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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ
MARCOS ALBERTO PEDRONI
CONHECENDO O “SER” SURDO: professores do ensino regular aprendendo sobre surdez
Maringá 2013
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ
MARCOS ALBERTO PEDRONI
CONHECENDO O “SER” SURDO: professores do ensino regular aprendendo sobre surdez
Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/2012, como requisito parcial para conclusão da participação no programa. Orientadora: Profª. Drª. Elsa Midori Shimazaki
Maringá 2013
RESUMO
Este artigo, produzido como trabalho final do PDE-SEED/PR 2012/2013, tem como objetivo proporcionar aos leitores uma primeira aproximação com a questão da surdez e da linguagem do surdo no atual contexto da educação inclusiva, em especial àqueles que recebem ou receberão surdos em suas aulas no ensino regular. Apresenta inicialmente, como resultado da pesquisa bibliográfica e estudos realizados, duas concepções ou dois olhares sobre a surdez: uma como deficiência constituindo-se numa visão patológica e outra como diferença, resultante de estudos sócio-antropológicos; uma caracterização geral da surdez como deficiência, apontando as causas, o diagnóstico, os níveis de perdas auditivas e o modelo educacional voltado para a reabilitação oral; um cenário da surdez como diferença, destacando as diferentes identidades surdas, alguns elementos da cultura surda e o modelo educacional numa perspectiva de sujeito surdo e não como objeto a ser consertado; apresenta ainda, a Língua de Sinais, principal elemento da cultura surda, em seus aspectos de estruturação. A seguir apresenta relato e análise da intervenção realizada junto aos professores do IEEM – Instituto de Educação Estadual de Maringá PR, a partir do estudo, das discussões e das trocas de experiências, que evidenciaram a carência de informações sobre o universo que envolve a surdez entre esses profissionais, bem como a falta de espaços para estas discussões no cotidiano escolar, além da insegurança dos profissionais em relação à inclusão. Finalmente conclui pela necessidade de formação/capacitação dos professores para atuarem no contexto atual, no sentido da melhoria da qualidade de nossa educação.
PALAVRAS CHAVE: Surdez; deficiência; diferença; educação.
ABSTRACT
This paper, produced as the final work PDE-SEED/PR 2012/2013, aims to provide readers with an initial approach to the issue of deafness and language of the deaf in the current context of inclusive education, especially those who receive or will receive deaf in his classes in regular schools. Presents initially as a result of the literature and studies, two conceptions or perspectives on deafness: A deficiency as constituting a pathological view and other such differences, resulting from socio-anthropological studies, a general characterization of deafness as a disability, pointing the causes, diagnosis, levels of hearing loss and the educational model focused on oral rehabilitation, a scenario of deafness as a difference, highlighting the different identities deaf, some elements of the deaf culture and the educational model from the perspective of the deaf and not as object to be repaired; presents yet, sign language, deaf culture mainstay, in its aspects of structuring. The following report presents analysis and intervention carried out with teachers IEEM - Institute of Education of Maringá PR, from the study, discussions and exchange of experiences, which highlighted the lack of information about the universe that involves deafness among these professionals, as well as the lack of space for these discussions in school life, and insecurity of professionals in relation to inclusion. Finally concludes the need for training / capacity building of teachers to work in the current context, in order to improve the quality of our education.
KEY WORDS: deafness; disability; difference; education.
INTRODUÇÃO
As pessoas, de modo geral, veem a surdez como uma deficiência ou patologia que
acomete uma pequena parcela (cerca de 2%) da população mundial. Essas pessoas
reconhecem neles, ou seja, nos surdos, uma incapacidade de percepção parcial ou
total da energia sonora propagada no ambiente. Isto significa dizer que para eles, os
surdos são “deficientes auditivos” . A maioria ignora uma outra forma de conceber a
surdez, ou seja, desconhecem um outro olhar para os que não têm uma audição em
boas condições de uso. Não sabem o que é ser surdo, do ponto de vista sócio-
antropológico.
Esse desconhecimento se faz presente, também, entre os que de certa maneira têm
uma obrigação profissional em considerar essas duas concepções para essa
especificidade educacional. Falamos de um grupo de atores que lidam diretamente
com a educação, mais conhecidos como professores. Entre este grupo raros são
aqueles que não possuem em seu imaginário, uma concepção clínico patológica da
surdez. Para a maior parte destes, os surdos são “deficientes”. Apenas alguns
educadores, em particular, uns poucos que atuam diretamente na educação
especial, especificamente com estes educandos, e que se somam a raras exceções
encontradas em escolas regulares, concebem a surdez como diferença e não como
deficiência.
Os surdos, na grade maioria, nascem surdos e lutam contra as determinações
impostas pelos ouvintes quando querem de fato serem Surdos. Construir uma
identidade surda não é algo tão simples assim. No processo de construção das
diferentes identidades ouvintes tudo é mais fácil. Estes tiveram um “herói” nacional,
uma figura histórica como Duque de Caxias ou Barão do Rio Branco, por exemplo,
que contribuíram para que muitos nascidos em territórios outrora contestados, que
agora compõem a nação pudessem se constituir com uma identidade Brasileira.
Não temos uma “surdolândia” ou tão pouco um habitante deste “não lugar” que
figurasse de forma heroica ou como membro contribuinte da construção de uma
identidade Surda propriamente dita. Temos apenas poucos surdos procurando
mostrar quem são, e uma esmagadora maioria de ouvintes direcionando, impondo e
apontando que, para serem ou para estarem no mundo e dele participarem,
precisam ter seus aparelhos auditivo-biológicos consertados, habilitados ou
reabilitados. Prova disto são as praticas educacionais e também, algumas políticas
efetivamente presente nas escolas regulares onde os surdos estudam, que veem na
Língua de Sinais uma ferramenta para ensinar português e não um elemento cultural
da comunidade surda. Além, é claro, de muitas escolas especiais para surdos que,
via de regra, têm nas siglas que as representam, a palavra “reabilitação” oral.
Portanto, partindo desse cenário em que a visão da “deficiência auditiva” prevalece
sobre a visão da diferença cultural, dos surdos, principalmente entre os educadores
em geral, o texto pretende apresentar alguns pontos presentes nessas duas
concepções sobre a surdez: a Concepção Clinica e a Concepção Étnica. O objetivo
principal dessa explanação é mostrar que muitos surdos, embora nascendo sem a
capacidade de perceber a energia sonora no ambiente, não possuem uma
identidade surda propriamente dita, ou seja, nascem surdos, mas, não Surdos. A
questão levantada neste contexto refere-se ao posicionamento de profissionais da
educação, que estão ou que possam estar envolvidos com o ensino formal deste
grupo de pessoas. Questão esta que reflete as reais condições de aceitação do
surdo como ele é, ou aceitar aqueles deficientes auditivos que lutam, empenham-se,
esforçam-se, obrigam-se e, as vezes, até prometem transformarem-se em ouvintes.
