revista de la investigacion de inteligencia emocional
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psicologia clinicaTRANSCRIPT
Inteligencia Emocional
Adolescentes
Dos instituciones educativas
Lima Metropolitana
Universidad Nacional Federico Villarreal
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
Lima-Perú, Diciembre 2015
Universidad Nacional Federico Villarreal
Facultad De Psicología
Instituciones Educativas De Lima Metropolitana
Inteligencia Emocional en adolescentes de dos instituciones educativas de
Lima Metropolitana
Comité Editorial
Chumacero, Jennifer
Prado, Ruth
Primo, Andrea
Quispe, Karen
Universidad Nacional Federico Villarreal
Inteligencia Emocional en adolescentes de dos instituciones educativas de
Lima Metropolitana
Emotional Intelligence teen two educational institutions in Lima
Chumacero, Jenifer; Prado, Ruth; Primo, Andrea & Quispe, Karen
Universidad nacional Federico villarreal
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo
establecer diferencias significativas de la
inteligencia emocional entre dos
instituciones educativas. Se evaluó a 215
estudiantes de primero, segundo, tercero,
cuarto y quinto de secundaria con edades
entre 11 y 17 años, a quienes se aplicó el
Inventario de Inteligencia Emocional de
Bar on ; adaptado y aplicado a nuestra
realidad para el presente estudio en la
población de niños y adolescentes por
Nelly Ugarriza y pajares (2003) . Se
encuentro un nivel marcado bajo de
inteligencia emocional; por otro lado,
solo 6 estudiantes tuvieron el nivel
promedio. Asimismo, se hallaron
diferencias significativas según la edad,
grado de estudio y según el área de
inteligencia emocional; sin embargo, no
se encuentran diferencias significativas
entre el tipo de familia. Y por último, no
existen diferencias significativas entre la
inteligencia emocional de las dos
instituciones.
Palabras claves: Inteligencia Emocional,
estudiantes.
ABSTRAC
This study aimed to establish significant
differences in emotional intelligence
between two educational institutions. 215
students of first, second, third, fourth and
fifth high school with ages between 11
and 17 years who Emotional Intelligence
Inventory of Bar on was applied were
evaluated ; adapted and applied to our
reality for the present study in the
population of children and adolescents by
Nelly Ugarriza and haystacks (2003 ) . It
marked low level of emotional
intelligence gathering ; on the other
hand , only 6 had average level students .
Also, significant differences by age , level
of studies and by area of emotional
Universidad Nacional Federico Villarreal
intelligence was found ; however, there
are significant differences between the
type of family. And finally , there are no
significant differences between emotional
intelligence of the two institutions .
Keywords : Emotional Intelligence,
students.
PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad, se aprecian casos de
personas que han alcanzado mucho éxito,
aquí o en el extranjero, no solo por tener
habilidades intelectuales, sino que han
tenido a su favor, experiencias previas
que formaron parte de su aprendizaje. Sin
embargo, los retos que se plantean estas
personas no solo resultan ser académicos
sino de magnitud emocional, con lo cual,
enfrentar dichos retos.
Según la OMS (2013) el bienestar
emocional tiene la misma importancia en
los adolescentes que en cualquier otro
periodo de la vida. Precisamente, la etapa
en la que se puede enfatizar dichos
esfuerzos es en la etapa escolar como la
época de cambios y de maduración de
ciertos temas que quedaran marcados para
toda su vida, pues se le presentan
problemas no solo en el caso de nuevas
relaciones interpersonales sino en la
comprensión de sus propias emociones y
el logro de la estabilidad emocional.
Los educadores observan en su
quehacer educativo que los alumnos
además de diferenciarse en su nivel
académico, también difieren en sus
habilidades emocionales. Estas
habilidades influyen en forma decisiva en
la adaptación psicológica del alumno en
clase, en su socialización, en su bienestar
emocional e incluso, en sus logros
académicos y en su futuro laboral
(Zambrano, 2011).
Así mismo, en el Perú, se
realizaron investigaciones para hallar las
diferencias de inteligencia emocional
entre adolescentes, donde se hace
referencia de que las carencias de
habilidades emocionales afectan a los
estudiantes dentro y fuera del contexto
escolar así como del entorno familiar
(Mercado , 2011).
Es así que la familia y la escuela
favorecen el desarrollo de la inteligencia
emocional, debido a que los adolescentes
aprenden a reconocer y controlar sus
reacciones, usando la empatía, la
automotivación, las habilidades sociales y
resolución de problemas (Salovey &
Mayer, 1990)
Universidad Nacional Federico Villarreal
Teniendo en cuenta lo antes
mencionado, se planteó la siguiente
interrogante:
¿Existirán diferencias de la
inteligencia emocional en adolescentes
de dos instituciones educativas de
Lima Metropolitana?
ANTECEDENTES DE LA
INVESTIGACIÓN
Antecedentes Nacionales
Ayala (2002) realizo una investigación
cuyo objetivo fue hallar la relación entre
la edad y el grado de instrucción con los
niveles de autoestima, inteligencia
cognoscitiva e inteligencia emocional de
la muestra conformada por 65 reclusos
acusados por delitos sexuales cuyas
víctimas eran menores de 14 años de
edad, captada según muestreo no
probabilístico de tipo intencionado.
Empleó el Inventario de Autoestima de
Coopersmith (Forma C), el Test de
Dominos y el Inventario de Inteligencia
Emocional de BarOn y la prueba de
Regresión Lineal Múltiple. Comprobó
que tanto la edad como el grado de
instrucción influyen sobre los niveles de
autoestima, inteligencia cognoscitiva e
inteligencia emocional. Se realizó además
u» análisis psicológico a través del cual se
determinó que el grado de instrucción
influye de manera significativa, la edad
en cambio no es determinante al predecir
dichas variables. Finalmente realizó un
análisis complementario o perfilar
llegándose a establecer que el 44.6% de
los agresores sexuales han tenido
problemas económicos, el 58.5%
proviene de familia desintegrada, el
33.8% ha huido de su hogar
principalmente para evitar ser maltratados
por su padres o padrastros, el 13.8% ha
consumido sustancia psicoactivas y el
61.5% niega haber cometido el delito.
