SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO - SUED DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS

EDUCACIONAL - DPPE UNESPAR/FECILCAM - CAMPUS DE CAMPO

MOURÃO - PR PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL - PDE

COMPREENSÃO DO GÊNERO TEXTUAL SINOPSE DE FILMES:

UMA PROPOSTA METODOLÓGICA POSSÍVEL

CARLOS ALBERTO DE ANDRADE

Artigo final apresentado à UNESPAR – Campus de Campo Mourão e à Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED como requisito para conclusão da participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, sob orientação da professora Dra. Maria Izabel Rodrigues Tognato.

CAMPO MOURÃO

2013

COMPREENSÃO DO GÊNERO TEXTUAL SINOPSE DE FILMES: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA POSSÍVEL

Autor: Carlos Alberto de Andrade1 Orientadora: Profa. Dra. Maria Izabel Rodrigues Tognato2

Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar resultados de uma intervenção pedagógica realizada no ensino de Língua Inglesa, como parte de um programa de formação continuada oferecido pela Secretaria de Educação do Paraná (SEED), o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Fundamentamos nosso trabalho na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008; 2009), no ensino de gêneros e nas capacidades de linguagem, (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004; MACHADO E CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009), além das Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica do Estado do Paraná (DCE) (2008). As DCEs (2008, p.53) apontam que a língua deve ser concebida no discurso como uma prática social e não simplesmente como estrutura ou código a ser decifrado. Trata-se de uma proposta de atividade realizada no primeiro semestre de 2013, em uma turma de 1º ano do Ensino Médio. Para a organização das aulas, utilizamos uma abordagem baseada em três momentos, considerando-se a seguinte sistematização: pre-activity, while-activity e post-activity (UNDERWOOD, 1989, 1990). Os resultados deste trabalho apontam para uma contribuição mais efetiva para o desenvolvimento do aprendiz de Língua Inglesa para que o mesmo seja capaz de agir no mundo e transformá-lo, possibilitando a aprendizagem da Língua Inglesa a partir dos elementos constitutivos de um determinado gênero, como no caso de sinopses de filmes. Com isso, sua contribuição pode ser significativa não somente para o processo de aprendizagem da Língua Inglesa, como também para o processo de formação continuada do próprio professor. Palavras-chave: Interacionismo Sociodiscursivo; Gêneros textuais; Compreensão textual; Sinopse de filmes.

Introdução

Muitas mudanças têm ocorrido no ensino de língua estrangeira, mais

especificamente, no ensino de Língua Inglesa, no que diz respeito à metodologias

de ensino. Um exemplo disso é o que temos vivenciado na Educação Básica no

Estado do Paraná. Nos últimos anos, temos recebido orientações prescritivas sobre

um ensino de línguas com base em gêneros textuais, conforme documento das

1 Professor de Língua Inglesa no Colégio Estadual Machado de Assis de B. Ferraz - EFM – B. Ferraz-

Pr. Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública de Ensino do Paraná/SEED. E-mail: carlos.a@seed.pr.gov.br 2 Orientadora: Profa. Dra. da UNESPAR - Campus de Campo Mourão – Professora Doutora em

Línguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC de São Paulo. E-mail: belinhatog@yahoo.com.br

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (DCE) (2008), que

visa ao trabalho com as práticas discursivas envolvendo a oralidade, leitura ou

compreensão textual e produção escrita tendo como objetivo maior trabalhar o

discurso como prática social. No entanto, para o desenvolvimento deste trabalho,

focamos na prática discursiva da compreensão textual, pois a partir de nossa

experiência com o ensino de Língua Inglesa no contexto de Ensino Médio, temos

percebido muitas dificuldades em relação à leitura. Por isso, pensamos em elaborar

e aplicar uma proposta voltada para o trabalho com a compreensão textual a partir

do gênero sinopse de filmes com base em um levantamento prévio sobre o interesse

dos alunos em relação ao gênero a ser estudado. Assim, elaboramos uma proposta

de atividades aplicada no primeiro semestre do corrente ano, em uma turma de 1º

ano, em uma escola pública do interior do Paraná.

