RESUMEN

El presente artículo tiene la intencionalidad de resaltar la importancia que comporta el diseño y uso de las estrategias educativas en el hecho educativo. La calidad de la educación va enmarcada en esa dirección. No basta conocer las interioridades de las asignaturas, dominarlas, conocerlas; hay que hacerlas llegar al estudiante de forma tal que produzca en él un deseo de investigación, un afecto incluso por conocer la estructura cognitiva. Para ello, se hace necesario que el docente emplee las estrategias instruccionales que habrán de ayudarle en ese noble propósito. El Programa de Nacional de Formación de Educadores (PNFE), de por sí es una estrategia que diseña el Ejecutivo Nacional en pro de transformar al docente en un ser profesional capaz de refundar la república, a través de sus modos de actuación profesional, donde precisamente están insertadas las estrategias educativas.

Palabras clave: estrategias educativas, Programa Nacional de Formación de Educadores, asignaturas, calidad de la educación.

ABSTRACT

This article has the intention of highlighting the importance which involves the design and use of educational strategies in the educational event. The quality of education is framed in that direction. Not enough to know the insides of which of subjects, master them, know them, have to be done to reach the student in such a way that produces in him a desire to research, an affection even to know the cognitive structure. To do this, it is necessary that teachers use instructional strategies that will help in this noble purpose. The National Training Program for Educators (PNFE) in itself is a strategy designed by the National Executive in favor of transforming the teachers in a professional be able to refound the republic through its performance modes, precisely where educational strategies areembedded.

Keywords: educational strategies, National Teachers' Training, courses, quality of education.

La importancia de las estrategias en el ámbito educativo.

El hombre es un ser social que depende en gran parte de sus semejantes para lograr el desarrollo integral de sus potencialidades, su relación con el contexto está caracterizada por la formación obtenida en su familia y en la educación formal de la sociedad, por ello, una de las metas de la educación a escala mundial está relacionada con la formación integral del hombre.

Las exigencias que la sociedad actual ejerce sobre los hombres y las mujeres, está orientada a elevar la calidad de los profesionales en cuanto a las competencias cognitivas y a un sistema de valores, que orientan la conducta a seguir en la toma de decisiones en sus actividades cotidianas en el ámbito profesional, laboral, social y/ o familiar. Esta premisa es necesaria por cuanto el educador debe formarse permanentemente a fin de implementar estrategias que coadyuven a elevar la calidad del producto humano requerido por la sociedad.

Lo expresado requiere atención, pues, en la época actual, la humanidad vive en constante cambio, donde el sistema educativo está llamado a ejercer un papel preponderante, a fin de contribuir a resolver las crisis generada por las transformaciones del ámbito educativo, especialmente el nuevo educador quien es actor corresponsable de la calidad de la educación, por ello su formación académica es importante para aplicar nuevas estrategias, métodos y técnicas que ayuden a mejorar e incrementar el nivel de competencia de sus estudiantes en el proceso de aprendizaje llevado a cabo en el sector educativo.

En el mismo orden de ideas, es importante considerar que los estudiantes tienen el compromiso de aprender a aprender, para ello el docente debe ayudar a desarrollar su potencial intelectual y creativo, a través del empleo de estrategias innovadoras, de acuerdo con las necesidades e intereses de los estudiantes para promover el aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje comprensivo y aplicado a situaciones académicas o de la realidad cambiante.

Por consiguiente, el educador, en ese proceso de cambio permanente, y en ejercicio de sus modos de actuación pedagógicos-profesionales, debe seleccionar las estrategias a implementar en el proceso de mediación del aprendizaje y promover el desarrollo de habilidades y técnicas para el aprendizaje de conocimientos orientados a la solución de situaciones prácticas en lo académico y de los problemas cotidianos que se le presenten al aprendiz; es decir, el proceso de aprendizaje ha de ser significativo para el estudiante.

No dominar el diseño de estrategias y métodos científicos en el quehacer educativo, es evidencia de falta de formación del educador, implica además de la preparación académica, una limitante para generar un ambiente de intercambio y de relación con los estudiantes, lo cual pudiera ser la causa de la alta proporción de estudiantes aplazados, desertores o con un bajo nivel de preparación para incorporarse al campo laboral.

Las consideraciones expuestas, permiten destacar que el empleo de estrategias docentes para la formación de profesionales con alto nivel de calificación, con criterios propios y conscientes de los procesos que intervienen en el aprendizaje, le permiten al alumno asumir su propio proceso de construcción del conocimiento, utilizando sus saberes previos para aprender más, consolidar los existentes y superar las deficiencias, es decir, son verdaderos actores de su aprendizaje.

Lo expuesto reafirma la influencia de las transformaciones del entorno, según García (2002), se observa en las instituciones académicas que más adelante han llevado la agenda de la transformación de la educación superior y son de tal magnitud, e incluso algunos autores no vacilan en considerar el comienzo de una nueva “revolución académica”. Este aspecto llama la atención, pues los procesos de cambio afectan a las universidades, como fuente generadora de conocimiento y de formación de los profesionales de acuerdo con las exigencias de las fuerzas externas al ámbito académico.

En ese mismo orden de ideas, es preocupación de los organismos multilaterales, sobre los problemas educativos que existen en el ámbito mundial, pues se debe contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en particular mediante la formación del personal docente, tal como lo expresa Delors (1997) en el informe presentado a la UNESCO:

El fracaso escolar y su proliferación, que afecta a todas las categorías sociales, aunque los jóvenes procedentes de medios desfavorecidos están más dispuestos a él. Sus formas son múltiples: acumulación de repeticiones de curso, abandonos de los estudios, relegación a especialidades que no ofrecen verdaderas perspectivas y, a fin de cuentas, jóvenes que concluyen sus estudios sin competencias ni cualificaciones reconocidas (p. 150).

