relación entre el temperamento en la infancia y ... · el temperamento de un individuo es único...
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Pilar Corcuera Zanza
Ana Vanesa Valero García
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Infantil
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Relación entre el temperamento en la infancia yestrategias parentales
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Relación entre el temperamento en la infancia y estrategias parentales, trabajofin de grado
de Pilar Corcuera Zanza, dirigido por Ana Vanesa Valero García (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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Trabajo de Fin de Grado
RELACIÓN ENTRE EL TEMPERAMENTO EN LA INFANCIA
Y ESTRATEGIAS PARENTALES
Autor:
PILAR CORCUERA ZANZA
Tutor/es:
Fdo. ANA VANESA VALERO GARCÍA
Titulación:
Grado en Educación Infantil [205G]
FacultaddeLetrasydelaEducación
AÑO ACADÉMICO: 2015/2016
Agradecimientos
Antes de comenzar con laexposición de este trabajo, me gustaría dar mi agradecimiento
a todas las personas que me han brindado su ayuda durante el proceso.
En primer lugar, debo agradecer a la Dra. Ana Vanesa ValeroGarcía por su
extraordinaria tutorización a lo largo del trabajo, por sus múltiples consejos y
dedicación docente. Asimismo, dar las gracias al Grupo de Investigación de Psicología
Evolutiva de la Universidad de Murcia, por su participación y colaboración en este
estudio al compartir datos para esta investigación.
En segundo lugar,reconocer el apoyo de mis compañeros de carrera, por todas las
experiencias que hemos vivido tanto dentro como fuera del aula. Ha sido un placer
poder finalizar esta etapa junto a vosotros.
Por último, pero no menos importante me complace dar las gracias a mi familia, amigos
y pareja por apoyarme y aconsejarme en todo momento durante este periodo. Sin ellos,
el proceso hubiera sido menos gratificante.
RESUMEN
El temperamento en la infancia juega un papel clave en el desarrollo evolutivo del niño
y en la interacción que este mantiene en su ambiente más cercano. El principal objetivo
de este estudio es investigar la relación entre el temperamento del niño de 3 a 6 años y
las estrategias parentales que utilizan sus padres. Los participantes del estudio han sido
padres y madres cuyos hijos pertenecen a colegios en la etapa de Educación Infantil en
Murcia. Las variables medidas fueron por un lado relacionadas al temperamento
utilizando el Cuestionario breve sobre Conducta Infantil (CBQ) y por otro lado las
variables del parenting utilizando el Cuestionario de Parenting General (CGPQ). Los
resultados obtenidos muestran como determinados aspectos temperamentales del niño
(ira, placer de alta intensidad, focalización de la atención…) determinan el uso de las
estrategias parentales (supervisión, disciplina inconsciente, estructura…). Se discute la
relación entre ambas variables a lo largo de los resultados obtenidos concluyendo en la
importancia del factor control con esfuerzo y la necesidad de realizar una implicación
educativa que desarrolle su práctica tanto en el aula como en el ambiente familiar.
Palabras clave: temperamento, estrategias parentales, relación y control con esfuerzo.
ABSTRACT
Temperament in childhood plays a key role in child development and in the interaction
that this remains at its closer environment. The main purpose of this study is to
investigate the relationship between the child’s temperament 3 to 6 years and parenting
strategies that their parents use. Study participants were parents whose children belong
to schools in the kindergarden stage in Murcia. The variables measured were on the one
hand related to the temperament using the Child Behavior Questionnaire brief (CBQ)
and on the other hand parenting variables using the General Parenting Questionnaire
(CGPQ). The results show how certain temperamental aspects of the child (anger, high
intensity pleasure, focus of attention...) determine the use of parenting strategies
(supervision, unconscious discipline, structure...). It is argued the relationship between
the two variables over the obtained results concluding the importance of the control
effort factor and the need for an educational involvement to develop their practice both
in the classroom and in the home environment.
Key words: temperament, parenting strategies, relationship and effort control.
ÍNDICEINTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULO 1. TEMPERAMENTO EN LA NIÑEZ TEMPRANA ............................ 3
1.1. Aproximaciones teóricas al estudio del temperamento ...................................... 3
1.1.1. Teoría de Thomas y Chess .......................................................................... 4
1.1.2. Teoría de Rothbart y Derryberry ................................................................ 7
1.2. Relación entre temperamento y ambiente familiar .......................................... 10
CAPÍTULO 2. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE LOS PADRES ....................... 13
2.1. Estilos de crianza versus parenting .................................................................. 13
2.2. Determinantes en las estrategias educativas de los padres ............................... 18
CAPÍTULO 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................... 21
CAPÍTULO 4. MÉTODO ........................................................................................... 23
4.1. Participantes ..................................................................................................... 23
4.2. Instrumentos ..................................................................................................... 23
4.2.1. Cuestionario de la conducta infantil (CBQ) ............................................. 23
4.2.2. Cuestionario de parenting general (CGPQ) .............................................. 25
4.3. Procedimiento .................................................................................................. 27
4.4. Análisis de datos .............................................................................................. 27
CAPÍTULO 5. RESULTADOS .................................................................................. 29
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................... 37
CAPÍTULO 7. IMPLICACIONES EDUCATIVAS .................................................. 41
REFERENCIAS .......................................................................................................... 43
ANEXOS .................................................................................................................... 47
1
INTRODUCCIÓN
El temperamento de un individuo es único al estar comprendido por características
individuales, originadas por una carga biológica, que determinan el cómo serán sus
respuestas afectivas, atencionales y motoras en distintas situaciones en las que se
encuentre (Rothbart, 2012).
En la infancia, el temperamento es un aspecto fundamental en el posterior desarrollo del
niño. Esas respuestas que expresa el infante ante un determinado estímulo, juegan un rol
fundamental en la interacción que establezca en su ambiente familiar. Las prácticas
educativas que utilicen los padres ante el temperamento de sus hijos va a modelar
potencializando o reduciendo este tipo de temperamento.
El motivo por el cual se ha llevado a cabo está investigación, es para conocer qué
relación se establece entre el temperamento en la niñez y las estrategias parentales
adoptadas por los padres. El niño al nacer no es una tabula rasa que pueda ser cincelada
por la educación, sino que se parte de predisposiciones innatas (Marina, 2011). Es el
caso del temperamento, estudiado a lo largo del tiempo por distintos investigadores
tanto del ámbito anglosajón como del español, considerándolo como algo inherente al
individuo.
Hasta la fecha la gran mayoría de los estudios sobre el temperamento en la infancia se
han centrado en su conceptualización, evolución e influencia en el contexto educativo
relacionándolo al rendimiento escolar y en edades posteriores a la infancia. Por otro
lado, se han realizado numerosas investigaciones acerca de los estilos de crianza y del
parenting por separado. Lo novedoso de este trabajo es el ahondar en la importancia que
tiene la figura de la familia, como única al igual que el individuo (Craig y Baucum,
2009), con el propósito de comprender por qué el temperamento de los hijos evoca en
los padres unas prácticas de crianza u otras.
El fin al elegir este tema es descubrir la importancia que tienen los maestros al enseñar
en el aula teniendo en cuenta las particularidades de cada alumno. Cada uno de ellos
tiene diferencias en su temperamento que han sido moduladas por su ambiente más
cercano, tanto en la escuela como en la familia. De ahí la importancia de una continúa
comunicación entre la familia y la escuela, en cuanto a las prácticas de crianza y cómo
estas son observadas por la maestra en las reacciones del propio niño.
2
Por ello, a través de esta investigación se pretende analizar qué es lo que lleva a los
padres el mantener unas estrategias determinadas u otras en función del temperamento
que muestren sus hijos.
El presente estudio se divide envarios capítulos, teniendo un bloque más teórico y otro
más empírico. Concretamente, los planteamientos teóricos relacionados con el
temperamento se hallan en el primer capítulo, haciendo una breve presentación del
temperamento a lo largo de la historia y ofreciendo una definición de este concepto.
Posteriormente, se desarrollan dos de las teorías más reconocidas y base del estudio: la
teoría de Thomas y Chess y la teoría de Rothbart y Berryberry. Finalmente, se establece
un apartado acerca de la relación entre la parte biológica del temperamento y el
ambiente familiar, para introducir el posterior capítulo relacionado con las estrategias
educativas.
En el segundo capítulo, se enfoca la teoría sobre las prácticas educativas, haciendo una
comparativa entre los estilos de crianza frente al parenting, un avance primordial en el
desarrollo de una parentalidad positivapor parte de los padres. Para finalizar este
capítulo se establecen cuales son los determinantes que modulan la elección de unas
estrategias educativas concretas.
En el tercer capítulo se plantea el problema, describiendo el objetivo en el cual se centra
este estudio. En el siguiente capítulo, tiene lugar el método, en él se explican los
instrumentos utilizados para la toma de datos de los participantes, el cómo se ha
procedido y el análisis de los datos obtenidos. El quinto capítulo incluye los resultados
obtenidos en la investigación, relacionando las variables del temperamento y parenting.
En el sexto capítulo se plante la discusión, en la que se relaciona la teoría estudiada con
los resultados obtenidos, realizando una conclusión que recoge todo el trabajo. En el
séptimo y último capítulo se presenta la implicación educativa que conlleva esta
investigación, ofreciendo una serie de actividades que fomentan el control con esfuerzo
del niño tanto en el entorno escolar como en el familiar.
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1. CAPÍTULO 1. TEMPERAMENTO EN LA NIÑEZ TEMPRANA
1.1. Aproximaciones teóricas al estudio del temperamento El temperamento se convirtió en uno de los temas centrales de la Psicología del
Desarrolloen la década de los 80, no obstante los antecedentes en el estudio del
temperamento se remontan a orígenes greco-romanos. Tal y como afirman Carranza y
González (2003), los médicos y filósofos griegos fueron los primeros en pensar al
individuo en función de su temperamento, mediante la asociación de sus características
fisiológicas con los humores manifestados. Uno de los partícipes fue Hipócrates, el cual
elaboró su teoría de los cuatro humores basándose en las postulaciones de Empédocles
sobre que todo en la naturaleza está compuesto por aire, tierra, agua y fuego (Schmidt et
al., 2010). Según este autor, la clasificación que realizó Hipócrates fue uno de los
puntos de partida en posteriores teorías vinculadas al temperamento, puesto que
determinó cuatro temperamentos del ser humano según el humor predominante:
- Sanguíneo: positivismo influido por la sangre (activo).
- Melancólico: miedo predominado por la bilis negra (pasivo).
- Colérico: irritabilidad producida por la bilis amarilla (activo).
- Flemático: lento en activarse produciendo flemas (pasivo).
En 1987 se produjo uno de los momentos más importantes en el estudio del
temperamento. Ese añose celebró una mesa redonda donde un grupo de investigadores
plantearonmúltiples ideas con el propósito de investigar acerca del temperamento y
desvelar una definición en común. De todas las aportaciones que se dieron, cabe
destacar seis rasgos comunes con los que entender el temperamento (Fernández, 2009).
- Las dimensiones temperamentales reflejan tendencias conductuales en lugar de
conductuales directamente observables.
- El temperamento se refiere a las diferencias individuales del individuo sin incluir
las características generales de la especie, agrupando aspectos como la irritabilidad,
el nivel de actividad y el miedo.
- El temperamento es relativamente estable cuando se compara con otros fenómenos,
teniendo en cuenta la considerable coherencia entre situaciones.
- El temperamento tiene una base biológica, no obstante para entender el ajuste del
individuo hay que tener en cuenta la interacción entre las influencias organísmicas
y ambientales.
4
- El temperamento concierne las reacciones y características formales de la conducta,
tales como intensidad, energía, fuerza, velocidad.
- En la infancia el vínculo entre el temperamento y la conducta se vuelve más
complejo a medida que el niño madura.
De acuerdo con Shiner et al. (2012), a partir de esas aportaciones fue McCall quién las
integró en una única definición de temperamento afirmando que:
“el temperamento consiste de disposiciones básicas inherentes,
relativamente consistentes a la persona que subyacen y modulan expresiones
de actividad, reactividad, emocionalidad y sociabilidad. Los principales
elementos del temperamento están presentes tempranamente en la vida, y
aquellos elementos son probablemente influidos fuertemente por factores
biológicos. A medida que avanza el desarrollo, la expresión del
temperamento se convierte cada vez más influenciada por la experiencia y el
contexto” (pp. 436-437).