Nosso trabalho pauta-se nas DCE (2008), em um ensino de línguas com base

em gêneros textuais no sentido de contribuir para uma aprendizagem mais efetiva e

significativa do aluno e para seu desenvolvimento como ser social. Além disso,

tomamos por base os pressupostos teórico-metodológicos do Interacionismo

Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2003/2007; 2006; 2008; 2009) do ensino

de gêneros e das capacidades de linguagem (DOLZ E SCHNEUWLY, 2004;

MACHADO E CRISTOVÃO, 2006; ABREU TARDELLI, 2007). E, ainda, ancoramos

nosso trabalho em uma abordagem baseada em três momentos, considerando-se os

seguintes tipos de atividades: Pre-activity, While-Activity e Post-Activity

(UNDERWOOD, 1989, 1990).

Este trabalho justifica-se na medida em que possibilita um ensino de Língua

Inglesa a partir da compreensão dos elementos constitutivos de um determinado

gênero, bem pela compreensão das funções sociais e comunicativa de um

determinado contexto de produção do gênero a ser estudado.

Assim, nosso trabalho visa a apresentar os resultados de uma intervenção

pedagógica que buscou desenvolver nos alunos a compreensão de texto do gênero

sinopse de filmes como gênero central, incluindo alguns gêneros periféricos

conforme a necessidade de aprendizagem dos alunos, como trailers de filmes, entre

outros possíveis. Além disso, nossa proposta teve o objetivo de contribuir para o

reconhecimento das características constitutivas dos gêneros estudados por meio

das capacidades de linguagem.

Este artigo está dividido em cinco momentos: no primeiro, apresentamos a

introdução, explicando a problemática e a justificativa do trabalho, bem como a

finalidade deste artigo. Em um segundo momento, apontamos a fundamentação

teórica que sustenta este trabalho. Em um terceiro momento, aprofundamos o teor

metodológico utilizado no desenvolvimento da intervenção pedagógica. Na quarta

parte, discutimos os resultados das análises dos dados obtidos. Por fim,

desenvolvemos as considerações finais, cuja finalidade maior é evidenciar as

contribuições para novas pesquisas acerca desta problemática.

A seguir, discutiremos a fundamentação teórica que orienta esta proposta de

ensino de Língua Inglesa com base em gêneros tendo como foco no gênero sinopse

de filmes.

1. Pressupostos teóricos

1.1 O ISD e o ensino de gêneros em Língua Inglesa

A perspectiva Interacionista Sociodiscursiva (ISD) (BRONCKART, 1995) é

considerada pelo autor como uma corrente da ciência do humano, que se baseia no

interacionismo social proposto por Vygotski. Tais considerações se relacionam ao

que as DCEs e a pedagogia histórico crítica propõem, pois como Cristovão (2007,

p.9) explicita, o ISD se apoia em uma perspectiva social de linguagem e em teorias

de linguagens que dão primazia ao social (BRONCKART, 1999).

Em outras palavras, é necessário criarmos condições para a construção de

conhecimentos necessários para o desenvolvimento das práticas de linguagem. É

relevante que o aluno conheça e identifique os gêneros textuais, bem como os

elementos que o constituem. Abreu-Tardelli (2007), com base em Dolz e Schneuwly

(2004) defende o ensino de línguas com base em gêneros, não somente com a

finalidade de comunicação, mas também de formação de sujeitos agentes no

mundo, com o objetivo de transformar o mundo e ser transformados por ele. Por

essas razões, pensamos que o gênero sinopse de filmes pode ser um instrumento

possível de aprendizagem de Língua Inglesa que possibilita um trabalho de

formação de um sujeito agente no mundo.

Nesse sentido, Schneuwly e Dolz (2004) enfatizam que aprender uma língua

é muito mais que apenas decifrar palavras e identificar algumas informações, o

aluno deve aprender a relacioná-las e interpretá-las, identificando suas

características e finalidades, ao mesmo tempo em que pode ter uma tomada de

consciência sobre os aspectos que podem afetar sua aprendizagem. Além disso,

conforme as DCE (2008, p.53) nos apontam, a língua deve ser concebida como

discurso enquanto prática social e não simplesmente “como estrutura ou código a

ser decifrado”.

Assim, Dolz e Schneuwly (2004), defendem um ensino de línguas com base

em gêneros, voltado ao desenvolvimento de capacidades de linguagem. Em relação

a estas capacidades, Cristovão (2007, p.12) explica que, na perspectiva do ISD,

trata-se de um “conjunto de operações que permitem a realização de uma

determinada ação de linguagem, um instrumento para mobilizar os conhecimentos

que temos e operacionalizar a aprendizagem”. Dolz e Schneuwly (2004), classificam

tais capacidades como sendo: capacidades de ação, capacidades discursivas e

capacidades linguístico-discursivas. De acordo com os autores, estas capacidades

são indissociáveis, no entanto, são divididas apenas com o objetivo de facilitar a

compreensão de cada operação.

