологиче-ского подхода к исследованию вопро-сов формирования педагогической культуры офицера (Быков, 2000; Тара-сов, 2000).

Наиболее общая трактовка понятия «педагогическая культура офицера» дается Ю.А. Мешковым, который по-нимает ее как «сложное, динамичное и целостное педагогическое образова-ние, характеризующее его как подго-товленного педагога-специалиста, при-званного осуществлять преподаватель-скую деятельность на высоком про-фессиональном уровне, обладающего совокупностью личностных качеств и педагогических свойств, позволяющих ему эффективно и качественно решать образовательные задачи вуза» (Меш-ков, 2001, с. 12).

Таким образом, в настоящее вре-мя в военно-педагогической теории и практике принято считать, что пе-дагогическая культура офицера вы-ступает специфическим проявлени-ем его общей культуры. При этом коммуникативно-педагогическая ком-петенция выступает необходимым эле-ментом формирования педагогической культуры офицеров.

В контексте рассмотрения ком-муникативно-педагогической компе-тенции офицера целесообразно обра-титься к исследованию связи данного понятия с понятием «педагогическое мастерство».

Согласно принятому в современной науке подходу педагогическое мастер-


ство офицера представляет собой «син-тез психолого-педагогического мышле-ния, профессионально-педагогических знаний, навыков и умений педаго-гической техники, которые во взаи-модействии с качествами личности офицера позволяют ему решать учебно-воспитательные задачи» (Военная пе-дагогика, 2007, с. 302). Полагаем, что, представляя собой сложное явление, педагогическое мастерство офицера тесным образом связано с необхо-димостью освоения системы научно-педагогических знаний, педагогической техники, компетенций в области обуче-ния и воспитания военнослужащих.

В структуре педагогического ма-стерства офицера рассматривают (там же, с. 314):

мастерство организатора индиви- –дуальной и коллективной образо-вательной деятельности личного состава;мастерство убеждения; –мастерство передачи и формирова- –ния у подчиненных опыта военно-профессиональной деятельности;авторитет офицера; –мастерство владения педагогиче- –ской техникой как совокупностью педагогических приемов, навыков и умений их использования при до-стижении образовательных целей. Несомненно, владение офицером

передовыми технологиями обучения и воспитания военнослужащих высту-пает необходимым элементом орга-низации образовательного процесса, в котором решается комплекс педагоги-ческих задач.

Наиболее тесно коммуникативно-педагогическая компетенция офицера связана с уровнем сформированности военно-профессиональной направлен-ности его личности, в рамках которой выделяются следующие элементы (Со-лоницын, 2015, с. 43):

мотивация военно-профессиональ- –ной деятельности, основанная на чувстве долга и ответственности, стремлении к профессиональной са-мореализации, интересе к ее основ-ному содержанию, групповой и лич-ностной идентификации и др.;нравственные регуляторы военно- –профессиональной деятельности (нормы, правила, традиции, стили и образцы поведения, активные в нравственном плане личности);позиция «Я – профессионал», осно- –ванная на оценке себя как субъ-екта военно-профессиональной деятельности и сопоставлении с требованиями профессии, инте-риоризированном опыте военно-профессиональной деятельности и прогнозах собственного развития.Теоретическая модель, раскры-

вающая сущность развития комму-никативно-педагогической компетен-ции офицера в условиях воинского подразделения, реализуется посред-ством последовательного системати-ческого процесса поэтапного прираще-ния необходимых компонентов за счет освоения офицерами ее необходимых элементов в процессе организации об-разовательного процесса на базе вой-скового учебного центра, в ходе управ-ления профессионально-личностным развитием в процессе включения в военно-профессиональную деятель-ность на первичных офицерских долж-ностях.