En relación con la situación descrita, es importante observar la preocupación sobre el deterioro de la educación en el ámbito mundial y latinoamericano, reflejado en la alta deserción escolar, repitencia y baja calificación de la mayoría de los egresados para continuar estudios o en el desempeño de sus funciones profesionales, por ello las diferentes organizaciones mundiales o latinoamericanas promueven mejoras en todos los ámbitos de la educación incluyendo al personal docente y su formación para mejorar su desempeño.

Las evidencias anteriores constituyen un problema por cuanto la formación del educador influye en el empleo de estrategias, métodos, técnicas y recursos para mediar en el aprendizaje, las cuales deben ser seleccionadas de acuerdo con el enfoque epistemológico que asuma el profesor, así como al perfil del profesional que se desea formar, pues si se quiere formar a un profesional con competencias en su profesión, el educador debe tener dominio de su asignatura, esto lo asegura realizando cursos de maestrías o especializaciones en su área de conocimiento.

La problemática de la formación del profesor universitario se relaciona con la calidad en la formación de los profesionales que requieren los países, las cuales están en relación con las estrategias, los métodos, las técnicas y los recursos utilizados en el proceso de mediación del aprendizaje, según la conferencia mundial de la educación de la Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura (1999):

La diversidad de contextos entre regiones y países, la incertidumbre y la complejidad del momento actual, caracterizado como un periodo de transición, hacia una nueva era de adelantos tecnológicos dificultan el diseño e implementación de programas de formación de largo plazo. (p.12)

En el marco de lo expuesto por la UNESCO, los países latinoamericanos han iniciado programas de transformación universitaria incluyendo planes de becas para profesores y estudiantes, con el propósito de formarlos como profesores y profesionales para enfrentar los retos que les imponen los adelantos científicos, tecnológicos, así como los cambios paradigmáticos, a fin de elevar la calidad de los profesionales requeridos por la sociedad.

De acuerdo con lo expresado, la práctica de introducir reformas en la universidad latinoamericana, debería seguir una vía distinta, tal como afirma Tunnermann (1998; p. 22) “adoptar una innovación con características válidas para el contexto, necesidades e idiosincrasias en donde se pretenda aplicar” con el propósito de lograr el desarrollo y la calidad en función a las necesidades y la realidad del contexto regional.

Para el caso Venezolano la situación no era diferente, hasta hace seis (6) años, cuando el gobierno revolucionario encabezado por el Comandante Hugo Chávez, institucionalizó el Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE), como estrategia esencial en su propósito de refundar la república.

Este Programa pretende fortalecer la sinergia institucional y la participación comunitaria, con el objetivo de fomentar una sociedad participativa donde se democraticen los saberes con pertinencia social y sentido de arraigo, que impulsen la municipalización y promuevan el desarrollo endógeno sustentable de cada región, elementos estos expresados en la Carta Magna. De igual modo, este Programa responde a las líneas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la nación tomando en cuenta cada uno de sus equilibrios: social, económico, territorial, político e internacional.

El Programa Nacional de Formación de Educadores, según el Ministerio de Educación y Deportes (2005) brinda la oportunidad de formar al nuevo educador que necesita la República Bolivariana de Venezuela, a partir de una concepción del mundo humanista bolivariana, con un enfoque socio-histórico, donde el sujeto que aprende es un ser social, protagonista de la reconstrucción y/o construcción de su conocimiento, que busca soluciones a los problemas de su entorno. Es en ese devenir, práctica-teoría, donde se logra la relación entre el saber, el hacer y el convivir, en un continuo de acción y contraste.

El Programa, tiene una concepción abierta y flexible que considera su constante enriquecimiento en la interacción de lo local, regional, nacional e internacional, con la finalidad de promover el desarrollo endógeno.

El proceso formativo del nuevo educador, se basa en una Pedagogía que coloca al sujeto como centro del quehacer educativo, tomando en cuenta el papel dinámico, protagónico y transformador, no solo del estudiante, sino de todos los actores inmersos en dicho proceso.

Asimismo, el PNFE hace alusión específica acerca de los modos de actuación y sobre los cuales enuncia lo siguiente:

-Caracteriza al estudiante del Sistema Educativo Bolivariano, las particularidades de la institución educativa, la familia y la comunidad.

- Facilita, media y promueve el aprendizaje escolarizado y no escolarizado en correspondencia con los objetivos y estrategias metodológicas establecidas para el nivel en que labora.

- Elabora estrategias para propiciar el crecimiento personal del estudiante involucrando a la familia y la comunidad.

- Utiliza métodos propios de las ciencias en su desempeño profesional.

- Establece la comunicación necesaria con las instituciones de los diferentes sectores para garantizar el proceso formativo en su condición de líder comunitario.

- Orienta acciones educativas, enmarcadas en los cambios hacia la nueva escuela, con la participación conjunta de la familia y la comunidad.

Atendiendo estas consideraciones, la formación del nuevo educador, para desarrollar con éxito la función docente, requiere que internalice un nuevo concepto de su hacer docente basado en un enfoque epistemológico, orientado a generar conocimiento y reflexión sobre su hacer, el quehacer y el deber ser según la teoría que asuma en su desempeño, la cual le permitirá reflexionar sobre la práctica, generar nuevo conocimiento y elevar la calidad del profesional que se forma. En este sentido, es pertinente señalar lo planteado por Orbegozo J. (1995) quien expresa:

Una formación real del docente supone transformarlo de consumidor y repetidor de conocimientos, en productor de conocimiento y soluciones para los problemas que plantea su práctica. La formación del docente estará, por tanto, enmarcada en hacer consciente, reflexivo de su práctica, con metas y proyectos. Es este proceso de convertiste en sujeto, con los demás de su propia formación, el docente incidirá decisivamente en la calidad de la escuela (p.15).

A este respecto y considerando que es preocupación constante de los educadores seleccionar e implementar estrategias para mediar y promover un aprendizaje con un significado real, tanto para el educando cómo para los requerimientos de la sociedad, apoyados además en los planteamientos de Díaz – Barriga y Hernández (2001; p. 7) quienes afirman que “los profesores reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y a lo sumo algunas destrezas, pues se sienten obligados a cubrir el programa pero no a profundizar en los temas”.

