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Esistono metodologie dida.che che perme3ono di valorizzare tu. contemporaneamente?
L’Apprendimento Coopera<vo
(AC) è uno di ques<!
SI
Che cos’è l’AC? L’apprendimento Coopera9vo è un metodo dida.co che u<lizza il piccolo gruppo per valorizzare i singoli.
Seconda A.vità AC
Il principio di fondo è che all’interno del piccolo gruppo, ciascuno può portare un contributo personale per il successo comune, a par<re dalle risorse personali. Le risorse personali possono essere sia abilità, che conoscenze che competenze.
Che cos’è l’AC?
In quest’o.ca, ciascuno, anche nella sua “diversa abilità”, può apportare un contributo importante per il raggiungimento dell’obie.vo comune: l’apprendimento di tu. i membri del gruppo.
Che cos’è l’AC?
Che cos’è l’AC? Un esempio pra9co: anche se un allievo può avere difficoltà, ad esempio, nel leggere ad alta voce, può sicuramente contribuire ascoltando un compagno leggere e sinte<zzando il conce3o principale di quanto ha le3o. Un altro alunno può avere una disabilità specifica, ma essere capace di far par<re un <mer o leggere una clessidra, in quel caso il ruolo può essere fondamentale, se esiste una gara tra i gruppi di apprendimento e il monitoraggio del tempo è centrale.
ü Gli insegnanti sono chiamati ad includere in classi sempre più numerose, devono avere necessariamente una metodologia di gestione dei gruppi
ü I gruppi cooperativi espongono e proteggono allo stesso tempo, quindi
“costringono” tutti a partecipare (nessuno è escluso!) ü Nel gruppo l’allievo con BES può vedere “compensata” la propria
difficoltà grazie al compagno, senza l’aiuto di tecnologie particolari.
ü Allo stesso tempo, l’allievo con BES, si sente cmq partecipe e depositario a sua volta di una risorsa che può essere messa a disposizione del bene comune.
Perchè l’AC può essere una metodologia inclusiva?
Quali regole non devono mancare ? Per realizzare in modo auten<co l’AC in classe, bisogna seguire una serie di regole o principi, così da evitare di ritrovarsi a coinvolgere gli allievi in gruppi tradizionali, che purtroppo spesso creano una dinamica <pica per cui chi è più bravo lavora e gli altri si nascondono. Nei gruppi coopera9vi, ben stru3ura<, questo è dfficile che avvenga, poichè gli alunni sono «incastra<» in modo tale che realmente ciascuno si sente responsabile del suo compito personale, poichè percepisce che senza il suo contributo l’obie.vo di gruppo difficilmente verrà raggiunto.
Quali regole non devono mancare ?
Diversi autori si sono occupa< di AC in modo sistema<co a par<re dalla metà degli anni ‘80. Ne sono derivate diverse declinazioni pra<che e regole da rispe3are diverse a seconda della focalizzazione sull’uno o sull’altro aspe3o del metodo (finalità di socializzazione e/o di apprendimento in senso streEo).
Quali regole non devono mancare ?
I principi del Learning Together di Johonson e Johonson (1987). Ø Interdipendenza Posi<va Ø Responsabilità Personale Ø Interazione promozionale faccia a faccia Ø Abilità Sociali Ø Revisione e monitoraggio del lavoro individuale e di gruppo
Interdipendenza Posi9va Si realizza quando ciascun membro del gruppo ha la chiara percezione che il lavoro non può andare avan9 se non con il contributo di ciascuno, poiché si è inseri< in un incastro relazionale tale per cui, realmente se uno solo non procede, tu3o il gruppo non va avan<. ES. A.vità di traduzione su un testo in lingua:
– Uno legge, uno cerca i termini sul dizionario, uno scrive
Esempi di struEure di IP • IP di Scopo: tu. sono dire. verso uno stesso scopo comune • IP di Ruoli: ciascuno ha un ruolo individuale ben preciso (uno legge, uno
scrive, uno trova le parole sul dizionario) • IP di Materiali: i materiali per il compito sono singoli e ciascuno dipende
dall’altro per realizzare l’obie.vo comune (c’è un solo testo, un solo dizionario e un solo foglio con una sola penna sul banco).
