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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 096 D. F. NORTE.
Pesquisas y demos para mejorar la comprensión lectora
ESQUIVEL BARRETO VERÓNICA SARETH
ASESORA: LIC. DORA ISABEL MORALES GALINDO
MÉXICO, D. F. 2008
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 096 D. F. NORTE.
Pesquisas y demos para mejorar la comprensión lectora
ESQUIVEL BARRETO VERÓNICA SARETH
Tesina (Ensayo), presentada para obtener el título de Licenciada en Educación
MÉXICO, D. F. 2008
A Martha, mi madre, cuyo amor y cuidados me han nutrido y sustentado.
Mi infinita gratitud a Alberto Fischer, mi prometido, que ha perdonado todo el
tiempo que le he robado por cumplir mis aspiraciones profesionales y quien me ha
brindado su apoyo incondicional.
Agradezco sinceramente a la profesora Dora Isabel Morales, asesora de la
Unidad UPN 096, D.F. Norte, por sus valiosas sugerencias, su admirable
paciencia e invaluable guía.
ÍNDICE CONTENIDO PÁGINA INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1. A QUÉ NO ERES CAPAZ DE QUITARLE LA CAPA 9 CAPÍTULO 2. EL PUNTAL 242.1 Psicogenética 242.2 Constructivismo 272.3 Actores Pedagógicos 312.4 Marco Jurídico 342.5 Planes y Programas de Estudio 372.5.1 Plan y Programas de Estudio 93 372.5.1.1 Español en el plan y programa de estudio 1993 382.5.1.1.2 Propósitos de la asignatura de español en la educación primaria 392.5.1.1.3 Especificaciones del programa de español 402.5.1.2 Español en quinto grado de primaria 41 CAPÍTULO 3. LA COMPRENSIÓN LECTORA Y SUS OBSTÁCULOS 443.1 El proceso de comprensión lectora 453.2 Obstáculos para la comprensión 513.2.1 Primer obstáculo: Falta de Materia 533.2.2 Segundo obstáculo: Un grado más 573.2.3 Tercer Obstáculo: Una palabra sin entender 573.3 Reacciones físicas “no óptimas” 593.4 Fenómenos que acompañan la falta de comprensión 61 CAPÍTULO 4. LA IDEA 644.1 Propuesta 664.2 Demos 674.2.1 Demos mecánicos 694.2.2 Demos gráficos 704.2.3 Demos moldeables 724.3 Retrogrado 734.4 Esclarecimiento de una palabra sin entender 744.4.1 Cómo dilucidar una palabra o símbolo sin entender 774.4.1.1 Cómo realizar una pesquisa 794.5 Evaluación 83 CONCLUSIONES 85 BIBLIOGRAFÍA 89
INTRODUCCIÓN Desde ya hace miles de años la educación ha sido el utensilio del hombre para
mantenerse socialmente. Han existido muchas definiciones de lo que es la
educación, las cuales han hecho énfasis en diferentes conceptos: la transmisión
de valores culturales, el perfeccionamiento del ser humano, el cultivo de todas las
facultades, en fin. Pocos seres en este planeta tienen tan pocas conductas
instintivas como las del ser humano; la mayoría de las especies animales nacen
con un conjunto de patrones de conducta que les permiten sobrevivir con poca
ayuda de sus progenitores, cosa que no ocurre en el caso de los seres humanos;
necesitamos de los otros; aparte del cuidado y la alimentación, recibimos de los
demás otros elementos que nos permiten interaccionar con el mundo; el lenguaje
es la principal de las mediaciones fundamentales, aunque también recibimos
costumbres, valores, actitudes, formas de sentir, etc.
El lenguaje ha sido usado y perfeccionado en todas sus variantes, principalmente
en su modalidad escrita, de tal modo que, ahora nos permite conocer y transmitir
ideas, emociones, sentimientos, pensamientos, cambios históricos, etc. La lectura
de este lenguaje escrito influye de diversos modos en nuestras vidas, siendo así,
la llave de nuestra herencia cultural y científica recorrida a través de los años.
También, es un requisito para participar activamente en la sociedad que vivimos.
La lectura es muy importante para nuestro desarrollo personal y para comprender
el mundo de los demás; renueva nuestra mente y nuestra imaginación y nos
ayuda a escapar de las preocupaciones diarias o a darnos cuenta de lo que nos
ha acontecido, de lo que ocurre y lo que esperamos. Pero es importante decir
que la lectura no brinda todas estas posibilidades de éxito cuando el mensaje
escrito no ha sido decodificado claramente, y leer no es una actividad inherente al
movimiento de los ojos sobre el texto; es una actividad que implica otras
capacidades humanas y cuya instrucción y perfeccionamiento han sido delegados
a la educación pública. Por lo que, durante estos últimos años, en las
comunidades e instituciones educativas de todo el mundo crece el entusiasmo por
la educación relacionada con las cuestiones sociales. Aunque con nombres
diferentes -"preparación para la vida cotidiana"; "educación de preparación para la
vida activa", "educación sanitaria para la vida cotidiana" o "educación sanitaria
para la vida familiar"- la idea es la misma: los alumnos de las escuelas que
intentan incorporarse a una sociedad con necesidades propias de la época, deben
hacer frente a situaciones que limitan sus oportunidades de aprendizaje. Sin
embargo, la información que se les brinda por sí sola no es suficiente protección;
necesitan capacidades que les permitan conocer para tomar las decisiones
adecuadas y hasta negociar en situaciones difíciles.
Por lo que debemos reconocer que, actualmente vivimos una época de profundos
cambios, cambios que se manifiestan en diferentes ámbitos de nuestra vida
cotidiana, como en el clima; o en las posibilidades de acceso y uso de la
información, o las normas y valores de uso en la sociedad; o bien, en la
conformación de bloques económicos; de igual forma, la vigencia de los
conocimientos y de los patrones de conducta es cada vez más reducida,
exigiendo a la educación pública se responsabilice de mantener vigentes las
herramientas que le permitan al educando vivir en esta sociedad cambiante.
Pero, ¿qué hace el sistema escolar para responder a los cambios?, ¿cuáles son
los contenidos de la educación para preparar al individuo que vivirá en el futuro?,
¿cómo pueden los docentes estar preparados para educar para los cambios?
Estas son algunas preguntas que se nos presentan como apremiantes en sus
respuestas, y en algunos casos, cuyos argumentos contestatarios están a cargo
de las autoridades educativas, por lo que no daré respuesta a ellas, ya que, en
manos del profesor, está la solución al problema sobre el empleo de los recursos
que estén a su alcance, pues siendo una persona creativa, logrará exitosamente
que estos recursos sean distintos a la transmisión oral; herramienta didáctica que
con frecuencia se pone en práctica en algunas instituciones educativas; y en
donde, el profesor es quien imparte los conocimientos, transmitiéndolos de forma
oral al alumno; mientras que el alumno, es el receptor de este mensaje, sin
permitírsele una participación activa, ocasionándole un bajo rendimiento, por no
permitirle el desarrollo del pensamiento lógico, y en ocasiones, también, porque el
mensaje que el profesor intenta transmitir al alumno, puede quedarse sin
comprensión, debido al enfrentamiento con algunas barreras con las que el
alumno se topa en el momento de leer; y barreras, de las que sí pretendo argüir
en las siguientes líneas.
Por ello, el problema que motiva la redacción de este ensayo ha sido producto de
las observaciones y vivencias de mi propia experiencia como docente y de mi
formación profesional; éstas hacen factible describir que he vivido la incidencia en
la falta de comprensión de algunos alumnos hacia ciertos signos lingüísticos que
utilizamos profesores, alumnos, padres de familia y libros de texto con el fin de
comunicar ideas y contenidos; este hecho, el hecho de que no se comprenda lo
que se lee, me ocupa sobremanera ya que es observable desde la forma en la
que reaccionan los alumnos ante la presencia de cualquier palabra, signo o frase
que queda sin entender, disminuyendo notablemente la comprensión de lo que se
pretende emitir y perceptible, desde los bajos resultados cuantitativos que arrojan
los instrumentos de evaluación, pasando por la dificultad para comunicar ideas
por medio de discursos escritos u orales y hasta la dificultad para insertarse a la
sociedad a la que pertenecemos, o bien, desde la limitada capacidad para
conocer y responder a los cambios sociales que vivimos.
De tal forma que, el propósito de esta redacción, es lograr un cambio en el
proceso educativo, por medio de una sencilla estrategia didáctica que se propone,
en la que, siendo parte importante de dicho cambio, el profesor y; quien haciendo
a un lado el método de la impronta, ya no será quien informe, sino quien guíe y
motive al alumno a buscar la información y los medios que contribuyan a mejorar
la comprensión de lo que lee, posibilitándole “hacer” y generar cosas con la
integración de la información que se brinda en el grupo educativo; estas
características de guiar y motivar al alumno, posteriores a la detección por
observación de barreras que limitan en el alumno la comprensión de lo que se lee,
serán consideradas en el presente ensayo dedicado al ámbito educativo y en el
que se pretenden utilizar como medios para soslayar el problema de la
comprensión lectora la manipulación de pequeños objetos llamados demos y la
realización de pesquisas dirigidas para mejorar así, la comprensión de lo que se
lee.
Así, pretendo ofrecer algunos elementos que sirvan a los docentes como
herramientas didácticas para mejorar la comprensión lectora, y que les permitan
vislumbrar, junto con los compañeros alumnos, a la lectura como un instrumento
que permite conocer el mundo al que nos insertaremos.
El planteamiento general es un momento de reflexión, de análisis y de ubicación
en un marco general antes de adentrarse a la propuesta; por lo que parto del
supuesto que, ideas y conceptos como obstáculos para la comprensión y el uso
de demos y pesquisas para abatirlos permitirán construir el marco práctico que
posibilite pensar la lectura comprendida como herramienta para conocer el
mundo, que permita la combinación de capacidades reflexivas y de construcción
para la acción. De tal forma que, el desarrollo de este ensayo será en cuatro
partes: la primera, aborda el sentido de lo educativo y sus características en un
mundo como el que vivimos, exaltando la importancia de la lectura para ello; en la
segunda, se realiza una enunciación del marco epistemológico y curricular que da
o debiera dar sustento a nuestra labor como profesionales en educación;
mientras que, en la tercer parte se realiza una enunciación de lo que, de acuerdo
a mi experiencia profesional y percepción personal, son los obstáculos a los que
el alumno se enfrenta comúnmente al leer; y finalmente, en la cuarta y última
parte se expondrán sencillos y prácticos elementos metodológicos que propongo,
pues considero fundamentales para la elaboración de una nueva y sencilla, pero
útil estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora.
En todas las partes de este escrito se incluyen conceptos que pueden tener
implicaciones en el ámbito educativo, haciendo posible también, el uso de esta
estrategia didáctica para cualquier nivel educativo, aún cuando esté dirigida para
tercer ciclo de educación básica - quinto grado específicamente-.
Por todo lo anterior, tras hacer un análisis introspectivo y observar en la práctica
educativa profesional que, los alumnos reaccionan de una forma diferente
mientras leen algo que no les es comprensible y, con base en el empleo de la
teoría de Piaget, sobre el juego simbólico, considerando las aportaciones de la
psicogénetica en virtud al desarrollo y la importancia de la manipulación y;
apoyada en el constructivismo quien da soporte ideológico y práctico a la
educación básica en nuestro país, he elegido como tema y propuesta de trabajo
Pesquisas y Demos para mejorar la comprensión lectora.
Por lo que, considero importante reflexionar ante la perspectiva de manipular
pequeños objetos para dar mayor significación a lo que se pretende conocer por
medio de la lectura, o bien, realizar una pesquisa dirigida para comprender lo que
se lee, pues la utilización didáctica de esta estrategia mejorará, poco a poco, el
rendimiento escolar. Estableciendo que, una manipulación constante entre el
alumno y el objeto de estudio aumentará no sólo la significación, permitiendo
mayor comprensión sobre lo que se lee, sino que facilitará la metacognición, toda
vez que el alumno tome como hábito al momento de leer, tener un diccionario en
mano para la realización de una pesquisa, teniendo así la posibilidad de aplicar lo
que conocerá por medio de la lectura, posibilitando también, la inserción a la
sociedad y la adaptación a los cambios.
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“Podríamos hacer uso de la analogía y decir que el hombre pudo no haber escrito nunca y, por ende, no haber leído. Este enunciado, en realidad, es un sofisma histórico pues presupone como supuesto lógico, pero no diacrónico, que la lengua es anterior a la escritura y que la operación de lectura es subsidiaria de la escritura. Intentemos pensar de otra manera: el hombre es un ser gráfico, sólo opera con grafos o inscripciones. La lectura sería, por lo tanto, anterior a la escritura si pensamos en la lectura de los signos del mundo y del orbe, una cosmología de lectura y una espeleología de lectura: el hombre siempre leyó los signos y rastros del mundo. Lectores han sido los profetas bíblicos, los arúspices romanos, los alquimistas medievales y los astrónomos renacentistas. Leer ha sido siempre una tarea pansemiótica de la que no quedan excluidos los ágrafos: la civilización no es tanto una cuestión de escritura, sino una cuestión de lectura.”
(Rosa, 1996, pág. 5)
CAPÍTULO 1
A QUÉ NO ERES CAPAZ DE QUITARLE LA CAPA… El sol dijo estas palabras al viento cuando juntos observaban el deambular de un
mendigo por la solitaria carretera. El poderoso viento pensó que era tarea fácil y
comenzó a soplar.
El hombre se asía a la capa tomándola con las dos manos cruzadas al frente. El
Viento entonces decidió soplar con más fuerza. En respuesta, el mendigo se aferró a
esa vieja prenda de abrigo, enrollándosela al cuerpo para evitar que el Viento la
arrastrara.
A su vez, el Viento se enfurecía y soplaba con mayor fuerza y vigor sin lograr su
propósito. De manera que, a pesar de su orgullo, tuvo que rendirse, darse por
vencido.
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-¿Lo ves? – Le reprochó el Sol quien fue lanzando cada vez un mayor número de
rayos. El mendigo, contento, empezó a sentir su calidez, así que desenrolló la capa y
echo todo su vuelo a la espalda. Al final terminó por quitársela y ponerla en el suelo.
Gratificado, hizo un alto en el camino y sonrió de cara al Sol. 1
La moraleja de esta vieja fábula es sencilla como ella misma: la calidez del Sol
consiguió lo que el Viento, con toda su violencia, no logró. Así mismo sucede con
nuestras relaciones “aulares”.
Cito la anterior fábula, porque como profesora frente a grupo, sin la formación
profesional me sentía Viento intentando enseñar un contenido escolar sin conocer a
los alumnos; poniendo mi mayor esfuerzo en la utilización de la evaluación como
instrumento de represión y control, pensando que así lograría mi objetivo: “enseñar”.
Y mientras más soplaba, más se aferraban mis compañeros alumnos a su conducta;
a una conducta incomprensible para mi en ese momento, eran “desobedientes”, no
seguían las normas, no hacían tareas, no leían, no hablaban cuando debían, etc. Yo
era Viento; sin la calidez de la preparación profesional para el arduo y diestro trabajo
a desempeñar; mientras que Capa es el lastre de ignorancia que arrastramos
intentando avanzar en un mundo variante y lleno de exigencias, es el cobijo que se
siente cuando asumimos que el docente es quien transmite verbalmente los
contenidos, haciéndonos esperar la calidez del conocimiento, como esa tórrida
emisión de rayos de Sol que iluminan y templan el ambiente para que el Mendigo
logre quitarse la capa ante un mundo cambiante y sumamente demandante, ante un
mundo dinámico que requiere de constantes cambios, transformaciones y
actualizaciones que permitan ubicarnos en nuestra realidad educativa y; Sol es la
lectura quien con calor, tenacidad y luminosidad nos permite quitarnos la capa ante
cualquier situación vislumbrada en nuestro entorno, es quien nos permite entender,
comprender, cobijarnos o descobijarnos según las necesidades a las que nos
enfrentemos.
1 VARGAS, Gabriela. El arte de convivir y la cortesía social. Punto de lectura, México, 2005, p.17.
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Aunado a lo anterior, debo reconocer que asumí, por primera vez, el rol como
docente por una situación azarosa y casual, fungiendo como responsable del
departamento de lúdica en el área que atendía específicamente a los alumnos que
cursaban quinto y sexto grado de primaria en una escuela particular del Estado de
México. Posterior a ello, y desde hace 7 años, me incorporé entusiasmada al trabajo
académico -por necesidades de la propia institución, brindándome la oportunidad de
laborar en todos los niveles educativos, desde preescolar y hasta superior-, pese a
ello, fue en este ámbito en el que me enfrenté a la necesidad de establecer un
seguimiento y una sistematización de mis procedimientos como docente, vaciándoles
en un concentrado llamado avance programático, pero la ignorancia sobre las
labores propias de los profesionales en educación me incitó, inútilmente, a solicitar
ayuda a mis compañeras profesoras, sobre todo, en lo relacionado a la parte
administrativa; pues asumí, por ignorancia de otros paradigmas pedagógicos que la
adopción de lo que denominamos modelo educativo tradicional, sería la forma propia
y correcta para el trabajo en el aula; por sentido común “enseñé como aprendí”
según la idea original de Monereo.
Luego, la decisión de formar parte de la planta docente de una escuela, no fue
originada sólo por razones económicas, sino por la concepción personal de que el
hombre y la mujer tienen la intención de preservar su especie, de subsistir de
generación en generación, y con el afán de conseguirlo han heredado genes,
costumbres e ideas, mediante un proceso que ha sido estudiado y modificado: la
educación. No obstante, la historia de la educación al igual que la de la cultura y la
política como parte de la historia general, han venido repensándose, ampliando su
campo de acción temática, utilizando nuevas fuentes, para responder a bisoños
temas que se deben abordar para construir un sustento teórico más profundo y
denso que explicite los procesos educativos, sociales, culturales y políticos que han
tenido lugar en las sociedades a través del tiempo.
Entonces, en una sociedad civilizada y contemporánea como la mexicana
encontramos educadores, instituciones educativas y teorías pedagógicas; es decir,
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hallamos una acción educativa planeada, consciente y sistemática, que no siempre
se cumple en su totalidad, por la inopia y la improvisación de los principales actores
de dicho proceso, pero que sí se han originado en los replanteamientos basados en
ese repensar filosófico y teórico a través del tiempo, y que, producto de ello, se
encuentra legislado jerárquicamente como prioritario en el artículo 3º de nuestra
Carta Magna, desprendiéndose así un amplio marco jurídico con la Ley Federal de
Educación (principios jurídicos que dan sustento a nuestra labor profesional en el
ámbito educativo y de los que se hablará en el segundo capítulo).