En relación a lo expresado, los educadores, a través de sus modos de actuación pedagógicos- profesionales, deben implementar estrategias que faciliten los procesos de reestructuración y personalización de la información, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a través de técnicas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, reflexión crítica, entre otros, las cuales deben promover la comprensión y el aprendizaje significativo de los contenidos programáticos.

En referencia a lo expresado, el uso de estrategias participativas en el aula, debe estar orientado a promover el interés del alumno e integrar el desarrollo de valores, actitudes y normas, pues favorecen la interacción en el aula e incrementan el aprendizaje, Vera (2005; p. 517) en su investigación, demostró que “existe una incidencia en el rendimiento académico alto de los estudiantes atendidos por profesores que utilizaron estrategias docentes con enfoque constructivista”, pues implementaron la creatividad en la solución de problemas en la comunidad.

De ahí que el sólo dominio de una disciplina no aporta los elementos para el desempeño de la docencia en forma profesional, es necesario hacer énfasis en los aspectos metodológicos y prácticos de su enseñanza, así como en los sociales y psicológicos, que van a determinar las características de los grupos, en los cuales se va a ejercer su profesión.

El proceso educativo se realiza con actores perfectamente adaptables a cambios, ya el estudiante no es el ente pasivo receptor de información, que se embelesaba, oyendo y grabando todo lo que el poseedor de la verdad decía, Salazar(1991), en Cortés y González(2006), define al estudiante como grupo que “piensa, crea, transforma, organiza y estructura conocimiento en un sistema personal y dinámico: que elige y opta autónomamente.

Es por ello que Cortés y González(2006) sostengan que los educadores de todos los niveles, especialmente los universitarios tienen que asumir los cambios y transformar su práctica andragógica, dejar los vicios producto

de la rutina y convertirse en agentes de cambio, dispuestos a cumplir con la noble tarea de formar las generaciones de relevo.

Los docentes tradicionalistas no tienen cabida en el presente siglo, caracterizado por el adelanto acelerado de la tecnología; la época de la educación domesticadora dio paso a la educación dinamizadora.

CONCLUSIONES

• La educación es sin duda el proceso que propende a la transformación del individuo y de la sociedad.

• La educación es preocupación constante de todos los países.

• El gobierno revolucionario, asume como estrategia fundamental el PNFE, para coadyuvar a su proyecto de país

• Las estrategias que asuma el docente, en su quehacer educativo determinarán el éxito de su gestión profesional.

• El uso de las estrategias, como elementos de sus modos de actuación, realimentarán su praxis educativa, al involucrar no sólo al alumno sino a toda la comunidad.

BIBLIOGRAFÍA

1-Cortés y González (2006) Programas de Formación Permanente del Docente Universitario en Venezuela. Revista Omnia , año/vol. 12, año 001. LUZ, PP. 130-146.

2-Díaz- Barriga y Hernández (2001) Estrategias docentes para un Aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Editorial Mc Graw-Hill. Mexico.

3- García(2002) Desafíos emergentes y tensiones acumuladas. Educación Superior en América Latina. Serie Universidad Contemporánea.España

4- MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES (2005) . Programa Nacional de Formación de Educadores.

5-Orbegozo(1995)Doce propuestas educativas para Venezuela. Fondo de Publicaciones UCAB. Fundación Polar. Caracas.

6-Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura. (1997) Informe Delors.

7-Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura.(1999). Documentos de Política Para el cambio y desdarrollo de la Educación superior.

8-Tunnerman(1998)La Universidad Latinoamericana ante los retos del Siglo XXI. Unión de Universidades de América Latina (udual) N. 13. Mexico

9- Vera(2005) Estrategias docentes con enfoque constructivista. Rendimiento académico de la Geografía de Venezuela en Educación Superior. Revista venezolana de Ciencias Sociales. UNERMB. Volumen 9 N. 22005 p 505-519

 

RESUMEN

En la actualidad estamos inmersos en cambios de orden social, político, tecnológico, económico y cultural. En este contexto las metas asignadas a la educación colocan a la inteligencia y sus posibilidades de desarrollo entre las preocupaciones fundamentales de los educadores; sin embargo, muchos educadores aún siguen anclados a viejos paradigmas psicológicos y educativos como el Conductismo y la Escuela Clásica que conllevan a una interpretación asociativa del aprendizaje donde el papel del estudiante es el de ser un ente pasivo dedicado a la acumulación mecánica de datos en forma de respuestas y el papel del profesor es el de modelar dicha conducta por medio de refuerzos y castigos siendo el foco instruccional el método de práctica y repetición, dejando muy poco espacio para mejorar la efectividad del proceso académico. Dada la comprobada insatisfacción de éste modelo y la inercia en el cambio del enfoque curricular y, sobre todo, en la metodología de enseñanza surge el modelo Cognitivo que centrándose en los procesos internos del estudiante, concibiéndolo como un participante activo y empleando metodologías activas de enseñanza busca preparar alumnos autónomos, creativos, con capacidad crítica, de resolver problemas, de autorregularse y, sobre todo, de aprender a aprender.

Palabras clave: Escuela Clásica, Escuela Activa, Conductismo, Psicología Cognitiva, Aprender a aprender, Aprendizaje significativo, Estrategia de enseñanza.

ABSTRACT

Nowadays we are involved through social, political, technological, economic and cultural changes, under these circumstances; the objectives of education place the intelligence and its possibilities of development among the fundamental concerns of teachers. However, many educators still follow old psychological and educational paradigms, such as Behaviorism and the Classical School, which involve learning by interpretive association and where the student plays a passive role and mechanically accumulates data in the form of answers. The role of the teacher is to model that conduct through reinforcement and punishment and the instructional focus is on practice and repetition, leaving little space for improvement of the academic process. Given the proven unsatisfactory results of this teaching model, the unwillingness to change the focus of the curriculum and, especially, the teaching methodology, the Cognitive model was created. It focuses on the inner processes of the student, viewing him or her as an active participant and using active teaching methodologies that seek to prepare students who are autonomous, creative, critical thinkers, self-disciplined, capable of solving problems, and, especially, of learning to learn.