As capacidades de ação envolvem o contexto em que a situação se realiza.

Como Cristovão (2009, p. 321) explica, trata-se das “representações do ambiente

físico, do estatuto social dos participantes e do lugar social onde se passa a

interação”. Em outras palavras, para identificarmos a situação de comunicação em

que o texto foi produzido, conforme explica Abreu-Tardelli (2007, p.4), é necessário

considerarmos os seguintes aspectos: “quem produziu, para quem, com que

objetivo, onde o texto foi produzido, onde e do que trata”.

As capacidades discursivas dizem respeito à organização textual e à

progressão textual, ou seja, a infra-estrutura geral de um texto, o plano global do

texto, o tipo de informação que aparece no texto, como o texto se inicia, se

desenvolve e é concluído, o uso de conectivos ou operadores argumentativos que

vão contribuir para estabelecer o raciocínio lógico do texto.

As capacidades linguístico-discursivas envolvem o processo de textualização,

em que o sujeito realiza operações, tais como (CRISTOVÃO, 2007, p.13): “as

operações de textualização (conexão, coesão nominal e verbal), os mecanismos

enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização, a construção de

enunciados, oração e período, e, por fim, a escolha de itens lexicais”, além das

referências pronominais.

Para o desenvolvimento desta produção, além da perspectiva téorico-

metodológica do ISD, ensino de gêneros e capacidades de linguagem, tomamos por

base uma sistematização de aulas organizadas em etapas de estratégias de

aprendizagem (OXFORD, 1990; UNDERWOOD, 1989, 1990), como na explicitação

abaixo:

1) Pre-activity: momento em que o professor pode trabalhar questões para

discussão ou vocabulário prévio sobre o que o aluno já sabe em relação ao

conteúdo a ser estudado. Por exemplo, o professor pode elaborar algumas

questões em Língua Inglesa para que o aluno tenha o contato com a língua

estrangeira, elicita dos alunos a sua compreensão sobre as questões e

conduz uma discussão que pode ser feita em língua materna, pois o objetivo

aqui é de valorizar o conhecimento cotidiano do aluno. Uma outra

possibilidade é o trabalho com algum vocabulário que poderá aparecer nas

atividades ou textos a serem estudados. Este trabalho com vocabulário pode

ser feito por meio associação de palavras com imagens, por exemplo. O

professor somente precisa lembrar de citar a fonte das imagens, caso

publique a sugestão em algum lugar. Conforme as práticas discursivas

trabalhadas, podemos denominar esta fase de Pre-Reading Activity, por

exemplo, se o objetivo for o de trabalhar atividades de compreensão textual.

O mesmo pode ocorrer com as outras práticas discursivas como é o caso do

writing, listening e speaking. Esta primeira atividade da aula pode durar de 5 a

10 minutos.

2) While-Activity: trata-se de atividades de compreensão oral ou textual

elaboradas para o desenvolvimento das capacidades de ação, discursivas e

linguístico-discursivas. Tais atividades podem durar um tempo maior da aula,

em torno de 20 a 25 minutos, pois constituem o momento principal da aula.

Como na fase de Pre-Reading Activity, se o objetivo for o de trabalhar

atividades de compreensão oral, podemos denominar esta fase de While-

Reading Activity ou somente Reading Activity e assim por diante. Nesta fase,

em caso de compreensão textual, podemos elaborar atividades de

compreensão de elementos contextuais, de organização textual e de usos

linguísticos no texto, seja oral ou escrito.

3) Post-Activity: Neste momento final, podemos elaborar atividades semelhantes

às do Pre-Reading, no entanto, como trata-se de um momento de finalização

da aula, uma das possibilidades é trabalhar discussão na língua materna,

mas fornecendo questões em Língua Inglesa, no sentido de se obter opiniões

críticas sobre o conteúdo estudado. Assim como na Pre-Activity, esta

atividade pode durar de 5 a 10 minutos.

Com isso, acreditamos que nossa proposta de material didático-pedagógico

pode contribuir para um ensino e aprendizagem de Língua Inglesa pela

compreensão textual a partir de um ensino com base em gêneros, permitindo ao

aluno uma maior compreensão dos conteúdos a serem estudados.