A raíz de la publicación del artículo “Roundtable: Whatistemperament?” de Goldsmith
et al. (1987, citado en Shiner et al., 2012) fue posible conocer las principales
aportaciones de las cuatro grandes teorías del temperamento: el significado de la
naturaleza emocional del temperamento de Goldsmith; la bondad de ajuste y la
aplicación del concepto de temperamento de Thomas y Chess; la estructura del
temperamento y la importancia de la auto-regulación de Rothbart; y la interacción de
factores genéticos y ambientales en el desarrollo de Buss y Plomin. El presente estudio
se centra específicamente en dos de estas teorías, concretamente en las aportaciones de
Thomas y Chess, junto con la teoría de Rothbart.
1.1.1. Teoría de Thomas y Chess
Uno de los estudios pioneros en torno al temperamento en la infancia fue el que
realizaron Thomas, Chess y colaboradores en 1956. En su investigación (New York
Longitudinal Study, NYLS), utilizaron la observación directa y entrevistas con los
padres para investigar los estilos individuales de la personalidad y el temperamento en
133 niños, desde los cuatro meses de vida hasta la edad adulta. Carranza y González
(2003), señalan que a partir del análisis de los datos los investigadores identificaron
nueve rasgos comportamentales que se repetían:
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- Nivel de actividad: actividad motora desarrollada durante la interacción diaria
con los padres.
- Ritmicidad: regularidad de las funciones biológicas del niño.
- Aproximación-evitación: respuestas negativas o positivas ante situaciones
nuevas y personas desconocidas.
- Cualidad del humor: preponderancia de la expresión de humor negativo o
positivo.
- Intensidad del humor: nivel de energía de la respuesta emocional, tanto positiva
como negativa.
- Tendencia a distraerse: facilidad o dificultad para distraerse en una actividad en
proceso como consecuencia de la aparición de un estímulo ajeno a dicha
actividad.
- Persistencia/duración de la atención: grado de persistencia a la hora de afrontar
una tarea difícil y el tiempo de duración de la atención.
- Umbral sensorial: nivel de intensidad de estimulación que se necesita para
evocar una respuesta.
- Adaptabilidad: facilidad o dificultad para adaptarse ante la necesidad de cambio
en un patrón de conducta establecido.
El análisis cuantitativo de estas nueve dimensiones dio lugar a conocer la correlación
existente entre los perfiles de comportamiento manifestados por los niños y dichas
dimensiones, permitiendo determinar tres tipos de temperamento. Estos tres tipos de
temperamento tienen un significado funcional característico, estos son los siguientes:
temperamento fácil, temperamento difícil y temperamento de adaptación lenta (Albores,
Márquez y Estañol, 2003):
- Temperamento fácil: en esta categoría se encuentran los “niños fáciles”,
distinguidos por la combinación deuna regularidad biológica, tendencia de acercamiento
a lo nuevo, adaptabilidad rápida al cambio y de una afecto predominantemente positivo.
Los niños de la investigación que se encontraban en periodo de lactancia establecieron
rápidamente unos horarios regulares de sueño y alimentación. Además, eran niños que
aprendían las reglas de los juegos y las normas de forma rápida, adaptándose fácilmente
a la escuela. El 40% de los niños de la muestra se determinaron en este tipo.
- Temperamento difícil: en esta segunda categoría se encuentran los “niños
difíciles”, caracterizados por padecer irregularidades en las funciones biológicas,
6
tendencia a retirar la cara ante nuevos estímulos, relativa lentitud para adaptarse a
cambios en el medio ambiente y mostrar mayor negatividad en el estado de ánimo. Los
niños de la investigación mantenían hábitos muy irregulares en la alimentación,
adaptándose a las rutinas en periodos más largos y utilizando el llantoo rabietas como
respuesta violentasante situaciones frustrantes. El 10% de los niños de la muestra fueron
categorizados en este tipo.
- Temperamento de adaptación lenta: en esta última categoría se encuentran los
“niños lentos para reaccionar”. Se caracterizan por respuestas negativas de intensidad
leve ante lo nuevo, lenta adaptabilidad y humor de baja intensidad. Estos niños pueden
ser retraídos y precavidos pero no necesariamente tímidos o ansiosos. Los niños
observados en el estudio mostraron respuestas negativas hacia nuevos alimentos, el
baño o lugares; no obstante a medida que se enfrentan gradualmente a estas situaciones
se logra una aceptación. Un 15% de los niños de la muestra estudiada fueron
categorizados en este tipo.
Al final del estudio, se concluyó que un 65% de los niños se identificaron en una u otra
de las tres categorías, mientras que un 35% presentaban combinaciones de los nueve
rasgos del temperamento no siendo posible clasificarlos en uno de los tres grupos. Este
estudio permitió a Thomas y Chess revolucionar las teorías sobre el temperamento en la
infancia hasta la fecha, debido a que fueron los primeros en considerar al niño como
persona activa ante influencias externas (Albores et al., 2003; Carranza y González,
2003).
Tal y como recogen en su libro Carranza y González (2003), esta actividad “[…] se
produce cuando el temperamento de la persona y otras características, como la
motivación, nivel intelectual, y otras habilidades, son adecuadas para hacer frente a las
sucesivas demandas, expectativas y oportunidades del ambiente”(p. 38). Esto fue
denominado por Thomas y Chess como “bondad de ajuste”. Por tanto, las interacciones
que el niño establezca en su entorno más cercano van a reforzar positivamente o
debilitar negativamente las predisposiciones temperamentales. En el caso negativo un
claro ejemplo es la sobreprotección, permitiendo un aumento de reactividad, inhibición
y miedo en el niño; mientras que si los padres establecen límites firmes se producirá una
disminución. Una armonía entre las prácticas de crianza de los padres y el
temperamento del niño permitirá un adecuado desarrollo. Este ajuste será necesario en
7
el clima familiar con el fin de fomentar el estilo temperamental del niño y desarrollar su
adaptación (Marina, 2011).
1.1.2. Teoría de Rothbart y Derryberry
Mary Rothbart y Douglas Derryberry dieron un paso más en el concepto del
temperamento, centrándose en los cambios producidos a consecuencia de una
interacción entre los fenómenos biológicos y conductuales. En palabras de Carranza y
González (2003), estos autores entendieron el temperamento como diferencias
individuales en reactividad y autorregulación vinculadas al origen biológico del
individuo. Teniendo en cuenta que esas diferencias individuales tienen un origen
constitucional biológico, tanto la reactividad como la autorregulación componentes
principales del temperamento, son influidas a lo largo del tiempo por la herencia, la
maduración y la experiencia. La reactividad y la autorregulación son dos conceptos
íntimamente relacionados, estos facilitan el desarrollo del temperamento cuando el
individuo adquiere gradualmente un control autorregulatorio ante sus propias reacciones
en determinadas situaciones (Fernández, 2009).
La reactividad ha sido definida por Zentner y Bates (2008), como la excitabilidad
biológica, la cual incluye la excitación en el sistema neuroendocrino, autonómico,
cognitivo y los sistemas somáticos. Esta tendencia a experimentar y expresar las
emociones da lugar a sistemas de aproximación y sistemas de evitación, por lo tanto la
reactividad está constituida por dos tipos: la emocionalidad positiva y la emocionalidad
negativa. Para Carranza y González (2003), ante una misma situación las personas
reaccionan de forma diferente debido a los factores propios de la situación y el estado
en el que se encuentre el individuo. Dichas situaciones son las siguientes:
- Intensidad del estímulo: baja o alta intensidad del estímulo. Mientras que una
alta intensidad está asociada a reacciones negativas e inhibición, la baja intensidad
provoca reacciones positivas y el acercamiento por parte de la persona. También puede
darse el caso de una intensidad moderada cuando interaccionan tanto reacciones
negativas como positivas.
- Novedad del estímulo: aproximación cautelosa o rápida ante estímulos
novedosos. Una aproximación precavida o cautelosa es cuando el niño se inhibe ante
8
una situación nueva lo que se ha denominado como inhibición conductual. En cuanto a
una aproximación más veloz es frecuente en situaciones u objetos que les son
familiares.
- Estado interno del individuo: el carácter biológico o psicológico de la persona,
generando reacciones positivas o negativas. Las reacciones biológicas implican la
satisfacción o no de las necesidades básicas tales como el hambre, la sed o el frío. Al
igual ocurre con las reacciones psicológicas, como es el alcanzar o no una meta
propuesta resultando en una satisfacción positiva o negativa.
- El valor de la señal: significado atribuido a los acontecimientos que influyen en
la reacción, pueden ser emocionales o motivantes. Existe un cambio de reacción cuando
la persona es consciente de que va a recibir una recompensa o castigo ante una reacción
u otra.
El segundo componente del temperamento y uno de los principales en esta teoría es la
autorregulación. Fue definida por Ato, González y Carranza (2004), como un proceso
que modula la conducta del individuo ante las demandas de una determinada situación.
Estos autores afirman la transición que se sufre en la infancia en torno a la
autorregulación, de una regulación externa a una regulación interna. En primer lugar, la
regulación externa es un factor exógeno, dirigido por los padres o por las características
del contexto en el que se desenvuelve el niño. Por otro lado, la regulación interna es un
factor endógeno caracterizado por una maduración en las redes atencionales otorgando
al niño mayor autonomía e independencia, siendo el protagonista de este proceso activo.
Esta transición surge desde el nacimiento donde el niño es altamente reactivo, pero a
consecuencia del tiempo según va madurando las reacciones iniciales se van mediando
a través de los mecanismos autorreguladores. Una de las principales metas en la crianza
de los hijos es aumentar la conducta autorregulada del niño, el ser capaz de controlar y
dirigir su comportamiento ante las exigencias impuestas por su padres u otras personas
(Craig y Baucum, 2009).
Dentro de los procesos de autorregulación se encuentra la dimensión de control con
esfuerzo, definida por Rothbart como “la habilidad de inhibir una respuesta dominante
para llevar a cabo una respuesta subdominante” (Eisenberg, 2012, p. 15).
Un control inhibitorio permite al niño ser capaz de mantener o cambiar la atención
sobre una tarea de forma consciente, al igual que iniciar o inhibir una determinada
acción. Estos tres conceptos, un control inhibitorio, control de activación y una
9
regulación atencional se incluyen dentro del control con esfuerzo (González, et al.,
2001).
Tal y como afirma Lau (2011), a la dimensión control con esfuerzo se le une la
dimensión de sociabilidad y afiliación, presente en la mitad de la infancia posterior a la
etapa de preescolar. A continuación se puede observar en la figura 1, cuáles son los
elementos que conforman los componentes del temperamento.
Figura 1. Componentes del temperamento. Adaptado de Lau (2011).
Concluyendo con el concepto de autorregulación, Rothbart considera al niño como un
organismo altamente reactivo, capaz de controlar su comportamiento a lo largo de su
desarrollo por procesos regulatorios. Estos procesos regulatorios son los que
determinarán el grado de éxito del niño en su futuro desarrollo (Calkins, 2012).
Según Albores et al. (2003), Mary Rothbart desarrolló junto con su teoría un conjunto
de cuestionarios que abarcan los periodos del ciclo vital, basándose en sus conceptos
teóricos básicos. Si nos centramos en la infancia, fue en 1981 cuando apareció el
cuestionario de la conducta infantil (CBQ). Es uno de los instrumentos más utilizados
para evaluar el temperamento de los niños en función de cómo son sus conductas. En su
interior los ítems se agrupan en emocionalidad positiva, emocionalidad negativa y
Componentes del temperamento
Reactividad
Emocionalidad negativa
Agresividad
Ira/ Frustración Modo depresivo
Malestar Reactividad decreciente
Miedo Tristeza Timidez
Emocionalidad positiva
Nivel de actividad
Aproximación Placer de alta
intensidad Impulsividad Sonrisa/Risa Extroversión
Autorregulación
Control con esfuerzo
Atención focalizada
Control inhibitorio
Placer de baja intensidad
Sensibilidad perceptiva
Sociabilidad y afiliación
Control de activación
Auto-tranquilización
Fantasía Afiliación
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control con esfuerzo, permitiendo obtener datos sobre la reactividad y la
autorregulación de los niños en situaciones específicas de su desarrollo.
