relación entre comprensión lectora y velocidad en alumnos
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RELACIÓN ENTRE CO:MPRENSIÓN LECTORA Y VELOCIDAD EN ALUMNOS DE NIVEL INTERMEDIO DE LA PREPARATORIA BILINGÜE DEL ITESM
Tesis Presentada
por
AÍDA BORJA PACHECO
Presentada ante la Dirección Académica de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar al título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Diciembre de 1998
Maestría en Educación con Áreas de Especialización
1 "). .. d / )·
RESUMEN
RELACIÓN ENTRE COMPRENSION LECTORA Y VELOCIDAD EN ALUMNOS DE NIVEL INTERMEDIO DE LA PREPARA TO RIA BILINGÜE DEL ITESM
DICIEMBRE 1998
AIDA BORJA P A CHECO
LICENCIADA EN DOCENCIA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
MAESTRA EN EDUCACIÓN INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
Dirigida por la Doctora Barbara Greybeck
Una de las tareas primordiales de los educadores del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey es lograr que sus alumnos desarrollen habilidades en
distintas áreas para mejorar su aprendizaje. Específicamente en los niveles intermedios
de la preparatoria bilingüe existe la necesidad de promover la habilidad de la lectura en
los alumnos. Para lograr este objetivo es indispensable que se promuevan estrategias a
fin de que el alumno mejore su comprensión de textos en inglés leyendo a una velocidad
moderada.
Debido al reconocimiento de esta necesidad se planteó como objetivo de
esta tesis determinar la relación existente entre comprensión y velocidad en la lectura.
Para tal efecto, se aplicó un pre-test a dos grupos de alumnos de nivel intermedio en
donde se les evalúo su comprensión y se les midió el número de palabras leídas por
minuto. En seguida hubo un periodo de entrenamiento en estrategias de lectura por un
lapso de cinco semanas. La hipótesis que se planteó fue que después del periodo de
entrenamiento los alumnos mejorarían su nivel de comprensión y por consiguiente
IV
aumentarían su rapidez en la lectura. Para poder comparar los resultados obtenidos
inicialmente y comprobar la hipótesis se aplicó un post-test bajo las mismas
circunstancias que el pre-test.
Los resultados de la muestra se analizaron en forma separada y en forma
conjunta, es decir, se realizaron estadísticas de los grupos 3 y 7 y después se analizó la
muestra total de los dos grupos. En estos dos tipos de muestra solamente se encontraron
diferencias en las gráficas que muestran la relación entre comprensión y velocidad de
lectura. En el grupo 3 se observó una tendencia positiva aunque no significativa a
mejorar la relación entre las dos variables medidas mientras que en el grupo 7 la
tendencia fue negativa estadísticamente. Al analizar la muestra total de sujetos se
encontró una tendencia positiva, pero no significativa en los resultados. Debido a que
los resultados no fueron significativos la hipótesis no se comprobó. Sin embargo, se
obtuvieron otras gráficas que comparan los resultados iniciales y posteriores de cada
alumno consigo mismo y se encontró que la mayoría de ellos mejoraron en ambas
variables medidas. También a nivel grupal las gráficas muestran que cuando se
midieron las variables en forma independiente los resultados obtenidos fueron
significativos en ambos grupos.
A pesar de que la hipótesis de este estudio no se comprobó, después de analizar
los resultados se observó que la mayoría de los alumnos mejoraron en forma individual
respecto a su comprensión y velocidad lectora en el post-test.
V
INDICE DE CONTENIDO
Página AGRADECIMIENTOS ................................................................................................ iii
RESUMEN .................................................................................................................... .iv
Capítulo
INTRODUCCIÓN ............................................................................................. l
l. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 4
11. OBJETIVOS ................................................................................................. 18
111. HIPÓTESIS ................................................................................................ 19
IV. METODOLOGÍA ....................................................................................... 20
A. El lugar. ......................................................................................... 20 B. La muestra ...................................................................................... 21 C. El procedimiento ........................................................................... 23 D. Los instrumentos ............................................................................ 29 E. Estrategias ...................................................................................... 31
V. RESULTADOS ............................................................................................ 37 A. Del pre-test y post-test. ................................................................ 37
VI. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ........................................................ 51 A. De los datos ........................................................................... 51 B. Observaciones cualitativas ............................................................ 56
1. Diferencias cualitativas entre los grupos .......................... 56 2. Efecto de las ideas previas de los sujetos ......................... 58
VII. CONCLUSIONES ..................................................................................... 61
ANEXOS
A. LECTURA DEL PRETEST: My Father ....... ............................................. 64 B. LECTURA DEL PRE-TEST: Why not the best? .................................... ...... 66 C. LECTURA DEL POST-TEST: They Mourned Steve Vann in Silence ................. 68 D. LECTURA DEL POST-TEST: Desire for a Child was Nearly Tragic ................ 70 E. LECTURA One Family with the Earth .................................................... 72 F. LECTURA Too Many Mouths to Feed? ................................................... 75 G. LECTURA Our Endangered Wildlife ...................................................... 78
vi
H. LECTURA The Nazca Lines ............................................................... 80 l. LECTURA Frozen in Time .................................... ............................. 83 J. CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA ............................... 87 K. LECTURA Superstitions ... ................................................................. 88 L. EJERCICIO DE CONECTIVOS PARA LA PRESENTACIÓN ...................... 91 M. EXPLICACIÓN GRAMATICAL DE CONECTIVOS ................................. 93 N. EJERCICIO DE CONECTIVOS DE CAUSA Y RESULTADO ..................... 94 O. EJERCICIO DE CONECTIVOS DE PROPÓSITO .................................... 95 P. PRUEBAS ESTADÍSTICAS DE LAS MEDIAS ........................................ 96
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 97
vii
INDICE DE TABLAS Y FIGURAS
TABLA 1. Distribución de los sujetos que tomaron el pre y post-test. .................... 22 TABLA 2. Alumnos becados de los grupos 3 y 7 ............................................. 23 TABLA 3. Resultados del cuestionario sobre los mitos de estrategias ..................... 58
FIGURA 1. Relación entre comprensión y palabras por minuto en el pre-test. Grupo 3 ............................................................................... 38
FIGURA 2. Relación entre comprensión y palabras leídas por minuto en el pre-test. Grupo 7 ................................................................................. 39
FIGURA 3. Relación entre comprensión y palabras leídas por minuto en el post-test. Grupo 3 ................................................................................. 39
FIGURA 4. Relación entre comprensión y palabras leídas por minuto en el post-test. Grupo 7 ................................................................................. 40
FIGURA 5. Comparativo del nivel de comprensión entre el pre y post-test. Registros individuales del grupo 3 ............................................... 41
FIGURA 6. Comparativo de palabras leídas por minuto entre el pre y post-test. Registros individuales del grupo 3 .............................................. .41
FIGURA 7. Comparativo de palabras leídas por minuto entre el pre y post-test. Registros individuales del grupo 7 .............................................. .42
FIGURA 8. Comparativo de palabras leídas por minuto entre el pre y post-test Registros individuales del grupo 7 .............................................. .43
FIGURA 9. Comparativo de promedios en las calificaciones del examen de comprensión. Grupo 3 ......................................................... .43
FIGURA 1 O. Comparativo de palabras leídas por minuto en promedio. Grupo 3 ............................................................................ 44
FIGURA 11. Comparativo de promedios en las calificaciones del examen de comprensión. Grupo 7 ........................................................ .45
FIGURA 12. Comparativo de palabras leídas por minuto en promedio. Grupo 7 ............................................................................ 45
FIGURA 13. Relación entre comprensión y palabras leídas por minuto en el pre-test. Grupos 3 y 7 ...................................................................... 46
FIGURA 14. Relación entre comprensión y palabras leídas por minuto en el post-test. Grupos 3 y 7 ...................................................................... 47
FIGURA 15. Comparativo de nivel de comprensión entre el pre y post-test. Registros individuales de los grupos 3 y 7 .................................. .48
FIGURA 16. Comparativo de palabras leídas por minuto entre el pre y post-test. Registros individuales de los grupos 3 y 7 .................................. .48
FIGURA 17. Comparativo de promedios en las calificaciones del examen de comprensión. Grupos 3 y 7 ................................................. .49
FIGURA 18. Comparativo de palabras leídas por minuto en promedio. Grupos 3 y 7 ..................................................................... 50
VIII
INTRODUCCIÓN
Es importante que como educadores y forjadores del futuro de estudiantes de
una institución educativa como es el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM) nos demos a la tarea de ser mejores guías durante el proceso
enseñanza-aprendizaje en nuestra práctica docente. En dicha institución desde 1991 se
imparten clases de lectura de inglés a alumnos de preparatoria cuyo objetivo es llegar a
ser bilingües. En el campus Guadalajara uno de los pasos esenciales para lograr esta
meta es desarrollar estrategias para que los alumnos adquieran hábitos de lectura que les
ayuden a comprender diferentes tipos de textos leyendo a diferente velocidad en un
segundo idioma. Es por eso que una de las preocupaciones que atañe a aquéllos
profesores que imparten clases de lectura es lograr que eventualmente los alumnos
comprendan en inglés el material que están leyendo de manera autónoma, es decir, sin
ayuda de diccionarios, de compañeros o del profesor mismo. Otro de los intereses de los
profesores de lectura es que el alumno lea a una velocidad moderada (un mínimo de 200
palabras por minuto) y en forma continua.
Lamentablemente el logro de estos objetivos no es una tarea fácil. El maestro
debe estar consciente de los medios con que se podrían realizar además de estar
dispuesto a usarlos. Partiendo de experiencias previas, durante dos años en el área de
lectura, he podido observar que en las clases de lectura el alumno depende en un gran
porcentaje de la ayuda del maestro para llegar a comprender lo que está leyendo,
sobretodo si no se le enseñan estrategias para ser un lector eficiente. Ha sido notable
también durante estos dos años que generalmente cuando el alumno requiere de la
ayuda del profesor es para pedir la explicación o traducción de palabras desconocidas,
en especial marcadores del discurso al tiempo de estar leyendo. Debido a esta situación
se ha observado que cuando el profesor le brinda apoyo constantemente al alumno, ya
sea con traducción de palabras desconocidas para el alumno, o con actividades previas o
posteriores a la lectura, el primero crea una dependencia que más adelante en los
estudios superiores del alumno le será dañina. Es importante aclarar a este punto que se
ha comprobado (Harmer, 1991) que el uso de actividades previas y posteriores,
dirigidas por el profesor a cargo, son muy eficaces especialmente para activar el
conocimiento previo y para crear interés en la lectura. Sin embargo, si se quieren lograr
lectores autónomos es necesario que el mismo alumno sea capaz de hacer estas
actividades por sí sólo. Es de esperarse que este proceso tome tiempo, por lo que el
profesor debe ser el guía inicial que ayude y conduzca al alumno a utilizar las
estrategias necesarias que le ayuden a comprender un texto de manera autónoma.
Es común que en grados superiores como en la universidad o maestría, los
materiales de apoyo sean en gran parte en inglés y que los profesores esperen que sus
alumnos sean capaces de comprender textos en inglés a velocidades moderadas por lo
que generalmente no se toman el tiempo de guiarlos en el entendimiento de éstos,
muchas veces porque piensan que no es tarea que les compete o porque realmente no
hay suficiente tiempo para hacerlo.
Por lo tanto, es esencial para esta investigación señalar el papel que juegan los
profesores en una clase de lectura. En clases de lectura académica, los maestros tienen
responsabilidades que son exclusivas en la habilidad de leer, ya que es el maestro el
modelo a seguir de lo que significa comportarse como un buen lector.
Desgraciadamente, algunos maestros sienten que están fallando en su enseñanza si no
están instruyendo en cada momento de la clase (Celce- Murcia, 1991 ). Es importante
2
que el profesor tenga muy en claro las metas a lograr para que sus alumnos sean lectores
eficientes. De acuerdo a Miller (1959) una lectura eficiente es aquélla en donde se logra
la comprensión por minuto leído. Es importante aclarar que por comprensión en esta
investigación no queremos decir un 100 por ciento, tal caso sería como esperar que los
alumnos memorizaran lo que están leyendo, más bien se espera que entiendan la idea
general, que puedan hacer inferencias y por supuesto que reconozcan algunos hechos
importantes citados en el mismo. Aunque en este estudio se espera que por lo menos se
desarrolle lo antes mencionado, hay otros aspectos importantes aunados a factores de
comprensión como las estrategias de confirmación o corrección de acuerdo a Goodman
(1996). Consecuentemente, es responsabilidad del profesor usar, transmitir y enseñar
estrategias a los alumnos para que poco a poco logren entender lo que leen, aumenten su
rapidez y sean lectores autónomos. En este estudio se pretende examinar los resultados
de un entrenamiento de cinco semanas a dos grupos de lectura de inglés. En dichos
grupos se practicaron estrategias específicas a fin de verificar si la relación entre su
comprensión y por consecuencia su rapidez mejoran sin que el profesor intervenga en el
proceso. Para comprobar la relación de las estrategias se usó un pre-test, luego las
estrategias, y se concluyó con un post-test.
3
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
El énfasis en la lectura ha llegado a ser una de las principales preocupaciones
curriculares en el diseño de programas de enseñanza de lenguas extranjeras o segundas
lenguas. Celce- Murcia (1991) señala que la lectura es generalmente el objetivo
principal de los alumnos en países en donde el inglés se enseña como lengua extranjera;
menciona también que la lectura y la escritura son las actividades centrales en la
mayoría de los cursos intermedios y avanzados a nivel secundaria y preparatoria.
Debido a esto, la lectura se ha convertido en uno de los temas metodológicos más
importantes en el área de la enseñanza del inglés a hablantes de otros idiomas. En
particular a los maestros les preocupa que sus alumnos sean capaces de utilizar
estrategias que los conviertan en lectores eficientes y autónomos.
El interés en la lectura se ha manifestado desde tiempo atrás y se ha ido
incrementando paulatinamente a través de los años. Este suceso ha provocado cambios
en el área educativa. Las técnicas, objetivos, y estrategias para enseñar a leer en un
segundo idioma han sido diferentes en la actualidad. En otras generaciones lo que
prevalecía era la lectura de textos del idioma meta y el objetivo era relacionar palabras
de la lengua meta con palabras del idioma nativo de los estudiantes. La metodología de
la enseñanza ha sido un factor importante que se refleja en la forma en que se maneja la
lectura en clase. Es vital para este estudio dar una pequeña reseña de cómo se ha
transformado el concepto de lectura y lo que esto involucra.
Existen varios enfoques de la enseñanza que nos pueden ayudar a entender la
influencia que éstos han tenido dentro de los estudios y prácticas de lectura en un segundo
idioma. Uno de los primeros métodos o enfoques que se practicó durante mucho tiempo
4
fue el gramatical y de traducción. Celce-Murcia ( 1991) señala que al principio del uso de
este método los alumnos de una segunda lengua leían textos en la lengua meta para
después traducirlos en su idioma materno, o viceversa. Agrega que el propósito del lector
era extraer y decodificar el único y correcto mensaje emitido por el escritor.
Entre los años 40's y 50's, una nueva generación de expertos puso más
atención a aspectos de pronunciación. Sostenían que el habla era lo que básicamente
importaba en una lengua; la escritura y la lectura pasaban a segundo término. Este
enfoque llamado Audio-lingual ( 1940-1970) cambió radicalmente la percepción de la
enseñanza de un segundo idioma (Carson & Leki, 1993). En este enfoque no se
toleraban errores por lo que se practicaba el uso correcto de estructuras gramaticales.
Siguiendo estas premisas, las lecturas de textos en un segundo idioma eran escogidas de
manera que se evitara la ambigüedad, es decir, cada lectura tenía un solo mensaje,
además de ser gramaticalmente normativa . A los alumnos se les enseñaba micro
habilidades, como el reconocimiento de palabras. Se medía la rapidez de la lectura
continuamente, y se promovía la adquisición de vocabulario y puntos específicos de
gramática. En otras palabras, se usaba este método para reforzar estructuras
gramaticales y vocabulario que habían sido presentados oralmente. Esta visión 'tan
cerrada' de acuerdo a Celce-Murcia (1991) se quedó atrás cuando en los programas de
una segunda lengua y lengua extranjera cambió el enfoque cuyo propósito era el uso de
la lengua en contextos académicos. La lectura comenzó a tomar valor nuevamente
cuando la función principal de la enseñanza era capacitar a los estudiantes para que
aprendieran contenidos académicos, ya sea a través de libros de texto o de materiales
similares (Celce-Murcia, 1991).
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A pesar de que el enfoque antes descrito modificó algunos patrones en la
educación, Carson & Leki (1993) hacen hincapié que a finales de los sesenta se suscitó
otro cambió que vino a revolucionar el enfoque que se le daba a la educación. Bajo este
rubro, los alumnos, además de escribir, pasaban más tiempo leyendo en las clases de
lectura, pero lo más importante fue que leían en forma diferente: ahora no se intentaba
decodificar las palabras del autor sino predecir el significado del texto. La teoría
psicolingüística de Goodman (1967) de la lectura expresa que el proceso de leer es "un
juego psicolingüístico de adivinanzas", en el cual el lector predice el significado basado
en lo que éste hasta el momento había leído, después confirmaba o corregía sus
suposiciones, lo que conducía a reconstruir "un mensaje el cual había sido codificado
por el escritor" (p.135). En este nuevo modelo, el papel de los lectores era muy activo:
"predecir el significado mientras leen, manejar textos largos, sin concentrarse en letras
separadas sino que más bien relacionar lo que ya saben con el significado que derivan
del texto" (Dubin & Bycina, citados en Carson & Leki, 1993, p. 197).
Además de lo antes expresado, investigaciones recientes en el aprendizaje
(Clifford, Hartman et al., Kirsch, citados en Carson & Leki, 1993) de una lengua
materna indican que lectores y textos, están profundamente influenciados por el
contexto sociocultural: "la lectura tiene dimensiones culturales y cognitivas", es decir es
un procedimiento intelectual que requiere de ciertas estrategias mentales y de
habilidades, además del contexto cultural. A la vez, el contexto cultural depende de
creencias y suposiciones del individuo. Debido a que todos los lectores al leer traen
consigo experiencias, deseos, prejuicios y diferentes expectativas, el significado varía
de lector a lector.
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En los enfoques metodológicos antes subrayados se usaban varios modelos
para orientar al alumno a leer. Dos de estos modelos llamados "Bottom-up" y "Top
down", nos indican cómo es que los alumnos aprenden a leer. Es importante entonces
estar conscientes de la relevancia de estos modelos en las clases de lectura de una
segunda lengua ya que nos pueden explicar cómo leen los alumnos.
El "Bottom-up" según Celce-Murcia (1991) promueve la práctica de la lectura
donde el objetivo es el poder construir las habilidades de decodificación en el aprendiz
que parten de lo particular a lo general, es decir desde las unidades más pequeñas hasta
palabras, frases y oraciones más largas. Ur (1996) concluyó en su artículo Teaching
reading que cuando se empieza a leer un texto, o cuando el contexto no ayuda a
interpretar las palabras, el alumno generalmente tiende a decodificar las letras para
entender las palabras. Sin embargo, concluye que cuando hay un contexto significativo,
el alumno tiende a hacer sus propias interpretaciones de la palabra inmersa en el
contexto del texto en lugar de codificar sus letras exactas que la componen.
El modelo Top-down representa otra opción para estudiar el proceso de la
lectura. El papel del lector es considerado muy activo en este modelo: se predice el
significado al leer, comprenden textos más largos a la vez, no hacen caso de letras por
separado sino que más bien relacionan lo que ya saben con lo que interpretan del texto
que están leyendo. Siguiendo este modelo, la lectura consiste en reconstruir el
significado usando solamente en parte los sistemas semánticos y sintácticos de la
lengua. Es decir, el lector predice lo que el autor va a expresar confirmando las
predicciones en relación con su acervo cultural y el conocimiento que tiene de la lengua
(Celce-Murcia, 1991 ).
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Uno de los resultados que se obtuvieron con este modelo fue la elaboración de
materiales de lectura en una segunda lengua. Se adoptaron estrategias educacionales
que enfatizaban actividades como predicción de palabras por contexto y predicción del
contenido del texto. También se le daba importancia al desarrollo de estrategias para
entender la idea principal de un párrafo o de todo el texto, para promover la búsqueda
de detalles que ofrecieran evidencia y para desarrollar la lectura rápida con el fin de
entender el tema general del texto.
Por otro lado, Caron & Leki (1993) indican que investigaciones recientes de
lectura en lengua materna y en segunda lengua han demostrado que la lectura no
solamente es activa sino interactiva. Es decir, la lectura es una interacción dinámica
entre el escritor y el lector, donde el lector crea significado para el texto "reteniendo
conocimiento nuevo, evaluando conocimiento almacenado y grabado, y percibiendo las
claves del escritor que le dan significado al texto"(Cohen, citado en Carson & Leki,
1993, p.40).
