seminario final

1Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y SíntesisRoberto Borello

Índice


Índice.

Tema y problema…………………………………………………………………. 4

Objetivos…………………………………………………………………………… 6

Introducción……………………………………………………………………….. 8

Marco teórico……………………………………………………………………… 13

Capítulo I: Concepciones Pedagógicas – Científicas del Proceso de

Enseñanza y Aprendizaje......………………….………………………………… 14

Capítulo II: La Planificación Didáctica como Herramienta Científica……….. 22

Capitulo III: la relación teórico – práctica………………………………………. 31

Conclusión………………………………………………………………………… 36

Bibliografía……………………………………………………………………….… 40

Anexos……………………………………………………………………………… 44


Tema y Problema de Investigación


Tema: Planificación Didáctica y su fundamentación científica.

Problema: “La relación que se establece entre la fundamentación científica y

la toma de decisiones para la planificación didáctica y la práctica áulica”.


Objetivos


Objetivos

Determinar las concepciones paradigmáticas, en torno al

conocimiento, de los docentes y su expresión en el currículum real.

Analizar la injerencia de la fundamentación científica de la

planificación didáctica en la práctica docente

Problematizar los marcos teóricos discursivo de los docentes en

referencia a la fundamentación científica de la planificación didáctica y su

desarrollo práctico.


Introducción


INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación se propone problematizar acerca de

la relación existente entre el discurso pedagógico – didáctico, basado en

concepciones paradigmáticas de los docentes, y su expresión en la

planificación didáctica, considerando a esta como una herramienta flexible e

inacabada, y teniendo en cuenta su manifestación en los procesos de

enseñanza y aprendizaje áulicos.

Mucho se ha escrito sobre la superación de la planificación como un

mero instrumento técnico, José Gimeno Sacristán afirma “...programar la

enseñanza supone realizar 3 operaciones básicas: 1) Explicitar aquello que se

va a realizar, 2) Ordenar los elementos que intervienen en el proceso y 3)

justificar científicamente las decisiones que se tomen, de suerte que aquello

que se haga sea lo que conviene hacer de acuerdo con las bases científicas de

que se disponga en un momento dado... “1.

Generalmente durante el proceso de programación de la enseñanza, los

docentes explicitan aquello que se va a realizar, siguiendo una secuencia

lógico – didáctica de la planificación. Asimismo se ordenan los elementos

intervinientes de acuerdo a esta secuencia, pero lo que realmente se debe

analizar son los presupuestos teóricos que sustentan dicho ordenamiento. Es 1 Gimeno Sacristán, José (1986) Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículo. Anaya.

Madrid. Pág. 8


necesario poner de manifiesto las concepciones sobre conocimiento,

enseñanza, aprendizaje, alumno y docente, conceptualizaciones que inciden en

la diagramación y sobre todo en la puesta en práctica de la planificación. Dicha

selección se sostiene desde la relevancia que tienen las mismas en el proceso

de enseñanza y aprendizaje.

A través de esta investigación se podrá observar las ideas que subyacen

a la práctica y que influyen en las elecciones y en las decisiones que se toman,

pudiendo detectar las concepciones que se tienen acerca del acto de planificar.

Hay que tener en cuenta que “…la programación didáctica sólo es

científica si cada paso que se prevé dar está fundamentado en una razón

científicamente válida. Esas justificaciones científicas en el caso de la

enseñanza son de orden muy diverso, porque las variables que intervienen

también lo son...”2. La situación de enseñanza debe ser entendida desde la

complejidad que las caracteriza, desde todos los imprevistos que pueden

suceder en el mismo momento de manera inmediata.

Por lo tanto es inevitable subrayar que no sólo las planificaciones

didácticas, sino la misma práctica, está bañada por ideas y concepciones que

se relacionan con modelos de pensamiento filosóficos y científicos que se

fueron asimilando a lo largo de la vida personal y profesional. Formar parte de

las instituciones, interactuar con distintos grupos, leer determinada bibliografía,

influye en la apropiación de ciertos paradigmas que se fueron construyendo a

lo largo de la historia como estructuras gnoseológicas para conocer, interpretar

y explicar los fenómenos naturales, sociales y educativos.

Parafraseando a José Manuel Méndez Álvarez en su obra Didáctica,

Currículum y Evaluación, nos obstinamos en depositar en los alumnos pasivos,

la descripción del perfil de los contenidos, en lugar de desafiarlos a aprehender

su sustantividad en cuanto objetos gnoseológicos.

En lo referente al aspecto didáctico de la planificación docente, ésta

consiste, siguiendo el autor antes mencionado, en un “...saber decidir entre

distintas opciones, y en un saber hacer inteligente, generados ambos desde

sus estructuras epistemológicas, que garantizan la enseñanza como una

2 Ídem. Pág. 9


práctica moral reflexiva...”.3 El concebir el proceso de diagramación de los

saberes científicos como una hipótesis que se pone a prueba, significa someter

a juicio crítico el conocimiento disponible y aprender de la práctica para

mejorarlo, en un proceso continuo y de permanente reconstrucción racional.

Esto se traduce en la recuperación del control de las justificaciones de la

enseñanza y en la asunción de responsabilidades de las acciones emprendidas

en el aula.

La planificación como ámbito de investigación, reflexión y debate,

presupone una justificación ética de la enseñanza y del aprendizaje, como un

conjunto de razones teóricas y prácticas de las acciones que se realizan, en la

medida que todo proyecto o propuesta de carácter curricular recoge unas

finalidades sociales, supone una selección cultural de procedimientos, que se

expresan en ciertos modos de acción, en ciertas formas de valorar el

conocimiento y abordarlo dentro del aula.

Ahora bien, como lo que se plantea es determinar cuáles son las

concepciones que sustentan los docentes acerca de lo que es conocer y cómo

se relacionan estos supuestos en la práctica áulica, es inevitable referirse a los

procesos de construcción de los conocimientos: los procesos científicos.

La ciencia es una actividad de seres humanos que al actuar e interactuar

van construyendo su entramado conceptual. Es una actividad producto de una

historia que involucra personas que no sólo conviven dentro de una comunidad

hermética sino en sociedades más amplias de las que son miembros. Esta es

la razón por la que, por grandes que sean sus deseos de objetividad, los

científicos no pueden desembarazarse de sus creencias y prejuicios. Como

sostiene el profesor Edgardo Datri “…la enseñanza de este perfil histórico y

social de la ciencia no suele ser tomado en cuenta, con lo cual el resultado

sigue ofreciendo, en general, una presentación de conceptos presuntamente

asépticos, que conducen a una imagen cosificada y ahistórica del quehacer

científico y de los científicos mismos…”4

3 Méndez Álvarez, José Manuel (2000) Didáctica, Currículo y Evaluación. Miño y Dávila.

Madrid. Pág. 190.4 Datri, Edgardo (2004), “Introducción a la problemática epistemológica”. HomoSapiens.