Será que aqueles que deveriam proporcionar condições para o desenvolvimento
social, psíquico e cognitivo dos surdos não estão, a princípio, impedindo-os de
serem aquilo que efetivamente poderiam ser: Surdos?
Assim, a presença do aluno surdo na sala de aula do ensino regular, bem como sua
efetiva participação nas aulas em condições iguais às dos ouvintes, não tem sido,
para todos os protagonistas desta cena de “educação inclusiva” uma ação tranquila,
como a que se espera, e, a partir daquilo que se acredita ser necessário à inclusão
destes no sistema regular de ensino. A presença do intérprete de língua de sinais
nessa sala, por si só, não garante uma participação igualitária dos surdos no modelo
de educação dos ouvintes, tal como pensam muitos desses profissionais. A
demanda é muito mais abrangente.
Segundo DORZIAT (2007), essas iniciativas inclusivas orquestradas pelas políticas
públicas têm sido instituídas por um discurso de solidariedade e de multiculturalismo,
materializado em documentos oficiais, como: Inciso III do Art. 208 da Constituição
Brasileira; Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP, 1994); Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°. 9.394/96), e Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica (CNE /CEB, 2001). Sobre essa
prática a autora afirma ainda que:
Com relação aos alunos surdos, em geral, a recomendação de inclusão tem levado em conta sua forma de comunicação: a língua de sinais. Entretanto, essa fica restrita ao intérprete e ao surdo, desconsidera a interação com o professor e com os demais colegas, a importância das relações humanas, dos processos de formação de identidade e do estabelecimento de conexão entre os conteúdos escolares e as formas particulares (visuais) de
apreensão e de construção de conhecimentos. (DORZIAT, 2007 p.1).
O que se observa na prática, na maioria dos casos, é um grande desconhecimento
dos profissionais e demais atores desse cenário, acerca das condições objetivas
desse aluno. A maior parte dos professores, pedagogos, diretores, alunos ouvintes e
em muitos casos até mesmo daqueles que possuem uma relação mais próxima com
os surdos, como é o caso de familiares ou de alguns intérpretes de língua de sinais
atuantes no ensino regular, por exemplo, desconhecem quem é o surdo e quais são
os olhares ou os conceitos que se tem sobre eles.
CONHECENDO A SURDEZ
A deficiência auditiva ou surdez, assim como qualquer outra característica humana,
não possui uma única definição, um único olhar ou um único conceito. Vários são os
olhares ou pontos de vista que definem as pessoas com necessidades educacionais
especiais ou qualquer outra necessidade.
O olhar de deficiência é aquele que ao voltar-se para uma pessoa que não percebe
a energia sonora propagada no ambiente, o vê como uma pessoa com defeito ou
seja, como deficiente auditivo. É o olhar da negatividade que visa definir algo a partir
daquilo que ele não possui ou não é, ex. o surdo não ouve, portanto apresenta uma
falta, um falha. O surdo nessa perspectiva é visto muito mais como um objeto a ser
consertado do que propriamente como um sujeito no mundo.
A outra forma de considerar a surdez aqui exposta é o olhar da diferença. Olhar
voltado à uma condição positiva diante do sujeito observado, ou seja, é uma visão
intencionada em definir o surdo a partir daquilo que ele tem. É o olhar adjetivado de
características positivas que não diminui nem aponta defeito sobre o que se
pretende conceituar. Nele a pessoa que não percebe a energia sonora propagada
no ambiente é definida como alguém que experimenta a vida pela visão, que tem
experiências visuais em sua vida ou simplesmente como Surda. Skliar (1998) aponta
que a surdez constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida; a surdez é
uma experiência visual; a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada.
Seguimos assim, expondo com maior riqueza de detalhes esses dois conceitos que
procuram definir as pessoas que se encontram totalmente ou parcialmente privadas
da capacidade sensível de percepção sonora: uma como deficientes auditivos
(conceito clínico); outra como Surdos (conceito sócio-antropológico), além de citar
aspectos relevantes que se encontram presentes na educação destes alunos. Tudo
isso tem como fim contribuir com a ampliação do horizonte de visualização dos
profissionais da educação para com o universo que envolve a surdez.
A SURDEZ COMO DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Clinicamente falando a perda ou deficiência auditiva é a diminuição, ou a
incapacidade de detectar a energia sonora propagada no ambiente, ou seja, é o
bloqueio ou a redução da percepção normal do som. Esse impedimento pode ser
decorrente de lesões em qualquer uma das partes do sistema auditivo. Em virtude
disto, temos um indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum ou conforme
o caso, ainda que funcional é deficitária, com ou sem o uso de prótese auditiva.
(BRASIL, 1995).
O decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, cuja finalidade é regulamentar a lei de
LIBRAS, apresenta em seu artigo 2º, parágrafo único o conceito de deficiência
auditiva como sendo a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz
e 3.000Hz. Este conceito é assim apresentado para diferenciar do conceito de
pessoa surda que é considerado neste mesmo decreto, como sendo uma pessoa
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais – Libras. (BRASIL 2005).
A visão da deficiência, portanto, caracteriza o surdo como alguém que apresenta
problemas com a audição: defeitos, limitações, etc. Assim levando-se em conta o
local onde a lesão ou o impedimento da percepção sonora ocorre dentro do aparelho
auditivo biológico, teremos dois tipos de deficiência auditiva: O primeiro deles afeta o
ouvido externo ou médio e provoca dificuldades auditivas conhecidas como
dificuldades de condução ou de transmissão do som, normalmente tratáveis e
curáveis. A deficiência auditiva de condução ou transmissão faz perder o volume
sonoro: é como tentar entender alguém que fala muito baixo ou está muito longe,
dificultando assim, a compreensão da mensagem ou da informação transmitida por
via sonora. Nesse caso, o prognóstico costuma ser excelente, pois, na maioria dos
casos a deficiência pode ser revertida. (BRASIL 1995).
O outro tipo de problema envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo e é chamado
de deficiência auditiva neurossensorial, podendo manifestar-se em qualquer idade,
desde o pré-natal até a idade avançada. Ela corta o volume sonoro e distorce os
sons. Em geral, é um tipo de deficiência irreversível, pois a cóclea, órgão interno do
ouvido, é muito sensível e vulnerável aos fatores genéticos, às doenças infantis, aos
sons muito altos e a alguns medicamentos. (BRASIL 1995).
Etiologia da deficiência auditiva
Ao se pensar na deficiência auditiva e nas limitações que lhe são associadas, é
natural que se procure conhecer as causas que a provocam e os meios de evitá-las.