Durante los años 80' s se propuso un modelo alternativo para la lectura, el cual
combinaba los dos modelos antes descritos. A esta combinación se le llamó modelo
interactivo de la lectura (Celce-Murcia, 1991). Este modelo acentúa la interacción de
todas las actividades en relación con el significado y ha sido adoptado por muchos
investigadores de la lectura de una segunda lengua (Eskey, citado en Celce-Murcia,
1991).
Este modelo también toma en cuenta el papel que juega el conocimiento previo
y la predicción, pero a la vez reafirma la importancia del procesamiento rápido y exacto
de las palabras del texto. De acuerdo a este modelo el proceso de la lectura funciona
así: El ojo estudia las pistas impresas que le dan significado al texto para después
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transmitirlo al cerebro. Después el cerebro trata de relacionar el conocimiento existente
con la información de entrada para facilitar el paso del procesamiento de la nueva
información. Basándose en el acervo cultural se hacen las predicciones acerca del
contenido del texto, las cuales se confirman o revisan dependiendo de los siguientes
marcadores de la información ( Celce-Murcia, 1991 ).
Bajo el modelo interactivo se espera que se empleen las técnicas de bottom-up
y top-down puesto que son esenciales para alumnos de una segunda lengua que
frecuentemente tienen problemas en comprender material escrito. Esto sucede porque
generalmente están acostumbrados a traducir y a hacer pausas en cada palabra que no
entienden e inclusive buscarla en el diccionario. Debido a esto, tienden a disminuir la
velocidad de su lectura esperando que les ayude a comprender mejor. Hay otros
alumnos que por el contrario tienden a hacer caso omiso de claves que ofrece el texto y
tratan de predecir arbitrariamente el significado del mismo. Es por demás enfatizar que
cualquiera de los dos casos anteriores causa dificultades tanto en la comprensión del
texto como en la velocidad en que se lea.
En resumen, los modelos "Top Down" y "Bottom up" según Celce-Murcia
( 1991) se complementan con el interactivo. Por lo tanto el interactivo espera que los
lectores maduros adquieran la habilidad de leer rápido en busca de ideas principales, así
como la habilidad de leer detenidamente cuando sea necesario. Ur (1996) es otra autora,
la cual sugiere que el significado de un texto se construye con la combinación de
ambos modelos, ya que se necesitan entender las palabras que contiene el texto (bottom
up ), aunque esto no signifique que tengan que ser todas, ya que generalmente cuando se
lee es frecuente que "saltemos o tengamos malentendidos de palabras para poder lograr
obtener el sentido global más rápidamente o convenientemente" (p.140). Por otra parte,
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es indispensable que el lector traiga al texto tanto expectativas, como su conocimiento
previo (schemata) del contenido del texto (top-down). Agrega que "Es muy difícil o a
veces imposible, leer exitosamente un texto donde nuestra propia Schemata no salga a
flote" (p.141 ).
La mención del modelo interactivo pone en relevancia otro tema que compete a
esta investigación: el papel que juega la velocidad de la lectura, la cual está unida a la
comprensión de la misma. La comprensión exacta de un texto no adaptado a una
velocidad relativamente rápida presupone un conocimiento extenso de vocabulario y de
gramática; lo cual no puede pasar desapercibido en el salón de clase. Sin embargo, es
frecuente encontrar que en algunas instituciones educativas, donde se enseña el inglés
como segunda lengua o como lengua extranjera, la instrucción ha sido usada como
vehículo para enseñar estructuras y léxico en lugar de la habilidad de lectura.
Crawley & Mountain (1988) son unos de los autores que han estudiado el
proceso de lectura de la lengua materna. Estos subrayan que la velocidad con que se lee
depende del propósito de la misma. Se ha comprobado que los niños leen palabra por
palabra y a aproximadamente a la misma velocidad si no se les enseña a desarrollar
estrategias para adaptar la velocidad de lectura en forma flexible. Los autores agregan
que la velocidad no debe separarse de la habilidad del alumno de decodificar, de su
motivación, vocabulario, comprensión y experiencias previas. La velocidad también
depende de la organización del material a leer, del estilo de autor, del tamaño de la letra,
de la calidad del escrito usado, y de la forma en que están organizadas las columnas o la
página en sí. En cuanto a la velocidad Spache ( citado en Crawley & Mountain, 1988)
encontró que la gente puede reconocer y comprender un máximo de tres palabras por
fijación.
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Tomando en cuenta el propósito para leer se debe diferenciar entre distintos
tipos de lectura. La lectura intensiva se usa para analizar de manera profunda las ideas
del autor y sus palabras. Ejemplos de éste tipo de lectura son los poemas o la resolución
de problemas, lo que requiere una lectura lenta y cuidadosa ( de 50 a 150 palabras por
minuto). Una velocidad moderada (de 250 a 300 palabras por minuto) se puede adoptar
a una lectura continua como en las revistas, en los libros de textos ó periódicos. Se
necesita tener flexibilidad para ajustarse a diferentes comportamientos durante la lectura
(Crawley and Mountain, 1988).
La velocidad de la lectura es una habilidad relevante ya que afecta la
comprensión (Crawley & Mountain, 1988; Celce-Murcia, 1991 ). La lectura rápida sin
ningún propósito, es más bien inútil. La habilidad de ser flexible puede hacer la
diferencia entre un buen lector y un lector deficiente.
Se han desarrollado algunas técnicas y programas a fin de incrementar la
velocidad de la lectura. En una lengua materna una técnica comercial comúnmente
utilizada es la de Wood (citado en Crawley & Mountain, 1988) quien sugiere deslizar el
dedo rápidamente hacia abajo en forma de zigzag. Los ojos deben seguir al dedo. En
otras técnicas como la de Thomas y Robinson ( citados en Crawley & Mountain, 1988)
se sugiere que los alumnos que estudian inglés como lengua materna escriban un
resumen corto de lo que se leyó para verificar comprensión. El objetivo de los alumnos
que usan dicha técnica es leer la misma cantidad de material en menos tiempo usando
un reloj y una gráfica para registrar su avance.
Los psicolingüístas creen que la gente tiene un tiempo de procesamiento
limitado. Si ese tiempo se usa para decodificar y para otras habilidades, queda muy
poco tiempo para comprender. Si los alumnos usan su tiempo y energía en preguntar
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palabras desconocidas, se puede perder el propósito de la lectura (Crawley & Mountain,
1988).
Es esencial para este estudio en particular que se subraye la importancia de la
comprensión de lectura en relación con la velocidad. Autores como Williams (1984)
aclaran que no existe tal cosa como una velocidad establecida de 'un lector bueno' o de
'un lector lento'. Lo importante a resaltar en todo caso sería que entre más comprensión
haya, más rápido se tiende a leer y cada alumno varía en esta velocidad, dependiendo
del tipo de lectura, de la competencia que tenga del idioma meta, del interés y de las
estrategias que esté usando.
A consecuencia de lo antes mencionado se requiere definir y subrayar lo que
significa leer eficientemente. Hay distintas definiciones de lo que significa ser un lector,
especialmente uno eficiente. Celce-Murcia (1991) define al lector de una segunda
lengua o de lengua extranjera como una persona que encuentra, lee y responde al texto.
Éste cuenta con propósitos para leer y tales propósitos pueden cambiar cuando el lector
encuentra otro texto con diferente información. En general, la autora resume que se lee
para buscar información o por placer. Para Williams (1984) un lector eficiente de un
primer idioma conoce el lenguaje del texto que está leyendo, el significado y contenido
de las palabras (semántica), y también conoce la sintaxis (o gramática) de la lengua, es
decir, la forma de las palabras, el orden y su estructura. En cambio enfatiza el mismo
autor que "un aprendiz de un idioma extranjero se enfrenta con problemas al leer, ya
que su conocimiento de la lengua meta es incompleto, por lo que podría causarle
dificultades con algunos textos"(p.4).
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Tomando en cuenta que el alumno debe poseer cierto nivel de entendimiento
de la lengua, a continuación se enumerarán lo que Matthews y sus colegas (Matthews,
Spratt y Dangerfield, 1985) consideran es una lectura eficiente en un idioma extranjero:
Cuando tiene un propósito. En general, se lee para obtener información o por
placer. Los maestros que enseñan la lengua materna del alumno valoran el segundo
propósito. Los maestros de una segunda lengua tendemos a olvidamos de éste
(Matthews et al., 1985).
Cuando el tipo de lectura varía de acuerdo a su propósito. Desgraciadamente
en ocasiones como maestros en la enseñanza usamos solamente la técnica 'scanning' y
rechazamos la mayoría de lo que aparece en el texto debido a que es irrelevante a
nuestras necesidades. También usamos la técnica 'skimming' para obtener la idea más
general del texto; o solamente leemos de manera intensiva con el propósito de
decodificar todo el mensaje del autor.
Cuando en la lectura se progresa con la rapidez que el propósito lo requiere.
Los lectores eficientes usan el número mínimo de claves semánticas o sintácticas para
lograr su propósito.
Cuando es en silencio. El leer en voz alta es una habilidad específica que se
usa, por ejemplo, por autores o noticieros, pero rara vez por un lector ordinario. Si se
llegara a leer en voz alta sería porque el receptor no tiene acceso al mensaje escrito,
como en una conversación telefónica.
Cuando se basa en el texto. En la lectura rara vez se decodifican oraciones
individuales fuera de contexto.
Cuando en la lectura están involucradas oraciones complejas de nivel
cognitivo. Los lectores no tienen el papel de simplemente decodificar el mensaje. Éstos
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hacen inferencias basándose en lo que leen; es posible que ellos impongan su propia
organización de lo que leen. A un nivel más sofisticado, los lectores reaccionan a lo
que leen, evaluando la exactitud de los hechos, el valor de sus opiniones, la calidad y lo
apropiado del estilo.
Por otra parte, existe un acuerdo generalizado dentro de una perspectiva
cognitivista /constructivista que cuando se posee una habilidad razonable para la
decodificación, la comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones
(Palinscar y Brown, citados en Solé, 1992):
1. De la claridad y coherencia del contenido.
2. Del nivel de conocimiento previo del lector hacia el contenido del texto.
3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y la
retención.
Primero, la comprensión depende de la claridad y coherencia del contenido de
los textos, es decir, de que su estructura resulte familiar o conocida, y de que su léxico,
sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable.
En segundo lugar, se lleva a cabo la comprensión dependiendo del nivel del
conocimiento previo del lector hacia el contenido del texto. Es decir, de la posibilidad
de que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribución
de significado a los contenidos del texto. Para que el lector pueda comprender, es
necesario que el texto en sí sea claro y que el lector posea conocimientos adecuados
para elaborar una interpretación acerca de él.
Un estudio realizado por Carrell (1987) ejemplifica el apartado anterior. Este
estudio indicó que cuando el idioma, la forma y el contenido del texto es familiar y
14
esperado, la lectura es relativamente fácil, pero cuando cualquiera de estos factores falla
se verá afectada la eficiencia, la efectividad y el éxito del lector.
Actualmente es común encontrar, que en el salón de clase de un segundo
idioma, los profesores y los alumnos tienden a centrar su atención en habilidades para
obtener significados del texto a nivel semántico así como para entender el mensaje que
conlleva el mismo, pero no se ha promulgado lo suficiente la obtención de significados
a nivel sintaxis. Asimismo, en el área de la enseñanza se reconoce la necesidad de que
los estudiantes tengan control de los patrones básicos de la lengua para aprender
contenidos nuevos.
La última condición para que se lleve a cabo la comprensión depende de las
estrategias que el lector utiliza para intensificar el entendimiento y la retención de lo
que se lee, así como para detectar y compensar los posibles fallos de ésta. Estas
estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretación para el
texto y de que el lector esté consciente de qué entiende y qué no entiende, para
proceder a solucionar el problema en el que se encuentra.
Apoyados en Solé (1992), quien estudia el proceso de lectura en un primer
idioma, podemos argumentar que es necesario enseñar estrategias para guiar a los
alumnos para que sean lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera
inteligente a textos de muy distinta índole. Desarrollar la autonomía lectora significa
también hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee
debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones
entre lo que se lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su
conocimiento y modificarlo, y establecer generalizaciones que permitan transferir lo
aprendido a otros contextos distintos. Hay otros autores a favor de que los lectores de un
15
segundo idioma necesitan aprender y practicar estrategias metacognitivas como
Swaffar, Arens & Bymes ( 1991 ). La metacognición es definida por ellos mismos
como "la conciencia individual de las estrategias y de las actividades mentales mientras
se llevan a cabo varios procesos cognitivos como memoria, comprensión, aprendizaje y
atención" (p. 57). De igual manera sustenta que investigaciones en primer y segundo
idioma sobre procesamiento metacognitivo indican que el entrenamiento de estrategias
puede mejorar la comprensión lectora. Enseñar estrategias de comprensión contribuye,
pues, a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.
Se sugiere entonces que los maestros de una segunda lengua tengan un
entrenamiento explícito en estrategias en las áreas de inferencias, predicción,
identificación de ideas principales, comprensión del significado de palabras e ideas por
contexto y la determinación de mecanismos de cohesión (Carson & Leki, 1993).
En una lengua hay marcadores del discurso que le dan dirección a ésta, la
clarifican, la ejemplifican, la enfatizan, la contrastan, la comparan, etc. Ejemplos de
estos en inglés son "such as", "however", "as a result", "in other words", "but", etc.
El reconocer esta parte del discurso es de gran ayuda para entender cómo está
construido el texto. Es por eso que es importante que hagamos conscientes a los
alumnos de la existencia de estas frases los cuales se emplean para darle estructura al
texto a fin de ayudarlos a ser lectores más eficientes. Se recomienda que en los niveles
intermedios los alumnos practiquen estas habilidades. Estos ejercicios se pueden
combinar a fin de trabajar en la construcción sistemática de velocidad de lectura y de
nivel de comprensión de la misma (Celce-Murcia, 1991 ). En contraposición con algunas
creencias, se ha demostrado que la lectura lenta en lugar de garantizar la comprensión
del texto la reduce. Fry ( citado en Celce-Murcia, 1991) estima que la velocidad de la
16
lectura a un ritmo de 200 palabras por minuto es lo mínimo necesario para obtener una
comprensión completa. Además, debemos tomar en cuenta que las exigencias de la
mayoría de los programas académicos presionan a los alumnos a cubrir una gran
cantidad de material de lectura en poco tiempo. Es cierto pues que en muchos ambientes
académicos se le dé prioridad el ayudar a los alumnos a manejar la gran cantidad de
lectura que deben realizar. Sin embargo, no debemos menospreciar el papel que juega la
comprensión en esta situación, pues ya se ha subrayado anteriormente que no sirve de
nada el leer rápidamente si no se está comprendiendo, por lo que se considera necesario
resaltar técnicas de comprensión que ayuden al alumno a interpretar el texto y por ende
a leer más rápido.
Todas las habilidades mencionadas están en gran parte en el subconsciente de
la mente de los lectores frecuentes y experimentados. Sin embargo, la lectura en una
lengua extranjera crea barreras para el lector (frecuentemente por miedo o por
frustración), lo cual hace que estas habilidades y sub-habilidades sean más difíciles de
emplear. Nuestra labor como maestros, es re-activar estas habilidades que tienen los
alumnos en su propio idioma aunque es posible que sean menos efectivas en inglés
(Harmer, 1991 ).
Aunque la lectura ha sido estudiada y analizada detalladamente por
generaciones de estudiosos de varias disciplinas, el proceso de la lectura aún es un
misterio. Debido a que es una actividad que se lleva a cabo en el cerebro, las respuestas
acerca de su naturaleza se contestan a través de la construcción de modelos teóricos de
lo que podría llevarse a cabo cuando la mente obtiene el significado de lo que el ojo ve
en la página impresa.
17
CAPITULO 11
OBJETIVOS
Una vez ubicado el contexto general de la situación antes descrita podemos
pasar a especificar el objetivo principal de esta investigación:
• Determinar la relación existente entre comprensión y velocidad en la lectura antes y
después de un periodo de entrenamiento en estrategias que propicien el auto-aprendizaje
para mejorar la comprensión lectora en alumnos que estudian inglés como segunda
lengua.
Lo que se pretende por medio de esta investigación es que el alumno cuando
tenga que leer fuera de clase lo pueda hacer de manera autónoma y eficiente. Es muy
común en la vida académica de un estudiante el tener que leer grandes cantidades de
material en poco tiempo y sin un guía disponible.
Este objetivo y propósito se pretende comprobar primeramente aplicando un
pre-test a alumnos de preparatoria bilingüe en su clase de lectura. Dicho examen tiene
como objetivo medir la comprensión y la rapidez del texto leído en inglés. Los alumnos
después de un periodo de cinco semanas de entrenamiento serán examinados
nuevamente con un post-test que evaluará las mismas variables del primero. Sin
embargo, los resultados del post-test nos permitirán comparar los resultados obtenidos
en ambos exámenes, lo que nos dará evidencia si hay una relación entre comprensión y
velocidad de lectura sin que los alumnos hubieran sido ayudados directamente el día de
la aplicación del mismo. Durante el periodo de cinco semanas no se les ofrecerá
instrucción sobre estrategias de rapidez de lectura, solo exclusivamente de comprensión;
para poder comprobar la hipótesis de este estudio.
18
CAPITULO 111
HIPÓTESIS
Es común observar que al profesor de preparatoria de los niveles cuatro se le
dificulta el tratar de cubrir su programa curricular, en donde se espera que además de
desarrollar estrategias en el alumno, también cubra aspectos semánticos y sintácticos de
la lengua, al igual que refuerce la habilidad auditiva del alumno, entre otras labores
extra académicas. Debido a estas diversas actividades que los profesores tienen a su
cargo, rara vez les es suficiente el tiempo para realmente evaluar y registrar la mejora
de comprensión y rapidez de cada uno de sus alumnos a lo largo del semestre. Es
posible que por el mismo factor tiempo, no sea común que se promueva el desarrollo de
lectores autónomos. En clases de lectura ( que he observado) generalmente el maestro
actúa como interprete o traductor de palabras u oraciones que los alumnos no
comprenden. También generalmente antes de una lectura hace una inducción al tema, lo
cual ayuda al lector a obtener un mejor entendimiento de lo que va a leer, pero
realmente no se les ofrecen estrategias que ayuden a resolver estos tipos de problemas
en forma independiente.
A fin de resolver esta problemática percibida, se espera que el objetivo de este
estudio se logre, y partiendo del mismo pasaremos a enumerar una posible hipótesis que
se puede comprobar en este estudio:
• Si se les prepara a los alumnos, después de aplicar el pre-test, para que mejoren su nivel
de comprensión por medio de estrategias encaminadas a este objetivo por ende
mejorarán su rapidez de lectura. Es decir, se postula que al aumentar su grado de
comprensión van a incrementar su rapidez de lectura y no viceversa.
19
CAPITULO IV
METODOLOGÍA
A. El lugar
Esta investigación tomó lugar en el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM) campus Guadalajara dentro de la preparatoria
bilingüe en dos grupos de los niveles cuatro. Actualmente en el programa bilingüe se
ofrecen siete niveles de inglés. Los cursos de inglés de la preparatoria están divididos
por habilidades del idioma. El nivel uno y dos se enfoca en las cuatro habilidades; leer,
hablar, escribir y escuchar a un nivel básico. El nivel tres también tiene como objetivo
la enseñanza de las cuatro habilidades, pero se pretende lograr una mejoría notable en
éstas, ya que los temas gramaticales del nivel tres son prácticamente una repetición del
nivel dos. En el nivel cuatro, se le da bastante énfasis a la lectura por lo que muchos
contenidos temáticos del programa oficial están relacionados con textos, pasajes o
artículos de índole variada. Sin embargo, también se incluyen prácticas para mejorar la
habilidad auditiva y la gramática de la lengua. El nivel cinco y seis se enfocan a mejorar
la escritura de distintos tipos, narrativo, descriptivo, persuasivo, etc. de una segunda
lengua. También se revisan puntos gramaticales, pero a un nivel más específico como
puntuación, estilo, ortografía, etc. Por último el nivel siete se enfoca a practicar la
habilidad oral del alumno en situaciones formales como en entrevistas o discursos y en
informales como en reuniones o fiestas.
El libro de texto asignado en el nivel cuatro es para niveles intermedios, el cual
se llama For your information escrito por K. Blanchard y C. Root en 1996. Las lecturas
incluidas en éste están divididas por unidades, las cuales contienen lecturas de diversa
20
índole. Algunos pasajes tratan de música, otros de misterios, otros de deportes, etc. El
alumno es evaluado cuatro veces durante el semestre, aproximadamente cada cuatro
semanas. El examen equivale al 50% de su calificación parcial. Este porcentaje se
divide en tres secciones. La primera evalúa la habilidad auditiva y generalmente vale de
1 O a 15%. La segunda generalmente evalúa la gramática del alumno, la cual también
cuenta de 1 O a 15%. La siguiente sección es la de lectura, la más extensa y la que tiene
mayor peso (25%). Por lo general hay varios tipos de preguntas, las hay de
comprensión literal, de falso y verdadero y algunas veces de vocabulario por contexto.
