DOCUMENTO PARA EL ANALISIS EN REUNIONES DE EQUIPOS DOCENTES(Extracto de Modulo de Trabajo producido por la Dirección de Secundaria de la D.G.C.y E., 2006)1. INTRODUCCIÓNLes proponemos una visión panorámica desde la cual situarnos para pensar la escuela como institución y los desafíos que ésta enfrenta actualmente. Así, creemos necesario volver a plantear la problemática de la escuela como institución del Estado, haciendo énfasis en su carácter público. Para ello, realizaremos un recorrido histórico, precisando la constitución de la escuela pública y destacaremos el sentido que toma lo público hoy en día. Esto nos permitirá abordar problemáticas complejas que remiten a la relación entre ciudadanía y escuela, el derecho a la educación y los dilemas que plantea su ejercicio en un sistema educativo cada vez más fragmentado. ¿Hasta qué punto puede seguir sosteniéndose en el actual contexto el mito de la homogeneidad de los alumnos sobre el cual se fundó la escuela estatal? ¿Cómo compatibilizar este cuestionamiento con el derecho a un acceso igualitario a saberes comunes? ¿Cómo se legitima socialmente la educación cuando ésta ya no garantiza necesariamente un vía de movilidad social? Más que ofrecer respuestas cerradas a estos interrogantes, pretendemos brindar una serie de herramientas conceptuales para seguir repensando el lugar de la educación y de la escuela pública en la Argentina de hoy. (…)2. 1. Crisis del Estado y reforma de los sistemas educativosDesde mediados de 1970 la crisis del Estado Interventor puso en cuestión no sólo el acuerdo social y económico que mantuvo el equilibrio de posguerra, sino también los pilares que sostuvieron la expansión de los sistemas educativos de carácter públicos. Ello fue de la mano con un nuevo patrón socio-económico que representó el desplazamiento de los Estados por parte del mercado.Este proceso implica la pérdida de legitimidad del Estado como actor capaz de definir los parámetros de socialización que, mediante el sistema educativo público, en el pasado alcanzaba a todos los ciudadanos. En el caso de la educación esto significó profundas desiguales en el acceso al sistema escolar, lo que terminó por aumentar la brecha entre los distintos sectores sociales. Siguiendo a Tiramonti (2004), hemos apelado al concepto de fragmentación para dar cuenta del modo en que las viejas desigualdades se superponen con las nuevas, profundizando la distancia de un sistema escolar cada vez más heterogéneo y desintegrado. Así, si hasta no hace mucho la escuela pública posibilitaba el contacto entre adolescentes de diferentes sectores sociales, hoy en día cada institución educativa aparece como una isla muy diferente respecto de otra y a la vez homogénea en su interior. Ello significa que ya no sólo se trata de la existencia de “escuelas para ricos” y de “escuelas para pobres” sino, por ejemplo, de una retirada de los sectores medios bajos de la escuelas públicas

frecuentadas por los grupos excluidos (consideradas como las “escuelas de la villa”). Cada fragmento representa, para esta autora, un espacio autorreferido, escasamente articulado con los otros que componen el sistema educativo. Según Tenti Fanfani (1999) esta fragmentación del sistema educativo conlleva una segmentación de las estructuras de oportunidades educativas y sociales. Y así como los sistemas centralizados y rígidos del pasado fracasaron en cumplir la promesa de igualar “los puntos de partida”, la profundización de una tendencia descentralizadora y basada en criterios de mercado implica una ruptura con la meta de lograr mayor niveles de equidad mediante el acceso a la educación.2.2 El carácter público de los saberesComo vimos más arriba es mediante la acción del Estado que se consagra a la escuela como la institución encargada de los procesos educativos en las sociedades modernas. Esto significa que la escuela constituye una institución central (no la única) encargada de llevar adelante los procesos educativos. Para Cullen (1997) estos procesos consisten en formas de producción, circulación y apropiación de saberes. Pero no se trata, para este autor, de cualquier tipo de conocimientos, sino de aquellos saberes socialmente legitimados. Es decir, socialmente validados por su carácter público. En este sentido, para Cullen tres son los criterios a partir de los cuales se legitiman los saberes socialmente significativos:

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• En primer lugar el criterio público de los saberes tiene que ver con lo que el autor denomina como universalidad de su exposición. Es decir, un saber es público cuando está destinado a todos, cuando cualquier individuo lo puede aprender, cuando no existen restricciones de ningún tipo para su transmisión. • En segundo lugar el carácter público de los saberes refiere a su condición de estar expuestos a la contrastación y al cuestionamiento de todos. Es decir, están sujetos a la crítica, a la revisión permanente. Este carácter abierto de los saberes supone entender lo público como espacio de diálogo, de diferencias e incluso de conflictos, resolubles desde el intercambio de argumentos y no desde la imposición de un poder. Ello implica oponerse a toda pretensión de transmisión dogmática del conocimiento por parte del docente, quien deberá ser capaz de asumir la pregunta y el cuestionamiento de manera abierta.• Por último, el carácter público de los saberes tiene que ver con su legitimación social, es decir, con la validez o aceptación por parte del conjunto. Para ello la escuela tiene que generar las condiciones para presentar un proyecto común, compartido por todos los integrantes de la institución escolar. Un proyecto que busque el interés común, guiado por un principio de justicia. Ello presupone como requisito necesario la generación de un espacio para todos que incluya necesariamente la opinión del otro.

3. LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA PÚBLICA: REVISANDO LA “FICCIÓN DE LA HOMOGENEIDAD” A lo largo de nuestra formación como docentes hemos ido construyendo una imagen algo abstracta del alumno adolescente, al cual atribuimos determinadas conductas, actitudes, expectativas, ligadas a un determinado punto de un desarrollo psicológico que suponemos universal y más o menos predecible. Grandes son el impacto y el desconcierto cuando comenzamos a trabajar en la escuela con adolescentes de carne y hueso: muy poco se parecen esos chicos y chicas a los que aparecen en los textos de psicología y pedagogía y ellos, a su vez, tampoco nos ven y nos tratan del acuerdo a la imagen del docente que nos construimos para nosotros. Para poder trascender ese malestar individual (es decir, comprender que la cuestión va más allá de los alumnos “que justo me tocaron a mi”), es necesario poder situar las propias percepciones y sensaciones en el marco de procesos más amplios que atravesó la escuela media. Durante varias décadas la educación se basó en una “ficción de la homogeneidad de la población escolar común” (Baquero, 2001). Es decir, en el supuesto no cuestionado de que los niños y adolescentes que componían la población escolar tenían o debían lograr tener determinadas características comunes (edad, lengua materna, conocimientos previos, CI, pertenencia social, estructura familiar, etc.). Este supuesto, encarnado en la figura del “alumno”, fue parte del ideal universalista que guió la constitución y expansión del sistema educativo. Se complementaba, asimismo, con la idea de un corte entre el mundo escolar y el mundo social, con el que se pretendía preservar al ámbito escolar de la irrupción de problemas sociales y de las manifestaciones de la cultura y la vida juveniles. Ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones, en consonancia con los cambios sociales producidos a lo largo de las tres últimas décadas. El sentido compartido acerca del papel social de la escuela, ligado a la inserción laboral futura y a las posibilidades de ascenso social, ya no puede sostenerse. Las expectativas y representaciones sobre la escuela se diversifican según diferentes sectores sociales y en gran medida el sentido, el “para qué” de enseñar y de aprender, debe ser producido por los mismos actores, adultos y jóvenes, en sus experiencias y relaciones escolares. Los problemas sociales irrumpen en la escuela y plantean nuevos desafíos al desempeño de los roles de docentes y alumnos, roles que ya no son tan obvios. Así, en lugar del alumno “común”, nos encontramos con adolescentes y jóvenes que ya no adoptan las actitudes escolares implícitas ni presentan las motivaciones esperadas.[En otras palabras: en la escuela de hace unas décadas, convivían alumnos de diferentes procedencias sociales, pero se pretendía que sus particularidades de clase, etnia, etc. pasaran a un segundo plano, detrás de la figura del “alumno”. En la actual