Durante muito tempo, e mesmo em nossos dias, a deficiência auditiva tem sido
confundida com a deficiência mental e até com possessões demoníacas e seus
portadores são chamados de "doidinhos", mudos ou surdos-mudos. Essas crenças,
hoje superadas pelas novas descobertas e pelos avanços científicos, apontam
várias e diferenciadas causas para a deficiência auditiva ou surdez, muito embora,
este conhecimento atual seja ainda insuficiente para identificar todas elas. O que se
tem alcançado até aqui, em termos de conhecimento sobre estas causas é que a
deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida. (BRASIL 1995).
Quanto as principais causas da deficiência congênita têm-se a hereditariedade, as
viroses maternas (rubéola, sarampo), as doenças tóxicas da gestante (sífilis,
citomegalovírus, toxoplasmose) e ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam
o nervo auditivo) durante a gravidez. Para as causas da surdez adquirida vale
destacar a predisposição genética (otosclerose), a ocorrência da meningite, a
ingestão de remédios ototóxicos, a exposição a sons impactantes (explosão) e
outras viroses. Contudo, podemos alegar que, do ponto de vista do momento em
que a deficiência auditiva acomete a vida do individuo, algumas condições têm-se
destacado, no âmbito biomédico, como causas potenciais, sendo elas divididas em
três grupos:
Causas pré-natais: (Aquisição da deficiência no período de gestação)
• Desordens genéticas ou hereditárias;
• Relativas à consanguinidade ou ao fator Rh;
• Relativas a doenças infectocontagiosas, como a rubéola;
• Sífilis, citomegalovírus, toxicoplasmose, herpes;
• Remédios ototóxicos, drogas, alcoolismo materno;
• Desnutrição/subnutrição/carências alimentares;
• Pressão alta, diabetes e exposição à radiação.
Causas Peri-natais: (A criança fica surda, porque surgem problemas no parto)
• Pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps;
• Infecção hospitalar.
Causas Pós-natais: (Problemas que surgem após seu nascimento)
• Remédios ototóxicos, em excesso, ou sem orientação médica;
• Sífilis adquirida, meningite, sarampo, caxumba;
• exposição contínua a ruídos ou sons muito altos;
• Traumatismos cranianos (BRASIL 1995).
A compreensão a cerca da causa nos leva a pensar sobre as possibilidades de
prevenção e tratamento para a deficiência auditiva, uma vez que essa visão clinica
da surdez tende a querer corrigir ou consertar aquilo que encontra-se com defeito,
ou em condições de deficiência, quando comparado ao sujeito que ouve
normalmente o som e que por isso apresenta eficiência acústica.
Os estudos etiológicos demonstram a importância da prevenção primária na área da
saúde, uma vez que, segundo dados da Organização Mundial de Saúde - OMS,
1,5% da população dos países em desenvolvimento têm problemas relativos à
audição. A prevenção primária refere-se às ações que antecedem o problema da
surdez, evitando sua ocorrência e deve ser realizada por meio de campanhas de
vacinação das jovens contra a rubéola; exames pré-nupciais; acompanhamento à
gestante (pré-natal); campanhas de vacinação infantil contra: sarampo, meningite,
caxumba, etc. ; palestras e orientações às mães. (BRASIL, 1995).
Esses estudos destacam ainda dois outros níveis de prevenção: a prevenção
secundária, e a prevenção terciária. A prevenção secundária refere-se às ações que
atenuam as consequências da surdez e são realizadas tanto na área da saúde,
como na área da educação: na área da saúde, por meio do diagnóstico, da
protetização precoce da criança e do atendimento fonoaudiológico; na área da
educação, por meio do atendimento na Educação Infantil, principalmente através do
Programa de Estimulação Precoce (para crianças de zero a três anos). A prevenção
terciária refere-se às ações que limitam as consequências do problema da surdez e
melhoram o nível de desempenho da pessoa, como por exemplo, aquelas que
compõem o atendimento realizado pela Educação Especial. (BRASIL 1995).
Detectando a deficiência auditiva
No que se refere ao diagnóstico da deficiência auditiva ou surdez, do ponto de vista
clinico, existem testes de observação do comportamento auditivo que auxiliam nesta
vistoria permitindo que se avalie a competência auditiva em crianças. Contudo, a
instituição da lei nº 12.303, de 2 de agosto de 2010, obriga a triagem auditiva
neonatal, com o intuito de se fazer um diagnóstico precoce de perda auditiva, uma
vez que sua incidência, na população geral é de 1 a 2 por 1000 nascidos vivos. A
técnica utilizada para tal é de Emissão Otoacústica (EOAs). O exame é indolor, com
a colocação de um pequeno fone na parte externa do ouvido e duração por um
tempo médio de 3 a 5 minutos.
É difícil imaginar o que perdem aqueles que têm uma deficiência auditiva. Assim,
para ilustrar estas perdas, examinemos a tabela I a seguir:
Qualidade do Som Decibéis Tipo de Ruído
Muito baixo 0 – 20 Farfalhar das folhas
Baixo 0 – 20 Conversa silenciosa
Moderado 40 – 60 Conversação normal
Alto 60 – 80 Ruído de fábrica ou transito
Muito alto 80 – 100 Apito de guarda e ruído de caminhão
Ensurdecedor 00 – 120 Ruído de discoteca e avião decolando
Fonte: (BRASIL, 1995)
Consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons,
verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com deficiência auditiva, em
função dos diferentes graus da perda da audição. Assim, do ponto de vista
educacional e com base na classificação do Bureau Internacional d’Audiophonologie
- BIAP, e na Portaria Interministerial nº 186 deb10/03/78. A competência auditiva
passa, portanto, a ser classificada como audição normal, perda leve, perda
moderada, perda severa e perda profunda.
São considerados parcialmente surdos aqueles que têm perda leve ou moderada,
sendo:
Perda auditiva leve - Aluno que apresenta perda auditiva de até 40 decibéis. Essa
perda impede que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além
disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é considerado
como desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe falam.
Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a
causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura/escrita.
Perda auditiva moderada - Aluno que apresenta perda auditiva entre 40 e 70
decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo
necessário uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente
percebida. É frequente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias,
havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. Esse aluno tem maior
dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica
as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos
e/ou frases gramaticais complexas.
Os totalmente surdos, por sua vez, são aqueles que apresentam perda auditiva
severa e profunda, sendo:
Perda auditiva severa - Aluno que apresenta perda auditiva entre 70 e 90 decibéis.
Este tipo de perda permite que ele identifique alguns ruídos familiares e perceba
apenas a voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar.
Se a família estiver bem orientada pela área educacional, a criança poderá chegar a
adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de
aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações.