En esta sección, los alumnos se tardan más, muchas veces por leer y tratar de descifrar
todas las palabras que no entienden, además como sólo cuentan con 50 minutos para
contestar se ha observado que a muchos no les es tiempo suficiente. El otro 50% es
evaluado con trabajo en clase, tareas, exámenes rápidos de habilidad auditiva, y con la
calidad de un portafolio donde se les pide organicen las actividades hechas en clase y
fuera de ésta.
La velocidad de lectura del alumno no es evaluada como parte de la
calificación, pero de acuerdo al programa de actividades del curso, sí se espera que
como meta final del semestre éstos lean 300 palabras por minuto. También se espera
que obtengan un promedio de 70% de la calificación total como promedio mínimo para
aprobar el curso. Cabe aclarar, que este 70% no indica el porcentaje que se espera de
comprensión, sino más bien el promedio general de todas las habilidades que se evalúan
a lo largo del semestre.
B. La muestra.
Los sujetos que participaron en esta investigación fueron alumnos de
preparatoria del nivel cuatro de dos grupos registrados en las listas oficiales del
21 000369
semestre enero-mayo del periodo escolar de 1998. Uno de los grupos tiene inscritos 23
alumnos y el otro 25, de los cuales sólo asistieron 21 y 19 respectivamente, el día que
se aplicó el primer test. Para poder comparar los resultados sólo se tomaron en cuenta
los mismos alumnos el día del post-test aunque asistieron un porcentaje mayor. Estos
números indican que el total de sujetos para efectos de esta investigación será de 40, un
85.10% de la muestra total. La siguiente tabla muestra la distribución de alumnos que
tomaron el pre y post-test.
Tabla 1. Distribución de los sujetos que tomaron el pre y post-test
Grupos de nivel 4 No. Total de No. Total de alumnos % de alumnos que
que participaron alumnos que tomaron ambos tomaron ambos
inscritos en el grupo tests tests
Pi.95.400.03 23 21 91.30%
Pi.95.400.07 25 19 76%
Las dos clases de lectura tomadas en cuenta para este estudio, de las siete
ofrecidas por el ITESM, se imparten diariamente cinco días a la semana, el grupo tres a
las doce del día y el siete a la una de la tarde.
En el grupo tres hay 1 O hombres y 11 mujeres, casi 50% de cada género; pero
en el grupo siete hay una cantidad mayor de hombres, 16, mientras que sólo hay 4
mujeres. Los sujetos son alumnos adolescentes cuya edad oscila entre 16 y 17 años.
Tomando en cuenta el nivel socioeconómico necesario para poder solventar la
colegiatura de la preparatoria, se puede asumir que la mayoría de los alumnos de la
preparatoria pertenecen a la clase media alta y alta. Sin embargo, hay también una
minoría de clase social media, que son los alumnos que tienen beca de apoyo 22
económico. Se encontró una diferencia en cuanto al dato encontrado en los dos grupos
estudiados en esta investigación. Esta información se extrajo del departamento de becas
del ITESM. En el grupo tres hay un porcentaje significativo en comparación al grupo
siete en cuanto a los alumnos con beca. A continuación se presentará una pequeña tabla
que muestra la diferencia entre ambos grupos.
Tabla 2. Alumnos becados de los grupos 3 y 7.
Grupos de nivel 4 No total de alumnos No de alumnos con % de alumnos con que participaron inscritos en el beca beca económica
grupo económica
Pi.95.400.03 23 12 52% Pi.95.400.07 25 5 20%
Uno de los trámites que tienen que hacer los alumnos de nuevo ingreso es un
examen de ubicación. De acuerdo a los resultados obtenidos, los alumnos son ubicados
de nivel uno a cuatro, aunque sean de primer semestre. Debido a esto, la mayoría de los
alumnos inscritos actualmente en estas dos clases pertenecen a segundo y cuarto
semestre de su preparatoria. Sin embargo, cabe enfatizar que independientemente del
semestre a que pertenezcan, los alumnos se podrían denominar 'lectores novatos', ya
que es realmente la primera experiencia que éstos tienen donde se les enseñan y
practican estrategias de lectura como 'skimming' o 'scanning'. Además sólo han
cursado dos niveles básicos y un nivel tres que es catalogado de nivel más alto que el
básico, pero realmente no se considera de nivel intermedio.
C. El procedimiento
El propósito de este estudio es que los alumnos aumenten la relación entre su
comprensión y velocidad de lectura sin la ayuda directa del maestro cuando se aplique
el post-test y sin leer nuevamente para contestar las preguntas de comprensión. Es decir,
el maestro no va a proporcionar significados de palabras desconocidas para los alumnos
23
en ese momento, no va a discutir el tema en cuestión antes de lectura, ni les va a pedir
que usen técnicas como skimming o scanning para que se den una idea general de lo que
trata el texto.
Entonces, para obtener los resultados que se pretendían obtener en esta
investigación, se llevaron a cabo varios pasos. Antes que todo se buscaron dos textos
que tuvieran aproximadamente el mismo número de palabras (My father = 438 y Why
not the best? = 429), que pertenecieran al mismo tipo de tema ( descripciones del tipo de
familia a que pertenecían y sus experiencias) y que se acercaran a nivel gramatical. Es
decir, se tomó la precaución que los tiempos verbales gramaticales estuvieran al alcance
de los alumnos de acuerdo a su nivel. La lectura de My father contiene oraciones en su
mayoría en presente simple, en pasado simple, en pasado continuo, algunas en presente
perfecto y una en voz pasiva. El texto de Why not the best? contiene oraciones en
pasado simple, en voz pasiva, en presente perfecto, en pasado perfecto y una en presente
simple. Esta precaución se tomó con el objetivo de disminuir la posibilidad de que
alguno de los textos fuera más difícil que el otro y, como se puede observar, ambos
textos tienen casi las mismas características tanto en el número de palabras, en el tema
como en las estructuras gramaticales. Es conveniente mencionar que tanto las lecturas
de los pre-tests como los post-tests no fueron seleccionadas de su libro de texto. Las
lecturas usadas en el post-test y la de Why not the Best? se tomaron del libro Words in
Focus (1991 ). Este libro contiene lecturas de diferentes temas de nivel intermedio. El
texto de My father fue tomado del libro de texto Headway (1990). En la sección de
instrumentos (p. 29) se van a detallar las preguntas de los textos usados para esta
• • • , l mvest1gac10n .
24
Después de la selección de las lecturas se elaboraron preguntas de opción
múltiple, las cuales pretendían medir el grado de comprensión literal que se había
obtenido de la lectura; también se incluyó una pregunta que intentó medir la
identificación de la idea principal del texto y otra de inferencia. Para medir el grado de
dificultad del contenido y la rapidez con que se leía se piloteó el texto con dos personas,
una de ellas era alumna de un nivel más alto que los sujetos de este estudio, la otra era
una alumna del programa de preparatoria bicultural la cual se esperaba que tuviera un
nivel alto de competencia del idioma inglés. Se esperaba un nivel alto puesto que en el
área de bicultural los alumnos toman un examen de ubicación de inglés donde se
requiere un porcentaje de 70% de dominio de la lengua, además la alumna pertenecía al
cuarto semestre de este programa. Los resultados con respecto al texto My father fueron
los siguientes. La alumna del programa bilingüe leyó 146 palabras por minuto y obtuvo
una calificación de 80 mientras que la alumna de bicultural leyó 194 palabras por
minuto y obtuvo también una calificación de 80. Del texto Why not the best? la alumna
1La razón por la cual se usaron dos tipos diferentes de textos fue porque originalmente se tenía
en mente hacer una investigación en donde además de detenninar la relación entre comprensión y rapidez
de lectura también se comparara la influencia que tenían las estrategias que los alumnos aplicaban en un
segundo idioma respecto a su idioma materno. Para medir esta variable se tenían que usar dos textos
diferentes y ambos debían traducidos al espaflol. El procedimiento consistía en proporcionar a la mitad
que había leído el texto My father en inglés el texto Why not the best? pero en versión espaflol y a la otra
mitad que había leído Why not the best? en inglés primeramente, tenía que leer My father versión espaflol.
Sin embargo, después de recabar el marco teórico y de aplicar el pre-test se decidió enfocar el estudio
solamente a las habilidades de comprensión y rapidez a fin de poder ser precisos y claros durante el resto
del estudio, ya que se estimó que dicha investigación sería muy compleja. Debido a este cambió se
detallaron algunos datos y se modificaron los objetivos iniciales. Sin embargo, la infonnación recabada
de lectura en espaflol se piensa usar en una futura investigación.
25
de bilingüe leyó 126 palabras por minuto con una calificación de 80 y la de bicultural
leyó 174 palabras por minuto obteniendo un 80 por ciento de comprensión. Basándonos
en autores como Miller (1959), quien ha estudiado el proceso de lectura de una lengua
materna, podemos concluir que el porcentaje de comprensión de las alumnas piloto se
encuentra dentro del margen 'esperado', ya que este autor indica que para la mayoría de
tipos de lectura se espera de un 60 a un 80 por ciento, lo que nos ayudó a decidir usar
dichas lecturas para el presente estudio. Por otro lado, existe un poco de controversia en
cuanto a qué velocidad hace a un lector mejor que a otro, de hecho Williams (1984)
aclara que no hay una velocidad determinada para un lector eficiente o para uno
deficiente. Sin embargo, autores como Miller (1959), Fry ( citado en Celce- Murcia,
1991) y Williams sugieren que una velocidad de 200 palabras por minuto es una
velocidad razonable para poder lograr la comprensión. Es importante aclarar que este
dato se recabó en el piloteo solamente como punto de referencia, ya que con este
estudio sólo se iba a medir que hubiera mejoría y no tanto definir una buena vs. una
mala velocidad. En el pre-test se esperaba entonces que los sujetos de este estudio
leyeran a una velocidad menor que la de la alumna bilingüe y la bicultural por la
diferencia de nivel académico en inglés.
Después de esto, se hicieron las enmiendas necesarias y se mandaron a
imprimir la mitad de cada tipo de texto tomando en cuenta el total de sujetos que
inicialmente iban a tomar parte en el estudio (total de alumnos registrados en las listas
de ambos grupos). Específicamente, para lograr los objetivos planteados en este estudio
se dividió la clase de lectura de preparatoria y se le asignó un texto diferente en inglés a
cada mitad.
26
Para poder medir la velocidad de lectura tanto en los pre-tests como en los
post-tests se les pedía a los alumnos que marcaran con alguna señal el primer y segundo
minuto al momento de la notificación de la maestra, quien les indicaba el tiempo usando
un reloj segundero. Se les indicó también que tenían que seguir leyendo hasta terminar
el pasaje. Enseguida iban a ser evaluados respecto a su comprensión con cinco
preguntas de opción múltiple, las cuales estaban al reverso de su hoja de lectura.
Además se les indicó que no podían regresar al texto original a releer lo que no se
acordara. Para asegurar que esto sucediera se monitorió que los alumnos no volvieran al
texto durante el periodo que se les dio para contestar. Después de que todos los alumnos
habían terminado de contestar se les indicó que contaran el número de palabras tanto del
primer como del segundo minuto y que las anotaran al final de su texto a un lado de su
nombre.
La siguiente etapa consistió en revisar y tomar en cuenta las estrategias que
diferentes autores ofrecen para mejorar la comprensión y también para desarrollar
lectores autónomos. En la sección de Instrumentos (p. 29) se especifica detalladamente
las estrategias usadas en cada semana.
El post-test se aplicó bajo las mismas condiciones que se había aplicado el
primer test. Por consiguiente, se buscaron nuevamente dos textos con aproximadamente
el mismo número de palabras, (Desire for a child was nearly tragic = 404 y They
mourned Steve Vann in Silence 367). También, que trataran del mismo tipo de tema,
ambos son tragedias, uno se trata de una madre que por el deseo de tener un hijo lo roba
y miente a su esposo por tres años. El otro tema se trata del relato acerca de un joven
adolescente que por causa de drogas fallece después de haber ido a una fiesta. Otra
precaución tomada fue la de verificar los tiempos gramaticales, como se había hecho
27
con el primer test. En el texto Desire far a child was nearly tragic se encontraron
oraciones en presente simple, en pasado simple y continuo, en presente perfecto, en
futuro simple y perfecto. Sin embargo, se observó que la mayoría de las oraciones
estaban en pasado simple. En el texto They maurned Steve Vann in silence se
encontraron oraciones en presente simple, en pasado simple y continuo, en futuro
simple, en presente perfecto y en imperativo.
Después de este proceso se procedió a escribir cinco preguntas de opción
múltiple al reverso de la lectura; también como en el pre-test hubo de tipo literal, de
idea principal y de inferencia. En la sección de instrumentos dichas preguntas se
describieron más detalladamente.
Al igual que con el primer test se procedió a pilotear los dos textos, uno con
una alumna de nivel cinco de inglés y el otro con una alumna de cuarto semestre de
bicultural. Los resultados de la lectura They Maurned Steve Vann in Silence fueron los
siguientes. La alumna del programa bilingüe leyó 159 palabras por minuto y al igual
que en el pre-test piloto obtuvo una calificación de 80. La alumna de bicultural leyó a
una velocidad de 189 palabras por minuto con una comprensión del ochenta por ciento,
al igual que en el pre-test. Del texto Desire far a Child was nearly Tragic la alumna
bilingüe leyó 158 palabras por minuto y obtuvo un 80 por ciento de comprensión. La
alumna de bicultural leyó 170 palabras por minuto y comprendió el cien por ciento de la
lectura. Se observó que los resultados fueron muy similares en las alumnas piloto tanto
en los pre-test como en los post-test en relación a la comprensión y el número de
palabras leídas por minuto.
Como se había planeado después de tabular los resultados del post-test se
procedió a comparar tanto el porcentaje de comprensión como el número de palabras
28
por minuto que se leyeron en los grupos 3 y el 7 de ambas lecturas en esta segunda
prueba. Enseguida se procedió a tabular y comparar los resultados obtenidos con los del
pre-test, para poder relacionar la comprensión respecto a la velocidad. Otro de los
resultados que se analizaron fue a nivel alumno, ya que se procedió a comparar los
resultados de cada alumno del pre-test respecto al post-test en las dos variables tomadas
en cuenta. La intención fue la de verificar el tipo de relación que había entre velocidad y
comprensión de cada alumno y si se percibió un cambio en el post-test respecto al pre
test
D. Los instrumentos
Con el fin de medir la comprensión y rapidez de lectura en inglés sin ayuda
directa del maestro los sujetos de este estudio fueron sometidos a dos tipos de test, uno
previo (pre-test) y uno posterior (post-test). El tiempo intermedio entre el pre-test y el
post-test fue de cinco semanas. El pre-test se aplicó el día 16 de marzo y el post-test se
aplicó el 27 de abril. Los tests fueron escogidos, evaluados y aplicados por la autora de
esta tesis; al igual que las preguntas de opción múltiple que contenían los textos al
reverso. Las primeras dos lecturas usadas fueron My father y Why not the best?(anexos
Ay B); los textos de los post-tests usados fueron They Mourned Steve Vann in Silence y
Desire for a Child was Nearly Tragic (ver anexos C y D).
El texto de My father trataba de una descripción que Amy, la que relata la
historia, escribió de su percepción acerca de la relación entre ella y su padre. En la
historia Amy expresa cómo desde su niñez había diferencias entre ella y su padre
debido a personalidades distintas, por lo que se puede inferir que hasta el presente no
tenían una buena relación. Las tres primeras preguntas del texto My father fueron de
29
tipo literal. La última pregunta era de inferencia, los alumnos tenían que inferir a que
clase social pertenecía Amy después de haber leído el texto (ver anexo A).
Las preguntas del texto Why nat the best?se referían a una descripción que
Carter, el narrador, hacía del tipo de padre y relación que había tenido con él, quien ya
había muerto. Dichas preguntas también eran la mayoría de tipo literal, pero se incluyó
una última pregunta en la cual se buscaba que identificaran la idea principal ( ver anexo
B).
Las preguntas del post-test fueron también de opción múltiple, esto se hizo
con el fin de administrar los tests bajo las mismas condiciones. De igual forma se dieron
las mismas instrucciones y se siguieron de igual manera que en el pre-test, además de
que se evaluaron el mismo tipo de preguntas de opción múltiple. El único cambio que se
realizó fue el aplicar el texto que contenía la pregunta de inferencia a los que habían
leído la pregunta de idea principal en el pre-test y viceversa. Es decir, los que habían
leído el texto de My father leyeron Desire far a child was nearly tragic con el fin de dar
oportunidad a que todos contestaran preguntas tanto de inferencia como de idea
principal. El texto They Maurned Steve Vann in Silence hace una descripción de un
joven que muere bajo la influencia de las drogas. Las primeras cuatro preguntas al igual
que en el pre-test fueron de tipo literal. La última pregunta, como en uno de los pre
tests, era hacer una inferencia. Se les pedía a los alumnos que hicieran una evaluación
del tipo de alumno y persona que era Steve y las posibles acciones que hacía en su vida
diaria (ver anexo C).
Por último, se describirán las preguntas del texto Desire far a child was nearly
tragic. El contenido de esta lectura trataba de la historia de una mujer quien estaba
incapacitada para tener bebés, lo que la orilló a mentir a su esposo de un supuesto
30
embarazo y a robarse un niño. De igual manera que en el texto anteriormente descrito
las primeras tres preguntas de este texto fueron de tipo literal. La última pregunta de
opción múltiple pide a los alumnos que identifiquen la idea principal del texto. Se
espera que el porcentaje de alumnos que puedan identificar la idea principal de un texto
sea mayor respecto al pre-test (ver anexo D).
E. Estrategias
Durante las cinco semanas de intermedio se usaron instrumentos pedagógicos
cuya intención era el mejorar la comprensión de los alumnos en los textos de inglés. En
otras palabras, se buscaron y aplicaron estrategias exclusivamente en inglés para
aumentar la comprensión y la autonomía en el proceso de lectura.
Después de analizar lo que se investigó en el marco teórico y de una búsqueda
exhaustiva de otros autores se decidió qué técnicas o estrategias se les iba a presentar y
enseñar durante la clase de lectura. Se tomaron en cuenta las ideas y opiniones de
algunos de los autores mencionados en el marco teórico. Es decir, al momento de
enseñar las estrategias se llevaron a cabo varios procesos que según Matthews y sus
colegas (1985) son indispensables en el éxito de una lectura eficiente como el hecho de
que debía ser en silencio, debía tener un propósito, debía incluir inferencias, y que no
debía ser encaminada a una decodificación de oraciones sino más bien a la comprensión
de oraciones en contexto.
La enseñanza de estrategias no es una tarea fácil, no se trata de enumerar un
conjunto de procedimientos que nos darán como resultado lectores eficaces, sino de
buscar maneras que faciliten al lector una mejor comprensión de textos en inglés y de
disminuir las barreras que muchos estudiantes de una segunda lengua crean por tratarse
de un idioma extranjero. Autores como Valls ( citado en Solé, 1992) señalan que "es
31
característico de las estrategias el hecho de que no detallan, ni prescriben totalmente el
curso de una acción ... , las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas
acerca del camino más adecuado que hay que tomar" (p. 69). Se espera que al
presentarle y discutir con el alumno algunas estrategias, éste por su cuenta haga uso de
ellas de acuerdo a sus necesidades.
En las primeras dos semanas, después de aplicar el pre-test, se discutió y se
procedió a practicar con diversos pasajes el cómo identificar la idea principal de una
lectura y cómo se podían inferir ideas y hechos de un texto. Para practicar la selección
de idea principal se usaron tres textos incluidos en el libro For your lnformation. El
primero que se usó fue uno llamado One Family with the Earth (anexo E). El texto es
una descripción en forma de entrevista con un nativo de Massachusetts acerca de cómo
perciben los nativos la tierra, las plantas y los animales. Después de leer la historia se
les pidió a los alumnos que la interpretaran. Es decir, en otro apartado venían ocho ideas
principales, pero solamente tres concordaban con lo que el nativo estaría de acuerdo,
por lo que se les pedía a los alumnos que las identificaran además de justificar sus
opciones con evidencia. El segundo artículo usado trataba de sobre población y se
llamaba Too many Mouths to Feed? (anexo F). En este artículo se llevó a cabo una
discusión del por qué era importante reconocer ideas principales de un párrafo y de un
texto en general y en qué posibles partes de la lectura venían. Con este texto en
particular se les dio a los alumnos una sección de opción múltiple en donde tenían que
escoger entre tres la que mejor describiera la idea principal de los párrafos 2, 6, 1 O, 13,
y 15 de la lectura. Se enfatizó que generalmente cuando se les dan opciones como en
este texto, todas las opciones pertenecen o se mencionan en él, pero que sólo un engloba
o resume el mensaje que se le quiere dar al lector. Como última práctica, los alumnos
32
leyeron el artículo Our Endangered Wildlife, el cual hablaba del efecto que la gente
tiene en el medio ambiente, en especial en animales y plantas (anexo G). En este caso
se les pidió a los alumnos que escribieran ellos con sus propias palabras en una sola
oración la idea principal de los ocho párrafos incluidos en el texto. Durante la actividad
en clase se verificaron las respuestas y luego en grupo se llegó a una conclusión de la
idea general del texto como un todo.
