repens are duca cio

5HSHQVDUOHGXFDFLRLQGG

Vers un b com mundial?

Repensar leducaci


Ttol original:Rethinking Education: Towards a global common good?Publicat el 2015 en les versions anglesa i francesa per lOrganitzaci de les Nacions Unides per a lEducaci, la Cincia i la Cultura, 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, Frana.ISBN 978-92-3-100088-1 amb llicncia CC BY SA

Publicat el juliol de 2015 pel Centre UNESCO de Catalunya amb el suport de la Fundaci Jaume Boll

Centre UNESCO de Catalunya, 2015

ISBN: 978-84-944046-3-4

Aquesta publicaci est disponible en lliure accs sota la llicncia Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). En emprar el contingut daquesta publicaci, els usuaris accepten les condicions dutilitzaci de lArxiu de lliure accs de la UNESCO (http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en).

Les denominacions utilitzades en aquest llibre, aix com la presentaci del material en aquesta publicaci, no impliquen de cap manera lexpressi duna determinada opini de la UNESCO sobre lestatut legal dun determinat pas, territori, ciutat o rea, o de les seves autoritats, ni sobre la delimitaci de les seves fronteres o demarcacions.

Els membres del Grup dexperts dalt nivell sn responsables de la tria i la presentaci dels fets que cont aquest llibre i les opinions que shi expressen, no necessriament compartides per la UNESCO i que per tant no la comprometen.

El present document no s una publicaci ocial de la UNESCO ni ha de ser considerada com a tal: s la traducci catalana del document de la UNESCO Rethinking Education i es publica sota la responsabilitat del Centre UNESCO de Catalunya.

Creaci grca: UNESCOCrdit fotograa de la coberta: Shutterstock / ArthimedesRealitzaci editorial: Fundaci Jaume Boll i Atona Vctor Igual, SLTraducci: Esther Roig

Impressi: Service PointDipsit legal: B 17935-2015

Imprs a Catalunya


3Presentaci de ledici en catal

Cent anys desprs de la irrupci de lEscola Nova, icnica el primer ter del segle XX al

mn occidental Catalunya inclosa, el debat educatiu global tracta de definir qu

vol dir avui educaci de qualitat, quines sn les necessries competncies per a la

vida, i quins mecanismes permeten avaluar-les, mirant alhora de superar la forta inrcia

dun model descola transmissora i academicista creada per a la societat industrial ja

desapareguda.

Ho mostra la Declaraci dIncheon Educaci 2030, adoptada enguany pel Frum Mun-

dial dEducaci de la UNESCO, en afirmar que Leducaci de qualitat afavoreix la

creativitat i el coneixement i assegura ladquisici de les competncies bsiques dal-

fabetitzaci (literacy) i numriques (numeracy), aix com de competncies analtiques,

de resoluci de problemes, i altres competncies cognitives, interpersonals i socials

dalt nivell. Per molts sistemes educatius encara se centren en la mera transmis-

si de coneixements disciplinars, i confonen millorar competncies numriques amb

incrementar les classes de matemtiques, o millorar competncies lectores amb fer

llegir els infants labans possible.

La UNESCO, Organitzaci de les Nacions Unides per a lEducaci, la Cincia i la Cul-

tura, ha estat al capdavant del debat mundial per a repensar leducaci. Ho va estar el

1972 amb lInforme Faure i la idea que leducaci sha de donar al llarg de tota la vida,

i tamb el 1996 amb lInforme Delors, Laprenentatge: Hi ha un tresor amagat a dins,

que recordava que leducaci va molt ms enll de saber: si no aprenem tamb a

fer, a ser, i a viure junts, laprenentatge s incomplet.

Ara, a Repensar leducaci la UNESCO revisa i actualitza linfluent Informe Delors, i ho

fa urgint-nos a replantejar el propsit de leducaci i lorganitzaci de laprenentatge,

des duna visi holstica que superi les dicotomies tradicionals entre aspectes cog-

nitius, emocionals i tics, i alertant-nos del risc de posar tot lmfasi en els resultats

dels processos educatius deixant de banda el procs daprenentatge.

Aquestes reflexions ens recorden que fa un segle el nostre pas va treballar dur per ser

capdavanter en educaci, introduint les innovacions pedaggiques ms avanades,


4fins que la dictadura va estroncar la seva tasca. Ja aleshores, pedagogs i mestres com

Rosa Sensat escrivien: Les classes on els nois seuen de rengle de cara al mestre i

davant duna pissarra, en lescola tipus intellectualista, no es conceben dins lescola

de la vida, on el noi sha de moure en llibertat per cercar els mitjans que li convenen

en cada moment determinat en una lliure elecci de treball.1

Les escoles, que avui a casa nostra i arreu reprenen aquella tradici i lentronquen amb

el discurs competencial i holstic de la UNESCO, tenen dos avantatges respecte de

lEscola Nova de fa cent anys. Un, que els avenos cientfics ens permeten saber com

aprenem les persones, i posen en evidncia que els mtodes transmissors no pro-

dueixen aprenentatge significatiu. I laltre fonamental, que laparici dinternet ha

transformat la manera com les persones tenim accs a la informaci i al coneixement,

la manera com interactuem, i les prctiques de la gesti pblica i de les empreses.

Sn aquestes dues diferncies clau respecte al debat de fa un segle, juntament amb

el repte dun creixement econmic que ha destar guiat per la gesti mediambiental

responsable i per la cerca de pau, inclusi i justcia social, el que avui ens ha de dur a

casa nostra a replantejar el propsit de leducaci i lorganitzaci de laprenentatge.

Perqu leducaci s un repte global que es construeix a nivell local, i ser complint el

deure de fer possible una educaci de qualitat per a tothom que podrem contribuir a la

renovaci de laprenentatge al mn.

Eduard Vallory i Subir

President del Centre UNESCO de Catalunya

1 5RVD6HQVDW5HH[LRQVVREUHHOPRPHQWDFWXDOGHODQRVWUDHVFRODS~EOLFDRevista de Psicologia i Pedagogia%DUFHORQDQRYHPEUHGHSS


5Prleg

Quina educaci necessitem per al segle XXI? Quin s el propsit de leducaci en el

context actual de transformaci social? Com shauria dorganitzar laprenentatge?

Aquestes sn les preguntes que han inspirat les idees que es presenten en aquesta

publicaci.

En la lnia de dues publicacions cabdals de la UNESCO, Aprendre a ser: El mn de

leducaci avui i dem (1972), lInforme Faure; i Laprenentatge: Hi ha un tresor amagat

a dins (1996), lInforme Delors, estic convenuda que avui hem de pensar de nou en

gran sobre educaci.

Perqu aquests sn temps turbulents. El mn es rejoveneix, i les aspiracions en drets

humans i dignitat seixamplen. Les societats estan ms connectades que mai, per la

intolerncia i el conflicte continuen estesos. Sorgeixen nous centres de poder, per les

desigualtats sintensifiquen i el planeta est sota pressi. Les oportunitats per a un

desenvolupament sostenible i inclusiu sn enormes, per les dificultats sn exorbi-

tants i complexes.

El mn canvia; leducaci tamb ha de canviar. Les societats viuen transformacions

profundes arreu, i aix exigeix noves formes deducaci per promoure les competncies

que necessiten les societats i les economies, avui i dem. Aix representa anar ms

enll de lalfabetisme i laritmtica per centrar-nos en entorns daprenentatge i en nous

enfocaments de laprenentatge per assolir ms justcia, equitat social i solidaritat global.

Leducaci hauria de ser aprendre a viure en un planeta sota pressi. Hauria de ser alfa-

betisme cultural, sobre la base del respecte i la dignitat per a tothom, que contribus a

unir les dimensions social, econmica i mediambiental del desenvolupament sostenible.

Aquesta s una visi humanista de leducaci com un b com essencial. Crec que

aquesta perspectiva es renova amb la inspiraci de la Constituci de la UNESCO, acor-

dada fa setanta anys, alhora que reflecteix els nous temps i les noves exigncies.

Leducaci s clau per al marc integrat mundial dels objectius de desenvolupament

sostenibles. Leducaci s al centre dels nostres esforos, tant per adaptar-nos al can-


6vi com per transformar el mn en qu vivim. Una educaci bsica de qualitat s el fo-

nament necessari per aprendre al llarg de la vida en un mn complex i rpidament

canviant.

Arreu hem vist grans progressos en lexpansi de les oportunitats daprenentatge per

a tothom. Tanmateix, nhem dextreure llions per cartografiar un nou rumb a seguir.

Laccs no s suficient; necessitem un nou enfocament de la qualitat de leducaci i la

rellevncia daprendre, dall que els nens, els joves i els adults aprenen realment. Les-

colaritzaci i leducaci formal sn essencials, per hem dampliar langle, promoure

laprenentatge al llarg de la vida. s vital aconseguir que les nenes vagin a lescola pri-

mria, per tamb les hem dajudar al llarg de la secundria i ms enll. Hem de cen-

trar-nos encara ms en els mestres i educadors com a agents del canvi per a tothom.

No hi ha cap fora de transformaci ms potent que leducaci: per promocionar els

drets humans i la dignitat, per eradicar la pobresa i augmentar la sostenibilitat, per

construir un futur millor per a tothom, fonamentat en la igualtat de drets i la justcia

social, el respecte per la diversitat cultural i la solidaritat internacional i la responsabilitat

compartida, tots els quals sn aspectes fonamentals de la nostra humanitat comuna.

s per aix que hem de tornar a pensar en gran i imaginar de nou leducaci en un mn

canviant. Per fer-ho, ens cal debat i dileg entre tots, i aquest s lobjectiu daquesta

publicaci: ser ambiciosa alhora que estimulant, parlar pels nous temps.