1.2. Relación entre temperamento yambiente familiar La genética de la conducta humana ha sido considerada por Moreno (1995), como el
estudio de los factores genéticos y ambientales que originan las diferencias individuales
entre las personas. Desde que Galton se cuestionó si la herencia afectaba a la conducta
humana, influido por las teorías darwinianas, surgió un gran interés en torno a este
campo de estudio evolucionando con el paso del tiempo a pasos agigantados.
Si analizamos el primer factor relacionado con la genética, encontramos autores como
Buss y Plomin afirmando el carácter heredable y estable del temperamento. Se han
realizado varias investigaciones acerca de la heredabilidad con familias para determinar
hasta qué punto el temperamento es heredable. Dos de los más importantes han sido
según Craig y Baucum (2009), los estudios de adopción y los estudios de gemelos:
- Estudios de adopción: en los estudios con niños adoptados se comparó un grupo de
niños adoptados con sus padres biológicos, a su vez fueron comparados con sus
padres adoptivos y sus hijos biológicos. Del estudio se extrajo dos influencias, por
un lado los padres adoptivos influían en sus capacidades intelectuales, pero en
cuanto al temperamento se parecían más a las de sus padres biológicos.
- Estudios de gemelos: se ha demostrado que los gemelos idénticos, homocigóticos,
son más similares que los fraternos en una serie amplia de rasgos temperamentales,
en concreto cabe destacar los rasgos considerados por Buss y Plomin como:
emotividad, sociabilidad y nivel de actividad (ESA). Este estudio aporta pruebas de
la influencia que ejerce en el temperamento la genética, pero no facilita datos sobre
la interacción de los genes y el ambiente.
El otro factor a analizar es el ambiente donde se desenvuelve el niño, uno de los factores
esenciales en su futuro desarrollo. De acuerdo con Rodrigo y Palacios (1998), en el
ambiente familiar se van a modular la aparición o no de factores de protección y de
riesgo.
Con el fin de comprender mejor cómo interacciona el ambiente modulando el
temperamento del niño, se parte del modelo ecológico. El psicólogo Urie
Bronfenbrenner estudió los ambientes otorgando suma importancia al desarrollo,
11
considerándolo como un cambio perdurable en el modo en el que el niño percibe el
ambiente y se relaciona con él. Este autor desarrolló la ecología del desarrollo humano,
un estudio que concibe el ambiente como una disposición seriada de estructuras
concéntricas, organizadas desde las más próximas a las más distales, englobando los
ambientes en el que tiene lugar el desarrollo (Martínez y García, 2012)
Tal y como recogen en su libro Rodrigo y Palacios (1998), Bronfenbrenner identificó
cuatro tipos de sistemas desde los más lejanos a los más próximas al niño: a)
macrosistema, es el nivel más distal al individuo e incluye leyes, valores culturales y
creencias; b) exosistema, comprende las estructuras sociales formales e informales más
allá de la experiencia inmediata del niño como el trabajo de los padres, la familia
extensa o los medios; c) mesosistema, relaciones entre dos o más microsistemas en los
que participa activamente el niño como las relaciones entre familia, escuela y el barrio;
d) microsistema, es el sistema más próximo al niño y se caracteriza por las interacciones
del niño en su entorno inmediato como la familia y escuela.
Ampliando el microsistema, uno de los sistemas más relevantes para este estudio,
Rodrigo y Palacios (1998), destacan una serie de factores de riesgo y protección que
afectan al desarrollo de un temperamento u otro por parte del niño. En cuanto a los
factores de riesgo o tensión uno de los más influyentes son las contradicciones de los
propios padres en la crianza de sus hijos. Estos padres paradójicos, no mantienen un
consenso en las normas o no límites en su hijo por lo que trastocará el temperamento de
su hijo.
Además, las tensiones familiares, malos tratos, drogopendencia por parte de los padres,
dificultades económicas y problemas familiares como un divorcio son factores que
también influyen. Referente a este último punto, padres divorciados los niños viven en
dos ambientes diferentes fue lo que Berk (1998) clasificó como influencias ambientales
compartidas e influencias ambientales no compartidas. Las compartidas son aquellas
que en una misma familia influyen del mismo modo en todos los niños, mientras que
por otro lado las no compartidas los hermanos pertenecen a diferentes familias, el caso
antes mencionado de un divorcio.
Por otro lado, los factores de protección actúan como amortiguadores en el ambiente
más próximo al niño. Uno de los más importantes es el afecto que transmiten los padres
a través de las prácticas de afecto hacia sus hijos. Pueden ser varios los factores de
riesgos que amenacen el desarrollo del niño modulando la expresión de su
12
temperamento, pero del mismo modo existen factores de protección que van a
amortiguar esas tensiones en el ambiente del niño.
13
2. CAPÍTULO 2. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE LOS PADRES
2.1. Estilos de crianza versus parenting Se han realizado numerosas investigaciones acerca de la crianza, en concreto fue en la
segunda mitad del siglo XX cuando se publicaron los primeros clásicos. Estos estudios
se centraron en el control y apoyo que los padres ejercen en sus hijos e identificaron los
estilos de crianza que generaban un determinado comportamiento en los niños de
preescolar.
Uno de los primeros estudios sobre crianza, fue el realizado por Diana Baumrind. En su
estudio longitudinal estableció tres estilos de control parental cualitativamente
diferentes: democrático, autoritario y permisivo. No fue hasta 1983 cuando Maccoby y
Martin reformularon las investigaciones realizadas anteriormente por Baumrind
(Jiménez, 2010). En esta reformulación, establecieron los estilos parentales teniendo en
cuenta dos dimensiones:
- El afecto: constituido por el grado de sensibilidad y la calidez en la respuesta ante
las necesidades de sus hijos.
- El control: es la presión o el número de demandas que ejercen en sus hijos, se basa
en la exigencia, implicación, disciplina y supervisión.
Estas dos variables van a modular el cómo será el estilo de crianza utilizado por los
padres. Si el estilo de crianza es alto en afecto esto conllevará, tanto en la infancia como
en la adolescencia, un apego seguro con menor posibilidad de manifestar problemas de
conducta y mejores relaciones entre iguales; y viceversa en el caso de ser un estilo de
crianza bajo en afecto. En cuanto al control, tanto la ausencia como una excesiva
supervisión del mismo, dará lugar a conductas disruptivas en distintos periodos
evolutivos del niño (Ato, Galián y Huéscar, 2007).
Partiendo de estos dos elementos y dependiendo de su grado, se obtuvo un modelo de
estilos parentales basado en cuatro tipologías (Grolnick y Ryan 1989):
- Con autoridad, democrático o inductivo de apoyo: prevalecen ambas
dimensiones, existiendo una alta exigencia y alta sensibilidad. Son padres que favorecen
una ajustada autoestima en sus hijos fomentando el ser socialmente responsables, una
autorregulación y una actitud cooperativa. A la vez que son cálidos, establecen límites y
normas dando las explicaciones y razones necesarias.
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- Autoritario coercitivo: existe una baja sensibilidad por parte de los padres y una
alta exigencia y control. Se trata de padres que no fomentan la autonomía de sus hijos,
con una actitud exigente y siempre esperan que se obedezcan sus órdenes sin ser
cuestionados. Suelen utilizar la coerción como técnica de control como reprimendas o
deprivación y el castigo físico.
- Indulgente o permisivo: por un lado existe una baja exigencia y por otro una alta
sensibilidad. Se comportan de manera que aceptan cualquier situación sin establecer
previamente una serie de normas y obviamente sin utilizar el castigo como recurso. La
postura de estos padres desarrollará unos niños menos maduros e irresponsables, puesto
que evitan la confrontación.
- Indiferente o negligente: existe un bajo nivel en las dimensiones, tanto baja
exigencia como baja sensibilidad. Son padres que no se interesan lo más mínimo por lo
que hacen sus hijos, minimizan el tiempo que dedican a las actividades de cuidado.
Además, se caracteriza por la ausencia de coherencia en las pautas educativas, ya que no
utilizan técnicas de control.
Actualmente, el concepto sobre los estilos de crianza ha sufrido una evolución desde
que se realizaran las primeras definiciones y clasificaciones. Autores como Franco,
Pérez y de Dios (2014), lo han definido como una constelación de actitudes acerca del
niño, que le son comunicadas creando a su vez un clima emocional en el que se
manifiestan los comportamientos de los padres. A pesar del impacto de estos primeros
estudios, hoy en día no se puede asignar un estilo de crianza concreto debido a que los
padres utilizan distintas técnicas en la crianza de sus hijos.
Este cambio de una etiquetación referente a un tipo de estilo educativo a un amplio y
diverso abanico de estrategias parentales es lo que va a definir este estudio. Es un hecho
el que los padres no mantengan características fijas en la crianza de sus hijos, como se
comentará en apartados posteriores, existen determinantes que generan cambios en el
estilo de interacción entre ambos. Debido a este matiz, se debe recalcar el uso de
diversas estrategias en la crianza de los hijos, realizando una de las funciones de
cuidado y educación más importantes: la parentalidad.
La parentalidad ha sido definida por Sallés y Ger (2011) como aquellas actividades
desarrolladas por los padres y madres para cuidar y educar a sus hijos, así como al
tiempo que estiman para promover su socialización.
15
Como resultado se puede afirmar que la parentalidad tiene que ver con las actitudes y la
forma de interactuar en las relaciones paterno/materno-filiares.Partiendo de este
concepto de parentalidad, estos autores, basándose en los constructos deBarudy,
distinguieron dos tipos de parentalidad:
- Parentalidad biológica: es la que está relacionada con la procreación.
- Parentalidad social: vinculada con la existencia de capacidades para cuidar,
proteger, educar y socializar a los hijos.
Si al concepto de parentalidad le añadimos el calificativo positiva, no sería posible sin
un comportamiento por parte de los padres y madres dirigido a satisfacer las
necesidades del niño. Dichas necesidades de los niños determinadas por Moreno (2010)
fueron las siguientes:
- Atención: actuar ante la necesidad del niño de amor, calidez y seguridad.
- Estructura y orientación: ofrecer al niño un sentimiento de seguridad a través de
una rutina predecible y establecer los límites que sean necesarios.
- Reconocimiento: escuchar y valorar al niño como sujeto de pleno derecho.
- Potenciación: reforzar el sentimiento de competencia y de control personal del
niño.
- Educación sin violencia: excluir toda forma de castigo físico o psicológico
degradante. El castigo corporal constituye una violación del derecho del niño al
respeto de su integridad física y de su dignidad humana.
Dicho esto, la parentalidad positiva según Rodrigo, Máiquez y Martín(2010) se refiere
“al comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior del niño, que
cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y orientación
que incluyen el establecimiento de límites que permitan el pleno desarrollo del niño”
(p.11).
La parentalidad positiva no podría realizarse sin unos principios que actúan como
pilares sustentando la práctica de una crianza lo más adecuada posibles. Los principios
por los que se rige son los siguientes (Rodrigo et al., 2010):
16
- Vínculos afectivos cálidos, protectores y estables: dirigidos a que los más
pequeños se sientan aceptados y queridos por sus figuras de referencia. Esto supone un
fortalecimiento continuo del vínculo familiar a lo largo del desarrollo.
- Entorno estructurado: los padres ejercen como guía y modelo realizando una
supervisión para que sus hijos aprendan normas y valores. Esto es posible a través del
establecimiento de rutinas y hábitos en las actividades cotidianas del día a día.
- Estimulación y apoyo: en los aprendizajes cotidianos y escolares, con el fin de
garantizar una auto-motivación y fomentar sus capacidades. Esto se consigue mediante
la observación de las características y habilidades de los hijos, estimulación y apoyo en
sus aprendizajes y logros.
- Reconocimiento del valor de los hijos: mostrar interés por su mundo, validar sus
experiencias, implicarse en sus preocupaciones, responder a sus necesidades...etc. Se
debe tener en cuenta sus puntos de vista para que vayan tomando parte activa y
responsable de las decisiones en familia.
- Capacitación de los hijos e hijas: potenciar su percepción de que son agentes
activos, competentes y capaces de cambiar las cosas e influir sobre los demás. Es
recomendable crear en la familia espacios de escucha, interpretación y reflexión de los
mensajes de la escuela.
- Educación sin violencia: excluir toda forma de castigo físico o psicológico
degradante, siendo conscientes de que el castigo corporal constituye una violación del
derecho del menor al respeto de su integridad física y de su dignidad humana.