Keywords: Classic School, Active School, Behaviorism, Cognitive Psychology, Learning to Learn, Meaningful Learning, Teaching Strategy.

 

 

La inteligencia humana y sus posibilidades de desarrollo constituyen centros de interés fundamentales para psicólogos y educadores de nuestra época.

Estas afirmaciones, aunque válidas, nos llevan a realizar un análisis de tres aspectos básicos que caracterizan nuestra realidad actual. En primer lugar, nos encontramos ante la era de la información; en segundo lugar, la alta incidencia de fracaso escolar en los distintos niveles educativos; y por último, la inercia en la modificación de las políticas curriculares y la actualización de la metodología de enseñanza.

Autores como Ontoria, Gómez & Molina (2005); Puente, Poggioli & Navarro (1989); y Simón (2004) coinciden en señalar que estamos inmersos en cambios de orden social, político, tecnológico, económico y cultural que configuran una nueva sociedad denominada "era de la información" o "sociedad de las nuevas tecnologías". El cambio que ha originado se evidencia en el funcionamiento de todos los organismos y de todas las sociedades industriales y culturales.

Ello, nos permite suponer las múltiples posibilidades de información disponible y de la forma didáctica atractiva con la que se presentan; hablamos pues, de cambios, incluso, de mayor globalidad, rapidez y forma de vida que la superada sociedad industrial. Este aumento vertiginoso del cúmulo de conocimientos con que cuenta la humanidad trae como consecuencia, por un lado, que se acorte progresivamente el periodo en el cual se les tiene como válidos; y por otro, nuestra capacidad de procesamiento es limitada y la adaptación a las sociedades modernas y a los acelerados ritmos de cambio que en todos los órdenes de la vida, introducen las nuevas tecnologías, plantean retos que demandan el uso pleno de nuestras capacidades.

Sin embargo, en segundo término, encontramos que en todos los niveles educativos desde el básico hasta el nivel superior existe una alta incidencia de fracaso en los estudios. Tanto en los niveles básicos como en los superiores encontramos que entre los alumnos existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje. Pese a los esfuerzos de los profesores por enseñar por igual a todos, no siempre los resultados responden a sus expectativas. Obviamente, esto se agrava a un nivel educativo superior. Serra & Bonet (2003) señalan que el evidente salto cualitativo existente entre la enseñanza secundaria y la universitaria exige cierto grado de madurez, así como la disposición de determinadas habilidades y capacidades en el alumno, de las que a veces no dispone, para afrontar con éxito esta nueva etapa educativa. Considera que tal deficiencia es consecuencia de la preparación básica, la cual es cada vez más escasa. A razón de ello, entre los docentes universitarios existe cierta sensación de impotencia que desborda y no aciertan a comprender, pero que la justifican responsabilizando, con una actitud pasiva, a los escalones inmediatamente anteriores en el proceso educativo.

Por su parte Beltrán (1998), considera que la participación en el aprendizaje requiere la actualización y regulación de muchos factores como la motivación, las creencias, el conocimiento previo, las interacciones, la nueva información, las habilidades y las estrategias. Además, los estudiantes deben hacer planes, controlar el progreso y emplear habilidades y estrategias, así como otros recursos mentales para poder alcanzar sus metas. Las estrategias de aprendizaje no sólo entrenan la capacidad de aprender y resolver problemas, sino que esto en sí mismo implica el desarrollo intelectual del estudiante, la potencialización de sus habilidades, entendiéndose éstas como estructuras flexibles y susceptibles de ser modificadas e incrementadas. Al

respecto Sternberg (1987), señala que la elección de la estrategia y la ejecución de ésta representan las manifestaciones claves de la conducta inteligente.

En este sentido, Beltrán (1998) afirma que los profesores universitarios llevan varios años comprobando que sus estudiantes no están suficientemente preparados para seguir la enseñanza superior, y más concretamente, que tienen una gran dificultad en controlar y evaluar sus propias estrategias de aprendizaje.

En consecuencia, los tiempos de cambio deben ser asumidos por todos, educación básica y superior, y en este contexto, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje juegan un papel fundamental a la hora de llevar a cabo las adaptaciones oportunas.

En tercer y último término, afirman Ontoria, Gómez & Molina (2005), la educación parece mantenerse al margen, aunque en todos las fases del pensamiento se le atribuye un papel prioritario y fundamental. La introducción de estos nuevos conceptos como habilidades y estrategias cognitivas en la enseñanza, en los centros educativos, es todavía mínima. La enseñanza parece seguir inmersa en una etapa anterior, sin la menor incidencia de la nueva cultura del aprendizaje.

Por su parte, Díaz & Hernández (1999), indican que en la actualidad los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven aprendices altamente dependientes del sistema instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas y diversas situaciones de aprendizaje.

 

ANCLADOS EN CADUCOS ESQUEMAS EDUCATIVOS: ENFOQUE CONDUCTISTA

Aunque no existe una única forma de definir el aprendizaje, se acepta, implícita o explícitamente, la definición que indica que es un cambio más o menos permanente producto de la práctica. Esta forma de conceptuar encuentra asidero entre los especialistas debido a su carácter operativo; tanto la práctica como el cambio de conducta son cuantificables, además se establece una relación funcional entre la ejecución y la práctica.

Sin embargo, deja de lado la naturaleza de los procesos de aprendizaje. Siendo este el punto de divergencia entre los enfoques psicológicos. Para algunos autores, la presencia de las variables de ejecución y práctica es suficiente para explicar y planificar el aprendizaje, pero para otros es precisamente ese núcleo central invisible del aprendizaje lo que interesa conocer para introducir en el aprendizaje mejoras cualitativas (Beltrán, 1998) y, por ende, se logre los cambios esperados en el sistema educativo.