En la segunda semana se discutió en clase lo que era una inferencia y para
practicar la selección de inferencias se les pidieron ejemplos de casos donde por la
información ofrecida por el texto se podían hacer inferencias. El primer texto usado fue
The Nazca Lines, el cual describía las diferentes interpretaciones de estas líneas
ubicadas en Perú (anexo H). Después de leer a los alumnos se les dio en clase una
sección de seis afirmaciones donde se les pedía que decidieran qué oraciones se podían
inferir de la información leída en el texto y cuáles eran hechos especificados en la
lectura, pero que no eran inferencias correctas ya que la lectura expresaba lo contrario.
Otro de los textos usados fue escrito por Sandy Fritz acerca de Otze, "El hombre de
Hielo" (anexo 1). En clase en pequeños grupos de cuatro se discutió un ejercicio donde
se les proporcionaban a los alumnos once afirmaciones. Ellos tenían que decidir si la
oración era verdadera o si se podía inferir, si era falsa, ó si no se podía obtener una
conclusión acertada de acuerdo a la información ofrecida por el texto.
En la tercer semana se les solicitó a los alumnos durante la clase que en grupos
pequeños de cuatro a cinco personas discutirán cómo podrían comprender mejor lo que
leen en inglés sin ayuda del profesor. Estas respuestas fueron escritas por grupos y se
recogieron al final de la clase. En la siguiente sesión el maestro elaboró una lista de
oraciones que contenían tanto mitos de lectura como estrategias que ayudan a mejorar la
33
comprensión. Se les pidió a los alumnos que decidieran si estaban en acuerdo o
desacuerdo con las aseveraciones ( anexo J). Los resultados se discuten más
detalladamente en la sección de Observaciones Cualitativas dentro de Análisis de los
Resultados. En otra clase se discutieron en grupo las respuestas y se clarificó el por qué
de éstas.
Entre las ideas de autores como Swaffar, Arens & Bymes ( 1991 ), Harmer (1991)
y Solé (1992) incluidas en el cuestionario y con las ideas que los alumnos habían
plasmado en grupos, lo cual se discutió en clase, y después de analizar los resultados del
cuestionario, se concluyó lo siguiente:
• Lee en casa quince minutos diarios cualquier material en inglés que te interese.
• La lectura debe de ser en silencio y en un lugar cómodo. La lectura en voz alta
no ayuda a entender mejor lo leído.
• Analiza el significado de las palabras desconocidas por el contexto que te
ofrece la lectura.
• Trata de identificar la idea principal del texto.
• Trata de concentrarte en la lectura haciendo un esfuerzo por entender lo que
estas leyendo.
• El reconocer los conectivos es parte esencial para entender cómo está
construido un texto.
Enseguida, con las sugerencias de Miller ( 1969) se les proporcionó una lista
adicional de estrategias. A continuación se presentará lo que este autor sugiere:
• No leas palabra por palabra sino en grupos de tres a cinco palabras.
• No te bloquees por una palabra desconocida, bríncatela.
34
• No te detengas a analizar palabras respecto a su origen, estructura, prefijos y
sufijos.
• No te regreses a releer palabras o frases, ya que es un indicio de desconfianza
de tu propia habilidad de seleccionar el material importante.
• No releas todo el texto para asegurar comprensión.
• Dedícate unos cuantos segundos a pensar antes de empezar a leer. Mira el
título y estructura rápidamente para que te imagines cómo se van a presentar
las ideas y de qué va a tratar el tema.
En la siguiente semana se practicaron las estrategias discutidas hasta el
momento con el artículo Superstitions de su libro de texto (anexo K). Las condiciones
de estas dos lecturas se llevaron a cabo de igual manera que el pre-test a fin de practicar
lo que se había discutido, pero no se midió la rapidez de lectura. Es decir, no hubo
inducción del tema, no se les permitió preguntar vocabulario desconocido y no podían
releer. El artículo estaba dividido en dos secciones. Después de la primera, se les pedía
que decidieran de cuatro oraciones cuáles eran verdaderas. En la segunda, se les solicitó
que escogieran la mejor respuesta de opción múltiple. Enseguida, a nivel grupal
discutimos las respuestas correctas y se les pidió a los alumnos que se autoevaluaran.
Una de las estrategias potencialmente sugeridas por distintos autores (Carson
& Leki, 1993; Harmer; 1991, Swaffar, Arens & Bymes, 1991) para entender cómo está
construido un texto son los conectivos o marcadores del discurso. Cooper ( citado en
Swaffar, Arens & Bymes, 1991) llegó a la conclusión que los lectores novatos, como es
el caso de los sujetos de este estudio, no sabían con certeza el significado de los
marcadores del discurso que unían oraciones. Por lo tanto, el autor concluyó que era
necesario que se le ofreciera al alumno un entrenamiento dentro de clase que ayudara a
35
los lectores novatos a entender y 'crear' relaciones coherentes del texto. Debido a esta
necesidad, en la quinta semana se resaltó la importancia de los conectivos o marcadores
del discurso para unir párrafos u oraciones.
El maestro propuso las categorías a que pertenecen y pidió a los alumnos
ejemplos que tengan a su alcance para después proporcionar los que no fueran
mencionados. Para asegurarse de que los alumnos entendieran el significado de cada
una de las categorías se les proporcionó a los alumnos una lista de éstas con ejemplos en
desorden y se les pidió que los ubicaran en la categoría correspondiente (anexo L).
Como refuerzo a los marcadores del discurso se les propusieron tres categorías de
conectivos de ideas dentro de una oración. Las categorías propuestas fueron, las de
causa, las de propósito y las de resultado o consecuencia lógica. En clase el maestro
escribía dos oraciones no relacionadas para los alumnos y pedía a los mismos que las
unieran usando cualquier categoría que fuera adecuada. Después de que los alumnos
decidían qué relación tenían las dos oraciones los mismos daban opciones de unión. A
fin de practicar los conectivos estudiados se les proporcionó a los alumnos material de
estudio que contenía una explicación gramatical con ejemplos (anexo M). En la
siguiente sesión se les proporcionó un ejercicio donde faltaban conectivos de este tipo
en dos párrafos y en otras oraciones menos complejas. Se les pidió entonces que unieran
la información con el conectivo más apropiado (anexo N). En los siguientes días de la
semana, el maestro llevó un escrito no incluido en el libro de texto donde le faltaban
marcadores del discurso a nivel párrafo y oración y les pidió a los alumnos que de
acuerdo al contexto utilizaran un marcador que le diera sentido a la oración (anexo O).
36
CAPITULO V
RESULTADOS
A. Del pre-test y post-test
Algunos de los resultados obtenidos fueron extraídos de los instrumentos que se
usaron para llevar a cabo esta investigación. El primer instrumento importante que se
utilizó fue el pre-test, en el cual se midió tanto el porcentaje de comprensión como la
rapidez de lectura por minuto. Para tal efecto, se usaron dos lecturas diferentes, una
llamada My father y otra Why not the best?. Ambas lecturas fueron administradas a dos
grupos de nivel cuatro de la preparatoria del ITESM, uno de ellos el grupo 7, el cual tiene
programadas clases diarias a las 13 horas y el otro es el grupo 3 cuyas clases son a las 12
horas. Otro instrumento importante fueron las lecturas utilizadas en el post-test: Desire for
a child was nearly tragic y They Mourned Steve Vann in Silence. De igual manera que en el
pre-test, ambas lecturas se aplicaron tanto en el grupo 7 como en el 3. En primer lugar, los
resultados se presentarán por grupos separados con el objeto de comparar los datos
obtenidos y poder identificar similitudes o diferencias después de la aplicación de
estrategias en ambos grupos.
A continuación se muestra la relación entre comprensión previa y palabras por
minuto leídas en el pre-test aplicado en el grupo 3.
37
320
280
120
80 3.5
o
Fi. 1 Relación entre comprensión y palabras por minuto
en el pre-test
"
8 o
o
4.5
Grupo 3
y= 178.25-3.063*x+eps
5.5
o
" o
A
o
9
6.5
COMPRE
R
o
o
7.5
n
8.5 9.5
Se puede observar que una gran mayoría de los 21 sujetos obtuvo una
comprensión igual o menor de seis. Por otro lado, se observa que no hay una relación
significativa ni positiva a nivel grupal en cuanto a palabras leídas por minuto y
comprensión en el pre-test de este grupo, ya que hay sujetos que leyendo a velocidades
similares obtienen calificaciones tanto de 8 como de 5 o 4.
En el grupo siete también se observaron similitudes en el pre-test respecto al grupo
tres. Estadísticamente la relación entre comprensión y palabras por minuto es negativa y no
es significativa. Sin embargo, la relación entre comprensión y las palabras por minuto
tiende a ser más negativa respecto al grupo 3. La tabla muestra esta relación.
38
440
380
140
80 1
Fig. 2 Relación entre comprensión y palabras leídas por minuto
en el pre-test
1 ,..
o o 1
3
y= 222.708-4.776*x+eps
Grupo 7
o
e
e o
o
5
COMPRE
8 -o
o
7
o
o
9 11
Los resultados obtenidos en cuanto a la relación entre comprensión y palabras
leídas por minuto en el post-test del grupo 3 es positiva, es decir, hubo una tendencia a
aumentar la comprensión en el post-test y también se incrementó el número de palabras
leídas por minuto. Es importante enfatizar que estadísticamente la relación aunque es
positiva no fue significativa.
(J)
o
360
320
280
c.. 240 ~
l 200
160
120
~
1
Fi. 3 Relación entre comprensión y palabras leídas por minuto
en el post-test
Grupo 3
Y= 180.014+5.626*x+eps
o
o o V
o o
o g
o o o
"' o
3 5 7 9
COMPOS
39
o o
o
8
11
En el grupo 7 sucedió algo interesante. Los datos encontrados se radicalizaron y la
relación entre comprensión y palabras leídas por minuto en el post-test fue negativa. En
otras palabras, los 19 alumnos obtuvieron únicamente las calificaciones de 8 y 1 O a
diferentes velocidades. La relación fue negativa porque los únicos grados de comprensión
obtenidos fueron 8 y 1 O y el número de palabras leídas por minuto no tendió a ser mayor
con la obtención de diez, es decir un alumno leyó a una velocidad de 152 palabras por
minuto con calificación de ocho, mientras que otro comprendió un cien por ciento y leyó
aproximadamente a la misma velocidad, es decir 152 palabras por minuto. La tabla
siguiente muestra lo antes mencionado.
420
380
(1) 340 o 300 a..
!1 a..
260
220
180
140 7.8
Fig. 4 Relación entre comprension y palabras leídas por minuto
en el post-test
o
o
o o
o
8.2
y=495.167-24.683*x+eps
8.6
Grupo 7
9
COMPPOS
9.4
o
o
o Q u
9.8 10.2
Enseguida se presentará la variable comprensión de manera individual, es decir, se
comparará al mismo alumno con la variable comprensión previa y comprensión posterior
del grupo 3. La tabla muestra lo aquí expuesto.
40
11
9
1 o e 7 •O ·¡;; e Q) o o .... a. 5 E o ü
3
1 -2 2
Fig. 5 Comparativo del nivel de comprensión
entre el pre y el post-test
Registros individuales del grupo 3
o O 1)
:;
) o o o
o o -- -
6
e) o
o o
o
10
Alumnos
o
-
o
o
1 o o
1
14
o COMPRE
o COMPOS
ll
o o o --
o o
18 22 26
Esta gráfica permite medir que individualmente un 71.4 2% incrementó en cuanto a
comprensión posterior. Un 14.28% disminuyó y el mismo porcentaje quedo igual.
La siguiente tabla indica la relación entre palabras por minuto leídas en el pre-test
y post-test de manera individual del grupo 3.
.8 ::i e .E .... o a. en (1l 'O ]1 en (1l
..a
.!!! (lJ
a..
380
320
260
200
140
80 -2
o o
Fig. 6 Comparativo de palabras leídas por minuto
entre el pre y post-test
o e)
o
o
o
2
Registros Individuales del grupo 3
o
1 o
1 o 8
o
6
o
o
O 1
" o o o
o
1)
10
ALUMNOS
o o
1
o
o
14
41
o ll
o 1)
18
o PA_MIPRE
o PA_MIPOS
o
o o o n
o
22 26
También con esta información se calculó que un 85.71 % aumentó en cuanto al
número de palabras leídas por minuto mientras que un 14.28% disminuyó.
En el grupo 7 se prosiguió a tabular al igual que en el grupo 3 la relación
individual en cuanto a comprensión previa y posterior. Se calculó que un 73 .68% aumentó
en cuanto a su relación previa y posterior en comprensión lectora. El 26.31 % restante se
mantuvo igual, es decir no hubo cambio después de aplicar el post-test.
e -o ·¡¡¡ e ~ a. E o o
11
9
7
5
3
1 20
o o
o 1)
1)
-
24
Fig. 7 Comparativo de nivel de comprensión r----=-=-=-====-i
entre el pre y post-test o COMPRE
o
-
Registros Individuales del grupo 7 o COMPPO ~
1
: o o
o
o
28
o
o
o
O 1)
o
o
32
Alumnos
o o o o
o O 1) o O 1
::
o
'~
36 40 44
Enseguida se presentará una tabla que muestra el número de palabras leídas por
minuto en el pre-test en comparación con el post-test de cada sujeto del grupo 7. Un
68.42% aumentó en palabras leídas por minuto. Un 26.3% disminuyó, y sólo un 5.26%
permaneció igual.
42
o "5 e .E o a. r/)
ro .... .o ..!!! ro c..
440
380
320
260
200
140
80 20
1:i o
o n 1
o
24
Fig. 8 Comparativo de palabras leídas por min~---=-:--:-=--.
o
o
o o
entre el pre y post-test
Registros Individuales del grupo 7
1 l o o
1
o
o o
n
28
o
1
o
1
32
Alumnos
o
,.,
-o o
'l
o
36
n
o
o 1~ o o
o C)
40 44
Fue importante comparar la relación de comprensión entre el pre-test y el post-test
en cuanto a compresión a nivel grupal. La siguiente tabla indica esta relación del grupo 3.
8.2 8
7.8 7.6
e 7.4 ·O ·¡¡¡ e 7.2 (1) ... a. 7 E o 6.8 ü
6.6 6.4 6.2
Fig. 9 Comparativo de promedios en las calificaciones
del examen de comprensión
Grupo 3
7.Bm
/ /
/ /
/ /
""º' 1-7,./ ·- V 1
l!:JL,j
PRE-TEST POST-TEST
Examen
Como se puede observar hay una mejoría significativa estadísticamente en cuanto
al grado de comprensión. (Ver inciso 1.1 del Anexo P). De igual manera se comparó la
variable palabras por minuto leídas entre el pre-test y el post-test. La siguiente tabla
43
muestra que la relación es estadísticamente significativa en el grupo 3 (Ver inciso 1.2 del
Anexo P).
240 230 220
o :í 210 e: .E
200 .... o c. en
190 111
180 ..ci 111 m 170 a..
160 150
Fig. 1 O Comparativo de palabras leídas por minuto
en promedio
Grupo 3
,,,,.., ~~~
---· ---.. ,,.11
/ /
/ /
/ HV
PRE-TEST POST-TEST
Examen
El mismo tipo de resultados se encontraron en el grupo 7 cuando se compararon
las variables comprensión y palabras por minuto leídas de forma grupal. En el grupo 7 se
percibe también que la relación entre comprensión previa y posterior es significativa. Es
decir, mientras que el promedio grupal fue de 6 en el pre-test, en el post-test fue de
8.94737. La siguiente tabla muestra dicha relación (Ver inciso 1.3 del Anexo P).
44
9.5
9
z 8.5 w o:: 8 a.. ::¡¡ o 7.5 ü (1) 7 :e ro
·;:: 6.5 ro >
6
5.5
Fig. 11 Comparativo de promedios en las calificaciones
del examen de comprensión
Grupo 7
8.94 737
/ /
/ /
/ ,v PRE-TEST POST-TEST
EXAMEN
Por último, se obtuvo una tabla que muestra una sola variable: palabras leídas por
minuto del pre-test y post-test del grupo 7. La relación resultó significativa
estadísticamente, puesto que a nivel grupal hubo un aumento de 72.5768 palabras leídas
por minuto en el post-test (Ver inciso 1.4 del Anexo P).
290
280
270
z 260 ::¡¡ 250 _)
240 ~ a.. 230
iu :e 220 ro ·;:: 210 ro > 200
190
180
Fig. 12 Comparativo de palabras leídas por minuto
en promedio
Grupo 7
'l7A ~ l~i:::7
_,),)
/ /
/ /
/ /
1nA ( c-,J - 7
4
PRE-TEST POST-TEST
EXAMEN
45
Tomando en cuenta que se utilizaron las mismas estrategias durante las cmco
semanas de entrenamiento tanto en los grupos 3 y 7 se consideró importante unir ambos
grupos para verificar los resultados teniendo una muestra más grande. Del mismo modo se
compararon las mismas variables y se obtuvo el mismo tipo de gráficas. Primeramente, se
procederá a presentar la relación existente en el periodo inicial de esta investigación entre
las variables comprensión previa y palabras leídas por minuto.
420
360
300
120
60 1
Fig. 13 Relación entre comprensión y palabras leídas por minuto
en el pre-test
Grupos 3 y 7
y = 206.538-5.023*x+eps
o
o
-) "' ) o 1) B o
o ~ u o 1) ) Q o o 1~ o
' 1) o u
3 5 7 9
COMPRE
u
o
11
Los resultados de esta gráfica muestran que la relación existente entre palabras
leídas por minuto y comprensión previa a las estrategias es estadísticamente negativa en
ambos grupos al igual que cuando se observaron por separado. Esto significa que
inicialmente había una variabilidad amplia entre los alumnos que tomaron parte de este
estudio.
46
Enseguida se presentará el mismo tipo de gráfica ejemplificando ahora los
resultados posteriores a las estrategias. A diferencia del grupo 7 en el post-test, una vez
uniendo ambos grupos, se obtuvo una relación positiva en cuanto a las palabras leídas por
minuto y la comprensión posterior. Es decir, hubo una tendencia a que la comprensión
aumentara y por consecuencia el número de palabras leídas. Sin embargo, la relación
aunque fue positiva no se considera significativa en un plano estadístico.
420
360
en 300 o c.. ::? ~I 240 c..
180
120 1
Fig. 14 Relación entre comprensión y palabras leídas por minuto
en el post-test
Grupos 3 y 7
y= 206.557+4.948*x+eps
o o o o V
B o -8 o o Q
o o o
3 5 7 9
COMPOS
o
o
o o
o 8 o
9
11
La siguiente gráfica muestra la variable comprensión previa y posterior de cada
alumno que participó en este estudio.
47
Fig. 15 Comparativo de nivel de comprensión ..-------~ O COMP_PRE
entre el pre y post-test
Registros individuales de los grupos 3 y 7 o COMP_POS
11
1 1 O Ó O O 000 O O 000 o o o
Com~ --~r·o--o:~-o- o-loo --~ f-~-~--5 5 15 25 35 45
ALUMNO
En esta figura nos permite ver que un 75% de los sujetos aumentaron su
comprensión respecto a su registro inicial. Un porcentaje mínimo, 7.5% disminuyó, y en un
17.5% no hubo cambio alguno.
La siguiente gráfica también es un comparativo de cada sujeto respecto a la
relación palabras leídas por minuto en el pre-test y post-test de ambos grupos.
o :5 e .E o a. (/) (1)
32 l!1 en (1)
.o (1)
"iii c..
420
360
300
240
180
120
60 -5
Fig. 16 Comparativo de palabras leídas por minuto
n o
o
oº o o
I'\
entre el pre y post-test
Registros individuales de los grupos 3 y 7
o
o
ºº D
00 o O n
o o V
l o o I'\
5
e)º M
o o ~
o o o 00
ºº o o 1 ºo
15
ALUMNOS
ºº n o
" o o
o ~ ·~
Oc ) o
o
25
48
o
o
o
o o
u
ºº o o
o
Q V
35
PA_MIPRE
PA_MIPOS
o
n
_n -
ºo o
o
45
Como era de esperarse, el rango de variabilidad en cuanto al número de palabras
leídas por minuto podía ser más grande que el nivel de comprensión, por lo que no hubo
sujetos que mantuvieran su mismo número de palabras leídas por minuto en el post-test. El
80% de alumnos aumentaron el número de palabras leídas por minuto mientras que el 20%
diminuyó respecto su pre-test.