Las capacidades o competencias parentales para la crianza y la educación de los hijos se
ven modeladas especialmente en el ejercicio de la parentalidad. Según Gómez y Muñoz
(2014), las competencias parentales se definen como:
“las capacidades prácticas que tienen las madres y los padres para cuidar,
proteger y educar a sus hijos, y asegurarles un desarrollo suficientemente
sano. Las competencias parentales forman parte de lo que hemos llamado la
parentalidad social, para diferenciarla de la parentalidad biológica, es decir,
de la capacidad de procrear o dar la vida a una cría” (p. 6).
17
Para entender mejor las competencias parentales, se argumenta a continuación cuáles
son los constructos que se implican en la crianza de los hijos (Sleddens, et al., 2014).
- Vinculares o de cuidado (nurturance): es una de las competencias más
frecuentes que surgen a la hora de criar un hijo. Se caracteriza por implicarse en las
necesidades del hijo desde el afecto y el cuidado mediante una actitud sensible.
Además, se alaba al niño como recompensa al tener un buen comportamiento, apoyando
la práctica de actividades que promuevan la autonomía del niño.
- Estructura (structure): es el grado en el que los padres organizan el entorno de
sus hijos, ayudándoles cuando sea necesario de forma gradual para lograr un
determinado objetivo a partir del cumplimiento de reglas y límites. Dichas normas se
establecen explicando las directrices de forma clara y coherente, ofreciendo el soporte y
la ayuda necesaria para resolver las tareas de la forma más independiente posible.
- Sobreprotección (overprotection): actualmente en la sociedad en la que vivimos
el exceso de cuidado por parte de los padres es muy común, llegando a etiquetar estos
padres como“padres helicóptero”. Como su propio nombre lo indica, son padres que
tienden a sobrevolar por la vida de sus hijos ante cualquier circunstancia alarmante para
evitar que el niño cometa errores. Se caracteriza por una supervisión en exceso e incluso
por demasiada implicación en el desarrollo del niño.
- Control coercitivo (coercive control): la presión, intrusión, dominación y la no
independencia es lo que mueve a los padres para ejercer un control coercitivo ante su
hijo. Su propósito es hacer cumplir las reglas severamente utilizando el castigo físico,
excesiva autoridad o incluso el control psicológico manipulando sus sentimientos.
- Control conductual (behavioral control): se registran en esta competencia a los
padres que supervisan y dirigen la actividad de sus hijos. Todo ello desde la pauta de
una serie de expectativas de comportamiento en las que tienen en cuenta al niño y
manteniendo un enfoque disciplinario no intrusivo. Esto significa que cuando el niño se
comporta mal se les explica las consecuencias del inadecuado comportamiento
mantenido, sin otorgarle privilegios permitiendo corregir ese mal comportamiento para
realizar el correcto en un futuro. Lo que le diferencia de un sobrecontrol o de unos
padres más estrictos es el permitir que sus hijos tengan espacio suficiente para
desarrollar la autonomía y ser independientes.
18
Figura 2. Esquema de las competencias parentales y sus respectivos componentes.
Adaptado de Sleddens, et al. (2014).
2.2. Determinantes enlas estrategias educativas de los padres Según Aguirre (2010), toda familia es única como lo es el individuo, de aquí se parte
para comprender mejor cómo los padres emplean un determinado método de crianza a
partir de la situación del niño, de su conducta en ese momento, de la cultura…etc.
La elección de unas prácticas parentales u otras se ve afectada por distintos
determinantes, todos ellos con una carga dinámica que experimenta cambios a lo largo
del tiempo (Ceballos y Rodrigo, 1998). Las más destacables son:
- Características del niño: edad, sexo, orden de nacimiento, temperamento,
prematuridad o trastornos en su desarrollo…son algunas de las características propias de
los niños que van a influir en los padres a la hora de utilizar determinadas estrategias
parentales. En cuanto a la edad, es un factor esencial a tener en cuenta, puesto que esas
estrategias deben adaptarse a la madurez psicológica del hijo. Esto supone que
estrategias utilizadas cuando el niño tenía 3 años no serán eficaces cuando ese mismo
niño tenga 6 años. Lo mismo ocurre si se tiene en cuenta el orden de nacimiento, ya que
estrategias que les han servido con el hijo mayor se ven ineficaces con el hijo pequeño.
19
Esto está relacionado a su vez con otro aspecto que interfiere como es el propio
temperamento del niño, obligando a sus padres a adaptarse a sus características
específicas, como la irritabilidad o docilidad.
- Características de los padres: las prácticas en la crianza difieren de unos padres a
otros y sus efectos en los hijos también son diferentes. Una de las variables es el sexo,
puesto que no es lo mismo si el que impone las estrategias es la madre o el padre.
Además, hay que considerar cual es la experiencia previa que tienen como padres, ya
que se difiere de unos padres primerizos a otros cuya práctica en la crianza de sus hijos
ha sido practicada con anterioridad. También es el temperamento el que va a
determinar a partir de esas diferencias individuales, tanto del padre como de la madre,
cuáles serán las estrategias usarán. Muchos mantienen emociones negativas, tales como
la depresión o ira, que les hace ser menos sensible y utilizar estrategias más duras ante
cualquier situación desafiante del hijo.
Mientras que otros padres que experimentan emociones positivas, tales como alegría o
comprensión, son más sensibles y estimulan a sus hijos desde la positividad. Es
evidente cómo los atributos psicológicos de los padres van a influir en la forma en que
ellos crían a sus hijos. También ejerce suma importancia en esta elección, las creencias
que tienen los padres sobre el desarrollo y la educación de sus hijos. Los padres tienden
a modular el comportamiento de sus hijos en la dirección que desde su rol de padres,
valoran de acuerdo a cómo son sus ideales. No es lo mismo unas creencias
tradicionales, caracterizadas por un castigo o riña a tiempo como efectivo; ante unas
creencias de padres más modernos, caracterizadas por el diálogo basado en razonar y
argumentar el problema. Muchas de estas creencias han sido inculcadas en anteriores
generaciones, por lo que el cómo han sido educados estos padres también es otro
aspecto a tener en cuenta.
- Factores psicosociales: las condiciones sociales en las que se nace, crece y vive
la familia determinan los estilos de vida que llevan a cabo. Asimismo, los padres se ven
afectados por diferentes factores psicosociales en el día a día al aplicar unas estrategias
u otras en sus hijos, tales como las condiciones en su puesto de trabajo, el apoyo social
que reciben de amigos o demás familia, el estrés parental, su cultura...etc. La estructura
familiar es un factor que también va a influir, debido al tipo de familia que se trate,
20
familia estructurada (nuclear o convencional, extensa, monoparental) o familia
desestructurada, es el caso de divorcios.
El lugar de residencia tiene gran relevancia, puesto que los padres más modernos se
instalan a vivir en zonas urbanas, mientras que padres más tradicionales se localizan en
zonas más rurales. Este aspecto es fundamental porque el ambiente en el que se
desenvuelve la familia afecta bastante en la crianza de los hijos. Otro aspecto
importante es la clase social, ya que puede modular en las estrategias utilizadas. Los
padres de clase media y alta suelen utilizar mucho más las estrategias inductivas,
mientras que los procedentes a clases más bajas utilizan estrategias basadas en la
afirmación de poder. Cuanto menor sea el nivel educativo, cultural y profesional de los
padres, más estrategias restrictivas son utilizadas. Esto está íntimamente relacionado
con el nivel educativo y profesional que han recibo los padres.
- La naturaleza del problema: otro motivo por el cual los padres varían sus
estrategias es el tipo de acción desarrollada por el niño. En general, los padres se pueden
encontrar con tres tipos de problemas: problemas de externalización, problemas de
internalización y problemas de violación de convenciones sociales:
- Problemas de externalización: surgen cuando se transgreden las normas morales,
cometen actos de violencia o daños a terceros. Un ejemplo de ello es, pegar o romper
cosas.
- Problemas de internalización: son conductas de aislamiento, rechazo social e
inseguridad. Como ejemplo cabe destacar el no relacionarse con los demás o recibir
burlas.
- Problemas de violación de convenciones sociales: se inician al saltarse las
normas convencionales. A modo de ejemplo, es el ser grosero o tener malos modales.
21
CAPÍTULO 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Existen numerosos estudios que han investigado el temperamento a lo largo del tiempo.
La gran mayoría de estos estudios se han centrado en su conceptualización, evolución e
influencia en el contexto educativo,relacionándolo con el rendimiento escolar y en
edades posteriores a la infancia.
Por otro lado, las investigaciones sobre las prácticas parentales se han enfocado en
analizar los estilos educativos y comprobar los efectos de unas buenas o malas prácticas
parentales en el niño. Lo novedoso de este estudio es el aunar ambos conceptos,
temperamento y las prácticas parentales para comprender cuál es la conexión que les
une. Es evidente la escasez de hallazgos existentes en torno a este tema, pero lo más
llamativo es su importancia en el ámbito educativo sobre todo en edades tempranas. Por
tanto, resulta de gran interés para el estudio del temperamento, indagar sobre las
estrategias parentales que utilizan los padres en función de cómo reaccionan sus hijos
ante cualquier estímulo en el ambiente que le rodea, externalizando un temperamento
determinado.
Aunque ya se ha comentado la poca existencia de estudios, investigaciones como la de
Rothbart (2012), en edades tempranas han permitido comenzar el trabajo desde una
base. Esta investigadora consideró que las diferentes estrategias de crianza que utilizan
los padres funcionan mejor en niños con ciertos temperamentos. Tal y como se ha
indicado anteriormente, se opta por edades comprendidas desde los 3 años a los 6 años,
debido a que en estas edades se han realizado menos investigaciones que vinculen las
prácticas parentales y el temperamento de los hijos.
La realización de esta investigación tiene como objetivo general conocer si las
diferentes estrategias de parenting de los padres están asociadas con determinadas
características temperamentales de los niños en la etapa de Educación Infantil.
Asimismo, este trabajo ofrece pautas educativas orientadas al fomento de la
autorregulación emocional y conductual del niño en el entorno escolar y familiar desde
la perspectiva docente.
22
23
3. CAPÍTULO 4. MÉTODO
4.1. Participantes La muestra del estudio se extrajo de un estudio más amplio sobre conducta alimentaria
y variables psicológicas implicadas en la aparición y desarrollo temprano de la
obesidad. Para este trabajo solo se han tomado los datos relacionados con el
temperamento del niño y las estrategias educativas de las madres en niños de edades
comprendidas entre los 3 y los 6 años de edad (Media = 4.06) y en sus madres, con
edades comprendidas entre los 24 y los 40 años de edad (Media = 33.97). La muestra
seleccionada fue de N = 97 participantes, de los cuales n = 50 son niños y n = 47 son
niñas. Los participantes se escogieron de varios colegios de Educación Infantil y
Primaria de la Región de Murcia.
4.2. Instrumentos Para llevar a cabo la recogida de información se han utilizado dos cuestionarios, uno
dirigido a evaluar el temperamento de los niños y otro destinado a conocer cuáles son
las estrategias educativas utilizadas por los padres.
4.2.1. Cuestionario de la conducta infantil (CBQ)
Para evaluar el temperamento de los niños se ha administrado el Cuestionario breve
sobre Conducta Infantil (CBQ, Children’sBehaviorQuestionnaire de Rothbart et al.,
2001), en concreto la versión española, traducida por el Grupo de Investigación de
Psicología Evolutiva de la Universidad de Murcia. Esta versión consta de 94 ítems que
describen las reacciones de los niños en la etapa de los 3 a los 6 años de edad en
diferentes situaciones de su vida cotidiana (ver Anexo 1). Se pide a la persona que pasa
más tiempo con el niño que responda utilizando una escala Likert con opciones de
respuesta que van desde 1(falsa en extremo)hasta 7(cierta en extremo).
Los ítems se agrupan en tres grandes escalas: emocionalidad positiva (conductas
externalizantes), emocionalidad negativa (conductas internalizantes) y control con
esfuerzo (autorregulación). A su vez, estas contienen 15 subescalas, siendo estas las
siguientes:
- Nivel de actividad: nivel de la actividad motora gruesa incluyendo la frecuencia
y la cantidad de locomoción (p. e., “Tiende a correr en vez de andar para ir de una
habitación a otra”).
