samfundsfag

Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 7 – 2009

Fælles Mål 2009

Samfundsfag Faghæfte 5

Fælles Mål 2009

SamfundsfagFaghæfte 5

Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 7 – 2009

Formål for faget samfundsfag 3

Slutmål for faget samfundsfag efter 9. klassetrin 4

Trinmål for faget samfundsfag efter 9. klassetrin 5

Slutmål for faget samfundsfag efter 10. klassetrin 7

Slutmål og trinmål – synoptisk opstillet 9

Læseplan for faget samfundsfag 13Kriterier for valg af indhold 13Udviklingen i undervisningen 14Udviklingen af metodiske færdigheder 15De centrale kundskabs- og færdighedsområder 16

Undervisningsvejledning for faget samfundsfag 18

Fælles Mål • Samfundsfag • Indhold • side 2 / 49

Indhold

Formålet med undervisningen i samfundsfag er, ateleverne opnår viden om samfundet og dets historiskeforandringer. Undervisningen skal forberede eleverne tilaktiv deltagelse i et demokratisk samfund, jf. folkeskole-lovens formålsbestemmelse.

Stk. 2.Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udviklerkompetencer, kritisk sans og et personligt tilegnet værdi-grundlag, der gør det muligt for dem, at deltage kvalifi-ceret og engageret i samfundsudviklingen. Undervis-ningen skal bidrage til, at eleverne forstår sig selv ogandre som en del af samfundet, som de både påvirker ogpåvirkes af, og at de forstår hverdagslivet i et samfunds-mæssigt og historisk perspektiv.

Stk. 3.Undervisningen skal bidrage til, at eleverne kender og ipraksis respekterer samfundets demokratiske spillereglerog grundværdier.

Fælles Mål • Samfundsfag • Formål for faget • side 3 / 49

Formål for faget samfundsfag

Politik. Magt, beslutningsprocesser ogdemokrati

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne hartilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• redegøre for forskellige opfattelser af demokratiet som

politisk idé og styreform• redegøre for hovedtræk i det danske politiske system og

dets historie, for parlamentarisme og for samspilletmellem de politiske beslutningsprocesser i EU ogDanmark

• give eksempler på, hvordan forskellige former for magtog ressourcer har indflydelse på politisk deltagelse ogpolitiske beslutningsprocesser lokalt, nationalt ogglobalt

• anvende viden om forskellige politiske aktørers syns-punkter og interesser til at forstå og forklare politiskeudsagn i den offentlige debat

• se sammenhænge mellem politiske synspunkter ogøkonomiske, sociale og kulturelle placeringer og inter-esser

• reflektere over Danmarks deltagelse i det europæiskesamarbejde i EU i et demokratisk perspektiv

• reflektere over mediernes rolle som selvstændigeudtryk i den politiske proces

• reflektere over retsstatens betydning for demokratiet• reflektere over betydningen af egne og andres rettig-

heder og pligter i et demokratisk samfund.

Økonomi. Produktion, arbejde og forbrug

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne hartilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• redegøre for hovedtræk i udviklingen i dansk erhvervs-

og produktionsstruktur, herunder centrale aktører påarbejdsmarkedet og deres interesser

• redegøre for det økonomiske kredsløb og markedsme-kanismen

• redegøre for dansk blandingsøkonomi i en økonomiskglobalisering

• redegøre for centrale velfærdsprincipper og typer afvelfærdsstater

• redegøre for bæredygtig udvikling set i lyset af økono-misk vækst og miljø

• forstå og forklare udsagn om økonomi set i forhold tilforskellige aktørers interesser og ideologier

• reflektere over økonomiens betydning for det danskevelfærdssamfund

• reflektere over den økonomiske udviklings betydningfor naturgrundlaget

• diskutere mulige handlinger i relation til virkninger aføkonomiens globalisering.

Sociale og kulturelle forhold. Socialisering,kultur og identitet

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne hartilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• gøre rede for væsentlige sociale institutioner, grupper

og fællesskaber i det moderne samfund• give eksempler på, hvordan sociale normer, holdninger

og adfærdsformer karakteriserer forskellige socialegrupper og giver anledning til konflikter imellem dem

• forklare, hvordan institutioner for uddannelse ogkultur bidrager til socialisering og medborgerskab

• give samfundsmæssige forklaringer på udviklingen afsociale grupper og gruppeidentiteter

• reflektere over betydningen af egne og andres stereo-type opfattelser af forskellige grupper

• vurdere sociale og kulturelle forskelles betydning forden globale sameksistens.

Færdigheder på tværs af de tre områder

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne hartilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• fremskaffe og anvende statistik og anden empiri i

behandlingen af samfundsmæssige problemstillinger,blandt andet gennem egne observationer og spørge-metoder

• indgå sagligt i en demokratisk debat om samfunds-mæssige problemstillinger og løsningsmuligheder.

Fælles Mål • Samfundsfag • Slutmål for faget efter 9. klassetrin • side 4 / 49

Slutmål for faget samfundsfagefter 9. klassetrin


Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne hartilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• give eksempler på demokratiske og ikke-demokratiskestyreformer og aktionsformer

• skelne mellem opfattelser, der betoner direkte ogrepræsentativt demokrati, og opfattelser, der betonerpolitiske rettigheder og politisk deltagelse

• gøre rede for begrebet parlamentarisme og for hoved-træk i grundlovens bestemmelser om styreformen iDanmark, herunder magtens tredeling

• gøre rede for de centrale politiske institutioner i EU ogdiskutere samspillet mellem de politiske beslutnings-processer i Danmark og EU

• gøre rede for forskellige former for magt og ressourcerog give eksempler på, hvordan de har betydning forborgernes mulighed for politisk deltagelse, og hvordande kan have indflydelse på politiske beslutningspro-cesser lokalt, nationalt og globalt

• give eksempler på internationale organisationer ogaftaler, som Danmark deltager i, og diskutere FN’s ogNATO’s betydning for konflikt og samarbejde påglobalt plan

• give eksempler på politiske partier, interesseorganisa-tioner og græsrodsbevægelser og anvende tilgængeligeinformationsbaser til at belyse sådanne organisatio-ners synspunkter og interesser

• gøre rede for hovedsynspunkter i de klassiske politiskeideologier (konservatisme, liberalisme, sociallibera-lisme, socialisme) og for hovedsynspunkter hos forskel-lige politiske partier i dag

• give eksempler på og forklare, hvordan politiske syns-punkter kan være knyttet til social og økonomisk place-ring, til alder og køn og etnicitet og religion

• give eksempler på brug af politisk retorik i den offent-lige debat og forklare, hvordan politiske nyheder kanpåvirke den politiske proces

• gøre rede for de rettigheder og pligter, borgeren iDanmark har efter grundloven

• gøre rede for ideen om retsstaten og borgerens retssik-kerhed og diskutere betydningen af borgerens retssik-kerhed i et demokrati.


Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne hartilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• redegøre for hovedtræk ved udviklingen inden for denprimære, sekundære og tertiære sektor

• give eksempler på væsentlige interesseorganisationerinden for de tre sektorer

• redegøre for de forskellige positioner i det økonomiskekredsløb

• redegøre for udbuds- og efterspørgselssiden i enmarkedsøkonomi

• redegøre for hovedprincipperne i markeds- og planøko-nomi

• redegøre for den økonomiske globalisering• forklare sammenhængenmellem aktørers økonomiskposition og aktørens interesser og ideologier i detdanske og globale samfund

• redegøre for centrale velfærdsprincipper og velfærds-modeller

• redegøre for, hvordan stat, regioner og kommunervaretager opgaver i forhold til den danske velfærdsstat

• redegøre for hovedprincipper i bæredygtig udvikling• redegøre for centrale problemstillinger knyttet tilsammenhænge mellem økonomisk vækst og miljø

• forklare betydningen af forbruger- og producentadfærdfor belastningen af miljø og naturgrundlag.


Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne hartilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• give eksempler på sociale klasser eller grupper og påsociale og kulturelle fællesskaber

• give eksempler på sociale institutioner og socialenormer

• give eksempler på sociale konflikter i det modernesamfund

• fremskaffe empiriske oplysninger, der beskriverforskelle og ligheder i befolkningens levevilkår,levevis, tilhørsforhold og forestillinger

• give eksempler på forhold, der medvirker til dannelsenaf forskellige roller i samfundet

Fælles Mål • Samfundsfag • Trinmål for faget efter 9. klassetrin • side 5 / 49

Trinmål for faget samfundsfagefter 9. klassetrin

Fælles Mål • Samfundsfag • Trinmål for faget efter 9. klassetrin • side 6 / 49

• give eksempler på, hvordan uddannelsesinstitutionerbidrager til børns og unges inddragelse eller marginali-sering i forhold til samfundet

• reflektere over, hvad egne og andres opfattelser afmennesker med anderledes levevilkår, levevis, tilhørs-forhold og forestillinger betyder for gensidig accept ogsamspil i hverdagslivet

• reflektere over betydningen af at tage del i eller ståuden for det økonomiske, politiske og sociale liv

• anvende deres viden om sociale og kulturelle forholdsom baggrund for at diskutere sociale problemer ogkonflikter.


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne hartilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• skelne mellem forskellige opfattelser af demokratiet

som politisk idé og styreform• reflektere over forbindelser mellem politiske ideer og

andre værdianskuelser i samfundet og i eget hver-dagsliv

• redegøre for hovedtræk i det danske politiske system ogdets historie og reflektere over samspillet mellem depolitiske beslutningsprocesser i EU og Danmark i etdemokratisk perspektiv

• reflektere over egen rolle som borger i Danmark og EUog som deltager i et globalt samfund

• give eksempler på, hvordan forskellige former for magtog ressourcer har indflydelse på politisk deltagelse ogpolitiske beslutningsprocesser lokalt, nationalt ogglobalt

• give eksempler på, hvordan informationsteknologienpåvirker politisk deltagelse og magtudøvelse lokalt,nationalt og globalt

• forklare, hvordan forskellige former for magt ogressourcer medvirker til konflikt og samarbejde pålokalt, nationalt og globalt plan

• anvende viden om forskellige politiske aktørers syns-punkter og interesser til at forstå og forklare politiskeudsagn i den offentlige debat

• se sammenhænge mellem politiske synspunkter ogøkonomiske, sociale og kulturelle placeringer og inter-esser

• reflektere over forholdet mellem politik, kultur og reli-gion i samfundet og i eget hverdagsliv

• reflektere over mediernes rolle i den politiske proces• analysere politisk retorik i den offentlige debat og selv

udvikle politisk argumentation• reflektere over retsstatens betydning og betydningen af

egne og andres rettigheder og pligter i et demokratisksamfund.


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne hartilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at

• redegøre for hovedtræk i udviklingen i dansk erhvervs-og produktionsstruktur

• diskutere og vurdere, hvordan centrale aktører påarbejdsmarkedet kan få tilgodeset deres interesser iden politiske beslutningsproces

• redegøre for og diskutere, hvordan markedsmeka-nismen spiller en rolle i det økonomiske kredsløb

• reflektere over, hvordan det enkelte individ somforbruger og producent indgår i det økonomiskekredsløb

• redegøre for dansk blandingsøkonomi i en økonomiskglobaliseret verden

• give eksempler på, hvordan den økonomiske globalise-ring påvirker det enkelte individ som forbruger ogproducent

• diskutere og vurdere mulige individuelle og kollektivehandlinger i relation til virkninger af økonomiensglobalisering

• forstå og forklare udsagn om økonomi set i forhold tilforskellige aktørers interesser og ideologier

• reflektere over, hvordan interesser hos forskelligeaktører i samfundet har indflydelse på disse udsagn

• redegøre for og diskutere centrale velfærdsprincipperog typer af velfærdsstater

• reflektere over, hvordan den økonomiske situation idet danske samfund har betydning for den danskevelfærdsmodel

• redegøre for bæredygtig udvikling set i lyset af økono-misk vækst og miljø

• reflektere over, hvordan såvel den enkelte samfunds-borger som samfundet som helhed kan bidrage tilbæredygtig udvikling

• reflektere over den økonomiske udviklings betydningfor naturgrundlaget, herunder hvordan miljøpoli-tikken kan have indflydelse på samspillet mellemøkonomisk udvikling og naturgrundlag.


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne hartilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• gøre rede for væsentlige kendetegn ved det moderne

samfund, for dets vigtigste sociale institutioner og fordets opdeling i sociale grupper og fællesskaber


Slutmål for faget samfundsfagefter 10. klassetrin


• gøre rede for, hvordan sociale normer, holdninger ogadfærdsformer karakteriserer forskellige socialegrupper og fællesskaber og kan give anledning tilkonflikter imellem dem

• fremskaffe og anvende empiriske oplysninger, derbeskriver forskelle og ligheder i arbejds-, uddannelses-og levevilkår, og i levevis, tilhørsforhold og forestil-linger – blandt andet gennem egne undersøgelser

• skelne imellem institutioner og organisationer knyttettil velfærd, arbejde, uddannelse og meningsdannelse

• forklare forskelle i befolkningens leve- og arbejds-vilkår, uddannelse, livsformer, tilhørsforhold og fore-stillinger på baggrund af udviklingen i arbejdsdelingenog i politiske og kulturelle institutioner

• reflektere over, hvad egne og andres forhåndsopfat-telser af mennesker med anderledes vilkår, levevis oggruppeidentitet betyder for gensidig accept og samspil iarbejdslivet, det politiske liv og hverdagslivet

• vurdere betydningen af og mulighederne for, atforskellige sociale og kulturelle grupper indgår i detøkonomiske, politiske og sociale liv som aktivemedborgere

• anvende deres viden og færdighed i at beskrive ogvurdere sociale og kulturelle forhold til at deltage i endemokratisk debat om sociale og kulturelle problem-stillinger og foreslå handlemuligheder i relation hertil.

Fælles Mål • Samfundsfag • Slutmål og trinmål – synoptisk opstilling • side 9 / 49

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

99.. kk

llaassss

eettrriinn

rede

gøre

for f

orsk

ellig

e op

fatt

else

r af d

emok

ratiet

som

pol

itis

k id

éog

styr

efor

m

reflek

tere

ove

r bet

ydni

ngen

af e

gne og

and

res r

ettigh

eder

og

plig

ter i

et d

emok

ratisk

sam

fund

give

eks

empl

er p

å, h

vord

an fo

rske

llige

form

er fo

r mag

t og

ress

ourc

er h

ar in

dfly

delse på

pol

itis

k de

ltag

else

og

polit

iske

beslut

ning

spro

cess

er lo

kalt, n

atio

nalt o

g gl

obal

t

reflek

tere

ove

r ret

ssta

tens

bet

ydni

ng fo

r dem

okra

tiet

se sa

mm

enhæ

nge m

elle

m p

olitis

ke sy

nspu

nkte

r og

økon

omis

ke,

soci

ale og

kul

ture

lle p

lace

ring

er o

g in

tere

sser

rede

gøre

for h

oved

træ

k i d

et d

ansk

e po

litis

ke sy

stem

og

dets

hist

orie

, for

par

lam

enta

rism

e og

for s

amsp

illet

mel

lem

de

polit

iske

bes

lutn

ings

proc

esse

r i E

U o

g Dan

mar

k

reflek

tere

ove

r Dan

mar

ks d

elta

gelse i d

et eur

opæ

iske

sam

arbe

jde i

EU i

et d

emok

ratisk

per

spek

tiv

anve

nde vi

den

om fo

rske

llige

pol

itis

ke a

ktør

ers s

ynsp

unkt

er o

gin

tere

sser

til a

t for

stå

og fo

rkla

re p

olitis

ke u

dsag

n i d

en o

ffen

tlig

ede

bat

reflek

tere

ove

r med

iern

es ro

lle so

m se

lvst

ænd

ige ud

tryk

i de

n po

litis

ke p

roce

s

TTrriinn

mmååll

eefftt

eerr 99.. kk

llaassss

eettrriinn

give

eks

empl

er p

å de

mok

ratisk

e og

ikke

-dem

okra

tisk

e st

yre-

form

er o

g ak

tion

sfor

mer

skel

ne m

elle

m o

pfat

telser

, der

bet

oner

direk

te o

g re

præ

sent

ativ

tde

mok

rati, o

g op

fatt

else

r der

bet

oner

pol

itis

ke re

ttig

hede

r og

polit

isk

deltag

else

gøre

rede

for f

orsk

ellig

e fo

rmer

for m

agt o

g re

ssou

rcer

og

give

ekse

mpl

er p

å, h

vord

an d

e ha

r bet

ydni

ng fo

r bor

gern

es m

ulig

hed

for p

olitis

k de

ltag

else

, og

hvor

dan

de k

an h

ave in

dfly

delse på

polit

iske

bes

lutn

ings

proc

esse

r lok

alt,

nat

iona

lt o

g gl

obal

t

gøre

rede

for i

deen

om

rets

stat

en o

g bo

rger

ens r

etss

ikke

rhed

og

disk

uter

e be

tydn

inge

n af

bor

gere

ns re

tssi

kker

hed

i et d

emok

rati

give

eks

empl

er p

å og

fork

lare

, hvo

rdan

pol

itis

ke sy

nspu

nkte

r kan

være

kny

ttet

til s

ocia

l og

økon

omis

k pl

acer

ing,

til a

lder

og

køn

oget

nici

tet o

g re

ligio

n

gøre

rede

for d

e ce

ntra

le p

olitis

ke in

stitut

ione

r i E

U o

g di

skut

ere

sam

spill

et m

elle

m d

e po

litis

ke b

eslu

tnin

gspr

oces

ser i

Dan

mar

kog

EU

give

eks

empl

er p

å in

tern

atio

nale

org

anis

atio

ner o

g af

tale

r, so

mDan

mar

k de

ltag

er i,

og

disk

uter

e FN

’s o

g N

ATO’s b

etyd

ning

for

konf

likt o

g sa

mar

bejd

e på

glo

balt p

lan

gøre

rede

for d

e re

ttig

hede

r og

plig

ter,

bor

gere

n i D

anm

ark

har

efte

r gru

ndlo

ven

give

eks

empl

er p

å po

litis

ke p

artier

, int

eres

seor

gani

sation

er o

ggr

æsr

odsb

evæ

gelser

og

anve

nde tilg

æng

elig

e in

form

atio

nsba

ser

til a

t bel

yse så

dann

e or

gani

sation

ers s

ynsp

unkt

er o

g in

tere

sser

give

eks

empl

er p

å br

ug a

f pol

itis

k re

torik

i den

off

entlig

e de

bat o

gfo

rkla

re, h

vord

an p

olitis

ke n

yhed

er k

an p

åvirke

den

pol

itis

ke pr

oces

gøre

rede

for h

oved

syns

punk

ter i

de kl

assi

ske po

litis

ke id

eolo

gier

(kon

serv

atis

me,

libe

ralis

me,

soci

allib

eral

ism

e, so

cial

ism

e) o

g fo

rho

veds

ynsp

unkt

er h

os fo

rske

llige

pol

itis

ke p

artier

i da

g

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

1100.. kk

llaassss

eettrriinn

skel

ne m

elle

m fo

rske

llige

opf

atte

lser

af d

emok

ratiet

som

pol

itis

kid

é og

styr

efor

m

reflek

tere

ove

r for

bind

else

r mel

lem

pol

itis

ke id

eer o

g an

dre væ

rdi-

ansk

uelser

i sa

mfu

ndet

og

i ege

t hve

rdag

sliv

give

eks

empl

er p

å, h

vord

an fo

rske

llige

form

er fo

r mag

t og

ress

ourc

er h

ar in

dfly

delse på

pol

itis

k de

ltag

else

og

polit

iske

beslut

ning

spro

cess

er lo

kalt, n

atio

nalt o

g gl

obal

t

reflek

tere

ove

r ret

ssta

tens

bet

ydni

ng o

g be

tydn

inge

n af

egn

e og

andr

es re

ttig

hede

r og

plig

ter i

et d

emok

ratisk

sam

fund

se sa

mm

enhæ

nge m

elle

m p

olitis

ke sy

nspu

nkte

r og

økon

omis

ke,

soci

ale og

kul

ture

lle p

lace

ring

er o

g in

tere

sser

rede

gøre

for h

oved

træ

k i d

et d

ansk

e po

litis

ke sy

stem

og

dets

hist

orie

og

reflek

tere

ove

r sam

spill

et m

elle

m d

e po

litis

ke b

eslu

t-ni

ngsp

roce

sser

i EU

og

Dan

mar

k i e

t dem

okra

tisk

per

spek

tiv

reflek

tere

ove

r ege

n ro

lle so

m b

orge

r i D

anm

ark

og E

U o

g so

mde

ltag

er i

et g

loba

lt sa

mfu

nd

anve

nde vi

den

om fo

rske

llige

pol

itis

ke a

ktør

ers s

ynsp

unkt

er o

gin

tere

sser

til a

t for

stå

og fo

rkla

re p

olitis

ke u

dsag

n i d

en o

ffen

tlig

ede

bat

reflek

tere

ove

r med

iern

es ro

lle i

den

polit

iske

pro

ces

give

eks

empl

er p

å, h

vord

an in

form

atio

nste

knol

ogie

n på

virk

erpo

litis

k de

ltag

else

og

mag

tudø

velse lo

kalt, n

atio

nalt o

g gl

obal

t

reflek

tere

ove

r for

hold

et m

elle

m p

olitik

, kul

tur o

g re

ligio

n i

sam

fund

et o

g i e

get h

verd

agsliv

Slut

mål

og

trin

mål

– s

amfu

ndsf

ag –

syno

ptis

k op

stille

tPo

litik

. Mag

t, b

eslu

tnin

gspr

oces

ser o

g de

mok

rati

UUnndd

eerrvvii

ssnniinn

ggeenn

sskkaall

lleeddee

ffrreemm

mmoodd

,, aatt ee

lleevvee

rrnnee hhaarr

ttiillee

ggnneett

ssiigg

kkuunndd

sskkaabb

eerr oogg

ffæærrdd

iigghhee

ddeerr,,

ddeerr

ssæætttt

eerr dd

eemm ii

ssttaann

dd ttiill aa

tt


PPoolliitt

iikk.. MM

aaggtt,,

bbeess

lluuttnn

iinnggss

pprroocc

eessssee

rr oogg

ddeemm

ookkrraa

ttii ((ff

oorrttss

aatt))

UUnndd

eerrvvii

ssnniinn

ggeenn

sskkaall

lleeddee

ffrreemm

mmoodd

,, aatt ee

lleevvee

rrnnee hhaarr

ttiillee

ggnneett

ssiigg

kkuunndd

sskkaabb

eerr oogg

ffæærrdd

iigghhee

ddeerr,,

ddeerr

ssæætttt

eerr dd

eemm ii

ssttaann

dd ttiill aa

tt

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

99.. kk

llaassss

eettrriinn

TTrriinn

mmååll

eefftt

eerr 99.. kk

llaassss

eettrriinn

gøre

rede

for b

egre

bet p

arla

men

tarism

e og

for h

oved

træ

k i g

rund

-lo

vens

bes

tem

mel

ser o

m st

yref

orm

en i

Dan

mar

k, h

erun

der

mag

tens

tred

elin

g

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

1100.. kk

llaassss

eettrriinn

fork

lare

, hvo

rdan

fors

kelli

ge fo

rmer

for m

agt o

g re

ssou

rcer

med

virk

er ti

l kon

flik

t og

sam

arbe

jde på

loka

lt, n

atio

nalt o

g gl

obal

t pla

n

anal

yser

e po

litis

k re

torik

i den

offen

tlig

e de

bat o

g se

lv u

dvik

lepo

litis

k ar

gum

enta

tion

Øko

nom

i. P

rodu

ktio

n, a

rbej

de o

g fo

rbru

gUUnndd

eerrvvii

ssnniinn

ggeenn

sskkaall

lleeddee

ffrreemm

mmoodd

,, aatt ee

lleevvee

rrnnee hhaarr

ttiillee

ggnneett

ssiigg

kkuunndd

sskkaabb

eerr oogg

ffæærrdd

iigghhee

ddeerr,,

ddeerr

ssæætttt

eerr dd

eemm ii

ssttaann

dd ttiill aa

tt

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

99.. kk

llaassss

eettrriinn

rede

gøre

for h

oved

træ

k i u

dvik

linge

n i d

ansk

erh

verv

s- o

g pr

oduk

tion

sstr

uktu

r,he

rund

er cen

tral

e ak

tøre

r på

arbe

jds -

mar

kede

t og

dere

s int

eres

ser

rede

gøre

for d

et ø

kono

mis

ke k

reds

løb

og m

arke

dsm

ekan

ism

en

rede

gøre

for d

ansk

bla

ndin

gsøk

onom

i i en

økon

omis

k gl

obal

iser

ing

disk

uter

e m

ulig

e ha

ndlin

ger i

rela

tion

til v

irkn

inge

r af

økon

omie

ns g

loba

liser

ing

reflek

tere

ove

r øko

nom

iens

bet

ydni

ng fo

r det

dan

ske ve

lfæ

rds-

sam

fund

rede

gøre

for c

entr

ale ve

lfæ

rdsp

rinc

ippe

r og

type

r af v

elfæ

rdss

tate

r

fors

tå o

g fo

rkla

re u

dsag

n om

øko

nom

i set

i fo

rhol

d til f

orsk

ellig

eak

tøre

rs in

tere

sser

og

ideo

logi

er

rede

gøre

for b

ære

dygt

ig u

dvik

ling

set i

lyse

t af ø

kono

mis

k væ

kst

og m

iljø

reflek

tere

ove

r den

øko

nom

iske

udv

iklin

gs b

etyd

ning

for n

atur

-gr

undl

aget

TTrriinn

mmååll

eefftt

eerr 99.. kk

llaassss

eettrriinn

rede

gøre

for h

oved

træ

k ve

d ud

vikl

inge

n in

den

for d

en p

rim

ære

,se

kund

ære

og

tert

iære

sekt

or

rede

gøre

for d

e fo

rske

llige

pos

itio

ner i

det

øko

nom

iske

kre

dslø

b

rede

gøre

for h

oved

prin

cipp

erne

i m

arke

ds- o

g pl

anøk

onom

i

rede

gøre

for d

en ø

kono

mis

ke g

loba

liser

ing

rede

gøre

for u

dbud

s- o

g ef

ters

pørg

selssi

den

i en

mar

keds

økon

omi

rede

gøre

for c

entr

ale ve

lfæ

rdsp

rinc

ippe

r og

velfæ

rdsm

odel

ler

fork

lare

sam

men

hæng

en m

elle

m a

ktør

ers ø

kono

mis

k po

sition

og

aktø

rens

inte

ress

er o

g id

eolo

gier

i de

t dan

ske og

glo

bale

sam

fund

rede

gøre

for h

oved

prin

cipp

er i

bære

dygt

ig u

dvik

ling

fork

lare

bet

ydni

ngen

af f

orbr

uger

- og

prod

ucen

tadf

ærd

for b

elas

t-ni

ngen

af m

iljø

og n

atur

grun

dlag

rede

gøre

for c

entr

ale pr

oble

mst

illin

ger k

nytt

et ti

l sam

men

hæng

em

elle

m ø

kono

mis

k væ

kst o

g m

iljø

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

1100.. kk

llaassss

eettrriinn

rede

gøre

for h

oved

træ

k i u

dvik

linge

n i d

ansk

erh

verv

s- o

g pr

oduk

-tion

sstr

uktu

r

rede

gøre

for o

g di

skut

ere,

hvo

rdan

mar

keds

mek

anis

men

spill

eren

rolle

i de

t øko

nom

iske

kre

dslø

b

rede

gøre

for d

ansk

bla

ndin

gsøk

onom

i i en

økon

omis

k gl

obal

iser

etve

rden

give

eks

empl

er p

å, h

vord

an d

en ø

kono

mis

ke g

loba

liser

ing

påvi

rker

det

enk

elte

indi

vid

som

forb

ruge

r og

prod

ucen

t

reflek

tere

ove

r, h

vord

an d

et enk

elte

indi

vid

som

forb

ruge

r og

prod

ucen

t ind

går i

det

øko

nom

iske

kre

dslø

b

rede

gøre

for o

g di

skut

ere ce

ntra

le vel

færd

sprinc

ippe

r og

type

r af

velfæ

rdss

tate

r

fors

tå o

g fo

rkla

re u

dsag

n om

øko

nom

i set

i fo

rhol

d til f

orsk

ellig

eak

tøre

rs in

tere

sser

og

ideo

logi

er

rede

gøre

for b

ære

dygt

ig u

dvik

ling

set i

lyse

t af ø

kono

mis

k væ

kst

og m

iljø

reflek

tere

ove

r, h

vord

an så

vel d

en enk

elte

sam

fund

sbor

ger s

omsa

mfu

ndet

som

hel

hed

kan

bidr

age til b

ære

dygt

ig u

dvik

ling

reflek

tere

ove

r den

øko

nom

iske

udv

iklin

gs b

etyd

ning

for n

atur

-gr

undl

aget

, her

unde

r hvo

rdan

milj

øpol

itik

ken

kan

have

indf

ly-

delse på

sam

spill

et m

elle

m ø

kono

mis

k ud

vikl

ing

og n

atur

-gr

undl

ag


ØØkkoo

nnoomm

ii.. PP

rroodduu

kkttiioo

nn,, aa

rrbbeejj

ddee oo

gg ffoo

rrbbrruu

gg ((ffoorr

ttssaatt

))

