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LA INVESTIGACIÓN ACCIÓNEntrevista a la Mag. Consuelo Cossio, especialista del IPNM

para la vida

La investigación en el aula¿Cómo motivar el aprendizaje de las ciencias

mediante la enseñanza problemática?

Revista de actualidad pedagógica deEdiciones COREFO

Año 2 - Número 6

La Webquest:herramienta para el

desarrollo de la investigación

EditorialEn el contexto de nuestro país y específicamente en el ámbi-to educativo existe un acuerdo generalizado de promover la in-vestigación e innovación en el contexto de la institución escolar. Asimismo desarrollar en los do-centes, que se encuentran en la etapa de formación inicial o en servicio, competencias para es-tas dos estrategias con el objeto de optimizar su desempeño, co-nozcan cómo aplicar metodolo-gías que desarrollen habilidades investigadoras en los educandos, transformar el contexto escolar en un centro de producción de conocimientos, optimizar el pro-ceso de la enseñanza aprendiza-je, etc., factores importantes que permiten brindar un servicio y educación de calidad.

Lógicamente que promover una cultura investigadora en la co-munidad educativa no es fácil, es necesario motivar a los docentes para que reflexionen sobre su práctica pedagógica, desarrollen propuestas de investigación que le permita perfeccionarse a ni-vel personal y profesional, con el propósito de realizar innovacio-nes a nivel curricular, pedagógico o institucional.

El ejercicio investigativo asumido desde teorías críticas puede diri-gir procesos reales de transfor-

mación no solo de las prácticas pedagógicas sino de las prácticas sociales inmersas en la escuela, favoreciendo la democratización del conocimiento y paliando los efectos de la desigualdad social. Lo que significa que la investiga-ción como base de la enseñanza y de formación permite al do-cente, desde la reflexión crítica, la construcción del saber dejando de lado el rol de mediador pasi-vo entre la teoría y práctica.

Recogiendo los aportes señalados por diversos autores y frente a la preocupación de formar alumnos críticos y autónomos a través de una intervención educativa eficaz por parte del docente, es que el presente número de la revis-ta Educar para la Vida, está de-dicada al tema de investigación. Para lo cual se han preparado artículos, entrevistas y experien-cias educativas que nos brindarán un marco conceptual y operativo sobre este tema que estamos se-guros enriquecerán vuestro que-hacer docente.

Aprovecho la oportunidad para hacerles llegar el saludo de la fa-milia Corefo, esperando que en esta Navidad reine la paz y el amor en vuestros hogares y que el próximo año sea de muchos éxitos y prosperidad para todos ustedes.

Edición General:Dra. Erlita Ojeda Zañartu

Coordinación:Lic. Jacobo Miranda Cabrera

Diseño y diagramación:Departamento de diseñoEdiciones COREFO

Agradecimientos:• I.E.P Sor Inés - Gotitas de Amor

• Mag. Consuelo Cossio Morales

• Mag. Danny Briceño Vela

• Mag. Alina Gómez Loarte

• A la primera promoción del Diplomado

Virtual COREFO

© Ediciones Corefo S.A. | Av. Canadá N° 3898 – San Luis | Central telefónica 436 - 0815 | E-mail: corefoweb@corefo.com

www.corefo.com

Lic. Jacobo Miranda CabreraJefe del Área de Capacitación

Ediciones Corefo2

04 Actualidad pedagógica La investigación en el aula Por Mag. Danny Briceño

07 Artículo pedagógico ¿Cómo motivar el aprendizaje de las ciencia

mediante la enseñanza problemática? Por Mag. Alina Gómez Loarte

Índice04

09

13

18

09 Entrevista La investigación acción A la magister Consuelo Cossio Morales

12 Proyecto de innovación pedagógica La indagación Científica Por Lic. María Teresa Agapito Navarro

13 Tecnología La Webquest, herramienta para el desarrollo

de la investigación Por Lic. Katheíne Esquía Flores

16 Columna de la doctora La investigación en la educación Por Doc. Erlita Ojeda Zañartu

17 Opinión El método científico y el desarrollo de habili-

dades científicas en el aprendizaje de las cien-cias

Por Lic. Jenne Malarín Cerna

18 Eventos Graduación Diplomado COREFO 2010

20 Familia COREFO I.E.P. Sor Inés - Gotitas de Amor

21 Para reflexionar Daniel y el andrajoso

Ediciones Corefo 3

La investigación en el aula

La investigación puede ser defini-da como toda actividad humana

orientada a descubrir algo desco-nocido. También, es la búsqueda de respuestas a todo aquello que nos llama la atención, pues con-trasta con la representación que tenemos del mundo. Ella tiene que ver con la curiosidad propia del hombre, la cual lo conduce a ave-riguar el cómo y el porqué de lo que lo rodea.

La educación instruccionista y tradi-cional, lejos de promover y encau-zar la inquietud innata de los niños por conocer su entorno, busca sobre todo que ellos estén quie-tos, atentos a lo que diga y haga el profesor, memorizar y repetir lo expuesto, sin tener la posibilidad de hacer críticas a “los nuevos co-nocimientos adquiridos” o de hacer uso de herramientas que le permita construir sus conocimientos de ma-nera autónoma.

El avance de la ciencia y la tecnolo-gía y el contexto cambiante indican al ámbito educativo la necesidad im-periosa de desarrollar en las nuevas generaciones habilidades de investi-gación para un aprendizaje crítico y autónomo, y sean capaces de ges-tionar la información para producir nuevos conocimientos o solucio-nar problemas a través de ella. Es así que se sugiere que en el aula se propicie espacios y situaciones educativas donde se promueva el conflicto cognitivo como punto de partida para identificar problemas y seleccionar los temas de investiga-ción, se comprueben las hipótesis planteadas, se recopile información a través de diversas herramientas, se analice y produzca un informe de los conocimientos adquiridos y los socialice con sus compañeros, los cuales contribuyan con la for-mación integral del educando y se mejore la calidad educativa que se

imparte.

¿Es la investigación en el aula, una metodología, un procedimien-to, una estrategia de enseñanza aprendizaje?

La investigación en el aula es una metodología que se define como “un proceso general de producción de conocimiento, basado en el trata-miento de problemas, que se apoya tanto en el conocimiento cotidiano como en el científico, que se perfec-ciona progresivamente en la práctica y que persigue unos fines educativos determinados” (Porlán, 1999). Y que tienen como objetivo la formación de sujetos activos que se pregun-ten acerca de lo que sucede en su entorno con una actitud científica de búsqueda.

Incorporar esta metodología a nues-tra práctica pedagógica nos plantea el reto de cambiar la concepción de aprendizaje, de alumno, de en-

Actualidad pedagógico

La investigación es un proceso general de producción de conocimiento que surge al indentificar un problema, tras la observación de la realidad cotidiana.

Por Mag. Danny Briceño Vela

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señanza, de ciencia, que hemos venido trabajando hasta ahora, por un aprendizaje de cambio y de de-sarrollo del pensamiento que se traduce en acción, reflexión, interac-ción y no la simple acumulación o repetición de datos de manera me-morística. En suma, adquirir un pen-samiento reflexivo y autónomo. Esta forma de concebir el aprendizaje conduce a reconocer como punto de partida de la enseñanza los co-nocimientos que poseen los alum-nos como fruto de su experiencia anterior, tanto escolar como social.

