skripta iz metodike

8/15/2019 Skripta Iz Metodike

1/15

1. Filozofčnost drugih nastavnih predmeta

Misaono utemeljenje svake od sfera ljudskih interesa vodi lozoji.Nastavnik lozoje se može voditi tom činjenicom i put uvođenjau lizofski način mišljenja tražiti ne samo u skandalonu, koji u sebive sadrži pitanje lozoje, ne!o i u ostalim oblicima ljudsko!doživljavanja i tako na snazi kojom se ona proživljavaju iz!raditizanimanje za ono što kao lozofsko pitanje iz nje!a izrasta "videtio tome poslednji pasus 5. pitanja#.

$ilozoja, naime, nije prisutna u nastavi samo kao nastavnipredmet. %na je, osim što je nastavni predmet, i okosnica cele

koncepcije obrazovanja. &rajnja osnova po kojoj se obrazovanjeor!anizuje utemeljena je na domišljanju smisla pouke, smislapoučavanja i odatle izvedenih oblika poučavanja. ' to jeutemeljenje u svojoj osnovi lozofsko. $ilozoja je kao nastavnipredmet samo deo lozofske namere koja se realizuje ukupnošuobrazovno! nastojanja. (ilj koji se nastavi lozoje pridaje možese razmatrati kao deo celokupno! obrazovanja i same flozoskeosnove celine obrazovanja.

$ilozoja se, dakle, pojavljuje kao ideja nastave u celini i posebnokao nastava lozoje. 'ko je to tako, ako je svaka nastava posvojoj idejnosti flozofčna, i ako je izvor svih znanja u lozoji,i ako je lozoja ona po kojoj se stiče uvid u sam smisao sticanjaznanja, onda e način izla!anja lozoje biti ključ za poimanjesvako! izla!anja, a pitanja metodike lozoje biti pitanjametodike uopšte. )ouke metodike lozoje pouke su nastaveuopšte. Metodika lozoje se tako uspostavlja i kao flozofjametodike.

$ilozočna je ona nastava koja, osim što uči onome čemu uči,posredstvom ono!a što uči, uči još i lozoji. *vođenje ulozofsko mišljenje nije isključivo područje nastavno! predmetalozoje. $ilozoja se izlaže i u okvirima dru!ih predmeta.


2/15

'ristotel se npr. obrađuje i u nastavnom predmetu teorijaknjiževnosti, a da ne !ovorimo o tome da lozoja može bitiprisutna i u izla!anjima dru!ih sadržaja, isto kao što možeizostajati sa časova lozoje.

2. Specifčnost nastave flozofje u odnosu na druge

nastavne predmete

*čenje lozoje i samo je lozoranje. )itanje o lozofskomobrazovanju pripada samoj lozoji. $ilozoja je sama sebiproblem, te e tako i samo uvođenje u lozoju kao uvod u

lozofsko mišljenje takođe biti lozofski problem. Metodikalozoje + ili metodolo!ija lozofsko! obrazovanja + sto!a je iflozofja o flozofji.

* svako uvođenje u lozoju uključen je ne samo onaj ko!auvodimo, ne!o i onaj koji uvodi.

$ilozoja nije jedini sadržaj kojem se poučava, uče se i mno!idru!i. * poređenju sa dru!im sadržajima lozoja u određenomsmislu ima posebno značenje. a specičnost lozofje proističe iznjeno! bia. Filozofja je po svom biću učenje. )oučavanjepripada biti lozoje. %na se po tome razlikuje od mno!ih dru!ihznanja. ako se npr. uči !rađevinarstvo koje je nužno za veštinu!rađenja, ali bit učenja !rađenja nije u pouci o smislu i svrsi, ne!oupravo u !rađenju. Međutim, bit učenja lozoje je upravo uučenju o smislu, vrednosti i svrhama po kojima čovek osmišljava isam čin !rađenja i !rađevinarstva. *čenje lozoje je učenje bitismisla pouke. )itanja učenja lozoje se onda iskazuju i kao

pitanja o biti poučavanja.