Irina Bokova

Directora general de la UNESCO


7Agraments

Em complau veure sortir aquesta publicaci en aquest moment histric concret en

qu la comunitat internacional de leducaci i el desenvolupament avana vers el marc

global dObjectius de Desenvolupament Sostenible. Aquesta publicaci s el resultat

de les meves converses prvies amb Irina Bokova, directora general de la UNESCO,

durant el seu primer mandat. Bokova va donar un suport ferm a la idea de revisar lIn-

forme Delors per tal didentificar orientacions futures deducaci global. Encertada-

ment, pretenia demostrar que ms enll del seu paper tcnic fonamental en el movi-

ment Educaci per a Tothom, la UNESCO tamb t un paper de lideratge intellectual

important en educaci internacional.

s des daquesta perspectiva que la directora general de la UNESCO va crear un Grup

dExperts Snior per replantejar leducaci en un mn canviant. Es va encarregar al

grup dexperts internacionals que prepars un document succint que identifiqus els

problemes susceptibles dafectar lorganitzaci de laprenentatge i estimular el debat

sobre una visi de leducaci. El Grup estava copresidit per Amina J. Mohammed, as-

sessora especial del secretari general de les Nacions Unides sobre Planificaci de

Desenvolupament Post-2015 i secretria general adjunta, i pel professor W. John Mor-

gan, president de la UNESCO a la Universitat de Nottingham, al Regne Unit. Altres

membres del Grup dExperts Snior eren: Peter Ronald deSouza, professor del Centre

per a lEstudi de Societats en Desenvolupament, a Nova Delhi, ndia; Georges Haddad,

professor de la Universit Paris 1 Panthon-Sorbonne, Frana; Fadia Kiwan, directora

emrita de lInstitut des Sciences Politiques a la Universit Saint-Joseph de Beirut,

Lban; Fred van Leeuwen, secretari general dEducaci Internacional; Teiichi Sato, pro-

fessor de la Universitat Internacional de Salut i Benestar del Jap, i Sylvia Schmelkes,

presidenta de lInstitut Nacional per a lAvaluaci de lEducaci de Mxic.

Des dun bon comenament, la directora general va donar tot el suport al Sector Educatiu

de la UNESCO per emprendre aquest projecte. Coordinat per lequip de Recerca i Previsi

en Educaci, el Grup es va trobar a Pars el febrer de 2013, el febrer de 2014 i el desembre

de 2014 per desenvolupar les seves idees i debatre els successius esborranys del seu text.

Voldria aprofitar aquesta oportunitat per donar les grcies sincerament a tots els membres


8del Grup dExperts Snior per la seva valuosa contribuci a aquesta important comesa col-

lectiva. El Sector Educatiu de la UNESCO est molt agrat pels seus esforos i comproms.

Aquesta publicaci no hauria estat possible sense la contribuci de nombroses perso-

nes, experts externs, a ms de collegues de la UNESCO. Els voldria recordar i agrair-

los el suport: Abdeljalil Akkari (Universitat de Ginebra), Massimo Amadio (Oficina

Internacional dEducaci de la UNESCO), David Atchoarena (Divisi de Poltiques i

Sistemes dAprenentatge al llarg de tota la vida de la UNESCO), Sylvain Aubry (Iniciati-

va Global pels Drets Econmics, Socials i Culturals), Njib Ayed (Organitzaci Educati-

va, Cultural i Cientfica de la Lliga rab), Aaron Benavot (Informe de Supervisi Global

dEducaci per a Tothom), Mark Bray (Universitat de Hong Kong), Arne Carlsen (Institut

per a lAprenentatge al llarg de tota la vida de la UNESCO), Michel Carton (Xarxa de

Poltiques i Cooperaci Internacional en Educaci i Formaci), Borhene Chakroun (Sec-

ci de Joventut, Alfabetitzaci i Desenvolupament de Competncies de la UNESCO),

Kai-ming Cheng (Universitat de Hong Kong), Maren Elfert (Universitat de British Co-

lumbia), Paulin J. Hountondji (Consell Nacional dEducaci de Benin), Klaus Hfner

(Freie Universitt Berlin), Ruth Kagia (Resultats per al Desenvolupament), Taeyoung

Kang (Institut de Recerca POSCO, Sel), Maria Khan (Associaci dsia i Pacfic Sud

per a lEducaci Bsica i Adulta), Valrie Liechti (Agncia Sussa per al Desenvolupa-

ment i la Cooperaci), Candy Lugas (Institut Internacional per a la Planificaci Educati-

va de la UNESCO), Ian Macpherson (Open Society Foundations), Rolla Moumne Beul-

que (Secci de Poltica Educativa de la UNESCO), Renato Opertti (Oficina Internacional

dEducaci de la UNESCO), Svein Osttveit (Oficina Executiva, Sector Educatiu de la

UNESCO), David Post (Informe de Supervisi dEducaci per a Tothom), Sheldon Shaef-

fer (especialista en Governana i Educaci a la Primera Infncia), Dennis Sinyolo (Edu-

caci Internacional) i Rosa Mara Torres (Institut Fronesis, Quito).

Finalment, estic agrat a lequip de Recerca i Previsi Educativa de la UNESCO per

portar a terme aquest projecte. Iniciat per Georges Haddad, antic director de lequip, el

procs delaboraci de lesborrany va ser dirigit i coordinat per Sobhi Tawil, especialista

snior de Programa. Van tenir la collaboraci de Rita Locatelli i Luca Solesin, de la Cte-

dra UNESCO sobre Drets Humans i tica de Cooperaci Internacional a la Universitat

de Brgam, Itlia, a ms de Huong Le Thu, especialista de Programa a la UNESCO.

Altres collaboradors de recerca van ser: Marie Cougoureux, Jiawen Li, Giorgiana Ma-

ciuca, Guillermo Nio Valdehita, Victor Nouis, Marion Poutrel, Hlne Verrue i Shan Yin.

Qian Tang, Ph.D.

Subdirector general dEducaci de la UNESCO


9ndex

Presentaci de ledici en catal 3

Prleg 5

Agraments 7

Llista de requadres 10

Resum 11

Introducci 15

1. El desenvolupament sostenible: una preocupaci essencial 21

Reptes i tensions 22

Nous horitzons de coneixement 28

Estudiar alternatives 31

2.Rearmar una visi humanista 37Un enfocament humanista de leducaci 39

Assegurar una educaci ms inclusiva 44

La transformaci de lescenari educatiu 49

El paper dels educadors en la societat del coneixement 56

3. La formulaci de poltiques de leducaci en un mn complex 61

El desfasament cada vegada ms gran entre leducaci i locupaci 62

Reconeixement i validaci de laprenentatge en un mn mbil 65

Replantejar leducaci per a la ciutadania en un mn divers i interconnectat 69

La governana mundial de leducaci i la formulaci de poltiques nacionals 71

4.Leducaci s un b com? 75El principi de leducaci com a b pblic sota pressi 76

Leducaci i el coneixement com a bns comuns mundials 82

Consideracions sobre el rumb futur 87


10 Repensar leducaci Vers un b com mundial?

Llista de requadres

1. Gran desigualtat dingressos a lAmrica Llatina malgrat el gran creixement econmic 25

2. Lenfrontament entre diferents sistemes de coneixement 32

3. Sumak kawsay. Una visi alternativa del desenvolupament 33

4. Promoure el desenvolupament sostenible mitjanant leducaci 34

5. Competncies fonamentals, transferibles, tcniques i professionals 42

6. Sovint signoren els infants amb discapacitats 45

7. Escoltar la veu de les nenes privades deducaci 46

8. Senegal. Lexperincia de la Case des Tout-Petits 48

9. Les universitats interculturals de Mxic 49

10. Lexperiment Forat a la paret 51

11. Alfabetitzaci mbil per a les nenes del Pakistan 53

12. Vers formes posttradicionals deducaci superior 55

13. Els mestres molt qualificats i respectats de Finlndia 57

14. Reforar les oportunitats docupaci per a joves 64

15. Lemigraci invertida de Bangalore i Hyderabad 66

16. Les classes de refor perjudiquen les possibilitats deducaci dels pobres a Egipte 79

17. Respectar, complir i protegir el dret a leducaci 80

18. Creaci, control, adquisici, validaci i s del coneixement 84


11Resum

Resum

Els canvis al mn actual es caracteritzen per nous graus de complexitat i contradicci.

Aquests canvis generen tensions per tal com sespera que leducaci prepari els indi-

vidus i les comunitats donant-los la capacitat dadaptar-se i reaccionar. Aquesta publi-

caci contribueix a replantejar leducaci i laprenentatge en aquest context. Es fona-

menta en una de les tasques principals de la UNESCO com un observatori mundial de

transformaci social amb lobjectiu destimular el debat sobre les poltiques pbliques.

s una crida al dileg entre totes les parts interessades. Sinspira en una visi huma-

nista de leducaci i el desenvolupament, basada en el respecte per la vida i la dignitat

humanes, la igualtat de drets, la justcia social, la diversitat cultural, la solidaritat inter-

nacional i la responsabilitat compartida en un futur sostenible. Aquests sn els princi-

pis fonamentals de la nostra humanitat comuna. Aquest llibre amplia el punt de vista

proporcionat per les dues publicacions essencials de la UNESCO: lInforme Faure,

Aprendre a ser: El mn de leducaci avui i dem (1972), i lInforme Delors, Laprenen-

tatge: Hi ha un tresor amagat a dins (1996).

El desenvolupament sostenible: una preocupaci essencial

Laspiraci al desenvolupament sostenible ens exigeix que resolguem problemes i ten-

sions comuns i reconeguem els nous horitzons. El creixement econmic i la creaci de

riquesa han redut els ndexs de pobresa globals, per la vulnerabilitat, la desigualtat,

lexclusi i la violncia han augmentat a totes les societats i entre totes les societats

darreu. Els models no sostenibles de producci econmica i consum contribueixen a

lescalfament global, a la degradaci mediambiental i a un augment significatiu dels

desastres naturals. A ms, malgrat que shagin reforat els marcs internacionals en

drets humans al llarg de les ltimes dcades, la implantaci i la protecci daquestes

normes continuen sent problemtiques. Per exemple, malgrat lempoderament pro-

gressiu de les dones grcies a un millor accs a leducaci, continuen patint discrimi-

naci en la vida pblica i locupaci. La violncia contra les dones i els infants, sobretot

les nenes, continua minant els seus drets. Novament, si b el desenvolupament tec-

nolgic contribueix a una millor interconnexi i ofereix noves vies per a lintercanvi, la



cooperaci i la solidaritat, tamb veiem que augmenta la intolerncia cultural i religio-

sa, aix com la mobilitzaci i el conflicte poltic basats en la identitat.

Leducaci ha de trobar maneres de respondre a aquests reptes tenint en compte les

mltiples visions del mn i sistemes de coneixement alternatius, a ms de les noves

fronteres en cincia i tecnologia, com els avenos en neurocincies i el desenvolupa-

ment en tecnologia digital. No havia estat mai tan urgent replantejar el propsit de

leducaci i lorganitzaci de laprenentatge.