Mercado, C (2002) realizó una
investigación en la que comparó la
inteligencia emocional entre adolescentes
preuniversitarios varones y mujeres
postulantes a la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos. El diseño es
descriptivo comparativo. Utilizó como
instrumento el Inventario de Coeficiente
Emocional de BarOn La muestra estuvo
conformada por 217 sujetos. Aplicó la
estadística descriptiva e inferencial para
el análisis de datos, inicialmente, la
prueba de Kolmogorov Smirnov , para
determinar las características de
normalidad de los grupos, y para la
comparación de medias las pruebas t de
Student para muestras independientes, y
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la U de Mann-Whitney según las
características de normalidad que los
grupos presentaron. Encontró que el
cociente emocional general no presenta
diferencias estadísticas significativas;
cualitativamente describe niveles bajos
para ambos grupos. Los componentes
Intrapersonales, Interpersonales,
Adaptabilidad y Estados de Ánimo
General, no presentan diferencias
significativas. El componente Manejo de
la Tensión, y sus subcomponentes:
Tolerancia a la Tensión y Control de los
Impulsos, describen diferencias
significativas a favor de los varones; así
mismo, presentan mayor destreza
respecto al subcomponente Autoestima,
del componente Intrapersonal. Las
mujeres muestran mayores destrezas,
estadísticamente significativas, en los
componentes de Responsabilidad Social y
Empatía. Existe la necesidad de
desarrollar las habilidades comprendidas
en el constructo, considerando que,
cualitativamente ambos grupos presentan
habilidades de empatía y flexibilidad en
niveles normales.
Sánchez & Bardales (2003) investigaron
los niveles de Inteligencia Emocional y
sus componentes en los trabajadores
administrativos, asistenciales y de
servicios de una Institución Privada de
Salud. Se utilizó el Inventario de
Coeficiente Emocional de I-CE Bar-On.
Encontraron que predomina una
capacidad emocional promedio entre los
trabajadores, alcanzando la categoría más
alta en la Subescala Manejo del Estrés y
el puntaje más bajo en la Subescala
Interpersonal, lo que indica dificultad en
las habilidades sociales y el trabajo de
equipo.
Antecedentes Internacionales
Ciarrochi (2000), evaluó el constructo de
inteligencia emocional a través de la
evaluación con el Multi- factor
Emocional Intelligence Scale (MEIS). En
una de sus hipótesis se planteaba de dicho
trabajo es si las mujeres obtienen mayores
puntuaciones que en los varones en
inteligencia emocional. Los resultados
indicaban que las mujeres tenían
puntuaciones significativamente más
elevadas en los factores de IE General,
percepción de emociones y comprensión
y manejo de emociones, lo que indicaría
que las mujeres son mejores a la hora de
percibir las emociones.
Ciarrochi , Chan & Bajgar (2002),
investigaron los niveles de inteligencia
emocional en adolescentes entre los 13 y
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15 años en Australia, encontrando que las
mujeres presentaban mayores
puntuaciones de Inteligencia Emocional
eran más capaces de establecer y
mantener relaciones interpersonales,
tenían más amigos o mayor cantidad de
apoyo social, sentían mayor insatisfacción
con las relaciones establecidas en la red
social, tenían más habilidades para
identificar expresiones emocionales y
presentaban comportamiento más
adaptativos para mejora sus emociones
negativas.
Páez et al. (2006) revisaron la teoría y
datos que sugieren que un apego seguro
se asocia a vínculos parentales cálidos, a
cohesión y expresividad familiar, que a su
vez sirven de antecedentes de una alta
inteligencia Emocional, así como de un
estilo de afrontamiento más adaptativo,
vinculado al bienestar. Para ello
presentaron los instrumentos de medida
que tratan de evaluar la Inteligencia
Emocional, el apego, la regulación y el
bienestar. Las escalas se aplicaron en tres
países (España, chile y México) a un total
de 357 estudiantes universitarios, que
tenían una media de 22 años.
2.2.1 Inteligencia Emocional
Aspectos Generales. Definición
Salovey y Mayer (1990) definieron el
constructo de inteligencia emocional
como “La capacidad para identificar y
traducir correctamente los signos y
eventos emocionales personales y de los
otros, elaborándolos y produciendo
procesos de dirección emocional,
pensamiento y comportamiento de
manera efectiva y adecuada a las metas
personales y el ambiente”
Goleman (1995, 2001), por su
parte, definió la IE como la capacidad
para reconocer y manejar nuestros
propios sentimientos, motivarnos y
monitorear nuestras relaciones.
La inteligencia emocional ha sido
planteada en diferentes enfoques; sin
embargo en este trabajo nos enfocaremos
en el modelo propuesto por Baron (1997)
quien afirma que La inteligencia
emocional es un conjunto de capacidades,
competencias y habilidades no cognitivas
que influyen en la habilidad propia de
tener éxito al afrontar las demandas y
presiones del medio ambiente.
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Característica del adolescente
emocionalmente inteligente
Para poder desenvolvernos con éxito
en la sociedad actual no es suficiente con
un elevado cociente intelectual, el éxito
en la vida ya no depende exclusivamente
de los conocimientos intelectuales. Es
necesario tener otras habilidades que
también se pueden aprender.
La inteligencia emocional recoge
todos aquellos contenidos pertenecientes
al mundo de las emociones y de los
sentimientos, distintos a los
cognoscitivos, que permiten al ser
humano desarrollarse como persona e
integrarse satisfactoriamente en la
sociedad en que vivimos, estos pueden ser
según Sanjuán (2015):
Actitud positiva: resalta los puntos
positivos sobre los negativos; da más
importancia a los aciertos que a los
fallos, tienen más valor las aptitudes
positivas que las carencias, es más
importante el trabajo realizado que el
resultado obtenido.
Es capaz de reconocer sus propias
emociones y sentimientos.
Puede verbalizar sus emociones y
sentimientos. Tanto los considerados
positivos como los considerados
negativos necesitan ser encauzados y
dirigidos de alguna forma para poder
expresarlos. La persona
emocionalmente inteligente reconoce
el medio más adecuado y el momento
propicio.
Sabe manejar sus sentimientos y
emociones: es capaz de lograr el
equilibrio entre la exteriorización de
las emociones y el dominio de las
mismas. Sabe ser paciente y puede
aceptar la frustración, siendo capaz de
retrasar las recompensas.
Es empática: puede ponerse sin
dificultad en la piel del otro, percibe
las emociones y sentimientos de los
demás aunque no estén expresadas
verbalmente sino mediante una
comunicación no verbal.