. !storijski " problemski " egzemplarni pristup u

nastavi flozofje


3/15

)raksa, a i teorija, nastave lozoja kod nas pokazuje shvatanjepristupa uvođenju u lozoju po kojem je sa lozofsko! i sapeda!oško! stanovišta najprimereniji put u lozoju onja koji idetra!om određenja koncepcije povesti lozoje. )ovest lozoje

nije isto što i njena hronolo!ija. )ovest lozoje, izla!ana kaohronološka celina, pretpostavlja poimanje povesti, poimanje "posvojoj biti lozofsko# koje, samo sebe ne izvodi a implicira, pa jezato do!matsko i sto!a neprimereno učenju lozofskom mišljenju.Njen se hronološki sled vrednuje na pretpostavci napretka kaovrednosti po tome koliko ko pridonosi zamišljenom cilju povesti,iako bi taj cilj trebalo izvesti i onda dosledno primenjivati.

$ilozofsko obrazovanje koje polazi od povesti flozofje kaoflozoske discipline izlaže se opasnosti da uči nazivimapovesnih apstrakcija, a ne promišljanju lozofskih problema.'utentična misao lozoranja biva svedena na pojmove,,predstavnika- i ,,zastupnika- smerova. )roblemi lozofsko!promišljanja svode se tako na nazive razdoblja unutar kojih selozo ,,javljaju- da bi onda postali njihovi ,,predstavnici-, a samose lozofsko obrazovanje zamenjuje poznavanjem nazivarazdoblja, smerova i imena. %datle preti opasnost da se takvo

snalaženje sa imenima i pravcima poistoveti sa ciljem lozofsko!obrazovanja, što je, svakako, po!rešno. 'ko uvođenje u lozojune uči mišljenju i ne poziva na promišljanje onda ne uči lozoji.$ilozofjia se tada obrađuje bez uvida u veze i odnose s duhovnimsvetom iz koje! pitanja kojima su se bavili i kojem su se od!ovoriupuivali.

)ovest lozoje polazi od dovr#enih i klasifkovanihodgovora. a bi nam bilo mo!ue iskusiti ,,kako, na koji načinlozoja jeste- treba poi ne od od!ovora, ne!o od pitanja.)retpostavka od koje polazi lozofsko obrazovanje zasnovano napovesnom pristupu, jeste da je lozoja prvenstveno akademskadisciplina, a ne sama iskonska upitnost postojanja koje se odnosina svako! pojedinca.


4/15

/aspersov Uvod u flozofju npr. nije koncipiran kao povesno+hronološki pre!led lozoje, ne!o kao izlaganje problema.

akođe, /erusalemov Uvod u flozofju je zasnovan naproblemskom pristupu. )rihvatanje problemsko! pristupa nam još

uvek ne !arantuje da izla!anje lozofskih problema na kojimamislimo uvoditi u lozoju nee biti njihov puki opis, umestolozoranja samo!. 0 u hronološkom je pristupu učitelju lozojemo!ue da se ne zadrži samo na opisu mišljenja lozofa, ne!o da,zajedno sa učenicima, krene u pretresanje ono!a o čemu oni!ovore. %pis lozoje još nije lozoja, bez obzira na to da li seopisuju lozofski problemi ili povesno sređeni lozofemi.0nformacija o lozoji je ujedno i dezinformacija o njoj.

reba nai ono uvođenje u lozoju koje bi pojmu flozofje bilonajprimerenije.

$. %ostupci uvo&enja u flozosko mi#ljene

)ostupci uvođenja u lozofsko mišljene su skandalon,problematizacija i aktualizacija.

'. Skandalon( primeri izvo&enja

*vođenje u lozoju ne treba da počne od sume !otovihlozofskih ,,znanja-, ve od ono!a što je sam izvor lozofsko!mišljenja. 'ko su čuđenje, sumnja i potresenost izvorišta lozoje"/aspers#, onda i način kojim želimo uvoditi u lozoju treba dapočne upravo odatle1 od čuđenja, sumnje i potresenosti onihkojima se obraa.

)očetak je lozofsko! obrazovanja u svojevrsnoj ,,sablazni- nadsvetom koji nam se odjednom otkriva potpuno dru!ačijim ne!ošto smo u svojoj uspavanoj svesti pretpostavljali da jeste. a


5/15

sablazan nad svetom i nad nama u njemu je svojevrsniskandalon.