UUnndd

eerrvvii

ssnniinn

ggeenn

sskkaall

lleeddee

ffrreemm

mmoodd

,, aatt ee

lleevvee

rrnnee hhaa

rr ttiillee

ggnneett

ssiigg

kkuunndd

sskkaabb

eerr oogg

ffæærrdd

iigghhee

ddeerr,,

ddeerr

ssæætttt

eerr dd

eemm ii

ssttaann

dd ttiill aa

tt

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

99.. kk

llaassss

eettrriinn

TTrriinn

mmååll

eefftt

eerr 99.. kk

llaassss

eettrriinn

give

eks

empl

er p

å væ

sent

lige in

tere

sseo

rgan

isat

ione

r ind

en fo

r de

tre se

ktor

er

rede

gøre

for,

hvo

rdan

stat

, reg

ione

r og

kom

mun

er var

etag

er op

gave

r i fo

rhol

d til d

en d

ansk

e ve

lfæ

rdss

tat

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

1100.. kk

llaassss

eettrriinn

disk

uter

e og

vur

dere

, hvo

rdan

cen

tral

e ak

tøre

r på

arbe

jdsm

ar-

kede

t kan

få ti

lgod

eset

der

es in

tere

sser

i de

n po

litis

ke b

eslu

t-ni

ngsp

roce

s

reflek

tere

ove

r, h

vord

an in

tere

sser

hos

fors

kelli

ge a

ktør

er i

sam

fund

et h

ar in

dfly

delse på

dis

se u

dsag

n

reflek

tere

ove

r,hv

orda

n de

n øk

onom

iske

situ

atio

n i d

et d

ansk

esa

mfu

nd h

ar b

etyd

ning

for d

en d

ansk

e ve

lfæ

rdsm

odel

disk

uter

e og

vur

dere

mul

ige in

divi

duel

le o

g ko

llekt

ive ha

ndlin

ger

i rel

atio

n til v

irkn

inge

r af ø

kono

mie

ns g

loba

liser

ing

Soci

ale og

kul

ture

lle fo

rhol

d. Soc

ialis

erin

g, k

ultu

r og

iden

tite

tUUnndd

eerrvvii

ssnniinn

ggeenn

sskkaall

lleeddee

ffrreemm

mmoodd

,, aatt ee

lleevvee

rrnnee hhaa

rr ttiillee

ggnneett

ssiigg

kkuunndd

sskkaabb

eerr oogg

ffæærrdd

iigghhee

ddeerr,,

ddeerr

ssæætttt

eerr dd

eemm ii

ssttaann

dd ttiill aa

tt

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

99.. kk

llaassss

eettrriinn

gøre

rede

for v

æse

ntlig

e so

cial

e in

stitut

ione

r, g

rupp

er o

g fæ

lles-

skab

er i

det m

oder

ne sa

mfu

nd

give

sam

fund

smæ

ssig

e fo

rkla

ring

er p

å ud

vikl

inge

n af

soci

ale

grup

per o

g gr

uppe

iden

tite

ter

give

eks

empl

er p

å, h

vord

an so

cial

e no

rmer

, hol

dnin

ger o

g ad

færd

sfor

mer

kar

akte

rise

rer f

orsk

ellig

e so

cial

e gr

uppe

r og

give

ran

ledn

ing

til k

onflik

ter i

mel

lem

dem

reflek

tere

ove

r bet

ydni

ngen

af e

gne og

and

res s

tere

otyp

e op

fat-

telser

af f

orsk

ellig

e gr

uppe

r

fork

lare

,hvo

rdan

inst

itut

ione

r for

udd

anne

lse og

kul

tur b

idra

ger

til s

ocia

liser

ing

og m

edbo

rger

skab

vurd

ere so

cial

e og

kul

ture

lle fo

rske

lles b

etyd

ning

for d

en g

loba

lesa

mek

sist

ens

TTrriinn

mmååll

eefftt

eerr 99.. kk

llaassss

eettrriinn

give

eks

empl

er p

å so

cial

e kl

asse

r elle

r gru

pper

og

på so

cial

e og

kultur

elle

fælle

sska

ber

give

eks

empl

er p

å fo

rhol

d, d

er m

edvi

rker

til d

anne

lsen

af f

orsk

el-

lige ro

ller i

sam

fund

et

anve

ndede

res v

iden

om

soci

ale og

kul

ture

lle fo

rhol

d so

m ba

ggru

nd fo

r at d

isku

tere

soci

ale pr

oble

mer

og

konf

likte

r

reflek

tere

ove

r, h

vad

egne

og

andr

es o

pfat

telser

af m

enne

sker

med

and

erle

des l

evev

ilkår

, lev

evis

, tilh

ørsf

orho

ld o

g fo

rest

illin

ger

bety

der f

or g

ensi

dig

acce

pt o

g sa

msp

il i h

verd

agsliv

et

give

eks

empl

er p

å, h

vord

an u

ddan

nelses

inst

itut

ione

r bid

rage

r til

børn

s og

unge

s ind

drag

else

elle

r mar

gina

liser

ing

i for

hold

til

sam

fund

et

frem

skaf

fe em

pirisk

e op

lysn

inge

r, d

er b

eskr

iver

fors

kelle

og

lighe

der i

bef

olkn

inge

ns le

vevi

lkår

, lev

evis

, tilh

ørsf

orho

ld o

g fo

rest

illin

ger

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

1100.. kk

llaassss

eettrriinn

gøre

rede

for v

æse

ntlig

e ke

ndet

egn

ved

det m

oder

ne sa

mfu

nd, f

orde

ts vig

tigs

te so

cial

e in

stitut

ione

r og

for d

ets o

pdel

ing

i soc

iale

grup

per o

g fæ

lless

kabe

r

frem

skaf

fe o

g an

vend

e em

pirisk

e op

lysn

inge

r, d

er b

eskr

iver

fors

kelle

og

lighe

der i

arb

ejds

-, u

ddan

nelses

- og

leve

vilk

år, o

g i

leve

vis,

tilh

ørsf

orho

ld o

g fo

rest

illin

ger –

bla

ndt a

ndet

gen

nem

egne

und

ersø

gelser

gøre

rede

for,

hvo

rdan

soci

ale no

rmer

, hol

dnin

ger o

g ad

færd

s-fo

rmer

kar

akte

rise

rer f

orsk

ellig

e so

cial

e gr

uppe

r og

fælle

sska

ber

og k

an g

ive an

ledn

ing

til k

onflik

ter i

mel

lem

dem

reflek

tere

ove

r, h

vad

egne

og

andr

es fo

rhån

dsop

fatt

else

r af

men

nesk

er m

ed a

nder

lede

s vilk

år, l

evev

is o

g gr

uppe

iden

tite

t be

tyde

r for

gen

sidi

g ac

cept

og

sam

spil

i arb

ejds

livet

, det

pol

itis

keliv

og

hver

dags

livet

fork

lare

fors

kelle

i be

folk

ning

ens l

eve-

og

arbe

jdsv

ilkår

, udd

an-

nelse,

livs

form

er, t

ilhør

sfor

hold

og

fore

still

inge

r på

bagg

rund

af

udvi

klin

gen

i arb

ejds

delin

gen

og i

polit

iske

og

kultur

elle

inst

itu-

tion

er

vurd

ere be

tydn

inge

n af

og

mul

ighe

dern

e fo

r, a

t for

skel

lige so

cial

eog

kul

ture

lle g

rupp

er in

dgår

i de

t øko

nom

iske

, pol

itis

ke o

g so

cial

eliv

som

akt

ive m

edbo

rger

e


SSooccii

aallee oogg

kkuull

ttuurree

llllee ffoo

rrhhooll

dd.. SSoocc

iiaalliiss

eerriinn

gg,, kk

uullttuu

rr oogg

iiddeenn

ttiittee

tt ((ffoo

rrttssaa

tt))

UUnndd

eerrvvii

ssnniinn

ggeenn

sskkaall

lleeddee

ffrreemm

mmoodd

,, aatt ee

lleevvee

rrnnee hhaarr

ttiillee

ggnneett

ssiigg

kkuunndd

sskkaabb

eerr oogg

ffæærrdd

iigghhee

ddeerr,,

ddeerr

ssæætttt

eerr dd

eemm ii

ssttaann

dd ttiill aa

tt

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

99.. kk

llaassss

eettrriinn

TTrriinn

mmååll

eefftt

eerr 99.. kk

llaassss

eettrriinn

give

eks

empl

er p

å so

cial

e ko

nflik

ter i

det

mod

erne

sam

fund

give

eks

empl

er p

å so

cial

e in

stitut

ione

r og

soci

ale no

rmer

reflek

tere

ove

r bet

ydni

ngen

af a

t tag

e de

l i elle

r stå

ude

n fo

r det

økon

omis

ke, p

olitis

ke o

g so

cial

e liv

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

1100.. kk

llaassss

eettrriinn

anve

ndede

res v

iden

og

færd

ighe

d ia

t bes

kriv

e og

vur

dere

soci

ale

og k

ultu

relle

forh

old

til a

t del

tage

i en

dem

okra

tisk

deb

at o

m so

cial

e og

kul

ture

lle p

robl

emst

illin

ger o

g fo

reslå

hand

lem

ulig

-he

der i

rela

tion

her

til

skel

ne im

elle

m in

stitut

ione

r og

orga

nisa

tion

er k

nytt

et ti

l ve

lfæ

rd, a

rbej

de, u

ddan

nelse og

men

ings

dann

else

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

99.. kk

llaassss

eettrriinn

frem

skaf

fe o

g an

vend

e st

atis

tik

og a

nden

em

piri i

beha

ndlin

gen

af sa

mfu

ndsm

æss

ige pr

oble

mst

illin

ger,

bla

ndt a

ndet

gen

nem

egne

obs

erva

tion

er o

g sp

ørge

met

oder

indg

å sa

glig

t i en

dem

okra

tisk

deb

at o

m sa

mfu

ndsm

æss

ige

prob

lem

still

inge

r og

løsn

ings

mul

ighe

der.

TTrriinn

mmååll

eefftt

eerr 99.. kk

llaassss

eettrriinn

SSlluutt

mmååll

eefftteerr

1100.. kk

llaassss

eettrriinn

Færd

ighe

der p

å tv

ærs

af d

e tr

e om

råde

rUUnndd

eerrvvii

ssnniinn

ggeenn

sskkaall

lleeddee

ffrreemm

mmoodd

,, aatt ee

lleevvee

rrnnee hhaa

rr ttiillee

ggnneett

ssiigg

kkuunn

ddsskkaa

bbeerr oo

gg ffææ

rrddiigg

hheeddee

rr,, dd

eerr ssææ

tttteerr

ddeemm

ii sstt

aanndd

ttiill aa

tt

Beskrivelsen af undervisningen i samfundsfag har tilopgave at bygge bro mellem på den ene side de overordnedebestemmelser af fagets formål samt trin- og slutmål og påden anden side den konkrete planlægning af undervis-ningen. Her følger en beskrivelse af kriterierne for valg afindhold i undervisningen. Afslutningsvis beskrives,hvordan progression i undervisningen – eller rettere ielevernes læring – forstås og gribes an. Denne beskrivelseleder hen til den vejledende læseplan.

Kriterier for valg af indhold

Valget af indhold i undervisningen i samfundsfag kanforetages ud fra en række forskellige kriterier. Det er enselvfølge, at indholdsvalget – ligesom valget af undervis-nings- og arbejdsformer – skal respektere samfundsfagsoverordnede formål og de fælles trin- og slutmål for faget iden forstand, at det skal gøre det muligt for eleverne atudvikle sig fagligt og menneskeligt hen imod opnåelsenaf disse mål. Det betyder imidlertid også, at emnevalgetmed dets temaer og problemstillinger må foretages underhensyntagen til på den ene side fagets fokus, dvs. detskarakteristiske faglige perspektiver, og på den anden side deelever, som skal lære igennem det faglige indhold.

Formålet for samfundsfag som kriterium forindholdsvalg

Samfundsfags formål omfatter et vidensniveau, etforståelses- eller perspektiveringsniveau, et kompetence-niveau og et værdiniveau, der alle betragtes som forud-sætninger for elevernes demokratiske dannelse.

Et første element i formålet er, at eleverne opnår “videnom samfundet og dets historiske forandringer”. Det erderfor vigtigt, at temavalget i undervisningen givermulighed for at arbejde med forskelle på og lighederimellem fænomener, situationer og sammenhænge i tidog rum.

Et andet element i formålet er, at “undervisningen skalbidrage til, at eleverne forstår sig selv og andre som endel af samfundet, som de både påvirker og påvirkes af, ogat de forstår hverdagslivet i et samfundsmæssigt oghistorisk perspektiv.” Det er derfor også vigtigt, at detemaer og problemstillinger, som undervisningen henterfra hverdagslivet, har en sådan karakter, at de peger udover sig selv, men omvendt også, at temaer og problem-

stillinger, som hentes uden for elevernes subjektiveverden, netop relateres til denne.

Undervisningsemnerne må kunne behandles som eksem-plariske i denne dobbelte forstand. I arbejdet med de valgteemner og problemstillinger tematiserer undervisningenforhold, som i denne betydning har mere almen gyldig -hed, og som kan danne grundlaget for at forstå lignendeforhold i andre og nye sammenhænge. En aktuelproblem stilling kan give anledning til, at der dragessammenligning til eksempler fra andre tidsperioder ellersteder, hvor lignende eller helt forskellige forhold hargjort sig gældende. Man zoomer ud og ser den enkeltebegivenhed i en større samfundsmæssig og historisksammenhæng. Eller man zoomer ind for at få øje på,hvordan overordnede og erfaringsfjerne sammenhængespiller med i det nære livs detaljer.

Et tredje centralt element i formålet er, at “undervis-ningen skal bidrage til, at den enkelte elev kender og ipraksis respekterer samfundets demokratiske spillereglerog grundværdier.” Udvikling af demokratiske kompe-tencer er uden tvivl afhængig af undervisnings-, arbejds-og samværsformerne. Men den forudsætter desuden, atemnevalget i faget omfatter demokratiets historiskeudgangspunkter, udvikling og opbygning – fx hvordanytrings- og religionsfrihed forstås og praktiseres i detdanske samfund. Det er imidlertid også vigtigt, at tema-tiseringen af fagets emner i almindelighed åbner fordemokratiperspektiver. Det er i den forbindelse nærlig-gende at behandle skolens opbygning, funktioner ogsamværsformer som indhold i undervisningen ud frademokratiperspektiver. I øvrigt henvises til undervis-ningsministeriets temahæfteserie nr. 7 – 2006 “Undervis-ning i demokrati”.

I relation til arbejdet med demokratiske spilleregler ogdemokratiske grundværdier nævner formålet endelig, at“eleverne skal udvikle kompetencer, kritisk sans og etpersonligt tilegnet værdigrundlag, der gør det muligt fordem at deltage kvalificeret og engageret i samfundsud-viklingen”. Derfor skal arbejdet med temaer og problem-stillinger omfatte, hvordan man som borger påvirkes afen lang række forhold i det danske og globale samfund,samtidig med at man i sin adfærd som politisk deltager,forbruger, opdrager eller iværksætter/lønarbejderpåvirker forhold i samfundet. Denne vekselvirkningmellem samfund og individ skal tematiseres i et værdi-perspektiv. Værdier og holdninger er således både legi-time og nødvendige som grundlag for undervisningens

Fælles Mål • Samfundsfag • Læseplan for faget • side 13 / 49

Læseplan for faget samfundsfag


demokratiske diskussion, men de må også selv kunnebehandles og perspektiveres som ethvert andet indhold iundervisningen.

Netop fordi den kritiske forståelse af vekselvirkningenmellem individ og samfund er central for samfundsfagsfaglige fokus, er indholdsvalget også forpligtet på fagetsfaglige perspektiver.

Samfundsfags fokus og perspektiver som kriteriumfor indholdsvalg

Samfundsfaglig viden er naturligvis viden om samfunds-forhold. Men der skal mere til at kvalificere viden omsamfundet som faglig viden. For det første indebærer faglig-gørelse et krav om – så vidt det er muligt – at skelnemellem fordomme og underbygget viden. Kritisk vurde-ring af dokumentation og argumentation indgår i denneskelnen. For det andet omfatter fagliggørelse en rekon-struktion af hverdagsforståelsen af samfundslivets fæno-mener igennem en analytisk brug af faglige begreber,teorier og empiriske iagttagelser.

Samfundsfagligheden består således først og fremmest iat anlægge perspektiver, der gør det muligt at sammen-ligne, skelne og se ligheder, forskelle og sammenhængeimellem samfundsmæssige fænomener, som vi måskeellers ikke ville se eller overveje forholdet imellem.

Der kan næsten altid anlægges flere perspektiver påundervisningens emner, men der er ofte gode grunde tilat benytte bestemte perspektiver i relation til bestemtetemaer og problemstillinger, mens andre perspektiverkommer på tale i relation til andre temaer og problem-stillinger. Det er derfor vigtigt, at eleverne bliveropmærksomme på og fortrolige med, hvordan densamme problemstilling kan fremstå i forskelligt lys altefter hvilke perspektiver, der “lægges ned over den”.

Fælles mål (trin- og slutmål) som kriterium forindholdsvalg

Selv om den vejledende læseplan er organiseret ud fra detre kundskabsområder, som fagets trin- og slutmål erinddelt i, går det konkrete valg af emner og problemstil-linger ofte på tværs af inddelingen. De tre kundskabsom-råder skal på den baggrund opfattes som tre forskelligefaglige perspektiver, som undervisningens konkreteemner og problemstillinger kan og bør anskues ud fra.Hvert af de tre faglige kundskabsområder er på sammetid vidensområder og måder at tematisere samfundsfæ-nomener på. Når man vælger fagligt perspektiv, ser mansit fænomen i sammenhæng med bestemte andreforhold, som selv er vidensområder – om politiske,økonomiske eller sociale og kulturelle forhold. En elevsfritidsarbejde i et pizzeria kan eksempelvis anskues bådei et politisk, et økonomisk og et socialt og kulturelt

perspektiv. Samfundsfag benytter således viden hentetfra forskellige faglige områder til at sætte forskelligeperspektiver på de emner og fænomener, som manundersøger.

Elevforudsætninger som kriterium for indholdsvalg

Da lærings- og udviklingsprocesser på den ene side ersubjektive, men på den anden side altid må foregå i rela-tion til bestemte indhold, må indholdsvalget i samfunds -fag foretages under hensyntagen til elevernes erfarings-verden. Denne erfaringsverden er i visse henseenderfælles for eleverne, mens den i andre henseender erforskellig, fordi elevernes levevilkår og livsformer ikke erens. Forskelle i elevforudsætninger bør derfor ikke blotmedtænkes i forhold til valget af undervisnings- ogarbejdsformer, men også i forhold til det konkrete ind -holdsvalg. Samtidig er det imidlertid afgørende, ateleverne ikke fastholdes i deres forskellige virkeligheder.Som en følge af disse nødvendige hensyn, kan indholds-valget i samfundsfagsundervisningen ikke foretagesdirekte ud fra fagets formål og mål eller alene ud fra detsfaglige perspektiver, men må principielt og nødvendigvisogså bero på en vurdering af, hvad det er vigtigt at læreset i relation til elevernes fælles erfaringsverden og deforskellige elevers forskellige erfaringsverdener.

Udviklingen i undervisningen

Progressionen i elevernes udvikling af samfundsfagligekundskaber og færdigheder støttes gennem undervis-ningen ved at arbejde systematisk med viden, teorier,begreber og metoder og med refleksion og vurderingknyttet til stillingtagen og handleperspektiver.

Udvikling af samfundsfaglig viden

Fagets kundskabs- og færdighedsområder angiver sam -fundsfaglige emner som eleverne skal have viden om, ogprogressionen består her i, at eleverne udvikler en stadigmere nuanceret, detaljeret og kompleks viden, og at de istigende grad kan generalisere og sætte deres viden omkonkrete samfundsfænomener i et større samfundsper-spektiv. Undervisningen støtter denne progression ved,at der i arbejdet knyttes forbindelser til tidligere behand-lede emner, når ny viden og nye aspekter og perspektiverindarbejdes, sådan at eleverne løbende udfordres til atudvikle deres viden om centrale samfundsfaglige emner.

Beherskelsen af faglige begreber

I fagets mål indgår en række centrale samfundsfagligebegreber, som undervisningen skal indføre eleverne i, ogdet konkrete valg af temaer og emner for undervisningenvil også nødvendiggøre nye begreber. Undervisningen


støtter progressionen i elevernes arbejde med begreberneved at• indføre og definere begreberne, når de er relevante, så

eleverne kender begreberne og kan definere dem• identificere forskelle i begrebsbetydninger og nuancer

og uenigheder i brugen af begreberne, sådan ateleverne kan operere med begrebsforskelle

• give eleverne faglige udfordringer, der kræver relevantbrug af begreberne til at skelne mellem og tolkesamfundsmæssige fænomener og kategorisere praksisog tænkemåder

• give eleverne faglige udfordringer, der kræver stilling-tagen til forskellige begrebsbetydninger, og handleper-spektiver i forlængelse heraf.

Forståelse af samfundsmæssige sammenhænge

Fagets mål angiver antagelser om grundlæggendesamfundsmæssige sammenhænge, som eleverne skalkunne redegøre for og anvende til at forklare samfunds-fænomener. Undervisningen støtter progressionen ielevernes arbejde med disse forståelser af sammenhængeved at• indføre eleverne i enkle teorier om samfundsmæssige

sammenhænge, så eleverne kan gøre rede for dem• identificere centrale teoretiske uenigheder, sådan at

eleverne kan operere med forskellige teorier og kendehovedtræk ved begrundelserne for de forskellige teorier

• give eleverne faglige udfordringer, der kræver relevantbrug af teori til at tolke, forklare og vurdere samfunds-mæssige fænomener

• give eleverne faglige udfordringer, der kræver stilling-tagen til forskellige antagelser om samfundsmæssigesammenhænge og overvejelser om handleperspektiveri forlængelse heraf.

Udviklingen af metodiske færdigheder

Udvikling af færdigheder i problemorienteret undersøgelse

For at udvikle de metodiske færdigheder i at arbejdeproblemorienteret skal undervisningen give elevernemulighed for at• arbejde med at give begrundede svar på lærerstillede

problemstillinger• identificere og formulere enkle samfundsmæssige

problemstillinger• opstille enkle hypoteser og undersøgelsesspørgsmål• tilrettelægge fremgangsmåde, herunder indsamling af

materiale og valg af faglige teorier og begreber til belys-ning af problemstillingerne

• skelne mellem og selv indsamle forskellige typer afempiri (spørgedata, observationsdata, levnsdata)

• gennemføre dokumentation og argumentation for desvar, der nås frem til

• formidle de faglige resultater på en klar og formålgruppen hensigtsmæssig måde

• reflektere kritisk over den anvendte metode og densmuligheder og begrænsninger.

Udvikling af færdigheder i kritisk brug af kilder

Der arbejdes i undervisningen med forskellige typer afkilder, sådan at undervisningen støtter elevens udviklingaf kundskaber og færdigheder i forhold til at• kunne indsamle relevante kilder• skelne mellem forskellige typer af kilder• foretage begrundet valg af relevante kilder til belysning

af emner og problemstillinger• bruge kilderne kritisk og give begrundede overvejelser

om brugbarheden af kilderne i forhold til belysning afemner og problemstillinger.