Tiene la capacidad de adoptar las
decisiones correctas: la forma en que
se lleva a cabo la toma de decisiones
conjuga aspectos tanto emocionales
como racionales. Los aspectos
emocionales dificultan en muchas
ocasiones el poder tomar la decisión
idónea. Es fundamental ser consciente
de los aspectos emocionales presentes
en cada toma de decisiones, para que
éstas sean las adecuadas.
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Está motivada, ilusionada y tiene
interés por todo aquello que hace:
todo lo contrario a la apatía, a la
indiferencia, al tedio y a la desidia. Se
motiva e ilusiona cuando tiene delante
un buen proyecto y es capaz de
interesarse y preocuparse por todo
aquello que le rodea.
Adecuado nivel de autoestima:
sentimientos positivos hacia sí misma
y seguridad en su capacidad para
afrontar los nuevos desafíos que le
proponga el destino.
Sabe dar y recibir.
Presenta unos valores positivos que
dan sentido a su vida.
Puede afrontar con seguridad y es
capaz de vencer a las adversidades y
frustraciones con que se encuentre en
su camino aunque hayan sido
negativas.
Tiene la capacidad de complementar
polos opuestos: lo cognitivo y lo
emocional, la soledad y la compañía,
la tolerancia y la exigencia, los
derechos y los deberes.
Modelos de la inteligencia emocional
Modelo de Mayer y Salovey
Propone un modelo que está compuesto
de cuatro etapas de capacidades
emocionales, cada una de las cuales se
construye sobre la base de las habilidades
logradas en la fase anterior.
Las primeras capacidades o las más
básicas son la percepción y la
identificación emocional. En términos de
desarrollo, la construcción emocional
empieza con la percepción de la demanda
emocional de los infantes. A medida que
el individuo madura, esta habilidad se
refina y aumenta el rango de las
emociones que pueden ser percibidas.
Posteriormente, las emociones son
asimiladas en el pensamiento e incluso
pueden ser comparadas con otras
sensaciones o representaciones. En el
nivel consciente, el sistema límbico sirve
como un mecanismo de alerta frente a los
estímulos. Si el aviso emotivo permanece
en el nivel inconsciente, significa que el
pensamiento –la segunda fase de
habilidades– no está siendo capaz de usar
las emociones para resolver problemas.
Sin embargo, una vez que la emoción está
conscientemente evaluada, puede guiar la
acción y la toma de decisiones.
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En la tercera etapa, las reglas y la
experiencia gobiernan el razonamiento
acerca de las emociones. Las influencias
culturales y ambientales desempeñan un
papel significativo en este nivel.
Finalmente, las emociones son manejadas
y reguladas en la cuarta etapa, en
términos de apertura y regulación de los
sentimientos y emociones con el fin de
producir un crecimiento personal y en los
demás.
Modelo de Competencias Emocionales
de Goleman
El modelo de las competencias
emocionales comprende una serie de
competencias que facilitan a las personas
el manejo de las emociones, hacia uno
mismo y hacia los demás. El modelo
original de Goleman consistió en cinco
etapas, las cuales posteriormente se
redujeron a cuatro grupos con veinte
habilidades cada uno:
Autoconciencia, el conocimiento de
nuestras preferencias, sensaciones,
estados y recursos internos.
- Conciencia emocional: reconocer las
propias emociones y sus efectos.
- Valoración adecuada de uno mismo:
conocer las propias fortalezas y
debilidades.
- Confianza en uno mismo: seguridad
en la valoración que hacemos sobre
nosotros mismos y sobre nuestras
capacidades.
Autocontrol, manejo de nuestros
sentimientos, impulsos, estados y
obligaciones internas.
Conciencia social, el reconocimiento
de los sentimientos, preocupaciones y
necesidades de otros.
- Comprensión de los demás: tener la
capacidad de captar los sentimientos y
los puntos de vista de otras personas e
interesarnos activamente por las cosas
que les preocupan.
- Orientación hacia el servicio:
anticiparse, reconocer y satisfacer las
necesidades de los clientes.
- Aprovechamiento de la diversidad:
aprovechar las oportunidades que nos
brindan diferentes tipos de personas.
- Conciencia política: capacidad de
darse cuenta de las corrientes
emocionales y de las relaciones de
poder subyacentes en un grupo.
Manejo de las relaciones, la habilidad
para manejar bien las relaciones y
construir redes de soporte.
- Influencia: utilizar tácticas de
persuasión eficaces.
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- Comunicación: emitir mensajes claros
y convincentes.
- Liderazgo: inspirar y dirigir a grupos
personas.
- Catalización del cambio: iniciar o
dirigir los cambios.
- Resolución de conflictos: capacidad
de negociar y resolver conflictos.
- Colaboración y cooperación: ser
capaces de trabajar con los demás en
la consecución de una meta común.
- Habilidades de equipo: ser capaces de
crear la sinergia grupal en la
consecución de metas colectivas.
Modelo Multifactorial Bar On
De acuerdo al modelo general del Baron
la inteligencia general está compuesta
tanto de la inteligencia cognitiva,
evaluada por el coeficiente intelectual y
la inteligencia emocional, evaluada por el
coeficiente emocional. La inteligencia
emocional se combina con otros
determinantes importantes de nuestra
habilidad para tener éxito en adaptarse a
las demandas del medio ambiente, tales
como las características básicas de la
personalidad y la capacidad intelectual
cognitiva.
El modelo multifactorial de Baron está
compuesto por cinco componentes:
Componente intrapersonal
Autoconcepto: Esta habilidad se
refiere a respetarse y ser consciente de
uno mismo, tal y como unos es,
percibiendo y aceptando lo bueno y
malo. Autoconciencia Emocional:
Conocer los propios sentimientos para
conocerlos y saber qué los causó.
Asertividad: Es la habilidad de
expresarse abiertamente y defender
los derechos personales sin mostrarse
agresivo ni pasivo.
Independencia: Es la habilidad de
controlar las propias acciones y
pensamiento uno mismo, sin dejar de
consultar a otros para obtener la
información necesaria.
Autorrealización: Habilidad para
alcanzar nuestra potencialidad y llevar
una vida rica y plena,
comprometiéndonos con objetivos y
metas a lo largo de la vida.
Componente Interpersonal:
Empatía: Es la habilidad de reconocer
las emociones de otros,
comprenderlas y mostrar interés por
los demás.