Este enfoque domina hasta la década de los cincuenta. Para los defensores de este enfoque el aprendizaje es considerado como la adquisición de respuestas. Este esquema estímulo - respuesta era coherente con la concepción epistemológica empirista o asociacionista sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación que había defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX (Beltrán, 1998; Carrasco, s.a.). Para ellos la verdad está en la naturaleza y sólo hay que descubrirla mediante la observación y experimentación cuidadosa, enfatizando la importancia de someter los datos a pruebas. Por otro lado, intenta explicar la conducta humana sólo a

partir de todo aquello que sea medible, observable y cuantificable, queda de lado, entonces, todos los procesos internos que generan las manifestaciones externas, centro de interés, tales como los afectos, los valores, los aspectos cognitivos (Carrasco, s.a.)

Si el aprendizaje es la simple adquisición de respuestas (externas), en consecuencia, aprender consiste en registrar mecánicamente los mensajes informativos dentro del almacén sensorial, de tal modo que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podría reducirse a sus elementos componentes.

En este contexto, el centro de interés radica en los procedimientos instruccionales, los que afectan directamente el desempeño del estudiante, por tanto lo más importante es presentar a todos los alumnos los mismos materiales y en condiciones adecuadas de recepción. La instrucción se limita a crear situaciones en las cuales el estudiante debe responder obteniendo los refuerzos adecuados por cada respuesta. Y el foco instruccional es el método de práctica y la repetición.

El papel del profesor es suministrar "feedback" para crear y moldear la conducta del estudiante distribuyendo refuerzos y castigos.

Mientras que el papel del alumno es ser un ente plástico cuyo repertorio de conducta está determinado por la experiencia, un ser pasivo cuyas respuestas correctas son automáticamente reforzadas y cuyas respuestas incorrectas son automáticamente debilitadas, es decir, un individuo cuyo papel es recibir y aceptar (almacenar en la memoria) los conocimientos previamente programados por una cuidadosa y uniformada planificación instruccional.

Si la instrucción prima sobre el aprendizaje, y constituye el aprendizaje en sí, el control de este proceso está, por una parte, en el profesor que es el que programa los materiales y, por otra, en el estímulo o "input" informativo que provoca directamente la respuesta; lo que afirma el dominio del estímulo sobre la respuesta.

Esto acarrea dos obvias consecuencias, por un lado, el contenido del aprendizaje es siempre un conjunto de respuestas, sea cual fuere la naturaleza del conocimiento a aprender, y sin relación alguna con los conocimientos previos; por otro, si lo que se aprende son respuestas y la ejecución de éstas dependen de la instrucción, el sujeto adoptará una actitud puramente pasiva y se dedicará a la tarea mecánica de acumular materiales informativos en forma de respuestas, sin intervención de los procesos mentales superiores del sujeto.

Por último, los resultados se evalúan en términos de la cantidad de cambio de conducta (Beltrán, 1998). Roman & Diéz (Citados por Carrasco, s.a.) sintetiza algunas características de este enfoque:

• Metáfora básica: adquisición de conocimiento como máquinas (predicción completa).

• Modelo de profesor: competencial (enseñante).

• Currículo cerrado y obligatorio: cultura oficial impuesta.

• Objetivos operativos: conductas observables, medibles y cuantificables.

• Contenidos como conductas a aprender y almacenar para aprobar.

• Evaluación sumativa y cuantitativa de productos.

• Resultados: cuantitativos (fuerza de las asociaciones)

• Metodología: expositiva apoyada en textos e imágenes.

• Enseñanza: suministros de "feedback" (premios y castigos externos)

• Enseñanza como adiestramiento

• Aprendizaje opaco, periférico y externo.

• Inteligencia genética, heredada y no modificable (teoría factorialista).

• Motivación: extrínseca (reforzadores)

• Formación del profesorado: competencias para enseñar.

• Modelo teórico: asociacionista, condicionamiento clásico o instrumental (S - R) y operante (S - O - R).

• Alumno: pasivo, acrítico y acreador.

Este tipo de aprendizaje no da lugar para mejorar la efectividad del proceso académico del estudiante dado que, los mecanismos de aprendizaje son innatos y no están sujetos al control consciente del propio sujeto. Tampoco tiene mucho sentido enseñar a los alumnos a ser estudiantes más efectivos, ni tampoco hablar de estrategias de enseñanza o de estrategias de aprendizaje.

Pese a la comprobada insatisfacción de la orientación conductual respecto al aprendizaje, muchos profesores, de nivel básico e incluso superior, siguen actuando en sus clases de acuerdo con la metáfora de adquisición de respuestas (Beltrán, 1998).

Por su parte Ontoria, Gómez & Molina (2005: 11) comentaron: "el profesorado parece resistirse a lamentalización profesional, acorde con la nueva sociedad, y mantiene los mismos métodos y técnicas de enseñanza de otros tiempo. Puede vivir también la experiencia de que la actualización que se pretende conseguir no sintoniza con la práctica profesional en el aula, la cual les produce y aumenta la desmotivación".

En el Perú esta realidad no nos es ajena, se maneja aún concepciones de aprendizaje arcaicas y poco efectivas que orilla a los estudiantes a una actitud pasiva, dependiente y con un aprendizaje memorístico. Las malas políticas educativas, centradas esencialmente en los aspectos materiales (construcción de colegios, computadoras, etc.) y no en el material humano (profesores y alumnos), la falta de actualización de los profesores en metodologías activas de enseñanza, la improvisación en la selección de los encargados de enseñar (muchos profesores no tienen formación pedagógica porque provienen de otras profesiones), la continuidad de patrones de enseñanza aprendidos (gran parte de los profesores son producto de la cuestionada formación desde la perspectiva conductual), entre otras; constituyen las posibles causas de tal atraso e inercia.

