recherche et...

Recherche et rédac�onLise Henry

Supervision Sandrine Tarjon

Collabora�on spécialeAnnie Prévost

Comité de lectureJacqueline DemersEva Gaulin BeauchesneCédric MascaroDiane MathieuMarie-Hélène SpénardÉlisabeth Szopa

Révision linguis�queJoanne Lauzon

InfographieMarion Ehly

CalligraphieYsia (6 ans)

ImpressionImprimerie Reflet Ltée

Édi�onAssocia�on des haltes-garderies communautaires du Québec4245, rue LavalMontréal (Québec) H2W 2J6Tél. : 514 598-1917 ou sans frais : 1 888 598-1917Téléc. : 514 [email protected]

Dépôt légal – 2011Bibliothèque et Archives na�onales du QuébecBibliothèque et Archives CanadaISBN : 978-2-9806922-5-3

La réalisa�on de ce�e publica�on a été rendue possible grâce à une contribu�on financière du Ministère de la Famille et des Aînés.

La forme féminine a été privilégiée sans aucune discrimina�on, car le personnel éducateur en halte-garderie est majoritairement composé de femmes.

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Mot de la ministre de la Famille

La ministre de la Famille,Yolande James

L es haltes-garderies communautaires jouent un rôle important dans la vie de plusieurs familles. Grâce à elles, les parents du Québec ont la possibilité de profiter d’un moment de répit. Notre gouvernement est le premier à avoir reconnu et financé les haltes-garderies communautaires. Ces organismes représentent un complément intéressant du réseau des services de garde et sont un plus pour nos familles.

Je �ens à souligner l’importance des haltes-garderies communautaires en tant que partenaires de notre gouvernement. Récemment, nous avons réaffirmé notre engagement à leur endroit. Afin de mieux les soutenir, nous augmenterons leur financement de 500 000 $ annuellement. Ensemble, nous travaillons à offrir aux parents du Québec des services qui répondent réellement à leurs besoins afin d’assurer le plein épanouissement des familles.

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Mot de la présidente

En 2005, le gouvernement du Québec reconnaissait officiellement les haltes-garderies communautaires. Ce�e année-là, la contribu�on des organismes communautaires dans le sou�en aux familles gagnait en légi�ma�on par un financement récurrent de leur ac�vité de halte-garderie. Gain sans précédent pour les organismes, ce financement a permis à nombre d’entre eux de consolider leur offre de services.

Toutefois, si la reconnaissance et le financement des haltes-garderies communautaires sont des événements récents, la préoccupa�on des responsables concernant la qualité éduca�ve ne date pas d’hier. Déjà en 1990, dans la région de Montréal, plusieurs éducatrices se rencontraient de façon informelle pour partager leurs expériences respec�ves et me�re en commun leur exper�se personnelle. Le financement et la qualité d’accueil des enfants représentaient leurs principaux soucis. Ce furent les premiers pas vers une associa�on des haltes-garderies communautaires.

En 2011, 281 organismes communautaires répar�s dans 17 régions du Québec, rejoignent 45 000 enfants annuellement. De ces 281 organismes, 145 sont membres de l’Associa�on des haltes-garderies communautaires du Québec. À l’écoute des besoins de ses membres, l’AHGCQ a mis sur pied une série de forma�ons en sou�en au travail des éducatrices. Pour compléter ces forma�ons et rejoindre l’ensemble des haltes-garderies communautaires, l’AHGCQ propose Je grandis en halte-garderie, le premier projet éduca�f adapté à la réalité et aux spécificités des haltes-garderies en milieu communautaire.

L’objec�f de ce document visant à apporter un sou�en concret aux équipes de travail s’allie aussi à celui de réfléchir sur les pra�ques du milieu. Pour l’Associa�on, la qualité éduca�ve est fondamentale. En effet, peu importe le temps passé à la halte-garderie, celui-ci doit représenter, pour les enfants et les parents, un milieu d’appren�ssages mul�ples et un endroit sécuritaire, accueillant et chaleureux.

C’est dans ce�e philosophie que Je grandis en halte-garderie a été élaboré, afin que ce�e publica�on puisse rejoindre toutes les intervenantes qui ont à cœur l’épanouissement des enfants.

Carole Lavallée Présidente de l’AHGCQ

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Les haltes-garderies communautaires

Les haltes-garderies communautaires

Les haltes-garderies telles que nous les connaissons aujourd’hui ont pris naissance dans les organismes communautaires il y a plus de 30 ans. Si elles ont connu un essor sur le plan du développement, c’est qu’elles représentent le moyen le plus adéquat pour rejoindre les parents; sans ces services de halte-garderie, les familles ne pourraient bénéficier du sou�en dont elles ont besoin pour améliorer leurs condi�ons de vie.

Les organismes communautaires qui proposent ce mode de garde agissent dans différents secteurs d’interven�on : francisa�on des nouveaux arrivants, centres de femmes, centres de loisirs communautaires, maisons des familles, groupes en alphabé�sa�on, centres d’éduca�on populaire, etc. Outre le respect de leur mission spécifique et leur engagement auprès de la popula�on locale, ces organismes ont aussi en commun de rejoindre des familles ayant de jeunes enfants. Peu importe les mo�fs d’u�lisa�on, la halte-garderie accueille des familles et vise à répondre aux besoins exprimés par ces parents.

Chaque halte-garderie est assuje�e à la mission et aux impéra�fs financiers de son organisme. Ainsi, les modalités d’accueil et d’inscrip�ons, le temps de garde, le nombre d’enfants accueillis et les coûts diffèrent d’un service à l’autre. Certaines sont accessibles uniquement aux parents qui fréquentent l’organisme et d’autres proposent leurs services à l’ensemble de la popula�on. De plus, leurs coûts varient de la gratuité à quelques dollars pour une période de garde, toujours selon des critères propres à chaque organisme. Les inscrip�ons se font en tout temps au cours de l’année.

Les par�cularités de ce mode de garde résident aussi dans l’offre de service et l’accueil en mul�âge. En général, les haltes-garderies communautaires offrent des périodes de garde à la demi-journée sur une base temporaire, par�elle et d’urgence. Toutefois, en région, plusieurs d’entre elles offrent le service à la journée. Le nombre d’heures allouées par famille ne doit pas excéder 24 heures de temps de garde par semaine : la seule restric�on, imposée par le gouvernement lors de la reconnaissance des haltes-garderies communautaires en 2005, était l’interdic�on d’offrir de la garde à temps plein. Une place en halte-garderie équivaut à environ 3 ou 4 enfants différents. Au cours d’une semaine, une halte-garderie peut ainsi accueillir entre 5 et 25 familles différentes selon le nombre de places offertes. Les groupes sont composés d’enfants âgés de 0 à 5 ans et la composi�on de ceux-ci change selon le mode de fréquenta�on des enfants.

La popularité des haltes-garderies n’est plus à démontrer. Elles proposent des services de garde souples, accueillants et s�mulants pour les enfants, et contribuent à répondre aux nombreux besoins des parents. Elles se posi�onnent désormais comme des services incontournables lorsqu’il est ques�on d’appuyer les familles.

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Chapitre 1 - Je grandis en halte-garderie : un choix de valeurs p 11

Chapitre 2 - L’enfant p 15 2.1 Les principes de base p 17 2.2 Les cinq dimensions du développement global de l’enfant p 18 2.3 Les stades de développement p 19

Chapitre 3 - L’appren�ssage ac�f p 21 3.1 L’appren�ssage ac�f chez les poupons et les tro�neurs p 23 3.2 L’appren�ssage ac�f chez les enfants de 2 à 5 ans p 23 3.3 Les ingrédients de l’appren�ssage ac�f p 24

Chapitre 4 - L’approche mul�âge p 25 4.1 L’aspect éduca�f p 27 4.2 Comment intégrer harmonieusement l’approche mul�âge p 28

Chapitre 5 - Le rôle de l’éducatrice p 29 5.1 Le style d’interven�on p 31 5.2 Les stratégies pour établir un climat de sou�en démocra�que p 31 5.3 L’intégra�on con�nue p 33

Chapitre 6 - L’interven�on éduca�ve p 35 6.1 L’observa�on p 37 6.2 La planifica�on et l’organisa�on p 38 6.3 L’interven�on p 39 6.4 La réflexion-rétroac�on p 39

Chapitre 7 - La rela�on parents / éducatrices p 41 7.1 Pourquoi entretenir de bonnes rela�ons avec les parents p 43 7.2 Comment accueillir les parents p 43

Chapitre 8 - L’aménagement des lieux p 45 8.1 Les coins d’ac�vités les plus populaires p 47 8.2 Les coins d’ac�vités en halte-garderie p 48 8.2.1 Les coins permanents p 48 8.2.2 Les coins mobiles p 51 8.3 Comment procéder pour modifier et améliorer votre aménagement p 53

Table des ma�ères

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Chapitre 9 - La structura�on des ac�vités p 55 9.1 L’horaire quo�dien p 57 9.2 Les ac�vités de rou�ne p 60 9.2.1 L’accueil et le départ p 60 9.2.2 La colla�on p 61 9.2.3 La période de repos p 61 9.2.4 Les périodes d’hygiène p 62 9.3 Les ac�vités de transi�on p 63 9.3.1 Le rangement p 63 9.3.2 Les rassemblements p 64 9.3.3 Les déplacements p 64 9.4 Les ac�vités de jeux p 65 9.4.1 Le jeu libre p 65 9.4.2 Les ac�vités en pe�ts groupes p 66 9.4.3 Les ac�vités en grands groupes p 67 9.4.4 Les ac�vités extérieures p 67

Chapitre 10 - Les enfants à défis par�culiers p 69 10.1 Le mul�âge et les enfants à défis par�culiers p 71 10.2 Les enfants allophones p 71 10.3 La résolu�on de problèmes p 72

Chapitre 11 - Comment rédiger une plateforme éduca�ve? p 75

Chapitre 12 - Exemple de plateforme éduca�ve p 79

Bibliographie et webographie p 85

Annexe 1 - Je grandis en halte-garderie : aide mémoire p 89

Annexe 2 - Les stades du développement de l’enfant p 93

Annexe 3 - Le matériel de jeu suggéré selon l’âge p 105

Table des ma�ères

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Quelle est notre percep�on des enfants? Quelle est notre concep�on de l’éduca�on? Que voulons-nous offrir aux enfants en termes éduca�fs? Quel est le rôle ou le statut que nous réservons à l’enfant âgé de 0 à 5 ans dans ce�e période de son développement? Quel est notre rôle en tant qu’éducatrice? Et les parents, quelle est leur place au sein de la halte-garderie? Peu importe les réponses que nous apportons à ces ques�ons, celles-ci découlent de valeurs et de croyances. Et ce sont ces mêmes valeurs et croyances qui influencent notre façon d’intervenir auprès des pe�ts et de leurs parents.

Une valeur ou un principe n’est pas tangible, ni concret en soi. Ces no�ons prennent vie par nos paroles, notre comportement et nos ac�ons. Pour exister, elles doivent se matérialiser par des faits et des gestes, se maintenir et perdurer dans le temps. Une personne se disant sensibilisée à l’environnement et qui, dans les faits, n’adopte pas de nouvelles habitudes en ce sens peut difficilement être considérée comme une personne ayant des valeurs écologiques. Le désir y est sûrement, mais la réalité nous présente autre chose. Donc, une valeur n’a de sens que si elle est suivie d’ac�ons concrètes qui légi�ment son existence.

La concep�on d’un projet éduca�f se base donc sur des valeurs. Pour élaborer Je grandis en halte-garderie, l’AHGCQ a adopté les principes et les valeurs que porte le programme éduca�f du ministère de la Famille et des Aînés (MFA) Accueillir la pe�te enfance . Ce programme, élaboré à par�r des dernières recherches et études en psychologie et pédagogie sur la pe�te enfance, appuie des valeurs qui reconnaissent l’enfant comme un être à part en�ère, capable dès son plus jeune âge d’avoir un rôle ac�f dans son développement. L’enfant naît avec des besoins innés de se développer et d’apprendre. Ces besoins sont aussi fondamentaux que ceux de respirer, manger et boire. L’enfant ressent et entend ce qui se passe autour de lui. Il fait déjà la différence entre le plaisir et l’inconfort, il est capable de communiquer ses besoins (faim, froid, douleur, caresses, etc.) et de chercher, à par�r de ses propres ressources, des moyens pour les exprimer par des pleurs, des rires ou des colères. C’est un être sensible, en communica�on avec son environnement et déjà en processus de développement.

Ce programme éduca�f se caractérise aussi par des valeurs qui ne visent pas uniquement le développement du savoir chez l’enfant (connaître les couleurs) ou du savoir-faire (découper, a�acher ses vêtements), il posi�onne le savoir-être (comportement social) comme un objec�f intrinsèque au développement global de l’enfant. Aux valeurs telles que l’égalité pour chaque enfant et le respect de son unicité se mêlent celles de l’entraide, de la coopéra�on et de l’accepta�on de la différence. La vie en société étant le fondement même de notre façon de vivre, ce programme vise à ce que chaque enfant, dès son plus jeune âge, développe des habiletés qui lui perme�ront de s’y intégrer harmonieusement et qui lui seront u�les tout au long de sa vie.

C’est dans le cadre de ces valeurs et principes que nous vous proposons notre projet éduca�f Je grandis en halte-garderie.

MINISTÈRE DE LA FAMILLE ET DES AÎNÉS. Accueillir la pe�te enfance. Programme éduca�f des services de garde. Mise à jour, Québec, Le Ministère, 2007, 96 p.

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Chapitre 1 - Je grandis en halte-garderie : un choix de valeurs

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2.1 Les principes de base

Dans notre projet éduca�f, l’enfant est au cœur des interven�ons. L’aménagement, les ac�vités, le rôle de l’éducatrice ou la communica�on avec les parents visent tous le bien-être et le développement de l’enfant. L’ensemble des composantes de la halte-garderie est à son service afin de lui offrir un milieu s�mulant, chaleureux et propice aux appren�ssages.

Pour me�re les enfants au cœur de nos interven�ons, il faut avant tout connaître et adhérer aux principes de base qui cons�tuent les fondements du processus de leur développement. Ces principes sont des énoncés résultant de recherches et d’études en pe�te enfance qui affirment que l’enfant naît avec le besoin vital de se développer et d’apprendre. L’enfant est décrit comme un être apprenant pouvant agir sur son développement, et le jeu représente le moyen le plus approprié pour soutenir ce développement. Ainsi, plus un enfant est exposé à diverses expériences d’appren�ssage, plus il sera enclin à comprendre et apprivoiser le monde qui l’entoure et s’y adapter harmonieusement.

Chapitre 2 - L‘enfant

Chaque enfant est unique : ce principe signifie que chaque enfant se développe à un rythme qui lui est propre, avec des habiletés et des ap�tudes qui lui sont spécifiques, des besoins et des goûts dis�ncts. Ce principe s�pule aussi que tous les enfants doivent être traités de façon égalitaire peu importe leurs par�cularités, leur origine, leur milieu socioéconomique ou leurs besoins spécifiques.

L'enfant est le premier agent de son développement : ce principe sou�ent que l’enfant apprend par ses propres expériences. Toucher, sen�r, observer, imiter, bouger, verbaliser, éprouver sont des expériences concrètes qui lui perme�ent de comprendre et d'interpréter son environnement social et physique.

Le développement de l’enfant est un processus global et intégré : ce principe affirme que le développement harmonieux de l’enfant passe par la s�mula�on des cinq dimensions de celui-ci (affec�ve, physique et motrice, sociale et morale, cogni�ve et langagière). Ce principe affirme aussi que ces dimensions sont liées entre elles et qu’elles sont sollicitées, à divers degrés, dans toutes les expériences de l’enfant.

L'enfant apprend par le jeu : ce principe sou�ent que le jeu et les jouets sont des s�mulus importants pour favoriser tout le processus de développement chez l’enfant. Par le jeu, l’enfant reproduit son environnement et tend à comprendre le monde qui l’entoure. C’est aussi par le jeu qu’il développe ses habiletés sociales et son langage en échangeant avec les autres.

La collabora�on entre le personnel éducateur et les parents est essen�elle au développement harmonieux de l’enfant : ce principe sou�ent qu’une rela�on de qualité entre éducatrices et parents procurent de grands bénéfices, tant pour les enfants, les parents que l’équipe d’éducatrices. Une bonne collabora�on avec les parents passe par un accueil chaleureux où ceux-ci se sen�ront à l’aise pour s’exprimer, faire part de leurs besoins ou de leurs a�entes à l'égard de leur enfant. C’est par des échanges respectueux, sans jugement de valeurs, des a�tudes de transparence et d’ouverture que des liens de confiance réciproques s’établissent entre le parent et l’éducatrice.

Les principes de base

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2.2 Les cinq dimensions du développement de l’enfant

Pour assurer un développement global chez l’enfant, les dimensions doivent être s�mulées également par l’ensemble des ac�vités de la halte-garderie. En planifiant des ac�vités variées qui alternent entre ac�vités physiques et créa�ves, intérieures et extérieures, nous offrons à l’enfant un milieu riche en s�mula�ons qui favorisent les appren�ssages.


Les cinq dimensions du développement global de l'enfant

La dimension affec�ve : ce�e dimension réfère au besoin de chaque enfant d'être aimé pour ce qu’il est. Il est important que l’éducatrice adopte une a�tude bienveillante, affectueuse et rassurante auprès des enfants, et ce, dès leur première rencontre. Consoler, encourager, féliciter, rassurer, soutenir, respecter, écouter, rire et jouer avec eux.

La dimension physique et motrice : ce�e dimension porte sur les besoins physiques, moteurs et sensoriels de l’enfant : la motricité globale (marcher, courir, s’asseoir, ramper, grimper, saisir un objet, etc.); les habiletés motrices (agilité, endurance, équilibre, latéralisa�on, etc.); la motricité fine (dessiner, enfiler des perles, tenir une cuillère, etc.) et les découvertes sensorielles (odeurs, goûts, sons, textures, images, photos, etc.).

La dimension sociale et morale : ce�e dimension répond aux besoins d’être en rela�on avec d’autres enfants et adultes. Elle réfère aussi à des appren�ssages précis pour bien vivre ce�e vie, en groupe et en société. Appren�ssage du respect, de la compassion, de la différence, de l’entraide, de la coopéra�on, de la jus�ce, de la résolu�on de problèmes, entre autres.

La dimension cogni�ve : ce�e dimension réfère aux mul�ples connaissances qu’un enfant accumule et au processus mental pour les assimiler et les me�re en lien. C’est par le jeu et par ses interac�ons avec les autres que l’enfant acquiert ses connaissances. L’enfant passe par l’observa�on, l’imita�on et l’expérimenta�on pour bien comprendre son environnement physique et humain.

La dimension langagière : ce�e dimension englobe tout ce qui concerne les appren�ssages de la parole, de la lecture et de l’écriture. Apprendre les mots, iden�fier les sons, nommer les choses, exprimer des idées, poser des ques�ons, répéter, etc. Le développement du langage est soutenu par la vie en groupe et par l'accompagnement de l’éducatrice qui vise à me�re l’enfant en situa�on de communica�on avec son environnement.

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2.3 Les stades du développement de l’enfant

Pour soutenir adéquatement l’épanouissement de chacune de ces dimensions, les stades de développement chez l’enfant sont une référence importante (voir Annexe 1). Toutefois, ces références étant basées sur des moyennes, il nous faut aussi tenir compte de plusieurs facteurs pour évaluer le développement d’un enfant : sa santé physique et mentale, ses goûts, ses habiletés ou tout autre facteur socioéconomique ou culturel.

Par exemple, un enfant au�ste de 3 ans peut très bien avoir développé sa motricité globale de façon étonnante pour son âge, mais en être à un stade primaire au niveau du langage, ou encore, un enfant dont les intérêts sont dirigés vers des ac�vités de créa�vité (peinture, dessin, jeux d’imita�on, etc.) peut se montrer moins habile au niveau moteur, sans pour autant présenter des problèmes de développement.

Tout au long de notre lecture, nous serons constamment ramenées à ces no�ons de base fondamentales qui sont les principes de base et les dimensions du développement de l’enfant. Il importe donc de les retenir et de bien les comprendre, car elles guident l’ensemble de nos ac�ons auprès des enfants.