• IP di Ricompensa: la ricompensa individuale deriverà in parte anche dal lavoro dei compagni (il gruppo che termina prima e meglio, riceverà 5 min in più di intervallo)
• IP di Valutazione: il voto finale di ciascuno avrà un punto di più in base alla prestazione del compagno
Interdipendenza Nega9va Si crea quando in qualche modo si trasme3e l’idea che al successo di uno corrisponda inevitabilmente l’insuccesso di un altro. Questa eventualità si compie con al<ssima frequenza nelle situazioni di verifica e di valutazione. Solitamente infa. se uno studente riceve una valutazione di “buono” a un determinato compito quel “buono” assume una connotazione diversa a seconda se il resto della classe si sia a3estato su una votazione di “sufficiente”, “buono” o di “o.mo”.
Responsabilità personale Se realmente si riesce a creare un buon livello di interdipendenza posi<va, all’interno del gruppo, si o.ene un altre3anto buon livello di responsabilità. Ø ES. A.vità di traduzione su un testo in lingua:
– Uno legge, uno cerca i termini sul dizionario, uno scrive
Interazione faccia a faccia All’interno del gruppo deve potersi realizzare un <po di interazione tra i membri che sia funzionale all’obie.vo, quindi evitare perdite di tempo, ma concentrazione sul compito e interazioni dire3e (faccia a faccia). Per garan<re questo è importante che i gruppi siano piccoli di 3 massimo 4 allievi (5 in casi eccezionali, ma non più di 5!)
Abilità sociali Per favorire un reale lavoro coopera<vo, è importante coinvolgere gli alunni in una riflessione sull’opportunità di rispe3are alcuni comportamen< sociali. Per favorire una reale acquisizione di responsabilità verso il rispe3o di essi, è importante seguire alcune regole: 1. Far sì che i comportamen< sociali vengano dagli allievi e mai
proporli dall’alto. Iniziare una riflessione con frasi del <po: Come avete lavorato? Quali comportamen2 vi hanno aiutato? Quali ostacolato? Quali regole potremmo darci per lavorare meglio la prossima volta?
Abilità sociali 3. Aiutare gli alunni ad iden9ficare i comportamen9 sociali in termini osservabili e misurabili, chiedendoci: che <po di comportamento vorrei “vedere” realizzato, nella mia classe, quando dico “voglio che collaborino?” parlare uno alla volta, rimanere sedu<, rispe3are i materiali). 4. Formulare in posi<vo 2 massimo 3 comportamen< sociali su cui si intende lavorare, non di più. 5. Rinforzare gli alunni sull’u<lizzo dei comportamen< con un programma di rinforzo a pun<.
Revisione e monitoraggio del lavoro di gruppo
Ul<ma regola è favorire una riflessione metacogni9va sul lavoro svolto.
“Come è andato questo lavoro? Quali difficoltà avete incontrato, come le avete affrontate? Quali
comportamen2 sociali avete rispe>ato? Quali no? Cosa fareste di diverso la prossima volta?”
Il Romanticismo
Che cos’è
Cara3eris<che principali
Il Roman<cismo in Italia e in Europa
L’eroe roman<co
L’insegnante individua un argomento della sua disciplina che possa essere proposto con questo <po di a.vità e lo suddivide in 4/5 par< (preferibilmente non di più). Stru3ura la sua spiegazione o lezione in
modo da poter fare interruzioni ogni 5-‐10 minu< per 4/5 volte in corrispondenza dei pun< principali.
Divide gli studen< in coppie e mentre spiega chiede agli studen< di prendere appun< individualmente come meglio credono.
Mario
Giulio
Dario
Mary
Cinzia Gianni Anna Carla
Durante la spiegazione produce uno schema alla lavagna che preveda 4, 5 pun< principali, lo schema riporta soltanto delle domande ineren< ai pun<, ma non le spiegazioni
Che cos’è il Romanticismo
L’eroe romantico
Caratteristiche Generali
Il R. In Italia e in Europa
Gli allievi prendono appun< individualmente e si confrontano durante le interruzioni
Mario Giulio Dario Mary
Ad ogni quadrato sulla lavagna corrisponde una parte dell’argomento generale. L’insegnante spiega un argomento per 5 min., poi si ferma e chiede agli alunni di integrare gli appun<, verificando se il compagno ha scri3o qualcosa di diverso, in più, in meno…
Si procede in questo modo fino all’ul<mo quadrato/parte di argomento.