A continuación se mostrarán por separado las variables comprensión previa y
posterior en grupo promedio y después el número de palabras leídas por minuto de los
cuarenta sujetos. La gráfica siguiente presentará la primer variable.
9
8.5
z 8 LU o::: c..
7.5 ::!¡: o ü 7 ai :o ro 6.5 ·¡;: ro >
6
5.5
Fig. 17 Comparativo de promedios en las calificaciones
del examen de comprensión
Grupos 3 y 7
R k'>
/)
/ /
/ 6.ly
PRETEST POSTTEST
EXAMEN
Se comprobó que estadísticamente el promedio inicial de comprensión respecto al
posterior aumentó significativamente en el post-test. Esta misma relación se obtuvo al
graficar los grupos por separado.
49
De igual manera se comprobó que estadísticamente la relación de palabras leídas
por minuto entre el pre y post-test fue significativa. Se calculó que hubo una diferencia de
72.225 palabras leídas por minuto en el post-test aplicado. A continuación se muestra la
gráfica.
260
250
240 z 230 ~ _} 220 <{
210 a.. ai 200 :e (U
190 ·¡: (U
> 180
170
160
Fig. 18 Comparativo de palabras leídas por minuto
en promedio
Grupos 3 y 7
247.
/ /
/ /
/ /
175 ¡::,:;/ ir
~75
PRETEST POSTTEST
EXAMEN
50
CAPÍTULO VI
ANÁLISIS
A. De los datos
A través de este estudio se pudieron recabar datos que nos ofrecen infonnación
que nos pennite detenninar si se logró el objetivo planteado y si la hipótesis estipulada se
pudo verificar.
El objetivo principal que se tenía como meta era determinar la relación existente
entre comprensión y velocidad en la lectura de alumnos que estudian inglés como segunda
lengua en dos grupos de nivel cuatro de la preparatoria bilingüe. Recordemos que para tal
efecto hubo un periodo de entrenamiento por cinco semanas de diversas estrategias con las
cuales se esperaba que ayudaran a propiciar lectores autónomos en la comprensión de
textos en inglés. Se midió tanto la compresión como la velocidad antes y después de la
aplicación de las estrategias.
La hipótesis planteada fue que los alumnos mejorarían su velocidad en la lectura al
aumentar su nivel de comprensión lectora después de cinco semanas.
Después de aplicar el post-test se pudieron tabular los resultados para después
analizar lo obtenido. Los resultados encontrados en ambos grupos nos mostraron
información relevante. En algunas variables lo encontrado en ambos grupos coincidió y en
otras fue diferente. También se procedió a analizar los datos como una sola muestra, es
decir se unieron los dos grupos considerando las mismas variables para analizarse
estadísticamente.
Se puede concluir que la relación previa entre grado de comprensión y palabras
leídas por minuto en los grupos 03 y 07 fue negativa y no significativa. Los resultados
muestran que a muy diferentes velocidades se obtiene una misma calificación, lo que nos
51
lleva a concluir que inicialmente los resultados de los sujetos medidos en estos grupos no
mostraban homogeneidad entre ellos.
En el post-test las figuras 3 Y 4 nos muestran los resultados de la relación entre
comprensión y palabras leídas por minuto de los grupos 3 y 7 Se d b . pue e o servar en el
grupo 3 que la relación entre estas dos variables mejora en comparación al pre-test y que
existe una tendencia positiva de que al aumentar el grado de comprensión, los sujetos
aumenten el número de palabras leídas por minuto, aunque la relación no sea
estadísticamente significativa. A diferencia del grupo 3, para el grupo 7 la relación entre
comprensión y palabras leídas por minuto resultó ser negativa. Este dato se suscitó debido a
que los alumnos de este grupo únicamente obtuvieron las calificaciones de 8 y I O en el
post-test y por lo tanto las velocidades variaron más que el grado de comprensión.
A pesar de que la relación entre comprensión y velocidad no fue positiva
significativamente se encontró en ambos grupos que cuando se comparó a cada alumno
consigo mismo en cuanto a las variables comprensión y palabras leídas por minuto un
77 .5% de los sujetos aumentaron en ambas variables en el post-test.
Esta incongruencia entre los resultados se debe a que el margen de error posible al
calificar las preguntas de opción múltiple para medir el grado de comprensión no era muy
amplio mientras que la posibilidad de aumentar la velocidad de lectura era ilimitada. Este
factor provocó que algunos alumnos que previamente habían comprendido un 60% o 80%
no tuvieran mucho margen a mejorar su nivel de entendimiento. Sin embargo, se dieron
casos en donde los alumnos mantuvieron su mismo nivel de comprensión, pero aumentaron
su velocidad al leer. Ejemplos de estos casos fueron los alumnos 1, 16, y 17 del grupo 3; y
los alumnos 23, 25, 32, y 36 del grupo 7. También hubo casos donde el alumno bajó la
calificación por dos puntos, pero que sí mejoró en su velocidad de lectura, como por
52
ejemplo los sujetos 7 y 19 del grupo 3. Esta información podría indicar que las estrategias
de alguna manera ayudaron a que algunos alumnos mantuvieran más o menos su mismo
nivel de comprensión, pero que al menos mejoraran la rapidez de lectura en el post-test.
Esto es un factor también importante dentro de un ambiente académico debido a las
grandes cantidades de lectura que se le asignan a los alumnos.
Se sabe que hay alumnos que tienden a hacer caso omiso a las claves que le ofrece
el texto por lo que se inclinan a leer rápidamente y a predecir arbitrariamente el significado
de éste. Casos que contra ejemplifican lo antes dicho son los alumnos que al disminuir su
velocidad de lectura mejoraron en su grado de comprensión. Ejemplos del grupo 3 son los
alumnos 5 y 12, y en el grupo 7 se detectaron los alumnos 29, 30, 33 y 38. Se puede
concluir que una mejor comprensión no necesariamente resulta por leer rápidamente.
Por otro lado, se suscito el caso del alumno 11 del grupo 3 en donde al disminuir
su velocidad de lectura bajo drásticamente en su grado de comprensión. Sin embargo, no se
puede llegar a concluir algo concreto con este dato, ya que solamente un caso se presentó
así. Se podría especular basándonos en autores como Miller, 1959 y Celce-Murcia, 1991
que la lectura lenta en este caso particular no ayudó a entender mejor lo leído.
Al unir los dos grupos se pudieron corroborar algunos datos previamente
encontrados al analizar los grupos por separado. Estadísticamente, la muestra es más
grande, por lo que tienen más peso las variables estudiadas y por ende los resultados son
más confiables.
Primeramente se pudo medir que previo a la aplicación de estrategias no había una
relación ni positiva ni significativa entre las variables comprensión y velocidad de la
muestra total de los 40 sujetos. Este dato coincide con lo encontrado anteriormente en los
53
grupos analizados por separado. De acuerdo a Williams (1984) un lector eficiente en su
primer idioma conoce el lenguaje del texto que está leyendo, el significado y el contenido,
y también la sintaxis, pero que cuando se trata de un lector que está aprendiendo una lengua
extranjera generalmente éste tiene dificultades en entender el texto debido a que su
conocimiento del idioma meta es incompleto. Por consecuencia, es muy posible que éstos
sujetos quienes estudian inglés como idioma extranjero no poseían las herramientas
necesarias de gramática y semántica además de las estrategias requeridas para comprender
el texto por lo que al leer las velocidades y la comprensión entre ellos varía ampliamente.
La figura ( 14) que especifica la relación del grupo entero entre comprensión y
palabras leídas por minuto en el post-test nos muestran resultados positivos, aunque no
significativos. La gráfica indica que tiende a haber una mejoría pero no significativa en la
relación entre el grado de comprensión y la velocidad de lectura en el post-test, lo que nos
lleva a concluir que la hipótesis inicial no se comprobó. Es decir, los resultados
encontrados no fueron significativos y no todos los sujetos que participaron mejoraron en
esta relación.
La mayoría de la muestra total de sujetos mejoraron en su comprensión posterior,
sin embargo se dieron algunos casos donde se mantuvo o disminuyó el mismo nivel de
comprensión inicial. La gráfica (15) nos permite ver con cada sujeto que solo tres de estos
disminuyeron en su comprensión posterior y que 7 permanecieron igual. Por otro lado, se
localizaron 8 casos en que los sujetos disminuyeron su velocidad respecto a la inicial, pero
sólo el alumno 11 disminuyó también en su comprensión posterior. Este dato tiene
relevancia, ya que podría indicar que a pesar de que siete de los ocho sujetos que leyeron a
velocidades más bajas respecto a su número de palabras leídas inicialmente, los mismos 7
sujetos aumentaron en su comprensión posterior. Celce-Murcia ( 1991) indica que la lectura
54
lenta en lugar de garantizar la comprensión del texto la reduce, y a la vez Crawley &
Mountain (1988) enfatizan que la lectura rápida sin ningún propósito no tiene validez. Se
podría decir, que para efectos de este estudio fue más relevante encontrar que estos sujetos
aumentaran su comprensión aunque hayan disminuido su velocidad de lectura ya que se
podría considerar más importante como propósito que se entienda lo que se lee aunque para
esto mantengas más o menos la velocidad al leer.
Más específicamente hablando, de los 7 sujetos mencionados 3 de ellos (alumnos
5, 33 y 38) mejoraron su comprensión drásticamente aunque hayan disminuido un
promedio de 9.3 palabras leídas por minuto en el post-test. De los 4 sujetos restantes
(alumnos 12, 29, 30 y 35) el promedio de palabras leídas por minuto disminuyó mucho más
en comparación con los tres casos presentados, aunque hayan aumentado por dos puntos en
su comprensión posterior. Es decir, en promedio los cuatro sujetos leyeron 25.25 palabras
por minuto menos en el post-test respecto al pre-test. Cabe aclarar que este promedio se vio
afectado porque el sujeto 12 disminuyó drásticamente su velocidad, bajando 39 palabras
leídas en el post-test, lo que indica que este sujeto probablemente leyó muy rápidamente
inicialmente (286 palabras por minuto) y que después tal vez puso más atención a los
marcadores del discurso y al significado del texto por lo que leyó más lentamente, pero
aumentó a un 80% su comprensión posterior.
Tanto las figuras (17) y (18) nos indican que al medir las variables comprensión y
palabras leídas por minuto en forma independiente, los resultados se muestran
significativos, al igual que se había indicado al analizar los grupos por separado. Se puede
concluir que existe una diferencia significativa entre el grado de comprensión inicial y el
número de palabras leídas en el pre-test y el grado de las dos variables en el post-test. La
diferencia además resultó ser positiva, es decir, hubo a nivel grupal un aumento en
55
comprensión y un incremento en el número de palabras leídas por minuto en el post-test. Es
pertinente enfatizar que no se puede inferir una relación directa de causa y efecto por las
estrategias implementadas en las cinco semanas debido a la falta de un grupo control.
B. Observaciones cualitativas
Este apartado tiene como objetivo el plantear algunas observaciones cualitativas
que nos darán un panorama más amplio del proceso y de los resultados obtenidos en esta
tesis. Es importante señalar que a pesar de que se controlaron tanto los instrumentos como
los procedimientos en ambos grupos, se observaron algunas diferencias en éstos.
1. Diferencias cualitativas entre los grupos
En el grupo 3 había un número menor de alumnos, había un porcentaje casi
equitativo de hombres y mujeres y además había doce becados. Aunado a esto, las clases
eran impartidas una hora más temprano que en el otro grupo. Por otro lado, el número de
alumnos en el grupo 7 era mayor por dos alumnos, la clase era una hora más tarde y había
solamente cinco alumnos becados y un mínimo de estudiantes mujeres. Estas diferencias
podrían haber influido indirectamente en los resultados obtenidos. Por una parte, como
instructora observé que a pesar de que las circunstancias parecían a favor del grupo 3, en el
grupo 7 los alumnos eran muy despiertos y tendían a poseer un conocimiento más amplio
de vocabulario que los del grupo 3. Por otro lado, en el grupo 3 era más factible poder crear
un ambiente de trabajo colaborativo y los alumnos tendían a escucharse entre ellos más en
comparación con el grupo 7. Los del grupo 7 se mostraban más inquietos por lo que era
más dificil en ocasiones profundizar en algún tema. Lo interesante fue que a pesar de esto,
tal parecía que los alumnos del grupo 7 necesitaban menos tiempo de dedicación a cada
56
tema. Debido a estas observaciones suponía que los resultados iban a ser un poco más
favorables para el grupo 3 al medir las variables. No obstante, los resultados muestran que
inicialmente en promedio la comprensión y el número de palabras leídas por minuto del
grupo 7 fue mayor que en el grupo 3. Así mismo se notó el mismo tipo de resultado en el
post-test ya que también los promedios en las dos variables medidas en forma
independiente fueron más altos en el grupo 7. Sin embargo, al comparar la gráfica 1 y 2
que muestran la relación entre las variables comprensión y palabras leídas por minuto en el
pre-test se puede percatar una mayor variabilidad en el grupo siete que en el grupo 3, lo
cual se puede también ver reflejado en la comparación entre las gráficas 3 y 4 del post-test.
Mientras que en el grupo tres hubo una tendencia positiva a aumentar la relación entre las
dos variables comparadas (gráfica 3), los sujetos del grupo siete mejoraron en el grado de
comprensión, pero debido a la previa variabilidad no se notó uniformidad en cuanto a las
palabras leídas por minuto por lo que la relación fue negativa. Con estos datos podemos
concluir que las diferencias cualitativas detectadas en el grupo 7 respecto al grupo 3
pudieron haber afectado los resultados que muestran una relación negativa entre
comprensión y velocidad en la gráfica 4.
2. Efecto de las ideas previas de los sujetos
Una de las estrategias que se usaron al inicio del periodo de entrenamiento fue un
cuestionario que contenía quince aseveraciones, las cuales debían ser evaluadas por los
sujetos de este estudio expresando acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones. La intención
de este cuestionario era hacer una evaluación del esquema de estrategias que poseía el
alumno, específicamente de los 'mitos' que se tienen respecto a las herramientas que te
ayudan a comprender mejor un texto de inglés. Es importante que en este apartado se
57
comente sobre los resultados obtenidos después de aplicar el cuestionario (anexo J) y antes
de que se llegara a discutir y concluir qué estrategias eran más apropiadas para la
comprensión de textos. A continuación se muestra una tabla que indica los resultados.
Tabla 3. Resultados del cuestionario sobre los mitos de estrategias de lectura
Grupo 03 Grupo 07 No. de alumnos= 16 No. de alumnos= 21
No de No de veces %de No de veces %de afirmación que cada afirmaciones que cada afirmaciones
afirmación fue incorrectas afirmación fue incorrectas incorrecta incorrecta
1 5 31.25% 5 23.80% 2 o 0% 2 9.52% 3 o 0% 2 9.52% 4 3 18.75% 7 33.33% 5 2 12.5% 3 14.28% 6 6 37.5% 12 57.14% 7 1 6.25% 1 4.76% 8 2 12.5% 9 42.85% 9 1 6.25% 3 14.28% 10 o 0% 4 19.04% 11 4 25% 8 38.09% 12 o 0% 5 23.80% 13 1 6.25% 3 14.28% 14 13 81.25% 20 95.23% 15 4 25% 9 42.85%
Como se puede observar las preguntas 1, 6, 11, 14 y 15 del grupo 3 tienen un
porcentaje igual o mayor al 25% de alumnos cuyas concepciones diferían respecto a lo que
los diferentes autores opinan sobre las estrategias de lectura. En el grupo 7 hay mucho más
concepciones equívocas respecto a las estrategias útiles para leer. Se observa que las
preguntas 4, 6, 8, 11, 14 y 15 tienen un porcentaje desde 33.33% hasta un 95.23% de
percepciones erróneas respecto a las estrategias factibles para mejorar la comprensión
lectora. En el anexo J se puede verificar la lista de las quince aseveraciones, pero por lo
58
pronto se considera pertinente nombrar sólo las preguntas aquí antes mencionadas para
poder tener una visión general de la percepción previa de los sujetos respecto a las
estrategias de lectura. La pregunta uno decía que el leer en voz alta ayudaría a entender de
igual manera que en silencio. La aseveración cuatro expresaba que el reconocimiento de
conectivos es una parte importante para el entendimiento de cómo está construido un texto.
La pregunta seis postulaba que el leer lentamente ayudaría a asegurar la comprensión del
texto, la número ocho decía que no se podía inferir el significado por el contexto, la once
aseveraba que era importante el leer ininterrumpidamente, la catorce fue que la
comprensión perfecta es lo ideal de la buena lectura, y en la quince que un lector eficiente
es aquél que lee en grupos de palabras.
Estos resultados obtenidos nos muestran cómo algunos de los sujetos participes de
este estudio ya tenían un esquema de lo qué era más apropiado y lo qué no lo era respecto
al uso de estrategias encaminadas a aumentar la comprensión lectora. Se discutieron en
clase sus respuestas y el por qué se consideraban algunas de éstas como estrategias no
apropiadas para la comprensión de textos. Es interesante observar en la tabla que
inicialmente los sujetos del grupo 7 tendieron obtener un porcentaje mayor que el grupo 3
respecto a algunos mitos de la lectura, pero que al final del estudio realmente aumentaron y
mejoraron su comprensión y su número de palabras leídas por minuto entre ellos mismos y
en comparación con el grupo 3. Este dato puede indicar que como los sujetos del grupo 7
tendían a tener un mayor porcentaje de mitos al inicio del estudio cuando éstos cambiaron
su perspectiva tuvo un mayor impacto y la diferencia fue más notable en los resultados
obtenidos mientras que los sujetos del grupo 3 no tenían tanto margen a aumentar las
variables medidas debido a que poseían un porcentaje menor de mitos respecto al grupo 7.
Es pertinente enfatizar que este impacto se observó solamente al momento de medir las
59
variables en fonna independiente. Es necesario aclarar que algunos de los sujetos tanto del
grupo 3 como del 7 al principio del estudio se mostraron reacios a aceptar que sus creencias
no eran lo más apropiado para comprender mejor un texto en inglés, sobre todo con las
aseveraciones de que el leer lentamente no iba a ayudarlos a entender mejor y que la
comprensión perfecta no era precisamente lo ideal o necesario para comprender bien un
texto.
60
CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES
La hipótesis que se planteó en este estudio sostenía que al aumentar el grado de
comprensión lectora de textos en inglés se esperaría un incremento en el número de
palabras leídas por minuto. También se esperaba que las diversas estrategias ayudaran a
mejorar esta relación. Durante el periodo de cinco semanas se les concientizó a los alumnos
de la existencia y el uso de estrategias encaminadas a mejorar la comprensión de textos en
inglés de manera autónoma. Se enfatizó y practicó la identificación de ideas principales y
de inferencias en el texto, lo cual fue incluido en las preguntas del pre y post-test. También
se discutió, practicó y evalúo el uso de marcadores del discurso ampliamente a fin de que
los alumnos hicieran hincapié en su función al leer textos en inglés para mejorar el
entendimiento de estos conectivos que le dan coherencia al discurso. Se podría concluir que
la hipótesis no se comprobó ya que los resultados que muestran la relación entre las dos
variables medidas no muestran diferencias significativas (Fig. 14). No obstante, se puede
percibir en la misma gráfica que existe una tendencia positiva a aumentar la relación
comprensión y palabras leídas por minuto, lo cual no existe en el pre-test aplicado al inicio
de este estudio (Fig. 13).
A pesar de que no se comprobó la hipótesis recordemos que una de las
preocupaciones principales del docente de la preparatoria que imparte clases de lectura es
lograr que sus alumnos comprendan lo que leen a velocidad moderada y de manera
autónoma. En los resultados se encontró que los sujetos de este estudio comenzaron
leyendo 175.65 palabras por minuto, pero que en el post-test hubo un promedio de
247.875 palabras por minuto, lo cual indica una velocidad moderada de acuerdo al
programa de estudios del nivel cuatro de esta preparatoria y de acuerdo a autores como
61
Crawley y Mountain (1988). Al igual Celce-Murcia (1991) considera que la velocidad de
lectura a un ritmo de 200 palabras por minuto es lo mínimo necesario para obtener una
comprensión completa. Se observó entonces que en el post-test aumentó tanto la velocidad
de lectura como el promedio de comprensión de los sujetos que participaron en este
estudio. Inicialmente se observó que los sujetos en promedio obtuvieron una calificación de
6.15, pero que en el post-test mejoraron su promedio a un 8.35, lo cual representa una
calificación aprobatoria y buena de acuerdo a los estándares del ITESM. El promedio
inicial que se registró aunque se considera lo mínimo necesario para comprender un texto
en inglés según autores como Miller (1959), de acuerdo al sistema del ITESM no se
considera suficiente ni aprobatoria en cualquier materia académica impartida en este
instituto. Sin embargo, lo más importante en este estudio fue lograr que los alumnos hayan
mejorado su comprensión respecto a su calificación inicial.