Sin embargo, la mundología a la que los profesores nos enfrentamos al atender a un
grupo de estudiantes es tan variada y tan diversa como los carismas que poseamos,
o las formas de actuar y soluciones que ejerzamos, o bien, a las propias
concepciones y creencias que hayamos generado. Pese a ello, algunos docentes,
sin importar el nivel educativo, compartimos juicios o concepciones y hacemos
referencia a las competencias que socialmente se han generado en algunos
estudiantes para el manejo de la tecnología que nos rodea, como el uso de
multimedia o la explotación desmesurada de la red. Sin embargo, lo que nos es
notorio y preocupante, es la “incompetencia” del alumnado para comprender un
texto, mucho más para analizarlo: – ¡No saben leer!, ¿qué aprendieron en primero,
en segundo, en cuarto, en primaria, en secundaria o en toda su vida escolar? –
comentamos.
He percibido, que para algunos de mis compañeros alumnos de quinto grado de
primaria es difícil y casi insostenible el uso de libros como recurso didáctico impreso,
como recurso para conocer algo nuevo, pues se les complica establecer vínculos
directos con el contenido. En ocasiones los conocimientos previos que poseen no
son suficientes para comprender lo que pretenden conocer por medio de la lectura,
cuestión que repercute posteriormente frenando el “hacer” del alumno. Por ejemplo,
cuando un alumno posee información sobre lo que está leyendo puede actuar sin
problemas. En el caso de la instalación de un video juego para PC, el alumno
puede pegar el crack sin complicaciones o buscar en el dispositivo un número de
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serie que le permita instalar su aplicación informática sin problema alguno, pero,
cuando en la escuela experimenta en ciencias naturales, le cuesta trabajo friccionar
un clavo para magnetizarle y no es sólo cuestión de interés, sino que, el alumno
desconoce lo que es friccionar. Algunos alumnos me han entregado tareas
escolares tal cual las obtienen en los motores de búsqueda, no las leen y no sólo por
flojera, sino porque en ocasiones la información que localizan es tan compleja que
entorpece la decodificación. En múltiples ocasiones no corresponden a lo que se
solicitó, o en el mejor de los casos, cortan y pegan, produciendo un texto amorfo y
sin sentido, realizan un texto de inadmisible comprensión.
De manera adyacente; en la etapa escolar que corresponde a primaria el alumno le
da seguimiento al proceso familiar de inmersión a la sociedad, es en este momento
en el que está conociendo el mundo que le rodea, conoce a través del contacto
directo con los objetos y con las personas, pero adquiere primordialmente para ello
como herramienta principal la lectura, aún cuando el grado de consciencia del
estudiante de primaria -aún en quinto grado- no le permite vislumbrar la utilidad en la
interpretación y decodificación de los signos lingüísticos, la lectura comprendida es el
instrumento de introyección y conocimiento de mayor validez. Por lo que, desde
estas páginas quiero compartir el potencial formativo de la lectura comprendida,
pues ésta va más allá del éxito en los estudios; la lectura comprendida proporciona
cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la formación de la personalidad, es
fuente de recreación y de gozo.
La lectura comprendida es un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la
inteligencia, para la adquisición de cultura. La comprensión de lo que se lee, no solo
proporciona información (instrucción) sino que forma (educa) creando hábitos de
reflexión, análisis, esfuerzo, concentración. La lectura da facilidad para exponer el
propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar para después actuar.
La lectura facilita la recreación de la fantasía y el desarrollo de la creatividad. El
lector, durante la comprensión de la lectura, recrea lo que el escritor ha creado para
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él, libera fácilmente las tensiones a las que se enfrenta mediante la liberación del
pensamiento que se conecta inmediatamente al movimiento ocular y que posibilita el
ensueño de aspiraciones y anhelos, hace que aflore una manifestación de
emociones mediante la exploración de letras impresas.
La lectura comprendida aumenta el bagaje cultural; proporciona información y
conocimientos, amplía los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto
con lugares, gentes y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio, estimula
y satisface la curiosidad intelectual y científica, despierta también aficiones e
intereses. La lectura que se habilita en la educación escolarizada desarrolla la
capacidad de juicio, de análisis, de espíritu crítico, fomenta el esfuerzo ya que exige
una participación activa, una actitud dinámica. El alumno lector es protagonista de su
propia lectura, nunca es un sujeto pasivo, potencia su capacidad de observación, de
atención y concentración.
Pero, como profesionales en educación no nos es basto el reconocimiento de esas
cualidades en la lectura, sino que, sabemos, nos encontramos sumergidos en una
institución que está supeditada no sólo a instituciones externas, sino a un Sistema
Educativo Nacional, y éste, a su vez, responde a exigencias de organismos
mundiales, que han conciliado aumentando el interés de diversos gobiernos en la
educación, convirtiéndose ésta, la educación, en la parte central de los discursos
demagógicos como esperanza para mejorar la productividad, para dar un nuevo
impulso al desarrollo económico, para responder a las necesidades de las
economías dominantes y para la adaptación de los individuos a los diversos sistemas
de vida, priorizando así, la formación de hábitos de lectura y habilitando la
comprensión en el uso de signos lingüísticos impresos, debido a que la actividad
lectora se convierte, no sólo en ese elemento de esparcimiento, sino que es un
instrumento extraordinario de trabajo intelectual ya que pone en acción las funciones
mentales agilizando la inteligencia y facilitando el entendimiento y la adaptación a los
repentinos cambios sociales. Por eso, la lectura tiene relación con el rendimiento
escolar y con las exigencias de los mercados económicos demandantes.
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Conjuntamente, es necesario reconocer que en la actualidad, la competencia
económica a escala mundial y la necesidad de los mercados emergentes de
incorporarse a la nueva división internacional del trabajo, han motivado una mayor
demanda y atención a los sistemas educativos nacionales, con el propósito de
vincularlos a los sistemas productivos. El campo empresarial cada vez es más
competitivo y las organizaciones económicas que se han desarrollado y las que
están en ese proceso demandan del esfuerzo humano un mejor desempeño, un
desempeño que posibilite al estudiante que se incorporará socialmente al campo
productivo la oportunidad de ser altamente efectivo, es decir, se demanda a este ser
desarrollar, mediante el proceso de educación escolarizada, una serie de
competencias intelectuales específicas habilitadas, como ya mencioné,
principalmente gracias a la lectura comprendida y que son la base particular del
ejercicio profesional, vinculadas a condiciones específicas de ejecución, iniciando su
desarrollo en el sustento filosófico de la educación básica y teniendo continuidad en
los niveles educativos superiores; y que así, como a mí se me han presentando en el
aula, además, arrojan indicadores comparables, por medio de evaluaciones
Internacionales como PISA OCDE Programme for International Student Assessment
(y en los que por cierto, nos encontramos en los últimos lugares), por ejemplo. En la
que se pretende verificar si están o no los jóvenes preparados para enfrentar con
éxito las tareas de análisis, razonamiento y comunicación que exigen las sociedades
contemporáneas, o si tienen los conocimientos y habilidades de Lectura, Matemática
y Ciencias necesarios para desempeñarse con éxito en su vida adulta.
La evaluación PISA aplicada por la OCDE en el 2001 y publicada en el 2003, en
donde se puso mayor énfasis en cuanto a la Lectura y su comprensión, con el fin,
primero, de ilustrar un poco cómo la educación responde a organismos mundiales
que arrojan indicadores estadísticos de forzoso análisis local y que dan pauta global
a los rumbos didácticos por seguir; segundo, la falta de comprensión lectora a nivel
nacional es un problema que si bien se ve reflejado internacionalmente, también, se
me ha presentado como ya mencioné en el aula; y por último es un tema cuya
preocupación no es reciente. De tal suerte que, 42 países participaron en este
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estándar de evaluación, México obtuvo el lugar 39, como se puede apreciar en la
gráfica 1, saliendo así de la media de OCDE y ubicándose entre los tres últimos
países con mayor incidencia en el nivel <1 (menor que), denotando que la mayoría
de los jóvenes mexicanos que fueron evaluados carecen de las aptitudes necesarias
para comprender lo que leen y para tener una vida productiva y social plena, es
decir, se evidencia que la mayoría de los jóvenes mexicanos evaluados no están
preparados para enfrentarse con éxito a la sociedad que está vigente, aún cuando
desde la base curricular formal vigente en nuestro país, se plasman principios
filosóficos, teóricos y metodológicos que debieran propiciar un panorama diferente o
a menos, más alentador.
GRÁFICA 1. RESULTADOS DE LA PRUEBA PISA OCDE, 2003.
Fuente: OCDE PISA 2003. http://www.grade.org.pe/gtee-preal/novedades2001.htm. Octubre 12, 2007
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En fin, los focos de análisis con relación a estas evaluaciones pueden ser diversos,
podemos atender a las características de las pruebas, al organismo internacional que
las promueve, al hecho de que no se considere la diversidad de tradiciones
culturales de los disímiles países en los que se aplica; a la idea de progreso
individual, o también podemos pensar que responden a la necesidad de promover
competencias que interesan para la implantación de un nuevo y único modelo
económico y cultural, al servicio de un concepto de progreso acorde con este mismo
modelo. Podríamos considerar, del mismo modo, que las formas y estilos que sirven
para comunicarse en una determinada cultura no son idénticos a los de otra y que la
tradición cultural en que crecen y aprenden a comunicarse muchos niños y jóvenes
difiere de la que se toma como referente para estas evaluaciones de modo que las
comparaciones entre países parecen discutibles indudablemente. Además, y por si
fuera poco podríamos argumentar que este tipo de pruebas no miden algunas de las
capacidades humanas fundamentales para el desarrollo de las personas. En algunos
países, como México, los resultados podrían denotar la pobreza o la mala
distribución de la riqueza que vivimos y que además es comparable con los países
que quedaron en los últimos lugares, asunto que no conduce al gobierno a abordar
este tema, y que a nosotros los responsables “formalmente” del desarrollo de estas
habilidades en conjunto con la administración pública sólo nos obliga a pensar en
términos escolares.
Sin embargo y aún cuando el estudio de estas pruebas puede generar diversas
líneas de análisis e incluso de investigación lo que realmente nos ocupa en este
trabajo es la confrontación entre lo que se obtiene y estandariza por medio de estas
evaluaciones y lo que, como ya enuncié, he vivido consuetudinariamente como
docente en las aulas. Lo que me remite a enunciar que un sistema educativo sólo
puede ser de excelencia si tiende a mejorar las capacidades de todos los
ciudadanos, que no puede haber excelencia para unos y fracaso para otros, y que
esto sólo es posible con un esfuerzo importante en la enseñanza pública, que puede
garantizar la estabilidad y la adaptación a un sistema social por medio de elementos
que les permitan conocer e interactuar sobre él; y que esto sólo es posible mediante
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el uso del lenguaje, principalmente del lenguaje escrito. Por ello es trascendental
enfatizar reiteradamente la importancia de mejorar la comprensión lectora en los
alumnos desde el momento en el que la adquieren y la usan; para reflejar los
beneficios que acarrea la interiorización de mensajes escritos desde la infancia, en la
juventud y en la etapa productiva.
Estas consideraciones me llevan a formular algunas reflexiones que han surgido
durante la consulta sobre algunas investigaciones referentes a la enseñanza de la
lengua, lo que he vivido tras mi práctica docente y lo que da corpus a las líneas que
leerán en los siguientes capítulos y que nos permiten vislumbrar el por qué de los
obstáculos a los que los alumnos lectores y aún nosotros nos enfrentamos antes de
ser lectores competentes; lo que nos impide comprender lo que leemos.
En la actualidad, social y académicamente, la investigación sobre la
enseñanza de la lengua tiene poco prestigio y, a pesar de los múltiples
trabajos que se realizan sobre ella, los resultados se ven mermados. Genera y
subyace a ello la idea de que la enseñanza no es más que la aplicación
práctica de conocimientos elaborados en otros ámbitos del saber o la
aplicación de técnicas y estrategias didácticas que ya fueron formuladas, sin
la posibilidad de que los profesionales en el ámbito educativo puedan generar
las propias por sencillas que parezcan. Quizás los momentos de crisis
reflejados en pruebas como la de PISA, o los que observamos directamente
en las aulas ayuden a que reflexionemos sobre la necesidad de investigación
específica de los procesos del aprendizaje verbal y lo que lo obstaculiza.
La escuela ha tenido desde siempre como objetivo enseñar a leer y a escribir,
pero no basta con saber gramática, ni con leer en la creencia de que la
comprensión del texto es inherente a la actividad lectora.
Los niños y jóvenes que se convertirán en lectores competentes, no sólo
desarrollan sus habilidades verbales dentro de la escuela. Los entornos
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familiares y sociales tienen una influencia decisiva ya que fuera de la escuela
se aprenden las formas verbales que son modos para comunicarse en la
sociedad.
Los reality shows, que algunos niños ven durante horas, o los debates
públicos, en los que falta tiempo para argumentar y lo que cuenta es la
capacidad del hablante para colocar una frase a modo de eslogan, hacen que
algunas personas que componen el público expectante como nosotros o
nuestros compañeros alumnos logremos recoger únicamente algunas
palabras banales e incoherentes impidiendo la comprensión.
El desarrollo de la capacidad de comprender textos escritos requiere
indudablemente de conocimientos y habilidades específicas, que no son
independientes a la capacidad de comprensión del lenguaje oral ni del
desarrollo de la capacidad de expresar con coherencia las ideas. El desarrollo
de esta capacidad radica en quitar los obstáculos que no nos permiten adquirir
el sentido y el significado de lo que nuestros compañeros alumnos leen, lo que
les impide ser lectores competentes.
Entenderemos, entonces, por lector competente no a aquel que obtiene
evaluaciones óptimas en pruebas estandarizadas globalmente, sino aquel que posee
en grado óptimo las condiciones que requiere la interacción lectora, es decir, posee
las competencias lingüísticas, textuales y literarias, que le permiten lograr la
interiorización de propiedades en los diferentes tipos de textos, logrando amplitud de
conocimientos y no sólo nociones enciclopédicas suficientes para establecer
relaciones semánticas, experiencias diversificadas y ampliar su propia experiencia
lectora.
Para incrementar el número de lectores competentes y para mejorar los resultados
concernientes al ámbito educativo, se han empleado en nuestros servicios
educativos programas sustentados en la mejora continua y en la gestión de calidad,
20
pero la preocupación por el mejoramiento de la calidad educativa, incluyendo la
satisfacción al cliente y a la sociedad demandante, exceden el marco de las
instituciones específicas, implicando a toda la comunidad escolar y a la sociedad en
su conjunto.
Entre los factores que conducen a la generalización de esta preocupación por elevar
los indicadores de lectores competentes y de calidad educativa se cuentan los
cambios surgidos del desarrollo científico-tecnológico y el afianzamiento del
paradigma que relaciona el mundo de la educación con el mundo del trabajo. Lo que
se nos traduciría en términos de Jacques Delors como “nuevas demandas que se le
plantean a la educación en sus distintos niveles, existiendo consenso en la
necesidad de vincular los sistemas productivo y educativo, respetando la identidad y
los alcances de cada uno” 2. La educación desde siempre ha extraído sus objetivos
de la sociedad que la rodea y, en este momento, lo hace fundamentalmente de la
economía. Sin embargo lo que nos ocupa no está en la conceptualización de calidad
educativa, sino precisamente en la vinculación social con el mundo económico
laboral y el enfoque de calidad relacionado en atención a demanda y satisfacción al
cliente. Así como, en ocasiones, un estudiante de quinto grado es incapaz de
comprender lo que el libro de texto pretende transmitirle por medio de una lectura
como la de “niña negrita”, un trabajador, por ejemplo, es incapaz, del mismo modo,
de interpretar un manual, requiriéndole de mayor concreción para la comprensión
con implementación de información visual; en otros casos, los empleados son
incapaces de realizar un procedimiento en tiempo y forma porque no comprenden la
estructura orgánica de la administración por medio de los manuales de organización,
procedimientos o trámites y servicios.
En consecuencia, a la hora de buscar las maneras de articular los sectores de la
producción con el sector educativo, parece razonable explorar zonas donde
confluyen sus intereses. Una de esas zonas la ocupan las competencias de los
2 DELORS, Jacques. La Educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO, México, 1996, p.89.
21
individuos como actores participantes de uno y otro sector en el mismo o en
diferentes momentos de sus vidas. Con esto es evidente que necesitamos poner
atención en mejorar la comprensión lectora en los alumnos desde la primaria,
mediante la pericia facultada en el desarrollo de competencias educativas cognitivas.
La UNESCO recomienda agrupar las competencias educativas que la escuela debe
desarrollar con base en el Informe de la Comisión Internacional sobre la educación
para el siglo XXI de la siguiente forma:
Competencias Cognitivas: Aprender a Conocer. Habilidades, conocimientos y valores Científicos que deberá adquirir el egresado para aprender a comprender
Competencias Técnicas: Aprender a hacer.
Qué saberes prácticos y teóricos son necesarios que el egresado domine
Competencias Formativas: Aprender a ser y convivir. Valores, actitudes profesionales, sociales y filosóficas que deben tener los egresados3
Planteamientos que hacen necesaria la formulación de estrategias didácticas de
aplicación inmediata en el aula que, coadyuven desde la cátedra, al cumplimiento del
objetivo de la educación básica nacional:
Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarias para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida4.
3 Ibidem p.91. 4 SIIEM, SEP. “Escuela”. http://basica.sep.gob.mx/pagina/index.html. Noviembre 20, 2007 p.3
22
Desde todos estos preceptos, la destreza intelectual cognitiva que se pretende
facultar para comprender lo que se lee, debe iniciar desde la infancia temprana en un
proceso familiar y tener continuidad en la educación formal.
Así, en nuestro país, la educación primaria (también conocida como educación
básica, enseñanza básica, estudios básicos o estudios primarios), es la que asegura
la alfabetización, es decir, la que enseña a leer, a escribir, enseña cálculo básico y
algunos de los conceptos culturales considerados imprescindibles; y cuya finalidad
es “proporcionar a los alumnos una formación común que haga posible el desarrollo
de las capacidades individuales de actuación social con la adquisición de los
elementos básicos culturales” 5; es la enseñanza básica, sin duda, un paso
importante para la educación secundaria, media superior, superior y la convivencia
social.