Педагогические условия, влияющие на процесс формирования комму-никативно-педагогической компетен-ции офицеров, многообразны. Они взаимодействуют, обусловливая педа-гогический процесс. Мы считаем необ-ходимыми следующие педагогические условия:

организация проблемного обуче- –ния, направленного на создание в


сознании обучающихся проблем-ных ситуаций и организацию актив-ной самостоятельной деятельности обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творче-ское овладение знаниями, умения-ми, навыками и развитие мысли-тельных способностей;ориентация на субъектный харак- –тер обучения, предполагающий субъектно-активную деятельность обучающегося, которая включает целеполагание, планирование, са-мообразование, самоактуализацию и самореализацию;обеспечение сотрудничества в пе- –дагогическом процессе, т.е. такого состояния, такого уровня образо-вательного процесса, при котором обучающиеся и педагоги объединя-ются в общей деятельности отноше-ниями взаимоуважения, взаимопо-нимания и взаимопомощи.С целью эффективного достижения

поставленных задач в избранном на-правлении необходимо было исполь-зовать ряд педагогических принципов, среди которых:

принцип научности, означающий –усвоение теоретических основ наук, являющихся базой для формирова-ния педагогически спроецирован-ных умений и навыков;принцип целостности, обеспечи- –вающий внутреннее единство, по-следовательность, взаимосвязь и взаимообусловленность всех этапов подготовки офицеров к социальной и профессионально ориентирован-ной деятельности;принцип проблемности, основан- –ный на создании проблемных си-туаций, активной познавательной деятельности обучающихся, состоя-щей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за

отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими за-кономерности;принцип сознательности и активно- –сти обучаемого, подразумевающий наличие у офицеров четких и осо-знанных целей самообразования и саморазвития, проявление инициа-тивы, креативности, сотрудничества в решении учебно-воспитательных задач;принцип субъектности, отражаю- –щий способность устанавливать обратную связь; соотносится с ме-ханизмом саморегуляции и являет-ся индикатором свойства субъект-ности. принцип осуществления межпред- –метных связей, дающий возмож-ность эффективно формировать познавательную активность, что позволяет отработать и закрепить полученные знания;принцип коммуникативной направ- –ленности, исходящий из учета ком-муникативного характера педаго-гической деятельности в процессе обучения офицеров;принцип рефлексивности, отражаю- –щий проявление субъектности офи-церов в педагогическом процес-се через регулярный мониторинг, анализ и коррекцию собственной деятельности, направленной на формирование коммуникативно-педагогической компетенции.Представленные педагогические

принципы формирования коммуни ка-тивно-педагогической компетенции мо-гут служить целевым ориентиром. При-менение данных принципов предпо-лагает системно-комплексный характер формирования коммуникативно-педа-гогической компетенции офицеров.

Развитие коммуникативно-педа-гогической компетенции происхо-дит на основе поэтапной военно-


профессиональной подготовки, вклю-чающей в себя этапы освоения (на базе обучения в войсках), формирова-ния (в процессе включения в военно-профессиональную деятельность в первичных офицерских областях), совершенствования (на этапе профес-сионального самосовершенствования и самоактуализации).


Барабанщиков А.В., Муцынов С.С.1. Педагоги-ческая культура офицера: научные поиски, войсковой опыт, практические рекомендации, взгляд в будущее. М.: Воениздат, 1985.Бондаревская Е.В. 2. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.Быков A.K. 3. Теория и практика развития педагоги-ческого мастерства преподавателей высшей во-енной школы: дис. … д-ра пед. наук. М., 2000.Военная педагогика:4. учеб. пособие / под ред. И.А. Алехина. М.: Военный ун-т, 2007.Гайсина Г.И. 5. Культурологический подход в тео-рии и практике педагогического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2002.Крылова Н.Б. 6. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.Мешков Ю.А. 7. Совершенствование педагоги-ческой культуры преподавателей вузов МВД Российской Федерации: дис. … канд. пед. наук. М., 2001.Митина Л.M. 8. Учитель как личность и про-фессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.Солоницын Д.А. 9. Развитие педагогической культуры офицера в процессе военной службы: дис. … канд. пед. наук. М., 2015. Тарасов А.Ф. 10. Теоретические основы совершен-ствования педагогической культуры сотрудни-ков органов внутренних дел: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2000.Westera, W., 11. 2001. Competence in education. Journal of Curriculum Studies, 33 (1): 75–88.

White, R.W., 12. 1959. Moti vati on Reconsidered: The Concept of Competence. Psychological Review, 66 (5): 297–333.