24
- Ira/frustración: cantidad de afecto negativo relacionado con la interrupción de
tareas o la obstaculización de objetivos (p. e., “Coge rabietas cuando no consigue lo que
quiere”).
- Aproximación: cantidad de excitación y anticipación positiva ante la expectativa
de actividades placenteras (p. e., “Se entusiasma cuando se planean excursiones”).
- Atención focalizada: tendencia a mantener el foco atencional dirigido sobre la
tarea (p. e., “Se distrae fácilmente cuando escucha un cuento”).
- Malestar: cantidad de afecto negativo relacionado con las cualidades sensoriales
de la estimulación. Seincluye la intensidad, el ritmo o complejidad de luz, el
movimiento, el sonido y la textura (p. e., “Le molestan los sonidos altos y estridentes”).
- Autotranquilización: ritmo de recuperación de los niveles máximos de malestar,
entusiasmo o excitación en general (p. e., “Se calma fácilmente cuando está enfadado”).
- Miedo:cantidad de afecto negativo incluyendo inquietud, preocupación o
nerviosismo ante la anticipación de dolor, malestar o situaciones potencialmente
amenazantes (p. e., “No tiene miedo a la oscuridad”).
- Placer de alta intensidad: cantidad de placer o disfrute en relación con
situaciones que implican estímulos de elevada intensidad, rapidez, complejidad,
novedad e incongruencia (p. e., “Disfruta explorando nuevos sitios”).
- Impulsividad: rapidez de la iniciación de la respuesta (p. e., “A veces interrumpe
a otros cuando están hablando”).
- Control inhibitorio: capacidad para planificar y suprimir respuestas de
aproximación bajo instrucciones, en situaciones novedosas o aquellas que producen
incertidumbre (p. e., “Puede parar fácilmente una actividad cuando se le dice no”).
- Placer de baja intensidad: cantidad de placer o disfrute en situaciones que
implican estímulos de baja intensidad, rapidez, complejidad e incongruencia (p. e.,
“Disfruta mirando los dibujos de los libros”).
- Sensibilidad perceptiva: capacidad para detectar estímulos de baja o ligera
intensidad procedentes del ambiente externo (p. e., “Se percata de que los padres llevan
topa nueva”).
- Tristeza: cantidad de afecto negativo, de humor y energía bajos en relación con
la exposición al sufrimiento, la decepción y la pérdida de objeto (p. e., “Tiende a
ponerse triste si los planes familiares no se realizan”).
- Timidez: aproximación baja o inhibida en situaciones que implican novedad o
incertidumbre (p. e., “Actúa de manera tímida con gente desconocida”).
25
- Sonrisa y risa: cantidad de afecto positivo en respuesta a cambios en la
intensidad, ritmo, complejidad e incongruencia de los estímulos (p. e., “Sonríe mucho a
la gente que quiere”).
4.2.2. Cuestionario de parenting general (CGPQ)
Con el fin de obtener datos sobre cómo estos padres crían a sus hijos se utilizó el
Cuestionario de Parenting General para Niños (CGPQ, Comprehensive General
ParentingQuestionnaire, Sleddens et al., 2014), el cual también fue traducido por el
Grupo de Investigación de Psicología Evolutiva de la Universidad de Murcia. Se trata
de un instrumento unidimensional que mide las actitudes maternas y paternas hacia la
crianza de sus hijos, compuesto por 85 ítems basándose en la escala Likert.El miembro
familiar que pase más tiempo con su hijo es el que complementa el cuestionario,
rodeando con un círculo las categorías de respuesta que van desde (1) totalmente en
desacuerdo a (5) totalmente de acuerdo.
Los ítems se agrupan en cinco factores: cuidado, estructura, control conductual, control
coercitivo y sobreprotección. A su vez, estas contienen 17 dimensiones, siendo estas las
siguientes:
- Recompensa social: alabar verbalmente al hijo como recompensa por su buen
comportamiento (p.e., “Le felicito cuando hace algo bien”).
- Sensibilidad: el grado de consciencia de los sentimientos, problemas o
dificultades de su hijo y la forma armonizada y de apoyo de la respuesta (p. e., “Sé
exactamente cuándo tiene dificultades con algo”).
- Apoyo a la autonomía: comportamientos de crianza en los que los niños son
animados a expresar sus sentimientos y opiniones (p. e., “Respeto su opinión y le animo
a expresarla”).
- Implicación: participación en los acontecimientos o actividades de su hijo, así
como pasar tiempo con él (p. e., “Encuentro tiempo para hablar con mi hijo”).
- Disciplina inconsciente:código revertido, padres que tienen alta puntuación en
no contingencia e inconsciencia, actuación errática, imprevisible y poco confiable (p. e.,
“Me resulta difícil ser consistente aplicando las normas a mi hijo”).
- Consistencia: actuar de manera previsible explicando las pautas de forma
consistente y clara, hacer cumplirlas reglas y mantener promesas a sus hijos (p. e.,
“Cuando le digo que voy a hacer algo, lo hago”).
26
- Organización: ayudar a sus hijos a organizar actividades regulares (p. e.,
“Procuro que llegue al colegio a tiempo”).
- Andamiaje: exposición de los niños a actividades que fomentan el desarrollo de
nuevas habilidades y proporcionar suficiente estructura para ayudarles a solucionar
problemas, permitiendo a los niños realizar la tarea de forma independientemente (p. e.,
“Cuando tiene dificultades, le ayudo”).
- Supervisión: supervisión de las actividades de su hijo (p. e., “Estoy atento a
dónde está mi hijo”).
- Expectativas de comportamiento: lo que los padres demandan o esperan del
comportamiento de sus hijos (p. e., “Procuro que entienda lo que espero de él/ella”).
- Disciplina no intrusiva:el uso de enfoques disciplinarios cuando los niños se
comportan mal basándose en explicar esos malos comportamientos, quitando privilegios
y la corrección del niño en una manera no intrusa (p. e., “Le corrijo cuando incumple las
normas”).
- Tener en cuenta al niño: permiten a su hijo tener bastante espacio para
desarrollar independencia y autonomía, proporcionando niveles adecuados de control
(p. e., “Pongo mucho énfasis en la obediencia de mi hijo”).
- Control psicológico: comportamientos paternales que son manipuladores e
intrusivos en los pensamientos, sentimientos y vínculo de los hijos con sus padres (p. e.,
“Me aseguro de que sea consciente de lo mucho que sacrifico por él/ella”).
- Castigo físico: usar castigos corporales como un modo de disciplinar al niño (p.
e., “Uso el castigo físico para castigar a mi hijo”).
- Control autoritario: tender a hacer cumplir reglas severamente, esperando que
sus hijos acepten sus juicios, valores y objetivos sin ser cuestionados; tentando el
controlar las emociones de sus hijos en todo momento (p. e., “No permito que mi hijo se
enfade conmigo”).
- Excesiva supervisión: padres que supervisan en exceso el comportamiento de su
hijo controlando donde o qué está haciendo (p. e., “Siempre estoy al tanto de lo que está
haciendo”).
- Excesiva implicación: ser muy sobreprotector no dejando a su hijo implicarse en
actividades por si hay una posibilidad de fallar, pasando cada minuto libre que tienen
con ellos (p. e., “Siempre le ayudo con todo lo que hace”).
27
4.3. Procedimiento Con el propósito de llevar a cabo esta investigación, se estableció contacto con el
equipo directivo de diferentes centros de Educación Infantil y Primaria, situados en
Murcia. Se les informó sobre el objeto del estudio, así como del procedimiento que se
llevaría a cabo, pidiéndoles su colaboración para el desarrollo del mismo. Partiendo de
que la propuesta fue aceptada, se programaron charlas dirigidas a padres y maestros
presentando una vez más el objetivo y procedimiento a seguir del estudio. Aquellos
padres dispuestos a participar en la investigación, firmaron un documento de
consentimiento informado(ver Anexo 2). A través de este escrito, aceptaban la
realización de los cuestionarios, los cuales se han descrito en el apartado anterior. En
todo momento, se garantizó a los participantes el anonimato de la información que
aportaron, especificando que su utilización sería únicamente con fines docentes y de
investigación.En total se distribuyeron tres cuestionarios, los cuales fueron
cumplimentados por los padres. En primer lugar, se facilitó el cuestionario de la
conducta infantil, para ser cumplimentado por la persona que establece más tiempo con
el niño. En segundo lugar, se entregó dos cuestionarios de parenting general, uno para
el padre y otro para la madre. Todos los cuestionarios fueron cumplimentados por las
madres. Se mantuvo un margen de dos semanas para que lo devolvieran cumplimentado
al maestro-tutor de sus hijos una vez finalizado.
No hubo incidencias en la recogida de los datos gracias a la coordinación y ayuda de los
docentes de los distintos centros y de los padres.
4.4. Análisis de datos Los datos se analizaron mediante la versión 21.0 del paquete estadístico SPSS (SPSS
Inc.). En una primera aproximación a los datos, se analizaron los estadísticos
descriptivos, en concreto la media y desviación típica de las variables de estudio. Por
otro lado, se utilizó un Modelo Lineal Generalizado aplicando un análisis multivariante
de la varianza (MANOVA) para analizar si hay diferencias en función de la edad y el
género de los niños para las dimensiones de temperamento y de la edad para las
dimensiones de parenting general. Por último, se llevaron a cabo correlaciones de
Pearson para examinar las relaciones entre las estrategias de parenting de las madres y
las características de temperamento de los niños. Un valor de p< 0.05 se consideró
significativo.
28
29
5. CAPÍTULO 5. RESULTADOS Tal y como se ha recoge en el capítulo de Planteamiento del problema, el objetivo de
este trabajo es conocer si las diferentes estrategias de parenting de los padres están
asociadas con determinadas características temperamentales de los niños en la etapa de
Educación Infantil. Una primera aproximación a los datos consistió en la realización de
un análisis descriptivo (ver Tabla 1).
6. Tabla 1
7. Estadísticos descriptivos de las dimensiones de Parenting General (N=97)
Variables Media Desviación Típica
Recompensa social 4.68 0.36
Apoyo autonomía 4.33 0.40
Implicación 4.44 0.44
Consistencia 4.22 0.45
Organización 4.15 0.52
Andamiaje 4.51 0.37
Supervisión 4.07 0.50
Expectativas 4.22 0.47
Disciplina no intrusiva 4.13 0.43
Control psicológico 2.52 0.81
Control físico 2.18 1.03
Control autoritario 3.20 0.72
Exceso implicación 3.05 0.55
Inconsistente 2.78 0.90
Sensibilidad 4.35 0.42
Tener en cuenta 2.77 0.50
Exceso supervisión 3.67 0.63
8.
9.
30
10. Tabla 2
11. Estadísticos descriptivos de las dimensiones de Temperamento (N=97)
Variables Media Desviación Típica
Nivel de actividad 4.72 1.21
Sonrisa 5.32 0.84
Ira / Frustración 4.43 1.17
Aproximación 4.76 0.78
Focalización atención 4.51 1.09
Malestar 4.46 1.33
Autotranquilización 4.65 1.14
Miedo 4.32 1.23
Placer alta intensidad 4.45 1.23
Impulsividad 4.54 1.05
Control inhibitorio 4.64 0.74
Placer baja intensidad 5.85 0.67
Sensibilidad perceptiva 4.35 0.42
Tristeza 4.4.3 0.90
Timidez 3.66 1.26
12.
Los resultados del análisis multivariante de la varianza para analizar si hay diferencias
por género y edad en las dimensiones temperamentales mostraron que en la muestra de
estudio no hay diferencias estadísticamente significativas en función de la edad, aunque
sí en función del género.
En concreto, en la dimensión de sonrisa, donde las niñas presentan una mayor tendencia
a respuestas de risa y/o sonrisa [F (1, 91) = 9.562; p< .005]; en la dimensión de
malestar, donde las niñas, independientemente de su edad, suelen mostrar más
conductas de malestar [F (1, 91) = 8.956; p< .005]; en la dimensión de placer de baja
intensidad, donde de nuevo las niñas prefieren situaciones tranquilas [F (1, 91) = 6.066;
31
p< .05]; y en la dimensión de sensibilidad perceptiva, donde son los niños los que
obtienen puntuaciones medias superiores a las niñas [F (1, 91) = 7.398; p< .01].