Udvikling af færdigheder i faglig begrundelse (argumentation og dokumentation)

Der arbejdes i undervisningen med samfundsfaglig argu-mentation og dokumentation, sådan at eleverne bliver istand til at begrunde udsagn om samfundsmæssigefænomener. Undervisningen skal derfor give elevernemulighed for at • identificere forskellige typer argumentation i tekster

og udsagn• forstå logikken i argumenter• vurdere argumentation kritisk• selv at argumentere logisk og sagligt• vurdere, om der er dokumentation i tekster og udsagn• skelne mellem forskellige typer af dokumentation• dokumentere gennem henvisning til kilder og empiri• skabe forskellige typer af empiri, der kan tjene til

dokumentation i elevens egne undersøgelser.

Elevernes begrundede stillingtagen

Undervisningen støtter udviklingen af elevernes reflekte-rede personlige stillingtagen ved at arbejde med væsent-lige samfundsmæssige problemstillinger, ved at indføreeleverne i væsentlige hovedsynspunkter og interesser hosforskellige aktører og ved at give eleverne mulighed for at• identificere synspunkter og holdninger i tekster og

øvrige udtryk• gøre sagligt rede for forskellige synspunkter på og hold-

ninger til en sag• identificere vigtige forskelle i synspunkter og hold-

ninger• overveje forbindelser mellem holdninger og handlinger• tage begrundet stilling til synspunkter, holdninger og

handlinger• indgå i en saglig diskussion af synspunkter og hold-

ninger• vurdere synspunkter, holdninger og handlinger kritisk

ud fra grundantagelser, værdier og konsekvenser.


Fra 9. til 10. klasse

Udviklingen af kundskaber og færdigheder fra 9. klassetil 10. klasse gennemføres ved, at der • knyttes sammenhænge mellem de tre kundskabsom-

råder, samtidig med at profilen i de tre kundskabsom-råder tydeliggøres

• tværfagligt knyttes sammenhænge mellemsamfundsfag og andre fag i 10. klasse

• perspektiveres internationalt i arbejdet med emner ogproblemstillinger

• åbnes for en bredere refleksion og placering af egethverdagsliv i en samfundssammenhæng.

Der lægges således ikke op til et højere kompleksitets-eller abstraktionsniveau.

Ved at tydeliggøre profilen i de tre kundskabsområder,som også er centrale i samfundsfag i ungdomsuddannel-serne, rækker undervisningen også frem modsamfundsfag i ungdomsuddannelserne.

De centrale kundskabs- og færdigheds -områder

Politik. Magt, beslutningsprocesser og demokrati

Der arbejdes med det danske politiske system som etparlamentarisk system med politiske institutioner påflere niveauer. Grundlovens bestemmelser om styre-formen i Danmark, herunder magtens tredeling, temati-seres. Desuden behandles det politiske systems rolle somværdifordeler, staten som rammesætter og “natvægter-staten”.

Der arbejdes med demokrati, både repræsentativt ogdirekte demokrati. I forbindelse hermed inddrages rets-statsprincippet, politiske rettigheder og politisk delta-gelse. I arbejdet med det repræsentative og direkte demo-krati inddrages eksempler på ikke-demokratiske styre-former og aktionsformer.

I arbejdet med de politiske partier fokuseres på hoved-synspunkter i de klassiske politiske ideologier (konserva-tisme, liberalisme, socialliberalisme, socialisme), og detdrøftes, hvordan politiske synspunkter også kan væreknyttet til social og økonomisk placering samt til alder,køn, etnicitet og religion.

Som en central del af undervisningen sættes fokus påborgeren i det demokratiske politiske system, herunderde rettigheder og pligter, borgeren i Danmark har, ogbetydningen af borgerens retssikkerhed i et demokrati.På dette grundlag behandles borgernes forskellige økono-miske, sociale, kulturelle og uddannelsesmæssige forud-sætninger for aktivt medborgerskab.

En nøgleproblematik vedrører forholdet mellem magt ogdemokrati. Med udgangspunkt i begreberne magt og

demokrati sættes der fokus på den politiske proces, såle -des som den foregår på lokalt, nationalt og overnationaltniveau. Der arbejdes med det politiske systems udviklingfra et nationalt dansk system til et system, hvor natio-nale og overnationale dimensioner sammenvæves. I rela-tion hertil diskuteres samspillet mellem de politiskebeslutningsprocesser i Danmark og EU.

Aktørerne i relation til demokrati og magtudøvelsestræk ker sig fra enkeltpersoner, virksomheder, for -eninger, interesseorganisationer og politiske partier pålokalt niveau over statslige aktører som Folketinget, rege-ringen og centraladministrationen samt landsdækkendeinteresseorganisationer og bevægelser til internationalesammenslutninger, organisationer og selskaber. Forskel-lige former for magt og ressourcer hos aktørerne i detpolitiske system bearbejdes, og der inddrages eksemplerpå, hvordan de både har betydning for borgernesmulighed for politisk deltagelse, og hvordan de kan haveindflydelse på politiske beslutningsprocesser lokalt,nationalt og globalt. Der fokuseres på, hvordan demokra-tiet udvikler sig på baggrund af det magtspil, der er etresultat af forskellige aktørers interesser og interessekon-flikter. Som en del af undervisningen drøftes, hvordanbrug af politisk retorik og spin spiller en rolle i denoffentlige debat, samt hvordan politiske nyheder kanpåvirke den politiske proces. Massemedierne og derespolitiske rolle indgår som et vigtigt tema.

Der arbejdes med relationerne mellem politiske processerog institutioner på det nationale og det internationalepolitiske niveau. Der fokuseres på aktørernes syns-punkter og interesser i de centrale politiske institutioneri EU og andre internationale organisationer og aftaler,som Danmark deltager i. Det drøftes, hvordan organisa-tioner som EU, FN og NATO har betydning for konflikt ogsamarbejde på globalt plan.


Inden for dette kundskabsområde arbejder eleverne medbaggrunden for vigtige fænomener som den økonomiskeudvikling, erhvervs- og produktionsstruktur, fordelingenaf varer og tjenesteydelser, finansiel virksomhed, denenkelte virksomhed, arbejdsmarked og arbejdsliv samthusholdninger og forbrug. Der sættes fokus på uddannel-sens rolle for samfundets og den enkeltes økonomiskeforhold.

Undervisningen omfatter emner, hvor der arbejdes medden danske erhvervs- og produktionsstruktur, herunderhovedtræk i udviklingen inden for den primære, sekun-dære og tertiære sektor. I forbindelse hermed drøftes,hvordan dansk økonomi er en del af den økonomiskeglobalisering, den internationale frihandel og den inter-nationale konkurrence.

Der arbejdes med hovedprincipperne i markeds- og plan-økonomi, herunder det økonomiske kredsløb, som det


forløber i relation til en blandingsøkonomi som dendanske. Fokus sættes på centrale velfærdsprincipper ogvelfærdsmodeller, og undervisningen tematiserer, hvor -dan stat, regioner og kommuner varetager opgaver iforhold til den danske velfærdsstat. Sociale, politiske ogøkonomiske lighedsbestræbelser tematiseres, og forestil-lingen om et solidarisk velfærdssamfund drøftes.

Der arbejdes i undervisningen med væsentlige forhold påhenholdsvis udbuds- og efterspørgselssiden i en markeds- økonomi, og hvordan disse danner betingelser for denøkonomiske vækst og konjunkturudvikling. Det be hand -les, hvorledes resultatet heraf har indflydelse på forde-lingen af levevilkår på lokalt, nationalt og globalt plan,bl.a. gennem påvirkning af arbejdsvilkår, arbejdsmulig-heder og forbrug, men også – gennem virksomheds- ogforbrugeradfærden – på miljø og naturgrundlag. I forlæn-gelse heraf drøftes hovedprincipper i bæredygtig udvik-ling set i relation til en økonomi med vækst som etcentralt element.

I undervisningen arbejdes med væsentlige interesseorga-nisationer inden for de tre sektorer (primær, sekundærog tertiær sektor) og deres indflydelse på den økonomiskeudvikling. Der sættes fokus på, hvordan der er sammen-hæng mellem forskellige aktørers interesser og ideologierog deres økonomiske position i det danske og globalesamfund.

Eleverne opnår i samfundsfag en forståelse af, hvordanindividers handlinger som iværksættere, lønarbejdere ogforbrugere har betydning for samfundets udviklinglokalt, nationalt og globalt samtidig med, at udviklingeni en globaliseret verden sætter rammer, skaber mulig-heder og udøver pres i forhold til det danske og interna-tionale samfund. Det er vigtigt, at eleverne i arbejdetinden for dette område får en forståelse af, at de eraktører inden for en række markeder med større ogmindre grad af handlefrihed. Det er ligeledes vigtigt, atde forstår, at der er flere svar på de globale økonomiskeudfordringer, og at det er muligt at deltage demokratisk irelation hertil.

Sociale og kulturelle forhold. Socialisering, kultur ogidentitet

Inden for dette kundskabsområde arbejder eleverne medbaggrunden for fænomener som sociale og kulturellefællesskaber, sociale institutioner, sociale klasser oggrupper, sociale integrations- og differentieringspro-cesser i samfundet, social arv, socialisation og identitets-dannelse, kultur og subkultur, religion, etnicitet, køn ognationalitet.

Vi er medlem af flere slags fællesskaber. I undervis-ningen arbejdes der med, at det moderne samfundsudvikling har skabt mange forskellige typer af fælles-skaber, der ofte er baseret på en oplevet samhørighedmed og tillid til mennesker og institutioner, som vi ikke

har eller kan have noget personligt forhold til. Tilsva-rende afgrænser vi os i forhold til andre fællesskaber.Undertiden kan afgrænsning og fastholdelse af forskel-lige fællesskaber føre til konflikt inden for og imellemdem.

Der arbejdes med sociale problemer og konflikter i detmoderne samfund, hvordan de opstår og udvikler sig,men også hvordan viden om sociale og kulturelle forholdkan danne baggrund for nye løsninger. Nøgleproblemerer social inklusion og eksklusion, norm, tilpasning ogafvigelse samt kulturkonflikt og kulturmøde.

Undervisningen tematiserer, hvordan økonomiske, poli-tiske og sociale forhold medvirker til dannelsen afforskellige roller, positioner, levevilkår og livsformer isamfundet, og det drøftes, hvordan uddannelsesinstitu-tioner bidrager til børns og unges integration eller margi-nalisering i forhold til samfundet. I denne sammenhængtematiseres, hvordan det at tage del i eller stå uden fordet økonomiske, politiske eller sociale liv påvirker livs-kvalitet, social position og anerkendelse.

Undervisningen danner baggrund for, at elevernearbejder med og drøfter, hvad egne og andres opfattelseraf mennesker med anderledes levevilkår, levevis, tilhørs-forhold og forestillinger kan betyde for gensidig accept ogsamspil i hverdagslivet. Eleverne skal erhverve sig viden,indstillinger og adfærdsformer, så de kan møde andresholdninger, meninger og tro med respekt. Det er et mål,at eleverne erhverver sig forudsætninger for at indgåkonstruktivt og med åbent sind i et samfund præget afforskellige fællesskaber.

Fælles Mål • Samfundsfag • Undervisningsvejledning for faget • side 18 / 49

Undervisningsvejledning for faget samfundsfag

Indledning 21

Kommentarer til formålet 21Formålet med undervisningen i samfundsfag 21

Demokratisk dannelse 22

Kundskabsområder af betydning for demokratisk dannelse 22Færdigheder af betydning for demokratisk dannelse 22

Demokratisk erfaring og engagement 23

Samfundsfags fokus og faglighed 24Forskellige fagforståelser 24Samfundsfags fokus og perspektiver 24Lokalt, nationalt, regionalt og globalt perspektiv 24Statsligt, mellemstatsligt og overstatsligt perspektiv 24Politisk, økonomisk, socialt og kulturelt perspektiv 25Aktuelt og historisk perspektiv 26Aktør- og strukturperspektiv 26Konflikt- og fællesskabsperspektiv 26Natur- og miljøperspektiv 26Faglighed som kvalificering af hverdagsforståelse 26Hverdagsbegreber og faglige begreber 27

Kriterier for valg af indhold 27Læreren og elevernes forskellige forudsætninger 28

Fagets arbejds- og organisationsformer 28

Faglighed og problemorienteret undervisning 29Fase 1: Nysgerrighed og undren 29Fase 2: Problemstillinger 30Fase 3: Arbejdsforløb og produktion 30Fase 4: Præsentation og handleperspektiver 31

Opsøgende og udadvendt 31

Tværfaglighed 32

Projektopgaven og samfundsfag 32


Indhold


Progression i udvikling af elevernes samfundsfaglige kundskaber og færdigheder 32Progression i elevernes viden om samfundet 33Progression i elevernes forståelse af faglige begreber og modeller 34Progression i elevernes forståelse af samfundsmæssige sammenhænge 35Progression i elevernes udvikling af metodiske færdigheder 36Progression i eleverne udvikling af personlig stillingtagen 37Progression fra 9. til 10. klasse 38

Faglig læsning 38

Tosprogede elever 38

It og medier i undervisningen 39Informationssøgning og indsamling 39

Evaluering i samfundsfag 39

Evaluering og den enkelte elevs læring 39

Evaluering og progression 40Evaluering på redegørelsesniveau 40Evaluering på analyseniveau 41Evaluering på diskussions-, vurderings- og perspektiveringsniveau 41Evaluering af begrundet stillingtagen, egne værdier og handlemuligheder 41

Årsplan 41

Eksempler på forløb 45“Hvem har magten i Danmark?” – eksempel på forløb inden for Politik. Magt, beslutningsprocesser og demokrati 45

“Pigerne efter drengene?” – eksempel på et forløb inden for Sociale og kulturelle forhold. Socialisering, kultur og identitet og Økonomi. Produktion, arbejde og forbrug 45

“En dagligvareforretning”. Eksempel på et forløb inden for Økonomi. Produktion, arbejde og forbrug 46

Velfærdsstater og velfærdssamfund – eksempel på et forløb inden for Økonomi. Produktion, arbejde og forbrug 46

Undervisningsmaterialer 48Grundbogen – lærebogssystemet 48It-baserede materialer 48Indsamling af information 48Formidling 49Samarbejde 49Webquest 49Simuleringer og spil 49Kommunikation og elektronisk post 49Weblogs eller blogs 49Netbaseret undervisning og læring 49Andre materialer 49


Indledning

Et demokratisk samfund stiller krav til borgerne om, atde påtager sig medansvar for samfundets indretning ogudvikling. Skolen skal derfor i sin undervisning ogdagligdag rumme problemstillinger og deltagelses-former, som gør det muligt for eleverne at opnå erfa-ringer med og motivation til demokratisk deltagelse.

På baggrund heraf skal folkeskolens ældste elever tilegnesig viden om samfundet og om samfundsmæssige pro ces -ser og aktører samt erhverve sig færdigheder i at arbejdemed samfundsmæssige problemstillinger, således at debliver i stand til at forholde sig til og påvirke den sam -funds mæssige udvikling.

Gennem undervisningen i samfundsfag erhverver ele -verne sig viden om samfundet og dets historiske foran-dringer samt bevidsthed om, at hverdagslivet er en inte-greret del af samfundslivet, hvor det enkelte menneskeog dets nærmeste omgivelser er en del af dette fællesskab.Elevernes erfaringer, forestillinger og viden inddrages iundervisningen, så sammenhængen mellem det enkelteindivid og samfundet bliver tydelig.

Undervisningsvejledningen dækker overvejelser omfagets formål, de centrale kundskabs- og færdighedsom-råder, herunder læseplanen. Der er ligeledes overvejelserover demokratisk dannelse på baggrund af samfundsfagscentrale opgave med at bidrage til, at den enkelte elevkender og i praksis respekterer samfundets demokratiskespilleregler og grundværdier. Endelig udfoldes samfundsfags fokus og faglighed.

Den største del af undervisningsvejledningen frem-lægger en række fagdidaktiske råd og forslag til detdaglige arbejde med samfundsfag i 8., 9. og 10. klasse,herunder diskuteres kriterier for valg af indhold,forholdet mellem problemorientering og faglighed og iforlængelse heraf problemorienteret undervisning. Isammenhæng hermed diskuteres tværfaglighed ogsamfundsfag som et fag, hvor der lægges vægt på detopsøgende og udadvendte.

Selv om samfundsfag som udgangspunkt kun findes på8. og 9. klassetrin (med muligheder på 10. klassetrin), erder overvejelser over progressionen i udviklingen afelevernes samfundsfaglige kundskaber og færdigheder.

Endelig er der i sidste del af undervisningsvejledningenafsnit om evaluering, årsplan og materialer i undervis-ningen samt eksempler på undervisningsforløb.

Kommentarer til formålet

Formålet med undervisningen i samfundsfag

Formålet med undervisningen i samfundsfag, som det erangivet i formålsbestemmelsens stk. 1, er to-sidet,

nemlig viden og deltagelse. Eleverne skal opnå viden omsamfundet og kompetence til deltagelse i samfundet.Denne dobbelthed går igen i formålets stk. 2 og 3. Videnog forståelse samt handling og deltagelse er kernebe-greber i formålsbestemmelsen.

Eleverne skal ikke kun opnå viden om det nuværendesamfund, statisk betragtet. Det præciseres, at samfundetskal anskues i et historisk perspektiv som et samfund iforandring. Det betyder ikke, at alle emner skal gå langttilbage i tid, men at undervisningen skal give elevernemulighed for at forstå samfundets forandringsprocesserover kortere eller længere tidsperioder. Det er samtidigbetydningsfuldt, at eleverne forstår deres eget hver-dagsliv i et samfundsperspektiv. Det kan fx ske, nåreleverne bliver opmærksomme på, hvordan deres egnehandlinger kan få samfundsmæssig betydning, fx i demindre fællesskaber de deltager i, eller hvis de blivergentagne massehandlinger hos mange mennesker. Detsker også, når de bliver opmærksomme på, hvordanderes egne handlinger er rammesat af større samfunds-forandringer, strukturer, institutioner og politiskebeslutninger.

Der er en sammenhæng med deltagelsesperspektivet her,for når samfundet ses som foranderligt, bliver elevernesmedvirken i forhold til at påvirke disse forandringer rele-vant. Ved at forstå deres eget hverdagsliv i samfunds-mæssigt perspektiv bliver eleverne opmærksomme på,hvordan deres eget liv er påvirket af samfundsforan-dringer, og hvordan de selv, som deltagere i samfundet,er medskabere af disse forandringer. Med det perspektivinviteres eleverne til deltagelse i samfundet.

Viden om samfundet gør det også muligt for eleven atdeltage kvalificeret i samfundsudviklingen. Det præci-seres i stk. 2 med begrebet kritisk sans, for eleverne skalkunne forholde sig kritisk undersøgende og reflekterendetil forskellige forståelser og udsagn om samfundet ogdets forandringer. Viden om samfundet er ikke blotsimpel faktaviden om enkle samfundsforhold, men ogsåkomplekse tolkninger af samfundet og selv en del afsamfundsudviklingen. Disse tolkninger har ofte enhypotetisk karakter og vil være knyttet til forskelligeperspektiver på og politiske opfattelser af samfundet.Derfor er den kritiske tilgang nødvendig.

Den kritisk diskuterende tilgang er nødvendig for at giveeleverne mulighed for at forholde sig kritisk til, hvad derer gyldig viden om samfundet, og til, hvilke konsekven -ser denne viden har for forståelsen af og handlinger iforhold til centrale samfundsmæssige problemstillinger.

Elevernes udvikling af kritisk sans vedrører også værdierog holdninger, sådan at eleverne på baggrund af etpersonligt tilegnet værdigrundlag kan tage kritisk stil-ling til forskellige værdier og holdninger i debatten omvæsentlige samfundsmæssige problemstillinger. Ved atbidrage til elevernes udvikling af et personligt værdi-


grundlag forbereder undervisningen eleverne på en enga-geret deltagelse i samfundet.

Demokratiet har en særlig placering i formålsbestem-melsen. Det samfund, som eleverne skal forberedes tildeltagelse i, er et demokratisk samfund. Derfor skaleleverne kende til det demokratiske samfunds idégrund -lag og spilleregler og til de rettigheder og pligter derfølger som borger i et demokratisk retssamfund medfrihed og folkestyre. Det er forudsætningen for enkompetent deltagelse i et demokratisk samfund, ogundervisningen i samfundsfag skal bidrage væsentligthertil.

Formålet er dog ikke kun at forberede til den kompetentedeltagelse, men også en aktiv deltagelse, der i praksisrespekterer de demokratiske spilleregler og de demokra-tiske og retsstatslige grundidealer, som det politiskefællesskab hviler på. Skolens virke og undervisningen isamfundsfag skal også selv være præget af demokrati, ogdet stiller krav til lærere og elever om i praksis at respek-tere demokratiske spilleregler og grundværdier i skolenshverdag. Det indebærer dog ikke, at skolen skal opstilleaktiv demokratisk deltagelse som absolut norm forborgeren, eller at det bliver et formål med samfundsfags -undervisningen at forhindre, at eleverne har eller ud vik -ler holdninger, der er kritiske over for demokratiet somidé og styreform. Demokratiet er ikke en herskende poli-tisk ideologi, som borgerne skal underlægge sig. I demo-kratiet beskyttes også retten til kritik af demokratiet. Herer frihedsbegrebet centralt. Borgeren i et demokratiskretssamfund har friheden til inden for lovens rammerselv at afgøre, på hvilket grundlag man vil deltage idemokratiet, og til at udvikle sit eget personlige værdi-grundlag, og derfor kan skolen heller ikke gribe til indok-trinerende politisk opdragelse. Skolen skal selv virke pådemokratiets grund og være præget af åndsfrihed og lige-værd, jf. folkeskolelovens formålsbestemmelse. I etdemokratisk retssamfund beskytter også skolen den frietanke, den frie ytring og den personlige frihed.

Demokratisk dannelse

Det skal understreges, at demokratisk dannelse er et for -mål for hele skolen, men faget samfundsfag har særligeopgaver.

Undervisningen skal bidrage til, at eleverne opnår kom -petencer og erfaringer, der gør det muligt for dem atdeltage engageret og aktivt i et demokrati. De skal opnåfortrolighed med en demokratisk politisk kultur, hvorborgerne på baggrund af sikrede politiske rettighedersom ytrings- og organisationsfrihed, lige og almindeligvalgret og princippet om retssikkerhed kan deltage lige-værdigt i den politiske proces. Endelig skal eleverne opnåviden om og lære i praksis at respektere demokratiskespilleregler og værdier. I øvrigt henvises til Undervis-ningsministeriets temahæfteserie nr. 7 – 2006 “Undervis-ning i demokrati”.

Dette stiller en række konkrete krav til undervisningenog har konsekvenser for fagets slutmål. Det drejer sigbåde om kundskaber, færdigheder, personlig stilling-tagen, deltagelseserfaring og engagement.

Kundskabsområder af betydning for demokratisk dannelse

Undervisningen i samfundsfag skal bidrage til, ateleverne får:

Viden om demokrati som politisk idé• demokratiet som politisk idé• forskellige demokratiopfattelser og former for demo-

kratisk deltagelse• folkesuverænitet, retsstaten og retssikkerhed• menneskerettigheder

Viden om de politiske strukturer og processer i Danmarkog EU og på globalt plan• demokratiet som styreform, dets historiske udvikling

og globale udbredelse• ikke-demokratiske styreformer• den parlamentariske styreform i Danmark, herunder

magtdelingen• demokratiet på stats-, regions- og kommuneniveau• det europæiske samarbejde i EU og internationalt

samarbejde• borgernes rettigheder og pligter i Danmark og EU• ikke-parlamentariske og demokratiske indflydelses- og

deltagelsesformer• arbejdspladsdemokrati• den demokratiske styring af skolen og demokratiet i

skolen

Viden om politiske opfattelser• de klassiske politiske ideologier• de politiske partier i Danmark og EU og deres politiske

hovedopfattelser• hovedtemaerne på den politiske dagsorden i dansk,

europæisk og global politik• politiske opfattelser og deres sammenhæng med

sociale, økonomiske og kulturelle forhold• politiske alliancer, skillelinjer og konflikter

Viden om politisk kommunikation, politisk retorik ogmediernes rolle i politik.

Færdigheder af betydning for demokratisk dannelse

Demokratiske beslutningsprocesser vedrører samarbejdeog alliancer, konflikter og interessemodsætninger ibefolkningen. Derfor fordrer kompetence til demokratiskdeltagelse også en række politiske færdigheder i atdeltage i sådanne processer. Skolen skal bidrage til udvik-ling af disse færdigheder, og undervisningen i fagetsamfundsfag skal derfor skabe mulighed for, at eleverneudvikler:


Refleksivitet• at kunne klargøre og reflektere over egne interesser,

positioner, holdninger og mål• at kunne overveje forholdet mellem mål og midler og

hensigtsmæssigheden af egne og andres handlinger iforhold til involverede interesser, positioner, hold-ninger og mål

Kommunikative færdigheder• at kunne artikulere og kommunikere egne interesser,

positioner, holdninger og mål• at kunne aflæse kommunikerede politiske budskaber

Sociale færdigheder• at kunne håndtere konflikt-, samarbejds- og forhand-

lingssituationer med demokratiske midler, herunderindgå i en demokratisk samtale

Metodiske færdigheder og kritisk sans• at kunne identificere, formulere og undersøge

samfundsmæssige problemstillinger• at kunne tage kritisk stilling til argumentation og

dokumentation og selv kunne argumentere og doku-mentere

Udvikling af disse grundlæggende færdigheder indgår isamfundsfag samt i flere andre af skolens fag og aktivi-teter blandt andet ved• at undervisningen giver eleverne mulighed for at

arbejde med samfundsmæssige problemstillinger• at skolens dagligliv rummer samarbejdsprocesser,

beslutningsprocesser og værdidiskussioner, der hvilerpå demokratiske principper

• at eleverne, hvor det er muligt og relevant medudgangspunkt i skolens arbejde, kan deltage i dendemokratiske proces i samfundet, fx gennem atkommunikere med offentlighed og politikere.

Demokratisk erfaring og engagement

Det demokratiske samfund er ikke statisk. Dels har vihistorisk set, hvordan udviklingen af demokratiskesamfund sker i kamp med anti-demokratiske positioner,dels har demokratiske samfund typisk gennemløbet enlang historisk demokratiseringsproces. I denne demokra-tiseringsproces er der forskellige opfattelser af demokratiinvolveret, og undervisningen skal derfor give elevernegrundlag for forståelse af baggrunden for sådanne demo-kratiopfattelser med henblik på kvalificeret personligstillingtagen.