Responsabilidad social: Es la
habilidad de mostrarse como un
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miembro constructivo del grupo
social, mantener las reglas sociales y
ser confiable.
Relaciones Interpersonales: Es la
habilidad de establecer y mantener
relaciones emocionales caracterizadas
por el dar y recibir afecto, establecer
relaciones amistosas y sentirse a
gusto.
Componente de Adaptabilidad:
Prueba de realidad: Esta habilidad se
refiere a la correspondencia entre lo
que emocionalmente experimentamos
y lo que ocurre objetivamente, es
buscar una evidencia objetiva para
confirmar nuestros sentimientos sin
fantasear ni dejarnos llevar por ellos.
Flexibilidad: Es la habilidad de
ajustarse a las cambiantes condiciones
del medio, adaptando nuestros
comportamientos y pensamientos.
Solución de problemas: La habilidad
de identificar y definir problemas así
como generar e implementar
soluciones potencialmente efectivas.
Componente de Manejo del Estrés:
Tolerancia al estrés
Esta habilidad se refiere a la capacidad
de sufrir eventos estresantes y emociones
fuertes sin venirse abajo y enfrentarse de
forma positiva con el estrés. Esta
habilidad se basa en la capacidad de
escoger varios cursos de acción para
hacerle frente al estrés, ser optimista para
resolver un problema, y sentir que uno
tiene capacidad para controlar e influir en
la situación.
Control de impulsos: Es la habilidad de
resistir o retardar un impulso, controlando
las emociones para conseguir un objetivo
posterior o de mayor interés.
Componente de Estado de Animo
General:
Optimismo: Es mantener una actitud
positiva ante las adversidades y mirar
siempre el lado bueno de la vida.
Felicidad: Es la habilidad de disfrutar y
sentirse satisfecho con la vida, disfrutarse
uno mismo y a otros, de divertirse y
expresar sentimientos positivos.
La Adolescencia
Aspectos Generales. Definición
La Organización Mundial de la
Salud (OMS,2010) define la adolescencia
como la etapa que transcurre entre los 11
y 19 años, considerándose dos fases, la
adolescencia temprana 12 a 14 años y la
adolescencia tardía 15 a 19 años. En cada
una de las etapas se presentan cambios
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tanto en el aspecto fisiológico
(estimulación y funcionamiento de los
órganos por hormonas, femeninas y
masculinas), cambios estructurales
anatómicos y modificación en el perfil
psicológico y de la personalidad; Sin
embargo la condición de la adolescencia
no es uniforme y varía de acuerdo a las
características individuales y de grupo.
Este periodo de vida que se inicia con los
procesos de maduración física y sexual de
la pubertad y finaliza cuando los jóvenes
han asumido las responsabilidades de los
roles propios de la adultez, y adquirimos
autonomía con respecto a la familia de
origen. La adolescencia es un fenómeno
que tiene una dimensión biológica,
psicológica, social y cultural. Como etapa
diferente se vive en forma diferente,
dependiendo de la cultura. La forma de
vivir de la adolescencia es muy distinta en
las culturas primitivas y también dentro
de un mismo país cambia con el tiempo.
Teorías sobre la adolescencia
Operaciones formales
En la adolescencia alcanzamos la
capacidad de pensar en forma abstracta,
considerar situaciones hipotéticas y
entender los problemas complejos que
involucran procedimientos intelectuales.
El adolescente es capaz de realizar
razonamientos formales sobre un nivel
abstracto: se desarrollan nuevas
capacidades que permiten la valoración
de la verdad o falsedad de las
proposiciones abstractas, analizar
fenómenos complejos en términos de
causa-efecto, utilizando el método
hipotético-deductivo, e incluso deducir
consecuencias de situaciones hipotéticas y
diseñar pruebas para ver si las
consecuencias sostienen la verdad.
El desarrollo de los conceptos operativos
formales tiene su antecedente en el
desarrollo de los conceptos operativos
concretos, que surgen de la acción, de la
experiencia, de la relación con objetos o
acontecimientos.
El alumno debe estar en condiciones de
operar formal o lógicamente de una
manera hipotético deductiva y que el
significado del concepto, ya sea una parte
o el todo, es designado por los postulados
de la teoría deductiva donde ocurre, es
decir, por las propiedades o relaciones
que se le asigna por ser miembro de ese
postulado(ortega, 1993).
"La operaciones formales se caracterizan
por la posibilidad de razonar sobre
hipótesis distinguiendo la necesidad de
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conexiones debidas a la forma y a la
verdad de los contenidos”. (Piaget, 1970).
"En efecto, el primer carácter de las
operaciones formales es el de poder
realizarse sobre hipótesis y no sólo sobre
objetos; ésta es la novedad fundamental
cuya aparición todos los autores han
señalado la edad de los 11 años”.
Aprendizaje social
Enfoque de aprendizaje que subraya la
capacidad para aprender por medio de la
observación de un modelo o de
instrucciones, sin que el aprendiz cuente
con experiencia de primera mano (Morris,
1997). Donde el mayor exponente de esta
teoría es Albert Bandura, pero hay
quienes han contribuido a esta como
Julian Rotter, Albert Ellis, Walter
Mischel y Mineka. Básicamente es el
aprendizaje que se realiza por
observación e imitación; evidentemente
para que se produzca aprendizaje debe
haber un modelo en el que fijarse y un
contexto donde reproducir ese modelo.
Relaciones interpersonales
La adolescencia es un período evolutivo
caracterizado por importantes cambios en
las relaciones interpersonales. En primer
lugar, se produce una expansión de las
redes Extra familiares, de modo que el
adolescente se expone a un amplio
abanico de nuevas situaciones sociales
(fiestas, bares, oficinas públicas,
establecimientos comerciales, etc.), donde
se relaciona con personas desconocidas o
no allegadas (Armas y Kelley, 1989;
Fereing y Lewis, 1989; Flores y Díaz,
1995).
En segundo lugar, la independen-cia de
los adultos suele acompañarse de la
intensificación de las relaciones con
compañeros del mismo sexo (Buhrmester
y Furman, 1992; Mayseless, Wiseman y
Hai, 1998), y del inicio de las relaciones
románticas con el otro sexo (Bracken y
Crain, 1994; Fiirman y Buhrmester, 1992;
Hansen, Christopher y Nangle, 1992).