Terminata la lezione chiede alle coppie di produrre un elaborato comune, tenendo conto degli appun< integra< e dello schema alla lavagna. Dovranno riprodurre i quadra< completandoli con le risposte alle domande.
La suddivisione dei compi< nella coppia sarà:
Rilegge gli appun< Completa lo schema
Terminato ogni quadrato si scambiano i ruoli
Dario Mary
APvità di clima di gruppo
Come applicare l’AC?
Sono a.vità che servono a favorire la conoscenza tra gli alunni, in modo che possano fidarsi di più reciprocamente e lavorare meglio insieme. Assomigliano ai giochi di accoglienza, ma sono molto più stru3urate e finalizzate alla fiducia reciproca.
APvità Semplici
Come applicare l’AC?
• Sono attività in cui gli alunni sono in gruppi di 2 o 3:
• Durano poco(1 h o 2 h di lezione) • Lo stare insieme serve allo scambio di risorse, • non richiedono necessariamente un’ottima
capacità nelle Abilità Sociali • carico cognitivo più leggero, compiti meno
complessi
APvità Complesse
Come applicare l’AC?
• Gli allievi sono divisi in gruppi di 4 o 5 • Durano di più rispetto alle attività semplici (1 settimana, un mese). • Vengono organizzate per aggredire compiti complessi, nel senso di molto strutturati (chiara suddivisione di ruoli e compiti) • Prevedono un alto livello di interdipendenza positiva (la partecipazione di ognuno è indispensabile per la riuscita del gruppo) • è auspicabile un buon livello di abilità sociali.
APvità di Confine
Come applicare l’AC?
• Sono attività che stanno a metà tra I modelli di attività semplici e quelli di attività complesse, perchè non sono presenti tutte le caratteristiche delle uno o delle altre
• Es. un’attività che ha le caratteristiche di un’attività complessa, tranne che per il tempo di permanenza nel gruppo che è di solo 2h.
Promuovere un buon clima di classe • Sperimentare un clima di classe positivo significa percepire
un ambiente in cui le proprie opinioni e interessi vengono presi sul serio, in cui la propria partecipazione è un prezioso contributo alla comunità classe, della quale ci si sente membri effettivi.
• Quando gli studenti si sentono a proprio agio, come in una situazione familiare o di amicizia, sono più propensi ad assumersi dei rischi mettendosi in gioco.
La classe come luogo di incontro • Aiuta gli studenti a vivere in maniera positiva lo sviluppo
delle proprie competenze• Aumenta il senso di appartenenza e di responsabilità• Aiuta a comprendere il significato e l’importanza delle regole
di equità, gentilezza e responsabilità• Aiuta ad acquisire una migliore conoscenza di sé e degli altri• Favorisce lo sviluppo di motivazione intrinseca
1. Conoscenza reciproca
2. Possibilità di impegnarsi in compiti comuni
3. Rapporto studente-insegnante
Il rapporto studente-‐insegnante Dalton e Watson (1997) individuano, come principali caratteristiche degli insegnanti che favoriscono un clima di fiducia, le seguenti:• Alla mano e amichevoli con gli studenti;• Stimolanti;• Dinamici (anche a livello di spostamenti fisici in classe)• Utilizzano spesso l’umorismo;• Usano più spesso il contatto oculare;• Forniscono indicazioni chiare sui ruoli da assumere in classe• Stabiliscono efficacemente la loro presenza e autorità
Insegnare le abilità sociali
1. Volendo coinvolgere un gruppo di allievi in un lavoro sulle abilità sociali, cosa direi loro?2. Come farei a chiarire quali comportamenti mi aspetto che mettano in atto? 3. Come li motiverei al rispetto dei comportamenti identificati?
