situacin sociolingstica del creole - sai

SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA LENGUA CREOLE DE

SAN ANDRÉS ISLA

EL CASO DE SAN LUIS

DEYANIRA SINDY MOYA CHAVES

CÓDIGO: 448165

Trabajo de grado presentado para optar al título de Magíster en Lingüística

DIRIGIDO POR:

OLGA FELISA ARDILA ARDILA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA

BOGOTÁ, 2010

Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis

2 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia

A Leo, por ser parte de este mar

A mis padres, por añorar

A la isla y su gente, por su ser Caribe



Contenido

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 5

1. SAN ANDRES ISLA: ESPACIO DE CONTACTO ...................................................... 11

1.1 Aspectos históricos y contacto de lenguas ............................................................... 12

1.2 La situación lingüística de la isla ............................................................................. 20

2 CARACTERÍSTICAS LINGUÍSTICAS Y SOCIALES DEL CONTACTO DE

LENGUAS EN SAN LUIS ........................................................................................................ 23

2.1 Aspectos teóricos del bilingüismo ............................................................................ 23

2.2 La comunidad de habla de San Luis ........................................................................ 32

2.3 Aspectos sociolingüísticos de la comunidad de San Luis ....................................... 35

2.4 Bilingüismo y rangos de edades ............................................................................... 38

2.5 La construcción de actitudes lingüísticas y la elección de lenguas ........................ 53

2.6 La función identitaria de las lenguas ....................................................................... 64

2.7 Políticas lingüísticas y lenguas creole ...................................................................... 67

3 CREOLE E INGLÉS: DOS LENGUAS CERCANAS .................................................. 76

3.1 Características fonológicas y ortográficas de la lengua creole sanandresana ..... 81

3.2 La oración en el creole sanandresano ...................................................................... 86

4 LA ESCUELA EN SAN ANDRÉS ISLA ........................................................................ 90

4.1 Reflexión y autogestión desde el contexto escolar .................................................. 94

4.2 Estudio de caso: The First Baptist School ............................................................... 99

REFLEXIONES FINALES ............................................................................................ 110

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS



Índice de gráficas y tablas

Gráfica 1: Relación entre edad y ocupación de la población ...................................................... 37

Gráfica 2: Relación entre edad y nivel educativo de la población .............................................. 38

Gráfica 3: L2 de la población bilingüe mayor de 50 años ........................................................... 39

Gráfica 4: Distribución de la población interétnica entre 21 y 40 años según L1 ....................... 45

Gráfica 5: Relación bilingüismo madre y L1 de población entre 21 y 40 años .......................... 46

Gráfica 6: Tendencias bilingües de población entre 21 y 40 años ............................................. 47

Gráfica 7: Bilingüismo de la población joven de San Luis ......................................................... 49

Ilustración 8: Mapa de lenguas creole del Caribe (Holm, 1994) ................................................. 79

Tabla 1: Distribución de la población encuestada en San Luis según rangos de edad ................ 36

Tabla 2: Sistema vocálico del creole jamaiquino (Bartens, 2003) .............................................. 80

Tabla 3. Sistema consonántico del creole jamaiquino (Bartens, 2003) ....................................... 81

Tabla 4: Convenciones ortográficas de la lengua creole de SAI (Bartens, 2003:19) .................. 83

Tabla 5: Sistema consonántico del creole de SAI (Bartens, 2003:20) ........................................ 84

Tabla 6: Sistema consonántico del inglés estándar (Bartens, 2003:21) ...................................... 85

Tabla 7: Sistema vocálico del creole (Bartens, 2003:20) ............................................................ 85

Tabla 8: Sistema vocálico del inglés estándar (Bartens, 2003:22) .............................................. 86



INTRODUCCIÓN

Unos como invasores

otros como invadidos

¿qué país

no ha perdido la inocencia?

pero además

¿de qué sirve un país inocente?

Mario Benedetti

Inventario 1950-1980

Acercarse al contexto Caribeño del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa

Catalina implica conocer un espacio en el que confluyen aspectos sociales, políticos,

educativos, de identidad y de poder que deben considerarse y estudiarse para

comprender mejor sus dinámicas lingüísticas y sociales. Tres lenguas, el creole de base

lexical inglesa, el inglés caribeño y el español, se materializan en los habitantes nativos

de esta área insular, quienes comparten su territorio con habitantes provenientes del

continente colombiano y extranjeros de diferentes países. Desde el punto de vista

demográfico, y de acuerdo con el DANE (2005), en todo el Departamento Archipiélago

de San Andrés, Providencia y Santa Catalina se estimó un total de 70.554 personas. Para

el año de 2010 se proyectaban 73.320 habitantes en total en este Departamento. Por su

lado, sólo en San Andrés Isla se estimó un número aproximado de 55.426 personas. Y

según su pertenencia étnica, en San Andrés se censaron 19.751 personas que se

identifican como Raizales, hablantes de creole. Esto es, un 35,6% de la población de

esta isla. De acuerdo con el DANE (2005) en el año 2005 había un total de 52

indígenas, 12 palenqueros, 10,347 afrocolombianos y 25,172 personas sin pertenencia

étnica. Este último grupo de personas sin pertenencia étnica podría incluir habitantes

provenientes del continente colombiano,

llamados spaniards o panyas, hablantes de

español. De este grupo seguramente también

hace parte un cuarto grupo cultural que surge

de la interacción entre continentales y raizales;

una cultura híbrida que también ha ido

construyendo cosmovisiones propias y

características particulares, hablantes, algunos,



de la lengua creole y del español. De este modo, en la isla conviven grupos y lenguas

diferentes que luchan por ganarse un espacio en su historia, su política y su

cotidianidad.

Esta heterogeneidad hace del Archipiélago un contexto complejo, diverso y cambiante

debido a las dinámicas de identidad de los grupos sociales que lo habitan y su relación

con las lenguas que hablan, con su historia y con su sentir isleño. Un sentir que está más

estrechamente relacionado con la lengua creole que con ninguna otra variedad presente

en la isla.

La lengua creole tiene una base lexical inglesa y hace parte del subgrupo Caribe

occidental de la rama atlántica al cual pertenece también el criollo de Jamaica donde el

creole convive con su lengua lexificadora. En países de América Central como

Nicaragua, Honduras, Guatemala y Belice el creole también convive con otras lenguas

como el garífuna debido la presencia de grupos indígenas sumo, rama, miskitos, maya,

y garifuna. Se considera que estos grupos constituyen los asentamientos más antiguos

en todo Centroamérica formado por las diásporas provenientes de Jamaica, Old

Providence y San Andrés en el período posesclavista hacia 1850 (Avella, F. 2002). Así,

los hablantes de creole son en general bilingües porque viven en situaciones de contacto

de lengua no sólo con el inglés, sino con el español y con lenguas indígenas.

El creole sanadresano por su parte no convive con su lengua lexificadora (aunque se use

en la iglesia), en una situación de continuo entre el substrato (creole) y superestrato

(inglés: lengua lexificadora de mayor prestigio), sino que debido a la llegada de la

cultura hispana a la isla, la migración del creole hacia el acrolecto inglés se ha visto

interrumpida por la falta de presencia masiva de hablantes del inglés estándar (véase

Patiño, 2000). Esto ha incidido en una gran presencia del español en el léxico de la

lengua creole.

A la par de la llegada de la cultura hispana a la isla, el creole debe compartir ámbitos de

uso con el español debido a las funciones que éste empieza a cumplir en la sociedad: la

lengua en la que se desempeñan las funciones públicas y formales, la que se emplea en



la administración y en la enseñanza, en las producciones culturales y en los medios de

comunicación masiva.

Un factor importante en la vitalidad lingüística del creole es el hecho que tenga cada vez

más hablantes, lo que evidencia que existe una alta posibilidad de supervivencia y de

expansión de la misma. Sin embargo, algunos padres y madres perciben que los jóvenes

raizales no quieren hablar su lengua, y que tal vez es mejor aprender inglés y español

con el fin de acceder a educación y trabajo fuera de la isla. Los hablantes de creole se

ven enfrentados a una educación en la isla mayoritariamente en español y a su vez, a

una vida familiar en creole. Aún desconociendo el nivel de español de los estudiantes

bilingües y los procesos de adquisición y construcción de conocimiento en los hablantes

de creole, las prácticas educativas en colegios estatales en general siguen siendo en

español, y el inglés se considera como la lengua que promueve oportunidades fuera de

la isla, y por lo tanto beneficios económicos y sociales para los isleños.

Se sabe que los estudios sobre lenguas creole son relativamente recientes debido a que

el interés científico por estas variedades lingüísticas sólo fue esporádico en el pasado y

se les consideró un fenómeno periférico en la lingüística (Patiño, 2000). Dentro de los

estudios más recientes sobre la lengua creole de San Andrés que han tenido una mirada

sociolingüística se encuentra la monografía de Juliana Andrade (2004) llevada a cabo

durante los años 2003 y 2004 basada en 660 encuestas. El propósito de este estudio era

determinar, por un lado, cuál es la lengua más hablada por los habitantes de la isla, y por

otro, identificar los ámbitos de uso y el valor que se le da a las diferentes lenguas que

allí se hablan. Los resultados obtenidos por Andrade muestran que en el 68,5% de los

hogares sanandresanos se habla español, mientras que en un 20,3% de los hogares se

habla la lengua creole. En cuanto al valor de las lenguas, Andrade afirma que el inglés

es la lengua menos utilizada en la cotidianidad pero es la que más agrada en la isla. El

español por su parte no es la lengua que más agrada pero es la preferida para ver

televisión y oír la radio. El creole por su parte, es la menos preferida para estas

actividades, sin embargo, es la segunda que más gusta. Adicionalmente, Andrade

concluye que no es el agrado lo que determina el uso de una lengua en la isla de San

Andrés sino el contexto (dónde y con quién se habla).



Otra aproximación sociolingüística a la realidad sanadresana enfocada en la alternancia

de códigos y prestamos léxicos del creole fue desarrollada por Andrea Urquijo (2005).

El objetivo de este estudio era demostrar la presencia de alternancias lingüísticas entre

el creole y el español, además de los prestamos léxicos tomados del español por

hablantes nativos del creole. Urquijo llevó a cabo entrevistas a raizales de sectores

nativos como San Luis y recopiló conversaciones de creole hablantes sobre distintos

temas de la cotidianidad que le permitieron analizar los préstamos léxicos más comunes

español – creole y las alternancias más recurrentes. La autora concluye que los raizales

toman palabras relacionadas con el gobierno, la política, la educación y el campo

laboral del español cuando hablan creole, y que a su vez hacen algunos préstamos

léxicos del creole hacia el español cuando no recuerdan las palabras en español.

Silvia Flórez (2006) también presenta una mirada sociolingüística a las actitudes

lingüísticas de los habitantes del Archipiélago. Con un estudio comparativo, Flórez se

interesó por establecer las diferencias existentes entre las islas de San Andrés y

Providencia relacionando actitudes lingüísticas y variables de edad, género y etnia. Para

tal efecto, realizó una encuesta a 112 personas con edades que oscilaban entre los 14 y

los 81 años. Los resultados obtenidos a partir de este estudio comparativo muestran que

tanto en San Andrés como en Providencia el español es considerado una lengua

importante. El inglés por su parte parece tener una mayor importancia en Providencia

que en San Andrés debido principalmente a su carácter de lengua internacional; a su

importancia en el turismo y al hecho de que se valora como herramienta importante para

el crecimiento personal. La autora también muestra que dentro de las islas, el inglés

comparte su carácter formal junto con el español en algunos contextos (Iglesia,

Televisión, Radio). Flórez concluye que en las islas existe una clara conciencia de las

ventajas que ofrece el hablar más de una lengua lo que evidencia actitudes favorables

hacia el multilingüismo.

A pesar del auge de estudios sociolingüísticos en la isla, la situación de contacto de

lenguas que allí se presenta sigue teniendo una gran importancia ya que aún no se ha

logrado comprender totalmente la complejidad de este contexto multilingüe. Parece que



describir las lenguas que se encuentran en contacto en la isla y las actitudes lingüísticas

de sus hablantes no ha sido suficiente. Los hablantes de creole en la isla de San Andrés

aún tienen opiniones diversas sobre el estatus de la lengua, sobre su escritura, y sobre su

inserción en el contexto escolar. De igual manera, las políticas lingüísticas y educativas

locales no han considerado al creole dentro del sistema escolar y esto ha incidido para

que la población raizal siga sintiendo que sus derechos no son respetados.

La presente investigación de carácter descriptivo que se inició en el año 2009, con tres

salidas de campo distintas que sumaron en total 6 meses de trabajo, se enfoca

exclusivamente en el sector de la isla de San Andrés llamado San Luis. La isla se divide

principalmente en tres sectores conocidos como North End, en donde se concentra la

mayor población hispanohablante, La Loma, y San Luis donde se encuentra gran parte

de la población raizal. San Luis tiene un porcentaje menor de población que La Loma,

lo cual, por un lado, favorece el uso de encuestas con una muestra representativa de sus

habitantes, y por otro, permite estudiar con mayor profundidad sus dinámicas

sociolingüísticas a través de otros instrumentos tales como observación participante y

recolección de historias de vida.

Al aproximarse a este sector específico de la isla se busca describir aspectos que no han

sido tratados a profundidad en estudios previos como son los tipos de bilingüismo de

sus habitantes de acuerdo con cuatro variables etarias; los ámbitos de uso de las

variedades que se encuentran en contacto allí, y las percepciones que tienen los

hablantes sobre el creole y específicamente sobre su uso en el contexto escolar.

Adicionalmente, a través de este estudio se presenta el caso del colegio First Baptist

School que aunque no se encuentra ubicado en el sector de San Luis sino en La Loma,

constituye el único colegio que ofrece una educación trilingüe creole-español-inglés en

la isla. Este contexto escolar particular permite evidenciar algunas dinámicas

lingüísticas presentes en las aulas de clase a la hora de enseñar contenido y lengua, y al

interactuar con estudiantes raizales y continentales que tienen diferentes lenguas

maternas y diferentes niveles de competencia lingüística. Adicionalmente, el caso del

colegio First Baptist School muestra percepciones de directivas, docentes y padres de



familia frente al uso del creole en la escuela en la isla y por tanto es un caso educativo

interesante para resaltar.

El objetivo primordial de este estudio es, por un lado, complementar las descripciones

sociolingüísticas de San Andrés que se han logrado hasta ahora tomando como base el

caso de San Luis como un sector representativo de sus dinámicas de contacto de

lenguas; y por otro, evidenciar la importancia de expandir el uso de la lengua creole a

los ámbitos institucionales de la isla, especialmente al ámbito escolar. Este uso de la

lengua creole en la escuela a su vez puede presentar nuevas problemáticas

sociolingüísticas debido a la actual dicotomía entre la búsqueda por mantener la

variedad local y el interés por alcanzar estándares educativos y lingüísticos nacionales y

globales. Así, a través de este estudio se busca alertar sobre la necesidad de ofrecer un

sistema educativo más democrático y participativo que respete el derecho de los

hablantes de creole a educarse en su lengua materna; que permita a los habitantes

raizales de la isla la opción de decidir sobre la preservación de su lengua, y a los

habitantes continentales la opción de aprender creole con el fin de ser parte de la

sociedad sanandresana.

En este estudio se recogen las voces de personas raizales tradicionales; de familias

interétnicas; y de personas jóvenes y adultas que se unen para presentar sus intereses y

necesidades frente a las lenguas en contacto y frente a la educación. Desde su

cotidianidad y de sus vivencias se podrá comprender también la visión que tienen sobre

la lengua creole y sobre la sociedad sanandresana. Veremos al crítico que reflexiona

sobre el hoy en la isla; a la mujer que enseña y mantiene las tradiciones con su familia y

sus hijos; y al hombre joven que se pregunta qué habla y por qué. Todas son historias

distintas que nos llevan a comprender una sociedad compleja, que dan cuenta de una

situación sociolingüística diversa y viva, y que nos dirán que no es sencillo ofrecer

alternativas ni soluciones, y que siempre habrá repercusiones e implicaciones para esta

sociedad insular.



1. SAN ANDRES ISLA: ESPACIO DE CONTACTO

Descubriremos , como han tenido que descubrir todos los pueblos y todas las generaciones, que no se

trata de olvidar sino de comprender, que las tragedias sólo se superan de verdad cuando se puede hablar

serenamente de ellas, que todo lo que permanece silenciado nos persigue y nos tiraniza, nos agota en la

indignación y en la impotencia, que la única reconciliación es con nosotros mismos […] Y el rumor

infinito de las Elegías nos dirá para siempre que el único lenguaje posible de la alianza es el lenguaje

misterioso de la memoria y del canto.

William Ospina.

Las auroras de sangre. 1999

El Archipiélago de San Andrés y Providencia está ubicado al noroeste de Colombia,

sobre el mar Caribe. Lo integran las islas de San Andrés, Providencia y Santa Catalina y

las islas menores de Bolívar, Alburquerque, Haynes, Johnny Cay, Rosa, Rocks,

Roncador, Serrana, Serranilla, Quitasueño, Blowing, Cangrejo, Casabaja, Córdoba,

Eastsouth, Eassicay, Valle, Hermanos, Rocosa, Santander y los bancos de Alicia y Bajo

Nuevo. Este conjunto de islas está localizado al occidente de la llamada Región Caribe,

un área geográfica que, de acuerdo con Zubiría (1989), mide aproximadamente 2.500

millas, y que va desde la Península de Yucatán hasta la costa norte de Venezuela; donde

el Caribe se confunde ya con el Océano Atlántico. Así, el Gran Caribe está integrado

por 35 estados y territorios, a unos 800 kilómetros de la costa de Colombia y 150 de

costa de Nicaragua. Esta gran Región está constituida por dos cuencas principales: la del

Golfo de México y el Mar Caribe. En su lado oriental está limitada por el Caribe insular

y en el norte por la cadena de las Bahamas1. Ubicación geográfica que justifica una

relación estrecha con el Caribe, sus similitudes históricas, culturales y lingüísticas.

Comprender los aspectos históricos que han hecho del Archipiélago un espacio de

contacto significa acercarse inicialmente al Caribe. Este espacio geográfico tan diverso

se ha entendido como una realidad histórica de referencia y vital importancia por

considerársele como, en palabras de Zubiría (1989), el mar al que se trasladó la historia

de Occidente a partir de 1942. Por un lado, el Caribe, de acuerdo con Zubiría, es el mar

de la Colonia. En sus islas mayores se establecieron las primeras colonias españolas a lo

largo del siglo XVI hasta el siglo XVII siendo así el epicentro desde el cual se

generaron, durante la Conquista, las expediciones del Imperio Español hacia América. 1 Bases Plan Nacional de Desarrollo 2009, página 4.



Los países situados al norte de Europa, rivales o enemigos de España, también buscaron

establecer en el área Caribe sus propias colonias. Por otro lado, esta región fue también

un mar de independencia que surgía desde Jamaica y que se expandió con el respaldo

del dirigente haitiano Alejandro Petión. De este modo, sus dinámicas de colonia y de

lucha hicieron del Caribe un factor clave en el proceso histórico de América y en una

zona estratégica en la lucha de grandes potencias.

El Caribe no es sólo un espacio geográfico sino una pluraridad de sociedades con

características propias, una realidad geográfica, histórica y sociocultural. Siendo esta

multiplicidad una de las características más relevantes de esta región, cualquier espacio

que pertenezca al Caribe debe ser visto teniendo en cuenta la reflexión sobre el ser

Caribe, el individuo, la persona Caribe. Al respecto Zubiría (1989) afirma que la

composición étnica de las gentes Caribe, la naturaleza de su mestizaje, su

enraizamiento, su arraigo en el territorio nativo y su apertura universal, junto con el

paisaje Caribe, conforman un modo de “ser Caribe” particular, con características

únicas que también describen a los nativos de la isla de San Andrés, y que constituyen

un referente importante para comprender sus dinámicas socioculturales.

1.1 Aspectos históricos y contacto de lenguas

Uno de los aspectos históricos del Caribe más

relevantes tiene que ver con la economía de

plantación esclavista con mano de obra negra que se

impuso en el siglo XVII. De acuerdo con Clemente

(1991), este sistema económico requería un número

mínimo de 150 esclavos para que fuera exitoso, y la

trata africana constituyó un mecanismo para solventar la producción. Entre los siglos

XVI y XVII se calculaba un total de 9 ½ millones de esclavos africanos traídos a

América, sin contar con aquellos que murieron en el camino por diversas razones. El

azúcar se convirtió en el principal producto de producción. Por esta razón las Antillas

eran llamadas las “Islas de Azúcar”.



A partir de 1650 aumenta considerablemente el comercio de las colonias y se estima un

promedio anual de importación de 10.000 esclavos entre 1640-1650, mientras que en

1730 y 1780 fue de 50.000 a 100.000 (Hobsbawm, E., 1984. En: Clemente, 1991:32).

De hecho, debido a este auge, surgieron compañías de comercio esclavista en Inglaterra,

en 1672, la Real Compañía Británica de África; en 1673 y en 1685, en Francia, las

compañías de Senegal y la de Guinea.

En el Caribe occidental, la colonia británica se dio hacia mediados del siglo XVII. Los

británicos se establecieron en el siglo XVIII en Belice, las islas Bay, Balck River y

Cape Gracias (Honduras), Gran Caimán, Bluefields y Corn Islands. Estas islas ya

estaban bajo la jurisdicción española pero en gran medida gracias a los indios Miskitos,

los ingleses lograron mantener en ellas su presencia. San Andrés y Providencia tuvieron

un papel importante en la expansión del poblamiento inglés y con la repoblación de

Jamaica posteriormente en el siglo XVIII (Clemente, 1991:34). En Jamaica, el éxito de

la plantación azucarera trajo consigo una importación de esclavos muy elevada. La

mayoría de los esclavos trasladados allí prevenían de África Occidental. Los africanos

desembarcados desde 1640 hasta 1703 eran llamados Mina y eran de Ghana y Costa de

Marfil. Miembros de la familia lingüística Akán, incluyendo a los Ashanti, Fanti, Baulé,

Arará, Ewé y Fon, los exportaron desde el fuerte de San Jorge de Elmina (en la actual

Ghana) hacia el Caribe Insular, lo cual, de acuerdo con Arocha (2008) explica su

notable influencia en San Andrés, Providencia y Santa Catalina. También hubo

presencia de un grupo minoritario de Coromantees, llamados así por haber sido

embarcados del puerto Cormantine. Se dice que Entre 1700 y 1725 llegaron también

esclavos de Dahomey (Patterson, O., 1981:196. En: Clemente, 1991:40).

Jamaica era entonces en el siglo XVIII el mayor comprador de esclavos. En 1703

habían 45.500 esclavos, en 1753, 130.000, para 1800 habían 300.000 y para 1834,

311.070 esclavos. Igualmente Jamaica constituyó el escenario de resistencia y de

rebeliones protagonizada por los esclavos. Incluso, se le atribuye un papel protagónico a

los negros coromantees. La presencia del cimarronaje en Jamaica se constituyó muy

temprano, con la conquista inglesa de 1655 y se convirtió en una constante histórica.

Por su parte, de acuerdo con Clemente, hacia 1799, se registra en San Andrés el primer



levantamiento de esclavos derrotado por la ayuda de los españoles a los plantadores.

Hacia comienzos del siglo XVIII, durante una época de cimarronería y de integración de

cimarrones en la sociedad, los primeros colonos con sus esclavos partieron de Jamaica

para asentarse en el Archipiélago. Clemente afirma que esta misma ruta, de Providencia

a Jamaica, fue la que Morgan tomó tras la reconquista española de Providencia. Ruta

que entonces parece una constante histórica para escapar de dinámicas coyunturales de

poder, de economía y de lucha.

Las plantaciones establecidas por los europeos, al igual que los fortines construidos en

las costas de África occidental que eran centros de operaciones de esclavitud; y por

último, los refugios de cimarrones en los cuales los esclavos escapados vivían en una

mayor separación respecto del idioma de los amos constituyen escenarios de formación

de vernáculos creoles (Patiño, 2000). De acuerdo con Patiño, de estos tres, las

plantaciones son el escenario más representativo y frecuente para el surgimiento de

lenguas creole. Las unidades sociales de las plantaciones tenían una estructura

jerarquizada en la que los amos y capataces se encontraban en la escala más alta con

todo el poder económico y la riqueza; y en la que los esclavos, peones y trabajadores se

hallaban en el nivel más bajo, totalmente subordinados. Como lo muestra Patiño, en esa

jerarquía no se establecían de modo alguno ni relaciones sociales ni lingüísticas entre la

escala dominante y la dominada. Esto hacía que los esclavos no tuvieran la posibilidad

de aprender la lengua de sus amos. Igualmente era de esperarse que estos grupos

estuvieran constituidos por una gran heterogeneidad con respecto a su procedencia y

filiación étnica. Heterogeneidad que en ocasiones era incluso inducida por los amos

como estrategia de poder y coerción, que hacía que los grupos dominados fueran

diversos lingüísticamente, que predominaran barreras de comunicación entre ellos.

En este contexto, el Archipiélago comienza su

historia en el siglo XVII cuando España e Inglaterra

daban inicio a su guerra por la conquista del Caribe.

De acuerdo con los historiadores, en 1629 se

establecieron los primeros colonizadores ingleses,

dirigidos por el capitán Abraham Blauvert, y sus



registros evidencian también la presencia de contrabandistas y corsarios holandeses en

las islas. Al parecer, una vez otorgado el permiso para colonizadores británicos en el

Caribe, los ingleses se establecieron en las islas, trayendo consigo la lengua inglesa,

debido a su ubicación estratégica para combatir a los españoles. Se dice que al inicio de

esta ocupación el interés se centraba en Providencia y Santa Catalina. San Andrés era

vista como un lugar apropiado para la producción de tabaco. En este año hombres de

negocios puritanos que huían de una época de amenaza del catolicismo en Inglaterra y

de su fracaso en Bermuda llegaron a las islas. Por doce años más, hombres seguían

viniendo de Barabados, Saint Kitts y Tortuga (isla perteneciente al actual Haiti). En

1631 llegaron directamente de Inglaterra en el Seaflower otro grupo de personas. Ya

para 1631 los historiadores cuentan 500 hombres blancos, entre ellos holandeses, 40

mujeres y algunos niños (Parson, 1985). La lengua inglesa prevalecía en las islas.

De acuerdo con Parsons (1985), inicialmente Providencia fue de mayor interés para los

colonizadores debido a su fertilidad y cantidad de agua dulce, y sobre todo por su altitud

que proporcionaba facilidades para defensa en una época de guerra, y por lo tanto se

constituyó en la principal isla del Archipiélago para actividades puritanas y para la

expansión del inglés. La isla de San Andrés fue olvidada y se dice que abandonada en

1632 debido a la dificultad que constituía su defensa. Sin embargo, se produjo por lo

menos una cosecha de tabaco allí, que era el producto principal de exportación. El

algodón y otros cultivos en menor cantidad también se producían en la isla como el

maíz, la batata, y el fríjol en Providencia. A pesar del desalojo, leñadores y

constructores, seguramente provenientes de la costa de Miskitos y de Jamaica, siguieron

visitando la isla de San Andrés por la calidad de cedro que se encontraba allí.

Eventualmente Providencia representó un costo

muy alto para los puritanos debido a que se

encontraba muy aislada de otras colonias

inglesas, hecho que favorecía el comercio ilícito

durante los viajes entre las mismas y que llevó a

la escasez de la mano de obra. Por esta razón se

trajeron en 1633 los primeros esclavos negros



desde la isla Tortuga quienes fueron capturados en las expediciones contras las

embarcaciones españoles o comprados a los holandeses. Estos esclavos traían consigo

lenguas de origen africano que ya se habían mezclado con el inglés, el español e incluso

el holandés, hechos históricos que constituyen el origen de la lengua creole que se habla

en el Archipiélago actualmente. En la historia se mantienen archivos sobre una revuelta

de esclavos en la isla de Providencia en esta época que causó el escape de muchos de

ellos a la isla de San Andrés lo que favoreció la expansión de la lengua creole hacia la

isla de San Andrés. Parsons (1985) argumenta que en los registros de colonizadores

españoles cuando llegaron se cuentan 381 esclavos negros en Providencia. Igualmente

se mencionan 17 indígenas Pequot que arribaron desde Massachussetts debido a

relaciones comerciales de la época. Indígenas Misquitos también vivían en Providencia

debido a sus prácticas de pesca y caza de tortugas.