Reafirmar una visi humanista

Noms amb leducaci no es poden resoldre tots els reptes de desenvolupament,

per una visi humanista i holstica de leducaci s que hauria de contribuir a trobar un

nou model de desenvolupament. En un model aix, el creixement econmic ha destar

guiat per la gesti mediambiental i per la cerca de pau, inclusi i justcia social. Els

principis tics i morals duna visi humanista del desenvolupament soposen activa-

ment a la violncia, la intolerncia, la discriminaci i lexclusi. Pel que fa a leducaci i

laprenentatge, representa anar ms enll dun utilitarisme i un economicisme encoti-

llat i integrar les dimensions mltiples de lexistncia humana. Aquesta visi posa

mfasi en la inclusi de persones que sovint sn objecte de discriminaci: dones i

nenes, indgenes, persones amb discapacitats, immigrants, gent gran i persones que

viuen en pasos afectats pel conflicte. Cal una visi oberta i flexible de laprenentatge

que duri tota la vida i ocupi tota la vida: una visi que ofereixi loportunitat perqu tot-

hom descobreixi el seu potencial per a un futur sostenible i una vida amb dignitat.

Aquesta visi humanista t repercussions en la definici del contingut i les pedagogies

daprenentatge, aix com en el paper dels mestres i altres educadors. Encara s ms

rellevant si tenim en compte el rpid desenvolupament de les noves tecnologies, con-

cretament, les digitals.

La formulaci de poltiques locals i globals en un mn complex

El grau cada vegada ms elevat de complexitat social i econmica planteja una srie

de reptes per a la formulaci de poltiques educatives al mn globalitzat davui. La

intensificaci de la globalitzaci econmica est produint models de creixement amb

baixa ocupaci, la qual cosa augmenta la desocupaci dels joves i locupaci precria.

Mentre la tendncia apunta a una creixent desconnexi entre leducaci i el mn r-

pidament canviant del treball, tamb representa una oportunitat de reconsiderar el

vincle entre educaci i desenvolupament social. A ms, la mobilitat creixent destu-

diants i treballadors a travs de les fronteres nacionals i els nous models de coneixe-

ment i transferncia de competncies requereixen noves formes de reconixer, vali-

dar i avaluar laprenentatge. Pel que fa a la ciutadania, el repte per als sistemes

deducaci nacional s conformar identitats i promoure la conscincia i un sentit de

la responsabilitat vers els altres en un mn cada vegada ms interconnectat i interde-

pendent.


13Resum

Lexpansi de laccs a leducaci arreu del mn en les ltimes dcades est exercint

ms pressi sobre el finanament pblic. A ms a ms, els darrers anys ha augmentat

lexigncia per tenir veu en els assumptes pblics i per involucrar agents no estatals

en educaci, tant nacionalment com mundial. Aquesta diversificaci de collaboracions

est difuminant les fronteres entre pblic i privat, alhora que planteja problemes a la

governana democrtica de leducaci. Ras i curt, hi ha una necessitat creixent de re-

conciliar les contribucions i les exigncies dels tres reguladors del comportament so-

cial: societat, estat i mercat.

Recontextualitzar leducaci i el coneixement

com a bns comuns mundials

Davant daquesta realitat que canvia rpidament, hem de repensar els principis norma-

tius que guien la governana educativa: concretament, el dret a leducaci i la idea de

leducaci com un b pblic. Aix, sovint ens referim a leducaci com un dret hum i

com un b pblic en el discurs internacional sobre educaci. Tanmateix, mentre que

aquests principis troben poca oposici quan es tracta de leducaci bsica, no hi ha

acord general, en gran part del debat, sobre com cal aplicar-los a leducaci i la forma-

ci postbsica. Fins a quin punt el dret a leducaci i el principi de b pblic sapliquen

tamb a leducaci no formal i informal, que est menys institucionalitzada, si s que

ho est? En conseqncia, en tot debat sobre el propsit de leducaci s essencial

pensar en el coneixement, ents com la informaci, la comprensi, les competncies,

els valors i les actituds adquirides amb laprenentatge.

Els autors proposen que es considerin bns comuns tant el coneixement com leduca-

ci. Aix comporta que la creaci de coneixement, com la manera dadquirir-lo, vali-

dar-lo i utilitzar-lo, sn comuns a totes les persones com a part duna empresa social

collectiva. La idea de b com ens permet anar ms enll de la influncia duna teoria

socioeconmica individualista inherent a la noci de b pblic. Posa lmfasi en un

procs participatiu per definir que s un b com, que t en compte una diversitat de

contextos, conceptes de benestar i ecosistemes del coneixement. El coneixement s

una part inherent de lherncia comuna de la humanitat. Atesa, doncs, la necessitat de

desenvolupament sostenible en un mn cada vegada ms interdependent, leducaci

i el coneixement haurien de ser considerats bns comuns mundials. Inspirat pel valor

de la solidaritat fonamentat en la nostra humanitat comuna, el principi del coneixe-

ment i leducaci com a bns comuns mundials t repercussions en els papers i les

responsabilitats dels diversos interessats. Aix s aix per a les organitzacions interna-

cionals, com la UNESCO, que t un observatori mundial i una funci normativa que la

qualifica per promoure i guiar el debat poltic pblic.

Les consideracions per al futur

Tot intentant reconciliar el propsit i lorganitzaci de laprenentatge com una empresa

social collectiva, les preguntes segents poden servir com a primers passos per al

debat. Si b els quatre pilars de laprenentatge saber, fer, ser i viure junts encara



sn rellevants, estan amenaats per la globalitzaci i pel ressorgiment de la poltica

identitria. Com es poden reforar i renovar? Com pot respondre leducaci a les difi-

cultats dassolir la sostenibilitat econmica, social i mediambiental? Com es pot recon-

ciliar una pluralitat de visions del mn mitjanant un enfocament humanista de ledu-

caci? Com es pot fer realitat aquest enfocament humanista mitjanant poltiques i

prctiques educatives? Quines sn les repercussions de la globalitzaci per a les pol-

tiques nacionals i la presa de decisions en educaci? Com shauria de finanar leduca-

ci? Quines sn les repercussions especfiques per a leducaci, la formaci, el desen-

volupament i el suport dels mestres? Quines sn les repercussions per a leducaci de

la distinci entre els conceptes de b privat, b pblic i b com?

Les diverses parts interessades, amb les seves mltiples perspectives, shaurien

dajuntar per compartir troballes i articular principis normatius per a lorientaci de la

poltica. La UNESCO, com a agncia intellectual i laboratori didees, pot oferir la plata-

forma per a aquest debat i dileg, i millorar la nostra comprensi dels nous enfoca-

ments de la poltica i la provisi deducaci, amb lobjectiu de sostenir la humanitat i el

seu benestar com.


15

Introducci



Introducci

Leducaci engendra seguretat. La seguretat engendra esperana. Lesperana engendra pau.Confuci, lsof xins (551-479 aC)

Una crida al dileg

Aix s una contribuci per tornar a imaginar leducaci en un mn canviant i es fona-

menta en una de les tasques principals de la UNESCO com a observatori mundial de

transformaci social. El seu propsit s estimular el debat sobre poltiques pbliques

centrat especficament en leducaci en un mn canviant. s una crida al dileg inspira-

da per una visi humanista de leducaci i el desenvolupament basada en principis de

respecte per la vida i la dignitat humanes, la igualtat de drets i la justcia social, el res-

pecte per la diversitat cultural i la solidaritat internacional i la responsabilitat compartida,

tots els quals sn aspectes fonamentals de la nostra humanitat comuna. Es vol que

sigui tan ambiciosa com inspiradora, que parli als nous temps i a tothom darreu que tin-

gui inters per leducaci. Est escrit seguint lesperit de les dues publicacions clau de

la UNESCO: Aprendre a ser: El mn de leducaci avui i dem, lInforme Faure, del

1972, i Laprenentatge: Hi ha un tresor amagat a dins, lInforme Delors, del 1996.

Mirar enrere per veure-hi endavant1

Quan tornem a imaginar leducaci i laprenentatge per al futur, hem de basar-nos en

el llegat de les anlisis passades. LInforme Faure, del 1972, per exemple, va establir

les dues idees interrelacionades de societat que aprn i educaci al llarg de la vida

en una poca en qu els sistemes educatius tradicionals eren criticats. Linforme deia

que, a mesura que el progrs tecnolgic i el canvi social sacceleraven, ning no podia

1 Adaptat de W. J. Morgan i I. White (2013), Looking backward to see ahead: The Faure and Delors reports and the post-2015 development agenda, Zeitschrift Werterbildung, nm. 4, p. 40-43.


17Introducci

esperar que leducaci inicial duna persona li servs per a tota la vida. Lescola, tot i

continuar sent el mitj essencial per transmetre el coneixement organitzat, es com-

plementaria amb altres aspectes de la vida social: les institucions socials, lentorn de

treball, loci i els mitjans de comunicaci. Linforme defensava el dret i la necessitat

de cada individu a aprendre per al seu desenvolupament personal, social, econmic,

poltic i cultural. Confirmava leducaci al llarg de la vida com la pedra angular de les po-

ltiques educatives, als pasos tant desenvolupats com en vies de desenvolupament.2

LInforme Delors, del 1996, proposava una visi integrada de leducaci basada en dos

conceptes clau, aprendre al llarg de la vida i els quatre pilars de laprenentatge: sa-

ber, fer, viure junts i ser. No era en si mateix un projecte per a una reforma educativa,

sin ms aviat una base per a la reflexi i el debat sobre quines decisions shavien de

prendre a lhora de formular poltiques. Linforme argumentava que les decisions sobre

educaci estaven determinades per les decisions sobre la mena de societat on volem

viure. Ms enll de la funcionalitat immediata de leducaci, considerava la formaci de

la persona com una part essencial del propsit educatiu.3 LInforme Delors estava en

estreta sintonia amb els principis morals i intellectuals que sn la base de la UNESCO

i, en conseqncia, les seves anlisis i recomanacions eren ms humanistes i menys

instrumentals i orientades al mercat que altres estudis de reforma educativa de lpoca.4

No hi ha dubte que els informes Faure i Delors han inspirat la poltica educativa arreu

del mn,5 per ara hem de reconixer que el context global ha sofert una transforma-

ci significativa en el seu panorama intellectual i material des dels anys setanta i, de

nou, des dels anys noranta. Aquesta segona dcada del segle XXI representa una nova

conjuntura histrica que porta reptes diferents i noves oportunitats per a laprenentat-

ge i el desenvolupament hum. Estem entrant en una nova fase histrica caracteritza-

da per la interconnexi i la interdependncia de les societats i per nous graus de

complexitat, incertesa i tensions.