Perda auditiva profunda - Aluno que apresenta perda auditiva superior a 90
decibéis. A gravidade dessa perda é tal, que o priva das informações auditivas
necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir
naturalmente a linguagem oral. As perturbações da função auditiva estão ligadas
tanto à estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê
que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões
começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva
externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim
também, não adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a
percebendo, não se interessa por ela, e não tendo "feedback" auditivo, não possui
modelo para dirigir suas emissões. (BRASIL, 1995).
Para ilustrar essa classificação temos a tabela II a seguir:
Grau de Deficiência Perda e dB (decibéis)
Normal 00 a 15
Leve 16 a 40
Moderada 41 a 55
Moderada/Severa 56 a 70
Severa 71 a 90
Profunda Acima de 90
Fonte: (BRASIL, 1995)
A educação do deficiente auditivo.
Ao se pensar na educação de alguém clinicamente identificado como pessoa com
deficiência auditiva, logo nos vem à mente a ideia de integração dessa pessoa a um
modelo educacional organizado para pessoas ouvintes. Isso porque o que se espera
de um deficiente é que ele apresente características que o aproxime o máximo
possível de alguém tido como “normal”, no caso, de alguém que ouve. Para isso, as
estratégias utilizadas para educá-lo terão seu foco na tarefa de habilitá-lo a usar
uma forma de comunicação para a qual seu corpo físico não tem condições de
responder. Aquilo que se espera dele é um nível de proficiência ou competência
linguística, em língua oral, sem que ele tenha qualidades que o torne capaz de
perceber o estímulo sonoro, condição essencial para aquisição das línguas orais.
Nesse caso, a abordagem educacional utilizada é o oralísmo, que visa capacitar as
pessoas que não conseguem perceber os sons do ambiente, a utilizar a língua da
comunidade ouvinte na modalidade oral como única possibilidade linguística, de
modo a que seja possível o uso da voz e da leitura labial tanto nas relações sociais
como em todo processo educacional. A língua na modalidade oral é, portanto, meio
e fim dos processos educativo e de integração social. (SÁ, 1999).
Esta abordagem parte do entendimento de que todos os surdos apresentem esta
condição, desde que sejam trabalhados sistematicamente em técnicas
fonoarticulatórias a partir da tenra idade e que, preferencialmente sejam auxiliados
pela ampliação sonora dos seus resíduos auditivos através de aparelhos de
amplificação sonora individual (AASI) ou de outros recursos técnico-eletrônicos.
As alternativas de atendimento, na área da deficiência auditiva, estão intimamente
relacionadas às condições individuais do educando. O grau da perda auditiva e do
comprometimento linguístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade em que
começou sua Educação Especial, são fatores que irão determinar importantes
diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser prescrito para o
educando. Portanto, a construção da linguagem oral no indivíduo com surdez é uma
tarefa longa e bastante complexa, envolvendo aquisições como: tomar
conhecimento do mundo sonoro, aprender a utilizar todas as vias perceptivas que
podem complementar a audição, perceber e conservar a necessidade de
comunicação e de expressão oral, compreender a linguagem e aprender a
expressar-se. Quanto maior for a perda, maiores serão os problemas linguísticos e
maior será o tempo de atendimento especializado. (BRASIL 1995).
Nessa perspectiva clinica patológica da surdez, a protetização, torna-se uma opção
importante para contribuir com o atendimento educacional, na medida em que
aproxima a criança dos ruídos e sons produzidos no ambiente e consequentemente
contribui para a aquisição e desenvolvimento da linguagem oral. Contudo, há que se
considerar que nem todos os surdos se beneficiam dessa opção, uma vez que
existem diferentes graus de perda da percepção sonora e as próteses disponíveis
não apresentam resultados satisfatórios para todos eles. (BRASIL 1995).
Considerando aqueles que se beneficiam dessa ferramenta temos então os
aparelhos de surdez que servem para captar e ampliar sons. Os aparelhos usados
atrás da orelha (retroauricular ou pós-auricular) e os usados no corpo (aparelho de
caixa) têm atualmente a mesma capacidade de amplificar os sons. Um dos
problemas desses aparelhos é a necessidade de trocas frequentes de pilhas, em
alguns casos até duas vezes por semana. Felizmente, os mais modernos utilizam
baterias menores e com maior duração. (BRASIL 1995).
Algumas unidades miniaturizadas se encaixam perfeitamente atrás da orelha. Dentro
da orelha e do canal auditivo externo fica o molde, geralmente feito de acrílico ou
silicone macio, que leva os sons vindos do aparelho até a membrana timpânica.
Assim, usados no corpo ou atrás da orelha, os aparelhos de surdez ampliam os
sons, proporcionando ganhos acústicos que ajudam as pessoas com deficiência
auditiva a perceberem a energia sonora no ambiente. (BRASIL 1995).
Há ainda, outro encaminhamento embasado nessa concepção clinica da surdez, o
qual contribui com essa abordagem educacional oralísta. Trata-se de uma
intervenção cirúrgica para habilitar o aparelho auditivo biológico a receber estímulos
sonoros do ambiente. Essa cirurgia é conhecida como implante coclear que consiste
na inserção de um aparelho biomédico de alta tecnologia designado a prover som
para adultos e crianças que possuem uma deficiência auditiva neurossensorial muito
profunda bilateral e que são incapazes de compreender a linguagem falada através
da prótese auditiva AASI. O Implante Coclear Nucleus 22 Canais, por exemplo, é o
mais moderno, seguro e útil, sendo permitido o uso comum do Implante em crianças
e adultos. Hoje é um recurso mundialmente usado, nele os sons são convertidos em
corrente elétrica que estimulam as fibras residuais das terminações do nervo
auditivo no ouvido interno, a cóclea, gerando sensações auditivas. (BRASIL, 1995)
Por fim, vale relembrar que a filosofia oralísta entende a surdez como uma
deficiência que deve se minimizada através da estimulação auditiva, assim essa
estimulação irá viabilizar a aprendizagem da Língua Portuguesa levando o surdo a
integrar-se com a comunidade ouvinte. Para Goldfeld (2001) o objetivo do oralísmo
“é fazer uma reabilitação da criança surda em direção á normalidade, á não-surdez”.
Nesse sentido, o oralísmo almeja que, dominando a língua oral, o surdo esteja apto
para se integrar aos membros da língua majoritária os ouvintes. Esta noção de
linguagem restringe á língua oral, como sendo o único meio possível de
comunicação entre sujeitos surdos. Assim sendo, para que a criança surda possa se
comunicar é necessário que ela oralize que ela seja “falante” da língua portuguesa.
