RELACION DEL PROFESOR CON EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL:

EL PROFESOR REFLEXIVO

3ª sesión 30/01/2008

DESARROLLO MEDIANTE REFLEXIÓN EN Y SOBRE LA PRÁCTICA

¿Cómo puede relacionarse el profesor con el conocimiento profesional?. Si no entra en contacto su tarea es artesana. Si se le impone puede interpretarlo como:

- un conocimiento a transmitir - un conocimiento descontextualizado

3ª sesión 30/01/2008Esquema

1. Forma de relacionarse con el conocimiento profesional

2. El profesor reflexivo. Taller de reflexióna: Texto de referencia: Jaworski, B. (1993) The

professional Development of Teachers – The potential of critical Reflection

b. Reflexión sobre un problema profesional. Definición de los problemas

c: Problemas profesionales, ámbitos de cuestiones profesionales (Azcárate)

d: Definición de un problema, destrezas (Polya), términos.

3ª sesión 30/01/2008Esquema

1. Forma de relacionarse con el conocimiento profesional

2. El profesor reflexivo. Taller de reflexióna: Texto de referencia: Jaworski, B. (1993) The professional

Development of Teachers – The potential of critical Reflectionb. Reflexión sobre un problema profesional. Definición de los

problemasc: Problemas profesionales, ámbitos de cuestiones profesionales

(Azcárate)d: Definición de un problema, destrezas (Polya), términos.

Conocim

iento profesional como contenido a

transmitir o descontextualizado

Epistemología de la práctica: Schon (1992)

• Crisis de confianza en preparación de profesionales,

• Crisis en consideración de los centros para preparar profesionales

• El problema debe plantearse al revés, ¿en quéconsiste el conocimiento práctico, quéaprendemos a partir de la observación del desempeño práctico/artístico?

EL PROFESOR ESTÁ EN PROCESO DE DESARROLLO PROFESIONAL

• Se convierte en profesor mediante proceso continuo, atravesando diversos papeles y momentos.

• Su visión de la docencia parte de su experiencia como alumno

• Su forma de entender la docencia depende de su forma de ver el mundo

• La forma de ver el mundo está influenciada por factores evolutivos:– La situación social en que vive (medio social,

concepción del niño, del adolescente, etc.)– La situación personal dentro de su ciclo de vida

Desarrollo Profesional

•

• Importancia del conocimiento práctico, • La práctica como un arte, • Necesidad de preparar para el arte. • ¿El profesor es un artista?, ¿se forman

artistas?, ¿en qué consiste formar artistas docentes?

CONOCIMIENTO PRÁCTICO

CONOCIMIENTO TEÓRICO

La preparación teórica no

prepara para la práctica.

Puede ser un obstáculo

La preparación teórica no

prepara para la práctica.

Puede ser un obstáculo

• Conocimiento teórico no produce conocimiento práctico

• Puede constituirse en obstáculo para el conocimiento práctico – propone esquemas de validación muy fuertes, – no da herramientas para actuación práctica – no puede prevenir todas las situaciones que se

pueden presentar

Schon: “La Universidad

seduce y abandona”.

EL PROFESOR ESTÁ EN PROCESO DE DESARROLLO PROFESIONAL:

Conclusiones

• La formación inicial no puede resolver todos los problemas que se le presentarán en la práctica profesional

• El desarrollo profesional es único para cada profesor

• Las ayudas exteriores (formación continua) tienen que tomar en consideración su idiosincrasia

• La formación tiene que partir de sus problemas, y darle aportes significativos (reflexión en la acción)

3ª sesión 30/01/2008Esquema

1. Forma de relacionarse con el conocimiento profesional

2. El profesor reflexivo. Taller de reflexióna: Texto de referencia: Jaworski, B. (1993) The

professional Development of Teachers –The potential of critical Reflection

b. Reflexión sobre un problema profesional. Definición de los problemas

c: Problemas profesionales, ámbitos de cuestiones profesionales (Azcárate)

d: Definición de un problema, destrezas (Polya), términos.

EL PROFESOR COMO PROFESIONAL REFLEXIVO

Barbara Jaworski (1993) The professional Developmentof Teachers – The potential of critical Reflection

Autora: Investigadora en Mathematics Education en la University of Oxford. Co-Director of the University's Centre forMathematics Education Research (CMER)

http://www.grout.demon.co.uk/Barbara/barbara.htm

Finalidad del artículo:

Desarrollar las ideas de Rita Nolder sobre el papel de la reflexión en el desarrollo profesional del profesor, para homenajear a la autora en un seminario en su honor

EL PROFESOR COMO PROFESIONAL REFLEXIVOBarbara Jaworski (1993) The professional Development of Teachers

– The potential of critical Reflection

Ideas sobre reflexión en el atículo:

Dimensiones de la reflexión en el desarrollo profesional (Rita)

- Cambio en el profesor (sólo puede darse desde el profesor)

- Marco de once conceptos asociados con la vida profesional

- Uno de esos conceptos: Reflexión en la práctica profesional

- Concepto de desarrollo profesional (Eraut)

- Etapas en desarrollo profesional (Burden, 1983 y Apelman, 1978

- Añade una 4ª etapa (R. Nolder) : Reflexión del profesor

EL PROFESOR COMO PROFESIONAL REFLEXIVOBarbara Jaworski (1993) The professional Development of Teachers

– The potential of critical Reflection

Ideas sobre reflexión en el atículo:

Reflexión del profesor

- Reflexión en la acción (Schon)

- Origen de la reflexión en una duda (Dewey)

- Características de la reflexión:

-Salto de sorpresa (cambio inesperado, en situaciones imprevistas)

-Distanciamiento

-Reflexión crítica

- Ciclo de reflexión

- Importancia de los otros para promover reflexión en el profesor

EL PROFESOR COMO PROFESIONAL REFLEXIVOBarbara Jaworski (1993) The professional Development of Teachers – The potential of

critical Reflection

Acontecimiento de clase

(Problema profesional)

Reflexión

Información

Análisis crítico

Cambio de práctica en clase

(resolución del problema)

Requiere:

-Dar información sobre

- Distanciamiento

- Metacognición

- Honestidad

- Tenacidad

Proceso de reflexión para el profesor (Jaworski, 1991)

EL PROFESOR REFLEXIVO

Se distancia de la práctica

para analizarla

EL PROFESOR REFLEXIVO

Tiende a ser consciente de las razones de

sus actos

METACOGNICIÓN

Taller de reflexión. Cada uno tiene que elegir una situación de

su práctica como profesor (particular, en su historia, etc.), y:

- Describir la práctica y el problema (3ª:30/1/2008)

- Informar las teorías que sustentan (4ª) - Confrontar con otros y textos (4ª)- Reconstruir la formulación y la práctica

(10ª)

PROBLEMA PROFESIONAL

CICLO DE REFLEXIÓN DE SMYTH

DEFINICIÓN

Definir el problema con precisión

(Forma interrogativa)

INFORMACIÓN

Indagar qué teorías propias subyacen al

mismo

CONFRONTACIÓN

¿Cómo ven los demás el problema? ¿Cómo ven

mis teorías?

RECONSTRUCCIÓN

¿Cómo podría hacer las cosas de otra

manera?

Ámbitos de los problemas profesionales (Grupo IRES)

1. Las materias escolares:

2. Las ideas de los alumnos:

3. Formulación de contenidos escolares

4. Metodología de enseñanza

Ámbitos de los problemas profesionales (Grupo IRES)

1. Las materias escolares:

2. Las ideas de los alumnos:

3. Formulación de contenidos escolares

4. Metodología de enseñanza

1.1 ¿Qué sabemos sobre determinados tópicos del currículo?1.2 ¿Qué idea tenemos sobre las características del

conocimiento disciplinar?1.3 ¿Qué sabemos sobre otras formas de conocimiento

relevante para el contexto escolar?

Ámbitos de los problemas profesionales (Grupo IRES)

1. Las materias escolares:

2. Las ideas de los alumnos:

3. Formulación de contenidos escolares

4. Metodología de enseñanza

2.1 ¿Cuál es la naturaleza de las ideas de los alumnos?

2.2 ¿Cómo cambian las ideas de los alumnos?

2.3. ¿Qué estrategias técnicas puedo emplear para conocer las ideas de los alumnos?

Ámbitos de los problemas profesionales (Grupo IRES)

1. Las materias escolares:

2. Las ideas de los alumnos:

3. Formulación de contenidos escolares

4. Metodología de enseñanza

3.1 ¿Cuáles son las finalidades de la educación obligatoria?

3.2 ¿Qué fuentes tenemos que emplear para buscar los contenidos que tenemos que enseñar?

3.3 ¿Cómo debemos formular, organizar y presentar el conocimiento escolar?

Ámbitos de los problemas profesionales (Grupo IRES)

1. Las materias escolares:

2. Las ideas de los alumnos:

3. Formulación de contenidos escolares

4. Metodología de enseñanza4.1 ¿Cómo debería ser y qué debería orientar una secuencia de actividades?

4.2 ¿Cómo gestionar y regular la dinámica del aula?

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMARedacción de la cuestión.

– Sujeto que se ve afectado (alumno, profesor, contenido)

– Acción que le afecta (aprender, enseñar, gestionar, transformar, etc.)

– Contexto en el que se estudia (contenido matemático que se enseña/aprende, nivel educativo, alumnos, etc.)

ESCRIBIR CUESTIÓN, EN FORMA INTERROGATIVA

LEER EL ESCRITO.

Responder a peticiones de precisión de compañeros

EsperanzaRedacción de la cuestión.

– Sujeto: Profesor y estudiantes– Acción: Enseñar: profesor - Aprender: algunos estudiantes. – Contexto: Algunos profesores de primaria y de básica secundaria de la Escuela Normal Superior de Villavicencio, venimos manifestando un problema que tenemos con algunos niños en las clases de matemáticas, aproximadamente entre 2 y 4 niños por curso; comentamos las siguientes situaciones que se presentan, entre otras, con dichos niños: “no se quedan quietos”, “hablan cuando no se les pregunta”, “responden demasiado rápido a las preguntas del profesor”, “interrumpen las labores de los otros niños”, “terminan antes que la gran mayoría de estudiantes del curso la solución de ejercicios y problemas y casi siempre con respuestas correctas”, “no les gusta copiar en el cuaderno lo que el profesor les dicta”, “generalmente utilizan procedimientos diferentes al del profesor para resolver los ejercicios”, “no dejan dictar clase, son muy indisciplinados”, en fin, parece ser, que algunos de estos niños tienen capacidades excepcionales en esta área, según apreciaciones de profesores licenciados en matemáticas, de la psicóloga del colegio que les ha aplicado algunos test y de algunos familiares de los niños que están supuestamente causando problemas. Es una situación que los profesores no sabemos bien cómo tratar. Algunas veces ignoramos a dichos niños, otras se les margina y, algunas veces se les “sobrevalora”. ¿Qué hacer?

¿Cómo saber identificar cuáles son los niños con capacidades excepcionales en matemáticas en los niveles de básica primaria y secundaria de la ENS de V-cio? ¿Cuáles niños de dichos niveles tienen capacidades excepcionales en el área de matemáticas? ¿Cómo organizar un programa especial de matemáticas para dichos niños? ¿Qué actividades fuera de la jornada escolar pueden planearse para atender las necesidades de estos niños? ¿Qué actividades podrían estos niños liderar en el colegio o en el municipio, que les posibilite el desarrollo de sus potencialidades y el apoyar a otros niños que en esta área lo necesiten? ¿Cómo apoyar a los profesores para afrontar profesionalmente el problema planteado?

Esperanza

Redacción de la cuestión.– Sujeto: Profesor (yo)– Acción: Enseñar y organizar– Contexto: Hemos detectado niños que tienen comportamiento molesto, aunque tienen buen rendimiento en matemáticas. Puede que algunos tengan capacidades excepcionales. Los profesores no sabemos bien cómo tratar. Algunas veces ignoramos a dichos niños, otras se les margina y, algunas veces se les “sobrevalora”. ¿Qué hacer?

¿Cómo identificar niños con capacidades excepcionales en matemáticas ¿Cómo organizar un programa especial de matemáticas para dichos niños? ¿Qué actividades podrían liderar ¿Cómo apoyar a los profesores para ello?

GabrielaRedacción de la cuestión.

– Sujeto: Profesor (yo)– Acción: Aplicar estrategias para detectar

ideas de alumnos– Contexto:

¿Qué estrategias puedo aplicar para conocer las ideas que tienen los alumnos sobre proporcionalidad?

OsmarRedacción de la cuestión.

– Sujeto: Profesor (yo)– Acción: Enseñar (contribuir para que

comprendan)– Contexto: Alumnos universitarios,

estudiantes de asignatura Probabilidad y Estadística

¿Cómo contribuir para que sea comprendido el significado de “intervalos de confianza” por alumnos universitarios?

PaolaRedacción de la cuestión.

– Sujeto: Profesor (usa en enseñanza), Alumnos (resuelve problemas)

– Acción: Profesor (enseña utilizando materiales concretos), alumno (resuelve problemas)

– Contexto: Clases de 2º, 3º ESO (14-15 años), percibe dificultad de alumnos para la transición de la aritmética al álgebra

¿Cómo influye el uso de materiales concretos en la resolución de problemas cuyo objetivo es favorecer los procesos de generalización?

PedroRedacción de la cuestión.

– Sujeto: Profesor (yo)– Acción: Enseñar– Contexto: durante la carrera he dado clases de matemáticas

a varias personas de distintos niveles. Dando clases a una alumna de primero de económicas que le tenía que explicar derivadas parciales y que después de varias clases explicándole como se hacían las derivadas parciales de una función real de dos variables y viendo que ella era capaz de hacer derivadas perfectamente de funciones de una variable pero incapaz de realizar correctamente derivadas parciales

¿Qué estrategias puedo enseñarle a esta chica para que sea capaz de

realizar derivadas parciales de funciones de dos variables?

RubiRedacción de la cuestión.

– Sujeto: Profesor (yo) /Alumno– Acción: Contribuir a la comprensión de

conceptos de máximos y mínimos para que el alumno pueda aplicarlos en la resolución de problemas de optimización.

– Contexto: Alumnos de primer semestre de licenciatura en Ingeniería (Civil, Física y Mecatrónica).

¿Cómo puedo ayudar a mis alumnos (usando el ordenador) para que comprendan los conceptos de valores extremos y puedan aplicarlos en la resolución de problemas de optimización?

RubiRedacción de la cuestión.

– Sujeto: Profesor (yo)– Acción: Enseñar– Contexto: Enseñanza de análisis, problemas de

optimización en licenciatura en Ingeniería (Civil, Física y Mecatrónica).

¿Cómo puedo ayudar a mis alumnos (usando el ordenador) para que comprendan los conceptos de valores extremos y puedan aplicarlos en la resolución de problemas de optimización?

Próxima sesión (6/2/2008)- Volver a precisar el problema- Informar las teorías que sustentanCreencias de los profesores

Textos de referencia:Peñas, M. (2003) Los números enteros y la

calculadora. Una experiencia de reflexión sobre la práctica

Flores, P. (2004). Profesores de matemáticas reflexivos: Formación y cuestiones de investigación.