Un context global emergent per a laprenentatge

La situaci actual arreu est caracteritzada per una srie de paradoxes. Mentre que la

intensificaci de la globalitzaci econmica ha redut la pobresa mundial, tamb ha

produt models de creixement de baixa ocupaci, un augment de la desocupaci i

locupaci precria dels joves. La globalitzaci tamb est eixamplant les desigualtats

entre i dins dels pasos. Els sistemes educatius contribueixen a aquestes desigual-

tats ignorant les necessitats educatives dels estudiants desfavorits i de molts que viuen

2 C. Medel-Aonuevo, T. I. Oshako i W. Mauch (2001), Revisiting lifelong learning for the 21st century,

Hamburg, Institut per a lEducaci de la UNESCO.3 C.N. Power (1997), Learning: a means or an end? A look at the Delors Report and its implications for

educational renewal, Prospects, vol. XXVII, nm. 2, p. 118.4 Ibd.5 Per a ms informaci sobre aix, per exemple, S. Tawil i M. Cougoureux (2013), Revisiting learning: The

treasure within Assessing the influence of the 1996 Delors Report, Pars, UNESCO Education

Research and Foresight, coll. ERF Occasional Papers, nm. 4; M. Effert (2015), UNESCO, the Faure

Report, the Delors Report and the political utopia of lifelong learning, European Journal of Education,

nm. 50/1, p. 88-100.



a pasos pobres, alhora que concentren les oportunitats educatives en els rics, i aix fan

molt exclusiva la formaci i leducaci de qualitat. Els models actuals de creixement

econmic, sumats al creixement demogrfic i a la urbanitzaci, estan esgotant els re-

cursos naturals no renovables i contaminant lentorn, la qual cosa causa danys ecol-

gics irreversibles i un canvi climtic. A ms, juntament amb el reconeixement creixent

de la diversitat cultural sigui inherent histricament als estats-naci, sigui resultat de

ms emigraci i mobilitat, tamb notem un espectacular augment del xovinisme

cultural i religis i una mobilitzaci poltica i una violncia basades en la identitat. Estan

augmentant el terrorisme, la violncia relacionada amb les drogues, les guerres i els

conflictes interns i, fins i tot, la violncia intrafamiliar i la relacionada amb lescola.

Aquestes pautes de violncia plantegen preguntes sobre la capacitat de leducaci per

conformar valors i actituds per viure junts. A ms, com a resultat daquests conflictes

i crisis, gaireb trenta milions dinfants estan privats del dret a leducaci bsica i es

creen generacions de futurs adults no educats que massa sovint sn ignorats en les

poltiques de desenvolupament. Aquests temes sn reptes fonamentals per a la com-

prensi humana dels altres i per a la cohesi social arreu del mn.

Alhora, veiem ms demanda de veu en els assumptes pblics en un context canviant

de governana local i mundial. Lespectacular progrs en la connectivitat a travs dIn-

ternet, la tecnologia mbil i altres mitjans digitals, juntament amb la democratitzaci

de laccs a leducaci pblica i el desenvolupament de formes diferents deducaci

privada, est transformant els models de comproms social, cvic i poltic. A ms, la

mobilitat ms gran de treballadors i estudiants entre pasos, entre llocs de treball i

entre espais daprenentatge intensifica la necessitat de reconsiderar com es reconei-

xen, validen i avaluen laprenentatge i les competncies.

Els canvis que es produeixen tenen repercussions en leducaci i suposen lemergn-

cia dun nou context mundial per a laprenentatge. No tots aquests canvis demanen

una reacci en la poltica educativa, per, en tot cas, estan forjant noves condicions.

No sols requereixen noves prctiques, sin tamb noves perspectives amb les quals

entendre lessncia de laprenentatge i el paper del coneixement i leducaci en el

desenvolupament hum. Aquest nou context de transformaci social exigeix que revi-

sem el propsit de leducaci i lorganitzaci de laprenentatge.

Qu sentn per coneixement, aprenentatge i educaci?

El coneixement s essencial en qualsevol debat sobre laprenentatge i sha dentendre

com la manera en qu els individus i les societats apliquen el significat a lexperincia.

En conseqncia, es pot entendre mpliament com la informaci, la comprensi, les

habilitats, els valors i les actituds adquirits mitjanant laprenentatge. Com a tal, el

coneixement est vinculat inextricablement als contextos cultural, social, mediambien-

tal i institucional en qu es crea i es reprodueix.6

6 Fundaci Europea de la Cincia (2011), Responses to environmental and societal challenges for our

unstable Earth (RESCUE) ESF forward look ESCOST frontier of science joint initiative, Estrasburg,

Fundaci Europea de la Cincia, i Brusselles, Cooperaci Europea en Cincia i Tecnologia.


19Introducci

Laprenentatge sentn aqu com el procs per adquirir aquest coneixement. s alhora

un procs i el resultat daquest procs; un mitj, alhora que un fi; una prctica indivi-

dual, alhora que una empresa collectiva. Aprendre s una realitat amb mltiples face-

tes definida pel context. Quin coneixement sadquireix i per qu, on, quan i com suti-

litza sn preguntes fonamentals per al desenvolupament tant dels individus com de

les societats.

Leducaci sentn com un aprenentatge deliberat, inten-

cional, orientat i organitzat. Les oportunitats educatives

formals i no formals representen un cert grau dinstitu-

cionalitzaci. Tanmateix, una gran part de laprenentatge

est molt menys institucionalitzada, si s que ho est,

fins i tot quan s intencionat i deliberat. Aquesta educa-

ci informal, menys organitzada i estructurada que la for-

mal o no formal, pot incloure activitats daprenentatge

que es fan al lloc de treball per exemple, prctiques,

a la comunitat local i a la vida diria, de forma autodidac-

ta, o en el si de la famlia o de la societat.7

Finalment, s important fer ressaltar que molt del que aprenem a la vida no s ni deli-

berat ni intencionat. Aquest aprenentatge informal s inherent a totes les experincies

de socialitzaci. Tanmateix, el debat que segueix est restringit a laprenentatge que

s intencionat i organitzat.

Organitzaci de la publicaci

Inspirant-se en la preocupaci essencial pel desenvolupament sostenible hum i so-

cial, la primera secci perfila algunes tendncies, tensions i contradiccions en el pro-

cs actual de transformaci social mundial, aix com els nous horitzons de coneixe-

ments que ofereix. Alhora, la secci fa ressaltar la necessitat dexplorar visions

alternatives del benestar hum, incls el reconeixement de la diversitat de visions del

mn i sistemes de coneixement, a ms de la necessitat de sostenir-los.

La segona secci reafirma un enfocament humanista i dna importncia a la necessi-

tat duna visi integrada de leducaci basada en fonaments tics i morals renovats.

Demana un procs educatiu que sigui inclusiu i no es limiti a reproduir les desigualtats.

En el panorama mundial canviant de leducaci, el paper dels mestres i altres educa-

dors s vital per desenvolupar el pensament crtic i el judici independent, en comptes

dun conformisme irreflexiu.

La segent examina temes vinculats a la formulaci de poltiques educatives en un

mn complex. Aquestes inclouen les dificultats per reconixer i respondre al desfasa-

ment entre educaci formal i ocupaci; per reconixer i validar laprenentatge en un

mn cada vegada amb ms mobilitat entre fronteres, llocs de treball i espais dapre-

7 Ibd.

Quin coneixement

sadquireix i per qu,

on, quan i com

sutilitza sn preguntes

fonamentals per al

desenvolupament tant

dels individus com de

les societats.



nentatge, i per replantejar leducaci per a la ciutadania en un mn cada vegada ms

globalitzat tot equilibrant el respecte per la pluralitat amb els valors universals i linte-

rs per la nostra humanitat comuna. Finalment, considerem les complexitats de la

formulaci de poltiques nacionals deducaci en el context de possibles formes de

governana local.

La quarta secci explora la necessitat de recontextualitzar els principis fundacionals

per a la governana de leducaci, sobretot el dret a leducaci i el principi de leduca-

ci com un b pblic. Proposa que la poltica educativa posi ms atenci en el conei-

xement i en les maneres com es crea, shi accedeix, sadquireix, es valida i sutilitza.

Tamb proposa que el fet de considerar leducaci i el coneixement com a bns co-

muns mundials pot ser una manera til de reconciliar el propsit i lorganitzaci de

laprenentatge com una empresa social collectiva en un mn canviant. La secci

de clausura resumeix les idees clau i planteja preguntes per a un futur debat.


21

1. El desenvolupament

sostenible: una preocupaci essencial


Repensar leducaci Vers un b com mundial?22

1. El desenvolupament sostenible: una preocupaci essencial

Haurem de pensar que som una de les fulles dun arbre i larbre s tota la humanitat.

No podem viure sense els altres, sense larbre.Pau Casals, violoncellista i director catal

A lhora de revisar el propsit de leducaci, la nostra visi est guiada per un inters

essencial pel desenvolupament hum i social sostenible. La sostenibilitat sentn com

lacci responsable dels individus i les societats vers un millor futur per a tothom, lo-

calment i global, en qu la justcia social i la gesti mediambiental guin el desenvolu-

pament socioeconmic. Els canvis en el mn interconnectat i interdependent actual

comporten nous graus de complexitat, tensions i paradoxes, a ms de nous horitzons

de coneixement que cal considerar. Aquestes pautes de canvi requereixen esforos

per explorar visions alternatives del progrs i del benestar hum.

W Reptes i tensions

LInforme Delors va identificar una srie de tensions generades pel canvi tecnolgic,

econmic i social. Incloen les tensions entre el global i el local, luniversal i el particu-

lar, la tradici i la modernitat; lespiritual i el material; les consideracions a llarg termini

i a curt termini; la necessitat de competici i lideal digualtat doportunitats, i lexpan-

si del coneixement i la nostra capacitat per assimilar-lo. Aquestes set tensions sn

perspectives tils a partir de les quals podem veure la dinmica actual de transforma-



ci social. Algunes adquireixen un nou significat, i sorgei-

xen noves tensions. Entre aquestes, hi ha models de

creixement econmic que es caracteritzen per augmen-

tar la vulnerabilitat, la desigualtat, la tensi ecolgica i la

intolerncia i la violncia. Finalment, encara que shagin

fet progressos en drets humans, sovint laplicaci de les

normes continua sent problemtica.