¿Por qué desarrollar la capacidad investigadora en los educandos?

Es poco recomendable que la ma-yor parte de la actividad intelectual del educando sea meramente re-productiva, porque se generan y consolidan hábitos y actitudes pa-sivas y receptivas hacia el apren-dizaje, en los que el educando se acostumbra a no tomar la iniciativa, a no interrogarse sobre el mundo, a esperar respuestas ya elaboradas para citarlas, en vez de intentar sus propias respuestas.

La intencionalidad de enseñar a in-vestigar en el aula se funda en la concepción del alumno como capaz de pensar en forma reflexiva y au-tónoma, como un sujeto activo de encarar con una actitud científica la búsqueda de conocimientos nuevos.

Por lo tanto, busca desarrollar habi-lidades de investigación como: plan-tearse preguntas, reflexionar a partir de datos, organizar información, es-tablecer relaciones, inferir conclusio-nes, entre otras.

¿Cuál es el objetivo de promover la investigación en el aula?

Los propósitos educativos que se plantea la investigación de los alum-nos en el contexto del aula son fortalecer el proceso de aprendi-zaje, promover la construcción de conceptos, favorecer el orden y la jerarquización de la información, fo-

mentar el pensamiento autónomo y crítico con la elaboración de conclu-siones, despertar en los alumnos el deseo de aprender cosas nuevas.

Cuando el alumno se reconoce como sujeto participativo del apren-dizaje aprende que el pensamiento no es una mera acumulación de datos sino un proceso metódico de cambio, dinámico y perfectible que permite ir construyendo estructuras cognoscitivas cada vez más abar-cadoras, lo cual difiere de los que persiguen los científicos y eruditos.

El ámbito de la ciencia es el de la producción del conocimiento; el ámbito de la escuela es el de la re-producción del conocimiento (en términos sociales y no individuales). Sin embargo, las formas que se de-finan para que los alumnos lleguen a ese conocimiento determinarán, por un lado, el desarrollo del pen-samiento formal y crítico que los chicos alcancen, y la real compren-sión de ese conocimiento, por otro.

¿Cuáles son los pasos para realizar una investigación en el aula?

Ahora bien, plantear un trabajo de investigación en el aula implica cierta rigurosidad en el cumplimiento de determinados pasos, a saber:

• Elaboración de una o más hi-pótesis: Es preferible que di-cha hipótesis no sea demasia-do ambiciosa ni muy difícil de comprobar con los materiales disponibles o con el nivel de conocimientos que poseen los alumnos. Otra variable funda-mental es que la mencionada hipótesis se adecúe al tiempo disponible.

• Búsqueda de antecedentes de la investigación: En este punto es necesario realizar un trabajo de relevamiento de las distintas fuentes de información e inda-gar acerca de su calidad (veri-ficar la base científica de esos estudios). Conocer datos sobre

el tema de investigación contri-buirá a la elaboración del marco teórico.

• Desarrollo de la investigación: la metodología que se seleccio-ne dependerá del área y del tema a investigar. Puede ser experimental o mediante entre-vistas, encuestas, por ejemplo. Será necesario conocer deter-minadas metodologías de mane-jo de datos.

• Publicación de los resultados: una vez desarrollado el plan de la investigación, los alumnos tendrán que elaborar un infor-me o monografía que contenga los pasos que siguieron hasta llegar a la conclusión correspon-diente.

¿Qué necesitamos para promover la investigación en los alumnos?

1. Planificar la investigación

Todo proceso de investigación comienza con una pregunta que pretende ser respondida. Para ello, el primer paso de la pla-nificación comenzará con una hipótesis que se desee probar. Por ejemplo: ¿Los cambios tec-nológicos han modificado las relaciones humanas? ¿La conta-minación atmosférica afecta el crecimiento de las plantas?, et-cétera.

Es importante instalar la incer-tidumbre respecto de lo que vemos, darnos la posibilidad de preguntar el porqué de las co-sas. La pregunta sirve, además, para explicitar las concepciones previas que los alumnos traen y, así, poder ponerlas en juego.

Si el trabajo se realiza en gru-pos, cada grupo deberá plantear las metodologías para llevar a cabo la investigación y esbozar un plan de trabajo. Por ejemplo:

• Consultar investigaciones an-teriores sobre el tema.

Ediciones Corefo 5

• Desarrollar un marco teórico.

• Diseñar los instrumentos (encuestas, entrevistas, ex-periencias, etcétera).

• Realizar el trabajo de cam-po o las experimentaciones previstas.

• Analizar e interpretar los da-tos.

• Seleccionar el modo de co-municar los datos (cuadros estadísticos, etcétera).

• Extraer conclusiones (aquí se verificarán o no las hipó-tesis).

• Elaborar informe de investi-gación.

La tarea del docente consiste, entre otras cosas, en instalar la incertidumbre respecto de los conocimientos previos-que brindan seguridad-, para que los alumnos se arriesguen en la búsqueda de nuevos saberes,

siempre provisionales, y en eva-luar procedimiento y productos de la investigación en el aula.

2. Evaluar la investigación

Pueden evaluarse tanto el pro-ceso como el producto de la investigación. Para esto, el do-cente tendrá que elaborar los criterios de evaluación y comu-nicárselos a sus alumnos. Otra opción posible es el diseño con-junto de los criterios de evalua-ción.

Si se trata de evaluar el proceso de investigación (el plan de in-vestigación), podrían considerar-se los siguientes criterios:

• La pertinencia en la elección del tema

• La claridad en el planteo de las hipótesis

• La creatividad personal y grupal

• El compromiso personal

• La actitud frente al trabajo

• La rigurosidad en la búsque-da de información

• La organización en el desa-rrollo de la investigación

• La profundidad para la ela-boración de las conclusio-nes, etc.

Si se trata de evaluar el produc-to (la monografía) pueden consi-derarse:

• La prolijidad de la presenta-ción

• La organización

• La claridad en el discurso escrito

• La adecuación de las con-clusiones a la hipótesis plan-teada

• Las referencias bibliográficas completas y correctamente citadas, etc.

Al promover la investigación en el aula, fortalecemos el proceso de aprendizaje y fomentamos en nuestros alumnos, el deseo por aprender y descubrir nuevas cosas.

Ediciones Corefo6

en nuestro diseño curricular nacio-nal (DCN), existen los componen-tes mundo físico y conservación del ambiente, cuerpo humano y conservación de la salud, seres vi-vientes y conservación del ambien-te que responden a un enfoque denominado Ciencia Tecnología Sociedad y Ambiente, como ele-mento fundamental para la forma-ción de ciudadanos y ciudadanas. Se trata de reorientar el proceso de enseñanza y aprendizaje es-bozando un nuevo modelo de aprendizaje de las ciencias como investigación orientada en torno a situaciones problemáticas de in-terés, plantedas en forma abier-

¿CÓMO MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS MEDIANTE LA ENSEÑANZA

PROBLÉMICA?

El aprendizaje de las ciencias se ha convertido hoy en día en

una necesidad apremiante porque vivimos en una sociedad que avan-za velozmente con innovaciones en ciencia y tecnología que requie-ren tener un ciudadano con una vasta cultura científica que le per-mita estar en condiciones de tomar decisiones responsables para no poner riesgo su existencia y la del ambiente.

