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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
COMPARACIÓN DE LOS DISEÑOS INSTRUCCIONALES DE INGLÉS EN PAÍSES DE AMÉRICA LATINA APLICANDO LA HERRAMIENTA
“BENCHMARKING”
Trabajo de Grado para Optar al Título de Magíster Scientiarum en Educación Mención: Planificación Educativa
Autora: Lcda. Miyolis Gutiérrez C.I.:13.742.360
Tutora: Dra. Mónica Peñaloza
C.I.: 9.785.129
Maracaibo, Febrero de 2014
Gutiérrez Colina, Miyolis Johenis. Comparación de los diseños instruccionales de inglés en países de América Latina aplicando la herramienta “Benchmarking”.Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Educación, mención Planificación Educativa. Maracaibo, 2014. Páginas 192.
RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivos comparar los diseños instruccionales de inglés en países de América Latina con el de Venezuela aplicando la herramienta “Benchmarking” y proponer lineamientos metodológicos que orienten la elaboración de diseños instruccionales de la lengua extranjera inglés dentro de las instituciones públicas de Educación Media General en Venezuela. El estudio fue sustentado en los principios de: Kilby (2000) en fases de los diseños instruccionales, Inciarte y Canquiz (2006) en los componentes y Richards (2001) en la estructura; y en lo que respecta al “Benchmarking” se argumenta con los postulados de Spendolini (2005)). El tipo de investigación fue comparativa, bajo un diseño documental y como instrumentos fichas de identificación y matrices de registro para las fases, componentes y estructura de los diseños instruccionales; las cuales se utilizaron en un proceso “Benchmarking”. Dichos instrumentos, se validan a través de una triangulación con los postulados teóricos y el Currículo Nacional Bolivariano. Los resultados evidenciaron, que los diseños instruccionales de los países seleccionados cumplen con las fases; asimismo se asemejan en gran medida en cuanto a su estructura y componentes afirmaciones que no se observaron totalmente en el documento de Venezuela. Todas estas evidencias permiten concluir, que los docentes pertenecientes a las Instituciones Públicas de Educación Media General de Venezuela, carecen de un diseño instruccional del idioma inglés en donde se categorice el nivel a alcanzar por los estudiante según el año que cursa y que aporte elementos para coadyuvar a la enseñanza-aprendizaje del inglés.
Palabras claves: Diseños instruccionales de inglés; Fases; Componentes; Estructura,;“Benchmarking” Correo electrónico: [email protected]
Gutiérrez Colina, Miyolis Johenis. Comparison of the English instructional designs in countries of Latin America applying the tool "Benchmarking". Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Educación, mención Planificación Educativa. Maracaibo, 2014. Páginas 192.
ABSTRACT
This research aimed to compare the instructional designs of English in countries of Latin America with the Venezuela one, applying the tool "Benchmarking" and propose methodological guidelines to guide the development of instructional designs on the foreign language English within public institutions of education in Venezuela. The study was based on the principles of: Kilby (2000) in phases of the instructional designs, Inciarte and Canquiz (2006) in the components, Richards (2001) in the structure; and the "Benchmarking" was supported by the postulates of Spendolini (2005). The types of research was comparative, under a documentary design and like instruments were used index cards and registration matrixes for the phases, components and structure of the instructional designs; which were used in a “Benchmarking" process. These instruments are validated through a triangulation with the theoretical postulates and the Bolivarian National Curriculum. The results showed that the instructional designs of the selected countries comply with the phases. They were also similar in their structure and components, those assertions were not fully observed in the Venezuelan document. All these evidences allow us to conclude, that the teachers who belong to public institutions of education in Venezuela lack of an English instructional design where they could categorize the level reached by the student depending on the year of study and, on the other hand, that could provide elements to assist them in the process of teaching and learning English.
Keywords: Instructional design of English; Phases; Components; Structure; “Benchmarking” Email: [email protected]
DEDICATORARIA
Para ti es toda la Gloria Padre Todopoderoso, por ser la luz que iluminó mi camino.
Infinitamente agradecida por haberme dado la fortaleza de transitar este camino y la
sabiduría necesaria para llevar a cabo esta tesis para así, finalmente, lograr la
culminación de esta meta, con más fuerza sostengo que Tú eres mi roca, mi fortaleza y
mi salvador.
A mis tías y tíos, especialmente a Yolanda, Miriam e Itala por cuidar de mí, brindarme
su amor y ayudarme a ser la persona que soy. Con especial cariño, a mi primo Freddy,
por su constate apoyo.
A mi novio César Augusto por brindarme su aliento y apoyo durante este camino.
.
Miyolis Gutiérrez
AGRADECIMIENTO
A la Ilustre Universidad del Zulia por brindarme la oportunidad de formarme dentro de
ella tanto en el pregrado como en el posgrado; en donde he aprendido que además del
conocimiento y vivencias, me ha brindado también la oportunidad de aprehender las
actitudes, aptitudes y valores necesarios para ser una gran persona y profesional.
A mis profesores de posgrado, quienes fueron coparticipes de mi formación
académica y por compartir sus valiosos conocimientos.
Muy especialmente, a mi apreciada tutora, Dra. Mónica Peñaloza, por brindarme sus
valiosos conocimientos para lograr la culminación de la tesis y por tener una infinita
paciencia.
A mis apreciadas amigas María Fernanda, Luisa Gabriela y Carmen Julia por sus
sabios consejos y palabras de aliento.
ÍNDICE GENERAL
Pags.
FRONTISPICIO
VEREDICTO
RESUMEN
ABSTRACT
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE CUADROS
ÍNDICE DE FIGURAS
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema ...............................................................................18
1.2. Formulación del Problema....................................................................................26
1.3. Objetivos Generales.............................................................................................26
1.4. Sistematización del Problema ..............................................................................27
1.5. Objetivos Específicos ...........................................................................................27
1.6. Justificación de la Investigación ...........................................................................28
1.7. Delimitación de la Investigación ...........................................................................30
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes de la Investigación.........................................................................32
2.2. Diseños Instruccionales........................................................................................36
2.3. Fases del diseño instruccional .............................................................................40
2.4. Modelos de Diseños Instruccional........................................................................42
2.4.1. Modelo de Dick, Carey y Carey.........................................................................43
Identificar metas formativas ..................................................................................44
Análisis de la conducta instruccional ....................................................................46
Analizar los aprendices y su contexto...................................................................46
Escribir los objetivos formativos............................................................................47
Desarrollar instrumentos de evaluación ................................................................48
Desarrollar la estrategia instruccional ...................................................................48
Desarrollar y seleccionar los materiales formativos ..............................................49
Diseño y conducción de la evaluación formativa de la instrucción........................49
Revisar la formación .............................................................................................50
Diseño y conducción de la evaluación sumativa...................................................52
2.4.2. Modelo ADDIE...................................................................................................53
2.4.3. Modelo de Morrison, Ross, Kalman y Kemp .....................................................54
Problemas instruccionales ....................................................................................55
Características del aprendiz..................................................................................55
Análisis de las tareas ............................................................................................56
Objetivos instruccionales ......................................................................................57
Secuencia del contenido .......................................................................................59
Estrategias instruccionales ...................................................................................60
Diseño del mensaje ..............................................................................................62
Desarrollo de la instrucción...................................................................................62
Evaluación de la instrucción..................................................................................63
Planificación, servicios de apoyo y gestión del proyecto.......................................65
2.4.4. Modelo de Robert Gagné ..................................................................................68
2.5. Modelos pedagógicos ..........................................................................................73
2.5.1. Tradicional........................................................................................................74
2.5.2. La Escuela Activa..............................................................................................77
2.5.3. El paradigma de la pedagogía dialogante .........................................................80
2.6. Métodos de enseñanza del inglés ........................................................................82
2.6.1. Gramática-Traducción .......................................................................................84
2.6.2. Comunidad de aprendizaje................................................................................85
2.6.3. Audiolinguismo ..................................................................................................86
2.6.4. Comunicativo.....................................................................................................87
2.7. Tipos de diseño instruccional del inglés (Syllabus type) ......................................89
2.8. Componentes del diseño instruccional .................................................................90
Identificación .........................................................................................................90
Justificación ..........................................................................................................91
Objetivos ...............................................................................................................92
Transversalidad ....................................................................................................92
Competencias .......................................................................................................92
Contenidos............................................................................................................93
Estrategias ............................................................................................................94
Referencias bibliográficas .....................................................................................94
2.9. Estructura de los diseños instruccionales del inglés ............................................94
2.10. “Benchmarking” ..................................................................................................101
2.10.1. Lo que es y no es “benchmarking” ..................................................................102
2.11. Tipos de benchmarking ......................................................................................103
2.12. Etapas del benchmarking ...................................................................................105
Determinar a qué se le va a hacer “benchmarking” ..............................................106
Formar un equipo de“benchmarking” ....................................................................108
Identificar los socios del “benchmarking” ..............................................................110
Recopilar y analizar la información de “benchmarking” ........................................114
Actuar....................................................................................................................119
2.12.1. Resumen del proceso......................................................................................119
2.12.2. Identificación de las posibles mejoras .............................................................122
2.13. “Benchmarking” en la educación ........................................................................124
2.14. Sistema de Variables..........................................................................................129
Definición Nominal............................................................................................129
Definición Conceptual .......................................................................................130
Definición Operacional......................................................................................131
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de Investigación ...........................................................................................133 3.2. Diseño de Investigación .......................................................................................134 3.3. Unidades de Análisis ............................................................................................137 3.4. Recolección de los datos......................................................................................138 3.4.1. Técnicas ............................................................................................................138 3.4.2. Instrumentos......................................................................................................139 3.5. Validez de la Investigación ..................................................................................139
3.7. Técnicas para el análisis de los resultados ..........................................................141 CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Determinar a qué se le va a hacer “Benchmarking” .............................................143
4.2. Formar un equipo de “Benchmarking” ..................................................................145
4.3. Identificar los socios del “Benchmarking” .............................................................146
4.4. Recopilar y analizar la información de “Benchmarking”.......................................146
4.5. Actuar ...................................................................................................................169
CAPÍTULO V PROPUESTA
5.1. Presentación ........................................................................................................175
5.2. Objetivos de la propuesta.....................................................................................176
5.3. Fundamentación teórica .......................................................................................177
5.4. Estructura de los lineamientos .............................................................................179
5.5. Lineamientos a considerar ..................................................................................182
Referencias Bibliográficas...........................................................................................191
CONCLUSIONES........................................................................................................193
RECOMENDACIONES ...............................................................................................198
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................201
ANEXOS .....................................................................................................................204
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Definiciones de Diseño Instruccional ..........................................................37
Cuadro 2. Eventos de Instrucción de Roberth Gagné .................................................70
Cuadro 3. Escuela Tradicional ....................................................................................75
Cuadro 4. Nuevo Paradigma.......................................................................................78
Cuadro 5. Postulados de la Teoría Constructivista .....................................................80
Cuadro 6. Postulados de la Pedagogía Dialogante.....................................................81
Cuadro 7. Operacionalización de las Variables...........................................................131
Cuadro 8. Criterios de Selección de las Unidades de Análisis ....................................138
Cuadro 9. Elementos del “Benchmarking” para la primera etapa
....................................................................................................................................144
Cuadro 10. Calendario del “Benchmarking” ................................................................145
Cuadro 11. Matriz fases del diseño instruccional ........................................................158
Cuadro 12. Matriz Estructura de los diseños instruccionales del inglés ......................161
Cuadro 13. Matriz componentes de los diseños instruccionales .................................166
Cuadro 14. Fuentes de información del “Benchmarking” ............................................170
Cuadro 15. Análisis de los datos .................................................................................171
Cuadro 16. Mejores prácticas encontradas por país……………………………………..172
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Fases del Diseño Instruccional ....................................................................40
Figura 2. Esquema del Modelo de Morrison, Ross, Kalman y Kemp ..........................54
Figura 3. Pirámide del “Benchmarking” .......................................................................111
Figura 4. Validez de la Investigación...........................................................................140
INTRODUCCIÓN
El contextodel mundo actual se circunscribe dentro de la comunicación intercultural,
por losvertiginosos avances científicos y tecnológicos seguidos por los procesos de
globalización. Ante las circunstancias planteadas es imperioso la necesidad de un tener
conocimientos de un idioma común que le permita a los habitantes de diversos países
de habla hispana acceder bajo unos parámetros lingüísticos acceder al mundo
internacional.
Cabe señalar, que cuando se maneja una lengua extranjera coadyuva a obtener una
gama de oportunidades, es evidente, que el idioma inglés se ha convertido en una
herramienta de suma importancia en la educación cuya importancia se enmarca en
que le permite a los estudiantes comprender y obtener una visión general de la cultura
de otras sociedades, además de ser la lengua extranjera más difundida en cuanto que
a través de la misma se pueden lograr conocimientos que ayuden al desarrollo
humano y por ende lograr niveles competitivos en el área de proseguir estudios en
otros países, intercambiar ideas con personas de diversas latitudes y obtener más
oportunidades en el ámbito laboral.
Es por ello que la Educación Pública a nivel de Educación Media General en
Venezuela, y más específicamente a los organismos encargados de generar políticas,
currículo, lineamientos y diseños instruccionales, se convierte en un pilar fundamental
para sus estudiantes debido a que está llamada a atender de manera oportuna la
demanda de los estudiantes a su cargo quienes merecen contar con una educación en
lengua extranjera coherente con las exigencias generadas por la globalización.
En este sentido, diversos países de América Latina como Argentina, Colombia,
Chile, Ecuador y México, se han sensibilizado ante la importancia que genera el contar
con un nivel de competencias lingüísticas del idioma inglés en los estudiantes
pertenecientes a la educación secundaria de las instituciones públicas, en los cuales
se tiene como herramienta de trabajo diseños instruccionales del idioma inglés,
lineamientos específicos para su desarrollo y también se han preocupado por generar
programas especiales los cuales tienen como propósito que su población con menos
16 recursos pueda acceder a una enseñanza-aprendizaje de calidad en esta lengua
extranjera.
Por lo tanto, los diseños instruccionales de una asignatura constituyen un
instrumento que permite hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje más eficaz
porque el mismo se enmarcará en las necesidades propias de aquellos a los cuales se
dirige la instrucción en donde las orientaciones presentadas en ellos coadyuva a que
los docentes tengan de manera precisa las competencias comunicativas que se
espera desarrollar en los jóvenes y así estos puedan comunicarse efectivamente en
situaciones reales de comunicación.
Ahora bien, debido a que la educación se constituye como un proceso sistemático y
que puede evolucionar de acuerdo con las necesidades de los individuos, ella puede
nutrirse de otras disciplinas como la gerencia la cual ha desarrollado herramientas
como el “Benchmarking” que sirve para realizar comparaciones y aprender de las
experiencias llevadas a cabo por diversas organizaciones, a fin de promover cambios
significativos dentro de las instituciones que buscan ser competitivas dentro de una o
varias áreas para así desplegar planes de acción, proyectos o mejoras significativas
dentro de sus procesos.
Las consideraciones anteriores, proporcionaron un apoyo importante para
desarrollar la presente investigación, la cual tiene como objetivo primordial Comparar
el diseño instruccional del idioma inglés de Educación Media General en Venezuela
con los existentes en países de América Latina aplicando la herramienta
“Benchmarking”. De cuyos resultados, se proponen lineamientos para desarrollar un
diseño instruccional del idioma inglés en Venezuela.
En tal sentido, el informe se encuentra estructurado en cinco capítulos a saber: El
problema, marco teórico, marco metodológico, seguido de los resultados de la
investigación y la propuesta de lineamientos metodológicos que orienten la elaboración
de un diseño instruccional del idioma ingles en las instituciones públicas de educación
Media General. Con base a lo señalado a continuación se describe brevemente cada
uno de ellos.
17 El Capítulo I. El problema, presenta un proceso de problematización que evidencia
las causas y consecuencias que han generado la situación problema del cual surge la
investigación, de igual forma se expone la formulación del mismo, los objetivos de la
investigación, la sistematización del problema, la justificación y la delimitación de la
investigación.
El Capítulo II. Marco teórico, en donde se considera la descripción del contexto
teórico, el cual está constituido por tres componentes: los antecedentes de la
investigación, las teorías que sustentan el estudio y la operacionalización de la variable
de estudio.
El Capítulo III.Marco metodológico que direcciona el contexto metodológico. En esta
sección, se ubica el tipo de investigación, el diseño, las unidades de análisis, las
técnicas e instrumentos, validez y las técnicas para el análisis de los resultados de la
investigación para desplegar seguidamente el análisis y discusión de los resultados.
El Capítulo IV. Análisis y discusión de los resultados, dispone los resultados
obtenidos de la contrastación de los datos con la teoría y la discusión de los
resultados.
El Capítulo V. En este último apartado, se desarrolla, la propuesta de lineamientos
metodológicos que orienten la elaboración de un diseño instruccional del idioma ingles
en las instituciones públicas de educación Media General. Finalmente, se establecen
las conclusiones y recomendaciones.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
El intercambio de ideas entre las personas, constituye uno de los aspectos más
inherentes al ser humano por formar parte de su naturaleza y ser una de las
necesidades esenciales para su autorrealización.Este compartir de pensamientos se
refleja diariamente en la comunicación, entendida ésta como un proceso de interacción
indispensablepara entenderse los unos con los otros, enriquecer las relaciones
establecidas e intercambiar información.
En este sentido, la comunicación se concibe como un elemento de relevancia para el
ser humano porque el mismo pasa gran parte de su vida interactuando con otras
personas para establecer contactos que les permitan intercambiar puntos de vistas e
informaciones importantes para apoyar toda relación humana, idea que reafirma
Fonseca (2005:14) cuando señala que “el hombre es un ser social por naturaleza, por lo
cual para alcanzar sus metas y objetivos requiere de la comunicación con sus
semejantes”
En este orden de ideas, Diez (2006:08) describe a la comunicación como “un
proceso bilateral o un circuito en el que interactúan y se interrelacionan dos o más
personas, a través de un conjunto de signos o símbolos convencionales por ambos
conocidos”, de manera que es fundamental que los integrantes de una conversación
manejen los mismos códigos con el propósito de que la comunicación se desarrolle de
manera eficaz y los mensajes lleguen adecuadamente a su receptor. De hecho la
autora antes mencionada reafirma que el “feedback” o retroalimentación en una
interacción es relevante porque equivale a la información de regreso lo cual indica si la
información ha sido recibida de forma coherente.
Ahora bien, en el mundo existen diversas culturas y por ende una extensa gama de
idiomas cuyo aprendizaje es considerado como un instrumento de importancia para el
20 desarrollo intelectual de los individuos, con el fin de que éstos posean una mejor
percepción de otras formas de vidas al conocer el lenguaje de otros países y poder
comunicarse en otra lengua. Es por ello que para establecer una comunicación eficiente
y conocer otros territorios de manera más cercana es necesario alcanzar competencias
lingüísticas en otro idioma como el inglés, el cual se habla como lengua materna o
lengua extranjera en la mayoría de los países del mundo.
Es evidente entonces la importancia que cobra la enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera sobre la cual diferentes organismos mundiales se han pronunciado.
Primeramente la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) estableció “derechos lingüísticos” universales para todo individuo
a saber el “acceso a lenguas internacionales” y por ende “a otros valores y maneras de
interpretar al mundo” (UNESCO 2003:16-17).
Por lo tanto, para la UNESCO es de suma importancia el hecho de otorgarles a los
ciudadanos de todos los países la oportunidad de manejar otros idiomas ya que en la
Reunión del Consejo Ejecutivo Nº 82 llevada a cabo en París en el año 2009 afirmó
que: “Los idiomas son el vector que posibilita el entendimiento entre las culturas y el
diálogo entre las civilizaciones” (UNESCO, 2009). Esto significa, que el conocimiento de
lenguas extranjeras llevan a los individuos a obtener no sólo una visión de las culturas
si no también le agrega un valor adicional a su formación educativa y así llegar a
desenvolverse en múltiples puestos de trabajo e intercambiar ideas con los hablantes
nativos.
Con referencia a lo anterior, Cecilia Braslavsky directora de la Oficina Internacional
de Educación (IBE por sus siglas en inglés), órgano de la UNESCO dedicado al estudio
de los contenidos de los planes de enseñanza, en una entrevista realizada por el diario
La Nación de Argentina en el año 2003 señaló que: “Más de 70 países incorporaron en
la última década la enseñanza del inglés como lengua extranjera en las escuelas, en
detrimento de otros idiomas clásicos” Braslavsky (2003). Esto evidencia la significación
que ha ganado este idioma en el mundo a pesar de otras lenguas modernas como el
21 francés, portugués o italiano cuyo aprendizaje en los sistemas públicos de educación ha
disminuido.
Al mismo tiempo, Suárez (2006) señala que aprender una lengua extranjera no se
limita al aprendizajede la lengua sino también a todo lo que le rodea,lo que conlleva a
expandir la visión del estudiante en aspectos comunicativos y socioculturales del idioma
objeto, además la autora antes citada afirma que al adquirir una lengua extranjera,se
debe tener en cuenta numerosos aspectos de los aprendices, a saber: sociales,
económicos, educativos y personales a la hora de enseñar el idioma.
En este mismo orden y dirección, en la página “Foreing Language” en un artículo
denominado “La importancia de estudiar una lengua extranjera” publicado en el año
2007, se indica que la enseñanza de un idioma extranjero “brinda nuevos
conocimientos y, también, la oportunidad de ser parte de una nueva sociedad” en
efecto, a través del estudio de la misma el estudiante se forjará realidades de las
culturas de otros países porque ya no se limitará a lo escuchado por los medios de
comunicación debido a que podrá por sí solo investigar en el idioma enseñado.
Por otro lado, el Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza y evaluación (MCERL, 2002:5), en un documento diseñado como producto
de diez años de investigación de los países de la Unión Europea, el cual busca ser guía
del proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas que se hablan en ese continente,
se señala: “…es necesario que se fomente el aprendizaje de idiomas como una tarea a
lo largo de la vida y que se le facilite durante toda la escolaridad, desde la enseñanza
prescolar hasta la educación de adultos”, lo que evidencia la necesidad de proveerle a
los estudiantes desde temprana edad el aprendizaje de una lengua extranjera cuya
profundización de conocimientos se debe realizar de forma gradual a lo largo de la vida
del individuo a través de la educación formal.
Asimismo, en el documento “Framework for California Public School” se subraya
“Estudiar una lengua extranjera completa y mejora la educación del estudiante mientras
le provee la fundamentación para un mayor enriquecimiento personal, logros escolares
22 y oportunidades económicas” (Departamento de Educación de California, 2009:1), esto
revela la trascendencia de dominar un idioma adicional al que se habla como lengua
materna porque le añade un valor agregado al individuo en diversos aspectos de su
vida.
Igualmente, este Departamento afirma que la habilidad de comunicarse en una
lengua diferente a la propia, capacita a los estudiantes en el crecimiento académico y
personal lo que significa que lafacultad de comunicarse en un idioma extranjero,
representa una herramienta de gran utilidad dentro del campo de los estudios y el
trabajo,debido a la infinidad de fuentes para consultar, hacer amigos, poseer una visión
general acerca de los países donde se habla esa lengua y obtener mejoras en el
ambiente laboral.
Particularmente, en América Latina se imparte como idioma extranjero, en la gran
mayoría de los países el inglés en el nivel de educación media o secundaria, el cual es
de suma importancia por ser utilizado en los terrenos comerciales y turísticos. Además,
es la lengua oficial de países ubicados a lo largo del mundo.
Cabe agregar, que en países como Costa Rica, la UNESCO conjuntamente con la
Fundación Costa Rica Multilingüe desde agosto del 2010 ha desarrollado un programa
para la enseñanza del inglés hasta el nivel básico avanzado según el MCERL, proyecto
que busca abrir las oportunidades de empleo a jóvenes entre 15 y 35 años que han
dejado el sistema de educación formal para que se conviertan en motores impulsadores
con el propósito de emplearse en áreas productivas o proseguir con sus estudios. Dada
la importancia de aprender esa lengua extranjera se estableció la ejecución de este
plan de trabajo con la finalidad de dar un paso firme hacia nuevas posibilidades para la
juventud de ese país.
Siguiendo esta línea de acción, en Colombia se ha puesto en marcha un programa
cuyo nombre es “Visión Colombia II Centenario: 2019” y un Programa Nacional de
bilingüismo, estos planes tienen como propósito producir cambios estructurales en la
educación colombiana que la conduzca a la calidad. El programa de bilingüismo 2004-
23 2019, tiene como meta que los estudiantes cursantes del undécimo grado alcancen un
nivel de competencia B1del idioma inglés para el año 2019, en donde el estudiante sea
capaz de comprender los puntos principales de textos claros, redactar textos sencillos y
coherentes sobre temas de la vida diaria o en los que tiene un interés; además, pueda
describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones y justificar brevemente
sus opiniones o explicar sus planes, esta misión es compartida con Chile, país que por
su parte ha desarrollado un programa titulado “Inglés Abre Puertas”. Estos esfuerzos de
países de América Latina, van más allá de darle a sus ciudadanos la oportunidad de
dominar en nivel lingüístico adecuado la lengua extranjera que estudian, sino que
además puedan poseer una visión amplia de la cultura de países de habla inglesa y
también, proveerle a todos los estudiantes la habilidad de utilizar la lengua enseñada en
diversas facetas de su vida.
El objetivo entonces para los países de Latinoamérica es lograr que los estudiantes
obtengan el mayor número de competencias en el manejo de este idioma extranjero, a
fin de brindarles mayores oportunidades en el campo laboral como en los estudios y de
esa manera aumenten el capital humano de la sociedad, además de proveerles una
visión más global del mundo.
Por otro lado, en lo que respecta a los planes de estudio, el ente encargado de
proveer la educación a la gran mayoría de la población es de índole público, razón por
la cual el Estado como garante de proveerles a los ciudadanos una educación integral
coordina, planifica y regula a través del Ministerio de Educación (para Venezuela el
Ministerio de Poder Popular para la Educación MPPE) los diseños curriculares y
programas básicos según la realidad y necesidades de los jóvenes con el fin de formar
ciudadanos con alto nivel de conocimientos diversos que los lleven a su desarrollo
individual y a transformar su entorno.
Cabe agregar, que los programas de estudio por área son relevantes debido a las
directrices u orientaciones contenidas en ellos; porque son el resultado de
investigaciones bajo las cuales se debe dar el aprendizaje, conjuntamente con el nivel y
24 competencias por año de estudio que deben alcanzar los estudiantes de Educación
Media.
En algunos países de América Latina como México, Ecuador, Chile, Colombia,
Argentina, entre otros, se han desarrollados diseños instruccionales, especialmente
para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa, en los cuales, no solamente se
evidencian los contenidos sino que también se exponen las competencias a lograr por
los estudiantes por año cursado, el nivel de conocimientos con su equivalente o con los
estándares internacionales (los contenidos en el Marco Común Europeo para la
enseñanza y aprendizaje de lenguas) así como sugerencias para la enseñanza y
evaluación.
Estos elementos son necesarios para los docentes porque equivalen a la teoría
indispensable con el fin de llevarla a la práctica en el aula de clases, además a través
de ellos el profesor vislumbra el sendero a seguir a fin de proporcionarles a los
estudiantes la información imprescindible con el propósito de que desarrollen sus
competencias lingüísticas en la lengua objeto.
No obstante, en Venezuela el panorama es un poco diferente pues los docentes
manejan únicamente una minúscula información contenida dentro del documento
denominado Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana: Liceos Bolivarianos:
Currículo (2007) referida en su mayoría a los contenidos curriculares a impartir en cada
año escolar, dejando de lado aspectos importantes como las finalidades, objetivos y
competencias de este programa.
En este sentido, el idioma inglés se imparte actualmente, en los cinco años del nivel
de educación media general, según los limitados parámetros emitidos por el Ministerio
del Poder Popular para la Educación (MPPE) presentes en este diseño curricular, en el
cual únicamente se observa el contenido a impartir y hay poca especificidad en los
lineamientos para la enseñanza del idioma inglés en las instituciones públicas y
privadas de educación media general. Además, se carece de un programa específico
para la enseñanza del idioma inglés que vaya de la mano con el Currículo Nacional
25 Bolivariano y cuyos parámetros estén alineados con los estándares internacionales y al
mismo tiempo sirvan de apoyo a los docentes y estudiantes en sus procesos de
enseñanza y aprendizaje. (Currículo Liceos Bolivarianos, 2007)
Por el contrario, en diversos países de América Latina a saber: México, Ecuador,
Chile, Colombia y Argentina le otorgan un carácter diferente a la enseñanza de inglés,
realidad que se evidencia en los diseños instruccionales desarrollados específicamente
para el idioma ya reseñado; a través de las directrices enmarcadas en esos
documentos tanto el docente como el estudiante forman parte de la practica activa del
proceso donde se pondera todo un cumulo de información direccionada a favorecer el
aprendizaje de los estudiantes.
Esta situación afecta de forma negativa a los estudiantes, porque los docentes a
pesar de su nivel de formación, requieren de directrices emanadas por el ente
gubernamental responsable de la educación, necesarias para el desarrollo intelectual
de los jóvenes en esta área ya que se carece de las pautas, metodología, nivel de la
lengua del estudiante, competencias a alcanzar por cada año de estudio, perfil y
fundamentos del estudio del idioma inglés, lo que genera un gran número de bachilleres
o estudiantes de educación media con escasos conocimientos de la lengua extranjera
tanto al escribir como al pronunciar el idioma enseñado, situación que puede originarse
por diversas causas vinculadas con la escasa orientación que recibe el profesorado
para su enseñanza.
Es evidente entonces, que la adquisición de competencias en los estudiantes
derivada de la enseñanza del idioma antes mencionado en las instituciones públicas de
educación media general se considera baja, en relación con el número de objetivos
estudiados durante los cinco años durante los cuales permanecen en el bachillerato,
además se observa en algunos jóvenes la desmotivación hacia la adquisición de la
lengua inglesa (Plata, 2006:106), realidad que lleva a un escaso dominio de la lengua
extranjera tanto de los educandos que se encuentran instruyéndose actualmente dentro
de las instituciones públicas de educación media, como los que ya culminaron esa
etapa académica.
26
Además, el nivel alcanzado por los jóvenes venezolanos en las instituciones públicas
de educación media no están en consonancia con los estándares internacionales como
por ejemplo los descritos en el MCERL, razón por la cual, se ven en la imperiosa
necesidad de recurrir a la educación privada, específicamente a matricularse en cursos
de inglés para satisfacer el requerimiento de conocimiento en ese idioma para
desarrollar las competencias pertinentes y finalmente poder comunicarse de manera
eficiente.
Por lo tanto, se hace imperioso ajustar la enseñanza de esta lengua en las
instituciones públicas y privadasde Venezuela de acuerdo a las exigencias del mundo
actual; por ello se puede establecer un patrón para la formación de los jóvenes
venezolanos en el idioma extranjero a través de la evaluación de diversos programas
de estudios referente al inglés y así visualizar los parámetros viables según la realidad
del país, con el propósito de construir lineamientos que lleven a concebir un diseño
instruccional de lengua extranjera.
Esta evaluación puede efectuarse mediante una comparación realizada a través de
la implementación de un “Benchmarking” a las estructuras de los diseños
instruccionales del idioma inglés de diversos países de América Latina. Esta
herramienta metodológicaha sido principalmente utilizada en la administración de
empresas y es considerada como un proceso de análisis comparativo de diversas
realidades, llevado a cabo por la organización que lo ejecuta, con miras a mejorar sus
procesos internos ya sea para modernizar la prestación de servicios o la fabricación de
productos (Sallis,2008)
Aunque inicialmente el “Benchmarking”se aplicaba como medida estándar en el área
de la computación donde ganó preponderancia, hoy en día se ha comenzado a utilizar
en la educación debido a los grandes resultados positivos obtenidos en otras áreas, a
través del desarrollo deherramientas que pueden ser construidas dentro de sus mismas
estructuras, las cuales le permitirán aprender sobre sus éxitos y fracasos, pero también
de las mejores prácticas de los otros (Sallis, 2008:101), lo que implica un proceso de
seleccióndel tipo de “Benchmarking” a utilizar de acuerdo a las necesidades del
27 establecimiento educativo, además de identificarlos triunfos o fallas para establecer
correctivos con la información obtenida de las comparaciones derivadas de las
organizaciones identificadas por las mejores prácticas, en este caso de los países de
América Latina, que hayan desarrollado diseños instruccionales referidos a la
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
Cabe destacar, que los resultados de un “Benchmarking”constituyen la recompensa
ante los esfuerzos llevados a cabo, lo cual se traduce en cambios significativos dentro
de las organizaciones, desde estructurales hasta en los pequeños procedimientos
desempeñados, además de quepromueve una cultura de transformación constante y
una actitud hacia el alcance de la eficiencia en los productos o servicios prestados por
la institución. En este sentido, por medio de la metodología del “Benchmarking”, se
conocerá con mayor profundidad los diseños instruccionales del idioma inglés de los
países a estudiar.
1.2. Formulación del Problema.
En virtud de los planteamientos anteriormente expuestos, y con el propósito
coadyuvar con la reestructuración y mejoramiento del diseño instruccional del idioma
inglés en Venezuela, se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo es la estructura del diseño instruccional del idioma inglés en la Educación
Media General de Venezuela en comparación con los diseños instruccionales de
América Latina?
1.3. Objetivos generales:
Compararlosdiseños instruccionales de inglés en países de América Latina con el de
Venezuela aplicando la herramienta “Benchmarking”.
28
Proponer lineamientos que orienten la elaboración de diseños instruccionales de la
lengua extranjera inglés en las instituciones públicas de Educación Media General de
Venezuela.
1.4. Sistematización del Problema
¿Cuáles son las fases de los diseños instruccionales del idioma inglés?
¿Cómo es la metodología pertinente para desarrollar un “Benchmarking”?
¿Cuáles son los componentes presentes en la estructura de un diseño instruccional
del idioma inglés?
¿Cómo son los aspectos que presentan los diseños instruccionales del idioma inglés
de Educación Media General de Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, México, y
Venezuela?
¿Cuáles son las similitudes y diferencias que se encuentran en los
diseñosinstruccionales del idioma inglés de Educación Media General entre Argentina,
Colombia, Chile, Ecuador, México y Venezuela?
1.5. Objetivos específicos:
Determinar las fases de diseño correspondientes a los diseños instruccionales del
idioma inglés.
Identificar los componentes presentes en la estructura de un diseño instruccional del
idioma inglés.
Describir la metodología pertinente para desarrollar un proceso de “Benchmarking”.
29
Analizar los diseños instruccionales del idioma inglés de Educación Media General
de Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, México y Venezuela.
Establecer lineamientos para la elaboración de un diseño instruccional del idioma
inglés en las Instituciones públicas de Educación Media General de Venezuela.
Contrastarel diseño instruccional del idioma inglés de Educación Media General de
Venezuela con Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México aplicando la herramienta
“Benchmarking”.
Generar lineamientos para el diseño de un diseño instruccional del idioma inglés en
Venezuela de acuerdo a los estándares de América Latina y a las necesidades del país.
1.6. Justificación de la Investigación
La evaluación es un aspecto relevante de todo proceso debido a que su propósito
final es reflexionar sobre el desenvolvimiento, resultados o utilidad de las acciones
puestas en práctica, con el fin de estudiar su desarrollo y así establecer estrategias
para afianzar lo ya desarrollado o implementar otras operaciones las cuales satisfagan
las expectativas planteadas. En este sentido, es necesario contar con herramientas de
evaluación innovadoras en el campo educativo y así lograr un avance significativo a la
hora de implementar cambios en el sistema escolar.
Desde el punto de vista teórico, la presente investigación es importante porque
contrastará los diversos de diseños instruccionales del idioma inglés desarrollados en
diferentes países de América Latina, con ello se pretende visualizar sus estructuras,
relacionándolos entre sí para compararlos con lo establecido en Venezuela y destacar
las corrientes utilizadas en esta parte del mundo en la enseñanza de esa lengua
extranjera. Además, se especificarán los elementos inherentes a los programas
instruccionales cuyo análisis constituirán bases para posteriores estudios sobre el tema
en cuestión.
30
En el aspecto práctico, los resultados del presente estudio proporcionarán
lineamientos para la utilización de un “Benchmarking” en la educación, lo cual ayudará
a abordar otros aspectos referentes al proceso educativo y darle solución a diversos
problemas. Asimismo, proporcionará a los y las docentes formas para enfocar de
manera distinta el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés al considerar los
planteamientos mencionados en un diseño instruccional para esa asignatura.
Desde el punto de vista metodológico, la investigación se realizará bajo el enfoque
de un “Benchmarking”, herramienta perteneciente al campo de la gerencia; sin embargo
debido a los resultados positivos obtenidos en ese ámbito, se ha trasladado a la
educación siendo aplicada con éxito en los Estados Unidos y Europa. Sus alcances en
algunos casos se han traducido en estándares de calidad en diversos procesos y
también con la evaluación comparativa se han fijado nuevos planes de acción para
solucionar situaciones negativas y posesionar a las empresas en la cúspide de la
excelencia, por ello es imperioso dar a conocer sus innumerables alcances y la manera
de cómo implementarlo en otros ámbitos.
Asimismo, la justificación científica tecnológica se respalda con el conocimiento
científico generado por la presente investigación, la cual posibilitará el diseño y
elaboración de los diseños instruccionales del idioma inglés en las instituciones públicas
de educación media general; por otro lado, llenará espacios cognoscitivos para el
desarrollo de un proceso de “Benchmarking” en la educación dirigido a la enseñanza
aprendizaje de la lengua extranjera inglés con el propósito de identificar las mejores
prácticas sobre el particular en las diversas esferas de la pirámide del “Benchmarking”,
lo cual dinamizará los procesos educativos en el ámbito de la enseñanza de ese idioma
para generar un producto de asimilación de tecnología valedera y aplicable a múltiples
áreas del sector educativo a fin de promover la calidad de la educación en Venezuela.
Por lo tanto, con este estudio se podrá comprender las especificaciones de un
programa instruccional que se adapte a las necesidades del país por medio del cual se
realce la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés como un instrumento que agrega un
valor a la educación de los jóvenes venezolanos, porque ayuda a generar, viabilizar y
31 guiar las competencias a obtener durante los cinco años de estudio de la lengua
extranjera mencionada.
1.7. Delimitación de la Investigación
La presente investigación está delimitada espacialmente en América Latina,
específicamente en los siguientes países: Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, México
y Venezuela mediante la utilización de los diseños instruccionales del idioma inglés en
los países antes mencionado.
En cuanto a los documentos a utilizar en este estudio se abarcarán los Diseños
Instruccionales del Idioma Inglés correspondientes al Nivel de Educación Media
General. La variable fases de los diseños instruccionales se tiene a Kilby (2000) citado
por Fernández y Delavaut (2009); Componentes de los Diseños Instruccionales se
fundamenta con los postulados de Inciarte A. y Canquiz L. (2006), en lo que respecta
a la estructura de los diseños instruccionales del idioma inglés, se sustenta con los
aplicados por Richards J. (2001) y en lo que concierneal “Benchmarking”, este se
argumenta con los principios de Spendolini, (2005).
Espacialmente, el estudio está delimitadodesde el mes de Junio 2012 hasta el mes
de Diciembre de 2013.
32
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
El proceso de enseñanza-aprendizaje está asociado a diversos factores para lograr
la calidad de la educación que se imparte esto lleva desde la implementación de
políticas educativas coherentes con las necesidades de la población como la
implementación de diversas metodologías y estrategias dentro del aula de clases con el
propósito de lograr los resultados esperados en cada área de estudio, como lo son las
competencias exigidas para cada una de ella. En el caso de la enseñanza de idioma
inglés se contempla la unión de ciertos elementos como los componentes lingüísticos,
culturales, comunicativos (oral y escrito) que subyacen según los momentos históricos
exigidos por los individuos a fin de proveerles a los mismos niveles de conocimientos de
acuerdo a la demanda del mundo actual.
2.1 Antecedentes de la Investigación
En lo referido al campo de los diseños instruccionales destinados a brindar un apoyo
en la enseñanza del inglés o lenguas extranjeras se tiene como punto de partida las
siguientes investigaciones. Inicialmente, se aborda el trabajo de González, Nelsa
(2005), el cual lleva por título “Diseño Instruccional para la optimización de la
enseñanza gramatical en la asignatura inglés en Educación Media y Diversificada del
Municipio Caroní del Estado Bolívar”. La mencionada investigación de tipo descriptivo
con diseño de campo transeccional, se enfocó en la enseñanza del inglés y los diseños
instruccionales a fin de elaborar un Diseño Instruccional para la optimización de la
enseñanza gramatical en la asignatura inglés de los ciclos diversificados nacionales del
Municipio Caroní, en ella se tomó como muestras a 29 docentes y 270 estudiantes, a
quienes se les aportó una encuesta tipo cuestionario para evaluar diversos aspectos
académicos, cognitivos y de la praxis educativa bajo una escala de Lickert, cuyos se
analizaron por la técnica porcentual.