Insegnare le abilità sociali 1- Coinvolgere il gruppo nella scelta delle abilità
“Ragazzi, oggi vorrei chiedervi di esprimere la vostra opinione su come vi piacerebbe che fosse la nostra classe durante le attività di studio o di lavoro in gruppo. Ad esempio: come vi piacerebbe che si comportassero i vostri compagni? Quali comportamenti secondo voi potrebbero facilitare il lavoro di gruppo e quali ostacolarlo?”
2 -Costruire La Carta T
Abilità del Saper Ascoltare
Comportamenti Verbali Comportamenti non Verbali 1 aspettare che l’altro abbia finito una frase prima di intervenire 2 mantenere un tono di voce basso 3 confermare l’ascolto con frasi: ‘sì, davvero, certo, capisco!” 4 Parafrasare il contenuto dell’interlocutore 5 Fare domande per vedere se si è capito bene quello che l’altro intende comunicare
1 Mantenere il contatto oculare. 2 Stare di fronte alla persona o di lato, non di spalle. 3 Annuire di tanto in tanto con gli occhi o con la testa 4 Restare piuttosto fermi.
Comportamenti Verbali Comportamenti non Verbali 1.Parlare di cose che sono inerenti al
compito da svolgere 2 Incoraggiare il lavoro con frasi: dai che
stiamo andando bene, dai che ce la facciamo 3 mantenere un tono di voce basso 4 chiedere conferma di come sta procedendo
il lavoro” 5 chiedere se qualcuno ha qualche dubbio su
come si sta procedendo 6 Fare domande per vedere se si è capito
bene quello che si deve fare
1 Prestare i materiali occorrenti 2 Avere cura dei materiali comuni 3 Alzarsi solo in caso di effettiva necessità e dopo averlo concordato con gli altri e aver chiesto all’insegnante il permesso 4 Muoversi in silenzio 5 Rispettare il proprio ruolo: non prendersi ruoli altrui, né svolgere il proprio con poca attenzione.
Abilità del Saper Collaborare
L’insegnante sceglie un argomento che sia divisibile in
quattro o cinque parti.
Paolo Maria
Giorgio
Franco Luca
Divide poi la classe in gruppi che contino tanti componenti, quante sono le parti in cui ha diviso l’argomento dato, quindi assegna una parte dell’argomento ad ogni membro di ogni gruppo.
Questi gruppi si chiamano Gruppi BASE, sarebbe opportuno favorire un certo livello di coesione del gruppo, ad esempio chiedendo loro di inventarsi un nome di gruppo e uno slogan, proponendo una breve gara tra gruppi o altre modalità che favoriscano la coesione e il senso di appartenenza
Napoli Caserta Avellino
Salerno Benevento
Esempio: Le Province della Campania
Carlo Lucia
Mirko
Isabel Andry
Michele
Cinzia
Tommy
Laura Gabry
Caserta
Avellino
Benevento
Napoli Salerno
Carlo Lucia
Mirko
Isabel Andry
Assegna poi a ciascun alunno di ciascun gruppo una delle 5 parti in cui ha suddiviso l’argomento iniziale ad es:
Michele
Cinzia
Tommy
Laura Gabry
Caserta
Avellino
Benevento
Napoli Salerno
Caserta
Avellino
Benevento
Napoli Salerno
Paolo Maria
Giorgio
Franco Luca
29
Carlo Lucia
Mirko
Isabel
Andry Raggruppa poi in ulteriori gruppi tutti gli alunni a cui è stato assegnato lo stesso argomento/provincia:
Michele
Cinzia
Tommy
Laura
Gabry
Caserta
Avellino
Benevento
Napoli
Salerno
Paolo Maria
Giorgio
Franco
Luca
Caserta
Avellino
Benevento
Napoli Salerno
Caserta
Avellino
Benevento
Napoli Salerno
Andry
Gabry Luca
Carlo
Cinzia
Paolo
Mirko
Tommy Giorgio
Lucia
Laura Franco Michele
Maria
Isabel
Salerno
Avellino
Benevento
Napoli
Caserta
Diventare esperto significa anche avere la responsabilità di far sì che i compagni del proprio gruppo di base, conoscano molto bene l’argomento di cui lui è esperto…
I nuovi gruppi così formati, saranno i gruppi di ESPERTI, poiché ognuno gruppo ha il compito di diventare esperto dell’ argomento/provincia che gli è stato assegnato. Nel gruppo dovranno leggere l’argomento provincia, costruire una mappa semantica e ipotizzare delle domande di verifica sull’argomento dato.