En tal sentido, en los últimos años se han asumido diversos enfoques para el tratamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y como lo evidenciamos

La enseñanza problémica busca que los alumnos sean capaces de comprender la realidad, investigar y proponer soluciones en el proceso de aprendizaje.

Artículo pedagógico

ta y creativa que generan una motivación intrínseca en el estu-diante.

En este sentido, existen diversos métodos que plantean situaciones problémicas, de las cuales nos re-feriremos a la Enseñanza Problé-mica que se viene desarrollando en Cuba de manera exitosa, con-siste en un método que se basa en la teoría del conocimiento y se fundamenta en las contradic-ciones que los estudiantes deben resolver como fuerzas motrices en el aprendizaje. Entonces, se considera que, la fuente interna del aprendizaje es la contradicción

Por Mag. Alina Gómez Loarte

Ediciones Corefo 7

ENTREV

STAentre la tarea que surge y el nivel

alcanzado por los conocimientos previos, en consecuencia, la solu-ción de cada tarea es un acto de conocimiento porque se activa el pensamiento en la búsqueda de una solución creadora, en el plan-teamiento de un problema nuevo o en cualquiera de otras formas de expresión de la actividad creadora del hombre.

Por ejemplo, si queremos trabajar el tema de ahorro energético, po-demos plantear el siguiente proble-ma por contradicción:

“Si, el principio de conservación de la energía, establece que en un sistema aislado la energía total se conserva, ¿por qué se insiste en la necesidad de ahorrar energía, de consumir menos, o incluso se plan-tea cómo producir más energía?”.

De entrada, aparece un primer bloque de temas donde los estu-diantes plantean la necesidad de conocer cuáles son estas fuentes de energía, cómo se pueden utili-zar, problemas que está generando el creciente consumo de recursos energéticos. Estos temas los han oído o visto en los medios de co-municación con la denominación general de crisis de la energía. En particular, algunos se preocupan por lo rápidamente que se es-tán agotando las reservas de estas fuentes, mientras otros aluden ge-néricamente a los problemas am-bientales que este consumo oca-siona. En general, los estudiantes se refieren a la necesidad de estu-diar las posibles soluciones a estos problemas.

Para ello, se plantean actividades o tareas problémicas que pueden ser:

• Mencionen aparatos o máqui-nas que utilicemos los seres humanos, indicando para qué los empleamos y de dónde se

obtiene la energía necesaria en cada caso.

• Expongan sus ideas acerca de la biomasa como recurso ener-gético.

• Visiten un lugar de obtención de recursos energéticos pri-marios (mina de carbón, ya-cimiento de petróleo, gas na-tural...) y elaboren un informe en el que se indiquen las ca-racterísticas del yacimiento, los problemas asociados a la ob-tención del recurso, etc.

• Diseñen algún experimento sencillo para separar por des-tilación distintas fracciones de una pequeña muestra disponi-ble de petróleo.

• Teniendo en cuenta la distribu-ción de la población mundial, ¿qué puede decirse acerca de la energía que por término medio consume una perso-na en un país desarrollado en comparación con una persona

de un país en desarrollo?

• Organicen un “congreso esco-lar” en torno a la crisis de la energía, en el que se puedan presentar y debatir ponencias de distintos equipos de estu-diantes y algunos expertos.

• Estudien el impacto que la reutilización y el reciclado de algunos materiales (papel, plás-tico, vidrio, etc.) puede tener en el ahorro energético y or-ganicen una campaña de reco-gida de estos materiales en la escuela.

De esta manera, se orienta el aprendizaje de las ciencias tenien-do en cuenta que los estudiantes siempre mostrarán optimismo y capacidad de romper límites o difi-cultades para solucionar problemas, tratar de hacer más simple todo aquello que es complicado, asu-men con compromiso el proceso de aprendizaje y se crea un clima afectivo que favorece el aprendiza-je colectivo e individual.

Bibliografía:

• Daniel Gil Pérez ¿Cómo pro-mover el interés por la cultura científica? Editorial Unesco- Chile- 2005

• Gómez Loarte Alina H. Estra-tegia didáctica dirigida al desa-rrollo de la creatividad centrada en la enseñanza problémica. Tesis de Maestría. 2008. Lima-Perú.

• Guanche Guanche M. A, En-señar de las Ciencias Naturales por medio de contradicciones en la escuela primaria. Tesis de Doctorado. 2001-2002. Ciu-dad de la Habana Cuba.

• Ramírez Ramírez, Ignacio. Los Métodos problémicos en la en-señanza. Editorial San Marcos. Lima – Perú, 2006

“Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamenta-les de su población, la en-señanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico. Como parte de esa educación científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resol-ver problemas concretos y a atender las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conoci-mientos científicos y tecno-lógicos”.

Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI,

auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para

la Ciencia

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LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Uno de los objetivos prioritarios del sistema

educativo es el fomento de la actitud crítica y el inte-rés por la investigación; sin embargo, esto no puede darse si no contamos con docentes que realicen in-vestigaciones.

La Magister Consuelo Cos-sío Morales, docente en formación pedagógica, es-pecialista en Investigación Educativa del IPNM, nos habla en esta entrevista so-bre la Investigación Acción, una propuesta dirigida a la práctica docente y que fo-menta el desarrollo de la investigación en ellos.

¿Qué es la investigación acción? ¿Es lo mismo rea-lizar una investigación ac-ción que una innovación educativa?

Ante una pregunta como esta, por lo general, hay una tendencia a definir con-ceptualmente el término,

sin embargo, quisiera dar respuesta en función a dos perspectivas que además es-tán bastante bien fundamen-tadas.

La investigación Acción como actitud reflexiva y como método trasforma-dor. La primera está más cercana a lo que Donal Schön define como el pro-fesional reflexivo en la práctica y desde la prác-tica. Esta concepción es la que abre una interesante posibilidad al poner en de-bate cuestiones de fondo en temas como profesiona-lización, profesionalismo y desempeño profesional del docente. La segunda pers-pectiva se sitúa más desde la óptica de Lawrence St-enhouse, quien nos presen-ta investigación en acción, ya hace más de dos déca-das atrás, como una exi-gencia casi cutánea, para iniciar procesos de inves-tigación del currículo y, por ende, de la práctica

pedagógica. En tal sentido, la investigación acción se constituye en una forma sis-temática de aproximación a esa realidad.

¿En qué enfoque o para-digma investigativo se sus-tenta esta propuesta me-todológica?

La Investigación Acción nace bajo la influencia del para-digma de investigación so-ciocrítico, el cual determina la condición crítico-reflexiva y transformadora de esta metodología. La ciencia no puede desvincularse de la historia del hombre y su entorno social. Por ello, aproximadamente, a ini-cio de la segunda mitad del siglo XX, la ciencia de orientación positivista co-mienza a hacer evidente sus limitaciones para acercarse científicamente a una reali-dad humana y social profun-damente diversa y compleja. Es entonces cuando los en-

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La investigación acción busca la expansión del conocimiento científico y la solución de un problema. En el proceso aumenta las competencias de los participantes por ser colaborativa.

Ediciones Corefo 9

foques toman distancia y se inicia un proceso abierto de confronta-ción epistemológica y metodológica propia de los enfoques cuantitativo y cualitativo. Hoy, esa confronta-ción se ha diluido y se sostiene la posibilidad de iniciar procesos de investigación mixtos, los cuales permiten observar el objeto de es-tudio desde diversas perspectivas que permiten realizar intervencio-nes más integradas y completas.