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situación de fragmentación educativa nos encontramos con un sistema escolar compuesto de “fragmentos” o islas pocos articuladas entre sí pero más homogéneas en su interior. Pero a su vez, acompañando la pérdida de un sentido único atribuido a la educación, ya no es posible sostener la ficción de un “alumno tipo” (notamos que aún en aquellos grupos de procedencia social más o menos similar, emergen diferencias entre los sujetos y aun las características compartidas por ellos se apartan de las atribuidas al alumno común del modelo de escuela republicana). De esta manera, cuando la ficción de homogeneidad de la población escolar ya no puede sostenerse, surge el desafío de educar teniendo en cuenta las diferencias. Ello instala varios interrogantes: ¿qué hacer con esas diferencias? ¿Cuáles son las posibilidades de Educabilidad en los actuales contextos? Para pensar en posibles respuestas para estos interrogantes, lo invitamos a retomar algunos aspectos sobre el tema, para poder luego profundizar en algunos aspectos e introducir nuevos focos de análisis. Así, habíamos visto que la diferencia puede ser comprendida en dos sentidos distintos: para dar cuenta de la diversidad de formas culturales, es decir, de la manera particular y distinta en que cada grupo concibe la vida social, o por otra parte, para dar cuenta de la desigualdad social que, producto de relaciones de dominación, alude a la inequidad entre clases sociales. Decíamos allí que, mientras la diversidad da cuenta de la riqueza creativa del ser humano, la desigualdad sería una expresión de la injusticia que se produce en algunas de sus relaciones.

3. 1. Adolescencia e inclusión educativaEl concepto de Educabilidad entendido -a partir de la influencia de Comenio, pedagogo alemán del siglo XVII - como la “delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero, 2001), resulta interesante para pensar no sólo la cuestión de la inserción o no, de ciertos sujetos dentro del sistema educativo, sino también – y fundamentalmente- para preguntarnos acerca de los alcances de nuestra acción educativa y de los límites con los que solemos encontrarnos.La “educabilidad”, desde la vertiente comeniana, se trataría de una característica diferencial de los individuos basada en dos aspectos complementarios: por un lado, en una incompletud del sujeto y por otro, en las posibilidades de su plasticidad, que le permitirían ser permeable a la influencia educativa.En principio, entonces, la idea de “educabilidad” haría alusión a cierta inmadurez, incompletud o carencia por parte del sujeto, que tendría una contraparte positiva en su apertura al moldeamiento, al cambio o mejoramiento a partir del influjo educativo.

Pero, la naturaleza humana sería más o menos maleable, según el caso. De esta forma, no todos los individuos serían pasibles de recibir instrucción. Sin embargo, Comenio advierte sobre los riesgos de creer que la dificultad para la “educabilidad” es responsabilidad del alumno o que recae exclusivamente sobre éste. Aclara que la clave debe buscarse en la insuficiencia del método de enseñanza. Es decir, las prácticas educativas deberían estar diseñadas como para abarcar una amplia variedad de sujetos, atendiendo a sus dificultades singulares. De manera que, otorgarle semejante peso a la elección del método supone cambiar el enfoque en la consideración de la “educabilidad” o no de los alumnos, dando énfasis al papel del docente y al encuadre pedagógico. La educabilidad se define así -como explica Baquero- en la relación educativa misma y no en la naturaleza del alumno.Este último autor nos permite profundizar la crítica al concepto de “educabilidad” planteando que, más allá de situarla en el alumno o en la relación educativa, es necesario poner en cuestión el “patrón” hacia el cual tiende la educación de los sujetos a fin de evitar operar en base a una idea de normalidad abstracta y supuestamente universal.El acceso a la educación es uno de los mecanismos primordiales para la inclusión social de los individuos, es un derecho en sí, pero también es el medio para

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habilitarlos hacia el ejercicio de sus derechos, por lo que es una responsabilidad primaria del Estado garantizar que todos los sujetos puedan acceder a la misma. Brindar educación de calidad constituye un requisito básico para cualquier transformación social que se pretenda democrática. Si bien la terminalidad de la educación media ya no garantiza -como sí ocurría en otras épocas- movilidad ascendente, se sabe que su opuesto asegura la exclusión y el incremento de la pobreza. Podemos observar que la exclusión educativa suele adquirir diversas formas que van desde la imposibilidad de acceder al sistema educativo formal, pasando por el perder pertenencia, hasta la “exclusión inclusiva”, la cual implica una inclusión sólo aparente pues los alumnos no alcanzan a aprender lo básico y necesario. La exclusión de la que frecuentemente los adolescentes son víctimas, es consecuencia de una combinación de factores escolares y extraescolares. Abordar la cuestión de la exclusión/inclusión educativa requiere, en primer término, desnaturalizar fenómenos sociales y comprenderlos en perspectiva política, histórica y pedagógica, reconociendo así su complejidad.En el caso de los adolescentes, las políticas públicas destinadas a incluirlos o retenerlos dentro del sistema se han centrado más frecuentemente en la situación de pobreza de los alumnos como variable que influye directamente en su nivel de aprendizaje, poniendo el peso en el contexto. Otras veces se ha considerado casi