Skandalon je probuđeno čuđenje i dilema nad nama i nadsvetom, sumnja u izvesnost ono!a što znamo i potresenostdubinama koje se pred našim biem otvaraju čim se odvažimo damišljenjem od!onetnemo smisao vlastito! postojanja.

$ilozoranje ne potiče od !otovo! lozofsko! znanja ve odpitanja. 2ez uvida u upitnost od!ovor postaje nevažan. *čenjekoje polazi od dovršeno! ne stiže do pitanja i tako uči od!ovorimana ono što niko od onih koji uče nije pitao. )rvi korak u učenjulozoji je sto!a otkrivanje pitanja.

reba poi od ono!a što je učeniku i učitelju zajedničko. o jesvojevrsno ,,stanovište empirijske svesti- "3openhauer#. %brt izsvakidašnje empirijske stvarnosti iz stanja ustajale lažnesi!urnosti u upitnost, prvi je korak u učenju lozoje. Ništa se nemože pretumačiti, obrnuti, onome ko se ne pita za predmettumačenja. 2ez te upitanosti učenika svaki nastavnikov trud jebeziz!ledan. 4vrha skandalona je da ,,sablazni- i da tako dovedeu pitanje uverenje u čvrstou temelja na kojima počiva slika sveta.

)rimer1

)ostavlja se pitanje1

5&oliko u učionici ima tabli6

5/edna.

5 )o čemu to zaključujemo6

5 7idimo je.

5 8ime je vidite6

5 %čima.

5 a li se to što vidite "tabla# nalazi u samim očima6 9de se nalazito vaše viđenje6


6/15

5 * svesti.

5 7i, dakle, imate sliku table i samu tablu koja se nalazi na zidu usvojoj svesti. &oliko onda ima tabli6

"*čenici se tu zbunjuju, neki kaži da ima jedna, neki da imajudve...#

5 &oja je od njih zaista ,,prava- tabla6

5 %na na zidu.

5 %dakle vam ta si!urnost6 )o čemu to znate6

5 7idimo je, možemo je opipati.

5 ' !de e se ti podaci koje dobijamo pipanjem nalaziti65 %pet u svesti.

5 Neemo li onda opet imati jednu sliku table u svesti i jednu izvannje. &ako, dakle, ustanoviti koja je tabla ,,prava-6

"0nsistira se na tom pitanju da bi se stvorio uvid u rascep sveta nasubjekt i objekt spoznaje.#

%no što sablažnjava nije svima jednako sablažnjivo. )rema2ranislavu )etronijevi, ključan uvid za obrt iz nelozofske ulozofsku svest jeste uvid u to da nam je svet prvobitno dat kaopsihički proces, dakle, posredno. 4to!a je, po njemu, prvo zaistalozofsko iskustvo raskid sa naivnim realizmom. :bo! to!a je,prema )etronijeviu, značajno upoznavanje sa 2arklijevomlozojom.

4kandalon može biti bilo šta što omo!uava da se iz nje!ovo!doživljavanja izvede lozofsko pitanje, a ne mora samo po svojojbiti da bude lozofsko. 4kandalonom može postati i lm, pozorišnikomad, muzika, slika,.... "doživljaji iz različitih duhovnih sfera#


7/15

). %roblematizacija

ru!i korak uvođenja u lozoju je postupak smišljeno!dovođenja u pitanje ono!a što se smatra opšteprihvaenim

od!ovorom. o je postupak problematizacije. 4vrhaproblematizacije je u dovođenja u pitanje osnova do!matičkesvesti, potkopavanje ,,nedvosmislenih- istina sumnjom ipostavljanje zahteva za ponovnim denisanjem ono!a što sesmatralo ve denisanim. "to je srednjevekovni ,,đavolji advokat-koji je u teološkim raspravama kasno! srednje! veka imao ulo!uu pronalaženju nedostataka teoloških dokaza i izvođenjuprotivar!umenata; ekart + sumnja, zli demon....; 4okratovidijalozi se temelje na na problematizovanju protivnikove teze#

)roblematizovanje kao deo ,,propedeutičko! postupka- proističe izpotrebe dovođenja u sumnju, metodske skepse iz koje izrastapotreba kritičko! promišljanja i provere ono!a što se smatrapoznatim. 'ko je polazište uvođenja u lozoju u iskonskojupitnosti, dru!i e korak od skandalona ka lozofskom dijalo!u bitisumnja. )roblematizacija je postupak koji bi trebao otvoriti vratasumnji. )roblematizacija je skandalon ako ,,sablažnjava-

razarajui veru u posedovanje si!urno! od!ovora. ime što otvaraputeve sumnji istovremeno je i prvi korak od čuđenja ka praksilozofsko! mišljenja.