La tensi ecolgica i els models insostenibles

de producci i consum econmic

Fa temps que el fet dassegurar el creixement sentn

com lobjectiu del desenvolupament, dacord amb la pre-

missa que el creixement econmic genera efectes posi-

tius que, al seu torn, garanteixen ms benestar per a

tothom. Tanmateix, els models insostenibles de producci i consum indiquen contra-

diccions fonamentals en un model dominant de desenvolupament centrat en el creixe-

ment econmic. A conseqncia del creixement desbocat i la sobreexplotaci de les

rees naturals, el canvi climtic est produint un augment dels desastres naturals i ha

posat ms en perill sobretot els pasos pobres. Per aix, la sostenibilitat ha sorgit com

un tema essencial del desenvolupament enfront del canvi climtic, la degradaci dels

recursos naturals vitals, com laigua, i la prdua de diversitat.

A lltima part del segle XX (1960-2000), es va duplicar ls de laigua, el consum i la

producci daliments va augmentar 2,5 vegades i el consum de fusta es va triplicar. La

causa de lincrement ha estat el creixement demogrfic. Durant la segona meitat del

segle xx, la poblaci mundial gaireb es va triplicar, ja que va passar daproximadament

2.500 milions el 1950 a ms de 7.000 milions el 2013, i sespera que senfili fins a ms

de 8.000 milions el 2025.8 Es calcula que, el 2030, les necessitats daliments pujaran

almenys un 35 %; les daigua, un 40 %, i les denergia, un 50 %.9

A ms, per primera vegada, ms de la meitat de la poblaci mundial viu en entorns

urbans. El 2050, hi viuran dos teros, o ms de 6.000 milions de persones.10 Alesho-

res, es calcula que el 80 % de la poblaci urbana estar concentrada en ciutats i pobles

grans de lhemisferi sud.11 El creixement de la poblaci urbana mundial, afegit a lex-

pansi dels estils de vida de la classe mitjana i dels models de consum i producci,

est tenint un impacte advers en el medi ambient i en el canvi climtic, i augmenta el

8 DAES (2013), World population prospects: The 2012 revision, Nova York, Nacions Unides. La major part

daquest creixement sha produt i es continuar produint a lhemisferi sud. El percentatge de poblaci

mundial total a lhemisferi sud va crixer del 66 % el 1950 al 82 % el 2010. Sespera que aquesta

quantitat augmentar encara ms: al 86 % el 2050 i al 88 % el 2100.9 National Intelligence Council (2010), Global trends 2030: Alternative worlds, Washington, National

Intelligence Council.10 DAES (2012), World urbanization prospects: The 2011 revision, Nova York, Nacions Unides.11 ONU-HABITAT (2013), UN-HABITAT Global Activities Report 2013: Our presence and partnerships,

Nairobi, UN-HABITAT.

Els canvis en el mn

interconnectat i

interdependent actual

comporten nous graus

de complexitat,

tensions i paradoxes, a

ms de nous horitzons

de coneixement que cal

considerar.



risc de desastres naturals arreu.12 Aquests daltabaixos plantegen un perill fonamental

per a les vides, les subsistncies i la salut pblica. La urbanitzaci no planificada o mal

planificada s cada vegada ms vulnerable als desastres naturals i a les condicions

climtiques extremes. Aquest ndex de creixement urb sense precedents est mar-

cant les tendncies socials, poltiques, culturals i mediambientals del mn. En conse-

qncia, la urbanitzaci sostenible ha esdevingut un dels reptes ms apressants a qu

senfronta la comunitat global en el segle XXI.13

Aquests models de creixement demogrfic i urbanitzaci tamb tenen repercussions

importants en els acords institucionals i en les associacions requerides per assegurar

la provisi doportunitats educatives rellevants i flexibles des duna perspectiva dapre-

nentatge al llarg de la vida. Es calcula que la proporci de gent gran en el conjunt de la

poblaci es duplicar el 2050,14 juntament amb la demanda diversificada deducaci i

formaci per a adults. El fet de garantir que laugment estimat de poblaci en edat de

treballar a lfrica es tradueixi en un dividend demogrfic15 exigir la provisi deducaci

rellevant i doportunitats de formaci al llarg de la vida.

Ms riquesa per augment de la vulnerabilitat

i creixement de les desigualtats

Els ndexs globals de pobresa van baixar a la meitat entre el 1990 i el 2010. Aquest

declivi de la pobresa s, en gran mesura, resultat dels slids ndexs de creixement

econmic observats en economies emergents i tamb a molts pasos de lfrica, i aix

malgrat la crisi financera i econmica mundial del 2008. Sespera que les classes mit-

janes al mn desenvolupat es continun expandint substancialment al llarg dels pr-

xims quinze o vint anys, i que part del creixement ms rpid tingui lloc a la Xina i a

lndia.16 Tanmateix, persisteixen disparitats significatives arreu i els ndexs de pobresa

varien considerablement entre les diverses regions del mn.17

Els models de fort creixement del producte interior brut no sempre generen els ni-

vells docupaci requerits, ni la mena de feines desitjades. Les oportunitats docupa-

ci no sexpandeixen prou per mantenir el ritme del creixement de la fora laboral. El

2013, ms de 200 milions de persones estaven a latur, i la desocupaci global enca-

ra augmentar ms. Les regions que han experimentat el gruix de laugment de

latur mundial, com lsia oriental, lsia meridional i lfrica subsahariana, tamb han

12 SPREAD Sustainable Lifestyle 2050 (2011), Sustainable lifestyle: Todays facts and tomorrows trends, Amsterdam, SPREAD Sustainable Lifestyle 2050.

13 Programa de les Nacions Unides per als Assentaments Humans, ONU-Habitat: http://www.un-ngls.org/sp?pphppage=artcle_fr_s&ld_article=819 (consulta: febrer 2015).

14 DAES (2013), World population prospects: The 2012 revision, Nova York, Nacions Unides.15 P. Drummond, V. Thakoor i S. YU (2014), Africa rising harnessing the demographic dividend: IMF Working

Paper 14/43, Washington, Fons Monetari Internacional.16 National Intelligence Council (2012), Global trends 2020: Alternative worlds, Washington, National

Intelligence Council.17 Mentre que lndex de pobresa a lsia oriental i el Pacfic es va calcular en un 12,5 % el 2010, era de ms

del 30 % a lsia meridional i de prop del 50 % a lfrica subsahariana. FMI i Banc Mundial (2013), Global Monitoring Report 2013: Rural-urban dynamics and the Millennium Development Goals, Washington, Banc Internacional per a la Reconstrucci i el Desenvolupament i Banc Mundial.



experimentat un declivi en la qualitat de les feines. Actualment, locupaci precria

representa gaireb la meitat de locupaci total i ha contribut al nombre de treballa-

dors que viuen per sota o molt a prop del llindar de la pobresa. Les persones amb

feines precries s molt ms probable que no tinguin accs o tinguin un accs ms

limitat a seguretat social o ingressos estables que els jornalers i els treballadors as-

salariats.18

La falta de protecci social bsica en la majoria dels pasos est exacerbant aquesta

mena de problemes i contribuint a augmentar la desigualtat, tant a la majoria dels pa-

sos de lhemisferi nord com del sud.19 El passat quart de segle ha vist com es concen-

trava ms riquesa en mans de menys persones.20 En conseqncia, la riquesa del mn

est dividida: gaireb la meitat, per a l1 % ms ric; laltra meitat, per al 99 % restant.21

Aquesta desigualtat dingressos que seixampla rpidament est contribuint a lexclu-

si social i a minar la cohesi social. En totes les societats, les desigualtats extremes

sn lorigen de tensions socials i un catalitzador en potncia dinestabilitat poltica i

conflicte violent.

Requadre 1. Gran desigualtat dingressos a lAmrica Llatina malgrat el gran creixement econmic

LAmrica Llatina i el Carib sn les regions amb uns nivells ms alts de desigualtat dingressos, i aix

malgrat el gran creixement econmic i la millora dels indicadors socials detectada la dcada passada.

Linforme observava: La disminuci de la retribuci salarial sha atribut a limpacte de lestalvi de m

dobra causat pel canvi tecnolgic i a un afebliment general de les regulacions del mercat de treball i les

institucions. s probable que aquestes disminucions afectin desproporcionadament els individus que es

troben al mig i a la cua de la distribuci dels ingressos, per tal com depenen bsicament dels ingressos

del treball. A ms, linforme apuntava que la molt desigual distribuci de la terra ha creat tensions so-

cials i poltiques i s una font dineficcia econmica, perqu els petits propietaris sovint no tenen accs

al crdit ni a altres recursos per augmentar la productivitat, alhora que pot ser que els grans propietaris

no tinguin prou incentius per fer-ho.

Font: DAES (2013), Inequality matters: Report of the world social situations 2013, Nova York, Nacions Unides.

La interconnectivitat creix, per augmenten la intolerncia i la violncia

El desenvolupament de noves tecnologies digitals ha resultat en un creixement expo-

nencial en el volum dinformaci i coneixement disponible, i lha fet ms fcilment

18 Organitzaci Internacional del Treball (2014), Global employment trends 2014, Ginebra, Organitzaci

Internacional del Treball.19 DAES (2013), Inequality matters: Report on the world social situation 2013, Nova York, Nacions Unides.20 Vegeu Frum Econmic Mundial (2014), Outlook on the Global Agenda 2015, Nova York, Global Agenda

Councils, p. 8-10.21 Oxfam (2014), Working for the few: Political capture and economic inequality, Oxfam Briefing Paper,

nm. 178, Oxford, Oxfam.



accessible per a ms persones darreu. Com a tals, les tecnologies de la informaci i

la comunicaci poden tenir un paper essencial a lhora de compartir el coneixement

ilexperincia al servei del desenvolupament sostenible i amb un esperit de solidaritat.

I, tanmateix, per a molts observadors, el mn est presenciant nivells creixents din-

tolerncia tnica, cultural i religiosa, sovint utilitzant les mateixes tecnologies de la

comunicaci per a la mobilitzaci ideolgica i poltica per promoure punts de vista

exclusivistes. Aquesta mobilitzaci sovint porta ms violncia criminal i poltica i con-

ictes armats.