La educación primaria, en México, comprende seis cursos académicos, desde los 6
a los 12 años, y tiene carácter obligatorio. Se estructura en tres ciclos de dos cursos
cada uno: un ciclo inicial (de 6 a 8 años, que comprende 1º y 2º), un ciclo medio (de
8 a 10 años equivalente a 3º y 4º) y un ciclo superior (de 10 a 12 años, que abarca 5º
y 6º; y en el que poseo mayor experiencia como profesora de grupo). Ésta, la
primaria, es la segunda etapa obligatoria del sistema educativo nacional, por lo que
se incorporan a ella los niños de 6 años, para continuar la promoción de la
socialización de los niños y niñas, favoreciendo su incorporación a la cultura, por
medio de la adquisición de la lectura con el fin de contribuir a la progresiva
autonomía de acción por parte del estudiante en su propio medio6.
Mientras que, los ciclos primarios inicial y medio tienen la finalidad de que los
discentes socialicen, el ciclo superior, el tercero, es de carácter terminal y tiene el
cometido de insertar a los egresados de primaria a la educación secundaria en las
5 SIIEM, SEP. “Escuela”. http://basica.sep.gob.mx/pagina/index.html. Noviembre 20, 2007 p.3 6 SSEDF. Competencias para la educación primaria en el Distrito Federal. SEP, México, 2004-2005 p.3-7
23
mejores condiciones para garantizar su superación sin dificultades, es por ello, que
este trabajo se centra en el curso académico con el que inicia el ciclo superior, quinto
grado, en el que se debe priorizar la inclusión a la cultura por medio de nuestro
instrumento comunicativo de mayor uso: el lenguaje, ya sea de usanza escrita o
verbal, pero codificado y decodificado para ser comprendido.
Quinto grado de primaria; es cursado por alumnos que poseen habilidades
intelectuales que se han venido ejercitando en los ciclos anteriores y que facilitan la
comprensión lectora. Es, quinto grado, una etapa de transición en la que el niño
verbaliza lo que ocurre a su alrededor, recreando mentalmente lo que existe
físicamente y preparándose así, para engarzarse intelectualmente a la sociedad,
además, los alumnos poseen elementos de socialización, que existían ya con
anterioridad, pero que ahora les permiten generar una cantidad de información no
visual necesaria para detectar y diferenciar con mayor facilidad lo que les es
comprensible de lo que les es incomprensible.
El tercer ciclo, como ya menicioné, inicia con quinto grado escolar y es el grado que
me ocupa para la elaboración de una estrategia didáctica que mejore la comprensión
lectora y que permita dicha inclusión a la sociedad, es el grado que alberga a niños
en promedio, de entre 10 y 11 años.
24
CAPÍTULO 2 EL PUNTAL
Ser pieza fundamental en la actividad académica de una institución formativa es
pertenecer conscientemente al ámbito educativo; lo que implica hablar de educación
y; para hablar de educación es necesario hacer referencia a la influencia legislada,
ordenada y voluntaria ejercida sobre una o un grupo de personas con el fin de
desarrollarlas, transmitiendo y conservando la existencia colectiva. Hablar de
educación, es también, reconocer que la educación es un componente fundamental
en la vida del humano y la sociedad, un componente que apareció puliéndose y
transformándose a la par del hombre. Educación es, referenciar del mismo modo, a
la presentación sistemática y consciente de hechos, ideas, habilidades y técnicas a
los estudiantes; es aludir a la ciencia y a la investigación que se ha generado en
torno a ella.
Por lo cual, las siguientes líneas están dedicadas a la exposición sobre algunas
aportaciones teóricas producto de investigaciones, aportaciones que actualmente,
dan fundamento, en alto grado de conciencia, a la labor educativa profesional.
2.1 Psicogenética En términos generales y resumidos, las aportaciones teóricas de la vertiente
epistemológica conocida como Psicogenética y, cuyo precursor es el conocido
biólogo Jean Piaget, son aportaciones construidas en el estudio del niño visto como
un ser biológico que se adapta continuamente a entornos cambiantes.
De acuerdo con la Teoría del Desarrollo Intelectual de Jean Piaget, el ser humano
tiene un conjunto de estructuras que se van construyendo o superponiendo en
etapas, de tal manera que, la etapa anterior sirve como base o soporte para la etapa
posterior, hasta llegar a un estado de equilibrio al que llamamos madurez. Si a la
etapa Madurez le llamamos X, entonces existe una etapa anterior llamada X -1(x
menos uno), y antes de X -1 existe otra llamada X -2(x menos dos) y así
sucesivamente hasta el infinito. De esta manera, es difícil enunciar detalladamente lo
25
que ocurre en cada etapa, por lo tanto, de forma breve, explico en seguida las
estructuras que se forman en cada etapa (llamadas también estadios de desarrollo)
Es importante resaltar que cada etapa tiene características específicas de
comportamiento que pueden y que de hecho son y han sido, comprobadas
experimentalmente. Estas etapas de desarrollo intelectual (interpretando las
contribuciones teóricas piagetanas) son:
Del nacimiento al año y medio o dos, la primera: la etapa sensorio-motriz, que se
puede considerar como la etapa de los reflejos o montajes hereditarios, así como de
las primeras tendencias instintivas y de las primeras emociones, de la inteligencia
sensorio-motriz (anterior al lenguaje).
La segunda; que se presenta de los 2 a los 7 u 8 años: la etapa preoperacional, es
en la que empieza el pensamiento acompañado del lenguaje, el juego simbólico –
como adaptación intelectual y afectiva-, la imitación diferida, la imagen mental y
demás formas de la función simbólica. Aparecen los sentimientos interindividuales
espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto.
La tercera, y la que me ocupa: de los 8 a los 11 ò 12 años, es la etapa de las
operaciones intelectuales concretas, aquí aparecen; los sentimientos morales y
sociales de cooperación, aparece también la lógica, lo que significa que los
estudiantes se están preparando para poseer “la capacidad de abstracción en grado
suficiente como para manejar ya todo tipo de conceptos sin necesidad de la
concreción y manipulación”7. Es la etapa inmediata inferior a la de las operaciones
formales, que cobra relevancia porque dará sucesión a la inserción social.
En este tercer estadio, el niño traduce en lenguaje todo lo que ya sabe en términos
prácticos u operatorios, la etapa de las operaciones concretas se refiere a las
7REMÓN, Estévez “Tercer ciclo de primaria” http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/Usr/Apdorta/3-c.htm. 22/11/07
26
operaciones con objetos manipulables donde aparece la noción de agrupación, que
es la que permite que los esquemas de acción -ya en marcha- se vuelvan
reversibles, donde las operaciones se realizan sobre los objetos que rodean al niño,
operaciones que le permitan alcanzar la conservación, siendo ésta, la conservación,
la condición fundamental para poder construir mentalmente la noción de objeto.
Y por último, la de los 12 a los 14 -15 años, es la etapa de las operaciones
intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva
e intelectual en la sociedad de los adultos.
La teoría de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolución
del intelecto desde el periodo sensorio-motriz del pequeño, hasta el surgimiento del
pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogenético
considera el proceso de adaptación siempre presente a través de dos elementos
básicos: la asimilación y la acomodación, que se expresan propiamente en lo que
Piaget llama estructuras. El proceso de adaptación es un proceso dinámico que
busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio, permitiendo que el
sujeto que aprende construya paulatinamente aprendizajes.
Para explicar gráficamente los mecanismos mediante los cuales se lleva a cabo el
proceso de adaptación o equilibrio he elaborado el esquema número 1.
Aprendizaje
Equilibrio
Asimilación
Acomodación
Esquema 1: Proceso dinámico de adaptación
27
En la psicología genética, el individuo recibe dos tipos de herencias intelectuales:
una, la herencia estructural, y la otra, la herencia funcional. La herencia estructural
está compuesta, precisamente, por las estructuras biológicas, quienes son las
encargadas de determinar al individuo en su relación con el ambiente, mientras que,
gracias a la herencia funcional, se producen estructuras mentales básicas o
elementales que pueden llegar a desarrollarse en un estado máximo.
Entonces, a la teoría que estudia la génesis, es decir, el desarrollo de la inteligencia
y el desarrollo de estructuras mentales se le denomina: psico-genética. Teoría de la
que, como profesionales en educación podemos rescatar, según Gómez Palacios
que: “la originalidad de la psicología genética radica en estudiar cómo se realiza este
funcionamiento (el desarrollo de las estructuras mentales), cómo podemos
propiciarlo y, en este sentido estimularlo” 8
2.2 Constructivismo
La formalización de la corriente del constructivismo se atribuye a César Coll, pero
Jean Piaget, fue quien articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es
interiorizado por el sujeto que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos de
acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir
de las experiencias.
No obstante, las aportaciones de David Ausubel y de Lev Vigotsky, han enriquecido
el enfoque pedagógico constructivista, de forma que, hoy día, el constructivismo, se
fundamenta en la concepción de que mediante el proceso de enseñaza - aprendizaje
el alumno es quien construye activamente su conocimiento por medio de la
interrelación con los procesos sociales, culturales y cognitivos, correlacionando el
papel del alumno, del profesor y los contenidos en un ambiente socializador.
8 GÓMEZ, Palacios Margarita. El niño y sus primeros años en la escuela. SEP, México, 1998 p.27 Col. Biblioteca de actualización para el maestro.
28
Es importante observar que el Constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo
pedagógico determinado. De hecho, el Constructivismo describe cómo sucede el
aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para comprender
una lectura, para entender una conferencia o para diseñar un aeroplano. En los tres
casos, el enfoque constructivista sugiere que el sujeto es quien construye su
conocimiento.
a) Jean Piaget La orientación del trabajo de Piaget es paidocéntrica, se centra en la formación de
conocimientos en el niño. Su idea medular es que el desarrollo intelectual se realiza
tras la adaptación constante del niño, en la que el estado de equilibrio se logra
mediante la asimilación y la acomodación.
Para la construcción de la inteligencia Piaget distingue cuatro etapas de desarrollo,
también llamados estadios (mencionados en las páginas 25 y 26), en donde cada
estadio establece su duración de acuerdo a los niveles de pensamiento y desarrollo
en los que se encuentra el infante.
b) David Ausubel. Aprendizaje significativo Al mismo tiempo, Ausubel aporta a la corriente constructiva del aprendizaje, que
éste, el aprendizaje, debe ser significativo, debe haber una interacción directa entre
el conocimiento que se está generando y el que ya se posee.
Para Ausbel, el aprendizaje es sinónimo de comprensión, por lo que, si se
comprende el objeto a conocer se recordará y se integrará a la estructura. La
estructura, puede ser pensada como el conjunto de respuestas que tienen lugar
luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior, la
estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el
niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los
esquemas que ya posee.
29
Ausubel formuló el término de aprendizaje significativo con el fin de diferenciarle del
aprendizaje memorístico repetitivo, haciendo referencia al momento en el que
“aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto
de aprendizaje” 9.
Una vez que el alumno ha cobrado el significado de lo que se aprende, genera una
memoria igualmente significativa, racional no mecánica; y ambos: el aprendizaje y la
memoria construidos influyen en cuatro áreas del desarrollo del individuo:
- Área afectiva (sensaciones, sentimientos) - Área cognoscitiva (certezas, saberes, conocimientos,
creencias, situaciones informativas, verdades socialmente aceptadas) - Área Social (implica valores, prejuicios, costumbres,
sentidos de pertenencia e identidad) - Área física (implica expresión corporal, cualidad de
movimientos, coordinación, organización, orden y equilibrio10
De modo que, “con base en lo aprendido el alumno es capaz de crear, innovar,
descubrir, haciendo del aprendizaje una experiencia con sentido personal” 11
Las aportaciones teóricas de Piaget y Ausubel forman lo que algunos llaman
constructivismo cognitivo, pues ambos hacen referencia a las estructuras mentales
que se desarrollan en el alumno; mientras que, Vigotsky le da mayor amplitud al
enfoque constructivista, y genera la otra vertiente del constructivismo: el
constructivismo social.
c) Vigotsky. La zona de desarrollo próxima En el constructivismo social se considera que la educación debe promover en el
alumno un desarrollo sociocultural y cognitivo, plantea que el ser humano aprende a
9 LUNA, P. Laura Hilda. “Teorías que sustentan el plan y programa 93”. Revista educativa, México, 1999, No.8 p.6-12 10 Ibidem p.10 11 GÓMEZ, Palacios Margarita. Op. cit. p.60
30
la luz de la situación social y la comunidad enseña, por lo que concibe al sujeto que
aprende como un ser social y al conocimiento como el producto social.
El aprendizaje –según Vigotsky- siempre involucra a seres humanos que crean sus
propias representaciones acerca de la nueva información que reciben; el
conocimiento más que ser construido por el niño, es co-construido entre el niño y el
medio sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendizaje siempre involucra a más
de un ser humano. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan, pero,
el aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas
Para Vigotsky la interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky
introduce el concepto de zona de desarrollo próximo que es la distancia entre el nivel
real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Real cuando el nivel evolutivo del
niño se da en sus funciones mentales y en la capacidad que ya posee para resolver
un problema y potencial, cuando aún no ha madurado y está en proceso de
maduración esperando apoyo de un adulto para salir adelante.
Vigotsky da prioridad al nivel evolutivo potencial porque en él se promueven niveles
de avance y autorregulación que se logran en la Zona de Desarrollo Próximo, zona
que permite desarrollar el futuro inmediato del niño.
Para esquematizar las zonas de desarrollo que maneja Vigotsky y la interacción
social he diseñado el esquema número 2.
Esquema 2: Zonas de Desarrollo (ZDP)
31
César Coll afirma que la concepción constructivista en el proceso enseñanza –
aprendizaje se da desde tres ideas fundamentales:
1. El alumno es responsable último de su propio proceso de Aprendizaje La enseñanza dependerá de la actividad mental constructiva del alumno. 2. La actividad mental constructiva del alumno se dará como resultado
de ciertos procesos, de los contenidos que ya posee y de la construcción de otros, como la lengua escrita las operaciones aritméticas, el concepto del tiempo histórico y disciplinas académicas.
3. La actividad del profesor será orientar y guiar la actividad del alumno, creando condiciones óptimas que permitan una actividad constructiva del alumno. 12
El constructivismo, entonces, es antropocéntrico, se centra en cómo aprende la
persona –como ser biológico y social- y se basa en las experiencias previas que
ayudan a construir nuevas estructuras que se producen:
a) Cuando el sujeto de conocimiento interactúa con el objeto a conocer (Piaget)
b) Cuando el conocimiento es significativo para el sujeto (Ausubel)
c) Cuando la interacción se da junto con otros (Vigotsky)
2.3. Actores Pedagógicos Pese a que el constructivismo es una corriente centrada en el sujeto que aprende: el
alumno; el profesor, el contenido escolar y el entorno no pierden relevancia, pues
todos confluyen activa y dinámicamente en los procesos escolares mediante los que
se aprende.
a) Alumno Etimológicamente la palabra alumno proviene del latín alumnum del vocablo alere,
que significa alimentar – “alimentarse desde lo alto”. Por lo que desde este precepto
etimológico al alumno se le ha generalizado como estudiante o como aprendiz, pues
12 COLL, César. “Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza” en: UPN Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, México, 1994 p. 33
32
el alimento alude no sólo al bocado gastronómico, sino al mordisco cultural impartido
por otros; siendo la humanidad entera alumna, pues los humanos durante toda
nuestra vida estamos aprendiendo unos de otros. Somos alumnos de las personas
que nos enseñan independientemente de su edad, somos alumnos, también, de lo
que nos rodea, el alumno es el discípulo, respecto de su maestro. Y en el ámbito
educativo formal, alumno es un estudiante matriculado dentro de una institución
educativa.
En fin, cualquiera que sea la alegoría para referirse al alumno, la realidad
constructiva que le definiría, es la que lo afirma como el sujeto único responsable de
aprender, mediante una actividad mental propia dirigida y ejercida sobre un objeto a
conocer.
b) Contenido El contenido es el objeto de aprendizaje, es el objeto con el que el alumno se
encuentra en contacto directo y es lo que se pretende conocer. Por su naturaleza, los
contenidos escolares pueden ser: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
c) Docente Es el sujeto que posee a más de una preparación académica y profesional,
habilidades pedagógicas que le permiten detectar y diferenciar la zona de desarrollo
próximo de sus compañeros alumnos con el fin de dirigir y orientar, mediante el uso
de técnicas y herramientas a su alcance, la actividad mental del sujeto que aprende,
con el fin de que este sujeto, el alumno, construya significativamente una red de
conocimientos que le permitan la gradual adaptación cognitiva y social a la sociedad.
Dicho lo cual, abandonamos el paradigma anterior (pero aún usado), en el que el
profesor es la parte central de la acción pedagógica, es quien diseña, sin importar
para quién, discursos y actividades que transmitan el saber común.
Ahora, es indispensable la actividad participativa y activa del docente pues
33
…si la tarea de las mujeres y hombres que .enseñan fuera solamente comunicar informaciones estructuradas, “el transmisor” podría ser remplazado fácilmente por otro soporte del saber: el libro, la televisión, el diaporama, el museo, la conferencia, etc13.
Es el docente, quien teniendo el conocimiento de cómo se aprende, un director de
los procesos mentales de sus compañeros alumnos, ayudando así, a que logren
construir su propio aprendizaje, es el docente, entonces, un facilitador y guía del
aprendizaje, o bien, como dice Saint-Onge “los profesores que realmente ayudan a
prender no son simples transmisores de su saber; ellos dirigen el desarrollo de las
capacidades intelectuales de sus alumnos”14.
d) Entorno Para el constructivismo social, el ambiente de aprendizaje más óptimo es el
ambiente cooperativo, es aquel en donde existe una interacción dinámica entre los
profesores o guías, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para
que los alumnos creen o recreen su propia verdad, gracias a la interacción con lo
otros, por lo tanto, es importante la cultura y el contexto para el entendimiento de lo
que está sucediendo en la sociedad.
Por otro lado, la definición etimológica de educación, podría darle aún mayor fuerza a
la visión pedagógica constructivista, pues se deriva del latín educare, que significa,
precisamente, guiar, conducir, formar.