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Comme nous le soulignions précédemment, une valeur comme un principe ne prennent leur sens que dans des ac�ons concrètes. L’appren�ssage ac�f est une approche pédagogique qui propose des moyens de me�re en applica�on les principes de base et les valeurs de notre projet éduca�f. Dans ce�e approche, le développement de l’enfant est défini comme un processus dynamique « par lequel l’enfant, en agissant directement sur les objets et en interagissant avec les personnes, les idées et les événements, construit une nouvelle compréhension de son univers ».

Pour se développer, l’enfant doit agir par lui-même. Dans un environnement sécuritaire et adapté à ses besoins, il découvre et explore son monde et il apprend, par ses expérimenta�ons, à mieux le comprendre et l’interpréter. C’est dans l’ac�on et au contact des autres que l’enfant acquiert des connaissances qui lui perme�ent de se développer globalement et harmonieusement.

Dans ce�e approche pédagogique, le langage prend une place importante. En me�ant des mots sur ce qu’il fait, l’enfant assimile et consolide ses appren�ssages. Au cours de ses diverses expérimenta�ons, l’éducatrice l’encourage à échanger avec les autres, à exprimer ses besoins et à assumer par lui-même les défis qu’il rencontre. La présence, l’a�en�on et le sou�en de l’éducatrice sont essen�els dans ce�e approche pour soutenir adéquatement son développement.

3.1 L’appren�ssage ac�f chez les poupons et les tro�neurs

Le développement des poupons et des tro�neurs relève du stade sensorimoteur. Ils découvrent en touchant et manipulant les objets qui les entourent : ils les portent à leur bouche, les lancent et écoutent le bruit qu’ils font en tombant. Ils s’expriment par des regards, des moues, des pleurs et des cris selon ce qu’ils veulent nous exprimer. Ils accomplissent de grands efforts pour parvenir à se tourner, se lever ou se tenir debout. Ils vont répéter à maintes reprises des gestes ou des ac�ons afin de comprendre ce qui se passe. Ils vont rechercher les contacts affectueux auprès de l’éducatrice pour se rassurer et poursuivre leur explora�on. Pendant ce�e période de développement, ils enregistrent une foule d’informa�ons qui leur seront nécessaires pour avancer dans leurs appren�ssages : « c’est leur corps et tous leurs sens qui sont sollicités pour construire ce savoir ».

3.2 L’appren�ssage ac�f des enfants de 2 à 5 ans

À ces âges, les enfants ont toujours besoin d’explorer et leurs expérimenta�ons deviennent plus complexes au fur et à mesure qu’ils grandissent. Leurs ques�onnements, leur curiosité et les connaissances qu’ils ont acquises les poussent à comprendre le pourquoi et le comment du monde environnant. Les objets et le matériel de jeu se transforment selon leurs besoins : la boîte de carton devient une voiture, les poupées, des passagères, et le tambourin sert de volant.

En plus d’imiter et de reproduire les situa�ons de leur quo�dien, les enfants font l’appren�ssage de concepts qui leur seront u�les lors de leur entrée à l’école : plus grand, plus pe�t; plus long, plus court; reconnaître et décrire des formes; remplir et vider; associer des objets; les compter; apprivoiser les no�ons de temps et d’espace.

HOHMANN, M. et autres. Partager le plaisir d’apprendre : guide d’interven�on éduca�ve au préscolaire, Montréal, Gaëtan Morin, 2000, p.13.

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Chapitre 3 - L‘appren�ssage ac�f

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POST, J. et autres. Prendre plaisir à découvrir : guide d’interven�on éduca�ve auprès des poupons et tro�neurs, Montréal, Gaëtan Morin, 2004, 272 p.3

Exemple

J’ai compris que la balle ne se mange pas, ce qui ne m’empêche pas d’avoir envie de la goûter encore, et quand je la lance, elle roule et s’éloigne de moi. Si je la mets dans la boîte, va-t-elle encore rouler?

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3.3 Les ingrédients de l’appren�ssage ac�f

Les enfants naissent avec ce besoin d’apprendre et de découvrir pour se développer. Leur mo�va�on est intrinsèque, car c’est le propre de l’homme que de vouloir comprendre le monde qui l’entoure. Chez les enfants, la meilleure façon de combler ce besoin d’apprendre est de leur offrir un milieu s�mulant qui propose une mul�tude d’expériences possibles qu’ils pourront choisir en fonc�on de leurs intérêts et ques�onnements.

L’objec�f étant de favoriser le développement global et l’autonomie de l’enfant en encourageant ses efforts d’appren�ssage à tous les niveaux, ce�e approche pédagogique doit se refléter sur l’ensemble des interven�ons qui composent notre travail en halte-garderie. Qu’il soit ques�on de la communica�on avec les parents, de la planifica�on des ac�vités, du choix du matériel de jeu proposé ou du déroulement des ac�vités de rou�ne, l’appren�ssage ac�f requiert une façon de faire, d’être et d’agir conformément aux objec�fs éduca�fs qu’il sou�ent. L’ensemble de ces interven�ons est regroupé sous quatre domaines : l’interven�on éduca�ve, la rela�on parents / éducatrices, la structura�on des lieux et la structura�on des ac�vités que nous traiterons dans les prochains chapitres.

Chapitre 3 - L‘appren�ssage ac�f

Les cinq ingrédients

• La manipula�on : l’enfant touche, manie, transforme et combine le matériel avec lequel il joue.

• Le matériel : l’enfant a accès à du matériel de jeux varié, s�mulant et adapté à son âge. • Le choix : l’enfant choisit ce qu’il veut faire. Ses intérêts, sa curiosité ou ses ques�onnements le guident dans ses choix de matériel de jeu ou d’ac�vités.

• Le langage : l’enfant, en jouant, intègre de nouveaux appren�ssages à ceux qu’il a déjà acquis et le langage vient appuyer ce processus d’acquisi�on en me�ant des mots sur ce qu’il fait et qu’il découvre, suscitant ainsi d’autres ques�onnements.

• Le sou�en de l’éducatrice : l’éducatrice, en raison de son rôle, encourage la créa�vité, la résolu�on de problème et la réflexion chez l’enfant. Elle fait preuve de souplesse dans la réalisa�on des ac�vités et collabore au projet proposé par les enfants.

Problèmes, défis et expériences Ces expressions réfèrent aux mul�ples occasions où l’enfant est en situa�on d’appren�ssage. Par le jeu, l’enfant est appelé à résoudre des problèmes, à relever des défis ou à interpréter des expériences. Ce qui semble évident pour un adulte (se vê�r, manger seul, savoir que l’eau s’écoule d’un contenant percé, grimper, emboîter des cubes, etc.) exige, pour l’enfant, des efforts de compréhension et d’assimila�on, et autant d’efforts physiques pour comprendre et découvrir le monde qui l’entoure.

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L’accueil en mul�âge est une par�cularité des haltes-garderies. Pour certaines, ce�e par�cularité est perçue comme un obstacle à la réalisa�on d’ac�vités éduca�ves. Pourtant, le mul�âge est un ou�l d’interven�on qui propose de nombreuses occasions d’appren�ssage et nous plonge directement dans les principes de base, les dimensions du développement de l’enfant et les cinq ingrédients de l’appren�ssage ac�f.

4.1 L’aspect éduca�f

Dans la pensée commune, l’approche mul�âge favorise les plus pe�ts. En effet, ceux-ci sont avantagés sur le plan du développement global par leurs contacts avec des plus grands. C’est ce que nous pouvons régulièrement observer à la halte-garderie : la mo�va�on d’apprendre des pe�ts est grandement s�mulée par les accomplissements des plus grands.

Pour les poupons, le mul�âge est une source de s�mula�on inégalée pour leur développement global :

Par ailleurs, selon des études sur le mul�âge, il est démontré que l’enfant plus âgé re�re énormément de sa rela�on avec un plus jeune, en ce qui a trait au comportement social. En effet, ces études ont permis d’observer que les enfants adaptent leur comportement à l’égard d’un plus pe�t qu’eux : ils ont tendance à l’aider, lui expliquer, à faire preuve de compassion, et même à modifier leur langage afin de bien se faire comprendre. Ce qui expliquerait la diminu�on de conflits et de compé��on entre les enfants de groupes mul�âges.

Être ini�é, dès son plus jeune âge, aux valeurs essen�elles d’une vie en société fait par�e intégrante du développement de l’enfant. Toute notre vie sera passée à côtoyer, rencontrer, travailler et vivre avec différentes personnes. Le mul�âge offre ce�e opportunité de développer les habiletés sociales qui sont à la base d’une vie harmonieuse en société : l’appren�ssage de la différence, de la tolérance ainsi que le développement d’a�tudes d’entraide, de partage et de coopéra�on.

Pour les plus grands, le mul�âge est un contexte idéal pour accroître plus spécifiquement certaines dimensions de leur développement :

Chapitre 4 - L‘approche mul�âge

Développement affec�f : développe son es�me de lui et sa confiance en jouant et en imitant les grands.Développement cogni�f : reçoit plein de s�mula�ons de son environnement qu’il enregistre, déchiffre et assimile.Développement social et moral : est ini�é très tôt à la vie en groupe, apprivoise des consignes, apprend à s’intégrer dans une rou�ne, observe les autres enfants et veut faire comme eux.Développement sensorimoteur : observe les grands et est incité à les imiter dans leurs prouesses. C’est une source de mo�va�on l’incitant à bouger, marcher, se traîner ou grimper, et accroître ses capacités motrices.Développement du langage : se familiarise avec les mots, les sons et les différents bruits de son environnement, apprend à les différencier, se met à babiller pour répondre à ce qui lui est adressé ou non, apprend à reconnaître les voix, etc. Ce sont des appren�ssages fondamentaux pour le développement du langage.

Développement affec�f : re�re valorisa�on et es�me de lui en encourageant un plus pe�t, se sent reconnu dans ses compétences et en ressent de la fierté.Développement cogni�f : consolide, entre autres, ses propres connaissances et renforce ses habiletés en servant de modèle pour un autre.Développement social et moral : s’ini�e aux valeurs d’entraide et de partage, apprivoise les no�ons de respect des autres, de la pa�ence et de la tolérance, apprend à être sensible aux besoins des autres et développe son sens des responsabilités. Tous ces appren�ssages préparent l’enfant à bien s’intégrer lors de son entrée à l’école.

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4.2 Comment intégrer harmonieusement l’approche mul�âge

Les enfants apprennent de différentes façons et, selon leur stade de développement, u�lisent certaines dimensions plus spécifiquement que d’autres. Avec les poupons, le développement sensorimoteur et du langage sont importants : entendre, écouter, comprendre, répéter, découvrir son corps, apprendre à contrôler ses mouvements, expérimenter la forme et la texture des objets qui l’entourent, par�ciper à sa façon aux ac�vités de groupe. Pour les plus grands, leur développement passe, entre autres, par la créa�vité, l’imita�on, l’appren�ssage de la vie en groupe avec ses règles et ses obliga�ons.

En mul�âge, il faut d’abord sécuriser les pe�ts. Trop de bruits, de mouvements peuvent occasionner lors des premières expériences en halte-garderie, une grande insécurité chez eux. Il faut leur réserver un endroit où ils peuvent de loin, à l’abri des ac�vités des grands, apprivoiser ce�e nouvelle expérience de vie.

Quelques sugges�ons qui peuvent contribuer à soutenir l’approche mul�âge :

Chapitre 4 - L‘approche mul�âge

Organisa�onnelles

Éduca�ves

Pour les éducatrices

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Aménager un coin spécifique pour les pe�ts avec vue sur l’ensemble des autres ac�vités.Libérer de toutes entraves les aires de déplacements pour encourager les pe�ts à se promener, d’un coin à l’autre de la halte-garderie.Me�re à la disposi�on de tous les enfants du matériel sécuritaire pour tous.Prévoir des coussins ou des sièges d’appoint pour installer confortablement et protéger les pe�ts dans les coins d’ac�vités.

Encourager l’entraide, le partage et la coopéra�on entre les enfants.Donner l’occasion aux enfants de se rendre u�les en leur confiant certaines responsabilités.Profiter des occasions offertes aux cours des ac�vités pour apporter une a�en�on par�culière à chaque enfant.Expliquer aux plus grands les a�en�ons qu’ils doivent porter pour protéger les plus pe�ts, pourquoi certains jeux sont rangés, pourquoi certaines ac�vités ne sont pas permises lors de la sieste des pe�ts, etc.Planifier des ac�vités qui perme�ent aux plus grands de découvrir des jeux spécifiques à leur âge, sans la par�cipa�on des pe�ts.

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•

Bien connaître les besoins de développement des enfants à tout âge.Aménager la halte-garderie en fonc�on des ingrédients de l’appren�ssage ac�f.Encourager la par�cipa�on des enfants à tous les moments.Faire preuve de souplesse dans la réalisa�on des ac�vités.Accepter de par�ciper aux ini�a�ves des enfants.Perme�re aux enfants d’exprimer leurs besoins et leurs intérêts.Travailler en équipe pour partager les bons coups, rechercher des solu�ons et échanger sur les enfants.

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5.1 Le style d’interven�on

Les éducatrices sont le moteur du projet éduca�f. Sans leur implica�on, il n’a aucune portée. Nous savons que les valeurs, les principes ou les approches éduca�ves prennent leurs sens dans des ac�ons concrètes : le rôle de l’éducatrice ou le style d’interven�on qu’elle adopte est l’ac�on la plus fondamentale dans la mise en place d’un projet éduca�f.

Il existe 3 styles d’interven�on : le style laisser-faire, le style direc�f et le style démocra�que. Pour notre projet éduca�f, le style démocra�que est celui qui convient le mieux pour appliquer les principes de base et soutenir les ingrédients de l’appren�ssage ac�f. Le rôle de l’éducatrice est alors de guider et d’accompagner l’enfant dans ses appren�ssages.Les stratégies que nous proposons sont en fait des ap�tudes, des façons d’être et de faire auprès des enfants.

5.2 Les stratégies pour établir un climat de sou�en démocra�que

Chapitre 5 - Le rôle de l’éducatrice

HOHMANN M. et autres. Op. cit., p. 42.4

Ibid, p. 61.5

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5

Partager le pouvoir entre les adultes et les enfants

Me�re en valeur les habiletés et les forces des enfants

Établir des rela�ons authen�ques

S’engager à soutenir le jeu des enfants

Adopter une approche de résolu�on de problèmes pour traiter les conflits interpersonnels

Tenir compte des sugges�ons ou des idées des enfants.Par�ciper aux jeux des enfants.Adme�re que les enfants puissent avoir raison et qu’ils nous apprennent des choses.Perme�re aux enfants de faire toute autre ac�vité que celle que nous avions planifiée et leur donner l’occasion de décider de ce qu’ils feront, comment et où.

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Découvrir les champs d’intérêt des enfants.Répondre aux goûts et besoins des enfants, même si cela occasionne un peu plus de travail.Me�re en valeur auprès des parents et des membres de l’organisme ce que réalisent les enfants à la halte-garderie.Planifier les ac�vités en s’inspirant de ce que les enfants aiment et dans lesquelles leurs forces sont mises en valeur.

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Partager nos passions avec les enfants.S’intéresser à ce qu’ils font.Répondre sincèrement aux ques�ons des enfants.Encourager les enfants à parler de ce qu’ils font afin de favoriser leur appren�ssage.

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Observer les jeux des enfants et s’assurer que leurs expériences répondent aux besoins d’appren�ssage.Rire, s’amuser et prendre un réel plaisir à jouer avec eux.

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Traiter les conflits interpersonnels promptement sans drama�ser, avec fermeté et pa�ence.Aider les enfants à faire des liens entre leurs gestes ou comportements et les conséquences sur les autres.

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Cependant, le défi consiste à maintenir ces stratégies de manière constante, ce qui n’est pas toujours facile. La meilleure façon de procéder est d’évaluer notre comportement auprès des enfants. Comment réagissons-nous lors d’un conflit ou lors des périodes de jeux libres : est-ce que nous demandons aux enfants ce qu’ils aimeraient faire? Sommes-nous toujours a�en�ves pour répondre à leurs besoins, etc.? Nous pouvons ainsi relever les forces de nos interven�ons et apporter des changements sur d’autres aspects.

Le rôle de l’éducatrice est de guider et d’accompagner les enfants dans leurs appren�ssages. Elle leur permet de manipuler et de transformer le matériel de jeu à leur guise, �ent compte de leurs idées et s’intéresse à leur processus d’appren�ssage plutôt qu’aux résultats. Il est donc essen�el de valoriser ces appren�ssages et d’informer les parents des exploits de leur enfant.


Un exemple pour les enfants

En tant qu’éducatrice, vous êtes un exemple, un modèle pour les pe�ts. Vous devez donc adopter une a�tude d’égalité pour chacun, respecter vous-même les consignes et règlements, et montrer l’exemple en étant calme, pa�ente, enjouée, souriante, affectueuse et respectueuse. La qualité de votre présence est essen�elle pour susciter un climat d’appren�ssage. Un milieu sécurisant et chaleureux s�mule l’enfant à découvrir et expérimenter. Intéressez-vous à eux, à ce qu’ils font. Grâce à ce�e approche, vous aurez maintes occasions de mieux les connaître et ainsi répondre convenablement à leurs besoins.

Les ac�ons d’une éducatrice dans une approche d’appren�ssage ac�f

Observer Encourager Partager le pouvoir Connaître chaque enfantÉcouter Jouer Favoriser les échanges Iden�fier les besoins Guider Aimer Proposer des défis adaptés Instaurer des règles simplesCajoler Soigner Favoriser la résolu�on de problèmes Sécuriser les enfants

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Exemple

Au cours d’une ac�vité de bricolage, vous demandez aux enfants de réaliser une image sur une grande feuille de forme circulaire, vous sortez le matériel nécessaire (colle, peinture, crayon, ouate, plumes, bâtonnets, bouts de �ssus, carton, etc.). Les enfants choisissent leur matériel, dessinent, peignent et collent toutes sortes d’objets sur leur feuille. Lors d’une telle ac�vité, votre rôle consiste à observer et soutenir leurs appren�ssages : comment se débrouillent les enfants avec le matériel? Comment agissent-ils entre eux? Échangent-ils des propos? Se prêtent-ils assistance? Sont-ils concentrés sur ce qu’ils font? Démontrent-ils un intérêt ou semblent-ils s’ennuyer? Pour les soutenir dans leur réalisa�on, ques�onnez un enfant sur les moyens qu’il veut prendre pour a�eindre son objec�f : que souhaites-tu coller sur ton bonhomme de neige? Comment vas-tu t’y prendre?

Votre rôle est de vous préoccuper de ces aspects et d’intervenir si nécessaire. Le résultat - en l’occurrence l’image - ne fait qu’illustrer les appren�ssages de l’enfant à savoir qu’il peut manier un crayon, u�liser de la colle, assembler différentes pièces, qu’il a un souci des détails (a collé un bout de �ssu sur la tête du bonhomme, a dessiné des flocons de neige, etc.) et qu’il est fier de sa créa�on qu’il veut absolument reme�re à papa. Il représente ce qu’il comprend de son environnement et avec les capacités de son âge.

5.3 L’intégra�on con�nue

Notre par�cularité, comme halte-garderie, d’accueillir en tout temps l’arrivée de nouveaux enfants, requiert beaucoup d’astuces et d’imagina�on pour développer et maintenir le sen�ment de sécurité chez les enfants. Ce sen�ment de sécurité se développe par la constance et la stabilité que nous leur offrons. En halte-garderie, ces éléments peuvent se refléter de différentes façons, malgré le roulement du personnel ou le mode de fréquenta�on des enfants.

Quelques sugges�ons pour favoriser l’intégra�on con�nue :

Instaurer et maintenir un rituel d’accueil des enfants.Implanter une rou�ne d’ac�vités stable.Respecter le rythme de l’enfant.S’informer auprès des parents de ce que l’enfant aime et a besoin pour se sécuriser.Aviser le groupe d’enfants lors du départ ou de l’arrivée d’une éducatrice.Présenter la nouvelle éducatrice aux enfants.Avoir des rela�ons cordiales avec les parents, et les rassurer eux aussi.

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Chapitre 6 - L‘interven�on éduca�ve

L’interven�on éduca�ve est le processus qui définit notre façon d’agir auprès de chaque enfant. C’est un processus séquen�el et con�nu qui s’applique à l’ensemble des ac�vités de notre halte-garderie. Il comporte quatre étapes :

• L’observa�on. • La planifica�on et l’organisa�on. • L’interven�on. • La réflexion-rétroac�on.

6.1 L’observa�on

L’observa�on est la base de notre travail en tant qu’éducatrices. Elle nous « fournit des faits qui vont alimenter notre réflexion et orienter nos ac�ons auprès des enfants, en plus d’alimenter les discussions avec les parents ».

Que devons-nous observer?

Nous observons d’abord les enfants individuellement afin de mieux les connaître, découvrir leurs goûts, intérêts et tempérament pour ainsi détecter leurs besoins spécifiques tant au niveau de leur développement qu’à celui de leur nécessités immédiates (être sécurisé, consolé, boire, manger, être propre, etc.).

Nous observons aussi le groupe dans son ensemble, les interac�ons entre les enfants, leur façon de communiquer entre eux, la dynamique du groupe en mul�âge : les grands font-ils de la place aux pe�ts dans leurs jeux? Les pe�ts souhaitent-ils jouer avec les grands?

Et, finalement, nous observons l’aménagement des lieux : les lieux sont-ils sécuritaires? Le matériel de jeu est-il suffisant et adapté aux besoins des enfants? Les aires de circula�on favorisent-elles les déplacements d’un coin d’ac�vité à l’autre? Y-a t-il des coins d’ac�vités plus ou moins populaires et recherchés? L’espace alloué convient-il toujours au nombre d’enfants présents?

L‘observa�on

La réflexion-rétroac�on

L‘interven�on

MINISTÈRE DE LA FAMILLE. Op. cit., p. 33.6

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La planifica�on et l’organisa�on

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Comment observer?

• Adme�re que l’observa�on soit une tâche fondamentale pour soutenir adéquatement les enfants et améliorer nos interven�ons. • Être a�en�ve à chaque enfant et à l’ensemble du groupe à la fois. • Détecter les besoins des enfants et y répondre. • Iden�fier les signes précurseurs d’agita�on, de conflit ou d’ennui. • Écouter ce que disent les enfants. • Noter des idées, des faits, des impressions qui vous seront u�les pour améliorer ou corriger certaines situa�ons.

6.2 La planifica�on et l’organisa�on

La planifica�on et l’organisa�on englobent plusieurs éléments qui structurent l’ensemble de nos interven�ons. Ces éléments sont :

• La concep�on d’un horaire quo�dien. • L’organisa�on des ac�vités. • L’aménagement des lieux. • L’assor�ment du matériel de jeu proposé aux enfants.

Ces éléments visent à soutenir et harmoniser le déroulement d’une période de garde dans un milieu propice aux appren�ssages.

L’instaura�on d’un horaire quo�dien et l’ensemble des ac�vités qui composent cet horaire sont expliqués au chapitre Structura�on des ac�vités. Nous y verrons l’importance d’établir un horaire stable, tant pour le bénéfice des enfants que des éducatrices, et la nécessité de diversifier les types et les formes d’ac�vités afin de répondre aux besoins de développement global de l’enfant.

Les éléments concernant l’aménagement et le matériel de jeu sont abordés au chapitre Aménagement des lieux. Nous y précisons l’exigence d’un aménagement sécuritaire, exempt de risques afin d’encourager l’autonomie des enfants et l’importance de leur proposer un environnement qui invite à la découverte et à l’expérimenta�on.


Observer pour organiser

En prenant l’habitude d’observer les enfants quo�diennement, l’éducatrice sera en mesure de mieux organiser ses interven�ons : connaître et détecter les besoins et intérêts de chaque enfant, planifier ses ac�vités en fonc�on du groupe et apporter des correc�ons pour aménager le local de façon sécuritaire et s�mulante pour les enfants.

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6.3 L’interven�on

L’interven�on est l’ensemble des ac�ons que nous accomplissons au cours d’une période de garde. Ce�e étape du processus est in�mement liée à notre rôle et au style d’interven�on que nous adoptons. L’objec�f premier en interven�on est d’accueillir et de sécuriser l’enfant. Un enfant qui pleure ou qui est crain�f n’est pas en condi�on de jouer, d’explorer ou d’apprendre. Comme nous l’avons vu au chapitre Le rôle de l’éducatrice, nos responsabilités sont de créer un climat chaleureux, a�en�onné et à l’écoute des besoins des enfants.

6.4 La réflexion-rétroac�on

Ce�e étape consiste à faire un retour sur nos ac�ons et à se ques�onner sur les conséquences et les portées de celles-ci. Elle permet d’évaluer la per�nence et la qualité de nos interven�ons et de s’assurer qu’elles sont toujours adaptées aux besoins des enfants. Le temps alloué à ce�e étape du processus d’interven�on éduca�ve est essen�el pour modifier, adapter et améliorer l’ensemble de nos ac�vités. À ce�e étape, le travail en équipe est indispensable. Des réunions d’équipe devraient être planifiées et tenues sur une base régulière afin de me�re en commun les constats et les réflexions, et ainsi occasionner la recherche de solu�ons pour soutenir adéquatement les enfants.

Quelques exemples de ques�onnement pour réfléchir sur nos pra�ques :

À par�r des principes de base L’enfant est unique : avons-nous le même souci pour chaque enfant? Est-ce que nous respectons le rythme de chacun?

Le développement de l’enfant est un processus global et intégré : est-ce que nos ac�vités offrent la possibilité de s�muler les cinq dimensions? Et de celles-ci, lesquelles pourraient être améliorées?

L’enfant est le premier agent de son développement : est-ce que nous lui perme�ons de faire des choix de jeux? Est-ce que nous prenons en compte ses idées, ses goûts?

L'enfant apprend par le jeu : est-ce que le matériel de jeu lui est accessible? Ce matériel est-il s�mulant et créa�f? Est-ce que l’enfant peut le transformer et le manipuler à sa guise?

La collabora�on entre le personnel éducateur et les parents est essen�elle au développement harmonieux de l’enfant : avons-nous pensé à demander la par�cipa�on des parents pour l’organisa�on de la fête de l’Halloween? Ne devrait-on pas rencontrer ce�e nouvelle maman plus spécifiquement? Comment ai-je réagi lorsqu’un parent m’a dit qu’il ne voulait pas que son enfant fasse une sieste? Est-ce que nous informons suffisamment et correctement les parents sur les progrès de leur enfant? Avons-nous pris le temps nécessaire pour expliquer à une nouvelle maman le fonc�onnement de notre halte-garderie? L’avons-nous rassurée?

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À par�r des dimensions du développement de l’enfant

Affec�ve : le climat de la halte-garderie est-il chaleureux, ouvert et propice aux échanges? Est-ce que nous consolons et réconfortons rapidement les enfants en pleurs? Est-ce que nous profitons des occasions pour créer un lien personnalisé avec chaque enfant?

Physique, motrice et sensorimotrice : est-ce que les ac�vités sont assez diversifiées pour répondre à l’ensemble des dimensions du développement des enfants? Quel matériel pourrions-nous offrir aux poupons pour s�muler leur dimension sensorimotrice?

Cogni�ve : est-ce que nous laissons le temps aux enfants de comprendre ce qu’ils font et de faire leurs appren�ssages? Avons-nous tendance à le faire à leur place?

Sociale et morale : est-ce que nous u�lisons la résolu�on de problèmes quand il y a un conflit entre deux enfants? Dans les différents défis auxquels les enfants s’impliquent, est-ce que nous les encourageons à trouver des solu�ons par eux-mêmes?

Langagière : est-ce que nous prenons le temps de lire régulièrement des histoires aux enfants? Est-ce que nous les écoutons a�en�vement et sans jugement? Est-ce que nous leur perme�ons de s’exprimer et comment les incitons-nous à le faire?

À par�r des ingrédients de l’appren�ssage ac�f

La manipula�on : les enfants peuvent-ils prendre par eux-mêmes le matériel de la halte-garderie? Peuvent-ils le ranger par eux-mêmes?

Le matériel : est-il adapté à l’âge des enfants? Est-il varié, en abondance et sécuritaire? Est-ce que le matériel de jeu propose des défis et des expériences mul�ples aux enfants?

Le choix : respectons-nous les enfants dans leur choix de jeu, de compagnons? Comment réagissons-nous devant un enfant qui refuse nos proposi�ons de jeu?

Le langage : avons-nous l’habitude de faire un retour avec les enfants sur leurs réalisa�ons ou leurs expérimenta�ons?

Le sou�en de l’éducatrice : est-ce que nous pouvons juger du moment opportun pour soutenir et encourager un enfant? Avons-nous bien réagi en encourageant un pe�t à partager son jouet? Est-ce que nous nous adaptons aux besoins des enfants ou est-ce les enfants qui doivent s’adapter aux nôtres? Sommes-nous des exemples posi�fs pour les enfants? Les valeurs que nous partageons avec les enfants, les appliquons-nous dans notre travail d’équipe?

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Me�re en place des condi�ons pour développer de bonnes rela�ons avec les parents commence dès leur inscrip�on à notre ac�vité de halte-garderie. La façon dont nous les accueillons est déterminante quant à la percep�on qu’ils auront de notre organisme. Avant de laisser leur enfant dans un milieu qu’ils ne connaissent pas, les parents ont besoin d’être rassurés sur la qualité du service de garde et de rencontrer les personnes qui s’occuperont de leur enfant, afin de se sécuriser eux-mêmes. Un accueil chaleureux et invitant est à la base du premier contact.

7.1 Pourquoi entretenir de bonnes rela�ons avec les parents

7.2 Comment accueillir les parents

Chapitre 7 - La rela�on parents / éducatrices

Des familles différentes

Dans nos organismes, nous rencontrons plusieurs familles. Chacune d’elle est différente et possède sa propre histoire. Devenir parent est une responsabilité que chacun expérimente à par�r de son propre vécu familial, de ses connaissances et de son jugement. Il faut donc respecter toutes ces différences, passer outre nos préjugés et délaisser l’idée que nous « connaissons mieux que les parents » les besoins de leur enfant. Nous devons, au contraire, faire confiance aux parents dans leur capacité de s’occuper de leur enfant, de vouloir leur bien et leur bonheur, et les accompagner en ce sens.

Ils sont la première figure d’a�achement pour l’enfant.Ils aiment leur enfant et sont soucieux de leur bien-être.Ce sont eux qui peuvent le mieux nous faire connaître les besoins de leur enfant.En créant des liens avec les parents, nous contribuons à une meilleure intégra�on de l’enfant dans notre halte-garderie.Une meilleure connaissance des parents et du mode de vie familiale nous aide énormément à soutenir le développement d’un enfant.De bonnes rela�ons sont nécessaires lorsqu’un enfant présente une difficulté et que nous devons en discuter avec les parents.Plusieurs enfants n’ont pas l’habitude des services de garde, leurs parents non plus. Il faut donc les rassurer sur notre service et notre façon de travailler avec leurs enfants.

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En adoptant des a�tudes de sincérité, de respect et de confiance.En leur expliquant clairement et simplement comment nous travaillons dans la halte-garderie.En tenant compte de leurs sugges�ons, de leurs idées ou de leurs commentaires.En communiquant de différentes façons avec eux : conversa�ons lors des arrivées et des départs, distribu�on d’un bulle�n d’informa�on, mise en place d’un tableau d’affichage, envois de courriels, etc.Ne pas avoir peur de discuter de sujets délicats avec eux pour le bien-être de l’enfant.

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Les parents ont aussi besoin de reconnaissance et d’encouragement dans leur rôle de premier éducateur. Le rapprochement entre eux et les éducatrices contribue à renforcer ce sen�ment de compétence, ce qui influence posi�vement le développement de l’enfant. S’intéresser à eux, vouloir connaître leurs a�entes et leurs besoins, en tant que parents, traduit très bien notre volonté de faire équipe avec eux. C’est dans la volonté d’établir et d’entretenir des liens de confiance réciproque que chacun des partenaires, éducatrices et parents, saura le mieux soutenir l’enfant.

Chapitre 7 - La rela�on parents / éducatrices

Impliquer les parents

Soutenir un enfant, c’est aussi impliquer les parents dans son développement : les informer de ses progrès, leur proposer de l’informa�on sous forme de conférences, de groupes d’échange, de forma�ons, de lectures, etc. C’est aussi leur perme�re de vivre des moments de plaisir et de complicité ensemble, en par�cipant à des fêtes ou à des sor�es familiales.

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L’aménagement des lieux doit être planifié de façon à respecter trois éléments fondamentaux : entretenir le sen�ment de sécurité chez l’enfant, soutenir ses capacités d’autonomie et offrir des expérimenta�ons variées et s�mulantes. L’aménagement de coins d’ac�vités contribue favorablement à instaurer ces éléments fondamentaux.

8.1 Les coins d’ac�vités les plus populaires

- Coin arrivées et départs. - Coin poupons. - Coin doux. - Coin détente. - Coin repas. - Coin blocs et construc�on. - Coin imita�on et jeux de rôle. - Coin lecture. - Coin arts et manipula�on. - Coin rassemblement.

Chapitre 8 - L‘aménagement des lieux

L’aménagement de coins d’ac�vités permet

À l’enfant de : • Jouer dans un espace sans contrainte et sécuritaire. • Faire des choix. • Manipuler, toucher, explorer et transformer les jeux à sa guise. • Retrouver plus facilement les jouets. • Prendre et ranger par lui-même.

À l’éducatrice de : • Profiter d’une meilleure organisa�on de l’espace. • Proposer une disposi�on plus invitante pour les enfants. • Mesurer plus facilement l’intérêt des enfants pour le matériel. • Prendre le temps d’observer les enfants. • Faciliter le rangement.

Manque d’espace?

Plusieurs haltes-garderies ne peuvent se perme�re d’offrir un si grand éventail de coins d’ac�vités, faute d’espace. Toutefois, rien n’empêche d’offrir aux enfants l’ensemble de ces expériences où chaque coin peut faire l’objet d’une rota�on de jeux liés aux intérêts du moment, alors que d’autres peuvent aisément se partager le même espace, à tour de rôle. Le mobilier doit être polyvalent et l‘aménagement mobile pour perme�re de modifier l’espace et varier les thèmes, en fonc�on des besoins et intérêts des enfants.

Exemple

Le coin imita�on peut proposer différents thèmes �rés de la vie quo�dienne (cuisine, animalerie, médecin, fleuriste, épicerie, marché, etc.) que nous alternerons selon les goûts et intérêts des enfants. Nous pouvons même jumeler deux thèmes pour augmenter les défis créa�fs des enfants (animalerie et médecin, cuisine et prépara�on d’un pique-nique, etc.).

Pour l’espace, le coin repas sera u�lisé pour animer différentes ac�vités de manipula�on, bricolage et arts; les murs peuvent servir de supports à dessins; les planchers sont des terrains de jeux pour les tro�neurs et servent de tables pour réaliser une créa�on collec�ve, et les livres peuvent se retrouver dans différents coins de la halte-garderie.

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8.2 Les coins d’ac�vités en halte-garderie

En halte-garderie, nous devons porter une a�en�on par�culière à certaines spécificités qui caractérisent notre mode de garde : l’intégra�on con�nue d’enfants en groupes mul�âges, la communica�on avec les parents et l’accueil des poupons. Comme ces ac�vités représentent une par�e importante et essen�elle de nos interven�ons, il faut leur apporter une a�en�on par�culière lors de l’aménagement de notre halte-garderie.

8.2.1 Les coins permanents

Coin arrivées et départs

Comme nous l’avons vu, les enfants apprennent dans l’ac�on et, l’accueil des parents fait par�e intégrante de nos interven�ons. Le coin des arrivées et des départs se prête bien pour combiner agréablement ces deux principes de notre projet éduca�f. En aménageant ce lieu de manière à prioriser l’autonomie des enfants et des parents, il devient une belle source d’informa�ons et d’appren�ssages pour tous.

Tout en soutenant l’enfant dans son appren�ssage, c’est aussi une bonne occasion d’expliquer aux parents l’approche pédagogique u�lisée dans la halte-garderie, faire ressor�r les progrès de son enfant depuis son arrivée, et partager des trucs pour soutenir les appren�ssages à la maison.

Ce sont de belles occasions d’apprendre à mieux connaître l’enfant et de créer des liens avec les parents, en leur démontrant notre intérêt à ce qu’ils s’impliquent et par�cipent à la vie de notre organisme. De plus, l’aménagement de ce coin servira grandement aux éducatrices qui doivent parfois deviner à qui appar�ennent manteaux et bo�es, quand vient le temps de sor�r, et leur donnera plus de temps pour être a�en�ves aux parents et aux enfants durant ces moments.

Quelques sugges�ons pour soutenir l’autonomie au cours de ce�e période :


Exemple

Lors de l’arrivée ou du départ, l’enfant peut me�re ou enlever ses bo�es tout seul, car nous visons à ce qu’il agisse par lui-même. Pour le parent, nous pouvons faire remarquer : regardez comme il veut apprendre à a�acher ses bo�es! Nous pouvons vérifier s’ils sont bien inscrits à la sor�e aux pommes de la semaine prochaine, leur donner des informa�ons sur les ac�vités de l’organisme, etc.

Me�re à la disposi�on des enfants des crochets, des casiers ou des paniers, à leur hauteur, pour ranger leurs vêtements et objets personnels.Perme�re à l’enfant d’iden�fier ses effets à l’aide d’un pictogramme. Me�re dans une boîte les pictogrammes des enfants inscrits pour ce�e période de garde et, à leur arrivée, leur perme�re de re�rer le pictogramme qui leur correspond (celui qu’ils ont choisi lors de leur inscrip�on, et qui les représente à la halte-garderie).Fournir des contenants de plas�que iden�fiés au nom de chaque enfant et dans lequel les parents déposent les colla�ons de leur enfant. Nous pouvons même demander aux parents de déposer ce contenant dans le réfrigérateur ou sur le comptoir, selon le type d’aliments apportés. D’un point de vue sécuritaire, ce�e façon de gérer les colla�ons permet d’éviter les mélanges qui peuvent s’avérer graves si des cas d’allergie sont iden�fiés chez des enfants.

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En plus d’encourager l’autonomie des enfants, ce�e façon d’impliquer les parents est une occasion pour eux d’apprivoiser peu à peu ce nouveau milieu de vie, de rencontrer les éducatrices, d’observer ce qui se passe dans la halte-garderie et de croiser d’autres parents.

Coin poupons

Comme nous l’avons vu au chapitre de l’appren�ssage ac�f, le premier besoin d’un poupon est de se sen�r en sécurité. L’aménagement de ce coin est en�èrement adapté à ces enfants et aux éducatrices. Situé le plus loin possible des allées et venues (porte, toile�es, casiers, etc.) et à l’abri des grands, il offre une vue sur l’ensemble des ac�vités. Les poupons pourront ainsi apprivoiser de loin leur nouvel environnement.

Comme l’intégra�on des enfants se fait de façon régulière en halte-garderie, nous sommes constamment aux prises avec plus d’un poupon à consoler au même moment, et leur intégra�on difficile peut toujours réveiller le sen�ment d’insécurité chez un autre enfant qui avait pourtant, depuis un certain temps, commencé à prendre plaisir à être à la halte-garderie.

Un coin douillet et sécurisant aide à développer ce sen�ment de sécurité chez les enfants, essen�el à leur développement global. Notre rôle consiste donc à consoler, moucher, bercer, rassurer et sécher des larmes, avant toutes choses. En mul�âge, ce coin devrait être accessible à tous les enfants, si l’espace le permet.

Donc, un coin douillet, chaleureux et confortable est :


Exemple

Un plus grand vient jouer quelques minutes avec son pe�t frère, ou une fille�e s’installe près des poupons pour câliner une poupée ou lire un livre.

• Encourager les parents et les enfants à exécuter ces tâches dès le début de leur fréquenta�on à la halte-garderie pour créer l’habitude.• Compléter cet aménagement par l’affichage de différentes informa�ons concernant la halte-garderie et les ac�vités de l’organisme. • U�liser les casiers des enfants pour transme�re des informa�ons aux familles, les inviter à une rencontre, solliciter l’aide de parents bénévoles, etc.

Aménagé de tapis de sol, de coussins ou de couvertures.Décoré de �ssus aux couleurs vives, de modules suspendus, d’un miroir sécuritaire, de photos d’enfants et de leurs familles, etc.Pourvu de jouets et livres adaptés aux poupons.Doté de sièges de bébés sécuritaires, de coussins de support pour les pe�ts qui commencent à se tenir assis.Équipé de sièges d’appoint pour les éducatrices, de chaises berçantes ou de fauteuils pour donner les biberons, ou tout matériel nécessaire pour répondre confortablement aux besoins des poupons.

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Coin doux

Ce coin est un pe�t espace qui permet à l’enfant �mide, en pleurs, anxieux, ou qui a tout simplement envie de se soustraire du groupe d’avoir un endroit douillet et sécurisant pour le faire. Les premières présences en halte-garderie ou l’inexpérience de la vie de groupe peuvent engendrer différentes réac�ons chez les enfants. Ce coin est un moyen, avec le sou�en de l’éducatrice, de sécuriser, consoler ou rassurer un enfant. • Peut être un endroit isolé du regard des autres par un aménagement de �ssus suspendus en forme de tente. • Peut être un endroit délimité par de gros coussins offrant une forme d’in�mité. • Peut proposer quelques jouets tels des toutous et des livres, ou perme�re à l’enfant d’apporter le jouet de son choix. • Exige une a�en�on soutenue de l’éducatrice.

Coin repas

Ce coin doit être aménagé de façon sécuritaire et confortable afin de perme�re à chaque enfant de profiter agréablement de ce�e période d’ac�vité. Il devrait perme�re à l’éducatrice de faire le service du repas sans changer de pièce, de façon à ce qu’elle voit les enfants en tout temps. La table et les chaises doivent être à la hauteur des enfants et adaptées selon leur âge. En ce sens, les chaises devraient pouvoir donner l’occasion aux enfants qui commencent à marcher ou à se traîner d’y grimper par eux-mêmes. Quant aux poupons, l’idéal est de les installer dans des sièges qui leur perme�ent d’être à la hauteur de tous les enfants, au cours des repas. Ils peuvent ainsi par�ciper à la vie du groupe et réagir à cet environnement. Plus le mobilier est adapté aux enfants, plus ils ont l’occasion de développer leur autonomie, leur confiance et leur es�me d’eux-mêmes.

Coin blocs et construc�on

Le coin blocs et construc�on « a pour objec�f premier d’amener l’enfant à construire des structures où il découvrira et approfondira les différentes rela�ons spa�ales » : remplir et vider, assembler et démonter, associer deux objets, modifier le matériel, comparer des blocs selon leur grosseur, leur forme et leur couleur, former des séquences d’objets de mêmes caractéris�ques (gros, pe�ts, rouges, ronds, carrés), etc. Dans ce coin, les enfants expérimentent selon leur stade de développement : les pe�ts vident et empilent, les grands construisent et transforment, chacun à son rythme. • Les jouets sont à la portée des enfants. • Ils sont classés en ordre : les figurines sont rangées dans un même bac, les animaux dans un autre, etc. • Chaque jeu a sa place de rangement qui est iden�fiée par un pictogramme. • Le matériel est abondant et varié et peut se transformer au gré des enfants. • L’espace doit être assez grand pour perme�re aux jeux des enfants de s’étendre.

Coin imita�on ou jeux de rôle

Le coin imita�on permet à l’enfant de mieux comprendre son environnement et le monde qui l’entoure. En recréant à sa manière différentes situa�ons de son quo�dien, il met à profit ses connaissances, apprend des autres, et peut exprimer des émo�ons.


GARIÉPY, L. Jouer, c’est magique : Programme favorisant le développement global des enfants, Sainte-Foy, Les Publica�ons du Québec, 1998, tome 1, p. 68.7

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Ce coin d’ac�vités est important pour le développement des enfants et une mul�tude de thèmes peut y être proposée par les éducatrices pour s�muler leur imaginaire. Il se prête aisément aux projets des enfants et leurs idées peuvent être facilement réalisées grâce au sou�en de l’éducatrice. C’est ainsi que ce coin qui proposait l’intérieur d’une maison se transforme pour quelques semaines en site de camping. De plus, le jumelage de deux thèmes augmente les défis proposés aux enfants. Il est d’ailleurs suggéré d’aménager cet espace à proximité du coin blocs et construc�on pour favoriser la créa�vité des enfants.

• Proposer différents jeux d’imita�on (cuisinière, marché, épicerie, coiffeur, etc.). • Enrichir ce coin par l’ajout de foulards, chapeaux, vêtements et sacs de toutes sortes. • Installer un miroir pour que les enfants puissent se voir. • Faire une rota�on des jeux pour maintenir la mo�va�on. • Réagir aux idées des enfants en transformant ce coin en igloo ou encore, en bateau, selon leurs goûts.

8.2.2 Les coins mobiles

Coin lecture

L’accès à des livres de toutes sortes et de sujets variés est essen�el pour le développement du langage, pour l’éveil à la lecture et à l’écriture, sans oublier leurs effets imaginaires et créa�fs sur les enfants.

Si, faute d’espace, l’aménagement d’un coin lecture n’est pas possible, les livres peuvent se retrouver dans divers coins d’ac�vités qui s’y prêtent bien : coin poupons, coin détente, près de la table qui sert aux colla�ons. L’important est que le livre fasse par�e de l’univers des enfants et soit perçu comme un jouet qu’il peut prendre et manipuler à sa guise.

Coin arts et manipula�on

Ce coin englobe toutes les ac�vités de peinture, dessin, collage, pâte à modeler, bricolage, casse-tête, enfilage et tout autre jeu qui développe la motricité fine. Plusieurs autres ac�vités de découvertes scien�fiques comme celles de faire germer des graines, de comparer des mesures, de tester différents mélanges, font par�e des ac�vités que nous pouvons proposer aux enfants.

Comme la majorité de celles-ci nécessite l’aménagement d’une table, de chaises et d’un point d’eau, le coin repas s’adapte facilement aux besoins de ces ac�vités. Il suffit de bien prévoir le matériel et de le ranger par la suite. N’hésitez pas à demander la collabora�on des enfants pour vous aider à préparer le matériel, pour sor�r les tabliers et aider les plus pe�ts à les enfiler, etc. • Le matériel requis pour l’ac�vité doit être déposé au milieu de la table pour perme�re à chaque enfant de choisir ce qu’il veut. • Plus le matériel proposé est varié, plus les enfants peuvent transformer, créer et expérimenter.


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Coin détente

Au cours d’une période de garde, les enfants ont besoin de prendre du temps pour se reposer afin de refaire le plein d’énergie nécessaire à leur développement. Il faut donc leur offrir un endroit calme et confortable qui réponde à ce besoin de s’arrêter, se reposer ou dormir.

Si notre halte-garderie profite d’une pièce fermée ou isolée, l’aménagement de ce coin peut devenir permanent. Il peut être garni de matelas, de coussins et de couvertures propres ou de couche�es et berceaux qui répondent aux normes de sécurité. Il est décoré de couleurs tendres qui favorisent la relaxa�on. Les enfants peuvent y apporter un jouet ou un objet qui les sécurise. La présence d’une éducatrice est exigée jusqu’à ce que tous les enfants se soient endormis. Par la suite, un éme�eur-récepteur peut prendre la relève pour informer l’éducatrice du réveil des enfants.

Cependant, ce ne sont pas toutes les haltes-garderies qui disposent d’autant de place. Pour ce�e période d’ac�vités, les éducatrices doivent libérer un espace assez grand pour perme�re d’étendre tapis, coussins et couvertures pour chaque enfant. Ce�e période est propice pour susciter la par�cipa�on des enfants, car ils souhaitent se rendre u�les : sor�r les tapis, aller chercher leur jouet favori, enlever et ranger leurs chaussures, etc.

Coin rassemblement

Ce coin est en fait un espace qui permet de regrouper tous les enfants en même temps pour divers mo�fs ou ac�vités : en vue d’un déplacement, pour organiser différents jeux de groupe comme danser, chanter, mimer, écouter de la musique, entendre une histoire, assister à un pe�t spectacle, entre autres. Pour plusieurs d’entre nous, le coin rassemblement s’organise souvent en déplaçant tables, chaises ou meubles, selon les besoins.


Développer l’autonomie des enfants

Iden�fier par des images, photos ou dessins tous les espaces et les ac�vités de la halte-garderie : casiers, horaires, coins d’ac�vités, d’hygiène et de repas, endroits de rassemblement, boîtes de rangements, etc. Cela permet à l’enfant de se familiariser avec les lieux, les différents coins d’ac�vités et le matériel de jeu à sa disponibilité. Désigner ces pictogrammes lorsque vous vous adressez aux enfants afin qu’ils fassent rapidement le lien entre l’image et l’informa�on donnée. Ils pourront ainsi développer leur autonomie en u�lisant par eux-même les pictogrammes pour communiquer.

Joujouthèque

En u�lisant les services de prêt de jouets offerts par des organismes communautaires ou par des services municipaux comme les bibliothèques, nous pouvons évaluer l’intérêt des enfants pour de nouveaux jeux ou jouets, et la per�nence de les acquérir, et ce, à moindre coût.

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8.3 Comment procéder pour modifier et améliorer votre aménagement


Les caractéris�ques du matériel de jeu

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Faire un plan avec les mesures exactes des espaces dont vous disposez. Iden�fier les coins que vous désirez permanents et l’emplacement qui leur convient le mieux.Disposer les coins de manière à ce que d’un regard, les éducatrices voient l’ensemble des enfants.Évaluer l’espace restant et déterminer les autres coins d’ac�vités qui peuvent être aménagés : il est préférable d’opter pour la qualité plutôt que pour la quan�té dans l’aménagement des coins d’ac�vités.Délimiter ces coins par un tapis, des coussins ou par des meubles de rangement qui servent de cloison, ou simplement par des bandes de rubans de couleurs collées au plancher.Pourvoir ces coins de jouets et de jeux sélec�onnés pour leur s�mula�on sur la créa�vité de l’enfant.Offrir des jouets d’âges variés.Disposer le matériel afin qu’il soit visible et accessible aux enfants et qu’ils puissent le prendre et le ranger facilement par eux-mêmes.Penser à la sécurité dans l’aménagement des coins. Me�re les plus gros jouets en bas, les plus légers un peu plus haut, s’assurer que les meubles de rangement soient solides et sécuritaires.Iden�fier par des dessins, pictogrammes ou photos la place de chaque jouet pour en faciliter la recherche et le rangement.Diminuer le bruit en u�lisant des tapis et des coussins qui sont d’ailleurs plus confortables pour les enfants.Prévoir entre les coins d’ac�vités des aires de circula�on sécuritaires qui favorisent le déplacement des enfants d’un endroit à l’autre.Jumeler le matériel de jeu différemment (par exemple, ajouter les chapeaux de pompiers du coin imita�on au coin blocs et construc�on, afin de rajouter des objets qui s�muleront leur créa�vité), prévoir une rota�on des thèmes selon les intérêts et besoins des enfants, et surtout, laissez-vous guider par les idées des enfants.

Peut être neuf ou usagé. Doit être sécuritaire, donc vérifié régulièrement.Doit être exempt de ma�ères toxiques.Doit être ne�oyé et désinfecté fréquemment.Peut être composé d’objets familiers et recyclés (chaudrons, valises, contenants de plas�ques, boîtes de cartons, cuillères de bois, etc.).Doit perme�re de mul�ples usages, tels des blocs, contenants, planche�es de bois, boîtes de cartons, �ssu, etc., pouvant se retrouver dans différents coins de jeux pour une u�lisa�on différente, selon le thème. Les boîtes de cartons peuvent être u�lisées tant dans le coin des arts, de blocs et construc�on et d’imita�on, en se transformant en table, en garage ou en maison, et servir de contenants à remplir et à vider pour les poupons. Cela favorise la créa�vité et ne coûte pas très cher.Doit être choisi en fonc�on de l’intérêt qu’il suscite chez l’enfant.Peut représenter les diversités culturelles des familles qui fréquentent la halte-garderie.

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Structurer ses ac�vités signifie organiser notre période de garde, pour d’une part, en harmoniser le déroulement et, d’autre part, profiter de chaque ac�vité pour s�muler le développement de l’enfant.

9.1 L’horaire quo�dien

La structura�on des ac�vités débute par l’instaura�on d’un horaire quo�dien. Cet horaire est stable et conserve la même séquence, tous les jours. Il permet à l’éducatrice de planifier adéquatement ses ac�vités et donne à l’enfant un cadre qui sécurise par sa régularité.

Les stratégies favorisant l’appren�ssage de l’horaire quo�dien sont les suivantes :

• Suivre la même séquence pour chaque période de garde afin que l’enfant puisse an�ciper ce qui vient. • Prévenir les enfants de tout changement apporté à l’horaire. • U�liser le nom spécifique de chaque ac�vité pour perme�re à l’enfant de mieux les iden�fier. • Adopter un signal sonore ou visuel, pour marquer le début et la fin d’une ac�vité. • Imager à par�r de dessins, photos ou pictogrammes, les différentes ac�vités de l’horaire, et les afficher à la vue des enfants. • Iden�fier un endroit de rassemblement pour regrouper les enfants pour la période de transi�on.

Chapitre 9 - La structura�on des ac�vités

Les avantages d’un horaire quo�dien

Éducatrices :

Enfants :

GARIÉPY, L. Op. cit., p. 1028

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Permet d’an�ciper et de préparer la suite des ac�vités.Permet une plus grande souplesse dans le déroulement des ac�vités.Offre une plus grande disponibilité pour soutenir les enfants dans leurs divers projets.

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Favorise le sen�ment de sécurité.Encourage l’autonomie et la responsabilité.Ini�e à la no�on du temps.Propose une variété d’ac�vités qui sou�ent le développement global de l’enfant.

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58 Chapitre 9 - La structura�on des ac�vités

Exemple d’un horaire quo�dien

8 h 30 Accueil Jeux libres et rangement

9 h 30 Ac�vités pour les plus grands Ac�vités sensorimotrices pour les poupons

10 h Rangement, hygiène et colla�on

10 h 45 Jeux de groupe intérieurs ou extérieurs

11 h 45 Prépara�on du départ

12 h Départ ou repas

12 h 30 Rangement et hygiène

12 h 45 Jeux libres et prépara�on pour la sieste

13 h Repos

14 h Hygiène et sor�e extérieure

15 h Colla�on (à l’intérieur ou à l’extérieur) 15 h 30 Ac�vités pour les plus grands Ac�vités sensorimotrices pour les poupons

16 h Jeux libres et prépara�on pour le départ

Comme l’horaire quo�dien est basé sur les besoins de l’enfant, les soins d’hygiène, les changements de couche et l’u�lisa�on des toile�es se font selon les nécessités individuelles de chaque enfant. Pour la sieste, il faut aussi s’adapter à chacun : les poupons réclament plus de sommeil, et il nous faut être a�en�ves à ce�e exigence. Pour les plus grands, la sieste du ma�n n’est souvent plus nécessaire, mais celle de l’après-midi demeure tout de même essen�elle pour leur perme�re de récupérer et de refaire le plein d’énergie.

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Les ac�vités qui composent un horaire quo�dien

Ces ac�vités, toutes liées aux besoins de l’enfant, comprennent les ac�vités de rou�ne, les ac�vités de transi�on et les ac�vités de jeu.

« Une ac�vité de rou�ne est une ac�vité de base prévisible qui revient quo�diennement ». Ces ac�vités répondent aux besoins physiologiques de l’enfant tels que manger, dormir, se sen�r propre et se reposer. Une réponse adéquate à ceux-ci sécurise l’enfant et contribue à nourrir son es�me de lui. Quand ses besoins sont comblés, l’enfant peut se concentrer et par�r à la découverte de son environnement. C’est pourquoi, elles sont importantes dans la séquence des ac�vités de l’horaire quo�dien. Ces ac�vités contribuent au développement des enfants, et pour l’éducatrice, elles représentent des occasions propices pour créer des liens par�culiers avec chacun d’eux. Ces ac�vités sont généralement regroupées ainsi :

• L’hygiène : lavage des mains, brossage des dents, toile�e, mouchage et changement de couche. • Les colla�ons et les repas. • La sieste ou la relaxa�on.

« Les ac�vités de transi�on sont habituellement simples et courtes et servent de liens tampons entre deux ac�vités ». Elles perme�ent d’organiser les changements d’ac�vités. Ici aussi, ces ac�vités sont des sources d’appren�ssages pour les enfants, mais elles exigent souvent beaucoup d’ingéniosité de la part des éducatrices pour les mo�ver à y par�ciper Les ac�vités de transi�on regroupent, entre autres :

• Le rangement. • Les rassemblements. • Les déplacements.

Les ac�vités de jeu sont l’ensemble des moments où les enfants sont en ac�on avec le matériel de jeu. Ces périodes d’ac�vités sont répar�es dans l’horaire et peuvent prendre différentes formes et groupements selon les objec�fs pédagogiques que nous visons. Il existe différentes formes d’ac�vités de jeu. Pour les besoins de notre projet éduca�f, nous proposons quatre formes d’ac�vités qui s’adaptent en contexte mul�âge, tout en respectant les besoins spécifiques de chaque enfant. Ce sont :

• Le jeu libre. • Les ac�vités en groupe d’appartenance. • Les ac�vités en grand groupe. • Les ac�vités extérieures.


MALENFANT, N. Rou�nes et transi�ons en services de garde éduca�fs, Sainte-Foy, Les Presses de l’Université Laval, 2006, p. 20.9

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10

Ibid, p. 22.10

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9.2 Les ac�vités de rou�ne

9.2.1 L’accueil et le départ

En halte-garderie, l’accueil des enfants est une période où il y a beaucoup à faire : prendre le temps d’accueillir chaque enfant avec son parent; écouter; répondre aux demandes; réconforter; consoler; rassurer; accompagner; prendre en notes et transme�re des informa�ons. Il faut aussi coordonner le rangement des colla�ons et des effets personnels, et s’assurer que chaque enfant a ce qu’il lui faut, selon les besoins de la halte-garderie (couches, vêtements de rechange, doudou, biberon, etc.).

Le départ se passe sensiblement de la même manière. Nous voulons partager avec le parent les bons coups de son enfant au cours de la journée; nous courrons pour reme�re les boîtes à lunch; nous cherchons la doudou; nous avons un message pour la semaine prochaine à transme�re à tous les parents, etc. C’est une période très ac�ve de la journée.

Ces ac�vités sont importantes, car elles an�cipent souvent la qualité d’un service de garde : avoir des informa�ons posi�ves à transme�re à chaque parent sur le déroulement de la journée de leur enfant, lui perme�re de s’intéresser aux réalisa�ons de celui-ci, fredonner avec l’enfant la nouvelle comp�ne apprise, etc. Il importe de valoriser et de me�re en évidence les réussites des enfants. Il faut donc que tous les à-côtés soient le moins contraignants possible, en organisant ces périodes d’ac�vités avec le même sérieux qu’une ac�vité de jeu.

Quelques sugges�ons pour organiser ce�e ac�vité :

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Disposer d’un coin de rangement pour chaque enfant : il pourra lui-même (ou son parent) déposer ses effets personnels et ses réalisa�ons. Ce casier sera iden�fié d’un pictogramme, d’une photo ou d’une image qui représente l’enfant tout au long de sa fréquenta�on à la halte-garderie.Se procurer des contenants iden�fiés au nom des enfants pour qu’ils y déposent leur colla�on.Aménager un ves�aire spécifique pour les enfants de la halte-garderie où les parents peuvent habiller les enfants et déposer leur pousse�e ou autres.Prévoir un endroit tranquille (coin détente ou coin poupon) pour amener un enfant inquiet ou en pleurs, ce qui lui perme�ra d’être un peu isolé du groupe et d’avoir une vue sur les ac�vités qui se déroulent.Déléguer des tâches spécifiques aux éducatrices pour ce�e période.Créer un modèle de fiches regroupant des informa�ons factuelles sur le déroulement de la période de garde pour chaque enfant. Ces informa�ons concernent par�culièrement l’humeur, la sieste, l’alimenta�on et les ac�vités, et sont représentées par un bonhomme sourire ou un soleil quand c’est posi�f et un bonhomme triste ou un nuage quand la période de garde a semblé difficile à l’enfant. Ce�e fiche est complétée vers la fin de la période de garde par les éducatrices. Plas�fier ces fiches et u�liser un crayon à encre soluble que vous effacerez après chaque présence et les me�re bien en évidence pour que les parents puissent facilement les consulter.Passer des informa�ons par mémo dans les sacs des enfants, y déposer le journal de l’organisme et toutes autres informa�ons per�nentes.Demander la collabora�on et l’implica�on des parents dans une réorganisa�on de ces ac�vités d’accueil et de départ, afin de mieux répondre à leurs besoins et à ceux de la halte-garderie.

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9.2.2 La colla�on

La colla�on est un moment qui se veut agréable, détendu et amusant. C’est une belle occasion qui nous permet de regrouper l’ensemble des enfants en mul�âge : tous les enfants mangent dans la même pièce; le contenu des colla�ons présente des différences et des similitudes; certains mangent seuls, d’autres ont besoin d’aide; certains sont encore au biberon et d’autres, aux aliments. Chaque enfant y par�cipe à son rythme et selon ses besoins. Ce�e période d’ac�vité est propice au développement de saines habitudes alimentaires en expliquant aux enfants les bienfaits d’une nourriture santé sur leur développement.

Quelques sugges�ons pour agrémenter ce�e ac�vité :

9.2.3 La période de repos

Comme les enfants en groupe mul�âge n’ont pas les mêmes besoins de sommeil et que l’accueil de poupons en halte-garderie est fréquent, il importe d’instaurer tout de même dans l’horaire quo�dien un moment précis pour faire une sieste, se reposer, s’arrêter ou relaxer. Il faut bien sûr respecter les besoins individuels de chaque enfant concernant le sommeil, car la période de repos vise plutôt à sensibiliser l’enfant aux différents besoins de son corps : le besoin de bouger, de manger et aussi celui de se reposer; il apprend ainsi à iden�fier les indices associés à ceux-ci. Chaque enfant doit profiter de ce�e période de repos pour relaxer, décrocher des appren�ssages et refaire le plein d’énergie.


Une ques�on de sécurité

L’accueil et le départ doivent être coordonnés par au moins une éducatrice pour deux raisons principales :

• Iden�fier qui accompagne l’enfant à son arrivée et s’assurer qu’il qui�e le service accompagné d’un adulte responsable et authorisé. • Gérer la liste de présences au fur et à mesure des arrivées et des départs pour avoir le compte exact des enfants présents, ainsi que leur nom.

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Impliquer les plus grands pour me�re les couverts, sor�r les tabliers et les bave�es, et ranger par la suite.Décorer la table d’une nappe et de fleurs, de vaisselle colorée pour que tout soit a�rayant.Démarrer quelques conversa�ons avec les enfants concernant l’alimenta�on : qu’est-ce qui est bon et pourquoi?Prévoir la colla�on à l’extérieur sous la forme d’un pique-nique.Organiser une dégusta�on de fruits : connaître leur origine, comment ils se mangent, qu’est-ce qui pousse dans nos jardins, etc. Discuter de tout autre sujet qui passionne les enfants, par exemple parler de la neige tombée au cours de la nuit ou faire un retour sur l’ac�vité de bricolage du ma�n.S�muler un sujet de conversa�on entamé par un enfant où il est ques�on, par exemple, de son cousin qui a fait un bonhomme de neige énorme dans la cour. Con�nuer le sujet en demandant aux autres s’ils ont des cousins ou s’ils ont fait eux aussi un bonhomme de neige.

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9.2.4 Les périodes d’hygiène

Ces périodes comprennent tous les moments passés au lavage des mains avant et après chaque repas ou ac�vités, au brossage des dents, aux changements de couches et à l’u�lisa�on des toile�es. Cela peut signifier beaucoup de temps, par�culièrement si nous accueillons des poupons. Il faut prévoir un moment précis pour le changement de couches et l’u�lisa�on des toile�es, mais en tout temps répondre aux besoins de l’enfant. En sachant qu’il est changé de couches et qu’il peut u�liser les toile�es selon ses besoins, l’enfant fait l’appren�ssage de la propreté. Tout comme les ac�vités précédentes, ce�e période est source d’appren�ssages mul�ples qui touchent les cinq dimensions du développement.

Quelques sugges�ons pour agrémenter ces appren�ssages : Le changement de couches

L’u�lisa�on des toile�es

• Aménager un endroit qui offre une certaine in�mité pour le respect de l’enfant, et qui permet une vue sur les autres enfants (éducatrice seule en présence).• Avoir à portée de main le matériel nécessaire : couches, gants de latex, crème, servie�es humides et poubelle.• Profiter de ces moments pour communiquer avec l’enfant, lui dire ce que vous faites et pourquoi, ou encore lui parler de toutes autres choses qui l’intéressent.• Garder à proximité quelques pe�ts jouets spécifiques pour faire pa�enter l’enfant.• Perme�re aux enfants qui le peuvent d’accéder par eux-mêmes à la table à langer, en me�ant à leur disposi�on un pe�t escabeau à u�liser de façon sécuritaire.• Ne�oyer l’endroit et se laver les mains avant et après chaque changement de couche.

Quelques sugges�ons pour favoriser la détente de tous :

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Aménager l’endroit de façon à ce que les enfants puissent être autonomes le plus possible : sièges adaptés, pots, pe�t banc pour accéder au lavabo, savon et servie�es accessibles, etc. Prioriser le confort de l’enfant et la sécurité du matériel. Respecter l’in�mité d’un enfant qui désire être seul, tout en restant a�en�ve à ses demandes (essuyer ou lever le pantalon).Prévoir des pots dans la halte-garderie si les toile�es sont à l’extérieur du local pour les urgences.Prévoir des temps spécifiques pour offrir aux enfants d’aller à la toile�e (avant les ac�vités extérieures, avant la sieste, etc.), mais répondre à tout moment aux besoins de chaque enfant.Favoriser le plus possible l’u�lisa�on de toile�es « adultes » quand les enfants le peuvent.

Prévoir une période de sieste au moment qui répond le mieux à l’ensemble des besoins des enfants.Prévoir un endroit confortable où l’éclairage peut être tamisé.Prévoir des couvertures et perme�re aux enfants d’apporter un objet qui leur �ent à cœur.Ini�er des exercices de relaxa�on, de détente, de massage ou de yoga.Introduire une musique douce. Intégrer les enfants aux ac�vités, au fur et à mesure de leur réveil.Prévoir le moment où nous réveillerons en douceur les enfants qui dorment encore pour les introduire aux ac�vités.Iden�fier les tâches de chacune des éducatrices au cours de ce�e période (surveillance des enfants au repos, prépara�on des ac�vités suivantes, entre�en, communica�on aux parents, etc.).

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9.3 Les ac�vités de transi�on

9.3.1 Le rangement

Le rangement du matériel fait par�e intégrante des ac�vités, et nous devons prévoir du temps, en fin d’ac�vité, pour le réaliser.

Quelques sugges�ons pour faciliter le rangement :


Pourquoi demandons-nous aux enfants de ranger

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Aviser à l’avance les enfants de la fin de la période, afin de les préparer à terminer leur jeu et entreprendre le rangement.Rendre le rangement amusant, en introduisant des jeux de vitesse, par exemple.U�liser une comp�ne ou un signal quelconque pour rappeler qu’il faut terminer, et répéter toujours les mêmes afin que les enfants reconnaissent le message.Demander aux enfants, selon leur âge et leurs habiletés, de vous aider en rinçant les pinceaux, les contenants de plas�que, et même de passer le balai, par exemple. Les enfants apprécient quand ils se sentent u�les. Perme�re à l’enfant de choisir sa tâche.Accompagner et encadrer les enfants dans le rangement, tout en tenant un poupon dans nos bras ou approcher les plus pe�ts de l’ac�vité en les installant sur une chaise haute ou un siège portable : ils regardent, entendent, par�cipent aux communica�ons à leur façon.Prendre l’habitude de demander aux enfants en âge de le faire, de ranger un jouet lorsqu’ils en ont terminé.Par�ciper ac�vement au rangement avec les enfants et aider ceux qui semblent débordés.

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Parce que c’est une tâche régulière que nous ne pouvons éviter. Parce que c’est une façon de retrouver les choses quand elles sont remises à leur place habituelle.Parce que c’est la meilleure méthode pour organiser l’environnement, afin qu’il soit sécuritaire et invitant pour les enfants.Parce que cela nous permet une meilleure vue des jouets disponibles quand nous accédons à un coin d’ac�vité. Parce que cela est nécessaire lorsque nous sommes plusieurs à u�liser un même espace en même temps. Il faut ranger au fur et à mesure pour un meilleur déroulement des ac�vités. Parce que cela encourage la responsabilisa�on des enfants.Parce que le rangement offre aussi aux enfants l’occasion d’apprivoiser leur environnement et de con�nuer leurs appren�ssages en classant et triant le matériel de jeu.

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9.3.2 Les rassemblements

En halte-garderie, les rassemblements servent entre autres aux ac�vités motrices, à la lecture d’un conte et même à la réalisa�on d’un projet proposé par les enfants, tel que construire une cabane au milieu du local. Comme tous les enfants sont regroupés, ce sont des moments dont nous pouvons profiter pour revenir sur certaines consignes, faire un retour sur l’ac�vité précédente ou planifier les suivantes en distribuant les tâches et en expliquant le déroulement.

Quelques sugges�ons pour faciliter les rassemblements :

9.3.3 Les déplacements

Comme toutes les autres ac�vités, les déplacements doivent être planifiés, organisés et sécurisés. En halte-garderie, les déplacements sont u�lisés soit pour changer de local, soit pour se rendre aux toile�es - qui sont en dehors de la halte-garderie - et pour les sor�es à l’extérieur.

Quelques sugges�ons pour faciliter les déplacements :

• Planifier ces ac�vités en fonc�on des intérêts des enfants.• U�liser une comp�ne, de la musique, une marionne�e qui informe les enfants qu’ils sont invités à se regrouper.• Perme�re aux enfants d’apporter un coussin, une couverture pour être confortables.• Installer les poupons de façon à ce qu’ils puissent voir et entendre, tout en étant protégés des mouvements d’autres enfants, et les impliquer dans l’ac�vité.• Accepter que quelques enfants soient moins a�en�fs, sans toutefois déranger le groupe.• Faire par�ciper les enfants selon l’ac�vité (choisir l’histoire ou le jeu, expliquer eux-mêmes les consignes, accepter les sugges�ons des enfants lors des exercices, etc.).• Prendre plaisir à s’impliquer dans le jeu avec eux.

Ac�vités de rou�ne et de transi�on

Si nous donnons la même valeur d’appren�ssage à chacune de ces ac�vités et que nous les animons avec la même vivacité que les ac�vités de jeux, nous encourageons l’instaura�on d’un milieu qui favorise le développement global de l’enfant.

Donner des responsabilités aux plus grands (ouvrir et fermer la marche avec un adulte, apporter du matériel, seconder un plus pe�t, etc.).Pour les pe�ts déplacements, notamment à l’intérieur, proposer des façons de se déplacer pour les agrémenter : en faisant le bruit d’un train, en chantant, en sau�llant, etc.Pour les déplacements à l’extérieur, me�re en œuvre des jeux d’observa�on avec les enfants (chercher les voitures rouges, repérer les fleurs, les oiseaux, etc.) ou encore les ini�er à la sécurité rou�ère.U�liser différents chemins pour vous rendre au même endroit.

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9.4 Les ac�vités de jeux

« De caractère spontané, le jeu se caractérise avant tout par le plaisir qu’il procure, et c’est pourquoi l’enfant s’y inves�t avec grand intérêt et y consacre beaucoup de temps. Quel que soit son type ou sa forme, le jeu présente des défis à relever, des problèmes à résoudre et des règles à respecter ».

Peu importe la forme de jeu proposée, chacune favorise, à divers degrés, le développement global de l’enfant. L’important est que ces ac�vités de jeux soient planifiées et organisées sur la base des ingrédients de l’appren�ssage ac�f. Nous proposons quatre formes d’ac�vités de jeux dirigés qui s’adaptent aisément en groupes mul�âges :

9.4.1 Le jeu libre

Le jeu libre est celui où l’enfant choisit ce qu’il veut faire, avec qui, et à quel endroit, selon la disponibilité des jeux proposés. Ce�e forme de jeu est par�culièrement u�lisée lors des périodes d’arrivée. Les enfants choisissent le coin d’ac�vités de leur choix, le matériel qu’ils veulent et s’engagent dans leur jeu, individuellement ou en s’associant avec d’autres enfants. Pour que ces périodes de jeux soient éduca�ves, nous devons absolument accepter certains principes et encourager certaines pra�ques :


• Le jeu libre.• Les ac�vités en pe�ts groupes.• Les ac�vités en grands groupes.• Les ac�vités extérieures.

• Reconnaître que ce�e période de jeu libre est un moment où les enfants sont en situa�on d’appren�ssage et de résolu�on de problèmes.• Favoriser la recherche de solu�ons quant aux défis que les enfants rencontrent.• Considérer que l’enfant a besoin du sou�en de l’éducatrice en tout temps.• Être a�en�ves aux besoins exprimés par les enfants et y répondre.• Encourager et soutenir la créa�vité des enfants.• Encourager les échanges entre les enfants.

MINISTÈRE DE LA FAMILLE. Op.cit., p. 46.12

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Le jeu individuel

Ce type de jeu devrait être permis en tout temps. Un enfant qui refuse de par�ciper à un changement d’ac�vités (il veut con�nuer de jouer avec les camions plutôt que de par�ciper à un atelier de peinture) doit être respecté dans son choix. L’éducatrice accepte que l’ac�vité qu’elle propose ne corresponde pas au goût de l’enfant pour l’instant, parce qu’il est concentré sur son jeu, et le laisse con�nuer tout en gardant un œil sur lui.

Toutefois, si par l’observa�on de cet enfant, l’éducatrice constate qu’il refuse régulièrement les ac�vités proposées, son rôle est de chercher à comprendre ces refus. Il faut noter tous les refus de par�ciper : le type d’ac�vités qu’il refuse, ses réac�ons, s’occupe-t-il autrement et comment, dans quel type de jeu s’engage-t-il consciencieusement, est-il en lien avec d’autres enfants ou joue-t-il toujours seul. Les informa�ons recueillies perme�ront d’adapter nos interven�ons afin de mieux soutenir cet enfant dans ses appren�ssages.

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9.4.2 Les ac�vités en pe�ts groupes

Ces ac�vités proposées par l’éducatrice sont planifiées en fonc�on d’appren�ssages précis. « Elles perme�ent aux enfants de faire de nouvelles expériences en explorant du nouveau matériel et en expérimentant de nouvelles no�ons ». Supervisées par l’éducatrice, elles peuvent être organisées pour un pe�t groupe d’enfants du même âge ou être proposées en groupe mul�âge, selon les intérêts des enfants. Elles peuvent se dérouler dans un autre local et même à l’extérieur de la halte-garderie. Par exemple : une ac�vité de créa�on en papier mâché, une ini�a�on à des instruments de musique, des jeux d’associa�on ou de mémorisa�on, l’observa�on d’insectes à l’extérieur, la fabrica�on de biscuits, l’explora�on et la reconnaissance des sons ou toutes autres ac�vités dans lesquelles nous retrouvons les no�ons de remplir, vider, pe�t, long, pareil pas pareil, etc.

Quelques sugges�ons pour bien organiser ces ac�vités en pe�ts groupes :

Groupe du même âge

Groupe mul�âge

MINISTÈRE DE LA FAMILLE, Op.cit., p. 50.13

• Planifier et préparer le matériel nécessaire.• Prévoir un endroit pour favoriser la concentra�on des enfants ou planifier ce�e ac�vité à un moment où les plus pe�ts sont majoritairement en sieste.• Présenter du matériel nouveau ou u�liser du matériel de jeu à u�liser de façon différente.

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Exemple

Proposer une ac�vité de jardinage pour faire pousser des fines herbes dans la halte-garderie. Les enfants manipulent la terre, remplissent les pots qu’ils ont décorés au cours d’une autre ac�vité, sèment les graines, arrosent les plants et les déposent dans un endroit ensoleillé du local. Ce�e ac�vité se transforme au cours des jours et des semaines suivantes en projet collec�f où les enfants ont la responsabilité d’arroser et l’occasion d’observer le processus de croissance des plantes. Quand elles sont arrivées à maturité, ces fines herbes font l’objet d’une ac�vité de découverte de goûts et d’odeurs au cours d’une colla�on.

• Prévoir du matériel adapté à tous les âges, et en quan�té suffisante.• Planifier un aménagement qui favorise la par�cipa�on de tous les enfants à l’ac�vité.• Envisager des variantes pour répondre aux besoins des plus pe�ts (déchirer plutôt que découper du papier, étendre de la colle sur des bouts de �ssus, etc.)• Prévoir plusieurs niveaux de difficultés pour adapter l’ac�vité à tous les âges.• Proposer un rôle d’assistant aux plus grands.• Encourager le partage et l’entraide.• Planifier deux ac�vités différentes à proposer aux enfants en mul�âge; celles-ci sont animées séparément par une éducatrice pour chaque groupe.

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• Prévoir du matériel adapté à tous les âges, et en quan�té suffisante. • Planifier un aménagement qui favorise la par�cipa�on de tous les enfants. • Tenir compte des idées des enfants pour varier les expériences.• Perme�re aux enfants de se déguiser en fonc�on du thème abordé.• Encourager et soutenir la créa�vité des enfants.• Favoriser les échanges entre les enfants.

Des thèmes emballés et emballants

Pour vous faciliter la tâche lors des ac�vités dirigées en pe�ts groupes, rassembler dans une boîte, un bac ou une grande enveloppe l’ensemble des composantes d’une ac�vité : les objec�fs pédagogiques de celle-ci, son déroulement, la durée, le matériel de jeu spécifique et, si nécessaire, ajouter une liste des ar�cles qui complètent le matériel de jeu. En plus de soutenir votre planifica�on, ces thèmes faciliteront l’organisa�on de l’ac�vité : vous n’avez qu’à sor�r la boîte et tout y est.

9.4.3 Les ac�vités en grands groupes

Ces ac�vités, nombreuses et diverses se font tant à l’intérieur qu’à l’extérieur : lecture d’un conte, présenta�on d’un spectacle, visite d’une caserne de pompiers, etc. Elles sont aussi propices aux ac�vités physiques : danser, mimer, jeux de ballons, de foulards ou de cerceaux qui perme�re de développer la coordina�on des mouvements, etc.

9.4.4 Les ac�vités extérieures

Jouer à l’extérieur permet de faire des choses qui sont généralement défendues dans les locaux : courir, grimper, faire du vélo, pousser des chariots, se balancer, jouer dans la terre et le sable, et même, dans les flaques d’eau. En plus, l’environnement extérieur propose différentes expériences et sensa�ons qu’un environnement fermé ne peut offrir : apprivoiser les bruits, les sons, les odeurs, les textures, l’observa�on d’insectes, le goût des roches, la sensa�on du sable ou de la terre dans ses mains, sen�r le vent, etc. « Pour grandir et se développer sainement, il est essen�el que les enfants puissent jouer dehors tous les jours dans un environnement sécuritaire ».

Certaines haltes-garderies ont l’avantage d’avoir accès à une cour extérieure sécurisée. Mais pour celles qui ne peuvent profiter d’un tel espace, il faut savoir u�liser les ressources à notre portée : un parc, un boisé, un espace vacant que nous sécurisons avant d’y accéder ou le partage d'une cour aménagée avec d’autres services de garde à proximité.

Socialisa�on

Toutes les ac�vités de groupe, qu’elles se déroulent à l’intérieur ou à l’extérieur sont favorables à la socialisa�on, à la résolu�on de conflits et aux jeux coopéra�fs, car les enfants par�cipent simultanément au même projet, par exemple, à la construc�on d’un château de sable dans la cour ou à la fabrica�on d’une cabane dans la halte-garderie.

HOHMANN, M. et autres. Op. cit., p. 130.14

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Quelques sugges�ons pour favoriser les sor�es à l’extérieur :

MINISTÈRE DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANCE. Ac�vités extérieures dans les centres de la pe�te enfance et les garderies. Guide, Québec, Le Ministère, 2002, 39 p.15

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Les bienfaits des ac�vités extérieures pour les enfants

Parce qu’elle répond aux besoins moteurs de l’enfant, l’ac�vité physique représente un appren�ssage que nous devons instaurer et encourager dès son plus jeune âge. Ce sont des habitudes qui favorisent l’équilibre entre les différentes étapes de son développement et qui s’avèrent profitables pour le reste de sa vie. Pour l’enfant, l’ac�vité physique permet d’évacuer les surplus d’énergie, de diminuer son agressivité, d’améliorer sa concentra�on, sans compter tous les autres bienfaits sur l’ensemble des dimensions de son développement.

Les avantages sur le plan de la santé :

• S�mule la croissance musculaire et renforce les os. • Développe la coordina�on et l’équilibre. • Favorise le sommeil. • Améliore la santé mentale et contribue à la croissance. • Améliore également le rendement, en accroissant la capacité d’a�en�on et de concentra�on. • Cons�tue un avantage important pour le main�en de l’état de santé, tout en ayant un effet posi�f sur le comportement et le style de vie (effet apaisant)..

Prévoir ce�e ac�vité au début ou à la fin d’une période de garde, car l’habillage et le déshabillage des enfants prennent un certain temps. Faites l’économie de ce temps en accueillant les enfants à l’extérieur en début de période ou pour accueillir les parents en fin de période de garde.Profiter des saisons pour planifier vos ac�vités extérieures.Accumuler divers vêtements d’enfants qui pourront être u�lisés pour changer des mitaines mouillées, ajouter un foulard oublié ou pour compléter un habillement peu adapté à la saison. Ramasser des chapeaux, des chandails et des pantalons qui seront u�les pour ces occasions.Se vê�r soi-même en conséquence pour profiter agréablement de ces périodes de jeux.Par�ciper aux jeux des enfants et les soutenir.Profiter du parcours entre la halte-garderie et un parc pour faire découvrir aux enfants leur environnement.Profiter de ces occasions pour planifier d’autres ac�vités en lien avec ce qu’ils ont appris ou découvert au cours de ces sor�es.Apporter une trousse de premiers soins.

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Chapitre 10 - Les enfants à défis par�culiers

10.1 Le mul�âge et les enfants à défis par�culiers

Avant d’accepter d’intégrer un enfant présentant des difficultés d’appren�ssage, il importe que l’équipe de la halte-garderie soit bien informée de ses besoins et qu’elle prenne le temps d’évaluer sa capacité à l’accueillir adéquatement.

Toutefois, le groupe mul�âge peut soutenir l’intégra�on des enfants à défis par�culiers. En effet, sur le plan du développement, ces enfants se retrouvent fréquemment en compé��on dans un groupe d’enfants de leur âge. Par exemple, un enfant dont le niveau de langage est peu développé peut subir le rejet des amis de son âge s’il ne peut réussir à se faire comprendre d’eux. Dans un groupe mul�âge, cet enfant a la possibilité de côtoyer des enfants avec lesquels il partage un même niveau de langage. Il trouve ainsi des occasions de s’exprimer et d’échanger, sans crainte de jugement.

Le groupe mul�âge propose à ces enfants la possibilité de se développer à leur rythme, au contact des autres, tout en nourrissant leur es�me d’eux-mêmes. La diversité des modèles d’enfants et la variété de jouets dont ils disposent perme�ent de répondre à leurs besoins spécifiques, afférents à leur développement, et de les accompagner dans leurs appren�ssages. Ces enfants doivent être accueillis comme tous les autres, dans le respect de leur unicité et dans la reconnaissance de leur capacité d’apprendre et de se développer.

10.2 Les enfants allophones

Plusieurs haltes-garderies accueillent des enfants dont la langue d’origine n’est pas le français. Le problème s’accentue lorsque les parents ne peuvent communiquer avec les éducatrices dans une langue commune. Nous devons alors faire preuve de beaucoup d’imagina�on pour parvenir à nous comprendre. Comment aider un enfant dans ses appren�ssages quand nous ne parlons pas la même langue?

Quelques sugges�ons pour favoriser la communica�on :

Me�re en images l’ensemble des ac�vités (rou�ne, coins d’ac�vités, consignes, etc.) facilite la communica�on de base avec tous les enfants, qu’ils soient allophones ou non.Inscrire au bas des images la significa�on de chacune dans les langues des familles que nous accueillons. Nous pourrons ainsi communiquer avec l’enfant et les parents en u�lisant des mots de leur langue.U�liser des formes de langage et d’expression que nous avons développées pour parler avec les tout-pe�ts, car les mots que nous leur adressons sont souvent associés à des gestes qui expriment ce que nous leur disons : par exemple, quand nous exprimons à un poupon qu’il est temps de se laver les mains, nous aurons probablement le réflexe de lui prendre les mains et de les fric�onner ensemble ou de fro�er nos propres mains pour lui faire comprendre notre inten�on. Auprès d’un enfant de quatre ans, ce réflexe de mimer ne vient pas spontanément quand nous lui demandons de faire queque chose, car nous savons qu’il comprend le sens de la demande et qu’il sait ce qu’il doit faire pour y répondre. Peu importe l’âge de l’enfant allophone, ce�e forme de langage peut l’aider à comprendre et à se faire comprendre.Se concentrer sur le langage u�le, u�liser les mêmes mots dans des situa�ons similaires.Connaître les besoins et les goûts de l’enfant pour le guider et le soutenir convenablement.Maintenir une rela�on avec l’enfant, même si la communica�on est difficile : lui sourire, s’approcher de lui, s’intéresser à ce qu’il fait, et chercher à comprendre ce qu’il nous dit.Organiser des ac�vités de lecture, de chant, de mime qui ont l’avantage de faire parler les enfants, car elles sont bénéfiques au développement du langage.Se procurer des livres dans la langue des enfants, leur faire la lecture et demander aux enfants allophones de nous expliquer en français l’histoire de ce livre.

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L’approche mul�âge peut aider ces enfants à s’intégrer dans un groupe. Le fait d’être entourés d’enfants dont le niveau de langage varie peut s’avérer un facteur de mo�va�on chez eux. En entendant toutes formes de langage, ils peuvent trouver leur place pour s’exprimer et prendre confiance en échangeant avec les autres.

10.3 La résolu�on de problèmes

Il est fréquent que des enfants se chamaillent au cours d’une période de garde. Ces disputes peuvent se traduire par des mots, des cris, des pleurs, et peuvent parfois s’aggraver par des coups et d’autres gestes physiques. Quand ces situa�ons se produisent, il faut bien sûr, intervenir rapidement.

Mais si ces situa�ons arrivent fréquemment, il faut chercher à comprendre quels sont les éléments qui les provoquent : nos règles de vie ou nos consignes sont-elles claires? Sont-elles connues des enfants? Sont-elles trop exigeantes pour leur âge? Est-ce que les coins d’ac�vités sont suffisamment grands pour perme�re à plusieurs enfants d’y être présents en même temps? Les jouets sont-ils en quan�té suffisante pour leur perme�re de trouver ce qui leur convient? Tous ces facteurs extérieurs peuvent expliquer la cause de conflits fréquents.

Il y a aussi des facteurs intrinsèques à l’enfant : est-il fa�gué? A-t-il faim? Sa couche est-elle propre? Est-ce que le bruit le contrarie? A-t-il mal quelque part? Comment cela se passe-t-il à la maison ces temps-ci?

De plus, il se peut que notre a�tude provoque chez certains enfants des réac�ons qu’ils expriment à leur façon : suis-je assez a�en�ve pour répondre convenablement à ses besoins? Est-ce que je lui porte toute l’a�en�on dont il a besoin? Suis-je trop exigeante dans mes a�entes? Est-ce que je �ens compte de ses goûts, de ses intérêts?

Il nous faut tenir compte de tous ces éléments et les évaluer avant de considérer qu’un enfant présente des problèmes de comportement.

Cependant, nous pouvons accueillir des enfants qui peuvent réagir inadéquatement parce qu’ils ne savent pas comment se comporter dans un groupe, comment agir et trouver des solu�ons à l’égard des difficultés qu’ils rencontrent. Par exemple, l’enfant prend difficilement sa place dans un groupe; il exprime et contrôle ses émo�ons de façon inappropriée; il partage difficilement; il n’aime pas a�endre, veut constamment passer devant les autres, etc. Ces situa�ons font par�e de notre travail d’interven�on qui est de le soutenir, de l’accompagner et de le guider dans le développement de ses habiletés sociales.

Ce sont des occasions qui doivent être abordées dans le sens des principes de l’appren�ssage ac�f, à savoir de perme�re à l’enfant de trouver des solu�ons aux différents problèmes qu’il rencontre. L’objec�f éduca�f de ce�e interven�on est de perme�re à l’enfant de développer des habiletés sociales par la résolu�on de problèmes. « Lorsque les enfants recourent à une approche de résolu�on de problèmes dès le jeune âge, ils développent les habiletés sociales nécessaires pour affronter les problèmes de l’âge adulte ».

HOHMANN, M. et al., Op. cit., p. 56.16

A�tudes favorables à la communica�on en tout temps et pour tous

• Se me�re à la hauteur de l’enfant.• Exprimer doucement et simplement ce que nous voulons.• Écouter a�en�vement ce que l’enfant nous dit.• Répondre le plus honnêtement possible.

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Comment aborder ces situa�ons

Chez certains enfants qui ne peuvent s’exprimer oralement, frapper, mordre ou lancer des jouets est une façon de communiquer des émo�ons. Chaque fois que ces incidents se produisent, nous devons intervenir et expliquer pourquoi nous ne sommes pas d’accord avec ces comportements et ses conséquences :

Exemple

Si le conflit reprend, nous recommençons le processus de résolu�ons de problèmes, mais à par�r des informa�ons du dernier événement. « Quel est le problème maintenant? Encore l’arrosoir? Je vois que la solu�on n’a pas bien fonc�onnée ou n’a pas été respectée ». Nous revenons sur d’autres op�ons avec les enfants. Il est possible qu’à ce�e étape, nous devions enlever le jouet si le manque de coopéra�on des enfants est la source du conflit.

Se diriger rapidement, mais calmement vers les enfants.Se posi�onner entre les enfants en conflit pour le faire cesser.Se me�re à leur hauteur et les garder près de soi.Perme�re à chaque enfant de s’exprimer sur les causes du conflit.Chercher à comprendre la situa�on, sans prendre par�.Demeurer juste, respectueuse et ne pas u�liser les menaces ni « taper ou mordre l’enfant pour qu’il comprenne qu’il n’a pas bien fait (si vous tapez, pourquoi lui refuserait-on de le faire?).Prendre le temps de consoler la « vic�me », tout en engageant la discussion sur les causes, les conséquences et les solu�ons possibles.Inviter les enfants à trouver une solu�on qui leur convient à tous.Prévoir un marqueur de temps, sablier ou minuterie, pour aider les enfants à partager les jouets lorsque nécessaire.Observer le comportement des enfants suivant votre interven�on.Enlever le jouet convoité, si cela devient la dernière op�on, lorsque les enfants n’arrivent pas à résoudre le conflit.

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Cela fait mal : « Marie pleure parce qu’elle a mal ».Les amis ne voudront plus jouer avec elle ou lui parce qu’ils auront peur d’être frappés ou mordus.Tenter de comprendre le pourquoi : « Est-ce que Marie a pris ton jouet? Est-ce qu’elle t’a déjà frappé? » Ques�onner calmement les enfants afin de bien saisir la situa�on et les amener vers une solu�on.Aider les enfants à s’exprimer dans ces situa�ons en leur proposant un modèle posi�f plutôt que de taper ou crier pour se faire comprendre : « Je n’aime pas ça, c’est mon jouet! »Laisser les enfants proposer et choisir la solu�on (nous pouvons évidemment leur en proposer s’il leur est difficile d’en exprimer) : jouer à tour de rôle avec l’arrosoir, jouer ensemble et y ajouter d’autres contenants tout aussi plaisants, etc.Accepter la solu�on des enfants.Observer la situa�on pour voir comment elle se déroule : est-ce plus calme, jouent-ils vraiment ensemble? Peut-être que finalement la cause du conflit sera complètement oubliée de leur côté.

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Par contre, si nous constatons qu’un enfant est régulièrement au cœur des conflits, qu’il main�ent un comportement inadéquat malgré toutes les interven�ons, un suivi par�culier est nécessaire. Observer les enfants qui persistent dans de tels comportements :

Noter les occasions : Où? Avec qui? Est-ce occasionnel ou régulier?Noter les raisons qui se dégagent de chaque événement : a mordu ou frappé parce qu’il voulait avoir tel jouet déjà u�lisé; n’a pas apprécié l’arrivée d’un plus grand dans son espace de jeu, etc.Faire ressor�r les similitudes : c’est toujours quand un enfant lui enlève un jouet ou lorsqu’il se sent en compé��on, etc. Noter les interven�ons faites et l’impact sur le comportement de l’enfant : ça n’a rien changé, semble faire des efforts, etc.Partager ces observa�ons avec les parents et vérifier si le comportement persiste aussi à la maison. Si oui, comment les parents résolvent-ils le problème?Discuter des solu�ons possibles avec les parents, s’entendre sur la façon de procéder et demander leur collabora�on pour appliquer ce�e alterna�ve à la maison.Faire un suivi tant auprès de l’enfant que des parents.

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Chapitre 11 - Comment rédiger une plateforme éduca�ve?

Maintenant que nous avons fait le tour de Je grandis en halte-garderie, que nous comprenons davantage les objec�fs éduca�fs du projet, que nous saisissons mieux comment travailler en mul�âge, que nous avons des ou�ls pour modifier notre style d’interven�on et plusieurs idées pour améliorer notre local, nous vous proposons, pour terminer, de créer votre plateforme éduca�ve en fonc�on des fondements et principes de ce projet éduca�f.

Dans un premier temps, nous expliquons la procédure pour établir ce�e plateforme, quelles sont les ques�ons auxquelles nous devons réfléchir et les éléments qu’elle doit contenir. Nous suggérons de plus, un exemple concret qui peut s’adapter à toutes les haltes-garderies communautaires.

Pour les organismes qui ont déjà leur plateforme éduca�ve, c’est une occasion de revoir et d’évaluer leurs interven�ons à la lumière des principes de base du développement de l’enfant et des ingrédients de l’appren�ssage ac�f, entre autres, ou de réviser leurs objec�fs éduca�fs.

Ce�e réflexion sur la qualité éduca�ve de notre service de halte-garderie est nécessaire avant d’envisager des modifica�ons de quelques natures qu’elles soient. C’est une étape fondamentale qui doit être effectuée par l’ensemble des membres de l’équipe de la halte-garderie, responsable et éducatrices.

Il faut absolument prévoir du temps dans notre plan d’ac�on pour effectuer ce�e démarche collec�ve, qui�e à fermer le service de halte-garderie à quelques occasions au cours de l’année. Il n’y a pas de solu�on miracle et l’améliora�on de la qualité éduca�ve passe obligatoirement par une compréhension commune des objec�fs que nous visons, et par l’iden�fica�on des moyens privilégiés pour les a�eindre. Il importe que chaque éducatrice comprenne bien son rôle auprès des enfants et des parents. Les seules façons d’y parvenir sont de discuter et d’échangeant avec ses collègues de travail, de lire et s’informer sur le développement des enfants et de planifier des moments précis pour encourager ces échanges entre éducatrices.

En tant qu’éducatrices de halte-garderie, nous devons reconnaître que notre travail auprès des enfants, si minime soit-il quant au temps passé auprès de chacun, a un impact considérable sur leur développement et que chaque mot, chaque geste et chaque expérience que les enfants éprouvent dans notre halte-garderie est un pe�t morceau d’appren�ssage qu’il met dans son baluchon. Ne l’oublions pas et faisons en sorte de leur offrir le meilleur.

Rédac�on d’un plateforme éduca�ve:

Mission

Tous les organismes communautaires ont une mission qui leur est propre. Peu importe la spécificité de chacune de nos missions, ce que nous avons en commun c’est l’idée de rejoindre et de soutenir les familles. Vous pouvez bonifier la mission de la halte-garderie en fonc�on de la spécificité de votre organisme.

Valeurs

Les valeurs que défendent nos organismes communautaires sont nombreuses. Nous pouvons en regrouper plusieurs que nous retrouvons sous les thèmes généraux de l’entraide, la jus�ce sociale, l’autonomie, l’égalité, la coopéra�on, le respect, l’écologie, l’environnement, la tolérance, l’ouverture, la solidarité, etc. Choisissez celles que vous voulez transme�re dans votre halte-garderie et ajoutez-y celles qui vous �ennent à cœur comme équipe de travail (créa�vité, famille, etc.).

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Chapitre 11 - Comment rédiger une plateforme éduca�ve?

Objec�fs éduca�fs

Les objec�fs éduca�fs sont en fait les résultats que nous souhaitons a�eindre auprès des enfants. Quels sont les buts que nous visons pour les enfants qui fréquentent notre halte-garderie? Prioriser quelques objec�fs éduca�fs qui orienteront l’ensemble de vos ac�vités : la socialisa�on, la francisa�on, l’éveil à la lecture et à l’écriture, les liens parents-enfants, l’ini�a�on à l’écologie, la coopéra�on, etc.

Objec�fs pédagogiques

En lien avec chacun des objec�fs éduca�fs, vous devez nommer les différents appren�ssages que fera l’enfant. Vous visez, par exemple, l’éveil à la lecture et à l’écriture. Quels seront les appren�ssages de l’enfant selon cet objec�f éduca�f? Apprendre à manipuler les livres; découvrir la bibliothèque; raconter des histoires; s’exprimer en groupe; apprendre des chansons et comp�nes, etc. Si votre objec�f vise les saines habitudes de vie, les appren�ssages peuvent être liés aux aliments santé, à sensibiliser les enfants aux bienfaits de l’exercice physique ou encore à apprendre à reconnaître les besoins physiologiques de son corps, etc.

Horaire

Présentez votre horaire type pour une période de garde, ainsi que les heures d’ouverture.

Ac�vités

Énumérez les différentes formes d’ac�vités que vous proposez aux enfants : jeux libres ou en groupe, ac�vités extérieures, ac�vités spéciales liées à des objec�fs éduca�fs spécifiques (par ex. : un collec�f pour créer un livre d’histoire avec les enfants). Pour qualifier votre document, nommez les dimensions du développement de l’enfant qui sont visées par vos ac�vités.

Énumérez les autres ac�vités auxquelles vous donnez une place prioritaire (par ex. : le développement de saines habitudes de vie; l’ini�a�on aux différentes réalités culturelles, etc.).

Valeurs éduca�ves

Vous pouvez faire valoir votre style d’interven�on et les valeurs que vous soutenez; me�ez en valeur la qualité éduca�ve de votre halte-garderie en expliquant les principes et fondements qui guident vos interven�ons auprès des enfants; expliquez la place et le rôle que vous reconnaissez aux parents.

Autres spécificités

Si votre organisme vise des objec�fs spécifiques tels la francisa�on ou le loisir communautaire, décrivez comment se traduisent ceux-ci dans la halte-garderie. Si vous offrez des ac�vités sur le langage ou en s�mula�on précoce, énumérez-les. Vous pouvez aussi décrire votre façon de travailler en mul�âge et valoriser les appren�ssages de ce�e approche éduca�ve.

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Chapitre 12 - Exemple de plateforme éduca�ve

Mission

Accueillir les enfants et soutenir les familles.

Valeurs

Respect, entraide, égalité, ouverture, tolérance et environnement.

Approche éduca�ve

Inspirée du programme éduca�f Accueillir la pe�te enfance, l’enfant est au cœur de nos interven�ons. Nous reconnaissons que chaque enfant est unique et qu’il se développe à un rythme qui lui est propre. Nous croyons aussi que le jeu est la méthode la plus adaptée pour le développement global de l’enfant. En jouant, l’enfant cherche à comprendre le monde qui l’entoure. Nous reconnaissons que les parents sont les premiers éducateurs de leur enfant et qu’une bonne collabora�on entre les éducatrices et les parents profite au développement harmonieux de l’enfant.

Objec�fs éduca�fs

En priorisant le développement global de l’enfant par des ac�vités qui s�mulent les cinq dimensions de son développement, et en reconnaissant le rôle primordial des parents dans l’éduca�on de leurs enfants, la halte-garderie vise :

1. La socialisa�on de l’enfant. 2. Les saines habitudes de vie. 3. L’implica�on des parents.

Objec�fs pédagogiques

1. La socialisa�on : • Appren�ssage de la vie de groupe. • Appren�ssage de la tolérance. • Appren�ssage du respect de chacun. • Appren�ssage de l’entraide et de la coopéra�on. • Appren�ssage du partage.

2. Les saines habitudes de vie : • Ini�a�on aux aliments santé. • Par�cipa�on à des ac�vités physiques intérieures et extérieures. • Ini�a�on au jardinage.

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3. L’implica�on des parents : • Favoriser la présence et l’appui des parents aux différents besoins des enfants. • Favoriser l’entraide, le sou�en et la coopéra�on avec et entre les parents.

Horaire type d’une période de garde en demi-journée

8 h 30 Accueil Jeux libres et rangement

9 h 30 Ac�vités de groupe

10 h Rangement, hygiène et colla�on

10 h 30 Jeux libres ou sor�e à l’extérieur

11 h 30 Prépara�on au départ

12 h Départ ou repas

Cet horaire se répète pour l’ensemble des périodes de garde offertes, ou se poursuit pour les haltes-garderies qui offrent des services à la journée.

Ac�vités

Nous proposons aux enfants différentes ac�vités d’appren�ssage :

Nos ac�vités sont planifiées et organisées en tenant compte des intérêts de l’enfant, des événements et des saisons.

Saines habitudes de vie

Nous privilégions l’alimenta�on santé et l’exercice physique comme saines habitudes de vie. Les colla�ons, les visites aux jardins communautaires et les ac�vités organisées dans le parc visent à sensibiliser les enfants à ces principes.

Des ac�vités de jeux libres où l’enfant choisit les jeux ou les jouets qu’il désire et décide aussi de jouer seul ou en groupe dans une approche mul�âge.Des ac�vités de groupe où nous visons plus spécifiquement une dimension du développement de l’enfant (par ex. : le langage, la motricité fine ou cogni�ve).Des ac�vités extérieures, chaque fois que le temps le permet. Nous amenons les enfants dans le parc voisin où ils peuvent bouger, courir et crier. Nous organisons des ac�vités spécifiques en ce sens : jeux de ballons, jeux de parcours, chasse aux trésors, etc., et ce, afin de s�muler les enfants dans leur développement physique et moteur. Nous organisons aussi des ac�vités de découverte du parc (les sortes d’arbres, de fleurs et d’oiseaux, le pourquoi des forêts, etc.) et des promenades dans les jardins communautaires pour découvrir le processus du jardinage.

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Type d’approche auprès des enfants

Dans nos valeurs de respect, d’égalité et de jus�ce, nous reconnaissons que chaque enfant a droit au respect dans tout ce qu’il est. Nous considérons les enfants comme des êtres intelligents, capables de comprendre et d’apprendre, et nous visons à les soutenir et à les guider, afin qu’ils puissent expérimenter divers appren�ssages lors de leur séjour parmi nous.

Approche mul�âge

Nous accueillons des enfants âgés entre 6 mois et 5 ans. Nous avons un coin aménagé pour les poupons et quatre coins d’ac�vités que nous modifions et adaptons en fonc�on des intérêts des enfants et des thèmes abordés avec eux.

La majorité des ac�vités se fait en groupe mul�âge. Nous adaptons l’ac�vité en fonc�on de l’âge et du développement de l’enfant. Pour les poupons, nous organisons des ac�vités de s�mula�on spécifiques à leur âge et nous les intégrons, le plus souvent possible, à l’ensemble des ac�vités des grands.

Nous avons du matériel adapté pour chaque groupe d’âge dans les différents coins d’ac�vités de la halte-garderie. Comme nous visons plus par�culièrement l’intégra�on sociale des enfants, nous favorisons par les groupes mul�âges, les aspects de la coopéra�on, de l’entraide, du respect de l’autre et de la résolu�on de problèmes.

Documents en annexe

Bienvenue à la halte-garderie!

Nous priorisons l’accueil de chaque enfant : créer un lien, découvrir son tempérament, ses goûts en l’observant dans ses jeux, seul ou avec d’autres.Nous favorisons les échanges individuels avec l’enfant pour bien cerner ses intérêts, ses besoins, etc.Nous organisons nos ac�vités de groupe en ayant comme objec�f de susciter la conversa�on, ce qui nous permet de découvrir l’enfant dans d’autres aspects de son développement.Nous avons aménagé la halte-garderie de manière à ce que chaque enfant puisse faire preuve d’autonomie lors de ses présences. Nous présentons l’ensemble du fonc�onnement de la halte-garderie à par�r d’images, de pictogrammes et de photos auxquels l’enfant peut référer : iden�fica�on des différents espaces de la halte-garderie, des coins d’ac�vités et de rangement, des consignes, de l’horaire de la période de garde, des recommanda�ons d’hygiène, des casiers individuels, etc.Nous encourageons la communica�on avec les parents pour mieux connaître leurs a�entes et les besoins de leur enfant. Pour favoriser ces échanges, nous proposons : des rencontres individuelles avec les éducatrices, une fiche d’informa�on visuelle sur le déroulement de la période de garde de l'enfant, un bulle�n mensuel, un babillard et des cafés-rencontres entre parents.Nous sollicitons aussi l’implica�on des parents dans la vie de la halte-garderie par des invita�ons à par�ciper à des ac�vités de groupe (sor�e aux pommes, visite d’une ferme, etc.) ou dans l’organisa�on de fêtes et repas familiaux.

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Les règlements de la halte-garderie.Une autorisa�on pour les sor�es au parc.Une liste d’aliments à privilégier pour la colla�on des enfants et l’iden�fica�on d’aliments interdits dans la halte-garderie pour des raisons d’allergie.Une liste de choses que l’enfant doit avoir en sa possession lors de sa fréquenta�on à la halte-garderie (vêtements pour chaque saison, couches, crème solaire, tablier, papiers mouchoir, etc.).

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Bibliographie et webographie

Bibliographie

BERTHIAUME, D. L’observa�on de l’enfant en milieu éduca�f. Montréal, Gaëtan Morin éditeur, 2004, 271 p.

BOUCHARD, C. Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes éduca�fs. Québec, Presses de l’Université du Québec, 2009, 464 p.

CLOUTIER, R. et al. Psychologie de l’enfant. 2 éd., Montréal, Gaëtan Morin éditeur, 2005, 559 p.

FERLAND, F. Et si on jouait? Le jeu durant l’enfance et pour toute la vie. Montréal, Édi�ons de l’hôpital Ste-Jus�ne, 2005, 203 p. (Collec�on pour les parents).

FERLAND, F. Le développement de l’enfant au quo�dien, du berceau à l’école primaire. Montréal, Édi�ons de l’hôpital Ste-Jus�ne, 2004, 231 p. (Collec�on pour les parents).

GARIEPY, L. Jouer c’est magique : Programme favorisant le développement global des enfants, Sainte-Foy, Les Publica�ons du Québec, 1998, tome 1, 158 p.; tome 2, 187 p.

GUÉNETTE, R. La sécurité des enfants… en services de garde éduca�fs, 2 édi�on, Sainte-Foy, Les Publica�ons du Québec, 2006, 344 p.

HENDRICK, J. L'enfant, une approche globale pour son développement. Sainte-Foy, Presses de l'Université du Québec, 1993, 704 p.

HOHMANN, M. et al. Partager le plaisir d’apprendre : guide d’interven�on éduca�ve au préscolaire. 2 édi�on, Montréal, Gaëtan Morin éditeur, 2007, 504 p.

LAROSE, A. La santé des enfants… en service de garde éduca�fs, Sainte-Foy, Les Publica�ons du Québec, 2000, 271 p.

MALENFANT, N. Rou�nes et transi�ons en services éduca�fs, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 2002, 344 p.

MINISTÈRE DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANCE. Ac�vités extérieures dans les centres de la pe�te enfance et les garderies. Guide, Québec. Le Ministère, 2002, 39 p.

MINISTÈRE DE LA FAMILLE ET DES AÎNÉS. Accueillir la pe�te enfance, le programme éduca�f des services de garde du Québec (mise à jour), Québec, Direc�on des rela�ons publiques et des communica�ons du Ministère de la Famille et des Aînés, 2007, 94 p.

MINISTÈRE DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANCE. Allons jouer dehors, ac�vités extérieures et aménagement d’une aire de jeu, Québec, Direc�on des programmes à l’enfance et la jeunesse et la Direc�on des communica�ons, 2003, 190 p.

MINISTÈRE DE LA FAMILLE ET DES AÎNÉS. À nous de jouer! en services de garde éduca�f. Guide pra�que pour résoudre les problèmes comportementaux des enfants d’âge préscolaire, Québec. Le Ministère, 2002, 466 p.

POST, J. et al. Prendre plaisir à découvrir : guide d’interven�on éduca�ve auprès des poupons et des tro�neurs. Montréal, Gaëtan Morin éditeur, 2004, 241 p.

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Bibliographie et webographie

Webographie

- h�p://www.mfa.gouv.qc.ca/fr/services-de-garde - h�p://www.naitreetgrandir.net/fr/ - h�p://www.enfant-encyclopedie.com/fr-ca/accueil.html - h�p://www.edi�ons-chu-sainte-jus�ne.org/media/livre/document/114_developpement_tableaux.pdf - h�p://www.educatout.com/index.htm

Médiagraphie

- L’enfance pas à pas, apprendre l’enfance. GRICS, La collec�on de vidéos éduca�ves - Le jeu c’est du sérieux - À la conquête de l’espace - Des mots pour parler - h�p://rea.ccdmd.qc.ca/ri/poupons/ - h�p://rea.ccdmd.qc.ca/ri/2-5ans/ - h�p://www.ccdmd.qc.ca/ri/developpement/

Ou�ls d’observa�on et de dépistage

- Grille Ballon h�p://www.agencesssbsl.gouv.qc.ca/Telechargements/Publica�ons/2004/Bon_commande_Implanta�on_programme_interven�on_precoce.pdf

- GloBulles, l’enfant en ac�on et des mots pour en parler, Sylvie Provencher et Hélène Tardif h�p://www.lape�telecon.com/

- Inventaire du développement de l’enfant h�p://www.logophonia.com/index.php?op�on=com_remository&Itemid=0&func=startdown&id=20

91Annexe 1 - Je grandis en halte-garderie : aide-mémoire

Interven�on éduca�ve

5 principes de base

Chaque enfant est unique

L'enfant est le premier agent de son développement

Le développement de l'enfant est un processus global et intégré

L'enfant apprend par le jeu

La collabora�on entre le personnel éducateur et les parents est essen�elle au développement harmonieux de l'enfant

L’observa�on

La planifica�on et l’organisa�on

L’interven�on

La réflexion-rétroac�on

Rela�onparents / éducatrices

Aménagement des lieux

Organiser en coins d’ac�vités

U�liser des supports visuels favorisant l’autonomie de l’enfant

Offrir du matériel de jeu abondant et diversifié

Structura�on des ac�vités

Implanter un horaire quo�dien stable

Planifier des ac�vités de rou�ne, de transi�on et de jeu

Prévoir des formes d’ac�vités variées

5 dimensions du

développement

Dimension affec�ve

Dimensionsociale et morale

Dimensioncogni�ve

Dimension physiqueet motrice

Dimension langagière

Établir de bonnes rela�ons avec les parents

Favoriser un accueil chaleureux et sécurisant

Encourager la par�cipa�on des parents

Le rôle de l'éducatrice

Partager le pouvoir entre adultes et enfants

Me�re en valeur les habiletés et forces des enfants

Établir des rela�ons authen�ques

S’engager à soutenir et guider le jeu des enfants

Adopter une approche de résolu�on de problèmes

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Annexe 2 - Les stades du développement de l’enfant

Le développement sensoriel et percep�f

De la naissance à 6 mois.

De 6 à 12 mois.

De 1 à 2 ans.

• Il reconnaît la voix et l’odeur de sa mère.• Il est a�ré par les visages.• Il peut fixer son regard sur un objet éloigné d’une vingtaine de cen�mètres.• Il reconnaît visuellement sa mère.• Il bouge la tête au son de la voix.• Il a de l’intérêt pour les objets ou images aux couleurs contrastées (noir/blanc).• Il porte son poing à sa bouche.• Il cherche à localiser l’origine des sons.• Il reconnaît les voix des membres de son entourage.• Il adore observer et suivre les personnes des yeux.• Il aime les objets de couleurs vives (images, mobiles).

• Il porte ses orteils à sa bouche.• Il se sert de ses mains et de sa bouche pour explorer les objets.• Il comprend l’intona�on affec�ve d’un message : il fait la moue ou pleure quand on hausse le ton.• Il découvre la no�on de profondeur (non celle du danger) et la no�on de distance.• Il se retourne à l’appel de son nom.• Il peut suivre du regard un objet qui bouge rapidement.• Il comprend le terme dans.

• Il aime regarder les images d’un livre.• Sur demande, il pointe les par�es de son visage : nez, bouche, oreille, etc., puis quelques par�es de son corps : mains, pieds, doigts…• Sur demande, il iden�fie quelques images dans un livre en les pointant.• Il peut rassembler deux objets de même forme.• Il place dans un encastrement des formes géométriques simples (cercle, carré, triangle).

De 2 à 3 ans.

De 3 à 4 ans.

De 4 à 5 ans.

De 5 à 6 ans.

• Par imita�on, il reproduit une ver�cale, une horizontale, un cercle.• Il comprend successivement les termes en bas, en haut, debout, assis, à côté, sur, sous.• Il insère des objets de diverses formes dans des orifices correspondants dans un encastrement.• Il peut sans erreur placer des anneaux gradués sur une �ge.• Il peut nommer les par�es de son visage.• Il peut dire son nom au complet.• Il réussit un casse-tête de quatre pièces.• Il reconnaît des objets familiers par le toucher.

• Il regroupe les objets de même couleur.• Il réussit un casse-tête de 6 à 10 pièces.• Il nomme quelques couleurs.• Il réussit à insérer les uns dans les autres des objets de tailles différentes (contenants à encastrer).• Il comprend les termes en avant, en arrière, près, loin.• Il copie une croix, un carré.

• Il réussit un casse-tête de 10 à 15 pièces.• Il compare les objets entre eux (plus grand, plus pe�t).• Il iden�fie quelques ar�cula�ons (épaule, coude, genou).• Il iden�fie des objets familiers en les touchant (sans les voir).• Il copie quelques le�res et chiffres.• Il comprend le sens de premier et de dernier.

• Il copie un triangle, un rectangle ainsi que son nom.• Il dis�ngue sa main droite de sa main gauche.• Il écrit son nom.• Il réussit un casse-tête de 15 à 20 pièces.

96 Annexe 2 - Les stades du développement de l’enfant

Le développement de la motricité globale


De 6 à 12 mois.

Couché sur le dos :• Il tourne la tête sur les côtés.• Il main�ent sa tête au centre.• Il s’amuse à faire des mouvements de pédalage.• Il joue avec ses pieds.

Couché sur le ventre :• Ses bras et ses jambes sont fléchis sous lui.• Il tourne la tête sur les côtés.• Il soulève sa tête quelques instants.• Il prend appui sur son ventre et ses avant-bras.• Il soulève la tête, redresse le dos, s’appuie sur le ventre et ses avant-bras.• Il redresse la tête et la poitrine en prenant appui sur les mains.

Contrôle de tête et début de posi�on assise :• Il contrôle bien sa tête dans vos bras.• Il commence à se retourner du ventre au dos tout d’un bloc.• Il �ent en posi�on assise quelques secondes avec du sou�en.

• Il se retourne du dos au ventre.• Il maîtrise de mieux en mieux la posi�on assise : il se protège des chutes vers l’avant (6-7 mois), de côté (8-9 mois), vers l’arrière (10 mois).• Couché sur le ventre ou sur le dos, il se redresse.• Il rampe sur l’abdomen.• Il sou�ent son corps quand on le met en posi�on debout.• Il se déplace à quatre pa�es.• Il passe de la posi�on assise à la posi�on à genoux.• Il se met debout.• Il se déplace de côté.• Il fait quelques pas s’il est tenu des deux mains, puis s’il est tenu d’une main.

De 1 à 2 ans.

De 2 à 3 ans.

De 3 à 4 ans.

De 4 à 5 ans.

De 5 à 6 ans.

• Il fait ses premiers pas sans aide.• Il pousse ou �re un jouet à roule�es en marchant.• Il transporte un objet.• Il monte l’escalier à quatre pa�es.• Il s’accroupit pour ramasser un objet au sol.• Il monte les escaliers, sans alterner les pieds et en tenant la rampe.• Il descend l’escalier à quatre pa�es, à reculons.• Il commence à courir et à lancer un ballon.

• Il descend l’escalier seul, en se tenant à la rampe et sans alterner les pieds.• Il court, grimpe, glisse.• Il frappe un ballon avec le pied.• Il lance un ballon avec ses deux mains et un mouvement de tout le corps.• Il lance une balle vers l’avant sans tomber.• Il monte et descend les escaliers une marche à la fois.

• Il dirige bien son tricycle.• Il monte et descend les escaliers en alternant les pieds.• Il court avec plus de grâce.• Sur demande, il �ent en équilibre sur un pied quelques secondes.• Il lance une balle vers une cible.

• Il lance et a�rape une balle.• Il peut apprendre des techniques de nage.• Il fait des sauts en hauteur et en largeur.• Il conduit une bicycle�e munie de roues stabilisatrices.• Il lance le ballon avec plus de force.• Il peut lancer la balle par dessus l’épaule ou par en bas.

• Il essaie de sauter à la corde.• Il commence à faire bondir un ballon d’une main.• Il court comme un adulte.• Il conduit une bicycle�e.

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Le développement de la motricité fine


De 6 à 12 mois.

De 1 à 2 ans.

• Les mouvements spontanés de ses bras sont asymétriques et anarchiques.• Le réflexe d’agrippement est présent.• Il met occasionnellement son poing dans la bouche.• Il examine a�en�vement ses mains et ses doigts.• Il gra�e la surface avec ses doigts pour saisir un objet : c’est le début de la préhension palmaire.• Il secoue un hochet placé dans sa main.

• Il porte les objets à sa bouche.• Il devient plus habile pour saisir les objets.• Il commence à adapter sa préhension aux formes des objets et à leur grosseur.• Il lâche l’objet qu’il a en main si on lui en présente un autre.• Il saisit des objets de différentes formes: biberon, balle, cube...• Il fait passer un objet d’une main à l’autre.• Il �ent deux objets à la fois, un dans chaque main, et les frappe ensemble.• Il fait bravo en tapant dans ses mains.• Il manifeste une préférence pour l’une de ses mains.• Il pointe du doigt.• Il relâche volontairement les objets.• Il peut saisir de pe�ts objets entre le pouce et l’index.

• Il met des sous dans une �relire.• Il tourne les pages d’un livre, mais saute plusieurs pages.• Ses deux mains font une ac�vité différente : l’une stabilise et l’autre manipule.• Il construit une tour de 2-3 blocs (15 mois), de 3-4 blocs (18 mois).• Il fait des traits sur le papier avec une craie de cire.

De 2 à 3 ans.

De 3 à 4 ans.

De 4 à 5 ans.

De 5 à 6 ans.

• Il tourne une à la fois les pages d’un livre.• Il construit une tour de 6-7 blocs (2 ans), puis de 9-10 blocs (3 ans).• Il enfile de grosses billes de bois sur une corde.• Il tourne une poignée de porte.• Il ouvre les ciseaux avec les deux mains.• Il fait des traits avec les ciseaux.

• Il visse et dévisse un couvercle.• Il �ent les ciseaux d’une main et fait des franges.• Il découpe une bande de papier.• Il découpe en suivant une ligne droite.• Il fait un serpen�n en roulant la pâte à modeler entre ses deux mains.

• Sa latéralité est bien établie : il est droi�er ou gaucher.• Il découpe une forme simple, comme un rond.• Il �ent le crayon entre le doigt et l’index, appuyé sur le majeur.• Il colorie sans dépasser les contours.

• Il dis�ngue sa main droite de sa main gauche.• Il découpe des formes avec des angles (carré, rectangle…).• Il plie en deux une feuille de papier en assemblant les coins.


Le développement du langage


De 6 à 12 mois.

De 1 à 2 ans.

• Il émet des sons indifférenciés (cris, pleurs) qui deviendront à 6 mois progressivement différents selon la situa�on : faim, inconfort, contentement.• Il porte a�en�on à la voix, surtout celle de sa mère.• Il s’intéresse aux expressions du visage.• Il s’amuse à gazouiller : aaa... iii....• Il pousse des sons aigus lorsqu’il découvre le son de sa voix.• Il rit aux éclats.

• Il localise l’origine des sons qu’il entend.• Il réagit au ton de la voix, ouvrant grands les yeux, souriant, fronçant les sourcils : il comprend la tonalité affec�ve du message.• Il babille : bababa, mamama....• Il u�lise l’intona�on typique de sa langue maternelle.• Il se rend compte que les mots sont porteurs de sens.• Il réagit à l’appel de son nom.• Il réagit au mot non.• Il u�lise des gestes pour se faire comprendre : pointe du doigt un objet, tend les bras…• Il est capable d’ini�er un échange vocal.• Il u�lise différentes syllabes et des intona�ons variées.• Il commence à dire papa et maman.

• Il apprécie et ini�e des jeux vocaux.• Un mot a plusieurs significa�ons (ex : « lo » pour toutce qui est liquide).• Il u�lise un mot ayant la valeur d’une phrase.• Il réagit de façon appropriée à de courtes phrases familières : « Viens manger. »• Il reconnaît les objets correspondant à 40 à 50 mots.• Il regarde les objets et les images dont on dit le nom.• Il commence à u�liser les mots pour communiquer.• Il sait dire une vingtaine de mots.• Il répète des mots ou des bouts de phrase comme un écho pour s’exercer à les prononcer.• Il comprend des demandes simples («Ferme la porte »).• Il aime imiter des sons, tels les bruits de certains d’animaux.

De 2 à 3 ans.

De 3 à 4 ans.

De 4 à 5 ans.

De 5 à 6 ans.

• Son vocabulaire comprend entre 200 et 300 mots vers 2 ans et entre 600 à 800 mots vers 3 ans.• Il montre sur une image l’objet nommé par l’adulte.• Il fait des phrases de deux mots : « Bébé tombé. »• Il commence à poser des ques�ons : « Quoi, ça ? »• Il suit une histoire simple.• Il commence à u�liser régulièrement des pronoms : moi, je, toi et néga�ves : « Peux pas. » • Il comprend des consignes qui con�ennent plus d’un élément.

• Il monologue quand il joue.• Il fait des phrases complètes.• Il commence à u�liser des ar�cles,des adjec�fs, des préposi�ons, des adverbes.• Il montre l’objet iden�fié par sa fonc�on : «Avec quoi mange-t-on?»• Il peut hésiter sur certains mots.• Il peut dire son nom, son âge et son sexe.• Il connaît des comp�nes et des chansons enfan�nes.

• Il est un « pourquoi? » ambulant.• Il maîtrise la structure fondamentale de la langue.• Il éprouve encore des difficultés avec certains sons : ch, j, r.• Il comprend de plus en plus facilement des phrases plus complexes.• Il peut suivre une histoire sans le support d’images.• Il peut tenir une vraie conversa�on.

• Il commence à varier le temps des verbes mais les verbesirréguliers lui causent des problèmes : « ils sontaient », « il boivait ».• Il invente des histoires et raconte celles qu’il connaît.• Il peut iden�fier l’usage d’objets familiers :« Une cuillère? Pour manger. »• Il aura bientôt un vocabulaire de plus de 10 000 mots.

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Le développement cogni�f


De 6 à 12 mois.

De 1 à 2 ans.

De 2 à 3 ans.

• Il s’intéresse à ce qui l’entoure.• Il reconnaît les personnes ou les objets connus.• Il dis�ngue le jour et la nuit.• Il coordonne diverses ac�ons : il regarde un objet, le saisit,le porte à sa bouche.

• Il commence à manifester une inten�on dans ses comportements : il fait tel geste pour a�eindre tel objet.• Il comprend la rela�on de cause à effet : biberon = nourriture, tel jouet = bruit.• Il commence à rechercher un jouet qu’il a fait tomber.• Il aime les jeux de coucou.

• Il imite des ac�ons simples.• Il comprend le concept de permanence de l’objet : une chose con�nue à exister même s’il ne la voit plus.• Il reconnaît son image dans le miroir.• Il commence à u�liser des symboles (mots, images, objets) et à jouer à faire semblant.• Dans son jeu, il change la fonc�on des objets.• Il imite une situa�on qu’il a vue quelques jours plus tôt (imita�on différée).• Il saisit le sens de avant et après.

• Il prend plaisir à gribouiller.• Il comprend la différence entre un et plusieurs.• Il compte deux objets.• Il peut dire son âge.• Il trouve amusant de changer le nom des animaux ou des personnes.

De 3 à 4 ans.

De 4 à 5 ans.

De 5 à 6 ans.

• Il commence à dessiner, mais lui seul peut iden�fier ce que son dessin représente.• Il peut se créer un ami imaginaire.• Il trouve amusant d’imaginer des juxtaposi�ons insolites : bicycle�es avec des roues carrées.• Il compte mécaniquement jusqu’à 10 et il peut compter de trois à six objets placés devant lui.• Il comprend les termes aujourd’hui, hier, demain.• Sa créa�vité se développe : il u�lise de façon variée un même matériel de jeu.

• Ses dessins sont iden�fiables.• Il dessine un bonhomme têtard.• Il raffole des histoires.• Il dis�ngue les par�es de la journée : le ma�n, l’après-midi, le soir.• Il comprend certaines no�ons de durée (une heure, c’est plus long qu’une minute).

• Sur son bonhomme apparaissent des cheveux, des mains, le tronc, des membres doubles, le cou.• Il reconnaît les chiffres.• Il peut compter mécaniquement jusqu’à 30 et compter 10 objets placés devant lui.• Il sait son numéro de téléphone.• Il se situe dans les saisons.


Le développement affec�f


De 6 à 12 mois.

De 1 à 2 ans.

De 2 à 3 ans.

• Il exprime ses besoins par des cris et des pleurs.• Il manifeste des émo�ons primaires : douleur, dégoût, plaisir.• Il sourit à la vue d’une personne.• Il peut manifester de la colère, de la surprise, de la tristesse.

• Il décode les émo�ons des autres par l’expression de leur visage.• Il commence à s’a�acher à une personne en par�culier.• Il a parfois peur des étrangers.• Il réagit parfois mal quand il est séparé de ses parents, et par�culièrement de sa mère.

• Quand il crie ou se fâche, on peut le distraire et a�rer son a�en�on sur autre chose.• Il reconnaît son image dans le miroir.• Il a besoin de limites claires.• Il développe sa confiance en lui.• Il tolère mieux d’être séparé de sa mère.

• Il fait parfois de grosses colères.• Il a du mal à a�endre pour obtenir ce qu’il veut.• Il s’oppose parfois aux demandes de ses parents.• Il veut faire certaines choses tout seul.• Il peut exprimer de la fierté, de la gêne, de la honte.• Il sait s’il est un garçon ou une fille.• Il éprouve certaines peurs, par exemple la peur du noir,du Père Noël.• Il apprend peu à peu à exprimer verbalementson désaccord, sa frustra�on.

De 3 à 4 ans.

De 4 à 5 ans.

De 5 à 6 ans.

• Il se décrit par des caractéris�ques concrètes.• Il peut comprendre les raisons d’un interdit.• Il prend des ini�a�ves.• Il fait parfois des cauchemars.• Certaines situa�ons peuvent lui faire peur (visite chez le den�ste, chez le médecin).• Il manifeste un intérêt par�culier pour le parent de sexe opposé.

• Il apprécie qu’on explique les limites qu’on lui impose.• Il exprime son agressivité verbalement plutôt que physiquement.• Il accepte mieux les frustra�ons.• Il prend des ini�a�ves.• Il tolère un certain délai avant de voir ses besoins sa�sfaits.

• Il comprend la constance des sexes (garçon/fille).• Il peut soutenir un effort un certain temps avant d’en voir le résultat concret.• Il con�ent ses émo�ons.• Il commence à s’iden�fier au parent du même sexe, s’intéressant à sa façon de faire, à ses intérêts.

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Le développement social


De 6 à 12 mois.

De 1 à 2 ans.

De 2 à 3 ans.

De 3 à 4 ans.

• Premier sourire social vers 6 semaines.• Il réagit à la présence et aux déplacements des personnesautour de lui : il les suit des yeux, bouge les jambes et les bras, gazouille.• Il n’a pas d’a�rait par�culier pour les autres enfants.

• Il tend les bras pour se faire prendre.• Il ne manifeste pas de peur devant un enfant inconnu.

• Il s’intéresse aux autres enfants.• Il est sensible à la peine d’un autre enfant.• Il aime être à côté d’autres enfants : jeu parallèle.• Il apprend certains comportements sociaux : dire bonjour, saluer de la main.• Il peut manifester une préférence pour l’un des enfants qu’il côtoie.

• Il découvre la no�on de propriété : « C’est à moi. »• Il a tendance à être possessif.• Il a du mal à maîtriser ses émo�ons néga�ves.• Il peut être agressif envers un autre enfant : le mordre, lui �rer les cheveux.• Il préfère des partenaires de jeu de même sexe que lui.• Souvent, les garçons aiment les jeux robustes et les filles, les jeux plus calmes.

• Il aime jouer avec d’autres enfants (supervision de l’adulte requise).• Il comprend les règles de conduite sociale (saluer les personnes, dire merci…).• Il peut démontrer certains comportements altruistes envers un autre enfant : l’aider, le consoler.• Il développe des ami�és mais elles sont souvent instables.• Il exprime des émo�ons de convenance : il fait semblant d’apprécier un cadeau pour ne pas peiner la personne.

De 4 à 5 ans.

De 5 à 6 ans.

• Il coopère à une ac�vité avec d’autres enfants.• Il peut faire des compromis.• Lors de conflits avec les autres, il exprime plus souvent ses émo�ons de façon verbale.• Il commence à se discipliner.

• Les autres enfants sont très importants pour lui.• Il aime faire par�e d’un groupe.• Il aime les nouvelles expériences.• Il fait davantage de concessions.• Il est plus conscient des règles de la famille et de la société.


Le développement des habiletés d’habillage, d’alimenta�on et d’hygiène


De 6 à 12 mois.

De 1 à 2 ans.

De 2 à 3 ans.

Hygiène• Il fait des éclaboussures dans le bain.

Alimenta�on• Il �ent son biberon à deux mains.• Il mange de pe�ts morceaux de nourriture avec ses doigts.

Habillage• Il aide à l’habillage en tendant bras et jambes.• Il enlève quelques vêtements (par exemple : un chapeau).• Il monte et descend une fermeture éclair si les deux par�es sont réunies à la base.

Alimenta�on• Il boit à la tasse, avec couvercle, bec verseur et deux poignées.• Il mange avec une cuillère, mais renverse souvent la nourriture.• Il boit au verre en le tenant à deux mains (sous supervision).

Habillage• Il enlève ses souliers, ses bas, son pyjama.• Il déboutonne de gros boutons.• Il commence à enfiler seul des vêtements.• Il se nourrit à la cuillère, sans faire de dégâts.

Alimenta�on• Il boit proprement au verre et à la paille.• Il commence à manger avec une fourche�e.

Hygiène• Il peut aver�r quand il est mouillé.• Il demeure sec pendant presque toute la journée.• Il aide à laver certaines par�es de son corps.• Il apprend à se laver les mains.• Il demande à être mouché, mais il ne comprend pas qu’il doit souffler.

De 3 à 4 ans.

De 4 à 5 ans.

Habillage• Il se déshabille seul, sauf pour les a�aches et les vêtements serrés.• Il détache complètement la fermeture éclair de son blouson.

Alimenta�on• Il préfère u�liser une fourche�e à une cuillère.• Il pique les aliments avec sa fourche�e.

Hygiène• Il se brosse les dents (sous supervision).• Il se lave les mains et les essuie.• Il peut aller seul aux toile�es, mais a besoin qu’on l’essuie.• Il a du mal à souffler dans le mouchoir et s’essuie plus qu’il ne se mouche.

Habillage• Il s’habille seul, sauf pour certaines a�aches ou vêtement serrés.• Il a�ache la fermeture éclair de son blouson.• Il peut détacher et a�acher un bouton de grosseur moyenne.• Il commence à faire des nœuds.• Il reconnaît l’arrière et l’avant de ses vêtements.• Il a�ache la boucle d’une ceinture ou d’une sandale.

Alimenta�on• Il mange tout son repas seul et proprement.• Il peut se servir du lait d’un pichet qui est ni trop lourd ni trop rempli.

Hygiène• Il s’essuie seul après avoir uriné.• Il lave différentes par�es de son corps (sous supervision).

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Le développement des habiletés d'habillage, d'alimenta�on et d'hygiène

De 5 à 6 ans. Habillage• Il s’habille seul, mais il a encore besoin d’aide pour certaines a�aches.• Il met ses souliers dans les bons pieds.• Il réussit à faire des nœuds.• Il commence à faire des boucles lâches avec des lacets.• Il réussit à a�acher les boutons pression et de fantaisie.

Alimenta�on• Il tar�ne son pain avec un couteau.• Il coupe des légumes cuits et sa viande avec son couteau.

Hygiène• Il s’essuie seul après être allé à la selle.• Il se mouche efficacement.• Il peut prendre son bain seul et s’assécher.• Il se brosse les cheveux.

Source : FERLAND, F. Le développement de l’enfant au quotidien, du berceau à l’école primaire. Montréal, Éditions de l’hôpital Ste-Justine, 2004, 231 p. (Collection pour les parents).

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Annexe 3 - Le matériel de jeu suggéré selon l’âge

Exemples de matériel et d’équipement adaptés aux différentes étapes du développement des poupons

Nourrissons immobilessur le dos

Nourrissons immobilescapables de se retourner

sur le ventre

Nourrissons capablesde s’asseoir

Rampeurs Tro�neurs

Ballon (de plage, suspendu, etc.)Balles en �ssuBeignet en �ssu pour appuyer le bébéHochet en �ssuHochetsMobilePor�que avec objets à manipulerSiège de bébé avec appuie-tête

Balles de différentes tailles et texturesBlocs en �ssuBouteilles de plas�que avec liquide à l’intérieurFigurinesHochetsMarionne�es au poignetPor�que avec objets à manipulerTapis de diverses textures

Balançoire intérieureBalles de différentes texturesBoîtes en cartonBols et contenants emboîtablesFigurinesGlissoire à pe�te dénivella�onHochetsPor�que avec objets à manipulerPoupéesRépliques miniaturiséesTéléphone

Autos en plas�queBallon mouBarre de sou�enBlocsBoîtes en cartonCrayonsDéguisements (chapeaux, sacs, etc.)FigurinesHochetsMiroirModule en pentePaniersPoupéesRépliques miniaturiséesTéléphoneXylophone, pe�t piano, etc.

Bac à eauBac à sableBallonsBlocsBoîtes en cartonCerceauxEscaliersFigurinesGlissoireInstruments de musiqueJouets à pousser, à �rer ouà enfourcherMaquillageMarionne�esMiroirMobilier pour imiterPaniersPâte à modelerPeinture tac�lePe�t balaiPe�tes chaisesPe�tes tablesPoupéesRampesRépliques miniaturiséesTéléphoneValises, boîtes à lunch, etc.

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Annexe 3 - Le matériel de jeu suggéré selon l’âge

Exemples de matériel qui favorise toutes les dimensions du développement (pouponnière)

Bac à sableBalançoire intérieureBallonsBlocs (de différentes textures)Boîte à surpriseBoîtes en carton de taille différenteCamions, autosCasse-tête en boisCerceauxCheval à basculeCrayons (de cire ou de feutre)Gros véhicules pouvant être enfourchés,poussés ou �résHochetsJeux de manipula�on ou d’encastrementJouets pour l’eau ou le sable (pelle, seau,moule, etc.)Matériel à emboîterMatériel à empilerPapier et cartonStructure pour grimper (escalier, glissoire, etc.)Tapis pour rouler ou ramperTunnel

Accessoires pour poupéeAccessoires pour se déguiser (chapeaux,sacs à main, etc.)Accessoires représentant des milieux de vieAppareil photo (réplique)CoussinsFoulard, couvertureMaquillageMiroir à la hauteur des pouponsMobilier pour imiterObjets en peluche ou en �ssuPhotos de la famille à la hauteur des pouponsPoupées

AfficheAlbum de photosAppareil d’enregistrementAppareil pour écouterCasse�es audio ou CDFigurines (animaux, personnages, canards, etc.)ImagierJouets sonoresLivres accessibles aux poupons (carton, �ssu, plas�que, etc.)Marionne�esMobileModèles réduits (ferme, garage, etc.)PeinturePhotos affichéesTéléphone (réplique)

Odeurs (poche�e, crayons odorants, etc.)Textures (coussins, tapis de diverses textures, objets en peluche, fourrure, etc.)Couleurs (filtres de couleur, liquide coloré dans une bouteille, prisme, etc.)Sons (cloche�es, mobiles, hochets, etc.)

Matériel favorisant spécialementla dimension sensorimotrice

Matériel favorisant spécialementla dimension socioaffec�ve

Matériel favorisant spécialementla dimension langagière

Matériel favorisant la s�mula�ondes sens

109Annexe 3 - Le matériel de jeu suggéré selon l’âge

Exemples de matériel qui favorise toutes les dimensions du développement de l’enfant de 18 mois ou plus

Matériel favorisant ladimension psychomotrice

Matériel favorisant ladimension intellectuelle

Matériel favorisant ladimension socioaffec�ve

Matériel favorisant ladimension langagière

Matériel favorisantla créa�vité

Bac à eauBac à sableBallesBallonsBallon sautoirBlocs (différentes tailles)Boîtes en carton de taille différenteCamionsCerceauxCiseauxCorde à sauterGros véhicules pouvant être enfourchés, poussés ou �résJouets pour l’eau ou le sable (pelle, seau, moule, etc.)Matériel à empilerMatériel à enfilerParachutePe�tes autosQuillesRubans rythmiquesSavon à bullesStructure pour grimper (échelle,glissoire, etc.)Tapis pour rouler ou ramperTunnel

Boîte à surpriseCalendrierCasse-têteHorlogeJeux de dominosJeux d’encastrementJeux de règles ou de sociétéJeux de manipula�on (Monsieur Patate, matériel à lacer, à a�acher, etc.)Jeux de mémoireLEGO, jeu de construc�onMatériel à classifier ou à sérierMatériel à emboîterMatériel informa�que (cédérom, Internet, etc.)Matériel scien�fiqueObjet pour vider et pour transvider (entonnoir, tasse à mesurer, etc.)

Accessoires pour poupéesAccessoires pour se déguiser (chapeaux, sacs à main, etc.)Accessoires représentant desmilieux de vieAppareil photo (réel ou réplique)Coussins ou poufsCouvertureFigurines (animaux, personnages, canard, etc.)Miroir à la hauteur des enfantsMobilier pour imiter (maisonne�e, établi, etc.)Modèles réduits (ferme, garage, etc.)MaquillageObjets en peluche ou en �ssuPoupéesPousse�eVêtements de déguisement

AfficheAlbum de photosAppareil d’enregistrementAppareil pour écouterCasse�es audio, CDImagierJouets sonoresLe�res en plas�que, en feutrine, en cartonLivresMachine à écrire ou clavier d’ordinateurMarionne�esOrdinateurPhotos affichéesTableauTéléphone (réel ou réplique)

ArgileBâtonnets (bois, plas�que, etc.)Catalogues ou revuesColle, ruban adhésif ou agrafeuseCraiesCrayonsÉléments naturels (coco�es, feuilles, coquillages)ImprimanteInstruments de musiqueMatériel recycléPapier (blanc, de couleur, cartonné, journal, etc.)Papier, carton pour réalisa�onscollec�vesPâte à modelerPeinturePinceaux, tampons encreurs, rouleaux, éponges, etc.Tissu, laine, ouate, etc.

Sources : L. BOURGON et C. LAVALLÉE, Échelle d’observa�on de la qualité éduca�ve : les services de garde en installa�on pour les enfants de 18 mois ou plus, Québec, ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille, 2004, p. 22, et L. BOURGON et C. LAVALLÉE, Échelle d’observa�on de la qualité éduca�ve : les services de garde en milieu familial, Québec, ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille, 2004.