¿Es posible que un docente pue-da hacer investigación mientras enseña?

No hay otra forma de hacer in-vestigación acción, si no es a través de la acción y esta no se entiende de otra manera que a partir del ejercicio pedagógico en el aula y escuela. Sin embargo, es importante señalar que investi-gar la práctica pedagógica, no tiene otra finalidad que no sea, mejorar el proceso enseñanza aprendizaje y con ello, potenciar el currículo como herramienta educativa sujeta a revisión y diversificación.

Hacer investigación en acción, es decir, asumir que toda la prácti-ca pedagógica está vinculada a la posibilidad de ser observada con la finalidad de indagar, reflexionar y transformar la realidad educati-va en la que está inserta, posibili-dad de la que el docente no pue-de eximirse por ser una condición inherente a su desempeño profe-sional.

¿Qué razones pedagógicas se pueden esgrimir para integrar esta metodología a la práctica docente?

No solo existen razones pedagógicas sino también políticas que permiten sostener la necesidad de integrar la metodología de investigación ac-ción a la práctica docente. El sen-tido de profesionalización docente no es solo un aspecto que se vin-cula con lo pedagógico sino con las concepciones e implicancias del rol docente en ámbitos de inter-vención a nivel de políticas públicas

del sector. El reto está en repen-sar un nuevo rol docente vincula-do a la propuesta e implementa-ción de políticas educativas desde procesos de intervención ges-tados desde la investigación del quehacer pedagógico. Ello asegu-raría, no solo, la relación entre la teoría y la práctica, sino, entre la práctica y la gestación y ejecución de propuestas educativas naciona-les. Yo pienso que este modo de repensar el cambio educativo fa-vorecería la eficiencia y eficacia del mismo.

¿Y en el ámbito pedagógico?

La razón más consistente tiene que ver con la mejora en los aprendi-zajes y ello implica revisar sistemá-ticamente la práctica pedagógica, los estilos de enseñanza, las bases metodológicas de la intervención en los aprendizajes, las concepcio-nes acerca de lo que es aprender, enseñar, evaluar, entre otras, as-pectos que son de dominio pro-fesional del docente y por tal, le corresponde por derecho y de-ber, conocer, mejorar, proponer y transformar.

Desarrollar una cultura de calidad profesional e institucional es otra de las razones en la que sustenta la integración de la metodología de investigación acción a la prác-tica docente. En el marco de las exigencias y demandas actuales, señaladas por la Ley del SINEA-CE, la calidad se convierte en una prioridad ineludible para todas las instituciones dedicadas al quehacer educativo. Hacer investigación acción asegura una búsqueda permanente de la mejora porque la incorpora al ejercicio cotidiano y permite que su metodología se convierta en una forma de HA-CER y SER del docente.

Partir de la práctica pedagógica para enriquecer la teoría y, con ello fortalecer el rol protagónico del docente en el campo de las propuestas de intervención educati-va. Esta situación no solo permitirá

mejorar la imagen profesional del docente sino también su autoesti-ma y su compromiso con la edu-cación del país, al sentirse agente de cambio valorado y reconocido por su capacidad para generar co-nocimiento válido para su práctica y otras prácticas educativas.

¿Cuáles son los pasos que tiene que desarrollar el maestro para realizar un proceso de investiga-ción acción en el aula?

Si bien, la metodología de inves-tigación acción se define desde la metodología cualitativa, en un con-texto real se presenta como un proceso que emerge desde la pro-pia experiencia.

Metodológicamente podemos se-ñalar tres grandes momentos. El primero, comprende la aplicación de un diagnóstico de la situación del aula, priorizando el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta expe-riencia diagnóstica requiere de la aplicación de instrumentos y de la sistematización de información re-cogida in situ. Los resultados per-mitirán tomar decisiones en torno a la formulación del problema y la elaboración de un Plan de Acción de Mejora. La implemen-tación, ejecución y evaluación de este Plan exigirá un trabajo de mo-nitoreo permanente que asegure el logro de los resultados previstos. Transversalmente, la reflexión y la indagación teórica aseguran la per-tinencia del proceso y la calidad de los resultados. La culminación de un ciclo dará inicio a otro a partir de la identificación de un nuevo problema.

¿De qué técnicas y herramientas se vale para recolectar informa-ción?

Las técnicas de intervención son muchas y todas válidas. Las pode-mos agrupar en técnicas de reco-lección de información y técnicas de procesamiento de información. De todas ellas, yo quisiera reafir-mar la importancia del diario do-

Ediciones Corefo10

cente. Este instrumento de registro de información es importante en la implementación de una propuesta de investigación acción. Sin diario docente no hay reflexión docente y sin esta se pierde una condición inherente a la naturaleza de este método de investigación.

¿Quiénes participan en el proce-so de investigación acción en el aula?

La metodología de investigación acción se centra en la intervención del docente y la participación activa de los estudiantes. Dependiendo de la problemática a ser abordada, esta puede facilitar o requerir de la intervención de los padres de fami-lia, otros docentes o actores edu-cativos. Pero el núcleo de parti-cipación lo constituye el docente y sus estudiantes. En este aspecto hay que ser muy cuidadoso. He escuchado comentarios improvisa-dos que ponen en tela de juicio la importancia de esta metodología al no percibirla como una forma de impacto social. Es necesario tener presente que hay muchas maneras

de impactar socialmente y que no siempre lo que resulta aparente-mente vistoso e impactante genera cambios reales y sostenidos.

¿De qué manera ayuda al docen-te en la mejora de su práctica profesional?

La investigación acción es la bi-sagra que articula la práctica y la teoría, la reflexión y la acción y por ende, permite ese diálogo enriquecedor que todo maestro debe sostener entre las deman-das y posibilidades del contexto y lo que él realiza en su aula. Por otro lado, esta metodología de in-vestigación fortalece un conjunto de habilidades intelectuales en el docente que le permite potenciar progresivamente su ejercicio en el aula y fuera de ella. Estas habilida-des son de observación, análisis, sentido crítico; asimismo, fortalecer otras para registrar información, analizar textos, dialogar y saber es-cuchar. Pero también fortalece una serie de actitudes como la apertura y flexibilidad frente a la diversidad, el respeto por el otro, la predispo-

sición permanente hacia la mejora centrada en el cambio personal.

¿Qué se tendría que hacer para que una institución educativa se transforme en un centro de de-sarrollo profesional del docente?

Estoy convencida que es una cues-tión de liderazgo y convicción. Por un lado convicción de los do-centes al sentirse generadores y responsables de las mejoras educa-tivas de nuestro país desde la me-jora de sus prácticas pedagógicas y liderazgo de aquellos que tienen la gran responsabilidad de dirigir las instituciones educativas. Por otro, este cambio requiere de políticas innovadoras que confíen en la ca-pacidad de las instituciones educa-tivas, y por ende de sus maestros en que estos pueden ser gestores del cambio educativo, el cual solo se podrá lograr, desde mi punto de vista, si llegamos a articular esas dos fuerzas que contradictoriamen-te se demandan y se repelen al mismo tiempo. La políticas públicas y desempeño docente.

La metodología de la investigación acción se centra en la intervención del docente y la participación activa de los estu-diantes, lo que es importante para el logro del aprendizaje significativo.