Skolen skal ikke kun oplyse om demokrati, men skal ogsåi praksis bygge på og håndhæve demokratiske værdier iskolens hverdag og undervisning. I den forstandformidler skolen demokratiets værdier videre til eleverneog lærer eleverne at respektere demokratiets spillereglersom led i deltagelse i et demokratisk samfund. I et demo-kratisk samfund bygger skolen på åndsfrihed, der ogsåomfatter friheden til kritik af demokratiet og retten til

frit at udvikle sit eget personlige værdigrundlag. Dettemå bl.a.ske i det rum for værdi- og holdningsdiskus-sioner, som undervisningen skal skabe. Dette rum skalhvile på en etik for den demokratiske samtale, hvor derhersker ligeværd, ytringsfrihed og åndsfrihed. Her ertanken fri, og skolen møder her alle børn med anerken-delse og respekt uafhængigt af, hvilke værdier, opfat-telser og normer de har med sig.

Demokratisk dannelse bygger også på praktisk erfaringmed demokratiske processer og engagement i at deltage idem. Skolen skal derfor i sin undervisning og dagligdagrumme problemstillinger og deltagelsesformer, som gørdet muligt for eleverne at opnå egne erfaringer med ogmotivation for demokratisk deltagelse.

Elevernes demokratiske deltagelse kan vedrøre såvelundervisningen som skolens styring og forbindelsenmellem skolen og det omgivende samfund. Deltagelses-formerne kan spænde fra diskussion og argumentationover rollespil og øvelser til reel demokratisk sagsbehand-ling og konfliktløsning i elevråd og klassesammenhængeller fx elevernes deltagelse i offentlig debat eller idiskussioner med inviterede politikere, erhvervsfolk,organisationsfolk, eksperter og lignende.

Eleverne kan have berettigede forventninger om, atdemokratiske processer er autentiske og ikke blot har“som om”-karakter, selv om skolens opgave er at forberedetil demokratisk deltagelse gennem undervisning. Det ervæsentligt at klargøre for eleverne, hvornår de befindersig i et “didaktisk rum” med vægt på at lære om demo-krati eller i et “politisk” rum, hvor de øver sig i demokratived at udøve faktisk indflydelse. Deltagelsesformerne skalvære meningsfulde for eleverne, men også være tilpassettil, at de er unge og ikke kan deltage som fuldt udmyndige politiske aktører, men skal lære om og opnåerfaringer af betydning for deres fremtid som politiskeaktører.

Det er afgørende at være opmærksom på, at elever i kraftaf deres forskellige familiemæssige, sociale og kulturellebaggrund har vidt forskellige erfaringer, holdninger ogkompetencer i deres “demokratiske bagage”. I undervis-ningen må arbejdsformerne derfor tilrettelægges, og dekonkrete temaer og problemstillinger udvælges og frem-stilles, så der skabes gunstige rammer og mulighederfor, at eleverne trods forskelle i ressourcer og erfaringerkan engagere sig i demokratiske problemstillinger ogdeltagelsesformer. Det kan derfor også betragtes som envæsentlig forudsætning for den demokratiske dannelse,at læreren ikke blot er fagligt velfunderet, men ogsåfremtræder med personligt engagement i demokratietsproblemer og med lydhørhed over for elevernes forskel-lige erfaringer og forudsætninger for deltagelse. Dettespørgsmål behandles yderligere i punktet Læreren ogelevernes forskellige forudsætninger, der afslutter afsnittet“Kriterier for valg af indhold”.


Samfundsfags fokus og faglighed

Forskellige fagforståelser

Begreberne fag og faglighed forstås på flere måder ogbliver derfor i den skolepolitiske debat let “flydendebetegnere”. Man kan imidlertid skelne mellem mindsttre forholdsvis præcise forståelser af, hvad der karakteri-serer et fags faglighed:

1. Som en afgrænsning eller markering af fagets posi-tion, bl.a. i forhold til andre fag, kan man brugefagets genstandsområde, som kriterium. Samfundsfagbeskæftiger sig med samfundet, med politiske,økonomiske og sociale forhold.

2. Som et andet kriterium for et fags faglighed henvisesder ofte til dets særlige faglige metoder og teknikker. Detpågældende fag bærer sig ad på bestemte måder, nårdet udforsker sine genstandsområder. Samfundsfager fx kendetegnet ved at foretage empiriske undersø-gelser med bestemte kvantitative eller kvalitativemetoder. Metodekriteriet kan strammes ved, at manlægger vægt på fagets erkendeformer.

3. En tredje måde at bestemme fags faglighed på er atanvende fagets perspektiver, teorier og begrebsdannelser somkriterium. Her er fagligheden med andre ord bestemtved nogle karakteristiske “optikker”. Samfundsfaganlægger således et struktur-aktør-perspektiv; socio-logiske, politologiske og økonomiske perspektiverosv. Et fags perspektiver er dog ikke kun analytiske,men også normative; faget har erkendelsesinteresser, dertypisk søger svar på bestemte problemstillinger,hvortil der knytter sig værdier og interesser.

Hvis disse kriterier ses i sammenhæng med hinanden,kan de tilsammen give et signalement og en forståelseaf, hvad der kendetegner en fagligt forsvarlig udøvelse affaget: Man kan blive opmærksom på, hvordan kund-skaber om genstandsområderne er knyttet til de måder,hvorpå kundskaberne fremskaffes, og til de synsvinkler,som genstandsområdets fænomener defineres ogbetragtes ud fra. Dermed kan kriterierne, når de ses isammenhæng, bruges til en indkredsning af, hvad godfaglighed er.

Her skal man i øvrigt være opmærksom på, at der ikke ernogen absolut forskel på faglig viden og faglige perspektiver.Forskellige “vidensmængder” fungerer som perspektiverfor og på hinanden, alt efter hvilken problemstilling derer i fokus. Derfor er samfundsfags faglige grundkatego-rier, det politiske, det økonomiske og det sociale og kulturelle på éngang vidensområder og perspektiver på de problemfelter,som undervisningen i faget konkret beskæftiger sig med.

Samfundsfags fokus og perspektiver

Begrebet samfund er meget omfattede. Som nævnt iLæseplanen har undervisningen i samfundsfag fokus pådet globaliserede samfund og dets historiske forandrin -ger. Det betyder, at ordet samfund ikke automatisk refe-rerer til det danske samfund. Samfundsforhold ogsamfundsproblemer kan undersøges på mange niveauer.Undersøgelsen af samfundet kan tage udgangspunktforskellige steder – i arbejdet, i magtforholdene eller ilevevilkår og livsformer – og i nutiden såvel som fortiden.Samfundet består af mennesker af forskelligt køn –“aktører” – og deres indbyrdes relationer, men også afinstitutioner og “strukturer”. Staten kan fx opfattes somen særlig struktur eller særlige institutioner i samfun -det. Samfundet kan anskues som en arena for konflikter,men også som et fællesskab; og det kan undersøges i rela-tion til naturgrundlaget. Sådanne perspektiver er karak-teristiske for samfundsfag.

Lokalt, nationalt, regionalt og globalt perspektiv

Selv om samfundet er organiseret på mange niveauer i fxsubkulturer, lokalsamfund, nationer, statsdannelser,regioner og globale sammenhænge, så fødes det enkeltemenneske ind i et konkret samfund og er i den forstandlokaliseret i bestemt tid og sted. Men samtidig er det endel af et globaliseret samfund, hvor begivenheder fjernesteder har lokal virkning og betydning, og hvor lokalebegivenheder har global betydning. Samfundet kanderfor anskues i både et lokalt, nationalt, regionalt ogglobalt perspektiv, og det er væsentligt, at undervis-ningen gør dette. Det vil give eleverne mulighed for atforstå, hvordan deres eget lokaliserede hverdagsliv kanses i et globalt perspektiv, og give dem mulighed for atsætte globale begivenheder og udfordringer ind i et reali-stisk hverdagslivsperspektiv. Dette er ikke mindstnødvendigt i kraft af, at skræmmende begivenheder medglobal betydning i stigende grad gør sig gældende i børnog unges hverdag. En sådan undervisning vil også giveeleverne mulighed for at forstås sig selv som deltagere isamfundet på flere niveauer. Vi indgår i forskelligesamfundsmæssige sammenhænge og kan på én gangforstå os selv fx som Brøndby-fan, borger i kommunen,dansker, europæer og verdensborger.

Statsligt, mellemstatsligt og overstatsligt perspektiv

Det førnævnte perspektiv vedrører især, hvilken rumligsammenhæng et samfundsfænomen studeres i. Det kanimidlertid også være fagligt velbegrundet at fokusere påniveauforskelle ud fra et magtperspektiv. Med en sti gendeintegration eller sammenknytning mellem fx kommu-nalpolitik og statslig politik og mellem nationalstatsligeog overstatslige politiske processer og beslutninger i fxEU-, FN-, NATO- eller WTO-regi er det oplagt, at under-visningen må skelne mellem politiske niveauer for netopat kunne begribe samspillet og den relative indflydelse


imellem dem. Det følger af skolens og fagets demokra-tiske opgave. For relationerne imellem de politiskeniveauer har konsekvenser for såvel arbejdsforholdene oglevevilkårene i samfundet som for demokratiet.

Politisk, økonomisk, socialt og kulturelt perspektiv

Samfundets politiske aspekter vedrører magt og beslut-nings processer. Indsigt i disse magtforhold og beslut-ningsprocesser på mange samfundsplaner har betydningfor den politiske deltagelse i samfundet.

Politiske processer påvirkes af de politiske strukturer oginstitutioner, der findes i et samfund, og i et demokra-tisk samfund er det derfor vigtigt at have kendskabhertil. Mange politiske aktører søger at påvirke sam -funds udviklingen ud fra bestemte værdier, ideologiskepositioner og økonomiske eller sociale interesser. Det hardesuden betydning for politisk deltagelse at kunne forståog gennemskue de politiske aktørers hensigter og inter-esser. Samtidig må eleverne have mulighed for selv attage personlig stilling til centrale politiske spørgsmål.Børn og unge er selv udsat for politisk påvirkning og ind -draget i politiske processer. Samtidig skal de forberedestil at deltage i voksenlivets politiske praksis. Undervis-ningen må derfor have fokus på politik i bred forstand.

Samfundets økonomiske aspekter vedrører produktion ogfordeling af goder og har afgørende betydning for densamfundsmæssige velfærd og for det enkelte menneskeslevevilkår og udviklingsmuligheder. Hertil hører deøkonomiske processers påvirkning og afhængighed afnaturgrundlaget som helt overordnet rammebetingelsefor vores samfundsmæssige liv. En række væsentligepolitiske konflikter og uenigheder i samfundet drejer sigom økonomi. Økonomiens globalisering har indvirkningpå den overordnede samfundsudvikling og på økonomien

i hverdagen. Eleverne er også i kraft af deres rolle somforbrugere i tæt berøring med samfundsøkonomien,hvilket åbner mulighed for, at der med fokus på økonomikan rettes opmærksomhed på hverdagslivet i et sam -funds mæssigt perspektiv. Undervisningen må derforhave fokus på økonomisk udvikling, økonomiske driv-kræfter og økonomisk politik og behandle disse forholdsom forudsætninger for elevernes forståelse af deres egethverdagsliv.

Samfundets sociale og kulturelle aspekter vedrører individersog gruppers sociale relationer og betydningsskabendepraksis. Disse processer har betydning både for samfun-dets udvikling og for menneskers vilkår i samfundet.Eleverne er selv involveret i disse processer, og de indgår ien socialiserings- og identitetsdannelsesproces, som harstor betydning for deres hverdagsliv og personlige udvik-ling. Det er væsentligt, at undervisningen bidrager tilelevernes indsigt i disse processer. Aktuelt ser vi, hvor -dan identitetspolitik på både lokalt, nationalt og globaltplan påvirker børn og voksnes hverdagsliv og selvopfat-telse. Samfundets sociale og kulturelle udvikling rejserstore, vanskelige spørgsmål også i børn og unges eget liv.Det er derfor vigtigt, at undervisningen har fokus pådette.

Undervisningen har fokus på samfundet som helhed,fordi helhedsforståelse har betydning for elevernesudvikling af deltagelseskompetencer; men den fagligehelhedsforståelse bygger på en analytisk skelnen mellemperspektiver, fordi det giver mulighed for at forståsamfundsmæssige fænomener ud fra sammenhængeimellem fx økonomiske, politiske, sociale og kulturelleforhold. Det er baggrunden for, at politiske, økono-miske, sociale og kulturelle perspektiver er valgt somgrundlag for inddelingen af såvel trin- og slutmål somlæseplanen for faget.


Aktuelt og historisk perspektiv

Undervisningen bør have fokus på centrale aktuelle sam -fundsmæssige emner og problemstillinger. Det aktuelleperspektiv kan dog ikke undvære et historisk. Samfundeter ikke statisk, men en kompleksitet af kontinuitet ogforandring, som må undersøges historisk. Også voresforståelser af samfundet er i forandring. Det er væsent-ligt, at undervisningen har fokus på denne kontinuitetog forandring. Herved bidrager undervisningen til, ateleverne opnår forståelse af samfundets historicitet, ogtil, at svarene på aktuelle samfundsmæssige problemstil-linger kan være med til at understøtte kontinuiteten ellergennemføre forandringer af det givne samfund. Med etaktuelt og historisk perspektiv åbner undervisningen forhandlemuligheder i samfundet.

Aktør- og strukturperspektiv

Undervisningen bør have fokus på, at samfundet eksi-sterer som samfund, fordi vi dagligt genskaber ogfornyer det gennem vores sociale praksis. Det enkeltemenneske er – individuelt eller sammen med andre – enhandlende social aktør og med til at skabe samfundet.Samtidig handler mennesket inden for rammerne af etgivet samfund. Vi fødes ind i et samfund med omfat-tende materielle, økonomiske, politiske, sociale ogkulturelle strukturer, som rammesætter vores liv og giveros specifikke, afgrænsede handlemuligheder. Menne-skets sociale praksis – som medarbejder, politisk ellercivil borger, familiemedlem eller mand hhv. kvinde – erpå den måde formet og indrammet af samfundsmæssigestrukturer, men disse strukturer eksisterer kun i kraft afen social praksis, der reproducerer dem. Det er væsent-ligt, at undervisningen har dette dobbelte perspektiv,hvor mennesket både ses som samfundsskabt og sam -fundsskabende. Dette har betydning for fagets bidrag tiludvikling af elevernes handlekompetence og deres ople-velse af ansvar for samfundets udvikling.

Konflikt- og fællesskabsperspektiv

Undervisningen skal bidrage til, at eleverne opnår kom -petencer til at indgå i komplekse sociale integrations- ogdifferentieringsprocesser. Disse processer i samfundet erbåde konfliktfyldte og fællesskabsopbyggende. Samfunds-forandringer finder i høj grad sted på baggrund af kon -flikter, og de kan også skabe nye konflikter. Konflikter eret dynamisk element i samfundets udvikling. Samfundethviler også på sociale integrationsprocesser og på vilje tilat nå fælles løsninger og tage et fælles ansvar for densamfundsmæssige udvikling. Det politiske demokratikan blandt andet forstås som en styreform, der sigtermod at skabe politiske beslutninger, der anerkendes somgyldige og legitime af borgerne, også selv om de er

uenige i beslutningerne, og beslutningerne ikke er i over-ensstemmelse med deres egne interesser.

Samfundet kan anskues som fællesskab, hvor der kanvære fokus på at finde fælles holdbare løsninger på desamfundsmæssige problemstillinger, men samfundetkan også anskues som et konfliktfelt, hvor en række tiltider modstridende interesser og positioner rivalisererom magt og indflydelse.

Natur- og miljøperspektiv

Den økonomiske vækst i produktion og forbrug påvirkernaturgrundlaget i form af ressourceforbrug og forure-ning og dermed muligheden for at skabe en bæredygtigfremtid. Gennem viden om produkters livscyklus fraudvinding af råstoffer til affaldshåndtering eller udled-ning af miljøbelastende stoffer får eleverne forståelse for,at menneskers handlinger har miljømæssige konse-kvenser, men de skal samtidig forstå, at mennesket påforskellig vis har mulighed for at påvirke bæredygtig-heden som producent, forbruger og politisk aktør.Under visningen bør således demonstrere, at der er etsamspil mellem produktion, forbrug og natur, og ateleverne kan påtage sig et medansvar for at løse miljø -problemer frem for at overlade hele ansvaret til politikereog erhvervsliv.

Faglighed som kvalificering af hverdagsforståelse

Det interessante ved faglighed er altså ikke blot, at dentilbyder viden om et problemområde, men at den tilbyderdenne viden som særlige perspektiver organiseret ikarakteristisk forskellige mønstre, knyttet til bestemtebegreber, teorier og fremgangsmåder. Derved åbner denfor ny læring, men samtidig også for nye muligheder forerfaring af betydning. Det er faglighedens bidrag tilelevens dannelse i samfundsfag forstået som deres kvali-ficerede kompetence til demokratisk, samfundsmæssigdeltagelse.

Det er imidlertid overordentlig vigtigt at være opmærk -som på, at både elevers, læreres og forskeres perspektiverpå samfundsmæssige fænomener altid er indlejret i enpersonlig for-forståelse og tolkes ud fra en meningshori-sont, der er blevet til i kraft af personlige erfaringer.Udviklingen af kvalificeret forståelse og kompetencer erafhængig af, at man er opmærksom på forholdet mellemdenne personlige tolkningshorisont og de bidrag tilfaglig forståelse og kompetence, man beskæftiger sigmed i undervisningen. Herigennem får man mulighedfor at forholde sig bevidst og diskuterende til sine egne“blinde vinkler” og hidtil uudtalte udgangspunkter. Deter derfor et afgørende didaktisk opmærksomhedsfelt.


Hverdagsbegreber og faglige begreber

Det kan være svært for eleverne at se en sammenhængmellem deres eget liv og større samfundsmæssige anlig-gender. Men en sådan sammenhæng mellem eleverneskonkrete hverdagsliv og almene samfundsmæssige for -hold kan bl.a. skabes i undervisningen, når der anvendessamfundsfaglige begreber, som på en og samme tidbenævner samfundsfaglige størrelser og hverdagsbe-greber. Det gælder fx begreberne frihed, ansvar, pligter,rettigheder, demokrati, interesser og medbestemmelse.Disse begreber bruges måske sjældent ordret i eleverneskonkrete hverdagsliv, men indholdet i dem genkendesalligevel af eleverne fra en lang række dagligdags situa-tioner. Jo oftere disse begreber inddrages i undervisnin -gen, des bedre forudsætninger vil eleverne få for atperspektivere deres hverdag.

I udvælgelsen af centrale og faglige begreber i samfunds-fagsundervisningen skal fokus være på relevansen. Deter lærerens opgave at udvælge de begreber fra fagets trin-og slutmål, der skal behandles indgående, da det ikke ermuligt at arbejde grundigt med alle fagets begreber. Iundervisningen kan der derfor arbejdes med begrebernepå forskellige niveauer, så eleverne fx for nogle begrebersvedkommende kun kan identificere og definere dem,mens eleverne i højere grad kan anvende andre begreberfunktionelt og med dem tolke og vurdere samfundsfæno-mener.

Kriterier for valg af indhold

Fordi de faglige hovedområder, som trin- og slutmål erformuleret ud fra, anlægger bestemte perspektiver ellerfokuserer på bestemte typer af sammenhænge, vil detypisk også pege i retning af bestemte problemstillinger,som er karakteristiske for samfundsfag. Men et begræn -set antal trin- og slutmål udformet på et bestemt histo-risk tidspunkt ud fra en karakteristisk fagforståelse kannaturligvis ikke indfange alle de tematikker, som efter-følgende fremtræder for elever, lærere, politikere ellerandre borgere som undervisningsrelevante. Det er derfornødvendigt at anlægge yderligere kriterier for det kon -krete valg af emner og problemstillinger i undervisnin -gen i samfundsfag.

Pædagogiske kanon’er, epoketypiske nøgleproblemer eller elevrele-vante problemer som kriterium for indholdsvalgMan kan ikke forsvare at undervise i noget ganske tilfæl-digt, for undervisningsindholdet har konsekvenser forlærings- og udviklingsprocessen, og undervisning måderfor være en planlagt og formålsstyret virksomhed. Detbetyder imidlertid ikke, at der findes indiskutable krite-rier for indholdsvalget.

Udarbejdelsen af pædagogiske kanon’er er én måde atangive kriterier for indholdsvalg på. En pædagogiskkanon kan have flere formål. Hvis der ses bort fra forsøg

på indoktrinering af bestemte sandheder, kan den væreet forsøg på gennem særlig perspektivrige indhold atindfange tematikker eller problemstillinger, der antagesat være karakteristiske for en bestemt periode ellersamfundsformation, eller som “skjuler” sig bag histo-riske, geografiske og kulturelle variationer og antages athave betydning på tværs af historiske epoker og sam -funds formationer og måske endda indfange noget“evigt” menneskeligt. Hvad der i den forbindelse opfat -tes som relevant eller frugtbart er formentlig i sidsteinstans et spørgsmål, der ikke kan afgøres alene påfagligt grundlag. Det betyder imidlertid ikke, at det måbesvares ufagligt og usagligt, men blot at det næppe kanundgå at blive diskuteret og at skulle begrundes.

Et andet udgangspunkt for indholdsvalg er henvisningentil, at bestemte spørgsmål, tematikker eller problemstil-linger har betydning for mange eller endog alle menne-sker. Krig og fred; lighed og ulighed; miljøbevarelse ellermiljøødelæggelse; arbejde og arbejdsløshed; magt ogafmagt osv. Sådanne “problemlister” har imidlertid entendens til at blive lange og alligevel mangle noget. Detændrer ikke på, at der er brug for relevanskriterier, menbetyder blot, at man heller ikke på denne måde kanunddrage sig vilkåret om diskussion og begrundelse afvalget af emner og problemstillinger.

Et tredje udgangspunkt for indholdsvalg er en fagligtunderbygget vurdering af, at bestemte samfundsmæs-sige fænomener og sammenhænge har særlig betydningsom redskaber og perspektiver til at forstå samfunds-livet. Indholdsangivelserne i læseplanens tre fagligehovedområder vurderes således at have relevans somperspektiver til forståelse af samfundslivet for alle elever.Men naturligvis er heller ikke faglige kriterier forindholdsvalg hævet over diskussion og kritik.

Tværgående emner kan udspringe af forskellige sammen-hænge, dels fra aktuelle samfundsmæssige problemstil-linger, dels fra de hverdagserfaringer alle elever “bringermed sig” i skolen. Indholdsvalget kan imidlertid ikkeudelukkende baseres på, at en given tematik ellerproblemstilling aktuelt optager offentligheden og/ellertiltrækker eleverne. En betingelse for at vælge en aktuelproblemstilling må være, at læreren vurderer, at denrummer perspektiveringsmuligheder, sådan at problem-stillingen bliver eksemplarisk og almen. Aktuelle samfunds-mæssige problemstillinger kan således være en god anledningtil at arbejde med dele af et eller flere af samfundsfags trehovedområder. Lykkes perspektiveringen, og får eleverneen forståelse af, hvordan aktuelle samfundsmæssigeproblemstillinger ofte “gemmer” almengyldige forhold,har undervisningen bevæget sig hen imod, at eleverne“forstår hverdagslivet i et samfundsmæssigt og historiskperspektiv”.

Det kan ikke mindst i undervisningen i samfundsfagvære relevant at tage udgangspunkt i elevernes erfaringer. At“tage udgangspunkt i eleverne” kan imidlertid dække


over så væsensforskellige ting som at lade elevernes for -slag bestemme emnevalget; at gøre eleverne og dereshverdagsliv til emne i undervisningen; at lade elevernesudviklingsniveau eller læringspotentiale afgrænse emne-valget; eller at vurdere hvilke emner, det ville havebetydning for eleverne og deres udvikling at beskæftigesig med.

Alle disse forskellige kriterier kan spille en velbegrundetrolle for emnevalget, selv om ingen af dem kan gøre kravpå absolut gyldighed. Det er derfor også vigtigt atdemon strere og drøfte kriterierne for emnevalget medeleverne, ligesom det er vigtigt at tematisere valget af deperspektiver, emnerne undersøges ud fra. Det givernemlig eleverne mulighed for at forstå, at der er flerefagligt kvalificerede veje til at anskue hverdagslivet i etsamfundsmæssigt perspektiv.

Læreren og elevernes forskellige forudsætninger

Det er imidlertid væsentligt, at man i indholdsvalget eropmærksom på, at forskellige elever lever deres liv iforskellige økonomiske, sociale og kulturelle konteksterog på forskellige vilkår. Og netop fordi det ikke er skolensformål at fastholde dem i bestemte vilkår, er det væsent-ligt også i emnevalget at være opmærksom på den betyd-ning, som elevens forskellige erfaringer har for, hvordanderes fortsatte læring og udvikling som samfundsmed-lemmer kan fremmes.

I den forbindelse er det afgørende at være opmærksompå, at lærerens perspektiv på forskellige elevers sociale ogkulturelle baggrund og vilkår ofte ikke dækker disseelevers egen forståelse, men er mere eller mindre for -skellig fra den. Der gør sig sandsynligvis også genereltsådanne forskelle gældende mellem lærerens og elever -nes perspektiver på emnerne i undervisningen, ligesomeleverne også indbyrdes i en række situationer vil opfattede samme emner og problemstillinger forskelligt. Disseforskelle i perspektiver, vurderinger og holdninger kanalt efter lærerens forvaltning af dem være en begræns-ning eller et potentiale for elevernes læring og udvikling.

I forlængelse af opmærksomheden på disse forskelle ilæringsforudsætninger er der i de senere år kommetfokus på betydningen af, hvordan læreren sætterrammer for undervisningens forløb, formulerer detfaglige indhold og markerer de faglige krav. Der erdermed kommet fokus på et fænomen, som ellers let“skjuler sig” i den pædagogiske kultur, som præger hver-dagen i en skole.

Allerede i 1980’erne, mens samfundsfag endnu ikkehavde afløst samtidsorientering, pegede undersøgelser på, aten problemorienteret, projektorganiseret og deltager-styret undervisningsform kunne indebære et tilegnelses-problem for elever med en mindre boglig eller mindremiddelklassepræget baggrund. Trods et demokratise-rende sigte kan en sådan undervisningsform derfor

rumme et demokratisk problem, hvis en del af elevernefaktisk har vanskeligt ved at afkode den pædagogiskekommunikation. Denne problematik er på ny blevet rejsti forbindelse med diskussionen om nydanske eleversudbytte af skolens undervisning og muligheder for socialintegration gennem uddannelse.