Se considera trascendente que a los alumnos se les imparta un entrenamiento
oportuno durante el aprendizaje de su segundo idioma de las estrategias que los van a
ayudar a ser lectores más eficientes en la comprensión y por ende la rapidez de la lectura de
la manera más autónoma posible para que así se puedan enfrentar a diversos textos de
índole diferente a lo largo de su carrera académica. Es importante que el profesor a cargo
de cursos de lectura esté consciente de que, como lo mencionan Palinscar y Brown ( citados
en Solé, 1992), la comprensión de textos en inglés no solamente se basa en las estrategia
que el lector utiliza para incrementar su comprensión sino también del conocimiento previo
del contenido del texto, y en sí de la claridad del texto en cuestión. El profesor debe a la
vez hacer que el alumno esté consciente de la existencia de los factores que ayudan a
mejorar la comprensión a fin de que cada alumno trabaje específicamente en lo que
necesite y pueda así avanzar en el camino de la lectura eficiente.
62
A pesar de que se encontraron resultados satisfactorios de manera general a lo
largo de este estudio se sugiere que para estudios futuros el periodo de entrenamiento de
estrategias para la mejora de comprensión sea más largo y que además se cuente con un
grupo control que cumpla con las características necesarias para poderlo comparar con los
sujetos estudiados. Otra recomendación que ayudaría a controlar la relación existente entre
las dos variables estudiadas sería que el número de preguntas de opción múltiple fuera
mayor a fin de que el rango de mejora sea más amplio y se trate de balancear con el rango
de mejora de la velocidad de lectura.
Por último, recordemos que es esencial para el alumno que se involucra en el
proceso de la lectura de textos en un segundo idioma que posea los patrones básicos de la
lengua meta para poder tener acceso a aprender contenidos nuevos que lo ayuden a avanzar
en el aprendizaje de estrategias útiles en su desarrollo integral del inglés. Es por eso, que
es vital que los programas curriculares del ITESM dentro de la preparatoria tomen en
cuenta lo importante que es entrenar al alumno en estrategias encaminadas a mejorar la
comprensión de un idioma extranjero y que además se incremente y fomente la noción de
autonomía en el proceso de aprendizaje siendo por supuesto el maestro un guía más que un
proveedor de respuestas o soluciones.
63
ANEXO A LECTURA DEL PRE-TEST
MYFATHER
Amy Mitford: I don't really know my father. He isn't really to get on with. He's quite self-centred, and a little bit vain, I think, and in sorne ways quite unapproachable. The public must think he's very easy-going, but at home he keeps himself to himself.
, He can't have been at home much when I was a child, because I don't remember
much about him. He's always been slightly out of touch with family life. His work always carne first, and he was always off somewhere acting or rehearsing. He loves being asked for his autograph, he loves to be recognized. He has won several awards, and he's very proud of that. He was given the Member of the British Empire, and we had to go to Buckingham Palace to get the medal. It was incredibly boring - there were hundreds of other people getting the same thing, and you had to sit there for hours. He shows off his awards to whoever comes to the house.
I went to public school, and because of my total lack of interest and non-attendance, I was asked to leave. I didn't want to go there in the first place. I was taken away from all my friends. He must have been very pleased to get me into the school, but in the end it was a complete waste of money. I let him down quite badly, I suppose. I tried several jobs but I couldn't settle down in them. They just weren't challenging enough. Then I realized that what I really wanted to do was live in the country and look after animals, so that's what I now do.
As a family, we're not that close, either emotionally or geographically. We don't see much for each other these days. My father and I are totally different, like chalk and cheese. My interests have always been the country, but he's into books, music and above all, opera, which I hate. If they do come to the country - mink coats, nice little leather shoes, not exactly ideal for long walks across the fields.
He was totally opposed to me getting married. He was hoping we would break up. Gerald' s too hum ble, I suppose. He must have wanted me to marry someone famous, but I didn't, and that's all there is to it. We don't want children, but my father keeps on and on talking about wanting children. You can't make someone have children just because you want grandchildren.
I never watch him in television. I'm not that interested, and anyway he usually forgets to tell me when he' s on.
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Answer the following questions. Please do not look back at the text.
1. What does Amy think of her father' s personality?
a) He's a little vain b) He' s self-centered e) He's quite unapproachable d) All of the above
2. Why doesn't Amy remember much when she was young?
a) Amy's father work carne first b) Amy's father was always acting e) Amy's father was always rehearsing d) All of the above
3. Why was Amy asked to leave the public school?
a) she didn't have any interest b) she was taken away from her friends e) she wanted to live in the country
4. When Amy's parent's go to visit her ...
a) they dress appropriately b) they don't dress appropriately e) they dress cheaply
5. Would you say Amy's family was ....
a) poor b) middle-class e) rich
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ANEXO B LECTURA DEL PRE-TEST
Why not the best?
1 never even considered disobeying my father, and he seldom if ever ordered me to perform a task; he simply suggested that it needed to be done, and he expected me to do it. But he was a stern disciplinarian and punished me severely when I misbehaved. From the time I was faur years old until I was fifteen years old he beat me six times and l've never fargotten any of those impressive experiences. The punishment was administered with a small, long, flexible peach tree branch.
My most vivid memory of a beating was when I was faur or five years old. had been to my Sunday School class, and as was his custom Daddy had given me a penny far the offering. When we got home, 1 took off my Sunday clothes and put the contents of my pocket on a dresser. There were two pennies lying there. Daddy thus discovered that when they passed the collection plate I had taken out an extra penny, instead of putting mine in far the offering. That was the last money I ever stole.
Most of my other punishments occurred because of arguments with my sister Gloria, who was younger than 1, but larger, during our growing years. 1 remember once she threw a wrench and hit me, and I paid back by shooting her in the rear end with a B.B. gun. Far several hours, she re-burst into tears every time the sound of a car was heard. When Daddy finally drove into our yard, she was apparently crying uncontrollably, and after a brief explanation by her of what had occurred, Daddy beat me without further comment.
1 never remember seeing Daddy without a hat on when he was outdoors. He laughed a lot and almost everybody liked him. He kept very thorough and accurate farm and business records and was scrupulously fair with all those who dealt with him. He finished the tenth grade at Riverside Academy in Gainesville, Georgia, befare the First World War. So far as I have been able to determine this was - at that time- the most advanced education of any Carter since our family moved to Georgia more than 200 years ago.
My father died in July of 1953, a victim of cancer. He was extremely intelligent, well read about current events, and was always probing far innovative business techniques and enterprises. He was quite conservative, and my mother was and is a liberal, but within our family we never thought about trying to define such labels.
66
Answer the following questions. Please do not look back at the text.
1) What did Carter's father use to beat his son when he misbehaved?
a) a long, flexible belt b) a long, flexible shoe e) a long, flexible tree switch
2) Why did Carter receive his first beating far?
a) he stole a penny from the offering b) he took off his Sunday clothes e) he didn't attend his Sunday school
3) What did Gloria once do to Carter?
a) she re-burst into tears b) she shot him with a B.B. gun e) she threw something at him and hit him
4) In comparison to other Carter family members what kind of education did Carter's dad have at that time?
a) little education b) very advanced education e) no education
5) The main idea of the text is:
a) Carter learned the lesson that his father taught him and became an honest man
b) Carter's father was a stern disciplinarian and that made Carter very unhappy
e) Carter's father was a very intelligent man, but he wasn't fair to Carter
67
ANEXOC
LECTURA DEL POST-TEST
They moumed Steve Vann in Silence
On a cloudy day, people carne by the hundreds to mourn the death of Steve Vann.
He was 17. He was a senior at Lakeside High School. He was a quarterback on the football team and
had the best arm on the team. He lived in an upper middle-class neighborhood. He had a lot of friends
and parents who gave him their time and their attention and. of course. their love.
To everyone's surprise, Saturday morning, somebody found him dead in a creek. Evidence of
drugs was found in Steve Vann's body. There was no overdose, but there were drugs.
"I don 't guess anybody will really ever know what happened. He went to a party Friday night.
but Steve just wasn't the type to take anything. He might have smoked sorne grass, most everybody
else does: but I can 't see him drinking and taking pi lis," said one student.
"Somebody could have slipped him something. I knew him as well as anybody in school, and he knew better." added another.
The death was ruled an accident. The most popular conjecture is that Steve Vann, because of
drugs, became disoriented, wandered into the creek and remained there unconscious until he died
from the cold.
Something like this shouldn 't happen here, I was telling myself at the funeral. Look around
you, I said. This isn't the ghetto. This is suburbia, good life America. Steve Vann was no mindless
punk.
But it happened. Steve Vann's death was drug-related. There is no way to hide it. A young
man standing outside the chapel said, "Ifthis doesn't make you think, nothing will."
I could make this a sermon. Parents tell your children; teachers shout it: Drugs kili. What I
had rather do is take you back to the funeral. There can be no greater drastic lesson.
At the end, the father walked to the podium and spoke, with his heart breaking, to his son's
friends:
"If any of you are ever in trouble, if any of you need any help, or need to talk, then come to
me." This, he went on. looking at the casket before him, "is enough."
God bless him for saying that.
68
Answer the following questions. Please do not look back at the text.
1) Before Steve Vann's death, he
A. was failing ali his courses at Lakeside High.
B. practiced sports and was very good at it.
C. had been arrested for smoking grass.
2) Steve Vann's death was concluded to be
A. a murder
B. a suicide
C. an accident
3) Steve Vann
A. was popular
B. had a few friends
C. did not like his parents
4) Steve Vann lived in
A. a ghetto
B. an upper middle-class neighborhood
C. near a creek
5) Would yo u say that Steve ...
A. was a drunk punk who would take drugs on a normal basis
B. was an average student, but still smoked sorne grass at parties
C. was a young student who had problems and took drugs to forget about them
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ANEXO O
LECTURA DEL POST-TEST
Desire for a child was nearly tragic
England, Nov. 12. 1807. - In this small sea town on Plymouth Bay lived an anractive young woman
named Harriet Magnis. She had an obsession. She wanted a baby for her husband. Richard. but she couldn 't
have one.
One day. as she wrote to her husband, she said, "My darling, God has finally smiled on us! I am at
last with child! By the time you get home again, our child will have been bom and you will be the father you
have always wanted to be".
She knew her husband's ship was coming home in a few months. When Richard's ship carne in,
Harriet rushed across to Portsmouth to meet hirn. "Where is my child?'' he shouted. Harriet thought fast. ''Oh,
my dear, I didn't expect you so soon. The doctor felt the sea air was bad for him. so I took him to stay with
his grandparents in Sussex."
She knew perfectly well that Richard would be in port for only a few days, not long enough for him
to go to Sussex. So she was safe.
She had succeeded in deceiving him like this for three years. but now she knew that she either had to
produce a 3-year-old boy who looked like Richard, or have to spill the whole truth to him. So Harriet thought
of a fantastic plan. She would steal a child from the streets of London.
One day while passing by a grocery store, Harriet found and kidnapped a child who was not only the
right age, but he actually looked remarkably like Richard!
Five minutes later the boy's mother discovered that the boy was missing. The police were inforrned.
Meanwhile Harriet proudly took the little boy down to Portsmouth to see his daddy's ship come in. And how
delighted Richard was! A son! At last! For the few days ofhis short stay, he lived in ecstasy, never dreaming
the truth.
But after he left, Harriet became panicky, especially when the neighbors began to ask questions
about the sudden appearance of the child and even more when "wanted" notices appeared in the local post
office. Filled with fear and remorse now, she took the little boy back to London, left him in front of the poi ice
station and ran away. Toen she sat down and wrote a long tearful letter to her husband, telling him the truth at
last.
70
Answer the following questions. Please do not look back at the text.
1) Harriet didn't have any babies because
A. she wasn't physically able to
B. her husband was away rnost of the time
C. didn't like to raise babies
2) Harriet deceived her husband
A. F or a few days
B. F or three years
c. Forever
3) Harriet's obsession drove her to
A. to cornrnit suicide.
B. to leave her husband.
c. to steal.
4) Harriet stole the kid frorn
A. Plyrnouth Bay
B. Sussex
C. the streets of London
5) What do yo u think is the rnain idea of the text?
A. It is sornetirnes difficult to have children in rnarriages.
B. Obsessions drive people to cornrnit ali kinds of acts.
C. About the best ways to deceive a husband regarding children.
71
. .\~E\O E LECTLRA
One Family with the Earth
11,¡. arr ;,an o/ r'1L rani, IJJld II u pan o/ 11.1. Tlu puiwMLd ;1c-.. rrJ arr our Jl.f/frJ. :'1L .úa r'1L lwru. /M grrill raglr. !MU Jrr º"' brorhLrJ. Tlu roch crrm. riu_flo-..rrJ ,,, rM MLillU!"-J. IM tx-.t- '.rat ofrhL ?C"'· .;,,..1 "loJll--,Ji! ~!C''IJ ro :hL JQJ'IL fc.,,u/v
Cuef Se i.·tk ci thc S "'1 .urr.ish. : S5-4
N ulu people thlnlr about the pre11r•1tlon of rhe earrh, planu, and animah
in a 1p1cial war, l1edlcln1 Story (Manitonquat), 1 storyteller and a lrHper of the lore of the Wun~ Nation of 11usachusetu and e,,.. moniaJ me<lklne man of the ~ band, ullu wlth people acrou die cowitry In hit worii u a wrttw and e<lua.tDI". He s.ay, d\U n&dve peof11e around the worid dlare the an:tu,de th&t the e.art:fl 11 ~ aJtwi and ttiu ~ m-, ltn wtdt lt bue do not own lt.
How do nathe ~ple ,tew lhe earth!
As a n.a.tive, I hJve tttn taught dw we mus! be tbc camuen of tbc eanb. We call tbc wth our mother bcause tui.n¡ can of it is a primary respoosibiliry, liu carin¡ far our pareou and 0W' children. Our people an: taughl to
act and nJk li¡b.lly u¡x,o thiJ wth iD a sacred m.am>er, ma.k..in¡ evcry step upoo thc Eanh Mocbcr u a pnya- so 1h11 seveo ¡eoerations yet to come m.ay follow our pams in safcry.
Dld aathc ~ople of Amerka pnctkt .., ,comun.doa measun9
befon otber- seuJen came! N ativc pcoplc v,,cn: m VU'Oll!IleGtl.l-
1 y c:omcioUI bccaux lhc-y livcd c:l01e to thc en~ Otbcn don ·1 IUliz.c how much e.are tbcy took iD tbc wooda. In everythin¡ tbcy did, tbcy Weff con.1CÍOWI o( !be faa lhal if you diSNrt, somed>ioa iJ will h.avc rmi.i.6-ca.tiom lhrou¡h thc wbole web o( life. So thcy wue vay c:.areful a.boUl disru.rbin& aoythin¡.
Human bcin¡s IR very intellicc01 and tau aood carc of themselvcs. 8111 what b.appeoed iD civil..i.z.atioa is lhat hwn.ao bciD¡s' iotelli¡eocc We:Dl off ia othcr directions aJM1 dcvelopcd tecb-
72
noloJY, aru, and 1ucb thin¡s to the poiru wbeR thcy bc¡ao ID be mnoved from thcir IWUl'I! m V1l'0mDCll1. Whcn you build a city uound you, the youn¡er ¡eoeratiooa be¡in 10 thini lhat milk comes fn:m a artoo m:1 DO(
from ID animal.
Ro• cUd Nad" Ameriam mw tbc arriTal al Earopeu tettkn?
• Wbeo Europcans fa.ni came, the Na.tive Amcriam .,eJcomcd tbcm &Dd thou¡bt they would act file huma.a bcinp in thc oative:s' undcnWlding of how human bciJl¡s IR supposed 10 relatt ID tbc earth. 8111 thc Ewopeam c&JDe here with c:ooqueat in mind. Tbey took laod tbey could take, bough! ..tw lhc-y c:ould buy, and stole md fought for tbe rcsL SuddenJy we discovCRd lhal tbey thoughl wc werc subjecu of tbcir bnp m:1 dw we h&d ¡ivcn tbcm thiJ land r~cr. Nobody owns laod. You cm u.se it. bave your animaJs oo iL. hunL. m:1 so fonh. but tbc land is beft forcvcr. We IR pan of iL
1
•
A\"EXO E LECTl"RA
What oeeds to be done for tbe earth?
We need 10 lhink about a whole new sel of vaJues 10 give 10 our kids. A lo! of native pcople like myself go 10 schools whene--·er we get a chance. We take thc kids out into the woods and say, "Here, thesc are your rela-tivcs. Sit with tbis tree. Talk to th.is trec. Listen to tbis tree. Hug this tree. This is your fricad." · Tbc earth and our fcllow crearures
animals. and he 1old me abou1 !he plants. He lold me 10 t.al.k. 10 them and lo lisien 10 thcm. He sajd there wcrc stones thal had spirits. You could feel 1he spiril and k.now 1ha1 it had bccn there for a long wne and had secn a lot of lhings; you could get a lot of knowled&c from tha1 stonc.
What does lt mean to be frieods wtth the eartb?
• Wheo you're somebody's friend, . are more valuable than all the fancy you don't let anybody hurt him, you
'
•
things we have. It should horrify all stick up for him. It makes you feel human beings that we are losing good to be with him. whole species of animals and birda. 11 Everything in the universe is There are oo free-flying California imponant: everything has iu purpose coodors left in California. and severa! and its reasoo. We are here as pan of hundred beluga whales in the St. tbe earth. It was pul here for more Lawrcnce River are dying of cancer than just our pleasure. It must support from industrial wastes. many thinp.
11 Often I say to children that if you Wbat do we need to do to be are tbe elder brotber or sister, you
friendl wtth tbe earth7 bave to speak for the liale baby wbo Ooe thing people can do il to ¡et cannot talk. You speak for tbe grua
closcr to the eanh. Jf yoa ¡o campin¡ because it's not able to talk. If you or oa a picnjc:, tau tbe time to loot • were a blade of ¡rus. wbat would yoa what'1 around and talk about the say? If you were a little squirrel. wbat planta, bird,, and wha!ever comes by. would you 11y? lf you were tbe
Wbcn I wu a kid. my ¡nndfatber Motbet Ear1h benelf, wtw wouJd you took me out We bad namea for all tbe say aboul wtw's happening to you?
You must remember thaJ [tM land] is sacrtd. and you must teach your children that it is sacrtd.
Chief Seattle's prophesy, 1854
•••••••••••••••••••• 73
:\ .. \.'EXO E LECTI.'RA
UND[JUTANDING Which of the following statements would Ma.nitonquat agree with? "AIN IDW Puta check in front of those sLttements. Defend your aruwer with 1NTERPR...i:rlNG THE evidence from the text-the first one is done for you. ARTICLE
l. Taking care of the earth should be one of man's fundamental responsibilities.
Manitanquat Ba~e tbat ·takiog cace of it [tbe ear:tb) ie a pdmacy
reepac,ilzil~ like cadcg for mir pao:nu and 011r cbildrec • (11)
__ 2. Acts committed against the environment are done in isolation.
_ 3. Land should belong to whoever is willing to fight the hardest for it or pay the most money for it
_ 4. We should treasure the earth and ali living plants and animals more than expensive things we can buy.
_ S. We don't need to worry too much about endangered species. The earth will recover naturally on its own.
_ 6. lt is only pos.sible to communicate with and learn &om living creatures.
_ 7. Only some things in the world are important We can ignore other things.
_ 8. The European settlers' view of man's relationship with the earth surprised the Native Americans.
74
A?\EXO F LECTL.R..-\
Too Many Mouths to Feed?
How cna.n,y peopll can Uve on t.be f&.08 o! :.he ~? No one cowt t.be &UWWr. n ~ Oll hcw muci:1 food ;ieo¡:ile e&.o. ir-aw 1'1t.hout ~ t.be mvu-onmam.
More peopll llOY Ulat th&ll IVlr be!ON, ~ t.ta popula,tlon keepe gr-o,rq. Bver:r le seoolldl, &.bouS l 00 'o&.tll.N u. boru. By t.b.e yeu 2000, ~ s.&y, u cna.n,y u e b1ll.Jazl people W"\ll l.lvw OO. tJla pl&r.M.. Be!Or'9 t.b.e md o! t.be out Ol!Iltw7, tt-1 MJ".h ~ b.old. lo b!lll.on peoplel
To reec1 n-eryone, rarmera muat ,raw more rooc1. Tlley are trymg to do 10. World rooc1 product10n hu gradu&ll,y r..sen over t.he yea.rt. In aome p&rtl of the world. however, the popul&tion Is gro111DC rutar th&n t.he rooc1 ,uppJ;y. Some experta re&r t.he world w1ll not be &ble to produoe mouth rooc1 ror & popul&t1on th&t oever stoP1 lnc:reU1JlC.