En 1641 después de varios intentos los españoles finalmente vencen a los británicos y

capturan 400 prisioneros en Providencia, quienes son enviados a Cartagena, y el resto

de mujeres y niños son enviados a Inglaterra. Al parecer, los españoles se quedaron con

los esclavos. Después de esta derrota, la empresa inglesa fundó Honduras Británica y

Jamaica en 1655 desde donde continuaron con su lucha contra los españoles durante 30

años y por primera vez la isla es habitada por algunos españoles católicos de habla

española (Parsons, 1985). El español entonces llega a la isla y empieza a hacerse paso

entre esta historia lingüística de la isla. De acuerdo con Parsons, San Andrés seguía

siendo una ruta de comunicaciones entre el mar del norte y el del sur para España por lo

tanto el interés de los británicos por acabar con ella no paró y en 1666 se retoman la isla

de Providencia y así continuó la lucha de estas dos naciones por las islas hasta 1670

cuando al parecer las islas son abandonadas por cerca de 70 años. Se afirma que los

jamaiquinos continuaron visitando la isla de San Andrés para cortar cedro, y la

recuperación de la isla hacia el siglo XVIII se dio desde Jamaica. Ya la fortificación de

Providencia no importaba y entonces San Andrés llamaba más la atención. Como

investigadora creo que los hablantes de las diferentes lenguas seguían luchando también

un espacio en la isla. Espacio que fue ganado principalmente por el inglés y el creole

hasta entonces.



De acuerdo con Parsons (1985), en 1780 se encuentran registros del comandante

Stephen Kemble en su diario sobre 12 familias de mulatos, pequeños cultivos de

algodón y cabezas de ganado en la isla de San Andrés. La convención de 1780 obligó a

los británicos a evacuar la Costa de Miskitos y las islas vecinas. Así, se buscaron

británicos en San Andrés y se trasladaron a Jamaica, Gran Caimán y Las Bahamas. En

San Andrés, un grupo restante de británicos prometió sumisión al rey para quedarse.

Este grupo restante de británicos favoreció igualmente la permanencia del inglés en la

isla. Ya en 1798 cuando se declaró a San Andrés como Puerto Menor y exención de

impuestos de exportación e importación igualmente se aceptaron los británicos restantes

bajo la gobernación de Thomas O‟Neill. No es sino hasta 1803 cuando San Andrés y

Providencia se encuentran bajo la jurisdicción de Cartagena pues fue segregada de la

Capitanía de Guatemala a la que perteneció desde finales del siglo XVIII. Para ese

entonces había 35 familias, 285 esclavos, y varias mujeres miskitos. Providencia fue

ocupada por Francis Archbold en 1787 – 1788 y llevó esclavos traídos de África por

concesión del gobierno español. Se cuentan en 1789, 32 personas, de las cuales 21 eran

esclavos trabajando en la hacienda de Archbold cultivando algodón. Desde ese entonces

esta isla parece tener indicios de autonomía política.

Así parece que los esclavos en las islas no fueron numerosos. De acuerdo con Vollmer

(1997) el Archipiélago tuvo el algodón como base de su economía a su vez que había

algunos cultivos de autosubsistencia. Este tipo de economía necesitaba de mano de obra

esclava que fue traída principalmente del Caribe Anglófono y algunos de África

Occidental. Debido a la situación de estos esclavos hubo dos revueltas en 1799 y en

1841. Los plantadores se asentaban especialmente en La Loma y en San Luis. Para

1806 se calculan 1200 personas en San Andrés de las cuales 800 eran esclavos. En 1847

Phillip Beekman funda la Primera Iglesia Bautista en La Loma para encargarse de la

educación, lo que tuvo como consecuencia que para fines del siglo el 95% de las

personas era bautista y más del 90% sabía leer y escribir en inglés. “Fue así como la

educación bautista hizo del inglés la lengua de la cultura y la consagró como lengua de

prestigio, convirtiéndola como un claro elemento de identificación social” (Ibíd., p. 57).

El reverendo Beekman también tuvo gran incidencia en la liberación de la esclavitud en



las islas hacia 1834. Esta liberación incidió en la redistribución de las tierras y en el

auge del coco y de una economía doméstica.

Estas nuevas dinámicas económicas también favorecen la llegada de esclavos liberados

provenientes de otras islas antillanas como Jamaica y Curazao, al igual que

norteamericanos, personas de las islas Caymán y chinos. En 1902 llega la misión

católica y la misión adventista. Hacia el año 1912 había 1.930 personas en Old

Providence entre las cuales había 63 extranjeros. En San Andrés Isla había 3.123

personas entre las cuales se cuentan 208 extranjeros. Es en este año, 1912, cuando se

instaura la Ley 52 con la cual comienza la colonización continental colombiana en el

Archipiélago ya que éste se convierte en Intendencia Nacional y se le impone el español

y la religión católica. Iniciando en el año 1926 y de manera continua hasta 1975 la

misión católica se encargó de la educación en las islas y por tanto tuvo gran injerencia

en el pensamiento de los habitantes y en las dinámicas sociales que en ese entonces se

construyeron. “En 1943 se prohíbe el inglés en los colegios y en los documentos

públicos”. En 1953 se establece la medida de Puerto Libre que produjo grandes cambios

socioculturales, ambientales y económicos. Nuevos inmigrantes arriban a las islas

provenientes del Medio Oriente y del continente colombiano (Vollmer, 1997, p. 62-71).

Este hecho hizo del pueblo raizal una minoría que

debió moverse principalmente a los sectores de San

Luis y La Loma, y de los inmigrantes continentales

una gran mayoría ubicados especialmente en el área

denominada North End. “En 1952 había 5.675

habitantes. En 1964 había 16.731, en 1973, 22.989; en

1988, 42.315, y en 1992 la población se calculó entre

70.000 y 80.000 habitantes” (Vollmer, 1997, p. 75).

La isla de San Andrés ha tenido un crecimiento acelerado y una ocupación desordenada

del territorio insular desde mediados del siglo pasado. La declaratoria de Puerto Libre

trajo como consecuencia principal la inmigración descontrolada de continentales y

extranjeros que se dedicaron especialmente a la actividad del comercio y el turismo. La



población raizal (nativa) por su parte se vincula en forma marginal a este proceso

debido a que, de acuerdo con Planeación (2009), no se encontraban preparados para

asumir su papel dentro del nuevo modelo de desarrollo.

El crecimiento de la población de 5.675 personas en 1950, a 50.094, personas censadas

en 1993, representa el 0.16% de la población total del país, y 77.446 proyectadas para el

año 2002. En 1950, más del 90% de la población era nativa, mientras que en 1993, sólo

la mitad de la población nació en la isla, lo que convirtió a los raizales en un grupo

minoritario. Se demostró para 1993 un crecimiento medio anual de 24 por mil, lo cual

está por encima del promedio nacional que se estimaba en 18 por mil. La isla de San

Andrés constituye el área más poblada del departamento. Se censaron 59.010 personas

en 2005, cifra que frente a los datos de 1993 (46.254 personas), significa un incremento

de 6.905 personas en menos de seis años y una tasa media anual de crecimiento del

orden del 24.8 por mil (DANE, 2005).

Gracias al Puerto Libre, una estrategia económica colombiana que buscaba que los

colombianos pudieran comprar mercancías a bajo precio e ir a la isla a pasar vacaciones

generando a su vez generó una emigración del continente que prácticamente dobló la

población para 1962 (Avella, F. 2002), la economía doméstica se transforma en

actividad turística y comercial, y trae como consecuencia la pérdida de tierras y el

desempleo para los isleños. Es sólo hasta los años 80 que la comunidad isleña inicia un

proceso de autoconciencia y reflexión sobre su identidad y autonomía. Esta

autodeterminación tuvo injerencia en el fortalecimiento del creole y del inglés, pero por

otro lado trajo como consecuencia el rechazo hacia el continental que ahora es llamado

“paña” o “shark-head” (Vollmer, 1997, p.88-89), con quien se crea una relación

dicotómica Ustedes-Nosotros que ha llevado a una crisis social e intercultural crítica.

Adicional a este crecimiento, en 1991, durante el gobierno de Cesar Gaviria, con el

decreto de la apertura de la economía nacional a los mercados internacionales, el

turismo comercial del que había vivido la isla desapareció y el fenómeno del

narcotráfico surgió (Planeación, 2009). Se afirma entonces que desde entonces se inicia

una descomposición „0social, una economía ficticia y una falta de concertación política.



Como consecuencia se incrementa el desempleo, el deterioro familiar; el narcotráfico, la

falta de creación de empresas sólidas, la desaparición de otras, y el creciente deterioro

de los servicios públicos. La situación actual del Departamento es vista por la Oficina

de Planeación como un persistente aumento generalizado de las condiciones de pobreza

por pérdida de empleos, hacinamiento y deterioro de la calidad de vida. Aún así, en este

año, 1991, y con la Nueva Constitución colombiana finaliza el Puerto Libre y se abren

nuevos rumbos para el desarrollo lingüístico y sociocultural de las islas.

1.2 La situación lingüística de la isla

La situación lingüística de la isla está caracterizada por la diversidad de lenguas que han

confluido especialmente debido a procesos históricos arriba descritos. El inglés se

difundió en las islas gracias a colonias inglesas y a la religión protestante. Por su parte,

el creole de base lexical inglesa, parece haberse formado en el contexto de plantaciones

en el Caribe Occidental, entre esclavos traídos directamente de África, y esclavos que

provenían de Jamaica. El español como lengua nacional se impone en el Archipiélago a

través de estrategias nacionales, con características coloniales similares a las

establecidas en los siglos XVII y XVIII; con la promoción y expansión de la religión

católica; con el poblamiento de personas monolingües en español y la expansión de esa

lengua en la educación y en las actividades oficiales y públicas. El árabe igualmente se

hace presente en la isla de San Andrés de manera más cerrada entre grupos de hablantes

que se mantienen al margen de las dinámicas sociolingüísticas de la isla incluyendo esta

lengua en escuelas privadas donde hay una gran mayoría de hijos de familias

musulmanes provenientes del Medio Oriente, en sus hogares, y en una mezquita

ubicada en el centro de la isla.

Así, tres lenguas confluyen en los diferentes ámbitos en los que los habitantes de este

contexto insular se relacionan. En la escuela, en el hogar, en el trabajo, en las prácticas

religiosas y comunitarias se pueden encontrar hablantes de español, de inglés y de

creole. El árabe por el contrario se encontrará sólo en espacios reservados para personas



provenientes del Medio Oriente. Esta heterogeneidad lingüística ha incidido para que

este sea un espacio complejo en el que cohabitan diversas culturas e identidades.

Dentro de estas identidades se encuentra el grupo raizal que define a las personas

nativas de la isla, afrocaribeños, provenientes de familias hablantes de inglés y creole,

con raíces inglesas y nexos familiares en el Caribe occidental. La población raizal se

encuentra en toda la isla de San Andrés, pero se concentra mayoritariamente en los

sectores de San Luis y La Loma. Por otra parte se encuentra algunos continentales

colombianos de ingresos medios y altos identificados por parte del grupo raizal como

pañas. Estas personas, monolingües en español, se han establecido en la isla

conformando grupos familiares interétnicos buscando en gran medida ser aceptados por

la comunidad raizal. Otros continentales también han llegado a la isla, accediendo al

sistema escolar y a todas sus dinámicas sociales, pero han traído consigo problemáticas

sociales como la sobrepoblación, el desempleo, el aumento de índices de pobreza, la

escasez de recursos y servicios, la inseguridad y la violencia. Esta comunidad de

continentales colombianos hispanohablante de bajos recursos económicos, que

constituyen el grueso de la población inmigrante, se concentra principalmente en barrios

de invasión (Enciso, 2004. Pp:6). Finalmente se encuentra en San Andrés el grupo

cultural conformado por musulmanes provenientes del Líbano, Palestina y otros países

del Medio Oriente a quienes se les conocen comúnmente como turcos. Un grupo que

mantiene sus tradiciones, su lengua y su identidad en este contexto insular. Es común

que estas personas sean bilingües árabe/español y que estén ubicados especialmente en

el sector de la isla llamado North End donde mantienen negocios y almacenes. A esta

diversidad de culturas que habitan permanentemente la isla se debe agregar la presencia

esporádica de turistas extranjeros que también han contribuido a su diversidad

lingüística y cultural al casarse con raizales y quedarse permanentemente en este

espacio insular.

A pesar de la clara división de culturas e identidades que se encuentra en la isla, y de los

conflictos sociales, culturales y lingüísticos que esta división ha generado, los

matrimonios interétnicos son cada vez más frecuentes, especialmente entre raizales y

pañas, y de manera más escasa entre raizales y extranjeros. Esto ha incidido en que en la



actualidad se reconozca a los hijos de estas familias como una cultura híbrida

denominada fifty-fifty. Estos fifty-fifty pueden ser bilingües creole/español o

monolingües dependiendo de las particularidades de su hogar. En el contexto escolar

especialmente es común que los hijos de familias interétnicas sean considerados

raizales.

Con respecto a la descripción lingüística recopilada por el DANE (2005), 18.971

personas nativas, el 79.52% de la población raizal afirma hablar la lengua de su pueblo;

mientras que el resto (4.861 personas que es el 20.37% de raizales), afirma no hablarla.

Por su parte, 1.866 personas, el 3,98% de la población, afirma hablar otra lengua.

La población raizal es el foco central de este estudio debido principalmente a que como

Patricia Enciso (2004) afirma, es un grupo que “ha demostrado una resistencia cultural

impresionante que se evidencia en el uso cotidiano del idioma creole, la religiosidad, las

formas tradicionales de producción –pesca y agricultura-, los lazos familiares y

comunitarios de solidaridad, las normas morales, la música, el conocimiento de la

naturaleza y la relación con el territorio, entre otros aspectos”. A pesar de su resistencia

es evidente que sigan siendo atropellados por el carácter homogéneo de las políticas

nacionales, especialmente las políticas lingüísticas y educativas de interés para este

estudio. La imposición del español desde 1886, la difusión e imposición de la religión

católica, las políticas de poblamiento y mestizaje impuestas, la pérdida de territorio y la

declaración del Puerto Libre de 1953 siguen siendo temas de discusión y de resquemor

entre la población raizal, y por tanto resultan relevantes e importantes para ser tenidos

en cuenta en una descripción actual de la situación sociolingüística de la isla, y en la

definición de futuras políticas lingüísticas y educativas.



2 CARACTERÍSTICAS LINGUÍSTICAS Y SOCIALES DEL CONTACTO DE

LENGUAS EN SAN LUIS

El lenguaje creador es el principal instrumento de articulación de la sociedad, el más fuerte de los

vínculos. […] Solo eso podrá ampararnos de la soledad y de la desintegración que hoy se ciernen sobre

nosotros, porque sólo en un lenguaje compartido, en una memoria común, los pueblos logran

reconciliarse y salvarse del peor de los vacíos, del vacío angustiosos de la falta de amor por sí mismos.

William Ospina.

Las auroras de sangre. 1999

San Luis es uno de los sectores de San Andrés Isla que se identifica por una situación

sociolingüística de contacto de las lenguas creole, español e inglés. En este capítulo se

abordan las principales características de tal contacto por medio de la descripción de los

tipos de bilingüismo; su relación con variables sociales como edad, escolaridad, e

historia familiar; y los ámbitos de uso y las funciones que se asocian a los códigos

lingüísticos. Adicionalmente se presentan de manera general actitudes lingüísticas,

también derivadas de la relación histórica entre la sociedad nacional y los miembros de

la comunidad de habla en cuestión. Este panorama busca dar cuenta de la situación de la

lengua creole en San Luis y su relación con el español y el inglés.

2.1 Aspectos teóricos del bilingüismo

De acuerdo con A. Ardila & E. Ramos (eds), (2007), el bilingüismo puede ser estudiado

y definido de diferentes maneras. Para empezar, el término bilingüismo se relaciona

principalmente con dos lenguas, de este modo, un bilingüe es una persona que puede

comunicarse usando dos lenguas diferentes. Los términos bilingüe y trilingüe se usan

para describir situaciones comparables en las cuales dos o tres lenguas están

involucradas. Una persona que habla más de dos lenguas es llamada multilingüe. Sin

embargo, por economía y simplicidad bilingüismo es el término más frecuente para

referirse a la habilidad de hablar dos, tres o más lenguas (Fabbro, 1999. En: A. Ardila &

E. Ramos (eds), 2007.p.8). De acuerdo con Grosdjean (1982. En: A. Ardila & E. Ramos

(eds), 2007.p.8) cerca del 50% de la población mundial es bilingüe y de allí la

importancia de trabajar el tema desde la lingüística y la educación. De hecho, algunos



autores estiman que el número de bilingües en el mundo es tan alto como el 80% de la

población (Porch & Berkeley-Wykes, 1985. En: A. Ardila & E. Ramos (eds), 2007.p.9).

Sin embargo, en la teoría sobre el bilingüismo se afirma que ser bilingüe representa

hacer parte de un grupo muy heterogéneo, y por tanto un estudio sobre grupos de

personas bilingües o de individuos bilingües estará delimitado por las particularidades

de los mismos. Así, comprender su heterogeneidad requiere variedad de mediciones y

metodologías de investigación adecuadas al grupo o a los individuos que se estudian.

Un hablante bilingüe ha adquirido al menos una lengua durante su niñez llamada

primera lengua (L1). Igualmente, un hablante bilingüe tiene la habilidad de usar una

lengua extra a la que se le llama segunda lengua (L2). Las personas pueden ser

bilingües al adquirir dos lenguas durante la niñez (bilingüismo simultáneo) o al

adquirir la segunda lengua en algún momento posterior al aprendizaje de la primera

lengua (bilingüismo sucesivo). Ardila (2007) afirma que hay diferentes razones, ya

sean sociales o personales, por las cuales se llega a ser bilingüe: debido a la inmigración

a otro país, porque se ha vivido temporalmente en un ambiente lingüístico diferente, por

vivir en áreas de frontera entre países con lenguas distintas, porque los padres hablan

lenguas distintas, o porque se vive en una sociedad bilingüe.

Muchas personas bilingües crecen hablando dos lenguas. Esta es una situación que se

presenta por ejemplo en casos de hijos de inmigrantes ya que se habla una lengua en la

escuela o el trabajo y otra en el hogar. Los niños también pueden ser bilingües si los

padres le hablan en más de una lengua o si alguien más en el ambiente social inmediato

(abuelos o niñeras) habla otra lengua. En este sentido, se afirma que existe un tiempo

apropiado para aprender una lengua llamado “el periodo crítico” (el cual se da desde el

nacimiento hasta la pubertad) durante el cual el niño puede fácilmente adquirir una

lengua a la que se sea expuesto (Lennenberg, 1967. En: A. Ardila & E. Ramos (eds),

2007.p.9). Esto de hecho implica que es más fácil aprender una segunda lengua durante

la niñez que cuando se es un adulto.

Algunas variables se consideran cruciales a la hora de medir el grado de bilingüismo de

un grupo de personas o de individuos. Entre ellas se encuentra la competencia



lingüística, la edad, la secuencia de adquisición, la manera en que se adquirieron las

lenguas, la lengua de escolarización, el contexto de las dos lenguas, los patrones de uso

de las dos lenguas, y las actitudes personales y sociales frente a cada lengua (e.g., Albert

& Obler, 1978; Manuel-Dupont et al., 1992; Kilborn, 1994; Paradis, 1978; Vaid, 1986.

En: A. Ardila & E. Ramos (eds), 2007.p.10). Ardila (2007) agrega las diferencias

individuales en la habilidad verbal. Sin embargo, estas son sólo variables generales y

existe gran variación. La edad, la secuencia y la manera en que se adquieren las lenguas

no se relacionan necesariamente con el grado de competencia de cada lengua. La

lengua en que se dio la escolarización puede de hecho ser una variable de gran

importancia. Las actitudes sociales e individuales hacia las lenguas pueden ser diversas.

Incluso, de acuerdo con Ardila, las diferencias individuales en la habilidad para

aprender las lenguas no se han estudiado a profundidad. Evidentemente, existen

diferencias significativas en la habilidad para aprender y usar no sólo la primera lengua,

sino la segunda también (Ardila, 2007). Esto hace que estudiar una comunidad bilingüe

sea complejo y requiera diversas perspectivas y mediciones.

Una primera distinción frecuente en el bilingüismo es la propuesta por Weinreich

(1953) entre bilingüismo coordinado, y compuesto. Esta distinción define la estructura

psico y neurolingüística del bilingüe. En el primero, el bilingüismo coordinado, el niño

desarrolla dos sistemas lingüísticos paralelos. Así, para cada palabra habrá dos

significantes y dos significados; un bilingüe inglés/español de este tipo tiene

asociaciones diferentes para una palabra como “chair” en inglés y su correspondiente en

español “silla”; esto es, dos sistemas lexicales y semánticos separados. “Este tipo de

bilingüismo corresponde a un sujeto que habla dos lenguas como si fuera una persona

monolingüe única en cada lengua, y esto a cada nivel de la estructura lingüística, sin

ninguna interferencia lingüística o mezcla (Paradis, 1987, p.433)”.

En contraposición, el bilingüismo compuesto hace referencia a hablantes bilingües que

unen los elementos lingüísticos de las diferentes lenguas a los mismos conceptos. Así

habrá un sólo significado para dos significantes y una necesidad de usar las dos lenguas

para pensar y comunicarse. Para ellos, “chair” y “silla” son dos palabras para el mismo



concepto. Como consecuencia tienen dos sistemas lexicales diferentes, pero un sólo

sistema semántico.

De este modo, se cree que el bilingüismo coordinado se logra si el niño crece en un

ambiente bilingüe, donde cada padre le habla en una lengua diferente de manera

sistemática. Esta práctica logrará que el niño desarrolle una competencia comunicativa

doble, sin interferencias o transferencias lingüísticas. Por su parte, en el bilingüe

compuesto se podrán evidenciar transferencias lingüísticas de manera bidireccional, lo

que hace que necesite de las dos lenguas para comunicarse.

Desde la psicolingüística esta discusión ha propuesto dos hipótesis para constatar esta

división sobre la relación entre competencia y bilingüismo. Uno de estos modelos es el

denominado Hipótesis del Sistema Lingüístico Unitario propuesto por Virginia

Volterra y Traute Taeschner hacia finales de los años 70 (Paradis, 1987). Esta hipótesis

afirma que los niños bilingües comienzan el proceso de adquisición con un sólo sistema

lingüístico que combina las palabras y las reglas gramaticales de las dos lenguas a las

cuales se encuentran expuestos. Su separación es progresiva, y se da antes de los tres

años de edad. Un modelo teórico opuesto a este fue propuesto por Fred Genesse hacia

finales de los años 80, la Hipótesis del Sistema Lingüístico Dual. Este modelo asume

que los niños expuestos a dos lenguas desarrollan dos sistemas lingüísticos separados

desde el comienzo de la adquisición. La primera hipótesis supone que los niños

frecuentemente mezclan las palabras de las dos lenguas, y las reglas gramaticales de una

lengua se utilizan con palabras de la otra, e incluso, se mezclan las reglas de las dos

lenguas. La segunda hipótesis supone que los niños distinguen las dos lenguas desde el

inicio de su desarrollo lingüístico y que por tanto no se evidencia transferencia

lingüística. Paradis (2004) propuso una tercera hipótesis: La Hipótesis de los Sistemas

Tripartita la cual afirma que existen tanto un sistema lingüístico/ cognitivo unificado

en los sujetos bilingües, como subsistemas para cada una de las lenguas.

Otra caracterización de hablantes bilingües de acuerdo a su competencia lingüística es

definida como el bilingüismo subordinado que define aquellos hablantes bilingües que

hacen uso de elementos lingüísticos de la segunda lengua a través de la primera debido



a un desequilibrio de desarrollo lingüístico entre las lenguas, en el cual la primera

lengua se ha consolidado mientras que la segunda lengua está en vías de desarrollo. Este

bilingüismo incompleto implica que los hablantes tienen un solo sistema semántico, y se

llega al lexicón de la segunda lengua usando el lexicón de la primera. Habrá entonces

una gran presencia de transferencias unidireccionales, de L1 hacia L2.

Existen otras distinciones adicionales con respecto a la competencia lingüística que se

encuentran en la literatura sobre bilingüismo (e.g., Crystal, 1987; Fabbro, 1999; Paradis,

2004; Romaine, 1966. En: A. Ardila & E. Ramos (eds), 2007.p.11). Así, se distingue entre

bilingüismo balanceado que define una competencia igual de las dos lenguas y

describe una competencia similar a la de un nativo en ambas lenguas. Por su parte, el

bilingüismo dominante hace referencia a la preferencia y a un mejor manejo en una

lengua. La dominancia de las lenguas varía de acuerdo al contexto donde esas lenguas

se usan y también a través del tiempo. El bilingüismo pasivo es aquel que define a un

individuo que es capaz de entender las dos lenguas pero que se puede expresar sólo en

una de ellas. Bilingüismo substractivo refiere el proceso en el que aprender una

segunda lengua lleva a la erosión gradual de la competencia en la primera. Por el

contrario, el bilingüismo aditivo describe a quienes adicionan una lengua sin ir en

detrimento de la competencia en la primera lengua. A su vez, el semilinguismo define

al individuo que no posee competencia suficiente en ninguna de las dos lenguas debido

a que ninguna de esta logra desarrollarse y por tanto requiere de ambas para poder

comunicarse. Es importante mencionar que un bilingüe puede ser clasificado

simultáneamente en más de una categoría, y que a medida que se avanza en el

aprendizaje de la segunda lengua, la competencia en la misma puede incrementarse.

De acuerdo con el tiempo en el que se adquiere una lengua, los bilingües pueden

distinguirse entre (e.g., Bialystok & Hakuta, 1999; Birdsong, 1992; Genesee, &

Nicoladis, 1995; DeKeyser, 2000; Flege, 1999. En: A. Ardila & E. Ramos (eds), 2007.p.11)

bilingües simultáneos, tempranos y tardíos. Un bilingüe simultáneo es aquel que tiene

dos primeras lenguas (dos lenguas nativas o maternas). Niños que han sido expuestos a

dos lenguas desde el nacimiento serán bilingües simultáneos. Si la exposición a la

segunda lengua ocurre después de la edad de 3 a 5 años, el término bilingüe secuencial



será el más apropiado. El bilingüismo temprano define aquellos individuos que

adquieren la segunda lengua antes de que la adquisición de la primera se haya

terminado. Esto es, antes de los 12 años de edad. Por el contrario, el bilingüismo tardío

describe aquellas personas que aprenden la segunda lengua después de que la

adquisición de la primera lengua se haya dado. La segunda lengua entonces se aprende a

través de la primera.

Un criterio adicional de clasificación en el bilingüismo es la distancia interlinguística.

Este criterio distingue así entre bilingüismo débil y bilingüismo fuerte que describen

el grado de similitud o diferencia entre las dos lenguas. De este modo, la distancia

lingüística entre, por ejemplo, el español y el italiano es mínima, mientras que la que

existe entre español y chino es considerable. La distancia lingüística entre español e

italiano será entonces un bilingüismo débil y el bilingüismo español/chino será un

bilingüismo fuerte. Un hablante de español como primera lengua que aprende italiano,

aprende sólo un pequeño repertorio lingüístico, mientras que si aprende chino, su

repertorio lingüístico es mucho mayor (Ardila, 2007). Esta definición es un contínuum

ya que los grados de similitud y distancia son amplios y la distancia entre las lenguas

puede aplicarse a diferentes niveles de la lengua como el fonológico, léxico, gramatical

o incluso prosódico.

Una noción central para describir situaciones de lenguas en contacto en San Luis y en

cualquier contexto bilingüe es el de diglosia. Es a partir de este concepto que el interés

por las lenguas en contacto se empezó a dar en la década de los sesenta. Se afirma que

fue gracias a Ferguson que este término se acuñó en el campo de las lenguas en

contacto, pero en realidad para los griegos esta situación ya era de interés para describir

la coexistencia de dos variedades de una misma lengua: una variedad culta y arcaizante

y otra popular, lo que constituye una diferencia de nivel cultural. Ferguson generalizó el

concepto de diglosia para referirse a la variación dialectal en una sociedad,

específicamente a las diferencias entre el uso oral cotidiano y el formal, arcaizado,

escrito de la misma lengua. Fishman evalúa esta noción de diglosia planteada por

Ferguson y la amplía a todas las situaciones en las que las lenguas presentan diferencias

de prestigio y de uso (Siguán, 2001: 191). Esta noción de diglosia de Fishman, que se



considera de mayor uso en la literatura sobre bilingüismo y la mayormente aceptada,

evidencia una relación entre el prestigio social de cada una de las lenguas y la situación

social de los individuos y de los grupos que las hablan. Se identificará así a los

individuos que aprendieron una de las lenguas como primera lengua de acuerdo a la

posición que ocupan en la sociedad.