Rosario. Pág. 242


Tomando las palabras de Datri, hay una desarticulación entre los

conocimientos científicamente construidos y los saberes que se trabajan en el

aula, ya que está ausente la idea de resignificación de los productos científicos

en contenidos curriculares ya sea por confusiones en la demarcación entre

ciencia y no ciencia, o por la concepción que asume que lo que se trabaja en

las aulas es producto directo del quehacer científico.

Por su parte, Lourdes Montero manifiesta que “…La escisión entre el

diseño y la práctica se es visualizado como natural y no como un problema, ya

que el comentario de algunos docentes consultados es que desde la institución

se les requieren las planificaciones para presentarlas al Ministerio y no como

una propuesta de acción pedagógica…”5. Es por esto que otro aspecto a

analizar es el papel de las instituciones y la manera en que manifiestan un

discurso pedagógico determinado.

Si se consideran las instituciones como un producto social que

desarrollan su accionar en un tiempo y espacio determinado; y haciendo

referencia a la concepción que tiene Althusser de la escuela como uno de los

“Aparatos ideológicos del Estado”, es importante profundizar en el papel de las

instituciones en la naturalización de ciertas prácticas pedagógicas de índole

burocráticas

Considerando la educación como un proceso de construcción y

reconstrucción de saberes legitimados públicamente, que una sociedad

sistematiza e implementa a través de sus instituciones, en un tiempo y espacio

determinado, al decir de Cullen, se destaca la importancia de analizar los

supuestos teóricos que legitiman esos saberes y no otros. Estos conocimientos

forman parte de un conjunto de pensamientos (ideologías) que proporcionan un

punto de vista propio y particular sobre la realidad y que tiene sus fundamentos

en determinados sistemas filosóficos.

La educación es un fenómeno ideológico, y como docente se debe estar

consciente del poder del discurso pedagógico. Como sostiene el pedagogo

brasileño Paulo Freire “…En realidad a las ideologías sólo las puedo matar

ideológicamente…”6. La educación es un hecho político, ideológico, económico,

cultural, social y científico, donde los actores intervinientes poseen diferentes 5 Montero, Lourdes (2005) El Conocimiento profesional docente. Universidad Nacional del

Nordeste. Chaco Pág. 3.


sistemas de pensamiento que van moldeando, modificando, resignificando, el

proceso de enseñanza y aprendizaje. Son esas ideas que se intentarán

clarificar a través de este trabajo, mediante el análisis crítico, la observación

participante, la desnaturalización del discurso educativo y el trabajo en conjunto

con docentes, estudiantes y directivos.

Se rescata desde este marco conceptual, la necesidad de la reflexión

sobre la propia práctica, pero desde el auxilio de las teorías pedagógicas y

didácticas a las cuales se adhieren, y allí reside la importancia de asumirse

como ser ideológico, político y material, capaces de resistencia crítica y de

transformación efectiva.

Se ha tomado como lugar de análisis para problematizar sobre las

relaciones existentes entre las concepciones paradigmáticas en torno al

conocimiento, de los docentes la Escuela de Enseñanza Media Nº 446 “Juan

Bautista Alberdi”. En busca de tal fin se han realizado encuestas a docentes

del mencionado establecimiento educativo, y se han analizado planificaciones

anuales.

Por último se quiere destacar que el presente trabajo, lejos de ser una

certeza es más bien una interrogante, un planteamiento con supuestos a

problematizar y que genera desconcierto pero se propone la búsqueda

constante, la duda metódica y la reflexión teórico - práctica, como

herramientas, como sustentos ineludibles para el arduo y maravillo proceso de

la investigación científica.

6 Freire, Paulo (2002) Pedagogía de la Autonomía. Edit. Siglo Veintiuno. Buenos Aires. Pág.

126.


Marco Teórico


CAPÍTULO I

CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS – CIENTÍFICAS DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Para analizar las bases epistemológicas de las planificaciones didácticas

es necesario profundizar sobre algunos temas fundamentales tales como:

- Las representaciones acerca de la finalidad del proceso educativo

- la valoración de los estudiantes como sujetos gnoseológicos y su relación con

el conocimiento.

- el estudio de los objetivos pedagógicos – didácticos como factores

condicionantes del proceso de enseñanza y aprendizaje.

- Las diferentes concepciones del proceso de evaluación de los estudiantes.

Para lograr el análisis de las mencionadas categorías será de gran

utilidad aclarar algunos conceptos claves, que nos servirán de guía. Se puede

concebir a la educación como un proceso de construcción, y comprender que

saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para

su propia producción (Freire 1999)7 o conceptualizarla desde una postura

durkheimniana como “…una socialización metódica de la joven generación…”8

Es aquí cuando las representaciones paradigmáticas de los docentes entran en

juego al momento de la planificación didáctica.

7 Idem pág. 1188 Durkheim, Emile (1922) “Educación y Sociología”. Edit. Ediciones Península S.A. Pág. 53


Asimismo se debe tener presente la valoración de los estudiantes como

sujetos de conocimientos como “…sujetos corpóreos mediante los cuales

tienen lugar las operaciones científicas. Son sujetos cognoscentes en cuanto

tienen que ver con los fenómenos, sujetos dialógicos en tanto mantiene

relaciones con otros sujetos y con la realidad, sujetos autológicos si tenemos

en cuenta los procesos psicológicos que se ponen en juego en el acto de

conocer”8

Por último es necesario especificar la función pedagógica asignada a los

objetivos de las propuestas didácticas para ir develando los elementos

ideológicos, políticos y epistemológicos que la sustentan. Como sostiene el

pedagogo Gimeno Sacristán “…Los objetivos educativos, clara y

específicamente establecidos pueden complicar tanto como ayudar a los fines

de la instrucción y que una creencia no analizada, tanto en el currículum como

en otros campos de la actividad humana, puede fácilmente dogmatizarse, lo

que de hecho puede obstaculizar las funciones más importantes para las que

fue destinado…”9

Es preciso establecer cómo los paradigmas científicos considerados

como “Conjunto de normas, valoraciones, reglas y procedimientos que utiliza

un marco teórico que posibilita la elección de problemas y la selección de

técnicas con las cuales analizar los observables de interés científico.”10 inciden

en la concepción del fenómeno educativo, en el análisis del proceso de

enseñanza y aprendizaje, en la asignación de roles a los protagonistas del

mismo, y en la orientación de las funciones pedagógicas, didácticas,

sociopolíticas, culturales y hasta ideológicas del enseñar y aprender.