References

Barabanshchikov, A.V. 1. and S.S. Mutsynov, 1985. Pedagogical culture of an officer: scientific searches, army experience, practi cal recommen-dati ons, future prospects. Moscow: published by Voyenizdat. (rus)Bondarevskaya, E.V., 2. 2000. The theory and practi ce of personally-focused educati on. Rostov-on-Don: Publishing House of Rostov State Pedagogical University. (rus)Bykov, A.K., 3. 2000. Theory and practi ce of devel-oping good pedagogical skills of teachers at a higher military school: Doctoral Thesis in Pedagogy. Moscow. (rus)Alyokhin, I.A., 4. 2007 (Ed.). Military pedagogics: teaching manual. Moscow: published by Military University. (rus)Gaysina, G.I., 5. 2002. Culturological approach in the theory and practi ce of pedagogical educati on: abstract of Doctoral Thesis in Pedagogy. (rus)Krylova, N.B., 6. 2000. Cultural studies in educati on. Moscow: published by Nati onal Educati on. (rus)Meshkov, Yu.A., 7. 2001. Enhancement of pedagogical culture of teachers of higher educati onal insti tu-ti ons of the Ministry of Internal Aff airs of the Rus-sian Federati on: Candidate’s Thesis in Pedagogy. Moscow. (rus)Miti na, L.M., 8. 1994. Teacher as an individual and professional (psychological issues). Moscow: pub-lished by Delo. (rus)Solonitsyn, D.A., 9. 2015. Development of pedagogical culture of the offi cer during military service: Can-didate’s Thesis in Pedagogy. 2015. (rus)Tarasov, A.F., 10. 2000. Theoreti cal grounds of en-hancement of pedagogical culture of law-enforce-ment bodies staff : Doctoral Thesis in Pedagogy. St. Petersburg. (rus)Westera, W., 11. 2001. Competence in education. Journal of Curriculum Studies, 33 (1): 75–88.White, R.W., 12. 1959. Moti vati on Reconsidered: The Concept of Competence. Psychological Review, 66 (5): 297–333.

ÐÅÖÅÍÇÈß ÍÀ ÊÍÈÃÓ À.Ê. ÊÓÑÀÈÍÎÂÀ «ÊÐÈÇÈÑ Â ÑÈÑÒÅÌÅ ÑÐÅÄÍÅÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß:

ÏÓÒÈ ÂÛÕÎÄÀ» (ÀËÌÀÒÛ: ROND&A, 2016)

Книга известного в Казахстане и многих других странах компаративиста Аскар-бека Кабыкеновича Кусаинова посвящена актуальной проблеме изучения каче-ства образования и поиска путей его повышения. Сама идея книги носит теоре-тический и практико-ориентированный характер. Автор рассматривает основные аспекты повышения качества образования, такие как качество образовательных стандартов и учебных программ, учебной литературы, профессионализма педа-гогических кадров, научно-исследовательских работ, качество системы управ-ления, а также достоверности оценки качества образования. Каждый из этих аспектов А.К. Кусаинов рассматривает с точки зрения ученых разных стран, что делает книгу особенно интересной не только для профессионалов Республики Казахстан, но и для специалистов в области образования любой страны.

Необходимо отметить научность и беспристрастность автора в изучении про-блемы качества образования. Особую же ценность имеет его стремление обе-спечить вхождение Казахстана в число 30 ведущих стран мира, что действительно невозможно без повышения качества образования. Именно поэтому Аскарбек Кабыкенович раскрыл основы повышения качества образования в процессе представления результатов исследований во многих странах мира – США, Синга-пуре, Южной Корее и др.

Автором проведена серьезная работа по изучению всех составляющих ка-чества образования, что позволило ему оценить реальное состояние системы среднего образования и разработать обоснованные меры выхода из кризиса. Отличительной чертой книги является большое количество кейсов, демонстри-рующих влияние различных факторов на качество образования. Глубокое знание научных исследований и практики школьного обучения позволило проанализи-ровать направленность реформ школьного образования в Казахстане и их влия-ние на будущее страны.