Entonces, nos encontramos frente a una crisis del paradigma conductista, ya que la educación no se puede reducir a lo observable, medible y cuantificable, sino que debe tomar en consideración importantes elementos de la cognición humana como lo son los valores y los procesos internos que generan aprendizaje (Carrasco, s.a.).

La problemática ha sido motivo de múltiples decisiones educativas para tratar de resolverlas. Es conveniente buscar alternativas de solución que modifiquen gradualmente la pasividad de los alumnos en el proceso de enseñanza - aprendizaje para lograr la construcción del conocimiento. Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del currículum general, dentro de cada asignatura, es decir, formar parte de los contenidos de enseñanza dentro de las unidades didácticas, y no en forma aislada y carente de sentido.

De lo anterior se desprende que las metas asignadas a la educación en la sociedad moderna colocan a la inteligencia y sus posibilidades de desarrollo entre las preocupaciones fundamentales de los educadores: Más que trasmitir información y ejercitar la capacidad para memorizar, ésta debe abocarse al desarrollo de estrategias cognoscitivas para procesar la nueva información por medio de metodologías de enseñanza activas denominadas estrategias de enseñanza; implica pues preparar a los alumnos para el cambio, para ser aprendices autónomos, independientes y con capacidad de juicio crítico; aprendices creativos, capaces de abordar con ingenio los problemas; estudiantes con capacidad de autorregularse y, sobre todo, capaces de APRENDER A APRENDER (Beltrán, 1998; Díaz & Hernández, 1999).

Díaz & Hernández (1999) agregan que, estamos cerca de tan anhelada meta, gracias a las múltiples investigaciones que se han desarrollado desde los enfoques cognitivos y constructivistas, las que han permitido llegar a comprender la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica, incluso, a pesar de enfrentar situaciones didácticas difíciles.

Para que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje se requiere una enseñanza intencionada. Por tal motivo, han surgido en los últimos tiempos propuestas que bajo el título de "enseñar a aprender", "aprender a aprender" o "enseñar a pensar" intentan formar profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje.

Entonces, el conductismo se encuentra precisamente en crisis porque está perdiendo su valor explicativo frente al nuevo paradigma emergente, el socio - cognitivo, el cual está adquiriendo un estatus más elevado que el conductista debido a que posee un mayor poder explicativo y una fuerte presencia en las reformas educativas Iberoamericanas, las que presentan sus más grandes dificultades en la coherencia que deben darse ante la construcción y fundamentación teórica de éstas, con la aplicación práctica de las mismas en el aula o sus propuestas de concreción.

 

PSICOLOGÍA COGNITIVA: APRENDER A APRENDER

Producto de la crisis del conductismo surge la orientación cognitiva, la que intenta llenar el vacío existente entre el "input" y el "output" (Genovard, 1981; Coll, 1987; Mayor, 1981; Beltrán, 1984, citados por Beltrán, 1998). Más aún, pretende identificar, representar y justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que arrancan de la

motivación y percepción del "input" informativo y terminan con la recuperación del material y el "feedback" correspondiente.

Las raíces de esta orientación pueden hallarse en la lejana posición platónica que destaca la creatividad de la mente humana, afirmando que los conocimientos, más que aprendidos, son descubiertos, y sólo se descubre lo que ya está almacenado en la memoria (Di Vesta, 1987, citado por Beltrán, 1998). Ahora bien, en la psicología cognitiva se puede distinguir dos corrientes que han guiado las investigaciones. Una que interpreta al aprendizaje como adquisición de conocimientos y otra que lo concibe como la construcción de significado.

La primera corriente dominó durante la década de los cincuenta hasta la década de los sesenta. En esta interpretación, el estudiante es más cognitivo, adquiere información y aunque llega a ser más activo, todavía no tiene control sobre el proceso de aprendizaje; por su parte, el papel del profesor es la de enseñar y transmitir la información del currículo. En consecuencia, la instrucción está centrada en la información y la evaluación sigue siendo cuantitativa, valorando la cantidad de conocimientos y de información adquirida. La clave es aprender conocimientos (Beltrán, 1998).

La segunda corriente surge entre los años setenta y ochenta, y constituye el paradigma vigente. Esta posición define al estudiante como un ser activo e inventivo; el estudiante busca construir el significado de los contenidos informativos. El papel del estudiante es el de ser autónomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje (Beltrán, 1998). En este sentido, "...el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje" (Beltrán, 1998: 19).

Este enfoque ha cambiado la concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje de la transición del saber a la construcción del conocimiento, es decir, no concibe a los estudiantes como receptores pasivos de la información que presenta el docente, sino por el contrario, el aprendizaje es considerado como proceso activo que ocurre y que puede ser influenciado por él.

En consecuencia, el papel del profesor no es la de trasmitir conocimiento sino que participa en conjunto con el estudiante en el proceso de construir conocimiento; se trata pues, de un conocimiento construido y compartido.

Los resultados del aprendizaje no dependen, entonces, de la forma de presentación del material sino del tipo de información presentada y de cómo el estudiante la procesa (Weinstein &Mayer, 1985, citados por Puente, Poggioli & Navarro, 1989; Navarro, 1999).

Asimismo, la instrucción esta centrada en el estudiante y la evaluación es eminentemente cualitativa, en la que se valora la estructura y la calidad del conocimiento, por un lado, y los procesos que el estudiante utiliza para dar respuesta, por otro. La clave, desde la perspectiva del estudiante, es aprender a aprender (Beltrán, 1998).

En síntesis, hasta hace algunos años, la educación ha dedicado más tiempo y esfuerzo a la trasmisión de información, que a la enseñanza de estrategias de aprendizaje. El estudio de las estrategias de aprendizaje y su enseñanza, constituyen uno de los

aportes más significativos de la psicología cognitiva al campo educativo en los últimos tiempos (Navarro, 1999).