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Proyecto de la profesora María Teresa Agapito Navarro I.E.P Nº 20135 - UGEL 08 - Chilca, Cañete

Proyecto de innovación pedagógica

La indagación CIENTÍFICA

Compartir mi experiencia so-bre indagación científica me

resulta muy gratificante. Les diré que esta nueva forma de enseñar ciencia y ambiente surgió a partir de la autorreflexión que hice so-bre mi quehacer pedagógico.

Mis sesiones de aprendizaje an-tes eran teóricas, expositivas y carecían de estrategias específicas para el área de ciencia.

Si bien buscaba generar el apren-dizaje significativo en mis alum-nos, las clases tradicionales no me permitían desarrollar las habi-lidades científicas y mucho menos desarrollar los procesos cogniti-vos.

La indagación permite que los niños se apropien de sus cono-cimientos, haciendo uso de sus habilidades científicas y destrezas, en base a sus experiencias ante-riores que las van relacionando con experiencias nuevas de su propio interés y necesidad, muy importante en la actualidad, ya

que nuestra sociedad necesita ciudadanos formados científica-mente para enfrentarse a nuevos retos.

La Indagación se refiere a las ac-tividades de los niños en la cua-les ellos desarrollan conocimien-to y comprensión de las ideas científicas, así como el entendi-miento de la forma en que los científicos estudian el mundo na-tural. Es un proceso intencional de diagnóstico de problemas, crí-tica de experimentos y distinción de alternativas, planificación de investigaciones, investigación de conjeturas, búsqueda de infor-mación, construcción de mode-los, debate con sus compañeros y construcción de argumentos coherentes. Programar una se-sión de aprendizaje basada en las estrategias de indagación científi-ca permite encajar muy bien los proceso cognitivos de indagación con los ocho procesos pedagó-gicos, por consiguiente se com-plementan y permiten lograr en

los niños el cambio en su estruc-tura mental.

Los procesos cognitivos desarro-llan habilidades que se enlazan unos con otros logrando enri-quecer más aún los proceso pe-dagógicos.

Es muy importante la manipu-lación de los recursos didácticos para lograr un aprendizaje signifi-cativo y deben seleccionarse no solamente teniendo en cuenta los objetivos, sino de acuerdo a las características y saberes pre-vios de los niños.

En el caso de indagación ex-perimental, los niños necesitan experimentar y comprobar los fenómenos por ellos mismos y contrastarlos con la información teórica; mientras que en la inda-gación teórica la experiencia es mucho más abierta, pero puede ser dirigida de acuerdo a los ob-jetivos que nos planteemos.

El punto clave para lograr ese cambio de actitud que deseamos en nuestros niños, es plantear preguntas que cuestionen hechos y fenómenos, y sobre todo for-mular “la pregunta precisa en el conflicto cognitivo”, ese conflicto que desequilibra los conocimien-tos previos y que permitirá for-mar en los niños una actitud crí-tica, reflexiva y de nivel superior.

Si logramos despertar en los ni-ños la curiosidad, podremos es-tar seguros de que los niños al interactuar con su ambiente na-tural, estarán desarrollando ac-titudes científicas, críticas y de cuidado con su salud y conserva-ción de su medio ambiente.

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LA WEBQUEST, HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Por Katheíne Esquía Flores

La Webquest es un recurso que fomenta la indagación y el trabajo colaborativo. Puede aplicarse a un am-plio rango de temas, pero no es apropiado su uso para todo los temas, por lo que es recomendable elegir con cuidado aquellos que generarán más impacto en los alumnos y fomentarán su proceso reflexivo.

El acceso a una gran cantidad de información, nos brinda la oportunidad de potenciar capacidades como la investigación, a través de diversos recursos como las Webquest.

Internet nos ofrece el libre acceso a la información y el conocimien-

to, por lo que realizar actividades que impliquen navegar en la red, debería ser significativo, ya que los estudiantes tienen a su disposición innumerables fuentes de informa-ción, en un ambiente atractivo e interactivo. Sin embargo, durante el proceso de recopilación, nos en-contramos con que la mayoría de nuestros estudiantes, se pierden en el mar de información que enfren-tan, del cual les es difícil discriminar aquello relevante y de calidad pe-dagógica. Este ambiente atractivo, termina por dispersarlos y en lugar de fomentar la investigación, en muchos casos, se convierte en un obstáculo para el desarrollo de des-trezas del pensamiento superior.

Cuando Bernie Dodge impartía el curso de Tecnología Educativa en la Universidad de San Diego en Esta-dos Unidos, quiso demostrar que el desarrollo de las actividades de in-

dagación sería más productivo si se dirigía la búsqueda de información a fuentes previamente selecciona-das. Así, tras realizar la selección y organizar los recursos a emplear en la actividad, pudo comprobar que había encontrado una nueva forma de dirigir el aprendizaje de sus es-tudiantes. Este fue el nacimiento de las Webquest.

¿Qué es una Webquest?

Según Dodger, una WebQuest es una actividad de investigación guiada con recursos de Internet que tiene en cuenta el tiempo del alumno. Es un trabajo cooperativo en el que cada persona es responsable de una parte. Obliga a la utilización de ha-bilidades cognitivas de alto nivel y prioriza la transformación de la in-formación; así las Webquest apoyan el desarrollo del pensamiento en los niveles del análisis, síntesis y evalua-ción.

El objetivo fundamental de las Web-

Tecnología

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Las webquest fomentan la investigación y el trabajo cooperativo a través del uso conjunto de los recursos pre-viamente seleccionados por el docente responsable.

quest es lograr que los estudiantes hagan buen uso del tiempo y se enfoquen en la utilización de la in-formación, más que en buscarla, por lo que el material que se pone a su disposición para el desarrollo del trabajo, debe haber sido revisa-do y seleccionado con rigurosidad por el docente.

Partes de las Webquest

La mayoría de las Webquest pre-senta seis partes esenciales: Intro-ducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión.

1. La introducción

Es la parte inicial de la Web-quest. Esta debe brindar infor-mación básica de la actividad, además de generar el interés de los estudiantes, por lo que debe presentar o sugerir activi-dad a realizar de manera atracti-va y divertida, para lo cual pue-de emplear diferentes recursos como acertijos, imágenes, vi-deos, audios, etc.

2. La tarea

Es la parte central de la Web-quest. La tarea consiste en una actividad diseñada especialmen-te para que el estudiante utilice y sintetice la información que ofrecen los Recursos de Internet seleccionados por el docente. Esta debe presentar al estudian-te una meta realizable e intere-sante.

Una tarea bien diseñada es atractiva, posible de realizar y fomenta entre los estudiantes el pensamiento más allá de la comprensión mecánica.

Existen diversos tipos de tareas como las de repetición, científi-cas, de recopilación, etc. Bernie Dodge, desarrolló una tareono-mía del Webquest y las clasificó en 11 rubros distintos. (Consul-tar Tareotomía de la Webquest)

Una Webquest es exitosa cuan-do pueda utilizarse varias veces, bien sea en diferentes salones de clase o en distintos grados

escolares. Por esta razón, las tareas deben ser diseñadas con base en objetivos de aprendi-zaje bien definidos y deben ser concretas, claras y comprensi-bles tanto para los estudiantes como para otros maestros que quieran utilizarlas.

3. El proceso

El proceso describe los pasos que el estudiante debe realizar para desarrollar la tarea plantea-da.