De acuerdo con Siguán, la diferencia de prestigio de las lenguas y del nivel social de sus

hablantes trae como consecuencia las denominaciones de lengua fuerte para aquella

más prestigiosa en contraste con la lengua débil para la menos prestigiosa. Incluso los

términos lengua mayoritaria y minoritaria se aplican para describir estas

desigualdades sociales y de prestigio de las lenguas. Siguán explica entonces que este

desequilibrio entre las lenguas en contacto en una situación de diglosia se da como

resultado de las funciones que se cumplen en cada lengua y del uso que sus hablantes

hacen de las mismas. La diferencia hace que la sociedad se divida de acuerdo al uso de

sus lenguas. Así, una parte de la población puede usar la lengua débil en el hogar y en la

vida cotidiana, mientras que otra usará la lengua fuerte en estos espacios y en funciones

públicas, formales y en la escuela. De este modo la lengua débil puede estar totalmente

relegada de las funciones públicas y educativas, o puede jugar algún papel en estos

espacios haciendo que las situaciones diglósicas tengan también una gradación de

acuerdo a los contextos particulares o como lo afirma Siguán, que existan diferentes

modalidades de diglosia. Esta división de la sociedad y del uso y prestigio de las

lenguas tiene una gran incidencia en el bilingüismo de sus individuos. Por un lado, los

hablantes cuya L1 es la lengua débil se ven obligados a aprender la lengua fuerte como

L2, pero no al contrario, ya que generalmente la lengua débil no se enseña, ni las

dinámicas en la sociedad empujan a esta sea la situación. Esta desigualdad incide

entonces en el número de hablantes bilingües de una y otra parte. Individuos cuya L1 es

la lengua débil tendrán una proporción mayor de bilingües que aquellos cuya L1 es la

lengua fuerte.

Las situaciones de diglosia son, de acuerdo con Siguán, situaciones dinámicas que

generan conflicto y tensiones entre los miembros de estas sociedades debido a

relaciones de poder que se establecen y que determinan la distribución, división y



desigualdad entre grupos y lenguas. Haugen plantea el término esquizoglosia para

definir esta ruptura social que se da cuando una lengua se impone como única en un

espacio donde confluyen varias. La esquizoglosia propone entonces una nueva relación

entre las lenguas en contacto: lengua dominante y lengua dominada. Dominación que

puede darse de diversas formas ya sea como represión total al uso de la lengua

dominada, o como invisibilización de la misma en ciertos espacios creando la sensación

de tolerancia pero ejerciendo la exclusión indirectamente (Siguan, 2001 p. 191-193),

aunque de hecho la lengua dominante no sea necesariamente la que mayor número de

hablantes tenga.

Otro elemento de análisis bilingüe para la comunidad de San Luis será la dominancia

bilingüe. De acuerdo con Caldas & Caron-Caldas (2000), este término ha sido usado en

la literatura para definir diversos aspectos lingüísticos de una persona bilingüe, desde

los grados de bilingüismo; la fluidez verbal para una de las lenguas de un bilingüe; la

competencia bilingüe; la preferencia bilingüe; la complejidad de una lengua, hasta la

interferencia en vocabulario y estructura gramatical de una lengua sobre otra. Sin

embargo, para efectos de este trabajo investigativo se tomará la postura de Dodson

(1985. En: Caldas & Caron-Caldas, 2000) quien afirma que la lengua dominante de un

bilingüe es aquella preferida para un área discreta, o dominio de experiencia. Así, una

persona puede tener más de una lengua preferida, dependiendo de los ámbitos de uso y

/o del medio en el que se usen. Aún así, Caldas & Caron-Caldas afirman que un

bilingüe no es dominante en una lengua dada, sino que tiene una preferencia consciente

por una lengua en particular; una elección que es sensible al contexto (Caldas & Caron-

Caldas, 2000: 366).

De igual manera, Caldas & Caron-Caldas proponen un contraste entre preferencia

bilingüe y competencia lingüística. Este último concepto es presentado por los autores

como un aspecto lingüístico que trasciende la conversación, y que se relaciona más

concretamente con el aprendizaje formal de una lengua en el contexto escolar (Snow,

1991. En: Caldas & Caron-Caldas, 2000: 365–381). Así, la competencia lingüística

tiende a medirse y evaluarse desde las habilidades de lectura y escritura. Caldas &

Caron-Caldas (2000) proponen entonces que una persona puede ser más competente en



una lengua (tener un manejo superior de su sintaxis, gramática, y otras habilidades

lingüísticas), y aún así, preferir el uso de otra en ciertos contextos. De este modo, la

competencia lingüística es vista por estos autores como un concepto multidimensional

que se aplica al contexto escolar y que incluye la medición de otras habilidades, no sólo

aquellas necesarias para ser competente en una conversación. Partiendo de esta

definición, la aproximación a una muestra de la comunidad bilingüe del sector de San

Luis no pretende medir la competencia lingüística de sus hablantes, sino su preferencia

lingüística en conversaciones espontáneas.

Caldas & Caron-Caldas (2000) sugieren que el factor que mayor incidencia tiene en la

preferencia bilingüe de los individuos es la predominancia lingüística de la comunidad.

Así, no es realmente el interlocutor quien incide en la elección lingüística, sino el

contexto en el que se desarrolle la conversación. Esto se debe principalmente, según

Caldas & Caron-Caldas, (2000), al contexto sociolingüístico donde una lengua fluya de

manera más espontánea que otra. De igual manera, los autores arguyen que la familia es

importante para la transmisión social de una lengua, pero que es realmente la sociedad,

en el sentido amplio de la palabra, quien determina si la lengua será usada o no.

La existencia de una lengua mayoritaria o minoritaria depende también de la posibilidad

de un grupo social de reclamar una variedad como suya, y de mantenerla como una

variedad diferente de otras habladas por sus vecinos. Este grupo social se denomina

comunidad de habla, y las convenciones que sus miembros comparten sobre de su

variedad lingüística pueden ser llamadas competencia lingüística. Estos conceptos

también son fundamentales para comprender las formas en que los grupos sociales

organizan sus repertorios lingüísticos en un contexto bilingüe como San Luis. El

concepto de comunidad de habla no se extiende al de comunidad lingüística ya que

una comunidad de habla es un grupo de personas que no necesariamente comparten la

misma lengua pero sí las normas y reglas para el uso de esa lengua. Una comunidad de

habla tiene por tanto límites más sociales que lingüísticos. De hecho, el pertenecer a una

comunidad puede estar establecido principalmente en términos de interacción en vez de

lengua. Los hablantes pueden tener solo una competencia pasiva de la lengua pero ser

capaces de compartir en conversaciones e interacciones con hablantes que tengan mayor



competencia que ellos. Puede que en este caso, los hablantes no puedan usar la lengua

lo suficientemente bien, pero entienden lo que ocurre y las normas de comportamiento

que son apropiadas. Esto es lo que se define como competencia comunicativa.

Comprender aquellas normas de interacción particulares a un grupo. Ya que compartir

la gramática de una lengua no necesariamente asegura una comunicación exitosa, debe

existir una comprensión adecuada de las convenciones para interpretar el habla de otros,

o para usar el habla en la misma manera que los demás miembros de una comunidad.

Así, la competencia comunicativa es el conocimiento implícito de un hablante sobre la

gramática y las reglas para su uso en circunstancias sociales apropiadas. Es entonces un

conocimiento social esencial para pertenecer a una comunidad de habla.

2.2 La comunidad de habla de San Luis

Uno de los sectores tradicionales de la isla de San Andrés donde habita la población

raizal es el sector de San Luis. Un sector muy amplio con límites que varían en la

percepción de sus habitantes. Para este estudio se toma sólo una parte de San Luis que

empieza en el barrio llamado Bay donde vive la familia de Mr. Luciano y termina en el

barrio Hoffie con la casa de la señora Edith. Entre estos dos límites se encuentran los

barrios Rocky Cay, Little Hill, Platform, Gaugh, Bomch Rock y Jim Prud. Sólo se toma

como referencia aquellas casas que se encuentran en el costado oeste de la isla. En esta

pequeña parte de San Luis de acuerdo con el DANE (2005) hay aproximadamente 187

habitantes. De acuerdo con las familias

que habitan en este sector puede haber

aproximadamente 74 familias, con un

promedio de 5 a 7 personas en cada casa.

Las familias que históricamente han

poblado esta porción de San Luis son en

su mayoría de apellido Corpus,

Archibold, Robinson, Lever, Pomare y

Palacio.



En este sector se encuentran dos hoteles llamados Cocoplum y San Luis Place. También

algunas de las familias que habitan en este pequeño sector ofrecen el servicio de

posadas nativas. El colegio Emmanuel Baptist School también se encuentra ubicado en

este espacio al igual que la iglesia bautista del mismo nombre. Una gran porción de

estos barrios consta de las playas de Rocky Cay. Por ser un lugar muy acogedor y

tranquilo en donde la autora ya había vivido antes, y gracias a que conocía algunas

personas que se convirtieron en amigos cercanos, resultaba más favorable acercarse a la

comunidad raizal allí presente y llevar a cabo este estudio. El anexo 4 muestra la

ubicación de esta porción del sector San Luis en la isla de San Andrés.

Al inicio del siglo XX, San Luis era la zona de embarque y desembarque del coco, y la

zona administrativa y comercial. Hasta los años 50 los habitantes de este sector (al igual

que en el resto de la isla), se habían organizado en fincas dispersas ubicadas sobre los

caminos en las zonas de cultivos; el proceso de urbanización y densificación de las

viviendas en San Luis en los años 60 se hizo de manera más lenta, y las casas isleñas

construidas en madera machihembrada han prevalecido (Vollmer, 1997:62-76), aunque

también es muy común ver en el sector construcciones en cemento debido sobre todo al

tiempo y dinero que implica mantener una vivienda en madera. Durante la época de

Puerto Libre también el medio ambiente en San Luis sufrió cambios drásticos debido a

la destrucción con dinamita del arrecife de barrera detrás del Heines Cay con el fin de

abrir un canal para barcos más amplio. Los habitantes de este sector urbano aún se

abastecen de pozos naturales de agua subterránea y aún cuentan con cisterna para

recoger el agua lluvia durante las épocas de invierno.

Otros barrios componen el sector de San Luis como Sound Bay, Ground Road, Ocasión

Call, Hippie, Radar Road, e incluso Tom Hooker. Como escenarios deportivos se

encuentra el coliseo y otros terrenos abiertos donde se practica béisball. San Luis tiene



también otra serie de colegios y escuelas como la escuela primaria Phillip Beckman, la

escuela primaria Modelo Adventisata, Ruben dario y colegios de bachillerato como

Antonia Santos “Rancho”, Cemed y Modelo Adventista.

En cuanto a los tipos de trabajo que desempeñan los habitantes de San Luis se

encuentran los empleados en empresas estatales como Coralina, el SENA y la

Gobernación; al igual que empleados en instituciones educativas departamentales como

docentes; o como comerciantes en pequeños y grandes almacenes privados debido al

gran número de pequeñas y grandes tiendas en las que se vende comida, verduras, pan y

cigarrería, entre otros productos en el sector. Otros se dedican al hogar, especialmente

las mujeres mayores ya pensionadas de la docencia o de otras labores. Algunos

habitantes de San Luis son funcionarios de la Universidad Nacional de Colombia, Sede

Caribe, que también se ubica en el sector. Las personas más jóvenes son estudiantes de

educación básica y media, o realizan estudios técnicos ofrecidos primordialmente por el

SENA o el INFOTEP, o incluso a través de estudios a distancia en la UNAD u otras

instituciones. Muchas personas se dedican al turismo de manera informal, ya sea

ofreciendo sus casas como posadas nativas, o incluso ofreciendo sus servicios como

guías turísticos en diferentes atracciones. Otros pocos trabajan en hoteles.

También hay personas, especialmente mujeres, en el sector que se dedican a vender

comida típica isleña en restaurantes o de manera informal, y vecinas y familiares suyas

les ayudan en esa labor desde muy temprano en la mañana. Generalmente hay quienes

venden sus productos al frente de su casa muy cerca de la carretera. Los fines de

semana, algunas mujeres también venden almuerzos especiales de comida típica.

Muchos habitantes del sector se dedican a la agricultura familiar cultivando yuca, batata

(papa dulce), coco y fruta de pan. También es común que tengan animales como

gallinas y cerdos para su alimentación y en ocasiones venta. Sin embargo, los

testimonios de los habitantes del sector afirman que hay un gran índice de desempleo y

desocupación en el sector. Igualmente se asegura que la drogadicción en jóvenes se ha

incrementado y se evidencia en las calles. Los jóvenes que consumen droga

generalmente no desean trabajar y la gente afirma saber que hay un negocio de drogas

fuerte en el sector.



En cuanto a los profesionales del sector, es común encontrar profesores pensionados,

ingenieros de sistemas e ingenieros eléctricos; también hay un gran número de jóvenes

que estudian en el colegio. Igualmente, muchos profesionales y bachilleres deciden irse

de la isla porque, de acuerdo con diferentes testimonios, no encuentran trabajo

fácilmente. Es muy común irse en barcos; y actualmente muchas personas trabajan en el

SENA como profesores virtuales de inglés.

2.3 Aspectos sociolingüísticos de la comunidad de San Luis

Con el objetivo de describir aspectos sociolinguísticos de la comunidad de San Luis se

aplicó una encuesta sociolinguística como primer instrumento de recolección de datos

que permite relacionar variables como edad, escolaridad, ámbitos de uso, e historia

familiar de las personas encuestadas y las lenguas que se encuentran en contacto (ver

anexo 1). Este instrumento de recolección de datos buscaba determinar las dinámicas de

uso de las diferentes lenguas que allí se hablan, evidenciar cómo cada rango de edad

plantea dinámicas bilingües particulares, y vislumbrar posibles tendencias con respecto

al futuro de las lenguas en la isla. Es de aclarar que este estudio sociolingüístico es de

carácter cualitativo y por tanto busca interpretar la información recopilada en la

encuesta y los demás instrumentos que usa. Debido a su carácter cualitativo los datos se

centran en una porción de este sector de la isla específico y tradicional importante para

la sociedad sanandresana. El objetivo principal de este estudio es el de presentar un

panorama de las dinámicas bilingües de una parte de San Luis y discutir problemáticas

relacionadas con las mismas y con las actuales políticas lingüísticas y educativas de la

isla.

En los barrios de Bay hasta Hoffie que conforman la comunidad de habla estudiada en

San Luis hay 93 hombres y 94 mujeres que conforman un total de 187 personas

(DANE, 2005). Lograr caracterizar la situación bilingüe de estas 187 personas requiere

aproximarse a un número representativo por lo cual se llevó a cabo una encuesta

sociolingüística a 44 de aproximadamente 74 familias de estos barrios, lo que es un



59,4% de los grupos familiares de esta porción de San Luis. En cada una de estas

familias se encuesta a una persona que nos cuenta su historia familiar y que la

representa. Así, se encuestaron 44 personas que constituyen el 23% de las personas que

habitan los barrios de San Luis desde Bay hasta Hoffie. Este porcentaje se distribuye de

acuerdo a cuatro rangos de edad que se muestran a continuación:

Tabla 1: Distribución de la población encuestada en San Luis según rangos de edad

Para caracterizar esta población encuestada se relacionan variable como ocupación y

edad. La gráfica 1 muestra la distribución de la población encuestada en esta porción de

San Luis de acuerdo a su ocupación principal según los rangos de edad establecidos.

6 14% 6 14%

2 5% 16 36% 18 41%

4 9% 7 16% 11 25%

2 5% 7 16% 9 20%

8 18% 36 82% 44 100%

Entre 12y 20

Entre 21y 40

Entre 41y 50

Mayor de51

Rangode edad

Total

Count Table %

Hombre

Count Table %

Mujer

Sexo

Count Table %

Total



Gráfica 1: Relación entre edad y ocupación de la población

Así, como se evidencia en esta gráfica, el 44% de las personas mayores de 51 años se

dedica al hogar, y otro 44% igual, es empleado. El 11% restante de las personas en este

rango de edad son comerciantes. Por su parte, la mayoría de personas que oscilan entre

41 y 50 años de edad, el 45%, tiene una ocupación diferente (como el turismo informal

o la agronomía familiar). A este grupo le sigue el 27% de personas entre 41 y 50 años

que son empleados. El 9% de estas personas son comerciantes. Otro 9% es estudiante, y

finalmente un 9% similar es docente. De otro lado, la mayoría de personas que tienen

entre 21 y 40 años de edad, el 39%, es estudiante, y un 28% es empleado. El 11% de

esta población es docente, y otro 11% igual se dedica al hogar. Sólo un 6% de esta

población se dedica al comercio, y otro 6% restante a otras actividades. Finalmente, el

100% de la población que tienen entre 12 y 20 años de edad es estudiante.

Hay un gran porcentaje de personas en esta parte de San Luis que se encuentra

estudiando actualmente. Sin embargo, el nivel educativo de esta población encuestada

que habita los barrios desde Bay hasta Hoffie se mantiene principalmente en estudios de

educación media. La gráfica 2 resume estos resultados.



Gráfica 2: Relación entre edad y nivel educativo de la población

Así, la mayoría de la población del Sector de San Luis, el 49% de las personas

encuestadas, se concentra en el nivel de educación básica media. La mayoría de

personas jóvenes que oscilan entre los 12 y 20 años de edad, el 80%, se encuentran

actualmente llevando a cabo estos estudios. Por su parte, un 56% de las personas

mayores de 51 años; un 36% de las personas entre 41 y 50 años, y un 22% de las

personas entre 21 y 40 años nunca terminó estos estudios. De otro lado, el 31% de la

población de San Luis realizó o realizan actualmente estudios técnicos. Estos estudios

son llevados a cabo principalmente por el 55% de las personas que tienen entre 41 y 50

años de edad. A este grupo le sigue el 39% de la población con edades que oscilan entre

los 21 y 40 años, y con un 17% de personas entre 12 y 20 años. Tan solo un 11% de las

personas que tienen más de 51 años realizaron estudios técnicos.

2.4 Bilingüismo y rangos de edades

El primer grupo etario corresponde a aquellos hablantes mayores de 51 años,



mayoritariamente entre 58 y 80 años de edad. Sus padres y abuelos nacieron en la isla o

en otros sectores del Caribe cercanos como Providencia, Jamaica o Panamá. Estas

personas habitan en el sector de San Luis porque han heredado las tierras que alguna

vez le pertenecieron a sus abuelos y padres. Han permanecido entonces en el sector

prácticamente desde que nacieron. Sus familiares más cercanos han construido sus

hogares dentro del mismo terreno familiar, o muy cerca del mismo. Este es uno de los

principales factores que determinan la permanencia y transmisión de la lengua creole en

el sector. Estas personas son en su mayoría bilingües creole/español con algunas

diferencias respecto al aprendizaje del español como L2. La gráfica 3 que se presenta a

continuación muestra la L2 de estas personas y la manera en que la aprendieron.

Gráfica 3: L2 de la población bilingüe mayor de 50 años

Así, la mayoría de las personas bilingües que oscilan

entre estas edades, el 67%, son bilingües tardíos ya

que aprendieron español como L2 al ser

escolarizados en las instituciones educativas en

forma de inmersión en español. Por otro lado, el

22% de esta población mayor de 51 años es bilingüe

secuencial ya que aprendió español como L2 en el

hogar desde muy temprana edad, entre los 3 y 5

años, antes de entrar al colegio y antes de que la

adquisición de su L1 estuviera dada totalmente. Esta

adquisición del español como L2 en el hogar se da porque hubo un interés por parte de

sus padres para enseñarlo. De igual forma su escolarización se dio en forma de

67%11%

22%

Distribución de la población bilingüe mayor de 50 años según L2

español como L2 en el colegio

español como L2 en el hogar

inglés como L2 de manera formal



inmersión en español. Sólo el 11% de la población encuestada habla muy poco español,

esto es, sólo conocen algunas palabras o expresiones debido a que lo escuchaban de

alguna manera en la comunidad. Este último grupo de personas, mayor de 70 años, no

usa el español frecuentemente porque permanecen en sus hogares y no tienen mucho

contacto con la lengua. Adicionalmente su escolarización se dio en inglés estándar. Así,

este 11% de las personas de mayor edad puede considerarse bilingüe secuencial

creole/inglés; y tendrán una competencia limitada en español. La gráfica 2 resume estos

resultados sobre la L2 de la población bilingüe de San Luis mayor de 51 años de edad y

cómo se aprendió la misma.

Todas las personas encuestadas mayores de 51 años que no fueron escolarizados en

inglés, lo aprendieron como L3 en la iglesia, y aún usan esta lengua cuando asisten a

ceremonias religiosas como funerales y demás, al cantar y orar. El aprendizaje de esta

lengua se dio principalmente gracias al estudio de la biblia en inglés estándar. Fuera de

la iglesia, estas personas mayores usan el inglés esporádicamente. Esto es, cuando

tienen contacto con algún visitante que habla inglés estándar o cuando leen la biblia en

sus hogares.

El nivel de escolarización de este grupo etario es mayoritariamente hasta secundaria. El

44% de esta población terminó la secundaria, mientras que un 33% tienen un nivel de

escolarización de básica primaria o secundaria incompleta. El 22% restante tiene

estudios técnicos o universitarios. Toda la población encuestada que oscila entre los 58

y 80 años de edad se considera raizal. Sólo un 11% se ha casado con personas



provenientes de otros lugares como Panamá. La mayoría de sus esposos o esposas han

muerto, y por tanto viven con algún familiar. Asimismo, la mayoría de estas personas ha

vivido fuera de la isla, principalmente en lugares como Panamá, Estados Unidos,

Cartagena, Bogotá, Medellín y Barranquilla, por un promedio de tiempo de entre 2 y 11

años. Sólo un 22% de personas mayores de 51 años no ha vivido nunca fuera de la isla.

Es interesante resaltar que ambos padres, o uno de

los padres de estas personas mayores de 51 años en

su mayoría, el 55%, eran bilingües creole/español.

El 45% restante eran monolingües en creole o

bilingües creole/inglés, pero nunca hablaron

español. Toda esta generación anterior tuvo un

nivel de escolaridad de básica primaria ya que no

había en la isla posibilidades de continuar estudios secundarios.

Estas personas mayores con frecuencia están muy orgullosas de sus tradiciones, de sus

ancestros y de su historia. Es muy común que conozcan muy bien de dónde vienen sus

padres y abuelos, sus apellidos y la historia de la isla. En San Luis Mr. Luciano es una

de las personas más reconocidas por ser un importante pescador, navegante y capitán de

barco con experiencia de 18 años, músico y profesor de música, y conocedor de las islas

a quien se llama cariñosamente Mr. Tieiti. Él ve con orgullo ser descendiente de

ingleses, de haber estudiado en inglés, de haber tenido profesores ingleses, y siente

tristeza al pensar que ya los jóvenes no corrigen su habla, no hablan inglés, y por tanto

afirma que las tradiciones inglesas se han perdido.

“In respect to our language, I am very proud of my language. To know that my ancestor

where English speaking people. Nearly all of my ancestors were English speaking people

(…). We came up under the English language because we never studied Spanish. I never

knew anything about Spanish and until know I don´t speak Spanish. Our schools where all

controlled by the Baptist religion and they were all English teachers so I never know

anything about Colombia (…). My Spanish I catch along on the street I try to get

along…we had our today they call it creole English, our background English…it could be

understood by everybody… My first teacher was a lady named Gazeta Walters, an English



teacher and then I went with her until 6 grade. She correct many of the mistakes that we

were making in writing, and things like that. A we yo gwain…where are you going…until

now…we still use it. When I reach the port I speak grammatical English but if I don‟t have

to do it, I don‟t do it…Young people today they would not try and correct themselves. Our

culture, our tradition, we have lost it”2.

El 82% de la población de San Luis con edades que oscilan entre 41 y 50 es bilingüe

secuencial creole/español siendo así el creole su L1. A este porcentaje le sigue el 18%

de personas monolingües en español. Este porcentaje corresponde a personas cuyos

padres vienen de otros lugares del país, principalmente de Cartagena, Sucre y Bolívar. A

pesar de vivir en un sector donde el creole predomina, y haber conformado familias

interétnicas por casarse con un raizal, este grupo de personas monolingües tiene una

competencia limitada en esta lengua. También es interesante anotar que aunque hayan

llegado a la isla hace más de 10 ó 15 años, siendo casados con raizales, no se consideran

ni autodefinen como tal. Sin embargo, los hijos de esta generación con edades que

oscilan entre 4 y 20 años, serán bilingües secuenciales que aprendieron creole como L2

cuando tenían entre 3 y 5 años, y el español como L1, siendo esta última la lengua

dominante.

Generalmente el padre monolingüe en español de

estas familias ejercerá presión para que el español

predomine en el hogar con el fin de asegurar la

comprensión en la comunicación en todo momento.

Es evidente sin embargo que si la madre es bilingüe

creole/español, ella tratará de mantener la lengua

creole en el hogar. En muchas ocasiones esta tarea

2 Con respecto a nuestra lengua, estoy muy orgulloso de mi lengua y de saber que todos mis ancestros

eran angloparlantes. Casi todos mis ancestros eran angloparlantes. Crecimos con la lengua inglesa porque

nunca estudiamos español. No sabía nada de español y ahora tampoco sé mucho. Nuestras escuelas eran

todas controladas por la iglesia bautista y todos los profesores eran ingleses así que no sabía nada de

Colombia. My español lo aprendí en la calle, trato de hablar algo… tenemos lo que llaman ahora creole,

nuestro inglés del pasado…podía ser entendido por todos. Mi profesora era una señora llamada Gazeta

Walters, una profesora de inglés con quien estuve hasta sexto grado. Ella corrigió muchos de los errores

que cometíamos al escribir y cosas así. En vez de decir a we yo gwain nos enseñaba where are you going.

Todavía lo usamos. Cuando salgo puedo usar el inglés estándar pero si no tengo que hacerlo no lo hago.

Hoy en día los jóvenes no corrigen su inglés. Hemos perdido nuestra tradición y nuestra cultura. Entrada

diario de campo de 26 de julio de 2009. Historia de vida de Mr. Luciano.



fracasa porque afecta las relaciones entre los padres. Así, por ejemplo Mrs. Mitzi

Stevens afirma: “(…) mis hijos no hablan inglés porque eso sí él no lo aceptaba. Él no

quería que en la casa se hablara en inglés3. Sentía que se hablaba de él. No lo aceptó,

entonces para evitar problemas, porque sí hubo muchos problemas, me cansé (…)

muchas veces tenía yo que estar traduciendo, y yo le decía ¡aprende!, y nunca quiso

aprender. Él más bien entiende más de lo que habla”. Por el contrario, si el padre es

bilingüe creole/español, habrá mayor tendencia a que la madre monolingüe acepte

lengua creole en el hogar. Así, aunque uno de los padres en estas familias hable creole;

aunque habiten en un sector creole hablante y sus amigos sean generalmente creole

hablantes y tengan contacto permanente con la lengua creole, el español para los hijos

de este 18% de familias interétnicas predominará en el contexto escolar y en el hogar.

Aún así, el contexto de San Luis favorece definitivamente el aprendizaje y uso del

creole para los hijos de familias interétnicas. Guillermo (oriundo de Medellín), esposo

de Mrs. Rose Leever, cuenta que sus hijos hablan creole e inglés porque cuando iban a

visitar a Juvencio, su tío (quien es también vecino), hablaban en español y él siempre les

decía que hablaran en inglés, les hablaba en creole, y los presionaba para no usar

español en su casa4. De este modo, aunque su padre fuera monolingüe en español y les

hablara en español en el hogar, el barrio, los vecinos y su entorno familiar por parte de

mamá favoreció el aprendizaje del creole para estos chicos.