Como conclusión de este estudio se tiene, Los docentes consideran en 48% que las
estrategias utilizadas son buenas, mientras que los estudiantes opinan que su
35 aprendizaje es regular a deficiente en un 42% y 21%. En lo que concierne a los
errores, estos según los docentes perjudican a los estudiantes en sus calificaciones y
participación en clase. Asimismo, los docentes y los estudiantes manifestaron su
disponibilidad para trabajar bajo un aplicación de la propuesta, la cual se cimienta en
los postulados dela Teoría del Diseño Instruccional Sistémico de Dick Carey y Carey
(1996).
En segundo lugar se presenta la investigación de Berroeta, Andrés (2006), la cual
llevó por nombre “Diseño Instruccional para optimizar las competencias comprensivas
del inglés instrumental en el Área Agrobiológica de la Unidad de Estudios Básicos de la
Universidad de Oriente Núcleo Bolívar”. La base de este estudio de campo, fueron los
diseños instruccionales y las competencias comprensivas con el propósito de Diseñar
una propuesta para optimizar los procesos de enseñanza de las competencias
comprensivas del inglés instrumental. De un universo de 509 estudiantes se tomó una
muestra de 219 y 3 profesores para practicárseles un cuestionario, el cual arrojó lo
siguiente: que el proceso de enseñanza para el desarrollo de las competencias
comprensivas en la asignatura inglés instrumental en el área Agrobiológica presenta
deficiencias en cuanto a la planificación instruccional, la utilización de estrategias
didácticas, el manejo de recursos instruccionales y el desarrollo de la evaluación del
proceso instruccional.
Seguidamente, se tiene el artículo arbitrado publicado en la revista Reencuentro en
Diciembre de 2006 Nro. 047 por Margaret Zoreda, Javier Vivalvo, María Flores y María
Calderón, cuyo título es: “Directrices para el diseño curricular en la enseñanza del
inglés en el siglo XXI”. En el documento, se detallan diversos aspectos como lo es la
gran relevancia que se le da a la enseñanza del Inglés como lengua extranjera en la
Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa en México, así como su papel
fundamental para crear condiciones para el desarrollo de competencias lingüísticas,
comunicativas, interculturales, interdisciplinarias y de pensamiento crítico en la lengua
objeto, a fin de garantizar el pleno desarrollo personal, profesional y social de los
estudiantes. Por otro lado, se presenta un esbozo de las directrices multirregionales que
cimientan el diseño curricular del Programa General de Estudios: “Inglés una
36 perspectiva interdisciplinaria e intercultural, el cual fue diseñado por el equipo antes
mencionado, quienes son los integrantes de fomentar la línea de investigación sobre la
Lengua Inglesa y culturas Anglófonas.
En lo que concierne, al uso del“benchmarking” dentro de la educación, la cual es una
herramienta de la calidad total, es perfectamente viable, debido a la oportunidad
ofrecida por la misma de “aprender de otros”. Además, si se analizan otras instituciones
implica una ineludible comparación con la propia, esto genera un nuevo punto de vista
diferente hacia la manera de percibir la organización "desde afuera".
Indudablemente, es válido afirmar la importancia que tiene conocerse asimismo, lo
cual se traduce a nivel institucional como indagar sobre los procesos internos para fijar
sus estándares y así comparar sus actividades con aquellas organizaciones educativas
reconocidas por su excelencia; en este caso, contrastar las realidades de dos o más
instituciones en cuanto a sus diseños instruccionales en la asignatura de inglés,
supone lo conveniente que resultaría la herramienta de Benchmarking, debido que a
través de los resultados generados de la misma, van a conducir a idear estrategias,
objetivos o planes para optimizar los procesos propios.
En este sentido, el Reporte titulado “Benchmarking in Higher Education” (1998)
dirigido por la UNESCO, se centra en el concepto y la práctica del “Benchmarking”, al
identificar sus orígenes y las razones fundamentales que lo han convertido en una
herramienta tan popular dentro del sector privado, los cuales son fundamentales para
aumentar la calidad y eficiencia en las organizaciones, cualidades de gran envergadura
por la competencia internacional de las instituciones. También, se presenta diversas
metodologías para la aplicación del “Benchmarking” en donde se evidencias los casos
particulares de Australia, Canadá, Reino Unido y Alemania cuyos proyectos se
despliegan de forma colaborativa e las universidades de esos países. Se evidencia de
igual forma en énfasis que se le confiere al “Benchmarking” como estrategia para el
análisis abierto, el aprendizaje organizacional y la examinación del proceso a partir de
datos.
37
Por otro lado, en el documento publicado por la Asamblea General del Comité de la
Unión Europea para la Educación en el 2001, titulado “Indicators and Benchmarks on
quality of school education” donde se subrayó lo siguiente: el papel que debe jugar la
Unión Europea en el área de la educación a través de tratados con los países de su
entorno con el propósito de mejorar la calidad de la educación y contribuir con su
desarrollo aunando esfuerzos con los países miembros bajo los parámetros de sus
culturas y diversidad lingüística. Se reafirma que desde el año 1995, la evaluación de la
calidad ha sido una prioridad y el tema central de diversos estudios para evaluar la
educación secundaria en 18 países, en donde se buscó obtener las dimensiones de
calidad en la educación europea como también el intercambio de información y
experiencias, se destaca en el documento 16 indicadores propuestos por áreas a saber:
recursos y estructuras, monitoreo de la educación, éxito y transición, asignaturas;
además se pondera la labor del docente en el aula, al considerarlo parte fundamental
para la evaluación de la educación desde su espacio particular hasta la para
convertirlos en aliados para las ideas que tengan a fin de mejorar el proceso educativo.
Finalmente, se presenta el Trabajo de Mindreau S., Jorge (2000) cuyo nombre es:
“Sistema Nucleares para Universidades”, este estudio buscó proponer un marco
conceptual sobre la gestión universitaria, y en segundo lugar formular un sistema de
evaluación comparativa aplicado a la gestión universitaria, cuyo objetivo central es
“contribuir al conocimiento de la gestión universitaria mediante la formulación de un
sistema de evaluación comparativa “benchmarking” para la gestión de las universidades
llevada a cabo bajo un método deductivo, como conclusión de la investigación se
obtuvo que el proceso de evaluación comparativa de competencias esenciales para las
universidades se centra en tres aspectos fundamentales del “benchmarking” identificar
a los mejores, estudiarlos y aprender de ellos, asimismo se resalta que el sistema de
evaluación propuesto, es una buena referencia para ser ajustada a las características
de las universidades, de sus entornos y practicas seleccionadas. La evaluación
comparativa se llevó a cabo con la información derivada de dos universidades como lo
son: La Universidad del Pacífico (Lima-Perú) y la Universitat Politécnica de Catalunya
(Barcelona-España).
38
Como puede observarse, las investigaciones mencionadas anteriormente en el área
de “Benchmarking” fueron llevadas a cabo en otros ámbitos de acción diferentes al
planteado en la presente investigación aunque relacionadas con el tema, sin embargo
lo que se busca es apoyarse en los procesos de evaluación comparativa desplegados
en los estudios planteados a fin de que sirvan como punto de partida para el estudio
que se desarrollará a continuación. Ahora bien, en Venezuela, hasta los momentos no
se han encontrado registros que hayan profundizado en el “Benchmarking” o
destinadas a estudiar ese proceso entre las instituciones públicas/privadas con el
propósito de evaluarlas y compararlas bajo la herramienta. Esta afirmación se deriva de
las indagaciones bibliográficas llevadas a cabo por la autora del presente estudio.
Por ello, es indispensable el despliegue de investigaciones en el campo de la
enseñanza del inglés que lleven a proponer diseños instruccionales suscritos a la
realidad de los ciudadanos de un país cuya educación es impartida por las instituciones
públicas y tomando en consideración las experiencias de otros países, las sugerencias
emanadas de organismos internacionales y lo descrito en el MCERL, entonces a través
de la presente indagación se pretende dar una visión global de todo lo relacionado con
los diseños instruccionales.
2.2. Diseños Instruccionales
Ahora bien, un elemento importante dentro de todo proceso educativo son los
diseños instruccionales, los cuales se han difundido a través de los movimientos
curriculares durante el decenio de 1920, y hoy en día sus accionar está vinculado con
las teorías psicológicas, cognoscitivas, conductivas enfoques de procesamiento de
información entre otros (Popkewitz, 2009), su misión tiene que ver con brindar a sus
usuarios los instrumentos necesarios para el despliegue de conocimientos referidos
estos no sólo a los objetivos a desarrollar sino también a toda una gama de información
relevante para ponerla en práctica con el propósito de llegar al avance, mejora y
desarrollo de competencias cognoscitivas en los educandos.
39
Para ilustrar lo qué es un diseño instruccional, a continuación se presentan diversas
definiciones, primeramente las citadas por Inciarte A. y Canquiz, L. (2006):
Cuadro 1. Definiciones de Diseño Instruccional
Autores Lo conciben como Finalidad Gago Huget,
(1978) un documento indica con precisión las etapas y
elementos del proceso instruccional
Pophan, Anderson y
Banathy (1980)
la relación y representación formal
de las múltiples consideraciones
deben hacerse cuando se requiere que la enseñanza y el aprendizaje
sean fenómenos relacionados entre sí e integrados a otros componentes en
su contexto Campero
(1984) la expresión operativa del currículum
es el instrumento más concreto del curriculum
Inciarte (2005)
la definición operativa de las secuencias de
formación una síntesis de
significados
Orientan la acción curricular
Fuente: Inciarte y Canquiz (2006) Diseño: Gutiérrez (2012)
Seguidamente para seguir ahondando sobre lo antes expuesto, se ofrecen otras
visiones de los diseños instruccionales, para Reigeluth (1983:7), citado por Sancho
(1994:49), expresa lo siguiente “el diseño instruccional concebido éste como una
disciplina enfocada a optimizar los procesos de instrucción”.
Por su parte, Berger y Kam (1996) señalan que el diseño instruccional
“esla ciencia de creación de especificaciones detalladas para el desarrollo,
implementación, evaluación, y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje
de pequeñas y grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad”.
Igualmente, para Filatro (2004:32) citado por Inciarte R. (2009:7), es “la acción
institucional y sistemática de métodos, técnicas, actividades, materiales, eventos y
productos educacionales en situaciones didácticas específicas, para facilitar el
aprendizaje humano a partir de principios de aprendizaje e instrucción
conocidos”.Asimismo, Morrison y col. (2012:8) señalan que “Es un proceso sistemático
40 para crear la instrucción basándose en investigaciones científicas que produzcan una
efectiva, eficiente y confiable instrucción.”
De la misma manera, Inciarte (2009) subraya que el diseño instruccional:
“es el recurso que muestra los caminos instruccionales que permiten alcanzar acciones centradas en el estudiante, se busca más que prescribir actividades para el docente, describir y promover actividades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales que fortalezcan la capacidad de un aprendizaje duradero, transferible y autorregulable en el participante”.
De los anteriores planteamientos se deduce, que los diseños instruccionales son
instrumentos producto de disertaciones sistemáticas, planificadas y estructuradas para
la elaboración de un conjunto de premisas necesarias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje tales como: identificación de los usuarios, materiales educativos,
contenidos, competencias a lograr hasta sugerencias de evaluación relacionadas con la
unidad curricular a impartir tomando en cuenta las necesidades de los educandos a fin
de brindarles una educación de calidad.
Por otra parte, se dan a conocer las premisas de los Modelos Instruccionales a fin de
profundizar sobre los mismos cuyos lineamientos son propuestos por Morrison y col.
(2012:10-11):
1- El proceso del diseño instruccional requiere la atención tanto del proceso
sistemático como de la especialidad para el tratamiento de detalles dentro del
plan.
2- El proceso del diseño instruccional se inicia al identificar un problema
instruccional.
3- Un plan de diseño es desarrollado primeramente para el uso del diseñador
instruccional y el equipo planificador.
41
4- Durante la planificación, cada esfuerzo debe ser hecho para suministrar
un nivel de satisfacción al logro más que un logro mínimo para los estudiantes.
5- El éxito del producto instruccional es dependiente de la precisión de la
fluida información dentro del proceso del diseño instruccional.
6- El proceso del diseño instruccional se focaliza en el individuo más que en
el contenido.
7- No existe una única mejor manera de diseñar la instrucción.
Como lo afirman los autores “El objetivo del diseño instruccional es hacer el
aprendizaje más eficiente, más efectivo y menos difícil” (Morrison y col,2012:2); razón
por la cual, es importante saber los beneficios del diseño instruccional en Elemental y
Secundaria porque los profesores al conocer los principios básicos del diseño
instruccional puede ayudarles a asegurar que lo que se está generando sirve a una
finalidad indispensable lo cual lo lleva a indagar sobre las necesidades de los
estudiantes en forma organizada lo lleva a realizar en un modo apropiado, evaluado y
continuamente mejorado. La manera de cómo el profesor usa los diseños
instruccionales de pende en gran medida de la forma en que maneje los factores
situacionales.
Por ello, los profesores de hoy en día que trabajen en escuelas reestructuradas se
encontrarán inmersos cada vez más en actividades de diseño esto conlleva a que
iniciativas nacionales para las reformas educativas se han fundamentado en métodos
como los centrados en el maestro, orientados a las actividades, centraos en el
estudiante cada uno aplicado a problemas reales del mundo. (Desimone,2009, Rowan,
Camburn y Barnes,2004) citados por Morrison y col (2012).
Por lo tanto, la preferencia entre estos enfoques depende primeramente de las
preferencias de las escuelas, necesidades instruccionales, la naturaleza instruccional
de los objetivos, el tiempo instruccional disponible y recursos. Entonces, los profesores
42 al aprender más sobre los diseños instruccionales se encontrarán más equipados para
crear lecciones de alta calidad centradas en el estudiante o adaptar material comercial
que sea apropiado para las necesidades del curso.
Por medio, de un análisis de los factores que afectan la mejora de la escuela se
encuentran que la misma busca mejorar la necesidad del éxito del estudiante como
también la implementación de una estrategia instruccional efectiva. (Rowan y col. 2009).
Entonces, es conveniente contar con un diseño instruccional correctamente articulado,
el cual de respuestas según las características particulares de cada unidad curricular y
así establecer lineamientos que conlleven al alcance de los objetivos con una adecuada
forma para el procesamiento de sus enunciados con el firme propósito de arribar a su
fin último el aprendizaje, cabe destacar que para ello el mismo debe pasar por un
proceso de análisis sobre el contexto de los estudiantes, tareas, actividades a
desarrollar todo en donde aflore la consolidación de los conocimientos en los individuos.
2.3. Fases del Diseño Instruccional
El diseño instruccional responde a los requerimientos del individuo, transformados
estos en una metodología planificada en relación con las competencias y habilidades
que debe alcanzar este según la unidad curricular que la persona cursa, por ello esto
debe pasar por un profundo proceso de reflexión a fin de obtener de manera
estructuradael documento por el cual se va a facilitar la enseñanza, a continuación se
presentan las fases del diseño instruccional con el propósito de brindar un aprendizaje
de calidad a los estudiantes.
En este sentido Kilby (2000) citado por Fernández y Delavaut (2009: 162) las fases
de un diseño instruccional clásico son:
Análisis Diseño Implementación Evaluación y actualización
Figura 1. Fases del Diseño Instruccional. Fuente: Gutiérrez (2013)
43
Los autores antes mencionados sostienen que es de suma relevancia para el
diseñador poseer una guía para el desarrollo de su trabajo, esto se traduce en
reflexionar sobre los elementos pertinentes y establecer así los parámetros a través de
los cuales se va a fundamentar el curso o la unidad curricular permitiéndole así a sus
usuarios contar con los materiales o herramientas adecuadas para desempeñar una
labor de excelencia para los docentes y de satisfacción de conocimientos de los
estudiantes.
Mientras que para Coll (1988) citado por González y González (2002:19) este
muestra una variación en las fases del diseño instruccional en donde se observa una
mayor especificación, a saber:
1) Elección, definición y planificación de los objetivos educativos.
2) Análisis de las tareas y contenidos implicados en la consecución de los
objetivos establecidos.
3) Identificación del estado inicial de los alumnos en todos los aspectos que
pueden influir sobre el logro de los objetivos.
4) Análisis de los factores de los factores susceptibles de facilitar o inhibir el
proceso y la consecución de los objetivos.
5) Decisión sobre los métodos de enseñanza que aseguren la consecución
de los objetivos.
6) Elaboración de un sistema de evaluación coherente con las informaciones
y decisiones previas.
7) Comprobación de si se han alcanzado los objetivos y en caso negativo, se
procede al análisis de las causas de las deficiencias del proceso.
44
Ahora bien, si se realiza una comparación de lo expuesto anteriormente se evidencia
el desglose realizado por Coll (1988) en relación con lo descrito por Kilby (2000), sin
embargo se señalan ciertas similitudes porque a pesar de lo específico del segundo
modelo, este guarda similitud en el primer modelo de fase debido a que en esta varios
pasos del modelo de Coll (1988) se encuentran inmersos dentro de las fases señaladas
por Kilby (2000).
Después de las consideraciones anteriores, en la etapa del análisis se pondera las
necesidades de los destinatarios para ello se realiza una investigación y de esa manera
determinar cuáles serán las tareas a enseñar y las metas instruccionales. Luego se
pasa al diseño, en donde se describe el cómo alcanzar los objetivos, planes de lección,
materiales a utilizar, métodos de enseñanza y la secuencia del aprendizaje.
Seguidamente se abre paso a la implementación, aquí se lleva a la práctica lo
planificado ya sea en el aula de clase o con un grupo de estudio para finalmente
proceder a la evaluación y actualización para estimar los alcances de la instrucción la
cual puede hacerse de forma sumativa o formativa con el fin de hacer los cambios
pertinentes en caso de ser pertinente. (Yukavetsy, 2003)
Según se ha visto, las etapas expuestas con anterioridad conforman el punto de
partida para la elaboración de un diseño instruccional congruente y coherente con sus
objetivos, metas, tareas, materiales, metodología, contenidos y las necesidades de los
estudiantes a intervenir, a fin de proveerles todo el conocimiento significativo aunado
con todos los aspectos indispensables para el correcto uso del documento por parte de
los docentes.
2.4 Modelos de Diseño Instruccional
Por otro lado, para el desarrollo de un diseño de la instruccional es ineludible la
utilización de modelos para facilitar su elaboración y fomentar así el desarrollo de la
instrucción. A continuación se presentan tres de los modelos instruccionales de Dick y
Carey, ADDIE, Morrison y col y Robert Gagné.
45
2.4.1 Modelo de Dick, Carey y Carey
Primeramente el modelo de Dick y Carey fue expuesto por primera vez en el libro
“The Systematic Design of Instruction” y cuya denominación es “Instructional System
Design” (ISD por sus siglas en inglés, Diseño Sistémico de la instrucción), el cual es
considerado como un enfoque tradicional para estructurar la instrucción en las
instituciones, la innovación del modelo se observa por la forma sistémica en la que
presenta el diseño y organización de la formación. Aunque en su primer trabajo
desarrollado en 1978, los autores se reflejaban planteamientos conductistas en donde
el modelo se suscribía en cuatro grandes etapas a saber: identificar las necesidades de
cualificación, diseñar los contenidos formativos y luego ejecutar, controlar y evaluar las
actividades para finalmente analizar el impacto de las mismas dentro de la organización
que se llevan a cabo procesos de formación. Por otro lado en su último libro del año
2001, las reflexiones evidenciadas están basadas sobre las teorías constructivistas
mostrando así un enfoque ecléctico en el diseño debido al amplio esbozo dedicado a la
psicopedagogía de los aprendizajes. (López, 2005)
En este orden de ideas, López (2005:49) expone que en el segundo modelo definido
por Dick, Carey y Carey:
“se enfatizan aspectos tales como mayor interés por el aprendiz y su contexto; la relevancia de la evaluación formativa y la evaluación de los propios aprendizajes; el interés por el impacto de los aprendizajes en el desempeño y por cómo se produce la transferencia de lo aprendido”
El proceso instruccional por sí solo puede ser visto como un sistema cuyo propósito
es conducir el aprendizaje en donde sus componentes son reconocidos como los
estudiantes, el instructor, los materiales instruccionales y el ambiente del aprendizaje,
todos esos elementos interactúan para alcanzar la meta y su éxito depende no sólo de
un componente del sistema sino más bien a una determinación exacta de cada uno
para lograr la meta deseada.
46
Por lo tanto, el trabajo conjunto de todos los componentes produce una instrucción
efectiva o si por el contrario, la evaluación arroja que un componente del sistema falla
entonces se determina cómo la instrucción puede ser mejorada. Asimismo, el
componente estrategia instruccional de este modelo describe cómo el diseñador usa la
información del análisis a fin de conocer qué es enseñado para formular un plan que
conecte a los estudiantes con la instrucción. Cabe resaltar, que este modelo posee
grandes influencias del trabajo desarrollado por Robert Gagné en su libro “The
conditions of learning” (1965, 1970, 1977,1985) y este diseño incorpora un conjunto de
herramientas eclécticas diseñadas en las posiciones teóricas del constructivismo.
Ahora bien, este modelo sigue una estructura sistémica en donde cada etapa se
conjuga con la siguiente experimentando una relación con cada una con el propósito de
estudiar los resultados para poder efectuar correctivos en caso de ser pertinente, a
continuación se definen las diez fases del modelo antes descrito tomadas del Libro “The
systematic design of Instruction” Dick W., Carey L. y Carey J. (2009):
Identificar las metas formativas
El primer paso del modelo es determinar qué nueva información o habilidades se
desea que los estudiantes manejen cuando se haya completado la instrucción, la cual
es expresada a través de objetivos. Los objetivos instruccionales deben estar derivados
de una lista de objetivos, de un análisis de desempeño, de una evaluación de las
necesidades, de una experiencia práctica partiendo de las dificultades de aprendizaje
de los estudiantes, de un análisis de las personas que están realizando el trabajo o de
algunos requerimientos adicionales de una nueva instrucción.
Los objetivos instruccionales son estructuras claras relacionadas con las conductas
que los estudiantes deben demostrar como resultado de la instrucción. Ellos se derivan
de un proceso de análisis el cual de una manera eficiente busca resolver un problema a
través de la instrucción y además fundamentan toda la secuencia de las actividades
subsiguientes del diseño. Cabe resaltar, que los objetivos son seleccionados y
47 refinados por medio de un proceso racional a fin de responder preguntas sobre un
problema particular o necesidad.
A continuación, se dan a conocer las preguntas sobre el problema y necesidad:
∝ ¿Está la necesidad claramente descrita y verificada?
∝ ¿Es la necesidad previsible en el futuro?
∝ ¿Es la solución más efectiva al problema de instrucción?
∝ ¿Hay un acuerdo lógico entre la solución del problema y los objetivos
instruccionales propuestos?
∝ ¿Son los objetivos instruccionales aceptables los administradores y
directores?
Mientras que el procedimiento recomendado para la clarificación de los objetivos
instruccionales incluye los siguientes pasos:
1. Escribe los objetivos instruccionales.
2. Genera una lista de todas las conductas que los estudiantes deben
desempeñar para demostrar que alcanzaron el objetivo.
3. Analiza la lista de conductas de manera más amplia y selecciona los que
mejor reflejan el logro del objetivo.
4. Incorpora las conductas seleccionadas en frases o conjunto de
afirmaciones que describan que demostrará el estudiante.
5. Examina las metas revisadas y juzga si quienes demuestren las conductas
han completado de forma amplia el objetivo.
Análisis de la conducta instruccional
48
Después de haber identificado los objetivos instruccionales, se determina paso a
paso que hacen las personas cuando desempeñan el objetivo y también observar las
sub-competencias que necesitan para dominar el objetivo. El paso final en el análisis
instruccional del proceso es determinar qué competencias, conocimientos y actitudes,
conocidas como competencias de entrada son requeridas por los estudiantes para ser
exitosos en la nueva instrucción; es decir se establece qué deben hacer las personas
para alcanzar las metas señaladas y cuáles son los comportamientos necesarios para
lograrlas.
El primer paso, para el proceso análisis es clasificar las metas en cuatro grandes
renglones que incluyen: actitudes, habilidades intelectuales, información verbal y
competencias psicomotoras. El segundo paso, en el análisis es identificar las grandes
fases que los estudiantes deben desempeñar para demostrar que han logrado el
objetivo, además esas fases incluye tanto la competencia del desempeño como el
contenido relevante los cuales se secuencian en el orden más eficiente. Mientras que
para las competencias intelectuales y psicomotoras al igual que las actitudinales se
utiliza un diagrama secuencial de los pasos. Por otro lado, un análisis de la información
verbal usualmente resulta en una serie de tópicos que pueden ser organizados
cronológicamente o por la relación inherente de sus partes.
Asimismo, para comenzar un análisis de las competencias subordinadas es
necesario tener la clara descripción de las tareas principales que los estudiantes
necesitan desempeñar con el fin de cumplir el objetivo instruccional. El producto final de
este análisis, es establecer un marco de las competencias subordinadas requeridas
para desempeñar cada paso principal del objetivo instruccional.
Analizar los aprendices y su contexto
Además de analizar los objetivos instruccionales, se lleva a cabo un análisis paralelo
de los estudiantes y el contexto en el cual se aprenderán las competencias y en el
entorno en donde ellas se usarán. Las competencias actuales de los estudiantes, sus
preferencias y actitudes están determinadas junto con las características del marco
49 instruccional y el escenario en el cual las competencias serán eventualmente usadas.
Esta crucial información establece un número de pasos subsiguientes en el modelo,
especialmente la estrategia instruccional.
Ahora bien, la primera tarea es identificar las características generales de los
miembros del grupo con los cuales se trabajará en la instrucción, dentro de las que se
encuentran: niveles de lectura, atención prestada, experiencia previa, niveles de
motivación actitudes hacia el trabajo o la escuela y los niveles de desempeño en
situaciones instruccionales previas. Otra característica importante, es la amplitud del
contenido relacionado con el conocimiento y las competencias que los miembros de la
población objeto deben poseer. Esto facilita más adelante, el diseño de consideraciones
tales como: contextos apropiados, actividades e informaciones motivacionales,
materiales programados y la cantidad del mismo que se presentará en el momento.
Otra actividad de relevancia en este fase, es describir la función del contexto o
entorno donde los estudiantes asumirán sus roles naturales como estudiantes,
trabajadores, ciudadanos o clientes y de hecho usar la información y competencias
prescritas en el objetivo instruccional. Por último, se describe el contexto de aprendizaje
las cuestiones críticas en el contexto de aprendizaje son descubiertas a través de una
revisión de los recursos que apoyan la instrucción y pudieran restringir, inhibir o limitar
las opciones instruccionales.
Escribir los objetivos formativos
Esta fase se basa en el análisis instruccional de las competencias de entrada, hecho
que conduce a escribir afirmaciones sobre aquello que los estudiantes serán capaz de
hacer cuando completen la instrucción. Estas afirmaciones se derivan de las
competencias identificadas en el análisis instruccional debido a que se identifican las
competencias a ser aprendidas, las condiciones bajo las cuales esas competencias se
demostrarán y los criterios para un desempeño exitoso. Asimismo, los objetivos
formativos se redactan de manera clara, concisa y de forma que puedan cuantificarse y
medirse.
50
Desarrollar instrumentos de evaluación
Los instrumentos se basan en los objetivos escritos, a través de los cuales se
desarrollan valoraciones que son paralelas al medir la capacidad del estudiante para
realizar lo que se describe en los objetivos. Entonces, se hace mayor hincapié en la
relación del tipo de habilidades descritas en los objetivos, con los requisitos de
evaluación. La gama de posibles evaluaciones para juzgar el rendimiento de las
habilidades críticas a través del tiempo incluye examen de los objetivos, actuación en
directo, medidas de actitud y portafolios que son recopilaciones de los objetivos y una
alternativa de evaluación, en definitiva, en esta fase se desarrollan los instrumentos que
permiten saber si los aprendices han aprendido y han modificado su desempeño.
Desarrollar la estrategia instruccional
Para el despliegue de esta fase, se toma la información de los cinco pasos anteriores
con el propósito de identificar la estrategia a utilizar en la instrucción a fin de lograr el
objetivo deseado. La estrategia se enfatizará en los componentes que coadyuven a
promover el aprendizaje en el estudiante, además, se toma en cuenta las actividades
pre-instruccionales como la estimulación de la motivación y focalización de la atención,
presentación del contenido nuevo con ejemplos y demostraciones, la participación
activa del estudiante, la evaluación y conclusión de las actividades que se relacionan
con las recientes competencias aprendidas y su aplicación en el mundo real. Las
estrategias se focalizan en las recientes teorías de aprendizaje y resultados de las
investigaciones sobre el aprendizaje se tiene presente las características del material
que se utilizará para enfrentarse con los estudiantes cuyo contenido ha de ser
enseñado tomando en consideración las características de los estudiantes que
participarán en la instrucción. Estas características son usadas para desarrollar o
seleccionar materiales y planificar actividades instruccionales.
Es importante señalar, que la estrategia instruccional es una receta que se utiliza en
la instrucción en donde se toma en cuenta la secuencia del contenido de enseñanza y
las habilidades a desarrollar de acuerdo con el análisis instruccional. Hay cuatro
51 componentes de una estrategia de enseñanza como los son las actividades pre-
instruccionales, la presentación del contenido, la participación de los estudiantes y la
retroalimentación conjuntamente con el seguimiento a través de las actividades en esta
etapa se le asignan objetivos a las lecciones. El quinto componente de evaluación del
aprendizaje incluye la estrategia para facilitar el proceso de enseñanza actividad que
conlleva a consolidar y seleccionar las estrategias a utilizar.
Por otro lado, las evaluaciones permiten adaptar la instrucción al potencial de las
personas y las necesidades de los estudiantes a fin de valorar los materiales
instruccionales y el progreso de las personas inmersas en la instrucción
Desarrollar y seleccionar los materiales formativos
En este paso, se usa la estrategia instruccional para producir la instrucción, esto
típicamente incluye una guía para los estudiantes, los materiales instruccionales y las
evaluaciones. Cabe resaltar, que al hablar de materiales instruccionales se refiere a
todas las formas de instrucción tales como: guías del instructor, listas de lecturas para
los estudiantes, presentaciones en power point, estudio de casos, videos, afiches,
formatos multimedia, páginas web entre otros.
La decisión de desarrollar materiales originales dependerá de los tipos de resultados
que se espera de los estudiantes, la disponibilidad de materiales relevantes existentes y
el desarrollo de recursos disponibles y el criterio para seleccionar entre los materiales
existentes también se suministran.
Diseño y conducción de la evaluación formativa de la instrucción
Una serie de evaluaciones son conducidas para recopilar datos usados para
identificar problemas con la instrucción u oportunidades para mejorar la instrucción.
Este tipo de información es llamada formativa, su propósito es ayudar a crear y mejorar
el proceso y producto instruccional. Existen tres tipos de evaluaciones formativas, a
saber: evaluación uno a uno la cual se conduce para detectar errores en los materiales,
52 la evaluación de pequeños grupos, se lleva a cabo luego de corregir los errores
detectados en la instrucción cuyo propósito es localizar errores adicionales tanto en los
materiales instruccionales como en el manejo de los mismos; y la experimental de
campo, se conduce para refinar los materiales. Cada tipo de evaluación suministra al
diseñador un conjunto diverso de información que puede ser usada para mejorar la
instrucción.
Revisar la formación
El paso final en el diseño y desarrollo del proceso, es la revisión de la instrucción. La
información de la evaluación formativa es resumida e interpretada para identificar
dificultades experimentadas por los estudiantes en el logro de los objetivos y para
relacionar esas dificultades a deficiencias específicas en la instrucción. La evaluación
formativa no sólo se usa para revisar la instrucción sino también para reexaminar la
validación del análisis instruccional y las aseveraciones sobre las competencias de
entrada y las características de los estudiantes. Se hace necesario reexaminar las
afirmaciones de los objetivos de desempeño y la evaluación de los ítems a la luz de la
información recabada
La estratega instruccional es revisada y finalmente estas consideraciones son
incorporadas dentro de las revisiones de la instrucción para hacerla una experiencia
más efectiva de aprendizaje. Entonces, la evaluación no es un evento discreto que
ocurre al final del proceso de diseño instruccional, pero se convierte en un proceso de
uso continuo de información para revaluar las suposiciones y decisiones.
En ésta última fase se evalúa la efectividad de la formación y de todo el sistema
formativo. Se trata de una evaluación de tipo sumativo porque se pretende establecer si
el proceso formativo sirve para lograr los objetivos propuestos.
Cabe destacar, que los datos recopilados durante la evaluación formativa deber ser
sintetizados y analizados con el fin de localizar posibles problemas en los materiales
instruccionales. Luego de la obtención de los datos resumidos se realiza el siguiente
análisis:
53
1. Se examinan los datos relativos a las competencias de entrada y se
establecen secuencias sobre los comportamientos de ingreso de los estudiantes
en relación con los objetivos.
2. Se revisan los datos del pre- test y post test, tanto para el rendimiento total
por objetivos, y conocer el nivel promedio instruccional, esto se realiza para trazar
inferencias sobre el rendimiento del grupo en el producto final y en cada objetivo,
se pueden comparar los datos obtenidos a partir de las habilidades de entrada con
los datos arrojados por los tests.
3. Se examinan los objetivos, elementos de prueba y la estrategia instruccional
referidos al desempeño delos estudiantes y así establecer el incumplimiento de los
criterios establecidos, entonces se comprueba los objetivos, elementos de la
prueba, vocabulario, secuencia y la estrategia instruccional antes de hacer juicios
de valor sobre los materiales didácticos.
4. Se comprueban los procedimientos e implementaciones, así como los
materiales necesarios para la instrucción y sus posibles guías de revisión.
5. Se desarrolla una tabla de análisis de materiales que describa los problemas,
los cambios y evidencias que se necesitan para cada uno de los materiales
empleados.
6. Se revisan las instrucciones entorno a la tabla de análisis de materiales sin
tomar en cuenta en ese momento la información que depende de otras clases.
De acuerdo con lo antes expuesto, la evaluación formativa de los materiales se lleva
a cabo para determinar la eficacia de los mismos y revisar cuales no son efectivos. Ella
genera información para hacer correctivos y su proceso debe contener por lo menos
tres ciclos, a saber: recolección de datos, análisis y revisión. Cada uno de ellos aporta
calidad al diseño, el primero ayuda a la identificación errores manifiestos en los
materiales, los cuales generalmente se refieren a la calidad del vocabulario, conceptos
y ejemplos utilizados. En el segundo ciclo, la evaluación de pequeños grupos, sigue la
54 corrección de errores identificables en el grupo de estudiantes el cual puede tener un
número de 8 a 20 miembros representativos de la población principal y su objetivo
principal es localizar errores adicionales en los materiales de instrucción y
procedimientos de gestión.
Por su parte, el ciclo final, es el ensayo de campo el cual se corresponde con el
refinamiento de los materiales a través de pequeños grupos de evaluación, su propósito
es determinar errores en los materiales que se utilizan y si estos estas se ajustan a lo
previsto
Diseño y conducción de la evaluación sumativa
Aunque la evaluación sumativa es la que determina la efectividad de la instrucción,
generalmente no forma parte del diseño del proceso. Es una evaluación de valor
absoluto y relativo de la instrucción y que ocurre sólo después de que la instrucción ha
sido formalmente evaluada y suficientemente revisada para conocer los estándares del
diseñador. La evaluación sumativa no es conducida por el diseñador de la instrucción,
la realiza un evaluador independiente; por ello no se considera parte integral del
proceso de diseño instruccional.
Por lo tanto, la evaluación sumativa se lleva a cabo para tomar decisiones sobre la
continuación o no de la instrucción cuyo evaluador generalmente no pertenece al
equipo de planeación y no está familiarizado con los materiales, esto hace que sus
aportes sean más objetivos y al reconocer las fortalezas y debilidades de la instrucción.
Por su parte, los diseñadores instruccionales realizan excelentes evaluaciones
acumulativas debido a su comprensión del proceso de diseño instruccional, las
características de las instrucciones diseñadas y los criterios para la evaluación de las
habilidades, estos elementos le proporcionan los conocimientos para diseñar y llevar a
cabo el juicio de los expertos, así como los ensayos de campo de las evaluaciones
sumativas.
55
Durante la fase de la prueba de campo, la instrucción se evalúa de acuerdo a su
eficacia en relación con los objetivos en el entorno previsto. Después de la evaluación,
los puntos fuertes y débiles de la instrucción se documentan en áreas de rendimiento
conjuntamente con las actitudes y los requisitos requeridos por el aprendiz para el
desempeño de los objetivos, se genera un informe el cual se redacta tomando en
cuenta las necesidades de los lectores.
2.4.2 Modelo ADDIE
Con referencia a los modelos de diseños instruccionales, se continuará con el
modelo ADDIE sobre el cual Rivas (2007: 18) explica que:
“Esta metodología implica que debe seguirse en el orden
de cada letra, es decir, no se puede en implementar un curso o
solución de entrenamiento sin que exista un análisis previo de
las necesidades de capacitación, un diseño apropiado para el
curso que se desarrolle lo suficiente para entonces sí proceder
a la acción (implementación).”
Hecha la observación anterior, ADDIE se desglosa de la siguiente manera: Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación fases necesarias para la
estructuración de un diseño instruccional que obedezca a las necesidades de sus
usuarios con el propósito de lograr situaciones de aprendizajes, este modelo se
encuentra enmarcado dentro de la teoría constructivista.
En este sentido, García y otros (2000:164) opinan que el modelo ADDIE “introduce
una secuencia de diseño sometida a retroalimentación constante. Emplean la
información que suministran los estudiantes a lo largo del proceso para adecuar las
fases de la instrucción a sus necesidades de aprendizaje en cada momento”, Estas
etapas se coordinan de tal manera con el propósito de adaptarse al contexto
pedagógico en el cual se lleve a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de
efectuar la valoración del procedimiento establecido.
56
2.4.3 Modelo de Morrison, Ross, Kalman y Kemp.
Seguidamente se muestra el esquema del modelo:
Figura 2. Esquema del Modelo de Morrison, Ross, Kalman y Kemp. Fuente: “Designing Effective Instruction, 7th. Edition”
El modelo presentado por los autores es eclíptico, esto se evidencia porque tomó
ideas de diversas disciplinas y enfoques de diseño instruccional, todo esto lo conlleva a
ser un efectivo modelo de diseño instruccional flexible y adaptable según los criterios
del diseñador. El modelo es circular no lineal como la forma tradicional, como lo afirman
los autores “el modelo debe ser flexible y ajustarse a las demandas del trabajo aun
manteniendo la lógica para producir un producto efectivo” (Morrison y col.:12,2012).
EvaluaciónFormativa
Proyecto de gestión
Problemas de Instrucción
Características del aprendiz
Objetivos Instruccionales
Contenido Secuencia
Análisis de las tareas
Estrategias Instruccionales
Diseño del mensaje
Desarrollo de la
Instrucción
Evaluación de Instrumentos
Revisión Planificación
57
Seguidamente se muestran las etapas del Modelo de Morrison y col., con las
descripciones pertinentes sobre las actividades a desplegar en cada una de ellas:
Problemas Instruccionales
El primer paso del proceso es identificar la necesidad del cliente o el problema de
desempeño que el cliente desea resolver. Si la necesidad identificada esta mejor
dirigida por la instrucción, entonces el diseñador procede con el proyecto. Si la
necesidad identificada requiere una solución no instruccional, el diseñador debe
implementar intervenciones no instruccionales, referir el problema a otros especialistas
o trabajar con el grupo de especialistas para implementar la solución más apropiada.
A fin de identificar los problemas se realiza una evaluación de las necesidades o
análisis de las necesidades, ambos términos usados en forma intercambiable. Estas
técnicas ayudan a identificar las brechas en el desempeño y luego determinar si es
apropiado dirigidos a través de intervenciones, así lo manifiestan los autores “es una
herramienta que los diseñadores usan para identificar los problemas de desempeño en
diferentes áreas” (2012:30). Entonces la evaluación de las necesidades en una
herramienta efectiva para identificar un rango de problemas en una organización en
particular.