3. Procedimentos metodológicos

A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste estudo pauta-se na

pesquisa quantitativa e qualitativo-interpretativista..

Nossa pesquisa centra-se na abordagem qualitativo-interpretativista, ao

considerando o contexto de produção investigado, os aspectos sociais e culturais

envolvidos tanto na constituição dos alunos como participantes desta pesquisa como

da própria pesquisadora para análise e discussão dos resultados finais desta

proposta. Pois, conforme Vieira e Rivera (2012, p.263), com base em Holanda

(2002), a pesquisa qualitativa aponta para dois aspectos distintivos, "a inclusão da

subjetividade no ato de investigar e na visão de abrangência do fenômeno,

abordando os significados da experiência vivida". Assim, como Vieira e Rivera

(2012, p.263) ressaltam, "tanto a abrangência do fenômeno como a inclusão da

subjetividade exigem da investigação processos de interpretação, isto é,

hermenêutica, no sentido proposto por Dilthey (1988)". E, ainda, em relação ao

papel da pesquisa qualitativa, de acordo com Bazarim (2008, p.58), "trilha-se o

caminho inverso", partindo-se dos dados pelo método indutivo, ou seja, "o dualismo

sujeito-objeto é negado, pois o processo de investigação influencia aquilo que é

investigado (SANTOS FILHO, 1995)". Além disso, em relação ao papel do

pesquisador-interpretativista, De Grande (2011, p.13) defende que,

Como a pesquisa qualitativa aspira à compreensão de dados complexos, contextuais e detalhados, o pesquisador deve estar atento às mudanças dos contextos e das situações em que a pesquisa toma espaço, tentando sempre ter uma postura autocrítica, o que, por sua vez, implica ter em mente que não é possível ser neutro e afastado do conhecimento ou evidência que estão sendo produzidos. De acordo com Moita Lopes (1994), para isso devemos considerar o envolvimento de questões relativas a poder, ideologia, história e subjetividade. O pesquisador que assim trabalha assume que as descrições e explanações envolvem um ponto de vista seletivo e uma interpretação. Ao ser sensível à natureza social do próprio conhecimento, considera-se que o pesquisador também é um membro de uma sociedade e de uma cultura, o que afeta diretamente o modo como ele vê o mundo (HUGHES, 1983, p.119).

Nesse sentido, De Grande (2011, p.14) argumenta que a prática interpretativa

de pesquisa não inviabiliza a confiabilidade e o rigor científico do paradigma

qualitativo e que, para isso, se baseia em procedimentos de geração de dados

considerados flexíveis e sensíveis ao contexto social em que os dados foram

gerados.

Por essas razões, consideramos nossa pesquisa de base qualitativo-

interpretativista.

3.1 Participantes

O trabalho com o gênero sinopse de filmes foi elaborado para uma turma de

1º ano do Ensino Médio, de uma escola pública da cidade de Barbosa Ferraz,

Estado do Paraná, envolvendo um total de 18 alunos participantes no início das

atividades e chegando a um total de 15 participantes ao final das atividades em

função de duas transferências, sendo uma para outro município e outra para troca

de turno, o que serviu de parâmetro para a verificação, avaliação e validação desta

proposta.

3.2 Instrumentos de coleta de dados

Para a análise dos resultados do nosso trabalho nos pautamos em dados

coletados pelos seguintes instrumentos: um questionário inicial para a seleção do

gênero textual a ser estudado, uma atividade de compreensão textual inicial e uma

final sobre o gênero estudado e, diários de aula produzidos pelo próprio professor

pesquisador para verificação do próprio trabalho realizado nas aulas, as interações e

troca de experiências que ocorreram nas aulas, bem como os aspectos positivos e

negativos do trabalho desenvolvido sob a ótica do próprio professor.

3.2.1 Proposta desenvolvida

Conforme as DCEs do PR, (2008, p.67) foi desenvolvido um trabalho com os

alunos do Ensino Médio, em uma escola pública do Estado do Paraná, com início e

término no primeiro semestre de 2013, em aulas de Língua Inglesa, totalizando uma

carga horária de 32 horas nos períodos de março a julho.