Las relaciones con los amigos
desempeñan un papel crítico en el
desarrollo de habilidades sociales y de
sentimientos de competencia personal,
que son fundamentales para el
funcionamiento apropiado en la adultez
(López, 1998).
El papel de la familia en el desarrollo
emocional
La familia es una unidad social primaria y
universal, por tanto ocupa una posición
central para la comprensión de la salud y
la enfermedad .La familia es un lazo entre
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las generaciones, permite la estabilidad de
la cultura y durante todo el proceso de la
humanidad se ha procurado asegurar que
la misma pueda llevar a cabo sus
funciones biológicas y sociales. La
familia es un pequeño grupo, con una
dinámica característica, ya que tiene una
continuidad histórica y está formada de
manera natural.
Las características de la familia en las
últimas décadas han sufrido cambios
importantes que están presentes también
en nuestra sociedad y que están dados
esencialmente por la pérdida de la
organización patriarcal y un mayor papel
de la mujer como centro, disminución del
número de sus miembros, menor duración
de los matrimonio se incrementó de las
familias monoparentales, unido a que
algunas de las funciones que eran de la
familia han pasado al estado o a la
comunidad.
Sin embargo, esto no significa
necesariamente la pérdida o disolución de
la familia, sino que condiciona cambios
en su organización y dinámica, para dar
solución a sus funciones básicas. La
familia constituye un sistema abierto, si
bien la familia nuclear es la inicialmente
concebida, la subsiguiente, en términos de
ciclo vital y satisfacción de las
necesidades económico-sociales puede
llevar a las nuevas generaciones a
desempeñarse satisfactoriamente como
adultos.
En el ciclo vital de la familia están
presentes las crisis transitorias o
evolutivas, que conllevan cambios en los
roles y en la dinámica familiar, son
ejemplos: el nacimiento de los hijos, la
muerte de uno de sus miembros, el
matrimonio, la separación de los hijos. La
llegada de los hijos a la etapa de la
adolescencia y sus necesidades de
seguridad ya la vez de independencia, se
caracteriza como una crisis transitoria,
que si es adecuadamente conducida tiene
un resultado final positivo.
El apoyo de la familia, aún en situaciones
donde no se compartan todos los puntos
de vista delos hijos, es fundamental en
esta etapa del desarrollo del adolescente,
cuando estos, además de sus conflictos
familiares, están sometidos a tensiones de
su grupo y de la sociedad. Los
adolescentes no sólo necesitan la
aceptación de su grupo de par iguales y de
la sociedad. Sino también de su familia.
La familia debe garantizar alimentación,
protección, seguridad, higiene, descanso y
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recreación no solamente para el
adolescente, sino para todos sus
miembros.
La etapa de la adolescencia no condiciona
precisamente serios conflictos entre los
padres e hijos, sino más bien los cataliza,
en especial cuando durante la niñez están
presentes situaciones como el exceso de
afecto, sobreprotección, exceso de
ansiedad, rechazo, exceso de autoridad,
perfeccionismo, exceso de
responsabilidad, exceso de crítica,
incompatibilidad de los padre se
inconsistencia, entre otros.
En la atención a la salud integral del
adolescente es importante la evaluación y
el diagnóstico familiar que permitan
conocer las característica de la familia, su
funcionamiento y en particular la relación
con el/la adolescente.
Resulta de gran utilidad la entrevista
familiar, el manejo adecuado de la
Historia Familiar la elaboración del
familiograma y la identificación de crisis,
transitorias ó no, en el seno de la misma.
El papel de la escuela en el desarrollo
emocional
Las relaciones sociales y de amistad que
tienen lugar en el aula surgen a partir de
las agrupaciones formales impuestas por
la institución y de las agrupaciones
informales reguladas por las normas
establecidas en el seno del grupo. Estas
relaciones y agrupamientos se configuran
en función de metas y normas propias de
la cultura a la que pertenecen los
adolescentes, pero también en función de
normas específicas del grupo; así, es
frecuente que el grupo genere sus propias
normas (por ejemplo a través de la forma
de vestir, gustos y preferencias) que
facilitan la diferenciación con respecto a
otros grupos, la Por último, la calidad de
las amistades resulta de especial
importancia para la continuidad de estas
relaciones en el tiempo. La calidad de las
amistades de los adolescentes se relaciona
positivamente con la competencia social y
con la autoestima, y negativamente con la
sensación de soledad.
López (2009) afirma que, las relaciones
de amistad de calidad tienen efectos
sumamente positivos en el ajuste en la
adolescencia, aunque en algunos casos
pueden influir de modo negativo en otros
aspectos, en función de las características
del grupo de amistades. Así, y a modo de
conclusión, los adolescentes que tienen
amigos generalmente difieren en varios
dominios de los adolescentes sin
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amistades; la existencia de relaciones de
amistad parece ejercer un doble efecto:
por un lado parece tener efectos positivos
en el ajuste psicológico, social y
emocional, pero por otro lado, también
puede ejercer un efecto negativo en
aspectos relacionados con el consumo de
drogas, la implicación en conductas
delictivas, la violencia y la victimización
escolar.
Factores de riesgo en la adolescencia
Según Pineda & Aliño (2013) Los
factores de riesgo, considerados como
efectos con altas probabilidades de daño
resulta- dos no deseados para el
adolescente, sobre los cuales debe
actuarse, son fundamentalmente los
siguientes:
Conductas de riesgo.
Familias disfuncionales.
Deserción escolar.
Accidentes.
Consumo de alcohol y drogas.
Enfermedades de transmisión sexual
asociadas a prácticas riesgosas.
Embarazo.
Desigualdad de oportunidades en
términos de acceso a los sistemas de
salud, educación, trabajo, empleo del
tiempo libre y bienestar social.
Condiciones ambientales insalubres,
marginales y poco seguras.
Factores protectores en la adolescencia
Los factores protectores de la salud son
determinadas circunstancias,
características y atributos que facilitan el
logro de la salud y en el caso de los
adolescentes su calidad de vida,
desarrollo y bienestar social.
Los efectos positivos de estos factores
deben ser considerados durante todas las
etapas del ciclo vital y no sólo en la
adolescencia .Los factores protectores son
susceptibles de modificarse e
intensificarse y no ocurren
necesariamente de manera espontánea o
al azar .En relación con los adolescentes,
Pineda & Aliño (2013) han identificado
determinados factores protectores:
Estructura y dinámica familiar que
satisface los procesos físicos y
funciones de la familia.