Al utilizar primeramente este análisis, el diseñador comienza con la identificación de
un problema de entrenamiento, se toma en cuenta la evaluación de las necesidades, el
análisis de los objetivos o la evaluación del desempeño esto lleva a identificar el
problema. Un análisis de los objetivos puede usar de igual forma una evaluación de
necesidades o un requerimiento de instrucción como punto de partida para establecer
prioridades, pero primero se identifican las metas luego se establece, refina y prioriza
los objetivos del programa de entrenamiento, realmente están dirigidos a un problema
de entrenamiento o si otro tipo de intervención es más apropiada.
Características del Aprendiz
58
Un aspecto del análisis es definir las características de la audiencia objeto, o de los
individuos que no se están desempeñando de la forma adecuada. Se debe recopilar
información sobre el nivel de lectura de los aprendices, conocimiento anterior general,
suposiciones o su experiencia laboral. La información que se reúna dependerá del
problema y de la audiencia.
Es importante identificar las características del estudiante dentro de las cuales se
encuentran: género, edad, etnia al igual que otras especificaciones como habilidades
previas a la instrucción y estilos de aprendizajes estos últimos corresponden a la
manera de aprender, cabe señalar que el conocer sobre las preferencias del
aprendizaje de los estudiantes suministra valores potencialmente básicos para el diseño
instruccional. De igual forma, los registros académicos pueden revelar una amplia
calidad de formación y entrenamiento que los estudiantes han recibido.
Asimismo, a través de la observación, las entrevistas y cuestionarios se pueden
obtener indicadores de las características sociales y personales de los aprendices
debido a que la audiencia con la cual se trabajara puede incluir estudiantes
culturalmente diversos, adultos o con alguna discapacidad, esto ayuda a reconocer las
características especiales de los individuos para ser consideradas durante la
planeación. Además, el análisis del contexto provee información sobre los factores
ambientales o del entorno que afectan el diseño y cumplimiento de la instrucción
Análisis de las tareas
El análisis de las tareas es uno de los más importantes componentes del proceso
para determinar qué conocimientos y procesos se necesitan incluir en la instrucción
para ayudar al aprendiz a superar los objetivos. Según Jonassen, Hannum y Tessmer
(1999), quienes son citados por Morrison y col. Afirman que “es la parte más crítica del
proceso del diseño instruccional.
59
Se identificarán varias técnicas necesarias para usar el análisis en diversos tipos de
contenido, las cuales resuelven tres problemas al diseñador (Morrison y col. 2012):
∝ Define el contenido requerido para resolver el problema de desempeño o
aliviar una necesidad de desempeño. Esta etapa es crucial porque muchos
diseñadores trabajan con contenidos que no le son familiares.
∝ Porque el proceso obliga al experto en la materia a trabajar dentro de cada
etapa.
∝ Durante este proceso el diseñador tiene la oportunidad de ver el contenido
desde la perspectiva del aprendiz, la cual es usada por el diseñador a fin de
conseguir lucidez y así proponer estrategias de enseñanzas apropiadas.
Ahora bien, el seleccionar la técnica más apropiada de un número de factores,
incluyendo el propósito de conducir un análisis de tareas, la naturaleza del contenido de
la misma y el entorno en el cual la tarea se desempeñará para identificar los hechos,
conceptos y principios que necesita la instrucción. Para cumplir con ello, se utilizan tres
tipos de análisis del tema a saber procedimental, incidente crítico y cognitivo. El
primero, es aplicado a una tarea para identificar los pasos, pistas y la secuencia para el
desempeño de una actividad. El segundo, es usado para identificar el contenido
relacionado con las interacciones interpersonales y de actitud; y el tercero, suministra
un método para determinar los pasos mentales que el profesional usa cuando
desempeña una tarea.
Objetivos Instruccionales
Los objetivos instruccionales especifican exactamente lo que el estudiante debe
aprender. Los objetivos le suministran un mapa para el diseñador de la instrucción y el
desarrollo de los medios para evaluar el desempeño del estudiante y se usan los
objetivos como uno de los cuatro primeros chequeos de calidad para asegurar que la
instrucción desarrollada está focalizada a resolver el problema de desempeño. Cuando
60 se comienza a diseñar la instrucción, los objetivos establecen un punto focal para
asegurar que las estrategias y las evaluaciones son apropiadas.
Los objetivos se encuentran típicamente agrupados en tres grandes categorías:
cognitivos, psicomotores y afectivos. Los cognitivos reciben la mayor atención en los
programas instruccionales, los cuales están relacionados con la información o el
conocimiento, nombrar, resolver, predecir y otros aspectos intelectuales del aprendizaje.
Los Psicomotores, engloban el uso de las habilidades requeridas y la coordinación de
los músculos, como en las actividades físicas de desempeño, manipulación y
construcción y por último, los afectivos involucran objetivos concernientes a las
actitudes, valores y emociones.
Los objetivos cognitivos y afectivos se compilan en secuencias jerárquicas, desde los
niveles más bajos de aprendizaje o de conducta y progresando a través de los niveles
más intelectuales o sofisticados, es importante reconocer que los objetivos son
utilizados como base para desarrollar las estrategias instruccionales porque su
especificación juega un papel preponderante en el proceso para la planificación
sistemática de la instrucción. (Morrison y col., 2012)
Esta agrupación (cognitivos, psicomotores, afectivos) acrecientan a niveles altos de
aptitud intelectual, habilidades y conducta emocional debido a que ellos se
interrelacionan porque un solo gran objetivo puede requerir del aprendizaje en más de
un área; por lo que los objetivos conductuales, consisten en una acción del verbo y
sujeto-contenido-referencia y deben incluir estándares o condiciones de desempeño,
mientras que los cognitivos se presentan como objetivos más generales y ejemplifican
el desempeño del estudiante.
Cabe destacar, que los objetivos para los más altos niveles intelectuales son más
difíciles de especificar, caso contrario con los objetivos afectivos porque los mismos
están indirectamente identificados para inferir una actitud en el estudiante a partir de
una conducta observable.
61
Por lo tanto, los objetivos indican lo que se espera que el estudiante haga luego de
completar una unidad de instrucción en donde los mismos se expresan en términos
precisos y no ambiguos, además, ellos varían de formatos y con diferentes etiquetas
como: conductuales, cognitivos, instruccionales, de aprendizaje, educacionales y de
desempeño, sin hacer énfasis en las categorías utilizables, los objetivos guían al
diseñador en la planificación de la instrucción y aportan ideas para los exámenes.
Secuencia del Contenido
El orden en el cual la información es presentada juega un papel importante que
ayuda al estudiante a entender y a aprender la información. A primera vista, el
diseñador debe esperar presentar la información en la misma secuencia como se
definió en el análisis de las tareas. Sin embargo, ordenar la información en una
secuencia lógica ayuda al estudiante a captar las ideas en una forma más eficiente y
efectiva.
En este orden de ideas, la secuencia es el ordenamiento eficiente del contenido de
tal manera que ayude al aprendiz a lograr los objetivos de forma efectiva y eficiente.
Existen diversos métodos generales para secuenciar los objetivos, uno de los más
conocidos es el Método del Pre-requisito (Gagné, 1985), el cual está basado en un
aprendizaje jerárquico que identifique las competencias dependientes de otras
habilidades entonces las competencias pre-requeridas son enseñadas primero. El
segundo enfoque es descrito por Posner y Strike (1976), consiste en un conjunto de
estrategias para secuenciar la instrucción basada en los contenidos relacionados con el
aprendizaje, el mundo y los conceptos. El más reciente, es descrito por English y
Reigeluth (1996), los mismos se basan en la teoría desarrollada por el último autor.
En el modelo que se describe, se toman los postulados presentados por Posner y
Strike, y Reigeluth para desarrollar la secuencia de la instrucción, esta teoría distingue
dos tipos de conocimiento, la de los contenidos y la de las tareas; el primero, describe
la instrucción que ayudará al estudiante a dominar un conjunto de conocimientos como
la química o la administración. Mientras que el conocimiento de las tareas, describe una
62 unidad que ayudará al estudiante a convertirse en un experto en una tarea como
resolver problemas matemáticos o a usar un arco y una flecha.
Asimismo, la secuencia conceptual organiza los conceptos de acuerdo a sus
relaciones a saber: superordinario, ordinarios y subordinados mientras que la
elaboración de una teoría de secuencia para la enseñanza de tareas usa condiciones
simplificadas de las condiciones debido a que comienza con las tareas simples y
procede con las más complejas. Los autores Posner y Strike (1976), sugieren tres
estrategias secuenciales basadas en cómo los objetivos o los eventos ocurren en el
mundo real, los conceptos y su relación con otros conceptos además de los intereses y
necesidades del estudiante, el hecho de organizar los contenidos siguiendo estos
esquemas, provee un método sistemático para presentar el contenido que
probablemente se equipare con las expectativas de los estudiantes.
Estrategias Instruccionales
Muchos diseñadores consideran esta parte del proceso como la etapa creativa.
Supone el diseño creativo y en la mayoría de los casos innovadores de la manera en
cómo se presenta la información que ayude a los estudiantes a integrar la nueva
información con las ideas ya aprendidas. Según Morrison y col. (2012:138) “El
aprendizaje es un proceso activo en el cual el estudiante construye relaciones
significativas entre el conocimiento nuevo presentado en la instrucción con su
conocimiento existente”. Este hecho supone que, el buen desarrollo de estrategias
instruccionales que estimule activamente a los estudiantes a hacer esas conexiones
entre lo que ya conoce con el conocimiento recibido a través dela instrucción. El
siguiente autor citado por Morrison y col.(2012:138) afirma que “las personas tienden a
generar percepciones y significados que son consistentes son su conocimiento previo”.
(Wittrock, 2010)
Por lo tanto, una de las metas de las estrategias instruccionales es presentar la
instrucción de manera tal que motive al estudiante a generar o construir estas
relaciones significativas y coadyuve a activar las estructuras de conocimiento
63 existentes para luego lograr que el estudiante ordene y codifique esas informaciones en
nuevas estructuras.
Por otro lado, existen seis categorías de contenidos, la primera hechos, se
encuentran asociados con los recuerdos. Segundo, conceptos, son las categorías que
usan los estudiantes para clasificar cosas y eventos similares como por ejemplo un
circulo. Tercero, los principios y las reglas, están relacionados entre dos conceptos
como hechos científicos “el metal se expande cuando se calienta”. Cuarto, los
procedimientos y secuencias, son los pasos que el estudiante debe seguir para
completar una tarea. Quinto, competencias interpersonales, describen las
comunicaciones habladas y no verbales. Sexto, actitudes, son las predisposiciones que
un estudiante tiene hacia un objeto, como usar gafas de seguridad cuando se usa un
equipo eléctrico.
Es vital señalar, que la forma presentada por los autores de este modelo es directa,
porque esta direccionada a atender la experiencia con el contenido, es decir, las
prescripciones recomendadas van de la mano con la experiencia del aprendizaje o el
uso de representaciones visuales para las ideas abstractas, esto corresponde al primer
componente de la prescripción. El segundo componente, se refiere a una estrategia
generativa para hacer que el contenido sea significativo y estimule un procesamiento
activo del estudiante; estas prescripciones corresponden a un conjunto heurístico
clásico para diseñar la instrucción en donde cada diseñador realizará la modificación o
expansión basándose en sus experiencias heurísticas.
Asimismo, los componentes de las estrategias generativas, le proveen un aspecto
activo a la instrucción al diseñar estrategias instruccionales que integre sus habilidades
creativas conjuntamente con las ciencia del diseño instruccional a fin de crear un
enfoque que ayude al estudiante a comprender y aprender el contenido y las
competencias.
Es relevante enfatizar, que las estrategias instruccionales prescriben secuencias y
métodos de instrucción para alcanzar un objetivo, en este sentido, las prescripciones
proveen un guía sobre cómo el diseñar secuencias instruccionales las cuales están
64 determinadas por los tipos de contenido y desempeño especificados en los objetivos y
el proceso implica disponer de numerosos enfoques que van desde la simple analogía a
la compleja simulación.
Diseño de Mensaje
El mensaje es el patrón de palabras e imágenes creadas para comunicarse con los
estudiantes, así lo señalan Fleming y Levie, (1978) citados por Morrison y col. “El
diseño del mensaje es el proceso especifico y deliberado que se usa para acomodar las
palabras e imágenes”. Una vez diseñadas las estrategias instruccionales, se cambia el
foco al diseño del mensaje. Este proceso usa técnicas variadas, desde la forma en que
se estructura una oración usando las palabras señaladas, como el uso de elementos
tipográficos como negrillas y cursivas a fin de direccionar la atención del estudiante. La
selección de los gráficos adecuados, el texto y el diseño de la tipografía puede
aumentar aún más la disponibilidad y el entendimiento del estudiante hacia la
instrucción.
En esta etapa, se señalan tres pasos: la estrategia pre-instruccional la cual prepara
al estudiante para la instrucción. Segundo, el conjunto de estrategias para estructurar
un texto incluyendo las palabras y la tipografía; y por último, los planificadores llevan a
cabo una discusión sobre el uso de imágenes y gráficos. El desarrollo de los materiales
instruccionales es la implementación del plan instruccional porque se considera con
exactitud cómo transmitir la información al estudiante de manera que él la comprenda,
por tal motivo, es importante que durante el desarrollo del proceso, el diseñador debe
enfocarse en el problema y los objetivos para asegurar que la instrucción realmente
apoye la resolución del problema.
Desarrollo de la Instrucción
Una vez completado el análisis y el diseño sigue el desarrollo de la instrucción. Esta
parte del proceso involucra el colocar las piezas juntas para producir el material
instruccional tales como: videos, páginas web, material impreso y audios.
65
Evaluación de la Instrucción
La evaluación de los instrumentos es usada para medir el dominio de los objetivos
por parte del estudiante. Muchos de los objetivos son fácilmente evaluados usando
métodos familiares como la selección de respuestas, mientras otros objetivos requieren
de enfoques más complejos como el portafolio, el cual es una colección de ejemplares
producto del trabajo durante un periodo de tiempo determinado.
El término evaluación, se refiere al proceso de usar mediciones y valoraciones para
hacer juicios sobre algo, los autores también señalan que antes de comenzar se deben
determinar las metas de la misma y dependiendo de la etapa del diseño instruccional se
aplicará una de estas tres: evaluación formativa, sumativa o confirmativa. La evaluación
formativa, se convierte en una parte importante del proceso debido a que su función es
informarle al instructor o al equipo planificador en qué medida, el programa instruccional
está atendiendo los objetivos y el progreso de los mismos, ella es más valiosa cuando
se conduce durante el desarrollo o al principio del proceso antes de que el valioso
tiempo y recursos sean malgastados en cosas que no están funcionando.
Entonces, es mejor determinar si la instrucción es efectiva al principio mientras que
se tiene tiempo de hacer modificaciones porque si el plan instruccional contiene
debilidades, se pueden identificar con el propósito de ser eliminadas antes de la
implementación a gran escala de la instrucción. Según los autores de este modelo, “la
evaluación formativa es el control de calidad del desarrollo del proceso” (Morrison y col.,
2012:254). La evaluación formativa y la revisión son importantes para el éxito de una
planificación de diseño instruccional debido a que se interrelacionan no sólo con la
adecuación de los objetivos, contenido de la asignatura, estrategias instruccionales y
materiales sino también con los roles del personal, el uso de las instalaciones y el
material de trabajo, los horarios y otros factores que al mismo tiempo afectan el óptimo
desempeño en el logro de los objetivos.
Por su parte, la evaluación sumativa esta direccionada a medir el grado en el cual la
mayoría de los resultados son alcanzados al final del curso, para cumplir con ese
66 propósito, ella toma en cuenta estos factores: eficiencia del aprendizaje (tiempo/dominio
del material), costo del desarrollo del programa, gastos continuos, reacciones hacia el
curso/programa, beneficios del programa a largo plazo. Mientras que la evaluación
confirmativa, la cual fue introducida por Misanchuk (1978) se basa en la racionalidad de
que la evaluación de las necesidades instruccionales continúa y por lo tanto se
prolonga más allá de la evaluación sumativa. Las preguntas que el evaluador se hace
son: ¿Los estudiantes continúan desempeñándose exitosamente a lo largo del tiempo?
¿Los materiales aún satisfacen a sus objetivos originales? ¿Cómo las necesidades de
los clientes se satisfacen mejor a lo largo del tiempo?
En caso de que las mejoras sean necesarias en el entrenamiento o en los materiales,
se realizan estas preguntas: ¿Cómo pueden ellos ser más efectivos? y si la instrucción
no se está desarrollando tan bien como en el principio, ¿Cuáles son las razones?
¿Debe la instrucción continuar cómo está? ¿Debe ser revisada? ¿Se debe dar por
terminada?
Cabe destacar, las interrogantes que se debe plantear el diseñador en cada una de
las etapas de la evaluación, en la formativa: ¿Cómo se está haciendo?, en la sumativa:
¿Cómo se hizo? Y en la confirmativa: ¿Cómo aún se está haciendo?; cada una de ellas
son usadas para perfeccionar la instrucción en diversas fases del desarrollo del diseño,
por eso una vez que los materiales han sido producidos, la evaluación formativa
finaliza, las evaluaciones sumativas y confirmativas por el contrario, son diseñadas para
examinar la efectividad de la instrucción en su versión completa. La evaluación
sumativa se realiza luego de que es usada por primera vez la instrucción, pero antes de
la implementación sostenida, mientras que la confirmativa es usada después de que la
implementación ha ocurrido y el diseño ha sido usado por un tiempo razonable
(después de seis meses a un año).
Asimismo, los autores del modelo sostienen que además de los ocho procesos
anteriores, sigue la planificación y gestión del proyecto. Los proyectos del diseño
instruccional varían en grado de complejidad en la cantidad de planificación y
administración que ellos requieren. Estos dos procesos son esenciales para el
67 desarrollo y manejo del horario y presupuesto de un proyecto. El esfuerzo requerido
para la gestión del proyecto está determinado por el alcance del mismo.
En la revisión, se hace la evaluación del aprendizaje el cual es esencial en diseño del
proceso instruccional; después de examinar las características del estudiante, se
identifican los objetivos instruccionales y se seleccionan las estrategias para lograrlos y
finalmente, se desarrollan los instrumentos y materiales para medir el grado en que los
estudiantes han adquirido el conocimiento, si pueden desempeñar las competencias y
exhibir cambios de actitud como se requiere en cada objetivo.
Planificación, servicios de apoyo y gestión del proyecto.
Los servicios de apoyo se enfocan en tamaño y alcance del proyecto lo cual
determinará los recursos, que son esenciales para su éxito. Entonces, para los
proyectos pequeños y aquellos con corto tiempo, el diseñador instruccional debe
suministrar, además para el proceso del diseño, todos los servicios requeridos desde el
transcriptor, el evaluador hasta el diseñador gráfico. Para proyectos de gran escala, el
servicio de apoyo debe incluir un número de especialistas tales como: diseñadores
gráficos, guionistas, productores audiovisuales para apoyar el desarrollo y producción
de los materiales de instrucción.
Para el organismo conocido como Project Management Institute (2008) afirma como lo
cita Morrison y col. (2012:393) “Todos los proyectos están caracterizados por ser únicos
en alguna forma, con una duración finita y pretenden alcanzar un resultado específico”;
razón por la cual, los diseños instruccionales varían de tamaño y complejidad desde la
creación de un simple trabajo para hacer llamadas internas, locales o a larga distancia
hasta un largo curso de universitario de química.
En este sentido, el proyecto de planificación incluye alcance del trabajo, horarios y
recursos asignados más presupuesto. El primero, suministra una definición sobre los
límites del proyecto, el cual e puede modificar durante la vida del mismo para reflejar
68 cambios inesperados. El horario, tiene que ver con la identificación de las tareas
específicas que necesitan ser completadas para secuenciarlas y luego asignar cada
una de ellas, entonces, una vez identificadas las tareas y su duración, se determina
cuanto esfuerzo es necesario para los miembros del equipo y qué recursos se
necesitan para completar la actividad dentro de los recursos se encuentra: el personal,
las instalaciones, el quipo y los materiales, es necesario tomar en cuenta las personas
disponibles con el propósito de hacer eficiente el uso del tiempo de los empleados y se
refleja también el tiempo requerido para cada tarea lo cual dependerá de su naturaleza.
En lo que respecta al presupuesto, en este punto, muchas organizaciones se
requiere la preparación de un presupuesto detallado del proyecto mientras que otras
solo requieren la línea de costo y aun otras no requieren ninguno de los anteriores. El
diseñador instruccional sigue cuidadosamente un modelo para asegurarse de que la
instrucción está diseñada, desarrollada y producida en una forma sistemática la cual
producirá aprendizaje eficiente y efectivo. Por ello, el modelo de diseño instruccional
debe servir como una guía flexible para diseñar la instrucción, aquellos pasos que no
sean relevantes para el problema en particular se obvian, así se ahorran esos esfuerzos
y se concentran en las etapas aplicables según el modelo debido a que es potestad del
diseñador instruccional, decidir cuánto diseño es requerido.
En educación, los grupos de diseño instruccional suministran un servicio que faculta
a los miembros y departamentos a mejorar el aprendizaje del estudiante. Los proyectos
son emprendidos basados en los requerimientos de una Facultad y frecuentemente
dirigidos a problemas de dificultad de aprendizaje o la aplicación del diseño
instruccional se centra en el supuesto de que el desempeño y el aprendizaje se mejorar
a través del despliegue de un proceso de planeación sistemático.
Cada proyecto, envuelve al cliente a quien le pertenece el problema, un experto en la
materia que es la persona que verifica la precisión del contenido y un diseñador
instruccional responsable del diseño de la instrucción, entonces, al inicio de cada
proyecto, el diseñador identifica los diversos roles, el número de clientes y otros
involucrados con cada una de sus necesidades determinadas pero una falla en la
69 identificación de estos individuos y en sus necesidades, puede resultar en problemas
tanto para el desarrollo del proyecto como para su implementación.
Es de gran beneficio, preparar un proyecto detallado con acuerdos debido a que
facilita la comunicación entre los involucrados, incluyendo al cliente, al patrocinador, al
diseñador instruccional y al experto en la materia, además, los acuerdos del proyecto
claramente describe los objetivos, el producto y las expectativas mientras que el
presupuesto del mismo se desarrolla en una lista detallada con la descripción de las
tareas, el personal, las instalaciones, equipos, materiales y costos.
Por su parte, la evaluación formativa y revisión tiene como finalidad evaluar el diseño
y desarrollo del trabajo lo cual se realiza en múltiples etapas del proceso. La evaluación
formativa puede comenzar en la etapa de identificación del problema para asegurarse
que se ha identificado correctamente el problema. Asimismo, se debe conducir una
revisión al análisis de tareas y a los objetivos para verificar que están correctamente
dirigidos al problema. Una vez diseñadas las estrategias y creado el borrador o
prototipo de la instrucción, se pueden conducir revisiones adicionales para medir la
eficacia. Usando la información que el evaluador ha reunido el diseñador puede hacer
revisiones para mejorar la calidad de la instrucción.
Por otro lado, la implementación, requiere que de igual forma como se diseñó la
instrucción de esa misma manera se debe planificar la puesta en marcha. Al planificar e
intervenir cuidadosamente son las claves individuales durante el diseño de instrucción
debido que pueden mejorar la implementación y el uso de la misma. La implementación
al igual que la evaluación formativa, comienzan de manera temprana en el proceso de
diseño de la instrucción, al realizar esto se asegura un despliegue uniforme del
programa instruccional.
Asimismo, la implementación de un plan incluye el análisis de las configuración,
uniones, entorno y recurso, esto equivale al Modelo CLER por sus siglas en inglés
(Configuration, linkages, environment, resources) cada uno puede ser optimizados para
proveer una efectiva comunicación entre el diseñador instruccional y el cliente. Es
70 importante poner de manifiesto que ese modelo provee de un marco para el desarrollo y
la implementación del curso, se toma en consideración los horarios, las instalaciones, la
organización del equipamiento, transporte, vivienda, comida y servicios. Además, el
diseñador instruccional es frecuentemente responsable por la distribución y
almacenamiento de los materiales, el horario y entrenamiento del instructor, estos
aspectos son relevantes en el proceso de la implementación.
La evaluación sumativa, se inicia una vez que la instrucción está implementada para
ello el diseñador y el evaluador pueden conducir una evaluación de este tipo, la cual se
usa para medir la efectividad de los materiales finales con el propósito de constatar que
se están usando como se planearon. Mientras que la evaluación confirmativa, es un
proceso que los diseñadores instruccionales usan para determinar si un curso o
instrucción permanece apropiada en el tiempo; se ofrece frecuentemente en los
negocios y cursos de entrenamiento y la misma se encuentra institucionalizada, se
ofrece a los empleados para indagar si problema para el cual fue diseñada la
instrucción ha desaparecido. Las personas involucradas en este proceso son: el
diseñador instruccional, el instructor, el experto en la materia y el evaluador.
2.4.4 Modelo de Robert Gagné
La teoría del aprendizaje de Gagné se considera ecléctica, porque dentro de ella se
encuentran unidos elementos cognitivos y conductuales los cuales están integrados con
la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura, todos
explicados en forma sistemática y organizada bajo el modelo de procesamiento de
información.
Asimismo, Gagné inicia sus estudios desde una perspectiva cercana ala conductista,
sin embargo, le incorporó elementos de distintas teorías del aprendizaje. Del con-
ductismo, específicamente de Skinner, considera de importancia que los refuerzos y el
análisis de tareas. Del aprendizaje significativo de Ausubel, toma también diversos
elementos: la importancia del aprendizaje significativo y la creencia en una motivación
intrínseca. Gagné define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o
71 disposición humana que no ha sido producido por procesos madurativos, por cierto
período de tiempo.
De igual forma, el modelo de Gagné y sus procesos pueden ser explicados como el
ingreso de información a un sistema estructurado donde la información será modificada
y reorganizada a través de su paso por algunas estructuras hipotéticas y, a raíz de ese
proceso, la información procesada genera la emisión de una respuesta. Las teorías del
procesamiento de la información ofrecen a Gagné el esquema explicativo básico para
las condiciones del aprendizaje, lo cual en conclusión sugiere un modelo constructivista
debido a que requiere en cada una de sus fases la participación de los estudiantes.
En su libro “The Conditions of Learning”, el autor identifica condiciones mentales del
aprendizaje donde su modelo de diseño instruccional está basado en el procesamiento
de esos eventos mentales que ocurren en el individuo al estar expuestos a diversos
estímulos enfocados a objetivos de aprendizajes y en la manera en que los estudiantes
se alinean a los eventos instruccionales con el fin de alcanzar sus metas. Por ello, el
aplicar la metodología de Gagné conlleva a asegurar en forma efectiva y sistemática el
aprendizaje programado como también a darle estructura a las lecciones o planes de
una forma holística desde el punto de vista de la enseñanza.
Los eventos planteados por Gagné (1992), corresponde con lo que el autor
denomina condiciones internas en donde la premisa fundamental se basa en las teorías
del procesamiento de la información para introducir su teoría del aprendizaje y explicar
las diferentes condiciones internas. Por lo tanto, las condiciones internas necesarias
para que se produzca el aprendizaje se basa en la interacción medio - receptor, el cual
activa el proceso de aprendizaje, debido a que estimula los receptores del sujeto y les
permite no sólo captar sino también seleccionar la información. A partir de este
planteamiento, el autor señala una serie de fases a través de las cuales circula el
proceso de aprendizaje las cuales tienen que ver con las actividades internas del sujeto.
A continuación se muestran las diversas fases de aprendizaje y de los eventos de la
instrucción:
72
Cuadro 2. Eventos de Instrucción de Roberth Gagné Fases del aprendizaje Eventos de la instrucción
Fase de la Motivación
Expectativa
∝ Ganar la atención ∝ Informar a los estudiantes cuales son los objetivos del aprendizaje
Fase de la Aprehensión
Atención, percepción receptiva
∝ Evocar los conocimientos previos
Fase de la Adquisición
Codificación Entrada
Almacenamiento Fase de la Retención
Almacenamiento en la memoria
∝ Presentar el contenido (nueva información) ∝ Proveer guía en el aprendizaje
Fase de Recordación
Recuperación
∝ Provocar el desempeño (práctica)
Fase de Generalización
Transferencia
∝ Proveer Feedback (Retroalimentación)
Fase de Ejecución
Emisión de la respuesta Fase de Retroalimentación
Refuerzo
∝ Evaluar el desempeño ∝ Mejorar la retención y la transferencia
Fuente: Gagné, R. (1992) Diseño: Gutiérrez (2013)
De acuerdo con los planteamientos antes expuestos, se describen los nueve eventos
propuestos por Gagné a saber: Ganar la atención, informar objetivos, evocar los
conocimientos previos, presentar el contenido, proveer guía en el aprendizaje, provocar
el desempeño, proveer retroalimentación, evaluar el desempeño y mejorar la retención
y la transferencia.
Ganar la atención: En este momento se busca causar un impacto con el problema o
situación detectada lo que conlleva a capturar la atención del estudiante por lo cual se
realizan preguntas controversiales o presentar hechos interesantes como por ejemplo
73 un programa multimedia que contenga secuencias animadas, efectos sonoros o
música.
.
Informar objetivos: La razón de este evento es describir las metas y hacer al aprendiz
partícipe de lo que aprenderá, entonces al iniciar de cada sesión, el estudiante debe
tener conocimientos sobre los objetivos del aprendizaje: qué será capaz de hacer una
vez finalizada la sesión. Se enfatiza las competencias que alcanzará el estudiante al
culminar el proceso de instrucción hecho que lo motiva a culminar el proceso creándole
expectativas sobre los resultados, y al mismo tiempo, le provee a los docentes las
pautas para la evaluación.
Evocar conocimientos previos: Consiste en refrescar los conocimientos previos para
fomentar un aprendizaje significativo. Lo importante es establecer la asociación de la
nueva información con el conocimiento previo a fin de facilitar el aprendizaje, además
de promover la codificación y el almacenamiento en la memoria de largo plazo, lo cual
se logrará al realizar preguntas acerca de las experiencias de los estudiantes o
relacionadas con sesiones anteriores u otras asignaturas.
Presentar el contenido: Se le suministra la información a los participantes evitando a
toda costa la sobrecarga de la misma donde el nuevo contenido es presentado al
aprendiz para que lo desglose y organice significativamente para luego ser explicado y
demostrado; se recomienda para esta tarea utilizar una variedad de medios de
comunicación, como textos, la narración, los gráficos, audios, videos entre otros.
Guiar el proceso: Implica que el docente sea facilitador y no un mero productor de
información, esto se realiza para proveer una ayuda adicional junto con la nueva
información suministrada con el propósito de favorecer la codificación a la hora de
almacenar la información en la memoria a largo plazo a través de la utilización de
ejemplos, contraejemplos, casos de estudio y representaciones
Producir la ejecución: Este evento favorece la reproducción de lo aprendido en los
estudiantes, para ello se les propone la poner en práctica la habilidad obtenida en
donde se observa la ejecución de la acción en relación con los objetivos establecidos lo
74 cual le permite al aprendiz confirmar su aprendizaje de tal manera el desempeño le
acrecienta la probabilidad de retener la nueva información.
Proveer retroalimentación (Feedback): La retroalimentación de los conocimientos
adquiridos por parte de los estudiantes coadyuva a proporcionar una retroalimentación
específica e inmediata con relación al desempeño del alumno. Es importante contar con
ejercicios asistidos que se dirijan a generar efectos de comprensión y codificación, esto
lo convierte en una retroalimentación formativa a través de gráficas y analogías.
Evaluar el desempeño: Es importante verificar el logro de los objetivos previamente
establecidos, para ello se le pide al estudiante un desempeño adicional con el propósito
de confirmar la competencia. Se realizan evaluaciones formativas y se evalúa en
función del verbo de acción establecido en el objetivo.
Mejorar la retención y la transferencia: Consiste en estimular a los estudiantes para
que repasen lo aprendido y profundicen la información, en este sentido, se le provee al
aprendiz la oportunidad de utilizar el conocimiento y habilidades adquiridas en
contextos más amplios
Por otro lado, el autor propone las condiciones externas debido a que en los
diferentes procesos internos se presentan agentes externos que pueden afectar al
individuo. Las condiciones externas son definidas por Gagné como aquellos eventos de
instrucción, externos al individuo, que permite que se produzca un proceso de
aprendizaje. Estas condiciones pueden entenderse como la acción que ejerce el medio
sobre el sujeto. La teoría de la instrucción de Gagné tiene por objeto proporcionar una
organización de las condiciones externas óptimas para conseguir un determinado
resultado de aprendizaje e intentar adecuar la instrucción a cada proceso del
aprendizaje y al resultado que se pretende conseguir. La combinación de las
condiciones internas con las condiciones externas puede dar lugar a diferentes
resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información
verbal, destrezas motrices y actitudes.
75
El modelo de diseño instruccional que se propone se fundamenta en la teoría
instruccional de Robert Gagné (1992) y en el enfoque del procesamiento de la
información. Este último, una versión de la psicología cognoscitiva en donde se
considera al individuo como un ser activo y responsable de la construcción de su
conocimiento. En este sentido, la instrucción se dirige a desarrollar en el individuo
estrategias que faciliten la selección, percepción, procesamiento y recuperación de la
información. Esto eventos ayudan a la construcción de un marco con el cual preparar
un contenido instruccional, es necesario preparar los objetivos del curso o los objetivos
del aprendizaje antes de implementar los eventos.
2.5. Modelos Pedagógicos
Los modelos pedagógicos se encuentran cimentados por las teorías de enseñanza-
aprendizaje, por ello es relevante conocerlos para establecer las relaciones entre sus
premisas con la forma de llevar a cabo un diseño instruccional.
Ahora bien, para Fajardo (2004:39), un modelo pedagógico es:
“una manera particular de interpretar la realidad escolar, el cual se sustenta en supuestos científicos e ideológicos sobre la forma en que el hombre conoce la realidad y los métodos que se han de utilizar para facilitar el acceso al conocimiento.”
En este sentido, la autora antes mencionada cita a Cerda (2002) quien plantea lo
siguiente “un modelo pedagógico es un conjunto de principios, normas, estrategias y
medios que dan unidad, coherencia y consistencia al conjunto de acciones que se
utilizan en la actividad académica y educativa que definen la misión institucional”.
Tomando en consideración lo antes expuesto, los modelos pedagógicos están
orientados según las teorías de la educación cuyos principios se encuentran inmersos
en los diseños instruccionales, con el propósito de guiar el proceso de enseñanza bajo
los fundamentos de cada concepción teórica en donde se manifiestan las directrices a
seguir por los docentes.
76
2.5.1. Tradicional
La pedagogía tradicional ha tenido un papel primordial en las instituciones
educativas a lo largo de la historia del hombre. En ella, se visualiza al maestro como un
transmisor de conocimientos, normativas ya construidas cuya función es lograr que
esas normas se perpetúen hacia las nuevas generaciones como lo señala De Zubiría
(2011:73) “El maestro “dicta la lección” a un alumno que recibirá las informaciones y las
normas transmitidas para aprenderlas e incorporarlas entre sus saberes”.
El maestro bajo este modelo debe actuar de manera severa y exigente lo cual se
evidencia en la aseveración de Terrassier (2002) citado por De Zubiría en donde
expresa “la Escuela Tradicional presupone que se avanza generando en los estudiantes
el Efecto Pigmalión negativo” esto indica que el trato violento hacia los estudiantes se
justifica como medio utilizado para aprender.
Cabe destacar, que el papel primordial del maestro es la repetición y la corrección
actividades desempeñadas de forma reiterativa, mientras que el estudiante por su
parte, debe imitar y copiar, por ello el aprendizaje se almacena en la memoria a corto
plazo porque no se modifican las estructuras destinadas al pensar, sentir o actuar; es
decir que la modelo tradicional enmarca una escuela rutinaria, mecanicista y con un
aprendizaje que no conlleva al cambio de los esquemas mentales de los estudiantes.
(De Zubiría, 2011).
El carácter de receptor dado al estudiante presupone que el estudiante recibe un
cumulo de conocimientos y normas culturales de manera sistemática y acumulativa con
el propósito de convertirlo en un adulto capaz de aceptar las formas de vida de la
sociedad en la cual se desenvuelve debido a que otro factor esencial de la Escuela
Tradicional es el de disciplinar a los estudiantes porque esto implica obediencia,
sumisión y cumplimiento.
77
A continuación, se presentan los postulados descritos por De Zubiría (2011) referidos
a la Escuela Tradicional relacionados con sus propósitos, contenidos, secuencias,
estrategias metodológicas.
Cuadro 3. Escuela Tradicional
Primer Postulado
Propósitos
-La función de la escuela es la de transmitir los saberes específicos, las valoraciones y las normas cultural y socialmente aceptadas.
Segundo Postulado
Contenidos
-Los contenidos curriculares están constituidos por las informaciones social e históricamente acumuladas y por las normas socialmente aceptadas.
Tercer Postulado
Secuencia
-El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo. -Tiene dos formas de concatenar y organizar los contenidos: la secuenciación instruccional (contenidos cuya información previa ya ha sido aprendida) y la secuenciación cronológica (se toman en cuenta los contenidos según el orden de aparición de los fenómenos de la realidad).
Cuarto Postulado
Las estrategias metodológicas
-La exposición oral y visual, hecha de manera reiterada por el maestro. -La exposición magistral del maestro acompañada de atención y ejercicio, garantiza el aprendizaje.
Quinto Postulado
La Evaluación
-La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta qué punto han quedado asimilados “al pie de la letra” los conocimientos y las normas enseñadas y transmitidas.
Fuente: De Zubiría (2011) Diseño: Gutiérrez (2013) Ahora bien, la Escuela Tradicional concibe al estudiante como un receptor que a
través de la imitación y la reiteración logra asimilar, memorizar y reproducir los
conocimientos impartidos, entonces el modelo tradicional es heteroestructurante porque
conlleva al estudiante al aprendizaje enciclopédico y de normas de convivencias
adoptadas por siglos, mientras que la escuela es el lugar para enseñarlos a ser
obedientes y por ende a cumplir y acatar. El maestro por su parte, tiene la función de
transmitir los saberes como lo afirma De Zubiría (20011:84) “Lo único claro es que el
niño “no sabe” y el maestro, que sí sabe, le debe enseñar”.
78
En caso de que el aprendizaje no se hiciera efectivo, esta falla recaería en una falta
de disciplina, desatención y deficiencia en la realización de las planas o ejercicios por
parte del estudiante, esta se garantizaba por medio de castigos severos, debido a que
si en el ambiente de clase el maestro garantizaba la disciplina y la atención su
exposición conllevaría al aprendizaje.
La Escuela Tradicional se mantuvo en la supremacía hasta el siglo XIX, cuando se
comenzó a gestar un movimiento llamado La Escuela Nueva que la criticaba, dentro de
los argumentos presentados por ellos se tiene según De Zubiría (2011:89) la acusaban
de ser “verbalista y dejar de lado la naturaleza…pasiva, memorística por dejar de lado
la discusión y la reflexión” así como de no tener “en cuenta al niño, ni sus intereses ni
sus motivaciones” en pocas palabras “la consideraban autoritaria y vertical”.
Por otro lado, a continuación se señalan los cuatro aportes alcanzados a nivel
pedagógico por el modelo heteroestructurante los cuales son señalados por De Zubiría
(2011:101):
Primero: La práctica aumenta la claridad y la estabilidad de los significados
aprehendidos, especialmente si se tienen en cuenta los matices y las implicaciones que
se pierden en una primera presentación si la práctica está asociada a la flexibilidad.
Segundo: La práctica aumenta la diferenciación conceptual. La diferencia es mucho
más cualitativa que cuantitativa. Y ella solo se alcanza con una práctica que combine
calidad y ejercicio.
Tercero: La práctica cumple un papel “inmunizante” al llevar al plano de la conciencia
los factores responsables del olvido. El olvido es inevitable, pero una práctica continua y
reflexiva contribuye a aplazar el olvido.
Cuarto: Destaca el papel de maestro en el proceso educativo aspecto claramente
subvalorado por los enfoques autoestructurantes. A pesar del carácter magistrocentrista
79 dado por este modelo al maestro, hay que resaltar que sin maestros es inevitable el
desarrollo del individuo.
2.5.2 La Escuela Activa
A partir de finales del siglo XIX, se produjeron movimientos de carácter histórico,
social y científico que conllevaron a cambiar la manera de concebir la pedagogía y la
educación tomando como punto de partida nuevas formas de entender el aprendizaje,
la educación y también el desarrollo del niño, lo cual condujo a la aparición de La
Escuela Activa igualmente llamada Escuela Nueva.