Аскарбек Кабыкенович в рецензируемой книге сформулировал оптимальные направления выхода из кризиса в системе среднего образования Казахстана: это реформирование образовательных систем, совершенствование критериев качества и стандартов образования, учебной литературы, духовно-нравственного и патриотического воспитания, интенсификация научных исследований, модер-низация системы управления образованием. Профессионализм А.К. Кусаинова как ученого-компаративиста позволил ему проанализировать факторы, обеспе-чивающие качество образования в передовых странах мира.

Куликовская И.Э., доктор педагогических наук,

профессор Академии психологии и педагогики Южного федерального университета

106

OUR AUTORS

Alieva Sabiyat T. – Candidate of Peda-gogical Sciences (PhD equivalent), associ-ate professor of Pedagogy dpt. of Dagestan State Pedagogical University

Address (work): 57, M. Yaragsky Street, Ma-khachkala, Republic of Dagestan, 367003

Tel.: (8722) 56-12-81E-mail: [email protected]

Alieva Sariyat A. – Candidate of Peda-gogical Sciences (PhD equivalent), associ-ate professor of Pedagogy dpt. of Dagestan State Pedagogical UniversityAddress (work): 57, M. Yaragsky Street, Ma-khachkala, Republic of Dagestan, 367003


Andrienko Anna A. – Candidate of Philo-logical Sciences (PhD equivalent), associate professor of English Philology dpt. of Insti-tute of Philology, Journalism and Intercul-tural Communication of Southern Federal University Address (work): 93, Universitetsky Side-street, Rostov-on-Don, 344006 Tel.: (863) 237-03-74E-mail: [email protected]

Antonova Yulia V. – senior lecturer of the German Language dpt. of Moscow State Institute of International Relations (uni-versity) of the Ministry of Foreign Affairs of RussiaAddress (work): 76, Vernadsky Avenue, Moscow, 119454Tel.: (495) 434-91-41E-mail: [email protected]

Bermus Alexander G. – Doctor of Peda-gogical Sciences, professor of Education and Pedagogical Sciences dpt. of Academy of Psychology and Pedagogy of Southern Federal University

ÍÀØÈ ÀÂÒÎÐÛ

Алиева Сабият Тагировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Дагестанского государствен-ного педагогического университета, заместитель директора Левошинской гимназии № 1Служебный адрес: ул. М. Ярагского, 57, г. Махачкала, Республика Дагестан, 367003Телефон: (8722) 56-12-81E-mail: [email protected]

Алиева Сарият Адзиевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Дагестанского государствен-ного педагогического университетаСлужебный адрес: ул. М. Ярагского, 57, г. Махачкала, Республика Дагестан, 367003Телефон: (8722) 56-12-81E-mail: [email protected]

Андриенко Анна Александровна – кандидат филологических наук, до-цент кафедры английской филологии Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Южного федерального университетаСлужебный адрес: ул. Большая Садовая, 33, г. Ростов-на-Дону, 344082Телефон: (863) 218-40-94E-mail: [email protected]

Антонова Юлия Викторовна – стар-ший преподаватель кафедры немецкого языка Московского государственного института международных отношений (университета) МИД РоссииСлужебный адрес: пр. Вернадского, 76, г. Москва, 119454Телефон: (495) 434-91-41e-mail: [email protected]

Бермус Александр Григорьевич – док-тор педагогических наук, профессор кафедры образования и педагогических наук Академии психологии и педагоги-ки Южного федерального университета

107

Address (work): 116, building 4, Dneprovsky Side-street, Rostov-on-Don, 344065Tel.: (863) 250-78-01E-mail: [email protected]

Ezhak Evgenia V. – Candidate of Peda-gogical Sciences (PhD equivalent), associate professor of Psychology dpt. of Don State Technical UniversityAddress (work): 1, Gagarin Square, Rostov-on-Don, 344000Tel.: (863) 273-83-46Е-mаil: [email protected]

Malashikhina Victoria V. – senior lecturer of English Philology dpt. of Institute of Phi-lology, Journalism and Intercultural Com-munication of Southern Federal University, degree seeker of Psychology and Pedagogy of Higher Education dpt. of Academy of Psy-chology and Pedagogy of Southern Federal UniversityAddress (work): 93, Universitetsky Sides-treet, Rostov-on-Don, 344022 Tel.: (863) 218-40-94E-mail: [email protected]