Nótese que no se hace manifiesto el término transmitir y que enfatiza en la labor del
educador. Con todo ello, educación es un proceso bidireccional, que se genera en un
contexto específico que influye directamente en los involucrados. La educación es
un proceso bidireccional, pues si bien se trata de una guía o conducción es
necesario: el que guía y a quién se le guía. Justamente, se trata de dos personas,
cada una de ellas, sufre procesos distintos. El que guía enseña y a quien se le guía 13 SAINT-ONGE, Michel. Yo explico, pero ellos…¿aprenden?, SEP, México, 2000 p.85 14 Idem
34
aprende. Estos dos procesos el de la enseñanza y el del aprendizaje pudiesen
llevarse a cabo él uno sin el otro y el otro sin el uno. No obstante, esta dicotomía
enseñanza – aprendizaje, da paso al PEA (proceso enseñanza-aprendizaje), al
proceso de conservación social, que ha sido estudiado multidisciplinariamente y que
es regulado jurídicamente para lograr la organización que garantice cumplir con los
fines educativos (filosofía), con su ordenamiento interno (teoría) y con su
operatividad (proceso y práctica educativa).
2.4 Marco Jurídico La educación, es un medio de supervivencia para la humanidad, es un medio de vital
importancia, por lo que ha sido estudiada y sobre todo, regulada jurídicamente.
Pero, hablar del marco jurídico que vigila la educación en nuestro país, es remitirse a
un sin fin de reglamentación vigente como: leyes, reglamentos, decretos, acuerdos,
lineamientos, etc. por lo que, únicamente hablaré de los preceptos legislativos con
mayor jerarquía que dan sustento a mi labor educativa.
Sin lugar a dudas, la norma de mayor importancia jerárquica en nuestra nación es: la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Es, la Constitución, piedra
angular del sistema jurídico mexicano, quien contiene atributos sin par: contiene
frases hermosas, ideales de convivencia entre personas, planteamientos que podrían
calificarse como utópicos o ilusorios y reglas de procedimiento para los actores
políticos. Es, como se le decía en tiempos del nacionalismo revolucionario, “la
síntesis del proyecto nacional”. La Constitución parece ser símbolo de veneración,
aunque en los hechos poco se le respeta.
Tanto el SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación), como el
gobierno federal, por medio de la SEP (Secretaría de Educación Pública) han
tomado el artículo tercero constitucional como estandarte al que profesan fidelidad
en letra y espíritu. En nombre del artículo tercero han pronunciado frases
rimbombantes y augurios de maravilla. Se nos dice que por medio de la educación
35
se formará a personas libres, iguales e independientes. Pero los resultados de la
educación contradicen los bellos discursos que hemos escuchado por parte de estos
organismos burocráticos. Y me refiero, no sólo a la baja calidad de los aprendizajes,
que hoy conocemos gracias a las evaluaciones locales y a las comparaciones
internacionales como las de PISA, sino a la parte en la que las arengas que
pronuncian tanto la SEP como el SNTE enturbian el quehacer diario de la educación,
me refiero a la desigualdad educativa, que los programas compensatorios alivian
pero no resuelven, a la inequidad, a la falta de democracia, a la precariedad
institucional y a tantos otros defectos que hacen más fácil el discursar que el cumplir
con las tareas cotidianas. Así como las alocuciones burocráticas emitidas por el gobierno federal y el SNTE
nos hacen reflexionar sobre la realidad educativa y nuestra trinchera laboral, es
necesario, también, cavilar sobre la propia redacción de la norma, pues a la letra el
artículo tercero constitucional dice:
Todo individuo tiene derecho a recibir educación, el Estado –Federación y Municipios- impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y secundaria es obligatoria15.
Principio que nos remite a reflexionar sobre el término obligatoriedad, es decir, si la
educación básica –preescolar, primaria y secundaria- es obligatoria, por qué cuando
un infante en edad escolar es encontrado fuera de la escuela no se le es remitido
con una autoridad para investigar y sancionar. Podemos discurrir, entonces, sobre la
obligatoriedad de este canon jurídico, para deliberar si la educación básica es, pues,
un derecho a contra demanda, es decir, que no se trata de obligatoriedad, sino que
es una garantía individual que el Estado brinda al gobernado sólo cuando éste, el
gobernado, la exige.
15 Primer párrafo del artículo tercero constitucional que fue reformado mediante el decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 12 de noviembre del 2002
36
Como quiera que sea, podríamos seguir disertando sobre los anhelos que se
encuentran plasmados en el artículo que rige, específicamente, la garantía individual
a la educación, pero, sin dudar, es más meritorio cumplir con el deber cotidiano en la
acción propia que a uno corresponda, que, elaborar la más florida y pomposa
composición para honrar a un texto constitucional.
Por ello, con la finalidad de mejorar desde la actividad educativa en el aula, en
relación directa con los alumnos y; no tras un escritorio, los profesionales en
educación debemos rescatar los anhelos nacionales plasmados en la carta que rigen
nuestra vida ciudadana, los afanes nacionales que nos ayuden a salir avante tras los
múltiples y repentinos cambios mundiales a los que social y científicamente nos
enfrentamos, sin importar las consideraciones hipotéticas que podamos esgrimir en
torno a la redacción, o a la operatividad para su cumplimiento. Debemos, entonces,
considerar que
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad nacional, en la independencia y en la justicia16.
Jerárquicamente, en forma descendiente, la norma que, de igual manera, regula
nuestra acción educativa es la Ley Federal de Educación, pauta jurídica que apoya
las mociones constitucionales y que además, en su capítulo IV, regula las
características que la educación debe tener y establece, también, el uso de planes y
programas de estudio:
ARTÍCULO 43.-La educación se realiza mediante un
proceso que comprende la enseñanza, el aprendizaje, la investigación y la difusión.
16 Segundo párrafo del artículo tercero constitucional que fue reformado mediante el decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 5 de marzo de 1993.
37
ARTÍCULO 45.-El contenido de la educación se definirá en los planes y programas…17.
2.5 Planes y Programas de Estudio Los planes y programas de estudio son la estructura curricular diseñada por el Estado para lograr sus aspiraciones nacionales. De tal suerte que, desde la Ley Federal de Educación se encuentra estipulado su uso en el recinto educativo. Los planes y programas de estudio albergan los contenidos, los objetivos y los métodos escolares; así como, los mecanismos de evaluación que se deben aplicar en el aula, y es, en la Ley Federal de educación, además, en donde se especifica que, su formulación es dirigida con el designio de que el educando:
I.-Desarrolle su capacidad de observación, análisis, interrelación y deducción; II.-Reciba armónicamente los conocimientos teóricos y prácticos de la educación; III.-Adquiera visión de lo general y de lo particular; IV.-Ejercite la reflexión crítica; V.-Acreciente su aptitud de actualizar y mejorar los conocimientos; y VI.-Se capacite para el trabajo socialmente útil. 18
Como es posible inferir, hablar de planes y programas de estudio es muy amplio,
pues normalizan y dirigen formalmente la acción docente en cada uno de los niveles
del sistema educativo nacional; hablemos, entonces, del plan y programa de estudio
que tutela la operación docente y didáctica en primaria.
2.5.1 Plan y Programas de Estudio 93 El plan de estudios (vigente hasta el momento) fue reformado y aplicado en 1993,
fue diseñado con el fin de que el nivel básico –primaria- coadyuve a la formación
integral de los miembros más jóvenes de la sociedad mexicana. El programa, está
integrado por asignaturas y tiene como propósito organizar la enseñanza y el
aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar así, que los alumnos: Adquieran y desarrollen habilidades intelectuales (la lectura, la
escritura, la expresión oral, la búsqueda y la selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan
17 Ley Federal de Educación. Capítulo IV. 18 Fracciones del artículo 45 de la Ley Federal de Educación
38
aprender permanentemente y con independencia, así como actuar, con eficacia e iniciativa en la vida cotidiana.
Aprendan los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en lo particular, los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión ordenada de la Historia y la Geografía de México.
Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en su relación con los demás y como integrantes de comunidad nacional. Desarrollen actitudes propicias para el desarrollo y aprecio de las artes y del ejercicio físico y deportivo19.
Y durante el ciclo escolar 1993 – 1994 se aplicó la reforma (del 93) a los planes y
programas de estudio, en esta, su primera etapa, entró en vigor para primero, tercero
y quinto grado, mientras que, para el ciclo 1994 – 1995 se aplicó la segunda etapa
de la reforma, para los grados: segundo, cuarto y sexto (así como se reformaron
planes y programas de estudios se reformaron, también, los libros de texto gratuito).
Quedando, los programas correspondientes a la educación primaria, integrados por
grado y por asignatura.
2.5.1.1 Español en el plan y programa de estudio 1993 Español, al igual que matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, historia,
geografía, educación cívica, educación artística o educación física, es una de las
asignaturas que integran el programa de estudios 1993 y adquiere relevancia,
porque, la enseñanza del idioma tiene como finalidad fundamental mejorar la calidad
comunicativa del alumno, y es la escuela, mediante la asignatura de español, quien
está encargada de preparar a los alumnos para expresar claramente sus
pensamientos, facilitando la comprensión y objetividad para la comunicación con los
demás. En palabras de Sánchez Cerezo: “La enseñanza del idioma debe contribuir al
desarrollo integral de la personalidad infantil” 20.
19 SEP. Plan y programa de estudio 1993. Primaria. SEP, México 1993 p.14 20 SÁNCHEZ, Cerezo Sergio. Enciclopedia técnica de la educación. Santillana, México 1993 p.44
39
La asignatura de español, en el plan y programas de estudios vigente, presenta
como objetivo: lograr la capacidad comunicativa del alumno, mediante el uso del
lenguaje oral y escrito. El lenguaje oral, se adquiere primordialmente en el hogar (a
partir del contacto con otros) pero, en algunos alumnos se puede presentar limitado,
debido a que, no ha sido impulsado en la familia. Sin embargo, cualquiera que sea el
panorama, es la asignatura de español, la encargada de enriquecer, tanto el
lenguaje oral como el escrito, logrando en el alumno precisión y adaptación a la
sociedad, por medio de la lectura y la escritura, que a su vez, constituyen (la lectura
y la escritura), el recurso básico para el aprendizaje escolar.
Actualmente, el enfoque de enseñanza que se maneja en el plan y programas de
estudio de 1993 para la enseñanza del español gira en torno al niño y a los
aprendizajes de tipo comprensivo significativo que debe adquirir. A diferencia de los
enfoques anteriores, en los que, se dirigía procedimentalmente el actuar docente,
considerando la repetición mecánica de definiciones como fin último del aprendizaje
logrado y; sin importar lo que ocurría con el alumno, el enfoque de la asignatura de
español, hoy día, considera el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto que aprende y
es, en esencia, comunicativo funcional, de tal forma que, pretende propiciar el
desarrollo de las capacidades comunicativas de los niños en el uso del lenguaje
escrito y oral.
2.5.1.1.2 Propósitos de la asignatura de español en la educación primaria Con la práctica natural y constante de un enfoque comunicativo funcional en la
asignatura de español, se pretende lograr su propósito central:
Propiciar el desarrollo de la capacidad de comunicación de los niños en los distintos
usos de la lengua hablada y escrita21.
21 SEP. Op. cit. p.23
40
Y es, a través de la conversación entre los actores pedagógicos, pero, sobre todo, a
través de la lectura comprendida de diversos textos, como se pretende desarrollar la
capacidad comunicativa del alumnado de educación primaria.
Es observable que se destina un amplio espacio a la asignatura de español en el
programa de estudios, pues el español, constituye, un invaluable apoyo para otras
asignaturas, debido a que, la comprensión del significado de textos es un elemento
insustituible para la alfabetización, para ampliar el conocimiento y para la inserción a
la sociedad.
2.5.1.1.3 Especificaciones del programa de español Los programas de español en primaria articulan los contenidos en torno a cuatro ejes
temáticos22:
- Lengua hablada. En donde se trabaja de manera espontánea con los
primeros grados. Los alumnos expresan sus propias vivencias y a partir de tercer
grado se emplean actividades más elaboradas como la exposición o el debate.
- Lengua escrita. Se percibe la función comunicativa entre la lengua
escrita y la lectura, dando importancia a la elaboración de textos que impliquen el
uso de normas gramaticales. Se emplean y desarrollan textos como el informativo, el
instructivo o el literario entre otros.
- Lectura (recreación literaria). Se parte de la lectura individual o grupal
para fomentar el desarrollo del interés por la narración, descripción, dramatización y
formas sencillas de poesía.
- Reflexión de la lengua. Se consideran los contenidos básicos de
gramática y lingüística para advertir que el idioma es la parte cultural de los pueblos.
22 Idem
41
2.5.1.2 Español en quinto grado de primaria23 El eje temático es un recurso de organización didáctica que presenta las habilidades,
actitudes y conocimientos que se deben desarrollar en los alumnos, quedando en
quinto grado de la siguiente forma:
Lengua hablada – conocimientos, habilidades y actitudes-
- Normas de intervención en conversaciones formales. - Capacidad de descripción oral. - Exposición individual y por equipo de temas. - Estrategias para desarrollar informes, reportes y resúmenes orales. - Uso del vocabulario adecuado para situaciones específicas: diferencia entre términos cotidianos y especializados. - Planeación, realización, análisis y presentación de entrevistas. - Control de tono y volumen de voz.
Lengua escrita – conocimientos, habilidades y actitudes- - Dicción, fluidez y entonación de la lectura en voz alt. - La escritura de diferentes tipos de texto literario. - Identificación de las relaciones causales descritas en diferentes tipos de texto. - Discriminación de ideas principales y de las de apoyo en el texto - Elaboración y uso de resumen. - Elaboración de apuntes de clase, discriminando ideas por importancia. - Manejo de abreviaturas usuales en el diccionario. - Uso de fichas bibliográficas. - Uso de fichas de trabajo. - Uso de “m” antes de “b” y “p”, y de “n” antes de “n” y “t”. - Uso de la letra h intermedia. - Uso de los dos puntos. - Clasificación de las palabras por su silaba tónica. - Escritura correcta de palabras que contengan “y” o “ll”.
Recreación literaria – conocimientos, habilidades y actitudes- - Recreación de acontecimientos a partir de crónicas, novelas y relatos históricos. - Poesía coral. Organización, presentación y uso de recursos materiales. - Elaboración r representación de obras de teatro
Reflexión sobre la lengua. – conocimientos, habilidades y actitudes – - Reconocimiento de algunas variantes lingüísticas del Español determinadas por
la región geográfica o por la edad de los habitantes. - Diferencia y uso de palabras simples, compuestas y derivadas. - Ampliación del vocabulario a través de la elaboración de campos semánticos
relacionados con temas seleccionados de las asignaturas de este grado. - Uso de pronombres demostrativos. - Uso de conjunciones “y”, “e”, o “u”. - Uso de preposiciones “a”, “de” y “con”. - Reconocimiento de los tiempos copretérito y pospretérito de indicativo.
23 Ibidem p.39
42
El programa de español propone situaciones comunicativas permanentes. Hace
mención, también, del uso de la biblioteca en clase y la recopilación y renovación de
materiales impresos diversos, bajo la modalidad de la biblioteca del aula o del rincón
de lectura, para que de acuerdo con el enfoque comunicativo funcional el alumno
habilite y perfeccione su capacidad comunicativa, resaltando la capacidad de hablar,
leer, escribir y pensar en forma crítica y creativa.
Pese a que las situaciones comunicativas en el plan y programa se presentan
agrupadas para cada uno de los ejes temáticos, una situación comunicativa se
puede crear para promover aprendizajes relacionados con varios de ellos; pues
estos, los ejes, son líneas de trabajo que se combinan durante la actividad en el
aula; más no son, una serie de contenidos que pudiesen enseñarse por separado.
Por ejemplo, la lectura es una situación comunicativa que se propone para el eje de
recreación literaria, sin embargo, es la más importante, pues así como nos ayuda
para recrear los acontecimientos de crónicas o novelas, nos ayuda a promover el
reconocimiento de las variantes lingüísticas del español por región o, a identificar las
relaciones causales en un texto, o bien, nos ayuda a conocer las abreviaturas
usuales en el diccionario. En fin, cualesquiera que sean los conocimientos y
habilidades que se deben facultar en los ejes temáticos de la asignatura de español,
las situaciones comunicativas son opciones didácticas que se deben vivir
constantemente en el salón de clases.
Entonces, nótese que de acuerdo al plan y programa 1993 la situación comunicativa
de la lectura es una parte medular para que el alumno se apropie de los contenidos,
resaltando así, la importancia de guiar al estudiante para que cuando lea logre
apropiarse del sentido y el mensaje del texto, pues el éxito académico depende de lo
que comprenda y asimile del contenido mediante la lectura.
Por lo tanto, como puede observarse, la asignatura de español posee gran
relevancia, pues se reconoce la importancia de la función del lenguaje oral y escrito
para que el alumno se inserte a la sociedad y para que adquiera nuevos
43
conocimientos. Siendo así que, el español, como ya mencioné, se ha estructurado,
buscando, en los primeros grados académicos de primaria, el empleo natural de la
lengua, y desplegando, a lo largo del tercer ciclo, propuestas para emplear diversos
textos, textos que permiten la adquisición de conocimiento y seguridad, así como se
propone también la lectura que mejora considerablemente la dicción, la lectura en
voz alta.
Cabe señalar, también, que el libro de texto de 5º tiene 32 lecturas, divididas en
cuatro bloques. Cada lectura es el eje central del que parten actividades para su
análisis, se sugieren lecturas en voz alta, exposiciones en clase o revisión de textos.
Cuenta con un glosario y lecturas complementarias.
Por otro lado, el conocimiento de cómo es posible que el alumno aprenda y de los
objetivos que integran el plan y los programas de estudio para quinto grado en torno
a la lengua, nos permiten crear actividades que propicien la práctica de destrezas en
el manejo de la lengua, con la finalidad de que el alumno desarrolle conocimientos,
habilidades y actitudes, que le permitan sobrevivir social y académicamente, con el
fin, de desarrollar a menos dos pilares de la educación: “aprender a conocer, es
decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; para repercutir así, en el
aprender a hacer, para influir en su propio entorno”24
24 DELORS, Jacques. Op. cit. p.91
44
CAPÍTULO 3 LA COMPRENSIÓN LECTORA Y SUS OBSTÁCULOS
He percibido que en las instituciones escolares existe una tradicional dicotomía:
oralidad/escritura, que genera, a su vez, una dicotomía opuesta: escritura/lectura.