Andry
Gabry Luca
Carlo
Paolo
Mirko
Tommy Giorgio
Laura Franco Michele
Isabel
Cinzia
Lucia
Maria Caserta
Avellino
Benevento
Napoli Salerno
31
Carlo Lucia
Mirko
Isabel
Andry
Michele
Cinzia
Tommy
Laura
Gabry
Caserta
Avellino
Benevento
Napoli
Salerno
Paolo Maria
Giorgio
Franco
Luca
Caserta
Avellino
Benevento
Napoli Salerno
Caserta
Avellino
Benevento
Napoli Salerno
Andry
Gabry Luca
Salerno
Infatti, nell’ultima fase, ogni esperto ritornerà nel suo gruppo di base e avrà il compito di spiegare agli altri l’argomento da lui approfondito. Dovrà anche assicurarsi, attraverso domande di verifica, che i compagni apprendano, così bene come lui lo conosce, l’argomento di cui è responsabile.
ProgeEare le aPvità Per la proge3azione e la realizzazione di a.vità coopera<ve occorre prendere una serie di decisioni prima durante e dopo la lezione. • Prima della lezione occorre prendere decisioni rispe3o agli
obie.vi che l’insegnante intende far raggiungere ai suoi studen< e alla <pologia di a.vità più ada3a al perseguimento.
• All’inizio della lezione, l’insegnante deve comunicare agli studen< il <po di a.vità che intende proporre e prendere decisioni organizza<ve rispe3o alla situazione che trova in classe (ad esempio disposizione banchi, ruoli, ecc.)
ProgeEare le aPvità • Durante la lezione, l’insegnante deve monitorare il lavoro
dei gruppi e rispondere a eventuali richieste di aiuto o chiarimento rispe3o al compito da svolgere. Deve anche monitorare l’applicazione delle abilità sociali, registrandone la presenza/assenza sull’apposita griglia.
• Alla fine della lezione, l’insegnante valuta il lavoro svolto a3raverso le modalità di verifica prestabilite (interrogazione casuale, ques<onario individuale, ecc.)
La formazione dei gruppi
1. Secondo quali criteri, un insegnante dovrebbe decidere la numerosità del gruppo?
2. Quan< e quali <pi di gruppi esistono secondo me? 3. Quali sono i vantaggi di un gruppo eterogeneo,
rispe3o ad uno omogeneo?
La formazione dei gruppi
Quanto deve essere numeroso il gruppo? – la stru3ura del compito – il tempo disponibile.
Tipologia dei gruppi: – casuali, – eterogenei, – omogenei
Modalità di formazione dei gruppi
– Tecniche di scelta casuale – Tecniche per scelta dell’insegnante
Tecniche di scelta casuale
Tecniche per scelta dell’insegnante
Numeri casuali Griglia Sociometrica
Categorie varie Scelta fatta dai capi gruppo
Costruire un puzzle Accordo e disaccordo
Dentro e fuori dal cerchio
Secondo una graduatoria
Per hobby
Gruppi casuali Sono gruppi formati con un criterio casuale, appunto, come un
sorteggio, l’assegnazione di numeri etc., per cui non c’è una decisione previa rispetto a chi saranno i componenti di ciascun gruppo, ma il tutto avviene per caso.
I gruppi di tipo casuale sono consigliabili quando:
– il carico di lavoro previsto dall’attività è leggero;
– sono previsti ogni tanto anche interventi dell’insegnante durante il lavoro degli allievi, come nell’attività semplice “lezione a intermittenza”
– si vuole favorire una conoscenza tra gli alunni.
Gruppi eterogenei Sono gruppi che vengono forma< partendo da criteri ben
precisi, ad es. per bilanciare i sessi, le abilità cogni<ve, le abilità sociali etc. prevedono pertanto una proge3azione e una riflessione previa accurata.