Primeiramente, aplicamos um questionário junto aos alunos com o objetivo de

verificar os interesses de leitura para a seleção do gênero textual a ser estudado na

intervenção pedagógica. A partir da aplicação deste questionário, constatamos que,

dentre as opções de gêneros sugeridas no questionário, a opção predominante em

relação ao interesse dos aluno foi o gênero sinopse de filme.

Assim, elaboramos a Produção Didático Pedagógica no sentido de atender as

necessidades de compreensão textual dos alunos por meio de atividades

sistematizadas tomando por base alguns dos procedimentos da sequência didática,

mas com foco na compreensão textual e não na produção textual, levando-se em

conta a exploração do gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Além

disso, trabalhamos com alguns trailers de filmes citados nas sinopses como gêneros

periféricos para tornar as atividades diferenciadas e motivadas. Com isso, criamos

condições de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos para uma maior

compreensão textual do gênero em foco, contribuindo para que os próprios alunos

pudessem reconhecer suas dificuldades de aprendizagem e superá-las.

Em um primeiro momento, aplicamos uma atividade inicial com o objetivo de

desenvolver uma avaliação diagnóstica em relação à compreensão textual para

verificação do que o aluno já sabe em relação ao reconhecimento das

características do gênero sinopse de filmes, gênero central deste estudo. No

segundo momento, desenvolvemos o trabalho de compreensão textual com

atividades envolvendo as capacidades de linguagem, estratégias de leitura,

valorizando conhecimentos prévios do aluno, por meio de uma sistematização de

aulas distribuídas em cinco módulos. Cada módulo era constituído de quatro aulas.

Por fim, aplicamos uma atividade final de compreensão textual para verificação do

que o aluno conseguiu desenvolver em termos de capacidades de linguagem e de

reconhecimento das características do gênero sinopse de filmes e para comparação

com os resultados da atividade inicial de compreensão textual.

Para que o trabalho tivesse êxito, além da perspectiva téorico-metodológica

do ISD, ensino de gêneros e capacidades de linguagem, tomamos por base uma

sistematização de aulas organizadas em etapas conforme proposta por Oxford

(1990) e Underwood (1989, 1990). Assim, as aulas eram constituídas dos seguintes

momentos, já explicitados anteriormente: 1) Pre-reading activity; 2) While-reading

activity; e, 3) Post-reading activity.

Assim, nosso trabalho foi constituído da seguinte sistematização:

1) Atividade inicial diagnóstica – compreensão textual inicial para verificação

do que o aluno já sabe em relação ao reconhecimento das características do gênero

sinopse do filme A Saga Crepúsculo: Lua Nova;

2) Primeiro módulo – compreensão textual com a sinopse sobre o filme The

First Time.

3) Segundo módulo - compreensão textual com a sinopse sobre o filme

You’ve got E-mail.

4) Terceiro módulo - compreensão textual com a sinopse sobre o filme The

Secret in Their Eyes.

5) Quarto módulo - compreensão textual com a sinopse sobre o filme Mamma

Mia.

6) Quinto módulo - compreensão textual com a sinopse sobre o filme Cartas

para Julieta.

7) Atividade final - compreensão textual para verificação do que o aluno

conseguiu desenvolver em termos de capacidades de linguagem e de reconhimento

das características do gênero sinopse de filmes.

4. Discussão dos resultados das análises dos dados

Em relação às contribuições de nosso trabalho no que diz respeito ao

desenvolvimento dos alunos em seu processo de aprendizagem da Língua Inglesa,

ao comparar as atividades inicial e final de compreensão textual, obtivemos os

seguintes resultados individuais.

Tabela 1 - Resultados individuais sobre índices de desenvolvimento entre as atividades inicial e final de compreensão textual.

PERCENTUAL DE ACERTOS

ALUNOS ATIVIDADE INICIAL ATIVIDADE FINAL

ALUNO 1 57% 80%

ALUNO 2 48% 55%

ALUNO 3 46% 73%

ALUNO 4 55% 70%

ALUNO 5 50% 66%

ALUNO 6 60% 80%

ALUNO 7 48% 70%

ALUNO 8 60% 80%

ALUNO 9 54% 65%

ALUNO 10 55% 66%

ALUNO 11 42% 53%

ALUNO 12 57% 66%

ALUNO 13 37% 50%

ALUNO 14 35% 43%

ALUNO 15 43% 66%

ALUNO 16 53% TRANSFERIDO 00% 00%

ALUNO 17 33% TRANSFERIDO 00% 00%

ALUNO 18 50% TRANSFERIDO 00% 00%

Os dados acima nos mostram que dos 15 alunos que participaram do início

ao final das atividades da intervenção pedagógica apresentaram índices de

desenvolvimento da atividade inicial para a final em relação à compreensão textual,

o que revela que o ensino de língua inglesa com base em gêneros textuais não

somente é possível como permite a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.