Dicha oposición es fabricada por los niños mediante la apropiación que hacen de dos
saberes: saber escribir/saber leer, lo que implica la puesta en práctica de distintas
capacidades personales para lograrlo. Sin embargo, esta nueva bifurcación: lectura
/escritura, está compuesta por dos procesos distintos: uno, la lectura, y el otro, la
escritura. Lo que me incita a hacer una revisión de las diferentes aportaciones acerca
de la lectura, atendiendo a que, en el ciclo inicial y medio de educación primaria, se
faculta prioritariamente la escritura; mientras que, en el ciclo superior (quinto grado
esencialmente) –como se vio en el plan y programa de estudio- se pretende el uso y
discriminación de la lengua escrita para que exista una apropiación, por medio de la
lectura, del conocimiento de otras asignaturas y de la cultura en general.
Por años se ha abordado el fenómeno de la lectura desde diversas corrientes (como
la conductista o la constructivista, por ejemplo) adoptando diferentes posturas
epistemológicas. La lectura como objeto de estudio, atrajo la atención de numerosos
investigadores. Como James Catell a finales del S. XIX, en el laboratorio de Wundt,
que rescata la importancia del significado en el acto de la lectura; mientras que para
1910, la lectura fue el tema central de los laboratorios psicológicos. Con el auge del
conductismo, entre 1910 y 1950, se desarrolla la llamada “tecnología de la lectura”
con los postulados de William Gray, en donde el aprendizaje de la lectura se
convertía en una ejercitación de habilidades. Leer se definía como la identificación
de palabras que al juntarse logran textos significativos.
Pero, a partir de las investigaciones realizadas por Piaget y su psicología genética
en 1915 se produjeron importantes cambios científicos y pedagógicos. La teoría
piagetiana demuestra que todo conocimiento resulta siempre de un proceso
constructivo del sujeto sobre el objeto a conocer.
45
Desde entonces, las aportaciones en cuanto al proceso de la lectura sientan sus
bases en los postulados psicogenéticos, y tienen en cuenta la interacción entre los
aspectos psicosocioculturales, que fueron aportados por las investigaciones
realizadas por Vigotsky y por Ausubel. Hoy día, ya no se habla del saber y del poder
de la institución educativa, que será transmitido a los alumnos en la medida en que
se adapten a las estrategias didácticas durante el proceso de “enseñanza”, sino que,
se habla de los saberes y los poderes que los educandos irán desarrollando en el
aula, como espacio de interacción en el proceso de construcción del propio
conocimiento. De aquí que, el proceso educativo plantee respeto por las
características propias del educando y parta de su propio universo de conocimientos.
3.1 El proceso de comprensión lectora La lectura es un acto humano instruido, diseñado como instrumento de inestimable
valor para conocer lo que, quien escribe: el autor, pretende transmitir, el acto de leer
implica: el movimiento ocular del lector sobre grafías, y, requiere, a la vez, que el
sujeto que lee lleve a cabo un proceso de comprensión. Leer, pues, es un proceso
de interacción entre el lector y el texto, leer es entrar en comunicación con el autor,
es, establecer un diálogo con él, comprendiendo sus pensamientos, ideas o
emociones.
Entonces, a ese proceso interactivo de deducción e integración simultánea de
información semántica, sintáctica, esquemática e interpretativa que el lector sufre
tras la lectura, se le llama comprensión lectora.
La compresión es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto, el lector relaciona la información que el autor le presenta con
la información almacenada en su mente. Este proceso de relacionar la información
nueva con la antigua es el proceso de la comprensión. En definitiva leer, mas que un
simple acto de descifrado de signos o palabras, es, por encima de todo, un acto de
razonamiento ya que se deben guiar una serie de juicios hacia la construcción de
una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcione el
46
texto y los conocimientos del lector y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos
para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar
las posibles incomprensiones producidas por la lectura.
La lectura es una actividad humana aprendida que nos permite conocer a través de
dos vertientes; por un lado, nos permite obtener información visual por medio del
movimiento de los ojos sobre un recurso impreso y depende de los datos tomados
con los ojos enviados al cerebro; información que deja de adquirirse mientras se
apaguen las luces y que no es determinante para la comprensión de un texto, por
ejemplo un alumno de quinto grado puede leer un fragmento poético maya y no
comprender pues no posee ciertas estructuras de la lengua que le permitan
decodificar el mensaje, aún cuando la luz esté encendida y el texto esté impreso con
la mejor calidad. Llegando así a la segunda vertiente pues la comprensión de un
texto depende de la información no visual que posee el alumno lector y que siempre
lleva consigo.
La información no visual está relacionada no sólo con el conocimiento del lenguaje
sino con todas aquellas estructuras cognitivas que permitan identificar el significado
de lo que se está intentando conocer por medio de la lectura. “La razón por la cual la
distinción entre información visual y no visual es tan importante, se puede plantear
sencillamente: hay una relación recíproca entre ellas. Entre más información no
visual tenga un lector, menor información visual necesita. Mientras menos
información visual esté disponible detrás de los ojos, más información visual se
requiere” 25.
Tenemos una razón del por qué se complica la comprensión en la lectura, del por
qué algunos alumnos al leer el libro de texto requieren de “dibujitos” para
comprender Y por qué algunos sectores productivos esgrimen sus quejas cuando 25 SMITH, Frank Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. Trillas, México, 1989, p.17
47
sus colaboradores intentan hacer algo sin tener éxito, necesitando manuales y
manuales de operación que contengan impresa la mayor cantidad de información
visual posible con el fin de comprender qué hacer.
Pese a la falta de información no visual que un alumno pueda vivir, y la dificultad que
esto le represente para conocer un mensaje escrito, existe la posibilidad de adquirirla
mediante la comunicación constante con quienes le rodean o la construcción de
información tras los globos oculares. No obstante, cuando hablo de la comprensión
de un texto me refiero no a una medición dada por una serie de preguntas que se
realizan al final de la lectura aludiendo en mayor medida a la capacidad de memoria
que tiene el alumno; sino que, me refiero al estado físico de satisfacción en el que el
estudiante se encuentra cuando interactuó con el mensaje y logró conocerlo.
Sin duda la primera compuerta que hay que abrir para embarcarse en la tarea del
leer es el deseo de saber, es el deseo de conocer, el deseo -según Jeromme
Brunner- de: “hablar con los muertos” 26. Si esa portezuela permanece cerrada existe
una exposición latente de inclinarse por la concepción de un sistema de educación
basado primordialmente en la memorización total y al pie de la letra de los
contenidos a trabajar dentro del aula, que no necesariamente dará como resultado la
adquisición del conocimiento en sí; pero que quizá permita un gran número de
egresados capaces de contar hechos como papagayos sin una comprensión real o la
posibilidad de hacer algo con lo que se les ha enseñado.
Entonces
¿Cuál es el propósito de leer?
Cuando un infante en edad escolar primaria lee preguntándose así mismo:
“de lo que he leído en clase ¿qué debo aprenderme para el examen?, ¿cómo
aprobaré el examen?, ¿qué repetiré para contestar cuando me hagan cierta
pregunta?”. Se responde así mismo, también, que la lectura es sinónima de 26 ENSM. Escuela y contexto Social Antología Básica. Licenciatura en Educación Secundaria. ENSM, México, 1999, p.25
48
estudiar, que estudiar es memorizar y que, por lo tanto, la lectura tiene una finalidad
de examinarse. Sin embargo cuando al leer el estudiante lector se cuestiona sobre
“¿qué dirá este libro?, ¿de qué se tratará?, ¿qué quiere decir el autor?, el alumno de
primaria concebirá más que la lectura es para comunicar y que para recibir el
comunicado no es necesario memorizar sino comprender, que leer entonces tiene la
finalidad de conocer y posteriormente se logre hacer algo con lo que se ha leído. En
una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de
aprender (principalmente en la actividad escolar), en este caso no sólo cambiamos
los objetivos que presiden la lectura, sino que, generalmente, ubicamos los textos
que sirven a dicha finalidad, presentamos características específicas y,
requerimientos claros, entre ellos controlar y, frecuentemente, demostrar que se ha
aprendido. Debemos observar si enseñamos al alumnado a leer comprensivamente y
a aprender, es decir, si mediante las actividades y situaciones didácticas que
propiciamos en el aula posibilitamos que el alumno pueda aprender de forma
autónoma en una multiplicidad de situaciones (ésta, la metacognición es el objetivo
fundamental de la escuela).
Tomemos por ejemplo un albañil, quien durante mucho tiempo ha construido casas y
que un día tiene como compañero de trabajo a un egresado de la universidad a
quien le acaban de enseñar a construir casas y quien además le da indicaciones sin
sentido, el albañil ¡se vuelve loco! sin entender la razón por la cual deba obedecer a
alguien que no tiene idea de lo que es edificar, pero ¿por qué ocurre esto? La
persona con la preparación académica ha estudiado (en teoría) por años como
construir casas, sin embargo no sabe nada sobre el tema. Y el hombre práctico no
sabe por qué razón alguien que ha estudiado para edificar casas puede ser tan
incompetente. La razón es que el que acaba de pasar por la universidad ha
estudiado todos sus materiales para pasar el examen, no los estudió para edificar
casas. Mientras que el hombre que ha edificado casas, es capaz de hacerlo porque
su estudio se basó en cómo construirlas; más no en cómo aprobar un examen. Esto
no significa que a la larga él sea mejor que el universitario, pero sí que en la práctica
conoció, comprendió e hizo.
49
Esta es la diferencia básica entre leer para memorizar y reproducir; y leer para
comprender y hacer, y es la razón por la cual algunos fracasan en la práctica
después de haber obtenido un título, o un estudiante de primaria se quede incierto
en el transcurso de su escolarización, sintiendo cada vez más y más complejos los
contenidos escolares, así que termina reprobando o desertando. De tal suerte que,
leer y estudiar no son sinónimos, el estudio por un lado, incluye “tomar apuntes,
discriminar y recordar información importante, organizar la lectura, relacionar las
pruebas con los argumentos, ser crítico con lo escrito…”27. etc. Mientras que la
lectura comprendida hace referencia a un enfoque metacognitivo, a la codificación y
decodificación de la lengua escrita, al comunicado de ideas y no sólo al paso de la
vista sobre letras escritas. Por lo tanto “se puede estudiar sin aprender y se puede
aprender sin estudiar” 28.Pero, es un hecho que se puede aprender y estudiar por
medio de una lectura comprendida. La comprensión lectora está relacionada con los
hechos que vivimos y los fenómenos que nos rodean y que envían estímulos al
cerebro, estímulos recibidos siempre con actividad. Esta actividad es un esfuerzo
intra mental que depende única y exclusivamente del alumno. En este esfuerzo,
según Station hay cinco elementos indispensables que el individuo pone en juego
para comprender y que citaré con el fin de puntualizar mi referencia de comprensión
como equivalente al entendimiento a la adquisición de eso que se pretende conocer
y que conllevan a un estado de satisfacción en el alumno.
a) Motivación. “Tener el deseo de hacer algo…Una persona está motivada
para hacer un trabajo cuando sabe exactamente lo que se espera que haga y se da
cuenta de por qué debe hacerlo”29. Los estudiantes saben que la sociedad espera
que lean, y encuentran un motivo para hacerlo cuando ellos mismos detectan en la
lectura la capacidad para conocer.
27 Idem 28 TORRES, Rosa María. Qué y cómo aprender, necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. Biblioteca del Normalista, México, 1998, p .78 29 STATON, Thomas F. Cómo estudiar. Trillas, México, 1980 p.30.
50
b) Actitud. La actitud de un alumno no debe ser pasiva, no la de una esponja
que absorbe, más bien es activa, es como si el alumno fuese “un jugador de béisbol
en el campo central, que tiene que correr, girar y brincar… ¡para atrapar las pelotas
que caigan por ahí!” 30. La lectura en sí es una actividad que implica el movimiento de
los globos oculares, sin embargo requiere de la actividad mental del alumno para
buscar dentro de sí la información no visual requerida para continuar.
c) Organización. El estudiante que está conociendo el mensaje de un autor ha
establecido “la forma en que todo se reúne para formar la estructura completa” 31 del
mensaje escrito.
d) Concentración. “Representa el enfoque total de la atención, la potencia total
de la mente” 32 sobre el material impreso, para ser utilizado o lograr al menos que el
alumno convoque la mayor capacidad porcentual de su atención mientras lee.
La comprensión equivale al entendimiento, su propósito es penetrar en el significado
para sacar deducciones y adquirir el sentido de algo.
La comprensión consiste en adquirir el principio que se está explicando, en descubrir
los conceptos básicos, en organizar la información y las ideas para que se
transforme en conocimiento33.
Pese a que ya tenemos los cuatro elementos iniciales que podríamos comparar
analógicamente con una mesa en donde las patas son la actitud, la concentración, la
motivación y la organización y los remaches se substituyen con la comprensión
quien le da sustento y soporte, nos es indispensable la base superior que es:
30 Idem 31 Idem 32 Idem 33 Idem
51
e) la memorización de lo que se está comprendiendo y que finalmente da
utilidad a la mesa atribuyéndole también la posibilidad de convertirse en un nuevo
soporte para la realización de otro peldaño sobre ella si quisiéramos construir una
grada.
La diferencia de esta memorización y la del papagayo, que ya mencioné, es que se
trata de una memorización comprensiva, que ayuda a construir en el alumno más
información no visual, facilitándole el transcurso de su vida escolar
La memorización comprensiva – por oposición a la
memorización mecánica o repetitiva –es un componente básico del aprendizaje significativo. Construir significados nuevos implica modificar los esquemas de conocimiento iniciales introduciendo nuevos elementos y nuevas relaciones. Los nuevos elementos y las nuevas relaciones pasan a formar parte de los esquemas de conocimiento y, en ese sentido se puede decir que son << recordados o memorizados.>>34
Pese a que el estudiante desee comprender lo que lee existen ciertas barricadas que
le impiden hacer un esfuerzo intramental de coordinación y comprensión para el
contenido del texto.
3.2 Obstáculos para la comprensión La actividad de leer es una tarea que debe desarrollarse con eficacia y eficiencia ya
que de esto depende que, en el futuro, estemos frente a un estudiante con
capacidades efectivas para el estudio y para satisfacer plenamente sus necesidades
de comunicación.
Si no se aprende a leer correctamente, a través de toda la vida del individuo habrá
rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con posibles
fracasos, lectores incompetentes,
34 COLL, César Op. cit. p.37
52
Para leer con éxito, es decir para adquirir el sentido del mensaje se requiere algo
más que sólo querer aprehender algo. Realmente, existen escollos y para
enfrentarlos, los estudiantes de primaria deben saber cómo leer de forma efectiva.
Este trabajo va encaminado a la eliminación de diversas deficiencias que he
observado durante mi actividad docente en alumnos que cursan quinto grado de
educación primaria. Comenzaré por abordar la problemática principal de la cual se
desprenden otras más; estoy refiriéndome a la dificultad que presentan los alumnos
para encontrar el sentido de lo que leen; es decir, para encontrar las ideas
principales en los textos, y que me parece se debe en gran medida a la falta de
comprensión lectora, en algunas ocasiones también, al poco interés que presentan
para leer, ocasionadas ambas (en su mayoría) por el exceso de significado que
genera la falta de materia (término que ahondaré mas adelante), y que se presenta
cuando un alumno no ha logrado observar, tocar o experimentar directamente con la
realidad que pretende conocer carece de elementos que le permiten abstraer lo
concreto, el alumno entonces, se ve limitado para realizar una imagen mental de lo
que pretende vivir por medio de la lectura, afectando esto considerablemente la
comprensión de lo que se lee. O bien, cuando el alumno se enfrenta a un grado más:
cuando lo que está leyendo se encuentra en uno o varios niveles más avanzados de
los que el alumno se encuentra ubicado actualmente. Y por último el más importante,
cuando un alumno no posee los elementos gramaticales que le permitan
comprender, cuando un alumno no posee la suficiente información no visual que le
permita estructurar mentalmente el mensaje de lo que está escrito, cuando un
alumno tiene palabras sin entender
Existen tres obstáculos concretos que pueden bloquear la capacidad de un alumno
para comprender. Obstáculos que producen la fácil detección de su presencia pues
la persona que lee y se enfrenta a ellos tiene reacciones físicas observables;
reacciones a las que denomino reacciones físicas no óptimas. Si el docente conoce y
comprende cuáles son los obstáculos para la comprensión, cuáles son las
reacciones no óptimas; el qué las produce y el cómo tratarlas aumentará en gran
53
medida la efectividad de su papel como guía y facilitador en el proceso de la
comprensión lectora de los alumnos. Ya que es importante promover
la actividad mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares, lo que nos ayuda a definir y a… concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento…y a la enseñanza como ayuda a este proceso de construcción35.
3.2.1 Primer obstáculo: Falta de Materia Para la elaboración de una propuesta didáctica para mejorar la comprensión lectora
hago referencia a la materia, definiéndola como todo aquello que ocupa un lugar en
el espacio y apuntalando a los objetos físicos reales que ayudarán a darle
significación a lo que estamos leyendo, lo que ayudará a que el alumno cree una
imagen mental del objeto mismo que está intentando conocer por medio de la
lectura. “Aprender un contenido implica, desde el punto de vista de la psicología
cognitiva actual, atribuirle un significado, construir una significación o un modelo
mental del objeto mismo” 36.
El intentar comprender una lectura en la falta de materia es muy duro para el
estudiante. Si un estudiante de quinto grado de primaria estuviera leyendo acerca de
plátanos, la materia sería precisamente un plátano y podríamos estar estudiando
sobre el clima en el que florece, sus tipos, su color o su sabor, en otras palabras,
toda la significación, pero es difícil imaginar cuánto comprendería un alumno si jamás
hubiera visto, por ningún medio, un plátano. No habría un equilibrio total entre
significación y concreción, pues no existe la imagen mental del objeto real. El que un
alumno lea en falta de materia, materia que no tiene y que no está disponible puede
producir algunas reacciones físicas incómodas y que distraen, es decir, aquellas
manifestaciones físicas observables que permiten inferir la falta de comprensión.
35 Ibidem p.12 36 JOHNSON-Laird, 1983, Apud Coll en: “Un marco de referencia psicológica para el aprendizaje” UPN. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Antología Básica. Licenciatura en Educación plan 1994. UPN, México, p40
54
La falta de materia37 hace que el estudiante se sienta aplastado, y se puede observar
que se encorva, se exaspera, se marea, se aburra e inclusive que le duela la cabeza.