Como consecuencia del impacto del enfoque cognitivo en psicología y educación, se ha desarrollado, en años recientes, un creciente interés por el papel que tiene el aprendiz como participante activo en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Los estudios se han centrado en el análisis de todas aquellas actividades en las cuales se involucra el aprendiz con el fin de seleccionar, adquirir, recordar, organizar e integrar conocimiento (Puente, Poggioli & Navarro, 1989).

La psicología cognoscitiva busca comprender cómo se procesa y se estructura en la memoria la información que recibe; es decir, busca el desarrollo de las habilidades cognitivas, metacognitivas y de apoyo (estrategias de aprendizaje) de los alumnos bajo los enfoques de "aprender a aprender" o "aprender a pensar", mediante la aplicación de metodologías activas o interactivas, que promueven el aprendizaje significativo pertinente y sostenible.

 

APRENDER A APRENDER: UN POCO DE HISTORIA

Paralelamente a la evolución en el pensamiento sobre el aprendizaje humano, "aprender a aprender" es un fenómeno que ha sido examinado desde diferentes perspectivas. Este concepto surge en el siglo XVI al trasladar la Escuela Clásica a la Edad Media. Desde esta perspectiva "aprender a aprender" constituye sólo un camino o técnica para aprender distintos conocimientos, y que en los tiempos contemporáneos de nuestra formación escolar y universitaria se conoce bajo la denominación de técnicas de estudio para aprender contenidos. Esta escuela comulga con los planteamientos del enfoque conductista. Durante el siglo XIX la Escuela Activa desplaza la corriente racionalista e impone la corriente empírica. Desde esta orientación, el "aprender a aprender" es replanteado, y se entiende como formas de hacer, los contenidos se reducen y se recrean siendo más importante las actividades y la diversidad de éstas por sobre los contenidos, se genera, entonces, un fuerte activismo escolar, siendo este modelo coherente con lo señalado por la psicología cognitiva.

Ahora bien, desde esta última perspectiva, conforme a lo que señala Nisbet & Shucksmith (1986); Monereo (1990), el sentido de aprender a aprender puede tener diferentes lecturas (Citados por Beltrán, 1998). Puede entenderse como el aprendizaje de habilidades para aprender contenidos tanto actuales como posibles. También se entiende como la adquisición de una serie de principios o reglas generales que permitan resolver problemas, cualquiera que sea la naturaleza o el contenido del problema en cuestión. Además, se identifica con la autonomía o el autocontrol de las actividades de aprendizaje, es decir, el estudiante aprende a trazar un plan eficaz de aprendizaje, siempre que necesite aprender a controlar las distintas fases del plan previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas, confirmándolas o cambiándolas siempre que sea necesario y, por último, a evaluar los resultados de las actividades realizadas ajustadas al plan original o rectificadas en las sucesivas correcciones si fuera el caso. Finalmente, se le suele entender también como un saber estratégico que se adquiere con la experiencia lograda a lo largo de nuestra vida, y que nos permite afrontar cualquier aprendizaje con garantías de éxito.

En conjunto se puede decir entonces, que "aprender a aprender" implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia,

autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones" (Díaz & Hernández, 1999: 12).

Entendida así, las estrategias de enseñanza y aprendizaje empalman directamente con la mejor tradición del aprendizaje escolar, la tradición cognitiva que lleva muchos años queriendo descubrir posibles conexiones entre los procesos de aprendizaje y los procesos de instrucción, en el que las estrategias ocuparían un lugar de privilegio.

 

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel et. al. (1963), formularon una teoría del aprendizaje que ha resultado ser un gran aporte para el perfeccionamiento de la educación. Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del aprendizaje repetitivo y memorístico; siendo la diferencia esencial entre ambos que el aprendizaje significativo se produce cuando la nueva información cobra sentido o se relaciona con los conocimientos ya existentes en el alumno. Mientras que en el aprendizaje memorístico el alumno no tiene la intención de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva, es decir, el aprendizaje memorístico se produce por medio de asociaciones arbitrarias (Citado por Navarro, 1999).

Para Ausubel, el aprendizaje implica una organización activa de conceptos y esquemas que posee el alumno en su estructura cognitiva. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se convierte en un fenómeno complejo que sobrepasa las simples asociaciones memoristas. Esto último sucede cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. De manera que si el alumno no tiene un conocimiento previo sobre determinado contenido carecerá de significado para él.

Simón (2004), señala que los conocimientos previos son concebidos en términos de esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como la representación que posee una persona en un momento determinado en su historia, sobre una parcela de la realidad. Incluye una amplia variedad de tipos de conocimientos sobre la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. Los esquemas que los alumnos poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino también por su nivel de organización interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos.

Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando esta relación se produce de manera arbitraria o no se produce una relación el aprendizaje es memorístico. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, mayor será su significatividad y más profunda será su asimilación.

La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual esquemáticamente se puede visualizar como una red en la que cada unión (nodo) es

un conocimiento y cada flecha la interrelación con otros conocimientos. Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos existentes en dicha estructura de memoria. Los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario, participantes activos en la interpretación de los modelos que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que aún no saben.

Entonces, el aprendizaje significativo es concebido como un proceso cognitivo (basado en el conocimiento), mediado, activo (intencional, organizativo, constructivo, estratégico), significativo y complejo. Este proceso mediado y activo implica una asimilación orgánica desde adentro, dando como resultado un cambio en la comprensión significativa. El estudiante construye el conocimiento usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje (Beltrán, 1998).

Se puede concluir que en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que manejan así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas y cognitivas que permitan conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa; ésta ya no será como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

En palabras de Ausubel esto se puede resumir de la siguiente manera: "si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Hasta aquí podemos afirmar entonces, que la concepción de aprendizaje, la metodología de enseñanza y el foco instruccional que, desde una perspectiva conductual (escuela clásica), son asumidos, en la actualidad, por un gran número de centros educativos y docentes conducen a resultados desalentadores en cuanto a educación se refiere. De ahí que no logran formar estudiantes autónomos, autorregulados, conocedores de sus procesos cognitivos y activos, capaces de seleccionar y emplear estrategias de aprendizaje que les permitan construir su conocimiento, es decir, de lograr aprendizajes significativos. Sin embargo, desde la perspectiva cognitiva de aprender a aprender es posible desarrollar en los alumnos tales estrategias cognitivas por medio de metodologías activas de enseñanza, denominadas estrategias de enseñanza.