To gro. more crope on t.he same amoum o! 1and, r&rmer1 use rert111zert &Dd pest1o:1del. Some pl&m Dn' k:lnda or gn.1DI th&t produoe moN food.. These thmgl help--but t.hey don 't provtda perfect 10hlt1ona. The chem1C&ll 1n fe~ and pest1ddee can pollute .-.ter ,uppllu. The new leedl developed by sc1entJ.st.a m&y h&vt !'MChed t.he l1mJt o! wh&t tbey e&n produoe.
Wben hun,ry people can oou no more out o! matmc rarml&nd. t.hey M&Z'0b for more. UfU&lb', t.he belt l&nd la a.lre&dy 1n u.se. People h&ve to scr&toh Dn' f&rm.1 1nto steep h.1.llsldel or C&rV9 neldl out o! foresta.
JJ people cle&Z' treee from billa and foresta, t.hey expoee the soll. Then r&1n and rlooda m&,y strtp t.he topeoll from fieldl. W1nda m&y blow ti awa,y. Th1a procesa la e&1led ero110n. Ea.ch year ero-1100 stew bUllona of topa of topso11 from rarmer&--eo11 they could h&ve uaed to grow food.
Destruct1on of treea, eroelon, and overgra.z1llC by rarm antrnaJ1 C&D turn fertile l&nd lnto desert... And deserta C&D spre&d. The S&h&ra Desert ln Nort.h A!rtc&, for e:umple, la moVUlC soutbw&rd. Ita 1?:l..lftln4 sanda are graduall;y 1mothertDC v1J.l&gea &nd fleldl.
75
A~EXO F LECTCRA
To f armers water can be as important as the land. In recent years irrigation has made many dry area.s bloom. Yet experts warn that some f orms of irrigation can hurt the land in the long run. Sometí.mes irrigation water contains large quantities of d.issol ved salt. Over time the salt builds up in the soil and kills plants.
9 This harvest of problems demands solutions. But experts d.:s-agree about what should be done. Some believe birthrates must fall ar the world will run out of food. "Without reducing the siZe of the human population," says Stanford University Professor Paul Ehrlich, "nene of these problems is likely to be solved."
10 Other experta beUeve the earth ca.n provide enough food far ali. Pierre Crosson and Norman Rosenberg of Resources f or the Future, a. resea.rch group, say that world food production could grow much more slowly tha.n the current ra.te, and there would still be enough food for ten billlon people. Still, getting the food to those who need it 1s a. problem. In soma tropical countries, twoth1rds of the world's people Uve on only one-fifth of the world's food.
11 Most hungry people Uve 1n developing countries-those without much modern industry. The people la.ck money to buy food and means to transport it. If nations with surplus food try to help, donations may not reach those who need them. Bad roads, poUtics, and wa.rfa.re often block deUvery.
12 Since no ene ca.n predict the future, no ene knows how long the world's food supply w1ll feed its people. Most experts favor a twopart att&ck on hunger: Brtng f ood suppUes up and birth rates down.
1, Better educa.tion f or women 1n developing countries can help do both. Women do much of the fa.rm work 1n these countries. Educa.tion w1ll help them get the most out of agricultura! a.ssistance. They ca.n a.lso ta.ka advanta.ge of famlly pla.nning information.
14 Sc1ent1sts can &id the war against hunger by developing crops that resist d.1.sea.se and by 1mprov1ng irrigation methods. People everywhere must lea.rn how to grow f ood without ha.rm!ng the environment.
u Population a.nd hunger a.re global problems. No ene nation can solve them. "We have created the fix 1n which society finds itself," says EhrUch, "but we still ha.ve the opportunity and ability to pull ourselves out of 1t-if we act rapidly and with determination. Our species is capa.ble of providing &ll its members with a. satisfying, productiva life 1n a healthy environment. No great sc1-entif1c breakthroughs a.re required-just a. collective determ.1na.tiol) to cha.nge our minds a.nd our wa.ys."
76
IDENTIFYING "AIN IDEAS
A\:EXO F LECTLR.-\
Recognizing the main idea of a paragraph will help you understand the meaning of a paragraph as a whole. A particular sentence of a paragraph (often the first or last) can express the main idea. Sometimes, however, you need to draw a general conclusion based the iniormation in the paragraph.
Circle the statement that best describes the main idea.
PARAGRAPH 2
a. One hundred babies are bom every fifteen seconds.
b. Before the end of the next century, the earth may hold 10 billion people.
c. Toe world's population is rapidly increasing. PARAGRAPH 6
a. As people clear trees from hills and forests, they expose the soil.
b. Erosion is a serious problem because it strips away soil u.sed for growing food.
c. Wmds may blow soil away.
PARAGRAPH I O
a. Although the earth may be able to provide enough food for everyone, getting it to hungry people is a problem.
b. Two-thirds of the world's people live on one-fifth of the world's food.
c. Food production could slow down and there would still be enough food for everyone.
PARAGRAPH 13
a. Better education for women can help solve problems of food supply and overpopulation.
b. Women should leam about family planning.
c. Most farming is done by women.
PARAGRAPH IS
a. Great scientific breakthroughs are needed to solve the global problems facing us now.
b. Population and hunger are global problems that require collective action by all nations.
. c. Man has aeated the global problems that are troubling our planet.
77
.-\\"E~O G LELTL.R.-\
O..er many tl'\Ous.nos of ¡U/1. ~um¡ns /lave ~ome tnt ~cst powtrtul .,,.,rQ oe,nQs on ea~. i':",at xwer Ci"i!S us ¡ SDfCial ·esoons,bility. 1n tr11s. me ~m af a senes on h erMronrnent. WORLD~ tne ,mpact
Our f ndangered Wildlife
hu11W1S l\a\'lon lhtWll'lanclan ottierllvlllQ!llillQI tria! SNl1 h Wlh.
~fon 1!11t :lq onda. :ht :a. al somt 45 lcncll of plL,ca &nd ..,.. :,-.a., .,U :11& A ,nont.t, !r-0111 :,ow_ 1 400 moA S!)«lf'I 11'\JJ bt 1one. 'i1,11ND a )'Ut. Lht •Wllber ol ..,... 1111-4 1pe<1•• •ill tow &.boa& 11.500. 5c1ena.u pro"1de 111-tltlma&a. •lúcll ttprneu r.lle -~--n.--benma,~lllbllllllldllqb&.
Al!IIIIIIIIIII.__.,.~ .. Alncu •lepllaaa. ITQtJ IIIIIIYl'I táll !lle ,1.,11aa1a ~ 11 111a rao1~2DI••,_• OVtl'U'OWdN COUlllN llq\l
tl1pb..u1 hlrdl lalO 11)KN 100 IINII IO ~ -12oaa. Tia,-
· .·
;/· ·:~-
Hu1• numben of •IIAl110-planD and &llllllail U'I abo II daD-
lft. The anti. IC'C'Otdlnl to -e,Qlna&el.llippor,libttWftll&~ lion a.nd 60 111ülio11 ~IU. Of these, ,cleniuu haTe found &NI named anly about 1 + m1lllo11. -Spe,cin.. S&J'11 Dr. Laftjoy, • .,. dlnppun111 before •• han • chane:• to lean ho• they mip& bendl lht nill ol IN plaaat.'
Tho\Dalldl of ldodr DI 1r0plal planea could belp feed a P'OWUIC worid ~ A.boal fov, oal
of f!Y'«1 tm p¡dClipOoll medlcirla ~ come from in1ndlenu found 1.11
pi.anta. Soma IIWI\Ú lllo pr,:Mdl m~
'lt'1 na11uaJ for speclH to bKom1 utlnc:i over iruillona of
78
1CO 1 t ~ l'lrp~.- l'<>aaled
(lle .l.!nc:an ~ ~o• ;,er~'""' lOO. ;xx, 1'1!11\&A
L.ou of Ult t!tph,11. ,oarty ~....--btlnCICEvl!lll-1111-=-.wowd blllllalaaalllllllla.oftal-,.,ap.aa"lnlllaan:,~ a.a l'lllllr - a.a ,-. • ..,. Dr. 'nlmw~ . • ,w...,. di" ........ ..__. w~ o.e. ·a.nma ND ~~r..,i.,... .. ptllldllla aad 04Átf aNJcla"Gne IDd aa.- p¡aa a:ma'lbma OIJ"la ~ a:tl. ""'1111 --.. -·-,dam.·
1un. • sa:,w Dr. La-re¡oy. ·wiw·1 ••natun! ui 111&1 humans are 1pudl.a1 11p lht proceu many C1alt!I-·
People are dOLnl tila in tour main ••r•: dHUOJUII •1ldille habitaca. onnlQIIIIIII, IIUl'Odac:lnl ne• !peCia álal eDdan,er nmn wtldtlfa. ni polllCtC tha -menL TbeM M:á1'1t1tt atrec:t &il ,peÓ9 ÍII 01W '"" ,. a.nocha • All lit• il ll'Ufflllllllaa. CIIIDCXa Dr. ~
Is U-=- ID lft'9'fN ~ Ju.t ba111,. NJ scienwu. Woridwide Ki1011 wUl be di1!lnll and coaa,. e.a~ 111W IN&
acUan - be ~ The clocll il IIC.illll, ...
IDEIITIFYING ftAUI IDW
A:",:EXOG LECTURA
Summarize the main idea of each paragraph (from the article on pages 106-107) in one sentence. Then in small groups, compare your answeI'!.
Paragraph 1: __________________ _
Paragraph 2: __________________ _
Paragraph 3: __________________ _
Paragraph 4: __________________ _
Paragraph S: __________________ _
Paragraph 6: __________________ _
Paragraph 7: _________________ _
Paragraph 8: __________________ _
79
IIUIIIG THE ARTICU
A~EXO H LECTCRA
Read the article quickly to see what people think of the Nazca lines.
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
' azca 1nes , .. - - ·, - • ··-- - • - 1 - • -~ - • - • - • -· - ·;. ... ,. __ -. -- ~ .. ~ •
luzanne Lord
1 Toe Nazca plain is in the south- : western section of Peru, in South • Arnerica. It is only 38 miles lnland ! • from the Paciftc Ocean. :
• When you stand on the ground • there, the area looks harsh, dry, • and rocky. Every so often, you might see small mounda of stones that look as if someone had delil> • erate]y put them there. But it's not mysterious-looking. The Nazca plain just looks llke a barren area with little piles of rocks!
• · In an airplane, though, the Nazca plain looks quite di!ferent. Seen from abÓve, you might see dozens of perfectly strai¡ht lines that look • u if they had been drawn with a ruler. You might also see t:rt.angles, rect.angles, or spiru Or you might see, u though drawn on a giant '
80
blaclcboard, a monkey, a spider, a whale, a human hand, ora bird!
N01D the Nazca plain is tull of mysteries! Who made these Unes and pictures? Why did they do lt? Slnce they cannot be seen from the ground, whose attention were they supposed to have gotten?
Western civillzatlon dtd not know about the Nazca Unes untll after the invention of the airplane. Their discovery was startling. Pilots, especially, looked at the rock-llned rectangles and realized that they loolced for all the world lilce lallding tlelds.
The thought of ancient, secret landing ftelds started wild theories about the llnes. Sorne theorles sound llke science ftction st.ories.
One theory was that the •atr-
'
11
11
A.SEXO H LECTCRA
fields" were built for "pilots· frorn : the lost continent of Atlantis. \\nen • Atlantis sank, the airfields were of : 11
no further use. They were left as • • they were, to be found thousands • of yeaIS later. :
Another theory said that the • • "landing strips• were for UFOs. •
According to this theory, aliens : landed on Earth in prehistoric • 11
times. They were friendly to our ! prirn.itive ancestors. In fact, they rnay have taught early humans about the use of fire, or how to dornesticate animals.
According to the theory, during their stay the aliens would be on their rnain ship most of the time. 1,
But sornetimes they would shuttle to Earth's surface. The Nazca lines rnade it e8.9)' for the aliens to know where to land. The landing strip rectangles, the straight Unes, and the animal pictures were f or them to see-frorn the air.
These sensatlonal theorles • brought the Nazca Unes to the 11
world's attention. From the 1970a on, people have been descending on Nazca to see the 'andent land-ing ftelds. • (There really il an tirfield in the area today-lt ls for planes bringing tourist.'!!)
Sclentists now have less sensa-ti onal ideas. They know that humans Uved ln the area as far • baclc as 12,000 years. But they feel that the Unes, rectangles, and ple- 11
tures were used for ritual rltes or dances. The animal drawings may have represented different clan., or tribes-the monkey clan, or the spider clan. The ancient peoples
'
rnay have been trying to catch the attention of their gods.
One person had been studying and chaning the Nazca lines long befare they becarne farnous. She is Gerrnan mathernatician .\laria Reiche. The mathematical precision o f the lines first attracted her attention in 1946.
Reiche had her own theory, based on her calculations. The Nazca lines are, she said, an a.stro
norn.ical chart. The animal figures may be clan figures for ancient gods. But the Unes show rnovements of sun, stars, and planets over many yean.
Scientists tried to test Reiche's theory by cornputer. They f ed information about a section of lines into the computer. Then the computer matched this with position., of key stars as they would have appe.ared in the Peruvian sky thousands of years ago. The computer did not ftnd a slgniflC3nt match.
Reiche said that the scientists did not have all of the data she had amassed. 0n the other hand, she was not willlng to share her hard work with just anybody. Fortunately an astronomer from Chicago named Phyllis Pitluga gained Reiche's trust. Reiche shared her data with Pitluga, and the latter will publish Reiche's theory when it is ready.
ln the meantime, the Nazca plaln continues to be one of the Earth 's most mysterlous places. And the Nazca Unes continue to raise more questlons than they may ever answer.
••••••••••••••••••••• 81
A:\EXO H LECTL"R..\
HOW W[ll DII Circle the letter of the phn.se th.at best completes the sentence. TOI RUl1
"AICIII IIFOENCD
l. Toe Nazca pla.in look.s mysterious ___ _
a. from al1 angles b. only from the ground c. from the air d. (none of tht abovt)
2. Toe designs on the ~azca pla.in look like ___ _
a. geometric shapes b.animals c. perfectly straight lines d. (all of tht abotJt)
3. After the Nazca lines were d.iscovered, ___ _
a. people were aira.id to visit them b. many wild theories developed c. pilots began using them to help their landing d. scientists refused. to pay any attention to them
4. Maria Reiche was interested in the ____ of the lines.
a. mathematical precision b. unusual shapes and designs c. religious signi.6.cance d. tourist appeal
S. Sdentists believe the ancient people used the lines and drawings
a. for rituals b. to represent different c1ans and tribes c. to attract the attention of their gods d. (túl cf tht obaw)
M lnference is a conclusim that we make based on information that we have. It is an educated guess. Good readen are CONtantiy m.alcing inferences based on informatian suggested in a reading passage..
Read the following U.t of 1tate:menl:I. U yoa th1nk a statement i.J a.n inference that can be drawn from lnfomation l.n the utide, put a check irwk (ti> on the llne.
__ l. Tourists are interested in seeing the Nazca Unes.
__ 2. Computer tests proved Reiche's theory to be true.
__ 3. Reiche trusted very few people with her work.
_ 4. Axtcient people lived in c1ans and tribes.
S. The Nazca lines were once landing strips for UFOs.
__ 6. Axtcient people had some form of religion.
82.
.-\. '-:EXO 1 LECTlRA
Frozen lll Time SA.lfDT PRITZ
It'. btttfft7 C10k1 Tu W1Dd wbJpe liCll"0M ~ mawy ~ of A111U'1&. A a&-11u-old mowi~lA oUmber- nop1 LO rett a momei:u 00 a.n ley 1lope. To wvm up, b.l Mmpe hll !N' ~ blowl Oll hll ll\lml) ~?"l. ~ e&Unl ~ bamei, b.l ~ h1I b&ckp&ek onr h1I ahouldar &nd ~ climtJtilf 1C1Jn..
Be ple.U h1I 1r'&.7 over tba rocu ~ ~ k:r.ac1nnl tha.i b.l · 1 Almoat ai tllAI md ot h1I journ.ey. Al 1 o.eoo te« up ~ r:naunt&lrl-s:~. so~ h&ppena. ·
1 Tht cllmbel' dlN hunched onr on h1a kneu. B&rah wtndl qU!ckly dry h1m ou,. Tban h1I m'lllDll11t1ed bod:, 11 COvtl'td wUh & bluk.1, of mow. Slowty, tbe m,w turDa lmo loe, &Dd he II forgotten.
• More ihan e,ooo 111.ra pu,. Then. lu\ September, ahooked h.tkel't apoited U11 blaok1n1d body of th, oUmbv (The oold e&T• b1I 1km ·tr11111' buJ'D.. 1
) B, ... ~ faoe doW11 cm a roaq lbillt. ffail pollol 1NN oaDld m. ftaq ICNIDbled up IO lbl \wo-m.Ue-h!Ch looaUon and plaaduplbltror.mbod;J.
M .. fnaa!Mlllll'II • WblD m.fW1iou a:ND!nerl -~ lmpea&ild bJI 1km. lbQ' l"Nl-
lsed lbl man wu fNa libt <Htttnl pu1. Tbq dio~ Ylil na a Job far Df. JCaDN4 Spmd]ir. S. la &A apell'\ CD peoplit wbo Jtnd \bc:Jnenda ol 7NN ....
1 •a 1100k IDI ~ Gal NOODd lo Nlbl haw old bl WU. • Dr. 8pmdlilP lold OOll'UCT. ª'l'baN wu 1A u foand &Janc,tde Ula bod;J Ula& oonvmoed m \hJI wu a man trom &be -.zv m..i .,...
, Haw did the;r 1mow Iba& tha man~ dSed ~ a.ooo 1.0.,
To tmd out., aa1aat1Ñ cmtxm~ h1I body. All lffml tbmo 0011-tam t.bt ohemloll out,cm-14.. WbtD a pJam ar ID1m&l dlll, a no 1on1m' &beozt. Ol.l'tl0n. ADd tbe OU'tm-14 alrNd;J \hlN ~ breab daWD. 8o .,._ ;w:, ooald 11111 bowold lbl~ 11 byUIIDC & lpeala1 tm1irum.em IO mlUUl"e bo1r muah oubaD-14 111ilft. ('l"bl oldilr a 11. tbe 1NI OU'baD a wm b&ft.)
• ~ ~ weJ1 p-11 rvid by tbe m -.., be~ oldMI nw fou:nd ID Burope. •a mq be 0D1 ol lbt IIKlll& lmpc,ÑII& ftndl ID ~ oemuzi,-t • Dr. 8ptDdllr anJst:m• ·• maw 'ffl'1 Ut&II &bolá preb1atorio people. Ali n b&n U'I ICIIDI boDII. I00II, &Dd a fn NTTIAIN '71 bDuNa. • Bu& tha bod;J' w1Jl 110W AlloP tatentlN to ,. 1 bettoar ld8& ol •b&& •• wu 11a 8,000 J-.n $
83
A.'-:EXO I LECTl'RA
ar diseases, such as &rthr1t1s. Sc1ent1sta W1ll even flgllre out wh&t Otze ate by looking 1ns1de h1s stoma.ch a.nd at h1s teeth. (H1s teeth a.re worn down-typ1e&l of a time when people ate lota of meat a.nd coa.rse graJns.)
11 Alre&dy, a team of experta 1s using high-tech X-rays to peer
inside the body. "We wa.nt to test as much as possible without cutting the body 1taelf," saya Dr. Spindler. These 3-D 1.m.a.ges may &lso help sc1ent1sts reconstruct the way he actu&lly looked.
11 Dr. Spindler w1ll peer· lnto Otze's DNA to d.1soover a.ny d1fferences between h1m and inodern hurnans (DNA 1B !ound 1n cells a.nd determines the body's ch&racter1st1cs.) He also pl&ns to compare Otze' s sa.mples to DNA samples ot people now living 1n the Austrian mount&lns to .see 1! they a.re relatad.
11 u We w1ll &lso try to find out wh&t the cause o! death was, u
sa.ys Dr. Splndler. • I th1nk ha lost h1s way &Dd d1ed ot cold 1n a bl.1zza.rd..
• Wby was Otze 1n the mount&lns 1n the first place? Was he there to mine oopper, to hunt., or trade goods w1th & settlement on the other Bid.e? No one mows. And some mystertes about h1s ll!~ &nd h1s de&tb-ma.y nsver be solved.