Según De Zubiría (2011:110-111), entre los movimientos que condujeron a la
aparición de la Escuela Activa estuvo a nivel social e histórico la Revolución Francesa y
el darwinismo desde una visión general del mismo y los aportes realizados por la
psicología del niño.
Además, nombra a diversos pedagogos quienes sentaron las bases de esta nueva
corriente a saber: Pestalozzi (1746-1827), Dewey (1859-1952), Claparéde (1873-1940),
Ferriere (1879-1960), Cousinet (1881-1973), Freinet (1896-1966), Decroly (1871-1932),
Montessori (1870-1952), todos ellos fueron sus principales exponentes la cual en su
tiempo se autodenominó como Escuela Nueva, sin embargo, es a partir de 1921 que se
reconoce a nivel mundial como Escuela Activa.
La visión del aprendizaje para la Escuela Activa cambia completamente en relación
con la corriente tradicional, esta va a colocar en dentro de sus premisas la acción, la
vivencia y la experimentación, como lo expresa Decroly citado por De Zubiría
(2011:113), se “aprende haciendo”, cuya frase encierra el objetivo central de sus
lineamientos. Asimismo, le otorga un papel central al educando en el proceso educativo
y para el cual se debe tomar en cuenta sus necesidades, motivaciones e intereses.
Seguidamente, se presentan los postulados propuestos por De Zubiría (2011:113-
119), los cuales rigen al nuevo paradigma:
80
Cuadro 4. Nuevo Paradigma
Primer Postulado
Propósitos
-La Escuela debe preparar al individuo para enfrentar la vida, su finalidad no debe ser solamente cognitiva e instructiva. -La Escuela debe permitirle al niño a actuar y pensar a su manera, favoreciendo un desarrollo espontáneo, en el cual el maestro cumpla un papel de segundo orden y se libere el ambiente de restricciones y las obligaciones.
Segundo Postulado
Contenidos
-La escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas y por ende los contenidos no deberían estar separados de la vida de manera artificial. -Se le da un gran valor tanto a la experiencia y como a la contextualización de la escuela según sus necesidades y las problemáticas de la zona en que se nace.
Tercer Postulado
Secuenciación
-Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y lo abstracto; y de lo inmediato y cercano a lo distante y abstracto. - El punto de partida será la manipulación, la vivencia y el contacto directo con los objetos.
Cuarto Postulado
Estrategias metodológicas
-Considera al niño como artesano de su propio conocimiento. -La Escuela Activa da primacía al sujeto, a la experimentación, la vivencia y la manipulación. -Le otorga peso a los talleres, las excursiones, los laboratorios, las manualidades y hasta la misma educación física.
Quinto Postulado
Evaluación
-La evaluación de la Escuela Activa será integral, para dar cuenta del desarrollo del niño en sus distintas dimensiones. -La evaluación debe ser cualitativa, individualizada y dar cuenta del desarrollo individual. -La evaluación se hará en forma cualitativa, formativa e integral.
Fuente: De Zubiría (2011) Diseño: Gutiérrez (2013)
En los modelos pedagógicos autoestructurantes, el docente pasa a ser un mediador,
facilitador, guía o acompañante del proceso educativo mientras que el estudiante será
en centro, este tiene el poder para opinar, preguntar, participar acciones que
anteriormente sólo eran reservadas para el maestro. Además, se toman en cuenta sus
motivaciones e intereses debido a que se le debe dar respuesta a sus necesidades.
Por otro lado, dentro de los modelos pedagógicos autoestructurantes se vislumbra
igualmente la corriente constructivista de la cual se comentarán seguidamente tanto sus
principios pedagógicos como sus postulados relacionados con los propósitos e
81 intenciones educativas, contenidos, secuencias, estrategias metodológicas y criterios y
sistemas de evaluación, según De Zubiría (2011:162-181):
Primer principio: El aprendizaje es una construcción idiosincrásica. Esta afirmación
tiene que ver con la importancia que le dan al sujeto en este modelo porque el
conocimiento lo concibe como un proceso individual, singular e irrepetible.
Segundo principio: Las construcciones previas inciden de manera significativa en los
aprendizajes nuevos. Esta afirmación se vincula con el aprendizaje significativo de
Ausubel la cual manifiesta que un aprendizaje es significativo cuando los nuevos
conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos
delos cuales disponía el individuo; a pesar de no ser una teoría constructivista se
encuentra ligada a esta corriente (Ausubel, 2002).
Cuadro 5. Postulados de la Teoría Constructivista Primer
Postulado Propósitos -La finalidad de la educación debe ser alcanzar la comprensión cognitiva. -Favorecer el cambio conceptual.
Segundo Postulado Contenidos
-Los contenidos a ser trabajados deberán ser los hechos y los conceptos científicos. -Más importantes que los propios contenidos son el proceso y las actividades desarrolladas por los propios estudiantes para alcanzarlos. -El diseño del currículo debería partir de la determinación de los conceptos fundamentales en cada una de las ciencias a trabajar.
Tercer Postulado Secuencia
-Las secuencias curriculares deben tener en cuenta condiciones dadas en la ciencia y por el contexto, los estudiantes y el medio. -Los contenidos se ordenan de tal manera que los conceptos más generales e inclusivos se presenten al principio.
Cuarto Postulado
Estrategias Metodológicas
-Las estrategias metodológicas deben privilegiar la actividad, ser esencialmente autoestructurantes. -Entre esas actividades se encuentran: el diálogo desequilibrante, el taller, los mapas conceptuales y el laboratorio y privilegiar operaciones mentales de tipo inductivo. -El profesor debe adoptar procedimientos pedagógicos que lleven al niño a descubrir o inventar por sí mismo el conocimiento.
Quinto Postulado Evaluación
-Toda evaluación es, por definición, subjetiva y debe intentar siempre ser cualitativa e integral. -La evaluación ha de ser individualizada, dado que el proceso individual no es comparable entre un estudiante y otro. -La evaluación es cualitativa ya que su carácter subjetivo hace que no sea posible de ser cuantificable; e integral, para reflejar el desarrollo del individuo como un todo.
Fuente: De Zubiría (2011) Diseño: Gutiérrez (2013)
82
De acuerdo con las consideraciones anteriores, el constructivismo como modelo
pedagógico resalta al sujeto como un agente activo, en cuanto a los contenidos los
separa en cognitivos, procedimentales y actitudinales todos en conjunto conllevan a
facilitar el conocimiento el cual se concibe como una construcción del individuo.
Cabe destacar, la importancia que ha alcanzado esta corriente en el mundo
pedagógico, tal como lo afirma Novak quien es citado por De Zubiría (2011:183), el
constructivismo ha alcanzado “un consenso emergente entre la comunidad pedagógica
y psicológica del mundo actual” esto implica la forma a través de la cual consideran al
conocimiento y las maneras de concebir la verdad y la ciencia.
2.5.3 El Paradigma de la Pedagogía Dialogante
Los modelos heteroestructurantes y autoestructurantes han dado aportes
significativos al mundo de la pedagogía, sin embargo, es posible combinar ciertos
elementos de estos y sumarles otros con el propósito de favorecer el aprendizaje
creando como lo describe De Zubiría (2011:196) “un dialogo pedagógico entre el
estudiante, el saber y el docente” contando igualmente con “la mediación adecuada de
un maestro, que favorezca de manera intencionada, mediada y transcendente el
desarrollo integral del estudiante”.
Ahora bien, este modelo emergente coloca dentro de sus prioridades darle el papel
relevante que poseen las dimensiones humanas y la obligación que tiene la escuela y
docentes de desarrollarlas. Así lo señala el autor antes mencionado que se deben
tomar en consideración tres tipos de competencias a saber: analíticas o cognitivas,
socioafectivas, personales o valorativas, y práxicas aunque cada una posee su
autonomía estas se interrelacionan entre sí.
A continuación, se presenta los postulados el modelo pedagógico desarrollado por
De Zubiría (2011:215-239), a partir de una pedagogía dialogante:
Cuadro 6. Postulados de la Pedagogía Dialogante
Primer Postulado Propósitos
-La función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico de los estudiantes. -La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y no en el
83
aprendizaje como lo han considerado los demás modelos pedagógicos especialmente los heteroestructurantes. -La finalidad última tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción.
Segundo Postulado Contenidos -La escuela debe trabajar contenidos cognitivos, procedimentales y
valorativos.
Tercer Postulado
Estrategias metodológicas
-Las estrategias metodológicas deben ser de tipo interestructurante y dialogante. -Deben reivindicar el papel activo tanto de la mediación como del estudiante, se le asigna al maestro la función esencial de mediador de la cultura. -El maestro planifica, organiza, selecciona, jerarquiza y ordena los propósitos y contenidos a ser trabajados con el fin de favorecer el desarrollo del estudiante. -Dentro de las estrategias están, el diálogo grupal en forma de mesa redonda, debate, seminarios, lectura colectiva y reflexiva, trabajo en equipo, la discusión y la colaboración entre compañeros
Cuarto Postulado Evaluación
-La evaluación debe abordar las tres dimensiones humanas. -La evaluación debe describir y explicar el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su contexto y su historia personal, social y familiar. -El hecho de evaluar, debe privilegiar la evaluación de la modificabilidad y reconocer el carácter necesariamente intersubjetivo de toda evaluación. -Se deben realizar seguimientos y diagnósticos tanto cognitivos como valorativos y praxiológicos.
Fuente: De Zubiría (2011) Diseño: Gutiérrez (2013)
Después de las consideraciones anteriores, se reconoce el papel que juegan las
instituciones para promover el conocimiento en sus estudiantes con el firme propósito
de lograr el desarrollo cognitivo y valorativo sobre el aprendizaje y de esa manera que
se concreticen como significativos, además de fomentar las habilidades para pensar,
desarrollar la autonomía y el interés de los estudiantes.
Por otro lado, este modelo le asigna igualmente un valor esencial al carácter social y
a la cultura, debido a que estos factores inciden de manera sensible en los sujetos tanto
porque estos se dotan de ciertas actitudes, sentimientos, herramientas, preguntas y
concepciones y de manera recíproca la cultura se apropia de las construcciones
culturales de los mismos.
Otro elemento que toma en cuenta el autor son los padres y maestros, quienes son
factores decisivos para promover el desarrollo de los talentos y las potencialidades de
los individuos al resaltar que comparten la responsabilidad del desarrollo o no de esas
potencialidades.
84
2.6.Métodos de Enseñanza del Idioma Inglés
El proceso de la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera, se
circunscribe en una relación estrecha del docente con el estudiante, los cuales al
ejercer sus roles determinaran el desarrollo de destrezas, a través de diversos saberes
y estrategias con el fin de estructurar en el educando la capacidad de comunicarse en
el idioma objetivo por medio de los contextos y fines previstos en la planificación.
En relación a lo anterior, Harmer (2007: 62) señala que: “Dentro del área general de
la metodología, la gente habla de enfoques métodos, técnicas, procedimientos y
modelos, todos ellos entran en la práctica de la Enseñanza del inglés.” Como lo
expresa el autor, todos esos aspectos son utilizados según los fines o necesidades de
los docentes en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera.
Con el propósito de establecer una visión más amplia del significado de cada uno de
ellos, a continuación se presenta la clasificación realizada por el autor.
∝ Enfoque (Approach)
Se refiere a las teorías sobre la naturaleza del lenguaje y de su aprendizaje, las
cuales son una fuente de la manera como las cosas son realizadas en el aula.
∝ Método (Method)
Es la visión practica de un enfoque, tiene que ver con los roles de profesor y
estudiantes, tipos de materiales, procedimientos y técnicas.
∝ Procedimiento (Procedure)
Se define como el conjunto organizado de las secuencias de una técnica.
∝ Técnica (Technique)
85
Se describe como la forma en la cual el docente presenta un ejercicio o actividad y al
resultado que espera de la misma.
Entonces, es tarea de los docentes la selección de los métodos, enfoques,
procedimientos o técnicas destinadas a la enseñanza del inglés, para llevar a cabo su
labor y lograr el desarrollo de las competencias lingüísticas propias del idioma a
enseñar. Es de suma importancia tener presente el alcance de cada uno de los
elementos antes descritos, debido a que depende del uso correcto o combinación de
alguno de ellos se puede idear ciertos lineamientos cuyos resultados se evidencien en
el alcance del mayor número de competencias lingüísticas en los estudiantes.
Ahora bien, el método lo constituye la manera que utiliza el docente para lograr el
aprendizaje tomando en cuenta tanto el nivel lingüístico del idioma como la habilidad de
comunicación de la misma.Sin embargo, Brown, H. Douglas (2000: 14) apunta lo
siguiente: “No hay recetas instantáneas. Tampoco métodos rápidos y fáciles que
garanticen el éxito, porque cada estudiante y profesor son únicos”. Es decir, el docente
debe centrarse en su relación con el estudiante para elegir un método establecido o
crear uno de enfoque ecléctico (mezcla de diversos métodos o enfoques) para alcanzar
los objetivos deseados.
En relación con esto último, Harmer hace referencia a la inexistencia de pasos fijos o
rígidos para la enseñanza de un idioma debido a la autenticidad de los personajes
inmersos en este proceso los docentes y estudiantes; es tarea de estos primeros crear
ciertas pautas al combinar métodos o seguir uno ya existente para impartir clases de
acuerdo a los requerimientos de sus alumnos, con el propósito de obtener de estos el
mayor desarrollo de destrezas en el manejo de una lengua extranjera.
La presente investigación se centra en los métodos, enfoques y procedimientos de
enseñanza de una lengua extranjera en este caso del idioma inglés, los cuales se
describirán a continuación, para así proveer sus características más resaltantes e
igualmente, la forma en la cual cada uno de ellos se enrumba a proveerles los
conocimientos a los estudiantes.
86
2.6.1 Gramática – Traducción
Tal como se ha visto, los métodos son un conjunto de fases que interactúan para
lograr la transmisión de conocimientos en el aula del idioma extranjero, como lo indica
VanPattern, B. y otros (2006 : 5) “un modelo describe proceso o un conjunto de
procesos de un fenómeno. Un modelo demuestra también cómo los diferentes
componentes de un fenómeno interactúan”; es decir ellos muestran la forma de llevar
en forma efectiva la enseñanza a los estudiantes de acuerdo con sus fines, es
importante señalar que se tiende a usar la palabra teoría en lugar de método
.
Este modelo surge antes del siglo XIX, como lo expone Harmer, J. (2007:63) “este
método hizo lo que dijo”, es decir, se limitó al estudio de reglas gramaticales y listas de
vocabulario sin estar enmarcadas en un contexto. Por su parte Brown, H. Douglas
(2000: 15) señala que: “se focaliza en reglas gramáticas, memorización de vocabulario,
traducción de textos y realización de ejercicios escritos”. Este método se centró en el
aprendizaje de palabras y reglas gramáticas, las cuales dificultan la producción oral de
los estudiantes, debido a lo limitante en la aplicación del mismo, quizás resulta poco
efectivo en el desarrollo de las habilidades lingüísticas.
Asimismo, el autor antes mencionado, enuncia las características del presente
método, las cuales fueron realizadas por Prator y Celce-Murcia (1979:3):
∝ Las clases son impartidas en la lengua materna con poco uso del idioma
objeto.
∝ El vocabulario es enseñado en lista de palabras aisladas.
∝ Grandes explicaciones gramaticales.
∝ La gramática provee las reglas de cómo ubicar las palabras.
∝ Lectura temprana de textos clásicos bastante elaborados.
87
∝ Se presta poca atención al contenido de los textos, los cuales son tratados
como ejercicios para el análisis de la gramática.
∝ Frecuentemente sólo los ejercicios de traducción de oraciones
desconectadas desde el idioma objeto al idioma materno.
∝ Poca o nula atención es prestada a la pronunciación.
A manera de conclusión, este método ofrece a los docentes el uso de vocabulario sin
un contexto determinado, extensas explicaciones gramaticales, se apoya en el uso del
diccionario, en la traducción de frases o textos dificultosos, ausencia de ejercicios de
pronunciación debido a que este método se orienta hacia un aprendizaje memorístico.
Los factores antes mencionados, forman parte de la filosofía práctica del método en
cuestión, a pesar de que fue uno de los primeros en aparecer, seguramente eso lo hizo
relevante en sus inicios, pero actualmente abarca muy poco todos los elementos
necesarios para la enseñanza de una lengua extranjera.
Este enfoque hace hincapié en la memorización de reglas gramaticales, en la lectura,
escritura tomando igualmente la traducción de textos literarios. La memorización es la
principal estrategia de aprendizaje, lo que indica el tiempo invertido en hablar de sobre
la lengua estudiada en lugar de la forma comunicativa de la misma. A través de la
traducción, se evidencia el aprendizaje memorístico de reglas y vocabulario.
2.6.2 Comunidad de aprendizaje
El método Comunidad de aprendizaje de lenguas fue desarrollado por Charles
Curran, quien fue inspirado por la concepción de la educación de Carl Rodgers, el cual
creía que los estudiantes junto con su profesor podían crear un contexto favorable para
la enseñanza del idioma extranjero al conformar grupos de aprendizaje. (Brown,2000:
103).
Por otro lado, Harmer, J. (2007:70), señala que “el grupo debe estar focalizado en el
contenido de lo que expresan o escriben más que en alguna formalidad de la lengua”;
88 como puede observarse la enseñanza se centra en la interacción de los miembros del
grupo al cual se le suma un aporte social importante y de gran ayuda en la adquisición
de la lengua. Asimismo, Vigó, A. (2006:6) explica que “Sus objetivos generales
esenciales son el desarrollo de habilidades comunicativas matizadas por la autenticidad
en una interacción dinámica social, lo cual constituye su base lingüística teórica”.
Entonces, la concepción de grupo de interacción bajo un contexto humanista social
ayuda a los estudiantes al desarrollo de las destrezas del idioma objeto, al ponderar
todos los aspectos intrínsecos de los estudiantes.
2.6.3 Audiolinguismo
El nacimiento del Audiolinguismo como método, lo marca sin duda, la desaparición
de los otros, a pesar de que el surge posea ciertas características o elementos distintos
al anterior. El presente método marca sus inicios a principios del siglo XX, el cual fue
utilizado por la Armada de los Estados Unidos en la II Guerra Mundial, el mismo se
basa en la ejercitación de oraciones, estimula el uso de la lengua objeto, los estudiantes
se encuentran inmersos en una gama de situaciones, las cuales pueden ser por audio o
películas.
Sus características se presentan a continuación, las cuales son adaptadas por
Brown, H. Douglas (2000), de los autores Prator y Celce-Murcia, (1979):
∝ El nuevo material es presentado en forma de diálogos.
∝ Existe dependencia de la mímica y a la memorización de conjunto de frases.
∝ Secuenciación de estructuras a través del análisis y contraste.
∝ Existe poca o nula explicación gramatical, debido a que la misma se enseña por
analogías.
∝ El vocabulario es limitado y aprendido en su contexto.
∝ Utiliza en gran medida los cassettes, cds, laboratorios y ayudas visuales.
∝ Poco uso de la lengua materna, aunque es permitida por los docentes.
∝ Las respuestas satisfactorias son reforzadas inmediatamente.
89
∝ Hay una tendencia a manipular el idioma al ignorar su contenido.
Este método busca la ejercitación de oraciones correctas, también el uso de la
tecnología es importante; sin embargo, existen diversos elementos que discrepan de
lo anterior como la memorización de frases, poca práctica gramatical y la manipulación
del vocabulario. Por otro lado, el Audiolinguismo tiene ciertas características de la teoría
conductista, debido a que los estudiantes reaccionan ante un estímulo, el cual puede
ser una pregunta y estos producen la respuesta acorde con el estímulo presentado por
el profesor.
Cabe destacar, que éste método perdió su popularidad como lo señala Harmer, J.
(2007:49), porque el aprendizaje de una lengua no se limita únicamente a la formación
de hábitos. Esto lo sugiere el autor, debido a que con el presente método hace a un
lado la parte creativa de los estudiantes quienes pueden ser capaces de producir
nuevas frases o de realizar diversas combinaciones de acuerdo a los conocimientos
adquiridos.
2.6.4 Comunicativo
En inglés recibe el nombre de Communicative Languague Teaching (CLT). El
problema al pretender definir CLT o enfoque comunicativo como se denominó en sus
inicios, es porque el mismo significa diferentes concepciones para diversas personas. O
quizás, se concibe como una extensa familia de enfoques, como el caso de muchas
familias según lo sostiene Harmer, (2007:69) “no todos los miembros viven de manera
armoniosa todo el tiempo”. Este método se centra en cómo la lengua es usada, en lugar
de sólo concentrarse en la gramática. El autor antes mencionado, señala una de las
frases usada por uno de sus pioneros Wilkins (1976) CLT, se enfocó en cómo se
expresan las nociones de la lengua y cómo las personas concretan las funciones
comunicativas.
Por lo tanto, el interés del CLT fue dirigido a tanto a las funciones del habla como a
la gramática escrita y a las nociones de cuándo y cómo era apropiado expresar ciertas
90 frases las cuales eran relevantes para el momento. Las actividades típicamente usadas
en el CLT por los docentes en clases, involucran al estudiante en una comunicación
real dónde el completar la tarea comunicativa con éxito subyace en que ellos
desarrollen eficientemente el uso del lenguaje. Dentro de las actividades más usadas se
encuentran las dramatizaciones, resolver sopa de letras para luego usar el vocabulario
para intercambiar información, escribir una historia o un poema. (Harmer, 2007)
Ahora bien es imperioso para este enfoque, a los estudiantes en contextos
comunicativos reales con el propósito de obtener el éxito en la producción de
habilidades en la lengua extranjera. Por otro lado, Brown, H. Douglas (2000: 266) ofrece
cuatro características relevantes de este enfoque:
∝ Los objetivos en el aula de clase se encuentran centrados hacia los
elementos de la competencia comunicativa y sin restricción de la gramática o
competencias lingüísticas.
∝ Las técnicas de la lengua están diseñadas de tal forma que engranen con
los propósitos funcionales, pragmáticos, y auténticos propios del uso de la
lengua.
∝ La fluidez y exactitud son vistas como principios complementarios de las
técnicas comunicativas.
∝ En el aula comunicativa, los estudiantes usan el lenguaje de manera
productiva y receptiva en contextos específicos.
Entonces el estudiante se considera el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
el cual se orienta bajo una perspectiva funcional que busca el desarrollo de las cuatros
destrezas básicas en la enseñanza de una lengua extranjera inglés como lo son:
Speaking (hablar), Reading (leer), Writing (escribir) y Listening (escuchar), además este
enfoque le otorga una singular importancia al uso de materiales auténticos en las
clases.
91
De acuerdo a las consideraciones anteriores, se hace necesario que el docente de la
lengua extranjera manipule la información referente a los métodos y enfoques de la
enseñanza del inglés, con el propósito de conocer hacia dónde va a dirigir el proceso de
enseñanza y por ende el tipo o los tipos de competencias que desee estimular en sus
estudiantes. Por ello, es imperioso caracterizar cada enfoque o método para su
utilización efectiva en el aula, además de incluir cambios o modificaciones en los
mismos según sean las demandas de los alumnos y profesores.
2.7. Tipos de Diseño Instruccionales del Inglés (Syllabus Type)
Con el paso de los años, los diseñadores de programas han producido diversos tipos
por ello es importante señalar la clasificación presentada por Harmer (2007:369):
Gramatical: Corresponde a una lista de ítems como por ejemplo: Presente continuo,
sustantivos contables y no contables, comparativos, adjetivos, etc…, pero algunos han
agrupado la enseñanza de ítems en secuencias o tópicos a saber: el clima, el deporte,
la música, etc.
Funcional: Enuncia una lista de funciones como: disculparse, saludarse, presentarse
etc.
Situacional: Estos se giran en torno a situaciones tales como: en el banco, en la
agencia de viajes, en el supermercado.
Lexical: Este programa se enfoca en frases pre-fabricadas dentro de ellas están:
expresiones idiomáticas, frases fijas o semifijas, las cuales forman una parte importante
del lenguaje.
Basado en tareas: Se enfoca en la complejidad de la tarea, es decir que las
funciones o estructuras a ser aprendidas por el estudiante se encuentran enmarcadas
en las tareas.
92
Asimismo, cada uno de estos tipos posee ventajas y desventajas por ello se resume
a continuación las reflexiones realizadas por Harmer (2007) de cada uno de ellos. Un
programa gramatical restringe los tipos de tareas y situaciones con las cuales el
estudiante puede trabajar. El funcional por su parte, tiene muchos problemas al trabajar
la secuencia gramatical cuando existen formas diferentes de usar la misma estructura.
Para los programas situacional y basado en tareas, se les dificulta secuenciar el
lenguaje.
Con referencia a lo anterior, el autor antes mencionado sostiene que muchos
diseñadores y escritores de textos tratan de plasmar por lo tanto, lo que se puede
denominar como un “multi-syllabus syllabus”, es decir un grupo integrado de parámetros
para un nivel en particular o un punto de estudio, el cual no sólo incluya las categorías
discutidas con anterioridad sino también las competencias y la pronunciación. El
diseñador hace maniobras para colocar en secuencia de enseñanza la gramática,
léxico, funciones, tópicos y tareas.
2.8. Componentes de los Diseños Instruccionales
El diseño instruccional se ha convertido en un instrumento esencial para intensificar
la calidad de los cursos o asignaturas, éste contiene los elementos necesarios que
conlleven al aprendizaje de conceptos y destrezas en los estudiantes cuyas estructuras
son de carácter sistémico, pedagógico y metodológico; finalizado el proceso la
instrucción definida debe probarse, revisarse y evaluarse a fin de comprobar que
cumplen con las necesidades de los estudiantes.
Con respecto a la estructura de los diseños instruccionales, se describe
seguidamente los señalados por Canquiz, L. e Inciarte, A., (2006):
Identificación: En este parte del diseño instruccional se concentra la presentación
del mismo, en donde se observan los elementos que se mencionan a continuación:
∝ Datos de la institución
93
∝ Logo
∝ Nombre de la Unidad Curricular
∝ Código
∝ Componente
∝ Eje
∝ Semestre
∝ Créditos
∝ Horas
∝ Prelación
∝ Prácticas
∝ Período Académico
∝ Autores
∝ Horario de la unidad curricular
∝ Número de horas y distribución de horas de clases (teóricas /prácticas).
Estos elementos varían de acuerdo a los lineamientos exigidos por cada institución.
Justificación: Se refiere al conjunto de elementos que sustentan la inclusión de una
asignatura al plan de estudio correspondiente, es decir, la justificación académica,
científica, investigativa. Se hace imperioso que los elementos presentados en este nivel
se encuentren interrelacionados y acoplados con:
∝ los objetivos de la carrera y del área
∝ las políticas curriculares, a las áreas del conocimiento
∝ las concepciones de la asignatura con relación a la concepción educativa
∝ modelo curricular
∝ los problemas sociales que atenderá el egresado
∝ definición del objeto de trabajo
∝ basamento legal
∝ fundamentación científica
∝ perfil del estudiante
94
∝ perfil del egresado, enunciado en competencias
∝ objetivos educativos
∝ características de la asignatura
Objetivos: En esta etapa, se exponen de manera concisa las destrezas, actitudes y
conocimientos que debe obtener el estudiante al finalizar el curso.Entonces los
objetivos pueden ser generales y específicos y expresan las metas que se pretenden
adquieran los estudiantes por medio de la aplicación del programa; se enuncian en
función de la unidad curricular o la institución y además, se redactan utilizando un verbo
en infinitivo. Estos deben presentar las siguientes características:
∝ claridad del enunciado
∝ relación con los objetivos educativos y con el perfil del egresado:
competencias y sus indicadores de logro
∝ interdependencia de los objetivos
∝ procesos de pensamiento
∝ factibilidad de logro
Transversalidad: Con la inclusión de este componente o eje se busca contribuir a la
consolidación de la formación integral; por ello, se describe la competencia y los
respectivos criterios que le aportarán al egresado atender situaciones de la vida real y
cotidiana.
Competencias: A este nivel, se especifica la capacidad, aptitud e idoneidad del
estudiante y realiza describiendo la competencia en función de criterios conceptuales,
procedimentales y actitudinales. A fin de definir las competencias las autoras Canquiz e
Inciarte (2006) manifiesta que el diseñador debe formularse las siguientes preguntas:
∝ ¿Qué tiene que saber? , para identificar los contenidos teóricos
requeridos.
95
∝ ¿Qué procedimientos debe hacer?, para identificar los conocimientos
prácticos que serían necesarios.
∝ ¿Cómo debe ser, actuar y estar?, para identificar actitudes y valores.
Contenidos: Este enunciado hace referencia de manera global a todo lo que pueda
generar aprendizaje, es decir, al que enseñar, al desarrollo de experiencias y al logro
de objetivos. Para ello, se organizan de manera sistemática los mismos en temas y
subtemas seleccionados para el proceso de enseñanza y aprendizaje, los cuales se
estructuran en correspondencia con el perfil y el plan de estudios. Según González
(2004), los contenidos presentas las siguientes características:
∝ Se basa en disciplinas
∝ Esta organizado en esquema conceptual
∝ Presenta información específica y general
∝ Debe mantener una secuencia
∝ Debe ajustarse al contexto
∝ Fácil de comprender
Por otro lado, dentro de este mismo componente se encuentra la secuencia
instruccional, la cual se debe orientar bajo los parámetros señalados por Canquiz e
Inciarte (2006):
∝ Concepción educativa
∝ Perfil de egresado. Competencias e indicadores de logro
∝ Relación con los objetivos, contenidos, estrategias y recursos
∝ Procesos del pensamiento
∝ Factibilidad y acceso
∝ Relación teoría-práctica en las actividades planificadas
∝ Transversalidad en el logro de competencias
∝ Tiempo instruccional
96
Estrategias:en este componente, las acciones a desplegar son de formación y
evaluación la primera se refiere a las acciones que se llevan a cabo durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje; pueden ser del docente, del alumno, o de ambos; y la
segunda al proceso de valoración de los logros y progresos del estudiante.
Referencias bibliográficas: Conjunto de fuentes que sustentan el contenido de la
unidad curricular.
2.9. Estructura de los Diseños Instruccionales del Inglés
El devenir relacionado al currículo en la enseñanza de lenguas extranjeras está
estrechamente relacionado con la evolución de los conceptos de currículo y de syllabus,
éste último se relaciona con a las especificaciones relacionadas a los contenido de los
cursos en que se estructura un programa determinado de una institución educativa,
mientras que el currículo remite a un mayor amplitud de concepciones. De allí, la
importancia dada al desarrollo curricular el cual se concibe como la parte de la teoría
de la educación que se ocupa de los procesos de planificación, implantación,
evaluación y revisión de currículos en las instituciones educativas. (Richards, 2001)
En ese mismo sentido, se ubica al inicio de la década de 1980, los teóricos en
enseñanza de lenguas extranjeras comienzan a darle una especial atención al proceso
de diseño, implantación, evaluación y renovación de programas de enseñanza de
lenguas extranjeras partiendo no tanto de la metodología empleada sino de los
procesos implicados en el desarrollo de programas de lenguas eficaces. Asimismo,
Richards, (2001) propone una serie de procesos que se deben utilizar para el desarrollo
curricular en la enseñanza de lengua:
∝ determinar las necesidades de un grupo de estudiantes
∝ desarrollar fines y objetivos de un programa que recoja las necesidades
identificadas
97
∝ determinar un syllabus, estructura de curso, métodos de enseñanza y
materiales apropiados
∝ realizar una evaluación y revisión del programa establecido.
El concepto de análisis de necesidades aplicado a la educación está íntimamente
relacionado con las preguntas clave que encierra el diseño de un curso: qué enseñar,
por qué, para qué y cómo. Las respuestas a estos interrogantes siempre han estado
íntimamente relacionadas con los valores, creencias y teorías del aprendizaje que
sustenta el entramado educativo.
Cabe destacar que, la primera vez que se utilizó el análisis de necesidades como
herramienta básica en el ámbito de la educación con el propósito de fundamentar la una
forma sistemática de un programa educativo se sitúa a mediados de la década de los
sesenta en los Estados Unidos, lo relevante de desplegar el análisis de las necesidades
es para reafirmar que los programas educativos responden a las necesidades reales de
sus destinatarios. De esta forma, el estudio de las necesidades de los destinatarios de
los programas de educación públicos se convierte en una actividad que garantiza la
consecución de unos resultados preestablecidos mediante la aplicación de criterios
científicos de la planificación educativa.
Por lo tanto, identificar los diferentes tipos de necesidades que caracterizan a los
estudiantes, permitirá adecuar al grupo los objetivos, contenidos, procedimientos
metodológicos, materiales, actividades y procedimientos de evaluación que componen
el proceso de enseñanza-aprendizaje. El fin último, es promover la autonomía e
independencia del estudiante para favorecer tanto el desarrollo personal del estudiante
como un aprendizaje perdurable y relevante.
Sobre el análisis de necesidades en la enseñanza de lenguas, Castellanos (2002)
en su artículo titulado “Análisis de necesidades y establecimiento de objetivos”,
manifiesta que se localiza en la India la primera aplicación de análisis de necesidades
en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en la segunda década del siglo
98 XX. Esto surgió debido a que un profesor de inglés de enseñanza secundaria, tuvo la
inquietud de preguntarse cómo sus estudiantes podían llegar a dominar el inglés
necesario para poder usarlo posteriormente en las situaciones que se les pudieran
presentar. Como señala Castellanos, el concepto de análisis de necesidades surge
estrechamente ligado a los objetivos ¿qué enseñamos? y a la metodología ¿cómo
enseñamos?
Asimismo, con el desarrollo e implantación de un enfoque curricular aplicado a la
enseñanza de lenguas extranjeras, el análisis de las necesidades de los estudiantes se
convierte en un componente básico para el desarrollo de programas de lenguas
eficaces, así como para la evaluación y revisión de programas ya existentes. Se
distinguen distingue diferentes aplicaciones del análisis de necesidades en la
enseñanza de lenguas en función de los objetivos para los que están diseñados:
(Richards, 2001)
∝ Averiguar las habilidades lingüísticas que un estudiante necesita
desarrollar en la lengua extranjera.
∝ Revisar si un programa de lengua existente se adecúa a las necesidades
de los estudiantes potenciales para los que está diseñado.
∝ Distinguir qué estudiantes de un grupo necesitan hacer mayor hincapié en
desarrollar determinadas habilidades lingüísticas.
∝ Observar cambios en las prioridades de aprendizaje de un grupo de
estudiantes determinado.
∝ Identificar lagunas entre lo que los estudiantes son capaces de hacer y lo
que necesitan hacer.
∝ Obtener información sobre algún problema que los estudiantes
experimenten en un momento dado.
99
∝ La negociación de los objetivos del curso permite iniciar el proceso de
armonización de las necesidades objetivas y subjetivas de los estudiantes e
identificadas mediante el análisis de necesidades, con los objetivos, los
contenidos y la metodología preestablecida en el “syllabus”. Mediante esta
actividad, se busca dar respuesta a las expectativas que los estudiantes tienen
sobre el aprendizaje esperado y consecución de los objetivos, los contenidos, la
metodología, las actividades y los materiales en los que se materializará la
programación. Así que, con la conjunción de estos elementos se podrá mantener
un mayor compromiso del estudiante hacia el aprendizaje para optimizar sus
competencias y rendimiento.
Con referencia a lo anterior, Breen y Littlejohn, (2000:8) señalan que “La principal
función de la negociación como procedimiento consiste en gestionar la enseñanza y el
aprendizaje como una experiencia colectiva”; por ello, la negociación como herramienta
para la programación comprende una toma de decisiones abierta y compartida a través
de la cual se exponen las concepciones y creencias sobre la enseñanza-aprendizaje de
una lengua, se identifican los retos y las dificultades, y se acuerdan las preferencias y la
metodología de trabajo. La programación se irá desarrollando a medida que se
seleccionan, de una forma consensuada entre el grupo y el profesor, los objetivos,
contenidos, metodología, actividades y materiales. Asimismo, la evaluación ha de ser
objeto de discusión y negociación con los estudiantes.
Cabe agregar, que existen áreas clave de toma de decisiones descritas por Breen y
Littlejohn, (2000) a saber:
∝ Objetivos del curso: Se requiere identificar los objetivos de comunicación y
de aprendizaje a corto y largo plazo de todos los miembros del grupo y analizar
los requerimientos pertinentes al diseño (objetivos, contenidos, temas,
exámenes, etc.).
100
∝ Contenidos: Seleccionar los temas, estructuras lingüísticas, competencias,
estrategias de comunicación y de aprendizaje, etc., que se desarrollarán durante
el curso.
∝ Formas de trabajo para alcanzar los objetivos: Se refiere a la organización
y distribución a la hora de clases en el aula.
∝ Formas de evaluar el trabajo y los resultados obtenidos: Establecer
criterios y procedimientos para valorar los logros y evaluar el desarrollo del curso
tanto al final del curso como al finalizar cada unidad didáctica o secuencia de
clases.
La evaluación está íntimamente ligada al diseño del curso y al currículo en sí por eso
cualquier cambio que se realice en los objetivos, contenidos y materiales de la
programación preestablecida ha de reflejarse en la evaluación. Los resultados
obtenidos de los procedimientos de evaluación proporcionarán a los profesores
información de gran relevancia para valorar, y para adoptar medidas (si fuera
necesario), la adecuación de la programación establecida con las necesidades del
proceso de enseñanza-aprendizaje y con el propio currículo.
Por otra parte, a los estudiantes, les proporcionará información relevante para
reflexionar sobre el desenvolvimiento en el proceso de aprendizaje, logros y
dificultades, y para desarrollar su autonomía en el aprendizaje. La evaluación, por tanto,
no es únicamente un simple proceso para determinar si se han alcanzado los objetivos
propuestos al final de un curso sino también un proceso de toma de decisiones.
(Nunan, 1988)
Asimismo, cualquier elemento del currículo es susceptible a la evaluación y puede
afectar directamente a la eficacia y duración del aprendizaje. Los procedimientos para
establecer la programación, los objetivos y metas, la selección de los contenidos,
materiales y actividades, el propio desarrollo del curso, la actuación del profesor y los
101 progresos del estudiante son elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre
los que la evaluación debe tener especial consideración (Nunan, 1988).En definitiva, la
evaluación del currículo se plantea como una actividad que contribuye a mejorar la
organización y la práctica de la enseñanza y del aprendizaje.
Los procedimientos de evaluación pueden combinar diferentes enfoques a la hora de
abordar la evaluación de un currículo y de una programación de un curso como lo
señala Brown (1989) al identificar tres dimensiones seguidamente definidas:
Formativa vs. sumativa: El objetivo de la evaluación formativa es conseguir
información sobre cómo funciona la programación preestablecida para poder identificar
sus puntos fuertes y débiles con el fin de mejorarla adecuándola a las necesidades de
los estudiantes. Para ello, una vez identificados y analizados los elementos
discordantes en el diseño, se adoptan medidas para armonizarlos con la realidad del
aula. La misma, se realiza durante el desarrollo de una programación de un curso,
además es gran utilidad para ajustar paulatinamente la programación a las
necesidades cambiantes de los estudiantes.
Sin embargo, el propósito de la evaluación sumativa es obtener información para
determinar la efectividad y el éxito de la programación y se usa principalmente para
medir el impacto, la eficacia y la eficiencia del diseño. Por lo tanto,se desarrolla una vez
culminado el curso y los resultados de la misma pueden tener consecuencias
relevantes o drásticas, sobre la propia continuidad de la programación.
El producto vs. el proceso: La evaluación del producto tiene como objetivo determinar
qué grado los objetivos se han sido alcanzados. A fin de cumplir con esta premisa, es
necesario que el diseño establezca unos objetivos claramente definidos y unas
competencias del estudiante que sean susceptibles de medición.
Sin embargo, la evaluación del proceso busca determinar en qué medida los
procedimientos, materiales y actividades que se utilizan durante el desarrollo del curso
contribuyen a alcanzar los objetivos previstos. La evaluación del proceso facilita el
102 cambio y la adecuación de la programación y del currículo para conseguir el producto
preestablecido de la forma más eficaz y eficiente posible.
Tantola evaluación del producto y como la del proceso son interdependientes. La
evaluación del producto puede proporcionar una aproximación inicial de la coherencia
de un currículo analizando la armonía entre los objetivos y especificaciones del
currículo y de la programación en relación con los resultados obtenidos y valorando el
grado de dominio lingüístico alcanzado por los alumnos con respecto a los objetivos
previstos. (Johnson, 1989). Sin embargo, la eliminación de las disparidades
identificadas y la modificación de los resultados no deseados requieren una adecuada
comprensión de sus causas a fin de contribuir a remediar la situación. En definitiva, se
debe tener en cuenta que al analizar el proceso sin considerar el resultado previsto y
real del mismo carece de cualquier utilidad.