Se destacarán a continuación, algunas consideraciones generales de

cada una de las teorías para comprender mejor desde qué lugar se planifica.

El Paradigma Positivista y el Conductismo Psicológico

Se han realizado diversos análisis de la corriente positivista y sus

detractores han ido proliferando proporcionalmente al desarrollo del sentido

9 Gimeno Sacristán, J. en Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez A (1995). “La Enseñanza, su

teoría y su práctica” Editorial Akal, Madrid, Pàg.410 Kuhn, Thomas S (1980): “Los paradigmas científicos” en: Barnes, B. et al.: Estudios sociales

de la Ciencia, Alianza Editorial, Madrid, Pág. 89


posmoderno de la vida humana. Ciertamente la historia del desarrollo de las

ciencias, han mostrado variadas superaciones al positivismo, pero estudiar un

modelo de pensamiento descontextualizado de su origen socio histórico es un

grave error en el cuál no se debe recaer. Nos centraremos en el análisis

epistemológico de dicho paradigma para discurrir en su concepción del

fenómeno educativo en todas sus dimensiones.

De acuerdo con Dobles, Zúñiga y García “…El positivismo supone,

desde lo epistemológico, que la realidad está dada y que puede ser conocida

de manera absoluta por el sujeto cognoscente, y que por tanto, de lo único que

hay que preocuparse, es de encontrar el método adecuado y válido para

descubrir esa realidad. En particular, asume la existencia de un método

específico para conocer el mundo y propone su uso como garantía de verdad y

legitimidad para el conocimiento. Por tanto, la ciencia positivista se cimienta

sobre el supuesto de que el sujeto tiene una posibilidad absoluta de conocer la

realidad mediante un método específico…” 11

Desde la ciencia moderna del Siglo XIX, época de las Revoluciones

Industriales, la consolidación del sistema capitalista, el utilitarismo de Betham,

se abordó históricamente el problema del saber desde la perspectiva de lo

eterno, de lo inmutable, de lo perfecto, de la naturaleza originaria. Como

plantea Luís G. Benavides Ilizaliturri en su artículo “La Ciencia Moderna y su

influencia en los paradigmas educativos”, el conocimiento se visualizó desde

una “ontología” ocupada en esclarecer la característica más común de todo

cuanto existe, su ser, y en una relación dialéctica, el saber influenció

definitivamente a la ciencia, haciéndola primordialmente determinista,

legalizadora (fabricante de leyes “científicas”), impulsora de una visión

rectilínea de la historia y del tiempo. La relación biunívoca causa-efecto regida

por leyes atemporales condujo a hacer de la ciencia un saber descriptivo,

clasificador (taxonómico) cuya exactitud hacían de la matemática y de la física

la fuente “empírica” del conocimiento.

El positivismo plantea un divorcio epistemológico entre la filosofía y la

educación, y se origina una concepción de la pedagogía basada en las técnicas

11 Dobles, C., Zúñiga, M. y García, J en www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/Contribuciones

consultado el 27 de Agosto de 2009: palabra clave positivismo

http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/Contribuciones


educativas. Así entra en escena el conjunto de postulados psicológicos

científicos que se conoce como conductismo.

Este pensamiento surge como una doctrina psicológica y posteriormente

se adapta su uso en la educación como argumentan S. Urquijo, J. Vega y R.

González, en su artículo Introducción a las Teorías del Aprendizaje. Es la

primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el

aprendizaje humano.

Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un

cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos

mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del

enseñanza ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera

directa.

Es así que se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y

aprendizaje escolar pueden ser modificados y estimulados desde el exterior (la

situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar

adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de

conductas académicas deseables. La práctica pedagógica consiste en

desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y

control de estímulos para enseñar.

El modelo pedagógico que sustenta esta visión científica del

conocimiento es conocido como Escuela Tradicional que surge cuando se

configura en el Siglo XIX los sistemas nacionales de enseñanza pública. La

Teoría del Conocimiento en que se apoya este modelo sostiene que “…el

sujeto que conoce es una tabula rasa en la que la enseñanza irá inscribiendo

las más diversas impresiones...”.12

La educación era concebida como un derecho de todos y un deber del

Estado, encargado de formar al ciudadano para la vida social. Como sostiene

Demerval Saviani “…el papel de esta escuela es difundir instrucción, transmitir

los conocimientos acumulados por la humanidad de una manera lógica y

sistematizada…” 13

12 Stevan, Maria Elena y otros (1993), “Enseñanza, Aprendizaje y Conocimiento”, Ministerio

de Educación y Justicia de la República Argentina. Buenos Aires. Pág.59 13Saviani, D (1983). “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América

Latina”. En: Revista argentina de educación, Año 2, nº 3, septiembre 1983.Pág.9


En cuanto al plano curricular, la programación y evaluación eran los

mecanismos para superar las diferencias sociales e individuales de los

alumnos, y homogeneizar según las normas vigentes. La educación se

concebía como un campo aplicado y se producía una fuerte base de control

sobre las prácticas de los docentes convirtiendo a estos en ejecutores de lo

programado14

El Paradigma Interpretativo y el Sujeto Gnoseológico

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación,

predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión,

significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados

utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto

social. Lo importante desde el punto de vista gnoseológico, no es la

internalización de un conocimiento acabado sino el análisis de la relación

“sujeto que conoce y objeto a conocer”.

Este paradigma aporta “… una visión del mundo diferente según la cual

la realidad social tiene una naturaleza constitutiva radicalmente a la realidad

natural, proponiendo un mundo social dinámico por su carácter inacabado. En

este marco, las acciones humanas están traspasadas por significados sociales,

por actitudes y creencias que en lugar de medir y buscar regularidades,

interesa interpretar…”15

El conocimiento, en este enfoque “se construye, es esencialmente

dialéctico y esta sujeto a influencias de todo tipo”16. Así estos saberes no tienen

valor objetivo, sino que su validez depende del contexto social, o de las

condiciones sociales en las que se produce.

Esta perspectiva interpretativa, se traduce en un modelo de

conocimiento escolar centrado en el alumno, subordinando el conocimiento

objetivo a las experiencias y metas de los educandos. Es así como hay una 14 Davini, Ma. C (1999), “La emergencia del campo del currículum y las nuevas tecnologías de

control social” Licenciatura en Currículum, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires,

Pág. 2915 Brandi S, Filippa N, Martin M (2003). “Práctica Docente e Investigación Educativa”.