As atividades finais dos alunos nos mostraram um progresso considerável em

relação à compreensão textual e a identificação do gênero proposto. No entanto,

precisamos de melhores condições, maior tempo e outras oportunidades para o

desenvolvimento de uma proposta dessa natureza, como também um maior

aprofundamento teórico-metodológico sobre os procedimentos a serem

desenvolvidos em sala de aula.

Além dos resultados acima, analisamos o resultado geral quanto ao

desenvolvimento apontado nas atividades analisadas tanto da atividade inicial como

da final de compreensão textual e obtivemos o seguinte resumo de aprendizagem e

desenvolvimento.

Tabela 2 - Resumo de aprendizagem e desenvolvimento das capacidades de linguagem da atividade inicial à final.

ATIVIDADES DE COMPREENSÃO TEXTUAL ANALISADAS CONFORME AS CAPACIDADES DE LINGUAGEM

ATIVIDADE INICIAL (18 ALUNOS

PARTICIPANTES)

ATIVIDADE FINAL (15 ALUNOS

PARTICIPANTES)

1-Understanding some contextual elements. (Capacidade de ação) 0,59% 0,75%

2-Understanding the organization of the text and some linguistic use of the language. (Capacidade de linguagem) 0,52% 0,6%

3-Understanding the use of some verbs, tenses, words of connection, adjectives and pronoun references. (Capacidade linguístico-discursiva)

0,36% 0,62%

MÉDIA GERAL 0,49% 0,66%

Em outras palavras, para uma melhor visualização das contribuições e

resultados mais efetivos desta intervenção pedagógica, elaboramos o seguinte

gráfico:

Gráfico 1 - Evolução do desenvolvimento da atividade inicial para a final.

Cada atividade citada no gráfico acima refere-se a uma das capacidades de

linguagem, apresentadas anteriormente. Sendo assim, os dados acima revelam que

embora os alunos tenham demonstrado um desenvolvimento menor da capacidade

de ação em relação à capacidade linguístico-discursiva na atividade inicial de

compreensão textual, na atividade final, demonstraram um avanço significativo das

três capacidades. Além disso, podemos perceber que houve um desenvolvimento

mais significativo em relação à capacidade linguístico-discursiva da atividade inicial

para a final, evidenciando que o ensino de Língua Inglesa por meio dos gêneros

permite a apropriação das práticas de linguagem inerentes ao gênero. Isso nos

mostra que, ao contrário do que muitos profissionais de língua pensem, o ensino de

Língua Inglesa não somente é possível por meio de uma abordagem com base em

gêneros textuais, como também o ensino dos aspectos linguístico-discursivos

(capacidade linguístico-discursiva).

Ao final da intervenção pedagógica, os alunos mostraram-se mais envolvidos

com as atividades, os textos, além de apresentarem menores dificuldades ao

estudar a Língua Inglesa de acordo com nossa proposta. Por fim, a maioria dos

alunos reconheceram a ideia central da estrutura e compreensão textual do gênero

proposto. Enfim, os alunos demonstraram que aprenderam o conteúdo proposto. As

atividades foram atraentes, o que motivou, facilitou o envolvimento, a participação e

o desenvolvimento do trabalho de compreensão textual. Pensamos que outros

desafios sejam lançados para o ensino de Língua Inglesa e que nós professores

possamos rever nossas práticas pedagógicas no sentido de trabalharmos mais

efetivamente o discurso como prática social.

No que se refere às representações do próprio professor pesquisador sobre o

desenvolvimento da intervenção pedagógica, o professor deveria preencher um

diário de aula dividido em três momentos a saber: a) descrição das ações; b) tipos

de interação ocorridas nas aulas; e, c) reflexões sobre as contribuições e limitações

do processo de ensino e aprendizagem durante este trabalho. Como nosso foco aqui

é discutir as representações mais significativas em relação ao que as ações

puderam proporcionar, nos limitaremos a apontar as representações do professor

pesquisador quanto aos tipos de interação, bem como às contribuições e limitações

percebidas e/ou constadas nesta intervenção.