Cuantitativa vs. cualitativa: La evaluación cuantitativa hace relación a la obtención de
datos que son directamente convertibles en expresiones numéricas y estadísticas. La
evaluación cuantitativa se caracteriza por su fuerte carácter objetivo. Por su parte, la
evaluación cualitativa se refiere a datos cuya descripción en cifras presenta dificultad
porque la misma posee un fuerte carácter subjetivo.
Desde una enseñanza centrada en el alumno, se destaca cómo los profesores y los
estudiantes han de estar activamente implicados en la evaluación del currículo.
Asimismo, destaca la importancia de la autoevaluación de los aprendientes como
complemento de la evaluación del profesor ya que les proporciona uno de los caminos
más eficaces para desarrollar tanto su conciencia autocrítica del aprendizaje como su
capacidad de aprender a aprender. (Nunan, 1988)
Efectivamente, el uso sistemático de técnicas de autoevaluación no sólo desarrolla la
autonomía en el aprendizaje sino que también ayuda a los estudiantes a ser
conscientes de su papel de agentes activos en el proceso de aprendizaje, lo cual lo
conduce a identificar sus estilos de aprendizaje y a ser agentes activos al implicarse en
103 la evaluación de gran parte del currículo: su propio progreso, los objetivos, la
metodología empleada, los materiales y las actividades de aprendizaje, entre otros.
2.10. “Benchmarking”
El “Benchmarking” fue descubierto e implementado por la Corporación Xerox en el
año 1979, con el propósito de hacerse más competitiva. Para ello, desarrolló una
herramienta llamada Benchmarking competitivo, el cual tuvo como fin examinar los
costos de producción unitarios al realizarse comparaciones de los productos
seleccionados con las características y capacidad de las maquinas fotocopiadoras de
su competencia, se analizaron sus componentes al desensamblar los equipos para
realizar un estudio profundo.
Al finalizar con las investigaciones, se determinó que las copiadoras producidas por
otras organizaciones eran vendidas por menos de lo que le costaba a la empresa Xerox
fabricarlas; entonces con la obtención de estos resultados, se decidió idear un cambio
en la producción de las máquinas para impulsar el negocio y hacerse más eficiente en
los procesos como en el aumento de las ventas.
Con respecto al éxito obtenido, los directivos de la organización decidieron aplicar el
“benchmarking” a otras áreas prioritarias con el propósito de posesionarse del mercado
y por ende alcanzar la calidad en todos los productos y servicios, hecho que tuvo lugar
a partir de 1983. Para este momento, se estudiaban también los procesos propios, lo
cual se convirtió en un benchmarking interno, debido a la importancia señalada por sus
directivos de llegar a convertirse en líderes dentro de su actividad.
Igualmente determinaron que, no solamente pueden compararse únicamente con las
empresas cuyos servicios o productos sean los mismos, porque las mejores prácticas
pueden encontrarse en otro tipo de organizaciones, las cuales pueden ser adaptadas a
las necesidades de la propia.
104
Ahora bien, con miras a poseer una idea más amplia sobre el Benchmarking es
necesario conocer su significado, “un proceso sistemático y continuo para evaluar los
productos, servicios y procesos de trabajo de las organizaciones que son reconocidas
como representantes de las mejores prácticas, con el propósito de realizar mejoras
organizacionales.” (Spendolini, 2005: 15). En otra definición del autor lo señala como
“un proceso analítico continuo para comparar los procesos de trabajo de las
instituciones que son identificadas como mejores prácticas con el propósito de realizar
mejoras organizacionales.
Con respecto a las definiciones dadas por el autor, se evidencia cual es el fin que
persigue esta herramienta cuyos alcances van desde evaluar o comparar los procesos
tanto internos de las organizaciones, para luego indagar con su competencia o el
represente de las practicas más idóneas y así producir un análisis valedero que oriente
a la institución en cuestión, a gestionar los cambios pertinentes en los procesos o
servicios identificados con miras a plantearse objetivos y acciones, con el propósito de
llegar a ser mejores en las tareas, servicios o productos.
Por otro lado, Camp, Robert quien es citado por Morales, G. (2005), conceptualiza
“Benchmarking” como “La búsqueda de las mejores prácticas de la industria que
conducen a un desempeño excelente”. Este autor, pondera lo importante de desarrollar
este estudio debido al resultado beneficioso para la empresa porque conllevan a la
calidad de los procesos, servicios y productos.
2.10.1 Lo que es y no es “Benchmarking”
Asimismo resulta importante manifestar, lo expresa Spendolini, (2005: 49), en
relación a aclarar lo que es y no puede considerarse como “Benchmarking”:
El “Benchmarking” es:
∝ Un proceso continuo
∝ Un proceso de investigación que proporciona información valiosa.
105
∝ Un proceso para aprender de otros. Una búsqueda pragmática de ideas.
∝ Un trabajo que consume tiempo. Un proceso de trabajo que requiere
disciplina.
∝ Una herramienta viable que proporciona información útil para mejorar
prácticamente cualquier actividad de negocios.
El “Benchmarking” no es:
∝ Un evento que se realiza una vez.
∝ Un proceso de investigación que da respuestas sencillas.
∝ Copiar, imitar
∝ Rápido y fácil
∝ Una moda
En referencia a la clasificación interior, el “Benchmarking” es un práctico instrumento
de evaluación y comparación, por lo tanto no trata de copiar los procesos o prácticas
aplicados por otras organizaciones, simplemente realiza una indagación para establecer
nuevas estrategias dentro de la propia institución a partir de los conocimientos
adquiridos del estudio, y probados como exitosos de los otros. Asimismo, busca la
eficiencia de todos las partes que componen el negocio al hacer hincapié en la
producción y satisfacer a los clientes o a las personas destinadas a recibir los servicios
prestados.
2.11. Tipos de“Benchmarking”
Con el propósito de tener una visión más amplia del “Benchmarking”, es imperioso
señalar los tipos de “Benchmarking existentes, tal como lo señala Spendolini, (2005),
se dividen en tres a saber el Interno, Competitivo y funcional (genérico). El primero, se
refiere a las “actividades similares en diferentes sitios, departamentos, unidades
operativas, países, etc.”; es decir, tiene que ver con el análisis de las prácticas de
operación procesos, llevados a cabo en cual nivel de la organización, con el fin de
descomponerlas y conocer su eficacia o sus debilidades.
106
Este estudio, fue realizado en Xerox y Fuji Japón; dentro de las ventajas ofrecidas,
se evidencia la facilidad del manejo de la información recabada por un lado, y por el
otro que resulta esta aplicación para las industrias cuya diversidad sea de
envergadura. Cabe agregar sus desventajas, debido a su restringido radio de acción y
la aparición de “prejuicios internos”.
El segundo, en su definición este se orienta a “competidores directos que venden a la
misma base de clientes” (Spendolini, 2005), en otras palabras, al aplicar la presente
herramienta en este nivel se busca realizar comparaciones con la más cercana
competencia, la cual no es vista como enemigo sino más bien como aliados, de donde
se pueden adquirir nuevos procesos y ser adaptados a los requerimientos propios. Se
ha aplicado con ese propósito por Canon, Ricoh, Kodak entre otros.
Dentro de las ventajas, se tiene que la información obtenida arrojará los resultados
del negocio, se realiza una comparación directa de tecnologías o procesos y se crea un
historial de información, el cual podrá ser consultado nuevamente cuando la situación lo
amerite. En relación a sus trabas, se pueden presentar problemas a la hora de
compilar la información, injerencia de subjetividades y rivalidades.
Finalmente, en el funcional (genérico) se refiere, a las “organizaciones acreditadas
por tener lo más avanzado en productos/servicios/procesos”. Como puede observarse,
este tipo de benchmarking se fija como objetivo la búsqueda de la mejor organización
en su clase la cual se ha ganado una alta reputación en sus formas de producción,
dentro de las mismas se pueden mencionar como ejemplos a L.L Beam (organización
dedicada al almacenamiento), Federal Express (empresa de envíos) y American
Express (específicamente en el área de servicios al cliente).
Al igual que los otros tipos presenta sus beneficios y limitantes, en lo que concierne a
lo primero, es conveniente para darse cuenta de nuevas prácticas, transferencia de
tecnología, puesta en marcha de redes laborables, se tiene acceso a bases de datos y
los resultados promueven a la mejora de la institución que se compara. Segundo, en
107 sus puntos negativos, se cuentan la contrariedad generada al transferir conocimientos,
secretos de procesos como los patentados y la cantidad de lapsos que toma.
Ahora bien, cada uno de los tipos de “benchmarking” se orientan a la comparación,
evaluación, análisis o descubrimiento de procesos, prácticas y productos, con los cuales
medirse para establecer planes u objetivos, cuyo propósito principal es el de proveer
soluciones a las fallas presentadas por la institución que lo lleva a cabo.
2.12. Etapas del “Benchmarking”
Esta herramienta de evaluación/comparación tiene sus etapas de desarrollo, las
cuales varían según los autores u organizaciones en las cuales se han llevado a cabo
por ejemplo Camp, Robert (1989), quien formó parte de la alta gerencia de Xerox,
desarrolló las primeras pautas para la aplicación de un benchmarking en su libro, en el
mismo se evidencian diez pasos, los cuales fueron implementados en los estudios
realizados bajo esa herramienta en la organización antes mencionada. Igualmente,
expuso ejemplos de los procesos y conclusiones obtenidos en sus prácticas.
Por otro lado, existen otras empresas, donde se ha desarrollado la misma
investigación para las cuales sus etapas son de nueve pasos como es el caso de AT&T,
mientras que para ALCOA es de seis, del mismo modo en IBM se han realizado en
cinco o catorce fases y por último en DEC implementó un modelo de cuatro ciclos.
Pero, en esta investigación se utilizarán las cinco etapas propuestas por Spendolini
(2005), a saber:
1. Determinar a qué se le va a hacer “benchmarking”,
2. Formar un equipo de “benchmarking”,
3. Identificar los socios del “benchmarking”,
4. Recopilar y analizar la información de “benchmarking” y
5. Actuar, las cuales simplifican el proceso de “Benchmarking”, hecho que las hace
más atractivas para su aplicación en diversas organizaciones.
108
Determinar a qué se le va a hacer “Benchmarking”
Con el propósito de conocer el proceso a seguir para la puesta en práctica de esta
herramienta a continuación se explicarán cada una. La primera etapa, determinar a qué
se le va a hacer “benchmarking”, “Consiste en identificar a los consumidores de este
proceso y fundamentalmente sus necesidades; definir los aspectos específicos para el
“Benchmarking” (Spendolini, 2005). En efecto, en esta etapa, se reconocen y aseguran
los recursos necesarios.
Asimismo, la organización se avoca a la indagar quiénes son sus clientes, precisar
las necesidades, y definir el procesos a llevar a cabo. Es evidente la relevancia de este
paso, en el cual se deben fijar hacia dónde dirigir el estudio al evaluarse internamente
al plantearse el qué, cómo y quiénes.
La etapa antes mencionada es esencial, debido a que constituye la fase de
planeación del proceso a desarrollar. Esto se puede especificar en identificar los
clientes o usuarios del proceso, el producto o servicio a evaluar realizando un
diagnóstico de los mismos. Algunos aspectos contribuyen en este paso, como lo es la
misión de la organización, lo cual lleva a especificar las variables importantes del
negocio prestado.
Además, en este punto se estudia el tipo de “benchmarking” a desarrollar, por ello se
comienza a indagar sobre aquellas empresas u organizaciones con las mejores
prácticas, esto puede hacerse consultando fuentes externas.
Uno de los elementos esenciales de esta etapa, es la identificación del “Cliente”, en
otras palabras el usuario de quien se deriva una información la cual será determinada
como necesidades. En este sentido, en este momento del proceso se conoce quién es
el que demanda el estudio, y quién usará la información generada por el mismo.
Entonces, se parte de la identificación del cliente en conjunto con sus necesidades, lo
cual lleva a los factores críticos de éxito para llegar a generar un diagnóstico.
109
Para Spendolini, (2005: 85), el cliente es “un individuo o un grupo que tiene una
necesidad crítica. Estando motivado por un factor o una combinación de factores”; la
carencia, puede ser generada por diversos factores subyacentes a la actividad
generada por el organismo, empresa o institución por ejemplo: nuevas tecnologías,
situación del mercado, competencia entre otros, el usuario del servicio se convierte en
un elemento clave al momento de especificar el tipo de información que se busca
indagar, la cual varía según el ámbito de la exigencia del cliente, debido a que puede
comprender procesos simples, medios y complejos.
Igualmente, las personas interesadas en la aplicación del “benchmarking” se enfilan
en la búsqueda de las empresas de las cuales, se obtendrá las informaciones con el
propósito de establecer las comparaciones pertinentes en el área a someter al estudio y
así identificar las mejores prácticas de las organizaciones involucradas en la
investigación.
Otro aspecto sugerido por Spendolini, (2005:86), relacionado con el cliente es el
siguiente “El cliente establece un límite de tiempo para concluir la investigación de
“benchmarking”. El cliente puede identificar no solamente la fecha esperada de
terminación, sino también las fechas claves de entrega o los controles provisionales del
proyecto.” La relevancia de esta premisa se basa en la fijación de los plazos en los
cuales la indagación se llevará a cabo, la determinación de las fechas para la rendición
de avances alcanzados u otros informes necesarios que enrumben al éxito del estudio.
Seguidamente el autor hace énfasis en otro aspecto, “Con frecuencia el cliente
proporciona los fondos o el apoyo para la actividad del “benchmarking”. Cuando ya se
han determinado los siguientes elementos, los puntos clave de estudio, la duración de
la investigación, solo se requiere que el cliente provea de los recursos o el soporte
imperioso con el fin de asegurar la ejecución de la exploración.
Como elemento relevante a la hora de identificar los clientes, Spendolini, (2005: 87),
manifiesta la realización de algunas interrogaciones que ayuden a la definición de los
clientes para el proceso de “benchmarking”, a saber: “¿Quién utilizará la información de
110 “benchmarking”? o “De quién son las necesidades que hay que entender antes de
lanzar una investigación de “benchmarking”?”. Estos cuestionamientos ayudan a
clarificar la determinación del cliente e imprescindibles a la hora de emprender la
investigación.
Además, como cliente se considera igualmente a los empleados de la institución
cuyo resultado del estudio beneficiaría, cuyas funciones son iguales o parecidas a la de
las personas que tienen necesidad de información, y a los socios involucrados en el
proceso quienes tienen la finalidad de diseñar los formatos o redactar los resúmenes
que resulten más idóneos al momento de presentar la información recabada.
Con el fin de establecer de manera certera las necesidades del cliente, se hace
indispensable la realización de entrevistas a los usuarios las cuales arrojarán un
diagnóstico sobre los factores críticos que presentan los empleados y por ende la
organización. Con esto, se busca minimizar la incidencia en errores durante el proceso,
los cuales se reflejarían en pérdida de tiempo y recursos.
Formar un equipo de “Benchmarking”
En segundo lugar, Formar un equipo de “benchmarking”, señalado por Spendolini,
(2005) “Es el proceso donde se escoge, orienta y dirige un equipo. En este paso, se
introducen las herramientas para el manejo de proyectos, se identifican las etapas y se
aclaran las tareas para todos los participantes.” Es decir, se seleccionan las personas
idóneas para el estudio de cada área propuesta, al igual que la determinación de
funciones de cada equipo conjuntamente con la responsabilidad que amerite el
proceso.
Ahora bien, al haber identificado las necesidades del cliente, se prosigue con el
estudio, el cual implica una inversión de tiempo y esfuerzo cuando se planifica
coherentemente. Por ello, es importante caracterizar a las personas o al equipo
indicado para emprender la tarea porque según las exigencias del cliente, así será la
conformación del equipo responsable de realizar la indagación.
111
Por otro lado, las características de los participantes en el proceso de
“Benchmarking”, pueden variar desde trabajadores de la propia empresa hasta
especialistas externos en el estudio. Al definirse los involucrados, se conforman los
equipos de trabajo con funciones específicas a fin de asegurar el eficiente desarrollo de
la indagación; las personas implicadas deben poseer ciertas habilidades orientadas a la
tarea encomendada, en caso contrario puede haber una capacitación por parte de
expertos en el área; por último debe existir un calendario de planificación con el
propósito de que todas las partes involucradas conozcan las actividades y presten el
apoyo adecuado.
Según lo expone Spendolini, (2005:127) existen varios tipos de equipos de
“benchmarking”, a saber: grupos funcionales de trabajo, equipos interfuncionales,
equipos interdepartamentales y equipos interorganizacionales, y por último equipos ad
hoc. En este sentido, todos estos grupos involucrados en la investigación del
“benchmarking” están llamados a desempeñar las indagaciones adecuadas para
satisfacer la necesidad de información de los usuarios.
A continuación, se realiza una breve explicación de los posibles equipos
comprometidos con la investigación; primeramente los grupos funcionales de trabajo,
generalmente este tipo de equipo atiende a un director o líder y se encuentran en un
área separada, todos los miembros participan activamente en la investigación, cuyos
miembros serán numerosos según los alcances del proyecto. Como el “benchmarking”
busca la solución de los problemas, los clientes se convierten en el equipo funcional,
situación que genera ventajas al momento de realizar reestructuraciones o ajustes en la
investigación.
En segundo lugar, cuando se refiere a equipos interfuncionales, equipos
interdepartamentales, éstos son conformados por un personal de amplio conocimiento
en las tareas asignadas, por lo cual cada uno ejerce una función específica, debido a
las características heterogéneas de estos equipos el líder de los mismo no es el gerente
de la institución. Como sus miembros poseen una combinación de habilidades, estos
actúan en situaciones problemas puntuales, en este sentido se cree conveniente la
112 realización periódica del ejercicio del “benchmarking”, con el propósito de fijar
operaciones que conlleven al mismo a la mejora de su productividad al realizar
recomendaciones y comunicar por informes sus hallazgos.
El último equipo el ad hoc, éste grupo de trabajo se caracteriza por la flexibilidad,
debido a que se compone de un número diversos de participantes (empleados,
gerentes o personal administrativo), los cuales están representados por los trabajadores
cuyos intereses son comunes y comparten el interés de desarrollar un “benchmarking” a
una situación problema justificada. El tiempo de duración de este equipo se limita hasta
la fecha de culminación de la investigación.
Identificar los socios del “Benchmarking”
En tercer término, “Identificar los socios del “Benchmarking”, tiene que ver según el
autor con “identificar las fuentes de información que se utilizarán para recopilar la
información del estudio; además, comprende el proceso de identificación de las mejores
prácticas industriales y organizacionales.” (Spendolini, 2005). Para esta etapa, se
evidencia contar con un sistema de informaciones con el propósito de indagar acerca
de los procesos y prácticas característicos de la organización distinguida por sus
destrezas en las áreas a evaluar e igualmente precisar las fuentes de información.
Para el autor, un socio “benchmarking” es “cualquier persona u organización que le
da a usted información relacionada con la investigación de “benchmarking”. El asociado
se orienta a la cooperación al proveer la información necesaria sobre las prácticas que
éste realiza; el número total de socios conforman una red de información, la cual será el
punto clave en la indagación desplegada. Esto se evidencia cuando Spendolini,
(2005:173) la siguiente afirmación se debe tener presente al momento de la selección
de los socios “la selección de socios del “benchmarking” que representen el estado
deseable del desempeño organizacional”.
113
Esta actividad de buscar los socios del estudio fue el resultado de la etapa anterior,
en donde el calendario jugaba un papel fundamental para investigar en diversas
organizaciones las mejores prácticas, como producto de una serie de datos impresos
para apoyar el resultado de la indagación. Entonces, es necesario para la búsqueda de
las mejores prácticas, ubicarse en la siguiente pirámide diseñada por Spendolini
(2005:173).
Figura 3. Pirámide del “Benchmarking”Fuente: Spendolini, (2005)
Según se observa en la imagen, las oportunidades de mejoras sencillas son mayores
que las oportunidades definidas en las dos primeras (Clase mundial y mejores
prácticas). Por ello, para un gran número de organizaciones cuando deciden llevar a
cabo un proceso de “Benchmarking” y comienzan a analizar e identificar las prácticas
de negocios que se ubican en la parte superior, se dan cuenta que para llegar a ese
punto se necesita una importante inversión, es decir, aumenta la cantidad de recursos
necesarios para identificar las organizaciones específicas y sus actividades; lo que
deriva en encaminar sus deseos hasta la mejora básica de las prácticas actuales, las
empresas hacen este cambio para situarse en una posición más realista cuando son
practicantes del “Benchmarking” por primera vez.
Las mejores Prácticas
Lo mejor en su clase Clase mundial
Mejora de las prácticas actuales
Igual o inferior a las prácticas corrientes Diferente
114
Con el propósito de indagar, las organizaciones de clase mundial se hacen
primeramente un uso extensivo de bases de datos, de redes internacionales, de
asociaciones y de firmas asesoras internacionales para localizar a los verdaderos
ejecutantes de clase mundial. Otro punto relevante, es tener claramente definidas sus
metas y objetivos para el despliegue del proceso debido a que si los objetivos
constituyen un medio estimulante para el aprendizaje porque proporcionan la cantidad
de información necesaria para coadyuvar al logro de las metas. (Spendolini, 2005)
Es importante indagar de manera exhaustiva en las fuentes de información de las
empresas, a fin de crear una visión holística de las mismas para poder identificar los
elementos demandados por el estudio “Benchmarking”.
Después de haber reconocido a las personas quienes aportarán los datos, el
siguiente paso es determinar cuáles son los recursos de información presentes y si
éstos son confiables y valederos, cabe resaltar lo siguiente, si el equipo de
“benchmarking” realizó la investigación preliminar dando como resultado el número de
organizaciones dedicadas a la misma actividad desarrollada por la empresa que lleva a
cabo el estudio, resultando las primeras como aquellas generadoras de las mejores
prácticas, se puede estar seguro de la certeza de la información que se recibirá.
Entonces, el autor propone la creación de una red de información, determinar los
recursos de información para la búsqueda de las mejores prácticas y contar con
diversas fuentes de información para lograrlo.
Existen diversas fuentes con un alto grado de confiabilidad, las cuales están a la
disposición del equipo de trabajo como lo son: universidades, entes gubernamentales,
bases de datos en línea, artículos, publicaciones periódicas organizaciones asociadas
con el producto, asesores, personal especializado e información impresa. Al conjugar
todos los recursos de información, se tiene la autenticidad de los testimonios hallados,
los cuales servirán para lograr una investigación de “benchmarking” ajustada a la
realidad de la organización siempre y cuando se tengo acceso libre a la búsqueda de la
misma.
115
En ese sentido, se presenta a continuación una lista de fuentes de información de
“benchmarking” sugeridas por Spendolini, (2005:192-193):
∝ Fuentes gubernamentales: Gobierno federal, Agencias federales, Informes
anuales, Contratos federales, Publicaciones federales.
∝ Gobierno estatal.
∝ Directorios de negocios.
∝ Documentos legales.
∝ Expertos en la materia: Instituciones académicas, Asesores, Analistas de
inversión.
∝ Organizaciones y redes profesionales y comerciales: Conferencias,
Reuniones, Redes de profesionales, Servicios de apoyo a la investigación,
Publicaciones de especialistas.
∝ Publicaciones: Servicios de información de negocios, Estudios de
investigación de mercado, Bases de datos en línea, Publicaciones privadas de
negocios, Directorios e índices de publicaciones.
∝ Empleados, clientes y proveedores: Distribuidores, Personal de
investigación interna, Expertos en materias internas, Minoristas.
∝ Socios del “benchmarking”: Bases de datos de “benchmarking”,
Organizaciones de mejores prácticas, Referencias, Presentaciones.
∝ Fuentes de datos extranjeros: Bancos, consulados, Cámaras de comercio
extranjeras, Bibliotecas extranjeras, Bases de datos especializadas y
Asociaciones comerciales.
116
Recopilar y analizar la información de “Benchmarking”
La cuarta etapa, Recopilar y analizar la información de “Benchmarking”; busca la
selección de los métodos más adecuados para la recopilación de la información de
acuerdo a las necesidades del cliente, y por ende la manera de analizar los mismos.
Esta etapa es de gran relevancia, debido a que el o los investigadores utilizan diversas
fuentes de datos a fin de conocer la información necesaria, la cual puede ser interna
orientada al análisis de los productos o servicios de la compañía, también la
información puede ser compartida por el público en general, la cual proviene de
bibliotecas, asociaciones, expertos entre otros, pero lo su importancia se evidencia en
el medio por el cual se obtuvieron las mismas y la forma de interpretación de los
hallazgos.
Para este momento se cuenta con la información necesaria la cual se compila y
descompone en sus componentes intrínsecos para socializar los hallazgos obtenidos,
sin embargo antes de llegar a ella se siguen diversos pasos con el propósito de obtener
la mayor cantidad de conocimientos de los socios o competidores; es importante
resaltar lo crucial que resulta el haber planificado coherentemente las etapas anteriores
porque de ellas depende el éxito de la actual. Las acciones claves de esta etapa es el
conocerse como organización, establecer los mecanismos de recopilación de la
información, organizarla y analizarla.
Ahora bien, en esta etapa se debe tener en cuenta lo que manifiesta Spendolini,
(2005:232) “El proceso de comprender a otros comienza con la comprensión de
nosotros mismos”; efectivamente la afirmación antes expuesta constituye una regla de
oro para el despliegue del estudio porque el conocer uno sus propios procesos,
productos y servicios antes de intentar comprender los procesos, productos y servicios
de otra organización razón por la cual, es prudente recopilar y analizar la información
referida a las características propias e internas de la organización.
Cuando se tiene precisada las fuentes de información y las organizaciones, el equipo
se enrumba a la escogencia de los métodos de información, dentro de los cuales
117 Spendolini, (2005:235) señala los siguientes: “Entrevistas telefónicas, entrevistas
personales/visitas de campo, Encuestas, Publicaciones/ medios de comunicación e
investigación en archivos”.
El autor reflexiona sobre las ventajas y desventajas de cada una de las estrategias
de recopilación de la información, las cuales se especifican a continuación, en cuanto a
las entrevistas telefónicas se evidencia lo sencillo que resulta su elaboración, mayor
cantidad de personas encuestadas y el costo es ínfimo; sin embargo se convierte en un
obstáculo sí la llamada consume más tiempo del esperado, el desinterés por devolver la
llamada, poco tiempo disponible para hablar por teléfono.
De igual forma, las entrevistas personales/visitas de campo sirven para crear una
relación más estrechas entre el entrevistado y el entrevistador, en el desarrollo de la
misma se evidencia un compromiso mayor a la hora de responder, además es probable
que se obtenga una gran cantidad de información; no obstante, pueden resultar
costosas, se necesita de mayor tiempo para su realización.
Las encuestas se pueden practicar a un gran número de personas, son sencillas de
estructurar, poco costosas y al momento de interpretarlas resulta más fácil; en
oposición, su validez es cuestionable, se da el caso de obtener una baja cantidad de
respuestas, imposibilita hacer seguimiento de las respuestas y deben ser breves.
Las publicaciones/ medios de comunicación ofrecen mayor facilidad en la
recopilación y acceso, se genera una información de todo tipo de industrias, cuentan
con diversidad, pero al mismo tiempo podría consumir mucho tiempo, traducción de
datos de otros países, exceso de información de algunas industrias en particular y la
validez estadística o de fuentes es cuestionable.
En relación a la investigación en archivos, se tiene que son de fácil recopilación,
poco onerosos, a pesar de lo antes expuesto, se puede dar el caso de la ausencia de
datos los cuales también podrían estar mal organizados, consume mucho tiempo y en
la mayoría de los casos sólo se limita al análisis interno.
118
Ahora bien, para la selección eficiente del método de recolección de información se
requiere tomar en cuenta los siguientes elementos propuestos por Spendolini,
(2005:237), a saber: limitaciones de tiempo, limitaciones de recursos, experiencia, la
filosofía de recopilación de información, en este sentido se toman en consideración los
fundamentos antes expuestos con el propósito de realizar le elección más pertinente
para reunir la información esperada.
Cuando el equipo haya establecido la estrategia de búsqueda de los datos y su
puesta en marcha, la información obtenida de organiza con el fin de proceder a su
análisis, la cual puede hacerse en una matriz de información debido a que en ella se
simplifican los hallazgos y resultan fáciles de comprender. Por ello, se comenta a
continuación ciertas premisas que se deben seguir para plasmar la información
recabada a saber: organización de la información, analice por fases, resuma sus datos,
análisis de la información, identifique patrones, identifique omisiones, información fuera
de lugar y saque conclusiones todas ellas propuestas por Spendolini, (2005:259).
∝ Organización de la información: en este punto se reúnen los datos sin
procesar y se organiza la información de tal manera que resalten su utilidad y su
significado. Se pude iniciar con un bosquejo como guía para registrar la
información de manera organizada debido a que permite clasificar grandes
cantidades de información. Otra forma de organizar la información, es usando
una matriz porque constituye un instrumento que identifica la información que se
está recopilando y los individuos o las organizaciones que son objeto del
“benchmarking”.
Las matrices, ayudan a organizar la recopilación de datos y le proporciona de esta
manera al equipo un método coherente de organización de datos. Además con el
tiempo, ellas simplifican el proceso de consolidar la información de múltiples fuentes.
∝ Analice por fases: Es relevante llevar a cabo un análisis preliminar de
alguna parte de la información proporcionada por las organizaciones de mejores
prácticas con el propósito de considerar cuales hay que considerar
119
prioritariamente cuando el equipo investigue los procesos específicos de las
compañías excelentes.
∝ Resuma sus datos: La siguiente actividad es resumir la información
conseguida de una forma más directa es desarrollar un conjunto de matrices de
información que resuman las anteriores. Cabe destacar, que en la mayoría de los
casos solamente son las versiones ampliadas de las utilizadas individualmente
por los miembros del equipo de trabajo e igualmente se le puede incluir
descripciones que aporten detalles adicionales acerca del proceso de
recopilación de datos, de las fuentes utilizadas, de los problemas presentados en
el proceso de recopilación de datos u otra información que complemente las
matrices.
∝ Análisis de la información: Se debe verificar si existe alguna información
errónea, la cual puede originarse por diversos factores como mala interpretación,
escritura o transcripción equivocada, mala representación de datos intencional. A
fin de resolver esas anomalías, es necesario tomar en consideración las
siguientes medidas: 1) Reexamine sus fuentes para que haya exactitud y realizar
las correcciones necesarias. 2) Si sus fuentes continúan presentando
información discrepante, se debe dirigir a su fuente a fin de informarle sobre el
conflicto y solicitándole la ayuda para resolverlo. 3) Si volver a verificar los datos
no justifica el tiempo ni los esfuerzos requeridos, simplemente elimine la
información de la base de datos. Como consecuencia, se debe considerar una
reevaluación de la estrategia de recopilación de datos y considerar estrategias o
métodos alternativos.
∝ Identifique patrones: Esta es una de las formas más básicas del análisis
que los miembros del equipo deben efectuar, simplemente con examinar las
matrices de datos, el analista detecta patrones o tendencias generales.
∝ Identifique omisiones y desplazamientos: Los problemas en esta área
suelen darse de dos tipos. El primero, es de omisión o falta de datos que se
120
suponen deberían estar disponibles, en este caso se investiga la falta de esta
clase de datos. El segundo tipo de problemas es el desplazamiento, con
frecuencia implica cambios significativos en la tendencia de los datos las cuales
no pueden explicarse, en caso tal realice una verificación cruzada de sus fuentes
a fin de lograr la exactitud o dar una explicación descriptiva para acompañar los
datos.
∝ Información fuera de lugar: Se refiere a algún tipo de información que un
miembro del equipo descubre sobre otra organización y que aparentemente no
concuerda con otra información ya recibida, lo cual se desvía de la información
que se pensó encontrar. Cuando se encuentre respuestas o datos de este tipo,
se tiene tres opciones: 1) Aceptar la información literalmente, en la manera tal
cual se comunicó. 2) Rechazar la información por considerarla poco realista o
falsa. 3) Hacerle un seguimiento a la organización que dio el dato de que está
fuera de lugar para que valide la información. Nótese que aceptarla o rechazarla
es poco realista y no es el curso de acción certera.
∝ Saque conclusiones: La meta a cumplir es comprender mejor las
actividades pertinentes de otras organizaciones y utilizar esa información para
mejorar el desempeño de su propia organización. Para lograr este fin, se analiza
la información recabada de diversas organizaciones con el propósito de
interpretarlas en relación con su propia experiencia, historia, suposiciones y
cosas similares. Por lo tanto, es apropiado investigar los productos y los
procesos de otros y así aprender de la exposición de nuevas ideas; además el
proceso de evaluación de datos comprende recopilar los hechos y eliminar la
información que no sea fidedigna, inexacta, falsa o inaplicable.
∝ Documentar sus propios procesos internos: El análisis de los procesos
internos, le ayuda a desarrollar los contactos internos de “benchmarking” con el
objetivo de formar redes internas, además de conocer sus propias fortalezas y
debilidades.
121
∝ Determinar las diferencias en el desempeño: Tiene que ver con el
despliegue de las actividades debido a que comprende comparaciones entre los
productos, los servicios, los procesos de trabajo, o los resultados de la
organización objeto del estudio con los resultados de los competidores. La meta
de este análisis, es identificar cualquier tipo de diferencia en el desempeño por
ello la mayor parte de la atención se concentra en las disparidades negativas.
Actuar
El último paso del “Benchmarking” es, Actuar, cuyo objetivo primordial es generar un
informe conjuntamente con las recomendaciones necesarias para llevar a cabo cambios
significativos en la organización.
Como puede observarse, en el paso final se dan a conocer los resultados de la
evaluación, así como también se establecen las primeras alternativas de mejoras en los
productos o servicios con miras a trazarse un plan de acción o plan estratégico, con el
cual propiciar los cambios necesarios para hacerse más eficiente en la labor que se
presta.
2.12.1 Resumen del Proceso
A este nivel, se produce un informe de la actividad de “Benchmarking”, con la
presentación de los resultados del cliente lo cual constituye una visión global del de la
investigación. Los hallazgos, se comunican al nivel organizacional previsto por la
empresa, para ello se determina el método de comunicación, el cual debe ser el
adecuado a fin de presentar la información de forma ordenada.
Para Spendolini, (2005:281) presenta de manera sencilla los propósitos que tiene el
informe del “benchmarking”:
∝ Servir de informe para entregar a los clientes del estudio.
122
∝ Servir de resumen de los datos recopilados y analizados.
∝ Servir de registro de las organizaciones que fueron objeto del proceso de
“benchmarking” y de los contactos claves del proyecto.
∝ Servir de producto de comunicaciones para otros empleados y funciones
de la compañía.
∝ Servir de base fundamental para comunicaciones con las partes externas.
∝ Servir de registro para bases de datos y los archivos de “benchmarking”
de la organización.
El autor propone que los resultados sean presentados en forma resumida, y solo de
ser necesario presentar un relato adicional relacionado con las necesidades originales
del cliente, haciendo énfasis en los datos encontrados, con el propósito de obtener los
resultados claves en pocas páginas.
A la hora de la comunicación del producto obtenido, el cliente puede realizar
preguntas al equipo, por ello se pueden llevar a cabo dos formas de presentar el
resumen de forma oral o de discusión y de manera impresa. Las conclusiones pueden
ser compartidas con otros miembros de la organización a través de memorandos o
boletines informativos.
Dentro de esta misma línea, se presentan seguidamente la estructura o elementos
que están inmersos en el informe final los cuales son propuestos por Spendolini,
(2005:281-284):
∝ Declaración de necesidad/ propósito: Es una declaración de motivación
para hacer el análisis del “benchmarking”, para ello, se presentan datos o
incidentes que hayan contribuido a estimular el esfuerzo desplegado durante el
proceso. Asimismo, la perspectiva histórica de un hecho suele ser útil como parte
123
de la introducción, y el informe debe incluir fechas para identificar el marco del
tiempo.
∝ Los clientes del proyecto: Se identifican los clientes del proyecto por el
título o cargo, el nombre es opcional.
∝ Necesidades del cliente: Se realiza una lista de las necesidades de
información de los clientes, incluyendo el alcance del proyecto, los temas de
“benchmarking” identificados, las necesidades referidas a la cantidad y la calidad
de información, a las fechas de entrega y las necesidades de formatos.
∝ Equipo del proyecto: Se identifican los miembros del equipo del proyecto
por nombre, organización, título del cargo y dirección del sitio de trabajo,
igualmente se identifica el personal asignado para el apoyo del proyecto.
∝ Proceso de equipo: Se describe el proceso de orientación y capacitación
del equipo, al igual que las responsabilidades de cada uno, los papeles
específicos y las decisiones claves que toma el equipo con respecto al proyecto.
∝ Calendario del proyecto: Se especifican las fechas para reuniones,
actividades de información, culminación de informe y otros.
∝ Temas para hacer el “benchmarking”: Se presenta un bosquejo de datos
con las categorías generales de información y las medidas específicas que se
emplearán para recopilar la información.
∝ Fuentes de información: Se realiza una lista sobre las fuentes de
información por tipo y se identifica las referencias particulares para el material
impreso.
∝ Metodología: Se describen los métodos utilizados para recabar los datos,
entrevistas, sondeos e investigación sobre los materiales impresos; es necesario
incluir copias de los formatos utilizados como apéndice del informe.
124
2.12.2 Identificación de las posibles mejoras
Es evidente que este proceso sistemático, provee una valiosa indagación cuyo
objetivo principal es conocerse internamente y por ende, saber de igual forma los
procesos de los competidores, para reunir una información que conlleve a la fijación de
nuevos objetivos institucionales, además de replantearse acciones, proyectos u
actividades, con el fin de establecer medidas de corrección en el desarrollo de las
prácticas, servicios o procesos de la organización.
Los hallazgos se deben convertir en una oportunidad para la implementación de
acciones específicas, a fin de desarrollar planes de acción, lo cual indica una etapa de
planeación para establecer las mejoras en las áreas críticas como resultado de la
investigación realizada. Entonces, se emprenden las estrategias tomando en
consideración las ideas de los mejores, para renovar las propias en función de ofrecer a
los usuarios de los servicios o productos la calidad requerida por los mismos.
Con el propósito de resaltar lo importante de esta etapa, el autor propone cuatro
aspectos importantes que deben tenerse en cuenta tales como: Identificación de las
posibles mejoras, resultados de las mejoras y reciclar esfuerzos. (Spendolini, 2005) a
continuación se realiza una breve explicación de cada uno.
∝ Identificación de las posibles mejoras
El desafío es seleccionar dentro de una gama de posibilidades de mejoras y decidir
cuales ideas, conceptos y sugerencias están acordes para ser incorporadas en su
organización.
∝ Resultados de las mejoras
Dentro de esta categoría se encuentra Mejoramiento de productos/ procesos: La
información se usa para modificar los productos, servicios o procesos actuales los
125 cuales serán leves o drásticos. Los equipos también enfrentan la realidad respecto de la
cantidad de tiempo y de los recursos que son necesarios para implementar los cambios.
Asimismo, se encuentra aprender: se refiere al resultado del “benchmarking” es
simplemente la oportunidad de aprender algo nuevo y aportarle nuevas ideas a la
organización. Los practicantes del “benchmarking” no sólo lo hacen con la esperanza
de tropezarse con una nueva idea; por el contrario, están dedicados al concepto de
mejoramiento continuo. Luego el siguiente aspecto es, formar redes funcionales: los
practicantes del “benchmarking” se dan cuenta que se puede sostener un proceso
continuo simplemente con mantener activas las redes. Cuando aumente la popularidad
de estas redes, habrá mayores oportunidades para proyectos conjuntos de
“benchmarking” auspiciado por un conglomerado de redes y organizaciones.
∝ Reciclar esfuerzos
Esta directriz tiene dos implicaciones, la primera, es hacer ajustes en el proceso de
“benchmarking” mismo, examinar el proceso durante cada ciclo y después de éste con
el fin de mejorar el ajuste entre el equipo de “benchmarking” y las necesidades de cada
proceso. Las reuniones les ayudan a los individuos y a los equipos a maximizar la
eficiencia y eficacia del proyecto. El segundo foco de reciclaje, se refiere al
mejoramiento continuo del proceso de trabajo en sí, se debe tener presente que el
“benchmarking” es una actividad continua para los que desean mantener la perspectiva
de los últimos procesos desarrollados y los conocimientos de las más recientes
prácticas por ello, los equipos de “benchmarking” después de cada investigación
emergen nuevas ideas y posibilidades de reciclar.