Díaz & Hernández (1999), indican que una línea de investigación impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje escrito, que a su vez ha generado el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo. Desde el diseño de estos procedimientos se distingue dos líneas de trabajo iniciadas desde la década de los setenta: la aproximación impuesta, referida a las estrategias de enseñanza y la aproximación inducida relacionada con las estrategias de aprendizaje.

Ambos tipos de estrategia se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares. Sin embargo, en las estrategias de enseñanza se pone particular énfasis en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el caso de las estrategias de aprendizaje, la responsabilidad recae sobre el aprendiz para lo cual se les entrena en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma.

En ambos casos, se utiliza el término estrategia por considerar que el profesor o el alumno, según sea el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de enseñanza.

Interesados en conocer sobre la metodología activa de enseñanza que conduzca a la adquisición de aprendizaje significativo, logrando así importantes cambios en la manera de enseñar, nos centraremos en la aproximación impuesta.

 

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Reconocemos, como ya se mencionó anteriormente, que la educación debe abocarse al desarrollo de la inteligencia y no a la simple transmisión de la información. Ello exige un cambio radical en los planes curriculares en donde las estrategias de aprendizaje deben ocupar un lugar de privilegio. Pero a su vez, dichas estrategias requieren de una enseñanza intencionada, de ahí la necesidad de diseñar y emplear procedimientos que faciliten su adquisición, nos referimos a las estrategias de enseñanza. Por tanto, tal cambio debe darse, también, a nivel de los procesos instruccionales. Son estos últimos los que constituirán, las herramientas básicas de trabajo de los docentes para la consecución de su objetivo principal: el desarrollo intelectual del educando.

Ahora bien, las estrategias de enseñanza se definen como recursos o procedimientos utilizados por los que tienen a su cargo la enseñanza con el fin de promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer & Wolf, 1991, citados por Díaz & Hernández, 1999). Es decir, se proporcionan "ayudas" al aprendiz con la intención de facilitar un procesamiento más profundo de la información nueva. Son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza (Díaz & Hernández, 1999).

Son diversas las estrategias que han demostrado, en investigaciones, su efectividad al ser empleadas como apoyo tanto en textos académicos como en la dinámica de enseñanza ocurrida en clase. Según los procesos cognitivos que elicitan para promover aprendizajes, éstas se pueden organizar de la siguiente manera (Díaz & Hernández, 1999):

1. Estrategias para activar o crear conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos. La activación del conocimiento previo cumple una doble función, por un lado, permite conocer lo que saben sus alumnos y, por otro, permite utilizar dicho conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Así mismo, el esclarecer las intenciones educativas u objetivos desarrolla las expectativas adecuadas sobre el curso, así como da sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Este grupo de estrategias se recomienda

utilizarlas al inicio de la clase y entre ellas destacan: las pre interrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo: lluvia de ideas), la enunciación de objetivos, entre otros.

2. Estrategias para orientar la atención de los alumnos. Sirven para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante un discurso o texto. Se deben emplear de manera continua durante el desarrollo de la clase, instruyendo a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Entre estas se pueden incluir: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explorar la estructura del discurso y el uso de ilustraciones.

3. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender. Proporciona una organización adecuada de los datos del material (conexiones internas) que se ha de aprender al representarla en forma gráfica o escrita, mejorando su significatividad lógica y por ende, el aprendizaje significativo. Este grupo de estrategias se pueden emplear en los distintos momentos de la enseñanza. Destacan: las representaciones viso espaciales, como los mapas o redes semánticas, y las representaciones lingüísticas, como los resúmenes o cuadros sinópticos.

4. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender, a lo que se le conoce con el nombre de conexiones externas. Este proceso de integración asegura una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda usarlas antes o durante la instrucción. Se encuentran aquellas de inspiración ausbeliana como lo son los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.

Unas últimas consideraciones respecto a las estrategias de enseñanza es que pueden utilizarse individual o simultáneamente según considere necesario el profesor. Asimismo, su empleo dependerá del contenido de la clase o material a aprender, de las tareas que deberán realizar, de las actividades didácticas efectuadas y de las características de los alumnos.

Es de suma importancia que los docentes rompan con la tradicional y comprobada ineficacia de la forma de enseñanza que, desde una perspectiva conductual, se maneja hasta la actualidad y que conozcan y empleen las mencionadas estrategias de enseñanza que, concebidas desde el modelo cognitivo, facilitan la adquisición de aprendizajes significativos y el desarrollo de la capacidad de los estudiantes.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BELTRÁN, J. (1998). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis, S.A.

DÍAZ, F & HERNÁNDEZ, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México D.F.: Mc Graw - Hill.

NAVARRO, E. (1999). Cómo elaborar mapas conceptuales en primaria, secundaria y superior. Lima: JC Ediciones y distribuciones.

ONTORIA, A.; Gómez, J. & Molina, A. (2005). Potencia la capacidad de aprender a aprender. Lima. Alfaomega.

PUENTE, A.; Poggioli, L &Navarro, A. (1989). Psicología y personalidad cognoscitiva: desarrollo y perspectivas. Caracas:Mc Graw -Hill.

SERRA, B & BONET "Estrategias de aprendizaje: eje transversal en las enseñanzas técnicas". En http://147.83.140.218/web_eupvg/xic/arxius_ponencias/ R0204.pdf. Leído el 21 de octubre de 2004.

SIMÓN, A. (2004). "Propuesta de aplicación de los mapas conceptuales en un modelo pedagógico semipresencial". En http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/493Cuevas. PDF. Leído el 10 de agosto de 2005.

 

 

Recibido: 14 de setiembre 2005 Revisado: 16 de setiembre 2005