Los padres del 82% de la población bilingüe

secuencial creole/español, nacieron en la isla o en

Providencia, y son también bilingües

creole/español. Sus abuelos en cambio en su

mayoría son monolingües en creole. Los hijos de

esta población con edades entre 41 y 50 años

bilingües creole/español también son bilingües

3 Entrevista Julio 14 de 2009. Aquí se refiere al creole como inglés. Mrs. Mitzi percibe al creole como un inglés

mal hablado, como un inglés caribeño. 4 Entrada diario de campo de abril 23 de 2010. Charla informal con Guillermo en su casa en San Luis.



secuenciales creole/español, pero a diferencia de las familias interétnicas5 el creole

predomina en sus hogares, mientras el español es la lengua dominante en espacios como

el contexto escolar y el trabajo. Esta población en su mayoría ha vivido en otros lugares,

principalmente Panamá o en Cartagena en donde han hecho sus estudios. La totalidad de

esta población tiene secundaria completa y estudios técnicos. Todos aprendieron el

español como L2 al entrar al sistema escolar. De acuerdo a la información recopilada en

la encuesta sociolingüística, el 27% de esta población bilingüe ha hecho estudios

formales de inglés ya sea en la iglesia, o viviendo en lugares como Estados Unidos, o

incluso debido a que han trabajado en cruceros donde deben hablar inglés, y es posible

entonces afirmar que éste constituye su L3. El 55% restante de esta población no ha

tenido estudios formales de inglés y por tanto su competencia en esta lengua es limitada.

Los resultados de las encuestas también evidencian que es común encontrar dentro de

este porcentaje bilingües pasivos en inglés.

El hogar será el principal ámbito de uso de la lengua creole de este 82% de población

bilingüe. El barrio es también un ámbito de uso muy importante de esta lengua, ya que

los vecinos son en su mayoría creole hablantes, incluso familiares muy cercanos.

Igualmente en el barrio se encuentran los amigos con quienes se habla en creole. El

trabajo es también un escenario de uso del creole, siempre y cuando sus compañeros de

trabajo sean creole hablantes. De lo contrario, el español predominará en el ámbito

laboral. Independientemente del ámbito en que se encuentren los hablantes, el uso del

creole o del español para esta población bilingüe con edades entre 41 y 50 años estará

definido por sus interlocutores. El creole se hace presente en todos los escenarios de San

Luis, en el hogar, en las tiendas, en la calle y en los espacios deportivos. En el resto de

la isla, el creole debe compartir estos espacios con el español en el bus, en las oficinas,

en los espacios públicos y privados. El inglés sigue siendo para esta población adulta de

San Luis de uso cotidiano en el contexto religioso protestante. El español estará

presente en iglesias católicas.

Veíamos en el testimonio de Mr. Tieiti que en su tiempo, cuando estudiaba, la profesora

corregía su creole hacia el inglés. Es también común encontrar testimonios como estos 5 Se entiende por familias interétnicas la unión de una persona raizal con una persona proveniente del

continente colombiano.



en San Luis, entre personas de este segundo rango de edad. Por ejemplo, Luis O‟Neill,

músico reconocido en la isla, fue criado por sus abuelos y cuenta que cuando alguien

hablaba en creole en su casa, sus abuelos inmediatamente lo corregían. “Déjenlos hablar

como quieran” dice Luis. También cuenta que él conoció gente de Providencia, que

venía a estudiar bachillerato a San Andrés, que perdía exámenes al no entender el

español. Luis recuerda que un vecino y amigo que estaba en tercer grado lloraba y le

pedía que le explicara álgebra. Luis estaba en primer grado y no podía ayudarle. Su

amigo no siguió estudiando6.

Las gráficas 4 y 5 resumen esta información sobre las tendencias bilingües en las

familias interétnicas de San Luis donde los padres tienen entre 21 y 40 años de edad.

Gráfica 4: Distribución de la población interétnica entre 21 y 40 años según L1

6 Entrada diario de campo de 10 de 2008. Entrevista con Luis O‟Neill en su estudio de grabación.

21%

26%

L1 de población interétnica entre 21 y 40 años

creole

español



Gráfica 5: Relación bilingüismo madre y L1 de población entre 21 y 40 años

Este grupo etario presenta un mayor índice de mezcla ya que un 47% corresponde a

familias bilingües interétnicas. De este primer grupo de personas encuestadas se

evidencia un 21% para quien el creole es su primera lengua, y un 26% para quienes el

español es su L1. Esta diferencia depende principalmente de la voluntad y preferencia

de los padres para enseñar una u otra lengua. Sin embargo, en la mayoría de este 26%

de familias interétnicas para quienes el español es su L1, el 16%, la madre no era creole

hablante. Por el contrario, en la totalidad del 21% de las familias interétnicas que

enseñaron el creole como L1 la madre era creole hablante. Así, la tendencia evidencia la

importancia de la madre en la transmisión de la lengua creole como L1 en las familias

interétnicas. Especialmente en este rango de edad, es más notoria esa tendencia ya que

en el 37% de las familias encuestadas, la madre es creole hablante.

La gráfica No. 6 muestra esta tendencia para los hijos de la población mezclada con

edades que oscilan entre los 21 y 40 años.

16%

21%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Español L1 Creole L1

Tendencias bilingues de familias mezcladas

Madre bilingüe creole/español

Madre monolingüe español



Gráfica 6: Tendencias bilingües de población entre 21 y 40 años

Los hijos de este 47% de familias bilingües interétnicas en su mayoría aprendieron

español como L1, el 21%; mientras que un porcentaje menor aprendió creole como L1,

un 16%. Así, el 16% de los hijos de familias interétnicas serán bilingües secuenciales

creole/español, siendo el español la lengua dominante; mientras que el 21% de los hijos

de familias interétnicas serán monolingües en español, con una competencia limitada en

creole o en el mejor de los casos bilingües pasivos en creole. Estos resultados

evidencian una tendencia a la dominancia del español en familias interétnicas.

Una vez descrito el 47% de la población continuamos con el 53% restante de esta

población con edades entre 21 y 40, el cual corresponde a población raizal que no ha

conformado ni proviene de familias interétnicas. Esta población es en su totalidad

bilingüe secuencial creole/español. Los padres y abuelos de esta población son a su vez

también hablantes bilingües creole/español. Algunos abuelos de estas personas, el 3%,

son bilingües creole/inglés, con competencia limitada en español. Por su parte, la

totalidad de los hijos de esta población encuestada es bilingüe secuencial creole/español.

En esta población la encuesta no se evidencia el aprendizaje del inglés, sin embargo, la

comunidad afirma que es muy común encontrar personas jóvenes en estas edades se van

a trabajar en cruceros durante la mayor parte del año, o que viajan a trabajar a Gran

Caimán en donde aprenden inglés como L3. La mayoría de testimonios afirman que

para un creole hablante resulta muy fácil aprender inglés al encontrarse entre

16%

21%

Tendencias bilingües en familias interétnicas

hijos bilingues creole/español

hijos monolingues en español



angloparlantes (diario de campo entrada de marzo 12 de 2010: charla informal con

Hernán).

Con respecto a los ámbitos de uso de la

lengua para esta población se evidencian las

mismas tendencias que para el grupo etario

anterior. El creole comparte su espacio en el

hogar con el español especialmente si se trata

de familias interétnicas, mientras que en el

barrio, la calle, con la comunidad, vecinos y

amigos predominará el creole. En el trabajo

igualmente el creole y el español se hacen

presentes dependiendo de si los colegas y

compañeros son creole hablantes o no. Sin

embargo, el español es una lengua dominante

en este ámbito. Los lugares de estudio como

la universidad o escuelas técnicas siguen siendo un ámbito en el cual predomina el

español. La iglesia mantiene el uso del inglés durante las ceremonias religiosas con

cantos, lecturas de la biblia y sermones en inglés. Aún así, el uso de esta lengua en el

espacio religioso se hace de manera habitual, aprendida y repetida constantemente, lo

que no da paso a un uso más espontáneo ni cotidiano.

Este grupo etario muestra nuevamente que el inglés está restringido a usos religiosos y a

escasos encuentros con turistas o personas angloparlantes que se encuentren en la isla.

Aún así, los ámbitos de uso de las tres lenguas pueden compartirse dependiendo del

hablante con quien se entable la interacción. El hogar, los encuentros cotidianos en la

vecindad, en el trabajo, en la iglesia, en la tienda, serán ámbitos donde el creole, el

español y el inglés pueden encontrarse y usarse dependiendo del hablante y su

conocimiento frente al bilingüismo de su interlocutor.

El último grupo etario para describir en San Luis corresponde a las personas con edades

que oscilan entre 12 y 20 años. Este grupo presenta tendencias bilingües similares a las



personas encuestadas con edades entre 21 y 40 años. La gráfica 7 resume la

información sobre la población bilingüe de San Luis con edades entre 12 y 20 años.

Gráfica 7: Bilingüismo de la población joven de San Luis

Así, el 50% de las personas que tienen entre 12 y 20

años de edad son bilingües creole/español, siendo el

creole su L1, y el español la lengua dominante en la

escuela y el trabajo. Sólo el 17% de esta población de

San Luis es bilingüe español/creole, siendo el

español su L1 y lengua dominante. Este 17% se

presenta debido a que se proviene de familias

interétnicas en donde el padre es generalmente de

Nicaragua, Panamá o Cartagena, y se ha vivido en

estos lugares durante su niñez. Aún así el creole fue aprendido como L2 de manera

secuencial.

La lengua inglesa para este grupo de personas no se evidencia como una lengua

adquirida en la isla en el hogar o en la escuela. Sin embargo, hay un 33% de población

bilingüe inglés/español que ha vivido fuera de la isla y del país (particularmente en

Estados Unidos) durante toda su niñez y juventud, y por tanto el inglés es su L1 y

50%

17%

33%

Bilingüismo de la población entre 12 y 20 años

creole/español

español/creole

inglés/español



lengua dominante. Este porcentaje se presenta debido igualmente a hogares interétnicos

en donde la madre es de la isla y el padre de otros lugares como Panamá. Es evidente

entonces que el inglés no se está aprendiendo en San Luis, ni en la isla, como L2 o L3.

Para esta población joven el inglés es una lengua que se enseña como lengua extranjera

en la escuela, o que se aprende si se vive en un país angloparlante. Igualmente, la iglesia

como un espacio donde se usa la lengua inglesa no parece incidir en esta población para

adquirirla como L2 o L3. Aún así, es interesante resaltar que la población joven de San

Luis es bilingüe y que hay variedad en su L1, lo que evidencia la complejidad de la

población bilingüe de San Luis y de la isla. Al describir esta población se encuentran

diversas variables que inciden en el aprendizaje de una u otra lengua.

La escogencia de una de las lenguas para esta población joven de San Luis de nuevo

depende de su interlocutor, pero es evidente que en el contexto escolar predomina el

español, mientras que en el hogar, en la vecindad y en espacios de interacción con

amigos predomina el creole. Es de resaltar para este grupo etario la importancia del

creole para crear lazos de amistad, para el juego y la práctica de deportes. El estadio es

por ejemplo un espacio importante donde la comunidad joven de San Luis se reúne. Los

jóvenes usan sus mejores trajes, perfumados y bellos llegan a ver el partido y a lucir su

apariencia negra. Hay motos por montón parqueadas a las afueras. En las gradas se bebe

ron y cerveza y las mujeres bellas acompañan a los hombres con cadenas y ropa fina. El

partido parece una excusa para encontrarse con el amigo, el vecino, el amante. El creole

está presente todo el tiempo, aunque el español se escucha cuando se dirigen a un paña

o en contadas ocasiones entre creole hablantes. Los gritos más fuertes de angustia y

rabia por las injusticias del juez son en creole (entrada diario de campo enero 10 de

2009).

Aunque la encuesta muestre el uso del creole en la juventud en estos espacios, la

mayoría de las personas adultas consideran que los jóvenes no hablan creole debido

principalmente al hecho de que hay una gran presencia de personas continentales

monolingües en español en la isla con quienes los jóvenes raizales estudian, interactúan

y establecen relaciones de amistad y de noviazgo. También hay un importante número

de familias interétnicas en la isla y en el sector de San Luis que incide en la percepción



de la pérdida de la lengua y de las tradiciones. Finalmente, la población joven siempre

quiere salir de la isla y esto genera una idea por parte de los adultos de pérdida de

tradiciones. El gran auge del turismo también ha incidido para que los jóvenes isleños se

relacionen más con personas hispanohablantes y generen la percepción de los adultos de

pérdida de la lengua.

El creole no se está hablando en los adolescentes. Ahí se está perdiendo. Antes en la casa

hablábamos en creole. En el colegio en español. En los ratos libres de encuentro

hablábamos en creole. Ahora todo es al contrario. Todo es español. Los muchachos no

quieren (hablarlo). Uno les habla y ellos contestan en español. Falta ese sentido de

propiedad, antes se veía en el centro, pero ahora también aquí en San Luis, en toda la isla.7

Los resultados de esta encuesta sociolinguística en el sector de San Luis evidencian que

el creole se mantiene como L1 para los diferentes grupos etarios, y que el español se

aprende principalmente de manera secuencial como L2. Este aprendizaje secuencial está

dado principalmente por la presencia predominante del español en la esfera escolar, que

a su vez incide en la decisión de los padres de familia de enseñar el español en el hogar

o apoyar este aprendizaje durante los primeros años escolares. Igualmente, el hecho de

que existan familias interétnicas en el sector incide en el aprendizaje secuencial del

español. Así, los raizales en su mayoría son bilingües tempranos que adquieren la

lengua creole como L1 y el español como L2 en el hogar, en la escuela y en la

comunidad.

El inglés, por su parte, será la L3 para aquellas personas que la han estudiado de manera

formal ya sea porque fueron escolarizados en inglés, o porque asistieron a estudios bíblicos

que se daban en inglés a través de la iglesia Bautista (llamado Sunday School), y para

aquellas que han viajado a lugares angloparlantes a trabajar o estudiar. Sin embargo, la

lengua inglesa en la isla ya no se enseña en Sunday School, y en el contexto escolar público

y en algunos institutos de lenguas presentes en la isla se ha limitado a ser enseñada como

lengua extranjera. Se ha perdido entonces como L2 y no es muy común que se enseñe en el

7 Entrada diario de campo de enero 16 de 2009. Historia de vida de Magda Masquita McKeller autora del

texto etnoeducativo “Saint Andrew: Everything you have to know”.



hogar. Así lo afirma Okley Forbes, lingüista, estudioso de la lengua creole y de la situación

sociolingüística de la isla.

El inglés casi ha desaparecido. El inglés es ya una lengua de élite. Estatus es muy poquito el que

tiene. La mayor parte de la gente aquí todavía entiende inglés cuando se le habla y cuando lo lee.

La mayoría ni escribe inglés ni habla el inglés. Habla generalmente muy cercano a inglés, pero

es de todas maneras una forma derivada del inglés. Por supuesto como puede entender hace

esfuerzos cuando habla con el extranjero y pues lo comprende. Pero eso no es garantía de nada

[...] El inglés está más o menos confinado a las iglesias protestantes y ceremonias en inglés8.

Como se ha visto en los resultados de la

encuesta sociolingüística, la sociedad

sanandresana determina que la lengua que

primordialmente se usa en el ámbito del trabajo

es el español y no el creole o el inglés, aunque

esto puede variar dependiendo del interlocutor

y del tipo de trabajo que se lleve a cabo ya que

evidentemente hay trabajos que requieren el

uso del inglés, como docente de inglés o trabajos relacionados con el turismo. Aún así,

los documentos oficiales, los servicios que se ofrecen, las comunicaciones escritas,

todo documento que se realice en la isla se hará en español. Así, hablar español es

evidentemente una necesidad en la isla, un requisito y una obligación para cualquier

trabajo.

En los hogares de San Luis y en las calles de este sector se escuchará el creole cuando

se encuentran con un vecino y se saludan siempre de una manera jovial. Saludo que

incluye un chiste sobre algo ocurrido recientemente, sobre la novia de aquel vecino;

sobre algo referente a una anécdota, o incluso con un apodo o sobrenombre que incita a

la risa. Es un saludo siempre jovial, alegórico e insultante que reta al otro a responder, a

defenderse. El tono jovial, el chiste, la burla, el yo lo sé todo será característico del

habla creole. No hay una interacción entre los creole hablantes que no empiece con un

comentario gracioso. San Luis es una comunidad de habla donde el reír y conversar

8 Entrevista realizada el día 25 de febrero de 2009 en su casa.



prevalece, donde las noches siempre serán apropiadas para sentarse frente a la casa y

disfrutar de la brisa, del clima fresco que finalmente llega. La noche incita a los

habitantes a reunirse en la tienda Carol o la más cercana a sus casas para charlar un rato.

También incita al juego de dominó de los más grandes, y al paseo en moto de aquí para

allá de los muchachos. Es al final del día cuando más se escucha el creole en las calles

de San Luis porque sus habitantes llegan de trabajar y tienen tiempo para encontrarse

con sus familiares, amigos y vecinos.

La encuesta sociolingüística también deja entrever la importancia de la madre en el

mantenimiento de la lengua. Si en ocasiones deciden no enseñarla a sus hijos es porque

ellos se apenan y la madre desiste en su intento. Si la madre se mantiene en la decisión

de enseñar creole lo hace teniendo claro que su papel es vital para mantener la lengua,

es decir, siendo consciente de la importancia de enseñar la lengua. Igualmente, es

evidente que la presencia del español hoy en sectores tradicionales como San Luis se ha

incrementado por la presión del extranjero en la isla. Esto incide también en el hecho de

que los ámbitos de uso estén determinados por el interlocutor: raizal o continental. Aún

así, las redes de solidaridad entre raizales hacen que la lengua se convierta en un lazo

social, en un instrumento, en una bandera que se lleva. Es a través de la lengua que se

da esa unión del raizal como de la misma clase, el mismo grupo, una unión de

identidad: “todo el que habla creole es raizal” (entrada diario de campo enero 7 de

2009). Esta función identitaria de la lengua se discutirá a continuación en relación a las

actitudes lingüísticas de los hablantes.

2.5 La construcción de actitudes lingüísticas y la elección de lenguas

Adicional a la encuesta sociolingüística realizada en el sector de San Luis, se utilizaron

técnicas de recolección de datos como observación participante, diario de campo,

historias de vida y charlas informales con los diferentes habitantes del sector y de la isla.

Esto con el fin de lograr una triangulación de la información y una mejor comprensión

de la situación sociolingüística de la isla. La triangulación se define como el uso de más

de una forma o más de una evidencia o más de un procedimiento con el objetivo de



asegurar la credibilidad y validez de los resultados investigativos al validarlos entre sí

(Johnstone, 2000, 61. En: Flórez, 2004). Esta labor se llevó a cabo en diferentes periodos

de tiempo, durante tres salidas de campo que sumaron en total 6 meses.

Gran parte de la información presente en las diferentes historias de vida y en el diario de

campo, que compila la observación participante e información sobre charlas informales,

se relaciona con las actitudes frente a las diferentes variedades lingüísticas presentes en

la isla, especialmente frente al creole como lengua identitaria de la comunidad raizal.

Las actitudes lingüísticas entendidas como un proceso social se construyen a partir de la

interacción y de la experiencia sociolingüística de las personas y por tanto se originan

en el comportamiento colectivo. De este modo, ellas no son sólo disposiciones de

ánimo, sentimientos individuales u opiniones personales sino valoraciones colectivas

que se concretizan individualmente a través del habla ya que “hablando nos construimos

como individuos que forman parte de grupos sociales; hablando expresamos nuestra

oposición, rechazo, pertenencia y orgullo a esos grupos y sus formas de hablar”

(Cargile, Giles, Ryan & Bradac, 1994: 211. En: Rojas, S. 2007). Siendo entonces una

construcción colectiva originada en la experiencia sociolingüística de los hablantes, las

actitudes se adquieren, no se heredan; y esto hace que sean duraderas y estables, y que

tengan un referente específico (Fishman, 1995).

Los juicios de las personas frente a una variedad usada, frente a los hablantes, a sus

comportamientos lingüísticos y a las relaciones que esas lenguas o comportamientos

crean, se materializan en las actitudes lingüísticas. Por esto, es necesario estudiar las

actitudes lingüísticas desde tres dimensiones distintas: la cognitiva, la afectiva y la

conductual (Fasold, 1984: 148; Cargile, Giles, Ryan y Bradac, 1994: 221. En: Rojas,

2007). La primera se relaciona con la estructura de creencias individual y la manera

como los conceptos la sostiene y le da un carácter racional. La dimensión cognitiva de

las actitudes lingüísticas refleja así una opinión verbal con respecto a las variedades o a

los hablantes. Esta dimensión da cuenta también de las creencias sobre el mundo que

por ejemplo se materializa a través de expresiones como “creole is a type of English

mixing with Spanish and English. We don´t have a gramar. It´s easier for us. Creole is



for identify ourselves islanders, but it is necessary to speak English for work, for

study”9.

Por su parte, la dimensión afectiva puede evidenciarse a través de estrategias verbales y

no verbales, y hace alusión a las orientaciones emocionales con respecto al objeto de la

actitud, esto es, lo que se siente frente a la variedad lingüística y los hablantes

Finalmente, es posible identificar actitudes lingüísticas a través de su dimensión

conductual, es decir, a través de expresiones observables y evidentes en el

comportamiento de los individuos. Expresiones físicas de rechazo o de aceptación serán

las más comunes. Igualmente, esta dimensión conductual se hace evidente por ejemplo

cuando se demuestra una motivación por involucrarse en procesos de aprendizaje, o

cuando no hay resistencia por incorporar palabras de una variedad al repertorio lexical

propio.

Este estudio se centra principalmente en la dimensión cognitiva de las actitudes

lingüísticas de los hablantes y no hablantes de creole en San Luis y San Andrés Isla, ya

que es a través de la estructuración conceptual presente en las historias de vida y en las

entrevistas y charlas informales que se logra evidenciar un sistema de creencias frente a

las variedades en contacto y sobre el mundo. La dimensión conductual se caracterizará

igualmente en cuanto a la acomodación o adaptación del habla y la voluntad de los

hablantes por cambiar de variedad en el contexto multilingüe de la isla, esto es, su

elección lingüística.

La elección de lenguas es definida por Moreno Fernández (1998: 242) como el hecho de

manejar códigos diferenciados, de usar una lengua o de usar otra. Para este autor el

cambio de código o alternancia de dos lenguas dentro del discurso de un hablante, así

como la mezcla de códigos y el cambio de estilo constituyen formas de elección

lingüística. Fasold (1984) por su parte considera que marcar los límites de la elección

lingüística no resulta tan fácil, y más bien habla de un continuo de elección lingüística.

9 Creole es un tipo de inglés que mezcla inglés con español. No tiene gramática. Es más fácil para

nosotros. El creole nos identifica pero es necesario hablar inglés para conseguir un trabajo y para estudiar.

Charla informal con la dueña de una tienda en San Luis compilada en entrada de diario de campo del 14

de abril de 2009.



Esto es, elecciones que van desde una gran escala hasta los de menor escala. Su

explicación requiere entonces factores de naturaleza sociológica y psicológica, así como

de factores antropológicos que den cuenta de las causas y las diversas circunstancias de

la elección.

Fishman (1995) argumenta que existen contextos institucionales, esto es, ámbitos o

dominios en los que el uso de una variedad lingüística es más apropiado que otra. Los

ámbitos están determinados por factores como el lugar, el tema y los participantes. De

acuerdo con Fishman, las variedades pueden asumir unos usos funcionales adicionales.

Sus distribuciones funcionales están dadas por los usuarios y el uso que den de ellas, y

no por las características de las mismas (p.49). Cuando las lenguas parecen

completamente semejantes entre sí fonética, léxica y gramaticalmente puede resultar

interesante establecer autonomía mutua, de la más débil respecto a la más fuerte. La

Autonomía es una concepción social y común de la lengua, muestra unidad e

independencia del sistema lingüístico de alguna variedad. Si no se establece esta

autonomía puede tener un carácter de dialecto, una subordinación y estará dada a un

sometimiento político. La estandarización es entonces el principal medio para despertar

actitudes autonómicas. La historicidad y el grado de vitalidad de la variedad también

inciden en las actitudes lingüísticas de los hablantes. Las actitudes lingüísticas pueden

entonces determinarse mediante la estandarización, la autonomía y la vitalidad de una

variedad. Cuanto más numerosos e importantes son los hablantes nativos, tanto mayores

son su vitalidad, autonomía e historicidad (Fishman, 1995. p.52).

Así, en una comunidad lingüística, los miembros participan por lo menos de una

variedad lingüística y de las normas para su uso adecuado. Dentro de comunidades

pequeñas y autónomas se pueden establecer diferencias entre hombres y mujeres,

menores y adultos, padres e hijos, líderes y seguidores. Todas revelan repertorios

lingüísticos funcionalmente diferenciados. Los repertorios verbales son adquiridos y

reforzados principal y experimentalmente por la interrelación verbal y por la integración

simbólica en el funcionamiento de las comunidades lingüísticas (Fishman, 1995. p. 54).



Los ámbitos de uso de la comunidad de habla de San Luis están determinados por los

participantes de los eventos comunicativos. Puede que éstos se encuentren en un

contexto institucional que aparentemente está considerado como un ámbito del español

donde el manejo de los documentos se hará en español. Aún así, el nombre de estos

documentos y las palabras que tal vez no existan en creole se convierten es préstamos.

Sin embargo, el resto de la conversación se dará en creole si los participantes son creole

hablantes. Así por ejemplo, Mrs. Edesy Kelly, rectora del colegio La Sagrada Familia,

bilingüe creole/español, contesta el teléfono en español y como sabe que quien la llama

es hablante de creole, cambia de código inmediatamente. En su evento comunicativo en

creole surgen palabras como o sea y carpeta como préstamos del español (entrada

diario de campo julio 19 de 2009, oficina de la profesora kelly).

Los participantes, como afirma Fishman (1995), son quienes determinan la elección de

una lengua o de otra. Y la elección de una lengua se considera también una elección de

valores culturales. Valores culturales de ser isleño o raizal, de ser incluido o reconocido

como tal. Milenis Steele, por ejemplo, es una mujer raizal casada con paña. Ella es una

persona bilingüe creole/español, habla con raizales y éstos en ocasiones se sorprenden

porque creen que ella es paña. Su mamá es paña y su padre, de apodo “peladito”, raizal.

El rostro de Milenis también parece identificarla como cartagenera. Ella elige hablarle a

sus paisanos en creole con el fin de que la identifiquen como isleña, para mantener lazos

de parentesco o de relación con la comunidad. Siempre le preguntan: “y peladito, where

de him?” y eso incita al uso de la lengua, a la elección de la misma y al establecimiento

de redes sociales, de relaciones sociolingüísticas de identidad y de inclusión. Las

anécdotas vienen y van sobre la familia de los Steele, y así se le atribuye un carácter

isleño. Todo a través de la lengua (Entrada diario de campo Julio 15 de 2009, lugar del

evento: calles de San Luis).

Desde una perspectiva psicológica, Moreno Fernández (1998, p. 247) afirma que la

elección depende de tres situaciones psicológicas a saber: a) necesidades personales del

hablante, b) la gente con la que se desarrolla la actividad o interacción en un momento y

c) las características del grupo social del cual proviene. Igualmente, las actividades de

adultez hechas en una lengua están determinadas desde la etapa de desarrollo del



individuo. Rezar, leer, etc., se da en una lengua u otra de acuerdo a como se hizo en la

niñez.

Este manejo de las variedades lingüísticas en los eventos comunicativos es entonces la

acomodación del habla. ¿Cuándo un hablante tiende a ser convergente (a usar la misma

lengua), y cuándo a ser divergente (a usar otra lengua)? La convergencia es una

estrategia lingüística que se relaciona con la pertenencia a un grupo dominante y

subordinado y depende del interés del hablante de tener una mejora en la posición del

grupo, una aprobación social, o lograr comunicarse eficazmente y mantener identidades

sociales positivas. Los hablantes entonces adaptan su forma de hablar al habla de sus

interlocutores para lograr alguno de estos objetivos; pero también constituye una

estrategia de cortesía ya que se acepta el habla del otro y se asume como válida para ser

imitada. La convergencia en San Luis y con

los hablantes de creole en la isla es muy

común cuando se encuentran con un hablante

monolingüe en español y con hablantes de

inglés. El creole hablante tenderá a acomodar

su creole al inglés con turistas o con quien

les hable en esta lengua, y a usar español con

pañas en diferentes eventos comunicativos.

Por su parte, la divergencia es una estrategia que los hablantes usan con el fin de

reforzar sus diferencias lingüísticas y comunicativas respecto de otros individuos,

principalmente con el fin de demostrar que no se quiere hablar con el otro, o expresar

desagrado o rechazo (Moreno Fernández, 1998, p. 155). Esta divergencia también se

hace evidente en San Luis y en la isla cuando se está frente a un paña o turista y se

quiere hablar sin ser entendidos. Es también común para hablar mal de quien está

presente y no entiende creole y en muchas ocasiones para burlarse de él, o para hablar

de alguien más, hacer bromas o simplemente hacer un comentario que se quiere

mantener incomprendido por quien no habla creole y está presente en la conversación.

Es interesante observar también que la convergencia y divergencia se hacen presente en

la televisión local de la isla a través de programas que hacen uso del creole y del



español y en algunas ocasiones y programas del inglés simultáneamente. Así, en

programas como noticieros, o programas en formato de magazine, una persona habla en

español y otra en creole o inglés. Entre ellos se da la comunicación en diferentes

lenguas y se incita a los televidentes a llamar y a usar cualquiera de las dos lenguas. La

presencia de las lenguas en contacto en este ámbito parece entonces romper con las

dinámicas de convergencia y divergencia comunes con el fin de darle un espacio

equitativo a las variedades lingüísticas, y especialmente, con el objetivo de reafirmar la

presencia del creole en la comunidad raizal (Entrada diario de campo abril 11 de 2010).

Martín, director de Teleislas, afirma que desde el año 2004 se viene implementando el

uso del creole en la televisión y el cine local. De acuerdo con Martin “el creole no puede

ser sólo para los isleños”. Su objetivo es entonces llevar la lengua y la cultura isleña a

los lugares donde no ha estado antes a través de la televisión, esto es, a los barrios que

se describen como continentales. El menciona específicamente programas como Granny

Kitchen y cápsulas de creole en el noticiero de las 8:00p.m. En sus palabras, esta

iniciativa tiene como fin despertar en el corazón de la comunidad la importancia del

creole y se presenta como un recurso cultural y económico. Martin confía en que estas

acciones incidirán en las actitudes de la comunidad isleña y continental de San Andrés.

Igualmente, Martin tiene claro que el creole y el inglés son lenguas muy cercanas y que

constituye una ventaja hablar dos lenguas.

Se busca entonces presentar la cultura en televisión para fortalecer la lengua. Martín

habla de invadir la otra cultura, la cultura continental, de llevar un proceso de

colombianización a la inversa. Él mismo vivió en el centro y dice haber sido criado en

el continente. Su novia vivía en el centro también y él siempre creyó que ella era

cartagenera hasta tiempo después del noviazgo. Su hijo de dos años habla creole y

español y cambia de código con facilidad. Afirma que el canal Teleislas es importante

para que la gente isleña se vea representada (Entrevista del 9 de enero de 2009 en su

oficina en Teleislas, barrio La Loma).

El estudio de las actitudes lingüísticas en comunidades de habla creole o de pidgins ha

sido limitado. Sin embargo, las actitudes que se reportan en la literatura concerniente a



pidgins y lenguas creole son similares a actitudes relacionadas con otras variedades no

estándar, y usualmente encajan en lo que Rickford denomina la perspectiva estándar de

las actitudes lingüísticas frente al contínuum. De acuerdo con esta perspectiva, la

variedad estándar es buena mientras que la no estándar es mala (Rickford, 1985;

Rickford and Traugott, 1985; Beckford, 1999. En: Flórez, 2004: 7).

Esta “perspectiva estándar” está basada generalmente en evidencia anecdótica, y en

reportes sobre la clase media o de miembros de la élite y no es suficiente para explicar

por qué se prefiere hablar las lenguas creole a pesar de ser consideradas como “malas”

variables en la mayoría de contextos donde se hablan (Rickford, 1985, 147. En: Flórez,

2004: 8)

Rickford y Traugott (1985. En: Flórez, 2008) ofrecen una explicación adicional para la

complejidad de las actitudes en comunidades creole. Caracterizan estas actitudes como

paradójicas y argumentan que las variedades creole pueden ser vistas como símbolos de

verdad, solidaridad y autenticidad que en contraste con las lenguas estándar se relacionan

históricamente con la opresión y corrupción de gobiernos postcoloniales. La perspectiva

negativa frente a las lenguas creole está basada generalmente en el argumento de que la

lengua creole no puede ser considerada una lengua real, lo cual surge de una idea errónea

sobre las lenguas creole de no tener gramática o de ser versiones corruptas de su lengua

lexificadora. Otra tendencia se ha asociado con la vulgaridad que a su vez implica una

asociación de la variedad estándar con moral y valores. Una última tendencia ha sido la de

presentar a las lenguas creole como un símbolo de “degradación social y política” (Rickford

y Traugott, 1985, 255. En: Flórez, 2008).

También se puede encontrar evidencia sobre actitudes lingüísticas en los medios de

comunicación y en la literatura que se produce en estas variedades en contraste con la que

se presenta en las variedades estándar. Estas variedades se usan comúnmente para “ponerle

humor a una historia”, para presentar un personaje patético, o en el mejor de los casos para

sugerir el folclore de la gente que las habla. Sin embargo, es también posible encontrar un

número considerable de comunidades creole hablantes que están empezando a usar sus

lenguas en poesía, cuentos cortos y novelas (Rickford y Traugott, 1985, 256). En San

Andrés Islas las actitudes lingüísticas de los hablantes de creole no se alejan de estas



generalizaciones sobre los contextos en los que se hablan lenguas creole. Se ha mencionado

que siendo la lengua autóctona de la isla, es importante para mantener la unidad de la

comunidad. En otras palabras, la lengua creole para los raizales es la lengua de la familia y

de la amistad, la lengua de la informalidad y la lengua del barrio; para los inmigrantes, el

creole es la lengua de integración con la comunidad raizal (Flórez, 2004, 138). Sin

embargo, la comunidad percibe que aún prevalecen actitudes lingüísticas negativas frente a

esta lengua.

“El 75% de raizales apoya el creolismo. Otra parte apoya el inglés. Para trabajar, para

estudiar se exige el inglés” (entrada diario de campo de 17 de enero de 2009, Entrevista

con Richard Fracis) Muchos piensan todavía que el creole es un dialecto, el idioma

siempre ha sido tratado con desprecio. Siempre nos hicieron creer que era una lengua

inferior a las demás y que por eso en muchas familias nativas no les hablan en creole o

en inglés a los niños (entrada diario de campo de 21 de enero de 2009. Entrevista con

Jun Mary Mow).

Frente a este tema, el Pastor Raymond Howard considera que sobre la lengua creole se

ha mantenido un estigma por años, un estigma que hace que la lengua se mantenga sólo

en el ámbito familiar y privado y no se use en espacios como la iglesia o que no se

acepte su uso escrito en el ámbito escolar y oficial.

El creole en la iglesia es algo relativamente nuevo (…). En la iglesia se utiliza el inglés.

De los pocos lugares donde se utiliza el inglés es en las iglesias. El creole por costumbre

se utiliza en las casas entre los amigos y así por el estilo. De pronto como algo que nos

dijeron, esa estigma que está sobre nuestra lengua materna como un inglés malo, un

inglés chapuceado. Cualquier cantidad de cosas que dijeron sobre nuestra lengua, hasta

que últimamente hemos estado como sacando el creole del closet, porque es que el creole

no es solamente nuestra lengua. Somos creole. Es lo que somos como persona, como

cultura. Entonces esconder el creole es como esconder a uno mismo, no aceptar a uno

mismo. Que es lo que realmente nos decían, ¿no? Ese script que nos dieron de años atrás,

que nos hizo de pronto odiar a uno mismo, que uno mismo es. Pero desde hace unos años,

unos 10 años para acá hemos estado tomando muy en serio, redescubriendo nuestra



identidad como personas autóctonas, una cultura, una identificación rara y la lengua es

parte vital y muy importante de ese redescubrimiento de la identidad10

.

El Pastor Raymond promueve actualmente el uso del creole en la iglesia. El día junio 13

de 2009 se llevó a cabo la primera ceremonia en creole en la Primera Iglesia Bautista

dirigida especialmente por jóvenes. Una ceremonia en la cual los jóvenes prepararon

diferentes actividades y representaciones de pasajes de la biblia, todo hablado en creole.

No todos los hablantes de creole están de acuerdo con esta nueva iniciativa. Hellen

Francis por ejemplo se alegra de haber estudiado la biblia en inglés y no en creole como

ahora se pretende porque “eso suena muy horrible”11

. Por su lado, personas como Arnie

Britton ven como positivas las nuevas iniciativas frente a uso del creole en la iglesia “si ya

se está usando en las iglesias es un logro grande, que antes no se veía en las iglesias. Si ya

se está usando en la Primera Iglesia Bautista que la iglesia histórica de San Andrés, es un

logro grande. Antes no se veía”12. Al igual que Arnie otras personas como Luis O‟Neill

consideran que la religión que usa el inglés estándar promueve en sí misma otra forma de

colonización “¿acaso Dios no habla creole o qué?”, afirma.13

La postura del Pastor Raymond relaciona

fuertemente el creole como un aspecto vital para

mantener una identidad raizal o nativa de la isla.

San Luis constituye un sector representativo de la

isla debido principalmente a la gran presencia de

habitantes nativos que ha permanecido allí

manteniendo sus tradiciones e identificándose

como un barrio perteneciente a un sector tradicional, nativo, con identidad raizal que

establece redes sociales de solidaridad, de reconocimiento de quién es el otro, y de

mantenimiento de valores familiares y de vecindad. Aún así, el fenómeno de la

inmigración en la isla constituye un factor que también ha incidido en este sector

comúnmente identificado como tradicional y particularmente raizal o nativo. Hay un

considerable incremento de personas provenientes del interior que ahora viven en este y

10

Entrevista realizada el 23 de julio de 2009 en la iglesia bautista: First Baptist Church que preside. 11

Entrada diario de campo del 13 de julio de 2009. Charla informal con Hellen Francis. 12

Entrada diario de campo del 20 de julio de 2009. Charla informal con Arnie Britton. 13

Entrada diario de campo de enero 10 de 2008. Entrevista con Luis O‟Neill en su estudio de grabación.



en el sector de La Loma. Toda la isla parece entonces impregnada de nuevas dinámicas

sociales de mezcla que inciden en el uso de una u otra lengua y de las percepciones

frente a las mismas por parte de sus hablantes.

Estas nuevas dinámicas hacen que el español se perfile como lengua dominante en la

esfera pública de la isla y que evidentemente juegue un papel importante como lengua

nacional al ser la lengua del trabajo, del comercio y del sector del turismo, de los medios

nacionales y de la mayoría del material impreso disponible en las islas, y al ser la lengua de

la educación. Con respecto al inglés, se afirma que es importante tanto como lengua local

como la lengua internacional por excelencia. Comparte de manera local los roles de la

lengua formal en algunos dominios, especialmente en las iglesias bautistas, en la TV y la

radio, y es también considerada una parte importante de la herencia raizal. Como lengua

internacional se considera importante en el sector del turismo, y se ve como una

herramienta personal de progreso (Flórez, 2004, 139). Un ejemplo de esto son los grupos

musicales locales como el llamado Creole que creen importante que sus temas estén en

inglés y no sólo en creole. “Hay que apuntarle al inglés, aunque resulta que cuando uno

hace la traducción de algunos temas al inglés no tienen el mismo sentido que cuando lo

hacemos en nuestro idioma natal. Porque si le voy a cantar a nuestros viejos en español a

ellos no les va a sonar lo mismo. En cambio si lo hago en creole ellos lo van a apreciar al

100%, pero tratamos de cantar para todos los públicos, en español también” (entrada diario

de campo 15 de enero de 2009. Entrevista con el grupo Creole antes de uno de sus

conciertos).

Sin embargo, el inglés no es una lengua que se usa entre las personas raizales. “Es extraño

usarla porque las mujeres raizales no somos muy delicadas y hablar inglés requiere

delicadeza y femineidad, entonces es raro hablar entre nosotras en inglés”.14 Es más

cómodo para los hablantes usar creole que inglés. How are you resulta extraño, se prefiere

ho yo de o go lang en vez de get out. Como Penny, Arnie también siente que es ridículo

hablar estándar English entre creole hablantes. También cree que es mejor hablar inglés con

personas que hablan inglés porque hay mucha gente que rechaza a los creole hablantes, y en

contraposición considera que entre creole hablantes es posible que haya gente que se burle

porque otro le habla en inglés estándar y no en creole. En situaciones públicas locales es

14

Entrada diario de campo de abril 21 de 2010. Charla informal con Penny Bryan.



común que dirigentes o líderes usen español y luego inglés estándar en sus discursos.

Hablar en creole en estas situaciones no resulta adecuado porque su discurso debe ser más

oficial y elegante15.

Claudia Aguilera, periodista bogotana, bilingüe español/inglés, que ha vivido en las islas

desde los años 80 y quien ha aprendido creole por su interés por la cultura isleña y su

acercamiento a creole hablantes, considera que las actitudes frente al uso del inglés en la

isla son variadas. Su experiencia deja entrever una preferencia por el inglés de parte de los

creole hablantes al encontrarse con interlocutores que hablan inglés.

Las actitudes de los isleños frente a alguien que habla inglés son diferentes. Primero,

puede que se sientan felices y sigan hablando creole sin que les incomode el hecho de que

uno esté ahí y que pueda entender o no. Es la reacción menos común. Cuando un isleño

sabe que hablas inglés inmediatamente cambia su fonética y empiezan a tratar de hablar el

inglés estándar. O apenas ven un micrófono hablan inglés estándar. Es algo que como que

los avergüenza o lo dejan para el trato cotidiano en su casa o con sus vecinos pero no para

relacionarse con el mundo hacia afuera16

.

2.6 La función identitaria de las lenguas

Esa relación entre creole e identidad ha sido fundamental para la preservación de la

lengua. Este hecho se da principalmente por la fuerte cohesión que existe entre los

miembros de una misma familia y la estrecha relación que se da entre la familia y la

tenencia de tierra. Los terrenos son generalmente repartidos entre los hijos. Así, hijos,

tíos, y diferentes miembros de la familia construyen y viven en casas cercanas unas de

otras, dentro del mismo terreno perteneciente a una sola familia extendida, favoreciendo

la transmisión de la lengua. Los abuelos y las primeras generaciones serán entonces las

portadoras de ese saber lingüístico y los principales responsables de su transmisión y

mantenimiento.

15

Entrada diario de campo de julio 20 de 1009. Charla informal con Arnie Britton. 16

Entrada diario de campo de julio 20 de 2009. Charla informal con Claudia Aguilera y Arnie Britton.



Es evidente de este modo que, como lo afirman Appel et al (1996), el uso de las lenguas

requiere el empleo de una serie de normas concretas y la especialización funcional de

las lenguas implicadas. Es claro en este contexto bilingüe que el creole cumple

principalmente funciones de cohesión étnica y de determinación identitaria al igual que

la de comunicación cotidiana en la familia, en la vecindad y entre paisanos. El inglés

por su parte tiene la tendencia a cumplir funciones religiosas muy limitadas.

La lengua creole es así el símbolo par excellence de la identidad raizal o nativa,

siguiendo los términos de Fishman (1995): “la lengua da cuenta de la paternidad,

expresa el patrimonio y sostiene la fenomenología. Un vehículo que lleve un

cargamento de tal valor debe ser considerado igualmente valioso, incluso parte del

cargamento, tan valioso en sí mismo y por sí mismo” (Fishman, 1995, p.25). Los

hablantes de creole siempre la usarán entre ellos para saludar a quien se encuentren en

el camino al trabajo o a casa, o en la tienda, en el bus, andando en moto, etc. Esta lengua

siempre incitará la interacción y a la vez la identificación de quién es un paisano, un

amigo, un familiar, un raizal. La lengua crea una especie de lazo asociativo (Appel, et

al, 1996, p.26) entre los hablantes y habitantes de San Luis y de la isla. No importa el

sector realmente en el que se encuentren dos hablantes, siempre usarán su lengua entre

sí. Es entonces común encontrar entre los hablantes la percepción de la lengua como un

elemento de identidad y de cohesión, como lo afirma Phillip Hudson:

That‟s we, that‟s our identity that‟s our way of talking. It will be good if we try to

conserve it because if we don‟t it will be like going away, and now a days I think it is

really important that we keep this Creole so it never dies, and this is we. This is the only

thing that keeps us together, this is fi we language and we should not be ashamed about it.

It is really similar to Jamaica and other Caribbean islands and we should not be ashamed

(Phillip)17

.

17

“Eso somos, es nuestra identidad, nuestra forma de hablar. Sería bueno que tratáramos de conservarla

porque si no lo hacemos, desaparecerá, y hoy en día creo que es muy importante mantener el creole para

que no muera. Es la única manera de mantenernos juntos, es nuestra lengua y no deberíamos

avergonzarnos de ella. Es muy parecida al de Jamaica y de otras islas del Caribe, y no deberíamos

avergonzarnos de ella”. Entrevista realizada el 21 de julio de 2009 en su casa.



Como lo afirman Appel et al (1996) todo aquello que diferencia un grupo de otro

constituye la identidad del grupo. Aunque estos autores afirman que no hay criterios

fijos, un grupo se considera grupo étnico con una identidad étnica específica cuando es

suficientemente diferente de otros grupos (Appel et al., 1996, p.24). Phillip, como

hablante de creole, se identifica como raizal y concluye que la lengua creole es aquella

que los mantiene unidos, y que constituye su lengua, su patrimonio. Así, los raizales

constituyen un grupo etnolingüístico. Fishman (1995) habla de etnicidad teniendo en

cuenta tres dimensiones diferentes: la paternidad, el patrimonio y la fenomenología.

La primera de ellas está ligada al sentimiento de continuidad, de adquisición de padres y

generaciones anteriores. La segunda dimensión de la etnicidad de acuerdo con este autor

está relacionada con el legado de la colectividad, lo que define al grupo como propio y

diferente, la música, las tradiciones, modelos que se han seguido, patrones que se han

heredado de generaciones anteriores. La última dimensión de Fishman, por su parte,

hace referencia al significado que se atribuye a ese legado que ha sido heredado. Esto

es, las actitudes frente a la pertenencia a un grupo étnico.

Así, es evidente que el creole tiene una relación muy fuerte con la etinicidad y la

identidad raizal. Sigue siendo un vehículo que carga un legado y que es considerado

propio, único en la isla. Cumple por tanto una función integradora. Aunque Appel et al.

afirman que la lengua puede mantener una función ritual, y que también se pueden

preservar otras señales de identidad siempre que tengan alguna función en la vida

privada de los individuos. En la isla, lo más característico y papable como identidad

étnica seguirá siendo la lengua creole. Aunque por supuesto estos mismos autores

señalan que no existe relación necesaria y categórica entre lengua y etnicidad. Y de

acuerdo con ellos, hay muchos ejemplos de grupos étnicos con lenguas diferentes, pero

también muchos casos de grupos étnicos diferentes con una lengua en común. En la isla,

no sólo el raizal se siente parte de un legado histórico. Los llamados outsiders (foráneos

o continentales), pañas, o shark head también reclaman un espacio en esta comunidad y

tienen un interés por formar parte de las dinámicas sociales y culturales de la isla.

Muchos de ellos, como hemos visto en la descripción bilingüe de los habitantes de San

Luis, aprenden la lengua en su hogar, o con sus amigos, o se casan con raizales y en



algunos casos tratan de mantener la lengua en sus hogares interétnicos. Larry Zogby

empresario de la isla cuya familia viene de la Región Caribe continental.

Es el idioma de san Andrés. La gran mayoría de personas están hablando creole. Inclusive

los hijos de inmigrantes de Colombia que van a la escuela aquí en San Andrés ya hablan

creole. O sea, personas donde los padres son por ejemplo de la costa y tienen poco tiempo

acá los niños ya hablan creole porque van a escuelas donde les enseñan creole. Entonces

es muy común ver en la calle niños que tu sabes que no son raizales, que son de la costa

hablando creole…es más por circunstancias… En esa época cuando estudiábamos acá

había poquitos colegios. Entonces en el colegio había mucha gente isleña, mucha gente

nativa, y se hablaba mucho creole y ahí pues aprendimos a conversar y a entendernos en

creole, no probablemente no tener una conversación muy fluida digamos como la tiene un

raizal, porque es la lengua materna de ellos, pero sí a hablarnos con ellos, a entenderse y a

seguir en español… se hablaba con los amigos y no en todas partes ni en todas las

ocasiones, más que todo en el colegio. Ya después estudié afuera inglés estándar y ya se

perdió mucho lo del creole.

Larry como muchos otros outsiders18

aprendió creole en el colegio, con sus amigos y

esto lo integra un poco más a la sociedad raizal. Posiblemente no será identificado como

raizal o como perteneciente a la comunidad raizal, a menos que se case con un raizal,

pero sí logrará ser más aceptado en la comunidad o por lo menos tener un poco más de

acceso a sus dinámicas.

2.7 Políticas lingüísticas y lenguas creole

La posición estatal parece ir en contraposición de lo que muchos hablantes perciben

sobre su lengua. Dionicio Brown, que trabaja en la Secretaría de Educación en el tema

del bilingüismo, percibe el creole como una lengua en proceso de evolución que por

tanto no puede ser estandarizada. Para él, el creole no constituye una lengua formal y es

entonces el inglés el que debe promoverse como L1 ya que éste sí es una lengua formal.

18

Foráneos o continentales



What can people communicate in Creole? Creole languages are limited in vocabulary,

semantics, in communicating ideas. Creole speakers have a disadvantage. Get rid of

that, have more equity in communication. Native people can‟t have a job outside like

Grand Cayman. In English they communicate better when being outside. In few months

they learn English quickly, in Houston in colleges in English, and in Florida. Clearly,

what you need to develop is English. […] They come from a formal language. I do

agree with the theory that they come from an attempt that slaves had to learn their

master‟s language. Half-way of the learning. That makes it easy to correct. It could be

an independent language but it is closer to a standard Caribbean English.19

Esta percepción de la lengua creole como una lengua limitada en vocabulario y en

semántica que no permite comunicar las ideas, y como una lengua que no tiene utilidad

proviene de un representante oficial en la isla en el campo de la educación, quien a su

vez debe incidir en las políticas lingüísticas locales. Mühlhäusler (1992) divide las

perspectivas y prácticas de la preservación de las lenguas en a) dejarlas ser, b) dejarlas

morir, o c) preservarlas. De acuerdo con este autor, de estas tres, la más común es la

primera para el público en general, para quienes regulan políticas lingüísticas e incluso

para lingüistas. De acuerdo con esto, dejarlas ser puede entenderse como

invisibilizarlas, sin asumir responsabilidades con respecto a su protección y expansión.

Así, dejarlas ser parece ser igual a dejarlas morir. En un mundo globalizado donde las

lenguas internacionales y con mayor representación económica y política han logrado

invadir los espacios de las lenguas en peligro y con menor prestigio y número de

hablantes, no intervenir puede contribuir a su desaparición. En este sentido, intervenir o

no intervenir constituye en sí mismo una postura política, una ideología con respecto a

las lenguas de un país o región, y es considerada como una política lingüística. Esto se

refleja en el contexto insular sanandresano por medio de la postura política que este

19

Qué puede decir la gente en creole? Las lenguas creole son limitadas en vocabulario, en semántica, para comunicar ideas. Los hablantes de creole tienen una desventaja. Hay que deshacerse de eso, tener más igualdad en la comunicación. La gente nativa no logra conseguir un trabajo fuera de la isla como en Gran Cayman. Ellos se comunican mejor en inglés cuando están fuera del país. Aprenden rápido el inglés, en unos pocos meses, en Houston, en universidades en inglés, en la Florida. Claramente, lo que se necesita es desarrollar el inglés. Estas lenguas vienen de una lengua formal. Estoy de acuerdo con la teoría que vienen de un intento de los esclavos por aprender la lengua de sus amos. En vías de aprendizaje. Eso hace que se fácil corregirla. Podría ser una lengua independiente pero es más cercana a un inglés caribeño. Entrevista Enero 13 de 2009 en su oficina en la Gobernación de San Andrés Isla.



testimonio presenta. Dejarla ser sin que tome un rol importante en la educación ni en las

dinámicas sociales, invisibilizarla.

English is a huge business […] instead of Creole. If

we keep Creole, we are in trouble. English has

always been here. The language of our schools for

centuries until 1966 Resolution. Nationalized

Education. Public Education had to be in Spanish.

Our opportunities vanished. Our level of education

went down. We don´t know what to do. Once you

lose your language, you lose your identity. That‟s a

huge problem. We want to have a bilingual system. English L1, Spanish. I don´t see

Creole in an important role. I don‟t think it should have an important role. It‟s not easy

to have both Creole and English. Only 5% of the people are able to use both. Educated

people. Most of the population is not and won‟t be educated. It‟s not an easy issue20

.

Entendidas entonces como ideologías o posturas políticas, las políticas lingüísticas

surgen cuando se quiere influír en el comportamiento lingüístico de una comunidad,

pueblo o país. Al igual que las ideologías que son indudablemente de carácter social y

con frecuencia están asociadas con intereses, conflictos, y luchas de grupo (Van Dijk,

2000), las políticas se dan especialmente cuando hay variedad y contacto de lenguas que

causan relaciones conflictivas (Siguan, 2001). Aquí, la postura política de quien incide

en las políticas lingüísticas de la isla presenta una relación cercana entre la lengua creole

y la falta de educación. Hablar inglés por el contrario se presenta como una ventaja, una

oportunidad de negocio, como una evidencia de educación.

En general, de acuerdo con Siguán, las políticas lingüísticas buscan manejar las

relaciones entre las lenguas cuando hay conflictos entre ellas. Sin embargo este manejo

20

El inglés es un gran negocio. En vez del creole. Si mantenemos el creole, tenemos problemas. El inglés siempre ha estado aquí. La lengua de la escuela fue por siglos el inglés hasta 1966 con la Resolución de Educación Nacional. La educación pública entonces tuvo que ser en español. Nuestras oportunidades se desvanecieron. Nuestro nivel educativo bajó. No sabemos qué hacer. Cuando se pierde la lengua, se pierde la identidad. Es un gran problema. Queremos tener un sistema bilingüe. Inglés como L1, español. No veo que el creole juegue un papel importante. No creo que deba tenerlo. No es fácil tener ambos, creole e inglés. Sólo el 5% de la población usa ambas. La gente educada. La mayoría de la población no es ni será educada. No es fácil. Ibid.



de relaciones estará definido principalmente por el poder y por relaciones políticas y

económicas debido a su carácter político. Así, siguiendo la noción de ideología de Van

Dijk, las políticas lingüísticas como ideologías dominantes corresponden a las ideas de

la clase gobernante que controlarán las clases dominadas ya que tienen una influencia

hegemónica, de arriba hacia abajo. Así, aunque los pueblos hablantes de lenguas sin

poder político o económico desarrollen sus propias ideologías desde el conflicto, la

competencia y dominación, sus intereses pocas veces concuerdan con los de la élite

gobernante. Esta relación entre ideología y política lingüística es lo que ha generado la

discusión propuesta por Théophile Ambadiang del valor discursivo de las políticas

lingüísticas. Según este autor, es ese carácter ideológico de las políticas lo que las lleva

a tener un sesgo de imposición. Incluso, Ambadiang afirma que es labor de los

sociolingüístas generar reflexión para deconstruir este discurso de dominación y

hegemonía de las políticas lingüísticas.

