1

UNIVERSITATEA PRO – HUMANITAS

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

RELAŢIA DINTRE TULBURĂRILE DE LIMBAJ ŞI

RANDAMENTUL ŞCOLAR LA DEFICIENTUL

MINTAL

2

Bucureşti2004

CUPRINS

Pagina

INTRODUCERE………………………………………………………………..........5

CAPITOLUL I – CONSIDERAŢII ASUPRA TULBURĂRILOR

DE LIMBAJ LA DEFICIENTUL MINTAL

A. CONSIDERAŢII ASUPRA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ …….……10

1. Cauzele tulburărilor de limbaj ……………..............10

2. Frecvenţa tulburărilor de limbaj

şi importanţa corectării lor ……………….….…......13

3. Relaţia dintre dezvoltarea

intelectuală şi limbaj ……......................................16

B. EFECTELE NEGATIVE ALE TULBURĂRILOR

DE LIMBAJ ASUPRA COMPORTAMENTULUI

VERBAL ŞI PSIHO-AFECTIV –

PREZENTARE DE CAZ …………..……………...............................23

C. INFLUENŢA TULBURĂRILOR DE

LIMBAJ ASUPRA RANDAMENTULUI ŞCOLAR

…………............32

1. Randament, eficienţă,

succes / insucces şcolar .......................................32

2. Influenţa tulburărilor de 3

limbaj asupra rezultatelor

obţinute de elevi limba română …......................…35

CAPITOLUL II – METODOLOGIA, OBIECTIVELE

ŞI IPOTEZELE LUCRĂRII…………....................................40

1. Motivaţia alegerii temei şi

obiectivele urmărite ………....................................40

2. Metodica cercetării ..………......……..............…......41

3. Descrierea probelor aplicate……….....………..........42

4. Descrierea lotului de subiecţi...….........….................46

CAPITOLUL III – REZULTATELE OBŢINUTE,

ANALIZA LOR ………........................................................51

1. Situaţia şcolară……….……….……………..............51

2. Rezultate obţinute la probele

de dezvoltare a limbajului …….……….........….....52

3. Compararea rezultatelor şcolare

cu rezultatele obţinute la probele

de dezvoltare a limbajului…................................53

4. Concluzii …….……………………….…..................57

CAPITOLUL IV – MODALITĂŢI DE INTERVENŢIE

CORECTIV – RECUPERATORIE …......................…........59

CONCLUZIILELUCRĂRII…....….……...……………..………………….......….80

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………….…...…82

ANEXE

4

INTRODUCERE

“Limba este întâiul mare poem al unui popor”

Lucian Blaga

Limbajul uman - care, în lumina ştiinţei contemporane devine cel mai

important mijloc de relaţie între conştiinţă şi realitatea obiectivă, instrument

al cunoaşterii, al creaţiilor valorilor cultural-morale şi al transformării

naturii- constituie unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale. El

reprezintă actul fundamental de legitimare a omului şi de situare a sa pe

scara evoluţiei şi progresului materiei vii. Limbajul se realizează prin

coordonarea unitară a unui complex de sisteme aferente şi eferente.

Transpus în termenii teoriei informaţiei, limbajul este rezultatul

activităţii unor organe de coordonare, care recepţionează din exteriorul

organismului o serie de semnale linguale, le descifrează conţinutul

semantic şi, pe baza acestora, elaborează semnale verbale, inteligibile.

Limbajul este mai mult decât un simplu mijloc de transmisie, ele este

şi un tip aparte de conduită a individului, şi anume, de conduită verbală, ce

implică activităţi diverse (vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinerea

mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor).

Studiul limbajului presupune investigarea unor probleme cum ar fi:

perceperea limbajului, înţelegerea discursului, memorizarea frazelor şi a

textelor, achiziţia şi producerea limbajului.

5

Însuşirea limbajului este o activitate care presupune un efort

îndelungat din partea individului. Aceasta, pentru că tehnica de

recepţionare (limbajul impresiv) şi de exprimare (limbajul expresiv) a

comunicării este una din priceperile omeneşti cele mai complicate, pentru

însuşirea căreia este nevoie, de multe ori, de un şir întreg de ani. Ţinându-

se seama de dificultatea coordonării mişcărilor foarte fine ale aparatului

fonoarticulator, un anumit procent al semenilor noştri nu reuşesc să

stăpânească tehnica vorbirii, şi de aceea prezintă tulburări de limbaj.

Tulburările de limbaj se diferenţiază de particularităţile vorbirii

individuale, acestea din urmă reprezintă variaţii în limitele normalului.

Astfel, unii oameni vorbesc nuanţat, expresiv, clar, cu sunetele bine

conturate, în vreme ce alţii, dimpotrivă, au o vorbire mai puţin inteligibilă,

obositoare, stridentă sau prea şoptită, cu sunete insuficient sau mai puţin

conturate. Toate acestea nu sunt decât manifestări individuale ale

limbajului în limitele normalului.

Tulburările de limbaj se diferenţiază de aceste variaţii individuale şi

de particularităţile psihofiziologice de vărstă, câteva dintre caracteristicile

distinctive ale acestora fiind : neconcordanţa dintre modul de vorbire şi

vârsta vorbitorului, caracterul staţionar al tulburărilor de limbaj,

susceptibilitatea mărită la complicaţii neuro-psihice, necesitatea aplicării

unui tratament logopedic.

Astăzi, când şcolarizarea începe, de regulă, la vârsta de 6 ani,

consolidarea vorbirii corecte, la o vârstă cât mai timpurie, trebuie să

devină una din preocupările majore ale învăţământului preşcolar.

Prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de limbaj constituie o problemă

complexă a cărei rezolvare trebuie să-i intereseze deopotrivă atât pe

specialişti cât şi pe toţi cei chemaţi să contribuie la desăvârşirea educaţiei

vorbirii copiilor.

Dreptul la educaţie şi învăţământ, ca drept fundamental consemnat

şi legiferat prin “Declaraţia drepturilor deficienţilor mintali” şi prin “

Convenţia cu privire la drepturile copilului”, adoptată de Adunarea 6

Generală O.N.U.(20 noiembrie 1989 – art. 23 ) presupune în cazul

persoanelor cu handicap fizic, senzorial, mintal, comportamental sau

social, temporar sau permanent, asigurarea reală a egalităţii în pregătirea

şi dezvoltarea personalităţii prin educaţie şi socializare.

Egalizarea şanselor se referă, în principal, la tratamentul educaţional

diferenţiat, în funcţie de specificul handicapului, lucru realizabil prin

integrarea persoanelor handicapate în instituţii şcolare speciale, ale căror

planuri şi programe de învăţământ sunt elaborate în funcţie de tipul de

handicap.

În prezent, instruirea, educarea şi pregătirea pentru muncă a copiilor

handicapaţi, deci sistemul educaţiei speciale, constituie parte integrantă a

sistemului general de educaţie şi învăţământ şi se realizează în unităţi

şcolare speciale .

Învăţământul special este un învăţământ deschis care permite atât

“intrări”- de la nivelul învăţământului general, cât şi “ieşiri”, dacă constatăm

că un copil face progrese care permit formularea unei speranţe de a reveni

şi a face faţă cerinţelor în clasele cu elevi normali.

Şcoala specială (ajutătoare) constituie cadrul specializat pentru

instruirea, educarea şi orientarea socio - profesională a copiilor

handicapaţi mintal – recuperabili .

Pornind de la ideea integrării în viaţa activă a copiilor şi tinerilor

handicapaţi mintal, învăţământul special îşi propune ca obiective:

valorificarea maximă a potenţelor biologice şi psihice ale copiilor debili

mintali, stimularea şi corelarea dezvoltării lor fizice şi intelectuale,

pregătirea acestora pentru integrarea socio - profesională “1).

Realizarea obiectivelor enunţate este posibilă prin urmărirea a două

categorii de sarcini care se completează reciproc:

1 P.Arcan, D. Ciumăgeanu – „Copilul deficient mintal”-Timişoara, Ed. Facla, 1980,pag.334

7

a) - sarcini comune cu cele ale învăţământului de masă,

îndreptate spre dezvoltarea multilaterală a copiilor, înarmarea lor cu un

sistem minim de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi necesare adaptării;

b) - sarcini specifice învăţământului special, vizând

diminuarea insuficienţelor activităţii cognitive şi a altor insuficienţe asociate

la debilul mintal.

Acţiunea de recuperare nu se încheie decât în momentul în care

rezultatele obţinute în procesul de integrare socio – profesionala de către

indivizii handicapaţi mintal nu atestă calitatea şi eficienţa muncii noastre .

Ne întrebăm, însă, ce se întâmpla cu copii şi tinerii handicapaţi mintal, în

condiţiile actuale din ţara noastră, când economia de piaţă va spori mereu

exigenţele faţă de randamentul individului în producţie. Oare această reţea

de instituţii specializate şi măsurile întreprinse până acum vor mai fi

eficiente sub aspectul recuperării propriu-zise a handicapaţilor, care vor

întâmpina în viitor dificultăţi din ce în ce mai multe în procesul de adaptare

profesională şi integrare socială ?

Pentru a-i pregăti mai bine pentru acest proces, în noua etapă, “ se

impun măsuri operative de ameliorare a structurii şi conţinutului educaţiei

lor speciale, cât şi o temeinică regândire a modalităţilor de orientare şi de

pregătire pentru muncă, precum şi de protecţie socială” .2)

În acest context învăţământul special pentru handicapaţii mintal din

ţara noastră, având un profund umanism, cunoaşte un suflu nou,

revitalizându-se în esenţa sa .

În consecinţă, procesul recuperativ – conpensator desfăşurat

asupra copilului handicapat mintal, trebuie să fie o acţiune unitară,

complexă, calificată şi permanentă.

De aceea, reuşita influenţei educative asupra handicapului trebuie

să fie cât mai complexă şi cât mai durabilă, implicând întreaga

2 ? Radu Gheorghe-“Moment important în procesul dezvoltării sistemului de educaţie specială pentru handicapaţii mintal”- Revista de educaţie specială nr.1, 1991, pagina 39

8

personalitate a educatului, în diferite ipostaze ale activităţilor procesului de

învăţământ şi de corectare psiho - fizică.

Cel care decide să se dedice muncii de recuperare şi redare a

societăţii a acestor elevi, obligatoriu trebuie să probeze “eros paidikos”,

ceea ce implică devotament în munca de învăţare şi educare, acestea

conducând spre maturitate, cu certe rezultate la fiinţele umane

handicapate.

Un alt aspect necesar unui adevărat educator este acela de a

rămâne mereu tânăr în suflet şi în acţiunile sale realizate cu elevii.

Implicarea educatorului în activităţile elevilor reprezintă secretul reuşitei

certe în procesul de formare şi consolidare a personalităţii elevului.

Întregul proces de învăţământ din şcoala ajutătoare are o funcţie

terapeutică, care potenţează capacitatea metodelor şi procedeelor

pedagogice de a realiza, într-o situaţie patologică, efecte terapeutice, de a

reechilibra, restructura şi readapta elevul handicapat mintal pe tot

parcursul activităţii şcolare.

Printre terapiile utilizate în şcoala ajutătoare se numără şi terapia

logopedică . Astfel, este cunoscut faptul că toate fenomenele din

organismul uman sunt dirijate de compartimentul cel mai înalt al sistemului

nervos central – “vorbirea fiind cea mai caracteristică dintre toate mişcările

ce le face omul “3), el fiind singura vietate care se manifestă prin

intermediul vorbirii. La rândul său, Pierre Janet spunea că “omul este un

animal vorbăreţ, care îşi rosteşte actele şi-i acţionează vorbele”. Prin

urmare, studierea vorbirii, corectarea ei atunci când este cazul, reprezintă

o sarcină plină de răspundere, având menirea să vină în ajutorul tuturor

celor care vorbesc defectuos, nefiind în stare să-şi îmbrace gândurile în

haina unei vorbiri corecte, armonioase, şi care, din această cauză, sunt

îngrădiţi în activitatea lor productiva, şi, în consecinţă, ocupa un loc izolat

in colectivitatea umana.

3 ? Barczy, G.”Fonetica practică şi îmdreptarea defectelor de vorbire”Budapesta-Alkatasu-19509

Fiecare logoped care este suficient de generos şi dornic să vină în

ajutorul copiilor care prezintă tulburări de limbaj, are menirea,

metamorfozându-se într-un adevărat Pigmalion, de a face din aceştia

lucrători de valoare şi de a-i scoate din starea lor de izolare.

CAPITOLUL I

CONSIDERAŢII ASUPRA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

LA DEFICIENTUL MINTAL

A. CONSIDERAŢII ASUPRA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

1. CAUZELE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Mulţi dintre factorii care acţionează asupra fiinţei umane sunt nocivi,

influenţând negativ dezvoltarea acesteia. Organismul uman dispune însă,

de o anumită rezistenţă faţă de aceşti factori, care pot influenţa limbajul,

deteriorându-l .

S-a constatat că, de multe ori la baza tulburărilor de limbaj se află un

complex de cauze, ce apar prin acţiunea unor procese complexe în

perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul naşterii sau după

naştere.

Dintre cauzele care pot acţiona în timpul sarcinii amintim: diferite

intoxicaţii şi infecţii, boli infecţioase ale gravidei, incompatibilitatea

factorului R.H., carenţe nutritive, traumatisme mecanice, care lezează fizic

organismul fătului, traumatismele psihice suferite de gravidă, începând cu

neacceptarea psihică a sarcinii şi sfârşind cu trăirea unor stresuri,

frământări interioare, spaime care îşi pun amprenta asupra dezvoltării

normale a fătului şi altele.

Din categoria cauzelor care acţionează în timpul naşterii menţionăm:

naşterile grele şi prelungite care duc la leziuni ale sistemului nervos

10

central, asfixiile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale,

diferite traume fizice şi altele.

În sfârşit, a treia categorie o constituie cauzele care acţionează după

naştere şi care alcătuiesc grupa cea mai mare . Ele pot fi împărţite în patru

categorii:

a) Cauze organice – care pot fi de natură centrală sau periferică.

Este vorba despre diferite traumatisme mecanice care influenţează

negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afectează nemijlocit

auzul şi organele fonoarticulatorii . În cazul unor leziuni la nivelul

sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburări, handicapuri

de limbaj ce au o mare varietate . Cu cât zona lezată este mai întinsă, sau

mai profundă, cu atât tulburările sunt mai complexe, deoarece sunt atinşi

mai mulţi centri corticali responsabili pentru diferite funcţii psihice. De

exemplu, lezarea timpanului împiedică recepţia corectă a limbajului şi

emiterea normală a vorbirii, iar anomaliile dento–maxilo–faciale nu permit

o participare sincronizată a tuturor elementelor implicate în procesul

vorbirii. O asemenea situaţie se produce şi în prognatism şi progenie, ca şi

în macroglosie şi microglosie .

O anumită frecvenţă au infecţiile şi intoxicaţiile cu substanţe chimice,

medicamentoase, cu alcool, care pot afecta organic sau funcţional

mecanismele neurofiziologice ale limbajului şi unele boli ale copilăriei, cum

ar fi : meningitele, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, etc. pot determina

handicapuri ale limbajului, atât la nivelul central, cât şi periferic .

b) Cauze funcţionale. Ca urmare a acestor categorii de cauze se vor

produce tulburări ale limbajului care privesc atât sfera senzorială

(receptoarele) cât şi cea motorie (efectoare). Cauzele funcţionale pot

afecta oricare din componentele pronunţării: expiraţie, fonaţie, articulaţie.

Astfel apar dereglări ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie, de nutriţie la

nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale ale sistemului nervos central,

insuficienţe ale auzului fonematic, care toate sunt dificil de evidenţiat, dar

au implicaţii nemijlocite asupra evoluţiei limbajului.11

c) Cauze psiho-neurologice. Acestea influenţează mai ales pe acei

subiecţi care, congenital, au o construcţie anatomo-fiziologică cu implicaţii

patologice. Asemenea cauze se întâlnesc mai ales la copii deficienţi

mintali, la alienaţii mintal, la cei cu tulburări de memorie şi de atenţie, la cei

cu tulburări ale reprezentărilor optice şi acustice. Din această categorie fac

parte şi subiecţii care manifestă neîncredere exagerată în posibilităţile

proprii, timiditate excesivă, ca şi supraaprecierea propriei persoane sau

înfăptuirea, ce marchează negativ structura limbajului şi a personalităţii în

general.

d) Cauze psihosociale. Deşi în literatura de specialitate se insistă

mai puţin asupra lor, acestea nu sunt lipsite de importanţă. La o analiză

mai atentă s-a constatat că ele au frecvenţă relativ mare, iar efectele lor

negative impietează nu numai asupra dezvoltări limbajului ci şi asupra

întregii vieţi psihice a omului. Din această categorie fac parte unele

metode greşite în educaţie, slaba dezvoltare a vorbiri în ontogeneza

timpurie, încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru

amuzamentul adulţilor, toate conducând la formarea obişnuinţei deficitare,

imitarea unor metode cu o vorbire incorectă în perioada constituirii

limbajului, trăirea unor stării conflictuale, stresante, suprasolicitările care

favorizează oboseala excesivă (exemplu – fenomenele de bilingvism

apărute prin obligarea copilului să înveţe o limbă străină înainte de a-şi

forma deprinderile necesare în limba maternă ) etc.

Cunoaşterea cauzelor care provoaca tulburările de limbaj este

importantă pentru diagnosticarea corectă şi alegerea metodelor,

procedeelor adecvate în terapia corectiv-recuperatorie.

12

Activitatea grafică este perturbată de omisiuni, inversări de litere şi

silabe, fuziuni de cuvinte.

Disgrafia se manifestă şi prin neregularitatea desenului, literelor şi

dispunerea lor anarhică în pagină.

Rezultatele la învăţătură sunt slabe şi datorită unei percepţii difuze,

superficiale a materiei de învăţat.

Sub aspectul comportamental, copilul posedă deprinderi de conduită

civilizată, în schimb are o mare labilitate în manifestări.

Este uşor influenţabil, credul. În colectivitate este retras, puţin

comunicativ. Este hipersensibil, interiorizat, nesigur, anxios.

Instbilitatea afectivă se manifestă şi prin treceri rapide de la o stare

la alta, devenind încăpăţânat şi închis în sine.

Este inconsecvent, abulic, renunţând uşor la activitate la cel mai mic

obstacol.

S-au constatat dificultăţi accentuate de adaptare şi tulburări

emoţionale ce agravează deficitul intelectual.

Fiind un caz deosebit, faţă de marea majoritate a elevilor, i s-a

acordat o atenţie deosebită în cadrul activităţilor de terapie corectiv-

recuperatorie adecvată particularităţilor sale psihice.

În cadrul terapiei logopedice s-a început cu activităţi de psihoterapie.

Discuţiile libere desfăşurată într-o atmosferă calmă, apropiată, jocurile,

desenul realizate pe un fond muzical liniştitor, a avut ca efect după mai

multe şedinţe, obţinerea cooperării copilului, acesta începând să participe

mai activ şi încet-încet să se acomodeze activităţilor în comun.13

Atenuarea dificultăţilor întâmpinate de copil pe multiple planuri ale

dezvoltării psihice care s-au observat ulterior, s-a datorat şi conlucrării

dintre logoped şi învăţător, care s-au informat reciproc în privinţa evoluţiei

acestuia, precum şi punerea de acord, în ceea ce priveşte metodele

folosite în activităţile educativ-recuperatorii.

Progresele înregistrate, deşi mai lente dau posibilitatea formulării

unui prognostic pozitiv, atât pe linia achiziţiilor cognitive, cât şi în ceea ce

priveşte integrarea în colectiv

1. H.C.M. – în vârstă de 11,2 ani, sex masculin, elev în clasa a

III-a a Şcolii speciale.

Face parte dintr-o familie organizată, alcătuită din 4 persoane:

părinţii şi 2 copii (este primul copil).

A fost născut la termen cu forceps, având o evoluţie psihomotrică

deficitară – hipotrofie staturo-ponderală, crize comitiale. A mers după 1 an

şi 6 luni şi a vorbit în jurul vârstei de 2 ani.

Înscris în clasa I a Şcolii de masă în anul şcolar 2001/2002 a

înregistrat eşecuri la învăţătură prezentând şi tulburări de comportament,

fapt pentru care a fost îndrumat spre Comisia de Diagnostic pentru

examinare.

În urma examinării medico-psihice s-a stabilit diagnosticul de

Oligofrenie gradul I prin factorii perinatali şi orientat către şcoala

ajutătoare. Q.I. corespunde deficitului mintal lejer spre mediu.

La început a fost serioase probleme de integrare, copilul având crize

de violenţă, lovindu-şi colegii, precum şi tendinţa de a părăsi şcoala, ceea

ce a impus o supraveghere foarte atentă.

Luat în evidenţa cabinetului medical din şcoală, i s-a administrat un

tratament cu fenobarbital, avându-se în vedere crizele comitiale pe care le

are, din păcate, la intervale inegale.

La început examinarea a fost dificilă din cauza lipsei de cooperare a

copilului. Pe parcurs, pe măsură ce s-a observat o oarecare integrare în

colectiv şi a fost posibilă examinarea, s-a remarcat faptul că acest copil nu 14

are tulburări de pronunţare, în schimb , prezintă dificultăţi în activitatea

grafo-lexică, pe de o parte datorită deficienţelor de auz fonematic, iar pe

de altă parte neînsuşirii literelor.

Capacitatea de analiză fonografică este foarte slabă, apar frecvente

confuzii, optico-acustice. O adevărată problemă o constituie instabilitatea

psiho-motrică şi iritabilitatea crescută care influenţează negativ atenţia,

memoria, concentrarea la lecţii.

Necesitatea intervenţiei logopedice a fost clară, dar pentru a putea fi

şi eficientă, s-a început cu psihoterapia .

Îmbucurător a fost faptul că am observat o plăcere evidentă de

desena şi a colora.

Încurajându-l în acest sens, activitatea s-a dovedit benefică pentru

evoluţia ulterioară instructiv-educativă .

Deşi dificultăţile pe care le are acest copil le întâmpina, datorită mai

ales tulburărilor de comportament, s-a conturat, totuşi, speranţa de

recuperare, în primul rând în plan afectiv-comportamental.

Pentru aceasta, împreună cu învăţătoarea clasei şi educatorul de

după-amiază am stabilit să ne informăm reciproc în legătură cu orice mic

progres, precum şi în abordarea unor metode şi mijloace de educare şi

instruire comune.

15

C. INFLUENŢA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ASUPRA

RANDAMENTULUI ŞCOLAR

1.Randament, eficienţă, succes / insucces şcolar

Abordarea procesului de învăţământ prin prisma eficienţei sale se

impune astăzi cu tot mai multă insistenţă.

Proiectarea educaţională include ca secvenţă intrinsecă şi

înregistrarea rezultatelor obţinute.

Acestea se obiectivează în comportamentul verbal şi nonverbal al

elevilor şi îmbracă forma randamentului şcolar sau performanţelor şcolare.

Măsurarea performanţelor şi exprimarea lor cantitativă, oferă

posibilitatea evaluării acestui proces.

Categoria de eficienţă exprimă nivelul de concordanţă dintre

cerinţele sociale şi “produsul” procesului de învăţământ, materializat în

elaborarea structurii interne a personalităţii umane.

Eficienţa poate fi evaluată în interiorul sistemului de învăţământ, prin

analiza rezultatelor materializate în “produsul” unor cicluri (module), ale

acestuia şi în afara sistemului de învăţământ, prin analiza “produsului”

final, respectiv a modului în care absolvenţii se integrează în viaţa socială.

Pe plan psihologic, eficienţa constă în depăşirea şi rezolvarea

contradicţiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior şi

starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din această

perspectivă ea îmbracă forma succesului sau insuccesului şcolar.16

Dacă eficienţa procesului de învăţământ presupune raportarea

randamentului sau performanţelor şcolare la solicitările obiective

succesul / insuccesul şcolar presupune raportarea concomitentă, atât la

exigenţele extreme cât şi la posibilităţile interne ale elevului.

În consecinţă, calitatea acestor performanţe, măsurate şi evaluate cu

ajutorul diferitelor instrumente docimologice, constituie criteriul de

apreciere a eficienţei procesului de învăţământ şi cadrul de referinţă

pentru analiza succesului / insuccesului şcolar.

Aceleaşi performanţe, desemnând un anumit grad de eficienţă, vor

avea semnificaţii psihopedagogice diferite din punct de vedere al reuşitei

şcolare.

Nuanţarea este impusă de diferenţele care există între ele în ceea

ce priveşte posibilităţile lor interne de a răspunde la solicitările externe,

succesul / insuccesul şcolar presupunând cu necesitate raportarea

performanţelor la aceste posibilităţi.

Din această cauză, aprecierea stării de succes sau insucces nu se

poate face luând în considerare criteriul eficienţei, exprimat în notele

şcolare ale elevilor.

Succesul / insuccesul şcolar îmbracă forme concrete de manifestare,

diferite de la o situaţie la alta sau de la un nivel la altul.

Criteriul eficienţei, urmează să fie întregit cu manifestările

psihopedagogice pe care le implică asemenea stări .

Personalitatea elevului conferă specificitate manifestărilor de succes

sau insucces în activitatea de învăţare.

Recunoscând aceste diferenţe individuale, generate de condiţii

interne, realitatea şcolară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de

manifestare. Astfel, în ceea ce priveşte insuccesul şcolar în literatura de

specialitate se face distincţia dintre insuccesul generalizat şi cel particular.

În primul caz este vorba de elevi care întâmpină dificultăţi de

adaptare la viaţa şcolară în ansamblu, care nu fac faţă baremurilor minime

la majoritatea obiectelor de învăţământ.17

În ceea de-a doua categorie sunt incluşi elevi care întâmpină greutăţi

la unele obiecte de învăţământ sau pentru o anumită perioadă de timp.

Pe de altă parte, insuccesul şcolar este un fenomen dinamic,

evoluţia lui parcurgând mai multe faze, de intensitate variabilă şi cu

manifestări specifice.

De aceea se pot delimita două faze, una iniţială, ce îmbracă forma

rămânerii în urmă la învăţătură şi alta finală de insucces evident, relativ

stabil, fapt consemnat prin corigenţă şi repetenţie, pe când rămânerea în

urmă la învăţătură este o fază premergătoare, cu manifestări oscilante

care prevestesc eşecul.

Caracterul oscilant al acestei faze constă în evoluţia contradictorie

pe care o cunoaşte, aceasta încheindu-se cu o stare de succes sau

insucces şcolar. Rămânerea în urmă la învăţătură este deci, o fază de

insucces latent şi temporar.

“Surprinsă în stadiile sale incipiente, când se produc primele

neajunsuri în munca şcolară a elevului, când este numai un moment al

evoluţiei situaţiei sale şcolare, rămânerea în urmă la învăţătură poate fi

“dirijată” printr-o intervenţie pedagogică adecvată spre învingerea

greutăţilor şi asigurarea reuşitei la învăţătură”.4

Societatea contemporană cu toate fenomenele şi manifestările ei,

multe dintre ele inedite, amplifică şi intensifică “solicitările obiective” ce se

exercită asupra copilului prin intermediul educaţiei. În acest context,

problema succesului şi insuccesului şcolar se impune cu tot mai multă

acuitate.

Întrebarea de ce unii elevi reuşesc să facă faţă acestei solicitări iar

alţii nu, polarizează tot mai mult preocupările psihopedagogice

contemporane. Nu întâmplător lucrările referitoare la condiţiile reuşitei şi

eşecului la învăţătură s-au înmulţit. Datele statistice consemnează

creşterea numărului copiilor cu tendinţe de rămânere în urmă la

învăţătură.

4 ? Radulian V –“Profesori si parinti contra insucceselor scolare”- E.D.P. Bucuresti-1967,pagina 518

Aceasta înseamnă că insuccesul şcolar a încetat să fie un fenomen

periferic, aria şi formele sale de manifestare extinzându-se tot mai mult.

Care-i sunt cauzele şi mai ales cum poate fi preîntâmpinat, sunt două

întrebări corelative asupra cărora mi-am îndreptat atenţia.

2. Influenţa tulburărilor de limbaj asupra rezultatelor

obţinute de elevi la limba română

Abordând problema corelaţiei dintre tulburările de limbaj şi

rezultatele obţinute de elevi la limba română, cercetarea pe care am

întreprins-o s-a orientat către această disciplină prioritară în cadrul tuturor

celorlalte discipline de în învăţământ.

Motivaţia a constat în faptul că limba română reprezintă mijlocul

principal de comunicare între oameni.

Prin mijlocirea acestei funcţii fundamentale care este comunicarea,

limbajul devine instrument al gândirii al acţiunilor interiorizate, însuşirea şi

dezvoltarea lui ocupând un loc privilegiat în procesul instructiv-educativ.

Pe de altă parte limba română şi logopedia au foarte multe elemente

comune, amândouă urmărind însuşirea exprimării corecte, orale, şi scrise

a elevilor, formarea priceperilor şi deprinderilor de a-şi ordona logic ideile,

de a le dezvolta şi de a crea după posibilităţile fiecăruia, constituind astfel

un sprijin valoros în înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite la

celelalte discipline de învăţământ. Mai mult decât atât, preocuparea pentru

formarea şi dezvoltarea mecanismelor comunicării prin limbaj, abilitarea

acestor copii pentru identificarea şi folosirea corectă a diverselor mesaje

orale şi scrise, cu alte cuvinte învăţarea structurilor fonem-grafice

complexe, cu încărcături semantice şi formale, diferite, au un rol important

în a-i face apţi pentru a trăi în societate şi de a exercita o profesie.

Ideea de la care am pornit cu cercetarea de faţă se desprinde din

experienţa practicată în legătură cu dificultăţile pe care le întâmpină la

19

învăţătură, elevi cu tulburări de limbaj, dat fiind faptul că la aceşti copii

este perturbată funcţia de comunicare.

Deşi s-a susţinut ideea că rezultatele şcolare oglindesc starea

dezvoltării intelectuale, am constatat că, această opinie are o valabilitate

parţială. Aşa de exemplu, greşelile de scris reflectă în primul rând, nu

starea de dezvoltare intelectuală, ci lipsa capacităţii de a diferenţia şi

pronunţa diferite sunete.

a) Exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic

Exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic sunt legate de gradul de

tulburare a percepţiilor verbo-acustice.

Înainte de a-l învăţa pe copil să pronunţe corect un anumit sunet, am

făcut exerciţii de analiză fonematic, am realizat-o împreună cu exerciţiile

de articulare a sunetului.

= exerciţii de imitare a sunetelor a sunetelor din natură, pronunţia

făcându-se când în şoaptă când tare, în ritm stacatto şi prelung.

= pronunţia unor serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime:

pa – pe – pi – po - pu – pa – pi

ba – be – bi – bo – bu – ba – bi

= exerciţii de diferenţiere a consoanelor surde de cele colore.

- copilul stă cu spatele la logoped, la 3 – 4 m., pe linie mediană,

apoi în poziţie dreaptă sau stânga – se vorbeşte de la o voce şoptită,

crescând în intensitate:

pa – ba ap – ab apa – aba papa – baba

pe – be ep – eb epe – ebe pepe -bebe

pi – bi ip – ib ipi – ibi pipi – bibi

po – bo op – ob opo -obo popo – bobo

pu – bu up – ub upu – ubu pupu – bubu

pa – ba ap – ab apa – aba papa – baba20

pi – bi ip – ib ipi – ibi pipi – bibi etc.

= cuvinte paronime

t – d p – b c – g f – v

tare – dare paie – baie cară – gară fata – vata

tar – dar para – bara caz – gaz foi – voi

tac – dac poală – boală coală – goală file – vile

trepte – drepte pere – bere cat – gat far – var.

topor – dobor pile – bile cura – gura fiu – viu

lată – ladă pun – bun crai – grai fază –

vază

pot – pod prună – brună creier – greier

clătite – clădite alpine – albine luncă – lungă

etc. etc. etc.

s – z s – j

sare – zare sale – jale

seu – zeu şapcă – japcă

seamă – zeamă şoc – joc

varsă – varză şir – jir

vase – vaze şură – jură

oase – oaze prăşit – prăjit

groasă – groază prăşitură – prăjitură

= cuvinte diferite cu puncte de articulare apropiate.

- barca – barda – barza tap – top – dop

- rece – lege – rege cer – ger

- clonţ – glonţ

= diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat.

s – ş z – j t – ce – ci r – l

soc – şoc zar – jar ate – ace rama – lama21

sold – şold zale – jale tine – cine crema – clema

las – laş zoi – joi ţel – cel rege – lege

peste – peşte zur – jur înţeapă – înceapă rada– lada

munca – muşca plăţi - plăci rob – lob

teapă – ceapă roz – lor

= transformări de cuvinte prin înlocuiri de silabe:

pac dapat

pil duc

cos lung

co cor a puc

joc danc

frig

ra- ca-

ma- ra-

sa- re ma- sa

ca- stoar-

soa- tra- etc.

I. Dezvoltarea capacităţii de transpunere a limbajului

oral în limbajul scris.

22

A) Exerciţii de cunoaştere a sensului cuvintelor, pronunţarea lor şi

analiza fonografică a acestora.

1. Completarea sunetului omis din cuvinte care desemnează o

imagine (exemplu: pa – a; ma - a), etc.

2. Formularea mai multor cuvinte după sunetul sau silaba reper:

ase na

apte ma

s ura ra dio

ina cheta

3. Alcătuirea de cuvinte din silabe prezentate in ordine

încrucişată:

sa pa ban lap

cu pe du ca

4. Alcătuirea de cuvinte din sunete aşezate în ordine inversată:

e-v-l-e caz-val-na

c-r-a-t-e re-de-pe

5. Dictări de cuvinte cu omiterea unor sunete:

_____ citoz, _____________ turist, _____________ elev,

______________ dafir.

nota pentru facilitarea răspunsurilor se prezintă şi imaginile

corespunzătoare.

Furtuna a rupt ar _________ din pa ___________

Au înflo _____________ tran ________________

23

6. Rostirea fiecărui cuvânt, aşa cum este scris: “de lemn”, “de

fier”, “de învăţat”, “de scris”, “de ieri”, “de dimineaţă”, “de două ori”, “de pe

masă”.

Se cere copiilor să precizeze numărul cuvintelor pronunţate.

7. Pronunţarea cuvântului care lipseşte din propoziţie şi scrierea

lui.

Maria ia cartea de …………………. masă.

Pisica sare de ………………………. dulap

Ana şterge praful de ……………….. scaun

8. Completarea silabei care lipseşte şi rostirea cu voce tare:

O cocoa _____________ de cămilă

O masu ______________ ruptă

O cirea ______________coaptă

O curelu _____________ nouă

O doam ______________ profesoară

O pisică lene _______________

O broşă frumoa _____________

B. Exerciţii pentru consolidarea pronunţării şi scrierii literei “m”

înainte de “p” şi “b”

a) despărţirea în silabe a cuvintelor: ambiţie, bumbac,

combinat, dumbravă, hambar, campanie, compunere.

- pronunţarea cu voce tare a literei scrise înainte de “p” şi “b”.

b) completarea literei care lipseşte din cuvinte date şi pronunţarea

acestora cu voce tare:

a_mbalaj, bu_bac, ca_pion, ca_pie, co_punere, co_pas, cu_par,

i_posibil, i_portant, î_barca, î_pinge, po_pa, ti_p, u_brela, ti_mbru.

24

C. Exerciţii pentru consolidarea cuvintelor în care una din silabe se

repetă identic:

Salata este sărată.

Zora are la ferestre zorele.

Zaharniţa este plină cu zahăr.

Coşul este plin cu căpşuni.

Vişina este roşie.

C. Introducerea listei de propoziţii pentru consolidarea sunetelor p –

b, d – t.

Barbu duce un butoi.

Dan are în grădină dovlecei.

Pescarul prinde peşte cu năvodul.

Banii sunt în buzunar.

Ion dobora un copac cu toporul.

Berzele se duc în ţările calde.

Toamna este brumă.

Dulceaţa este din trandafiri.

etc.

II. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării

1. Alcătuirea de propoziţii de către elevi cu ajutorul cuvintelor

date.

De exemplu, se dau două cuvine foarte cunoscute de copii: ac şi

masă.

Am un ac.

Acul este pe masă.

2. Găsirea cuvintelor indicate din coloanele de cuvinte date:

- căutarea ultimului cuvânt din toate coloanele;25

- căutarea celui de al treilea cuvânt din prima coloană;

- citirea de jos în sus a cuvintelor din prima coloană;

- citirea de cuvinte care arată nume de fiinţe, lucruri, etc.

Aceste exerciţii concentrează atenţia elevilor asupra sensului

cuvintelor.

3. Procedee pentru lărgirea câmpului vizual.

Se scriu pe tablă două cuvinte cunoscute de elevi:

Ana

Ica

Se citesc apoi, se adaugă cuvântul coase

Ana

coase

Ica

Se şterge cuvântul coase şi se scrie:

Ana are

Ica are

Se citeşte apoi, se adaugă cuvântul mere:

Ana are

mere

Ica are

În scopul citirii expresive după citirea propoziţiilor afirmative, se

înlocuieşte punctul cu semnal întrebării şi se citeşte model propoziţia cu

intonaţia interogativă. Elevii înţeleg astfel, că schimbarea sensului de

punctuaţie atrage după sine schimbarea sensului propoziţiei.

4. Exerciţii pentru completarea propoziţiilor lacunare:

Cerul este………………

Iarba este ……………..

Maşina merge pe …………

Trenul merge pe …………

Avionul zboară în ……….

Fructele mărului se numesc ……… . Ele au culoarea ……… .26

Fructele cireşului se numesc ……… . Ele au culoarea ……… .

Fructele părului se numesc ……… . Ele au culoarea ……… .

………… zboară.

…………şuieră.

…………are brazde adânci.

5. Alcătuirea propoziţiilor în cuvintele inversate:

elevii coase blocul sunt roşii

fata zboară merele este înalt

păsările învaţă pădurea cântă

6. Formularea de propoziţii cu cuvinte indicate:

cald, rău, copiii, vara, vacanţa

sau alcătuirea unor povestiri.

7. Descrierea unor imagini, mai întâi oral, apoi în scris;

(Anexa nr. 6.)

8. Pentru lărgirea ariei limbajului verbal se realizează jocurile:

a) Cine spune mai multe cuvinte despre:

- lucrurile şcolarului;

- îmbrăcăminte;

- lucruri din casă;

- lucruri şi obiecte din casă.

b) Povestiri după imagini sau povestiri după o succesiune de

imagini pentru dezvoltarea capacităţii de a percepe o imagine sau o

succesiune de imagini, de a înţelege semnificaţia lor şi a expune

propoziţional ceea ce au înţeles, de a stabili relaţii între secvenţele

imaginilor în succesiunea lor şi a le transforma în idei şi judecăţi, de

relaţie: Anexa nr. 7 (A, B, C, D, E, F, G, H).

c) Alcătuirea propoziţiilor cu cuvintele: sat – sac, var. – val.

9. Combinarea literelor (sunetelor) în silabe şi a silabelor în

cuvinte.

10. Jocul antonimelor:

27

- cine găseşte mai repede opusul cuvintelor: bun, cuminte,

dulce, etc.

11. Exerciţii pentru însuşirea citirii expresive:

a) Citirea propoziţiilor afirmative, interogative, exclamative.

Fiecare propoziţie se citeşte în mai multe variante, pentru evitarea

tendinţei de perseverare a unui model.

b) Exerciţii pentru delimitarea corectă a propoziţiilor urmate de

citirea expresivă.

- prezentarea unui test fără semne de punctuaţie, elevii având

sarcina să delimiteze corect prin bare şi să transcrie ortografic.

12. Activitatea de copiere:

Aceste exerciţii sunt de mare utilitate, deoarece solicită elevul pe

linia cunoaşterii şi reactualizării semnelor şi schemelor grafice, învăţate, a

coordonării vizual-motrice şi a orientării corecte în pagină.

Exerciţiile de cooperare presupun, de asemenea, un efort de atenţie

şi un grad de independenţă, ele dând posibilitatea posibilitatea

profesorului să individualizeze sarcinile sub aspect cantitativ. În funcţie de

caz, el poate varia nu numai sarcina, dar şi modelul grafic, după care se

realizează copierea: text sau cuvinte scrise cu caractere mai mari, modele

în care particularităţile mai greu de sesizat ale literelor sunt prezentate

printr-o altă culoare, pagini cu spaţii mai largi, demarcate cu roşu, caiete

cu pătrăţele. După scopul urmărit şi gradul lor de dificultate se disting

mai multe tipuri de copiere:

a) Copierea unor cuvinte sau propoziţii scrise de mână:

Această activitate presupune recunoaşterea semnelor grafice de

mână învăţate, cât şi un efort de coordonare vizual-motrică.

Copierea unor propoziţii de la tablă oferă elevilor pe lângă modelul

scrierii unor cuvinte şi obişnuirea de a percepe spaţiile libere dintre

cuvinte.

Este util ca în cazul elevilor care întâmpină dificultăţi, să se intervină

prin demarcarea spaţiilor dintre cuvinte, prin linii verticale sau spaţii 28

colorate. Modelul ce urmează a fi copiat trebuie citit în prealabil de către

fiecare elev.

b) Copierea după cuvinte sau povestiri scrise cu litere de tipar.

Acest tip de copiere este mult mai dificil decât copierea după

modelul grafic scris de mână, deoarece presupune transferul de la un

sistem de simboluri grafice, la altul.

Dificultăţile acestui tip de copiere presupun un antrenament

sistematic în vederea fixării corespondenţelor litera de tipar, litera de

mână. Se recomandă în acest sens, sub câteva exerciţii sub formă de joc:

- se împart elevilor cartonaşe cu litere scrise de mână;

logopedul pune pe stativ litera de tipar, iar elevii trebuie să aleagă şi să

ridice semnul pereche.

- se scriu o silabă sau un cuvânt la tablă.

Elevii trebuie să compună cu litere din alfabetar, silabe sau cuvântul

scris cu litere de mână la tablă.

Copierea după cuvinte s-au povestiri scrise cu litere de tipar

reprezintă un exerciţiu util, atât pentru scriere, cât şi pentru citire. O cerinţă

importantă este ca fiecare elev să citească cu voce tare ceea ce scrie.

c) Copierea activă.

În acest sens, se recomandă următoarele tipuri de exerciţii:

- elevii au în faţă coloane de cuvinte cunoscute, atât din punct

de vedere semantic, cât şi grafic. Ei sunt solicitaţi să copieze toate

cuvintele care încep cu un anumit sunet (literă), toate cuvintele care încep

sau se termină cu o anumită silabă, cuvinte care au în interior o anumită

silabă sau un anumit sunet, cuvinte care denumesc diferite categorii de

fiinţe sau obiecte.

- Elevii au în faţă un text bine cunoscut, din care li se dictează o

propoziţie, iar ei trebuie să o caute şi s-o copieze.

13) Activităţi de dictare.

Dictarea este o activitate mai dificilă decât copierea, deoarece ea

solicită perceperea şi conservarea semnalului auditiv, analiza elementelor 29

componente, respectarea schemelor grafice corespunzătoare semnalului

sonor, coordonarea audio-grafică.

Dictările pot fi de mai multe tipuri:

a) dictarea unor sunete sau silabe în scopul consolidării

corespondenţelor dintre sunetele vorbirii şi semnalele grafice;

b) dictarea unor cuvinte:

În acest caz, cuvintele vor fi exersate prealabil, prin lecturi după

imagini, citirea şi copierea lor, etc.

Dictarea cuvintelor se realizează după următoarea ordine:

- se pronunţă clar cuvântul de către logoped, apoi de către elevi;

- se analizează fonematic cuvântul, se rosteşte cuvântul legat,

apoi se scrie independent şi se verifică corectitudinea lui.

De remarcat că, după încheierea activităţii logopedice, elevul trebuie

urmărit în continuare la activităţile de la clasă.

Astfel, cadrele didactice vor fi informate de logoped asupra stadiului

corectării limbajului şi cu privire la procedeele ce pot folosi pentru

stimularea întregi activităţi psihice.

Înţelegerea şi tactul pedagogic creează o atmosferă favorabilă

pentru evoluţia ulterioară a elevului.

CONCLUZIILE LUCRĂRII

Din toate cele prezentate în această lucrare rezultă că terapia

tulburărilor de limbaj este o necesitate. Valoarea măsurilor timpurii de

profilaxie şi corectare a lor este incontestabilă dacă avem în vedere 30

efectele pozitive pe care le are asupra activităţii de învăţare, asupra

dezvoltării psihice în general, precum şi asupra integrării sociale a copilului

deficient mintal care prezintă tulburări de limbaj. Experienţa practică a

demonstrat faptul că, în urma corectării deficienţelor de limbaj, elevii

logopaţi obţin rezultate mai bune învăţătură nu numai prin note mai bune

şi prin corectarea efectului intelectual depus în pregătirea lecţiilor.

O importanţă covârşitoare în cazul activităţilor de terapie logopedică

o are psihoterapia care ocupă un loc central între tehnicile generale de

reducere a personalităţii logopeţilor.

Ea se realizează în forma discuţiilor libere şi dirijate prin joc şi desen,

vizionare de diafilme şi dispozitive, prin muncă, prin lectură etc. Prin

specificul lor, fiecare dintre aceste modalităţi de desfăşurare a

psihoterapiei are efecte benefice asupra afectivităţii copiilor, influenţând

pozitiv relaţiile dintre aceştia şi copii din jur, precum şi atitudinea faţă de

activitatea de inventare. Aşa , de exemplu, utilizarea cărţii ca instrument

terapeutic este nouă. In Egiptul antic cărţilor li se spunea “balsamul

sufletului”. Puterea de sugestie a lecturii asupra sugestiei este utilizată atât

pentru efectul ei sedativ, cât şi curativ cu ecouri în comportamentul

copiilor.

Apropierea copiilor, obţinerea colaborării lor, sunt condiţii esenţială

în activitatea logopedică şi se realizează prin crearea unui climat de

confort psihic şi o atitudine plină de bunăvoinţă.

În felul acesta copilul capătă încredere în logoped străduindu-se să-

şi corecteze defectul.

Practic s-a demonstrat că îmbinarea armonioasă a terapiei directă

cu cea indirectă este binevenită. Colaborarea profesorului logoped cu toţi

cei care se ocupă de educarea copiilor este foarte important. Copilul

deficient mintal trebuie corectat în permanenţă de către toţi factorii

educaţionali.

Întrucât tulburările de limbaj reprezintă una din cele mai importante

cauze ale eşecului şcolar, activitatea logopedică nu trebuie să reprezinte 31

un scop în sine, ci ea se înscrie pe linia cerinţelor puse în faţa şcolii şi

anume, de a găsi cele mai adecvate metode pentru a uşura adaptarea

copilului la sistemul muncii şcolare şi sociale. De aceea, logopedul trebuie

să fie înarmat cu cele mai noi şi eficiente instrumente de lucru. Aceasta

presupune o permanentă informare şi implicit o perpetuă

autoperfecţionare. În “Metamorfozele lumii interioare”, Vasile Pavelcu

spunea:

“Nu există o sursă mai bogată de satisfacţie decât aceea de a simţi

opera propriei tale personalităţi. Nu suntem întotdeauna mulţumiţi de

opera noastră, nu avem întotdeauna priceperea artistică de a ne modela

aşa cum am dori… Aspiraţia, este vădită, firească şi necesară fiinţei

noastre. Suntem uneori plini de mândrie, alteori ne întristăm în faţa

rezultatelor obţinute. În eforturile de a ne ridica la înălţimea cerinţelor, ne

realizăm pe noi înşine. Realizăm acordul între ceea ce ni se cere şi ceea

ce putem oferi, între chemare şi răspuns.”

Într-adevăr, răspunderea faţă de educaţia şi instruirea acestor

“solitari fără voie” care sunt copiii deficienţi mintal este foarte mare. În

cazul acestor copii intervin multe necunoscute, unele “impalpabile” greu de

apreciat prin simptomele exterioare şi care uneori lasă incertitudini ceea

ce priveşte reuşita finală a terapiei corectiv-recuperatorii, in ciuda unor

succese iniţiale. Cu toate acestea nu trebuie să refuzăm lupta şi să o

ducem mai departe cu armele răbdării şi metodei.

BIBLIOGRAFIE

1, ARCAN, P., - “Copilul deficient mintal” Timişoara, Editura

Facla, 198032

2, BOSCAIU, E., - “Bâlbâiala – prevenire şi tratament” , Cluj-Napoca,

Editura Dacia, 1989

3, BOSCAIU, E., - “Cu privire la raportul dintre tulburările de vorbire

şi dezvoltarea activităţii intelectuale la copil” – In Probleme de

defectologie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1964

4, GUTU, M., - “Mijloace didactice inedite utilizate pentru

recuperarea şcolară a copiilor handicapaţi în învăţarea citirii, comunicare”

– Simpozion naţional “Creativitate şi eficienţă în învăţământ” – Craiova,

1985

5, JURCĂU, E.,JURCĂU, N.,- “Cum vorbesc copii noştri” Cluj-

Napoca, Editura Dacia,1989

6, LEONTIEV, A.N., - „Probleme ale dezvoltării psihicului”,

Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1964

7, LURIA A., R., - “Dezvoltarea limbajului şi formarea proceselor

psihice” , În Psihologia în URSS, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1963

8, ROŞCA, M., - “Psihologia deficienţilor mintal”, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1967

9, SEN, A.L., - “Educaţie şi terapie, o viziune educaţională

asupra psihoterapiei” - Bucureşti , Editura Didactică şi Pedagogică, 1978

10, VERZA, E., - “Ce este logopedia?” – Bucureşti, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1982

11, VERZA, E., - “Conduita verbală a şcolarilor mici” – Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1973

12, VERZA, E., - “Dislalia şi terapia ei” – Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică,1977

13, VERZA, E., - “Disgrafia şi terapia ei” – Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1983

14, VERZA, E., - “ Psihopedagogia specială” – Bucureşti,Editura

Didactică şi Pedagogică, 1994

33

15. VERZA E., - “Particularităţi ale stimulării activităţii psihice prin

dezvoltarea limbajului la elevii handicapaţii ” – Revista de psihologie nr.3

1982

16, VERZA, E., - “Evoluţia comportamentului verbal în raport cu

gradul dezvoltării mintale” – Pedagogie specială nr. 1 , 1973

17, VERZA, E., - “Particularităţi ale structurilor verbale la debilul

mintal” Bucureşti – Analele universităţii , 1971

18, VERZA, E., - “Particularităţile însuşirii limbii şi limbajului de

către elevii handicapaţi ” – In “ Limbile moderne în şcoală” , vol. 1 ,

Bucureşti 1981

19, VERZA, E., - “Relaţia dintre rezolvarea limbajului şi evoluţia

senzorial-psihic” – Revista de pedagogie nr. 11, 1982

20, VERZA, E., - “Unele structuri de personalitate în psihologia

handicapaţilor de intelect” – “Probleme de defectologie” – Universitatea

Bucureşti, 1981

21, VLASOVA, T. A ., - “Despre copiii cu abateri în

dezvoltare” ,Bucureşti,,Editura Didactcă şi Pedagogică,1975

22, VRĂJMAŞ,E.,STĂNICĂ,C., - „Terapia tulburărilor de

limbaj”,Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1997

22, ZAZZO, R., - “Debilităţile mintale”, Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică,1979

23, ZLATE, M., -„Fundamentele psihologiei”, Bucureşti, Editura Pro

Humanitate, 2000

24, ZORGO, B., -„Probleme fundamentale ale psihologiei”,

Bucureşti, Editura Academiei Române, 1980

34

35