Udvikling af selvstændig dømmekraft, kritisk sans oghandlekompetence – og dermed forberedelsen til demo-kratisk deltagelse – må forudsætte, at læreren ikke styrerundervisningskommunikationen med hård hånd. Imid-lertid viser undersøgelser, at der stadig er væsentligeforskelle i, hvilke deltagelsesmuligheder og hvilketudbytte elever med forskellig hjemmebaggrund oplever,at de har i skolen, og at bl.a. “nærheden” imellem fami-liens og skolens kultur og forventninger stadig spiller enrolle for disse forskelle.

Det er derfor en vigtig udfordring også for undervisnin -gen i samfundsfag, at både skolens, undervisningens ogden faglige diskussions sociale spilleregler og de væsentligefaglige begreber og perspektiver udtrykkes så forståeligt sommuligt i forhold til de forskellige elevers forudsætninger.Men det må ske, uden at der gives køb på den demokra-tiske frihed til at tænke, spørge og ytre sin forståelse ellertvivl, fordi noget sådant er afgørende for effektive ogfrugtbare lære- og socialiseringsprocesser med henblik påsenere aktiv deltagelse i samfundslivet. En sådan synligpædagogik har det dobbelte formål dels at gøre det forstå-eligt for eleven, hvad skolen og undervisningen til stræ -ber, dels at gøre det muligt for eleven at deltage i under-visningen uden at risikere at tabe ansigt – begge dele somforudsætning for optimal faglig læring og personligudvikling. At nogle elever har mere brug for en sådansynlig pædagogik end andre, udelukker i øvrigt ikke, atden kunne rumme fordele for alle.

Fagets arbejds- og organisationsformer

Undervisningen i samfundsfag tilbyder både et rum meden saglig baseret dagsorden og et rum for værdi- og hold-ningsdiskussioner.

I faget er der en faglig dagsorden og en faglig systematik,som ikke er til forhandling med udgangspunkt i hold-ningspositioner. Selv om eleverne er uenige i teorier ogpolitiske opfattelser, skal de alligevel lære om dem ogkunne undersøge dem på et fagligt og sagligt grundlag.Den faglige dagsorden kan ikke afvises af elever medhenvisning til politiske, religiøse, nationale eller andreværdi- og holdningspositioner. Centrale samfundspoli-tiske holdninger er derfor et kundskabsområde i faget,som skal undersøges sagligt.

Undervisningen har fokus på vigtige værdi- og hold-ningsdiskussioner i samfundet med henblik på at intro-ducere eleverne til disse diskussioner. Dette givereleverne mulighed for at forstå og gennemskue grund-laget for positionerne. Men samtidig skal undervis-


ningen på det faglige grundlag også engagere til per son -lig stillingtagen til sådanne centrale holdninger. Skelletmellem, hvornår vi beskæftiger os kritisk undersøgendemed sagsforhold, og hvornår vi diskuterer holdninger tildisse sagsforhold, bør derfor gøres klart for eleverne.

Som nævnt i afsnittet “Demokratisk dannelse” skaldiskussionerne i faget også give eleverne erfaring medprincipperne for en demokratisk samtale. Alle har ret tilat blive hørt på lige fod og sige deres oprigtige mening igensidig respekt for hinanden. Det skal være muligt pådenne måde at tage store og vanskelige værdidiskus-sioner op i undervisningen.

Læreren har en central rolle i værdi- og holdningsdiskus-sionerne. Som lærer bør man overveje og drøfte medeleverne, hvordan man håndterer forhold fra hverdags-livet, som kan være særligt vanskelige for nogle elever.Dilemmaet er netop, at det ofte er den nærværende,engagerende og pågående undervisning, som indebæreren risiko for at overskride elevers urørlighedszone.Læreren må afveje, hvornår eleven har krav på at blivebeskyttet, og hvornår det er hensigtsmæssigt at fort-sætte, idet undervisningen kan udvide den pågældendeelevs forståelse og indsigt ved netop at gå tæt på. Lærerenskal også i denne sammenhæng være sig sit ansvarbevidst og udvise pædagogisk takt. Dette gælder især,når følsomme aspekter fra elevernes hverdagsliv indgår iundervisningen.

Faglighed og problemorienteret undervisning

Undervisningen i samfundsfag tager sit udgangspunkt iundersøgelse af de tre kundskabsområders emner ogproblemstillinger i et historisk perspektiv. Undervisnin -gen skal bygge på en samfundsfaglig systematik, dogskal denne ikke udgøre en disposition for undervisnin -gen. Problemorienteringen er det grundlæggendeelement, men den faglige kvalitet hviler på, at problem-stillingerne undersøges med inddragelse af relevantesamfundsfaglige metoder, teorier og begreber fra fagetstre kundskabsområder.

Den faglige perspektivering bør dog altid forholde sig tilde erfaringer, forforståelser og tolkninger, som elevernehar med som deres personlige ramme for at arbejdevidere med de samfundsmæssige temaer, der behandles iundervisningen.

Den problemorienterede undervisning skal ses som etudtryk for, at undervisningen får betydning for eleverneved at tage udgangspunkt i deres nysgerrighed og undren.I praksis skal emner og problemstillinger formuleres medudgangspunkt i de tre kundskabsområder, elevernesegne “undre spørgsmål”, med inspiration fra aktuellesamfundsbegivenheder og i forlængelse af de materialer,der benyttes i undervisningen. Læreren og eleverneformulerer i samarbejde de relevante problemstillinger.

Målet er at bringe eleverne i situationer, hvor de gen -nemtænker, hvad undervisningen handler om og hvilkeresultater, de kan nå. Læreren har det overordnedeansvar for undervisningen, men i den problemoriente-rede undervisning lægges der vægt på, at eleverne er medtil at opstille rammer for emnet og problemstillingen oger med til at overveje, hvordan resultatet skal præsen-teres. Det er vigtigt i denne fase at sikre, at elevernesinteresse på baggrund af deres forskellige erfaringer ogforudsætninger tilgodeses.

Læreren kan for eksempel vælge at tilrettelægge under-visningen i følgende faser, som også kendes fra detproblemorienterede projektarbejde, som fx dannerudgangspunkt for den obligatoriske projektopgave i 9.klasse:

Fase 1: Nysgerrighed og undren: Utopier, fantasiFase 2: Problemstillinger: Afgrænsning af

opgaven, indsamling af informationer,opstilling af hypotese

Fase 3: Arbejdsforløb og produktion: Klasseunder-visning, gruppearbejde, individuelt arbejde

Fase 4: Præsentation og evaluering: Evaluering afhele processen, refleksion, erfaring.

Fase 1: Nysgerrighed og undren

Denne fase er optimalt fælles for hele klassen. Det fællesudgangspunkt sikrer, at læreren kan skabe sig et overblikover elevernes individuelle udgangspunkt og herfra sørgefor at formulere klassens fælles mål, herunder at fagetssystematik er sikret.

Aktuelle begivenheder kan danne udgangspunkt forvalget af et samfundsfagligt emne. Det samme gælderspørgsmål eller forhold fra elevernes hverdagsliv, der harskabt undren eller nysgerrighed samt materialer, someleverne har beskæftiget sig med i undervisningen.Væsentligt er det dog, at emnet er eksemplarisk og kanbære et undervisningsforløb, og at det ligger inden for ételler flere af fagets færdigheds- og kundskabsområder. Ipraksis vil der derfor være en række emner, der vil blivesorteret fra.

Læreren kan introducere emnet gennem fx avisartikler,nyhedsudsendelser eller gæster udefra. I denne indle-dende fase er det afgørende, at eleverne engagerer sig iundervisningen, dvs. at de påtager sig medansvar forpræcisering af emnet eller problemstillingen. De skalformulere sig om sigtet med arbejdet, spørgsmål,problemstillinger, problemformuleringer, arbejdsforløbog produktion. Endelig skal de deltage i overvejelser om,hvorledes resultatet kan formidles og evalueres.

Det er meget forskelligt, hvor meget eleverne er oriente-rede om aktuelle begivenheder. Det vil fremgå af denefterfølgende klassesamtale, og det vil være en vigtigrettesnor for læreren i det kommende arbejde. Under


samtalen må læreren søge at sætte elevernes spørgsmålfra hverdagslivet ind i en samfundsmæssig sammen-hæng. Det er derfor vigtigt, at læreren i denne fase op -ildner, provokerer og stimulerer eleverne ved at præsen-tere dem for materiale, der kan inspirerer deres spørge-lyst og give dem mulighed for at fremkomme med egneholdninger og grundlæggende værdier.

Fase 2: Problemstillinger

Hele klassen kan opstille en fælles problemstilling. Det erogså muligt, at eleverne gruppevis eller individuelt i sam -råd med læreren formulerer en problemstilling i relationtil det valgte emne.

En problemstilling er ideelt set formuleret som et spørgs -mål, der rummer en lang række usagte spørgsmål. Pro -blemstillingen skal være så åben, at arbejdet mod atbesvare den kan dække den ny viden og de nye tanker,som eleverne stifter bekendtskab med i løbet af denkommende arbejdsproces.

Når man arbejder problemorienteret, er det vigtigt atbruge forskellige spørgsmål, der lægger op til undersø-gelser på forskellige niveauer. Her er brugt fire katego-rier, som lægger op til:• beskrivelse og dataindsamling, fx: Hvad er …? Hvem er

…? Hvor er …? Hvorledes er …? Hvor mange …? Hvorstort …?

• at opstille forklaringer på grunde og motiver til nogetfx: Hvorfor...?

• at give udtryk for egne begrundede værdier og hold-ninger og diskutere dem med andres, fx: Det er rime-ligt/godt/dårligt/ønskeligt, at ...…. fordi….

• handlinger og løsninger, der kunne være alternative,eller som peger fremad og giver udtryk for forvent-ninger, forhåbninger, fx: Hvordan kunne …? På hvilkemåder vil...? Er det muligt, at...?

Dette forslag til metode skal tages som eksempel på enmulig og brugbar form, når man arbejder problemorien-teret. Ikke alle typer spørgsmål tillægges lige stor vægt,hver gang et emne bearbejdes, men det er ikke tilstræk-keligt at beskæftige sig med spørgsmål, som alene erbeskrivende, eller som kun giver dataoplysninger.

Lærer og elever samarbejder om at opstille en foreløbigproblemstilling, som kan afgrænse og retningsbestemmeemnet. Der indsamles informationer, og de første hypo-teser tager form i en dialog mellem lærer og elever ogmellem eleverne indbyrdes.

Der findes samfundsfaglige teorier og begreber, someleverne ikke tidligere har stiftet bekendtskab med, ogsom det kan være vanskeligt at tilegne sig på egen hånd.Det er lærerens opgave at vurdere, hvilke teorier ogbegreber som er fælles for alle, og hvilke der kan væreindividuelle. Det er også læreren, der vurderer, hvilket

stof der bedst formidles af læreren. Lærerens mundtligegennemgang giver mulighed for en åben dialog og endifferentieret undervisning, hvor den enkelte elevløbende kan stille spørgsmål og hjælpe med til at retteundervisningen mod klassens behov. Vanskelige teorierog begreber kan beskrives og eksemplificeres på forskel-lige måder, som tilpasses elever med forskellige fagligeog færdighedsmæssige forudsætninger.

Når eleverne har fået indsigt i de samfundsfagligeområder, som relaterer sig til emnet, og når klassesam-talen har åbnet for nye tanker, er det muligt, at deropstår nye spørgsmål. Problemstillingen ændres ogudbygges, og nye hypoteser opstår. Fra det ene undervis-ningsforløb til det andet vil der være stor forskel på,hvordan denne fase struktureres. Dialogen i klassenåbner til stadighed for nye tanker og nye idéer, og dertegner sig et billede af egnede arbejdsformer og muligepræsentationsformer.

Læreren har en igangsættende og vejledende rolle ogsikrer,• at problemstillingen både er elev- og samfundsrelevant • at de centrale kundskabs- og færdighedsområder

inddrages på relevant vis • at alle elever er aktive og dermed har et medansvar for

det kommende arbejde • at problemstillingen bliver en del af en lærings- og en

dannelsesproces.

Fase 3: Arbejdsforløb og produktion

I samfundsfag er der fokus på brug af både empiri ogteori. Det er væsentligt, at der i undervisningen arbejdesmetodisk med dokumentation i form af konkrete dataom de samfundsmæssige forhold, der undersøges, og atder arbejdes kritisk med udsagn og antagelser omsamfundsmæssige sammenhænge. Det sker blandtandet ved at arbejde med forskellige og konkurrerendeopfattelser og teorier og inddrage konkrete data i doku-mentationen og argumentationen.

Arbejdsformerne varieres, og der tages hensyn til, atelevernes forudsætninger er meget forskellige både kund-skabs- og færdighedsmæssigt. Nogle elever holder sigløbende orienteret om samfundsmæssige forholdgennem nyhedsmedierne. De har en personlig interesse iat udbygge deres viden, og de har erfaring i, hvor de kansøge informationer. Andre elever læser sjældent aviser ogfølger ikke med i tv’s nyhedsudsendelser, på tekst-tv ellerinternettet. De får overvejende indsigt i samfundsmæs-sige emneområder gennem undervisningen i skolen. Deter derfor nødvendigt, at undervisningen differentieres iforhold til materialer, fagligt indhold og arbejdsformer,så den tilpasses den enkelte elev inden for fællesskabetsrammer. I arbejdsforløbet og produktionsfasen vekslesder mellem klasseundervisning, gruppearbejde og indivi-duelt arbejde.


Klasseundervisningen og klassesamtalen har sin styrke i,at eleverne i fællesskab tilegner sig viden. Samtidig kanundervisningen differentieres, så der tages hensyn tilden enkelte elevs forudsætninger og udviklingsmulig-heder. Gruppearbejdet og det individuelle arbejde har sinstyrke i, at eleverne kan fordybe sig i afgrænsede dele afproblemstillingen. I gruppearbejdet samarbejder helegruppen om et fælles emne, og samtalen er bærende forarbejdsforløbet. I det individuelle arbejde kan elevenarbejde med og forfølge egne mål. Det er vigtigt at fast-holde denne forskel på de to arbejdsformer. Gruppensarbejde må ikke få karakter af et vist antal enkeltar-bejder, som samles til sidst.

Fase 4: Præsentation og handleperspektiver

Når arbejdsforløbet og produktionen er afsluttet, ogresultaterne skal formidles og præsenteres, er det etfællesanliggende for hele klassen. Arbejdet i 2. og 3. fasekan organiseres gruppevis eller individuelt, men 1. og 4.fase foregår altid i fællesskab.

Har arbejdet været organiseret som gruppearbejde ellersom individuelt arbejde, skal der ske en formidling afresultater til de øvrige elever i klassen. De enkelte resul-tater ses som svar eller perspektiv på den problemstilling,som klassen formulerede i fællesskab.

Måske foreligger resultaterne som rapporter, foldere,plakater, plancher eller andet, som umiddelbart kankopieres til alle eller beses af alle. Men det er ikke givet,at der foreligger et fysisk produkt. Eleverne kan fore-lægge deres resultat som et foredrag, et drama eller somet mundtligt oplæg eller et situationsspil, der lægger optil diskussion. Ligeledes kan eleverne vælge at anvendeit-baserede præsentationsprogrammer, der gør detmuligt at lave produkter, der kombinerer tekst, billeder,videoklip og lyd.

Under alle omstændigheder må eleverne bringes i dialogmed hinanden og med læreren i forbindelse med præsen-tationen. Denne fase har en større betydning end blot atafslutte et undervisningsforløb. Den er en del af evalue-ringen, og eleverne og læreren får mulighed for at for -holde sig til arbejdsprocessen og til sammenhængenmellem problemstillingen og de svar, eleverne er nåetfrem til.

I den afsluttende fase kan klassesamtalen kvalificere ogsamle undervisningsforløbet. Eleverne har tilegnet sigviden om emnet, men kan have høstet forskellige erfa-ringer, og det er et godt udgangspunkt for en diskussion,der peger fremad. Det må blive klart for eleverne, at dersjældent kan gives entydige svar på problemstillinger isamfundsfag, og at der altid er tale om foreløbige svar.

Under evalueringen forholder lærer og elever sig til, omder er sammenhæng mellem problemstillingens spørgs -

mål og de svar eller konklusioner, som eleverne er nåetfrem til. Eleven skal forstå, hvilke kundskabsområderder har været bearbejdet. Det er imidlertid også vigtigt atforholde sig til selve læringsprocessen. Eleverne må blivebevidste om de enkelte faser i forløbet og om, at de ermedansvarlige for udviklingen af deres færdigheder isamfundsfag og for egen læring.

I undervisningen i samfundsfag er der fokus ikke kun påundersøgelse af samfundsmæssige problemstillinger,men også på løsning og handling i forhold hertil. Detindebærer, at arbejdet med undersøgelse af samfunds-mæssige problemstillinger, når det er muligt og rele-vant, kan lede frem til udvikling og diskussion af forskel-lige løsninger og handlemuligheder, og eventuelt også tilat eleverne selv handler i forhold til problemstillingerne.Dermed bidrager undervisningen til udvikling af elever -nes handlekompetence i forhold til aktiv deltagelse isamfundet. Gennem samtalen udveksler eleverne syns-punkter og argumenter og mulige løsninger.

I samfundsfag arbejdes med, hvordan handlekompetenceikke blot er et privat anliggende, men også et offentligtved at fokusere på og tematisere fællesanliggender. Hver-dagen rummer således utallige muligheder for at handlei det offentlige rum, hvilket eleverne skal trænes i athave blik for. Undervisningen bør derfor indeholdespørgsmål som: • Hvilke forandringer kunne vi ønske os? • Hvad kan vi gøre? • Hvilke barrierer/hvilken modstand kan vi forvente – og

fra hvem? • Hvem skal vi kontakte? • Hvem skal påvirkes?

Disse spørgsmål giver perspektiv på klassens undersø-gelse af emnet/problemstillingen og vil ofte føre tilformulering af nye spørgsmål, som må undersøgesnærmere. I praksis vil eleverne ofte opleve, at dereshandlinger ikke fører til det ønskede resultat. Det erderfor vigtigt, at oplevelserne bearbejdes og bliver tilerfaringer, som kan inddrages i nye initiativer og forløb.

Opsøgende og udadvendt

Undervisningen i samfundsfag må ske i kontakt med detomgivende samfund. Det kan blandt andet dreje sig omat kontakte og besøge personer, virksomheder, organisa-tioner, institutioner mv., at diskutere politiske spørgs -mål med særligt interesserede og involverede personereller indgå i en offentlig debat, og det kan dreje sig omstudier af miljø og andre forhold, som eleverne kan haveudbytte af at observere med egne øjne. Dermed bliver dettydeligt for eleverne, at der i faget arbejdes med detsamfund, de selv lever i og er en del af. Samtidig giverdet også mulighed for at inddrage elevernes lokalsam-fund og hverdagslivssammenhænge i undervisningen


Der er flere grunde til, at samfundsfagsundervisningenmed fordel kan bygge på en stadig kontakt til det omgi-vende samfund. Hyppige kontakter til personer, virk-somheder eller institutioner er en god mulighed for atinddrage hverdagslivet i undervisningen. Det giver etgodt udgangspunkt for at gøre undervisningen til detsted, hvor hverdagslivet sættes ind i en samfundsmæssigsammenhæng.

Ofte vil det være elevernes egne erfaringer, der dannerudgangspunkt for de problemstillinger og emner, somundervisningen tager udgangspunkt i, men for lærerenligger der samtidig store muligheder i at inddrage detomgivende samfund. Tit vil det være forhold, someleverne slet ikke kender, og som dermed kan være medtil at udvide deres hverdagserfaringer. Netop et forløb,hvor klassen først arbejder med forskellige problemstil-linger, derefter tager på fx virksomhedsbesøg og endeligafslutter med en perspektiverende undervisning, skaberet godt samspil mellem hverdagslivet og de almenesamfundsmæssige sammenhænge.

Tværfaglighed

Samfundsfag kan i de forskellige undervisningssammen-hænge, hvor flere fag er involveret i et samarbejde, oftebidrage med relevante perspektiver. Fagets deltagelse itværgående emner og problemstillinger er ikke afhæn-gigt af, om et emne er bredt eller snævert formuleret,men om samfundsfaglige synsvinkler synes relevante forindholdsudvælgelsen – og dermed for elevernes overblikog sammenhængsforståelse. Det gælder også i tværgå-ende forløb, hvor relevante samfundsfaglige emner ellerproblemstillinger inddrages i arbejdet. Ligeledes kanfaglige elementer fra andre fag med fordel inddrages iundersøgelserne i samfundsfag, og samfundsfagligeelementer kan frugtbart indgå i tværgående forløb ogsåpå de yngre klassetrin. I den enkelte klasse kan derknyttes bånd mellem historieog samfundsfagsundervis-ningen, så der bliver et frugtbart samspil mellem de tofag på 8. og 9. klassetrin både indholds- og færdigheds-mæssigt.

I det tværgående emnearbejde er der mulighed for, ateleverne kan inddrages i at vælge emner og problemstil-linger, som er virkelighedsnære og vedkommende fordem. Det betyder, at elevernes aktuelle erfaringsverden istørre udstrækning end i megen fagdelt undervisning fåren central placering i undervisningen. Det tværgåendearbejde giver også mulighed for, at eleverne kan erhverveen bredere indsigt inden for udvalgte emner, så der ikkekun bliver tale om én faglig indsigt. Samfundsfag er iden sammenhæng én blandt flere faglige vinkler, som ermed til at opbygge elevernes overblik og sammenhængs-forståelse, og som således medvirker til at skabe helheds-forståelser af en art, som ikke lader sig etablere via denalmindelige fagdelte undervisning.

Projektopgaven og samfundsfag

Problemorienteret undervisning er et fællesanliggendefor den obligatoriske projektopgave, for historie og forsamfundsfag, og eleverne kan således anvende deresviden og deres metodiske erfaringer fra historie ogsamfundsfag i arbejdet med projektopgaven. Projektop-gaven henter ikke alene fagligt indhold fra historie ogsamfundsfag, men også en del fra de aktivitetsformer ogtankegange, som eleverne har arbejdet med i de to fag.

I arbejdet med at indkredse og afgrænse emnet for projekt-opgaven vejleder læreren den enkelte elev eller gruppe, sådenne har mulighed for at tage udgangspunkt i egneforudsætninger og interesser. Emnet formuleres, og deropstilles problemstillinger i tilknytning hertil. Denneproces vil eleverne genkende fra samfundsfag og havegode forudsætninger for at videreudvikle.

Når eleverne skal fordybe sig i opgaven, vil de have brugfor arbejds- og undersøgelsesformer fra samfundsfag. Detdrejer sig fx om at kunne styre processen efter deresproblemstilling og justere den undervejs, afdække emnetog se det fra forskellige synsvinkler, vurdere svar og resul-tater, angive mulige handleforslag og i deres fremlæg-gelse gøre rede for arbejdsproces, konklusion og produkt.

Disse elementer er et særkende for en veltilrettelagt pro -jektopgave, og de indgår som en naturlig arbejdsform isamfundsfag. Der er derfor gode muligheder for, atprojektopgavens faglige position vil stå stærkt gennem etsamarbejde med samfundsfag og historie.

Progression i udvikling af elevernessamfundsfaglige kundskaber og færdigheder

Undervisningen skal støtte progressionen i elevernesudvikling af samfundsfaglige kundskaber og færdig-heder. Der vil naturligvis være forskel på elevernes kund-skaber og færdigheder i forhold til at bevæge sig på allefaglige niveauer, men undervisningen bør give elevernefaglige udfordringer på alle niveauer for at støtte progres-sionen.

Faglig progression kan opfattes og beskrives ud fraforskellige principper, som dog alle forudsætter forestil-linger om elevernes forudsætninger.

Progression forstået som tilvækst af viden har fokus på den udvi-delse af elevens kundskabsmasse, som undervisningenbidrager til. I sin mest udifferentierede form kan denbeskrives med metaforer som “tanken” eller “batteriet”,der fyldes/lades op. Denne opfattelse refererer primært tilopfattelsen af faglighed som vidensområder. Opfattelsenkan suppleres med overvejelser over rækkefølge, entenvurderet ud fra sværhedsgrad for eleverne eller ud frafaglige ordningsprincipper. I sidste tilfælde bevægeropfattelsen sig i retning af den næste type.

Viden– eleven har kendskab til og kan redegøre for

Færdighed i fremskaffelse af viden– eleven kan søge viden– eleven kan anvende faglige metoder til at skaffe sig

viden

Færdighed i behandling og perspektivering af viden– eleven kan sammenkæde/se sammenhæng

imellem– eleven kan karakterisere/kategorisere ved hjælp af

faglige begreber– eleven kan forklare/forstå/se samfundsmæssige

fænomener i lyset af faglige perspektiver– eleven kan give forskellige forklaringer på– eleven kan udvikle nye forståelser ud fra sin faglige

viden og anden erfaring

Færdighed i at reflektere over og vurdere fænomener, udsagn ogviden– eleven kan reflektere over/vurdere, hvordan viden

er frembragt– eleven kan reflektere over/vurdere pålideligheden

og holdbarheden af viden/udsagn, og hvad videnog teorier kan hhv. ikke kan sige noget om

– eleven kan identificere samfundsmæssigeproblemstillinger

– eleven kan identificere og formulere værdier itilknytning til viden, udsagn og fænomener

– eleven kan reflektere over/vurdere, hvordan (egneog andres) forforståelse, værdier og interesserpræger forståelsen af fænomener og vurdering,udvælgelse og anvendelse af viden

Færdighed i anvendelse af viden til handling(sforslag)– eleven kan formulere forslag til

handlinger/løsninger vedr. samfundsmæssigeproblemstillinger

– eleven kan begrunde forslag til handling/løsningermed henvisning til situation og viden, teorier ogvurderinger/værdier

– eleven kan vurdere handlingers/løsningsforslagsrealiseringsmuligheder og -betingelser

– eleven kan bidrage aktivt og sagligt i diskussionerom løsningen på samfundsmæssige problemstil-linger

Progression i elevernes viden om samfundet

Tidligere i deres skoleforløb har eleverne også opnåetviden om samfundet, fx i faget historie og dansk, men påcentrale vidensområder er det væsentligt, at tidligereemner tages op igen og nu behandles mere indgåendemed brug af samfundsfaglige begreber, teorier og


Progression forstået som kvalificering og strukturering af viden. Herer der fokus på, hvordan elevens videnstilegnelse organi-seres. Der kan enten være tale om, at elevens kundskaberog de omhandlede problemfelter gennemgår en analytiskdifferentiering eller associeres til større syntetiske helheder, dvs.underkastes en karakteristisk faglig kategorisering. Derkan også være tale om, at eleven lærer at underkaste sinviden en højere og højere grad af refleksion og vurdering.Hvilke omstændigheder og kontekster bestemmer, omvores viden har gyldighed? Hvilke forforståelser, værdierog interesser knytter der sig til vores erhvervelse, forstå-else og brug af vores viden?