A SURDEZ COMO DIFERENÇA
Conhecida algumas características da deficiência auditiva ou surdez clínica
passamos a investigar outra forma de conceber a surdez, já anunciada
anteriormente. Trata-se da visão do sujeito surdo como alguém diferente e não
deficiente. É uma ótica defendida pelas ciências humanas por verem a Língua de
Sinais como a língua de comunicação das pessoas surdas e não como ferramenta
para o ensino de língua oral e, principalmente, por defenderem a ideia de uma
cultura e uma identidade surda. Em suma, é um olhar sócio-antropológico para
alguém que desconhece o sentido da audição.
Nesse modelo, se reconhece que os surdos formam uma comunidade própria e, é
justamente a utilização da língua de sinais o grande mecanismo de reafirmação da
diferença. Para Skliar (1998), a diferença, pelo contrário, não é um mero espaço
retórico, antes, sempre está baseada em representações e significações que geram
práticas e atitudes sociais. A surdez é, portanto, uma diferença, visto que ela é uma
construção histórica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em práticas de
significação e de representações compartilhadas entre os surdos.
Para Santana (2007), a Língua Sinais legitima o surdo como “sujeito de linguagem” e
é capaz de transformar a “anormalidade” em diferença. Isso é resultado de uma luta
pela redefinição do que é considerado normal. A ideia de que a surdez é uma
diferença traz com ela uma delimitação de esferas sociais: a identidade surda, a
cultura surda, a comunidade surda.
Nesta mesma perspectiva Behares (1993), afirma que a aceitação de uma língua
implica sempre na aceitação de uma cultura. Para ele, a passagem de um modelo
educacional oralísta para um modelo bilíngue foi a condição fundamental que
proporcionou uma mudança, não meramente metodológica, mas, acima de tudo
ideológica no que diz respeito à surdez.
Para esse mesmo autor uma pessoa surda é aquela, que por ter um déficit de
audição, apresenta uma diferença com respeito ao padrão esperado e, portanto,
deve construir uma identidade em termos dessa diferença para integrar-se na
sociedade em que nasceu.
Reconhecendo a importância da construção dessa identidade, passamos a
apresentar algumas considerações sobre aquilo que se costuma encontrar nos
escritos de autores que se posicionam favoráveis à existência dessa tão propalada
identidade. Identidade esta, presente em um grande número de indivíduos que
nasceram ou que adquiriram a surdez.
Identidade surda
As diferentes identidades, são construídas a partir de modelos pré-existentes,
inseridos no espaço onde surgem os novos membros de um dado grupo humano ou
sociedade. O fato de sermos brasileiros, ou seja, de termos uma identidade
brasileira, por exemplo, é fruto do modelo cultural ao qual estamos expostos. É
como se o mundo em que vivemos nos faz ser quem somos. Para reafirmar essa
visão de que as condições objetivas determinam a subjetividade humana valemo-
nos do que Vygotsky e Luria (1996), que escrevem sobre o desenvolvimento do
comportamento do homem.
O desenvolvimento do comportamento do homem é sempre um desenvolvimento condicionado primordialmente não pelas leis da evolução biológica, mas pelas leis do desenvolvimento histórico da sociedade. Aperfeiçoar os “meios de trabalho” e os “meios de comportamento” sob a forma de linguagem e de outros sistemas de signos, ou seja, de instrumentos auxiliares no processo de dominar o comportamento, ocupa o primeiro lugar, superando o desenvolvimento “[d]a mão nua e [d]o intelecto entregue a si mesmos” (Vygotsky e Luria, 1996, p. 91)
As identidades surdas, por sua vez, são construídas dentro das representações
possíveis da cultura surda, elas se moldam de acordo com maior ou menor
representatividade cultural assumida pelo sujeito. Para Perlin (2003), a cultura surda
é o lugar onde o sujeito surdo constrói sua subjetividade de forma a assegurar sua
sobrevivência e a ter seu status quo. Nas múltiplas culturas, múltiplas identidades.
Para o surdo, não é: tudo é cultura, mas o que tem significado essencial para a
constituição da existência, tem a dimensão cultural, um significado, uma política.
A partir do modelo ao qual o surdo se encontra exposto, diferentes identidades
surdas irão surgir. Perlin (1998), então, nos mostra que a identidade surda pode ser
definida de cinco formas, sendo elas:
Identidade flutuante, na qual o surdo se espelha na representação hegemônica do
ouvinte, vivendo e se manifestando de acordo com o mundo dos ouvintes;
Identidade inconformada, na qual o surdo não consegue captar a representação
da identidade ouvinte, hegemônica, esse sente numa identidade subalterna;
Identidade de transição, na qual o contado dos surdos com a comunidade surda é
tardio, o que faz passar da comunidade visual-oral (na maioria das vezes truncada)
para a comunidade visual sinalizada – o surdo passa por um conflito cultural;
Identidade hibrida, reconhecida nos surdos que nascem ouvintes e se ensurdecem
e terão presentes as duas línguas numa dependência dos sinais e do pensamento
na língua oral;
Identidade surda, na qual ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua
experiência na Língua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade surda são
representados por discursos que os veem capazes como sujeitos culturais, uma
formação de identidade que só ocorre entre os espaços culturais surdos.
O interessante nessa identificação do surdo, nessa construção de sua identidade é
que, não basta nascer com um comprometimento ou ausência total da capacidade
auditiva para assim ser chamado de Surdo. Podemos dizer que: um surdo pode até
nascer surdo, mas, isso, por si só, não é condição suficiente para que ele seja de
fato um Surdo. Para melhor compreensão disso que estamos falando, vejamos o
que nos escreve Sacks (1989) apud Goldfeld (2001), respeitando a nomenclatura da
comunidade surda americana. La se utiliza o termo Surdez (com s maiúsculo) para
designar um grupo linguístico e cultural diferente e o termo surdez (com s minúsculo)
para designar uma condição física, falta de audição.
Contudo, não há como conhecer a identidade surda ou as diferentes identidades
surdas, sem que se conheça aquilo que de fato permite a sua construção, ou seja,
sem conhecer o ambiente gerador dessa identidade, sem conhecer a cultura surda e
os elementos que a constitui.
Cultura surda
Normalmente se define cultura como o conjunto de costumes, crenças, religião,
modo de agir e vestir de um grupo humano qualquer, ou ainda, como produto do
trabalho humano em sua busca pelos meios de subsistência. Cultura seria, portanto,
tudo aquilo que o homem produz e com isso se produz. Nas palavras de Gertz
(1989) apud Santana (2007), o conceito de cultura é essencialmente semiótico: o
homem seria um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo tece. A
cultura seria o conjunto dessas teias. A cultura não é apenas um complexo de
padrões concretos de comportamento, costumes, usos, tradições, feixes de hábitos;
é também um conjunto de mecanismo de controle, de planos, de receitas, de regras
e instruções para governar os atos.