La violncia contra les dones i les nenes tendeix a augmentar en temps de crisi i ines-

tabilitat, tant durant com desprs de perodes de trasbals i desplaament provocats

per conictes armats. En aquestes situacions, la violncia contra les dones est a

lordre del dia i pot ser sistemtica per part de grups armats que utilitzen la violaci, la

prostituci forada o el trc sexual com a tctica de guerra.22 s ms probable que les

dones siguin desplaades interiorment i que aix comporti manca de salut i educa-

ci,23 cosa que tamb t un efecte directe sobre el tractament i lestat de les famlies

i els nens.

La violncia inclosa la violncia criminal lligada a la producci i el trc de drogues

(problemes extrems en certes parts del mn, com lAmrica Central), la inestabilitat

poltica i el conicte armat continuen amenaant la vida i impedint el desenvolupament

social i econmic.24

Sestima que aproximadament 500 milions de persones viuen en pasos en risc din-

estabilitat i conicte.25 Limpacte econmic de contenir i afrontar les conseqncies de

la violncia mundial sha estimat en prop de 10 bilions de dlars, ms de l11 % del

producte interior brut, o dues vegades el producte interior brut dels pasos africans el

2013.26 A ms, el percentatge de pressupostos pblics invertit en seguretat i exrcit

desvia recursos signicatius del desenvolupament. La despesa militar mundial ha con-

22 ONU Dones (2013), A transformative stand-alone goal on achieving gender equality: Womens rights and womens empowerment, Nova York, ONU Dones.

23 Banc Mundial (2011), World Development Report 2011: Conflict, security and development, Washington, Banc Mundial.

24 Els mercats de la droga es troben principalment al mn desenvolupat, per hi ha pasos al mn en desenvolupament que estan involucrats en la producci, la transformaci i el trc. El mercat s gran i creix i, en conseqncia, tamb creix la indstria de la droga. La violncia acompanya la indstria de la droga perqu grups rivals es barallen pels territoris. La indstria de la droga s intensiva en qesti de m dobra i necessita personal no format per efectuar moltes de les seves activitats. En molts pasos, sn majoritriament nens els qui sencarreguen del comer. Aix vol dir que abandonen els estudis i posen la seva vida contnuament en perill a canvi de sous atractius. La producci de droga comporta locupaci de grans territoris i la dominaci de la poblaci resident. El trc de drogues, a ms, porta a altres activitats delictives extorsi, trc de persones, esclavatge sexual, segrestos, etc. que, en general, posen en perill la seguretat personal a molts indrets. Pasos de lAmrica Central com Mxic, Colmbia i alguns pasos de lsia occidental sn vctimes daquest agell. Encara no sha trobat la soluci a aquest problema.

25 ndex de Pau Global i Institut per a lEconomia i la Pau (2014), Global peace index 2014, Nova York, Institut per a lEconomia i la Pau.

26 Ibd.



tinuat creixent des del 2000, i el 2012 va assolir els 1,7 bilions de dlars al mn,27 de

manera que una srie de pasos dediquen un percentatge ms gran del seu producte

interior brut a despesa militar que a educaci.

Tot aix t repercussions importants en la formulaci i la implantaci de poltiques

educatives sensibles al conflicte. Cal que siguin inclusives, tant en la formulaci com

en la implantaci, si no es vol que leducaci consisteixi simplement a reproduir desi-

gualtats i tensions socials que poden ser catalitzadors de violncia i inestabilitat polti-

ca. Leducaci en drets humans t un paper important a lhora de fer crixer la cons-

cienciaci sobre els temes que donen peu a conflictes i els mitjans per resoldrels.

Aquesta educaci s important per promoure el principi clau de no-discriminaci i la

protecci de la vida i la dignitat humana en moments de violncia i crisi. Aix requereix

la garantia dentorns daprenentatge segurs, no violents i inclusius per a tothom.

Drets humans: progrs i reptes

Els drets humans universals sn una aspiraci collectiva dun ideal com amb el qual

es respecta la dignitat dels ssers humans independentment daltres diferncies i

distincions, i sels proveeix de totes les oportunitats per al seu desenvolupament com-

plet.28 Tanmateix, el desfasament observat entre ladopci de marcs normatius inter-

nacionals i la implantaci daquestes normes representa una tensi creixent entre la

dinmica de poder i el respecte als drets codificats com a llei. Laspiraci destablir

lestat de dret i la justcia, tant internacionalment com nacional, s frustrada en molts

casos per lhegemonia de poderosos grups dinters. El repte s com podem assegu-

rar els drets humans universals mitjanant lestat de dret, a ms de mitjanant normes

socials, culturals i tiques.

El gnere ha estat des de fa molt temps un element clau de discriminaci. Els drets

de les dones shan reforat al llarg de les ltimes dcades, sobretot grcies als esfor-

os per expandir laplicaci de la Convenci per lEliminaci de totes les formes de

Discriminaci Contra la Dona (CEDAW) del 1979 i la implantaci del Marc dAcci a la

Conferncia Internacional de Beijing (1995). En tot cas, per molt que shagin fet pro-

gressos considerables per garantir ms igualtat de gnere en laccs a la salut i ledu-

caci, shan fet menys progressos a lhora de donar veu i millorar la participaci de les

dones en la vida social, econmica i poltica.29 La majoria dels qui viuen en pobresa

extrema sn dones.30 Tamb constitueixen la majoria dels analfabets joves i adults

27 Les xifres estan en preus constants (2011) EUA i tipus de canvi SPR Database. www.srprrorg/research/

armamants/mriex (consulta: febrer 2015).28 La universalitat dels drets humans es va establir per primera vegada a la Declaraci Universal del 1948 i,

ms tard, a la Carta de Drets Humans composta per convencions successives adoptades per les

Nacions Unides i ratificades pels governs.29 ONU (2013), A new global partnership: Eradicate poverty and transform economies through sustainable

development, Nova York, Nacions Unides. Informe del Grup dAlt Nivell de Persones Emrites sobre

lAgenda del Desenvolupament Post-2015.30 Ibd.



darreu.31 A ms, les dones ocupen menys del 20 % dels escons parlamentaris del

mn.32 La frgil situaci dinici de les dones en el mercat laboral, sobretot en el sector

informal, est esdevenint encara ms precria davant la brutal competncia pels llocs

de treball causada per la reducci doportunitats docupaci i limpacte de les succes-

sives crisis econmiques i financeres. Actualment, la meitat de les dones en edat la-

boral tenen ocupacions vulnerables, sense seguretat laboral ni protecci contra impac-

tes econmics.33 Aix safegeix a les pautes ja existents de discriminaci de les dones

en sous i perspectives de carrera professional.

W Nous horitzons de coneixement

El mn ciberntic

Un dels aspectes que defineixen el desenvolupament avui dia s el sorgiment i lex-

pansi del mn ciberntic, estimulat per lespectacular creixement de la connectivitat

a Internet i la penetraci del mbil.34 Vivim en un mn connectat. Es calcula que, actual-

ment, un 40 % de la poblaci mundial utilitza Internet, i aquesta xifra creix a un ritme

notable.35 Si b hi ha variacions significatives en connectivitat a Internet entre pasos i

regions, el nombre de llars amb aquestes connexions a lhemisferi sud ha superat les

de lhemisferi nord. De fet, ms del 70 % dels contractes de telefonia mbil al mn

sn ara a lhemisferi sud.36 Sespera que 5.000 milions de persones passin de no tenir

cap connexi a una connectivitat total al llarg dels prxims vint anys.37 Tanmateix, hi ha

encara desfasaments significatius, per exemple, entre rees urbanes i rurals. La velo-

citat de banda limitada i la falta de connectivitat obstaculitzen laccs al coneixement,

la participaci en la societat i el desenvolupament econmic.

Internet ha transformat la manera en qu les persones tenen accs a la informaci i

el coneixement, la manera com interactuen i la direcci de la gesti pblica i les

empreses. La connectivitat digital promet guanys en salut, educaci, comunicaci,

oci i benestar.38 Els avenos en intelligncia artificial, les impressores 3D, la recrea-

ci hologrfica, la transcripci instantnia, el reconeixement de veu i el programari

de reconeixement de gestos sn noms alguns exemples del que sest posant a

prova. Les tecnologies digitals estan donant forma a lactivitat humana, de la vida diria

31 UNESCO (2014), Teaching and learning: Achieving quality for all, Pars, UNESCO. Informe de Seguiment

de lEPT al Mn 2013-2014.32 ONU Dones (2011), Progress of the worlds women: UN pursuit of justice, Nova York, ONU Dones.33 Organitzaci Internacional del Treball (2012), Global employment trends for women, Ginebra, Organitzaci

Internacional del Treball.34 Uni Internacional de Telecomunicacions (2013), Trends in telecommunication reform: Transnational

aspects of regulation in a networked society, Ginebra, Uni Internacional de Telecomunicacions.35 Uni Internacional de Telecomunicacions (2013), The world in 2014: Fact and figures, Ginebra, Uni

Internacional de Telecomunicacions.36 Uni Internacional de Telecomunicacions (2014), Trends in telecommunication reform: Special edition

fourth-generation regulation, Ginebra, Uni Internacional de Telecomunicacions.37 E. Schmidt i J. Cohen (2013), The new digital age: Reshaping the future of people, nations and business,

Nova York, Knopf.38 Ibd.



a les relacions internacionals, de la feina a loci, redefinint mltiples aspectes de la

nostra vida privada i pblica.

Aquestes tecnologies han expandit les oportunitats de llibertat dexpressi i de mobi-

litzaci social, cvica i poltica, per tamb plantegen importants inquietuds. La dispo-

nibilitat de la informaci personal al mn ciberntic, per exemple, planteja qestions

significatives dintimitat i seguretat. Nous espais de comunicaci i socialitzaci trans-

formen el que constitueix la idea de social i exigeixen salvaguardes legals aplicables i

daltres per prevenir que sen faci un s excessiu, un abs o un mal s.39 Exemples

daquest mal s dInternet, de la tecnologia mbil i de les xarxes socials van de lasset-

jament ciberntic a lactivitat delictiva, fins i tot el terrorisme. En aquest nou mn ci-

berntic, els educadors han de preparar millor les noves generacions de nadius digi-

tals40 per gestionar les dimensions tiques i socials no sols de les tecnologies digitals

existents, sin tamb de les que encara shan dinventar.