Si estuviéramos tratando de enseñar a un alumno de quinto grado sobre el plátano
con una lectura, pero no le mostráramos ninguno, o le permitimos experimentar con
la materia, es decir con el plátano, el alumno acabaría sin encontrarle sentido a lo
que está leyendo encorvándose, sintiendo dolor de cabeza o un hueco en el
estómago, se sentiría mareado de vez en cuando y con dolor de ojos. Las
audiocintas o las pláticas pueden ayudar, pero si el estudiante lee o escucha acerca
de plátanos la página impresa y la palabra no son un sustito para un plátano real.
La primera forma en la que un infante en la vida extrauterina se pone en contacto
con el mundo es la manipulación de un objeto real ya sea por la etapa oral – según
Freud- o por el estadio sensoriomotor – según Piaget-. El niño utiliza un objeto para
efectuar una actividad que existe en su repertorio motriz o bien le ayuda a decodificar
un evento en experiencias o elementos que ya le eran conocidos, por ejemplo un
bebé que coge su sonaja, se aferra a ella y la lleva a su boca. (es decir la asimila).
Estas son actividades innatas que ahora se pueden y son utilizables para un nuevo
objeto. Continuando con el mismo ejemplo, el niño acomoda, es decir modifica la
estructura cognitiva que creó para acoger nuevos objetos que le eran desconocidos,
el niño toma ahora una esponja y modifica sus modos de aprehensión, pues existen
diferencias en la textura, en la consistencia, en la forma o el tamaño y estas
diferencias son percibidas por el infante durante su contacto directo con él objeto
Recordando el desarrollo del niño según los estadios propuestos por Piaget en
donde el ser humano para controlar el mundo externo busca el equilibrio
(homeostasis) haciendo uso alternado de los procesos de asimilación y
acomodación, encontraremos la importancia de la manipulación de un objeto real
para conseguir la significación o representación mental de éste. Para el estadio
preoperatorio el niño interioriza las reacciones del sensoriomotriz lo que da lugar a
37 Definición de materia de uso común para alumnos de nivel básico y medio superior
55
acciones mentales que le facilitarán en la siguiente etapa de desarrollo la utilización
de operaciones lógicas para resolver un problema.
La función simbólica se presenta hacia el año y medio o dos, extendiéndose por el
estadio preoperacional y consiste en representar algo por medio de otra cosa. Es
aquí donde aparecen los juegos simbólicos38, donde el niño adquiere la posibilidad
de codificar sus experiencias en símbolos, el infante puede recordar sin problemas
imágenes de objetos o acontecimientos, por ejemplo una niña puede representar las
labores culinarias de su mamá manipulando la tierra que simboliza la harina
concluyendo en la preparación de un pastel.
Para que el niño avance con mayor rapidez en su desarrollo intelectual requiere el
contacto directo con un objeto real manipulable que ayude a crear estructuras
cognitivas de significación para ese mismo objeto o experiencia. Por ejemplo, un
niño toma un litro de agua de una botella larga y delgada y la vierte en otra con la
misma capacidad pero chaparra y gorda, experimentando y llegando
conscientemente a la conclusión de que contienen lo mismo; o bien, toma un trozo
de plasti masa y forma bolitas, dándose cuenta de que si junta nuevamente todas las
bolitas tendrá nuevamente el trozo original proveyéndole con mayor facilidad la
adquisición de la capacidad intelectual de reversibilidad y conservación,
Cuando se lee en falta de materia el alumno carece de significación pues no ha
tenido la oportunidad de crear esa imagen mental por la falta de experimentación
sensoriomotriz con lo que intenta conocer a través de la lectura. Los estudiantes
pueden encontrarse con este obstáculo a cualquier edad pero en el caso de quinto
grado de primaria es substancial remediarlo pues acaban de tener experiencias
basadas en el juego simbólico y se preparan para realizar operaciones intelectuales
haciendo uso de las estructuras mentales que crearon gracias el contacto 38 Clasificación y descripción de juego enunciada también por Decroly, quien afirma que es predominante en la infancia media en donde el niño adquiere la capacidad para codificar sus experiencias en símbolos. Por ejemplo un niño puede pensar que llena de huevos un nido cuando aplica canicas en el sombrero de una muñeca.
56
sensoriomotriz con los objetos y las representaciones que han hecho de esos objetos
mediante la función simbólica. Siendo este el momento en el que se pueden crear
hábitos para la lectura dando significación a lo que se está conociendo,
suministrando elementos que ayuden al alumno a abstraer a través de la concreción
de un objeto (es decir, a través de la manipulación de objetos concretos) y lo tan
usado por ellos: el juego simbólico.
El juego simbólico con la manipulación de objetos reales nos es útil también como
indicador del movimiento y establecimiento de estructuras cognitivas para el
aprendizaje de un fenómeno u objeto del alumno. Así cuando un niño da el papel de
papá a su muñeco y simula su rol social comentando que saldrá a trabajar, nos
indica el aprendizaje del rol social que está sufriendo.
La manipulación de objetos en la escuela es una alternativa en el uso del juego
simbólico para mitigar la falta de materia que obstaculiza la comprensión lectora y
que impide, a su vez, apropiarnos, por medio de la lectura de contenidos
establecidos socialmente y que es deber trabajar en la escuela. Bruner escribió en
1986 que “El juego es una proyección de la vida interior hacia el mundo, en contraste
del aprendizaje mediante el cual interiorizamos el mundo externo y lo hacemos parte
de nosotros mismos”. 39
Digamos que Juan, de Quinto grado, la está pasando fatal con la aritmética en la
escuela. El docente descubre que tiene que ver con la dificultad para conocer a
cuánto equivale una cantidad, detecta que Juan nunca tuvo manzanas en la mesa
para poder contarlas. Así que le da una cantidad de manzanas asignando número a
cada una de ellas. Ahora que Juan tiene un número de manzanas frente a él,
observará que ya no hay un número teórico de manzanas, sino que ahora es real.
39 UPN. Desarrollo del niño y aprendizaje escolar. Antología básica. UPN, México, 1987 p.240
57
Las distintas etapas por las que va pasando el pensamiento infantil se ven
notablemente reforzadas a través de la manipulación de objetos adquiriendo un
aspecto lúdico y ayudando a la realización de operaciones formales.
3.2.2 Segundo obstáculo: Un grado más Un grado es un peldaño de aproximación a algo (así como Vigotsky clasifica en
zonas el desarrollo, destacando la ZDP), un grado más es un referencia tomada
paso a paso, nivel a nivel, siendo así que cada paso o nivel hace que sea fácil llegar
al siguiente, haciendo justamente que se logren realizar complicadas tareas con
relativa facilidad, el término grado también se aplica para denominar cada uno de los
pasos para lograr un planteamiento objetado. Cuando un estudiante se tropieza con
un grado más, al leer un tema se produce una especie de confusión o tambaleo.
Este obstáculo es más evidente en actividades que conllevan acción en
contraposición a las lecturas académicas y tiene más vinculación con el pilar de la
educación del aprender a hacer que con el de aprender a conocer.
En ocasiones, un estudiante se encuentra completamente confundido al leer un
texto; por ejemplo: un texto procedimental; y al tratar de seguir las instrucciones y
realizar alguna acción que se supondría debiera hacer, se confunde; así que le es
imposible realizar la tarea antes leída.
La razón por la que entró en confusión el alumno es porque creyó haber
comprendido la primera actividad o instrucción sin ser así realmente. Este obstáculo
es muy frecuente y a pesar de ello es difícil detectarlo, debido a la exigencia de
tiempo curricular para detectarlo, pues en la mayoría de los casos el alumno y el
profesor dan por hecho que se debiera estar a otro nivel aún cuando no se halla
llegado.
3.2.3 Tercer Obstáculo: Una palabra sin entender La lectura es la herramienta que a menudo utilizamos con el fin de conocer. Conocer
es apropiarse en el interior de las características de algo. Sin embargo esta tarea se
58
complica cuando no comprendemos bien a bien que se nos está tratando de
comunicar, porque no poseemos suficiente información no visual en la primer fase
para realizar una operación mental.
El conocimiento se puede obtener por dos medios: uno el sensorial, es decir, por el
contacto directo de nuestros sentidos con la realidad: la manipulación de un objeto,
la observación, la degustación, etc. Y el otro, el intelectual que se nutre de los
sentidos, pero que implica la actividad intramental del sujeto que conocerá mediante
la realización de tres operaciones mentales: Idea, Juicio y Raciocinio.
La idea, también llamada concepto. “Es la representación mental de los objetos
materiales” 40. No afirma, no niega nada, solo es la palabra convencional inventada
por el hombre para conceptualizar lo que existe, por ejemplo: mar, silla, bondad,
duende, bolsas, automóvil, etc. Idea o palabra que puede ser desconocida para el
lector mientras intenta conocer, y que le imposibilitará la realización de las siguientes
operaciones mentales.
La segunda operación mental es el juicio, quien depende de la primera para llevarse
a cabo con éxito. Juicio proviene del latín judicare: emitir o dar una sentencia. En el
juicio se afirman o se niegan las ideas. “En esta segunda operación ya se cuenta con
las ideas obtenidas, luego se observa la relación que existe entre éstas y de aquí se
procede a emitir la sentencia” 41, los juicios que emitimos pueden ser afirmativos,
negativos, particulares, universales, analíticos, sintéticos, etc. Por ejemplo: Todas las
bolsas pueden transportar algo, o algunos automóviles son mecánicos, donde
podemos apreciar la relación entre ideas y el veredicto que pronunciamos. Y por
último el raciocinio, cuya definición proviene del latín rationis: facultad de discurrir. El
raciocinio es la operación mental por la cual llegamos a nuevos conocimientos a
partir de los que ya poseíamos. “Los raciocinios están compuestos por juicios, los
40 SAN JOSÉ, G. María del Carmen. Lógica. Esfinge. México 2001. p. 31 41 Idem
59
cuales a su vez encierran ideas” 42 y que nos sirven como peldaños para formular
información no visual.
Cuando un alumno está conociendo por medio de la lectura, repasa con la vista
ideas, juicios y raciocinios emitidos por otros seres racionales, por ello es importante
comprender, es decir hacer propio el mensaje, no implicando esto que se deba estar
de acuerdo con el autor, pero si que el alumno lector realice a su vez en él las
operaciones mentales básicas que le permitan obtener dicho conocimiento. Los
alumnos están al tanto de las ideas o conceptos que les rodean, pero existen
conceptos que son desconocidos para ellos, siendo esta brecha la que dificulta se
llegue a la comprensión en el comunicado del mensaje. Cuando se desconoce el
concepto necesario para formular juicios y razonamientos el alumno puede perderse
en un vacío gigantesco que le impide avanzar.
3.3 Reacciones físicas “no óptimas” Como he venido mencionando, este ensayo es producto de un trabajo de reflexión
sobre mi experiencia como docente y de mi formación profesional. Siendo la
experiencia docente, precisamente, quien me ha permitido observar que cuando un
alumno lee y empieza a bostezar o a jugar con las cosas que tiene alrededor,
mientras lee reacciona de una forma “rara”, es decir se le nota que se siente
incomodo, tiene reacciones físicas a las que denomino Reacciones Físicas no
óptimas
Contrariamente, cuando un alumno lee de manera fluida, sin hacer pausas
constantes o sin distraerse con facilidad, puede concluir la actividad lectora con
mayor rapidez y expresar claramente el contenido del texto, puede realizar un
resumen, una paráfrasis, contestar un cuestionario o estructurar un organizador
gráfico de información.
42 Idem
60
Por ello, una reacción física no óptima es cualquier cosa que el estudiante haga en
lugar de leer la página con facilidad y de forma natural. Por lo tanto se puede inferir
que la comprensión lectora es defectuosa o que no existe.
La presentación de una reacción física no óptima indica que el alumno se está
enfrentando a palabras que no entiende y cuando el alumno se enfrenta al obstáculo
de una palabra sin entender se limita considerablemente la comprensión de lo que
lee, pues no posee la información no visual necesaria para apropiarse el mensaje,
por ejemplo:
a) El alumno frunce el ceño.
b) El alumno entrecierra sus ojos con tensión.
c) El alumno agrega una palabra al continuar la lectura
d) El alumno se salta palabras
e) El alumno agrega palabras en el texto.
f) El alumno titubea o pronuncia una palabra incorrectamente.
g) El alumno se tensa, muerde su labio, toma las cosas con mayor fuerza.
h) El alumno lee con esfuerzo.
Seguir una lectura después de una palabra sin entender da la sensación precisa de
estar en blanco o de estar agotado. A este le puede seguir una sensación de no
estar ahí y una especie de ansiedad excesiva. La confusión o incapacidad para
captar o aprender ocurre después de una palabra que la persona no definió o
entendió.
La palabra sin entender es el obstáculo con mayor importancia para vencer en
comparación con los otros dos, pues una palabra sin entender establece la
comprensión o incomprensión de un texto. Leer habiendo pasado muchas palabras
sin entender produce un gran número de efectos en la mente, relacionados con la
frustración del estudiante o la imposición de etiquetas sobre su persona. A pesar de
61
ello una persona puede mostrar un conjunto de aptitudes y habilidades intelectuales
o manifestar talento, sin embargo, su capacidad de acción puede permanecer oculta.
3.4 Fenómenos que acompañan la falta de comprensión a) Vacío de memoria Al leer y llegar al final de una página algunos estudiantes no conocieron nada acerca
de lo que se trataba el texto. Por ejemplo, un alumno de quinto grado lee en el
Medallón del arconte: “Al dormía con los belfos colgando al pie de la litera. Era la
hora más tranquila, un instante antes del alba, cuando se oía el rechinar del barco y
el roncar de los marineros” 43 El alumno piensa que no comprende la idea en
conjunto, pero la incapacidad para comprender proviene de dos palabras que no
pudo definir: Belfos, que es el nombre que reciben los pescados colgados del hocico
y, Alba, que significa amanecer. A menudo cuando un estudiante de primaria se
encuentra leyendo y no comprende una palabra se encuentra con un vacío en la
memoria.
b) El abandono Una definición mal entendida puede causar que una persona abandone lo que lee e
incluso lo que estudia.
He conocido alumnos que con mucho entusiasmo inician la lectura de un libro y he
descubierto que al paso de algún tiempo no lo concluyeron y lo abandonaron por ahí.
O bien, cuando la lectura es del libro de texto se “aburren”, paran la lectura y la
abandonan. Quizá con esa lectura, aprenderían una destreza, se capacitarían o
quizás estudiaban para graduarse pero nunca continuaron hasta el final. Las razones
pueden ser varias, pero el hecho es que renunció al tema, dejó el curso. Lo
abandonó. Y una persona puede abandonar con mayor facilidad cuando no
comprende, cuando existe una palabra sin entender.
43 BONDOUX, Ane Laure. El medallón del arconte. Destino infantil, México, 2004 p.161 El medallón del arconte es una novela infantil propuesta para tercer ciclo de primaria por el programa interno del Colegio Copan para el programa de lectura: semana fantástica – un libro a la semana-.
62
La acción docente que he ejercido, me ha concedido observar que cuando un
alumno se topa con una palabra sin entender experimenta las siguientes situaciones:
El estudiante se “queda en blanco”, no entiende lo que viene después. A esto le
sigue la solución que el estudiante da a “quedarse en blanco”, que es separarse de
la lectura, así que continua únicamente con la mirada pues empieza a pensar en
múltiples hechos y cosas relacionadas a él, pero que no tienen nada que ver con el
texto, de tal modo que termina por abandonar la actividad que emprendía para
conocer. Un estudiante que ha abandonado una lectura por incomprensión no se
ocupa de aplicar el contenido.
Y podemos tener a un estudiante rápido que nunca aplica lo que lee. El estudiante
puede estudiar algunas palabras y repetirlas, sin participar activamente con la
lectura, puede obtener un 10 de calificación en los exámenes, pero no comprende y
aplica los contenidos. El estudiante que se detiene en la lectura, sólo está atorado
en el vacío de la falta de comprensión que sigue la palabra mal entendida, lo que le
impedirá demostrar simbólicamente lo que está conociendo.
Como ya esgrimí, la interacción entre el alumno lector y el texto es el fundamento de
la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información
que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso
de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión,
es el proceso que le evita enfrentarse a los fenómenos de la partida o al del vacío de
memoria.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado una
morada mental, una morada para la información contenida en el texto, o bien que ha
transformado esa morada previamente configurada para acomodarlo a la nueva
información (proceso de asimilación – acomodación -- adaptación, según J. Piaget).
63
“Desde principios de siglo, muchos educadores y psicólogos entre ellos Huey
entre1908 y 1968; y Smith en 1965 han considerado su importancia para la lectura y
se han ocupado por determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto” 44. Con el paso de los años el proceso de comprensión lectora
se ha intensificado, especialistas en la materia han tratado de desarrollar mejores
estrategias de enseñanza, los profesionales en educación también lo han intentado
pues se reconoce que la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la
vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos
gráficos es, por encima de todo, un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata
es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una
interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcione el texto
y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para
controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las
posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
Por ello, este ensayo propone una estrategia didáctica, para mejorar, mediante el
empleo de materiales didácticos -de uso común- la comprensión lectora y logre así,
el alumno lector, establecer una relación dinámica con el autor.
44 ALLENDE, F. y Condemarín, M. La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Andrés Bello. Chile.1994 p.18
64
CAPÍTULO 4
LA IDEA Anteladamente, mencioné que la intención primordial de este ensayo es proponer
una estrategia didáctica que le permita al docente mejorar la comprensión lectora de
alumnos que cursen quinto grado escolar, por lo que es necesario puntualizar en la
definición de estrategia didáctica.
En el ámbito docente, como en muchos otros, se emplean términos de manera
indiscriminada, como ocurre con el concepto de estrategia didáctica que suele
usarse para aludir a técnica didáctica o a método de enseñanza, por lo que es
importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.
La palabra técnica deriva del vocablo griego technikos y del latín technicus y
significa: relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o fabricación. Es decir,
etimológicamente significa cómo hacer algo. Existe una gran cantidad de técnicas
didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La técnica incide
por lo general en una fase o tema del curso que se imparte (puede ser también
adoptada como estrategia, siempre y cuando, su diseño impacte de manera general
a un curso).
Mientras que, el significado original del término estrategia se ubica en el contexto
militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del
general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones
militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente para que sus tropas
cumplieran sus objetivos. Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento
organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente
establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de
procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad
del docente. La estrategia es, por lo tanto,
65
“un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia puede estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue45.