Assim, os significados de uma cultura só podem ser conservados através de
símbolos que precisam ser comunicados e compartilhados por todos para que sejam
eficientes na explicação, significação e avaliação do espaço físico e social. A cultura,
no entanto, não é um dado acabado. Ela é, pelo contrário, dinâmica e como tal, deve
constantemente reelaborar suas respostas aos problemas que se apresentam para
os grupos sociais (TURA, 2001).
Discussões referentes à cultura surda têm sido travadas nos dias atuais, dificultando
a definição sobre o que seja essa cultura, porém, é bastante comum encontramos o
termo “cultura surda” definida como um grupo de minoria linguística que se baseia
no fato da língua de sinais ser de natureza visual/motora, cujos usuários formam um
grupo restrito. Quanto aos elementos culturais, esses, por sua vez, constituem-se na
mediação simbólica que torna possível a vida em comum. Assim, a cultura surda se
expressa através da linguagem, dos juízos de valor, da arte, das motivações, etc.,
gerando a ordem do grupo, com seus códigos próprios, suas formas de organização,
de solidariedade, etc. As culturas, portanto, são recriadas em função de cada grupo
que nelas se inserem. Neste cenário, os surdos são um grupo minoritário que luta
para que sua cultura seja incluída, no contexto social, como legítima. (SÁ, 2006)
Procurando evidenciar essa posição de que os surdos se constituem enquanto
cultura, assinalamos na sequencia alguns elementos marcantes desta comunidade.
Esses elementos nos levam a pensar a surdez antropologicamente, sendo eles:
• A Língua de sinais que constitui o mais evidente e mais significativo elemento
cultural dos surdos e com a qual podem expressar seus pensamentos;
• As narrativas de fatos corriqueiros, que lhes permitem transmitir suas
experiências utilizando-se da sinalização, assemelhando-se assim a toda tradição
judaico-cristã que chegou até nossos dias graças à tradição oral;
• A apresentação de piadas que em grande parte, envolvem a problemática da
incompreensão da surdez pelo ouvinte que na maioria das vezes é o “português
burro” dentro das narrativas, acabando por se dar mal quando tenta ser experto;
• O teatro surdo, bem representado e com muito profissionalismo e seriedade,
aborda questões relacionadas à educação e à visão de mundo a partir do próprio
universo surdo;
• As artes plásticas surdas que retratam entre tantas outras características surdas,
o cotidiano de incompreensão da surdez como cultura;
• Os relacionamentos mais íntimos que preferencialmente são buscados com
outra pessoa surda. A maioria dos casamentos entre surdos e ouvintes acaba
fracassando justamente por não respeitarem a diferença cultural existente;
• O principal fator de integração entre surdos e a comunidade surda é marcado
pelos encontros e congressos que discutem os rumos da educação do grupo;
Para os surdos, as pessoas são expressões faciais e corporais, portanto
conseguem captar melhor os sentimentos e relatos de uma mensagem com mais
profundidade. Na concepção socioantropológica, a surdez é compreendida como
experiência visual. Os surdos são pessoas que experimentam o mundo muito
mais pela visão do que por qualquer outro órgão dos sentidos. (SKLIAR,1999).
Por fim, falar de cultura surda significa falar dos indicadores que os próprios surdos
criam na tentativa de equacionar tudo aquilo que eles próprios vivenciam, como por
exemplo, suas formas de organização, sua linguagem, seus juízos de valor, sua
arte, seus usos, costumes, etc.
A educação do surdo visto como diferente.
A educação do surdo, assinalado como alguém diferente do ponto de vista sócio
antropológico, apresenta características bem diferentes daquela que tem como
principal objetivo a aquisição da língua oral. Aqui, a proposta é possibilitar ao
estudante surdo a aprendizagem, no espaço escolar, de duas línguas: a língua de
sinais e a língua da comunidade ouvinte local, no caso específico a língua
portuguesa, podendo essa última ser aprendida apenas na modalidade escrita.
Trata-se, portanto, de uma proposta que não é nova e nem específica da educação
de surdos, conhecida, com o nome de educação bilíngue, embora a referencia na
verdade deve ser de educação com bilinguismo.
Para Goldfeld (2001), a gente aceita o jargão “educação bilíngue”, mas é só uma
maneira de expressão. Na verdade seria uma “educação com bilinguismo” porque a
educação não é bilíngue: bilíngue é o falante, é a pessoa, portanto, o termo
educação bilíngue não é adequado. Seria então, uma educação com métodos
pedagógicos, com proposta de bilinguismo para surdos. Bilinguismo em si, é um
conceito que não é um conceito pedagógico nem um conceito prático. Bilinguismo é
o fato da pessoa dominar duas línguas e suas culturas.
Essa mesma autora define educação com bilinguismo como sendo aquela que
estabelece um trabalho escolar feito em duas línguas, com diferentes privilégios
para cada uma delas: A língua de sinais como primeira língua (L 1) e a língua da
comunidade ouvinte local como segunda língua (L 2). Variações possíveis às
propostas educacionais com bilinguismo decorrem de enfatizar-se a modalidade
escrita da segunda língua ou todas as suas modalidades, inclusive a oral. Nessas
variações, no entanto, não há diferença quanto ao status linguístico da língua de
sinais (L 1).
Para garantir o sucesso da educação bilíngue é de fundamental importância que a
Língua de Sinais – concebida como língua materna – seja apresentada o mais cedo
possível à criança surda. Brito (1993) apud Goldfeld (2001), aponta que: se a criança
surda não for exposta à língua de sinais desde seus primeiros anos de vida sofrerá
várias consequências. Ela perde a oportunidade de usar a linguagem, senão o mais
importante, pelos menos um dos principais instrumentos para a solução de tarefas
que se lhe apresentam no desenvolvimento da ação inteligente, não adquire
independência da situação visual concreta e não se socializa adequadamente.
É fundamental que profissionais da educação tenham oportunidades de conhecer a
língua de sinais e estarem em contato com sinalizantes (falantes) desta língua. Por
isso, o texto apresenta algumas curiosidades sobre as línguas de sinais em geral,
bem como sua forma de estruturação para que a aproximação entre estes
profissionais e os surdos ocorram com maior frequência e intensidade.
CONHECENDO A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
Após discutirmos sobre qual a melhor forma de olharmos para a surdez, como
deficiência ou como diferença, passamos a conhecer a Língua de Sinais e sua forma
de estruturação, em especial, da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Buscamos
esse conhecimento em virtude da importância que essa língua assume na educação
dos surdos. Seja como elemento cultural por excelência, para a visão sócio-
antropológica, ou como ferramenta para o ensino da língua oral, para os que
possuem visão clinica da surdez, a língua de sinais é uma forma de comunicação
que precisa ser conhecida quando pensamos na tarefa de oferecer aos surdos
condições de convivência em situação de igualdade com os ouvintes na sociedade.