exclusivamente a la baja inversión en educación como la causa determinante de la baja calidad educativa. Raramente se ha focalizado el análisis de las causas de la inclusión/exclusión en la institución misma (en sus diferentes instancias) o en la revisión del proceso educativo. De ninguna manera se trata de negar el impacto que tiene la pobreza o el escaso presupuesto en educación, pero limitarse a ver sólo parte del problema es hacer un reduccionismo. La situación de origen del alumno, por ejemplo, no constituye necesariamente un obstáculo para alcanzar buenos resultados en los aprendizajes. La siguiente cita alude a la necesidad de considerar la complejidad de aspectos institucionales que intervienen, de manera directa o indirecta, en la inclusión/exclusión de los alumnos en las escuelas: “Los análisis sobre la educación han privilegiado ciertas dimensiones en detrimento de otras que hoy requieren ser observadas. Podríamos decir que la prevalencia de miradas estáticas y segmentadas (una concepción de la escuela como institución cerrada, la adolescencia considerada como grupo homogéneo, el contexto social visto como un determinante de las posibilidades de educación, el peso en la estructura y en los contenidos y los análisis parcializados en torno a los docentes, entre otras) ofrecen información que resulta hoy insuficiente. En el nuevo paradigma, donde los adolescentes son considerados sujetos de derechos, el análisis debe incorporar además las miradas micro: la escuela en su práctica, las oportunidades que brinda para generar experiencias de aprendizaje, las relaciones e interrelaciones que delimitan las posibilidades de aprendizaje, la participación responsable de los adolescentes en la institución, las maneras en que éstos acceden al conocimiento, sus trayectorias escolares, la manera en que construyen subjetividades, las mejores formas en que se los motiva, el clima de clase e institucional, los modos de convivencia. Esta mirada exige, a su vez, un tratamiento diferente hacia los docentes, quienes tienen un rol estratégico en la posibilidad de hacer realidad el derecho a la educación, ya que son los que deben enseñar, motivar e interesar a los alumnos por el conocimiento y generar oportunidades para que aprendan y que-parafraseando a Emilio Tenti Fanfani- hoy representan un oficio muy castigado.”

Elena Duro (2005, p.32)

3. 2. Los usos de la “diversidad” en los discursos y prácticas educativos Hoy en día, “diversidad” parece ser una palabra que está de moda en educación -y no sólo en este campo-: aparece entre los contenidos mínimos de diferentes niveles, en documentos de trabajo oficiales, en materiales bibliográficos de cursos de

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capacitación y en proyectos institucionales. En general, estos discursos expresan la necesidad de tener en cuenta la diversidad en la escuela. Sin embargo, pocas veces se discute acerca de qué se entiende por ella, a quiénes se incluye entre los “diversos” y qué lugar debe ocupar en las prácticas educativas. Como consecuencia, el concepto de “diversidad” aparece vacío de significado y corre el riesgo de transformarse en un lugar común del discurso educativo. Por ello coincidimos con Baquero (2001) en la necesidad de discutir los criterios desde los cuales definir lo diverso.De acuerdo a este autor, la problemática de la diversidad en educación se originó de modo más sistemático y fuerte en el área de la educación especial, apareciendo también ante la presencia en las escuelas de niños de diferentes etnias, regiones o países. También los estudios de género, de educación de adultos o los que buscaban explicaciones alternativas para el fracaso escolar masivo han aportado a la preocupación por la diversidad en la escuela. Los enfoques han variado, dando lugar a distintas prácticas educativas. De acuerdo a los criterios empleados, pueden ser agrupados en dos perspectivas sobre la diversidad: una “visión débil” y una “visión fuerte” (Baquero, op. cit.). Cada una de ellas conlleva un modo de pensar la “alteridad”, es decir, la condición del “otro” diferente y las posibilidades de ser educado por la institución escolar.

La “versión débil” percibe lo diverso como aquello que es diferente a un tipo de homogeneidad pre-definida: aquello que no encaja en la ficción de homogeneidad del alumnado común de que hablábamos más arriba.