Método, por otro lado, significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo
tanto, el método indica el camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que
con base en un método se parte de una determinada postura para razonar y decidir
el camino concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los
pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo arbitrarios, sino que
han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico
fundamentado. El término método se utiliza para designar aquellos procesos
ordenados de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien
modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto,
hablamos de método clínico, de método científico, de método Montessori, de método
de enseñanza activa, etc.
La elaboración de una estrategia didáctica genera una concepción de intervención
pedagógica que le atribuye al docente una importancia decisiva como orientador,
guía y facilitador del aprendizaje. Así que siendo la comprensión lectora un tema de
suma importancia para responder a algunas de las demandas que hace la sociedad
a la escuela (como la del conocimiento e inclusión a la cultura), son, justamente, las
estrategias didácticas, concebidas como formas para intervenir intencionalmente en
el proceso de aprendizaje, las que permiten que el alumno construya esquemas
mentales y esquemas de acción. Y en la medida en que el alumno posea esquemas
45 GARCÍA, Xus. “Propuesta de actividades” Cuadernos de pedagogía, núm. 257, México, Abril 1997 p.66-68
66
construidos en experiencias previas, podrá utilizarlos en presencia de una situación
nueva.
Después de manifestar las apreciaciones que el quehacer docente y la formación
académica profesional me han permitido realizar en torno al proceso de la
comprensión lectora, su importancia y los obstáculos a los que comúnmente los
alumnos se enfrentan al leer, enunciaré la estrategia didáctica que planteo para
mejorar la comprensión lectora en alumnos de quinto grado.
4.1 Propuesta Siendo la lectura una expresión comunicativa permanente en la enseñanza del
Español, la utilización de demos y la realización de pesquisas se presentan como
una alternativa para construir conocimiento: considerando los principios
epistemológicos del constructivismo.
La actividad comunicativa que se establece por medio de la lectura se convierte en
una pieza medular que posibilita el aprendizaje en las demás asignaturas que
componen el plan de estudios y hace viable, a su vez, el aprendizaje durante el
transcurso de la vida, así que para facultar una lectura fluida y comprendida sugiero
lo siguiente:
La distribución del tiempo Siguiendo las propuestas curriculares, las lecturas son actividades planteadas de uso
constante y permanente en el aula, por lo que se dispone, en quinto grado, como
mínimo, de una hora por día para la lectura durante todo el ciclo escolar. Así que las
actividades de lectura se hacen respetando y apoyando la planeación didáctica que
haya elaborado el docente para el ciclo escolar, utilizando como recurso didáctico,
los libros de texto (español lecturas y español actividades). Es importante que el
profesional en educación se encuentre alerta en todo momento, pues conoce ya los
obstáculos para la comprensión y sabe cómo detectarlos, de igual manera, mientras
se efectúe la lectura es importante tomar en cuenta las siguientes técnicas:
67
4.2 Demos Las experiencias documentadas por Vigotsky en 1932, indican que, posterior al
lenguaje oral y haciendo uso del habla, al jugar, los niños construyen símbolos a los
que otorgan, en el juego, un valor convencional, generando sistemas que ayudan a
construir y a entender la lengua escrita.
Trabajando con niños de cuatro años, Vigotsky observó cómo son utilizados distintos
elementos del juego como auténticos símbolos. Así, un niño narra, por ejemplo, que
la noche anterior, el médico fue a revisar a su hermano enfermo. Vigotsky sugiere al
niño que represente esto que oralmente ha contado. El niño toma un lápiz e indica
que ése es el médico; unas llaves serán su hermano enfermo y reproduce en el
juego la situación. Cuando se le propone cambiar el lápiz por una goma, el niño se
niega, puesto que “el lápiz es el médico” y no, la goma .El lápiz no es más un lápiz
sino “el médico” y así se establece una convención semiótica que inaugura el camino
hacia la construcción de la escritura.
Es precisamente este simbolismo el que se pretende recrear para brindar materia
real y concreta al alumno, para que pueda simbolizar o probar lo que está leyendo,
por medio de la habilitación y uso de DEMOS, cuyo significado proviene del latín
demonstrare que significa “indicar, enseñar, probar”, y que hace referencia a la
demostración. Por tanto, DEMOS es propiamente la demostración o representación
de una idea por medio de objetos concretos manipulables.
De entre las formas de razonamiento podemos distinguir dos: el razonamiento
deductivo (que se concibe de las leyes generales y se dirige a las situaciones
particulares) y el razonamiento inductivo (que llega a conclusiones generales por
medio de la observación de los elementos particulares). Estos dos razonamientos
son empleados durante el proceso de la demostración, pues cuando se buscan los
elementos que permitan argumentar una demostración se recurre a la experiencia, a
lo que ya se conoce, a las observaciones, a los hechos que ya se poseen, se
68
recurre a los conocimientos anteriores, a las estructuras ya formadas y, sobre todo,
se proporciona la posibilidad de brindar materia concreta. De tal manera que el
alumno que realiza una demostración vincula los conocimientos previos con los
conocimientos que se pretenden construir recurriendo a la manipulación de objetos.
El propósito de la demostración es:
• Realizar una imagen mental del objeto a través de la manipulación.
• Lograr mayor facilidad en la abstracción a través de la concreción.
• Hacer que los materiales que se leen sean lo más reales posibles para
los alumnos.
• Proporcionar un equilibrio adecuado entre materia y significación
• Incrementar y mejorar la información no visual.
• Que exista la capacidad de conocer los textos aumentando la
capacidad de hacer.
Para proporcionar materia, se pueden emplear tres tipos de demos:
a) Demos Mecánicos
b) Demos Gráficos
c) Demos Moldeables
La vinculación que se logra por medio del uso de demos no es sólo con la concreción
de lo abstracto de una lectura; ni con el objeto de aprendizaje, o con los
conocimientos previos; sino que también, enlaza la puesta en práctica de lo que se
está conociendo.
El hecho de “que los alumnos apliquen en la práctica el saber
y el poder adquiridos para comprender de forma más exacta cómo por medio de sus conocimientos es posible fundamentar y demostrar procesos y fenómenos de la realidad objetiva, y la necesidad del porque vincular la teoría con la vida… contribuye a la consolidación de los conocimientos, así como a la educación ideológica y la formación de una concepción científica del mundo en los alumnos. Por eso la relación entre la teoría y la práctica
69
debe tenerse en cuenta… como un principio didáctico en toda clase, buscando siempre que sea posible, los nexos entre el contenido (definiciones, teoremas y sus demostraciones) con sus aplicaciones y con los hechos de la vida diaria” 46.
4.2.1 Demos mecánicos
Se llevan a cabo con un “demo-equipo”. Que es un equipo de demostración
compuesto por pequeños objetos como fichas, sujeta papeles, clips, gomas, llaves,
corchos, etc. Los Demos mecánicos reciben este nombre porque son manipulables
sensorialmente por el alumno y se pueden movilizar con facilidad. Un estudiante
utiliza un demo-equipo para indicar lo que está leyendo haciendo una
representación gráfica del contenido.
El estudiante que cursa quinto grado de educación primaria ya vivió el estadio
preoperacional, el estadio en el que aparece la función simbólica según Piaget (cap.
2), por lo tanto está preparado para realizar una representación simbólica de lo que
está leyendo.
Si un estudiante se topa con algo que no puede resolver por completo, demostrar la
idea con un demo–equipo aumentará la comprensión dando mayor materia y
ayudando a hacer concreto lo que aún esté lleno de significación.
Se puede demostrar cualquier cosa con un demo–equipo: ideas, relaciones, el
funcionamiento de algo, etc. La utilización de estos pequeños objetos es para
representar simbólicamente las partes de lo que se está leyendo. Los objetos se
deben manipular y mover de un lado a otro para explicar la mecánica y las relaciones
del contenido que se trate.
46 BRAVO, Estévez María de Lourdes. “El valor formativo de las demostraciones” XIXIM. Revista de Didáctica. Universidad Autónoma de Querétaro. Año 1, núm. 3, Abril 2001 p.21-28
70
Un alumno de quinto grado por ejemplo se encuentra leyendo sobre la teoría
heliocéntrica. Toma una ficha y decide que simbólicamente representa al Sol, así que
lo coloca en el centro de la mesa, de igual forma coloca lo planetas internos:
Mercurio, Venus, Tierra y Marte; alrededor de estos objetos (planetas) coloca otros
pequeños que representan el cinturón de esteroides y enseguida objetos que
“personifican” los planetas exteriores. El alumno mueve cada uno de los demos
(objetos pequeños que simbolizan los planetas) para explicar la relación existente
entre cada uno de los cuerpos celestes.
Con la manipulación sensoriomotriz del demo el alumno posee materia concreta y
demuestra lo que está comprendiendo – aprendiendo por medio de la lectura.
Existe otra forma de realizar demos:
4.2.2 Demos gráficos Un estudiante que esté tratando de jerarquizar o resolver algo puede coger un
bolígrafo y papel y hacer diagramas de aquello con lo que trabaja para conocer con
mayor facilidad.
Si se está leyendo sobre algo y no se es capaz de explicar o demostrar no se ha
comprendido; entre los arquitectos e ingenieros se conoce una regla que dice: si no
puede demostrar algo en dos dimensiones está mal hecho. Si no se puede
desarrollar una idea de forma simple y clara hay algo equivocado y no se podrá
continuar.
Realizar bocetos y hacer representaciones gráficas forma parte de la demostración y
de comprender algo.
Como ya mencioné, la comprensión lectora no es trascendental ni radica únicamente
en el uso y decodificación de signos lingüísticos dentro de la asignatura de español,
sino que también es fundamental para todas las asignaturas y áreas de la vida; por lo
71
que al realizar una figura de análisis; es decir, un boceto gráfico, se puede tomar en
cuenta la limpieza del trazo, la estética, el esmero, la creatividad, etc., pero lo
fundamental radica en las aportaciones que esta demostración brinda puesto que
los trazos se realizan lo más legible posible dentro de un plano espacial, lo que
puede apoyar al
“desarrollo del pensamiento geométrico espacial, como un espacio físico tridimensional basado en modelos; se manifiesta cuando los alumnos forman un sistema de conceptos y relaciones mediante la abstracción de un espacio real, pueden presentar mediante dibujos o modelos, estos reflejos del espacio e imaginar nuevos cuerpos y relaciones geométrico espaciales” 47.
Utilizar un boceto como técnica didáctica para erradicar el obstáculo de falta de
materia cimienta su importancia en las aportaciones del fundador de la
psicogenética, pues los bocetos no son otra cosa que dibujos y el dibujo, para
Piaget, es un intermediario entre el juego simbólico y la imagen mental. Así que
distingue dos tipos: el figurativo (cuyo fin es representar algo) y el no figurativo
(geométrico, que no representa nada para el niño).
Cuando un niño en el estadio preoperacional empieza a dibujar no busca reproducir
una imagen con esos primeros bocetos, sino hacer líneas sin ningún propósito, esta
actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder creador y
esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin significado
alguno, se da cuenta de que el dibujo representa cosas de la realidad y los goza aún
más. Más tarde el niño nota una similitud casi precisa entre un dibujo y un objeto
real, considerándole como representación de un objeto determinado, y logrando la
construcción de una imagen mental del objeto que ha sido dibujado. Es esta etapa,
la de la imagen mental, quien hace posible realizar una demostración por medio del
47 Ibidem, p.22
72
boceto, pues el niño de quinto grado ya puede apreciar la similitud entre el objeto y la
representación gráfica de él. Así que el empleo de demos gráficos por parte del
docente o la realización de dibujos, por parte del alumno, son una técnica eficaz para
dar materia para el alumno que se puede topar con el primer obstáculo para la
comprensión lectora.
4.2.3 Demos moldeables Cuando se requiere agregar mayor materia para la comprensión de textos, cuentos,
objetos, acciones, pensamientos, ideas, relaciones, etc., se puede manipular plasti-
masa, que ayuda a clarificar porque se realizan representaciones fidedignas de lo
que se quiere demostrar.
La manipulación concreta de los objetos sobre los cuales se opera y se transforma
produce en el pensamiento del alumno una organización, una estructura lógica, es
decir la manipulación de estos objetos ayuda a comprender y a formar conceptos
que aún cuando no son abstractos y formales posibilitan el paso hacia este lugar con
mayor facilidad.
El procedimiento para el demo de plasti-masa será el siguiente: el estudiante
moldea la plasti-masa, elabora un objeto o figura que represente lo que está leyendo
y lo etiqueta; hace otro y lo etiqueta, y así sucesivamente hasta que sea capaz de
demostrar lo que está leyendo con la utilización y maniobra del demo.
Las figuras realizadas con la plasti–masa deberán ser grandes, pues uno de los
propósitos es hacer que los materiales que se lean, sean lo más reales posibles.
La utilización de demos para enmendar la falta de materia, puede emplearse para
comprender cualquier texto y a cualquier edad, pues en muchas ocasiones nos
hemos quedado en el Estadio de Operaciones Concretas, requiriendo materia real
para la elaboración de una imagen mental sin lograr avanzar al siguiente grado de
desarrollo.
73
4.3 Retrogrado La escritura, la lectura y todo lo que se aprende en la vida son procesos coordinados,
escalonados y paulatinos que se facultan y habilitan por medio de gradientes; es
decir, todo lo que se aprende en la vida es mediante procesos, y cada proceso se
desarrolla paso a paso, nivel a nivel, considerando a cada nivel como un grado (que
permitió la construcción de estructuras mentales que facilitan la adaptación) y el
conjunto de grados gradientes. Por ello la mejor técnica para combatir un grado más
pues es el RETROGRADO (regresar al grado anterior).
La alternativa más simple y sencilla para un grado más es la reducción en el
gradiente; así es que debemos averiguar el momento en el que el estudiante no
entró en confusión con lo que estaba leyendo, descubriendo la acción que
emprendió enseguida, se debe averiguar lo que el estudiante comprendió bien antes
de confundirse.
El descubrimiento que haremos es que no hubo comprensión en alguna parte de lo
que él creyó haber tenido claro.
Una vez aclarando esa parte, el estudiante será capaz de superar ese grado y llegar
al siguiente.
De igual manera que en la escuela, en casa el aprendizaje es gradual y paulatino,
por ejemplo, cuando una persona está aprendiendo a nadar y se hunde a mitad de la
alberca sabemos que nos tendremos que regresar a aprender a flotar. Para aprender
a andar en la bicicleta usamos el triciclo inicialmente o una bicicleta con dos ruedas
de seguridad en la llanta trasera.
Así mismo; si estamos realizando un experimento en ciencias naturales en donde se
solicite frotar la punta de un clavo, posteriormente tocarla con la yema de los dedos
para saber cómo se siente y al revisar las observaciones detectamos que el
74
resultado obtenido por el alumno es distinto al que debió alcanzarse. Sabremos que
hubo un grado al que no puedo llegar porque no comprendió el anterior.
4.4 Esclarecimiento de una palabra sin entender Una palabra sin entender o mal entendida es la clave para obtener esa información
no visual que ayudará a la comprensión de un texto. Por ello es importante que si un
alumno tiene una palabra sin entender la aclare logrando decodificar el mensaje
escrito que intenta conocer.
El procedimiento propuesto para localizar y aclarar una palabra sin entender es la
pesquisa. Averiguando la palabra que ha quedado sin comprensión en un punto
anterior de la lectura.
La lectura fluida no es solo la obtención de la información visual del texto sino que es
también la decodificación del mensaje escrito. El alumno debe solucionar cualquier
cosa que reduzca la velocidad en el progreso de su comprensión y para ayudarlo el
profesor puede utilizar como instrumento las pesquisas.
En más de una ocasión he visto alumnos que se quedan dormidos sobre el libro que
están leyendo, y considero que esperar hasta que el alumno se sienta cansado,
somnoliento, aletargado, o se embote para utilizar una pesquisa es esperar
demasiado,
Cuando el estudiante que está leyendo ya no avanza con rapidez, bosteza, hace
garabatos, es decir, muestra falta de interés porque la lectura le está llevando
mucho tiempo o tiene una reacción no óptima, es el momento para la realización de
una pesquisa.
Es importante que cuando se inicie una pesquisa el estudiante esté acompañado del
docente, pues cuando se lee solo es fácil pasar por alto palabras sin entender.
75
Resaltando la labor del docente en este punto es necesario aclarar que una palabra
sin entender puede tener las siguientes vertientes.
a) Tener una definición errónea. El estudiante que lee detecta la palabra albarda
y piensa que “albarda” significa “barda”. La información no visual es errónea.
b) Tener una definición incompleta. El alumno lee “fábrica” y cree que es un
edificio hecho por albañiles, La fábricas es efectivamente un edificio, pero es también
el edificio o lugar en donde se transforma la materia prima en un producto para
consumo.
c) Una definición incorrecta: un alumno lee “radio” y cree que es el teléfono
celular que contiene esa frecuencia de comunicación y es incorrecto pues se
está haciendo referencia al aparato para escuchar una estación.
d) Una definición inventada: el alumno lee “marica” y cree que marica es cobarde
pues entre sus coescolares llamaban así a los varones que temían hacer algo.
e) Una definición inadecuada: el alumno observa un guión (-) en la frase - “Hoy
leí algunos números: 20 - 50, 50 - 80…”-, piensa que el guión es un signo
menos
f) Una definición rechazada: cuando una persona ve un subíndice (1) en la
palabra y no busca la definición cree que es un texto difícil de leer porque las
ideas se quedan inconclusas.
Pero finalmente todas redundan en
g) Una no – definición: que es una palabra o símbolo sin entender. El alumno lee
“El Benemérito de las Americas”, la comprensión se ha limitado pues no
76
conoce el significado de la palabra benemérito, sin embargo sabe quien es
ese señor, aunque no conozca lo que es benemérito.
Es de uso común que muchos hemos pasado palabras sin entender en miles de
ocasiones, no obstante la capacidad para comprender la lectura se ve limitada pues
no hay suficiente información no visual para decodificar el mensaje.
Un estudiante puede memorizar un texto parcialmente o en su totalidad, pero esto no
indica que lo haya comprendido, puede recitar una hermosa poesía, puede intentar
entonar gallardamente el Himno Nacional, puede contestar correctamente un
instrumento de evaluación que haga referencias escritas a lo que se ha leído con
anterioridad, puede haber leído algo hasta memorizarlo, pero esto no es sinónimo de
haber comprendido lo que está conociendo.