Embora a Libras – Língua Brasileira de Sinais tenha sido reconhecida pela lei Nº
10.436, de 24 de abril de 2002 e regulamentada pelo decreto Nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, é, comum ainda, no Brasil e até mesmo em muitos outros
lugares do mundo, pessoas acreditarem que Línguas de Sinais sejam somente
gestos que interpretam as línguas orais. O que de fato não corresponde com a
realidade, pois, trata-se de uma língua como outra qualquer que intenciona transmitir
ideias ou fatos, além de outras funções que são próprias das línguas em geral. Essa
é, portanto, uma consideração que deve ser superada se de fato querermos pensar
em uma educação que vá ao encontro das reais necessidades educacionais dos
surdos.
Para reafirmar isso acima exposto, vejamos o que BRITO (1995) nos escreve sobre
as Línguas de Sinais em geral:
As línguas de sinais são línguas naturais porque como as línguas orais sugiram espontaneamente da interação entre pessoas e devido à sua estrutura permite a expressão de qualquer conceito - descritivo, emotivo, racional, literal, metafórico, concreto, abstrato, enfim, permite a expressão de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano. (BRITO, 1998, p. 19).
Contribuindo com essa afirmação, Felipe (2001) aponta que as pesquisas sobre as
Línguas de Sinais vêm mostrando que estas línguas são comparáveis em
complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Elas expressam ideias
sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura ou
política, além de esportes, trabalho, moda e utilizá-la com função estética para fazer
poesias, estórias, teatro e humor.
A autora mostra ainda uma semelhança entre as línguas em razão de elas
estruturarem-se a partir de unidades mínimas que formam unidades mais
complexas, ou seja, que todas possuem os níveis linguístico, fonológico,
morfológico, sintático, semântico e pragmático.
No nível fonológico, as línguas são formadas de fonemas. Os fonemas só têm valor
contrastivo, não têm significado, mas, a partir das regras de cada língua, se
combinam para formar os morfemas e estes as palavras. Na língua portuguesa, os
fonemas /m/ /n/ /s/ /a/ /e/ /i/ podem se combinar e formar a palavra [meninas].
(FELIPE, 2001).
No nível morfológico, esta palavra é formada pelos morfemas [menin-] [-a] [-s].
Diferentemente dos fonemas, cada um destes morfemas tem um significado:
[menin-] é o radical desta palavra e significa “criança”, o morfema [-a] significa
“gênero feminino” e o morfema [-s] significa “plural”. (FELIPE, 2001).
No nível sintático, esta palavra pode se combinar com outras para formar a frase,
que precisa ter um sentido em coerência com o significado das palavras em um
contexto, o que corresponde aos níveis semântico (significado) e pragmático
(sentido no contexto: onde está sendo usada) respectivamente. Assim o que é
denominado palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas, é denominado sinal
nas Línguas de Sinais. (FELIPE, 2001).
Formação dos sinais
O sinal é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um
determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte
do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que
podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de
parâmetros, os quais são: (FELIPE, 2001).
Configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da datilologia
(alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para
os destros), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. Os sinais APRENDER,
LARANJA e ADORAR têm a mesma configuração de mão; (FELIPE, 2001).
Configuração das mãos na Libras
(FERREIRA BRITO, 1995)
Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada,
podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical
(do meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os sinais
TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais
ESQUECER, APRENDER e PENSAR são feitos na testa; (FELIPE, 2001).
Pontos de Articulação da Libras
C CABEÇA Ơ : topo da cabeça T : testa R : rosto S : parte superior do rosto I : parte inferior do rosto P : orelha O : olhos N : nariz B : boca D : bochechas Q : queixo A : zona abaixo do queixo
M MÃO P : palma C : costa da mão L1 : lado do indicador L2 : lado do dedo mínimo D : dedos Dp : ponta dos dedos Dd : nós dos dedos (junção entre os dedos e a mão) Dj : nós dos dedos (primeira junta dos dedos) D1 : dedo mínimo D2 : anular D3: dedo médio D4: indicador D5: polegar V : Interstícios entre os dedos V1 : Interstício entre o polegar e o indicador V2 I: nterstício entre os dedos indicador e médio V3 : Interstício entre os dedos médio e anular V4 : Interstício entre os dedos anular e mínimo
T TRONCO B BRAÇOS P : pescoço S : braço O : ombro I : antebraço B : busto C : cotovelo E : estômago P : pulso C : cintura
É preciso também empregar certos adjetivos que localizam mais precisamente os pontos de articulação referindo-se a parte do corpo em questão: d : lado direito c : lado esquerdo m : medial In : interna Ex : externa
Outros termos são usados para descrever a translação horizontal de pontos de articulação como imagens de um ponto precedente no referencial do corpo: l : lateral f : em frente a : a trás
Na descrição dos pontos de articulação, são ainda usados os seguintes termos: p : imediatamente próximo med : distancia média dist : distante K : em contato Ki : em contato inicial Km : contato medial Kf : contato final X : cruzamento.
p : PERNA
EN : ESPAÇO NEUTRO
(FERREIRA BRITO, 1995)
Movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados acima têm
movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais AJOELHAR, EM-PÉ, não
tem movimento; (FELIPE, 2001).
Tipos de movimentos na Libras
Movimentos internos das mãos:
[ ~5] extensão gradual dos dedos começando pelo indicador;
[As ~ 5] extensão gradual dos dedos começando pelo dedo mínimo;
[As ] abertura simultânea dos dedos;
[ As] fechamento simultâneo dos
dedos;
[ bO] pinçamento (com o indicador e o polegar);
[ mov] movimento de tamborilar com os dedos curvos;
[5+mov] movimento de tamborilar com os dedos estendidos;
[54 ~G] fechamento gradual de todos os dedos, exceto indicador;
[5 ~ ] fechamento gradual de todos os dedos, exceto polegar;
[B B] flexão da mão, com os dedos estendidos;
[V V] dobramento e extensão repetidos do indicador e médio nas juntas do meio
[V+mov] movimento de tamborilar com os dedos indicador e médio;
[V. mov] movimento de tesoura;
[As ] extensão do polegar;
[As L] polegar e indicador estendidos simultaneamente;
[B V] fechamento súbito de todos os dedos exceto indicador e médio, que flexionam-se;
[As 3] extensão simultânea do polegar, indicador e médio;
[As 3] extensão simultânea de todos os dedos, exceto o polegar;
[As 5] extensão simultânea de todos os dedos;
[ L] extensão do indicador;
[ 3] extensão simultânea do indicador e do médio;
[ 5] extensão simultânea de todos os dedos, com o polegar já estendido;
[G1 X] flexão repetida do indicador;
[ As V] extensão do indicador e do médio;
[As I] fechamento e extensão do mínimo;
Movimentos externos das mãos
Movimentos de rotação;
Movimentos de translação;
Movimentos Refreados ;
Movimentos Tensos;
Movimentos Simples
Movimentos Retilíneos;
Movimentos Circulares;
Movimentos Contínuos;
Movimentos Com retensão;
Movimentos Repetidos;
(FERREIRA BRITO, 1995)
Expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro parâmetros
mencionados acima, em sua configuração têm como traço diferenciador também a
expressão facial e/ou corporal, como os sinais: ALEGRE e TRISTE. Há ainda sinais
feitos somente com a bochecha como LADRÃO, ATO-SEXUAL. (FELIPE, 2001).