Marzoyev Oleg S. – post-graduate student of North Ossetian State University named after K.L. Khetagurov Address (work) : 46 , Vatut in Street , Vladikavkaz, Republic of North Ossetia – Alania, 362025Tel.: (8672) 53-91-12E-mail: [email protected]

Pristupa Elena N. – Doctor of Pedagogi-cal Sciences, associate professor, Head of Psychology and Pedagogy dpt. of Institute of Additional Professional Training of Workers of Social Sphere of Moscow of Department of Labor and Social Protection of Population

Address (work): 10, 1st Basmanny Sides-treet, Moscow, 105066Tel.: (495) 607-46-68 E-mail: [email protected]

Radzhabova Raisa V. – Candidate of Peda-gogical Sciences (PhD equivalent), associ-ate professor of Pedagogy dpt. of Dagestan State Pedagogical University

Служебный адрес: пер. Днепровский, 116, корп. 4, г. Ростов-на-Дону, 344065Телефон: (863) 250-78-01E-mail: [email protected]

Ежак Евгения Владимировна – кан-дидат педагогических наук, доцент ка-федры «Психология» Донского государ-ственного технического университетаСлужебный адрес : пл. Гагарина, 1, г. Ростов-на-Дону, 344000Телефон: (863) 273-83-46E-mail: [email protected]

Малашихина Виктория Владимиров-на – старший преподаватель кафедры английской филологии Института фило-логии, журналистики и межкультурной коммуникации, соискатель кафедры пси-хологии и педагогики высшего образова-ния Академии психологии и педагогики Южного федерального университетаСлужебный адрес: пер. Университетский, 93, г. Ростов-на-Дону, 344022Телефон: (863) 218-40-94E-mail: [email protected]

Марзоев Олег Станиславович – аспи-рант Северо-Осетинского государствен-ного университета им.К.Л. Хетагурова Служебный адрес: ул. Ватутина, 46, г. Владикавказ, Республика Северная Осетия – Алания, 362025Телефон: (8672) 53-91-12E-mail: [email protected]

Приступа Елена Николаевна – доктор педагогических наук, доцент, заведую-щая кафедрой психологии и педагогики Института дополнительного профес-сионального образования работников социальной сферы города Москвы Де-партамента труда и социальной защиты населенияСлужебный адрес: 1-й Басманный переу-лок, 10, г. Москва, 105066Телефон: (495) 607-49-96E-mail: [email protected]

Раджабова Раиса Валиевна – кандидат педагогических наук, доцент, заведую-щая кафедрой педагогики Дагестанско-го государственного педагогического университета

108

Address (work): 57, M. Yaragsky Street, Ma-khachkala, Republic of Dagestan, 367000


Romanenko Nadezhda M. – Doctor of Ped-agogical Sciences, professor of Pedagogy and Psychology dpt. of Moscow State Insti-tute of International Relations (University) of the Ministry of Foreign Affairs of Russia

Address (work): 76, Vernadsky Avenue, Moscow, 119454Tel.: (495) 434-47-62E-mail: [email protected]

Shishlova Ekaterina E. – Candidate of Pedagogical Sciences (PhD equivalent), associate professor of Pedagogy and Psy-chology dpt. of Moscow State Institute of International Affairs (University) of the Ministry of Foreign Affairs of the Russian FederationAddress (work): 76, Vernadsky Avenue, Moscow, 119454Tel.: (495) 434-47-62E-mail: [email protected]

Служебный адрес: ул. М. Ярагского, 57, г. Махачкала, Республика Дагестан, 367003Телефон: (8722) 56-12-81E-mail: [email protected]

Романенко Надежда Михайловна – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Мо-сковского государственного института международных отношений (универси-тета) Министерства иностранных дел Российской ФедерацииСлужебный адрес: пр. Вернадского, 76, г. Москва, 119454Телефон: (495) 434-92-71 E-mail: [email protected]

Шишлова Екатерина Эдуардовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Мо-сковского государственного института международных отношений (универси-тета) МИД России

Служебный адрес: пр. Вернадского, 76, г. Москва, 119454Телефон: (495) 434-47-62E-mail: [email protected]

109

ÏÐÀÂÈËÀ ÄËß ÀÂÒÎÐÎÂ ÆÓÐÍÀËÀ

«Èçâåñòèÿ Þæíîãî ôåäåðàëüíîãî óíèâåðñèòåòà. Ïåäàãîãè÷åñêèå íàóêè»

1. Журнал «Известия Южного федерального университета. Педагогические науки» включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук по педагогике и психологии (стр. 20 Перечня в редакции от 25 мая 2012 г.).