••••••••••••••••••••• INDERSTAIIIII "Frozen in Tl.Dle" i, divided into four parta. The purpose of the fint THE ARTICU part la to introduce the subjed and get readers c:uriom and exdted
about the toplc. Look at the other three puta. Each one ha a heading suggesting what the section will be about. In the space provided,. write the three headings anda ~IUmmary of the ma.in ideas of each section.
Part 2 Subtitle ________________ _
Part 2 Su.mmuy
Part 3 Subtitle _. ________________ _
Part 3 Su.mmuy
84
A,\iEXO I LECTLR.A
OtN tllt Iceman • Sc1ent1Bts n1ckn&med the 1ceman "Otzeu (URT-sey), for the
Otzta.ler reglen where he was f ound. "Otze h&d d&rk, &lmost bl.a.ck h&!r," sa.ys Dr. Sp1ndler, &ddlng th&t h.1s long b&1r f ell out when he was murorolfled by the cold. dry wind. (Resea.rchers discovered h&1r ly1ng a.round the body.) Another bl.g surprise: Otze ha.e blue ta.toos-ma.de from vegetable 1nk~n h1S ba.ck, his knees, and h1s &nklesl So fa.r, no one k:nows 1! the l1ne and croases t&ttooed on h1s body mean a.nything. Sc1ent1st.s &lso found a stone be&d 11eckJace They thlnk hs may h&ve worn tt as & • gOOd luck • charm.
11 Otze's clothea, 11ttle ot whiah rem.&1n, a.re 1nterestmg too. ·we know he wore a tur-lined 1eather ooat, • saya Dr. Sp1ndler. He &lso wore a cape of tightly woven reeds to block w1nd &nd snow. Otze's Jeather trousers and shoee were stuffed with hay to help keep h1m warm.
11 Researohers found some gramsL dr1ed tru1t, &D1rn&l bones, &nd other bel.nngtnga nea.r the body. • He carr1ed a fl1nt knife w1th a wooden banclle, &rrOW8, a rum for st&rt1nl nrea, a smaD leatber pouch, and a biroh-b&rk b&ckpaak. •
11 8c1ent1sta were astoDished when they disoovared h.ts bow. Otze h1rnselt onJy stood about nve feet, tbree tnobee t&U. But h.ts bow wu &Jrnnst nve feet, 10 1Dobee 1.ongt L1ke the bow, t.he fllnt-t1pped a.rrows were utremeJy l&rge, &lmost three feet Ion,.
11 'The bow, u well u the arrows, were not yet ready ror use,• saya Dr. Bp1Ddler. a1n0e the weapon1 weren't ready to nre, sc1ent1sti8 th1nk Otze muat not h&ve falt, be wu m danger.
.. • Otze wu obvtously a.n erperlenoed mount&ln ollmber, • observel. Dr. Spmdler. 1 Ria aJotbea and be]ODg!DgR abowed t.bat he wu well-prep&red for 11vmg d&,yl, even weeu, on the mount.aJna. Death muat h&ve t.aun htm by surprtse. •
11 Tod&y, Otze 1s kept 1n a speo1&1 room at Ule Un1vera1ty of Innsbruok. To keep h1m preservad, the room temperature rema1m arounc1 a1 c1egreee P. Th1I summer, 1ot1 ot tests w1ll be done on Otze. •we•n b&ve about 100 acienttsta wortmc on ditfarent prqjeota, I saya Dr. Sp1ndler.
.. • spea1&11st.a tn rned1o1De, &roheology, and btoJ.ogy wm an help wtth the testa. • Wb&t w1ll they be looléng for? Sc1ent1sta wW. stud;y h.1a tools and oloth1nC t.o nnd out how the;y were madi. Tbe bod;y 1tself w1ll be testeC1 ""to see 1f Otze suffered from aey v1ru.se8
85
.~'-.'EXO I LECTLRA.
• The role o( superstltlons. ~tany people scoff at superstitions because they consider such beliefs to be WlSCientific. However, many
scholars believe that sorne superstitions have a scientific basis. For example, people in England once used tea rnade frorn !oxglove plants to treat sorne fonns of heart disease. Today, physicians often prescribe digitalis, a clrug rnade frorn dried leaves ot the purple foxglove, for patlents with weak heart&
11 Sorne superstitions have a prac-tica! origin. For example, many people belleve that lighting cigarettes for three individuals from one match will brtng bad lude. 1lús superstition may have originated among soldiers during World War 1 (1914-1918). At n1ght, a match that st.ayed lit long enough to light three cigarettes provided a target for the
enerny. Another superstition involves hanging a bag of garlic around a child's neck for protection frorn illness. Toe garlic-filled bag has no supematural power. But its srnell keeps away other children-including any who have a di.sea.se that the wearer of the bag might catch.
11 Most people have fears that make them insecure. Superstitions help overcorne such f ears by providing security. They reassure people that they will get what they want and avoid trouble. Far example, milllons o( people belleve in astrology and base important dedsions on the position of the sun, rnoon, planets, and stars. Superstitiom will probably have a part in Ufe u long as people tear each other and have uncertainties about the Mure.
86
ANEXOJ Cuestionario de estrategias de lectura
Read the following sen ten ces carefully and decide if you agree or disagree.
1. Reading out loud will help you understand as much as reading in silence -----
2. Y ou can infer information that is not explicitly stated in the text _____ _
3. Y ou can be a better reader if you apply reading strategies -----
4. Recognizing connectors is an important part of understanding how a text is
constructed -----
5. You must read every word to get meaning ____ _
6. Reading slowly will help you ensure understanding of the text -----
7. Concentration during reading will help you focus on the text ____ _
8. You can't figure out meaning from context ____ _
9. Reading in a quiet place will help you concentrate in the text -----
1 O. 1t is important to predict or hypothesize on the basis of the title or first line of a
text. ____ _
11. There is a value of uninterrupted reading for meaning -----
12. Y ou can read words without necessarily being able to identify and decode single
letters -----
13. Successful reading results from the understanding you bring to a text, which is often
based on previous knowledge of a type of story or context ____ _
14. Perfect comprehension is the ideal of good reading. ____ _
15. An efficient reader reads in groups ofwords _____ _
87
A\'EXO K LECTCR.A
FIRST REAIIIG Skim each part of the article quick.ly without using a dictionary. Do ;KJMMING not worry about specific details since you are only reading for the
main ideas. Underline anything that seems important as you read. Vlhen you finish each part, answer the questions that follow .
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Superstitions
Supentltlon ls a traditional belief that a certain action or event can cause or foretell an apparently unrelated event. For example, sorne superstitious people belleve that carrying a rabbit's foot wil1 bring them good luck. Others believe that ita black cat crosses their path, they will have bad lucJc. To yet other superstitious people, dropping a knife or fork on the noor mea.ns company is coming. Such beliefs are superstitions because ln each case the actlon and the event lt foretells are tnditionally thoughl to be connected. For lnstance, the rabblt's foot 111 8S80date4 with fertillty.
• Superstltlons have existed ln every human sodety throughout hlstory. Most people, lncluding highly educated indlvidua.ls, act
· superstitiously from time to time. Many persona may Joke about
...
avoiding bad luck by knocking on wood or not wallcing under a ladder. But they have such beliefs anyway. Scholars once belleved that aJl superstition., dated baclc to humanity's early history. But many superstition., have appeared in relatively recent times. According to a super~ stltion in baseball, for example, a pitcher will give up a hit if anyone mentions that a no-hit game ls being pitched.
• Countless human activities are lnvolved ln superstitiona. They include eating, sleeping, working, playtng, getting married, having a baby, becomlng lll, &nd dying. 'nmea of danger and uncertainty have brought many superstitiona. Superstitions concern animals, clothing, lakes, mountaina, names, numbers, the planets and stars, the weather, and parts of the body.
•
HOW WCLL 111 JOI RUt1
A\:EXO K LECTLRA
Pul a che-ck muk (/) nut to the sLltem,nt.s thit Uf t:n.ie.
_ 1. A superstition is¡ belief th.tt ¡ Cfrtain action ca.n cause another unrelated action.
__ 2. Only a few scx:ieties throug.hout history have h.!d superstitions.
__ 3. Although scholars u.sed to th.ink alJ superstitions were very old, ma.ny ot them a.re relatively new.
__ 4. There are superstitions about almost every upect of life.
• Dnu of npenddou. Man, ~ In tbe eustoru ot puttin¡ ,upe~Uonl deal wUh Importan& mooe, 111 a parte or nDec beinC eventa lD a penon'I lile, l0Ch • ,t9'flll • a ,.a. 1be ,tve, nNI to blrth, entertna adulthood.._mar- mate _.. a. pwN or nnet wtl rtace, presn.t,DCJ, and deadL 91d lhrQI C0DtUl 80DIJ. ,upentit1ona ,upP<*'CIIJ euun • A 11llllber of 1~nt1r:Jou tN& 1 pm0D w1Jl pw llfeq frca m"0M Pii«Dt'I ~ & dem.Mlf. oa, 1taCt ot 11ft to CM Da1. Par ale ICdoa 10 C81111 ~ ID eDmple. 1 penan bom CII ~ happea • ID prrrent eomethbte wm n'1ll baft ,x,d b:k. A bndt troa ocevrta,. lloa of thtN and IJ'OOII w1l1 haTI Nd lacll tf ca,11 ~ dYi .. lirrohl niar-
~ -- wll ocber • lbell'-. laCFG411d.POldlaabedlDdr. d1nC da, befan dr.l CIHIDOIIJ. A « ml.taC. e aiic ,:,od hlFlla.
· precnaal• all&ll&III._ Pate.__aaqllC•""'-tood.«.-..aat,ie._c:1161• lar14sc111Jk-,.1Dodlid. ann&ld ....,..._n, Alar a;. Scaapqllwllaa<lllae$• ........... +,-4 .,- .,,+ •• llillll lall llllrocallboaldbeopalil4•.. ..,tldlit11016.Mllf_. .. IS*lca..._ auüer U an ~ •Orlllt ..
• ao .. ~ la1"0ln a .u. Nd t.ek. Acccdlal ta • t,ptolaa,le.OMfonaolllllCII Jtpecza1Wlhl ••11 NCk COIDel froaa lhe beW da lll'lbacQ. fldl .. -·- .c. ... 11 mlJv acttou proftce slalJv JapalM ftd for tt.11& naba, reaub.lllaJpecpltbelleftaan- DIDdllba.tJapw 1worddal& bom'blbfmaatbeCll!ied~ :rs ~w4NA.MareAlt,...., befan beq camed dowmab la hnlJ4ntl la Jasa hffl DO ba1ll ·
1 ddl W"S1t 1111 dldd wll be wtd loe& .kcudEC ID mwéT .... of dllnC In die World and U'1nC lidCka. ftddlal ... lnw dcll 111ccea. ftt nmt prtadple a& dait Mwb wedl lo IIIIIWI dm
89
OWWELL 111 11 RUl1
A\:EXO K LECTCRA
the marri.age will result in many children. Causal superstitions may involve actions intended to give bad luck to someone. \\ítches supposedly perform sorne of these actions.
1 Other superstitions foretell an event without any conscious action by the person involved. Sorne of these sign superstitions foretell good or bad luck. For example, finding a horseshoe or a f our-leaf clover means good luclc. Breaking a mim>r or spi.lling salt bring., bad lude. Other sign superstitions roretell a certain event or condition. A ring around the moon means rain
will soon fall. A howling dog mea1l8 death is near. A person with red hair has a quick temper.
• Sorne sign superstitions rnay b€ changed into causal superstitions. lf a person hangs a horseshoe over a door, witches cannot enter. It a young woman pins a four-leaf clover to her door, she will marry the first bachelor who comes in the door. In sorne CMeS, a person may avoid the bad luck involved in a sign superstition by talcing immediate action. For example, someone who has spilled salt may cancel the bad luck by throwing a pinch of salt over the left shoulder.
Circle the letter of the word or phrase that best completes each statemmt.
l. Superstitions may involve ___ _
a. magic b. important events in a person's life
· c. talcing an action to cause or prevent something else d. (aU uf tire abcrot)
. 2. All of the following are causal superstitions except ___ _
a. carrying a silver dollar to bring good luck b. finding a four-leaf clover means good lude c. throwing rice at newlyweds so they wil1 have lots of children d. not starting a trip on Friday to avoid bad luck
3. Sign superstitions ___ _
a. cannot be changed into causal superstitions b. are very rare c. do not involve deliberate action by the person involved d. deal with important events in a person's life
90
A.NEXOL EJERCICIO DE CONECTIVOS PARA LA PRESENTACIÓN
DIRECTIONS: Match tbe correct connecth·es with their correct phrase. Put the connectives in the cbart next to tbe pbrase.
CONNECTIVES: first / after/ and / firstly / equally / so / as a result / therefore / for example / better / instead / but / rather / but / for instance / in other words / nevertbeless / nonetheless / hence / such as/ likewise / similarly / thus / consequently / altogetber / overall / then / as a result / in short / second / in sorne cases/ in the beginning / one / next / finally / last / subsequently / eventually / finally / in the end / again / also / moreover / furthermore / in addition / however/
TYPES OF INTERSENTENTIAL RELA TIONSHIPS
Type of Relationship
1. Enumeratíve
1.1 Listing
Meaning
What follows outlines the
order in which things are
to be said.
1.2 Time sequence What follows outlines the
2. Additive
2.1 Reinforcing
2.2 Similarity
time sequence in which
things happen.
What follows suggests a
reinforcement of what
has been said.
What follows is similar to
what has been said
before.
91
Connectives
3.LogicalSequence
3.1 Summative
3.2 Resultative
3.3 Deductive
4. lllustrative
5. Contrastive
5.1 Substitutive
5.2 Replacive
5.3 Concessive
What follows summarizes
what has been said before
What follows is a result
what has been said before
What follows is an
observation which may be
deduced logically from the
generalization that has
preceded it.
What follows is a preferred
rewording of what has been
said before.
What follows is a
replacement of what has
been said before.
What has been said before
is conceded as true or
corree!, but what follows is,
in contras!, also true or
corree!.
92
•
ANEXO M EXPLICACIÓN GRAMATICAL DE CONECTIVOS
GRAMMAR REVIEW
WORDS ANO PHRASES SHOWING CAUSE, PURPOSE , ANO RESUL T
CAUSE to introduce clauses (subject + verb + complement)
because since
Because there was a drought in 1976-1977, California had serious water shortages.
to introduce phrases (article + ( adjective) + noun )
because of dueto
Because of the drought, the government controlled water use.
PURPOSE to introduce clauses
so that Cities are beginning education programs so that people can learn how to conserve water.
to introduce phrases
in order to Restaurants even stopped serving water with meals in order to conserve.
lntroductory clauses are normally followed by a comma.
A comma is used after an introductory phrase.
So that is used between two clauses. Clauses with so that use modal auxiliaries (can, could, may, might, will, would).
In written English, in arder to is used more frequently than so that.
EFFECT, RESUL T OR LOGICAL CONNECTORS (Transitions) (after a semicolon ora period)
therefore thus consequently as a result
for this reason
Rainfall was far below normal; therefore, farm production tell dramatically.
Everyone used less water : As a result, the state was able to survive the drought.
93
Transitions may be used to relate the ideas in two different sentences. Therefore, thus and consequently are used more frequently in formal English. The other transitions are used in both formal and conversational English.
ANEXON EJERCICIO DE CONECTIVOS DE CAUSA Y RESULTADO PARA PRACTICAR
LOGICAL and CAUSE CONNECTORS
COMPLETE THE FOLLOWING SENTENCES WITH WORDS FROM THE BOX.
so therefore because
1. The workers asked for a raise ______ the cost of living was going up. The manager refused to grant the raise, _______ the workers went on strike. The factory ______ closed and production stopped. The factory reopened after six weeks _______ an agreement had been reached.
2. John Smith did not like bullfighting; he ______ refused to go when he was invited. He did not like bullfighting _______ he thought it was cruel. In fact he did not like killing animals at all; he had _______ become a vegetarian. He loved mountains, _______ he went to the Pyrenees. He went to the Pyrenees ______ he had been to the Alps too often. He didn't like hotels much, ______ he decided to sleep in his tent.
3. She didn't like the film. ______ she left.
4. She left ______ she didn't like the film.
5. The road was closed; ______ he selected an alternative route.
6. He went another way ______ the road was closed.
7. The road was closed, _______ he went another way.
94
ANEXO O EJERCICIO DE CONECTIVOS DE PROPOSITO
CONNECTIVES OF PURPOSE
Complete the following passage by adding so that or in order to.
WEATHER RESEARCH
The years 1988-89 produced extremes of weather in much of the world. Since
then, meteorologists have been watching many parts of the world
_______ 1 they can learn more about the causes of the un usual
weather. Sorne scientists have studied volcanoes 2 see their -------effect on temperature.
Others are researching "El Niño", a warm-water current near the equator,
_______ 3 learn its role in weather. In addition, meteorologists are
studying air pollution _______ 4 they can understand its effect on
weather, as well as its role in "acid rain". Most importantly, scientists are
collecting data worldwide _______ 5 they can learn the
interrelationship in global weather.
Nowadays, many people work far ecological campaigns _______ 6
help save our planet. However, there are people who don't care about ecology.
They use technology _______ 7 they can live comfortably, not
bothering to save energy.
Everybody should get together _______ 8 they are able to share
ideas. In sorne countries governments are planning ahead _______ 9
be prepared in case of a major flood. lf that happens, we will have to change our
lite styles _______ 1 O we survive.
95
ANEXOP Cuadro 1.1
Comparativo entre el pre y post test del grupo 3 Var Indep: EXAMEN
Var Dep: COMPRENSION
df MS df MS Effect Eff ect Error Error F p-level
1 1 24.38095 40 2.838095 8.590604 .005562
Hipótesis.
Ho: µcpre = µcpost (El grado de comprensión es similar en el pre-test y el post-test del grupo 3).
H 1: µcpre :f. µcpost (El grado de comprensión es diferente en el pre y el post-test del grupo 3 ).
Conclusión:
Dado que el valor estadístico de prueba F = 8.590604 (ver cuadro 1) cae en la región de rechazo F (1.40 .. 95) > 7.31, por lo que se rechaza Ho µcpre = µcpost· Debido a esto se puede concluir con una confianza del 99% que el grado de comprensión entre el pre y post-test es diferente significativamente en el grupo 3.
Cuadro 1.2
Comparativo entre el pre y el post test del grupo 3 Var lnd: EXAMEN
Var Dep: PALABRAS LEIDAS POR MINUTO
df MS df MS Eff ect Eff ect Error Error F p-level
1 1 44297.52 40 2484.924 17.82651 .000135
Hipótesis.
Ho: µppre = µppost (El número de palabras leídas por minuto en promedio es similar en el pretest y post-test en el grupo 3).
H1: µppre :t- µppost (El número de palabras leídas por minuto en promedio es diferente en el pre-test y post-test en el grupo 3).
96
Conclusión:
Como el valor del estadístico F = 17.82651 (ver cuadro 2), cae en la región de rechazo F (1.40 __ 95) > 7.31, por lo que se rechaza Ho µppre = µppost· Debido a esto se puede concluir con una confianza del 99% que las palabras leídas por minuto en promedio entre el pre y posttest es diferente significativamente en el grupo 3.
Cuadro 1.3
Comparativo entre el pre y el post-test del grupo 7
Var lndep: EXAMEN
Var Dep: Comprensión df MS df MS
Eff ect Eff ect Error Error F p-level 1 1 82.52631 36 3.748538 22.01560 .000038
Hipótesis
Ho: µcpre = µcpost (El grado de comprensión es similar en el pre-test y el post-test del grupo 7).
H1: µcpre -:t- µcpost (El grado de comprensión es diferente en el pre y el post-test del grupo 7).
Conclusión:
Como el valor del estadístico F = 22.01560 (ver cuadro 3) cae en la región de rechazo F (1,36,.99) ~ 7.42 por lo que se rechaza Ho µcpre = µcpost, con una confianza del 99%. Se puede concluir que el grado de comprensión entre el pre y post-test es diferente significativamente en el grupo 7.
Cuadro 1.4
Comparativo entre el pre y post-test del grupo 7 Var Ind: Examen Var Dep: Palabras leídas por minuto
df MS df MS Effect Effect Error Error F p-level
1 1 61200.66 36 5481.529 11.16489 .001953
97
Hipótesis.
Ho: µppre = µppost (El número de palabras leídas por minuto en promedio es similar en el pretest y post-test en el grupo 7).
H1: µppre -:t- µppost (El número de palabras leídas por minuto en promedio es diferente en el pre-test y post-test en el grupo 7).
Conclusión: Como el valor del estadístico F = 11.16489 (ver cuadro 4), cae en la región de rechazo F (1,36,.99) :::::: 7.42 por lo que se rechaza Ho µppre = µppost, con una confianza del 99%. Se puede concluir que las palabras por minuto leídas en promedio entre el pre y post-test es diferente significativamente en el grupo 7.
98
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