Aquí se deben presentar las es-trategias para la división de las actividades, la descripción de los roles que deberá asumir cada participante, las posturas que deben tomar, etc. En general, de las indicaciones que se brin-den en este espacio dependerá que el desarrollo de la tarea sea exitoso o no.

4. Los recursos

Los recursos son una lista de sitios Web que el profesor ha

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Páginas web

http://sites.google.com/site/bibliotecaespiralcromatica/

Biblioteca de recursos donde encontrará gran cantidad de herramientas para el de-sarrollo de sus sesiones.

http://www.educacontic.es/

Página con gran información sobre TIC e innovación educativa.

http://paraprofesores.tk/Portal web con abundante material, recur-sos y herramientas para la planificación y desarrollo de sesiones de aprendizaje.

seleccionado como los más adecuados para desarrollar la Webquest, pues contienen in-formación válida, de calidad y pertinente para la realización efectiva de la tarea.

Este punto es importante, pues de esta selección depende que el alumno dirija su atención al desarrollo de las actividades y no se disperse en la búsqueda de información.

No es necesario que todos los recursos se encuentren en In-ternet, pues podrían revalorizar-se el uso de textos impresos o el manejo de la biblioteca esco-lar a través de la selección de textos con anticipación.

5. La evaluación

Es necesario que los alumnos conozcan cómo se desarrollará el proceso de evaluación de sus actividades, de tal manera que se fomente la autoevaluación.

Una herramienta que fomenta el desarrollo de un proceso de evaluación objetivo, justo y con-sistente, es la rúbrica (ver Edu-car para la Vida 6).

La rúbrica permite al docente establecer diferentes niveles de calidad para cada uno de los cri-terios de desempeño, y descri-birlos cualitativamente.

6. La conclusión

La conclusión consiste en un comentario o idea final que re-sume los aspectos más impor-tantes tanto del tema que se trabajó como de los resultados de la actividad que se llevó a cabo durante el desarrollo de la Webquest.

La conclusión debe expresar-se en un párrafo de poca ex-tensión y está pensada para fomentar la reflexión del estu-diante con respecto a la impor-

tancia del tema desarrollado, tanto para su vida como para su comunidad.

RECOMENDACIONES

• Las Webquests pueden aplicar-se a un amplio rango de temas, pero ellas no son igualmente apropiadas para todo, por lo que es recomendable elegir con cuidado los temas que más im-pacto generarán en los alumnos y fomentarán su proceso re-flexivo.

• Al elegir el tema pensemos en tareas que inviten a la creativi-dad y a problemas que generen diversas soluciones.

• Pongamos en contacto a nues-tros estudiantes con recursos que nunca hayan visto, lo que implica que busquemos recur-sos novedosos y no nos limite-mos al uso de páginas tradicio-nales.

• Fomentemos la transformación de lo que nuestros estudiantes leen a nuevas formas de expre-sión; por ejemplo, cambiar la redacción de un resumen, por la creación de un tríptico, línea de tiempo, historieta, etc.

SITIOSRECOMENDADOS

Blogs

http://www.diarioeducacion.comBlog con abundante material pedagógico de apoyo listo para ser empleado en aula.

http://www.ticdeplata.blogspot.com/Blog creado por el profesor José Miguel Rubio donde comparte material de infor-mación y formación TIC.

Mayor información

Documentos interesantes

http://www.eduteka.org/comene-dit.php3?ComEdID=0010

http://www.eduteka.org/We-bQuestLineamientos.php

http://www.eduteka.org/profeinvi-tad.php3?ProfInvID=0010

Biblioteca de Webquest

http://www.aula21.net/tercera/lis-tado.htm

http://platea.pntic.mec.es/erodri1/BIBLIOTECA.htm

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Colu

mna

de

la D

octo

raLA INVESTIGACIÓN

Gerente General de Ediciones CorefoDra. Erlita Ojeda Zañartu

Ante una realidad diversa y cam-biante, se requiere de profe-

sionales competentes que den una respuesta a los problemas de esa realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-pro-fesional para investigar científicamen-te esa realidad y transformarla crea-tivamente.

Como dice Paulo Freire se nece-sitan profesionales, que “realicen la tarea de estructurar la realidad, de preguntarse sobre lo cotidiano y evi-dente”.

Para aprender a investigar, se hace indispensable tener una experiencia directa con la problemática a estu-diar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información, pasando por un análisis teórico-re-flexivo y la implementación de estra-tegias.

Es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de pro-moción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemá-ticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.

La investigación constituye la base para la formación del conocimiento práctico. Las bases o principios des-de los cuales se construye este co-nocimiento práctico se pueden iden-tificar como dos ámbitos, por una parte la capacidad reflexiva y conso-lidada del docente para realizar un análisis, y por el otro, el de referen-cia que sustente y avale la construc-ción de este conocimiento práctico.

Uno de los retos que se manifiestan en la mayor parte de las institucio-nes educativas, respecto a la actua-ción de los profesores, es la de in-

corporar la investigación como una actividad sistemática y regular en su trabajo habitual en las aulas. La in-vestigación como un procedimiento y un medio de desarrollo y aplica-ción del conocimiento, se ha confi-gurado como una forma de trabajo.

Es importante destacar que la inves-tigación como función es una activi-dad consustancial a la tarea de ense-ñar, en la medida en que el profesor descubre y genera conocimiento es capaz de enseñarlo con autoridad, este conocimiento a su vez, debe ser configurado desde una perspec-tiva de metodología adecuada, entre otros aspectos a considerar.

La investigación se transforma en colaborativa, cuando un grupo de profesionales armonizan, coordinan sus conocimientos, esfuerzos y ener-gías a fin de percibir comprender sus experiencias, acciones, emociones, motivaciones, etcétera, cuando el equipo integrado delimita el marco de problemas motivo de estudio, construye en forma crítica y coope-rativamente el proceso para efectuar la indagación, y así poder encauzar las acciones hacia la obtención de un fin u objetivo común: la cons-trucción de nuevo conocimiento; logrando también el aprendizaje de una metodología de comunicación y acción compartida. Se supera el ais-lamiento investigador del profesor y se conforma el grupo como agente y marco investigador. La experien-cia contrastada enriquece la propia y posibilita la elaboración de un nuevo marco de concepción y practica me-todológica.

Un objetivo permanente en la for-mación de profesores, es el de to-mar conciencia crítica y participar re-

flexivamente en y durante la acción, durante la práctica; de ahí que se requiera de preparación permanen-te del profesor en la propia reflexión sobre la acción y el autoanálisis de su propio proceder.

La investigación es un tema primor-dial, por lo tanto, los profesores deben incluirlo en su trabajo diario, y es, mas, deben transmitir a sus alumnos el gusto y la necesidad de investigar.

En Ediciones Corefo, somos con-sientes de este desafío y hemos in-fluido en nuestros libros desde Pri-maria (por no decir desde Inicial), una sección denominada “Aprender a aprender”, que va desde recono-cer ideas principales y secundarias, hasta la investigación propiamente dicha. (En 5° y 6° grados)

Dentro de la recolección de infor-mación (5° grado), enseñamos a manejar Internet, como una fuente de consulta de diccionarios, enciclo-pedias, universidades, etc.

En 6° grado, específicamente, de-sarrollamos “un tema de investiga-ción”, que va desde la selección del problema, la recolección de datos, la ordenación de los mismos has-ta la estructura misma del trabajo, la metodología, las conclusiones, los anexos y la bibliografía.