Ahora bien, si se aplica este estudio al campo educativo puede igualmente aportar
ideas, ejemplos e información precisa para el progreso en materia de educación pública
al fomentar y diseñar planes a nivel nacional que ayuden a fortalecerla, con miras a
atender las necesidades generales de los estudiantes en diversas áreas del
conocimiento, específicamente en la adquisición de una lengua extranjera.
126
2.13. “Benchmarking”en la Educación
El “Benchmarking” tiene sus inicios en las empresas, sin embargo, su éxito ha sido
tan importante que en las instituciones educativas en diversas partes del mundo han
utilizado esta herramienta porque les permite incorporar las mejores prácticas de
cualquier organización, a sus procesos internos, ya sean en el campo educativo o no. El
desplegar este proceso en la un centro de enseñanza acelera la innovación y el cambio
y coadyuva a lograr una condición competitiva.
En este sentido, se presenta cómo los distritos escolares del Estado de Florida
desarrollaron este proceso para buscar mejoras en sus prácticas. El objetivo era la
búsqueda de la calidad en la educación del Sistema Público. Esta calidad se enfoca
hacia el cliente al realizar un estudio “Benchmarking” con el propósito de indagar acerca
de las mejores prácticas tanto en la identificación de la insatisfacción de los clientes y a
los métodos capaces de introducir acciones correctivas eficaces.
Para lograr este propósito, se seleccionó una empresa reconocida por el despliegue
de procesos de “Benchmarking” como política de mejora continua como lo son AT&T
Universal Card Services (UCS), a la cual se le ha otorgado los siguientes
reconocimientos: Premio Nacional de Calidad Malcolm Baldriage y el Premio de Calidad
del Estado de Florida, por el importante sistema de calidad que han desarrollado y la
formación sobre la materia impartida a su personal.
Como primer paso para el estudio se seleccionó el equipo encargado de diseñar las
preguntas sobre la satisfacción del cliente y acciones correctivas, al culminar el
cuestionario se enviaron a la empresa AT&T UCS, los doce miembros del equipo
quienes procedían de distintos distritos escolares y además integraban la Comisión de
la Iniciativa para el Año Escolar 2000 de Florida.
En la visita, se llevaron a cabo las siguientes actividades: recorrido de las
instalaciones, debate general sobre los planteamientos realizados y las sugerencias
hechas por parte de los miembros de los centros públicos de enseñanza. Cabe resaltar
127 que, el equipo obtuvo la mayor parte de las respuestas a través de las explicaciones
sobre la “plena satisfacción del cliente” transmitidas por parte de los expertos de la
empresa.
Ahora bien, para la empresa su negocio está orientado en un cien por ciento hacia el
servicio, lo cual hace que la plena satisfacción del cliente sea vital para ganar y retener
la clientela, de hecho su lema es “El cliente es el centro de nuestro universo”. Con el
despliegue de esta práctica han alcanzado la confianza, lealtad y satisfacción plena del
cliente.
Dentro de las lecciones aprendidas, se evidencia entre los beneficios del
“Benchmarking” los conocimientos que se obtienen al conocer cómo las organizaciones
de éxito se enfocan hacia los problemas y las formas de resolverlos. A continuación, se
muestran las premisas que lleva a cabo la empresa AT&T UCS, las cuales le servirán
de guía a los distritos escolares del Estado de Florida para implementar las mejoras en
el campo de la calidad:
1) Gestionar es medir: En AT&T UCS, acción correctora, control de calidad y
satisfacción del cliente carecen de sentido si no se miden.
2) La calidad debe estar siempre presente en el trabajo: En un sistema de calidad
serio, todos los empleados -desde el presidente hasta el último operario de la empresa-
trabajan diariamente para mejorar la calidad.
3) Medición y análisis son actividades diarias: La dirección de operaciones de
AT&T UCS se reúne diariamente a las nueve de la mañana para revisar los datos de la
jornada anterior, analizándose 100 medidas relativas a 104 procesos. Cada día, toda la
organización tiene oportunidad de obtener una compensación adicional satisfaciendo o
superando un nivel igual o superior al 96% de los indicadores diarios.
128
4) En la medición se emplean términos sencillos: Todas las medidas constituyen
aplicaciones específicas de sus cuatro medidas generales: tiempo, precisión,
disponibilidad y cortesía.
5) La calidad debe convertirse en el modo de actuar habitual: La calidad en
AT&T UCS se remonta a los tiempos de Walter Shewhart. AT&T UCS ha seguido la
tradición de medir de AT&T, por lo que cada departamento calcula diariamente su
rendimiento.
6) Muchas medidas indican calidad: Se puede emplear una gran variedad de
métodos de recogida de datos (supervisión de llamadas, encuestas subcontratadas,
sugerencias y quejas).
7) El empleado satisfecho satisface al cliente: La satisfacción del empleado
constituye una prioridad en AT&T UCS y, como tal, también es objeto de medición.
Asimismo, se le propusieron una serie de sugerencias al equipo de los centros de
enseñanza en relación con el servicio al cliente y sus posibles correctivos.
Primeramente, averiguar por qué en todas las llamadas se insistía en hablar con el
director. Según AT&T UCS, esta situación se puede dar en los comunicantes porque
estiman que sólo él es la única persona capaz de dar respuestas a sus preguntas, se
sugiere entonces recoger los datos de las llamadas recibidas para llevar a cabo un
estudio de Pareto y tras el análisis enseñar al recepcionista cómo abordar los tipos de
llamadas frecuentes.
Igualmente, se recomendó realizar una encuesta entre los padres a fin de constatar
el conocimiento de los mismos sobre el papel de los otros miembros del personal, tales
como: subdirectores, tutores, consejeros. Si el análisis arroja que los padres poseen un
conocimiento escaso, se debe informar a los padres el rol de los distintos miembros de
la unidad educativa.
Otra sugerencia importante, es la mejora continua de la calidad, que obligue a las
instituciones de enseñanza a operar bajo un modelo de cliente-proveedor. Para ello, es
129 necesario definir nuevamente al cliente, porque es de gran relevancia constatar que el
cliente al cual le servimos se ha definido como es en realidad, de no ser así, se deben
realizar los ajustes convenientes.
Por último, se le sugirió al equipo de trabajo los pasos que debe seguir un centro de
enseñanza para abordar nuevos desarrollos. Las etapas para lograrlo son:
planteamiento, despliegue y resultados; entre los recursos necesarios se tiene: dinero,,
creatividad, entusiasmo, condiciones físicas, etc. Esto se logra destinando menos
recursos al perfeccionamiento del planteamiento y permitir que sean los clientes
quienes dirijan el despliegue y los resultados.
Por otro lado, se muestran los aportes derivados de una investigación titulada,
“Benchmarking” en las universidades como herramienta de mejora: Un caso
Internacional, la cual fue llevada a cabo por García Fernández; García Pedroche y
Lavín, 2005 cuyos resultados fueron socializados en una ponencia. Según los autores,
el éxito de esta técnica depende de la racionalización de su proceso, en fases
secuenciales planificadas a priori.
La experiencia de “benchmarking” internacional se realizó entre una universidad
española y una peruana. El objetivo del proceso fue la emulación, adaptación e
implantación de la Guía de Evaluación de la Calidad Universitaria Española al proceso
de autoevaluación de una universidad peruana. El proceso dio unos resultados muy
positivos poniendo en evidencia los beneficios que puede aportar esta técnica.
Los investigadores resaltan lo siguiente, que el estudio de la técnica del
“benchmarking”, sus características y proceso, así como su aplicación a otros ámbitos,
como el de la educación, donde su aplicación también pueda resultar beneficiosa, es
algo esencial en la actualidad. La aplicación del benchmarking en una institución abre
un abanico de nuevas posibilidades en lo referente a las acciones a emprender para
mejorar sus servicios, productos o prácticas.
130
Asimismo afirman que, las instituciones educativas al igual que otro tipo de
organizaciones, pueden aprender de otras instituciones de educación que estén
realizando prácticas y procesos satisfactorios que las conducen a la mejora (ANR,
1998c). Ante el proceso de la globalización y del avance científico, las universidades
también deben compararse con las mejores instituciones de educación superior, sean
nacionales o internacionales, porque la apertura económica y comercial, pone a
competir no sólo a empresas, sino también a los sistemas educativos (Marum, 1998).
El informe que el Comité realizó, al finalizar el proceso, incluyó una valoración
detallada de la calidad de los tres ámbitos evaluados: enseñanza, investigación y
servicios, estableciendo las principales fortalezas y debilidades
identificadas.Respecto al seguimiento de la ejecución de los planes de mejora, la
Facultad de Economía diseño un sistema de análisis del impacto y seguimiento de
las acciones de mejora. El plan de mejoras estuvo programado para 3 años, del 2002 al
2005. Al finalizar el año 2005, un porcentaje notable de acciones de mejoras
programadas se habían realizado, pero todas aquellas que dependían de una inversión
financiera considerable no se realizaron, debido a las importantes restricciones
económicas de la Universidad.
Cabe destacar, los principales beneficios que los miembros del comité de
autoevaluación identificaron acerca del desarrollo del proceso fueron:
∝ Generó un cambio cultural en la comunidad universitaria de la Facultad de
Economía hacia la calidad y la mejora continua. Ponencia: “Benchmarking” en las
universidades como herramienta de mejora: Un caso Internacional.
∝ Fortaleció la comunicación en el seno de la Facultad de Economía y
el trabajo en equipo.
∝ Existió un claro liderazgo.
∝ La identificación de los puntos fuertes y débiles de la Facultad de
Economía, permitió a la comunidad universitaria, conocer la verdadera realidad y
estado de la facultad, y establecer acciones correctivas objetivas.
131
∝ Sirvió para instaurar un interés por la estadística, datos históricos, e
informatización de la gestión, que hasta el momento era algo casi inexistente
en la Facultad de Economía de la Universidad Nacional de Piura.
Además concluyeron que, el aprender de otros, es sin duda algo muy valioso, saber
hacerlo de una manera eficiente siguiendo un proceso bien planeado y definido, lo es
aún más. “Benchmarking” no significa copiar, sino aprender de prácticas exitosas de
otras organizaciones y adaptarlas a la propia organización antes de ser implantadas.
Esta adaptación a la propia cultura aun cobra más importancia cuando hablamos de
“benchmarking”internacional.
La implantación del benchmarking en la educación superior es cada vez más
frecuente debido a que es un elemento muy importante en la planeación estratégica de
cualquier organización, como puedo ser la universidad , que le aportará valor y le
ayudará a ser más competitiva.
Cuando se aplica un estudio de “Benchmarking” en una institución educativa, el cual
se puede desarrollar con otros centros de enseñanza o con organizaciones que presten
servicios diferentes. Para ello, se aplican los mismos pasos o fases que han sido
diseñadas por diversos autores en el área, las cuales van desde cinco pasos a diez o
más, además, el tipo de estudio varía de igual forma según el autor, en algunos casos
se emprenden investigaciones de tipo documental, en la institución de la cual se desea
aprender y también siguiendo los estándares de calidad o de otra índole, con los que se
desea medir o comparar a la institución objeto de la investigación. Este proceso no sólo
requiere una profunda investigación, sino también adaptar las mejores prácticas
encontradas tomando en consideración las necesidades de la institución.
2.14.Sistema de Variables
Definición Nominal: Diseño instruccional del idioma inglés
Definición Conceptual:
132
La variable se conceptualiza de la siguiente manera, primeramente con lo que es un
diseño instruccional mediante la postura de diversos autores, cuyas definiciones se
señalan a continuación.
Para los autores, Berger y Kam (1996) un diseño instruccional “esla ciencia de
creación de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación, evaluación,
y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeñas y grandes
unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad”.
Por su parte, Filatro (2004:32) citado por Inciarte R. (2009:7), sostiene que un diseño
instruccional es “la acción institucional y sistemática de métodos, técnicas, actividades,
materiales, eventos y productos educacionales en situaciones didácticas específicas,
para facilitar el aprendizaje humano a partir de principios de aprendizaje e instrucción
conocidos”. Asimismo, Morrison y col. (2012:8) señalan que “Es un proceso sistemático
para crear la instrucción basándose en investigaciones científicas que produzcan una
efectiva, eficiente y confiable instrucción.”
Ahora bien, un diseño instruccional del idioma inglés es un proceso sistemático en
donde a través de unas estructura específicas tales como: análisis de necesidades,
objetivos y fines, contenidos, métodos de enseñanza, materiales, evaluación y revisión,
se desarrollan las situaciones de aprendizaje del idioma inglés cuyo propósito
primordial es lograr el desarrollo de competencias lingüísticas en la lengua extranjera
mencionada acorde con las necesidades y el nivel de instrucción de los destinatarios.
(Gutiérrez, 2013)
Definición Operacional: La operacionalización de variable Diseño instruccional del
idioma inglés, se descompone en: fases, componentes y estructura, la cual se muestra
en el cuadro de variables conjuntamente con sus indicadores.
133
Cuadro7. Operacionalización de las Variables
Fuente: Gutiérrez, 2013
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
Fases del diseño
Kilby (2000)
∝ Análisis
∝ Diseño
∝ Implementación
∝ Evaluación y
actualización
Componentes
Canquiz, L. e
Inciarte, A., (2006) y
∝ Identificación
∝ Justificación
∝ Objetivos
∝ Transversalidad
∝ Competencias
∝ Contenidos
∝ Estrategias
∝ Referencias
∝ Bibliográficas
Diseños Instruccionales
del Inglés
Estructura
Richards, (2001)
∝ Determinar necesidades
∝ Fines y objetivos
∝ Estructura de curso
∝ Evaluación y revisión del
programa
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
El presente capítulo corresponde con los parámetros pertinentes a fin de lograr el
desarrollo coherente de la investigación. Para Ávila (2006:39) “la sección de
metodología se utiliza para explicar cómo se desarrollará la investigación” y además
afirma el autor que “se explican entre otros aspectos los procedimientos, las técnicas y
métodos para obtener los datos, los instrumentos de medición, etc.”.
Por otro lado, sobre lo antes expuesto Hurtado (2012:105) esgrime lo siguiente sobre
la metodología “es el área del conocimiento que estudia los métodos generales de las
disciplinas científicas” y profundiza su explicación al afirmar que dentro de la
metodología se encuentran inmersos “los métodos, las técnicas, las tácticas, las
estrategias, y los procedimientos que utilizará el investigador para lograr los objetivos
de su estudio”. De acuerdo con lo expresado por los autores antes citados, el marco
metodológico constituye la parte operativa de la investigación debido a que en el mismo
se describe la manera en la cual se le dará curso a la investigación planteada.
Asimismo, se muestran a continuación los elementos que incluye este capítulo según
Hurtado (2012:105) a saber:
∝ Determinar el tipo de investigación
∝ Selección del diseño de investigación
∝ Definición de los eventos o fenómenos estudiados, así como de los indicios de
medición.
∝ Delimitación, selección y descripción de las unidades de estudio
∝ Selección de las técnicas y búsqueda o elaboración de los instrumentos de
recolección de datos.
∝ Descripción del procedimiento
∝ Selección de las técnicas de análisis de resultados.
3.1 Tipo de Investigación
136 El tipo de investigación es para Tamayo (2004) tener el conocimiento idóneo que
hace posible evitar equivocaciones al momento de precisar la elección del método
adecuado para el desarrollo de un procedimiento específico. Sobre el mismo particular,
Méndez (2008) esgrime que el tipo de investigación se relaciona directamente con las
necesidades del investigador derivadas de la pregunta formulada y estable los pasos
subsiguientes como lo son: el diseño de la investigación, las técnicas y métodos a ser
empleados. Por otro lado, Hurtado (2012:106) expone lo siguiente “los métodos,
técnicas, tácticas y estrategias no son genéricas para cualquier investigación; los
métodos son diferentes en función del tipo de investigación y del objetivo que se
pretende lograr”.
En la educación como en el mundo de los negocios, es importante tener en cuenta la
calidad, la cual puede marcar la diferencia entre la excelencia y lo corriente razón por la
cual dentro de la educación se han tomado en cuenta diversas metodologías nacidas
de la calidad total de la administración de empresas como herramientas necesarias
para promover cambios estructurales. En este sentido, Sallis (2008:2) expresa que “las
instituciones educativas requieren desarrollar sus propios principios de calidad para
demostrar públicamente que ellas también pueden dar un consistente servicio de
calidad; entonces, la educación como tal debe proveerle a sus estudiantes un
aprendizaje de calidad.
En la presente investigación, se desarrollará uno de los procesos concebidos desde
la rama de la calidad total, como lo es el “benchmarking” proceso que pretende, en la
educación la búsqueda de cambios dentro de las instituciones educativas. Sobre el
particular Sallis (2008:101) opina que “las instituciones educativas necesitan desarrollar
herramientas que puedan ser construidas en sus propias estructuras que les permita
aprender de sus éxitos y fracasos pero también sobre las mejores prácticas de los
demás”. Por lo tanto, el “Benchmarking” permitirá a través de esta investigación, indagar
sobre los alcances obtenidos en la materia de diseños instruccionales del idioma inglés
al ser comparados con los que se implantan en América Latina y conocer sobre la
existencia de prácticas desfavorables o favorables referidas; a fin de establecer
transformaciones en diversos niveles. Este estudio, expondrá las características de los
137 diseños instruccionales del idioma inglés en relación con la forma de impartir la
enseñanza de la lengua extranjera antes mencionada en las instituciones educativas
venezolanas, lo cual revelaría en qué medida los diseños instruccionales son utilizados
y desarrollados en los países seleccionados al compararlos con el usado en Venezuela.
Ahora bien, mediante este trabajo investigativo se persigue comparar la estructura,
fases y componentes de los diseños instruccionales del idioma inglés, lo que conlleva a
afirmar que la presente investigación es de tipo comparativa, que según Hurtado
(2012:114) “está orientada a destacar la forma diferencial en la cual un fenómeno se
manifiesta en contextos o grupos diferentes sin establecer relaciones de causalidad”.
Además, Hurtado (2007) destaca que busca precisar diferencias y similitudes que se
observan entre dos o más grupos o unidades de estudio cuyo objetivo es comparar el
desenvolvimiento de uno o más eventos observados; además destaca la forma en la
cual un fenómeno se manifiesta en relación a otro en un contexto o grupo determinado
sin establecer vínculos de causalidad.
En relación con lo antes expuesto, se observa la perfecta congruencia con el objeto a
estudiar, debido a la metodología “Benchmarking” a utilizar en donde se resaltará la
viabilidad del proceso antes mencionado para la comparación de los diseños
instruccionales del idioma inglés utilizados en Argentina, Colombia, Chile, Ecuador,
México en relación con el utilizado en Venezuela en la enseñanza de la lengua
extranjera para tener conocimiento sobre las similitudes y discrepancias entre cada uno
de los elementos antes mencionados.
3.2 Diseño de la Investigación
El determinar el diseño de la investigación, se corresponde al coherente desarrollo
de la investigación planteada. Para Hernández S. R. y otros (2006), el vocablo “diseño”,
guarda relación con el plan preconcebido con el propósito de obtener la información
pertinente para dar respuesta a las preguntas planteadas y a la formulación de las
hipótesis.
138 Asimismo, Tamayo (2004:108), manifiesta que el diseño de investigación “es un
planteamiento de una serie de actividades sucesivas y organizadas, que pueden
adaptarse a las particularidades de cada investigación y que nos indica los pasos y
pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar datos”. Por otro
lado, según Hurtado (2012:155) el diseño de investigación “se refiere a dónde y cuándo
se recopila la información, así como la amplitud de la información a recopilar, de modo
que se pueda dar respuesta a la pregunta de investigación de la forma más idónea
posible”.
De acuerdo a los planteamientos anteriores, se afirma que el diseño de la
investigación se refiere a los lineamientos a seguir con el fin de hacer una eficiente
recolección y procesamiento de datos, de acuerdo a las técnicas sugeridas por el tipo
de estudio a realizar, con el propósito de darle respuestas a los cuestionamientos
plasmados en la investigación.
En este sentido, el presente estudio se concibe bajo un diseño documental, el cual
según Hurtado (2007) se refiere al manejo de fuentes que no son vivas o en donde los
datos a analizar provienen de materiales impresos tales como publicaciones, revistas,
libros entre otros. La razón esgrimida para afirmar que en esta investigación se sigue
este diseño es porque se llevará a cabo un análisis de los diseños instruccionales del
idioma inglés en América Latina para luego aportar nuevos conocimientos y elaborar
conclusiones.
Asimismo, Sabino (1992:69) manifiesta lo siguiente sobre los diseños documentales:
“el principal beneficio que el investigador obtiene mediante una indagación documental es que puede incluir una amplia gama de fenómenos, ya que no sólo tiene que basarse en los hechos a los cuales él tiene acceso de un modo directo sino que puede extenderse para abarcar una experiencia inmensamente mayor”
El autor antes mencionado expresa un conjunto de tareas básicas a desarrollar bajo
un diseño documental a saber:
139 ∝ La etapa inicial consiste en conocer y explorar todo el conjunto de fuentes que
pueden resultar de utilidad, ya sea en fuentes como internet, bibliográficas, de
universidades o de centros de documentación.
∝ Leer y ordenar el material tomando en consideración los diversos puntos y sub-
puntos a tratar.
∝ Proceder a la recolección de datos, la cual se realizará mediante fichas u otros
procedimientos similares con el fin de tomar de cada fuente los aspectos concretos que
sean relevantes para la investigación.
3.3 Unidades de Análisis
Las unidades de análisis para Hurtado (2012:148) “son las entidades (personas,
objetos, regiones, instituciones, documentos, plantas, animales, productos…) que
poseen el evento de estudio”, por lo tanto la unidades de análisis la conforman los
objetos o entidades que reúnen las características, cualidades o variables demandadas
por la investigación a realizar. En este sentido, es importante establecer los criterios
para la selección de las unidades de análisis porque esto le aportará a la investigación
la certeza de que los documentos seleccionados en este caso, corresponden con los
objetivos planteados en el presente estudio de tal manera de no se cometerán errores
en la escogencia de los mismos.
Con referencia a lo antes expuesto, las unidades de análisis de acuerdo a los
objetivos que persigue esta investigación lo conforman el conjunto de diseños
instruccionales del idioma inglés correspondiente a los países América Latina. En este
sentido, se seleccionaron los documentos elaborados en los siguientes países
Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, México y Venezuela cuyos criterios de selección
se presentan a continuación:
140
Cuadro 8. Criterios de Selección de las Unidades de Análisis
Unidades de Análisis Criterios de Selección
Diseños Instruccionales
del idioma inglés
∝ Se aplican en países de América Latina. ∝ La lengua materna de los países seleccionados es el español. ∝ Tienen dentro de su pensum de estudios como lengua extranjera el idioma inglés. ∝ Los países cuya matrícula en educación secundaria sea inferior y más alta que la de Venezuela según las cifras divulgadas por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). ∝ Países donde la matrícula de educación secundaria haya aumentado o mantenido en los últimos cuatro años. ∝ Los países pertenecen a la Comunidad de Estados latinoamericanos y caribeños.
Fuente: Gutiérrez (2013) 3.4 Recolección de datos
Para Sabino (1992:108), los instrumentos de recolección de datos se refiere a
“cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y
extraer de ellos información”. Par el autor antes citado, existen dos aspectos inherentes
a los instrumentos tales como: la forma y el contenido. La primera, se tiene que ver con
el tipo de aproximación la cual se considera empírica en relación a la técnica utilizada; y
el segundo, se refiere a la especificación de los datos requeridos para la investigación
los cuales se ejemplifican en una serie de ítems que no son otra cosa que los
indicadores que permiten medir a la variable.
3.4.1 Técnicas
En esta etapa, se utilizará la revisión documental, la cual como su nombre lo indica
es la que se utiliza cuando las unidades de investigación son documentos; es decir,
cuando la información demandada por el estudio ha sido registrada y dentro de las
cuales se encuentran las matrices de análisis, de registro y de categorías (Hurtado,
141 2007). Para Hurtado (2012:167), una matriz de registro “son instrumentos propios de las
técnicas de la revisión documental” y señala que “se utilizan para asentar datos
obtenidos a través de la medición con otros instrumentos, datos obtenidos de archivos o
registros institucionales”. Entonces, se diseñarán matrices de registro en las cuales se
procederá a asentar la información relacionada con los elementos de los diseños
instruccionales en relación con los postulados plasmados en el capítulo número dos de
esta tesis.
3.4.2 Instrumentos
Como el objetivo de esta investigación es analizar mediante un estudio de
Benchmarking los diseños instruccionales del idioma inglés de diversos países de
América Latina, se diseñarán primeramente unas fichas, según Sabino (1992:126), una
ficha “tiene como objetivo recoger información de publicaciones y constituye un
instrumento de recolección de datos”. El mismo autor considera que los datos
esenciales de una ficha son: nombre del autor o los autores, título de la obra, editorial
que lo publica, lugar y año de edición, sin embargo este instrumento puede construirse
de tal manera que se adecue a los fines del trabajo. En la presente indagación, en la
ficha diseñada se colocarán los elementos inherentes a la identificación de cada uno de
los diseños instruccionales del idioma inglés de Argentina, Colombia, Chile, Ecuador,
México y Venezuela.
Asimismo, se utilizarán un conjunto de matrices de registro las cuales permitirán el
registro de información selectiva en función de los objetivos de estudio y los indicadores
de la investigación con el propósito de contrastar las similitudes y diferencias presentes
en los diseños instruccionales del idioma inglés seleccionados.
3.5 Validez de la investigación
Con el propósito de establecer la validez de la investigación, se utilizará la
triangulación de datos, en este sentido Denzin (1970)“se refiere a la confrontación de
diferentes fuentes de datos en los estudios y se produce cuando existe concordancia o
142 discrepancia entre estas fuentes”. La triangulación según Flick (2007:243) “se utiliza
para denominar la combinación de métodos, grupos de estudio, entornos locales y
temporales y perspectivas teóricas diferentes al ocuparse de un fenómeno”, mientras
que Yuni y Urbano (2006:361) manifiestan que “consiste en combinar resultados
obtenidos por diferentes instrumentos o por distintos observadores, o por someter a un
mismo cuerpo de datos a distintos análisis teóricos”; en la presente investigación se
contrastarán los diseños instruccionales del idioma inglés de diversos países de
América Latina para determinar semejanzas y diferencias entre los mismos en relación
con su estructura, componentes y fases hecho que supone someter los documentos al
análisis
Con el fin de lograr lo antes expuesto, se realizará la triangulación tomando en
consideración las matrices de registro, las cuales están diseñadas bajo los criterios
establecidos en la estructura, componentes y fases de los diseños instruccionales del
idioma inglés, para luego, llevar a cabo una segunda triangulación con los resultados
obtenidos en la primera triangulación y contrastarlos con postulados teóricos y el
documento de Venezuela en materia de diseños instruccionales del idioma inglés, en
este caso se tomará la información presente dentro del Currículo Nacional Bolivariano
en donde se manifiesta la información más cercana sobre la enseñanza de la lengua
extranjera en Venezuela.
Figura 4. Validez de la Investigación. Fuente: Gutiérrez (2013)
MMaattrriizz ddee rreeggiissttrroo ddee llaa eessttrruuccttuurraa
MMaattrriizz ddee rreeggiissttrroo ddee llooss ccoommppoonneenntteess MMaattrriizz ddee rreeggiissttrroo ddee
llaass ffaasseess
PPoossttuullaaddooss tteeóórriiccooss SSuubbssiisstteemmaa ddee EEdduuccaacciióónn
SSeeccuunnddaarriiaa:: CCuurrrrííccuulloo
143
3.6 Técnicas para el análisis de los resultados
En lo que se refiere a las técnicas para el análisis de los resultados, Arias Galicia
citado por Tamayo (2004:187) sostiene que “no basta con recolectar los datos ni
cuantificarlos adecuadamente” lo cual revela que es de gran importancia el hecho de
analizarlos, compararlos y presentarlos en una forma adecuada con el objeto de
confirmar o rechazar las hipótesis.
Tomando en cuenta el planteamiento antes expuesto, en donde se pondera el
procesamiento de los datos, Tamayo (2004:187) manifiesta que “cualquiera que sea la
técnica empleada para ello, no es otra cosa que el registro de los datos obtenidos por
los instrumentos empleados, mediante una técnica analítica en la cual se comprueba la
hipótesis y se obtienen las conclusiones”.
Después de haber completado la información requerida en cada matriz, se realizará
un análisis de contenido en donde se desarrollara una descripción de cada matriz y
aportar de esa forma los elementos relevantes hallados en cada uno de los documentos
objeto del estudio “Benchmarking”.
Además, al finalizar el análisis, se darán a los resultados del proceso mediante la
redacción de un informe, el cual va a contener los siguientes elementos señalados por
Spendolini (2005) a saber: Propósitos, clientes del proyecto, necesidades del cliente,
equipo de proyecto, temas para hacer el “Benchmarking”, fuentes de información,
metodología.
Para culminar el proceso, se darán a conocer las posibles mejoras, a las que hubiese
lugar, en este caso de los diseños instruccionales del idioma inglés para Venezuela.
Asimismo, los resultados sirven para obtener la oportunidad de aprender de otros y
formar redes de información. El resultado servirá de base para el desarrollo de la
propuesta a plantear en la investigación.
CAPITULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Este capítulo contiene el análisis y discusión de los resultados provenientes de los
datos recolectados en el estudio sobre los diseños instruccionales del idioma inglés a
través de un “Benchmarking” donde se desarrollarán las cinco etapas que constituye el
proceso antes mencionado; a saber: Determinar a qué se le va a hacer “benchmarking”,
Formar un equipo “benchmarking”, Identificar los socios del “benchmarking”, Recopilar y
analizar la información de “benchmarking” y Actuar. Al finalizar ese con el desarrollo de
cada etapa, se procederá a realizar la triangulación entre cada una las matrices de
registro sobre estructura, los componentes y las fases en relación a los datos
suministrados por la teoría y los datos presentes en el documento denominado
Subsistema de Educación Secundaria Liceos Bolivariano: Currículo.
4.1 Determinar a qué se le va a hacer “Benchmarking”
Al realizar una revisión relacionada con el estudio de una lengua extranjera como el
inglés en otros países de América Latina, se observa que existe un diseño instruccional
para la enseñanza y aprendizaje de ese idioma; sin embargo en Venezuela, los
lineamientos sobre la materia se encuentran inmersos dentro del Currículo Nacional
Bolivariano, específicamente en el documento que lleva por nombre Subsistema de
Educación Secundaria: Liceos Bolivarianos: Currículo.
Con el propósito de conocer cómo son los diseños instruccionales en América Latina
en relación con Venezuela, se toma como elementos a los cuales se les aplicará el
proceso de “Benchmarking” a los mismos, mientras que el cliente para este estudio lo
constituye el equipo encargado de realizar el análisis de “benchmarking”. Las
necesidades del cliente se enfocan en la obtención de un diseño instruccional que
contenga los aspectos teóricos necesarios y al mismo tiempo esté concordancia con las
mejores prácticas llevadas a cabo en materia de diseños instruccionales del idioma
inglés de algunos países de América Latina, a saber: Argentina, Chile, Colombia,
146 Ecuador y México. A continuación, se presenta un cuadro descriptivo, el cual contiene
los elementos tomados en cuenta para desarrollar la primera etapa del “Benchmarking”:
Cuadro 9. Elementos del “Benchmarking” para la primera etapa
Clientes Primario: Investigadora Secundarios: Profesores de inglés u otros usuarios.
Objetivo Conocer cómo son los diseños instruccionales del idioma inglés en América Latina con el propósito de establecer similitudes y diferencias con el contenido presente dentro del Currículo Nacional Bolivariano.
Necesidades
-Carencia de un documento sistemático para la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. -Ausencia de una descripción de los niveles a alcanzar por los estudiantes en cada año escolar, al igual que las competencias lingüísticas a desarrollar por los mismos. -Establecer comparaciones entre los diseños instruccionales de países de América Latina conjuntamente con el Currículo Nacional Bolivariano.
Tipo de Benchmarking
Competitivo
Tipo de información Está centrada en el producto, es decir en los documentos que se someterán al proceso de “Benchmarking”.
Uso de la información
La información deriva del estudio se utilizará para hacer comparaciones.
Cantidad de información
Se encuentra constituida por 5 diseños instruccionales del idioma inglés a nivel de Educación media general pertenecientes a los países de Argentina, Chile, Colombia, Ecuador y México.
Calidad de la información
La confiabilidad y validez de la información se observa debido a que los documentos han sido extraídos de las páginas web pertenecientes a los organismos oficiales encargados de dirigir el sistema escolar en cada uno de los países antes mencionados.
Expectativas del informe
El informe final proporcionará en forma estructurada de los datos, resúmenes de los hallazgos y las recomendaciones.
Factores críticos de Éxito (FCE)
Los factores que producirán mayor impacto en el desarrollo de los diseños instruccionales del idioma inglés en Venezuela, como: la identificación de las mejores prácticas para solucionar problemas y llenar vacíos en el proceso de elaboración de un diseño instruccional de lengua extranjera. En este sentido, se identifican tres niveles, el primero se relaciona con la elaboración de un diseño instruccional, lo cual sugiere en forma amplia el tema de estudio; se recurre al nivel dos, en donde se le otorga una característica adicional a la actividad funcional descrita en el nivel precedente, esto
147
conlleva a los diseños instruccionales del idioma inglés. El nivel 3 de los FCE es el manejado dentro de este proceso de “Benchmarking” debido a que se tomará en cuenta “actividades o procesos específicos” los cuales se describieron en las bases teóricas, en cuanto a las fases, componentes y estructura de los diseños instruccionales del idioma inglés de países de América Latina al ser contrastados con la teoría y el Currículo Nacional Bolivariano.
Gutiérrez (2013)
A continuación, se explica cada una de las etapas del modelo de análisis de
“Benchmarking” Competitivo:
4.2 Formar un equipo de “Benchmarking”
En este estudio de “benchmarking” el tipo de equipo es el denominado “grupo
funcional de trabajo”, el cual está conformado por los clientes donde el producto final se
utilizará para los procesos propios de investigación. Seguidamente, se presenta el
calendario del proceso.
Cuadro 10. Calendario del “Benchmarking”
Calendario 6 meses
Tarea Asignación Nota 1 2 3 4 5 6Determinar necesidades del cliente. Seleccionar el equipo “benchmarking”.
Investigadora Investigadora Asesoras
Reunión con asesoras
Desarrollar el plan del proyecto.
Investigadora
Establecimiento de las líneas de trabajo.
Recopilar datos y hacer el análisis.
Investigadora
Informes provisionales
X
X
X
X X
X
148 Presentar informe de “Benchmarking”.
Investigadora
Presentación del informe final en el mes de Febrero de 2014.
X
Fuente: Adaptado de Spendolini (2005) Diseño: Gutiérrez, 2013
4.3 Identificar los socios del “benchmarking”
Luego de conformar el equipo de “benchmarking”, se identifican los socios
potenciales del proceso, los cuales están constituidos por los diseños instruccionales
desarrollados enpaíses de América Latina. En este sentido, se trabajará con los diseños
instruccionales del idioma inglés pertenecientes a diversos países de América Latina, a
saber: Argentina, Chile, Colombia, Ecuador y México.
La selección de estos países tiene como propósito estudiar acerca de los procesos
significativos que coadyuven a actuar con mayor eficiencia y eficacia en la elaboración y
aplicaciónde los diseños instruccionales del idioma inglés, es decir se toma en
consideración la pirámide de la búsqueda de las mejores prácticas la cual ocupa el
peldaño número dos en donde se sitúa este estudio en la mejora de las practicas
actuales, se tomó esta decisión debido a que la búsqueda se torna limitada por la
cantidad de recursos a utilizar.
Asimismo, los documentos que corresponden a ésta investigación fueron extraídos
de fuentes gubernamentales pertenecientes a los organismos encargados de la
educación de cada país seleccionado.
4.4 Recopilar y analizar la información de “benchmarking”
En esta etapa, se utilizarán fichas en las cuales se plasmarán los datos primordiales
de los diseños instruccionales de los países seleccionados con su respectiva
descripción, seguidamente se presentarán tres tipos de matrices de registro, cuyas
149 categorías están direccionadas a las fases, las cuales se dividen en cuatro etapas. El
análisis, corresponde a los estudios previos tales como el estudio de las necesidades
del cliente, de las tareas, los usuarios y el análisis técnico. El diseño, se refiere al
diseño de la interfaz, estándares y plantillas y también del diseño instruccional como tal.
La implementación, es el desarrollo de los medios, codificación, la programación, el
procesamiento de los documentos así como de su mantenimiento y administración. Por
último, evaluación y actualización en donde se busca establecer los parámetros para
medir la efectividad de la instrucción y conducir a su actualización.
En cuanto a la estructura de los diseños instruccionales del idioma inglés, se tiene en
primer lugar, determinar las necesidades delos usuarios, fines y objetivos de la
instrucción, estructura del curso (métodos de enseñanza y materiales apropiados), y
finalmente la evaluación y la revisión. Los componentes de los diseños instruccionales
lo constituyen todos aquellos elementos que identifican, describen y aportan
información específica sobre los documentos tales como: identificación, justificación,
objetivos, transversalidad, competencias, contenidos, estrategias, evaluación y
referencias bibliográficas. Después de cada matriz se hará el análisis de cada una pero
antes se hace la presentación y descripción de los documentos a utilizar.
A manera de presentación de los documentos a utilizar en el estudio de
“Benchmarking” se realiza la descripción de cada uno de ellos, con el propósito de
orientar a los lectores en relación con la estructura de cada uno de ellos y los datos
correspondientes de cada país.
Ficha de trabajo Nº 1
Título: Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Inglés 4to. Año.
Año: 2010 País: Argentina Número de Páginas: 32
Fuente: Dirección General de Cultura y Educación
Contenido: Presentación, mapa curricular, Carga horaria, Objetivos de aprendizaje y
enseñanza, Orientaciones didácticas, Actividades, Tareas, Proyectos, Motivación,
Orientaciones de evaluación, Bibliografía.
150 El diseño instruccional de Argentina está destinado para estudiantes del cuarto año
de secundaria, el cual ha sido desarrollado por la Dirección General de Cultura y
Educación de ese país. Asimismo, este documento se constituye de los siguientes
elementos: Presentación, en donde se específica el proceso de diseño curricular y otra
sección sobre “Inglés y su enseñanza en el Ciclo superior de la Escuela Secundaria.
Mapa Curricular, en este apartado, se visualiza una matriz que suministra la información
acerca de los ejes (inglés general, específico y aplicado), dimensiones (contextual y
textual). La carga horaria es de 72 horas anuales con frecuencia de dos horas
semanales.
Los Objetivos de aprendizaje puntualizan las acciones a desplegar en las situaciones
de aprendizaje. Las Orientaciones didácticas, en ellas se describen todo lo relacionado
con los tres ejes de inglés (general, específico, aplicado) cada uno con sus objetivos y
contenidos e igualmente, presentan actividades, tareas, proyectos y un artículo sobre
motivación. Por su parte, las orientaciones de evaluación, se sugieren instrumentos de
evaluación y la evaluación formal. En la sección de bibliografía, además del material
impreso, proponen sitios web dedicados al proceso de enseñanza y aprendizaje del
idioma inglés.
Ficha de trabajo Nº 2 Título: Programa de Estudio. Idioma Extranjero: Inglés II Medio.
Año: 2011 País: Chile Número de Páginas: 92
Fuente: Ministerio de Educación. Unidad de Currículum y Evaluación.
Contenido: Presentación, Nociones Básicas, Orientaciones para planificar,
Orientaciones para la evaluación, Idioma Extranjero: Inglés (propósitos, habilidades,
Orientaciones didácticas y de evaluación), Visión Global del Año, Material de Apoyo
sugerido, Anexos.
El diseño instruccional de Chile, fue publicado en el año 2011 por el Ministerio de
Educación y desarrollado por la Unidad de Currículum y Evaluación para el nivel de
Inglés II medio de secundaria. Está constituido por la presentación, en donde se
describe en forma general el documento. En las nociones básicas, se presentan las
151 siguientes secciones: Aprendizajes como integración de conocimientos, habilidades y
actitudes (describe cómo llevar a cabo el desarrollo integral de los conocimientos,
habilidades, actitudes y su importancia), objetivos fundamentales transversales (son los
aprendizajes que apuntan a desarrollo ético, personal e intelectual de los estudiantes el
cual debe darse por medio de todas las disciplinas) y mapas de progreso (constituyen la
descripción que apuntan cómo progresa la adquisición de los conocimientos en las
áreas y sectores determinados) y condiciones generales para implementar el programa
(uso de las tecnologías de información y atención a la diversidad).