Especialización en Docencia Universitaria, Universidad Nacional de Cuyo. Pág.616 Brígido, Ana M. “Sociología de la Educación: Temas y perspectivas fundamentales” Editorial

Brujas, Buenos Aires, Pág 207


resignificación del rol del docente donde su preocupación será el aprendizaje

de los estudiantes, como sostiene la autora Shirley Grundy “los profesores no

solo habrán de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos

prescriptos, sino también de rechazar como contenidos educativos legítimos

todo lo que no tenga como núcleo principal, la construcción de significado del

alumno”17

Si bien el enfoque práctico advierte acerca del carácter de construcción social

de la práctica educativa, criticando la concepción positivista del currículum, no

llega a explicar cómo es que ciertos significados sociales aparecen en el aula y

permanecen (Brandi S, Filippa N, Martin, M 2003) 18

La Teoría Socio-crítica y la importancia de lo contextual

Podemos señalar, en concordancia con lo que plantea Blanca Muñoz

(1989)19, que la Escuela de Frankfurt fue el primer bastión epistemológico,

propulsor de un cambio en el análisis de las relaciones entre sujeto,

conocimiento y contexto social. Este movimiento europeo de las primeras

décadas del Siglo XX se plantea la necesidad de desarrollar una reflexión

global sobre los procesos que consolidan la sociedad burguesa-capitalista y el

significado de la teoría ante tal consolidación.

Pretende superar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la

posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni sólo

interpretativa, y sobre todo que ofrezca aportes para el cambio social desde el

interior de las propias comunidades. Introduce la ideología de forma explícita y

la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento.

La Teoría socio-crítica manifiesta la necesidad de la transformación de la

estructura de las relaciones sociales para dar respuesta a determinados

problemas generados por éstas, partiendo de la acción-reflexión de los

integrantes de la comunidad. Nace de una crítica a la racionalidad instrumental

y técnica preconizada por el paradigma positivista y plantea la necesidad de

17 Grundy, S (1998), “Producto o praxis del curriculum”, Editorial Morata, Madrid, Pág. 101

18 Idem Pág. 18

19 Muñoz, B (1989) “Cultura y Comunicación. Introducción a las teorías contemporáneas”

Editorial Barcanova, Barcelona


una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses

de la sociedad, así como su compromiso para la transformación desde su

interior.

Si tenemos en cuenta esta necesidad de racionalidad substantiva, se

puede inferir que se produce un giro gnoseológico en cuanto a la

conceptualización del conocimiento. Los saberes ya no deberán garantizar la

internacionalización de las normas sociales para una correcta adaptación al

mundo social, ni serán meramente instrumentos de análisis de la realidad

contextual, sino que deberán convertirse en una herramienta más que oriente

la emancipación y la liberación del ser humano.

Como plantea Jürgen Habermas en su obra “Ciencia y Técnica como

Ideología”, “…el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos

humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad; por el contrario, se

constituye siempre en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de

las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados

por las condiciones históricas y sociales…”20

Estas consideraciones remiten a una nueva concepción de sujeto de

conocimiento, como protagonista social activo del mismo mediante la

desnaturalización del sentido común. Se parte de una resignificación de las

estructuras sociales que apunten a la participación y a un trabajo colaborativo,

donde la autorreflexión y los mecanismos de toma de decisiones consensuadas

cobran una relevancia superlativa.

En cuanto a la labor del docente, se produce una reconfiguración de la

misma, apuntando a una intelectualidad transformadora capaz de orientar la

práctica pedagógica para que sitúe a los estudiantes en una posición, que

problematice el conocimiento y que recurra a experiencias dialécticas entre los

saberes teóricos discursivos y la práctica social contextualizada.

En el análisis del papel de los objetivos pedagógico–didácticos, estos se

dirigen a formular un proyecto de trabajo que promueva la emancipación de la

20 Habermas, Jürgen en “Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su

aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias

realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas” Revista

Universitaria de investigación (SAPIENS), edición digitalizada http://www2.scielo.org.ve

consultado el 21 de septiembre de 2009


razón del discurso dominante. La planificación, entonces será resultado de un

proceso deliberativamente consensuado para identificar y formular los saberes

que sirvan de herramienta gnoseológica para una emancipación epistemológica

de los saberes validados social y científicamente.

Por último, al analizar el aspecto curricular y en concordancia con

Román Pérez y Diez López (2000)21 el currículum que se propone, en oposición

al currículum oficial que es considerado como un instrumento de reproducción

de las relaciones de poder, es un currículum contextualizado, crítico, flexible

que contribuya a la liberación y a la transformación del mundo, por lo que se

transforma dialécticamente con la reflexión del accionar pedagógico.

21 Román Pérez, M. y Diez López, E. (2000) “Aprendizaje y Curriculum” Editorial Novedades

Educativas, Buenos Aires


CAPITULO II

LA PLANIFICACIÓN COMO HERRAMIENTA CIENTÍFICA

Se puede definir la planificación didáctica como “…la acción consistente

en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una

mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones

articuladas entre sí que previstas anticipadamente, tiene el propósito de influir

en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una

situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y

recursos escasos o limitados…”22

En el trabajo de campo realizado se les preguntó a los

docentes qué entendían por planificación docente y cuál era

su utilidad. La mayor parte de ellos respondieron que la

planificación didáctica es un proceso de construcción de

conocimientos que sirve para orientar la práctica áulica y

reformular los procedimientos que se desarrollan en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.23 Por otro lado más del

60% de las planificaciones didácticas de los docentes

encuestados, no cuentan con una fundamentación explicitada

en el documento y en tono confidencial manifestaron que la

planificación, luego de muchos años de práctica

profesional, es un documento con el que se debe cumplir ya

que un buen docente modifica su práctica de acuerdo a los

intereses del grupo y la relevancia de los temas sociales

que se desarrollan en ese momento.

La planificación didáctica debe ser revalorizada como “…Una forma de

planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de

contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole

22 Ander Egg, Ezequiel en www.claudiabernazza.com.ar/htm/documentos/anderegg.doc

consultado el 04 de octubre de 2009.23 Ver en Anexo Páginas. 44 y 49

http://www.claudiabernazza.com.ar/htm/documentos/anderegg.doc


consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y

experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el

proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto

Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos,

seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas

metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-

aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso".24

Es así que, acordando con Aguerrondo (2007)25, la reflexión

epistemológica sobre las limitaciones del Positivismo y los aportes de la ciencia

de la complejidad no han influido en el complejo acto de planificar, y en

muchos casos se lo continúa conceptualizando como un proceso metódico y

mecánico.