Progression forstået som kvalificering af færdighed refererer til,hvor god eleven er – eller vil kunne være – til at udøveeller handle på sin viden. Inden for denne type progres-sionstænkning kan man se færdighed som en “overbyg-ning” på en viden, der på sin side kvalificerer færdig-heden. “Overbygningen” består i en know how, som imid-lertid ikke kun skabes kognitivt, men også er baseret påøvelse, hvorved den kan blive en kvalificeret vane. Videnog refleksion suppleres af opøvet intuition som kriteriumpå vellykket progression.

Progression forstået som integration af kundskaber, færdigheder ogvurderinger kombinerer de tre øvrige forståelser. Her føjesder normative kriterier ind i progressionstænkningen:Hvordan vælger eleven kriterier for at vurdere, hvad mankan og bør stille op med sin viden og færdighed? Hvordaner mulige værdivalg understøttet af analytisk overblik ogaf færdighed til at føre disse valg ud i livet? Det er imid-lertid næppe holdbart at tænke sig progressionen somforløbende lineært fra kundskaber til færdigheder ogvidere til vurderinger. Man må snarere forestille sig gen -tagne sammenføjninger af disse aspekter på højere oghøjere niveauer.

Tilsammen kan disse progressionsforståelser bruges isamfundsfag som kompetenceforestillinger med forskelligtambitionsniveau. Det betyder, at begrebet kompetenceforstås somen enhed af viden, færdighed i perspektivering og vurde-ring samt handlefærdighed.

Da samfundsfag i folkeskolen er et kort, toårigt ellertreårigt forløb, er det næppe meningsfuldt at hæfteprogressionen snævert op på klassetrin. Progressionen iudviklingen af de faglige kundskaber og færdigheder skalunderstøttes på alle tre klassetrin.

Nedenfor formuleres en række elevkompetencer ud fra enprogressionstænkning, som omfatter følgende aspekter:viden af faktuel og teoretisk art; færdighed i at fremskaffeog perspektivere viden ved brug af fagets metoder ogteorier; færdighed i at reflektere og vurdere både analytiskog normativt; og endelig handlefærdighed og initiativ medhenblik på videre uddannelse og samfundsliv.


metoder. Tilsvarende kan centrale emner behandles fleregange, sådan at de både berøres i 8., 9. og 10. klasse.

Grundlovens bestemmelser om den politiske styreformog borgernes politiske rettigheder og hovedtræk i demo-kratiets udvikling i Danmark i 1800-tallet og midten af1900-tallet kan fx være taget op i 8. klasse både i historieog samfundsfag. Eleverne kan dermed blive opmærk-somme på, at der er sket store ændringer i, hvem der i endansk sammenhæng tilhører folket i den demokratiskestyreforms forstand. Kriterier vedrørende ejendomsfor-hold, social position, køn og alder for at kunne vælgerepræsentanter og være valgbar til den lovgivendeforsamling har undergået store forandringer. I 9. klassekan problemstillingen tages op igen i forbindelse medudviklingen af det europæiske politiske samarbejde, ogeleverne kan opnå forståelse af, at borgeren i dag i etdemokratisk perspektiv ikke kun kan defineres somborgere i Danmark. Borgerne i EU’s medlemsstater harogså på forskellige måder adgang til at påvirke politiskebeslutninger med retsvirkning i Danmark, ligesomborgere i Danmark kan påvirke beslutninger i andre EU-lande. Det politiske demokrati i EU-landene er ikkelængere snævert knyttet til staterne, men rummer ogsået europæisk politisk fællesskab. Der er tale om, at denenkelte er deltager i demokratiske sammenslutninger påbåde lokalt, nationalt og europæisk plan.

I et senere forløb kan der så fx arbejdes med demokrati iforbindelse med mediernes rolle i den politiske proceseller med økonomiske, sociale og kulturelle forskellesbetydning i den demokratiske politiske proces.

Denne tilbagevenden til centrale emner, men ud fra nyesynsvinkler og med inddragelse af ny viden, giver mulig -hed for at nuancere elevernes viden, øge kompleksiteteni deres viden og skabe nye sammenhænge fx mellemøkonomiske, politiske, sociale og kulturelle forhold.

Progression i elevernes forståelse af faglige begreberog modeller

I undervisningen bør der rettes fokus på centrale fagligebegreber, når de er relevante i forhold til de emner ogproblemstillinger, som eleverne arbejder med. Det ervæsentligt, at læreren foretager et bevidst valg af hvilkecentrale begreber, der skal behandles dybere, for allefaglige begreber, der inddrages, kan ikke behandles ligedybtgående. En række centrale samfundsfaglige begreberer angivet i de faglige trin- og slutmål, og der bør i under-visningen rettes fokus på disse begreber. Det konkretevalg af emner og problemstillinger for undervisningen vilogså nødvendiggøre brug af begreber, der ikke er nævnt itrin- og slutmål. Undervisningen bør ikke terpe begreberløsrevet, men de faglige begreber skal inddrages funktio-nelt i arbejdet med emner og problemstillinger, og det erså lærerens opgave at skærpe elevernes opmærksomhedpå udvalgte centrale begreber og deres betydning. Måleter, at eleverne forstår centrale faglige begrebers betyd-

ning og kan anvende dem relevant til at forstå, karakteri-sere og fortolke samfundsmæssige forhold.

Som eksempel kan nævnes begrebet velfærdsstat. Detkan forstås bredt som betegnelse for demokratier medmarkedsøkonomi og privat ejendomsret, hvor statenforetager en vis regulering af økonomiens udvikling medhenblik på at sikre vækst og beskæftigelse og foretager envis økonomisk omfordeling. Det kan også forstås meresnævert som begreb om et samfund, hvor der er etableretfælles ordninger, der dels sikrer indkomstoverførsler tilborgere, der ikke kan forsørge sig selv, og dels forsynerborgerne med en række offentlige sociale, sundheds-mæssige og uddannelsesmæssige serviceydelser og regu-leringer. Undervisningen kan sigte mod, at eleverne kortkan definere begrebet velfærdsstat, kort kan beskrivetræk ved en velfærdsstat og kan anvende begrebet til atskelne mellem konkrete samfund, der er velfærdsstater,og samfund der ikke er. På et mere komplekst fagligtniveau kan der skelnes mellem typer af velfærdsstater, fxmellem velfærdsstater der i høj grad bygger på skattefi-nansierede gratisydelser til statsborgere, og velfærds-stater der i højere grad bygger på lovbestemte forsik-rings ordninger med ydelser til de forsikrede. På detgrundlag kan eleven så, med brug af disse begreber, tolkesynspunkter om velfærdspolitik, der fremkommer i denpolitiske debat, og måske tage begrundet personlig stil-ling til, i hvilken retning velfærdsstaten bør udvikles.

Som eksempel kan også nævnes, at hvis eleverne arbejdermed et tema, der berører demokratiske beslutningspro-cesser, bør eleverne opnå forståelse af begreberne direkteog repræsentativt demokrati, sådan at de kan skelnemellem beslutningsprocesser, hvor deltagerne i dendemokratiske sammenslutning selv direkte tager beslut-ningerne, og processer hvor deltagerne vælger repræsen-tanter, der på deres vegne tager beslutningerne. Elevernekan yderligere arbejde med politiske begrundelser for denene og den anden type beslutningsprocesser. Med ensådan skelnen mellem direkte og repræsentativt demo-krati og begrundelserne herfor kan grundlovens bestem-melser om valg til den lovgivende forsamling og omfolkeafstemninger inddrages. På det grundlag kan der foreksempel arbejdes med spørgsmålet, om ændringer afEU-traktaten bør til folkeafstemning, eller om de kanbesluttes i de folkevalgte lovgivende forsamlinger. Herkan eleven så bruge begreberne til at karakterisere de tobeslutningsformer, overveje deres betydning og tagebegrundet personlig stilling.

I arbejdet med en række emner og problemstillinger vilder være behov for nærmere at behandle demokratibe-grebet og skelne mellem forskellige demokratiopfattel -ser. På det fagligt mest enkle niveau kan der arbejdesmed definitioner af begrebet demokrati, sådan som detdefineres i ordbøger og opslagsværker. På det niveau kaneleverne anvende begrebet demokrati til at skelnemellem samfund, der er demokratiske, og samfund derikke er demokratiske. På et mere komplekst niveau kander skelnes mellem forskellige demokratiopfattelser.


Demokratiopfattelser kan ses som mere kompleksebegrebsapparater eller modeller.

For eksempel kan der skelnes mellem demokrati som enpolitisk styreform, hvor statsborgerne udgør det demo-kratiske fællesskab, og demokrati som et begreb om enlang række processer, hvor mennesker indgår i samar-bejds- og beslutningsprocesser i forskellige typer afsammenslutninger på mange niveauer i samfundet. Pådet grundlag kan der så skelnes mellem den form fordemokrati, der fx er defineret i den danske grundlov, ogden form for demokrati der kan finde sted i en skole-klasse.

Det rejser også spørgsmålet om, hvad der kan tagesdemokratiske beslutninger om i disse forskellige sam -menslutninger. Demokratiske sammenslutninger harsagsområder, der legitimt kan tages beslutninger inden -for. Der finder hele tiden forandringer sted med hensyntil hvilke sagsområder, der kan behandles i hvilke sam -menslutninger, og hvilke sagsområder, der hører underden personlige autonomi og frihed og ikke kan reguleresaf demokratiske beslutningsprocesser.

Der kan også skelnes mellem demokratiopfattelser, derlægger vægten på, at borgerne har veldefinerede politiskerettigheder og står lige i deres adgang til at påvirke depolitiske beslutningsprocesser, og demokratiopfattelserder lægger vægten på borgernes aktive deltagelse i demo-kratiske processer på mange niveauer i samfundet ogforpligtelsen til at indgå i den demokratiske samtale ogdet politiske fællesskab. På det grundlag kan det foreksempel drøftes, hvilke rettigheder og pligter borgerenhar i et demokratisk samfund, og eleven kan tagebegrun det personlig stilling til sin egen deltagelse isamfundet.

Gennem en sådan undervisning vil eleverne komme til atarbejde med enkle begrebsdefinitioner. Kender elevernecentrale faglige begreber, og kan de kort definere dem?Kan de bruge de faglige begreber til at identificere ogtolke forskellige fænomener? De får også en mulighed foren mere kompleks skelnen mellem og begrundelse forforskellige begreber, begrebsapparater og modeller og fårmulighed for at operere med begrebsforskelle. Kan de pådet grundlag skelne mellem og karakterisere forskelligesamfundsmæssige fænomener? Kan eleverne bruge defaglige begreber og modeller til at tolke og vurdere fæno-mener og tage personlig stilling til væsentlige problem-stillinger og handleperspektiver i tilknytning hertil? Detskal igen understreges, at eleverne vil være forskelligemed hensyn til deres kundskaber og færdigheder iforhold til at bevæge sig på disse niveauer, men under-visningen bør give eleverne faglige udfordringer på alleniveauer.

Progression i elevernes forståelse af samfundsmæssige sammenhænge

Fagets mål angiver antagelser om grundlæggende sam -fundsmæssige sammenhænge, som indhold i undervis-ningen. Det indebærer, at samfundsfagsundervisningenskal inddrage grundlæggende teoretiske antagelser omsamfundsmæssige sammenhænge, når de er relevantefor at forklare samfundsfænomener, som elevernearbejder med. Eleverne skal opnå kendskab til enkleteorier om samfundsmæssige sammenhænge, sådan atde kan gøre rede herfor og anvende dem til at fortolke ogforklare samfundsmæssige fænomener.

For eksempel skal eleverne kunne overveje sammen-hænge mellem politiske synspunkter og økonomisk-social placering i samfundet. Opmærksomheden rettesmod den teoretiske antagelse om, at mennesker ofte vilindtage politiske synspunkter, der har sammenhængmed deres økonomisk-sociale position og ikke stridermod de økonomiske interesser, de har. Historisk kan denbelyses ved at vise, hvordan forskellige samfundsgrupperhar orienteret sig politisk. Der er sket væsentlige foran-dringer i det politiske billede, men antagelsen synes alli-gevel fortsat at være bekræftet empirisk i form af, at derer en vis sammenhæng mellem vælgernes økonomisk-sociale placering i samfundet og de politiske partier, destemmer på, og en vis sammenhæng mellem, hvilkeinteresser politiske partier tilgodeser i deres politik, oghvilke personer, virksomheder og interesseorganisa-tioner der støtter partierne politisk og økonomisk. Alder,køn og uddannelse er også faktorer, der har synes af havestor betydning for, hvilke politiske holdninger manindtager. Eleverne skal arbejde med sådanne antagelserom sammenhænge, se nærmere på, hvor velbegrundedeantagelserne er, og søge at tolke forskellige fænomenermed udgangspunkt i sådanne antagelser.

Et andet eksempel er teorien om markedsmekanismen.Den teoretiske antagelse er, at hvis der er fri konkurrencepå markedet, så vil prisen på varerne blive konkurreret tilet niveau, hvor der er balance mellem mængden af ud -budte varer og mængden af efterspurgte varer. Hvis derefterspørges en mindre mængde varer, end der udbydes,vil prisen blive konkurreret ned, og den udbudte mængdevil falde. Hvis der efterspørges en større mængde varer,end der udbydes, vil prisen blive konkurreret op. Denneantagelse er grundlæggende for megen økonomisk poli-tisk debat, fx om brugerbetaling og effektivitet i denoffentlige og private sektor. Kan eleverne gøre rede forbegreberne udbud, efterspørgsel og pris og for den teore-tiske antagelse om markedsmæssig prisdannelsen, ogkan de bruge den til fx at forklare, hvorfor T-shirtskommer på udsalg i august måned, og til at tage stillingtil argumenter for og imod privatisering af offentligevirksomheder. Kan de også forstå lønninger som priserpå arbejdskraft, der påvirkes af konkurrencen på arbejds-markedet, og kan de på det grundlag overveje, hvilkenbetydning økonomiens globalisering i form af fri inter-


national handel og ret frie internationale kapitalbevæ-gelser har for priser, lønninger og beskæftigelse i detdanske samfund? Så er undervisningen lykkedes.

Et tredje eksempel vedrører social arv og uddannelse. Denteoretiske antagelse er, at individers liv og opvækst i etbestemt socialt miljø har indvirkning på disse individersadfærd, holdninger, værdier og ressourcer og får betyd-ning for individets levevilkår, uddannelsesniveau, bolig-forhold mv. senere i livet. Kan eleverne gøre rede fordenne teoretiske antagelse? Kan eleven bruge denneantagelse til at forklare empiriske undersøgelser, derviser, at sandsynligheden for, at en person som voksenhar kort eller slet ingen uddannelse, er størst, hvis perso-nens forældre har ingen eller kort uddannelse? En andensammenhæng kan også bringes på banen, nemlig atingen eller kort uddannelse giver ringere betalt arbejde,større ledighedsrisiko og færre valgmuligheder vedrø-rende job. Kan eleverne bruge denne antagelse til atforholde sig til uddannelsespolitiske målsætninger? Deter målet.

Samfundsfaglige teorier har altid en vis hypotetiskkarakter, og der er ofte også teoretiske uenigheder. Påudvalgte centrale områder bør eleverne introduceres forsådanne uenigheder og kende hovedtræk ved begrundel-serne. Et eksempel kan være, at eleverne arbejder medkriminalitet. Her findes tre hovedgrupper af teorier,nemlig teorier der forklarer kriminalitet på individni-veau, teorier der forklarer på gruppeniveau, og teorierder forklarer på samfundsniveau. Kan eleverne gøre redefor teorierne, kan de overveje, hvor de strider modhinanden, og hvor de kan supplere hinanden? Kan debruge teorierne til at give forskellige forklaringer på fxuro blandt grupper af unge i de større byer, og kan deoverveje, hvor frugtbare teorierne er i forhold til atforklare uroen? Kan de bruge teorierne til at overvejesynspunkter på forebyggelse og bekæmpelse af krimina-litet?

Progression i elevernes udvikling af metodiskefærdigheder

Det er et væsentlig indhold i samfundsfag at tageudgangs punkt i samfundsmæssige problemstillinger fradet aktuelle samfund, eleverne er en del af. Derfor skalder i undervisningen rettes fokus på at udvikle de meto-diske færdigheder i at arbejde problemorienteret. Det måforudsættes, at eleverne kender til den problemoriente-rede tilgang fra deres hidtidige skoleforløb og fra arbejdeti andre fag, men undervisningen kan i samfundsfag medfordel genoptage grundlæggende elementer i dennearbejdsform i en samfundsfaglig sammenhæng, idet derskal være fokus på samfundsmæssige problemstillinger.Eleverne skal blive opmærksomme på, hvornår problem-stillinger vedrører samfundet. For at støtte progressioneni elevernes metodiske færdigheder på dette område kander i undervisningen indledningsvis arbejdes med, ateleverne giver begrundede svar på lærerstillede problem-

stillinger med udgangspunkt i materiale, som udleveresaf læreren. Dernæst kan eleverne selvstændigt, menunder vejledning, dels selv identificere og formulereenkle samfundsmæssige problemstillinger, og dels selvindsamle og udvælge materiale og faglige teorier ogbegreber til belysning af problemstillingen.

På et videre niveau kan eleverne selv foretage små under-søgelser ved at udmønte de samfundsmæssige problem-stillinger i enkle hypoteser og undersøgelsesspørgsmål ogplanlægge en fremgangsmåde, der giver mulighed forbegrundede svar.

På udvalgte tidspunkter inddrages så også forskelligetyper af empiri, fx i form af, at eleverne foretager inter-views, observationer og analyser af dokumenter. Fx kaneleverne følge en behandling af et beslutningsforslag ikommunalbestyrelsen ved at interviewe centrale politi-kere, overvære behandlingen på møder i kommunalbe-styrelsen og studere dokumenter, der fremkommer isagen.

Undervisningen skal også støtte udvikling af elevernesfærdigheder i forhold til at gennemføre dokumentationog argumentation for de svar, de når frem til. Der måbygges på det kendskab til dokumentation og argumen-tation, som eleverne har fra arbejdet med andre fag ogtidligere i deres skoleforløb, men der er særlige fagligekrav til dokumentation og argumentation i samfunds -fag, idet de må hvile på brugen af relevante samfunds-faglige teorier, begreber og metoder. Derfor må doku-mentation og argumentation behandles mere grundlæg-gende i samfundsfag. Fx skal eleverne læse og forståsamfundsstatistik og kunne anvende den i dokumenta-tion og argumentation. Hvis eleverne fx undersøger årsa-gerne til sort arbejde, så støder de på antagelsen om, atsort arbejde er forårsaget af et højt skattetryk. De må sådefinere begreberne sort arbejde og skattetryk, og de måundersøge teorien om sammenhæng mellem skattetrykog sort arbejde nærmere. Dernæst må de konfrontereteorien med økonomisk statistik, som viser, at andelenaf danskere, der udfører sort arbejde, og omfanget af sortarbejde i kroner og ører ikke stiger i takt med, at skatte-trykket stiger. Dette anfægter antagelsen, så der måandre forklaringer til.

Dokumentation er også centralt, når eleverne fx beskæf-tiger sig med politiske opfattelser. Det er ikke tilstrække-ligt at påstå, at en politiker eller et parti står for et be stemtsynspunkt. Det skal dokumenteres med henvisning tilkilder til politikerens eller partiets synspunkter. Kaneleven så finde de relevante kilder, som giver dokumen-tation, fx kronikker eller kommentarer i aviserne ellerindlæg i debatter i Folketinget med den pågældende poli-tiker, og kan eleven tolke disse kilder og bruge dem i sindokumentation og argumentation for en saglig tolkningaf politikerens synspunkt? Kan eleven fx også skelnemellem brugbarheden af en kilde, hvor politikeren selvudtaler sig, og en kilde, hvor politikerens udtalelser refe-reres af andre.


Dokumentation og argumentation drejer sig også omklar fremstilling og sproglig formidling, og undervis-ningen må give eleverne mulighed for at formidle defaglige resultater på en klar og for målgruppen hensigts-mæssig måde.

For at støtte progressionen i elevernes udvikling af egnefærdigheder i forhold til faglig begrundelse i form afsaglig argumentation og dokumentation kan der i under-visningen arbejdes med tekster af forskellig sværheds-grad, hvor argumentationen og dokumentationen i dissetekster undersøges nærmere og vurderes kritisk. I sam -menhæng hermed kan eleverne så arbejde med selv atudvikle argumentation og dokumentation i egne frem-stillinger.

På det højeste faglige niveau af metodiske færdighederkan eleven også reflektere kritisk over sin anvendtemetode og overveje dens muligheder og begrænsninger iforhold til at belyse problemstillingen. Undervisningenkan støtte en sådan udvikling ved, at læreren tydeliggør,hvordan en sådan metodekritik kan foretages. Fx kaneleverne fint belyse centrale synspunkter hos et politiskparti ved at interviewe en ledende politikere fra partieteller undersøge, hvad denne politiker har sagt og skrevet,men hvis formålet er at belyse, hvad partiet står for,rummer metoden den fejlmulighed, at den ledende poli-tiker ikke udtaler sig helt i overensstemmelse medpartiets politik. Et andet eksempel kunne være, ateleverne bruger statistikken over anmeldelser og sigtelserfor straffelovsovertrædelser til at sige noget om udvik-lingen i omfanget af kriminaliteten. Det er relevant atgøre, men det er væsentligt at medtænke, at udviklingenkan afspejle ændringer ikke kun i kriminaliteten, menogså i befolkningens tilbøjelighed til at anmelde krimi-nalitet. Tilsvarende kan antallet af sigtelser være størrefor en bestemt befolkningsgruppe end for befolkningensom helhed, og det kunne tyde på, at den gruppe udøvermere kriminalitet, men noget af forklaringen kan ogsåvære, at politiet kan have tilbøjelighed til at overvågedenne gruppe mere tæt end andre grupper. Ved atinddrage sådanne eksempler i undervisningen og gøreeleverne opmærksomme på sådanne metodiske proble -mer ved deres egne undersøgelser, kan undervisningenstøtte progressionen i udviklingen af elevernes meto-diske færdigheder.

Progression i eleverne udvikling af personlig stillingtagen

Undervisningen støtter udviklingen af elevernes reflekte-rede personlige stillingtagen ved at arbejde med væsent-lige samfundsmæssige problemstillinger, ved at indføreeleverne i væsentlige hovedsynspunkter og interesser hosforskellige aktører og ved at give eleverne mulighed forselv sagligt at debattere deres synspunkter.

Undervisningen kan gøre dette ved at give elevernemulighed for at undersøge og fremdrage centrale syns-punkter og holdninger til en sag, som kommer frem fx inyhedsmedierne, på organisationers hjemmesider påinternettet, i Folketingets debatter og andre steder.Eleverne kan også opsøge opinionsdannere eller få besøgaf sådanne på skolen. Den saglige undersøgelse af for -skellige synspunkter kan fremmes ved at give eleverneden opgave at gøre sagligt rede for et bestemt synspunkt ien sag – uafhængigt af, hvad den enkelte elev selv mener,og uden at eleven fremkommer med egne holdninger isin fremstilling. Den saglige undersøgelse af holdningertil en sag gør det muligt for eleverne at identificere for -skellige synspunkter og sammenligne dem. Det er etvæsentligt udgangspunkt for selv at kunne tage begrun -det stilling.

Samfundsfagsundervisning vil meget ofte udfordreeleverne på deres holdninger til væsentlige samfunds-spørgsmål, og det er vigtigt, at eleverne får mulighed forat diskutere deres egne holdninger. Det er dog lige såvigtigt at undgå, at samfundsfagsundervisningenkonstant forstyrres af holdningsdiskussioner mellemeleverne. Det er en væsentlig opgave for læreren at fast-holde en sagligt undersøgende dagsorden, og det kan fxgøres ved, at undervisningsplanen rammesætter, hvor -når eleverne kan debattere egne holdninger. Ved atundervisningsforløbet klart opdeler mellem en fase, hvorvi undersøger eksisterende synspunkter og holdninger,og en fase, hvor vi debatterer egne holdninger, tyde-liggør undervisningen forskellen mellem at gøre sagligtrede for andres holdninger og argumentere for sin egenholdning. Det er væsentligt, at eleven kan foretage detteskel for at kunne indgå i en saglig diskussion. Densaglige diskussion er netop karakteriseret ved at rummedette skel og ved, at deltagerne skifter mellem at væreundersøgende, respekterende og lyttende over for andresholdninger og synspunkter og argumenterende for egetsynspunkt.

Undersøgelser af holdninger og synspunkter kan tilføjesen kritisk dimension ved, at eleverne søger at fremdragegrundantagelser fx i form af menneskesyn, samfundssynog historiesyn bag holdningerne og tage kritisk stillingtil disse grundantagelser.

Eleverne kan også forholde sig kritisk til mulige konse-kvenser, eventuelt utilsigtede, af holdninger og syns-punkter. Den kritiske dimension i undersøgelse af hold-ninger kan også inddrages ved, at eleverne retter fokuspå sammenhænge eller manglende sammenhængmellem forskellige aktørers holdninger og handlinger.

For eksempel kan der peges på, hvordan synspunkter iden økonomisk-politiske debat kan hvile på antagelsenom det rationelle interessestyrede menneske, som aleneorienterer sig mod og handler ud fra sine egne økono-miske interesser og behov. Dette menneskesyn kanproblematiseres med konsekvenser for de økonomisk-politiske holdninger.


Eleverne kan også forholde sig kritisk til mulige konse-kvenser, eventuelt utilsigtede, af holdninger og syns-punkter. For eksempel kan der i en overvejelse for ogimod dødsstraf inddrages det forhold, at retssystemer ikkeer ufejlbarlige. Hvis man er fortaler for dødsstraf, er manså også villig til at leve med risikoen for den handlings-konsekvens, at staten henretter uskyldige, eller er denrisiko en så alvorlig mulig konsekvens, at en positiv hold-ning til dødsstraf ikke kan begrundes?