En las orientaciones para planificar, describen las orientaciones generales para llevar
a cabo la planificación, sugerencias para el proceso y sobre la planificación anual, de la
unidad y de la clase. En lo referente a las orientaciones para la evaluación, manifiesta
las disposiciones para cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación y
tomando en cuenta los mapas de progreso, además contempla cómo planificar la
evaluación. En el apartado Idioma extranjero: inglés, comenta los propósitos,
habilidades conjuntamente con la comprensión auditiva, lectora, expresión oral,
expresión escrita a través de las dimensiones de progresión.
Dentro de las orientaciones didácticas, se enfatiza sobre los requerimientos para
enseñar inglés (hablar solo en inglés, uso de imágenes, ilustraciones, lugares de Chile y
el mundo, realizar actividades de prelectura y audición/ lectura y audición/ poslectura y
audición para favorecer la comprensión auditiva y lectora además de coadyuvar con la
habilidades productivas como lo son la expresión oral y escrita. En lo que se refiere a
las orientaciones de evaluación, manifiesta cómo llevar a cabo las evaluaciones orales,
auditivas y lectoras.
Asimismo, en la visión global del año, describe por medio de un cuadro sinóptico los
aprendizajes esperados por semestre y unidad tanto en la comprensión lectora,
auditiva, escrita y oral. Asimismo, especifica todo el contenido por unidad con los
siguientes elementos: el vocabulario y las estructuras gramaticales a utilizar y muestra
ejemplos para las actividades a desarrollar. El Material de apoyo sugerido, contiene
una lista de libros de consulta para los docentes, libros sobre la enseñanza de inglés y
152 otra lista disponible en los centros de recursos de aprendizaje (CRA). Por último, en
losanexos, se dispone de un conjunto de instrumentos curriculares para ser usados por
los docentes para apoyar el diseño, implementación, estrategias didácticas, formas de
evaluación de los aprendizajes.
Ficha de trabajo Nº 3 Título: Plan de Estudio lengua extranjera: Inglés. Básica Secundaria y Media Técnica 6-
11.
Año: 2012 País: Colombia Número de Páginas: 42
Fuente: Instituto Técnico Superior de Pereira.
Contenido: Presentación de la asignatura, Diagnostico, Marco General de la Asignatura,
Justificación, Objetivos generales, Objetivos específicos, Competencias, Estándares
básicos de competencias en lenguas extranjeras: Inglés, Competencias laborales
generales, Ejes temáticas de inglés, Logros mínimos de la asignatura inglés,
Estándares para Inglés, Desempeño y descripciones en niveles altos, Metodología,
Recursos, Actividades, Criterios de evaluación, Bibliografía. Plan de estudio por año.
En este país existe un documento titulado “Estándares básicos de competencias en
lengua extranjera”, el cual contiene los lineamientos para que cada institución construya
su propio diseño curricular; además, se está llevando a cabo un programa nacional de
bilingüismo el cual tiene diversas metas desde el año el 2004 al 2019.
En lo que se refiere al diseño instruccional seleccionado por Colombia, está
destinado para los estudiantes que cursan desde el 6to hasta el 11avo año de
educación secundaria. El documento fue desarrollado por el Instituto Técnico Superior
de Pereira. Primeramente, tiene la Presentación de la asignatura en donde dan a
conocer las estipulaciones legales sobre la enseñanza de inglés en Colombia y la
importancia del manejo de esa lengua extranjera. En el Diagnóstico, hacen mención de
todos aquellos aspectos en los cuales se tienen deficiencias en la
enseñanza/aprendizaje del inglés y nombran los factores necesarios para desarrollar el
diagnostico.
153
Por su parte, en el Marco general se observa que el documento está orientado en
una forma transversal hacia el mejoramiento de las habilidades comunicativas del ser
humano en el marco de los lineamientos curriculares propuestos por la Ley 115, los
estándares de competencias básicas en inglés y tomando en consideración la
necesidad de la creación y desarrollo de un diseño instruccional que aporte a los
estudiantes diversos códigos lingüísticos, los cuales puedan ser puestos en práctica
tanto en la institución educativa como fuera de ella. Además, hacen mención delas
competencias comunicativas conjuntamente con sus sub-competencias (lingüísticas,
sociolingüísticas y pragmáticas). En la Justificación, responden con argumentos a la
siguiente pregunta “¿Por qué inglés?
Asimismo, se presentan las secciones de los objetivos generales y específicos en los
cuales describen las acciones a lograr por los estudiantes. Seguidamente, en las
competencias manifiesta que el propósito fundamental es lograr que los estudiantes
adquieran y desarrollen competencias comunicativas y de esa manera relacionar
saberes para comprender e interpretar la realidad, compartir ideas o sentimientos y
opiniones en situaciones de comunicación; además expresa también los aspectos
teóricos y sus componentes.
Dentro de los Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: Inglés,
se presentan las competencias que el área de inglés plantea desarrollar en los
estudiantes de ese instituto, a saber: personales, interpersonales, intelectuales,
tecnológicas. En los Ejes temáticos de inglés, se describen los temas por año desde el
sexto al onceavo grado. En los Logros mínimos de la asignatura, se describen los
aspectos que deben desarrollar al menos en un rango menor en cada año de estudio.
Por otro lado, se observan los Estándares para inglés, los cuales se encuentran
categorizados de la forma siguiente: comunicación, cultura, conexiones, comparaciones
y comunidades. En los Desempeños y descripciones en niveles altos de inglés, se
esgrime las habilidades a desarrollar por los estudiantes en cuanto a hablar, escribir,
escuchar y leer. En el apartado de la Metodología, las dividen en metodologías activas
e interactivas, metodologías interesantes y significativas, metodologías que integran lo
154 conocido con lo nuevo, metodologías flexibles, metodologías ricas en contenido
culturales, metodologías que valoran los factores afectivos.
Ahora bien, en los Recursos, se mencionan todos aquellos instrumentos que puede
utilizar el docente en el proceso de enseñanza como: Libros y guías de “Next Step” y
“New Generation for teenagers”, Software educativos, videos, salas de idiomas,
tableros, fotocopias entre otros. En las Actividades, hacen mención de todas aquellas
tareas que pueden desarrollar los estudiantes, tales como: creación de proyectos,
dictados, actividades de juegos de roles, exposiciones entre otros.
Asimismo, el documento presenta los Criterios de evaluación, las cuales se
encuentran reguladas por la constitución política de ese país yen los decretos donde
definen a la evaluación como un “proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de
desempeño de los estudiantes”; entonces, la evaluación en la lengua extranjera debe
involucrar estos aspectos: continúa, integral, sistemática, flexible, interpretativa,
participativa y formativa. En lo que concierne a la Bibliografía, da a conocer diversos
sitios webs, libros, documentos, decretos y resoluciones acerca de la enseñanza de
inglés. Por último, presentan El plan de estudio, en ese apartado se presentan las
planificaciones de las clases por año y se encuentran estructuradas por las
competencias del área, ciudadanas y laborales, por los contenidos divididos en saber,
hacer y ser.
Ficha de trabajo Nº 4 Título: Programa Nacional de Inglés. Diseño Curricular por Competencias.
Año: 2008 País: Ecuador Número de Páginas: 22
Fuente: Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Currículo. División Nacional de
Idiomas Extranjeros.
Contenido: Filosofía y fundamentación, Enfoque funcional-comunicativo por
competencias lingüísticas, Plan de estudio y materiales didácticos para la
implementación del nuevo currículo, Objetivo general (específicos, de desempeño del
estudiante), Metodología, Bibliografía, Contenidos teóricos por competencias.
155 El diseño curricular de Ecuador tiene por nombre Programa Nacional de inglés
Diseño curricular por competencias cuyo año de publicación fue en el 2008, el mismo
fue elaborado por la División Nacional de idiomas extranjeros adscrita a la Dirección
Nacional de currículo las cuales a su vez pertenecen al Ministerio de Educación. Para
tener una visión de cada una de las secciones de este documento se realiza a
continuación una descripción de cada una. Primeramente, Filosofía y fundamentación
en esta sección se explica que la premisa del Ministerio de Educación y Cultura del
Ecuador es que el inglés es una herramienta de trabajo para los futuros profesionales y
un elemento importante en su formación integral.
En segundo lugar se encuentra, el Enfoque funcional-comunicativo por competencias
lingüísticas en este apartado se afirma que el enfoque utilizado para el proceso de
enseñanza en el funcional-comunicativo el cual busca que los estudiantes desarrollen
competencias lingüísticas receptivas y productivas; además incluye aspectos de
socialización, desarrollo de valores y de sub-destrezas necesarias para el proceso de
estudio y de utilidad para el futuro profesional. En el Plan de estudio y materiales
didácticos para la implementación del nuevo currículo, esta sección está compuesta por
los antecedentes de la asignatura nombran los estipulados legales que rigen la
enseñanza del inglés.
Seguidamente, se sitúan el Objetivo general y los específicos los cuales están
orientados a fortalecer e innovar el proceso de enseñanza –aprendizaje del idioma
inglés y explica los objetivos de desempeño del estudiante. La Metodología se
encuentra dividida en tres grandes rasgos: enseñanza basada en contenidos y en
desarrollo de competencias, integración de destrezas del lenguaje, desarrollo de
habilidades académicas y cognoscitivas enmarcadas bajo las destrezas de la lengua
(escuchar, escribir, leer, hablar), en la gramática, en el vocabulario y la pronunciación.
Por otro lado, en la Bibliografía existe una lista de textos relacionados con la
enseñanza- aprendizaje de inglés; y por último, los Contenidos teóricos por
competencias lo describen en una tabla en la cual se observan los siguientes
elementos: Conceptos (tópico/ unidad, gramática, vocabulario), procedimientos,
actitudes y estándares de desempeño.
156
Ficha de trabajo Nº 5
Título: Lengua Extranjera. Inglés. Programa de Estudio.
Año: 2006 País: México Número de Páginas: 135
Fuente: Subsecretaria de Educación Básica de la Secretaria de Educación Pública.
Contenido: Presentación, Introducción, Fundamentos teóricos, Propósitos, Metodología,
Organización del contenido, Bibliografía sugerida, Competencias por cada unidad de
estudio con su contenido.
El diseño instruccional de inglés de México lleva por nombre Lengua Extranjera:
inglés. Programa de Estudio, el mismo fue desarrollado por la Subsecretaria de
Educación Básica de la Secretaria de Educación Pública. Este documento contiene en
primer orden la Presentación explica las disposiciones legales de ese organismo en
cuanto a la enseñanza de inglés. Dentro de la Introducción, se esgrime los
antecedentes de la asignatura; mientras que en los Fundamentos teóricos, se
encuentran divididos en el objeto de estudio (premisa el lenguaje es un objeto complejo
a través del cual un individuo comprende el mundo y se integra a la sociedad), en la
noción del aprendizaje, explican un modelo de aprendizaje sustentado por la
experiencia el cual es utilizado para la enseñanza del inglés en ese país.
En este mismo orden de ideas, están presentes los Propósitos donde exponen los
alcances y amplitud del programa fueron determinados por el tiempo de la instrucción y
las disposiciones presentes en el Marco de referencia común europeo para el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, se seleccionaron los seis niveles
de referencia y sus descriptores. Asimismo, en la Metodología, primeramente describen
el papel tanto de los docentes como de los estudiantes, luego explican la metodología
la cual comienza con la exposición de un texto oral o escrito sobre el tema a estudiar
que contenga las funciones del lenguaje y los indicadores de los mensajes esperados lo
cual equivale a la etapa de experiencia concreta todo el proceso se encuentra
englobado en la competencia estratégica; además presentan actividades habituales y
continuas, los materiales para este programa juegan un papel primordial, y la
157 evaluación es definida como un proceso a través del cual todos los involucrados en la
educación obtienen información sobre el aprendizaje.
La Organización del contenido, describe las formas en qué participarán en la
comunicación los estudiantes que concluyan exitosamente el programa de tres años de
inglés como lengua extranjera, por ello los contenidos están estructurados de la
siguiente manera: prácticas sociales del lenguaje, interpretación de diversos tipos de
textos destinados a generar la producción escrita, oral o lectura de los estudiantes.
Los contenidos están organizados por cinco bloques de contenido en donde se
desarrollará uno por cada bimestre del año escolar; estos bloques tienen las siguientes
características: título del bloque, propósito del bloque, prácticas sociales, aprendizajes
esperados, reflexión sobre la lengua, competencia estratégica, comentarios y
sugerencias didácticas. Cabe señalar, que también muestran las competencias por
cada unidad de estudio con su contenido. Seguidamente, se encuentra la Bibliografía
sugerida, allí se observan diversos textos de consulta sobre la enseñanza del inglés.
Ficha de trabajo Nº 6
Título: Subsistema de Educación Secundaria Bolivariano, Liceos Bolivarianos.
Currículo.
Año: 2007 País: Venezuela Número de Páginas: 122
Fuente: Ministerio del poder popular para la Educación.
Contenido: Prologo, Presentación, Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana,
Perfil del egresado y la egresada del subsistema, Ejes integradores, Áreas de
aprendizaje, Áreas de aprendizaje por año, Malla curricular, Referencias bibliográficas.
En Venezuela, se carece de un diseño instruccional del idioma inglés, el documento
que provee información referencial sobre la materia se encuentra inmerso dentro del
Currículo Nacional Bolivariano el cual fue desarrollado por el Ministerio del poder
popular para la educación. Este documento está diseñado para el Subsistema de
158 Educación Secundaria Bolivariana, el cual inicia con un Prólogo en el cual realizan una
exposición de la envergadura del documento en cuanto a los aspectos de bases
históricas, pedagógicas, filosóficas, metodológicas, científicas, humanísticas cuyos
aspectos fueron tomados en consideración para ser implementados en la formación de
los niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas. También, ponderan la diversidad
multicultural y multiétnica de Venezuela aunando lo mencionado anteriormente, con los
más altos principios y valores de la identidad nacional con los cuales se cimentó la
Independencia. Destacan que el documento fue producto de un equipo de trabajo
conjuntamente con diversos textos, evaluaciones, congresos pedagógicos, circuitos de
profesionales y técnicos, docentes de aulas, profesores, estudiantes, profesores y
profesoras universitarias, comunidades educativas, organizaciones populares y
funcionarios del Ministerio de educación.
Seguidamente, aparece una sección llamada A manera de presentación, en el cual se
puede observar que realizan una exposición acerca de a quienes va dirigida la
educación en este nivel (jóvenes de 12 a 19años de edad) y las dos alternativas que
ofrece a saber: Liceo Bolivariano y la Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana.Por
otro lado, describen el Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana en donde
esgrimen las características y objetivos del Liceo Bolivariano.
En cuanto al Perfil del egresado y la egresada del Liceo Bolivariano, manifiestan
cómo se formará al nuevo ciudadano y ciudadana a valorarse así mismo, a la
comunidad con un profundo compromiso al trabajo social, desarrollo integral, bien
común y con un alto sentido de corresponsabilidad del ideario bolivariano, todo esto se
especifica en las características que deben poseer los estudiantes al culminar la
formación académica de cinco años. Por su parte, los Ejes integradores se refieren a
los elementos que integran y organizan los saberes para integrar los saberes en el
proceso educativo, tales como: Ambiente y salud integral, Interculturalidad, Tecnologías
de la información y comunicación y el trabajo liberador.
En las Áreas de aprendizaje, nombran y explican las áreas a saber: Lenguaje
comunicación y Cultura, Ser humano y su interacción con los otros componentes del
159 ambiente, Ciencias sociales y ciudadanía, Filosofía ética y sociedad, Educación física
deporte y recreación, Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador; además
muestra la estructura curricular la cual se encuentra integrada por los siguientes
elementos: ejes integradores (ambiente y salud integral, interculturalidad, tecnología
dela comunicación e información, trabajo liberador), Áreas de aprendizaje con sus
componentes (finalidades del área), y los pilares compuestos por: aprender a crear,
aprender a convivir y a participar, aprender a valorar, aprender a reflexionar.
Se observa, en las Áreas de aprendizaje por año que describen los la finalidad, los
componentes y el contenido de cada asignatura desde el primer año hasta el quinto año
de la Educación Media General. Cabe señalar que en el área del lenguaje expone el
mismo como un“instrumento de comunicación para interactuar con la tecnología, la
informática y el mundo”. La Malla curricular del Liceo Bolivariano, está compuesta por
una serie de información relacionada con las horas que los estudiantes deben cumplir
con cada asignatura desde el primer año hasta el quinto año de Educación media
general. Por último, en las Referencias Bibliográficas, se muestran los libros utilizados
para la elaboración del Currículo del Subsistema de Educación Secundaria Bolivariano,
Liceos Bolivarianos.
A continuación, se encuentran las matrices de registros diseñadas para recolectar la
información, el documento principal es el de Venezuela, por ellos se coloca enprimer
lugar, mientras que los países con los cuales se contrasta estarán representados por:
Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México.
El baremo a utilizar en esta matriz destinada a buscar evidencias sobre las fases del
diseño instruccional, está representado de la siguiente manera: Se evidencia (SE)
cuando se utiliza esta categoría significa que existen elementos dentro del documento
para afirmar que cumple con la fase señalada, pero si se utiliza No totalmente (NT),
indica que presenta ciertas características sobre la fase sin detectar profundidad,
mientras que Ausente (A) se refiere a la carencia absoluta de elementos que permitan
confirmar el desarrollo de alguna de las fases señaladas.
160
Cuadro 11.Matriz fases del diseño instruccional
Fases del diseño instruccional Análisis
Estudio de las necesidades del
cliente, de las tareas, los
usuarios y el análisis técnico
Diseño Diseño de la
interfaz, estándares y plantillas del
diseño instruccional
Implementación Desarrollo de los
medios, codificación, la programación, el
procesamiento de los documentos su mantenimiento y administración.
Evaluación y actualización
Parámetros para medir la
efectividad de la instrucción y
mejorarla
Venezuela SE SE NT A Argentina SE SE SE NT Colombia SE SE SE SE
Chile SE SE SE NT Ecuador SE SE SE NT México SE SE SE SE
Se evidencia: SE No totalmente: NT Ausente: A
A partir de los datos que se registran en la matriz anterior, en Venezuela se cuenta
con el documento Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana: Liceos
Bolivarianos: Currículo, el cual en su sección de Prólogo y presentación, se determina
que tomaron en cuenta el análisis y diseño para llevarlo a cabo, en lo que corresponde
a su implementación la misma no ha sido en su totalidad tal cual como lo dispone el
documento y en cuanto a la evaluación y actualización, dentro del currículo no se
menciona ningún aspecto referente al particular.
Para el documento de diseño curricular propuesto por Argentina para la asignatura
de inglés, se evidencia en su contenido que cubren con procesos principales para el
desarrollo de un diseño instruccional, pero en la parte de evaluación y actualización,
solo se menciona las evaluaciones referidas al logro de los objetivos por parte del
estudiante.
El diseño seleccionado por Colombia, se evidencia todas las etapas del proceso de
elaboración de un diseño instruccional, además incluyen los siguientes aspectos
Competencias (lenguaje, organizativa, gramatical, textual, pragmática, ilocutiva,
sociolingüística, estratégica), los Estándares básicos de competencias en lenguas
extranjeras: inglés, Competencias saber y hacer para mejorar la calidad de la
educación, Logros mínimos en la asignatura de inglés, Estándares para inglés,
Desempeño y descripción de los niveles altos, Recursos, diversas metodologías para el
161 abordaje de la asignatura, la evaluación en diversos ámbitos. Asimismo, cabe destacar
que además de ofrecer diversos tipos de evaluación del estudiante, también señalan la
evaluación formativa para mejorar y reorientar los procesos educativos de manera
oportuna.
Dentro del mismo orden de ideas se encuentra el diseño instruccional propuesto por
Chile, el cual toma igualmente las consideraciones esenciales para su desarrollo, sin
embargo en cuanto a la evaluación y actualización se presentan aquellas que pueden
ser realizadas por los estudiantes. Cabe destacar, que cada unidad educativa tiene la
potestad de desarrollar su propio diseño instruccional para la enseñanza del idioma
inglés pero deben cumplir con los requerimientos exigidos por el Ministerio de
Educación de ese país, en caso contrario pueden utilizar el emanado por el ente en
cuestión.
En el caso del Ecuador, desarrollaron un diseño curricular por competencias para el
idioma inglés. En el documento, se evidencia que han seguido los parámetros para su
producción y al igual que en el caso de Argentina y Chile, la evaluación se relaciona
solo con los logros obtenidos por el estudiante según cada objetivo propuesto. Cabe
señalar, que en este país se utiliza una serie de libros que llevan el nombre de “Our
World Through English” diseñado por la División nacional de idiomas extranjeros del
Ministerio de educación y cultura, el cual es de uso obligatorio para los profesores y
estudiantes.
Dentro del plan de estudios para el idioma inglés diseñado en México, se evidencia la
aplicación de los parámetros para su realización. En lo que respecta a la evaluación la
plasman como el proceso de medir el alcance de los objetivos por parte del estudiante y
del desempeño del docente. Además, tienen los Consejos de evaluación permanente
del plan de estudio conformado por un grupo interdisciplinario para fortalecer la cultura
de evaluación y rendición de cuentas de las unidades educativas.
De acuerdo con las consideraciones anteriores, se explica seguidamente los
postulados teóricos sobre las fases de los diseños instruccionales presentes en el
162 marco teórico con el propósito de determinar en qué medida se cumple con esas
premisas en los documentos seleccionados y se contrastará igualmente con la
información existente en el documento de Venezuela con el propósito de realizar la
triangulación de los resultados.
En este sentido Kilby (2000) citado por Fernández y Delavaut (2009: 162) las fases
de un diseño instruccional clásico son: análisis, diseño, implementación, evaluación y
actualización. Según lo descrito anteriormente por cada país, se afirma que la debilidad
se encuentra en la evaluación y actualización debido a que no se menciona en los
documentos; sin embargo en lo que concierne a los otros aspectos, se cumple la
premisa de los autores antes mencionados debido a que el diseñador posee una guía
para el desarrollo de su trabajo, hecho que implica reflexionar sobre los elementos
pertinentes y los parámetros a través de los cuales se va a fundamentar el curso o la
unidad curricular permitiéndole así a sus usuarios contar con los materiales o
herramientas adecuadas para desempeñar una labor de excelencia para los docentes y
de satisfacción de conocimientos de los estudiantes.
Asimismo, según lo expresado por Coll (1988) quien es citado por González y
González (2002:19). Este amplía las fases de los diseños instruccionales y según las
características definidas por el autor, se observaron las siguientes dentro de los
documentos seleccionados, en donde se distinguen los aspectos relacionados con: la
elección, definición y planificación de los objetivos educativos, el análisis de las tareas y
contenidos implicados en la consecución de los objetivos establecidos, la identificación
del estado inicial de los estudiantes; estos aspectos pueden influir sobre el logro de los
objetivos, en la decisión sobre los métodos de enseñanza que aseguren la consecución
de los objetivos, la elaboración de un sistema de evaluación coherente con las
informaciones y decisiones previas y la comprobación de si se han alcanzado los
objetivos.
Por otro lado, al contrastar los resultados obtenidos con los datos observados en el
Currículo de los Liceos Bolivarianos, se evidencia que este documento ha cumplido con
las fases de los diseños instruccionales, sin embargo no aborda la evaluación ni de los
163 aprendizajes ni de la instrucción, este último hecho ocurre solo en Argentina, Chile y
Ecuador en donde no se especifica la evaluación de los diseños instruccionales,
mientras que en los otros países como Colombia y México aportan la información
referente con la evaluación no solo de los aprendizajes sino también de la instrucción.
Cuadro 12.Matriz Estructura de los diseños instruccionales del inglés Estructura de los diseño instruccionales del inglés
Determinar necesidades de los
usuarios de la instrucción
(Análisis de las necesidades de comunicación, aprendizaje,
entorno, resultados esperados,
organización del curso, materiales de enseñanzas,
recursos humanos)
Fines y objetivos de la instrucción (Estos deben recoger las
necesidades identificadas)
Estructura de cursoreferida a los
métodos de enseñanza y materiales
apropiados para la instrucción (Objetivos,
secuenciación de los contenidos,
metodología, actividades, materiales)
Evaluación y revisión Diseño de
instrumentos para medir los
aprendizajes y la instrucción.(Criterios, procedimientos, para valorar los logros y
evaluar el desarrollo de la instrucción)
Venezuela NT SE NT A Argentina SE SE SE NT Colombia SE SE SE SE
Chile SE SE SE NT Ecuador SE SE SE NT México SE SE SE SE
Se evidencia: SE No totalmente: NT Ausente: A
En lo que corresponde a la estructura de los diseños instruccionales del idioma
inglés, en el documento de Venezuela ciertos parámetros no se determinan con
exactitud, en la primera categoría se muestra como no totalmente porque solo hablan
de que se tomó en cuenta para su elaboración un grupo de personas como docentes,
profesores universitarios, organizaciones populares, comunidades educativas,
estudiantes debido a que en él hablan en forma general y no específica si para el
desarrollo de los contenidos se tomó en cuenta las necesidades de los estudiantes de
aprender una lengua extranjera, en cuanto a los fines y objetivos de la instrucción en el
apartado dedicado a inglés, solo nombran su componente por año; mientras que en
relación a la estructura se nombra únicamente el contenido a impartir, cabe señalar el
diseño de un libro de texto el cual fue realizado bajo el método de gramática-traducción.
164 Asimismo, no contemplan ningún método de enseñanza específico para su
aprendizaje ni el uso de materiales adecuados o sugeridos y por último en la evaluación
está ausente. Esta situación se observa debido a que no se encuentra hasta el presente
un diseño instruccional para cada asignatura, sin embargo, el Gobierno se han
entregado unos libros para primer año llamados “My first Victory”, el cual según su
estructura muestra el modelo de gramática-traducción porque en él presentan la
información en inglés y español situación que no ocurre con los libros de textos de
inglés de editoriales reconocidas como la Longman, Richmond, Santillana entre otras;
además presenta secciones para cantar y no provee el audio para llevar a cabo a
cabalidad esa actividad.
En los que respecta a los diseños instruccionales del idioma inglés en Argentina,
Colombia, Chile, Ecuador y México, ponderan la enseñanza de un idioma extranjero
como vehículo para comunicarse con jóvenes de países nativos del habla inglesa, para
aplicarlo en el trabajo y conocer sobre la cultura de otros países con el propósito de
desarrollar competencias comunicativas que le permita a los egresados utilizar el idioma
extranjero en cualquier contexto. Igualmente se evidencia la presencia de los objetivos
a impartir por cada año y toman en cuenta los Estándares propuestos por el Marco
Común Europeo para la enseñanza de lenguas. En Argentina como método de
enseñanza además del comunicativo que utilizan en los tres primeros años de
educación secundaria, toman el método Aprendizaje integrado de lenguas extranjeras
(AICLE) para los últimos años de educación secundaria, el cual tiene como propósito
desarrollar en los estudiantes a resolver problemas y a realizar cosas en otros idiomas.
Por su parte, el diseño instruccional de Colombia muestra de manera sistemática los
procesos antes descritos y profundiza en la metodología, recursos y actividades a
utilizar como también en las competencias a lograr y las formas de evaluación. En Chile
utilizan el enfoque comunicativo, mientras que el en Ecuador enfoque funcional-
comunicativo por competencias, y en México modelo de aprendizaje basado en las
experiencias el cual se compone de la experiencia concreta, observación reflexiva,
conceptualización abstracta y experimentación activa el mismo se desarrolla en forma
cíclica.
165 En cuanto a los materiales apropiados, en Argentina para los tres últimos años de
secundaria se utilizan textos. En Chile promueven el uso de imágenes, textos escritos y
orales de igual forma las clases deben ser únicamente en inglés. Por su parte, en las
clases de inglés del Ecuador utilizan la serie de textos llamada “Our World through
English”, el cual a diferencia del libro de Venezuela está completamente en inglés y con
sus respectivas guías didácticas, el mismo se encuentra estructurado por el libro del
estudiante, el libro del profesor y su CD para cada año, por ello el audio debe ser
revisado con anterioridad por el docente para minimizar errores en la pronunciación,
entonación, este libro es distribuido de manera gratuita para los docentes que asistan a
los cursos de orientación para su uso dictados por la Dirección de Educación y afirman
que este libro forma parte del desarrollo curricular destinado a la enseñanza del inglés a
fin de mejorar la calidad de la educación en Ecuador. Mientras que en México se
sugiere el uso de actividades rutinarias y continuas diseñadas por el profesor y sus
estudiantes tomando en cuenta la formación de grupos, uso de diccionario, hablar solo
en inglés, realización de periódicos o leer un libro en el idioma extranjero también
proponen en el documento el uso de materiales auténticos o de un texto en donde se
refleje autenticidad.
Por otro lado, se encuentra la evaluación y revisión sobre el particular en el
documento de Venezuela no se observa ningún aspecto que tenga que ver con la
evaluación en el área de inglés o sobre la revisión del diseño instruccional como tal. En
los países de Argentina, Colombia, Chile y Ecuador proponen que la evaluación este
dirigida a indagar el logro de los objetivos por parte de los estudiantes y en México
además de tomar en cuenta este aspecto tienen por su parte una Comisión encargada
de la revisión de la evaluación del diseño instruccional.
Asimismo, a continuación se realiza la triangulación de los datos encontrados, de
acuerdo con la teoría relacionada a la estructura de los diseños instruccionales del
idioma inglés descrita por Richards, (2001) quien propone una serie de procesos que se
deben utilizar para el desarrollo curricular en la enseñanza de lengua los cuales se
encuentran dentro de la matriz Nº 2. Al escudriñar en los documentos seleccionados, se
puede aseverar que cumplen con la premisa de análisis de necesidades aplicado a la
educación debido a que en el contenido se encuentran inmersas las preguntas clave
166 que encierra el diseño de un curso: qué enseñar, por qué, para qué y cómo lo que
indica que las respuestas a estos interrogantes siempre han estado íntimamente
relacionadas con los valores, creencias y teorías del aprendizaje que sustenta el
entramado educativo de cada nación.
De igual forma, en la elaboración de los documentos seleccionados mencionan que
su elaboración estuvo bajo direcciones de diseño curricular de los ministerios de
educación de cada país conjuntamente con la participación de docentes, padres,
representantes lo cual asegura un correcto análisis de las necesidades para identificar
los diferentes tipos de necesidades que caracterizan a los estudiantes a fin de permitir
la adecuación de los objetivos, contenidos, procedimientos metodológicos, materiales,
actividades y procedimientos de evaluación que componen el proceso de enseñanza-
aprendizaje como lo expresa el autor.
Los fines y objetivos según lo que expresan los siguientes autores Breen y Littlejohn,
(2000), destacan su papel a fin de identificar los objetivos de comunicación y de
aprendizaje a corto y largo plazo de todos los estudiantes y ayudan a organizar y
distribuir las clases para finalmente, establecer los criterios y procedimientos para
valorar los logros obtenidos, dentro de los diseños instruccionales de América Latina se
encuentran los objetivos al igual que la descripción en alguno de ellos como en el de
Argentina, Ecuador, Chile, Colombia y México las competencias que deben lograr los
estudiantes al finalizar cada objetivo.
En cuanto a la estructura del curso, métodos de enseñanza y materiales apropiados
señalada por Richards (2000), se destaca que en su conjunto los países seleccionados
para el estudio presentan la estructura del curso, los métodos de enseñanza en su
mayoría comunicativo y en los materiales se realizan sugerencias como es el caso de
Argentina, México, Chile, Colombia mientras que en el caso de Ecuador diseñaron un
libro con su libro practico y Argentina solo para los últimos años de escolaridad utilizan
un libro.
167 Como lo manifiesta Nunan (1988), la evaluación no es únicamente un simple proceso
para determinar si se han alcanzado los objetivos propuestos al final de un curso sino
también un proceso de toma de decisiones. Sin embargo, en los documentos
seleccionados, solo mencionan la evaluación para medir el logro de competencias
lingüísticas en los estudiantes a excepción de México que cuentan con un equipo
compuesto de diferentes actores para evaluar el proceso educativo.
Entonces en esta etapa se cumple solo una de las evaluaciones propuestas por
Brown (1989), la cual se denomina “el producto vs. el proceso”. Ella tiene como objetivo
determinar qué grado los objetivos se han sido alcanzados para ello, es necesario que
el diseño establezca unos objetivos claramente definidos y unas competencias del
estudiante que sean susceptibles de medición, hecho que se observa en los diseños
instruccionales seleccionados.
Por otro lado, al confrontar los diseños instruccionales de los países seleccionados
por América Latina y el documento de Venezuela, se afirma que la enseñanza de Inglés
en Venezuela tomando en cuenta las premisas dispuestas dentro del Currículo del
Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana, presenta disimilitud de acuerdo con
la estructura propuesta por los autores y con los diseños instruccionales de los países
estudiados debido a que no se ha desarrollado un programa de estudio exclusivo para
la enseñanza de una lengua extranjera, por el contrario las especificaciones para el
particular se observan incompletas y no cumplen con todas las características mínimas
para impartir de manera eficaz el inglés en las instituciones públicas de educación
media general de Venezuela; y solo se asemeja al resto de los documentos, en primer
lugar, porque tomaron en cuenta a un conjunto de personas que van desde docentes,
organizaciones sociales, profesores universitarios, docentes entre otros para la
elaboración del documento.
La segunda semejanza, se visualiza por la presencia de los fines para la enseñanza
del inglés conjuntamente con su contenido por área, el cual no se presenta con las
estructuras a impartir, con el vocabulario, gramática entre otros, dejando de lado
168 aspectos importantes como la metodología a utilizar, sugerencias para la evaluación
tanto de los aprendizajes como de la instrucción.
Cuadro 13.Matriz componentes de los diseños instruccionales
Componentes de los diseño de los instruccionales Venezuela Argentina Colombia Chile Ecuador México
Identificación I O O O O O Justificación I A O A A A
Objetivos O O O O O O Transversalidad O A A O A A Competencias A A O A O A
Contenidos O O O O O O Estrategias A O O O A O Evaluación A O O O A O Referencias
Bibliográficas O O O O O O
Observable: O Incompleto: I Ausente: A
En la matriz que antecede, se presentan los componentes de los diseños
instruccionales, cuyo baremo de medición se estableció de la siguiente manera
Observable (O), lo cual indica que ese elemento se encuentra presente en los diseños
instruccionales, mientras que Incompleto (I) expresa que en cierta medida ese
componente no se muestra como lo expresa los postulados teóricos, mientras que
Ausente (A)significa que no se percibe la presencia de ese elemento en el documento.
En el caso de Venezuela, se observan ciertos elementos que se encuentran
incompletos como la identificación y justificación. Por otro lado, existen otros que en su
mayoría se encuentranausentes, a saber: las competencias, estrategias y evaluación,
esta situación obedece a que se está comparando con el Currículo destinado al
Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana y no con un diseño instruccional del
idioma inglés, aunque en ese documento se perciben las funciones a dictar en los cinco
años de la educación media general carece del contenido estructurado.
En el caso de Argentina, la mayoría de los componentes señalados se observan en
el documento como: identificación, contenido, objetivos, estrategias, evaluación y
referencia bibliográficas,pero la transversalidad y las competencias están ausentes. Sin
embargo, se observó que incorporan dimensiones y ejes en su diseño instruccional del
169 idioma inglés. En el documento de Colombia, se observa la presencia de todos los
componentes excepto la transversalidad, lo que indica que es el documento que más
se acerca a lo planteado por la teoría.
Dentro del diseño instruccional del idioma ingles de Chile, la mayoría de los
componentes se observan a excepción de la justificación, la transversalidad y las
competencias, sin embargo dentro de las nociones básicas y los propósitos se
muestran argumentos que sirven de justificación de la asignatura. La transversalidad se
evidencia dentro de una categoría que lleva por nombre Objetivos fundamentales
transversales en donde toman en consideración los aspectos personales, éticos,
sociales e intelectuales del ser y en lugar de competencias se encuentran los Mapas de
progresos los cuales poseen descripciones sobre las actitudes que debe presentar un
estudiante luego de cada objetivo de aprendizaje y adicionalmente posee una sección
de anexos la cual le provee a los profesores de información adicional.
En el caso de Ecuador, no se evidencia la justificación dentro del diseño instruccional
del idioma inglés sino la filosofía y fundamentación, además de las competencias tiene
también los indicadores de desempeño y adicionalmente detalla la metodología de la
enseñanza del inglés.
Por último, en el diseño instruccional del idioma inglés de México se observan la
mayoría de los componentes señalados pero en lugar de la justificación tiene la
fundamentación y desglosa otros aspectos como lo son los propósitos de la asignatura
y su metodología.
La teoría referente a los componentes de los diseños instruccionales, permite
establecer la triangulación de los resultados encontrados, la misma propone lo siguiente
según las autoras por Canquiz, L. e Inciarte, A., (2006), los diseños instruccionales
cumplen con la parte de Identificación aunque no cumplen con todos los datos
proporcionados por las autoras. En cuanto a la justificación, la misma no se encuentra
presente en algunos casos de Ecuador y México la señala como fundamentación, cabe
señalar que dentro de elementos denominados propósitos, nociones básicas o
170 presentación se esgrimen afirmaciones que sirven de justificación de la asignatura de
inglés dentro de la Educación Media General. Los objetivos se expresa con claridad,
guardan relación con las competencias, presentan interdependencia y factibilidad al
logro.
En este orden de ideas, se encuentra la transversalidad se evidencia en el diseño
instruccional de Chile y dentro del Currículo Nacional Bolivariano pero de forma general
no para la enseñanza de una lengua extranjera. El contenido se describe en cada uno
de los documentos según al año o a los años referidos; mientras que las competencias
se evidencian en el documento de Ecuador y bajo otra modalidad en Chile como mapas
de progreso.
Por otro lado, las estrategias son mencionadas en los documentos de México y en el
diseño de Argentina donde se desarrollan con mayor amplitud la evaluación, la cual se
encamina a medir únicamente el logro de los objetivos por parte del estudiante y por
último las referencias bibliográficas, se dan a conocer aquellos elementos que dan
sustento al diseño como lo señalan las autoras y adicionalmente refieren una
bibliografía para el docente.
Mientras que en lo concerniente a los elementos identificados en el documento de
Venezuela, presenta desigualdad tanto con la teoría como en relación con los diseños
instruccionales de América Latina debido a que la identificación y la justificación se
encuentran incompletos en su forma, en los otros documentos éste último a pesar de no
estar presente con un título se notan elementos que justifican la enseñanza de la
lengua extranjera en su presentación, introducción o prólogo.
Por otro lado, las competencias, estrategias y evaluación no están presentes en el
documento de Venezuela cuestión que no se aprecia en el resto de los documentos.
Aunque en Ecuador, no se observan las estrategias ni la evaluación, en los
procedimientos para cada unidad se presentas las estrategias a utilizar en la enseñanza
y con el conocimiento de las competencias se facilita el proceso de evaluación. En
171 cuanto a las competencias solo hay dos diseños instruccionales que lo contienen el de
Colombia y el de Ecuador.
4.5 Actuar
En esta etapa del proceso se producen dos conclusiones del mismo, el primer evento
es el desarrollo de un informe y por último una descripción de las posibles mejoras que
se pueden llevar a cabo en el desarrollo de un diseño instruccional del idioma inglés en
Venezuela para la Educación Media General.
Informe de “Benchmarking”
En el año de 1999 la UNESCO promovió el uso del siguiente término “Educación
Multilingüe” el cual hace referencia al aprendizaje de la lengua materna, una lengua
regional y una internacional todo ello con el fin de entender e interpretar con mayor
claridad la cultura propia y de otros países.
Ahora bien, en Venezuela se presenta la ausencia de un diseño instruccional del
idioma inglés que coadyuve al desarrollo de lineamentos certeros para una adquisición
de ese idioma dentro de unos parámetros acordes con las exigencias del mundo actual;
razón por la cual se produjo un estudio de “Benchmarking” competitivo sobre los
diseños instruccionales del idioma inglés en diversos países de América Latina como lo
son: Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México con el propósito de visualizar las
mejores prácticas desarrolladas por estas naciones hermanas sobre el particular.
En este sentido, los clientes de este proceso lo constituyen los profesores y
estudiantes de la Educación media general en donde se imparte esa lengua extranjera
cuyas necesidades se basan en obtener un nivel acorde con los cinco años de estudio
del inglés el cual debería llegar a pre-intermedio. El equipo estuvo constituido por una
profesora de inglés, y dos miembros expertos en diseño instruccional y “Benchmarking”.