Somos consientes de que debemos preparar a los alumnos como futuros investigadores, que aporten la cien-cia y la experiencia que el país y el mundo necesitan para solucionar los problemas presentes y futuros.

Toda investigación, más que apor-tar explicaciones de carácter causal, debe interpretar y comprender la conducta humana.

en la educación

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El método científico y el desarrollo de habilidades

científicas en el aprendizaje de las ciencias

Por Lic. Jenne Malarín CernaCoordinadora del área de Ciencia y Ambiente

Hoy en día los maestros somos conscientes de el modo de

aprender de nuestros estudiantes ha cambiado, pues son la generación de la tecnología digital e informáti-ca, lo que hace que se encuentren expuestos a diversos estímulos que captan su atención como los me-dios de comunicación, las tecnolo-gías de información, entre ellas el Internet, los juegos interactivos, en-tre otros. El uso de esta tecnología demanda de ellos habilidades cogni-tivas variadas para desenvolverse en forma óptima en esta sociedad del conocimiento; en donde es necesa-rio tener habilidades para solucionar los problemas y tomar decisiones en forma eficaz.

En este contexto, donde la respues-ta a todo se encuentra en un clic, es válido que nos preguntemos si están preparados nuestros estudiantes para dar explicaciones con fundamento científico a los fenómenos que ocu-rren en su entorno, o si este baga-je de estímulos les da las habilidades científicas necesarias para solucionar problemas y tomar decisiones frente a los retos que le plantea esta so-ciedad, y finalmente ¿qué debemos hacer los maestros frente a esta ge-neración que demanda otros apren-dizajes además del dominio concep-tual?

Con la experiencia en el quehacer docente nos hemos encontrado con diversas propuestas sobre estrate-gias de cómo lograr aprendizajes significativos en las ciencias, como el aprendizaje por investigación, el ba-sado en problemas, en la indagación científica, entre otros. En esta opor-tunidad espero compartir con uste-des lo importante de practicar una didáctica basada en el desarrollo del pensamiento lógico y sistematizado del estudiante a través de la meto-dología científica.

Sabemos que esta metodología es la

manera como trabajan los científicos y que ha servido para acumular la gran mayoría de los conocimientos que ha acumulado el ser humano a lo largo de su existencia y que tie-nen su explicación en la realidad. En el aula para promover el aprendiza-je de las ciencias debemos ayudar a que nuestros estudiantes se plan-teen un problema a investigar, a fin de que puedan formular sus hipóte-sis a manera de posibles respuestas al problema, lo cual los empujará a pensar en varias explicaciones del fenómeno a investigar; el desarrollo del experimento como una secuen-cia de procedimientos que le permi-tirá recolectar datos, para organizar-los e interpretar los resultados, para poder dar explicaciones al problema planteado e inferir todas las conclu-siones que se desprenden de la ex-periencia desarrollada.

Este proceso contribuye a desarrollar habilidades científicas como hipote-tizar, inferir explicaciones, organizar datos, interpretación de resultados en base a lo observado en la reali-dad y contrastar con lo que aporta la teoría científica. Estas habilidades científicas llevaran a nuestros estu-

diantes a adquirir en forma paulatina las habilidades cognitivas superiores como la toma de decisiones.

Es conveniente también rescatar el valor del trabajo científico realiza-da en equipo, pues sabemos que el conocimiento sobre la fotosíntesis fue realizada con el aporte de varios científicos a lo largo de cientos de años, hasta que finalmente se tuvo pruebas de cómo exactamente ocu-rría este fenómeno. De igual manera el aporte individual del estudiante al equipo de investigación en una acti-vidad experimental que se basa en la metodología científica a partir de los hechos comprobados, irán sumando hasta dar una explicación completa del problema a investigar.

Dando así lugar a una puesta en práctica de habilidades científicas que dotarán al estudiante de herra-mientas de procesos de pensamien-to que le permitan desenvolverse en esta sociedad en forma exitosa y los maestros debemos de preparar-nos para hacer que esas experien-cias sean realmente enriquecedoras y aporten en forma significativa al aprendizaje de nuestros estudiantes.

Opinión

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Dos de los requisitos fundamentales para tener éxito en cualquier actividad que emprendamos

en nuestra vida son la perseverancia y la decisión.

Cuando decidimos embarcarnos en una nueva em-presa, debemos perseverar continuamente para así lograr alcanzar nuestros objetivos, sean estos obte-ner un grado, terminar nuestros estudios, realizar un nuevo proyecto, seguir un curso virtual, etc.

Estamos convencidos de que para 105 docentes a nivel nacional que formaron parte de la prime-ra promoción de los Diplomados Virtuales CO-REFO, terminar con el curso y lograr graduarse ha sido un logro que les demandó esfuerzo, dedica-ción, tiempo y probablemente una que otra amane-cida, pero que al final valió la pena.

En una emotiva ceremonia realizada el sábado 22 de octubre, a la que asistieron directivos del Institu-to Pedagógico Nacional Monterrico y de Ediciones COREFO, se entregaron diplomas y medallas a to-dos los docentes que aprobaron las actividades que conformaron el Diplomado Virtual COREFO 2010.

Este evento, fue la oportunidad para que los gra-duados pudieran compartir con nosotros sus expre-siones de agradecimiento y alegría por haber alcan-

Eventos

Dra. Erlita Ojeda Zañartu, Gerente General de Ediciones COREFO y Elena Carranza Gálvez, tutora del Diplomado de Tutoría

GRADUACIÓN DE LOS DIPLOMADOS VIRTUALES COREFO 2010

Primera promoción de los Diplomado Virtuales COREFO 2010. Fueron 105 docentes quienes alcanzaron graduarse el sábado 22 de octubre.

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zado culminar con sus estudios.

“Para mí tiene un significado muy especial, ya que es resultado de días de sacrificio entregado al estu-dio, motivación por querer aprender cada día un poco más; en síntesis, un logro en carrera que me enor-gullece y el deseo constante de dar lo mejor a mis alumnos y mejorar como persona y profesional”.

Verónica Dávila Hidalgo, Diplomado de Pri-maria, Primer Puesto General de toda la promoción 2011.

Para leer el discurso completo hago clic AQUÍ.

“Este diplomado ha sido un gran reto y una excelente oportunidad para demostrarme que la perseverancia y vocación nunca tienen límites. Muchas gracias por apostar por una educación actualizada y con visión de futuro”.

Carmen Rosa Mansilla, Diplomados de Inicial y Tutoría

“Una hermosa experiencia que me ha brindado cono-cimientos muy útiles para mi trabajo en aula y que ha representado un paso importante en mi progreso como docente. Mi agradecimiento especial a los pro-motores de Ediciones COREFO y al IPNM por el de-sarrollo de este tipo de eventos en favor de la edu-cación peruana”.

Alfredo Mendoza Paredes, Diplomado de Secundaria

Agradecemos a todos los docentes que confiaron y nos acompañaron los once meses que duró el de-sarrollo del Diplomado Virtual COREFO 2010. Sus expresiones nos confirman el compromiso que tie-ne Ediciones COREFO con el desarrollo de la edu-cación nacional.

Para ver las fotos de la graduación haga clic AQUÍ.