Como se ha comentado al inicio de este capítulo para analizar las relaciones entre las
características temperamentales de los niños y las estrategias de parenting que utilizan
sus madres se llevó a cabo un análisis de correlación de Pearson. En la Tabla 3 se
pueden observar los coeficientes de correlación obtenidos para cada una de las variables
de estudio, indicando su grado de significación.
13. Tabla 3
14. Correlaciones Pearson entre dimensiones del temperamento infantil y las
dimensiones de parenting (N = 97)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A .05 .16 .07 .13 .04 .01 .13 -.12 -.01 .00 .14 .30** .61** .17 -.03
B .08 .11 .09 .04 .05 -.02 .16 -.06 .04 .15 .09 .37** .53** .05 -.14
C .07 .10 -.08 .01 .16 .05 .32** -.10 -.02 .04 .10 .36** .65** .14 -.00
D .05 .00 -.02 -.02 .19 -.05 .27** -.05 .11 .08 .12 .25* .64** .17 .04
E .16 .04 -.01 .02 .18 -.13 .07 .00 .03 .15 .19 .07 .39** .09 -.17
F .07 .11 -.08 .08 .10 -.02 .16 -.00 -.03 -.04 .17 .29** .64** -.01 .02
G .12 -.00 .24* .12 .00 -.00 .10 .01 .09 .05 .11 .06 .49** .30** .08
H .12 .07 .15 .00 .11 -.02 .17 .09 .09 .04 .07 .22* .66** .14 .04
I .13 -.05 .14 .07 -.00 -.02 .09 .08 .14 .08 .04 .24* .58** .13 .07
J .17 -.31** .25* .05 -.35** .15 -.05 .24* .11 -.08 -.08 -.03 .04 .35** .18
K .13 -.12 .24* .11 -.10 .01 -.15 .21* .20* -.01 -.09 -.08 -.09 .31** .05
L .05 -.31** .18 -.04 -.14 .00 -.00 .34** .10 -.08 -.08 .03 .22* .27** .14
M .03 -.25* -.00 .01 -.09 .10 -.09 .22* .01 -.10 -.04 -.16 .20* .09 .18
N -.11 .21* -.22* -.10 .29** -.14 .12 -.07 -.22* -.14 .13 -.15 -.17 -.16 -.08
Ñ .10 .03 -.05 .08 .08 -.04 .20 -.03 .06 .06 .05 .21* 1** .10 .05
O .09 .02 -.14 -.04 -.02 -.02 -.00 -.02 .09 -.18 -.03 .08 -.22* -.02 .09
P -.01 -.03 -.04 .09 .12 -.07 .17 .08 -.17 -.00 .11 -.09 .29** .07 .13
15. Nota: Nivel de actividad (1); Sonrisa (2); Ira/Frustración (3); Aproximación (4); Focalización de la atención (5); Malestar (6); Autotranquilización (7); Miedo (8); Placer de alta intensidad (9); Impulsividad (10); Control inhibitorio (11); Placer baja intensidad (12); Sensibilidad perceptiva (13); Tristeza (14); Timidez (15). Recompensa social (A); Apoyo autonomía (B); Implicación (C); Consistencia (D); Organización (E); Andamiaje (F); Supervisión (G); Expectativas (H); Disciplina no intrusiva (I); Control psicológico (J); Control físico (K); Control autoritario (L); Exceso implicación (M); Inconsistente (N); Sensibilidad (Ñ); Tener en cuenta (O); Exceso supervisión (P).
16.
17. * (p < .05), ** (p < .001).
18.
19.
32
No ocurre lo mismo al analizar la variable sonrisa y risa, en la que se ha observado
varias correlaciones con el parenting. Una de las conexiones establecidas ha sido entre
las conductas sonrientes del niño y el exceso de implicación de los padres. Cuanto más
sonriente sea el niño menor es la probabilidad de que sus padres adopten en él una
implicación en exceso. También se mantiene relaciones con aquellas prácticas que son
contradictorias e imprevisibles en la forma de actuar de los padres. Si el niño ríe
constantemente sus padres responden con una mayor disciplina inconsistente,
mostrándose poco fiables ante sus hijos. Asimismo, los resultados ponen de manifiesto
que ante una sonrisa del niño, el control coercitivo de sus padres será reducido, es decir
el castigo físico, el control psicológico y el control autoritario es menos utilizado. Esto
quiere decir que aquellos niños que sonríen y ríen frecuentemente, sus padres son
menos manipuladores e intrusivos, no hacen cumplir las reglas de forma tan severa y no
utilizan azotes para castigarlos.
Respecto al factor emocionalidad negativa, se ha encontrado que cuanto más
experimente y exprese el niño sus emociones de forma negativa, más común resulta
para los padres aplicar un control coercitivo. Esto significa que cuanto más expresa una
rabieta el niño sus padres actúan con mayor presión, intrusión y dominación. Además,
existe una menor estructura por parte de los padres ante las emociones negativas de sus
hijos. No son capaces de ser consistentes en sus decisiones ni mantener una
organización o ayudar a sus hijos cuando estos experimentan reacciones negativas.
Al analizar una de las variables internas de este factor, la tristeza, se identifica
claramente un aumento en la supervisión de los padres cuando sus hijos están tristes.
Los datos muestran un mayor control coercitivo de los padres ante la tristeza de sus
hijos, esto indica que cuanto más triste se muestre el niño más control ejercerán sus
padres en ellos.
Otra variable analizada ha sido la ira/frustración. Se observa cómo la alta ira del niño
provoca en sus padres la necesidad de supervisarles más de lo habitual. Asimismo, son
padres más controladores psicológicamente y utilizan el castigo corporal como
respuesta ante reacciones de ira en el niño. También se establece relación con la
disciplina inconsistente, esto es debido a que los padres son tajantes y firmes cuanto
mayor sea la baja tolerancia a la frustración de sus hijos.
33
Con respecto al malestar, otra variable con la que el niño expresa sus emociones de
forma negativa, no se observa en los resultados relación alguna con el parenting.
Por el contrario, la variable miedo muestra relaciones con varias dimensiones del
parenting. Los niños con mayor tendencia al miedo, en este caso al miedo social,
ejercen en sus padres un exceso de implicación. Del mismo modo, si los padres
observan miedo en su hijo utilizan prácticas parentales dirigidas a hacer cumplir las
reglas severamente utilizando el castigo físico, excesiva autoridad e incluso el control
psicológico. Por lo tanto, cuanto mayor sea el miedo del niño mayor es el control
coercitivo ejercido por los padres.
Otra de las variables analizadas es la autotranquilización. Si el niño es capaz de
autotranquilizarse por sí solo sin la necesidad de ayuda, va a generar en sus padres el
deseo de implicarse mucho más en él. Asimismo, la consistencia en las normas será
mayor e incluso el cuidado y la estructura en las normas que en los niños con baja
autotranquilización.
Respecto al factor emocionalidad positiva, no se ha encontrado ninguna relación
existente con las estrategias parentales. El que el niño tenga una alta o baja
emocionalidad positiva no va a interferir en la parentalidad. Lo mismo ocurre con tres
variables incluidas en este factor: impulsividad, timidez y nivel de actividad. Si un niño
es muy rápido al iniciar una respuesta, tímido ante situaciones novedosas o mantiene un
nivel de actividad alto; no va a ser razón suficiente para establecer relación con unas
estrategias parentales determinadas.
Por el contrario, la única variable que forma parte de la emocionalidad positiva que sí
mantiene una relación con el parenting es el placer de alta intensidad. Los resultados
muestran cómo los niños con alta intensidad al placer son más castigados físicamente
por sus padres. De igual manera, al ser niños que disfrutan altamente en diversas
situaciones, la firmeza de sus padres será mayor. Esto significa que los padres de estos
niños van a utilizar menos la disciplina inconsistente y mantendrán siempre la misma
postura ante sus hijos.
El tercer factor analizado es el control con esfuerzo. Los niños que adaptan su conducta,
especialmente cuando no están dispuestos en un primer momento, son más
recompensados socialmente por sus padres. Al mismo tiempo, son apoyados en el
fomento de su autonomía y reciben más implicación, consecuentemente el cuidado que
reciben de sus padres es muy alto. Estos niños con mayor control con esfuerzo son
34
proporcionados por sus padres una alta estructura. Esto se debe a una mayor
consistencia en las normas y límites, más organización y soporte en la ayuda que
necesiten para resolver los problemas por sí mismos. También se ha obtenido un
aumento en las expectativas del comportamiento en sus hijos cuando mantienen un alto
control con esfuerzo, al igual que un mayor uso de disciplinas no intrusivas con las que
explicar al niño las consecuencias de sus actos. Esto significa que el control conductual
de los padres es moderado cuanto mayor es el control con esfuerzo de sus hijos.
La focalización de la atención es una variable imprescindible a tener en cuenta dentro
del control con esfuerzo. A partir de los datos se ha encontrado que cuanto más focaliza
la atención el niño más confuso es para él acatar las normas de sus padres. Esto surge
porque sus padres utilizan disciplinas inconsistentes hacia el niño. También se establece
relación con el control coercitivo, siendo este menor puesto que al tener el niño una
atención muy focalizada sus padres utilizan menos el control a nivel psicológico. Otro
elemento con el que se establece conexión es con la forma de ofrecer soporte y ayuda a
los hijos, explicando las reglas y los límites. La estructura es mayor en niños que dirigen
el foco de la atención sobre una tarea de forma continuada.
Con respecto a la variable sensibilidad perceptiva, los resultados han mostrado una gran
cantidad de conexiones respecto a las estrategias utilizadas por los padres. Los niños
que son capaces de detectar el más mínimo detalle tienen un alto control conductual de
sus padres. Este control se ejerce con una alta supervisión, altas expectativas en el
comportamiento y un mayor uso de disciplinas no intrusivas. Asimismo, el cuidado que
se establece con niños que tienen alta atención es considerablemente alto. Los
resultados permiten identificar que a mayor sensibilidad perceptiva en el niño mayor es
la sensibilidad en los padres, con una correlación perfecta de (1). Esta comprobado
cómo una alta sensibilidad del padre interactúa con una alta sensibilidad del hijo.
Además, un cuidado alto también se debe a la recompensa social, el apoyo a la
autonomía y la implicación que aumenta cuanto mayor sea la sensibilidad perceptiva del
niño. No obstante, cabe destacar que cuanto más atención preste el niño sus padres
menos lo tienen en cuenta dejándole su espacio para desarrollar su autonomía. En
cuanto al nivel de sobreprotección cabe destacar como moderado, que el niño
predisponga de una atención desmesurada lleva a los padres a un exceso de implicación
y a un mayor exceso de supervisión. Los padres de estos niños no les dan la libertad que
necesitan para cometer sus propios errores e incluso actúan más autoritariamente. Otra
35
de las dimensiones con la que ser un niño sensible perceptivamente afecta en la práctica
parental es la estructura, caracterizada como moderada. Los padres ofrecen mayor
ayuda y apoyo al niño en todos los aspectos de su vida, por lo tanto se observa mayor
andamiaje y mayor organización.
El control inhibitorio es la variable en la que se ha encontrado una única relación, en
concreto con la dimensión estructura. A partir de los datos se establece una mayor
estructura en los padres cuyos hijos tienen cierta capacidad para planificar y suprimir
sus reacciones ante situaciones novedosas.
Por último, los resultados han mostrado varias dimensiones del parenting en relación
con la variable placer de baja intensidad. Los niños que son muy tranquilos con un
perfil de placer muy bajo, están más cuidados por sus padres. Se trata de niños que son
más recompensados socialmente y más apoyados en su autonomía a través del soporte
necesario que les ayude a solucionar sus problemas. También reciben más implicación y
mayor sensibilidad de sus padres cuando no les produce ninguna actividad placer
intenso que si les produjera. Además, se obtiene que los padres tienen mayores
expectativas en el comportamiento de sus hijos, corrigiéndoles cuando realizan un mal
comportamiento de manera no intrusiva con la explicación consistente y consecuencia
pertinente de sus errores.
36
37
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El propósito de este estudio era examinar la relación existente entre el temperamento en
niños de 3 a 6 años y el parenting que ejercen sus padres. Es sumamente importante
conocer qué relaciones se establecen, ya que desde la perspectiva docente se trabaja
teniendo en cuenta la singularidad del niño y cómo esta interrelaciona con las prácticas
educativas mantenidas por sus padres. Respecto a este objetivo, se han encontrado
fuertes y continuas relaciones entre el temperamento del niño y las estrategias de los
padres en su crianza. A continuación se exponen las principales conclusiones obtenidas
a través de los resultados en los que se han relacionado las variables temperamentales
del niño y las variables del parenting.