Desde esta perspectiva, sólo presentarían diversidad aquellos que difieren del estereotipo del alumno común, con el agregado de un deslizamiento implícito de “común” a “normal” o a “sano”. Ello se acompaña de una sospecha sobre la educabilidad posible de la población diversa a atender.De acuerdo con Baquero (op. cit.), no es que la escuela tradicional no haya atendido a la diversidad, sino que lo ha hecho de ese modo: definiendo un alumno ideal y considerando la diferencia en términos de retardo, detención o desvío de un curso de desarrollo deseable que se supone único y lineal. En consonancia, las prácticas educativas han estado orientadas hacia una escolarización que incluyera y adaptara a los diferentes al colectivo más o menos homogéneo, antes que trabajar a partir de las identidades particulares o con la diferencia como tal.Este abordaje de la diversidad en la institución escolar suelen estar atravesados por una paradoja: al atribuir diversidad solo a los sujetos con necesidades especiales o que no responden al estereotipo del alumno común, ignora las diferencias presentes en los “incluidos”. Es decir, “[...] al definir lo diverso por la imposibilidad de su inclusión en la escolaridad común -imposibilidad que se intenta revisar con las

políticas de integración- generan la representación de los incluidos como la de un colectivo homogéneo, esto es, la de un colectivo con serio riesgo de que los sujetos incluidos en él, se encuentren sin un reconocimiento de sus diferencias”. (Baquero, 2001: 79).

La “versión fuerte” de la diversidad pone en cuestión la existencia de conjuntos homogéneos, planteando la diversidad como característica de toda población escolar.

Desde esa perspectiva, la diferencia no es aquello que se aparta de lo “común”, sino el conjunto de elementos singulares de la subjetividad, ligados a la propia identidad, más allá de las intenciones homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza. La diferencia, siempre presente, no es sólo algo a respetar o a tolerar, sino algo que enriquece las relaciones y aprendizajes que se construyen en la escuela.

3.3. Diferencia y pluralidad en las prácticas escolares Le proponemos, en este apartado, profundizar en las diferentes respuestas institucionales que la escuela puede generar, a partir de la perspectiva que adopte sobre la diferencia. Las acciones puestas en práctica en los distintos casos

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dependerán, fundamentalmente, de las representaciones construidas sobre la alteridad, es decir, sobre la idea del “otro”. Cabe aclarar que este “otro” no se define como tal por algún rasgo intrínseco que lo hace esencialmente diferente a “mí”, sino a partir de la relación establecida entre ambos y el criterio que en la misma se ponga en juego para distinguirnos. Así, en la escuela, el “otro” puede ser el adolescente respecto a los adultos (haciendo eje en la relación generacional), el alumno respecto del profesor (haciendo eje en la relación pedagógica), el varón con respecto a la mujer (haciendo eje en la relación de género), el “villero” o el “concheto” (haciendo eje en la relación de clase), el indígena respecto del descendiente de europeos (haciendo eje en la relación interétnica). Entre las respuestas institucionales podemos señalar las más frecuentes: • Respuestas de carácter excluyente : el diferente (ya sea en términos de

características físicas, psicológicas, de cultura de pertenencia o de clase) es visto como amenaza hacia un supuesto equilibrio y “normalidad” internos y debe ser mantenido lejos. Las formas de lograrlo van desde la expulsión clara y directa, hasta formas más sutiles de exclusión que hacen que el considerado diferente sienta que él “no es para esa escuela”, que no encaja en la institución ni en el grupo de pares, y termine yéndose. En ese “otro” se proyectan todas las características negativas que se temen y no se quieren para la institución y él mismo es visto como el portador de “fallas” que en realidad son de origen social. En palabras de Duschatsky y Skliar,

“Este tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la violencia del violento, el fracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente” (2000, p38). • Una actitud de tolerancia ante las diferencias . Si bien ésta constituye un punto de

partida necesario, no resulta suficiente pues no siempre expresa un reconocimiento profundo de la alteridad. Con frecuencia, la tolerancia se traduce en la práctica institucional en “dejar estar” al otro diferente “mientras no moleste”, pero sin apostar a construir nada con él. En esta postura, que oscila entre la indiferencia y el paternalismo, el “otro” no es reconocido plenamente como un sujeto con el cual vale la pena dialogar o confrontar, sino más bien como algo a “aguantar”. Esto se manifiesta, por ejemplo, cuando ya no intentamos la enseñanza de contenidos con los alumnos pobres y los promocionamos fácilmente –siempre que no generen demasiados conflictos- porque “total a ellos no les da” para aprender y “van sólo la escuela a usar el comedor”.