Avenos en neurocincies

Els desenvolupaments recents en neurocincies atrauen cada vegada ms linters de

la comunitat educativa, que intenta entendre millor les interaccions entre processos

biolgics i aprenentatge hum. Si b encara pot ser prematur que aquests desenvolu-

paments defineixin la poltica en educaci, el seu potencial per millorar lensenyament

i les prctiques daprenentatge s molt prometedor. Per exemple, els ltims descobri-

ments sobre com es desenvolupa el cervell i com funciona en diferents etapes de la

vida ens estan ajudant a entendre com i quan aprenem.

Alguns dels descobriments ms significatius estan relacionats amb els perodes sus-

ceptibles a activitats daprenentatge,41 que indiquen que ladquisici del llenguatge

s al seu punt mxim a una edat preco. Aix subratlla la importncia duna educaci

infantil primerenca i el potencial per aprendre diverses llenges els primers anys de

vida. Altres troballes apunten a la plasticitat del cervell i la seva capacitat per canviar

dacord amb les exigncies de lentorn al llarg de la vida.42 Aix dna suport a la idea

de laprenentatge al llarg de la vida i la provisi doportunitats apropiades daprenentat-

ge per a tothom sense tenir en compte ledat.

A ms, sha de reconixer limpacte dels factors mediambientals, com la nutrici, el

son, lesport i lentreteniment, per a un funcionament ptim del cervell. s igualment

important que reconeguem la necessitat dun enfocament holstic que reconegui les-

treta interdependncia entre benestar fsic i intellectual, aix com la interconnexi en-

tre cervell emocional i cognitiu, cervell analtic i creatiu. Les noves direccions de la re-

cerca en neurocincies aportaran ms coneixements a la nostra visi de la relaci

entre natura i educaci i ens ajudaran a afinar les nostres iniciatives educatives.

39 A. D. Hart i S. Hart Frejd (2013), The digital invasion: How technology is shaping you and your relationships, Ada, Baker Books.

40 M. Prensky (2001), Digital natives, digital immigrants, On the Horizon, vol. 9, nm. 5, s. p.41 OCDE (2007), Understanding the brain: The birth of a learning science, Pars, EDUCERI-OCDE.42 Ibd.



El canvi climtic i les fonts denergia alternatives

El canvi climtic s un dels reptes ms decisius daquest segle, tant pel que fa a les

reaccions necessries per corregir-lo com als mitjans necessaris per afrontar els seus

impactes adversos. Els esforos per mitigar-lo demanen un comproms concertat per

contenir les emissions i prevenir posteriors conseqncies drstiques per al planeta;

ladaptaci comporta reduir vulnerabilitats i construir resilincia als seus impactes.

Leducaci t un paper clau per conscienciar i promoure un canvi de comportament

tant en la mitigaci del canvi climtic com en la nostra adaptaci.43

Leducaci s un factor clau per promoure i facilitar la transici collectiva vers la utilit-

zaci de fonts renovables alternatives lliures de carboni, que poden mitigar limpacte

advers del canvi climtic. Per fer el canvi de fonts denergia amb carboni a daltres

sense carboni hem de canviar les creences i percepcions i promoure formes de pensar

que facilitin la transici. La infraestructura energtica en si mateixa no produir els

canvis necessaris.

Alhora, leducaci representa un component clau de capacitat adaptativa, si tenim en

compte que el coneixement, les competncies i els comportaments necessaris per

adaptar les vides i les subsistncies a les realitats ecolgica, social i econmica dun

entorn canviant shan de transmetre de la generaci actual a la segent. La Declaraci

Ministerial dEducaci de Lima del 2014 anima els governs a desenvolupar estrat-

gies deducaci que incorporin el tema del canvi climtic als currculums i incloguin

conscienciaci sobre el canvi climtic al disseny i la implantaci destratgies i polti-

ques de desenvolupament i canvi climtic dacord amb les seves prioritats i competn-

cies nacionals.

Creativitat, innovaci cultural i joventut

Els darrers anys han emergit noves formes dexpressi cultural i artstica. Sn el resul-

tat de laculturaci impulsada pel creixement de la connectivitat i lintercanvi cultural

arreu del mn. El procs est emps majoritriament pels joves. Veiem com sexpres-

sa una nova esttica pblica, rica en la seva pluralitat inherent, i veiem una nova volun-

tat dinnovar en cada un dels mbits que els joves ocupen, de la moda al menjar, de la

msica a les relacions personals. Els ms de 1.000 milions de joves dentre quinze i

vint-i-quatre anys que hi ha actualment al mn sn la generaci ms informada, activa,

connectada i mbil que sha vist.44 Es calcula que, avui, ms del 40 % dels joves den-

tre divuit i vint-i-quatre anys darreu sn a les mateixes xarxes socials, com Facebook

i Twitter. Passen molt temps a les xarxes socials explorant i compartint els resultats

43 W. Lutz, R. Muttarak i E. Striessnig (2014), Universal education is key to enhanced climate adaptation,

Science, vol. 346, nm. 6213, 28 novembre 2014. Leducaci s clau per a ladaptaci al clima:

http://www.iiasa.ac.at/web/home/about/news/20141127-Science-Pop.html (consulta: febrer 2015).44 Youth-support, de Chernor Bah, president, debats del Youth Advocacy Group for Global Education First

Initiative (GEFIL) Panel. Enabling conditions for the delivery of quality global citizenship education.

Where are we! Where do we want to go!, Global Citizenship Education Enabling Conditions &

Perspectives, 16 maig 2014: http://www.unesco.org/new/frleadmm/MULTIMEDIVHO/pdf/Chernor-

Bah_16May2014.pdf (consulta: febrer 2015).



daquesta exploraci. Aix genera un entorn de gran conscincia i comprensi daltres

cultures i un comproms vers temes esttics darreu, cosa que porta a un reconeixe-

ment de la importncia dels sistemes de coneixement dels altres. La diversitat cultural

ha esdevingut ms rellevant com a font dinvenci i innovaci; avui s una font valuosa

per al desenvolupament hum sostenible.45

W Estudiar alternatives

Reconixer la diversitat de visions de la vida en un mn plural

s crucial estudiar enfocaments alternatius del progrs i el benestar hum quan afron-

tem la complexitat dels models actuals de desenvolupament. s important destacar

la diversitat de la societat, tant a lhemisferi nord com al sud. La diversitat cultural s la

font de creativitat i riquesa ms gran del mn. Comporta maneres diferents de veure

el mn. Ofereix diferents enfocaments per resoldre pro-

blemes que ens afecten a tots i per valorar aspectes fo-

namentals de la vida: lecosistema natural, la comunitat,

lindividu, la religi i lespiritualitat. Hem de reconixer la

diversitat de realitats viscudes mentre reafirmem un nu-

cli com de valors universals. Per tal com la diversitat di-

ficulta aconseguir una definici i un enfocament interna-

cionals, les perspectives que van ms enll dels

indicadors tradicionals de salut, educaci i ingressos sn

molt benvingudes. Malauradament, les dimensions sub-

jectives i contextuals inherents a aquestes concepcions

diverses del benestar hum continuen fent parcials i inadequats molts enfocaments

poltics actuals.46

45 UNESCO (2000), UNESCO World Report Investing in Cultural Diversity and Intercultural Dialogue, Pars,

UNESCO: http://unescodoc.unesco.org/images/0018/001852/185202e.pdf (consulta: febrer 2015).46 Si b no hi ha cap concepci consensuada del que comporta la noci de benestar en lmbit

internacional, est reconegut que el fet de recrrer als indicadors socioeconmics tradicionals no s suficient ni de bon tros. Recentment, el Programa de Desenvolupament de les Nacions Unides (UNDP) ha anat ms enll de lndex de Desenvolupament Hum (HDI), que integra indicadors relatius als ingressos, la salut i lestatus educatiu. La inquietud per la creixent desigualtat i els temes de gnere ha fet que hi hagus ms elaboracions de lndex de desenvolupament hum ajustat per la desigualtat (IHDI), lndex de desenvolupament de gnere (GDI) i lndex de desigualtat de gnere. Els intents danar ms enll dindicadors inspirats per una concepci molt estreta del progrs hum incloen una srie diniciatives que exploraven mesures alternatives dinclusi i sostenibilitat dabast global. Lndex de riquesa inclusiu proposat per la Universitat de les Nacions Unides s un dels exemples que shan proposat. Daltres sn la Iniciativa per a una Vida Millor (OCDE), lEDP, el producte interior net ajustat Ambientalment (UN SEEA93), lEPI (Environmental Performance Index, Yale University), lESI (Environmental Sustainability Index, Yale University), el GPI (Genuine Progress Indicators, Redefining Progress), Indicadors de Creixement Verd (OCDE), Genuine Savings (Pearce, Atkinson i Hamilton), lICH (ndex de capital hum, Frum Econmic Mundial), lISEW (Index of Sustainable Economic Welfare, Cobb i Daly), lNNW (Net National Welfare, Govern japons) i lSDI (Sustainable Development Indicators, UE i Govern britnic).

Hem de reconixer la

diversitat de realitats

viscudes mentre

rearmem un nucli

com de valors

universals.



Requadre 2. Lenfrontament entre diferents sistemes de coneixement

La cultura europea no sols ens ha arribat amb tots els seus coneixements, sin tamb amb la seva veloci-

tat. Per molt que la nostra assimilaci daquesta cultura sigui imperfecta i les aberracions consegents

siguin nombroses, continua elevant la nostra vida intellectual de la inrcia dels hbits formals vers una

conscincia creixent per la mateixa contradicci que planteja a les nostres tradicions mentals. El que no

em sembla b s lacord artificial pel qual aquesta educaci forastera tendeix a ocultar tot lespai de la

nostra ment nacional, i aix mata o obstaculitza la gran oportunitat per a la creaci dun nou poder de

pensament amb una nova combinaci de veritats. s aix el que em fa defensar que tots els elements

de la cultura prpia shan de reforar; no resistir-se a la cultura occidental, sin acceptar-la i assimilar-la de

deb, i utilitzar-la per nodrir-nos i no com si fos una crrega: assolir el domini daquesta cultura i no viuren

al marge com mers transcriptors de textos o devoradors de llibres.

Font: R. Tagore (1996), The centre of Indian culture, a S. Kumar Das (ed.), The English writings of Rabindranath Tago-re, vol. 2: Plays, stories, essays, Nova Delhi, Sahitya Akaderni Tagore, p. 486.