En relación con el factor emocionalidad positiva, se afirma que los padres cuyos niños
tienen alta intensidad al placer utilizan más el castigo físico, la firmeza y consistencia en
las normas. Otras variables incluidas en este factor como la impulsividad, la timidez y el
nivel de actividad, no se han manifestado en el uso deunas estrategias parentales
determinadas. Investigaciones recientes como la de Ramírez (2009), muestran
resultados muy similares aunque desde otra perspectiva. Esta autora afirma que cuanto
más apoyo, autonomía, expresión de afecto y estructura mantengan los padres; mejor
serán los efectos en los hijos, sobre todo el aumento de un mayor número de conductas
positivas.
Por otro lado, en la variable sonrisa y risa se ha considerado que cuanto más sonriente
es el niño menos exceso de implicación, castigo físico y manipulación e intrusión
ejercen sus padres sobre él. No obstante, esta buena práctica parental se ve truncada al
utilizar de forma constante disciplinas inconscientes en la educación de sus hijos cuanto
más sonríen, por lo que genera cierta confusión en el niño.
En cuanto al factor emocionalidad negativa, se confirma que los niños con mayor
miedo, ira, tristeza o que son capaces de autotranquilizarse más fácilmente; sus padres
utilizan estrategias basadas en un exceso de supervisión e implicación, utilizando un
control coercitivo a través del castigo físico y actuando con más consistencia a la hora
de implantar las normas. Se puede concluir que estos padres no son capaces de
organizarse para ayudar a sus hijos cuando estos experimentan reacciones negativas.
Ato, Galián y Fernández (2015), realizaron uno de los pocos estudios en el que también
asociaron la emocionalidad negativa del niño con niveles bajos de apoyo por parte de
sus padres. Ocurre lo contrario en anteriores investigaciones realizadas por
38
Rothbart(2012), confirmando que los niños temerosos se desenvuelven mejor bajo una
disciplina parental amable y sensible creando un apego seguro.
Por último, el factor control con esfuerzo refleja una relevante asociación respecto al
parenting. Esta relación está vinculada al apoyo que los padres ofrecen a sus hijos
utilizando para ello un alto cuidado, una alta estructura y un moderado control
conductual. A partir de estos resultados se puede concluir que los padres utilizan más
recompensas sociales apoyando la autonomía de sus hijos e implicándose de forma no
intrusiva. Esto hace que aumenten sus expectativas en el comportamiento de sus hijos,
los cuales son capaces de adaptar su conducta por mucho que no les resulte agradable.
En concreto si se considera un niño con una alta focalización de la atención, cabe
destacar que sus padres utilizan menos el control coercitivo, por lo que no conllevará la
aparición de factores de riesgo. Hay que recalcar, la sensibilidad perceptiva como una
de las variables del control con esfuerzo más significativas en este estudio. Se ha
confirmado que los niños con una alta sensibilidad perceptiva, capaces de detectar el
más mínimo detalle, sus padres también disponen una alta sensibilidad perceptiva. Esta
relación bidireccional, afirma como el ambiente familiarafecta a los hijos, aunque
también es evidente la presencia de esas disposiciones básicas inherentes en el niño.
Como conclusión se observa a lo largo del estudio las múltiples relaciones que se
establece entre el temperamento y el parenting. Los resultados obtenidos han mostrado
como determinados aspectos temperamentales del niño como la ira, el placer de alta
intensidad o la focalización de la atención; determinan el uso de las estrategias
parentales tales como la supervisión, la disciplina inconsciente o la estructura.
Además, hay que tener en cuenta que las diferencias que puedan existir en las prácticas
de crianza se van a encontrar en factores culturales, sociales y familiares que modulan el
ambiente en el que se desarrolla el niño. Cabe destacar los efectos beneficiosos en el
futuro desarrollo del niño ante la correcta práctica de la parentalidad que ejercen sus
padres frente a los efectos contrarios que desatan el uso de prácticas parentales
negativas.
Recapitulando, en el ambiente familiar se modulan la aparición o no de factores de
riesgo y protección. De este modo se incide en fomentar la parentalidad positiva con el
fin de satisfacer las necesidades del niño. Esta investigación ha mostrado la relación
existente entre el temperamento del niño y las estrategias que utilizan los padres en su
crianza. No obstante, no se ha podido descubrir el papel modulador que ejerce el
39
temperamento, ya que no ha sido posible comprobar en qué grado el temperamento del
niño modula al parenting y viceversa. En próximas investigaciones se realizaría un
análisis tipo mediacional, con el fin de obtener cuál es la relación exacta entre ambas
variables y saber quién influye a quién.
40
41
20. CAPÍTULO 7. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Esta investigación sobre la relación que mantiene el temperamento del niño y el
parenting sugiere la importancia del maestro en la observación directa de sus alumnos.
Esta simple técnica de evaluación permite al docente conocer cómo son las prácticas de
crianza que efectúan los padres en sus hijos a partir de las reacciones temperamentales
que muestren los alumnos diariamente en el aula. En este capítulo, se ofrece de forma
global cómo fomentar el control con esfuerzo del niño en el entorno, tanto escolar como
familiar. Se ha visto oportuno centrar la implicación en este aspecto de la
autorregulación debido a su relevante importancia en el posterior desarrollo del niño.
Florez (2011), considera que la temprana y correcta adquisición del control con esfuerzo
por parte del niño le prevendrá de futuras dificultades en su desarrollo tales como la
impulsividad, conductas agresivas o algunos trastornos como el déficit de atención e
hiperactividad.
Se proponen actividades lúdicas que desarrollen los principales rasgos más
característicos del control con esfuerzo: el control inhibitorio, la sensibilidad perceptiva,
el placer de baja intensidad y la focalización de la atención. El primero de ellos, el
control inhibitorio se promueve de forma global y atractiva a través de juegos que
requieran cierto movimiento, tales como: el escondite inglés, “Simón dice…” o en los
que se respete el turno como el pañuelo. Con este tipo de juegos el niño será capaz de
inhibir y controlar las respuestas automáticas o impulsos para dar lugar a respuestas
medidas por la atención y el razonamiento.
Por otro lado la atención focalizada se puede desarrollar mediante actividades en las que
el niño mantenga su foco de atención únicamente dirigido a esa tarea. Existe un gran
abanico de actividades, desde aquellas que requieren estar sentados como el miniarco,
mandalas o fichas de grafomotricidad vinculadas a su centro de interés; hasta
actividades más dinámicas de movimiento como soplar pompas de jabón.
Otro aspecto que podemos trabajar de forma gradual es el placer de baja intensidad. Se
plantean actividades que comienzan desde la baja intensidad, rapidez y complejidad
hasta un nivel superior. Lo más dinámico son los juegos motores como “Voy en busca
de un león”, donde se parte de acciones lentas y simbólicas (hacer como si…), hasta
acciones más rápidas.
Por último, se potencia la sensibilidad perceptiva mediante la realización de juegos en
los que el niño debe ser capaz de detectar estímulos de baja o ligera intensidad. Existen
42
juegos en los que se necesita poca actividad como un memori o aquellos más dinámicos
como el juego “cesta revuelta”.
43
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2, 7-37.
47
ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario breve sobre Conducta Infantil (CBQ).
Anexo 2. Documento de consentimiento.
© 2006 Samuel Putnam y Mary K. Rothbart, Universidad de Oregón. Todos los derechos reservados. Adaptado por el Grupo de Investigación de Piscología Evolutiva de la Universidad de Murcia
Cuestionario Breve sobre Conducta Infantil – Página 1
Cuestionario Breve sobre Conducta Infantil (CBQ) Persona que cumplimenta el cuestionario:
Padre Madre Otro (quién): _______________________________________ Datos del niño/a: Iniciales de su nombre y apellidos: _________________ Fecha de nacimiento (dd/mm/año): ____/____/_______ Edad: _______ años. Género: Niño Niña Ciudad y país de nacimiento: _________________________________ Ciudad y país de residencia: _________________________________ Colegio al que asiste: ______________________________ Curso: _______ Instrucciones: Por favor lea atentamente antes de comenzar: En las siguientes páginas encontrará una serie de enunciados que describen las reacciones de los niños ante diversas situaciones. Nos gustaría que nos dijese qué reacción es más probable en el caso de su hijo/a. No existe, por supuesto, un modo “correcto” de reaccionar; los niños difieren mucho en sus reacciones y son precisamente estas diferencias las que queremos conocer. Por favor lea cada enunciado y decida si se trata de una descripción "verdadera" o "falsa" de las reacciones de su hijo/a en el transcurso de los últimos seis meses. Utilice la siguiente escala para indicar en qué medida cada enunciado describe apropiadamente a su hijo/a:
Marque con un círculo Si el enunciado es: 1 Muy falsa 2 Bastante falsa 3 Ligeramente falsa
4 Ni falsa, ni verdadera
5 Ligeramente cierta 6 Bastante cierta 7 Muy cierta Si usted no es capaz de responder a alguno de estos enunciados porque nunca ha visto a su hijo/a en esa situación, entonces marque NP (no procede). Por ejemplo, si la afirmación describe al niño/a jugando de forma alocada y temeraria pero usted nunca le ha visto jugar de ese modo. Por favor, asegúrese de responder marcando un número o “NP” para cada ítem. Si se siente incómodo/a ante algún enunciado, puede hacer una excepción a estas instrucciones y saltarse ese ítem.
© 2006 Samuel Putnam y Mary K. Rothbart, Universidad de Oregón. Todos los derechos reservados. Adaptado por el Grupo de Investigación de Piscología Evolutiva de la Universidad de Murcia