Teniendo en cuenta que la planificación ha de ser una construcción, la

elaboración de la misma requiere una lógica situacional, donde se tengan en

cuenta diversos factores que se han visto relegados tales como la

caracterización de los alumnos, el contexto donde se desarrolla la práctica

pedagógica, los recursos con los que se cuenta, entre otros.

A continuación se examinan algunos de los componentes que se

consideran fundamentales del eje vertebrador del acto didáctico para analizar

la validación científica de la planificación didáctica.

Los Objetivos

La Real Academia Española define la planificación como “…Plan general

metódicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un

objetivo determinado…”26 Es así que podemos observar cómo, desde la

definición misma de planificación existe una estrecha relación de este proceso

con los objetivos que se desean alcanzar.

24 Escamilla citado por Gil 1997 en “Unidades Didácticas para el desarrollo de competencias”

Pacini, C y otros, versión digitalizada en www.unam.edu.ar palabra clave unidades didácticas 25 Aguerrondo Inés (2007) “Realidades subyacentes a los modelos de planificación educativa”

versión digitalizada en www.iipebuenosaires.org.ar consultada el 09 de septiembre de 2009

palabra clave reflexión epistemológica sobre la planificación educativa26 Diccionario de la Real Academia Española versión digitalizada: http://www.rae.es/rae.html

consultado el 03 de Octubre de 2009.

http://www.unam.edu.ar/


De igual manera se establece esta vinculación en el proceso de

planificación didáctico; como sostiene Elliot W. Eisner “…Se argumenta que los

objetivos educativos necesitan ser claramente especificados por tres razones al

menos: Primero, porque propone las metas hacia las que se dirige el

currículum. Segundo, porque una vez establecidas claramente, facilitan la

selección y organización del contenido. Tercero, porque una vez especificados

en términos de comportamiento y contenido, hacen posible evaluar los

resultado del currículum…”27.

Si se definen los objetivos como “…Fin o intento a que se dirige o

encamina una acción u operación…”28 se podrá inferir que los objetivos hacen

referencia a una actitud y a una visión de lo que se quiere alcanzar, o en el

caso de la planificación didáctica, desarrollar o lograr. Los objetivos concretan

las competencias que se apuntan a alcanzar en los estudiantes. Por otro lado,

guían en la selección de las estrategias y actividades de aprendizaje, del

método de la enseñanza y del sistema de evaluación. (Yániz, C. y Villardón, L;

2006)29.

Asimismo, si bien se reconoce la importancia de la directividad de los

objetivos no se debe recaer en un “absolutismo”, donde el proceso de

enseñanza y aprendizaje sea medible en la concreción o no de dichas metas

estipuladas. Gimeno Sacristán en su obra La Enseñanza: su teoría y su

práctica, crítica la creencia de que los objetivos formulados en términos de

conducta y contenido puedan utilizarse como criterio para medir los resultados

del currículum y de la instrucción. Y agrega “…No todos, ni siquiera quizá la

mayoría de los resultados del currículum y de la instrucción son fáciles de

medir. La aplicación de un patrón estándar requiere que se fije una cantidad

arbitraria y definida socialmente, con la que puedan ser comprobadas otras

cualidades…”30

27 Eisner, Elliot S. (1995) en Gimeno Sacristán J.(1985) “La Enseñanza: su teoría y su práctica”

Editorial Akal, Madrid, pág. 251 28 Diccionario de la Real Academia Española versión digitalizada: http://www.rae.es/rae.html

consultado el 04 de Octubre de 200929 Yaniz, C. y Villardón, L. (2006): “Planificar desde competencias para promover el

Aprendizaje”.Univ. de Deusto, ICE, Bilbao30 Sacristán Gimeno (1995) en Sacristán Gimeno J. y Pérez Gómez A. “La Enseñanza, su teoría

y su práctica” Editorial Akal, Madrid, Pág.261


Por otro lado, los procesos tradicionales de planificación como fenómeno

normativo, conllevan a una determinación de objetivos que, sustentados en la

validez del conocimiento científico, controlan y descubren el orden lógico que

impera en la realidad para poder dominarlo de manera efectiva (Aguerrondo

2007)31. Es así como no la direccionalidad del proceso de enseñanza y de

aprendizaje es guiado por la razón y no por el pensamiento. Como sostiene la

Profesora Mónica Kac “,,,pensar no es lo mismo que razonar: la razón es

social, impuesta por los mandatos de la cultura de nuestra época, del Estado,

etc. El pensamiento, en cambio, es la herramienta que nos permite

preguntarnos y de esta manera desestructurar la razón establecida…”32

De acuerdo a lo que plantea la autora luego de

realizar un análisis de las expectativas de logros en

varias planificaciones didácticas, se destaca que

mayormente se apunta a lograr un análisis de la sociedad

partir de la identificación de problemáticas concretas para

luego formular hipótesis sobre las causalidades de las

mismas. Asimismo se destaca la necesidad de formar

ciudadanos capaces de participar en una sociedad pluralista

y democrática sin especificar cuáles son las concepciones

que se tiene de participación, ciudadano y qué se entiende

por sociedad pluralista y democrática.

Las expectativas de logro presentarían estrecha

relación con las estrategias propuestas que manifiestan el

planteamiento de problemas y la comparación de

conocimientos previos, advirtiendo similitudes y

diferencias con la nueva información obtenida. Por otro

lado, los contenidos procedimentales consignados apuntan a

que los estudiantes puedan planificar y realizar

investigaciones sobre la realidad social y sus procesos. Y

en una de las planificaciones se plantea como una

31 Aguerrondo Inés, idem.

32 Kac, Mónica “La planificación didáctica en los tiempos de la complejidad” `Pág. 2 en

api.ning.com/files /LaPlanificacinentiemposdelacomplejidad.doc consultada el 04 de octubre

de 2009, palabra clave: planificación didáctica.


estrategia monitorear el avance en el logro de los

objetivos.33

Teniendo en cuenta estos datos y la definición de uno de los docentes

encuestados que respondió que la planificación es útil para “desarrollar los

contenidos y evaluar según las técnicas seleccionadas” es que podríamos

señalar una coincidencia con lo que plantea el autor Franklin Bobbit en su obra

“El Currículum” cuando manifiesta que el mismo debe ser desarrollado

estudiando cuidadosamente la vida para identificar los conocimientos y

habilidades que se necesitan, dividir esos conocimientos en unidades

específicas, organizar estas unidades en experiencias, y proporcionar esas

experiencias a los alumnos (Bobbit 1924)34

Desde este trabajo se acuerda con lo propuesto por J.B MacDonald “Los

objetivos se consideran como directrices en un planteamiento racional. Se

identifican con anterioridad a la instrucción o acción y se usan para

proporcionar la base de un escenario de actividades apropiadas. Sin embargo,

existe otra perspectiva con base escolar y experimental a la vez. Este enfoque

establecería que nuestros objetivos solo nos son conocidos, en cualquier

sentido, después de finalizar el acto de instrucción. No importa lo que

pensásemos que estábamos intentado hacer, sólo podemos conocer lo que

queríamos llevar a cabo después de hacerlo”35

Los Contenidos

Como sostiene Inés Aguerrondo en su artículo “Racionalidades

Subyacentes” (2007) la planificación didáctica se apoya en la construcción del

conocimiento y los cambios en su concepción han derivado en nuevos modos

de entender y ejercer dicha planificación.