Integrar sistemes alternatius de coneixement

Cal explorar les alternatives al model dominant de conei-

xement. Cal reconixer els sistemes de coneixement al-

ternatius i tenir-los en compte, en lloc de relegar-los a una

posici inferior. Les societats darreu poden aprendre

molt les unes de les altres, si estan ms obertes al des-

cobriment i la comprensi daltres formes de pensar. Es

pot aprendre molt, per exemple, de les societats rurals,

sobretot les indgenes, sobre la relaci de la societat hu-

mana amb lentorn natural. En moltes cultures indgenes,

la Terra es considera la Mare. Ni la Terra ni cap dels seus

productes es pot fer malb sense una ra vlida, sovint

relacionada amb la supervivncia. En moltes cultures,

lsser hum es considera un membre de la natura, igual en drets i no superior a altres

ssers vius. Moltes societats rurals tenen concepcions circulars del temps, no lineals:

estan vinculades a la producci agrcola, la progressi de les estacions i les festivitats

i els rituals que augmenten el benestar espiritual de les comunitats. De la mateixa

manera, lenfocament de la presa de decisions collectiva varia. Algunes societats han

recorregut a la democrcia i a votar per prendre decisions collectives, fins i tot els

grups reduts; altres societats busquen el consens, que significa debat, discussi i

convenciment. Hi ha una infinitat de maneres de pensar diferents per a lenriquiment

de tots, si estem disposats a abandonar les nostres certeses i a obrir la ment a les

possibilitats dexplicacions diferents de la realitat.

s essencial recordar com han fet els pensadors Frantz Fanon, Aim Csaire, Rabin-

dranath Tagore i daltres que quan privilegiem una forma de coneixement, de fet,

privilegiem un sistema de poder. El futur de leducaci i el desenvolupament en el mn

Cal reconixer els

sistemes de

coneixement

alternatius i tenir-los

en compte, en lloc de

relegar-los a una

posici inferior.



davui dia requereix promocionar un dileg entre diferents maneres de pensar, amb

lobjectiu dintegrar sistemes de coneixement originats en realitats diverses i establir

el nostre llegat com. Shan descoltar les veus de lhemisferi sud en els debats inter-

nacionals sobre educaci. Per exemple, a les comunitats andines de lAmrica Llatina,

el desenvolupament sexpressa a travs de la noci sumak kawsay, el mot qutxua que

significa bon viure. Arrelat en cultures i maneres de pensar indgenes, sha proposat

sumak kawsay com una concepci alternativa del desenvolupament, i sha incorporat

a les constitucions de lEquador i Bolvia. Tamb sha de tenir en compte el concepte

gesti collectiva de Mahatma Gandhi, pel qual tenim la riquesa de la Terra no com a

propietaris, sin com a gestors de tots els ssers vius i generacions futures.47

Requadre 3. Sumak kawsay. Una visi alternativa del desenvolupament

El concepte sumak kawsay est arrelat en la manera de pensar dels pobles qutxua dels Andes, a lEqua-

dor, i es pot traduir lliurement per bon viure. T connotacions dun desenvolupament collectiu harmonis

que concep lindividu dins el context de les comunitats socials i culturals i el seu entorn natural. Arrelat

en el sistema de creences dels qutxua, el concepte incorpora crtiques occidentals de models de desen-

volupament dominants per oferir un paradigma alternatiu basat en lharmonia entre ssers humans, aix

com entre els ssers humans i els seus entorns naturals.

El concepte ha inspirat la recent revisi de la Constituci de lEquador, que es refereix a una nova forma

de coexistncia pblica, en diversitat i en harmonia amb la natura, per assolir el bon viure, el sumak

kawsay. La Constituci es basa en el reconeixement del dret de la poblaci a viure en un entorn equili-

brat, sa i ecolgic que garanteixi la sostenibilitat i el bon viure (sumak kawsay). La Constituci especifica,

a ms, que el segent hauria de ser responsabilitat de lEstat: Promoure la generaci i la producci de

coneixement, promocionar la recerca cientfica i tecnolgica i donar ms importncia a la saviesa ances-

tral per contribuir a lassoliment del bon viure (sumak kawsay).48

Imaginar de nou leducaci en un mn divers

En conseqncia, el propsit de leducaci ha de ser revisat dacord amb una visi

renovada del desenvolupament hum i social sostenible que sigui tan equitatiu com

viable. Aquesta visi de la sostenibilitat ha de tenir en compte les dimensions socials,

mediambientals i econmiques del desenvolupament hum, aix com les diferents

maneres en qu aquestes es relacionen amb leducaci. Una educaci apoderadora s

la que construeix els recursos humans que necessitem per ser productius, per conti-

nuar aprenent, per resoldre problemes, per ser creatius i per viure amb la natura en

47 M. K. Gandhi (1960), Trusteeship, recopilat per R. Kelekar, Ahmadabad, Jitendra T. Desai Navajivan

Mudranalaya.48 Vegeu els articles 14 i 387 de la Constituci de lEquador: Art. 14. Se reconoce el derecho de la

poblacin a vivir en un ambiente sano y ecolgicamente equilibrado, que garantice la sostenibilidad y el

buen vivir, sumak kawsay; Art. 387. Ser responsabilidad del Estado: [...] 2. Promover la generacin y

produccin de conocimiento, fomentar la investigacin cientfica y tecnolgica, y potenciar los saberes

ancestrales, para as contribuir a la realizacin del buen vivir, al sumak kawsay.



pau i harmonia. Quan les nacions garanteixen aquesta mena deducaci a tothom i al

llarg de tota la vida, es posa en marxa una revoluci silenciosa: leducaci esdev el

motor del desenvolupament sostenible i la clau per a un mn millor.49 Leducaci pot i

ha de contribuir a una nova visi del desenvolupament global sostenible.

Requadre 4. Promoure el desenvolupament sostenible mitjanant leducaci

Leducaci, incloses leducaci formal, la conscienciaci pblica i la formaci, shauria de reconixer com

un procs pel qual els ssers humans i les societats poden assolir el seu potencial total. Leducaci s

crucial per promoure el desenvolupament sostenible i millorar la capacitat de les persones per afrontar els

problemes mediambientals i de desenvolupament.

Agenda 21, art. 36, 3 (1992).

La Declaraci sobre Educaci per al Desenvolupament Sostenible dAichi-Nagoya del 2014 convida els

governs a reforar la integraci de lESO en les poltiques deducaci, formaci i desenvolupament

sostenible.

Totes les formes daprenentatge organitzat poden ser tan

adaptatives com transformadores. Leducaci bsica de

bona qualitat i laprenentatge i la formaci posteriors sn

essencials per permetre que els individus i les comuni-

tats sadaptin al canvi mediambiental, social i econmic

en els mbits local i mundial. Per aprendre tamb s

crucial per a lempoderament i el desenvolupament de

capacitats per efectuar una transformaci social. Per des-

comptat, leducaci pot contribuir a la complicada missi

de transformar el nostre marc de pensament i el nostre

punt de vista. Leducaci s essencial per desenvolupar

les capacitats requerides per expandir les oportunitats

que necessiten les persones per portar vides amb sentit

i dignitat. Una visi renovada de leducaci hauria din-

cloure desenvolupar pensament crtic, criteri i debat inde-

pendent. Les millores en la qualitat de leducaci i en la provisi daprenentatge eco-

nmicament i socialment rellevant segons els individus i les comunitats sn

intrnseques per efectuar aquests canvis.

El dret a leducaci de qualitat s el dret a un aprenentatge rellevant i amb sentit. Tan-

mateix, en un mn divers, les necessitats daprenentatge varien segons la comunitat.

Per tant, laprenentatge rellevant ha de reflectir el que cada cultura, cada grup hum,

defineix com all que es requereix per viure amb dignitat. Hem dacceptar que hi ha

49 C. Power (2015), The power of education: Education for all, development, globalization and UNESCO, Londres, Springer.

Les concepcions

utilitries dominants

de leducaci haurien

de consentir lexpressi

daltres formes

dentendre el benestar

hum i, per tant, un

enfocament en la

rellevncia de leducaci

com a b com.



moltes maneres diferents de definir la qualitat de vida i, en conseqncia, maneres

molt diferents de definir el que cal aprendre. Les concepcions utilitries dominants de

leducaci haurien de consentir lexpressi daltres formes dentendre el benestar

hum i, per tant, un enfocament en la rellevncia de leducaci com a b com. Aix

implica escoltar les veus daquells que encara no shan escoltat. La immensa riquesa

que representa aquesta diversitat pot illuminar-nos a tots en la cerca collectiva de

benestar. Una perspectiva humanista s una base necessria per a les visions alterna-

tives de leducaci i el benestar hum.


37

2. Rearmar una

visi humanista



2. Reafirmar una visi humanista

La meva humanitat est lligada a la teva, i per aix noms podem ser humans junts.Desmond Tutu, activista de drets humans i bisbe de Sud-frica

Sostenir i afavorir la dignitat, la capacitat i el benestar de la persona humana en relaci

amb els altres i amb la natura hauria de ser el propsit fonamental de leducaci al

segle XXI. Una tal aspiraci pot ser qualificada dhumanisme, i hauria de ser la missi

de la UNESCO desenvolupar-lo, tant conceptualment com a la prctica. El concepte

dhumanisme t una llarga tradici a la UNESCO. Ja el 1953, la UNESCO va publicar

les actes duna taula rodona internacional sobre Humanisme i educaci a Orient i a

Occident que shavia celebrat a Nova Delhi.50

El concepte dhumanisme tamb t una llarga tradici en diverses cultures i tradicions

religioses, a ms de nombroses interpretacions filosfiques. Per exemple, una inter-

pretaci prominent de lhumanisme sha identificat amb lateisme i el racionalisme

secular. Aix es va estendre a altres filosofies, com la fenomenologia o lexistencialis-

me, que veuen una diferncia ontolgica entre la humanitat i la resta del mn natural.

Tanmateix, hi ha interpretacions religioses potents dhumanisme que consideren els

assoliments de la humanitat educatius, culturals i cientfics com a exemples ma-

durs de la seva relaci amb la natura, lunivers i el Creador. A final del segle XX i comen-

ament del XXI, han sorgit crtiques tant dels humanismes antropocntrics com dels

teocntrics de postmoderniste

repens are duca cio

Documents