Vemos así que la tolerancia, en lugar de un reconocimiento simbólico auténtico de la alteridad, puede ser un modo de no sentar posición (no se puede ser tolerante ante cualquier cosa) y de evitar confrontaciones. En este sentido, corre el riesgo de transformarse en una actitud descomprometida, que evita lo conflictivo de todo lazo social y de toda relación entre los sujetos.

• Una postura que, con algunos puntos en común con la anterior, parte de considerar a las escuelas como espacios multiculturales y en entender al “otro” diferente como producto de características culturales particulares. Si bien esta perspectiva genera una actitud de respeto por las diferentes identidades culturales que pueden presentar los integrantes de la institución, también corre el riesgo de fijar a los sujetos en sus particularidades, perdiéndose de vista los lazos colectivos más amplios de los que forman parte (no sólo culturales, sino también, generacionales, de clase, de género, entre otros). En algunos casos, esto puede dar lugar a que ese “otro” diferente sea exotizado y se señalen sólo los rasgos que lo hacen aparecer como pintoresco, aislado de todo contexto social. La complejidad de la identidad sociocultural del alumno descendiente de indígenas quechuas bolivianos, por ejemplo, no es puesta en diálogo con las otras identidades que se construyen el la escuela, sino que aparece reducida a algunas costumbres folklóricas (música, comidas, vestimenta) para mostrar en los festejos de ciertas efemérides: “los otros no están en la escuela, sino en el curriculum”, como señalan Duschatzky y Sliar (op. cit.). En otros casos, concebir las escuelas como espacios multiculturales puede llevar a olvidar que a la vez éstas están atravesadas por una gran desigualdad social. En lo cotidiano, operamos esta reducción al explicar “por su cultura” características que pueden manifestar alumnos de sectores populares, características que en realidad no

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se deben a “libres elecciones” de pautas culturales, sino a la falta de acceso a ciertos bienes y servicios que sufre su grupo de pertenencia. En otros términos: “La radicalización de esta postura llevaría a exagerar la otredad o a encerrarla en pura diferencia. De este modo permanecerían invisibles las relaciones de poder y conflicto y se disolverían los lazos vinculantes entre sujetos y grupos sociales” (Duschatzky y Skliar, 2000: 44). Por otra parte, aceptar la diversidad supone estar alertados de otro riesgo: la “coexistencia pacífica” de proyectos escolares para grupos específicos, sin contactos entre sí, en los que “lo público deviene público homogéneo de cada escuela y relativismo a ultranza. “ (Krichesky y otros, 2005), es decir, donde la incorporación de la perspectiva del multiculturalismo, la identidad y la diferencia en las prácticas escolares implica una aceptación acrítica y termina legitimando la fragmentación del sistema educativo. Ante esta posibilidad, no podemos dejar de plantear el derecho que tienen todos los adolescentes y jóvenes a apropiarse de los saberes de carácter público que la escuela debe poner en circulación. La consideración de la diversidad por parte de la escuela supone un cambio institucional profundo pues a través de ella se pueden democratizar las relaciones sociales y el acceso al conocimiento. Pero…“…la noción de diversidad ha tenido efectos concretos, que no son siempre los de la promoción de la pluralidad subjetiva y social en la escuela sino que, en muchos casos, se trata sólo de tolerancia, cuando no de despreocupación y abandono, hacia los sectores escolares tradicionalmente estigmatizados y marginados por los mecanismos de selección escolar”.

Boggino y otr., 2006:39

Llegados a este punto, podemos afirmar que si la institución escolar se encamina hacia la búsqueda del respeto y la valoración de la diversidad, con acciones no expulsivas y de contención de los alumnos, en una “pedagogía de la diversidad”, entonces deberá revisar su idea de “educabilidad” de los sujetos, como así también sus representaciones acerca del “alumno normal”. Es decir, las prácticas educativas deberán estar pensadas -como entendía Comenio la “educabilidad”- para abarcar la amplia “variedad” de sujetos. Este desafío supone plantearse un dilema aún no resuelto: “¿Se trata de construir pedagogías para las diversidades o, más bien, de re-crear la pedagogía bajo el presupuesto de la diversidad de niños y jóvenes?” (Duro, op.cit.). En todo caso, el desafío está en imaginar espacios educativos donde se concilien el acceso a saberes y prácticas considerados indispensables y comunes, con el respeto genuino de las diferencias o la promoción de la expresión y construcción de singularidades.

BIBLIOGRAFIA

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