2. Журнал публикует статьи по широкому спектру теоретических и прикладных проблем в сферах методологии и теории образования, истории педагогики, воспитания и изучения личности, информационных технологий в образовании, специальной педагогики, профессио-нального образования, повышения квалификации специалистов, компетентностного подхода в образовании, практической психологии образования, образования взрослых, управления образовательными системами всех уровней и т.д. К публикации принимаются оригинальные материалы, содержащие результаты научных исследований.

3. Объем статьи должен быть не менее 10 и не более 18 страниц. Текст набирается в соот-ветствии с правилами компьютерного набора с одной стороны белого листа бумаги стандарт-ного формата (А4).

4. Для кандидатов наук и авторов, не имеющих научной степени, необходимо предоставле-ние рецензии за подписью доктора наук по специальности (педагогика или психология).

5. Технические требования к оформлению статей приведены на сайте журнала по адресу: http://pedsciencemag.ddk.com.ru.

6. Редакционный совет и редколлегия производят отбор поступивших материалов и распре-деляют их по рубрикам. Вводится специальная рубрика «Научно-педагогический поиск аспиран-тов». Плата с аспирантов за публикацию статей не взимается. Редакционная коллегия оставляет за собой право на редактирование статей с сохранением авторского варианта научного содер-жания. В случае необходимости редколлегия вступает в переписку с авторами по электронной почте и может обратиться с просьбой о доработке материалов. Статьи, не соответствующие перечисленным требованиям, не публикуются и почтовой пересылкой не возвращаются.

7. Авторские гонорары не выплачиваются.8. Дополнительные условия публикации высылаются по запросу.

Адрес редколлегии:

344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 105/42.Южный федеральный университет.

Ответственный секретарь – Сохиева Наталья Петровна. Тел./факс: (863) 240-47-08, e-mail: [email protected]

Принимается подписка:

Журнал выходит 12 раз в год.Подписной индекс 47204 по Каталогу Роспечати. Подписка принимается в любом отделении связи

России. Базовая стоимость подписки на полугодие – 600 руб.; окончательную цену устанавливают регио-нальные управления почтовой связи.

Можно оформить подписку в редакции. В редакции также принимается подписка на электронную версию журнала (на полугодие – 500 руб., на

год – 1000 руб.). Электронный выпуск в формате PDF доставляется на указанный вами e-mail.Архив журнала в печатном и электронном виде можно приобрести в редакции.По всем вопросам (подписка, публикации) просьба обращаться к ответственному секретарю журнала

Наталье Петровне Сохиевой по электронной почте [email protected]

Íàó÷íî-ïåäàãîãè÷åñêîå èçäàíèå

ÈÇÂÅÑÒÈß

ÞÆÍÎÃÎ ÔÅÄÅÐÀËÜÍÎÃÎ

ÓÍÈÂÅÐÑÈÒÅÒÀ

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈ

2017. ¹ 3

Ðåäàêòîð Í.Â. Áèðþêîâà

Êîìïüþòåðíàÿ âåðñòêà Å.À. Ñîëîíåíêî

Äèçàéí îáëîæêè Î.Ô. Æóêîâîé

Ïåðåâîä А. Андриенко

Ïîäïèñàíî â ïå÷àòü 20.03.2017. Ôîðìàò 70×108 1/

16. Îôñåòíàÿ ïå÷àòü. Óñë. ïå÷. ë. 9,63. Òèðàæ 1000 ýêç.

Отпечатано в ООО «Батайское полиграфическое предприятие»:346880, г. Батайск Ростовской обл., ул. М. Горького, 84.

ÈÇÂÅÑÒÈßsoc-education.ru/wp-content/uploads/2017/11/ВАК_3... · 2019-06-21 · l.p....

Documents