Políticas sociales con objetivos
dirigidos a la atención de la niñez y la
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adolescencia con acciones específicas
que permiten la salud integral, el
desarrollo y el bienestar social.
Desarrollo de medio ambientes
saludables y seguros para ambos
sexos.
Promoción del autocuidado en los dos
sexos en relación con la salud
reproductiva.
Igualdad de oportunidades para el
acceso a la salud, educación, práctica
del tiempo libre, desarrollo y
bienestar.
Autoestima y sentido de pertenencia
familiar y social.
Posibilidades de elaborar proyectos de
vida asequibles en congruencia con
una escala de valores sociales y
morales apropiados.
Promoción de mecanismos que
permitan la identificación y refuerzo
de las defensa endógenas y exógenas
frente a situaciones traumáticas y de
estrés (Resiliencia) conociendo la
capacidad de recuperación, ante
condiciones adversas, que poseen los
niños y adolescentes.
METODO
Tipo y Diseño de Investigación
El alcance de esta investigación es
cuantitativo, cuyo diseño es no
experimental, de corte transversal y de
diseño descriptivo – comparativo.
Se usó este diseño porque las variables
tienen unidades de medición y se utilizó
un cuestionario, es no experimental ya
que no se manipulan las variables,
transversal pues la prueba se realizó en un
tiempo y espacio, descriptivo por que
identifica los componentes y
comparativo, ya que diferencia las
variables.
Variables.
Variable de estudio
- Inteligencia emocional
- Adolescentes
Variables de control
-Sexo: Masculino y Femenino
-Lugar de procedencia
-Grado de instrucción
-Tipos de familia: monoparental, nuclear y
extensa.
Población y muestra
Población de estudio
Universidad Nacional Federico Villarreal
La población de estudio estuvo
conformada por adolescentes distribuidos
en dos instituciones de Lima
Metropolitana ,114 estudiantes de la
I.E.7091 República del Perú del distrito
de Villa el Salvador y 101 de la I.E 2057
José Gabriel Condorcanqui – Túpac
Amaru del distrito de Independencia
Los criterios de inclusión son:
• El sexo: masculino y femenino.
• Adolescentes que se encuentren en
clase al momento de la aplicación de
los instrumentos.
• Edades comprendidas entre 11 y 17
años.
Los criterios de exclusión son:
• Estudiantes de la I.E 7091 República
del Perú y I.E 2057 José Gabriel
Condorcanqui – Túpac Amaru
• Adolescentes que no acepten
colaborar con la investigación.
• Adolescentes ausentes en el día de la
aplicación del estudio
• Estudiantes de los grados 1°,2°,3°, 4°
y 5°.
Técnicas de investigación
Instrumentos y recolección de datos
La técnica que se utilizó para la
recolección de información en el presente
estudio es la encuesta. El instrumento nos
permitirá recabar información sin
modificar el entorno ni controlar el
proceso que está en observación.
Inventario de Inteligencia Emocional de
Bar on : es un instrumento breve, que ha
sido elaborado por Reuven Bar on(1977) ;
adaptado y aplicado en la población de
niños y adolescentes por Nelly Ugarriza y
pajares (2003). El inventario está
compuesto por 60 ítems de opción
múltiple en escala de Likert y dividida
por cinco escalas : interpersonal,
intrapersonal , adaptabilidad, manejo de
estrés y estado de ánimo general. La
confiabilidad del instrumento oscila
entre .77 y .88, la fiabilidad se utiliza un
análisis de componentes principales con
una rotación varimax. Así mismo el
análisis factorial.
Técnicas estadísticas y análisis de
procedimiento de datos
Se realizó el procesamiento de datos
utilizando el paquete estadístico SPSS
21. Los resultados fueron procesados en
cuadros estadísticos de doble entrada, se
utilizó el análisis descriptivos para
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determinar las características de la
variable y para comprobar la hipótesis
establecida se utilizó la prueba T-Student
y Anova .
Procedimiento
El estudio fue realizado en un periodo de
5 meses desde su planificación hasta el
informe final al docente encargado del
curso.
La presente investigación se realizó
ejecutando el siguiente procedimiento:
En el proceso de la búsqueda
bibliográfica se identificaron las
variables: Inteligencia Emocional. Con
esto, se planteó el problema de la
investigación. Seguidamente, se
identificaron la prueba psicométrica para
su respectiva medición.
Para la recolección de los datos se obtuvo
la aprobación y autorización de la
Dirección de la I.E. República del Perú y
de la I.E 2057 José Gabriel Condorcanqui
– Túpac Amaru del distrito de
Independencia, para aplicar el inventario,
fue ejecutado por los investigadores, este
recojo de información duro 20 minutos
por salón y se llevara a cabo del 1 de
Octubre al 8 del mismo mes durante las
horas de tutoría.
Después de ello se digito en la base de
datos las respuestas dadas por los
alumnos por lo cual se pasara a realizar el
análisis de datos con el programa
estadístico SPSS 21.
Después de ello, se pasó a aplicar el
análisis descriptivo para determinar las
características de la variable y para
comprobar la hipótesis establecida se
utilizó las pruebas T-Student y Anova .
Para la descripción y el resumen de los
resultados se realizaron tablas de
distribución de frecuencias y tablas
comparativas según los objetivos
establecidos.
RESULTADOS
En la tabla 1 se observa que se contaron
con 215 estudiantes con edades entre 11 -
17 años, de los cuales 118 son del sexo
femenino y 97 del sexo masculino, así
mismo se hallaron 68 de primer , 58 de
segundo,53 de tercero, 12 de cuarto y 25
quinto año de secundaria.
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Tabla 1
Distribución de la muestra según variables socio-demográficas.
En la tabla 2 se observa la significación asintótica bilateral para los puntajes de inteligencia emocional es de 0.254, debido a que, el coeficiente obtenido no es significativo, es decir, es mayor a 0.05, los datos siguen una distribución normal.
Tabla 2 .
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para los puntajes de inteligencia emocional.
variable NMedi
aD.S K-S p
Inteligencia
Emocional
215 70.7611.72
61.01
6
n.s 0.25
4
n.s Diferencias no significativas (p>.05)
Resultados para la variable Inteligencia Emocional
Análisis descriptivo del Área Intrapersonal de Inteligencia Emocional
En la tabla 3 se muestra los estadísticos respecto a los puntajes del área intrapersonal se observa que la puntuación promedio es de 15, la mitad de las puntuaciones son menores a 13.34, la desviación estándar es de 3.27 con un mínimo de 6 y un máximo de 24.