La planificación desde la lógica positivista entrega una concepción del

conocimiento que se acentúa en el valor de lo observable y lo cuantificable

como requisito de cientificidad. Así la enseñanza es un problema de técnicas

precisas y el aprendizaje un proceso de modificación de la conducta. (Brandi,

Fillipa y otros 2001).

33 Ver anexo pág.4834 Bobbit, F en Gimeno Sacristán J op cit. Pág. 24

35 MacDonald J B en Gimeno Sacristán J, op cit. Pág. 24


Por otro lado, el proceso de planificación educativa, desde una

perspectiva crítica, incorpora las dimensiones éticas y políticas de la práctica

social; y el conocimiento es entendido como “…una construcción humana en la

que intervienen factores históricos y de poder que tienen que ver con la gente y

los tiempos y no sólo con la razón…”36

De acuerdo a Verónica Edwars el conocimiento académico que se

expresa en forma de contenidos, se muestra prescriptivo en el sentido de la

válidamente cognoscible. Rockwell, tomando las palabras de Edwards expresa

que “…Los contenidos académicos son un particular modo de existencia social

del conocimiento y la escuela el espacio específico donde éste es reconstruido

y definido. Intentaremos, justamente, describir la definición del conocimiento

escolar entendiéndolo como construcción social, es decir, como objetivado en

las relaciones y prácticas (institucionales) cotidianas a través de las cuales los

alumnos se encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela

intenta transmitir…”37

Esta concepción remite a lo expuesto por la autora, Alicia Entel (1988)

sobre el conocimiento como producto de un proceso, como “…una construcción

social, es decir como el producto de un proceso dialéctico complejo donde

intervienen factores culturales, sociopolíticos, psicológicos…”38

Uno de los docentes encuestados, al ser consultado

sobre que elementos tenían en cuenta al momento de

planificar, respondió que considera los saberes previos

adquiridos por el grupo, los contenidos mínimos oficiales,

articulación de los contenidos con la realidad, estrategias

y métodos creativos y adecuación de la planificación para

realizar experiencias no convencionales. En esta respuesta

se desconocería la influencia de las propias concepciones

ideológicas en el proceso educativo ya que no se lo señala

36 Brandi, Stella; Fillipa, Nancy; Schiattino, Elizabeth; Benítez, Blanca; Martín, Marcela. (2001)

Práctica docente e investigación educativa. Apunte de la cátedra “Especialización en

docencia universitaria” Universidad Nacional de Cuyo. Pág. 837 Rockwell, Elsie en “La Relación de los sujetos con el Conocimiento” Verónica Edwars (1993)

www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce27_05ensa.pdf consultado el 23 de

septiembre de 200938 Entel, Alicia (1988), “Escuela y Conocimiento” Edit. Miño y Dávila, Buenos Aires. Pág. 13.


como factor fundamental en la diagramación de la

planificación didáctica. Como sostiene el Pedagogo brasileño Paulo

Freire “El saber que se refiere a la fuerza, a veces de lo mayor que pensamos,

de la ideología, es igualmente indispensable para la práctica educativa del

profesor o la profesora. Es que la ideología tiene que ver directamente con el

encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje para ofuscar

u opacar la realidad…”39

En referencia a los contenidos procedimentales en algunas

planificaciones se plantea la aplicación de conceptos, principios y

modelos a la realidad social, lo que mostraría una concepción de

conocimiento como un sistema compuesto por elementos estructurados que

excluye los elementos perturbadores o contradictorios obligándolos a integrarse

en subsistemas o ignorándolos (Gorodokin, 2005)40

La Evaluación

La evaluación es una de las temáticas más abordadas dentro de la

formación docente de grado y teniendo en cuenta las categorías anteriormente

señaladas, objetivos y contenido, es que se podrá caracterizar dicho fenómeno.

Si se tiene en cuenta la definición expuesta por la Real Academia Española

evaluar, significa “…Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los

alumnos…”41; es ineludible entonces relacionar esta definición con la

concepción tradicional de la evaluación que se propone como el

establecimiento de los medios necesarios para verificar si los objetivos han sido

alcanzados satisfactoriamente

Asimismo y sustentando en lo que plantea Ralph Tyler (1973)42; los

objetivos en la evaluación determinan lo esperable de la conducta del

estudiante manteniendo al docente en un rol de propulsor de metas a alcanzar.

Es así que se introduce la conceptualización del conocimiento como entidad

39 Freire, P. op.cit Pág. 11

40 Gorodokin, I.(2005) “La formación docente y su relación con la epistemología”. Revista

Iberoamericana de Educación.41 Diccionario de la Real Academia Española www.raes.es consultado el 07 de octubre de

2009 42 Tyler, Ralph (1973) “Principios básicos del currículo” Editorial Troquel Buenos Aires


(Entel; 1988)43 como un saber externo el cuál debía ser adquirido mediante la

fragmentación en unidades fácilmente asimilables, reduciendo así la evaluación

a la acreditación de conocimientos ya conformados universalmente y

comprobadamente valiosos.

Según Franchesco Tonucci: “…La evaluación tradicional, practicada por

bastantes enseñantes y centros escolares, bascula sobre la idea de que la

actividad de los alumnos implicada en su proceso de aprender consiste

básicamente en recibir del profesor la información que sólo éste conoce e ir

acumulándola – de ser posible, siguiendo los mismos pasos del profesor –, con

vistas a poderla reproducir o regurgitar con la máxima fidelidad en el momento

del examen. Es patente que esta concepción del proceso de enseñanza-

aprendizaje responde a una visión bancaria de la enseñanza cuyo mecanismo

nuclear se resumiría en trasladar los conocimientos desde la cabeza del

enseñante a la de los enseñados. Consecuentemente, el nivel de aprendizaje

obtenido por el alumno se equiparará con la medida o nivel en que el escolar

logre repetir lo que sus profesores le han enseñado…”44

Por otro lado, podemos reconsiderar a la evaluación según lo expresado

por Miguel Santos Guerra (1998)45 que la define como un proceso democrático

recuperando la reflexión dentro del aula y abriendo la participación de los

estudiantes dentro de su propio proceso de aprendizaje.