Expressão não manuais da Libras
Rosto
Parte Superior
sobrancelhas franzidas olhos arregalados
lance de olhos sobrancelhas levantadas
Parte Inferior
bochechas infladas bochechas contraídas
apenas a bochecha direita inflada contração do lábio superior
lábios contraídos e projetados e sobrancelhas franzidas
correr da língua contra a parte inferior interna da bochecha
franzir do nariz
Cabeça
balanceamento para frente e para trás (sim) inclinação para frente
balanceamento para os lados (não) inclinação para o lado
inclinação para trás
Rosto e Cabeça
wh cabeça projetada a frente, olhos levemente cerrados,bsobrancelhas franzidas (ex.: o
que?, quando?, como?, quando, por que?)
wo cabeça projetada para trás, e olhos arregalados (ex.: quem?)
Tronco
Movimentos de rotação
(FERREIRA BRITO, 1995)
Na combinação desses quatro parâmetros, ou cinco, tem se o sinal. Falar com as
mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as palavras e estas
formam as frases. Assim, quando se atribui às línguas de sinais o status de língua é
porque elas, embora sendo de modalidade diferente, elas possuem todas as
características de uma língua oral auditiva ou seja, as características em relação às
diferenças regionais, sócio culturais, entre outras, e em relação a sua estruturas
porque elas são compostas pelos níveis fonológico, morfológico, sintático,
semântico e pragmático. (FELIPE, 2001).
INTERVENÇÃO NA ESCOLA
A proposta de intervenção pedagógica foi desenvolvida no Instituto de Educação
Estadual de Maringá – IEEM, como requisito do Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE, implementado pelo Governo do Estado do Paraná. Inicialmente,
ela foi idealizada para a participação de todos os professores da escola, entretanto
devido a dificuldade no consenso de horário para a realização deste trabalho,
apenas uns poucos professores puderam participar desta proposta.
A implantação aconteceu em forma de minicurso, com 8 encontro totalizando 32
horas de estudos. As aulas foram dividida em três blocos temáticos, levando-se em
conta os fins a que cada um deles pretendia alcançar, sendo eles: a abordagem
conceitual da surdez visando esclarecer os diferentes olhares sobre os surdos; a
filosofia ou abordagem educacional utilizada na educação de surdos com vistas a
conhecer o universo educacional desses alunos; e, a caracterização da Libras –
Língua Brasileira de Sinais objetivando uma melhor aproximação entre os
professores da referida escola e a língua utilizada pelos surdos. Assim, os Temas
Ministrados foram:
• Conceituação da deficiência auditiva, suas causas e tipos, em função do lugar
onde elas ocorrem e apresentando formas de detecção da mesma.
• Diferentes graus de perdas auditivas e os diferentes níveis de percepção sonora
de cada uma destas perdas.
• Conceituação da surdez em seus aspectos sócio-antropológicos, visando
apresentar o olhar da diferença para com aqueles que desconhece o sentido da
audição.
• Caracterização das diferentes identidades surdas e os diferentes ambientes em
que elas são construídas.
• Projeção do documentário “Som e Fúria”. Produção da Film Aronson Associates,
Inc. e Produções de Políticas Públicas, Inc. em associação com a New York
Thirteen / WNET e Channel 4 (Reino Unido). Direção de Josh Aronson Produtor:
Roger Weisberg Editor: Ann Collins, visando apresentar as implicações políticas
de Cada uma das visões sobre a surdez;
• Considerações sobre o oralísmo e o bilinguismo na educação do deficiente
auditivo e/ou Surdo.
• A Língua de Sinais e seus elementos estruturantes.
• As diferentes configurações de mãos que compõem os sinais.
• Os diferentes tipos de movimentos que compõem os sinais.
• Os diferentes pontos onde são articulados os sinais.
• As diferentes expressões faciais que entram na composição dos sinais.
• Articulação de diferentes grupos de sinais que compõem o rol de léxicos da
Libras (pronomes, substantivos, verbos, adjetivos, numerais, etc).
A fim de possibilitar discussões foram repassadas aos participantes, além das
informações básicas sobre audição e surdez e sobre identidade e cultura surda,
diferentes textos que abordam a questão dos surdos e sua educação, como por
exemplo os textos: Educação de Surdos no Ensino Regular: Inclusão ou
Segregação? disponível em http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2004/02/a8.htm; e,
Surdez, Linguagem e Cultura, disponível em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101
32621998000300005&lng=en&nrm=iso&tlng=pt, a fim de propor questões que
fizessem o grupo refletir sobre os critérios necessários à inclusão social da pessoa
surda e à possibilidade dos surdos tornarem-se sujeitos expressivos projetando seu
“ser” no mundo, bem como as reais condições para que isso ocorra. Na sequencia
iniciou se uma apresentação dos elementos estruturantes da língua de sinais e de
vários sinais que compõem o rol de léxicos da libras, utilizando-se de atividades
práticas que ajudaram os participantes a flexionarem alguns sinais usados pelos
surdos em seu cotidiano escolar.
CONCLUSÃO
A primeira reação dos professores foi a afirmação, unanime de que não saberiam
como fazer caso recebessem um aluno surdo, ou seja, que não estão preparados
para assumirem este trabalho. No entanto, demonstraram interesse em conhecer
mais sobre a condição do aluno surdo e suas necessidades especiais; em conhecer
a cultura surda e, em aprenderem a usar a língua de sinais na comunicação com
esses alunos. Demonstraram ainda, após a participação no curso, disposição para
assumir o trabalho.
Assim, a avaliação do grupo, ao final de todos os encontros, foi muito positiva, já que
para eles, trazer informações novas é importante porque abre espaços para
participarem ativamente e com conhecimento de causa, das discussões e das trocas
de experiências que envolvem a educação dos surdos. O curso, também despertou
neles, ou seja, nos participantes, o interesse para conhecer mais sobre inclusão
desses alunos, sejam eles Surdos ou deficientes auditivos.
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