Tabla 3.
Estadísticos descriptivos de los puntajes obtenidos del área intrapersonal del inventario de Ice-Barón.
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Fr. %SexoMasculino 97 45.1Femenino 118 54.9Edad11 11 5.112 36 16.713 64 29.814 37 17.215 28 13.016 32 14.917 7 3.3GradoPrimer 68 31.6Segundo 58 27.0Tercer 52 24.2Cuarto 12 5.6Quinto 25 11.6ProcedenciaVilla el salvador 114 53.0Independencia 101 47.0Tipo de familiaMonoparental 47 21.9Nuclear 131 60.9Extensa 37 17.2Total 215 100.0
Área NMedi
aD.S
Mínimo
Máximo
Intrapersonal
215
13.343.27
36 24
Análisis descriptivo del Área Interpersonal de Inteligencia Emocional
En la tabla 4 se muestra los estadísticos respecto a los puntajes del área intrapersonal se observa que la puntuación promedio es de 12.5, la mitad de las puntuaciones son menores a 12.75, la desviación estándar es de 3.519 con un mínimo de 5 y un máximo de 20.
Tabla 4.
Estadísticos descriptivos de los puntajes obtenidos del área interpersonal del inventario de Ice-Barón.
Área N Media D.S Mínimo Máximo
interpersonal
215 12.75 3.519 5 20
Análisis descriptivo del Área Manejo de Tensión de la Inteligencia Emocional
En la tabla 5 se muestra los estadísticos respecto a los puntajes del área manejo de tensión se observa que la puntuación promedio es de 12.5, la mitad de las puntuaciones son menores a 10.66, la desviación estándar es de 3.254 con un mínimo de 5 y un máximo de 20.
Tabla 5.
Estadísticos descriptivos de los puntajes obtenidos del área de manejo de tensión del inventario de Ice-baron.
Análisis descriptivo del Área Estado de Animo General de Inteligencia Emocional
En la tabla 6 se muestra los estadísticos respecto a los puntajes del área Estado de ánimo general se observa que la puntuación promedio es de 10, la mitad de las puntuaciones son menores a 10.27 , la desviación estándar es de 2.582 con un mínimo de 4 y un máximo de 16.
Tabla 6.
Estadísticos descriptivos de los puntajes obtenidos del área de estado general animo general del inventario de Ice-baron.
Área N Media D.SMínim
oMáxim
oEstado
de Animo Genera
l
215
10.272.58
24 16
Análisis descriptivo del Área Adaptabilidad de la Inteligencia Emocional
En la tabla 7 se muestra los estadísticos respecto a los puntajes del área de adaptabilidad se observa que la puntuación promedio es de 12.5 , la mitad de las puntuaciones son menores a 12.33, la desviación estándar es de 2.848 con un mínimo de 5 y un máximo de 20.
Tabla 7.
Estadísticos descriptivos de los puntajes obtenidos del área de Adaptabilidad del inventario de Ice-baron.
Universidad Nacional Federico Villarreal
Área N Media D.S Mínimo MáximoManejo de
Tensión215 10.66
3.254
5 20Área N Media D.S Mínimo Máximo
Adaptabilidad
215 12.332.84
85 20
Análisis comparativo de los de la inteligencia emocional según institución educativa.
En la tabla 8 se observa que el puntaje de inteligencia emocional según institución educativa presenta diferencias no significativas (p>.05) asumiéndose la igualdad de varianzas.
Tabla 8.Prueba de homogeneidad de varianzas para los puntajes de inteligencia emocional según la institución educativa.
n.s.Diferencias no significativas (p>.05)
Se observa que en la tabla 9 se empleó el estadístico T.Student para los puntajes de inteligencia emocional según la institución educativa, encontrándose diferencias no significativas.
Tabla 9.
Prueba t.student para los puntajes de inteligencia emocional según institución educativa.
n.s.Diferencias no significativas (p>.05)
Análisis comparativo de los de la inteligencia emocional según áreas.
En la tabla 10 se observa que el puntaje de inteligencia emocional según las áreas
presenta diferencias significativas (p<.05) asumiéndose la igualdad de varianzas.
Tabla 10.Prueba T para los puntajes de la inteligencia emocional según las áreas.
Prueba T para una muestra
Áreas N Media t gl(bilate
ral)intraperson
al215 13.34 59.781 214 .000*
interpersonal
215 12.75 53.142 214 .000*
manejo de tensión
215 10.66 48.034 214 .000*
estado de ánimo general
215 10.27 58.345 214 .000*
adaptabilidad
215 12.33 63.486 214 .000*
*.Diferencias Significativas (p<.05)
Análisis comparativo de los de la inteligencia emocional según sexo.
En la tabla 11 se observa que el puntaje de inteligencia emocional según sexo presenta diferencias no significativas (p>.05) asumiéndose la igualdad de varianzas.
Tabla 11.
Prueba de homogeneidad de varianzas para los puntajes de inteligencia emocional según sexo.
Estadístico de Levene
p
Inteligencia emocional
.005 .941 n.s
Universidad Nacional Federico Villarreal
Estadístico de Levene
p
Inteligencia emocional
.180 .672 n.s
Prueba T para la igualdad de medias
Colegio N Media t glSig.
(bilateral)
República del Perú
114
1.84.878 213 .381n.s
José Gabriel Condorcanqui
101
1.74
n.s.Diferencias no significativas (p>.05)
Se observa que en la tabla 12 se empleó el estadístico T.Student para los puntajes de inteligencia emocional según sexo, encontrándose diferencias no significativas.
Tabla 12.
Prueba t.student para los puntajes de inteligencia emocional según sexo.
Prueba T para la igualdad de medias
sexo NMedi
at gl
Sig. (bilateral
)masculin
o97 1.76
-.520 213 .604 n.sfemenino 118 1.82
n.s.Diferencias no significativas (p>.05)
Análisis comparativo de la inteligencia emocional según edad.
En la tabla 13 se observa que el puntaje de inteligencia emocional según la edad presenta diferencias no significativas (p>.05) asumiéndose asimismo la igualdad en la varianza.
Tabla13.
Prueba de homogeneidad para los puntajes de inteligencia emocional según edad.