La carga ideológica de las políticas lingüísticas debe igualmente relacionarse con la

planeación lingüística. Política y planeación han sido entendidos como dos fases de un

mismo proceso y a su vez como dos procesos dependientes. La política así precede a la

planeación debido a que es ésta última la puesta en práctica o la aplicación de la

política. Por supuesto esta fase de planeación es la que mayor inversión económica

demanda, mayores esfuerzos humanos y trabajo en comunidad requiere, y la que en

menor medida se ha desarrollado, especialmente para lenguas creole. En Colombia

existen políticas lingüísticas presentes en la Constitución Política que reconocen al país

como pluriétnico y multicultural, oficializan las lenguas de los grupos étnicos en sus

territorios, establecen el derecho de los grupos étnicos en sus territorios, con tradición

lingüística propia a una educación bilingüe, institucionalizan la participación de las

comunidades en la dirección y administración de la educación y establecen el derecho

que tienen a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. Esto está

dispuesto, como es bien sabido, en la Ley 115 de 1994 en su capítulo 3 y reglamentado

por el Decreto 804 de 1995. Esta política ha favorecido la cooficialidad de las lenguas

indígenas y creole en sus territorios y esto ha constituido un gran avance en la

protección de las lenguas. Sin embargo, frente a la planeación, el Gobierno Colombiano,

al igual que muchos otros, se han visto limitados, debido principalmente a la inversión



económica que esto requiere, y a las demandas que cada grupo étnico en particular

tienen frente a su realidad lingüística, sus características como etnia, a sus tradiciones

particulares en cada territorio.

En el mundo se hablan 86 lenguas creole de diferentes bases lexicales. Dentro de ellas la

que nos ocupa en esta discusión pertenece a uno de los grupos con mayor número de

lenguas creole que corresponde al de base lexical inglesa. Este grupo a su vez se divide

en las lenguas creole del atlántico con 23 lenguas, del oriente con 12, del norte con 3 y

del sur con 8. También encontramos el grupo de 4 lenguas creole en las islas de Turcos

y Caicos, Guinea Ecuatorial, Sierra León, Nigeria y Camerún. En Suriname se hablan

igualmente 3 lenguas creole de base lexical inglesa y en Ndyuka, 2. Dentro de las

lenguas creole de occidente encontramos 4: en Belice, Nicaragua, Archipiélago de San

Andrés y Providencia y Jamaica. También aquí se deberían incluir la lengua creole de

Panamá y Costa Rica. En el pacífico hay 7 lenguas creole en Hawaii, Bislama en

Vanuatu, en Micronesia, en las Islas Solomon, en Australia, en Papua Nueva Guinea y

en Suriname. Por otro lado, cabe resaltar que en Colombia se habla la única lengua

creole de base lexical española de América, el Palenquero que sólo tiene una lengua

familiar de base lexical española en Filipinas, el Chabacano

(http://www.ethnologue.com. Consultado octubre 21 de 2008).

Para Holm (2000), la lengua creole de Cabo Verde en África, es una de las lenguas

creole con políticas y planeación lingüística exitosas. Esta es una lengua creole de base

lexical portuguesa y se dice que es hablada por un 99% de la población como lengua

materna. Asimismo, los inmigrantes que llegan a Cabo Verde aprenden rápidamente la

lengua creole y la utilizan como lengua vehicular, y luego como lengua materna después

de una generación. Esta lengua entonces representa un caso atípico de prestigio de una

lengua creole, especialmente porque es promovida para que los inmigrantes la aprendan

y la usen. Aún así, se dice que la primera política lingüística de Cabo Verde frente a sus

dos lenguas, el portugués y el creole, fue ambigua. Definía a la lengua portuguesa como

la lengua oficial, pero a la lengua creole como la lengua materna de los ciudadanos del

país. El artículo 9 de la constitución de 1999 sólo proclama que el portugués es la

lengua oficial y que los ciudadanos debían conocer y hablar las dos lenguas del país. De

http://www.ethnologue.com/



este modo, los habitantes de Cabo Verde comenzaron a reclamar la co-oficialización del

creole con el portugués. Se inició entonces la revisión de la constitución en 2005 y es

probable que se logre la oficialización y se concretice pronto. Se afirma entonces que la

lengua creole de Cabo Verde es la lengua materna de todos los ciudadanos. Se usa en

los dominios de la comunicación cotidiana, de la educación y en las entidades estatales.

Igualmente el creole está presente en las relaciones informales, al igual que lo está el

portugués. Esta gran presencia de la lengua creole logró que surgiera el artículo 7 de la

Constitución que obliga al estado a “preservar, valorizar y promover la lengua materna

y la cultura de Cabo Verde” (http://www.tlfq.ulaval.ca. Consultado octubre 30 de 2008).

Así, esta política lingüística de valorización de la lengua oficial parece ser exitosa en

Cabo Verde y podría tomarse como un modelo a seguir por parte de otros contextos de

habla creole. Al parecer, este país nos muestra igualmente una planeación lingüística

que surge desde las comunidades hacia el gobierno. Su presión constante para que dejen

de ser ambiguas y para propender por oficializar la lengua creole de manera explícita es

claramente una lucha de los hablantes por preservar y sobre todo por expandir su lengua

dándole prestigio entre la comunidad de hablantes y los inmigrantes, favoreciendo su

uso en todos los ámbitos y considerándola como una forma de unidad nacional. Sería

igualmente interesante ver si se ha escrito esta lengua, y si se ha estandarizado a pesar

de su gran variedad.

Holm (2000) argumenta igualmente que la República de Seycheles es otro ejemplo de

políticas lingüísticas exitosas. La Constitución de 1983 en su artículo 62 le concede un

estatus de co-nacionalidad a la lengua creole junto con el francés. Sin embargo, en las

prácticas administrativas se favorece el uso del francés al creole; de hecho se dice que el

francés es la lengua prestigiosa mientras que el creole la lengua del pueblo. De este

modo parece que la lengua creole aunque se considera lengua nacional, no es usada en

todos los ámbitos, especialmente es rechazada en el ámbito administrativo. Po resto, al

parecer la gente demanda en la actualidad que las disposiciones constitucionales

permitan una extensión del uso de la lengua creole en los ámbitos oficiales

(http://www.tlfq.ulaval.ca Consultado octubre 30 de 2008).

http://www.tlfq.ulaval.ca/

http://www.tlfq.ulaval.ca/



Finalmente, podemos incluir a Belice como un ejemplo más de políticas lingüísticas con

algún grado de éxito. Se dice que el número de hablantes de creole de base lexical

inglesa es de 55,051 de acuerdo al censo de 1991. Aún así, con este número tan elevado,

al parecer en Belice no se ha desarrollado una política lingüística en papel, pero tal vez

sí una política de facto. La constitución de 1981 no considera a la lengua creole como

una lengua oficial como sí lo es el inglés. Tan sólo tres de sus artículos hablan del inglés

y sólo lo relacionan con el dominio judicial. Como planeación lingüística sin embargo,

se conoce el proyecto denominado “Belize Kriol Proyect” desarrollado en 2002 con el

fin de promover la escritura de la lengua creole. Este proyecto dio como resultado el

libro You can read and write kriol que incluía una gramática de la lengua creole y una

estandarización de la misma siguiendo lo que fue llamado el Rule-based Phonemic

Model que buscaba mantener las convenciones del inglés más comunes en la escritura

del creole. Esta propuesta de escritura ha sido tomada como referente en los intentos de

escritura de otros contextos de habla creole del Caribe, como el Archipiélago de San

Andrés y Providencia. Actualmente no hay referencias claras sobre los logros en la

aplicación de este sistema de escritura, pero al parecer, es una propuesta que inició en

1996 y que se logró definir en un periodo corto de 4 años.

Así las cosas es evidente que existen políticas lingüísticas para estas lenguas en cada

uno de sus territorios correspondientes porque generalmente ellas conviven con otras

lenguas que pueden corresponder a sus lenguas de superestrato, de donde surge su

léxico, u otras muy diversas. Esto por supuesto genera relaciones de conflicto que deben

tratar de regularse por medio de políticas

lingüísticas. Sin embargo, en la mayoría de los

casos ya que las lenguas creole han sido

consideradas como hablas corruptas o

bastardas de lenguas europeas se han generado

actitudes negativas frente a su uso y sus

hablantes (Holm, 2000). De acuerdo con Holm,

los hablantes mismos se han convencido de que

su habla estaba mal.



Es de suponer entonces que siendo esta la ideología frente a las lenguas creole hasta

aproximadamente los años 70, las políticas lingüísticas con relación a ellas eran las de

dejarlas ser, sin intervención, invisibilizándolas o incluso propendiendo por su

desprestigio y desaparición. Por supuesto al relacionarlas con el habla de esclavos y por

lo tanto con la condición misma de ser esclavo, con miradas de inferioridad en las

sociedades en que se hablaban se buscaba desprestigiarlas. Igualmente estas políticas

debieron estar fomentadas en la comparación con lenguas europeas, describiéndolas

como carentes de complejidad en sus estructuras sintácticas y como variaciones de sus

lenguas de base lexical. De este modo, la planeación lingüística que se ejercía

posiblemente tendía a la coerción y prohibición del uso de estas lenguas, imponiendo

las lenguas oficiales y de la nación en todos los ámbitos de la sociedad. Un ejemplo

claro de esto se dio en el Archipiélago de San Andrés y Providencia, cuando luego de

declararlo como puerto libre y ejercer la política de colombianización que buscaba

promover la migración masiva a las islas y españolizarlas; se impuso entonces la

educación en español y se prometía a los hablantes mejores oportunidades de estudio y

trabajo fuera de la isla si hablaban español21

.

Con seguridad situaciones similares ocurrían en otros contextos de habla creole. De

acuerdo con Holm (1994), las lenguas creole de base lexical española se desarrollaron

en situaciones atípicas, esto es, entre esclavos que escaparon al norte de Colombia,

como el Palenque de San Basilio; o en algunas islas del Caribe que los holandeses

tomaron de los españoles, como el papiamento; y entre un grupo de eurasiáticos

desplazados en las Filipinas, esto es, el chabacano. De acuerdo con Holm, muchas

variedades de base lexical española también se desarrollaron y desaparecieron entre los

africanos en los siglos XVI y XVII en España y más tarde en el siglo XIX en Cuba.

Holm argumenta también que actualmente el creole caribeño ha tenido evidencia de

reestructuración, pero mucho menor que la de la lengua vernácula de base lexical

portuguesa de Brasil.

21

Estas afirmaciones son frecuentes en las diferentes historias de vida recopiladas y en las charlas informales.



Por otra parte, Holm también afirma que el papiamento tiene bases lexicales de español

y portugués; que se habla en Curazao con una población de 141.000, en Aruba con

59.000 y en Bonaire con 7.800 habitantes. Del total de la población de

aproximadamente 208.000, cerca de la sexta parte de la población corresponde a

hablantes nativos de otras lenguas como el holandés, inglés o español. Para Holm el

papiamento – que disfruta de un alto prestigio inusual para una lengua creole- es

hablado por todas las clases sociales en muchos ámbitos y es ampliamente usado en los

medios de comunicación. Podemos tal vez inferir que las políticas lingüísticas

relacionadas con esta lengua han surgido ad hoc, sin ser definidas legalmente. Aker

(1981, En: Holm, 2000), asegura que en la actualidad el 94% de la población de Jamaica

es bilingüe dominante en lengua creole. Dentro de los hablantes monolingües en lengua

creole, la comprensión del inglés puede ser tan baja como de 50%. De acuerdo con el

autor, la independencia de 1962 no tuvo mayor impacto en la relación entre el creole y

el inglés en Jamaica, aunque la escritura en creole se ha incrementado en un 85%. Se

dice que la única promoción de normas lingüísticas en la lengua creole en el periodo

poscolonial caribeño ocurre entre los grupos Rastafari, un movimiento sociocultural y

religioso que surge a inicios del siglo XX en Jamaica entre la población negra

trabajadora. De manera general, a través de este movimiento los descendientes de

esclavos promueven volver a África y reivindicar la Supremacía negra.

Este movimiento sociocultural parece entonces tener un gran impacto lingüístico en

otras partes del Caribe también. Esta situación particular en Jamaica podría por supuesto

favorecer la planeación lingüística de las lenguas creole en el Caribe. Si existe una

planeación exitosa en Jamaica, desde allí podría incidirse en otras islas donde se habla

creole de base lexical inglesa. Así, vamos acercándonos a un posible desarrollo de

planeación lingüística para lenguas creole. Si ellas mismas están divididas en grupos de

acuerdo a su base lexical y desarrollo histórico, igualmente para preservarlas y

expandirlas se debería acudir a un trabajo en grupo que incida no sólo en una lengua y

en un contexto en particular, sino en todas las lenguas creole que pertenecen a ese grupo

en particular, en este caso a las lenguas del Caribe Occidental.



3 CREOLE E INGLÉS: DOS LENGUAS CERCANAS

Dentro de la gran diversidad lingüística del mundo la conformación de pidgin y lenguas

criollas ha sido de gran interés para la Lingüística. A pesar de este gran interés,

definirlas ha resultado difícil y controversial en este campo. Un pidgin toma la mayor

parte de su vocabulario de otra lengua (su lengua lexificadora), y tiene una gramática

que es generalmente diferente de su lengua lexificadora. Los pidgins se forman

generalmente por necesidades de comunicación generadas por el comercio o en

contextos de plantaciones en los cuales los hablantes de una lengua necesitan

comunicarse con hablantes de otras lenguas de una manera limitada. Cuando un pidgin

adquiere hablantes nativos se convierten en lengua. Las lenguas creole tienen una

gramática muy distinta a la de la lengua lexificadora debido posiblemente a que otras

lenguas han contribuido a su formación, o a posibles tendencias psicolingüísticas

universales, o incluso debido a una combinación de estos dos factores (Fasold,

1990:219).

Las lenguas creole tienen gran importancia para el estudio del cambio en las lenguas

debido principalmente a que un creole puede desarrollarse a partir de un pidgin de una

generación a otra y esto representa una cantidad considerable de cambio en poco

tiempo. Un modelo típico de variación en una lengua creole ocurre cuando ésta se

encuentra en contacto con su lengua lexificadora. En este contacto, la variedad del

creole que tiene una estructura muy lejana a la lengua lexificadora, esto es, distinta en

su estructura, se conoce como basilecto. En contraposición, la variedad de la lengua

creole más cercana en estructura a la lengua lexificadora es llamada acrolecto. Entre el

basilecto y el acrolecto existe un rango de variedades de la lengua creole llamado

mesolecto que podrá tener formas más cercanas al basilecto o más cercanas al acrolecto.

Este rango de variación se conoce en la literatura como post-creole continuum (Ibíd, p.

190).

Al respecto de esta situación de continuo en la isla de San Andrés, el lingüista Okley

Forbes afirma que los creole hablantes en esta isla se pasean por todos los niveles del

continuo.



Hay gente en todos los niveles que puede entender y manejar todo el continuo como hay

gente que maneja solamente una variable del continuo, pero a partir de ese afán de

sobrevivir en el medio (…). No tengo datos específicos de números de personas. Pero

por ejemplo yo encontré que tanto en San Andrés como en Providencia entendían todos

los niveles del continuo, pero no usaban todos los subniveles. En San Andrés lo más

cerca es que todos los raizales utilizaran todos los subniveles. Mientras que en

Providencia el nivel que utilizaran marcaba su estatus social. Ellos entendían los otros.

En Providencia creían además que no hablaban creole, creían que hablaban inglés

estándar, pero muy lejos de inglés estándar estaban (…). Nosotros nos paseamos entre

todas las variantes.

El modelo del creole continuum es usado en el análisis de varios subsistemas presentes

en las comunidades de habla creole. Fue diseñado para las situaciones en que la lengua

lexificadora está presente como un acrolecto, junto con el basilecto y varios mesolectos

entre ellos. Este modelo permite acercarse a las lenguas creole desde una perspectiva

más teórica y no busca entender las dinámicas sociales de quienes las hablan.

Adicionalmente, los estudios sobre lenguas creole han contribuido al cambio lingüístico

con el estudio de la gramaticalización de ciertos elementos durante el desarrollo de las

lenguas creole (Fasold, 1990: 180-221). La situación de contacto con la lengua

lexificadora hace que los hablantes de lenguas creole sean bilingües, lo que crea

condiciones de bilingüismo, multilingüismo y diglosia en estas comunidades. Los

estudios sobre estas condiciones se realizan desde la sociolingüística. El presente

estudio busca dar cuenta de las condiciones de bilingüismo y diglosia en la comunidad

de San Luis.

Uno de los puntos más controvertidos de la investigación de lenguas creole es el origen

de los pidgins. La hipótesis poligenética afirma cada uno de los creole se desarrollaron

por separado como consecuencia de la necesidad de las comunidades de comunicarse

entre sí durante los procesos de colonización y para el intercambio comercial. La

hipótesis monogenética afirma que los creole de bases léxicas europeas tuvieron origen

en un solo proto-pidgin que se desarrolló en África occidental a partir del Sabir, una

lengua franca de la edad media, y luego se difundió por todo el Atlántico.



Dentro de la clasificación de lenguas creole de base inglesa hay una gran distinción

entre los creoles del Caribe Oriental (las Antillas Menores, Trinidad y Guyana) y

aquellos del Caribe Occidental. Estos últimos se hablan desde Jamaica hasta lugares

costeros de América Central y las islas de San Andrés y Providencia. Hay también

variedades de creole en Gran Caimán. Dentro de las diferencias más significativas entre

estos las variables orientales y occidentales de lenguas creole se encuentran los

marcadores de tiempo y de aspecto que reflejan modelos de migración dentro de la

región. Uno de estos marcadores es la partícula de y da en el creole de Jamaica que se

usa para indicar tiempo progresivo, que igualmente se presenta en el creole de San

Andrés Isla. Jamaica fue la metrópolis para los pequeños asentamientos británicos en el

Caribe Occidental que se dieron en las Islas Caimán y la costa de Misquitos, entre otros.

Los colonos y sus esclavos llegaban a estos asentamientos desde Jamaica lo que incidió

en que la variedad creole de Jamaica fuera la más importante (Holm, 1994).

Debido a su importancia, el creole de Jamaica ha sido el primero en estudiarse en el

Caribe y una de las lenguas creole de base lexical inglesa de las que mayor información

se tiene. Con 2.388.000 hablantes en 1984, es el país con mayor población creole

hablante y aún se mantiene como el centro cultural del Caribe occidental angloparlante.

Se afirma que en la actualidad hay un 94% de población bilingüe dominante en creole.

Dentro de la población monolingüe en creole, hay un 50% de población bilingüe pasiva

en inglés (Ibíd.).



Ilustración 8: Mapa de lenguas creole del Caribe (Holm, 1994)



Bartens (2003:24) presenta los procesos fonéticos más característicos que han marcado

la influencia del inglés en el creole jamaiquino y por extensión en el sanandresano.

Estos procesos son la reducción de consonantes del inglés, la adición de vocales y

consonantes, la asimilación de sonidos, la metátesis y la aféresis. Las tablas 2 y 3

muestran el sistema vocálico y consonántico del creole de Jamaica y su similitud con el

de San Andrés.

Tabla 2: Sistema vocálico del creole jamaiquino (Bartens, 2003)



Tabla 3. Sistema consonántico del creole jamaiquino (Bartens, 2003)

3.1 Características fonológicas y ortográficas de la lengua creole sanandresana

El Comité de Ortografía (Islander Spelling Committee) ha desarrollado las

convenciones ortográficas para la lengua creole de San Andrés Isla que Bartens (2003)

revisa y presenta en la siguiente tabla. La primera columna corresponde a las



convenciones ortográficas establecidas por el Comité que la autora corrige en la

segunda columna. A éstas le sigue el nombre del mismo sonido en creole, su grafema,

ejemplos de lexemas en creole, y por último su correspondiente lexema en inglés. A

través de esta tabla Bartens describe un sistema ortográfico que busca mantener un

sistema de escritura visualmente elegante o más cercano al inglés con el fin de que

tenga mayor aceptación por parte de la comunidad. Este es un sistema de escritura

fonemático que, de acuerdo con esta autora, permite una correspondencia directa entre

el grafema y el sonido, lo que a su vez constituye la solución más económica y lógica en

términos lingüísticos (Bartens, 2003:16).

Las convenciones ortográficas estipulan que la nasalización de vocales se marca como

“hn” solo para pares mínimos (wehn ~wen ~we) con algunas excepciones como el

pronombre de tercera persona singular ihn “he-she”. Con excepción de un pequeño

número de pares mínimos, la nasalización no es fonémica en creole. Bartens (Ibíd.)

presenta los diptongos /ie/, /ai/, /uo/. /n/ para la velar nasal /ŋ/ es considerado como un

error por la autora. La palatal nasal /ɲ/ representada con el grafema {ny} no se incluye

en las convenciones ortográficas. Muchos sonidos presentados en las convenciones no

tienen estatus de fonema: /ε/, /I/, /ʊ/ son alófonos de /e/, /i/, /u/ respectivamente. /h/ no

existe en las variables basilectales del creole pero se hace presente en las variables

acrolectales y mesolectales donde ocurre de manera variada.



Tabla 4: Convenciones ortográficas de la lengua creole de SAI (Bartens, 2003:19)



De estas, entre otras características, y de acuerdo con Bartens (Ibíd.: 20), el creole de

San Andrés Isla tiene el siguiente sistema consonántico: ocho (8) sonidos oclusivos:

dos bilabiales, dos alveolares, dos palatales y dos velares. Tiene cuatro (4) sonidos

nasales: bilabial, alveolar, palatal y velar. Hay sólo un (1) sonido vibrante simple

alveolar. /ɾ/ se puede presentar como vibrante simple. Hay cinco (5) sonidos

fricativos: dos labiodentales, dos alveolares y uno post-alveolar; dos (2) sonidos

africados post-alveolares; dos (2) sonidos aproximantes –uno de los cuales tiene dos

puntos de articulación: bilabial y velar; y finalmente un (1) sonido lateral alveolar. La

autora muestra aquellos sonidos que no tienen estatus de fonema entre corchetes. La

tabla 5 presentada por la autora resume este sistema consonántico del creole de San

Andrés Isla.

Tabla 5: Sistema consonántico del creole de SAI (Bartens, 2003:20)

Por su parte, el sistema consonántico del inglés estándar tiene un sonido oclusivo glotal que el

creole no tiene. De igual manera, el creole tiene el sonido nasal palatal que no se presenta en

inglés estándar. Hay cinco (5) sonidos fricativos más en el inglés que no se realizan en creole,

estos son: dos labiodentales, uno post-alveolar sonoro, uno palatal sordo y uno glotal sonoro.

Hay también dos sonidos africados alveolares más en el inglés. También hay más alófonos

aproximantes en inglés. La tabla 6 muestra el sistema consonántico del inglés estándar

presentado por Bartens (Ibíd.:21).



Tabla 6: Sistema consonántico del inglés estándar (Bartens, 2003:21)

El sistema vocálico de la lengua creole presentado por Bartens (Ibíd.) incluye en total

seis (6) vocales: dos altas, tres medias y una baja. Cabe anotar que no existen vocales

centrales en creole. Bartens afirma que los diptongos del creole son /ai/, /ie/, /ou/, /uo/

que se asemejan al sistema ortográfico del creole Jamaiquino presentado por Cassidy

& LePage (1980. En: Ibíd.: 20). Al igual que con las consonantes, Bartens muestra

aquellas variantes o alófonos en paréntesis y en corchetes.

Tabla 7: Sistema vocálico del creole (Bartens, 2003:20)

En contraste con el creole, el inglés estándar tiene un sistema vocálico distinto, hay doce

(12) vocales en total: cuatro altas, cinco medias y tres bajas. Es de anotar que en inglés

hay dos vocales centrales medias. A diferencia del creole, la vocal /ɛ/ tiene estatus

fonemático. Bartens (Ibíd.) presenta tres diptongos en inglés de variedad norteamericana

/ai/, /oi/, /au/ y menciona que los sonidos vocálicos /i/, /e/, /u/, y /o/ se pronuncian como

diptongos /ij/, /ei/, /uw/, y /ou/ respectivamente. Adicionalmente la autora presenta ocho

diptongos en la variedad de inglés estándar británico /ei/, /ai/, /ɔi/, /ǝʊ/, /aʊ/, /Iǝ/, /ɛǝ/ y



/ʊǝ/. Esto evidencia una gran diferencia en el sistema vocálico de ambas lenguas. La

tabla 6 muestra el sistema vocálico del inglés estándar descrito por Bartens (2003).

Tabla 8: Sistema vocálico del inglés estándar (Bartens, 2003:22)

3.2 La oración en el creole sanandresano

La estructura sintáctica de la lengua creole ha sido estudiada de manera amplia y

detallada con el fin de evidenciar características comunes a las lenguas creole del Caribe

occidental de base lexical inglesa, y contrastarla con el inglés estándar. En este

apartado se presentarán aspectos generales de la oración simple con el fin de discutir su

cercanía con el inglés estándar pero resaltando sus particularidades como lengua creole.

Entre estos aspectos se resaltan el orden de los constituyentes, la concordancia, la frase

verbal y el énfasis.

La oración simple en la lengua creole de San Andrés tiene características similares al

inglés estándar en cuanto al orden de los constituyentes sujeto – verbo – objeto –

complemento. Sin embargo, hay una mayor libertad en cuanto a la posición del

adverbio. Este orden de constituyentes puede cambiar cuando se quiere hacer énfasis en

algún aspecto.



Timmy muma plant ten tomieto trii iina ihn gyaadn22

.

Timmy‟s mom planted ten tomato plants in her garden.

La mama de Timmy sembró diez plantas de tomate en su jardín.

Sujeto – verbo – objeto directo – complemento circunstancial de lugar.

Wan die wan big red tomieto kom out pan wan a di tomieto trii. (ABC. p.38)

One day a big red tomato came out of the plants.

Un día un tomate rojo grande salió de las plantas.

Adverbio – sujeto - verbo – complemento circunstancial de lugar.

Di leidi dah Vico mama, Vico dah mi huzbn (TDC).

That lady is Vico‟s mother. Vico is my husband.

La señora es la mamá de Vico. Vico es mi esposo.

Sujeto – copula – adjetivo. Sujeto – copula – adjetivo.

La oración simple en inglés presenta concordancia en número y persona entre el sujeto y

el verbo. En contraste, en creole no existe la concordancia entre el sujeto y el verbo

debido a que es posible que el plural nominal se deje sin marcar, y a que la persona y el

número nunca se marcan.

Ihn taak inglish bot ihn paña (TDC)23

She speaks English, pero es paña

Ella habla inglés pero es paña

Mi family laik riez foul iina di yaad (ABC.p.10)

My family enjoys raising chickens in the yard.

Mi familia le gusta criar gallinas en el patio.

22

Tomado del libro ABC Stuoriz, p.38. En adelante ABC. 23

Transcripciones registradas en el diario de campo. En adelante TDC.



Mis Galgal da wan uman / We tiich pipl fi daans/ Eny taim ihn get di chaans (ABC.p.1)

Mrs Galgal is a woman / Who teaches people to dance / Any time she gets the

chance

La señora Galgal / enseña a la gente a bailar / cada vez que tiene la oportunidad

Con respecto a la frase verbal en creole, existe una división de los verbos en dos grupos:

dinámicos y estáticos. El contexto establecerá si los verbos dinámicos tienen un

significado de presente o de pasado. Generalmente el verbo dinámico no se marcará en

pasado si al inicio de la narración se establece que la acción se sitúa en el pasado. Los

verbos estáticos por su parte generalmente se usan en presente. Por su parte, en inglés

estándar, el tiempo verbal siempre estará marcado por auxiliares en oraciones negativas

y por la conjugación del verbo en pasado en oraciones afirmativas.

Wan die mi frein bai wan hamburger ahn ihn faind wan piez fi glass bockl iina de

hamburger (TDC).

One day, my friend bought a hamburger and found a piece of glass in the hamburger.

Un día, una amiga compró una hamburguesa y encontró un trozo de vidrio en la

hamburguesa.

Jesus ansa im ahn seh, “Ah deh tel yo, Peter, bifour di ruusta kruo tudeh, yo gwain tel

lai three taim she yu no nuo mi ataal” (BEC)24

Jesus answered him and said, “Let me tell you, Peter, before the rooster crows today,

you are going to deny me three times”.

Jesus respondió, “Peter, antes del amanecer, negarás mi nombre tres veces”

En creole uno de los constituyentes de la oración puede estar focalizado como

mecanismo pragmático. Para lograr este énfasis o focalización, generalmente se mueve

el constituyente al inicio de la oración. El creole sanandresano también cuenta con la

partícula da como marcador de énfasis que es a su vez homónimo de la cópula. Bartens

(2003) afirma que es más acertado pensar que la cópula sirve como marcador de énfasis

24

Tomado del Nuevo Testamento escrito en creole, p.79. En adelante BEC.



ya que no resulta fácil distinguir las dos funciones. En inglés estándar, esta estrategia

pragmática se hace presente sólo en sus formas orales y no escritas. En creole será por

tanto en creole más frecuente que en inglés.

Da uman him de luk (Bartens, 2003, p.133).

What he is looking for is a wife.

Lo que está buscando es una mujer.

Da we yu de hala fa? (ABC, p.36)

Why are you hollering?

¿Por qué gritas?

Da daa da! (TDC)

That is all there is to it!

Eso es todo.

Con esta presentación general de algunos aspectos de la lengua creole como son sus

características fonético-fonológicas, las convenciones ortográficas desarrolladas por el

Islander Spelling Committee, y los aspectos básicos de la oración simple se procede a

continuar la discusión sobre el uso de esta lengua en el contexto escolar isleño. Cabe

aclarar que el objetivo de este estudio no era hacer una descripción lingüística ni

contrastiva del creole de San Andrés Isla, sino identificar el uso de esta lengua en la isla,

específicamente en el sector de San Luis. Los estudios previos de la lengua, su

fonología y sintaxis han contribuido enormemente al actual conocimiento de la lengua y

a los avances que se han logrado en relación con su uso en el contexto escolar. Es

importante señalar que al presentar la estructura de la oración creole en este apartado se

valora esta variedad lingüística como distinta del inglés, autónoma y compleja. Aunque

a través del estudio de Bartens (2203), en el cual se basa esta presentación de la lengua,

se identifican aspectos similares entre estas dos lenguas, lo que se concluye es que son

dos variedades cercanas pero distintas.



4 LA ESCUELA EN SAN ANDRÉS ISLA

Toda enseñanza verdadera es un intercambio y nunca podrá dar quien no está dispuesto a recibir, ni

podrá enseñar quien no está dispuesto a aprender.

William Ospina

En San Andrés isla la escuela privada es el tipo de escuela más antiguo ofrecido por

misiones religiosas protestantes a través de las cuales se impartía la educación en inglés,

con tutores privados para áreas como música, hasta que Colombia decide hacer

presencia nacional a través de la educación en español y promueve la fe católica como

lo establecía la constitución de 1886. En la actualidad la educación en la isla responde a

dictámenes nacionales y cuenta con colegios estatales que no existían en el siglo XIX.

En total hay 9 instituciones educativas oficiales, entre ellas se encuentra el Instituto

Técnico Industrial, Antonia Santos el Rancho, Natania, Instituto Bolivariano, CEMED,

Flowers Hill, Brooks Hill, Sagrada Familia y El Carmelo. Por su parte, en cuanto a

colegios privados, en la isla hay 12 instituciones educativas que incluyen educación

básica primaria, secundaria y media, y jardines infantiles. El colegio First Baptist

School al cual nos aproximamos a través de este estudio se cuenta dentro de estas

instituciones privadas. La educación en la isla está sujeta entonces a lineamientos

curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y a sistemas de

evaluación como las pruebas SABER y el ICFES. Estos lineamientos y pruebas han

sido cuestionados constantemente por diversos estudios y por la comunidad raizal,

especialmente porque continúan desconociendo sus particularidades culturales,

históricas y lingüísticas.

Con la nueva Constitución colombiana de 1991 se abrió un nuevo panorama para la Isla

de San Andrés que, como ya se discutió en el capítulo 1, desde los inicios del siglo

pasado y con la creación del Puerto Libre tuvo que afrontar dinámicas sociales que

afectaron fuertemente el contexto educativo. La Constitución del 91 ofrece un nuevo

marco legal que reconoce el carácter multiétnico y multicultural de Colombia y busca

dejar atrás modelos educativos de homogeneización que habían incidido profundamente

en la desaparición de las lenguas minoritarias colombianas. Este marco legal está

definido por el artículo 7 que protege la diversidad étnica y cultural de la Nación

Colombiana; el artículo 8 que estipula la obligación del Estado y de las personas de



proteger las riquezas culturales y naturales de la Nación; la Ley 70 de 1993 capítulo VI,

artículo 42 que dispone que el Ministerio de Educación Nacional debe formular y

ejecutar una política de etnoeducación para las comunidades negras y crear una

Comisión Pedagógica que asesore dicha política con representantes de las mismas

comunidades; y la Ley 115 de 1994 capítulo III en la que “la educación para grupos

étnicos es entendida como la educación que se ofrece a los grupos o comunidades que

integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, una tradición y unos

fueros propios”. Desde entonces se promueve el acceso a la educación bilingüe que

respete y desarrolle la identidad de grupos étnicos, y que proteja sus derechos, su

cultura, y reconozca a los grupos afrocolombianos como grupos étnicos que transmiten

toda su sabiduría ancestral principalmente a través de la tradición oral.

En la isla de San Andrés, el Centro Experimental Piloto conocido también como la

Oficina de Etnoeducación antes de los años 80, fue la organización encargada de velar

por el desarrollo y la implementación de currículos pertinentes y adecuados para las

particularidades sociolingüísticas de este contexto insular. Y aunque esta oficina

adelantó algunas acciones para implementar el bilingüismo, desde 1982 con el apoyo

del Ministerio de Educación Nacional, su principal objetivo fue el de mejorar la

competencia lingüística de los docentes y estudiantes en español e inglés,25

ignorando la

importancia de la lengua creole en los procesos académicos. Aunque ya en 1996 se dio

inicio a la discusión sobre la educación

multicultural para el Archipiélago, los

proyectos desarrollados desde el gobierno

local siguieron enfocadas en acciones

educativas que buscaban mejorar las

competencias en inglés principalmente,

dejando de lado cualquier otra acción

educativa que estuviera relacionada con el

creole y la escuela26

.

25

El proyecto fue llamado “Proyecto específico de desarrollo de la educación bilingüe para básica

primaria en la intendencia de San Andrés y Providencia” desarrollado en septiembre de 1982.

Documento oficial del MEN. 26

Proyectos desarrollados por la Secretaría de Educación Departamental y el SENA Seccional San

Andrés en agosto de 1996.



La lengua creole hacia finales del siglo pasado sólo tenía un papel como parte de

modelos bilingües de transición hacia el inglés ya que se proponía implementarla de

manera oral hasta grado tercero de básica primaria, y luego tener 50% de las clases en

inglés y 50% en español en los colegios estatales. Aún así, el nuevo siglo parecía traer

consigo un nuevo concepto: la interculturalidad27

. Se buscaba fortalecer la lengua y

cultura nativa a través de un plan educativo intercultural. Parecía que había un avance

en la preservación de la lengua vía la implementación de programas educativos para

reforzar valores nativos, desarrollar materiales en inglés, creole y español, e

implementar estas tres lenguas en colegios monolingües.

Hacia marzo de 2004 se firmó un acuerdo entre el Ministerio de Educación Nacional y

la Comisión Pedagógica Departamental –establecida bajo el decreto número 2249 de

1995 por el cual se conforma la Comisión Pedagógica de Comunidades Negras

encargada de acompañar, liderar, promover, propender y orientar la educación para los

grupos étnicos conforme a las políticas establecidas por la Ley 70 de 1993 y la Ley 115

de 1994. Este acuerdo buscaba la educación trilingüe intercultural para el Archipiélago

y parecía ser una aproximación a un modelo bilingüe dual, ya que buscaba un

bilingüismo balanceado con desarrollo de escritura en las tres lenguas. Esto es, buscaba

preservar y difundir la lengua creole a través de la educación para los habitantes del

Archipiélago.

El diagnóstico etnoeducativo realizado por Patricia Encizo en el año 2004 con el

auspicio de la Dirección de Poblaciones del Ministerio de Educación Nacional presenta

problemáticas que siguen vigentes en la actualidad. En la Isla de San Andrés hay cinco

instituciones bilingües estatales: Flowers Hill, Brooks Hill, CEMED, Antonia Santos, El

Rancho, y el Instituto Bolivarian, apoyadas y asesoradas por el Grupo de Etnoeducación

y otros funcionarios de la Secretaría de Educación Departamental. Sin embargo se hace

necesaria una etapa de mayor orientación y sensibilización de funcionarios y comunidad

educativa. Igualmente, aunque existen tres escuelas piloto que desarrollaban educación

27

En diciembre de 2001 esta iniciativa se llamó Plan Educativo Intercultural Bilingüe Departamental

2001-2010 firmado con el fin de presentar un diagnóstico que se basaba en las conclusiones del II Foro

Educativo Departamental y en el Plan Educativo Departamental 1998-2000.



trilingüe, dos de ellas fueron fusionadas con otras y las experiencias allí vividas no han

servido como punto de partida ni se han llevado a cabo evaluaciones que evidencien sus

resultados. En relación con material escrito en creole se cuenta con algunas cartillas

elaboradas por docentes adscritos a la Corporación Cristiana Universitaria, entidad que

ha dejado de funcionar pero que hoy continúa asesorando el proceso en el colegio First

Baptist, y con el Nuevo Testamento. La reflexión sobre los conceptos como identidad

cultura, cultura propia, grupo étnico, raizal, afrocaribeño, afroamericano,

afrocolombiano, afrodescendiente, negro, etnia, raza y etnoeducación es incipiente en el

contexto educativo bilingüe, y el sistema educativo no está ofreciendo alternativas

pertinentes para la diferente población estudiantil que albergan las instituciones

bilingües. Se requiere igualmente mejorar la convivencia interétnica que promueva el

respeto por la cultura raizal y las otras culturas que habitan el Archipiélago (Encizo,

2004).

En el año 2007 se realizaron cuatro talleres sobre etnoeducación en la Universidad

Nacional, Sede Caribe con la participación de varios panelistas afrocolombianos y

raizales, y la asistencia de educadores de las áreas de ciencias sociales, de lenguaje,

danzas y folclor y de la Cátedra en Estudios Afrocolombianos. En el marco de estos

talleres se concluye que la eliminación de la Oficina de Etnoeducación constituye una

de las dificultades para que la etnoeducación de desarrolle en la isla de manera más

adecuada.

Tanto el MEN como el departamento, deberán prestar asesoría en esta materia. Nosotros

hemos venido trabajando en la propuesta de una educación bilingüe para el archipiélago

desde el año 1987. El profesor Okley Forbes, de la Universidad del Quindío, conoce del

proceso. Pero hoy en día a través del proceso de modernización, el gobierno decidió

eliminar a las oficinas de etnoeducación de la estructura administrativa del

departamento y como división de la Secretaría de Educación. No obstante, seguimos

luchando y trabajando por esto (Dionicio Brown) 28

28

Información presentada en el documento Memorias Talleres de Etnoeducación desarrollado por Sally

Ann García Taylor como relatora en marzo 2008.



Los puntos más importantes presentados por parte de la Secretaria de Educación en

estos talleres tienen que ver con la propuesta de concertar el Plan Educativo

Departamental con las autoridades y representantes de la comunidad raizal; establecer y

oficializar el inglés como la primera lengua estándar para la población nativa; y

concertar e implementar las políticas de lingüística y de planeación lingüística en el

departamento. Por su parte, Okley Forbes como líder de la comunidad raizal presenta en

estos talleres la importancia de tomar en cuenta y de partir del Contexto Creole del

pueblo raizal. Concluye en su ponencia que la desaparición del creole sanandresano

lleva a la pérdida del pueblo raizal mismo. Afirma igualmente que se ha perdido el

inglés y que se debe trabajar para evitar que el pueblo raizal se convierta en solo

hablantes monolingües del español. En estos talleres se concertó la necesidad de ofrecer

un programa de etnoeducación en el nivel superior, así como la creación de espacios de

reflexión más constantes para discutir y estudiar el tema de la etnoeducación. Se acordó

igualmente la necesidad de planear de manera más efectiva y de dar mayor continuidad a

los procesos e iniciativas que se desarrollen en la isla. Finalmente se planteó la necesidad de

sistematizar experiencias en las instituciones en las aulas de clase y de generar procesos de

investigación acción que involucren a la comunidad de una manera más activa29

.

Los anteriores planteamientos muestran que el panorama educativo en la isla es complejo y

se evidencian dificultades no sólo en la gestión y planeación, sino en la falta de acuerdos

por parte de autoridades locales y la comunidad, hecho que incide profundamente en las

acciones que se lleven a cabo en materia de lengua y educación bilingüe.

4.1 Reflexión y autogestión desde el contexto escolar

Uno de los colegios de San Andrés Isla que autónomamente ha implementado el uso del

creole en su currículo y en sus prácticas pedagógicas es el First Baptist School. Aunque

no se encuentra ubicado en el sector de San Luis, constituye un contexto escolar

especial en la isla y resulta por lo tanto interesante de resaltar como otro espacio

privilegiado para el uso del creole. Así, este colegio representa otro caso de estudio

29

Ibíd.



importante en la isla de San Andrés para caracterizar el uso de la lengua creole. Ubicado

en el sector de La Loma tiene una puerta que lo conecta directamente con la Primera

Iglesia Bautista, como la mayoría de colegios que históricamente han pertenecido a las

iglesias bautistas. Las puertas del colegio siempre están abiertas y no es común

encontrarse con celadores ni seguridad, así que se puede entrar fácilmente. Al llegar al

colegio es común encontrar niños raizales y continentales que juegan juntos en los

corredores. Al acercarse a ellos es fácil notar el cambio de código constante entre creole

y español. En esto colegio hay un total de 689 estudiantes que cursan desde preescolar

hasta bachillerato. Aproximadamente 324 estudiantes tienen padres raizales, esto es,

tienen uno o los dos apellidos raizales. De estos estudiantes, hay cerca de 172

provenientes de familias en las que ambos padres son raizales, y 152 de padres

mezclados. Estos últimos son también considerados raizales en el colegio. En cuanto a

los docentes, hay en total 33 entre los cuales 27 son raizales30

.

Debido a que hay una gran presencia de niños raizales, a que pertenece a la iglesia

bautista bajo la dirección del Pastor Raymond y a que está ubicado en otro de los

sectores tradicionales y raizales, el colegio es considerado por su rector Ricardo

Gordon como un colegio trilingüe y tricultural.

Aquí nuestro colegio es un colegio trilingüe y tricultural. La idea es que recibimos a los

niños en preescolar y primero en el idioma que traen de la casa, en este caso cuando son

niños nativos es el creole que traen de la casa. Entonces en preescolar y primer grado

cada vez que se va a iniciar cualquier tipo de proceso se hace en la lengua materna que

es el creole que traen los muchachos de la casa. En primer grado trabajamos la lecto

escritura primero en creole y luego lo trabajamos en español y por ultimo en inglés. La

30

Información brindada por la secretaria del colegio Mrs. Cindy el 10 de marzo de 2010.



razón es que el español se parece mucho más al creole especialmente en su escritura y el

inglés es un poco más complejo y también el ambiente está más saturado de español que

de inglés. El inglés los muchachos lo escuchan únicamente los que van a la iglesia o a

veces si ponen un canal de televisión extranjero. Entonces la idea es que en la medida

en que los niños van avanzado por ejemplo en segundo, si hablamos de un porcentaje en

preescolar sería 80-90% en creole y el otro 10% se divide entre en inglés y español. En

primer grado tendríamos se baja un poquito como digamos 70% en creole 30% entre

inglés y español. En segundo bajamos ya 50-50 que ya se hace la transición de ir

dejando el creole como el ambiente social donde se mueve el estudiante, y ya a partir de

tercer grado se sigue trabajando en ciencias sociales en creole, pero el resto de las

materias se trabaja en español y en inglés. De allí en adelante hasta que se termina el

bachillerato el creole se utiliza pero como un mecanismo para ayudar a entender mejor

los conceptos, para profundizar en cosas, por ejemplo el profesor está explicando y el

muchacho no entiende, entonces, si lo está haciendo en español, deja de hacerlo en

español y lo hace en creole para que el muchacho entienda y luego regresa al español.

Ese es el sistema que utilizamos y ya en la parte oral trabajamos se intercambian los

idiomas y tratamos de que no se mezclen porque la tendencia es a decir una parte en

inglés otra en español y otra en creole y no es sano. Nuestra experiencia ha sido que

sobre todo en la comprensión cuando se utiliza el creole observamos que hay mayor

comprensión de los conceptos, de contenido, hay mayor motivación porque ellos sienten

que eso es parte de ellos y se puede traer el contexto del estudiante al salón de clases

que es un aspecto muy importante para el aprendizaje significativo31

.

La educación bilingüe se define de acuerdo a tres

características: los objetivos lingüísticos, la metodología

usada y la división por grados que tenga. Así, se define

como un tipo de educación que busca promover la

competencia bilingüe o multilingüe usando dos lenguas

como medio de enseñanza del currículo. Su interés

mayor es el de integrar la lengua y el contenido. Existe

una gran variedad de modelos educativos bilingües que

31

Entrada de campo julio 21 de 1009. Entrevista con el padre Ricardo Gordon en su oficina colegio First

Baptist School.



integran lengua y contenido los cuales se enmarcan en un continuo en el que hay

intereses por la lengua exclusivamente hasta los que tienen más intereses por el

contenido. En el primer modelo, el contenido se usa como un vehículo para la

enseñanza de estructuras y habilidades en la lengua objetivo. El objetivo principal de

estos programas es el aprendizaje de la lengua. Este modelo es común en salones de

clase de lengua extranjera. En el otro extremo se encuentran modelos donde el

contenido y la lengua son igualmente importantes así que el manejo de los objetivos

académicos es tan importante como el desarrollo de competencias en la lengua objeto.

Los programas de inmersión bilingüe son ejemplo de este modelo (Genese-, 2004: 547-

576). La iniciativa trilingüe del colegio First Baptist School en San Andrés Isla también

puede llegar a ser un ejemplo de modelos educativos bilingües que integran el contenido

y las lenguas.

Estamos definiendo días. Por ejemplo los lunes y los martes hablamos inglés, miércoles

y jueves hablamos español y los viernes hablamos creole. Es como ir metiendo todo el

entorno del colegio dentro del trabajo que estamos haciendo en los tres idiomas y tres

culturas que se interrelacionan (Ibíd.).

Una definición genérica de educación bilingüe incluye programas para estudiantes que

llegan a la escuela hablando la lengua mayoritaria de la sociedad (por ejemplo inglés en

Canadá, japonés en Japón) así como los programas para estudiantes que llegan al

colegio hablando una lengua minoritaria (por ejemplo español en Estados Unidos). El

primer tipo de educación bilingüe es comúnmente

llamado programas de inmersión y el segundo es

común en partes del mundo donde hay migración o

hablantes de lenguas indígenas (Genesee, 2004: 547-

576). En el colegio First Bapstist de San Andrés

puede integrar ambos tipos de educación bilingüe ya

que sus estudiantes son hablantes del español como

lengua mayoritaria en la sociedad sanandresana y

colombiana, y niños hablantes de creole como lengua

minoritaria en Colombia.



No todos los estudiantes son raizales. De hecho hemos tenido experiencias con las tres.

En el salón de clases hay una población que es netamente raizal, es decir que solamente

manejan el creole que es su lengua natal. Hay poblaciones que son mezclas y he tenido

estudiantes que solamente manejan el inglés estándar, creo creole y cero español, y está

la población que solamente maneja el castellano (…). Por ejemplo tengo el papá que es

isleño y trabaja en un barco de turismo, viaja, se conoce con alguien de otro país que

trabaja en el mismo barco, se establecen en Miami en cualquier parte, tienen sus hijos

allá y luego vuelven acá. Ese niño tiene 6 años y toda su base ha sido en inglés. Se me

ha presentado ese caso como cuatro veces. Entonces el niño llega a un ambiente

completamente nuevo para él (…). Ninguna de las poblaciones se debe excluir (…). Los

niños continentales son los que más aprenden. Tengo el 70% de mi población es de

habla español como Sebastián. Le digo cosas como en inglés o creole y contestan. Al

principio los padres no estaban muy de acuerdo porque muchos no conocen que

tenemos derecho a eso. Pero a medida que han ido teniendo antecedentes históricos y

entienden que también queremos ayudarlos a progresar en inglés ha habido una gran

aceptación y un apoyo. En la encuesta de aceptación que hicimos el año pasado más del

95% de los padres estaba de acuerdo32

.

Dentro de los objetivos de la educación bilingüe se

encuentra el de promover políticas nacionales

incluyentes, promover competencias en lenguas que se

consideran importantes en una región o en el mundo;

promover lenguas indígenas que se encuentran en

riesgo, o el aprendizaje de lenguas extranjeras con el

fin de enriquecer la educación (Genesee, 2004: 547-

576). Los objetivos de este modelo educativo bilingüe

en la isla buscan promover políticas locales más

incluyentes y por supuesto promover la lengua creole y

competencias en la misma para la comunidad bilingüe

raizal y monolingüe no raizal, porque se considera una

lengua importante para la isla y para el Caribe Occidental.

32

Entrada diario de campo julio 20 de 2009. Entrevista con la profesora Claudia Forbes en su salón de

clase colegio First Baptist School.



El docente desarrolla el tema en las tres lenguas. Hay una estrategia que se llama el

sándwich entonces estarías dando la introducción del tema en un idioma, desarrollar el

tema en otro idioma y hacer las actividades o afianzamiento en otro idioma. Así ninguna

de las tres poblaciones queda sin tener la idea del conocimiento que tú estás haciendo.

No tenemos una materia que es creole pero el creole está transversal izado en todo y de

hecho ellos aprenden sobre la gramática del creole, el alfabeto en creole las normas

gramaticales, que palabras se escriben con k (Ibíd.).

4.2 Estudio de caso: The First Baptist School

El acercamiento a este colegio inició en julio de 2009 cuando se empezó a hablar con el

rector y los docentes y se hicieron algunas primeras observaciones de clase. Ya para el

mes de marzo y parte de abril de 2010 se llevaron a cabo observaciones de clase de los

cursos de primero y quinto de primaria de manera más sistemática. El objetivo

primordial de las observaciones tenía que ver con el uso de las lenguas en las clases por

parte de la profesora hacia los estudiantes y entre los estudiantes mismos. Igualmente se

buscaba por medio de las observaciones comprender mejor la descripción de este

modelo bilingüe que describe el pastor Ricardo y la profesora Claudia. Éstas se daban

en diferentes momentos de la jornada escolar, en los que se ayudaba a los docentes en

sus actividades; se llevaban a cabo algunas actividades con los estudiantes también y se

compartía con ellos durante el descanso. Fue un trabajo constante de interacción con la

comunidad académica del colegio.

Durante este tiempo también se llevaron a cabo pruebas de competencia comunicativa a

un grupo de estudiantes de primero y otro de quinto. Estas pruebas fueron diseñadas

para evaluar la comprensión y producción oral de un texto en las tres lenguas presentes

en el contexto escolar. Así, se grabó una canción infantil en español, un cuento corto en

creole y otro en inglés. Cada texto tenía una duración aproximada de 3 ó 5 minutos.

Después de escuchar cada texto, los estudiantes debían responder tres preguntas hechas

en la lengua correspondiente. Se usaron las mismas pruebas para los estudiantes de

primero y de quinto quienes tienen entre 6 y 10 años de edad. Estas pruebas de

competencia tomaron cerca de tres semanas con los diferentes grupos. Se contó con el



apoyo de un hablante nativo de creole acompañante en cada prueba. El objetivo era

medir si la competencia oral en las tres lenguas cambiaba del curso primero al quinto.

Para realizar la prueba en creole se le pidió a un creole hablante que leyera un pequeño

texto escrito tomado del libro Anancy Mek it de Zahl, Peter-Paul. La lectura de este

texto fue grabada para luego usarla con los estudiantes. Cabe anotar que el creole

hablante tuvo dificultades leyendo el texto en creole y su lectura fue lenta. Al presentar

este texto a un grupo de 4 estudiantes no raizales de quinto grado, se evidencia una

comprensión aceptable de la idea general del texto, mientras que el grupo de 6 niños no

raizales de primer grado evidencian una comprensión deficiente del mismo texto. Los

estudiantes de quinto grado además lograron identificar elementos prosódicos del texto

cuando evaluaron a la persona hablante como alguien que no sabía leer. Por su parte,

para llevar a cabo la prueba en inglés se grabó la lectura de parte de un texto tomado del

folleto entregado el día 10 de marzo de 2010 en la iglesia Immanuel Baptist Church

correspondiente a la biografía de la señora Loiusa Leer Rankin. Al presentar este texto

al grupo de 4 estudiantes no raizales se evidencia una comprensión adecuada de la idea

general del texto. Aún así, estos estudiantes afirman preferir la historia en creole y no

logran diferenciar qué texto está en creole y qué texto en inglés. Así, aseguran que las

dos historias están presentadas en inglés, lo cual ocurre también con los niños no

raizales de primero. La producción oral en creole o inglés es mínima para ambos

grupos, aunque se debe resaltar que los estudiantes de quinto grado identifican y

producen palabras y expresiones fijas en inglés con mayor facilidad.

Al realizar estas mismas pruebas en creole e inglés a un grupo de 6 niños raizales de

quinto grado y 5 de primer grado se evidencia una total comprensión del texto en creole.

Para comprender la idea general del texto en inglés deben escucharlo más de una vez.

Al preguntarles cuál es la historia que más prefieren siempre escogerán el texto en

creole. En cuanto a la producción de los dos grupos de niños raizales, y especialmente

con respecto al grupo de estudiantes de quinto grado se nota una mezcla entre creole e

inglés con una mayor tendencia a producir en creole. Es interesante resaltar que la

comprensión de creole e inglés aumenta en el quinto grado en relación al primer grado

de primaria. Es evidente también la gran presencia del creole en la interacción de los



estudiantes raizales. Entre docentes, estudiantes, y entre docentes y estudiantes siempre

estará presente el creole, excepto cuando la interacción se da con niños pañas porque

allí el español prevalecerá. Con respecto a esta lengua, la prueba de competencia

consistió en una canción infantil grabada por una mujer hablante nativa de español y

habitante del barrio San Luis. Al usar este texto con los estudiantes de primero, fue

notorio un gran interés y gusto por la canción, especialmente por parte de los niños

raizales. Fue necesario repetir la canción varias veces porque los niños querían

aprendérsela. En general, hubo total comprensión del texto en español de parte de los

cuatro grupos de estudiantes de primero y quinto.

En la institución educativa se privilegia el creole y el inglés; existe un gran interés por

usar estas dos lenguas y por mejorar los niveles de competencia en inglés. Sin embargo,

estas pruebas de competencia y la observación participante llevada a cabo en el colegio

evidencian la problemática relacionada con la diversidad cultural presente en las aulas

de clase, y especialmente la diversidad en los niveles de lengua de los estudiantes. Las

clases están llenas de caras distintas y es evidente que el uso del creole sea necesario y

se haga presente cuando los niños raizales quieren participar. Aún así, los estudiantes

hispanohablantes no siempre logran comprender la totalidad de los mensajes en creole

ni tampoco en inglés y esto hace que en ocasiones queden excluidos de la comunicación

y sean un poco invisibilizados. Esta problemática hace difícil que estos estudiantes sean

llevados al mismo nivel de comprensión de creole e inglés que los niños raizales.

Generalmente un curso en primero empezará con una canción en inglés y en español

para llamar al orden. Una vez se logra que los estudiantes se sienten y estén listos para

la clase, la profesora escribe en el tablero la actividad de la clase y hace los dibujos

necesarios. En esta ocasión dibuja una mano, una flor y un pez. Su objetivo es enseñar

la letra f “we are going to begin with letter f” dice mientras dibuja. Al escribir fish en

inglés y al tratar de escribirlo en creole duda un poco. Dice a los estudiantes que hay

algunas palabras que son iguales en creole e inglés. Escribe entonces fingers, dedos y

finga en el segundo dibujo, y finalmente escribe flower, flor, flowaz. La profesora habla

en creole con los niños que sabe que hablan creole y con los continentales lo intenta

también pero pronto cambia al español. Aunque es también común evidenciar el



aprendizaje de algunas expresiones fijas usadas diariamente cuando por ejemplo dice

Sebastián Teacher ya terminé, la profesora contesta teacher what? Y Sebastián

responde I finish. Hay entre 25 y 30 estudiantes en las clases y actividades como estas

toman más de 25 minutos. Los recursos parecen limitados aunque hay ocasiones en que

se usan flash cards y los libros de texto. Sin embargo, prevalece el uso del tablero para

que los estudiantes copien en sus cuadernos (entrada diario de campo marzo 8 de 2010.

Curso 6to).

Se evidencia una presencia muy fuerte del español en el salón de clase. La profesora de

primero Mrs. Meilin Forbes usa el español la mayoría del tiempo para regañar. Hay en

este curso una presencia balanceada de estudiantes raizales y continentales. Los niños

raizales siempre harán las preguntas en creole y para ellos resulta más fácil comprender

las instrucciones escritas en inglés que para los niños continentales. Esto se hace

evidente cuando por ejemplo la profesora escribe en el tablero find and circle the words

with letter f y luego pregunta a algún estudiante no raizal qué debe hacer, éste responde

recortar las palabras… mientras que otro estudiante raizal afirma con seguridad noooo

(entrada diario de campo marzo 8 de 2010). Los estudiantes raizales hablan entre sí en

creole y cambian a español para hablarle a otro compañero que saben no habla creole.

El español de estos estudiantes raizales es muy fluido al hablar con otros estudiantes lo

que confirma que llegan ya hablando español como segunda lengua.



En el grado quinto en la clase de inglés se nota una presencia mayor de raizales.

Evidentemente es mucho más fácil para estos estudiantes entender las instrucciones y

explicaciones del docente en inglés. La participación de los estudiantes continentales en

la clase es mínima mientras los estudiantes raizales levantan la mano y responden al

unísono de manera activa. Al igual que Mrs. Meilin, el profesor de inglés de quinto

habla en español con los niños continentales incluso en la clase de inglés, mientras que

con los niños raizales lo hará en inglés y en creole. Igualmente en este curso se

evidencia un uso constante del tablero para escribir ejemplos y explicaciones. El uso de

materiales didácticos es limitado. Asimismo, los salones carecen de ayudas visuales y

no se evidencian posters o decoración similar. Los salones no están en buen estado en

general y el calor los hace aún menos agradables. En este curso al igual que en primero,

los niños raizales hablan entre sí en creole y con los demás en español. Los chicos en

este curso también copiarán en su cuaderno lo escrito en el tablero y las actividades

también toman mucho tiempo. Aunque en quinto se evidencias las mismas dinámicas

que en primero, es notable una mayor atención, y una mejor actitud, desempeño y

entusiasmo por parte principalmente de los estudiantes raizales.

Las instalaciones del colegio en general son adecuadas, excepto por el estado de algunos

salones. La biblioteca es un espacio visitado constantemente por los estudiantes y se

evidencia una falta de materiales novedosos, didácticos y un sistema de catalogación y

préstamo más adecuado. Los avisos, afiches y carteles en la biblioteca y demás espacios

del colegio son hechos a mano y están escritos en las tres lenguas.



En este contexto escolar también se llevaron a cabo encuestas con los docentes de la

jornada de la mañana, y a los padres de familia del grupo de estudiantes de primero y

quinto de primaria con quienes se llevó a cabo las pruebas de competencia en las

diferentes lenguas. Con las encuestas se buscaba identificar las lenguas habladas por los

docentes, padres y estudiantes. Asimismo se buscaba identificar actitudes frente a la

implementación del creole en el currículo, frente a la escritura y al uso de esta lengua en

las prácticas pedagógicas y en la vida escolar. Igualmente esta encuesta sociolingüística

permite identificar aspectos que los docentes y padres consideran prioritarios para la

institución y la educación en la isla, y para lograr un mayor acercamiento a los niños

que participaron en las pruebas de competencia. Así, se hicieron 14 encuestas a los

docentes de primaria y a 14 encuestas diferentes a padres de familia pertenecientes a la

comunidad educativa del colegio First Baptist School de San Andrés Isla. Estas

encuestas se llevaron a cabo entre el 15 de marzo y el 3 de abril de 2010.

Así, se identificó a través de estas encuestas que todos los docentes consideran que los

estudiantes deben aprender a leer y escribir en creole. Esto demuestra una actitud

positiva frente a la estandarización de la lengua y a su inclusión en el currículo. En

cuanto a las lenguas que usan para enseñar solo el 9% de los docentes afirman usar sólo

español, mientras que el resto de ellos aseguran usar constantemente creole y español

cuando enseñan y cuando están con sus estudiantes. Esto pudo ser corroborado en la

observación participante llevada a cabo en este colegio, en las aulas y en su

cotidianidad. El uso de ambas lenguas es necesario e imprescindible para que se

establezca la comunicación entre docentes y estudiantes. Ninguno de los docentes

afirma usar solo creole al enseñar o dictar alguna clase solo en creole. Por supuesto esto

está relacionado con la población estudiantil y con el hecho de que no todos los

estudiantes son bilingües o monolingües en creole. Aunque como se mencionó arriba el

español prevalece, el creole se hace presente fuertemente en cada aula y en cada rincón

escolar. Con respecto a la escritura, el rector del colegio afirma se está en el proceso de

tener una escritura oficial y que este proceso ha sido aceptado de manera positiva.

Ya la parte de la escritura hace aproximadamente unos ocho años con la Universidad

Cristiana se trabajó en la escritura del creole y ya tenemos diccionarios y documentos

y no hay una escritura absolutamente definida pero ya casi estamos en ese proceso



donde se puede decir que tenemos una escritura oficial (…) Fue muy acertado haber

decidido tener una escritura fonética. Eso facilita el trabajo. Tanto el proceso de

escritura como el de lectura. Al principio uno lo mira y se ve extraño pero cuando uno

comienza a leer y a trabajar la lectura se da cuenta que es simplemente manejarlo de

manera fonética. En algunos casos cuando los sonidos se alejan del inglés por ejemplo

la c que suena como k nos olvidamos de la c en creole y usamos solamente la k porque

la k hace que se parezca más al inglés es la cercanía. Fonéticamente aunque suena c se

pone k. son convenciones. La h muda al final que no existe en español pero si en ingles

lo ponemos. A veces intermedia o a veces al final. En general la aceptación ha sido

buena. Hay alunas personas que estaban escribiendo en creole antes de que se llegara a

estas convenciones escriturales entonces hay que convencerlos de que abandonen la

manera en que lo estaban escribiendo. Es un proceso para declarar la escritura oficial.

Escritores y Okley Forbes por ejemplo. Pero ahora tenemos una convenciones que han

sido aceptada que estamos aplicando al colegio y le da más seriedad al proceso.

Por su parte, la profesora Claudia afirma que se está modernizando el léxico de la

lengua creole con el fin de usarlo en las diferentes áreas del conocimiento.

El creole siempre va a estar inmerso en todo. Una ayuda para mejorar las bases del

inglés. Para afianzar los conocimientos y siempre lo vas a estar utilizando pero más a

nivel de explicación. Cada tema tiene su léxico específico y estamos definiendo ese

léxico en creole para cosas que no existen por ejemplo una clase de química o física en

creole hay que desarrollar esos conceptos con el léxico apropiado. Tenemos materiales

en matemáticas, en inglés, en ciencias sociales, en ciencias naturales y los hemos hecho

en conjunto con docentes y otras instituciones y lingüistas.

Los docentes en general consideran que lo que se necesita para mejorar la educación en

la isla es que ésta sea distinta a la del resto del país, esto es, que sea más pertinente para

la realidad insular y para este contexto caribeño. Para lograr una educación más

pertinente se requieren materiales que incluyan temáticas relacionadas con el Caribe,

con los procesos históricos que han tomado lugar en la región y con la realidad local

isleña y colombiana. Una educación que mire más hacia el Caribe podría ser más

significativa para los estudiantes isleños y por supuesto, una educación más pertinente

debe tener en cuenta la realidad sociolingüística de la población estudiantil. Si este

aspecto es mencionado reiterativamente por los docentes es evidente que la educación



en este contexto escolar y en la isla en general no ha logrado ser pertinente ni

significativa. Se reclaman materiales más pertinentes por parte de los docentes, una

educación distinta, lo que significa un reconocimiento a sus particularidades insulares.

Para la encuesta realizada a los padres de familia de los niños participantes en las

pruebas de competencia, se contó con la participación del 57% de padres de los

estudiantes de quinto de primaria, y el 43% restante a padres de los niños que cursan

primero de primaria. La mayoría de estos padres, el 71%, tiene entre 21 y 40 años de

edad, el 21% entre 41 y 50, y el 7% de padres es mayor de 51 años. Estos padres de

familia en su mayoría, el 71%, es empleado, mientras que el 28% de los padres se

dedican al hogar o trabajan como empleados independientes en venta de comidas o

como comerciante. El 43% de los padres tienen un nivel de escolaridad universitario, el

42% tiene estudios de secundaria y el 14% restante tiene un nivel de educación técnica.

En cuanto al lugar de nacimiento de estos padres se evidenció que el 50% de ellos son

nacidos en la isla, el 28% son provenientes de Cartagena y Barranquilla, y el 21%

proviene de Cali, Medellín o Turbo. El 57% de estas familias viven en el sector urbano

de la isla y sólo el 14% vive en el sector rural. Con respecto a la manera como se

autodefinen, la mayoría de los padres, el 79%, se reconocen como raizales. En cuanto a

la conformación del hogar, el 57% de estas familias corresponde a un hogar interétnico.

A través de estas encuestas se encontró en primer lugar que la motivación que llevó a la

mayoría de ellos a escoger el colegio para sus hijos tiene que ver con el deseo de que

sean bilingües; a este deseo le sigue el interés porque se les inculque principios

cristianos, y finalmente un interés por mantener la lengua creole. Debido a la gran

cantidad de familias mezcladas, se hace evidente que en el 50% de estos hogares se usa

el español y el creole. A este grupo le sigue el 36% de familias monolingües en español

y un 14% de familias donde el creole prevalece. En cuanto a las lenguas habladas por

los padres de familia del grupo de niños de primero y quinto grado de primaria del

colegio First Baptist School de San Andrés Isla, se evidenció que el 64% de los padres

encuestados es monolingüe en español, y el 36% restante es bilingüe creole/español.

Este último grupo de padres aprendió español como segunda lengua en el colegio. En

cuanto a las lenguas habladas por sus hijos, el 71% es monolingüe en español y el 28%

es bilingüe creole/español.



Con respecto a las actitudes de los padres de los estudiantes participantes en las pruebas

de competencia comunicativa en creole, inglés y español, es notable que la gran

mayoría de padres, el 93%, está a favor de enseñar a leer y escribir creole en el contexto

escolar. Aún así, el 43% de estos padres prefieren que sus hijos aprendan y hablen

inglés, mientras que el 36% prefiere que hablen creole, y el 21% cree que es mejor que

hablen ambas. Así mismo, la mayoría de padres, el 93%, cree que es necesario que los

niños continentales aprendan creole. En la mayoría de los hogares, el 64%, no tiene

materiales escritos en creole mientras que el 36% restante cuenta con el nuevo

testamento o con cartillas en creole. Los padres en general, el 57%, consideran que el

creole se está perdiendo.

Es notable entonces el esfuerzo por integrar las tres lenguas en las prácticas

pedagógicas del colegio y la gran aceptación que esta integración tiene por parte de

docentes y padres de familia. A este respecto el rector del colegio afirma que aunque

hay aceptación, también hay resistencia.

Ha habido unos altibajos en el colegio. En general los padres nativos aceptan cuando

entienden lo que estamos haciendo. Algunos ponen resistencia porque dicen no pero van

a dejar de enseñarle inglés o español a mi hijo para enseñarle creole porque piensan que

vamos a sustituir el español o el inglés por el creole. Es todo lo contrario porque lo que

estamos haciendo es usando el creole como vehículo para que aprendan mejor el

español y el inglés, para que no lo mezclen. Muchos de los continentales porque

tenemos niños continentales aquí también, ellos reconocen la importancia del creole por

la cercanía oral que tiene el creole con el inglés. Si mi hijo aprende a hablar el creole

está a un paso para que aprenda a hablar el inglés.

Esta iniciativa escolar se presenta en la isla como un ejemplo de autogestión y

reflexión frente a la realidad local, un inicio de cambio social en el que el creole,

como variedad subordinada es valorada y en el que los hablantes empiezan a

promover y promulgar su uso por parte del grupo dominante, de continentales y de

familias mezcladas. El rector Gordon cree que estas acciones representan un regreso

de la lengua creole, una reivindicación del valor de esta lengua.



El creole debe regresar o debe obtener el lugar que se merece. Porque yo soy creole y si

a mí me dicen que mi idioma no sirve indirectamente me están diciendo que yo no

sirvo. Eso tiene un efecto en la autoestima de la persona y sobre todo de los niños

entonces si no recuperamos ese valor de que es la lengua materna que es un idioma

importante, lo que va a pasar es que las generaciones jóvenes van dejando el idioma y el

creole desaparece y todo lo que viene en ese idioma también desaparece.

Iniciativas como estas se han llevado a cabo en otros contextos escolares como la

escuela Bautista Central, Emmanuel y Brooks Hill que aproximadamente en el año

2002, con un 20% de estudiantes continentales, iniciaron pero no obtuvieron mucho

apoyo de parte del Gobierno. Siendo colegios públicos decidieron dejar de lado el

proceso. Por esta razón, el colegio First Baptist School decide privatizarse para

desarrollar su programa trilingüe de manera autónoma porque considera que es un

proyecto vital para la identidad nativa: “si perdemos el creole se termina de perder la

identidad nativa (…) antes este colegio era público pero debido a toda la presión que

recibíamos para abortar el programa dijimos vamos a privatizar”33

.

El colegio Flowers Hill School por su parte está ubicado en la Loma también y tiene

como política la conservación de la lengua creole aunque no la incluya en el currículo.

Allí hay un 85% de población estudiantil raizal, y por tanto el uso del creole se da de

manera cotidiana y constante incluso en las clases. Este es un colegio bilingüe estatal

en el que se promueve el aprendizaje del inglés estándar pero en el que se promueve la

política de conservar y respetar el creole. De acuerdo con el coordinador académico

de la institución el creole y el español prevalecen sobre el inglés en las acciones y

prácticas educativas. Secretarias, rectores, profesores, en su mayoría manejan el

creole. En la jornada de la mañana se cuenta con 17 docentes de los cuales 9 son

raizales bilingües creole/español. Los 8 docentes restantes son profesores provenientes

del continente monolingües en español. De acuerdo con el coordinador de esta

institución, en la actualidad hay un conflicto lingüístico en las instituciones educativas

porque los estudiantes raizales presentan problemas en las competencias

lectoescriturales del español y del inglés. Igualmente, el coordinador Restrepo afirma

que cuando los estudiantes se enfrentan a un texto en inglés, desconocen la parte

33

Rector del colegio First Baptist School.



escrita aunque en la parte oral demuestren mejores competencias. “Al leer un texto se

demoran mucho, les cuesta mucho llegar a la estructura profunda y se queda

literalmente y eso lo puede traducir a sociales, ciencias naturales y todo lo que tengan

que ver en español (…). Deberíamos tener creole obligatorio en todos los colegios y

concientizar sobre la importancia de los tres idiomas independientemente de que sean

hermanos el inglés y el creole”34

.

Estas iniciativas y prácticas en el colegio First Baptist School y en otras instituciones

que han intentado incluir la lengua creole dentro de sus prácticas pedagógicas

demuestran que hay un gran interés por parte de docentes, padres de familia y

estudiantes porque la lengua sea valorada y tenga más ámbitos de uso, especialmente

en el ámbito escolar. Igualmente a través del acercamiento a este contexto escolar en

particular se evidencia que se requiere apoyo estatal para que la inclusión del creole

en la escuela sea exitosa y tenga continuidad. Así mismo resulta necesario que los

padres de familia apoyen y se involucren de manera activa en estas dinámicas de uso

del creole en los procesos de aprendizaje en la escuela. Finalmente el colegio al que

nos hemos aproximado por medio de este estudio permite plantear la problemática del

aula multicultural y multilingüe existente en la isla de San Andrés y la necesidad

urgente de aproximarse a esta problemática con el fin de favorecer un aprendizaje no

solo igualitario para todos los niños y niñas, sino también equitativo e incluyente.

34

Entrevista con el coordinador académico colegio Flowers Hill School llevada a cabo en su oficina el día

22 de julio de 2009.



REFLEXIONES FINALES

Como hemos visto la situación de contacto en la isla se ha dado por razones históricas

que igualmente inciden en la actual percepción de la gente frente a la lengua creole y a

las demás lenguas y hablantes. El sector de San Luis sigue siendo un sector

tradicionalmente raizal y su aproximación a través de este estudio logró evidenciar que

también se sigue manteniendo como un sector bilingüe. Las encuestas, la observación

participante y la recolección de historias de vida demostraron que desde los abuelos

hasta los más jóvenes aún se habla creole a pesar de la gran presencia de

hispanohablantes en la isla y de la dominancia del español en la vida oficial de la isla.

Los habitantes de este sector son en su mayoría bilingües secuenciales creole/español.

Una pequeña porción de la población de abuelos fue escolarizada en inglés y habla muy

poco español por lo cual son bilingües secuenciales creole/inglés. Otra parte de la

población es monolingüe en español. En el sector hay una tendencia significativa a

conformar familias interétnicas. En algunas de estas familias se enseña creole a sus

hijos, mientras que en otras se mantiene la tendencia al monolingüismo en español. Hay

una tendencia a la dominancia del español en las familias interétnicas.

Estos resultados evidencian que la lengua creole tiene que compartir ámbito del hogar

con el español, especialmente en familias interétnicas, y que incluso existe una

tendencia actual a no enseñar la lengua creole en algunos hogares. A este respecto las

encuestas sociolingüísticas demostraron en la mayoría de los casos que si en los hogares

interétnicos la madre es raizal, la transmisión de la lengua creole en el hogar se llevará a

cabo.

El barrio y las relaciones de vecindad tienen una gran incidencia en el sector para que se

mantenga el creole. En el ámbito laboral el creole se hará presente junto con el español

dependiendo del interlocutor, aunque sigue siendo una lengua dominante en este

contexto. En el ámbito escolar también predomina el español. La iglesia, por su parte,

mantiene el uso del inglés durante las ceremonias religiosas. El inglés parece perder

espacios y hablantes. Aquellas personas mayores que fueron escolarizadas en inglés

están envejeciendo cada vez más y ya dejarán de transmitir esta lengua a sus hijos,

nietos y bisnietos. La iglesia jugaba un papel importante en la enseñanza del inglés a



través de Sunday School, y los colegios están apenas en el proceso de incorporar la

enseñanza del inglés como L2 en sus currículos. Aunque los habitantes del sector y de

la isla tienen un gran interés porque sus hijos aprendan inglés y se esté promocionado

bastante el uso de esta lengua en la isla por parte del MEN, de instituciones como el

SENA, y programas de inmersión en inglés, sus ámbitos son muy reducidos y los creole

hablantes no se sienten cómodos al usar inglés entre ellos porque no resulta apropiada

para propósitos comunicativos de solidaridad y cercanía.

El valor que se le da a la lengua creole es muy alto hoy en día. Si antes se hablaba de

broken English, de patois, de un inglés mal hablado hoy se considera creole o inglés

caribeño. Las percepciones frente a la lengua son ahora más positivas y más favorables

para el uso de la misma en ámbitos más extensos como la escuela. Sin embargo, aún no

parece claro si los hablantes perciben el creole y el inglés como dos lenguas autónomas.

En ocasiones los hablantes se identifican como hablantes de inglés y no de una lengua

creole.

Por su parte, la escritura de la lengua creole aun no ha sido aceptada y está en

construcción. Los hablantes prefieren leer y escribir inglés. Aunque consideran que es

importante conservar el creole, no ven necesaria su escritura. Adicionalmente evalúan

los intentos de escritura actuales de manera negativa porque estéticamente es muy

similar al español y no tanto al inglés. Este proceso tomará tiempo para que sea

aceptado. Esto evidencia la complejidad de la situación sociolingüística de la isla y el

conflicto de conservar lo local y lograr competir a nivel nacional e internacional al

mismo tiempo.

La lengua creole sigue teniendo una carga identitaria muy fuerte dentro de la comunidad

raizal, es el símbolo de su identidad y lo que los mantiene unidos. Es así mismo una

estrategia de convergencia entre los miembros de la comunidad raizal y de divergencia

en algunos casos con pañas, como mecanismo de distanciamiento y división. La

imposición del español en la isla parece entonces haber incidido fuertemente en el

mantenimiento del creole. En la mayoría de los casos es posible evidenciar situaciones

de convergencia que se dan como estrategias de cortesía con hablantes de español, pero

es más factible que se presenten estas situaciones si el interlocutor habla inglés. Hablar

inglés puede acercar al outsider con el raizal. Igualmente, si el continental habla creole,



es posible que logre comprender mejor las dinámicas sociales y culturales raizales. Esta

comprensión por supuesto debe ir en dos vías, y esto sólo se logrará a través de una

educación intercultural que promueva no sólo el aprendizaje de las diferentes lenguas

que se hablan en la isla, sino el entendimiento entre grupos sociales, la tolerancia, y el

respeto por las diferencias.

Como se vio en este estudio, las políticas lingüísticas y educativas locales parecen ir en

contraposición de lo que muchos hablantes perciben sobre su lengua y sobre el sistema

educativo actual. Desde las autoridades locales la lengua creole se ve como una lengua

limitada en vocabulario y en semántica que no permite comunicar las ideas, y como una

lengua que no tiene utilidad ni espacio en el contexto educativo. Esta visión incide para

que una educación intercultural, significativa y pertinente no sólo para la comunidad

raizal, sino continental y musulmana esté lejos de lograrse.

El caso del colegio First Baptist School en San Andrés Isla es un ejemplo de la

viabilidad de usar la lengua creole en la escuela. Los estudiantes que llegan a esta y

otras instituciones pueden tener diferentes L1, lo cual requiere acciones más específicas

para que todos los estudiantes sean incluidos en los procesos de aprendizaje de manera

justa y equitativa. Enseñar creole como L2 a quienes tienen español como L1, y

viceversa resulta necesario como primera medida escolar para evitar clases con

diferentes competencias lingüísticas y comunicativas. Aún es necesario llevar a cabo

procesos de investigación en el contexto escolar con el fin de dilucidar qué estrategias

son favorables para lograr un aprendizaje de lenguas y contenido, y para que los

estudiantes continentales no sean excluidos de las dinámicas comunicativas en creole.

Los resultados de este estudio aportan al conocimiento de la realidad sociolingüística de

San Andrés Isla y muestran la necesidad de llegar a acuerdos entre los intereses

políticos y aquellos de la comunidad. No sólo los creole hablantes quieren que su lengua

tenga un espacio en el contexto escolar, sino que los continentales desean que sus hijos

aprendan creole e inglés para que sean aceptados como parte de la sociedad isleña.

Evitar que esta lengua se enseñe, se escriba y se use en la escuela en los colegios

públicos seguirá generando dificultades en el aprendizaje de niños raizales y distancias

culturales entre los diferentes grupos que habitan la isla.



Se hace necesario entonces construir políticas lingüísticas que oficialicen las tres

lenguas en el Archipiélago y que promuevan el aprendizaje del inglés como L3 en toda

la sociedad sanandresana. Ámbitos como la iglesia pueden apoyar estas políticas

retomando las clases de Sunday School en inglés. Cursos y talleres extracurriculares de

música y artes pueden ser espacios que promuevan el aprendizaje de inglés también a

través de la iglesia. Una mirada hacia el Caribe desde el contexto escolar a través de

textos usados en otros países como Jamaica pueden favorecer a una educación más

significativa y a que se re-establezcan lazos culturales y lingüísticos perdidos

históricamente.

Por otra parte, es importante continuar estudios lingüísticos sobre el sistema de escritura

actual de la lengua creole con el fin de identificar las razones por las cuales los

hablantes de creole no tienen interés en su uso. Partiendo de lo que se ha logrado, se

hace necesario invitar a la comunidad a evaluar este sistema de escritura para llegar a

acuerdos sobre el mismo y desarrollar materiales propios de alfabetización en creole.

Líderes religiosos, maestros, padres de familia y líderes comunitarios deben participar

en el acuerdo de un sistema de escritura adecuado para la lengua creole. Finalmente,

promover proyectos educativos llevados a cabo por los estudiantes relacionados con las

artes, la imagen, los audiovisuales; en los que puedan expresar sus ideas, sus sueños, su

potencial creativo de manera permanente pueden combatir la actual apatía y falta de

motivación por parte de estudiantes y docentes frente a la educación. Generar espacios

diferentes para que los estudiantes desarrollen sus habilidades comunicativas y

académicas favorecerá la actitud de los mismos frente a la vida y frente al futuro. Estos

espacios pueden también ser ámbitos interculturales de gran incidencia para la

construcción de una sociedad más justa.

Este trabajo sociolingüístico constituye un estudio de caso que muestra la situación

privilegiada del uso del creole en el sector de San Luis y en el colegio First Baptist

School de San Andrés Isla. Estos dos casos extremos de uso de la lengua muestran que

transmitir la lengua en el hogar y usarla en el contexto escolar es viable, aunque no sea

generalizable a toda la isla. Sin lugar a dudas, si estos casos se confrontaran con otros

sectores de San Andrés, los resultados serían distintos. Esta es una de las razones por las



cuales en el trabajo se evidenciaron diferencias entre los resultados de las encuestas y

las percepciones de la gente hacia la pérdida del creole. No todos los habitantes de la

isla están de acuerdo con la inclusión del creole en la escuela, ni mucho menos con el

uso de su escritura. La decisión de alfabetizar en creole tal vez no sea conveniente para

todos los grupos poblacionales de San Andrés, y resulta claro que pueden existir otras

opciones debido a que las problemáticas son bastante complejas. Es necesario entonces

llevar a cabo estudios más amplios de esta realidad sociolingüística con equipos de

trabajo interdisciplinarios que muestren que el uso de la lengua si es viable en este y

otros contextos caribeños.



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Anexo No.1

Encuesta sociolingüística familiar aplicada en San Luis



Anexo No. 2

Encuesta sociolingüística aplicada a docentes del colegio First Baptist School

No. Cuestionario

1 Hombre 2 Mujer 1 Rural 2 Urbano

Nombre del Barrio donde

Profesor vive

1. Nivel educativo 5. ¿Prefiere que sus estudiantes sean?

1 Normalista 1 Raizales

2 Licenciado 2 Continentales

3 Con título de especialización

4 Con título de maestría ¿Por qué?

5 Otro

2. ¿En qué lenguas enseña Usted actualmente?

6. ¿Qué lengua hablan la mayoría de los padres de los niños?

1 Sólo español

2 Sólo inglés 1 Sólo creole

3 En ambas 2 Sólo español

4 Otra 3 Ambas

4 Otra (s)

3. ¿Enseña Usted alguna clase sólo en creole?

1 Si 7. ¿Actualmente el colegio tiene proyectos

2 No educativos para promover el uso del creole en clase?

¿Cuál?

1 Si

2 No

Descríbalos por favor

4. ¿Cuál es la lengua materna de sus estudiantes?

Raizales:

8. ¿Considera que los estudiantes deben aprender a leer y

Continentales escribir en creole?

Mezclados: 1 Si

2 No

Otro (s) ¿Por qué?

ENCUESTA SOCIOLINGUÍSTICA ESCOLAR FIRST BAPTIST SCHOOL

DIAGNÓSTICO SOCIOLINGÜÍSTICO DE LA LENGUA CREOLE DE SAN ANDRÉS ISLA



9. ¿En el colegio hay material escrito en creole 11. ¿Qué piensan los padres sobre el uso del creole

disponible? en el colegio?

1 Si

2 No

¿Qué material?

10. ¿Usa Usted material escrito en creole 12. ¿En su opinión, qué se necesita para mejorar la educación

en sus clases? ¿Para qué? de los niños en la isla?

13. Escoja las opciones que considere urgentes

Muy Poco No

Prioritario Prioritario Prioritario Prioritario

Material didáctico bilingüe 1 2 3 4

Capacitación de maestros 1 2 3 4

Nombramiento de profesores 1 2 3 4

Especialización en bilingüismo 1 2 3 4

Mejorar la Infraestructura 1 2 3 4

Otros

¿Cuáles?

Comentarios adicionales: ¿Qué considera importante agregar sobre la educación en la isla?



Anexo No. 3

Encuesta sociolingüística aplicada a padres de familia First Baptist School



Anexo No 4.

Mapa San Andrés Isla – Porción del sector San Luis y colegio First Baptist School



Anexo 5: en CD

Textos orales usados para pruebas de competencia

Video entrevistas 1

Audio entrevistas 2

Muestras de creole

situacin sociolingstica del creole - sai

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