Cuestionario Breve sobre Conducta Infantil – Página 2
(A) mi hijo/a … Muy
falsa Bastante
falsa Ligeramente
falsa Ni falsa, ni cierta
Ligeramente cierta
Bastante cierta
Muy cierta
No procede
1 Da la impresión de que siempre tiene prisa cuando se mueve de un sitio a otro. 1 2 3 4 5 6 7 NP
2 Se enfada cuando se le dice que es la hora de acostarse. 1 2 3 4 5 6 7 NP
3 No se altera ante el dolor. 1 2 3 4 5 6 7 NP
4 Le gusta deslizarse por lugares altos o realizar otras actividades arriesgadas. 1 2 3 4 5 6 7 NP
5 Cuando toca los objetos, percibe la suavidad o rugosidad de los mismos. 1 2 3 4 5 6 7 NP
6 Antes de un acontecimiento emocionante, es tanta su excitación, que tiene problemas para estarse quieto.
1 2 3 4 5 6 7 NP
7 Normalmente se lanza a una actividad sin “pensarlo dos veces”. 1 2 3 4 5 6 7 NP
8 Llora desconsoladamente cuando uno de sus juguetes favoritos se pierde o se rompe. 1 2 3 4 5 6 7 NP
9 Se siente bastante incómodo cuando se moja o pasa frío. 1 2 3 4 5 6 7 NP
10 Le gusta jugar de forma tan salvaje y arriesgada que podría hacerse daño. 1 2 3 4 5 6 7 NP
11 Parece encontrarse cómodo con casi todo el mundo. 1 2 3 4 5 6 7 NP
12 Tiende a correr en vez de andar para ir de una habitación a otra. 1 2 3 4 5 6 7 NP
13 Se da cuenta cuando los padres llevan ropa nueva.
1 2 3 4 5 6 7 NP
14 Coge rabietas cuando no consigue lo que quiere. 1 2 3 4 5 6 7 NP
15 Cuando quiere hacer algo, no habla de otra cosa. 1 2 3 4 5 6 7 NP
16 Cuando realiza una actividad, le cuesta mantener la atención sobre ella. 1 2 3 4 5 6 7 NP
17 Tiene miedo de los ladrones y del “coco". 1 2 3 4 5 6 7 NP
18 Cuando está fuera de casa, a menudo se queda sentado de forma tranquila. 1 2 3 4 5 6 7 NP
19 Le gustan las historias divertidas, pero normalmente no se ríe con ellas. 1 2 3 4 5 6 7 NP
20 Tiende a ponerse triste si los planes familiares no se realizan. 1 2 3 4 5 6 7 NP
21 Cambia de una tarea a otra sin terminar ninguna de ellas. 1 2 3 4 5 6 7 NP
22 Cuando juega en casa es muy activo (corre, salta, trepa...). 1 2 3 4 5 6 7 NP
23 Le asustan los ruidos fuertes. 1 2 3 4 5 6 7 NP
24 Parece escuchar incluso los sonidos más bajos. 1 2 3 4 5 6 7 NP
25 Le cuesta calmarse después de una actividad excitante. 1 2 3 4 5 6 7 NP
26 Disfruta bañándose en agua caliente. 1 2 3 4 5 6 7 NP
27 Parece sentirse triste cuando no puede finalizar alguna tarea.
1 2 3 4 5 6 7 NP
28 Con frecuencia se lanza hacia nuevas situaciones. 1 2 3 4 5 6 7 NP
© 2006 Samuel Putnam y Mary K. Rothbart, Universidad de Oregón. Todos los derechos reservados. Adaptado por el Grupo de Investigación de Piscología Evolutiva de la Universidad de Murcia
Cuestionario Breve sobre Conducta Infantil – Página 3
(A) mi hijo/a … Muy
falsa Bastante
falsa Ligeramente
falsa Ni falsa, ni cierta
Ligeramente cierta
Bastante cierta
Muy cierta
No procede
29 Se encuentra muy molesto por un pequeño corte o golpe. 1 2 3 4 5 6 7 NP
30 Se siente bastante frustrado cuando se le impide hacer algo que quiere hacer. 1 2 3 4 5 6 7 NP
31 Se disgusta cuando familiares o amigos queridos se disponen a marchar después de una visita.
1 2 3 4 5 6 7 NP
32 Hace comentarios cuando uno de los padres cambia de aspecto o de apariencia. 1 2 3 4 5 6 7 NP
33 Le divierten actividades como "jugar a perseguir” y/o “dar vueltas con los brazos extendidos”.
1 2 3 4 5 6 7 NP
34 Cuando se enfada por algo, suele estar molesto durante 10 minutos o más. 1 2 3 4 5 6 7 NP
35 No tiene miedo a la oscuridad. 1 2 3 4 5 6 7 NP
36 Le lleva mucho tiempo entrar en contacto con nuevas situaciones. 1 2 3 4 5 6 7 NP
37 A veces es tímido/a, incluso con gente que conoce desde hace tiempo.
1 2 3 4 5 6 7 NP
38 Puede esperar a emprender una nueva actividad si se le pide. 1 2 3 4 5 6 7 NP
39 Le gusta acurrucarse junto a cualquiera de sus padres o a otro cuidador. 1 2 3 4 5 6 7 NP
40 Se enfada cuando no encuentra algo con lo que quiere jugar. 1 2 3 4 5 6 7 NP
41 Tiene miedo del fuego. 1 2 3 4 5 6 7 NP
42 A veces se pone nervioso cuando habla con adultos a los que acaba de conocer. 1 2 3 4 5 6 7 NP
43 Es lento, no tiene prisa para decidir lo que a continuación tiene que hacer. 1 2 3 4 5 6 7 NP
44 Cambia de estar molesto/preocupado a sentirse mucho mejor en pocos minutos. 1 2 3 4 5 6 7 NP
45 Planifica las excursiones o salidas fuera de casa preparando las cosas que le van a hacer falta.
1 2 3 4 5 6 7 NP
46 Se entusiasma cuando se planean excursiones.
1 2 3 4 5 6 7 NP
47 Se da cuenta rápidamente de cualquier detalle nuevo en el "cuarto de estar". 1 2 3 4 5 6 7 NP
48 Se ríe a carcajadas con poca frecuencia cuando juega con otros niños. 1 2 3 4 5 6 7 NP
49 No se molesta mucho por pequeños cortes o arañazos. 1 2 3 4 5 6 7 NP
50 Prefiere las actividades tranquilas antes que los juegos activos. 1 2 3 4 5 6 7 NP
51 Tiende a decir lo primero que se le ocurre sin pararse a pensar sobre ello. 1 2 3 4 5 6 7 NP
52 Actúa de manera tímida con gente desconocida. 1 2 3 4 5 6 7 NP
53 Le resulta difícil permanecer sentado y callado cuando se le pide (en la iglesia, en el cine, etc.).
1 2 3 4 5 6 7 NP
© 2006 Samuel Putnam y Mary K. Rothbart, Universidad de Oregón. Todos los derechos reservados. Adaptado por el Grupo de Investigación de Piscología Evolutiva de la Universidad de Murcia
Cuestionario Breve sobre Conducta Infantil – Página 4
(A) mi hijo/a … Muy falsa
Bastante falsa
Ligeramente falsa
Ni falsa, ni cierta
Ligeramente cierta
Bastante cierta
Muy cierta
No procede
54 Raramente llora cuando escucha una historia triste. 1 2 3 4 5 6 7 NP
55 Algunas veces sonríe o ríe tontamente cuando juega solo. 1 2 3 4 5 6 7 NP
56 Raramente le afectan los sucesos tristes que aparecen en televisión. 1 2 3 4 5 6 7 NP
57 Disfruta sólo con que le hablen. 1 2 3 4 5 6 7 NP
58 Se ilusiona mucho antes de salir para una merienda en el campo, fiesta, etc. 1 2 3 4 5 6 7 NP
59 Si está disgustado/a, se alegra rápidamente al pensar en otra cosa. 1 2 3 4 5 6 7 NP
60 Se siente a gusto cuando pide a otros niños que le dejen jugar con ellos. 1 2 3 4 5 6 7 NP
61 Raramente se molesta cuando se le manda a la cama. 1 2 3 4 5 6 7 NP
62 Muestra una gran concentración cuando dibuja o pinta en un libro. 1 2 3 4 5 6 7 NP
63 Tiene miedo a la oscuridad. 1 2 3 4 5 6 7 NP
64 Tiende a llorar incluso cuando se hace un poco de daño. 1 2 3 4 5 6 7 NP
65 Disfruta mirando los dibujos de los libros. 1 2 3 4 5 6 7 NP 66 Se calma fácilmente cuando está enfadado. 1 2 3 4 5 6 7 NP
67 Se le da bien seguir las instrucciones que se le dan. 1 2 3 4 5 6 7 NP
68 Raramente le asustan los "monstruos" que ve en la televisión o en el cine. 1 2 3 4 5 6 7 NP
69 En los columpios, le gusta que se le empuje alto y rápido. 1 2 3 4 5 6 7 NP
70 A veces se aparta tímidamente de las nuevas amistades. 1 2 3 4 5 6 7 NP
71
Cuando juega con un rompecabezas o juegos de construcción, se queda concentrado en lo que está haciendo y trabaja durante mucho tiempo.
1 2 3 4 5 6 7 NP
72 Le gusta que le canten. 1 2 3 4 5 6 7 NP
73 Se acerca lenta y cautelosamente a lugares que le han dicho que son peligrosos. 1 2 3 4 5 6 7 NP
74 Es muy raro que se desanime cuando le cuesta trabajo hacer que algo funcione. 1 2 3 4 5 6 7 NP
75 Es difícil de calmar cuando se disgusta. 1 2 3 4 5 6 7 NP
76 Le gusta el sonido de las palabras, como en las canciones infantiles. 1 2 3 4 5 6 7 NP
77 Sonríe mucho a la gente que quiere. 1 2 3 4 5 6 7 NP 78 No le gustan los juegos brutos/camorristas. 1 2 3 4 5 6 7 NP
79 A menudo ríe a carcajadas cuando juega con otros niños.
1 2 3 4 5 6 7 NP
80 Raramente se ríe a carcajadas cuando ve comedias en la televisión o en el cine. 1 2 3 4 5 6 7 NP
81 Puede parar fácilmente una actividad cuando se le dice “no".
1 2 3 4 5 6 7 NP
82 Es de los últimos niños en intentar una nueva actividad. 1 2 3 4 5 6 7 NP
© 2006 Samuel Putnam y Mary K. Rothbart, Universidad de Oregón. Todos los derechos reservados. Adaptado por el Grupo de Investigación de Piscología Evolutiva de la Universidad de Murcia
Cuestionario Breve sobre Conducta Infantil – Página 5
(A) mi hijo/a … Muy
falsa Bastante
falsa Ligeramente
falsa Ni falsa, ni cierta
Ligeramente cierta
Bastante cierta
Muy cierta
No procede
83 Normalmente no se da cuenta de los olores como perfume, humo, olor a guiso, etc. 1 2 3 4 5 6 7 NP
84 Se distrae fácilmente cuando escucha un cuento. 1 2 3 4 5 6 7 NP
85 Está lleno de energía, incluso por la noche. 1 2 3 4 5 6 7 NP
86 Disfruta sentándose en el regazo de sus padres. 1 2 3 4 5 6 7 NP
87 Se enfada cuando se le llama antes de finalizar un juego. 1 2 3 4 5 6 7 NP
88 Disfruta montando en triciclo o bicicleta de forma rápida y arriesgada. 1 2 3 4 5 6 7 NP
89 A veces se queda absorto mirando durante mucho tiempo un dibujo de un libro. 1 2 3 4 5 6 7 NP
90 Está bastante tranquilo mientras espera postres que le gustan.
1 2 3 4 5 6 7 NP
91 Es muy raro que se queje cuando está enfermo con un resfriado. 1 2 3 4 5 6 7 NP
92 Espera con ilusión las salidas familiares, aunque es algo que no le pone demasiado nervioso.
1 2 3 4 5 6 7 NP
93 Le gusta sentarse tranquilamente y ver a la gente hacer cosas. 1 2 3 4 5 6 7 NP
94 Le gustan las actividades rítmicas suaves como mecerse o balancearse. 1 2 3 4 5 6 7 NP
Por favor, asegúrese de que ha completado todas las páginas del cuestionario.
Muchas gracias por su colaboración.
Declaración de Consentimiento Informado
D./Dña …………………………………. con DNI …….……….., padre/madre de
……………………………., manifiesto que (por favor, señale con una X en cada una de los
recuadros si está de acuerdo con el enunciado):
ESTOY CONFORME
1. He sido informado/a de la finalidad del estudio sobre la “Influencia de los factores psicológicos y los factores educativos en el desarrollo temprano de sobrepeso y obesidad”.
2. Entiendo que los datos personales proporcionados (encuesta sociodemográfica) serán protegidos e incluidos en un fichero que deberá estar sometido a las garantías de la ley 15/1999 de 13 de diciembre, que garantiza la confidencialidad de la información recogida y obtenida.
3. Entiendo que deberán pesar (vestido) y medir a mi hijo/a para que puedan obtener su Índice de Masa Corporal para saber si presenta sobrepeso u obesidad.
4. Autorizo a que pesen (vestido/a) y midan a mi hijo/a para obtener su Índice de Masa Corporal y autorizo a las responsables del estudio a que utilicen la información obtenida para responder a la finalidad del estudio.
5. Entiendo que debo responder a los cuestionarios sobre las características temperamentales de mi hijo/a (TBAQ-R o CBQ) y las nuestras como padres (ATQ).
6. Me comprometo a responder con sinceridad a los cuestionarios de temperamento y autorizo a las responsables del estudio a que utilicen la información obtenida para responder a la finalidad del estudio.
7. Entiendo que debo responder a los cuestionarios sobre conducta alimentaria y al cuestionario sobre estrategias educativas parentales.
8. Me comprometo a responder con sinceridad al cuestionario de conducta alimentaria y al cuestionario sobre estrategias educativas parentales y autorizo a las responsables del estudio a que utilicen la información obtenida para responder a la finalidad del estudio.
9. Entiendo que se reconoce mi derecho explícito a retirar a mi hijo/a del estudio si lo considero oportuno.
Teniendo esto en consideración, otorgo mi consentimiento para que mi hijo/a participe en
esta investigación y para que la información registrada sea utilizada para cubrir los objetivos
especificados en el estudio.
Por favor, una vez cumplimentado este documento y la encuesta sociodemográfica,
entréguelos al tutor/a de su hijo/a.
Datos Personales
Nombre y apellidos del niño/a: …………………………………………...........................
Fecha de Nacimiento: ……………..……………………………………………………...
Nombre y apellidos del padre: ……………………………………………………………
Nombre y apellidos de la madre: …………………………………………………………
Dirección: ………………………………………………………………………………...
Teléfono de contacto: …………………………………………………………………….
En ....................... a ... de ......... de 20
Fdo.: