reformas para cumplir el objetivo 4 de los objetivos de ... · para la reforma educativa 1 -...
TRANSCRIPT
Reformas para cumplir el Objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
Una Perspectiva de la OCDE para Iberoamérica
Paulo SantiagoDirección de Educación y Habilidades, OCDE
Seminario “Reformas Educativas en Iberoamérica”Organizado por la Secretaría de Educación Pública de MéxicoCiudad de México, 26 de Abril de 2018
Ingredientes fundamentales para
la reforma educativa
ESQUEMA DE LA PRESENTACIÓN
El trabajo de la OCDE en
educación en Iberoamérica
Situación de la educación en Iberoamérica
EL TRABAJO DE LA OCDE EN
EDUCACIÓN EN
IBEROAMÉRICA
• Chile
• España
• México
• Portugal
Países miembro
• Colombia
• Costa Rica
En proceso de adhesión
• Argentina
• Brasil
• Perú
Han pedido entrada en el proceso de adhesión
•Panamá (2018)
•Rep. Dominicana
•Uruguay
Otros participantes en PISA
•Ecuador
•Guatemala
•Honduras
•Paraguay
PISA para el desarrollo [integrados en PISA 2021]
• España (ronda 1)
• Chile (ronda 2)
• Ecuador (ronda 3)
• México (ronda 3)
• Perú (ronda 3)
PIAAC –Evaluación de adultos
• Brasil
• Chile
• España
• México
• Portugal
• Argentina (CABA) – (2018)
• Colombia (2018)
TALIS –Encuesta docentes
• Chile
• España
• México
• Portugal
• Colombia
• Costa Rica
• Brasil
• Perú
• Rep. Dominicana
• Uruguay
Revisiones de Política educativa
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN
EN IBEROAMÉRICA
PROGRESOS CONSIDERABLES EN LA MEJORA DE LAS TASAS DE MATRICULACIÓN A LO LARGO DE LOS AÑOS
Variación del porcentaje de jóvenes de 15 años de edad incluidos en PISA
Fuente: OCDE, base de datos de PISA 2015
60
40
20
0
20
40
60
80
Sin
ga
pore
4F
inla
nd
3
Japan
5
Esto
nia
7
Irela
nd
4
Ma
cao
(C
hin
a)
1
2H
on
g K
ong (
Chin
a)
1
1G
erm
any
4S
lovenia
7
Ko
rea 8
Sw
itzerlan
d 4
Russia
5N
eth
erlan
ds
5
CA
BA
(A
rgentina)
0
Po
lan
d 9
Den
mark
11
Au
str
alia
9
Chin
ese T
aip
ei 1
5B
elg
ium
7
New
Ze
ala
nd 1
0C
an
ada
16
Sp
ain
9
Norw
ay 9
Czech
Repu
blic
6
La
tvia
1
1S
weden
6
Po
rtugal 1
2F
rance 9
OE
CD
avera
ge 1
1Ic
ela
nd
7U
nited K
ingdom
16
Cro
atia
9Lithua
nia
10
United S
tate
s
16
Hun
gary
10
Au
str
ia 1
7M
alta
2
Lu
xem
bourg
12
Isra
el 6
Slo
vak R
epu
blic
11
Ita
ly 20
Gre
ece 9
Rom
ania
7
Mo
ldo
va
7
B-S
-J-G
(C
hin
a)
3
6U
nited A
rab E
mirate
s
9
Chile
20
Bu
lga
ria
19
Alb
an
ia
16
Qata
r 7
Vie
t N
am
51
Mo
nte
ne
gro
1
0Jord
an
14
Uru
gu
ay
28
Trinid
ad a
nd T
ob
ago
24
Turk
ey
30
Georg
ia 2
1C
olo
mb
ia
25
Thaila
nd 2
9F
YR
OM
5
Costa
Ric
a 37
Me
xic
o
38
Tunis
ia
7P
eru
26
Bra
zil
2
9In
donesia
32
Le
bano
n 3
4A
lgeri
a 2
1K
oso
vo
29
Dom
inic
an R
ep
ublic
32
Level 1a Level 1b Below Level 1b
Level 2 Level 3 Level 4
Level 5 Level 6
Rendimiento de los alumnos (PISA, ciencias, jóvenes de 15 años, 2015)
%
Porcentaje de jóvenes de 15 años no incluidos en la muestra PISA
... pero hay algunas TENDENCIAS positivas
Tendencia lineal en el rendimiento medio en ciencias
Fuente: OCDE, base de datos de PISA 2015
Comparación entre iguales –Resultados del aprendizaje por deciles internacionales del índice PISA de estatus económico, social y cultural
(EESC)
280
330
380
430
480
530
580
630
Dom
inic
an
Rep
ublic
40
Alg
eri
a 5
2K
oso
vo
10
Qa
tar
3F
YR
OM
13
Tun
isia
39
Mo
nte
ne
gro
11
Jo
rdan
21
Unite
d A
rab
Em
ira
tes 3
Ge
org
ia 1
9L
eb
ano
n 2
7In
do
nesia
74
Me
xic
o 5
3P
eru
50
Costa
Ric
a 3
8B
razil
43
Turk
ey 5
9M
old
ova 2
8T
ha
ilan
d 5
5C
olo
mb
ia 4
3Ic
ela
nd
1T
rin
ida
d a
nd T
oba
go 1
4R
om
an
ia 2
0Is
rae
l 6
Bu
lga
ria
13
Gre
ece
13
Russia
5U
rugu
ay 3
9C
hile
27
Latv
ia 2
5L
ith
ua
nia
12
Slo
vak R
ep
ublic
8It
aly
15
No
rway 1
Sp
ain
31
Hung
ary
16
Cro
atia
10
De
nm
ark
3O
EC
D a
ve
rage
12
Sw
ede
n 3
Ma
lta 1
3U
nite
d S
tate
s 1
1M
acao
(C
hin
a)
22
Irela
nd
5A
ustr
ia 5
Po
rtu
gal 2
8L
uxem
bou
rg 1
4H
ong
Ko
ng
(C
hin
a)
26
Czech R
ep
ub
lic 9
Po
lan
d 1
6A
ustr
alia
4U
nite
d K
ingd
om
5C
ana
da 2
Fra
nce 9
Ko
rea
6N
ew
Ze
ala
nd 5
Sw
itze
rla
nd 8
Neth
erl
an
ds 4
Slo
ven
ia 5
Be
lgiu
m 7
Fin
lan
d 2
Esto
nia
5V
iet
Nam
76
Ge
rma
ny 7
Ja
pan
8C
hin
ese
Ta
ipe
i 12
B-S
-J-G
(C
hin
a)
52
Sin
ga
po
re 1
1
Pu
ntu
ació
n
Bottom decile Second decile Middle decile Ninth decile Top decile
Figura I.6.7
% de alumnos
en los deciles
internacionales
inferiores de
EESC
Mediana de
alumnos de la
OCDE
Variación entre 2006 y 2015 en la intensidad y la pendiente de la gradiente socioeconómica
Fuente: OCDE, base de datos de PISA 2015
INGREDIENTES FUNDAMENTALES
PARA LA REFORMA EDUCATIVA
1 - Definiendo los objetivos de
aprendizaje y estableciendo el
marco de gobernanza en el área educativa
2 – Invirtiendo desde una etapa
temprana y minimizando la
brecha de aprendizaje en los
primeros años
3 – Diversificando la oferta de cursos
en el nivel secundario para
acomodar la diversidad de
desempeño e de intereses de los
estudiantes
4 – Desarrollando la capacidad de
los actores locales y
ofreciendo apoyo de proximidad a
los centros educativos
DEFINIENDO LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y ESTABLECIENDO EL
MARCO DE GOBERNANZA EN EL ÁREA EDUCATIVA
Acordar objetivos de aprendizaje claros y bien formulados
Alinear los objetivos de aprendizaje
con los procesos
educativos
Establecer disposiciones
de gobernanza
efectivas
Utilizar mecanismos
de financiación de manera estratégica
DEFINIENDO LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y ESTABLECIENDO EL
MARCO DE GOBERNANZA EN EL ÁREA EDUCATIVA
• Plan curricular que garantice el conocimiento, las capacidades, las actitudes ylos valores necesarios para que los alumnos y las alumnas de hoy puedandesarrollarse y formar su mundo.
• El marco de aprendizaje debe especificar las referencias para implementar elplan curricular previsto de manera efectiva (contenido propuesto; normas de
aprendizaje; indicadores de desempeño; descriptores del progreso de losestudiantes; enfoques pedagógicos asociados).
• Los objetivos de aprendizaje deben ser desarrollados por profesionales en elárea educativa e implicar una capacitación significativa para los maestros.
Acordar
objetivos de
aprendizaje
claros y bien
formulados
Iniciativas
en los
países
• Costa Rica: Programa de reforma curricular, enfatizando idiomas extranjeros,habilidades de ciudadanía, aprender haciendo y pensamiento crítico en lugarde aprender de memoria
• México: Desarrollo del Nuevo Modelo Educativo, describiendo una visión parala educación, Planes y Programas de estudio y medidas para la capacitaciónde maestros.
DEFINIENDO LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y ESTABLECIENDO EL
MARCO DE GOBERNANZA EN EL ÁREA EDUCATIVA
• Un aspecto crítico es el alineamiento de los objetivos de aprendizaje de losestudiantes con la el marco evaluativo [la importancia de la variedad defunciones de la evaluación educativa]
• Otro aspecto importante es el alineamiento de los objetivos de aprendizaje delos estudiantes con los estándares de los docentes y de los directores escolares
• La enseñanza y el aprendizaje necesitan adaptarse a los principios centralesintegrados en los objetivos de aprendizaje de los estudiantes (p.ej. aprendizajecentrado en el estudiante, trabajo colaborativo)
• Los agentes escolares deben tener una clara comprensión de los objetivos deaprendizaje de los estudiantes (p.ej. clara articulación de los objetivos;capacidad docente; colaboración entre docentes)
Alinear los
objetivos de
aprendizaje
con los
procesos
educativos
Iniciativas
en los
países
• México: Trabajo amplio en el dominio de la evaluación educativa [INEE, SEP,CENEVAL]
• En Iberoamérica, hay muy buenos ejemplos en el dominio de la evaluacióneducativa: INEP (Brasil); ACE (Chile), ICFES (Colombia); INEVAL (Ecuador); INEE(España); SINEACE (Perú), INEEd (Uruguay)
DEFINIENDO LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y ESTABLECIENDO EL
MARCO DE GOBERNANZA EN EL ÁREA EDUCATIVA
• Determinar la distribución de responsabilidades en los resultados educativos – yasegurar los mecanismos participativos para todos los agentes involucrados enel sistema
• Garantizar mecanismos de responsabilidad en la educación a nivel del sistema– y una evaluación independiente del sistema educativo
• Establecer una supervisión del sistema educativo (sistemas de información de
datos, resultados de aprendizaje, evaluación de programas y políticas) einformar el desarrollo de políticas con base en la evidencia
Establecer
disposiciones
de
gobernanza
efectivas
Iniciativas
en los
países
• Chile: Sistema de Información General de Estudiantes (SIGE); Prueba estandarizada
(SIMCE)
• Costa Rica: Programa de Informatización para el Alto Desempeño (PIAD) con
información colectada de los centros educativos; Modelo de Evaluación de la
Calidad de la Educación Costarricense, MECEC
• México: Independencia del Inst. Nac. para la Evaluación de la Educación (INEE)
• Uruguay: Creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd), autoridad
técnica y autonomía al análisis del sistema educativo
DEFINIENDO LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y ESTABLECIENDO EL
MARCO DE GOBERNANZA EN EL ÁREA EDUCATIVA
• Evaluar el nivel de recursos invertidos en la educación – ¿la financiación esadecuada? ¿En general, entre los niveles, entre las partidas de gastos?
• Identificar ineficiencias en los gastos (p.ej. repetición de curso, abandonoescolar, pequeñas escuelas/clases, abandono y absentismo de los docentes)
• Integración del presupuesto educativo con la estrategia educativa
• Financiación con base en una fórmula por estudiante para garantizar latransparencia en la distribución de recursos; distribución conforme a lasnecesidades; supervisión de los gastos educativos en todos los niveles
Utilizar
mecanismos
de
financiación
de manera
estratégica
Iniciativas
en los
países
• Chile: El financiamiento de los establecimientos se basa en un sistematransparente de subvenciones guiado por una fórmula.
• Chile: Auditorias financieras de la Superintendencia de Educación aseguranun uso adecuado de los recursos públicos para la educación
• Portugal: Experiencia de consolidación de centros educativos
(reorganización de la red escolar) complementada con programa de mejorade la infraestructura educativa
Gasto por alumno de entre 6 y 15 años y
rendimiento en ciencias
Figura II.6.2
INVIRTIENDO DESDE UNA ETAPA TEMPRANA Y MINIMIZANDO LA BRECHA
DE APRENDIZAJE EN LOS PRIMEROS AÑOS
Invertir desde una
etapa temprana
Combatir obstáculos
para la equidad
Atender dificultades
de aprendizaje
INVIRTIENDO DESDE UNA ETAPA TEMPRANA Y MINIMIZANDO LA BRECHA
DE APRENDIZAJE EN LOS PRIMEROS AÑOS
• El desarrollo cognitivo temprano facilita la adquisición de competencias y deconocimiento a lo largo de la vida
• Los efectos duraderos del aprendizaje temprano son especialmente marcadosentre estudiantes desfavorecidos – deben recibir la prioridad en la provisión dela educación y el cuidado en la primera infancia (ECEC, por sus siglas en inglés)
• Los beneficios del ECEC dependen de la calidad de provisión
• Hay beneficios en tener escuelas de horario completo en la primeros años deaprendizaje
Invertir desde una etapa temprana
Iniciativas
en los
países
• Argentina: Educación obligatoria a los 3 años, con inversión en aumentar la oferta de
ECEC y mejorar la preparación de los educadores
• Colombia: La primera infancia se tornó prioridad presidencial con la Estrategia para
la Atención Integral de la Primera Infancia “De Cero a Siempre”
• Costa Rica: Establecimiento de la Red Nacional de Cuido y Desarrollo Infantil
(REDCUDI) para mejorar coordinación entre proveedores
• Uruguay, Chile, Colombia: Centros educativos de tiempo completo
INVIRTIENDO DESDE UNA ETAPA TEMPRANA Y MINIMIZANDO LA BRECHA
DE APRENDIZAJE EN LOS PRIMEROS AÑOS
• Identificar y reconocer las desventajas de estudiantes: origen socioeconómico;necesidades especiales; minorías culturales y lingüísticas; género; estatus demigrante; áreas remotas/rurales
• Evitar políticas que agraven las desigualdades: p.ej. repetición de curso;selección temprana de estudiantes en vías profesionales; falta de regulaciónen la elección de escuelas
• Distribuir la financiación conforme con las necesidades de los estudiantes y delas escuelas: financiación con base en la fórmula por estudiante, considerandolas características de los estudiantes; y programas de apoyo financieroespecíficos (p.ej. becas; comidas escolares; transferencias de efectivocondicionales; libros de texto)
Combatir obstáculos para la equidad
Iniciativas
en los
países
• Brasil: “Bolsa Escola” y “Bolsa Família” como apoyo a familias vulnerables
• Chile: La Subvención de Educación Preferencial (SEP) distribuye recursos con relación
a la vulnerabilidad socioeconómica de los alumnos
• Colombia: Transferencias monetarias condicionadas “Más Familias en Acción”
• México: Varios programas de becas escolares para alumnos vulnerables; programa
de transferencia monetaria condicionada “Prospera”.
• Rep. Dominicana: Programa Escolar de Alimentación en primaria
Diferencias en los recursos educativosentre escuelas de entornos favorecidos y desfavorecidos
Figura I.6.14
Las escuelas de entornos desfavorecidos tienen más
recursos que las escuelas de entornos favorecidos
Las escuelas de entornos desfavorecidos tienen menos recursos
que las escuelas de entornos favorecidos
INVIRTIENDO DESDE UNA ETAPA TEMPRANA Y MINIMIZANDO LA BRECHA
DE APRENDIZAJE EN LOS PRIMEROS AÑOS
• Identificación temprana de dificultades de aprendizaje: diagnóstico de laevaluación estudiantil; preparación de docentes para la evaluación formativa
• Proveer apoyo adicional para estudiantes con dificultades de aprendizaje:tutoría individual; clases adicionales; clases más pequeñas o atenciónadicional durante las clases
• Docentes deben ser preparados para enseñar en clases heterogéneas,individualizar el aprendizaje y tener expectativas iguales de sus estudiantes
• La participación de los padres y de la comunidad escolar; políticas parareintegrar a los estudiantes que ya no frecuentan la escuela
Atender dificultades
de aprendizaje
Iniciativas
en los
países
• Chile: Programa de Ed. Intercultural Bilingüe, educadores tradicionales; Microcentros
rurales, incentivos para docentes en zona rural; Programa de Integración Escolar (PIE)
• Colombia: Programa “Todos a Aprender”, para centros vulnerables; modelos
educativos flexibles (Escuela Nueva, Aceleración del aprendizaje)
• Costa Rica: Programa “Yo me apunto”, para reducir abandono escolar
• España: Plan para la reducción del Abandono Educativo Temprano
• Portugal: Territorios Educativos de Intervención Prioritarias; centros de recursos para
alumnos con discapacidad; Plano Nacional de Promoción del Éxito Escolar
• Uruguay: Programas educativos compensatorios (Maestros comunitarios, Maestro +
Maestro, Tutorías, Compromiso educativo, Aulas Comunitarias)
DIVERSIFICANDO LA OFERTA DE CURSOS EN EL NIVEL SECUNDARIO PARA
ACOMODAR LA DIVERSIDAD DE DESEMPEÑO E DE INTERESES DE LOS ESTUDIANTES
Diversificar las
trayectorias en la
educación secundaria
Fortalecer programas
técnico-profesionales
Proporcionar información
y orientación profesional adecuada
• Asegurar la diversidad de ofertas educativas en la educación secundariapara incluir el espectro de los logros de los estudiantes y la variedad de losintereses profesionales de los estudiantes
• Expandir la oferta educativa en el nivel secundario a medida que aumentala inscripción de estudiantes (infraestructura; docentes cualificados)
• Establecer cooperaciones entre programas secundarios generales y
técnico-profesionales
Diversificar las trayectorias en la educación secundaria
Iniciativas
en los
países
• Tradicionalmente, en Iberoamérica, la proporción de estudiantes enprogramas técnico-profesionales ha sido baja
• Argentina: El programa Capacitación laboral de Alcance Nacional es unprograma de formación en media superior con el objetivo de mejorar lasoportunidades laborales de alumnos en riesgo de abandono
• Brasil: El Programa nacional de acceso a la enseñanza técnica y al empleo hacreado oportunidades de formación a grupos vulnerables en riesgo deabandono escolar
DIVERSIFICANDO LA OFERTA DE CURSOS EN EL NIVEL SECUNDARIO PARA
ACOMODAR LA DIVERSIDAD DE DESEMPEÑO E DE INTERESES DE LOS ESTUDIANTES
• Desarrollar un sector técnico-profesional robusto en la educaciónsecundaria, como opción educativa válida
• Asegurar que haya ofertas en la educación y formación profesional (VET,por sus siglas en inglés), las cuales deben ser relevantes para el mercadolaboral – con importantes conexiones con los empleadores
• Proveer oportunidades para el aprendizaje basado en el trabajo yasegurar una alta calidad de la educación general dentro de VET
Fortalecer programas técnico-profesionales
Iniciativas
en los
países
• Colombia: Articulaciones entre centros educativos y el Servicio Nacional deAprendizaje, SENA, para mejorar la oferta de programas técnico-profesionales
• España: Introducción de modelo de formación dual en colaboración con elsector empresarial
• Portugal: Expansión de los programas técnico-profesionales en educaciónmedia superior – proporción de alumnos subió de 13% en 2005 a 56% en 2014(en 2016, 89% de los centros de media superior los ofrecían)
DIVERSIFICANDO LA OFERTA DE CURSOS EN EL NIVEL SECUNDARIO PARA
ACOMODAR LA DIVERSIDAD DE DESEMPEÑO E DE INTERESES DE LOS ESTUDIANTES
• Proporcionar información sobre opciones de estudio en laeducación secundaria, incluyendo información sobre los
resultados en el mercado laboral
• Garantizar el beneficio de los estudiantes de los servicios de
orientación profesional
• Ofrecer oportunidades para crear puentes entre las opciones de
estudio, incluyendo entre opciones generales y técnico-profesionales
Proporcionar información y orientación profesional adecuada
Iniciativas
en los
países
• Portugal: Los Centros para la calificación y la enseñanza profesional
ofrecen orientación profesional y consejos sobre centros educativos,opciones profesionales y oportunidades de doble certificación
DIVERSIFICANDO LA OFERTA DE CURSOS EN EL NIVEL SECUNDARIO PARA
ACOMODAR LA DIVERSIDAD DE DESEMPEÑO E DE INTERESES DE LOS ESTUDIANTES
DESARROLLANDO LA CAPACIDAD DE LOS ACTORES LOCALES Y
OFRECIENDO APOYO DE PROXIMIDAD A LOS CENTROS EDUCATIVOS
Consolidar la autonomía de las escuelas
Fortalecer el liderazgo escolar
Invertir en la profesionalidad
docente
Establecer estructuras de
proximidad para apoyar a
los centros educativos
• El llevar la adopción de decisiones a un nivel local ofrece un mayor potencialpara tomar en cuenta las necesidades locales [p.ej. las decisiones sobre elpersonal; la adaptación del plan curricular; el uso de recursos escolares]
• Sin embargo, presenta riesgos en lo que concierne la equidad (si losrecursos/capacidades varían entre las escuelas) y la integridad educativa (sihay riesgos de corrupción/favoritismo) y requiere mecanismos de
responsabilidad
• Puede ser consolidado cuando la capacidad aumente, mecanismos deresponsabilidad estén en orden y los recursos sean distribuidos de acuerdocon las necesidades de los centros
Consolidar la autonomía de las escuelas
Iniciativa
de los
países
• Portugal: Contratos de autonomía, con ciertos centros educativos quecumplen ciertos requerimientos
• Chile: Director adquirió mayor autonomía, pudiendo elegir miembros de suequipo y no renovar contrato a un cierto porcentaje de docentes con bajodesempeño
DESARROLLANDO LA CAPACIDAD DE LOS ACTORES LOCALES Y
OFRECIENDO APOYO DE PROXIMIDAD A LOS CENTROS EDUCATIVOS
• Es probable que la inversión en el liderazgo de los centros educativos searentable – vínculo clave con la política a nivel del sistema
• Cada vez más, un liderazgo pedagógico del director del centro educativoes deseado
• Una variedad de áreas deben ser abordadas: formación para liderazgo,organización del liderazgo en el centro; carrera de liderazgo; desarrollo
profesional de los líderes de las escuelas
Fortalecer el
liderazgo
escolar
Iniciativas
en los
países
• Chile: Políticas amplias de liderazgo escolar – Marco de la Buena Dirección; proceso
de contratación regulado; aumento de la autonomía; plan de Formación de
Directores, programa de inducción
• Colombia: Programa Rectores Líderes Transformadores, colaboración entre Ministerio
y el sector empresarial para fortalecer la capacidad de liderazgo
• Costa Rica: Formación específica para dirigentes escolares y supervisores
• España: Introducción de una formación pre-servicio para los directores
• Portugal: Reforma del liderazgo escolar cambió procesos de selección y
responsabilidades de los directores, de un sistema de “primus inter pares” (directores
elegidos por maestros) a un modelo de selección por méritos
DESARROLLANDO LA CAPACIDAD DE LOS ACTORES LOCALES Y
OFRECIENDO APOYO DE PROXIMIDAD A LOS CENTROS EDUCATIVOS
• Desarrollar la profesionalidad docente: docentes son los actores centrales envincular la política educativa con la práctica en el salón de clase
• La preparación inicial de los docentes, así como su desarrollo profesional sonesenciales para asegurar su capacidad para entender los objetivos deaprendizaje, diseñar las estrategias de enseñanza asociadas, evaluar losobjetivos de aprendizaje e individualizar el aprendizaje
• La profesionalidad de los docentes requiere una carrera adecuada basadaen competencias, salarios adecuados, una evaluación para la certificacióny el desarrollo, y el reconocimiento de la variedad de tareas
Invertir en la
profesionalidad
docente
Iniciativas
en los
países
• Chile: Nueva carrera docente con distintos niveles, basada en competencias y con
oportunidad de diversificación de roles, asociada a un proceso de evaluación;
evaluación docente bien establecida [Sistema de Desarrollo Profesional Docente]
• Chile: Formación inicial - Nuevos requisitos de entrada; acreditación de programas;
evaluación diagnóstica inicial; evaluación externa; becas
• Colombia: Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa – evaluación de
competencias docentes para promoción.