Den kritiske dimension i undersøgelse af holdninger kanligeledes inddrages ved, at eleverne retter fokus påsammenhænge eller manglende sammenhæng mellemforskellige aktørers holdninger og handlinger. Foreksempel kan der peges på, at mennesker på den ene sidekan gå ind for vindmøller som et vigtigt bidrag til energi-forsyningen, men samtidig vil protestere kraftigt overselv at blive nabo til en vindmølle, eller at mennesker,når de spørges, kan synes, at det er vigtigt, at kyllingerhar det godt, mens de lever, men samtidig vælger kyllin-gekød i køledisken ud fra prisen. Eller at borgere kansynes, det er vigtigt, at kvaliteten på vores sygehuse og ivores skoler er høj, men samtidig selv udfører sortarbejde. Sociologien tilbyder mulige forklaringer på,hvorfor der ikke er entydige sammenhænge mellemmenneskers holdninger og handlinger.

Progression fra 9. til 10. klasse

Det er ikke hensigtsmæssigt at opfatte progressionen ielevernes udvikling af kundskaber og færdigheder fra 9.klasse til 10. klasse som en bevægelse hen mod et højerekompleksitets- eller abstraktionsniveau. I nogen hense-ende vil det ligefrem være fremmende for progressionen,hvis der på udvalgte områder arbejdes med mindrekompleksitet og abstraktion. Progressionen vil ofte bedrefremmes på andre måder. For eksempel kan der tydeli-gere knyttes tråde mellem de tre kundskabsområder,sådan at der skabes sammenhænge mellem økonomiske,politiske og sociale forhold. Det kan samtidig også tyde-liggøre profilen i de tre kundskabsområder, og det vilforberede eleverne på samfundsfag i ungdomsuddannel-serne, som netop har disse tre kundskabsområder.Progressionen kan fx fremmes ved tværfagligt at knyttesammenhænge mellem samfundsfag og andre fag i 10.klasse og fx åbne for, at eleverne kan få deres interessefra nogle af 10. klasses valgfag med over i arbejdet isamfundsfag. Der kan også i 10. klasse lægges vægt på atperspektivere arbejdet med emner og problemstillingerinternationalt, og det giver også mulighed for at arbejdemed aktuelle internationale brændpunkter, der rummercentrale konflikter og dilemmaer og diskuteres bredt imedierne. Men samtidig med denne perspektivering tildet globale samfund kan der også åbnes tydeligere for enplacering af eget hverdagsliv i en samfundssammen-hæng. Samfundsmæssige forhold og konflikter, der haren klar tilknytning til eleverne eget hverdagsliv og måskeogså personlige erfaringer, giver en anden mulighed for

engageret faglig fordybelse. Endelig kan der lægges vægtpå i bredere forstand at understøtte elevernes refleksionover det globaliserede samfund, de indgår i.

Faglig læsning

Samfundet i dag har brug for, at alle er kompetentelæsere af fagtekster. Elever, der læser alderssvarende,når det drejer sig om skønlitterære tekster, kan havesvært ved at læse en faglig tekst, selv om den fagligelæsning sprogligt og begrebsmæssigt svarer til læserensudviklingstrin. De skal ofte på én gang læse blandings-tekster med forskellige former for tekst, illustrationer,grafer, diagrammer mv. – og bearbejde og samle deforskellige typer af informationer.

Den faglige læsning stiller derfor nye og anderledes kravtil læseprocessen og dermed til læseundervisningen. Derindføres efterhånden nye læseteknikker som punktlæs-ning, skanne- og skimmeteknikker, oversigtslæsning,nærlæsning og fragmentlæsning. Der undervises ilæsning af billeder, billedtekster, grafer og kurver, hjem-mesider, hypertekster, leksikon og indeks, stikordsregi-stre og ordbøger. En af vor tids vigtige læsefærdighederer at finde ud af, hvad man ikke skal læse. Netop vedfaglig læsning må man arbejde koncentreret med, ateleven lærer at læse bevidst og målrettet, og læreren måvejlede eleven omhyggeligt med udgangspunkt i deenkelte opslag.

Eleverne må kontinuerligt oparbejde en fortrolighed medforskellige mediers muligheder og begrænsninger medhensyn til at formidle information. Færdighed i læsningaf skærmtekster og søgning i store mængder af data påcompu teren, fx på hjemmesider og på cd-rom, udviklesfra starten.

Forpligtelsen til at udvikle elevernes faglige læsning er etfællesanliggende for hele lærerteamet. Alle lærere skalundervise i at anvende de tekster og faglige begreber,som er typiske for deres fagområde i hele skoleforløbet.Dette område må løbende drøftes på klasseteametsmøder.

Tosprogede elever

Ethvert fagområde har sit særlige sproglige register, dvs.de sproglige mønstre der gør sig gældende, når fagfolkbruger sproget, og som er bestemt af fagets genstands-område og den funktion, faget har. Dette faglige registerkommer til udtryk i bl.a. teksters opbygning, mundtligeog skriftlige formuleringer og det fagspecifikke ord for -råd. I klasser med tosprogede elever må faglæreren derfortilrettelægge en undervisning, som skaber gode betin-gelser for tilegnelse af det faglige såvel som det fagsprog-lige stof. Tosprogede elever har for manges vedkom-mende kun fagundervisningen til at tilegne sig det fag -


lige register, inkl. de førfaglige ord, og deres udgangs-punkt på andetsproget er ofte utilstrækkeligt i forholdtil, hvad der forudsættes i undervisningen og i fagtek-ster.

Det betyder, at nogle tosprogede elever ikke har de sprog-lige ressourcer på andetsproget, som skal være på pladsfor at tilegne sig det nye sprog, nemlig fagsproget, ogkonsekvensen er, at de skal tilegne sig nyt ved hjælp afnyt.

Ud over de egentlige fagudtryk, som er nye for alle elever,rummer fagsprog sædvanligvis mange ord og begreber,som ikke er hyppigt forekommende i hverdagssproget, ogderfor ikke nødvendigvis beherskes på andetsprogetdansk.

Forud for tilrettelæggelsen af en sådan undervisning børman overveje, hvilke fagsproglige udfordringer der liggeri det pågældende tema: • Hvilke fagsproglige mål kan der opstilles for et givent

emne? Hvilket relevant fagsprog skal eleverne tilegnesig gennem undervisningen?

• Hvilke kommunikative mål lægges der op til i trinmå-lene i det pågældende faghæfte?

• Hvilke sproglige kompetencer skal eleverne have for atlæse fagteksterne? Kender de fx de relevante ord ogbegreber? Og kender de den særlige måde, hvorpå enfagtekst formidles i det pågældende fag?

It og medier i undervisningen

Anvendelsen af it og medier er også i undervisningen etvigtigt fokusområde.. Der skal tænkes både på brug af,læring om og læring med it og andre elektroniskemedier. Centralt i overvejelserne for anvendelse af it ogmedier i undervisningen står informationssøgning og –indsamling.

Et vigtigt område gennem hele skoleforløbet er atforholde sig til medierne som et uformelt læringsom-råde. Eleverne tager en del af de erfaringer, de har frabrug af medier i fritiden med sig ind i undervisningen.Det foregår ofte ukritisk og uden overblik over, hvorledesdet kan anvendes målrettet. Derfor skal det ‘medbragte’bearbejdes og stimuleres i forskellige undervisnings si -tuationer.

Informationssøgning og indsamling

Eleverne kan meget sjældent bare slippes løs og søge.Man kan opnå en væsentlig højere kvalitet, hvis manafhængig af opgaven og målet har udvalgt programmereller hjemmesider, som man ønsker, at eleverne skalbenytte. Andre gange må eleverne selv styre denneproces, og i begge sammenhænge må de have relevanteredskaber til kritisk at søge, udvælge og sortere.Man må arbejde målrettet med, at eleverne tilegner sig

en bevidsthed om den kompleksitet, som medierne erkarakteriseret ved – billeder, tekster, lyd, videoklip etc.,der konstant veksler og ændrer sig.

Der må i undervisningen fokuseres på• værktøjer til informationssøgning• strategier til at søge systematisk og hensigtsmæssigt• vurdering af informationer• kildekritik• sortering og valg af information ud fra opgaver og mål• korrekt citering og referering af kilder.

Mulighederne for at kommunikere og samarbejde viainternettet udvider og ændrer sig hele tiden, og derforskal der løbende fokuseres på evnen til at overførekompetencer til nye brugergrænseflader og interaktions-former.

Evaluering i samfundsfag

Når læreren planlægger et undervisningsforløb, skal derikke alene vælges indhold og opstilles formål og mål.Sammenhængen mellem valg af indhold, undervisnings-og arbejdsformer og valg af evalueringsværktøjer børligeledes overvejes. Hvis læreren vægter sociale kompe-tencer, samarbejde, respons, dialog i klasserummet, skalder også vælges evalueringsformer, der gør det muligt atevaluere sådanne kompetencer og (sam-)arbejdsformer.Lærerens opfattelse af lærerrollen i forhold til omfangetaf elevernes ansvar for egen læring spiller ind påhenholdsvis valget af undervisnings- og evaluerings-form.

Når læreren udarbejder sin årsplan, er det vigtigt løbendeat få indarbejdet såvel evaluering som progression. Herkan læreren fx lade sig inspirere af, at den følgendeundervisning skal evaluere den foregående. Det drejer sigom en tænkning, der tager afsæt i en spiralorganiseringaf stoffet. Noget skal gå igen i det følgende i en kombina-tion med det nye. Har man eksempelvis arbejdet med detdanske politiske system, kan et efterfølgende forløb omEU fastholde fokus på demokratiopfattelser og forskelligeinstitutioner. Eleverne kan her redegøre for og diskutereligheder og forskelle mellem det danske system og EU.Den løbende evaluering bliver således en integreret del aflærerens planlægning. Læreren tilrettelægger sin under-visning, så indholdet i undervisningen, arbejdsformerog evalueringskategorier hænger sammen.

Evaluering og den enkelte elevs læring

Evalueringen handler såvel om, at læreren skal få feed-back på sin undervisning, som at eleverne selv skal sætteord på, hvad samfundsfagsundervisningen betyder fordem. Den løbende evaluering kan besvare de spørgsmål,eleven stiller til egen læring. Eleven kan føle lyst til atlære i mange forskellige sammenhænge, og evaluerings-værktøjerne kan være med til at vise, hvor eleven har


styrkesider og svage sider. Dette giver mulighed for atunderstøtte og stimulere elevens vaner og/eller tænkningom eget udbytte, og eleverne kan selv få en fornemmelseaf, hvordan deres forståelse udvikles, nuanceres ogperspektiveres. Fremadrettet kan eleverne sammen medlæreren følge udviklingen i deres egen læringsproces.Dette kan bl.a. ske ved, at eleverne fører logbog, eller atde samler materiale til en portfolio.

Nogle former for evaluering har karakter af dokumenta-tion, hvor eleven er objekt for aktiviteten, fx prøve, iagt-tagelse, måling og vurdering. Andre typer af evalueringhar karakter af refleksion, hvor eleven er subjekt, fxlogbog, portfolio og samtale. De forskellige evaluerings-værktøjer kan kombineres. En test kan følges op af ensamtale med den enkelte elev, en gruppe af elever ellersamtale i klassen. Det eksakte og dokumenterende kankombineres med refleksion og med fremadrettede mål.

Uanset om sigtet med evalueringen er dokumentationeller refleksion – eller en kombination – er det vigtigt, atlæreren konkretiserer trinmålene. Præcise mål er enforudsætning for tydelig feedback. Slut- og trinmålangiver de undervisningsmål, der skal støtte lærerens

egen konkretisering og målfastsættelse. I forbindelsemed evalueringen må læreren tage stilling til, hvordandet er mest hensigtsmæssigt at se, om opstillede mål eropfyldt. Opfyldelsen af mål kan både testes, måles ogvurderes.

• At teste er en meget konkret form for evaluering, derkan komme på tale, hvis man vil vide, om eleven fx harlært, hvor mange partier der er repræsenteret i Folke-tinget, og hvem der er leder af de enkelte partier.

• At måle forudsætter, at resultatet indeholder noglemålbare værdier, der kan sættes i forhold til hinanden.

• At vurdere er resultatet af en bredere form for evalue-ring, og vurderingen indebærer, at de involveredeparter kommer i dialog med hinanden og giver derestolkning af et resultat. En vurdering kan både udmøntesig i skriftlig og i mundtlig form.

I den løbende evaluering af elevens udbytte af undervis-ningen er det almindeligt at foretage en vurdering afelevens udbytte. I vurderingen, hvor også eleven harlejlighed til at ytre sig, kan der indgå både test, målbaredokumentationer, portfolio og andet materiale, der kanholdes op mod undervisningsmål og læringsmål.

Evaluering og progression

Evaluering på redegørelsesniveau

Videnskriteriet – faktuelt eller teoretisk: sikker viden,usikker viden, manglende viden. Her er det muligt atstille spørgsmål, som kan bevares med ja/nej eller andrelukkede svarmønstre. Dette kan fx gøres ved hjælp afspørgeskemaer, multiple choice-opgaver eller andreformer for tjek, hvor man klart kan se, om eleven harsvaret rigtigt eller forkert på mere faktuelle spørgsmål (fxkende magtens tredeling, kende til konkrete samfunds-faglige begreber, institutioners indretning, indsigt i EU’sinstitutioner m.m.)

1. Viden

2. Færdighed i fremskaffelse af viden

3. Færdighed i behandling og perspektivering af viden

4. Færdighed i at reflektere over ogvurdere udsagn og viden

5. Færdighed i anvendelse af viden tilhandling/forslag. Personlig værdi-afklaring

– Redegøre for– Give eksempler på

– Søge viden

– Systematisere informationer og data– Forklare– Skelne mellem

– Reflektere– Placere sig selv i forhold til noget– Diskutere

– Tage stilling til


Hvis man i sin målformulering vælger gøre rede for, er detforholdsvis entydigt. Dog kan der være andre uklarhederi og med, at man ikke ved, hvad fx elevens manglendeforudsætninger for at gøre rede for noget skyldes. Er derfx tale om indholdsmæssige eller sproglige/retoriskeproblemer? Egnede evalueringsværktøjer kan værespørgeskemaundersøgelse og almindelige test, prøver ogopgaver.

Evaluering på analyseniveau

Eleven skal kunne anvende faglige begreber og teorier ogkunne forklare/forstå/se samfundsmæssige fænomener ilyset af disse. Her skal der evalueres mere omfattende.Der er flere forhold i spil på én gang, men der er stadig enramme omkring en faglig opgave, som det er muligt atvurdere ud fra overskuelige kriterier.

Et eksempel kunne være analyse af magtforholdet mel-lem medier og politikere i relation til en konkret sag. Herindgår mange aspekter i elevernes besvarelser, men mankan opstille nogle kriterier og krav, som skal være opfyldt,for at man kan tale om, at der rent faktisk foreligger enrimelig analyse/besvarelse. Andre eksempler kunne væremundtlig respons i forbindelse med fremlæggelser afpartier og deres partipolitik, analyser af en konkret poli-tisk sag, et valg og lignende. Her er eksempelvis evalue-ringssamtale og/eller elevlogbog egnede evaluerings-værktøjer.

Evaluering på diskussions-, vurderings- ogperspektiveringsniveau

På dette niveau skal der evalueres endnu mere komplekst.Der er ikke tale om at evaluere ud fra en betragtningover, om opgaven er løst eller ej. Her indgår typiskgraden af engagement, evaluering af processer, lærings-refleksioner og andre metarefleksioner. Eksempler kanvære refleksioner med udgangspunkt i en portfolio i en 9.klasses projektopgave, hvor samfundsfag ofte indgårmed stor vægt, og andre former for projekter, der har etoverordnet dannelsesperspektiv. Her kan egnede evalue-ringsværktøjer være værdsættende undersøgelse ogklasseparlament.

Evaluering af begrundet stillingtagen, egne værdierog handlemuligheder

Eleven skal kunne formulere og begrunde forslag tilhandlinger/løsninger vedrørende samfundsmæssigeproblemstillinger med henvisning til viden, teorier ogværdier samt deres realiseringsmuligheder. Eleven skalkunne bidrage aktivt og sagligt i diskussioner om løsnin-ger på samfundsmæssige problemstillinger. Her indgårtypisk personlig udvikling og spørgsmål om, hvorvidtman kan finde spor af undervisningen i elevernes hand-

linger. Egnede evalueringsværktøjer kan være samar-bejdskontrakten, delphi-metoden, værdsættende under-søgelse, klasseparlament, evt. kombineret med port-folio.

I øvrigt henvises til evalueringsportalenwww.evaluering.uvm.dk

Årsplan

Det udkast til en årsplan, der opstilles nedenfor, er tænktret snævert, nemlig alene som en indholdsmæssig planmed emner og problemstillinger samt målangivelser fratrin- og slutmål, dvs. hvilke mål skal nås, og hvad skalder arbejdes med (indhold).

Egentlig er årsplanen et planlægningsredskab for lærernei en klasse med henblik på, at årsplanens målgrupper –ledelse, elever, kolleger og forældre – kan følge undervis-ningen og udviklingen i klassen.

Årsplanen baserer sig bl.a. på overvejelser om elevforud-sætninger, elevernes læring, overordnede mål, sociale ogfaglige mål, arbejds- og læringsformer, fokusmål i deenkelte fag, eventuelle tværfaglige forløb samt hvilkelærere, der er ansvarlige for de enkelte dele. Mange afdisse forhold er specifikke fra skole til skole. Derforomtales her kun den snævre indholdsplan, der så kanbearbejdes videre inden for de lokale sammenhænge.

Et vigtigt forhold i forbindelse med udarbejdelsen af enårsplan er overvejelser om den progression, der er en delaf faget.

I Læseplanen omtales forskellige former for progression(udvikling af samfundsfaglig viden, beherskelsen affaglige begreber, forståelse af samfundsmæssige sam-menhænge, udviklingen af metodiske færdigheder samtelevernes begrundede stillingtagen). Det er vigtigt, atdisse forhold medtænkes i udarbejdelsen af årsplanen.

Årsplanen udarbejdes naturligt i lyset af trin- og slutmål,men der bør i den daglige undervisning også være pladstil at inddrage aktuelle problemstillinger, der af lærerenanses for at være relevante i forhold til trin- og slutmål.Et kriterium for at inddrage aktuelle samfundsmæssigeforhold kan være muligheden for at anvende dem someksemplariske i forhold til mere generelle samfundsmæs-sige problemstillinger.

Når man som samfundsfagslærer forud for et skoleårovervejer konturerne til en årsplan, er det relevant at sepå, hvilke samfundsmæssige begivenheder der vilindtræffe i årets løb. Det kan både være de tilbageven-dende begivenheder som finanslovsforhandlinger iFolketinget og budgetforhandlinger i kommunerne, ogdet kan være mere sjældne begivenheder som valg til EU-formandskab.


Samtidig skal der være plads til det uforudsete som fx etpludseligt udskrevet folketingsvalg, en militær invasion iet fjernt udland, hvor det kommer på tale, at ogsåDanmark og danske soldater skal involveres.

Det er således vigtigt, at læreren i sin planlægning påden ene side har en årsplan, der på den bedste mådetilgodeser fagets trin- og slutmål, og på den anden sideudnytter den motivation, det for eleverne kan være atarbejde med aktuelle samfundsmæssige begivenheder.

Nedenstående forslag til en årsplan bygger på længereforløb på 6-8 uger, men der kan varieres, således at derskiftes mellem kortere forløb på måske 2-3 uger – fx iforbindelse med en aktuel begivenhed – og så de længereforløb.

Sammen med årsplanens emner og problemstillinger erangivet mulige trinmål, der kan nås gennem forløbene.Afgørende for, hvilke specifikke trinmål, der arbejdesmed, afhænger af det perspektiv, der anlægges på deenkelte emner og problemstillinger.

En årsplan kunne fx omfatte følgende:

AAuugguusstt//sseepptteemmbbeerr

OOkkttoobbeerr//nnoovveemmbbeerr

TTrriinnmmååll –– ddeerr kkaann bbeeaarrbbeejjddeess ii rreellaattiioonn ttiillddee vvaallggttee eemmnneerr oogg pprroobblleemmssttiilllliinnggeerr

• redegøre for de forskellige positioner i detøkonomiske kredsløb

• redegøre for udbuds- og efterspørgsels-siden i en markedsøkonomi

• redegøre for hovedprincipperne imarkeds- og planøkonomi

• forklare sammenhængen mellem aktø-rers økonomisk position og aktørensinteresser og ideologier i det danske ogglobale samfund

• redegøre for centrale velfærdsprincipperog velfærdsmodeller

• redegøre for, hvordan stat, regioner ogkommuner varetager opgaver i forhold tilden danske velfærdsstat

• gøre rede for begrebet parlamentarismeog for hovedtræk i grundlovens bestem-melser om styreformen i Danmark,herunder magtens tredeling

• gøre rede for de rettigheder og pligter,borgeren i Danmark har efter grundloven

• gøre rede for ideen om retsstaten ogborgerens retssikkerhed og diskuterebetydningen af borgerens retssikkerhed iet demokrati

IInnddhhoolldd –– EEmmnneerr oogg pprroobblleemmssttiilllliinnggeerr

VVeellffæærrddssssttaatteerr oogg vveellffæærrddssssaammffuunndd..

Den danske velfærdsstat og samspillet medstatens finanslov og kommunernesbudgetter.

Hvordan får finansloven og de kommunalebudgetter indflydelse på vores hverdag somunge og voksne?

Hvordan adskiller den danske velfærdsstatsig fra andre velfærdsstater og velfærds -modeller?

Emner om velfærdsstater og velfærdssam-fund giver mulighed for at arbejde med bådeøkonomiske, politiske og sociologiskeperspektiver.

MMeenniinnggsslløøsstt oovveerrffaalldd –– eenn vvoollddssssaagg ffrraa hhvveerrddaaggeenn..

Hvem begår vold, hvad er voldsmandensbaggrund, udbredelsen af vold, bekæm-pelsen af vold, herunder straf og andre sanktioner.

Følge en retssag, spille en retssag.


NNoovveemmbbeerr//ddeecceemmbbeerr

DDeecceemmbbeerr//jjaannuuaarr

• give eksempler på, hvordan uddannelses-institutioner bidrager til børns og ungesinddragelse eller marginalisering iforhold til samfundet

• reflektere over betydningen af at tage del ieller stå uden for det økonomiske, poli-tiske og sociale liv

• anvende sin viden og om sociale og kultu-relle forhold som baggrund for at disku-tere sociale problemer og konflikter

• give eksempler på sociale klasser ellergrupper og på sociale og kulturelle fælles-skaber

• give eksempler på sociale institutioner ogsociale normer

• give eksempler på sociale konflikter i detmoderne samfund

• fremskaffe empiriske oplysninger, derbeskriver forskelle og ligheder i befolknin-gens levevilkår, levevis, tilhørsforhold ogforestillinger

• give eksempler på forhold, der medvirkertil dannelsen af forskellige roller isamfundet

• reflektere over, hvad egne og andresopfattelser af mennesker med anderledeslevevilkår, levevis, tilhørsforhold og fore-stillinger betyder for gensidig accept ogsamspil i hverdagslivet

• skelne mellem opfattelser, der betonerdirekte og repræsentativt demokrati, ogopfattelser der betoner politiske rettig-heder og politisk deltagelse

• gøre rede for begrebet parlamentarismeog for hovedtræk i grundlovens bestem-melser om styreformen i Danmark,herunder magtens tredeling

• gøre rede for forskellige former for magtog ressourcer, og give eksempler på,hvordan de har betydning for borgernesmulighed for politisk deltagelse, oghvordan de kan have indflydelse på poli-tiske beslutningsprocesser lokalt, natio-nalt og globalt

• give eksempler på politiske partier, inter-esseorganisationer og græsrodsbevægelserog anvende tilgængelige informations-baser til at belyse sådanne organisatio-ners synspunkter og interesser

• gøre rede for hovedsynspunkter i de klassiske politiske ideologier (konserva-tisme, liberalisme, socialliberalisme,

Opdragelse og identitet, primær og sekun -dær socialisering.

Emnet giver muligheder for forskelligeperspektiver. Der kan anlægges et politiskperspektiv, hvor der arbejdes med retsstatenog lovgivningen, men der kan også anlæggeset sociologisk perspektiv, hvor der arbejdesfx med børns og unges socialisering og socialarv.

Endelig er der mulighed for at inddrage etinternationalt perspektiv med sammenlig-ninger med udbredelsen af vold i andrelande, fx udbredelsen af vold i forskelligeeuropæiske storbyer.

KKuullttuurreerr oogg kkuullttuurrssaammmmeennssttøødd –– ii DDaannmmaarrkkoogg aannddrree eeuurrooppææiisskkee llaannddee..

Med udgangspunkt i en aktuel sag arbejdesmed en oprindelig etnisk (dansk) kultur ogen eller flere “nye” kulturer.

Hvordan er samspillet mellem forskelligekulturer – bl.a. mellem en dominerendekultur og en eller flere nye (minoritets-)kulturer. I hvor høj grad er der tale om inklusion/ eksklusion?

Beskrivelse af kulturer, besøg hos forskelligekulturer, fx en dansk, en bosnisk, entyrkisk, en somalisk.

UUddllæænnddiinnggeeppoolliittiikk uunnddeerr eenn bboorrggeerrlliigg rreeggee--rriinngg –– ddaannsskk uuddllæænnddiinnggeeppoolliittiikk mmeelllleemmddaannsskk lloovvggiivvnniinngg oogg lloovvggiivvnniinnggeenn ii EEUU..

Udlændinge- og flygtningelovgivning –hvordan bliver den til og hvordan virker den?

Lovgivningsproces, de politiske partier,Folketinget, regeringen og centraladmini-strationen.

Lovgivningens udmøntning og implemente-ring i kommunerne.

Den kommunale beslutningsproces, byråd,politiske partier og kommunal forvaltning.

Her kan både anlægges et politisk perspektiv– dansk lovgivning med dens aktører oginteresser – og et europæisk/EU perspektivmed fokus på samspillet mellem dansk ogEU-lovgivning.


FFeebbrruuaarr//mmaarrttss

MMaarrttss//aapprriill

AApprriill//mmaajj

HHeellee åårreett

socialisme) og for hovedsynspunkter hosforskellige politiske partier i dag

• give eksempler på internationale organi-sationer og aftaler, som Danmarkdeltager i, og diskutere FN’s og NATO’sbetydning for konflikt og samarbejde påglobalt plan

• redegøre for hovedtræk ved udviklingeninden for den primære, sekundære ogtertiære sektor

• give eksempler på væsentlige interesse-organisationer inden for de tre sektorer

• redegøre for hovedprincipper i bære-dygtig udvikling

• redegøre for centrale problemstillingerknyttet til sammenhænge mellemøkonomisk vækst og miljø

• forklare betydningen af forbruger- ogproducentadfærd for belastningen afmiljø og naturgrundlag

IInntteerrnnaattiioonnaallee bbrræænnddppuunnkktteerr med udgangs-punkt i en aktuel sag.

Danmark er involveret i en lang række inter-nationale operationer forskellige steder iverden. En af disse operationer vælges oganalyseres med vægt på, hvilke aktører,hvilken baggrund, hvilke værdier og hvilkenadfærd.

Konflikten i den historiske sammenhæng.

EEnn aarrbbeejjddssppllaaddss ii llookkaallssaammffuunnddeett –– iiDDaannmmaarrkk eller måske et andet europæiskland.

Grav hvor du står, fortæl virksomhedenshistorie m.h.t. produktion, distribution ogsalg. Medarbejdere og kvalifikationer.Virksomhedens relationer til markeder i ind-og udland.

PPåå ooppddaaggeellssee ppåå ddeett kkoommmmuunnaallee rreennssnniinnggss--vvæærrkk –– vvii fføøllggeerr ““ssnnaavvsseett””.. Hvilken vej – oghvordan og af hvem behandles det?Hvilken lovgivning og hvem overvåger –kommune og stat.

Andre overvågningsopgaver – fx i land-bruget. Hvem overvåger og kontrollerer, oghvilke interesser er på spil?

Her kan anlægges såvel et naturperspektiv(økonomisk vækst og miljø) som et politiskperspektiv, hvor der lægges vægt på lovgiv-ningen og dens implementering.

AAkkttuueellllee ssaaggeerr, der trænger sig på i medierne.

Et par elever gennemgår en tv-avis og tageren eller flere situationer ud til nærmereanalyse.

Hvad står der i aviser – den samme begi-venhed belyst fra forskellige aviser og andremedier.

Hvad sker der, og hvorfor sker det?

Hvem er aktører, og hvilke holdningerrepræsenterer de forskellige aktører.

Hvordan handler de og med hvilke motiverog interesser?


Umiddelbart er der flere muligheder for at inddrage deforskellige trinmål i relation til de forskellige emner ogproblemstillinger, og det må bero på lærerens skøn,hvordan der vægtes – om klassen fx i relation til envoldssag vægter den sociologiske side og sætter fokus påopdragelse, normer og regler eller i højere grad vægterretssagen og relationerne til retssystemet og magtenstredeling. Det er op til læreren i hver enkelt situation og iforbindelse med de enkelte emner eller problemstillingerat fastlægge perspektivet – bl.a. med henblik på at belyseforskellige trinmål.

Eksempler på forløb

De følgende eksempler på emner og problemstillinger,der kunne indgå i en årsplan, er medtaget til inspiration.Under hvert forløb er der givet ideer til indhold. Desudennævnes eksempler på indholdsområder fra samfundsfagsCKF’er, som det er relevant at inddrage i forløbet.

Der er i det følgende ikke angivet præcise henvisningertil, hvilke del- og slutmål de beskrevne forløb lægger optil, da det er tanken, at lærere og elever konkretisereremnet ved at formulere problemstillinger.

“Hvem har magten i Danmark?” – eksempel på forløbinden for Politik. Magt, beslutningsprocesser ogdemokrati

I en periode op til folketingsvalget har eleverne i mindregrupper arbejdet med emner og problemstillinger, derhandler om demokrati, det poliske system i Danmark,magtfordelingen og de forskellige aktørers rolle i det poli-tiske spil.

Eleverne har i forbindelse med valgkampen formuleretundrespørgsmål, fx:• Hvordan er det danske politiske system bygget op?• Hvad er lobbyisme?• Hvilken rolle spiller medierne i det politiske spil?• Hvordan bestemmer man, hvem der skal danne rege-

ring?• Hvilken rolle spiller interesseorganisationerne i en

lovgivningsproces?• Hvorfor tales der så meget om politisk spin?

Med udgangspunkt i spørgsmålene formulerer elever oglærer nu en række problemstillinger, der på en og sammetid rummer elevernes spørgsmål og knytter an til rele-vante CKF’er. Det kunne være problemstillinger som:• Hvordan er magten fordelt i det politiske system, og

hvordan kommer dette til udtryk i de forskellige poli-tiske processer?

• Hvilken rolle spiller medierne i en valgkamp, oghvordan er medierne med til at sætte en politisk dags-orden?

• Hvilke politiske aktører findes der ud over de politiskepartier, og hvordan kommer disse til orde i det poli-tiske spil om magt?

Ovennævnte problemstillinger ligger i forlængelse afflere af formuleringerne i CKF’erne. Fx vil det i arbejdetmed forløbet være oplagt at arbejde med • “det danske politiske system som et demokratisk system med folke-

ting og regering”• “forskellige former for magt og ressourcer hos aktørerne i det poli-

tiske system”• “ hvordan brug af politisk retorik spiller en rolle i den offentlige

debat”.

Det er naturligvis muligt at vælge et andet perspektiv påelevernes undrespørgsmål. Her er valgt et overvejendefokus på de aktører, interesser og spil om magt i det poli-tiske system. Ved alle valg er det dog lærerens opgave atvurdere, hvordan kundskabsområderne, slutmål ogdelmål samt indholdet fra læseplanen kan indgå iarbejdet på en relevant måde, ligesom det er lærerensansvar at sikre, at eleverne i de af læreren formuleredeproblemstillinger kan identificere de grundlæggendeundre-spørgsmål, som er elevernes eget udgangspunkt.

“Pigerne efter drengene?” – eksempel på et forløbinden for Sociale og kulturelle forhold. Socialisering,kultur og identitet og Økonomi. Produktion, arbejdeog forbrug

Eleverne i en 9. klasse har i forbindelse med deres uddan-nelsesvalg efter grundskolen været på besøg på forskel-lige erhvervsuddannelser og forskellige gymnasialeuddannelser. Eleverne er meget optagede af disse besøgog taler i den forbindelse om, hvilke uddannelser derhenvender sig mest til piger og mest til drenge. Klassenslærer har i årsplanen sat tid af til et forløb om det køns -opdelte arbejdsmarked og med udgangspunkt i dettesamt elevernes undren over forholdet mellem køn oguddannelsesvalg formulerer lærer og elever i fællesskaben problemstilling, som klassen skal arbejde videre med:

“Hvilken betydning har det for samfundet og det enkelte menneske, atpiger og drenge tilsyneladende fravælger at uddanne sig inden foruddannelsesområder, hvor deres eget køn er dårligt repræsenteret?”

Som inspiration vælger læreren at vise eleverne forskel-lige opfattelser af, hvordan køn og kønsopfattelserskabes, fx dokumentarprogrammer som omhandler debiologiske forskelle på de to køn, statistikker der fortæl -ler om pigers og drenges uddannelses- og erhvervsvalg,trykte reklamer som repræsenterer stereotype kønsopfat-telser.

I denne indledende fase af arbejdet gør læreren meget udaf at skabe debat i klassen ved at komme med provoke-rende udsagn og vinkler. Blandt klassens forældre er deren kvindelig brandmand og en mandlig sygeplejerske,som gerne vil komme og fortælle om deres oplevelser påhenholdsvis en mands- og en kvindedomineret arbejds-plads.


Læreren præsenterer også elever for udvalgt lovgivningom ligestilling og ligeløn på arbejdsmarkedet, ligesomlæreren gennemgår forskellige statistikker og eksemplerpå, hvordan arbejdsmarkedet på mange måder erkønsopdelt.

I arbejdets anden fase vælger læreren, at klassen skaldeles op i to grupper – piger og drenge. De to grupper skalnu arbejde videre med problemstillingen ud fra materialesom læreren har udvalgt, og til slut præsentere deresarbejde for hinanden i klassen.

I dette forløb vil det være oplagt at inddrage stof fraCKF’erne “Sociale og kulturelle forhold. Socialisering,kultur og identitet” og “Økonomi. Produktion, arbejdeog forbrug”. Det er således oplagt at arbejde med fx køns-roller, sociale normer og roller, socialisation i familie ogsamfundet – herunder mediernes rolle. Følgende formu-leringer fra CKF’erne er relevante at arbejde ud fra: • “forskellige forhold medvirker til dannelsen af forskellige roller”• “hvordan uddannelsesinstitutioner bidrager til børns og unges inte-

gration eller marginalisering i forhold til samfundet”• “fokus på uddannelsens rolle for samfundets og den enkeltes økono-

miske forhold”.

“En dagligvareforretning”. Eksempel på et forløbinden for Økonomi. Produktion, arbejde og forbrug

Undervisningsforløbet tager udgangspunkt i en lokaldagligvareforretning. Der laves aftale om besøg i forret-ningen, hvor butikschefen vil gøre rede for virksom-heden og svare på spørgsmål fra eleverne.

Som forberedelse til besøget arbejder eleverne medhusholdningernes dagligvareforbrug som et element idet økonomiske kredsløb. Forløbet kan være forberedt ifaget hjemkundskab på et tidligere klassetrin, hvor derkan være arbejdet med husholdningers budget ogudgifter til dagligvarer, sådan at eleverne har ennærmere forståelse af, hvad der forstås ved hushold-ninger, hvor husholdningernes købekraft kommer fra,og hvad dagligvareforbrug er.

I forlængelse heraf introduceres begreberne udbud ogefterspørgsel, og eleverne skal i hovedtræk forstå teorienom sammenhængen mellem udbud, efterspørgsel ogprisdannelse. Dermed får eleverne forståelse for grund-læggende træk ved markedsmekanismen. Målet er også,at eleverne forstår, hvordan husholdningernes forbrugindgår i den samlede økonomi, og hvordan de i deresegen rolle som forbrugere, der efterspørger varer, er medtil at påvirke samfundets økonomiske udvikling. Her fåreleverne indblik i det økonomiske kredsløb. Der ligger enmulighed for at se forbrugsmønstre i et sociologiskperspektiv gennem begreber som livsstil og identitet.Globaliseringen kan også belyses ved at se nærmere på,hvor varerne er produceret, og se på, hvordan handelmed forbrugsvarer er internationaliseret.

I arbejdet med virksomheden kan eleverne have formu-leret spørgsmålet:”Hvordan tjener forretningen sinepenge?” Materiale til at besvare det spørgsmål vil væredels besøg i forretningen og registrering af, hvilke typeraf varer den sælger, dels forretningens regnskab og andredokumenter, der kan belyse virksomheden, og dels inter-view med butikschefen.

Der ligger en mulighed for, at undervisningen i fagethistorie kan bidrage til forløbet ved at studere den pågæl-dende virksomhed i et historisk perspektiv. For eksempelkunne skiftet fra købmandshandlen med diskbetjeningtil selvbetjeningsbutikken belyses, eller hvis virksom-heden har rødder i andelsbevægelsen, kan detteperspektiv drages ind.

For at kunne forstå de informationer, der kan samles pådenne måde, må eleverne forstå og beherske yderligerenogle centrale faglige begreber, hvor nogle indlednings-vist må introduceres for eleverne, og hvor eleverne ogsåefterfølgende må arbejde nærmere med begrebernesbetydning. Det drejer sig for eksempel om begrebernekøbspris og salgspris. Eleverne skal grundlæggendeforstå skellet mellem de priser, butikken indkøbervarerne til, og de priser, varerne sælges til i forret-ningen.

Tilsvarende må eleverne arbejde med begrebet “omkost-ninger”, og hvilke typer af omkostninger virksomhedenhar og begrebet “omsætning”. Det er nødvendigt for atkunne forstå virksomhedens resultatopgørelse og for atkunne give svar på grundspørgsmålet om, hvordan virk-somheden opnår overskud. Der er god mulighed for, ateleverne kan bruge kundskaber og færdigheder fra mate-matik til at belyse virksomhedens resultat.

Velfærdsstater og velfærdssamfund – eksempel på etforløb inden for Økonomi. Produktion, arbejde ogforbrug

Et emne om velfærdsstater og velfærdssamfund lægger ihøj grad op til, at læreren overvejer perspektiver påundervisningen. Hvilket perspektiv bør være i fokus medhenblik på, at andre perspektiver på velfærdsstater ogvelfærdssamfund behandles på et andet tidspunkt isamfundsfagsundervisningen?

En mulighed er at anlægge et historisk perspektiv oggennem forskellige situationer arbejde med, hvordan detdanske velfærdssamfund har udviklet sig – måskesammenlignet med udviklingen af det tyske velfærds-samfund. Den historiske udvikling har betydet, at der iDanmark og Tyskland i dag er forskelle i den måde,velfærdssamfundet og velfærdsstaten virker på. Påmodelplan taler man ofte om den danske skattefinansie-rede model og den tyske forsikringsbaserede model. Someksempel på den danske udvikling kan der fokuseres på“den sociale nød i 1930’ernes Danmark” og de politiske


partier og regeringens initiativer (bl.a. Kanslergadefor-liget) i forhold hertil.

Ældre taler om krisen i 1930’erne og den nød, som mangemennesker, både i by og på land, havnede i. Er der hold idisse erindringer, eller er der gennem de mange år lagtlidt til i beskrivelserne af elendigheden?

Med henblik på, at eleverne arbejder med sociologiskmetode, kan der etableres kontakt til og laves interviewmed ældre mennesker, der stadig kan huske, hvordandet var at leve i Danmark på den tid. I et lidt brederehistorisk perspektiv kan eleverne undersøge, hvordan1930’ernes krise udviklede sig.

Et sociologisk perspektiv kunne fx være med fokus på densociale nød, der trods alt også præger det danske og øvrigevestlige velfærdssamfund i dag. Nogle unge kommer isituationer, hvor de mister deres bolig og hjem og måleve et liv på gaden. Det kan være på grund af, at hjem -met er gået i opløsning efter forældrenes skilsmisse ellerandre sociale begivenheder. Eleverne får til opgave atundersøge, hvad der sker med en ung, der er havnet idenne ulykkelige situation.

Bliver den unge overladt til sig selv, er der steder hun/han kan henvende sig i sin nød? Hvad har det offentligeat byde på? Er der private organisationer, der kan tilbydehjælp, fx Frelsens Hær eller Kirkens Korshær? Hvordanfungerer hjælpen, er der betingelser? Metodisk er deratter mulighed for at træne interviewet, eventuelt også –alt efter, hvor man bor i landet – at arbejde med spørge-skemaer.

Mange anser det økonomiske perspektiv for at være detmest naturlige perspektiv, når der arbejdes med vel færds- stater og velfærdssamfund.

Gennem de senere år er det ofte sket under overskriften“Den klemte velfærd”. Velfærdssamfundet er fangetmellem et økonomisk pres og et efterspørgselspres. Detøkonomiske pres er resultatet af (for) store udgifter og(for) små indtægter. Udgifterne skyldes bl.a. de mangepersoner mellem 18 og 66 år, der bliver forsørget af detoffentlige. De stagnerende indtægter forklares med, atmulighederne for stigninger i skatter og afgifter erudtømte, befolkningen vil ikke acceptere at lægge flerepenge til det offentlige i form af skatter og afgifter – ellerat der indføres skattestop.

På den anden side stiller befolkningen større og størrekrav til de ydelser, vi får i velfærdssamfundet; vi for -langer bedre skoler, kortere ventelister, højere SU, fleredagpenge, længere orlov osv. Samtidig bliver mulighe-derne for anvendelse af ny teknologi stadig bedre, fxinden for sygehusområdet, med stadigt stigende udgiftersom resultat – altså et stigende efterspørgselspres.

Hvordan “skruer vi i forlængelse heraf fremtidensvelfærdssamfund sammen”? Ved at begrænse udgifterneog dermed slå fast, at velfærdssamfundets ydelser ikkekan forbedres og øges? Eller snarere ved at øge indtæg-terne (ved at øge skatterne) og dermed få penge til flereog bedre velfærdsydelser? Eller er der måske en tredje vej?

Der er dog også den mulighed, at man som lærer ikke påforhånd vælger et bestemt perspektiv i arbejdet medvelfærdsstater og velfærdssamfund, men tager udgangs-punkt i et emne eller en problemstilling inden forområdet, fx brugerbetaling.

Brugerbetaling kan ses fra de forskellige perspektiver,sociologisk gennem overvejelser om, hvordan brugerbe-taling vil ramme forskellige befolkningsgrupper, politiskved at fokusere på de forskellige politiske partiers velfærds-politik og økonomisk ved at analysere, i hvor høj gradbrugerbetaling kan rette op på det pres, som mangehævder, velfærdsstaten befinder sig i.

Konkret kan eleverne drøfte og forholde sig til spørgs-målet: Hvor mener I, at det ville være rimeligt med heleller delvis brugerbetaling – begrund jeres holdninger:• ved lån af bøger på biblioteket• ved lån af cd’er på biblioteket• for at gå i skole• for at gå i fritidsklub• ved hospitalsindlæggelse• ved lægebesøg• ved tandlægebesøg• eller……..

En tværgående problemstilling inden for velfærdsom-rådet kunne også være Sundhedsprioritering – en mulighed?Medstadig større muligheder for at anvende den nyeste medi-cinske teknologi og de nyeste former for (ofte meget dyr)medicin på hospitalerne, tvinges lægerne til at prioriteremellem behandlingen af forskellige sygdomme.

Er det rimeligt, at det er lægerne, der mere eller mindreklart prioriterer, hvilke sygdomme og dermed hvilkepersoner, der skal behandles, eller bør det snarere værepolitikerne i regionsrådet, der bestemmer regionenssygehuspolitik i form af en mulig prioritering?

I relation til denne problemstilling kan man udnytte demuligheder, der ligger i rollespil i form af at planlæggeog afholde et møde i regionsrådet, hvor klassen erregionsrådet.

Klassen opdeles i partier, således som partierne er fordelti regionsrådet. Gennem interviews og undersøgelserfinder grupperne/“partierne” frem til, hvordan deforskellige partier i regionsrådet forholder sig til sund-hedsprioritering og diskuterer så “på mødet” spørgsmålsom:


Hvis der skal prioriteres mellem behandlingen af forskel-lige sygdomme, hvilke sygdomme skal så prioritereshøjst?• Dyre hjerteoperationer for ret få mennesker eller billi-

gere hofte- og knæoperationer for mange mennesker?• Skal mennesker med lungekræft prioriteres lavt, da

mange af dem måske selv er skyld i deres sygdom pågrund af mange års rygning?

• Skal yngre mennesker, der er på arbejdsmarkedet ellerhar familie med mindre børn prioritereshøjere/behandles hurtigere end ældre mennesker, derer ude fra arbejdsmarkedet og ikke har så mangeforpligtelser over for arbejdsmarked, børn og børne-børn?

Opstil et katalog, som læger og hospitaler kan prioritereefter i den daglige behandling af patienter.

Undervisningsmaterialer

I formålet for samfundsfag står der

Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler kompetencer,kritisk sans og et personligt tilegnet værdigrundlag, der gør detmuligtfor dem at deltage kvalificeret og engageret i samfundsudviklingen.

og

Undervisningen skal bidrage til, at eleverne forstår sig selv og andresom en del af samfundet, som de både påvirker og påvirkes af, og at deforstår hverdagslivet i et samfundsmæssigt og historisk perspektiv

Her bliver spørgsmålet om undervisningsmaterialercentralt. Valg af undervisningsmaterialer er ogsåcentralt på baggrund af, at der i samfundsfag anvendesforskellige undervisningsformer. Derfor er de potentielleundervisningsmaterialer utallige i samfundsfag lige fraden strukturerede og systematisk opbyggede grund- ellerbasisbog over avisartikler og læserbreve til partiers ogorganisationers materialer. Og hertil kommer så de utal-lige muligheder, der lægges op til med inddragelsen oganvendelsen af it.

Grundbogen – lærebogssystemet

Det er muligt at vælge mellem flere lærebogssystemer tilsamfundsfag.

Systemerne kan bestå af grundbøger eller basisbøger medtilhørende lærervejledninger. Eventuelt findes ogsåarbejds- eller studiebøger og supplerende materialer somtransparenter, lydbøger, dias, film, it-programmer mv.

Hvis der vælges ét system, må den faglige kvalitet nøjevurderes, ligesom de undervisningsmæssige mulighederundersøges grundigt. Til materialer med opgaver ellerarbejdshæfter er det vigtigt, at der ikke kun anvendes

kontrolspørgsmål. Opgaveformer, der stiller åbnespørgsmål, og som lægger op til problemorientering,appellerer i højere grad til elevernes forestillingsevne ogvidenskabende aktivitet – både på det intellektuelle ogdet praktisk musiske plan. Det må være et krav, at opga-verne bygger videre på det faglige stof.

I den problemorienterede samfundsfagsundervisningkan også emne- eller temaorganiserede bøger anvendes.

Det er af betydning, at bøgernes indhold giver mulighedfor både indlevelse, analyse og vurdering på en sådanmåde, at der appelleres til elevernes fantasi og kreativetænkning, og der anspores til formulering og undersø-gelse af problemstillinger. Men samtidig må det være etkrav, at de er fagligt velfunderede og dækker samfunds-fags slut- og trinmål.

Opslagsværker og håndbøger inddrages, når det er rele-vant for arbejdet med emner eller problemstillinger.

Gennem de senere år er der udkommet forskelligesamfundsfaglige leksika. De er gode hjælpemidler i denproblemorienterede arbejdsform og kan være med til atudvikle faglige begreber.

Også på nettet findes forskellige leksika, der er megetanvendelige i undervisningen, men som samtidig læggerop til at diskutere kildekritik og kritisk forholden sig tiltekster, der ellers fremstår autoritativt.

It-baserede materialer

Med pc’en og ikke mindst internettet har samfundsfagfået tilført en række muligheder, som tidligere var heltutænkelige. Anvendelsen af it kan ses ud fra tre forskel-lige perspektiver i undervisningen: indsamling af infor-mation, formidling og samarbejde.

Indsamling af information

Centralt i indsamling af informationer er internettet.Mængden af informationer om samfundsfaglige emnerog problemstillinger, der kan hentes på internettet, erovervældende og stadigt voksende. På de ældre klassetrinkan internettet være et velegnet sted at hente oplys-ninger, der kan bruges i forbindelse med bearbejdelser ogbesvarelser af problemstillinger/problemformulering.Brugen af informationer fra internettet er en god erstat-ning i forhold til tidligere tiders trykte materialer – fxpolitiske partiers og interesseorganisationers hjemme-sider.

It giver eleverne muligheder for at søge og finde fagligeinformationer i elektroniske leksika, opslagsværker ogdatabaser, der kombinerer tekster, lyd, billeder ogfilm/video. Det kan være almene opslagsværker elleropslagsværker, udarbejdet specielt til faget.


Brugen af den hastigt stigende informationsmængdeforudsætter, at eleverne har opnået kildekritiske færdig-heder i at vurdere troværdigheden og anvendeligheden afoplysningerne (fx at kunne fastslå og karakterisereforfatteren til de enkelte tekster, som anvendes) og er istand til at udvælge, sortere og vurdere informationerne,ligesom evnen til at skabe overblik og sammenhæng iinformationsstrømmen må udvikles. Nettet fremstår påmange måder anarkistisk set i forhold til fx avisers retfaste opbygning og struktur.

De stadigt hurtigere netopkoblinger indebærer, at detikke kun er tekster, men også billeder, lydoptagelser ogfilmklip, der kan hentes og bruges i undervisningen.Danmarks Radio og flere andre radio- og tv-stationer gørderes udsendelser netbaserede, som den enkelte elev,grupper eller hele klassen kan inddrage – podcasting.

Formidling

Formidlingen af resultater af fx projektarbejde kanforegå på en række forskellige måder. Det kan foregågennem almindelige tekstbehandlingsprogrammer medforskellige layoutmuligheder og – ved formidlingen afdata og indsamlet statistisk materiale – med tal- og data-behandlingsprogrammer.

Programmerne kan være en hjælp til hurtigere ognemmere håndtering af faglige informationer og oplys-ninger.

De indsamlede informationer kan bearbejdes i egnedemultimedieprogrammer i forbindelse med videreformid-ling, hvor kombinationer af tekster, tegninger, lyd oglevende billeder kan anvendes ved fremlæggelsen affaglige emner og problemstillinger. Anvendelsen afinteraktive tavler vil også være et relevant medium iformidlingen af opnåede resultater.

Samarbejde

Anvendelsen af it i undervisningen giver muligheder forsamarbejde, som ikke er kendt i tidligere gruppear-bejder.

Webquest

Internettet kan anvendes i en mere struktureret under-visningssammenhæng, fx i forbindelse med arbejdetmed webquest. Idéen er, at eleverne under anvendelse afinternettet undersøger en problemstilling ud fra en påforhånd defineret rolle.

Simuleringer og spil

I stigende omfang bliver det muligt at anvende compu-terspil og simuleringer. Disse spil lægger vægt på ople-velser og indlevelsesevne, men en kritisk vurdering af detfaglige indhold og spillets forudsætninger og opbygningmå til stadighed foretages. Det vil også være muligt foreleverne selv at bearbejde fagligt stof til computerspil ogsimuleringer.

Kommunikation og elektronisk post

På kommunikationsområdet kan elektronisk post ogopslagstavler bruges til hurtigt at kommunikere fagligespørgsmål, informationer, oplevelser og synspunktermellem elever overalt på jordkloden. Kontakten til andreelever og udvekslingen af informationer, holdninger ogprodukter kan bl.a. ske i forbindelse med arbejdet medunges hverdag i Europa.

Weblogs eller blogs

En mulighed for at kommunikere med andre elever –såvel i Danmark som i udlandet – er gennem blogs. Herkan eleverne fremlægge deres synspunkter og i umid-delbar forlængelse heraf få dem diskuteret og kommen-teret.

Netbaseret undervisning og læring

Der er endelig mulighed for at lade dele af undervis-ningen foregå online. Faglige emner og forløb kanlægges ud på nettet, hvor eleverne kan arbejde videremed stoffet, aflevere opgaver og projekter og få demevalueret. Den netbaserede undervisning åbner helt nyemuligheder, men også her må konsekvenserne nøjegennemtænkes.

Andre materialer

Mange materialer behandler afgrænsede faglige ellertværgående områder. Det kan være emne- og temabøger,dias-serier, lydprogrammer, film og video, drama, musi-cals mv. samt kombinationer af disse. I aviser, tidsskrif -ter og elektroniske medier kan der ofte findes egnet stof,når en aktuel begivenhed skal behandles.

Desuden findes der blandt skolebibliotekets bestand afbørne- og ungdomslitteratur bøger, der inddragersamfundsfaglige problemstillinger med den særligemulighed for indlevelse, som fiktionens univers tilbyder.

samfundsfag

Documents