Los docentes al ser consultados sobre cómo aprenden

los alumnos, argumentaron que ellos consideran que el

aprendizaje se ha logrado cuando pueden relacionar los

conocimientos con situaciones de su vida diaria y proponer

posibles soluciones a aquellas problemáticas con las que se

encuentran. Sin embargo en el análisis de las

planificaciones didácticas predominan como instrumentos de

evaluación la prueba escrita y las lecciones orales46. Se

43 Entel, Alicia (1988) “Escuela y Conocimiento” Edit. Miño y Dávila, Buenos Aires.

44 Tonucci Franchesco, en /www.scielo.org.ve/scielo.php consultado el 06 de octubre de 2009.

Palabra clave de búsqueda: evaluación45 Santos Guerra, Miguel Ángel (1998) Evaluar es comprender. Edit. Magisterio del Río de la

Plata: Buenos Aires.46 Ver en anexo pág. 48


pudo realizar una observación de algunas de estas lecciones

donde el docente realizó preguntas tales como ¿Qué es la

política?, según la teoría maquiavélica ¿Cómo se alcanzan

los medios en la política?, ¿Qué es la Nación?, ¿cuáles son

sus elementos constitutivos?.

Es así como teniendo en cuenta algunos de los componentes de la

planificación didáctica, se intento analizar cómo la concepción de conocimiento

que se sustenta en la práctica docente influye en el proceso de producción de

la planificación didáctica y sobre todo en su desarrollo áulico.

CAPÍTULO III

LA RELACIÓN TEÓRICO – PRÁCTICA: UN PROCESO DE REFLEXIÓN

CIENTÍFICA


En este capítulo se abordará la relación existente entre la teoría, la

práctica docente y su expresión en la planificación didáctica. La primera de

ellas es conceptualizada como “…el hábeas de conocimiento al que se ha

accedido a través de una serie de pasos bien determinados y que guarda

relación específica con datos probados y hechos observados…”47; mientras que

la segunda es entendida como “…una praxis social, objetiva e intencional en la

que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes

implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas y padres

de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y

normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función

del docente…”48. Y con respecto a la última concepción se retoma lo trabajado

en el capítulo II.

Según la Licenciada Viviana Macchiarola de Sigal “…el conocimiento del

pensamiento de los profesores ayudaría a promover en ellos procesos

reflexivos para que consideren y reformulen los supuestos teóricos desde los

cuales analizan y orientan sus prácticas en el aula.”49

En la práctica cada concepción y enfoque curricular es una tendencia

que conlleva una visión filosófica y psicológica específica; les otorga una

función determinada tanto al alumno como al profesor así como a la escuela en

su totalidad. También les otorga una finalidad central al proceso educativo al

enfatizar algún o algunos de los elementos, ya sea profesor, alumno, medios,

contenidos, sociedad. (Abarca 1996) 50

Tomando la clasificación de Elliot Esneir y Elizabet Ballance que analiza

Mafalda Abarca en su obra Concepciones Curriculares (1996) se desarrollarán

brevemente algunas de las conceptualizaciones del currículum, para 47 Montero, Lourdes, “Construcción del Conocimiento Profesional Docente” en

www.googleacadémico.com /la construcción del conocimiento profesional docente Pág.2

consultado el 09/10/2009 48 Fierro, Cecilia; Fortoul, Bertha; Rosas, Lesvia. (1999) “Transformando la práctica docente.

Una propuesta basada en la investigación-acción”. 1ra edición. Paidós-maestros y

enseñanzas. México: Págs. 20-2149 Macchiarola de Sigal, Viviana. (1998) “El conocimiento práctico profesional”. Revista

Novedades EducativasNº 23. Pág. 18. 50 Abarca, Mafalda (1996), “Enfoques y concepciones del Currículo”, en

www.maestrosymaestras.blogcindario.com consultado del 07 de octubre de 2009, palabra

clave: curriculum


determinar las distintas funciones de los actores de la tríada didáctica en el

proceso de enseñanza y de aprendizaje:

- Currículum de la Racionalidad Académica: el Currículum constituye una

llave de acceso a la enseñanza del conocimiento acumulado a través del

tiempo y reactualizado en sectores culturales sistematizados,

presentados orgánicamente mediante la ilustración instruccional y

académica. La metodología que utiliza el docente es libresca y teórica,

con una actitud memorística por parte de los alumnos.

- Currículum como Proceso Cognitivo: el alumno aporta por sí mismo

datos importantes para establecer los procesos intelectuales

(habilidades, estrategias y destrezas) y el currículum estructura el

ambiente adecuado para el desarrollo de dichos procesos. El objetivo de

la tarea del docente consiste en identificar los procesos intelectuales

más significativos a partir de los cuales se genera el aprendizaje

tratando de lograr una autonomía intelectual del niño para el desarrollo

de los procesos cognitivos.

- Currículum como Tecnología: El currículum es concebido corno un

“proceso tecnológico”, como los instrumentos adecuados que llevan a la

gestación de un sistema educacional, sustentado en una óptima

organización del material seleccionado. El rol del alumno no es

considerado como un elemento problemático y dinámico del sistema en

uso sino como “una constante” y la función del educador consiste en

atender la organización del material anticipadamente al momento que el

que aprende llegue a la sala de clase, siguiendo los etapas previstas del

aprendizaje.

Se quiere destacar en este trabajo acordando con Macchiarola de Sigal

(1998)51 que el conocimiento del profesor es un conocimiento orientado hacia

las acciones de enseñanza, hacia situaciones prácticas; buscando la unión de

conocimiento y acción, incorporados tácitamente a la práctica y a su

diagramación. Así, cada profesor elabora su “teoría”, la cual le brinda

argumentos para justificar su pensar, diseñar y accionar.

51 Macchiarola de Sigal, Viviana. (1998) “El conocimiento práctico profesional”. Revista

Novedades EducativasNº 23.


No es casual que las autoras citadas insistan en señalar que es la

reflexión lo que permite la apropiación del conocimiento adquirido en el campo

de la práctica. Quien no toma elementos de su quehacer, a través de la

reflexión, para constituirlos como parte de su caudal de conocimientos se

inscribe, consciente o inconscientemente, en un enfoque técnico, ya que, la

mayoría de las veces, la infravaloración del conocimiento adquirido en la

cotidianeidad es fruto de admitir una separación jerárquica entre el mundo de la

teoría y el mundo de la práctica.

La disociación entre lo que se lee, lo que se piensa, lo que se dice y lo

que se hace tiene causas profundas, que pueden encontrarse, no sólo en las

concepciones de docentes y alumnos, sino también en sus biografías

escolares, su forma de vivir la escuela y la impronta que ha dejado en cada uno

de ellos su formación inicial. Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas

(1999), al referirse a este punto, destacan que “a través de la reflexión y de la

indagación sobre su quehacer, el docente es capaz de introducirse en un

proceso auténticamente creativo e innovador que contribuye a mejorar su

desempeño como educador.” 52

Por último se quiere destacar la necesidad de repensar la planificación

docente desde el plano epistemológico, como un espacio de resistencia para

comprender el papel de las teorías críticas en el desarrollo de nuevas

perspectivas curriculares (De Alba 1998)53. Es por esto que se debe repensar la

labor docente desde la desnaturalización de lo cotidiano, el autoreconocimiento

del sistema de valores particular, el esclarecimiento de las concepciones

epistemológicas subyacentes a la práctica.

Acordando con Paulo Freire “…No puedo ser maestro sin ponerme ante

los alumnos, sin revelar con facilidad o resistencia, mi manera de ser, de

pensar políticamente. De, allí pues, que una de mis preocupaciones centrales

52 Fierro, Cecilia; Fortoul, Bertha; Rosas, Lesvia. (1999) Transformando la práctica docente.

Una propuesta basada en la investigación-acción. 1ra edición. Paidós-maestros y

enseñanzas. México Págs. 20-2153 De Alba A (1998)”Currículum, Crisis Mitos y Perspectivas” Miño y Dávila Editores, Buenos

Aires


deba ser la de buscar la aproximación cada vez mayor, entre lo que digo y lo

que hago, entre lo que parezco ser y lo que realmente estoy siendo…”54.

54 Freire, Paulo (1996) “Pedagogía de la Autonomía”, Edit., Siglo Veintiuno, Buenos Aires, Pág. 93.

Conclusión


CONCLUSIÒN

A lo largo de este trabajo se ha intentando analizar la relación que se

establece entre la fundamentación científica y la toma de decisiones para la

planificación didáctica y la práctica áulica. Dicho análisis de planteó con el

objetivo de analizar los marcos discursivos de los docentes en referencia al

sustento epistemológico de sus decisiones al momento de planificar.


Se quiere aclarar que una de los primeros obstáculos que se

presentaron fue la dificultad de que los encuestados respondan directamente a

los planteos iniciales que se realizaron sobre esta temática.

El currículum concebido como “un espacio de entrecruzamiento de

prácticas sociales diversas, efectuadas por sujetos históricos concretos”55

remite a la tarea de reconocer al conocimiento como una construcción social

que se nutre de diversas representaciones ideológicas.

Luego de realizar el trabajo de campo se puede hipoterizar que estas

representaciones subjetivas acerca de enseñanza, aprendizaje, alumno,

conocimiento, evaluación inciden en el proceso educativo no se expresarían en

las planificaciones didácticas. Los docentes consultados manifestaron que al

momento de elaborar las mismas tienen en cuenta los Diseños Curriculares

Jurisdiccionales, los saberes previos de los estudiantes, las demandas del

contexto social pero no reconocen la incidencia de sus propias concepciones

acerca de enseñanza, aprendizaje, conocimiento, evaluación. Esto permitiría

hipotetizar una desarticulación entre el discurso pedagógico – didáctico

(basado en concepciones paradigmáticas inconscientes o no asumidas por los

docentes) y el proceso de planificar.

Los diferentes profesores encuestados manifiestan por escrito que esta

diagramación de expectativas de logro, contenidos, criterios de evaluación

debe ser una herramienta de orientación de la práctica áulica pero luego

comentan de manera informal que por la burocratización que se da dentro de

las instituciones educativas, se convierte un documento que debe presentarse

para cumplir con los formalismos.

En cuanto a los objetivos y expectativas de logro presente en las

planificaciones didácticas que se encuentran en el anexo del presente trabajo

apuntan a “monitorear un avance en el logro de los objetivos”56 otorgándole un

papel fundamental a los mismos. Se adheriría entonces, a una concepción

tradicional de la educación que plantea la acreditación de logros de los

estudiantes como garantía de la efectividad de la instrucción. Como plantea

Gimeno Sacristán “Los objetivos educativos se derivan de la teoría del

55 Brandi, Stella; Fillipa, Nancy; Schiattino, Elizabeth; Benítez, Blanca; Martín, Marcela. (2001)

op.cit Pág 2756 Ver anexo Pág 48


currículo, que mantiene que es posible predecir con bastante grado de

exactitud, cuáles serán los resultados de la instrucción. Sin embargo los

resultados de la instrucción son muchos más numerosos y complejos como

para delimitar los objetivos educativos”57

Sin embargo al ser consultados los docentes sobre el aprendizaje de los

estudiantes, respondieron que éste se evidencia cuando pueden relacionar los

conocimientos abordados con su experiencia cotidiana y pueden proponer

alternativas y argumentar soluciones a las problemáticas, no cuando cumplen

con los objetivos propuestos que apuntan a identificar las principales corrientes

y escuelas sociológicas por ejemplo. Se observaría así, una contradicción entre

el predominio del cumplimiento de los objetivos presente en las estrategias

metodológicas y la necesidad de relación de los contenidos con la realidad

social que argumentan de manera discursiva.

Por otro lado teniendo en cuenta esta misma concepción de cuándo

aprender los alumnos, se observaría una falta de relación con los criterios de

evaluación que marcan parámetros ligados más al cumplimiento de pautas de

trabajo que a la solución de problemáticas concretas58

Teniendo en cuenta este análisis es que se puede concluir que los

docentes consultados, no reconocerían la importancia de la

fundamentación científica desde el punto de vista didáctico, psicológico,

epistemológico de la planificación didáctica ya que no existe una

articulación entre el discurso pedagógico y la planificación didáctica. Y es por

desmedro de esta fundamentación epistemológica, que se naturalizarían

ciertas conceptualizaciones que inciden directamente en el acto de planificar.

57 Gimeno Sacristán, J op. cit. Pág 8.

58 Ver Anexo Pág 44


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seminario final

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