No que diz respeito ao tipos de interação ocorridos em sala, obtivemos as

seguintes informações pelos diários de aula preenchidos pelo próprio professor:

Tabela 3 - Representações do professor-pesquisador sobre os tipos de interação ocorridos

durante a intervenção pedagógica.

TIPOS DE INTERAÇÃO

REPRESENTAÇÕES DO PROFESSOR-PESQUISADOR

1) Interação entre alunos:

Troca ideias entre si, compartilhando dificuldades de interpretações e deduções durante a realização das atividades.

2) Interação entre alunos e conteúdo:

Dedução de algumas palavras, mostrando interesse para entender o texto. Familiarização com o gênero.

3) Interação entre alunos e material:

Material atrativo, despertando interesse, maior atenção e participação no desenvolvimento das atividades.

No que diz respeito aos aspectos positivos e negativos, como sendo as

possíveis contribuições e limitações observadas pelo próprio professor durante seu

processo de trabalho e de desenvolvimento, registramos os seguintes dados:

Tabela 4 - Representações do professor-pesquisador sobre os aspectos positivos e negativos da intervenção pedagógica.

CONTRIBUIÇÕES LIMITAÇÕES Material atrativo;

Textos curtos;

Maior participação e envolvimento dos alunos;

Motivação, questionamentos e interesse para assistir alguns filmes para a realização das atividades.

Reconhecimento das características do gênero sinopse de filmes.

Entendimento das atividades propostas;

Bom entendimento pelos alunos da compreensão textual que propiciou uma contribuição para o processo de ensino-aprendizagem da LI;

Sistematização das atividades propostas como contribuição para uma maior compreensão da sequência lógica de tais atividades, favorecendo a organização do trabalho docente.

Dificuldades de aprendizagem da LI.

Excesso de atividades em alguns módulos.

Desatenção e desinteresse por parte de alguns alunos.

Preocupação na dedução correta dos textos.

Falta de tomada de consciência maior sobre a importância do uso de estratégias de leitura e de dedução para se chegar ao entendimento de testos e do que este oferece.

Os dados acima relacionados revelam que o conteúdo trabalhado

fundamentado na perspectiva de um ensino de línguas com base em gêneros

contribuiu para o processo de desenvolvimento das capacidades de linguagem, bem

como na formação de valores para uma aprendizagem mais concreta. As atividades

propostas despertaram nos alunos um interesse maior pelo conteúdo estudado. Em

diálogos e conversas durante as aulas entre alunos e professor, os mesmos

trataram da importância do trabalho com a Língua Inglesa na compreensão textual, o

que despertou a necessidade de aprender esta língua estrangeira de maneira mais

significativa. Enfim, durante a realização da intervenção pedagógica, os alunos

participaram com maior dedicação, fizeram questionamentos, mostraram-se

interessados em realizaram as atividades propostas.

Considerações finais

Procuramos apresentar, a partir da compreensão textual do gênero sinopses

de filmes, uma contribuição mais efetiva para o ensino e a aprendizagem de Língua

Inglesa, buscando explicitar os pressupostos teórico-metodológicos que nortearam

tal proposta, bem como a sua importância para o ensino da LI. Evidenciamos

também que os alunos sentiram-se mais envolvidos e receptivos aos conteúdos

específicos de Língua Inglesa.

Quanto aos resultados da aplicação da intervenção pedagógica, fizemos

reflexões sobre as ações realizadas, bem como sobre a dimensão do trabalho

realizado no que diz respeito ao trabalho com os gêneros textuais. Foi um desafio,

pois os alunos apresentaram inicialmente algumas dificuldades para a realização

das atividades propostas, no entanto, houve uma superação dos obstáculos

referente à compreensão textual, o que proporcionou aos alunos um melhor

entendimento para a realização das atividades. Durante todo o trabalho, os alunos

participaram com dedicação, fizeram questionamentos, mostraram-se interessados e

realizaram as atividades propostas nos módulos com sucesso.

Com isso, podemos concluir que o ensino de línguas com base em gêneros é

fundamental para o reconhecimento dos elementos que o constituem. Por essas

razões, é essencial que continuemos estudando para um maior aprofundamento das

questões de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa. Assim, pensamos que nossa

proposta pode ter contribuído significativamente para o ensino de línguas, permitindo

ao aluno uma maior compreensão dos conteúdos a serem estudados.

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