Una pesquisa funciona porque un estudiante que logra comprender las palabras,
ideas o conceptos que está leyendo en una página, es capaz de leer con mayor
fluidez y hacer algo con lo que está leyendo en cualquier momento de su vida.
Cuando un estudiante ha localizado una palabra, idea o concepto o símbolo que no
comprende tiene un cambio en su voz, titubea o tartamudea y también cambia su
estado físico, puede hacer una mueca, fruncir el seño, entrecerrar los ojos con
tensión o reaccionar de una forma distinta a la que tenía cuando su lectura era fluida.
Es fácil detectar cuando una persona ha pasado una palabra sin entender pues
además de las reacciones físicas no óptimas y el cambio en la voz, el alumno
comete errores mientras continua con la lectura, se sentirá menos apto e intentará
compensar ese sentimiento de torpeza con mayor esfuerzo al leer.
Entender una palabra es entender el significado y el significado es una especie de
tecnicismo que designa el concepto o idea, como un elemento constitutivo de la
acepción y uso del signo lingüístico. Las palabras tienen un significado, una acepción
77
que figura en el diccionario. Es el significado un proceso cognoscitivo de atribución, a
experiencias o a conocimientos personales, de un significado particular, que se
vuelve preponderante en lo que el alumno debe comprender
4.4.1 Cómo dilucidar una palabra o símbolo sin entender 1. Es importante que el docente se siente a leer frente al alumno con una
copia del texto que se trabajará.
2. En el momento dispuesto a la lectura, es importante sentarse con un
diccionario en mano para aclarar cualquier palabra o símbolo sin entender
(según el plan y programa de estudios el alumno de quinto grado debe
saber buscar en el diccionario y conocer el significado de las abreviaturas
que aparecen en las definiciones, no obstante, en múltiples casos los
alumnos no saben buscar en el diccionario, ni conocen la variedad de
abreviaturas usadas y su significado, o bien, usan diccionarios tan
avanzados que las propias definiciones son tan complejas que se quedan
sin definición nuevamente). El diccionario que se use debe ser claro y
sencillo, sin utilizar los diccionarios de bolsillo que para definir una palabra
A remite a la definición de B, y viceversa. Cuando se avanza es posible
utilizar un diccionario avanzado o más especializado, mientras tanto
puede ser contraproducente pues puede ampliar las acepciones de la
palabra sin explicar claramente al estudiante la definición.
3. El docente establece el rapport con el estudiante comentándole que
cuando no tenga algo claro es necesario lo comente con él. Se debe
animar al alumno a encontrar y a clarificar una palabra sin entender.
4. El alumno inicia la lectura en voz alta. Mientras el estudiante lee el docente
sigue la lectura en su propia copia escuchando y observando las
reacciones del lector. Es indispensable que el docente se encuentre alerta
para observar cualquier reacción no óptima.
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5. Detectar una reacción no óptima. Cuando el estudiante lector reacciona
de una forma distinta a la que habitualmente tiene cuando la lectura es
fluida, nos presenta un indicador de que existe una palabra o un símbolo
sin entender y se debe detectar.
6. Detectar la palabra o símbolo sin entender. Cuando existió una reacción
no óptima el estudiante puede o no estar consciente de que hay algo que
no comprendió. En caso de que el alumno no denuncie por si mismo lo que
ha quedado sin comprender el docente pregunta: ¿Hay algo que no
comprendes?
Podría ocurrir que el alumno manifieste inmediatamente qué es lo que no
está comprendiendo, y es el momento de aclararlo.
Pero también puede ser que el alumno no localice aquello que está
quedando sin entender. En este caso el profesor cuestiona al azar sobre el
significado de una palabra que se encuentre en el texto, el profesor
preguntará ¿Qué significa:______?, con el fin de encontrar la palabra que
está sin entender. El cuestionamiento llevará a corroborar palabras que se
encuentren tras el lugar donde se manifestó la reacción no óptima, pues
recordemos que esta reacción se declara fisiológicamente posterior a lo
que no se ha comprendido completamente.
7. Esclarecer la palabra. Para Dilucidar una palabra que está sin entender se
realiza la pesquisa en el diccionario.
El esclarecimiento de una palabra sin comprender es una secuencia de pasos que el
alumno en conjunto con el profesor, llevan a cabo con la finalidad de mejorar la
comprensión de lo que se lee, por lo que, para explicar gráficamente el
procedimiento he diseñado el diagrama de flujo número 1.
79
Lectura elegida
Lectura elegida y diccionario
Lectura elegidaY diccionario
Inicio
1.- El docente leefrente al alumno
2.- Establece el docentecomunicación
cordial con el alumno
(rapport)
3.- Lectura por parte
del alumno
5.-Detecta el docente una
reacción física no óptima
6.- Detecta el alumno con apoyo del docentela palabra sin entender
4.- ¿El alumno presenta Reacciones físicas
no óptimas?
Si
No
Fin
7.- Esclarece el alumno la palabra sin entender con la guía del docente
8.- ¿El alumno aclaró la palabra?
Si
Diagrama de Flujo 1Detección y esclarecimiento de una palabra sin entender
A
A
3
8
No
4.4.1.1 Cómo realizar una pesquisa a) Se debe tener un diccionario en mano mientras se lee, para aclarar
inmediatamente cualquier palabra o símbolo que pudiera estarnos
ocasionando problemas. El diccionario debe ser básico y simple,
pero que tenga definiciones cortas y sencillas de entender para un
infante. Si la pesquisa la realiza un alumno de grados escolares más
80
avanzados debe cambiar el diccionario por uno más completo y
avanzado hasta requerir el especializado.
b) Cuando se localizó una palabra sin entender, se busca en el
diccionario mirando rápidamente cuál de las acepciones de la
palabra es aplicable al contexto del texto. Ahora se debe leer la
definición adecuada.
c) El docente guía al alumno en la elaboración de por lo menos cinco
sintagmas que contengan la palabra dilucidada hasta que el alumno
aclare el significado y se sienta cómodo haciendo uso
posteriormente de ella para comunicarse de manera oral o escrita.
Al realizar estos enunciados, realizará las tres operaciones mentales:
idea, juicio y raciocionio.
Por ejemplo un alumno lee:
- Guilliver, me encantaría que nos acompañara en nuestra travesía.
- El alumno presenta una reacción no óptima, frunce el ceño, el docente ayuda a
detectar la palabra sin entender: “Travesía”, se realiza la pesquisa para
esclarecer la palabra sin entender; “Travesía”: Viaje por el mar. El alumno
elabora sintagmas o juicios que a la postre le ayudarán a razonar: 1 Las
vacaciones pasadas emprendí una travesía con mi familia. 2 Las travesías son
divertidas cuando se hacen con papá y mamá. 3 La travesía más larga es la que
hizo mi tío el marino. 4 La maestra se va de travesía. Etc.
Se regresa a la lectura.
- Guilliver, me encantaría que nos acompañará en nuestra travesía.
- Está bien Capitán ¿Cuándo salimos?
81
8. Una vez esclarecida la palabra con la realización de una pesquisa. Se
regresa al párrafo en donde se detectó la palabra sin entender para
continuar la lectura hasta completar el texto.
Con la finalidad de explicar el procedimiento mediante el cual se hace una pesquisa
he diseñado el diagrama de flujo número 2, pues alberga gráficamente la secuencia
de actividades que se deben realizar para efectuarla.
Diccionario
Diccionario
Diccionario
Lectura elegida
Diccionario
Lectura elegidaY diccionario
Inicio
1.- Lee el alumno el texto
3.- Detectan: alumno y docenteLa palabra sin entender
4.- Buscan la palabra sin
entender: profesor y alumno
2.- ¿El alumno presenta Reacciones físicas
no óptimas?
Si
No
Fin
Diagrama de Flujo 2Realización de una pesquisa
5.- Busca el docente en el diccionario la acepción de la
palabra sin entender que es aplicable al
contexto del texto
6.- Lee el alumno la definición de la palabra que está
esclareciendo
7.- Guía el docente al alumno paraelaborar enunciados en los que
emplee la palabra qua estáaclarando y las que ya conoce
8.- Esclarecen la palabra sin entender
A
A
1
1
Después de la dilucidación de una palabra el alumno conocerá más ideas o
conceptos habiendo elaborado ya juicios y obteniendo razonamientos.
La elaboración de sintagmas empleando la palabra que inicialmente se tenía sin
entender ayudará a construir nuevas estructuras mentales, permitiendo la
82
comprensión paulatina de lo que lee y, la construcción de estas estructuras, a
propósito de los razonamientos realizados, constituirán los cimientos para nuevas
construcciones.
Es importante mantener el estado de alerta tanto en el docente como en el alumno.
Si el alumno pierde el estado de vigilia y atención mientras lee por cualquiera de los
tres obstáculos anteriormente mencionados puede perder el gusto por la lectura. Si
el docente pierde este momento de alerta puede esclarecer palabras que si hayan
sido comprendidas por el alumno y lograr la molestia o partida del estudiante.
Las habilidades que se pongan en marcha mientras se lee estarán ligadas con los
niveles de comprensión lectora y con la superación de cada uno de los obstáculos
que impidan la comprensión. Es por ello que resulta necesario conocer cuáles son
los tres obstáculos a los que nos enfrentamos al leer para entonces poner en
práctica las estrategias didácticas que se recomendaron y mejorar la comprensión
lectora desde su origen.
Indudablemente la lectura es básica e indispensable, por ello con la puesta en
marcha de esta estrategia didáctica se pretende que:
• El alumno se convierta en un lector competente que actúe deliberadamente
y supervise constantemente su propia comprensión en compañía y apoyo de
su profesor
• Que esté alerta a las interrupciones de la comprensión
• Que sea selectivo y que dirija su atención a los distintos aspectos del texto
precisando progresivamente su Interpretación textual
• Que pueda formarse una representación, un modelo mental propio, de
aquello que se presenta como objeto de aprendizaje, mediante la lectura;
para atribuirle significado al contenido que esté leyendo
83
Y todo esto, mediante un proceso que conducirá al alumno a una construcción
personal, subjetiva, de algo que existe realmente.
El uso de demos y pesquisas por el docente y el alumno mientras se está leyendo,
ayudará a que el alumno no sólo comprenda lo que lea sino que logre aprender, es
decir a que se forme una representación mental del contenido curricular;
relacionando lo que ya se sabe con lo que pretendemos que se sepa, ayudando a
estructurar y a construir mayor información no visual.
4.5 Evaluación La evaluación en el proceso enseñanza – aprendizaje, es un proceso sistémico, que
según Zavala se da básicamente en tres tiempos: inicial o diagnóstica, media o de
desarrollo y la final o sumativa48,. Se evalúa inicialmente, para conocer el punto de
partida y la información que se arroja en este momento, posibilita elaborar una
planeación didáctica, una vez planeado, se ejecuta y mientras se efectúan las
actividades que se diseñaron, se instrumentan, también, mecanismos que permitan
conocer el desempeño de lo que se planteó (haciendo flexible la propia) y;
finalmente, se evalúa para conocer hasta donde se avanzó, de tal modo que, lo que
ahora se conoce permite una nueva planeación.
La evaluación tiene dos vertientes: la cualitativa, en la que evaluar es sinónimo de
conocer para ayudar; y la cuantitativa, en la que se establece un valor numérico. Aún
cuando evaluemos con el fin de brindar una calificación que puede o no, satisfacer al
alumno, a nosotros como profesores, a los padres de familia, a la institución escolar
o a las autoridades educativas, la evaluación es un instrumento que mide el avance y
permite mantener el “control” (conocimiento) de las situaciones presentes en el
proceso enseñanza – aprendizaje.
48 ZAVALA, Salvador. “Conocer para ayudar: Evaluación” en: ENSM. Escuela y contexto Social. Antología Básica. Licenciatura en Educación Secundaria. ENSM, México, 1999, p.62
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Entonces, si evaluamos para conocer y conocemos para ayudar, la evaluación es un
proceso completamente subjetivo que es diseñado por quien instrumentó un plan de
acción, en este caso una estrategia didáctica.
Por ello, para el caso de la estrategia didáctica, que propongo, basada en la
manipulación de demos y la realización de pesquisas con el fin de mejorar la
comprensión lectora en alumnos de quinto grado la evaluación consiste en:
Una bitácora de evaluación. Debido a que la estrategia está diseñada para apoyar las actividades curriculares del
docente; el avance, la utilidad y la funcionalidad, en cuanto a la aplicación de las
técnicas didácticas en el aula, se verán reflejadas en los instrumentos de evaluación
diseñados para la asignatura de español, pero, para hacer las modificaciones
pertinentes (respetando la flexibilidad propia de una estrategia didáctica) de acuerdo
al desarrollo en clase con los alumnos se propone la bitácora de evaluación. El
docente lleva una bitácora de evaluación en la que anota las observaciones que
pudo realizar mientras lleva a cabo la estrategia, registrando a manera de diario de
campo lo que vive.
CONCLUSIONES Hoy leer no sólo es un derecho ciudadano de todos, sino un factor de
sobrevivencia lingüística en un mundo donde miles de emisores lanzan
intermitentemente mensajes esperando encontrar receptores o lectores que acepten
el contenido de esos mensajes: se leen en el hogar los empaques de alimentos y
drogas que nos aseguran salud; en la calle, miles de pancartas, avisos, grafitis que
quieren informarnos o convencernos; en colegios, institutos y universidades, libros de
autores que nos instan a creer en determinada técnica o ideología; se lee la
televisión con sus noticieros repletos de intereses, sus realities que nos invitan al
nihilismo o a la fuga, y se lee Internet, que integra todas las formas de comunicación
anteriores y anuncia promisoriamente la posibilidad de aprehender el mundo a través
de un pantalla, es por ello que la profesionalización en el ámbito educativo involucra
no sólo la preparación académica que fragüe con buenas intenciones y deseos las
soluciones para complicaciones comunicativas escolares, sino que implica los
portentos de acción que se emprendan en pro de dichas alternativas, reconociendo
que no solo desciframos números o códigos gráficos; también hacemos una lectura
de lo que nos rodea, que leemos para comprender y que un lector comprende
cuando puede encontrarle significado a lo que lee, cuando puede relacionarlo con lo
que ya sabe y con lo que le interesa, cuando puede poner en práctica lo que está
leyendo.
Es por ello que es importante reflexionar sobre el papel que el docente
desempeña en la habilitación de una lectura comprendida. La profesión docente es
una de las más exigentes, requiere de preparación académica profesional, una alta
capacidad de observación, de sensibilidad a las necesidades del otro y sobre todo
requiere de una alta capacidad de acción.
Las herramientas y estrategias que regularmente extraemos los docentes del
plan y programa de estudios y que ponemos en práctica para habilitar la
comprensión lectora como son: el reconocimiento y jerarquización de ideas, la
elaboración de resúmenes, los análisis de la información del texto y la relación y
cotejo con los conocimientos previos, así como la formulación de hipótesis, la
emisión de opiniones, la relación texto e imagen, son sumamente útiles, siempre y
cuando el alumno haya superado cualquier obstáculo que le límite la comprensión.
Pues, cómo podría el alumno jerarquizar ideas, o más aún analizar información que
no comprende, cómo puede resumir una información que todavía no se apropia,
cómo podría predecir el contenido del texto si, en ocasiones, el título mismo está
compuesto por palabras que no puede comprender, en fin, de qué serviría, incluso
que el alumno formule una hipótesis sobre algo si no advierte el significado, función o
relación de ese algo, de qué le sirve hacer un reconocimiento de ideas que se
encuentran estructuradas en un grado más avanzado, o bien, emitir una opinión
sobre un objeto que aún no ha sido re - construido mentalmente por el alumno.
Las investigaciones sobre la lengua escrita y la lectura, al igual que los planes
y programas de educación básica se instituyen en la referencia que hacen a la
naturaleza constructivista de la lectura: para que se dé una adecuada comprensión
de un texto, es necesario que el alumno lector esté dedicado a construir significados
mientras lee, es necesario que el lector lea las diferentes partes de un texto o el texto
en su totalidad dándoles significados o interpretaciones personales mientras lee.
Este concepto es fundamental ya que sirve de base a las demás características de la
comprensión lectora. Leer construyendo significados implica, por un lado, que el
lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que la lectura se lleva a cabo
pensando sobre lo que se lee. La comprensión lectora, entonces, resulta ser el
producto final de todo acto de lectura en el que se puede hablar de dos momentos:
a) El proceso de leer. Durante el acto mismo, el lector está tratando de dar
sentido al texto, momento de la comprensión que nos sitúa en la percepción de
“proceso”.
b) La finalización del acto de leer, que es el momento de la comprensión como
“producto”, es el resultado del acto de leer.
Lo que hace importante de ver estos momentos activos de la comprensión
lectora, en el acto mismo de leer es, que de ellos se deriva la definición dinámica de
comprensión, en la que se le reconoce la interacción existente entre el texto y el
lector.
Entonces, afirmar que el obstáculo primordial que limita la comprensión de lo
que se lee radica en una dificultad de vocabulario y que para soslayarlo basta con
buscar en un diccionario, por un lado es, refutar la idea que concibe la comprensión
lectora como proceso y, por otro lado, es aludir a que la fuente del saber es finita y
acabada, que se halla en un libro, y entonces que, dicho saber, únicamente debe ser
transmitido. Es remontarnos al paradigma educativo tradicional, lo que, nos invita a
reflexionar sobre la elaboración de estrategias didácticas que el docente cree (quizá
basándose en las aportaciones de las prácticas educativas que se llevaron durante
años); de tal forma que el material didáctico que éste, el docente, emplee para
mejorar la calidad en la educación, no sólo se debe basar en las limitaciones del
lenguaje, sino que se debe estructurar con el conocimiento de cómo aprende el
alumno, y debe generar, la acción del estudiante sobre el objeto de conocimiento,
haciendo uso de las experiencias pasadas, reconociendo, que es importante guiar al
alumno para que detecte el vocabulario del que si pudiese carecer (sin considerarle
como la dificultad única para comprender) con la finalidad de acrecentarlo e
incorporarlo a las nuevas experiencias lingüísticas, mediante un proceso de
razonamiento haciendo uso, por un lado, de un diccionario, pero sobre todo, usando
las experiencias pasadas propias del alumno.
Por último, es importante resaltar que la comprensión se vincula con la visión
que cada uno tiene del mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no
podemos pretender una interpretación única y objetiva, pero si una apropiación del
lector sobre lo que está leyendo.
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