172 Durante un periodo de seis meses se llevó a cabo el proceso para desarrollar las
tareas las siguientes: Determinar necesidades del cliente, seleccionar el equipo
“benchmarking”, desarrollar el plan del proyecto, recopilar datos y hacer el análisis para
finalmente presentar este informe de “Benchmarking”.
Los temas seleccionados para realizar la investigación fueron: fases de los diseños
instruccionales, estructura de los diseños instruccionales y componentes de los diseños
instruccionales. Las fuentes de información se constituyen por los documentos
específicos para la enseñanza del inglés, los cuales se especifican a continuación:
Cuadro 14. Fuentes de información del “Benchmarking” País Nombre del documento Año de estudio
Venezuela Subsistema de Educación Secundaria. Liceos Bolivarianos: Currículo
1er. año a 5to. año de educación media.
Argentina Diseño Curricular para Educación Secundaria. Inglés
4to. año
Colombia Plan de estudios
Lengua extranjera: Ingles Básica secundaria y media técnica
6to – 11mo.
Chile Programa de Estudio Idioma Extranjero: Inglés
II Medio
Ecuador Programa Nacional de Inglés Diseño Curricular por Competencias
Octavo, noveno y décimo año de Educación Básica y primero, segundo y tercero de bachillerato
México
Programas de Estudio Lengua Extranjera
Inglés
Educación Secundaria
Fuente: Gutiérrez (2013)
En lo que concierne a la metodología utilizada para recopilar la información, se
utilizaron fichas de trabajo las cuales reúnen los datos referentes a los aspectos
inherentes de cada documento a saber: Título del documento, año de elaboración, país
de origen, número de páginas y contenido, esto se realizó con el propósito de hacer del
conocimiento la información de forma expedita sobre las características de los
documentos. Igualmente, se elaboraron tres matrices de registro destinadas a ubicar la
información relacionada con: las fases, la estructura y componentes de los diseños
173 instruccionales para así establecer comparaciones relativas a cada uno y luego
contrastar las observaciones apreciadas con la teoría.
Dentro de este orden de ideas, el análisis de los datos arrojó los siguientes
resultados:
Cuadro 15. Análisis de los datos Venezuela Países de América Latina
Ausencia de un diseño instruccional del idioma inglés. Se realizó la comparación con el Subsistema de Educación Secundaria: Liceos Bolivarianos: Currículo, debido a que es el único documento de referencia que poseen los profesores de lengua extranjera para su enseñanza, no posee la estructura ni los componentes de los diseños instruccionales. Se observó solo la presencia del contenido a impartir conjuntamente con unos aspectos que llevan por nombre finalidad y componente. En Venezuela no se especifica ningún método de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
Desarrollo de políticas educativas que contribuyen a la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés a través de uso de diseños instruccionales, diseño de libros, programas de bilingüismo. Se observó por medio de los documentos, que se siguen los parámetros referidos a las fases, estructura y componentes de los diseños instruccionales. Varios países toman como referencia en el plano de las competencias lingüísticas al Marco Común Europeo para la enseñanza de lenguas con el propósito de categorizar el avance de los estudiantes y situar a los profesores de idiomas. Se observó como en los países de seleccionados describen las competencias o habilidades que se espera que el estudiante logre en el año que cursa. Como método de enseñanza aplican en su mayoría el comunicativo y otros como en el caso de Argentina utilizan el Aprendizaje integrado de lenguas extranjeras el cual no busca únicamente el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes sino también la resolución de problemas en lengua extranjera y en México en aprendizaje por experiencia.
Fuente: Gutiérrez (2013)
Por otro lado, dentro del ámbito relacionado con la identificación de posibles mejoras
en el proceso de elaboración de los diseños instruccionales de inglés en Venezuela
solo se cuenta con las premisas existentes en el Subsistema de Educación
Secundaria Liceos Bolivarianos: Currículo; las cuales no aportan los lineamientos
174 necesarios para elaborar un diseños instruccional de la lengua extranjera o genere una
propuesta que haga referencia a la elaboración del mismo.
Ahora bien, al utilizar la información que contienen los diseños instruccionales de
América Latina con el propósito de establecer pautas referidas a la metodología en la
enseñanza del inglés, logro de competencias por año, nivel de inglés que debe alcanzar
el estudiante al finalizar el bachillerato, establecer los parámetros que cimientan la
enseñanza de una lengua extranjera como el inglés en Venezuela.
Para visualizar las mejores prácticas encontradas en cada país seleccionado, se
presenta el siguiente cuadro:
Cuadro 16. Mejores prácticas encontradas por país Nombre del
país Mejores prácticas halladas en los diseños instruccionales
del idioma inglés
Argentina
o Destaca el nivel de lengua extranjera a alcanzar por el estudiante.
o Diseñaron una metodología propia para la enseñanza del inglés denominada aprendizaje integrado.
o Diseño de un libro de texto. o Cumple con una gran parte de las fases, estructura y
componentes de los diseños instruccionales.
Chile
o Uso de mapas de progresos para medir el desempeño del estudiante.
o Propone la transversalidad como una herramienta para el desarrollo integral del estudiante del idioma inglés.
o Destaca el nivel de lengua extranjera a alcanzar por el estudiante.
o Cumple con la mayoría de los elementos presentes en las fases, estructura y componentes de los diseños instruccionales.
o Es elección de los docentes utilizar este documento o diseñar uno propio según los lineamientos presentes en este documento.
Colombia
o Los docentes desarrollan los diseños instruccionales de cada institución tomando en cuenta los siguientes referentes suministrados por el Ministerio de Educación de ese país: Ley Orgánica de Educación, Formar en lengua y el Programa de bilingüismo 2004-2019.
o Este documento cumple con todas las fases, estructura y componentes de los diseños instruccionales.
o Destaca el nivel de lengua extranjera y las competencias a
175
lograr por el estudiante en cada año de estudio. o Enfoque o método comunicativo de enseñanza de la
lengua extranjera inglés.
Ecuador o Destaca las competencias a lograr por el estudiante. o Diseño de un libro de texto. o Uso del método comunicativo para la enseñanza del
idioma extranjero.
México
o Miden el desempeño del docente y cuentan con los consejos de evaluación.
o Cumple con todas las fases y estructura de los diseños instruccionales, y algunos de los elementos pertenecientes a los componentes de los diseños instruccionales.
o Utilizan como método de enseñanza el aprendizaje por experiencia.
De acuerdo con los planteamientos señalados anteriormente, se afirma que las
mejores prácticas referidas a la elaboración de los diseños instruccionales de los países
seleccionados en este proceso de “Benchmarking” corresponden a Colombia, debido
que es el documento que ha cumplido con las fases, estructura y componentes de los
diseños instruccionales del idioma inglés, además ese país se encuentra en pleno
desarrollo de un Programa Nacional de Bilingüismo, a través del cual los estudiantes de
la Educación pública de ese país tienen la oportunidad de lograr un alto nivel de
competencias en el idioma, herramienta que le servirá para su vida académica y
profesional.
CAPITULO V
PROPUESTA
CAPÍTULO V
PROPUESTA
LINEAMIENTOS QUE ORIENTEN LA ELABORACIÓN DE LOS DISEÑOS INSTRUCCIONALES DEL IDIOMA INGLÉS EN LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS DE
EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
El siguiente capítulo muestra la propuesta de los lineamientos para la elaboración
de un diseño instruccional del idioma inglés en las instituciones públicas de Educación
Media General. La propuesta está conformada por:
5.1. Presentación
5.2. Objetivos de la propuesta
5.3. Fundamentación teórica
5.4. Estructura de los lineamientos
Situación actual
Situación prospectiva
5.5. Lineamientos a considerar
Definir los problemas de instrucción
Describir las características del Aprendiz
Análisis de las tareas
Redactar los objetivos instruccionales
Establecer la estructura de curso, métodos de enseñanza y materiales apropiados
Desarrollo de la instrucción
Evaluación y revisión
5.1. Presentación
El mundo actual se encuentra inmerso en la globalización, en procesos económicos
y de comunicación intercultural, los cuales fluyen al ritmo de progresos científicos y
tecnológicos que conllevan al desarrollo de competencias comunicativas en otras
lenguas, una de ellas es el idioma inglés, para posibilitar un intercambio cultural
178 necesario y participar de manera más efectiva dentro de la cultura global sin perder de
vista la propia.
En este sentido, se hace imperioso otorgar una respuesta a los ciudadanos de
manera que se establezcan políticas educativas en materia de lengua extranjera en
Venezuela dirigidas especialmente a los y las jóvenes que cursan la Educación Media
General dentro del ámbito público.
Por lo tanto, el objetivo de la enseñanza del idioma inglés a nivel de la Educación
Media General es proveerle a los estudiantes un contacto o experiencia con la lengua
extranjera y su cultura de forma que se aborde dentro de una perspectiva estratégica en
donde cada estudiantes desarrolle competencias comunicativas con el propósito de ser
competente al momento de integrar conocimientos y comprender la realidad del mundo.
Ahora bien, el desarrollar lineamientos en torno a enriquecer los procesos
curriculares de la enseñanza del idioma extranjera tienen que ver con orientaciones
pedagógicas destinadas a los docentes de la asignatura a fin de que se apropien de los
elementos conceptuales básicos los cuales le permitan guiar los procesos y atender las
necesidades presentes en el Proyecto Educativo Integral Comunitario de cada
institución, hecho que les proporcionará autonomía y de manera efectiva sean
innovadores dentro de su área tomando en consideración los avances científicos y
tecnológicos para finalmente elaborar las competencias lingüísticas necesarias en la
lengua extranjera que coadyuven a la evaluación y revisión constate del diseño
instruccional de manera que se tomen las decisiones necesarias a fin de construir un
documento pertinente capaz de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
5.2. Objetivos de la Propuesta
General:
∝ Proponer lineamientos que orienten la elaboración de un diseño instruccional de
la lengua extranjera inglés en las instituciones públicas de Educación Media
General en Venezuela.
179
Específicos
• Describir la situación actual de los diseños instruccionales de inglés y la situación
prospectiva.
• Definir los pasos para la elaboración de un diseño instruccional del idioma inglés.
• Especificar las acciones a desplegar en cada etapa que le permita al docente la
elaboración del diseño instruccional.
.
5.3. Fundamentación Teórica
El diseño instruccional, tiene por tarea fundamental orientar la acción curricular con
precisión y a establecer las etapas y elementos inherentes al proceso instruccional en
donde se relacione la enseñanza y el aprendizaje de acuerdo al contexto en el cual se
desenvuelva, de manera tal que el documento refleje los contenidos, actividades,
métodos, materiales entre otros destinados a facilitar las situaciones de aprendizaje en
los estudiantes.
Es por ello, que el diseño instruccional del idioma inglés puede definirse como un
proceso sistemático en donde a través de unas estructura específicas tales como:
análisis de necesidades, objetivos y fines, contenidos, métodos de enseñanza,
materiales, evaluación y revisión, se desarrollan las situaciones de aprendizaje del
idioma inglés cuyo propósito primordial es lograr el desarrollo de competencias
lingüísticas en la lengua extranjera mencionada acorde con las necesidades y el nivel
de instrucción de los destinatarios.
En tal sentido, el desarrollar diseños instruccionales por parte de los entes
gubernamentales o en cada institución educativa según las necesidades propias de sus
integrantes se corresponde con las exigencias del mundo actual en el cual es imperioso
el domino de competencias lingüísticas en una lengua extranjera como lo es el inglés a
fin de promover el acceso a entender otras culturas y a diversos conocimientos
científicos.
180
Asimismo, el obtener un óptimo dominio en la competencia de una lengua extranjera
se fundamenta en lo siguiente:
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela:
En su Artículo 102 esgrime que la educación se dirige a desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano…, y toma en cuenta los procesos de transformación social
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión
latinoamericana y universal. Entonces, los estudiantes deben desarrollar competencias
comunicativas en una lengua extranjera para obtener una visión realmente universal.
En el Artículo 103 manifiesta que el Estado realizará una inversión prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. En
este sentido, la UNESCO en el año de 1999, promovió el uso del siguiente término
“Educación Multilingüe” el cual hace referencia al aprendizaje de la lengua materna, una
lengua regional y una internacional todo ello con el fin de entender e interpretar con
mayor claridad la cultura propia y de otros países.
Ley Orgánica de Educación (LOE)
En lo que corresponde a esta ley, en el Artículo 6 numeral 5, dictamina lo siguiente
“Promueve la integración cultural y educativa regional y universal” y en el mismo
articulado numeral 3 manifiesta que el Estado “Planifica, ejecuta, coordina políticas y
programas con el propósito de actualizar de forma permanente el currículo nacional, los
textos escolares y recursos didácticos a utilizar de manera obligatoria dentro de todo el
subsistema de educación básica, con base en los principios establecidos en la
Constitución de la República y la LOE.
Por lo tanto, a fin de establecer una integración universal se hace imperioso el
dominio de competencias lingüísticas en una lengua extranjera a fin de establecer lazos
comunicativos con personas y entender el contenido de sitios web. Asimismo, el Estado
181 es el encargado de desarrollar los programas de estudio cuyo objeto es el de actualizar
de manera permanente el Currículo Nacional premisa que no se cumple a cabalidad.
Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos: Currículo
Dentro del perfil del egresado (2007:13) se evidencia: “Respeto por la diversidad
lingüística y cultural”, igualmente enaltece “el reconocimiento, respeto y valoración de
las manifestaciones artísticas, culturales y otra del acervo histórico cultural de su
localidad, región, nación y el mundo”. Mientras que más adelante expresa el “uso en
forma oral y escrita de un idioma indígena y/o extranjero como medio para comunicarse
con el resto del mundo y acceder al conocimiento científico y humanístico universal”.
Mientras que en el componente del área de aprendizaje Lenguaje, comunicación y
cultura manifiesta que “el lenguaje es un instrumento de comunicación para interactuar
con la tecnología, la informática y el mundo”.
Todo lo anterior, supone el desarrollo de un conjunto de políticas apropiadas que le
permita a los estudiantes de Educación Media General de las instituciones Públicas
contar con los medios necesarios para el fiel cumplimiento de lo expresado en la Carta
Magna, LOE, Y CNB; debido que el manejo óptimo de las competencias en idioma
extranjero en un elemento fundamental para brindarle un mejor calidad de vida a los
ciudadanos porque su conocimiento se corresponde como una herramienta primordial
para la construcción de la cosmovisión del mundo actual y así lograr el uso adecuado
de las últimas tecnologías para finalmente logar una coherente integración cultural
universal.
5.4. Estructura de los lineamientos
Según los elementos encontrados en el estudio de “Benchmarking” entre los diseños
instruccionales pertenecientes a diversos países de América Latina, se encontraron
similitudes entre ellos; sin embargo en Venezuela se carece de un documento
destinado exclusivamente para la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés; solo se
observa lo referente a los componentes del área de lenguaje conjuntamente con las
182 finalidades y el contenido a desarrollar por cada año de estudio entre otros elementos
observados en ellos.
De igual forma, en concordancia con la teoría desarrollada en la presente
investigación se tomarán los pasos sugeridos por los modelos de diseño instruccional
descritos en el marco teórico.
Situación Actual
Los docentes de la asignatura inglés carecen de un documento que contenga
componentes esenciales como lo son las competencias lingüísticas a lograr por los
estudiantes en cada año de estudio, objetivos generales y específicos de la asignatura,
justificación de la asignatura, metodología a utilizar de acuerdo con las necesidades de
los estudiantes, materiales, sugerencias para la evaluación del contenido,
específicamente un diseño instruccional que permita una eficiente instrucción para los
estudiantes de la Educación Media General en Venezuela.
De acuerdo con lo anterior, se puede alegar que los docentes poseen las habilidades
pertinentes para impartir sus clases de acuerdo con lo aprendido durante sus años de
pregrado; sin embargo el Ministerio del Poder Popular para la Educación tiene dentro
de sus compromisos el dictaminar los diseños instruccionales de las asignaturas de
acuerdo con los últimos métodos de enseñanza y con la conformación de un grupo
interdisciplinario con el propósito de elaborar un diseño instruccional del idioma inglés
acorde con las exigencias del mundo en el cual se está inmerso.
Por lo tanto, contar únicamente con la mínima información proporcionada por el
Currículo del Subsistema de Educación Secundaria: Liceos Bolivarianos sobre el
particular coloca en tela de juicio el nivel o grado de competencias lingüísticas
desarrolladas por los estudiantes del bachillerato, lo cual los sitúa en desventaja en
relación con los países utilizados en la presente investigación en donde le proporcionan
un gran valor a la enseñanza de una lengua extranjera. Cabe destacar, que en países
como Colombia se ha puesto en marcha un Programa Nacional de Bilingüismo 2004-
183 2019, el cual tiene como objeto que todos los estudiantes que culminen el bachillerato
posean un nivel Pre-intermedio, esta iniciativa no excluye a los docentes los cuales
recibirán formación permanente para situarlos en niveles superiores.
Aunque, en los otros países estudiados no existen programas tan específicos como
en Colombia, han comprendido la importancia que tiene el contar con un grado de
competencia en el manejo del idioma inglés y han desarrollados libros, sus propios
métodos de enseñanza, sus competencias y han tomado en consideración los niveles
propuestos en el Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de lenguas
para ubicar a los estudiantes de acuerdo con las competencias en el idioma que posea.
Situación Prospectiva
Para brindarle un mejor futuro a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras
en especial el inglés en Venezuela, es necesario:
Argumentar de forma precisa por qué se imparte el idioma inglés en Venezuela.
Definir los niveles de competencias para la asignatura, ya sea utilizando los
propuestos por el Marco Común Europeo o formular niveles propios.
Establecer los parámetros para la elaboración de un diseño instruccional por parte de
los docentes de cada institución educativa o proveer los lineamientos para su
construcción.
Describir las competencias a desarrollar por cada objetivo de estudio.
Elaborar libros de textos para la asignatura conjuntamente con sus libros prácticos de
acuerdo a una metodología comprobada científicamente.
184
Proveerle a las instituciones educativas espacios adecuados para que los
estudiantes tengan espacios donde se les permita visualizar y escuchar a personas
angloparlantes.
5.5. Lineamientos a considerar para la elaboración de un diseño instruccional del
idioma inglés.
Con los lineamientos que se presentan en esta propuesta, se aspira enriquecer la
enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en las Instituciones Públicas de Educación
Media General.
Definir los problemas de Instrucción
Primeramente, se realiza un análisis con el equipo encargado del diseño para
determinar si el problema que presentan se puede resolver por medio de la instrucción,
siendo ese el caso se procede al desarrollo de la instrucción.
Acciones:
_ Identificar la necesidad comunicativas de los estudiantes.
_ Realizar una evaluación de las necesidades o análisis de las necesidades de los
estudiantes para llevar a cabo la instrucción. En este punto se puede establecer la
justificación de la asignatura inglés para los estudiantes.
_ Desarrollar los objetivos generales y específicos de la asignatura.
Describir las características del Aprendiz
Como segundo paso, se encuentra el definir las características de la audiencia
objeto, o de los individuos que no se están desempeñando de la forma adecuada. Se
debe recopilar información sobre el nivel de conocimiento anterior.
185
Acciones:
_ Identificar las características del aprendiz tomando en consideración la siguiente
información:
Género, edad, etnia.
Habilidades previas a la instrucción de los estudiantes
Estilos de aprendizajes y registros académicos.
_ Utilizar técnicas como la observación, las entrevistas y cuestionarios para obtener
indicadores de las características sociales y personales de los aprendices.
_ Realizar un análisis del contexto que coadyuve a la construcción de los objetivos
definitivos de la instrucción.
Redactar los objetivos instruccionales
Esta tarea pretende mostrar en forma precisa las conductas que los estudiantes
deben mostrar al finalizar la instrucción. Los objetivos se relacionan con afirmaciones,
las cuales se derivan de las competencias identificadas en el análisis instruccional
debido a que se identifican las competencias a ser aprendidas, las condiciones bajo las
cuales esas competencias se demostrarán y los criterios para un desempeño exitoso.
Acciones:
_ Escribir los objetivos
_ Refinar los objetivos al relacionarlos con las conductas o habilidades que reflejen el
logro de los mismos.
186
_ Redactar los objetivos manera clara, concisa y de forma que puedan cuantificarse y
medirse.
Análisis de las tareas
En la tercera etapa, se debe contar con la ayuda de los expertos en la materia o
asignatura, en ella se busca determinar qué conocimientos y procesos se necesitan
incluir en la instrucción para ayudar al aprendiz a superar los objetivo; la importancia de
esta etapa corresponde a definir el contenido necesario para resolver el problema de
instrucción.
Acciones:
_ Realizar el análisis de las tareas, tomando los tres tipos de análisis del tema:
Procedimental, es aplicado a una tarea para identificar los pasos, pistas y la
secuencia para el desempeño de una actividad.
Incidente crítico busca identificar el contenido relacionado con las interacciones
interpersonales y de actitud.
Cognitivo pretende suministrar un método para determinar los pasos mentales que el
profesional usa cuando desempeña una tarea.
_ Dentro de esta categoría se circunscriben las posibles actividades a desarrollar por
los estudiantes tales como: producción de textos orales y escritos, Desarrollo de la
creatividad a partir de la dramatización, organización de los conceptos de acuerdo a su
importancia, en definitiva establecer un conjunto de tareas que logren la mayor
eficiencia para el aprendizaje.
_ Establecer la estructura de curso, métodos de enseñanza y materiales apropiados
187
El orden en el cual la información es presentada juega un papel importante que
ayuda al estudiante a entender y a aprender la información, de tal forma se estudia
cómo se estructura el curso, para ello es necesario cumplir con una secuencia lógica
que le facilite al estudiante lograr los objetivos de la instrucción.
Asimismo, se puede tomar en consideración los postulados de Posner y Strike, y
Reigeluth para desarrollar la secuencia de la instrucción, la cual hace mención a dos
tipos de conocimiento, la de los contenidos y la de las tareas; la primera, describe la
instrucción que ayudará al estudiante a dominar un conjunto de conocimientos y
organiza los conceptos de acuerdo a sus relaciones a saber: superordinario, ordinarios
y subordinados. Por otra parte, el conocimiento de las tareas el conocimiento de las
tareas, describe una unidad que ayudará al estudiante a convertirse en un experto en
una tarea determinada y comienza con las tareas simples y procede con las más
complejas.
Ahora bien, los métodos de enseñanza utilizados en el idioma inglés en su mayoría
corresponden al método comunicativo el estudiante se considera el centro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, el cual se orienta bajo una perspectiva funcional que busca
el desarrollo de las cuatros destrezas básicas en la enseñanza de una lengua
extranjera, además este enfoque le otorga una singular importancia al uso de
materiales auténticos en las clases.
Sin embargo, para la enseñanza de lenguas extranjeras se puede utilizar un método
ecléctico que conjugue diversos enfoques para la obtener mayores resultados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, es por ello que se sugiere
la incorporación de un método como el descrito por De Zubiría (2011), el cual lleva por
nombre pedagogía dialogante, dentro de sus propósitos expresa que la función esencial
de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico de los
estudiantes, en relación con los contenidos sostiene que la escuela debe trabajar
contenidos cognitivos, procedimentales y valorativos.
188
Asimismo, mientras que en las estrategias metodológicas manifiesta que el maestro
planifica, organiza, selecciona, jerarquiza y ordena los propósitos y contenidos a ser
trabajados con el fin de favorecer el desarrollo del estudiante y dentro de las estrategias
están, el diálogo grupal en forma de mesa redonda, debate, seminarios, lectura
colectiva y reflexiva, trabajo en equipo, la discusión y la colaboración entre compañeros
y por último privilegiar la evaluación de la modificabilidad y reconocer el carácter
necesariamente intersubjetivo de toda evaluación, además, se deben realizar
seguimientos y diagnósticos tanto cognitivos como valorativos y praxiológicos.
Acciones:
_ Determinar el conjunto de temas a estudiar de acuerdo con los objetivos
propuestos.
_ Identificar las competencias en tres niveles de la lengua a saber: competencia
comunicativa, se refiere a todo aquello que el estudiante debe saber para apropiarse
del idioma y poder utilizarlo en un contexto determinado. Competencias lingüísticas,
tiene que ver con las estructura formales de la lengua extranjera (conocimientos y
destrezas léxicas). Competencias pragmáticas, estas se estructuran con el carácter
funcional de la lengua de acuerdo al uso de las competencias discursivas dentro de
situaciones reales. Competencias sociolingüísticas se encuentran ligadas con los
conocimientos sociales y culturales de la lengua objeto con el propósito de que el
estudiante explore sus habilidades sociales y amplíe el conocimiento sobre la cultura de
la lengua que aprende. Competencias interpretativas son aquellas que se utilizan para
la comprensión de ilustraciones, tablas, gráficos, señales y símbolos de la realidad que
en la cual se está inmerso. Por último, competencias argumentativas las cuales aportan
las razones por la cual se realiza una aseveración, seleccionar conceptos u opciones y
a establecer las relaciones de causa´-efecto.
_ Describir los indicadores de desempeño a lograr por los estudiantes después de la
instrucción.
189
_ Establecer el tiempo necesario para la organización y distribución de las horas de
clase.
_ Definir el método a utilizar en la instrucción, ya sea comunicativo, funcional,
audiolinguismo o un método ecléctico, el cual debe estar acorde con las necesidades
de los estudiantes.
_ Categorizar los niveles a través de los cuales se ubiquen a los estudiantes de
acuerdo con los conocimientos y con el año que cursa.
_ Seleccionar estrategias instruccionales que coadyuven a generar un aprendizaje
significativo en los estudiantes y que busquen develar la comprensión oral y escrita de
los estudiantes, es decir el logro de competencias comunicativas en la lengua
extranjera, las cuales están conformadas por Hablar, escuchar, leer, escribir en inglés
se conocen de la siguiente manera: Speaking, Listening, Reading and Writing. Como
por ejemplo:
Ver y escuchar documentos reales en inglés
Mesas redondas
Creación de proyectos / Uso de diccionario
Dictados de comprensión
Dinámicas individuales y grupales
Uso de flash cards, posters.
Es relevante que, el diseñador instruccional tome en cuenta los conocimientos
previos del estudiante para convertirlos en una fortaleza para la nueva instrucción, los
cuales deben estar dentro de un contexto que le permita al estudiante categorizarlos
190 por medios de principios y reglas cuando realiza sus tareas, por ello es importante
dentro del diseño instruccional de inglés disponer del tiempo necesario para desarrollar
eventos comunicativos entre los estudiantes en donde se fomente el uso de la lengua
extranjera.
Desarrollo de la instrucción
En esta etapa, se le concede un tiempo prudencial de seis meses a un año para
proceder a realizar la evaluación del diseño instruccional.
Acciones:
_ Establecer el tiempo específico que se le dará a la instrucción para su evaluación
formativa y así determinar los cambios en caso de que sea necesario.
Evaluación y revisión de la instrucción
Finalmente, es necesario realizar la evaluación y revisión de la instrucción y del
documento generado como tal, esta etapa supone evaluar los contenidos usando desde
los instrumentos más sencillos como la selección simple hasta los más laboriosos como
el portafolio. Esta evaluación formativa es de gran relevancia debido a que su propósito
es ayudar a crear y mejorar el proceso y producto instruccional.
Mientras que para Morrison y col. (2012), la evaluación formativa, se convierte en
una parte importante del proceso debido a que su función es informarle al instructor o al
equipo planificador en qué medida, el programa instruccional está atendiendo los
objetivos y el progreso de los mismos, ella es más valiosa cuando se conduce durante
el desarrollo o al principio del proceso antes de que el valioso tiempo y recursos sean
malgastados en cosas que no están funcionando, por último, se encuentra la evaluación
confirmativa, la cual fue se basa en la racionalidad de que la evaluación de las
necesidades instruccionales continúa y por lo tanto se prolonga más allá de la
evaluación sumativa.
191
Acciones:
_ Establecer criterios para valorar los logros de los estudiantes.
_ Determinar procedimientos para evaluar el desarrollo de la instrucción
_ Realizar una evaluación formativa para detectar errores en los materiales y
corregir los errores detectados en la instrucción.
_ Realizar la evaluación sumativa esta direccionada a medir el grado en el cual la
mayoría de los resultados son alcanzados al final del curso, para tal fin se puede
utilizar: Talleres de expresión escrita para la resolución de ejercicios, elaboración y
dramatización de diálogos, exposiciones, uso del Portafolio, preguntas de completación,
sopas de letras, crucigramas, adivinanzas entre otros.
_ Establecer las dimensiones a evaluar en los estudiantes, por ejemplo, la
producción de textos escritos y orales, la pronunciación, el ritmo y la entonación, la
comprensión global de textos o mensajes, asimilación del vocabulario, interés por
aprender y participar o por conocer otras culturas,
Por otro lado, para revisar la instrucción se puede tener presente los siguientes
pasos para realizar un análisis, el cual es propuesto por Dick, Carey & Carey (2009):
1. Se examinan los datos relativos a las competencias de entrada y se establecen
secuencias sobre los comportamientos de ingreso de los estudiantes en relación con
los objetivos.
2. Se revisan los datos del pre- test y post test, tanto para el rendimiento total por
objetivos, y conocer el nivel promedio instruccional, esto se realiza para trazar
inferencias sobre el rendimiento del grupo en el producto final y en cada objetivo, se
pueden comparar los datos obtenidos a partir de las habilidades de entrada con los
datos arrojados por los tests.
192
3. Se examinan los objetivos, elementos de prueba y la estrategia instruccional
referidos al desempeño delos estudiantes y así establecer el incumplimiento de los
criterios establecidos, entonces se comprueba los objetivos, elementos de la prueba,
vocabulario, secuencia y la estrategia instruccional antes de hacer juicios de valor sobre
los materiales didácticos.
4. Se comprueban los procedimientos e implementaciones, así como los materiales
necesarios para la instrucción y sus posibles guías de revisión.
5. Se desarrolla una tabla de análisis de materiales que describa los problemas, los
cambios y evidencias que se necesitan para cada uno de los materiales empleados.
6. Se revisan las instrucciones entorno a la tabla de análisis de materiales sin tomar
en cuenta en ese momento la información que depende de otras clases.
∝ Formas de evaluar el trabajo y los resultados obtenidos: Establecer
criterios y procedimientos para valorar los logros y evaluar el desarrollo del curso
tanto al final del curso como al finalizar cada unidad didáctica o secuencia de
clases.
193
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Asamblea Nacional, Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Gaceta Oficial Nº 36.860.Caracas. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009), Ley Orgánica de Educación. Gaceta oficial № 5.929. Caracas Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Currículo Nacional Bolivariano, Venezuela. De Zubiría, Julian. (2011). Modelos Pedagógicos. 3era. Edición. Magisterio Editorial. Bogotá. Dick, Walter, Dick, Lou. y Carey, James. (2009). The Systematic Design of Instruction. 7ma. Edición. Pearson. New Jersey Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación. Versión en Español (2002). Madrid Morrison, Gary, Ross, Steven, Kemp, Howard y Kalman, Howard. (2012). Designing effective instruction. 7ma. Edición. Wiley. Estados Unidos. Richards, Jack. (2001). Curriculum development in language teaching. University Press. Cambridge.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
El análisis, discusión y contrastación de las teorías relacionadas con las fases,
componentes y estructura de los diseños instruccionales aplicando la herramienta
“Benchmarking”, permitieron establecer las siguientes consideraciones:
Los docentes pertenecientes a las Instituciones Públicas de Educación Media
General, carecen de un diseño instruccional del idioma inglés en donde se categorice el
nivel que debe alcanzar cada estudiante según el año que cursa y aporte elementos
que coadyuven a la enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero a saber: enfoque de
enseñanza, competencias, transversalidad, sugerencias para las tareas a realizar y las
evaluaciones.
De igual forma, se aprecia la ausencia de una justificación que esgriman los
organismos encargados de la materia que fundamente para qué y por qué se imparte
esa lengua extranjera en las instituciones públicas de Educación Media General, debido
a que esos postulados sentarían las bases para lograr un diseño instruccional del
inglés.
Por otro lado, a pesar de que la UNESCO ha manifestado la necesidad de impartir
una lengua extranjera de forma que ayude al intercambio cultural entre los países, esta
disposición no ha sido totalmente adoptada por el Estado Venezolano, quien es el
garante de proveer una educación de calidad a los venezolanos con el propósito de que
obtengan un nivel más competitivo en la sociedad porque no todos los jóvenes que
cursan estudios secundarios pueden costearse un curso de inglés dentro de una
instituto privado.
Cabe destacar que, los diseños instruccionales de Argentina, Colombia, Chile,
Ecuador y México, ponderan la enseñanza de un idioma extranjero como vehículo para
comunicarse con jóvenes de países nativos del habla inglesa, para aplicarlo en el
trabajo y conocer sobre la cultura de otros países con el propósito de desarrollar
competencias comunicativas que le permita a los egresados de la educación
secundaria utilizar el idioma inglés en cualquier contexto.
196
Por otro lado, se destaca la importancia de la herramienta “Benchmarking” para
llevar a cabo investigaciones dentro del campo educativo; aunque el proceso se llevó a
cabo en el nivel tres de la pirámide del “Benchmarking”,en cual solo busca “la mejora de
las practicas actuales” fue de gran ayuda para contrastar los documentos estudiados en
la presente investigación.
En lo que respecta a los diseños instruccionales de inglés pertenecientes a los
países estudiados, de acuerdo a las fases de los mismos se develó lo siguiente:
Se observó en la presentación, introducción o prólogo y en sus demás aspectos,
que tomaron en consideración el análisis, diseño, implementación, evaluación y
revisión; porque se distinguen los elementos relacionados con: la elección, definición y
planificación de los objetivos educativos, el análisis de las tareas y contenidos definidos
para la consecución de los objetivos establecidos tomando en consideración la
evaluación de los aprendizajes.
Asimismo, se logra constatar que dentro del diseño incorporan la identificación del
estado inicial de los estudiantes; lo cual es un aspecto relevante para el logro de los
objetivos y también para seleccionar los métodos de enseñanza que aseguren el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a la evaluación, destacan la misma a través de un sistema de
evaluación coherente con las informaciones y decisiones previas donde se compruebe
que se han alcanzado los objetivos; sin embargo, solo se observó la evaluación para
revisar la instrucción en los documentos de México y Colombia.
En Chile, los docentes pueden utilizar el documento desarrollado por el Ministerio
de Educación o realizar el propio de cada institución siguiendo las especificaciones
propuestas, mientras que en Colombia los docentes del área son los llamados a diseñar
su instrumento de trabajo tomando en consideración las disposiciones que emana el
197 organismo encargado en Educación en un documento llamado “Formar en Lenguas” el
cual se encuentra enmarcado en el programa de bilingüismo de ese país.
En cuanto a la estructura de los diseños instruccionales de América Latina, se
identificaron los siguientes elementos, a saber: determinar necesidades, fines y
objetivos, la estructura de curso, métodos de enseñanza, materiales apropiados
culminando con la Evaluación y revisión; esta última sólo en México y Colombia.
Asimismo, en la estructura se fundamenta la enseñanza del idioma inglés para el
desarrollo de una visión cultural de los estudiantes en relación a los países de habla
inglesa, se presentan los objetivos generales y específicos. Para la metodología,
utilizan en su mayoría el método comunicativo, funcional, o por competencias pero en
Argentina además del comunicativo, desarrollaron un nuevo método, el cual busca
proveerle más herramientas a los estudiantes para el alcance de los objetivos; por su
parte en Ecuador también le dan un gran cobertura al aprendizaje por competencias;
mientras que enMéxico, el modelo de aprendizaje está basado en las experiencias, el
cual se compone de la experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización
abstracta y experimentación activa el mismo se desarrolla en forma cíclica.
En los materiales, resaltan el uso de materiales auténticos y también se han
diseñado libros especiales para la enseñanza del inglés como en Ecuador y Argentina,
mientras que en otros países sugieren los libros de estudio.
En cuanto a sus componentes, a saber:Identificación, justificación, objetivos,
transversalidad, competencias, contenidos, estrategias, evaluación y referencias
bibliográficasse tiene que consideraron en la mayoría de los documentos esos
elementos, el documento que contiene casi todos los elementos es el perteneciente a
Colombia.
Todos estos resultados indican, que los diseños instruccionales de América Latina
seleccionados para la presente investigación, han sido diseñados bajo las disposiciones
de la teoría de diseños instruccionales y toman como base fundamental lograr un nivel
198 de competencia comunicativa del idioma inglés acorde con las exigencias del mundo
actual, mientras que en Venezuela los docentes de lengua extranjera deben utilizar
únicamente la información referente al área de Lenguaje y Comunicación disponible en
el Currículo Nacional Bolivariano.
RECOMENDACIONES
RECOMENDACIONES
Tomando como apoyo las conclusiones puntualizadas anteriormente, se
recomienda a los organismos encargados de la educación en Venezuela:
_ Fundamentar la enseñanza del idioma inglés dentro de las instituciones públicas de
Educación Media.
_ Incluir dentro de las disposiciones legales el derecho que tienen los estudiantes a
recibir una enseñanza de calidad en lengua extranjera.
_ Evaluar el nivel de competencias comunicativas con las cuales egresan los
estudiantes pertenecientes a las instituciones públicas de Educación Media General.
_ Implementar cursos de actualización docente para analizar las teorías de los diseños
instruccionales.
_ Crear instalaciones dentro de los centros educativos destinados a coadyuvar en el
desarrollo de destrezas comunicativas, como laboratorios de idiomas.
_ Diseñar una escala valorativa para situar el nivel de competencias lingüísticas
adquiridas por los estudiantes en el idioma inglés.
_ Considerar la utilización del “Benchmarking” para profundizar investigaciones con
mayor alcance a fin de buscar las mejores prácticas.
_ Crear grupos de trabajo para la discusión de las teorías de los diseños instruccionales
del idioma inglés que aporten ideas para su elaboración.
_ Considerar la creación de un equipo multidisciplinario para desarrollar un diseño
instruccional del idioma inglés para cada año de estudio.
201 _Generar lineamientos para que los docentes desarrollen los diseños instruccionales de
inglés según las necesidades propias de los estudiantes.
_ Concebir materiales didácticos apropiados para la enseñanza de la lengua extranjera.
_ Ejecutar el diseño instruccional en una liceo piloto a fin de establecer las evaluaciones
tanto de la instrucción como de los aprendizajes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
ANEXOS
Ficha de trabajo
Título: __________________________ Año: ____________________
Fuente: _________________________ País: ____________________
Número de Páginas: ____________________________________________
Contenido: ___________________________________________________
Matriz Nº. 1 Fases del diseño instruccional
Fases del diseño instruccional Análisis
Estudio de las necesidades del
cliente, de las tareas, los
usuarios y el análisis técnico
Diseño Diseño de la
interfaz, estándares y plantillas del
diseño instruccional
Implementación Desarrollo de los
medios, codificación, la programación, el
procesamiento de los documentos su mantenimiento y administración.
Evaluación y actualización
Parámetros para medir la
efectividad de la instrucción y
mejorarla
Venezuela SE SE NT A Argentina SE SE SE NT Colombia SE SE SE SE
Chile SE SE SE NT Ecuador SE SE SE NT México SE SE SE SE
Se evidencia: SE No totalmente: NT Ausente: A
208
Matriz Nº. 2 Estructura de los diseños instruccionales del inglés Estructura de los diseño instruccionales del inglés
Determinar necesidades de los
usuarios de la instrucción
(Análisis de las necesidades de comunicación, aprendizaje,
entorno, resultados esperados,
organización del curso, materiales de enseñanzas,
recursos humanos)
Fines y objetivos de la instrucción (Estos deben recoger las
necesidades identificadas)
Estructura de cursoreferida a los
métodos de enseñanza y materiales
apropiados para la instrucción (Objetivos,
secuenciación de los contenidos,
metodología, actividades, materiales)
Evaluación y revisión Diseño de
instrumentos para medir los
aprendizajes y la instrucción.(Criterios, procedimientos, para valorar los logros y
evaluar el desarrollo de la instrucción)
Venezuela NT SE NT A Argentina SE SE SE NT Colombia SE SE SE SE
Chile SE SE SE NT Ecuador SE SE SE NT México SE SE SE SE
Se evidencia: SE No totalmente: NT Ausente: A
Matriz Nº. 3 Componentes de los diseños instruccionales
Componentes de los diseño de los instruccionales Venezuela Argentina Colombia Chile Ecuador México
Identificación I O O O O O Justificación I A O A A A
Objetivos O O O O O O Transversalidad O A A O A A Competencias A A O A O A
Contenidos O O O O O O Estrategias A O O O A O Evaluación A O O O A O Referencias
Bibliográficas O O O O O O
Observable: O Incompleto: I Ausente: A