Estadístico de
Levenep
Inteligencia Emocional
1.401 .216 n.s
n.s.Diferencias no significativas (p>.05)
Se observa que en la tabla 14 se empleó el estadístico Anova para los puntajes de
inteligencia emocional según edad, encontrándose que existen diferencias significativas (p<.05).
Tabla14.
Prueba Anova de un factor para los puntajes de inteligencia emocional según edad.
ANOVA de un factor
Suma de
cuadradosgl
Media cuadrática
F Sig.
Inter-grupos 10.904 6 1.817 2.778 .013Intra-grupos 136.091 208 .654
Total 146.995 214
Se observa en la tabla 15 que las diferencias significativas (p<.05) se hallan entre los grupos de 13 años y 16 años de edad.
Tabla 15.
Prueba HSD de Tukey para las comparaciones múltiples entre edades.
Comparaciones multiples HSD de Tukey
EdadError típico
Sig.
11
12 .279 1.000
13 .264 .985
14 .278 .997
15 .288 .997
16 .283 .798
17 .391 .786
12
11 .279 1.000
13 .169 .806
Universidad Nacional Federico Villarreal
14 .189 .989
15 .204 .992
16 .197 .477
17 .334 .680
13
11 .264 .985
12 .169 .806
14 .167 .273
15 .183 .382
16 .175 0.01*
17 .322 .207
14
11 .278 .997
12 .189 .989
13 .167 .273
15 .203 1.000
16 .195 .896
17 .333 .901
15
11 .288 .997
12 .204 .992
13 .183 .382
14 .203 1.000
16 .209 .925
17 .342 .912
16
11 .283 .798
12 .197 .477
13 .175 0.01*
14 .195 .896
15 .209 .925
17 .338 .999
17
11 .391 .786
12 .334 .680
13 .322 .207
14 .333 .901
15 .342 .912
16 .338 .999
*Diferencias significativas (p<.05)
Análisis comparativo de la inteligencia emocional según Grado de estudio.
En la tabla 16 se observa que el puntaje de inteligencia emocional según el grado de estudio presenta diferencias significativas (p<.05) donde no se asumen varianzas iguales .
Tabla16.
Prueba de homogeneidad para los puntajes de inteligencia emocional según el grado de estudio.
Estadístico de Levene
p
Inteligencia Emocional
3.564 .008*
*Diferencias significativas (p<.05)
Se observa que en la tabla 17 se empleó el estadístico Anova para los puntajes de inteligencia emocional según grado de estudio, encontrándose que existen diferencias significativas (p<.05).
Tabla17.
Prueba Anova de un factor para los puntajes de inteligencia emocional según grado de estudio.
ANOVA de un factor
Suma de
cuadrados glMedia
cuadrática F Sig.Inter-grupos 11.634 4 2.909
4.512 .002*
Intra-grupos 135.361 210 .645
Total 146.995 214
*Diferencias significativas (p<.05)
Se observa en la tabla 18 que las diferencias significativas(p<.05) se hallan entre los grupos de 1°y 5° ,2°y 5° así mismo de 3°y 5° grado de instrucción .
Tabla 18.
Prueba T3 de Dunnett para las comparaciones múltiples entre grado de instrucción.
Comparaciones multiples de T3 de Dunnett
Grado de instrucción
Error típico Sig.
1°
2° .151 .976
3° .155 .995
4° .224 .988
5° .171 0.00*
Universidad Nacional Federico Villarreal
2°
1° .151 .976
3° .144 .431
4° .217 .684
5° .161 0.00*
3°
1° .155 .995
2° .144 .431
4° .219 1.000
5° .165 0.03*
4°
1° .224 .988
2° .217 .684
3° .219 1.000
5° .231 .468
5° 1° .171 0.00*
2° .161 0.00*
3° .165 0.03*
4° .231 .468
*Diferencias significativas (p<.05)
Análisis comparativo de la inteligencia emocional según Tipo de Familia.
En la tabla 19 se observa que el puntaje de inteligencia emocional según tipo de familia presenta diferencias no significativas (p>.05) donde se asumen varianzas iguales.
Tabla19.
Prueba de homogeneidad para los puntajes de inteligencia emocional según tipo de familia.
Estadístico de
Levenep
Inteligencia Emocional
.184 .832
Diferencias no significativas (p>.05)
Se observa que en la tabla 20 se empleó el estadístico Anova para los puntajes de inteligencia emocional según tipo de familia, encontrándose diferencias no significativas (p>.05).
Tabla20.
Prueba Anova de un factor para los puntajes de inteligencia emocional según tipo de familia.
ANOVA de un factor
Suma de
cuadradosgl
Media cuadrática
F Sig.
Inter-grupo
s1.191 2 .595 .866 .422
Intra-grupo
s145.805
212
.688
Total 146.995214
Diferencias no significativas (p>.05)
DISCUSION
Los resultados del presente estudio
permiten comprobar que no existen
diferencias significativas entre la
inteligencia emocional de las dos
instituciones educativas. A diferencia de
la investigación realizada por Granda
(2004) donde sí se hallaron diferencias
significativas a favor de una de las
instituciones.
Con respecto a la variable inteligencia
emocional, en nuestra investigación
hemos encontrado un nivel de marcado
bajo en el cual tan solo seis personas
tenían un nivel moderado. Pero también
merece destacar la importancia de esta
variable, en las investigaciones realizadas
por Granda (2013) el cual muestra en el
caso de su investigación entre un colegio
Universidad Nacional Federico Villarreal
particular y uno estatal el nivel resaltante
es el moderado.
Respecto a lo comparativo; la inteligencia
emocional según sexo, refleja que no hay
una diferencia significativa, corroborando
lo mencionado en la investigación de
Ugarriza & Pajares (2004). En el caso de
la edad, se obtuvieron diferencias
significativas entre las edades de 13 y 16,
así mismo según grados se hallaron
diferencias significativas en los grados de
1°,2° y 3° entre 5°.
Por otro lado, con respecto a las áreas de
inteligencia emocional en nuestra
investigación hemos encontrado que hay
una diferencia según el área donde se
hallaron tendencias a desarrollar el área
intrapersonal, lo que va contradictorio a
los resultados hallados por Mercado, C
(2002) quien realizó una investigación en
la que comparó las áreas de la
inteligencia emocional resultando que
no presentan diferencias significativas.
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