PRIMEROS PUESTOS

Milagros Angélica González Ponce (Inicial)

Verónica Paola Dávila Hidalgo (Primaria)

Sarita Trinidad Ramírez Bravo (Secundaria)

Mercedes Susana Quiñones Romero (Tutoría)

Elberta Lucila Encalada Alarcón (Directores)

Dra. Erlita Ojeda Zañartu, Gerente General de Ediciones COREFO, Fátima Saldonid y el Lic. Jacobo Miranda, Jefe de Capacitaciones.

Directivos de Ediciones COREFO y del IPNM, junto a las docentes que ocuparon el primer puesto en sus respectivos diplomados.

Mag. Elízabeth Aldazabal, Gerente de Diseño y Desarrollo de Producto, y la Lic. Elberta Encalada, primer puesto del diplomado de Directores.

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IEP Sor Inés - Gotitas de Amor Devoción por la educación En el 2002, una joven licencia-

da, Vanessa Muñoz Díaz inaugu-ró Gotitas de Amor, una institución educativa particular que empezó sus labores con solo tres salones de Ini-cial (2, 3 y 4 añitos), en una infraes-tructura antigua, la cual fue adaptada para funcionar como nido. Han pa-sado 9 años desde ese día, y en la actualidad, en un edificio de tres ni-veles y medio, cuenta ya con todo el nivel inicial y primaria, además de dos grados de secundaria, los cuales han ido implementando a solicitud de los padres de familia.

La Directora está convencida de que el nivel de los docentes con quienes trabajan, es prioritario. Tras una ex-hausta selección, se elige al perso-nal más calificado, a los cuales se les exige capacitación constante, abso-luto dominio de sus especialidades y amplia experiencia en el trabajo con menores, pero sobre todo, el amor por su vocación.

“Hay que destacar el amor con el que las docentes trabajan con sus alumnos. Las profesoras deben tener mucha paciencia y verdadera voca-ción para desarrollar su trabajo como se debe. Cuando los niños ingresan al aula deben sentir la acogida y tienen que identificarse con la profesora del aula. Si el niño no confía en su maes-tra, no vamos a poder trabajar ni lo-grar todo lo planificado. Para esto, la profesora debe acercarse al niño con amor”, asegura la docente.

Los docentes de esta institución edu-cativa trabajan con diferentes proyec-tos según el tema generador y se usan diferentes metodologías según las necesidades de cada aula. Entre sus proyectos destaca el de cien-cias, en el cual los niños hacen ex-perimentos junto a sus compañeros de aula, es así como esta actividad didáctica, se convierte en una expe-riencia inolvidable para ellos.

Para la IEP Sor Inés - Gotitas de Amor, la relación con los padres de

familia es vital, por lo que la comu-nicación con ellos es importante. Es por ello que el colegio convoca a reuniones durante todo el proceso educativo, a fin de informar cómo se inicia el alumno, cómo se desa-rrolla y cómo termina el año esco-lar. Es importante que el padre de familia esté enterado de los avances de sus pequeños para que los mo-tiven y apoyen con su desarrollo.

“Lo mejor que puede hacer un pa-dre, por su hijo, es invertir en su educación, porque esta, junto con los valores que le inculcan en casa, son la mayor herencia que se le puede dejar a un hijo, pues no solo permi-ten que se desarrollen con libertad en la sociedad, sino que además puedan alcanzar sus objetivos”, nos dice la profesora Vanessa, segura de que debe ser así y nosotros, coinci-dimos con ella.

Familia COREFO

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Daniel y el andrajoso

Éramos la única familia en el restaurante con un niño, mi hijo Daniel. Todos estaban tranquilos co-

miendo y charlando. De repente, Daniel pegó un gri-to con ansia y dijo: “¡Hola amigo!”

Sus ojos estaban bien abiertos por la admiración y su mirada mostraba un genuino interés por lo que llama-ba su atención. Estaba realmente alegre. Miré alrede-dor y vi la razón de su regocijo: Era un hombre an-drajoso con un abrigo en su hombro; sucio, grasoso y roto. Sus pantalones eran anchos y sus dedos se asomaban a través de lo que fueron unos zapatos. Su camisa estaba sucia y su cabello no había sido peina-do por largo tiempo. Sus patillas eran cortas y muy poquitas y su nariz tenía tantas venitas que parecía un mapa. Nos separaba la ventana del restaurante y no podía saber si olía, pero seguro que olía mal.

Sus manos comenzaron a menearse para saludar y hacer reír a mi hijo. Mi esposa y yo nos miramos sin saber qué hacer. Daniel continuaba riéndose y no pa-recía que fuera a perder el interés con facilidad.

Todos en el restaurante nos miraron y luego miraron al pordiosero. La presencia del viejo sucio estaba in-comodando a todos.

Nos trajeron la comida y el hombre continuaba del otro lado de la ventana moviéndose y haciendo mue-cas para hacer reír a mi pequeño, quien no dudaba en golpear el vidrio con tal de sacar una sonrisa de él. Nadie creía que era simpático lo que el hombre estaba haciendo.

Mi esposa y yo estábamos avergonzados. Comimos en silencio; menos Daniel, que estaba súper inquieto y mostrando todo su repertorio al pordiosero, quien le contestaba animado. Terminamos de comer y nos dirigimos hacia la puerta. Mi esposa fue a pagar la cuenta y le dije que nos encontraríamos en el esta-cionamiento. El viejo se encontraba muy cerca de la puerta de salida.

“Dios mío, ayúdame a salir de aquí antes de que este loco le hable a Daniel”, dije orando, mientras pasaba al lado del pordiosero. Le di un poco la espalda tra-tando de salir sin respirar ni un poquito del aire que él pudiera estar respirando. Mientras yo hacía esto, Daniel se volvió rápidamente en dirección hacia don-de estaba el viejo y puso sus brazos en posición de “cárgame” y antes de que yo se lo impidiera, Daniel se abalanzó desde mis brazos hacia los brazos del hombre. En un acto de total confianza, amor y sumi-sión recargó su cabeza sobre el hombro del pordio-sero. El hombre cerró sus ojos y pude ver lágrimas corriendo por sus mejillas. Sus viejas y maltratadas manos llenas de cicatrices, dolor y duro trabajo, sua-ve, muy suavemente, acariciaban la espalda de Daniel.

Una historia para reflexionar sobre la solidaridad, los prejuicios y la magia del amor, sobre todo en Navidad.

Para reflexionar

Nunca dos seres se habían amado tan profundamente en tan poco tiempo. Yo me detuve aterrado.

El viejo hombre se meció con Daniel en sus brazos por un momento, luego abrió sus ojos y miró direc-tamente a los míos. Me dijo en voz fuerte y segu-ra: “Usted, cuide a este niño”. De alguna manera le contesté: “Así lo haré” con un inmenso nudo en mi garganta. Él separó a Daniel de su pecho, lentamente, como si tuviera un dolor.

Recibí a mi niño, y el viejo hombre me dijo: “Dios le bendiga, señor. Usted me ha dado un hermoso regalo de Navidad”. No pude decir más que un entrecorta-do gracias.

Con Daniel en mis brazos, caminé rápidamente ha-cia el carro. Con lágrimas en los ojos solo agradecí a Dios por permitirme presenciar el amor más puro a través de la inocencia de un pequeño niño que no vio pecado, que no hizo ningún juicio; un niño que vio un alma y unos padres que vieron un montón de ropa sucia; y pedir perdón por ser un cristiano ciego, cargando a un niño que no lo era.

(Anónimo)

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