• México: Creación del Servicio Profesional Docente – procesos para selección,
reclutamiento, evaluación, formación y progreso en la carrera
DESARROLLANDO LA CAPACIDAD DE LOS ACTORES LOCALES Y
OFRECIENDO APOYO DE PROXIMIDAD A LOS CENTROS EDUCATIVOS
Índice TALIS de profesionalismo docente
Fuente: OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS)
Profesionalismo
docenteBases del conocimiento para enseñar (educación
inicial e incentivos para el
desarrollo profesional)
Autonomía: Poder de decisión de los profesores en su trabajo
(contenidos, oferta de asignaturas,
prácticas de la disciplina)
Redes de homólogos: Oportunidades de
intercambio y apoyo,
necesario para mantener
altos niveles de enseñanza
(participación en la
inducción, mentoring,
redes, respuesta de
observaciones directas)
Índice TALIS de profesionalismo docente
Fuente: OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS)
0
2
4
6
8
10
12
Fe
de
rac
ión
Ru
sa
Est
on
ia
Sin
ga
pu
r
Nu
ev
a Z
ela
nd
a
Po
lon
ia
Pa
íse
s B
ajo
s
Leto
nia
Se
rbia
Sh
an
ga
i (C
hin
a)
Bu
lga
ria
Cro
ac
ia
Re
pu
blic
a C
he
ca
Re
pú
blic
a E
slo
va
ca
Ru
ma
nia
Ita
lia
Co
rea
Ma
lasi
a
Au
stra
lia
Din
am
arc
a
Isra
el
Alb
ert
a (
Ca
na
dá
)
Isla
nd
ia
Ab
u D
ha
bi (
Em
ira
tos…
No
rue
ga
Fla
nd
es
(Bé
lgic
a)
Su
ec
ia
Fin
lan
dia
Bra
sil
Fra
nc
ia
Ch
ile
Ja
pó
n
Mé
xic
o
Ge
org
ia
Esp
añ
a
Po
rtu
ga
l
Redes Autonomia Conocimiento
• Las escuelas pueden beneficiarse de evaluaciones enfocadas en sumejoramiento: la autoevaluación de las escuelas y la evaluación externa,incluyendo la evaluación de procesos educativos
• Las autoridades educativas pueden poner a disposición directrices yherramientas para la gestión escolar (p.ej. modelos de autoevaluación)
• La evaluación escolar debe ser complementada por asesores externospara implementar el mejoramiento recomendado
• Las agencias de evaluación escolar deben identificar buenas practicas ydifundirlas en el sistema
Establecer
estructuras de
proximidad
para apoyar
a los centros
educativos
Iniciativas
en los
países
• Chile: Evaluaciones de centros enfocado en los procesos con finesformativos, realizadas por la Agencia de Calidad de la Educación (ACE)
• Chile: Proyecto Educativo Institucional (PEI); Plan de Mejoramiento Escolar(PME); apoyo técnico-pedagógico (ATP, ATE)
• Portugal: Evaluación externa de centros enfocada en la mejora, estructuraday sistemática
DESARROLLANDO LA CAPACIDAD DE LOS ACTORES LOCALES Y
OFRECIENDO APOYO DE PROXIMIDAD A LOS CENTROS EDUCATIVOS
¡Gracias por su atención!
• Contacto: [email protected]
• Website: www.oecd.org/education
• Informe Competencias en Iberoamérica: Análisis de PISA 2015
o Versión inglesa:
http://www.oecd.org/pisa/sitedocument/Skills-in-Ibero-
America-Insights-from-PISA-2015.pdf
o Versión española:
https://www.oecd.org/pisa/sitedocument/Competencias-en-Iberoamerica-Analisis-de-PISA-2015.pdf