)rimer1

)roblematizovanje pojma napretka1

a li savremena tehnika vođenja rata naprednija od prethodnih6 /esu li ljudi u ,,fabrikama smrti- likvidirani naprednijim metodama

neko ranije6 a li je to napredak6 a li je ekološka krizatehnološko! doba napredak6....

*. +ktualizacija


8/15

%no što otežava prepoznavanje vlastito! pitanja u lozofskojformulaciji od!ovora može proisticati iz različitosti povesnihuslova u kojima ista reč označava potpuno različit razmeštajduhovnih odnosa. +ktualizacija problema, njihova primena na

svet savremeno! čoveka, zahteva svojevrsnu demistikacijuautoriteta povesne predaje čiji je patos prepreka da se i u onomšto je prošlo prepoznaju u osnovi isti životni tokovi. 'ktualizacijasmisla lozofsko! !ovora korak je bliže ka prepoznavanju vlastito!pitanja u onome o čemu lozoja raspravlja, a to je uslovučestvovanja u dijalo!u o njemu.

)rimeri1

az!ovor i diskusija ne vodi se samo sa savremenicima, ve isa onima koji su za istinom tra!ali davno pre nas. >az!ovor sanjima nas vodi lozofskim tekstovima. *vođenje u lozoju je,dakle, istovremeno i uvođenje u dijalo! sa onim lozofskimiskustvom koje nam je prethodilo.

*čenje lozoje i učenje lozoranju je uvek i učenjesaopštavanju vlastito! mišljenja, kao i učenje onome što dru!imisle. Filozofja je dijalog. 'ko je prvi problem uvođenja ulozoju bio stvaranje uvida o upitnosti sveta, iz koje! lozoja


9/15

potiče, dru!i e problem biti1 kako od neko!a napravitisa!ovornika s kojim emo moi voditi lozofski dijalo!6

)ostoje dve osnovne teškoe u komuniciranju početnika "učenika#sa tuđum lozofskim iskustvom1 terminologija i specifčni oblik izra,avanja koji proističe iz apstrakcije samo! sadržaja. &ada jereč o lozofskoj terminolo!iji, poenta je u tome da se učenicimaomo!ui da na osnovu vlastito! životno! iskustva dođu dotermina koji imaju lozofsko značenje. o je mo!ue na osnovuto!a što lozofski termini nemaju isključivo lo!ičku dimenziju.Npr1 učitelj e iz činjenice prolaznosti svih fenomena izvestipojmove bitka i supstancije, iz činjenice zajedničkih osobinaraznolikosti pojmove pojma, ideje,... 3to se tiče specično!lozofsko! načina izražavanja, zadatak nastavnika je da uizvesnom smislu ,,prevodi- lozofski tekst u svakodnevni jezik, alitako da se to ne pretvori u vul!arizaciju lozoje.

%snovni uslov lozofsko! dijalo!a je komunikacija, a osnovu zaraz!ovor daju skandalon i problematizacija, ali i niz dru!ihpostupaka. )okretanje i or!anizovanje diskusije može se postiiizvesnim provociranjem učenika na diskusiju. %snovni uslov koji

učitelj treba ostvariti da bi se diskusija pokrenula je stvaranjespecifčne atmosere. :adatak je učitelja da stvori situaciju ukojoj e učenici njemu nametnuti dijalo!, a ne on njima, inicijativatreba prividno poticati od učenika.

%ostavljanje pitanja može da posluži kao provokacija zakomuniciranje.

-iskusija kao oblik flozoskog dijaloga sledi iz različitih, pa isuprotnih, shvatanja predmeta raz!ovora i usmerena je prema

zajedničkom tra!anju za najbolje utemeljenim rešenjem.

%roučavanje flozoskih tekstova je jedan od načina vođenjadijalo!a, dijalo!a između pisca i čitaoca. )roučavanje lozofskihtekstova u izvesnom smislu je i samo lozoranje.


10/15

%rimena izvornog teksta u nastavi lozoje ima višestrukuulo!u.

%isanje tekstova je takođe jedan od oblika lozofsko! dijalo!a.

2*. %isanje tekstova kao oblik flozoskog dijaloga

'ko je čitanje tekstova oblik lozofsko! komuniciranja, ondaučenje lozofskom mišljenju mora u sebi obuhvatati i učenjenjihovo! pisanja. $ilozofsko obrazovanje mora učiti i tome kako semišljena lozofska misao pismeno saopštava.

eerat kao oblik individualno! rada mora polaziti od znatiželjeono! ko !a smišlja i mora biti usmeren na buđenje interesa zasadržaj referata onih koji slušaju nje!ovo izla!anje. :adavanjereferata mora, dakle, polaziti od zanimanja učenika za problem okojem žele saznati više od ono! što su na časovima čuli.

Najvredniji oblik referata je onaj u kome učenik, koristee seliteraturom koju mi je učitelj preporučio, samostalno obradiproblem iznosei svoje stavove o njemu i dovedei u pitanje

stavove iznesene u literaturi. Manje su vredni referati koji samoreferišu o tuđim stanovištima.

>eferati se ne pišu samo za učitelja, ve i za učenike. 4to!a jedobar referat samo onaj koji podstiče dru!e da !a razmotre iprovere. %n mora biti ,,inspirativan-. :a dinamiku rada u razreduekasniji su krai referati, jer ne iscrpljuju pažnju učenika iostavljaju prostor za diskusiju.

*čitelj mora učenike naučiti kako, pri iznošenju tuđih misli, treba

valjano citirati i dokumentovati.

). /cenjivanje u nastavi flozofje


11/15

0z shvatanja biti lozoje slede kriterijumi po kojima se neštomože smatrati napredovanjem u lozoji. 'nalizu ocenjivanja ulozoji nee biti potrebno posebno izvoditi iz pojma lozoje, jer

je ono ve prisutno u opštoj koncepciji obrazovanja "videti o tome

1. pitanje#.

-ogmatski pristup flzofji i ocenjivanje0 )rvi se sklopneodlučnosti u ocenjivanju ono!a što se smatra napredovanjem ulozoji otvara kad se cilj lozofsko! obrazovanja traži u tzv.,,usvajanju- upravo jedno! određeno!, ,,zadato!- po!leda nasvet, za koji se u tom slučaju pretpostavlja da je u mnoštvuzabluda jedini istinit. akle, u tom slučaju je cilj lozojeusvajanje odre&enog pogleda na svet. %cenjivanje koje polaziod do!matskih pretpostavki o cilju nastave u samom procesusvo! provođenja nailazi na nepremostive teškoe. *čitelj e se,ako sledi tako zamišljen cilj lozofsko! obrazovanja, nai predneizvodivim zadatkom1 ustanoviti kad se po!led na svet zaistausvaja, a kada ne, odnosno kada se to čini samo deklarativno, i,dalje, koliko se takav po!led na svet prihvata, tj. kad je nje!ovoprihvatanje za ,,odličan-, kad za ,,dovoljan-, kad za ,,nedovoljan-.3ta odabrati za merilo prihvatanja po!leda na svet6 &ako

ocenjivati one koji znaju tvrdnje ali sumnjaju u njihovu tačnosti iliih čak kritički razmatraju pa i odbacuju6

%ristup flozofji kao akademskom znanju i ocenjivanje0

Mišljenje da je lozofsko obrazovanje obrazovanje koje se obraatek nekolicini izuzetnih potiče još od )latona. %no kao deo oošte!,dakle masovno! obrazovanja, nikad nee postii svoj pravi cilj. )ritome se smatra da veina učenika može, u najboljem slučaju,naučiti tek neke opšte informacije iz povesti kulture koje seodnose na lozoju, dok u samo lozofsko mišljenje zaista ulazisamo po neki učenik. *čitelj koji polazi od shvatanja lozoje kaoakademske discipline suočies se sa zadatkom da ocenjuje znanjeiz područja koje je nedostupno učenicima. &ako oceniti znanjeono! što učenici ne mo!u naučiti6 %cenjivanje kulturno5povesnih


12/15

činjenica iz područja lozoje, kao ono! što se jedino može ocenitiu lozofskom obrazovanju, znači odustajanje od lozofsko!obrazovanja kao obrazovanja kritičko! mišljenja. )rema tome,ocenjivanje se ne može utemeljiti u lozofskom obrazovanu koje u

lozoji prvenstveno vidi ezoteričnu i ((akademsku seruznanja.

Shvatanje flozofje kao autonomnog stvarala#tva i

ocenjivanje0 %vde se polazi od kritičkih objekcija koje se pozivajuna stvaralački karakter flozofje. 0z tih bi kritičkih razmatranjaproisticalo da je ocenjivanje napredovanja u lozofskom mišljenjunemo!ue, jer je ono što je zaista deo lozfsko! obrazovanjanepredvidiv element nadahnua koji se ne može izazvati prisilom.%vome u osnovi stoji preutno shvatanje kreativnosti kao kaoneče!a što se ne može učiti i učenja kao neče!a što jeoslobođeno kreativnosti. Međutim, svaki se oblik stvaralaštva uči isvako je pravo učenje oblik stvaralaštva. )ođe li se od ,,slobodestvaralaštva- kao odlučijue! elementa u lozofskomobrazovanju, posledica je to da se na njemu ne mo!u iz!raditičvrsta merila za ocenjivanje napredovanja u lozofskom mišljenju.

*. Funkcije ocenjivanja i osnovni principi-idaktička dimenzija ocenjivanja0 )roveravanje znanja inje!ovo vrednovaje je i samo deo proučavanja. )rimenomo li tona lozoju kao saržaj obrazovanja, to bi značilo da se upletenostibia lozoje u zbivanja lozofsko! obrazovanja ne iskazuje samokroz izla!anje njeno! sadržaja, ne!o i u proceni ono!a što sesmatra napredovanjem u lozoji. %cenjivanje uvek u određenomsmislu očituje učitelja u onome što u !radivu koje ispituje i čije

znanje ocenjuje smatra btinim, a šta zanemarljivim. 'ko lozojushvatimo kao sumu znanja bie i način na koji ocenjujemonapredak u lozoji orijentisan na to da ustanovi koliko je od tesume znanja učenik upamtio. 'ko lozoju shvatamo tako da jecilj lozofsko! obrazovanja razvoj kritičke misli, onda bi takavpristup zahtevao da se prednost pri ocenjivanju znanja daje


13/15

sposobnosti lozofsko! mišljenja, čak i kada sam od!ovor nijefakto!rafski tačan. ačan od!ovor time što je tačan ne moranužno biti i misaon. Netačan od!ovor može nekad biti vredniji odtačno! od!ovora, ukoliko je netačan dobro obrazložen, dok je

tačan neobrazložen ili samo naučen.

oralna dimenzija ispitivanja i ocenjivanja0 %cenjivanjemože stimulisati ali, svakako, i destimulisati. 4to!a učitelj kojepovršno ocenjuje ili poklanja ocene promašuje moralni izazovocenjivanja. *čiteljeva ocena nije samo ocena učenikovogznanja, ve je istovremeno i ocena njegovog ličnog uspeha,isto kao što nije ni puka konstatacija o znanju, ve i učitenjevosredstvo vaspitnog delovanja. *čitelj pri ocenjivanju ocenjuje isamo! sebe, te time kroz učenikovu ocenu poučava ocenom.4to!a je vazno da učitelj prilikom ocenjivanja učenika poštuje

jedan kriterijum koji je iznad subjektivnog suda. *čenik je priocenjivanju u zavisnom polažaju, zbo! če!a postoji opasnost dase taj položaj peda!oške zavisnosti pretvori u društvenu zavisnost+ da peda!oška realizacija postane odnos dru#tvene moći,odnos tzv. ((proersorske vlasti. )okušaji da se to onemo!uipreko zamisli 1.#kolovanja bez ocenjivanja i zamisli 2. da se

ocenjivanje izvuče iz kompetencije učitelja promašuju samproblem, jer je ocenjivanje nužni deo poučavanja i od!oja, a isto!a što ove zamisli ciljaju na posledicu,a ne na uzrok problema.%cenjivanje samo po sebi nije strašno za učenike "učenici kojiznaju imaju potrebu da to znanje pokažu#, ve je strah posledicaučiteljevo! po!rešno! pristupa ocenjivanju.

%ravna dimenzija ocene1 %sim što ima svoje didaktičke imoralne funkcije, ocena je ujedno i dokument. 4to!a ona ima ipravno značenje. :bo! to!a su tzv. opisne ocene, koliko !od dase zasnivaju dubokim peda!oškim osnovama, pravno beznačajnei nemaju ulo!u stvarne ocene, dokle !od se ne prevedu u

jednoznačnu tvrdnju. %cene iz uže stručnih predmetaselekcionišu, one treba da pokažu da li je kanditat osposobljen za


14/15

obavljanje određene delatnosti, sto!a se u različitim oblicimaobrazovanja mo!u razlikovati ocene iz predmeta kojiosposobljavaju za profesionalnu praksu, te imaju selektivnoznačenje, od onih predmeta čiji je cilj sticanje znanja kojim se

ulazi u celinu kulturno! života. $ilozoja, kako nešto što se ,,tičesvako!a- "/aspers# ne sme primenjivati načelo ocenjivanja čiji bicilj bio selekcionisanje, jer bi tada odustajala od to!a da zaistabude sadržaj koji se ,,tiče svako!a-.

3. /čekivanja od učenika pri ocenjivanju4 #ta se

ocenjuje najvi#om ocenom

a bi ocenjivanje mo!lo zaista poučavati, nužno je da uuzajamnom razumevanju ne bude prepreka. 4amo jasno pitanjeučeniku može dati priliku da pokaže znanje. 4to!a je oblikovanjepitanja važan deo ocenjivanja. )rvi zahtev pri oblikovanju pitanja

je nje!ova jasnoća, i onome ko ispituje i onome ko je pitan.)itanje mora imati određenu smisaonu oštrinu, ono morapostvljati u situaciju razmišljanja. 5emeljnim se pitanjimaproverava da li su učenici savladali ono što se obrađivalo "npr. 3ta

znaš o ?eraklitu6#. 'ko želimo proveriti koliko je učenik sposobanza aktivnu primenu znanja, pitanja se oblikuju tako da !anavode na traženje ono! što je zajedničko i različito za nekolikolozofskih po!leda "npr. 3ta je zajedničko, a šta različito kod2arklija i &anta6#. Najsloženija su pitanja koja proveravajuučenikovo stanovi#te o nekom problemu i nje!ovu sposobnostargumentovanja "npr. 4matraš li subjektivni idealizam održivim6:ašto6#

)redmet ocene je napredak u flozoskom mi#ljenju. *čenikkoji na postavljeno pitanje od!ovara sa razumevanjem i uvidomnje!ovo! smisla ne daje samo podatak o poznavanju ono!a što jepitano, ve i o onome što nije pitano. %brnuto, učenik koji neshvata pitanje, ne!o od!ovor traži u nečemu što uopšte nije


15/15

povezano sa pitanjem, time pokazuje i neznanje o onom što jepitano i o onom što nije pitano. %oznavanje činjenica, ma kolikobilo važno i potrebno, još uvek nije ono što se traži. 7iši stupanjznanja očituje se u sposobnosti upore&ivanja, u znanju koje

nije vezano za formulacije naučene na nastavi i njene,,stereotipe-, ve u samostalnom prosuđivanju. 6ilj nastave jerazvoj sposobnosti stvaranja ličnih sudova i njihovo

suvislo izvo&enje. %no zahteva, osim poznavanja gradiva isposobnosti samostalno! kreativnog mi#ljenja.

akle, najmanju lozofsku vrednost ima nabrajanje informacija,ma koliko ono bilo fakto!rafski tačno. %d!ovori koji nisu vezani zapuku reprodukciju !radiva su vredniji od onih koji pokazuju samodobro pamenje. %cenjuje se to koliko je od!ovor reprodukcija, akoliko je samostalna interpretacija, koliko je u svojoj strukturilo!ički povezan i suvisao. )itanja koja učenici postaljaju mo!u senekad smatrati od!ovorom, jer dobro pitanje postavlja učenik koji

je razumeo !radivo.

skripta iz metodike

Documents