Formare gruppi eterogenei è consigliabili quando:
– gli studen< sono sufficientemente autonomi nel realizzare i compi<; – è prevista un’a.vità che durerà a lungo, ad esempio per più di 4
se.mane; – gli studen< sono socialmente abili – l’obie.vo è di far condividere conoscenze, abilità o competenze
diverse
Gruppi omogenei Sono formati dall’insegnante quando si vogliono ottenere dei gruppi di livello.
Anche questo tipo di gruppi prevede un’accurata progettazione prima dell’attività. I gruppi omogenei possono essere utilizzati quando:
– non esistono diversità particolarmente marcate tra le capacità degli allievi;– quando si vogliono proporre compiti che prevedono diversi livelli di
difficoltà per individualizzare l’apprendimento.– quando l’obiettivo è colmare alcune lacune in pochi elementi
Nelle attività cooperative, il gruppo ideale è quello eterogeneo poiché aumenta la possibilità di aiuto reciproco e di integrazione delle differenze di abilità socio-culturali e razziali. Nel gruppo eterogeneo inoltre:
– c’è un maggior numero di risorse e abilità disponibili;– favorisce una più intensa attività di pensiero elaborativo,;
Questionario: come mi sento verso i miei compagni Non ci sono risposte giuste o sbagliate: l’importante è essere sinceri. Quali sono i tre compagni con i quali mi sento più in amicizia? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Quali sono i tre compagni con i quali mi sento poco o per niente in amicizia? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________
Costruire una griglia Sociometrica
nessuna scelta (isolati)
più scelte negative o solo scelte negative (rifiutati)
più scelte negative che positive (più rifiutati che desiderati)
più scelte positive che negative (più desiderati che rifiutati)
solo scelte positive (desiderati senza rifiutato)
1
3
2
4
Valutare le aPvità coopera9ve La valutazione delle a.vità coopera<va deve essere ben proge3ata, poiché a seconda della <pologia e della modalità di valutazione, il <po di interdipendenza che si crea all’interno dei gruppi di apprendimento sarà diverso.
Media individuale e di gruppo • Punteggi individuali o3enu< al ques<onario di verifica finale . Gruppo “I Magici”
– Mario = 6 – Michele = 5 – Giovanna = 7 – Lucia = 8
• Punteggio di gruppo (6 + 5 + 7 + 8) / 4 = 6,5 • Punteggio individuale finale = media del gruppo (30%) + punteggio individuale (70%) per cui: • Calcoliamo ad es., il punteggio finale di Mario: mol<plichiamo, 6,5 (media del gruppo) per 30 e
dividiamo per cento per o3enere il peso del punteggio di gruppo = 1,9 • mol<plichiamo 6 (punteggio individuale) per 70 e dividiamo per 100 per o3enere il peso del
punteggio individuale di Mario = 4,2;
• A questo punto per o3enere il punteggio finale di Mario dovremo semplicemente sommare 4,2 +
1,95 = 6,15 e decidere poi se arrotondare per eccesso o per dife3o il risultato o3enuto.
MeEere insieme valutazione del rendimento con valutazione delle abilità sociali
• Riprendendo l’esempio di Mario, abbiamo calcolato che il suo punteggio finale è derivato dal 70% di quello individuale e dal 30% di quello di gruppo. Ipotizziamo che si voglia inserire nel punteggio finale anche la valutazione dei comportamenti sociali e che Mario abbia rispettato “spesso” i comportamenti ottenendo un punteggio di 3,5
• A questo punto dobbiamo stabilire quanto peso dovrà avere questa valutazione rispetto alle altre per calcolare il punteggio finale di Mario che deriverà per una parte del punteggio individuale ottenuto alla prova di verifica, per un’altra dal punteggio di gruppo, e per un’altra ancora dal punteggio individuale ottenuto dal rispetto delle abilità sociali.
• Possiamo decidere che il peso per ogni tipo di punteggio sia:• 60% = punteggio individuale• 20 % = punteggio del gruppo• 20 % = punteggio ottenuto alle abilità sociali
• Avevamo calcolato il punteggio individuale = 6
• Avevamo calcolato il punteggio di gruppo = 6,5
• Abbiamo ipo<zzato un punteggio individuale nelle abilità sociali = 3,5
•
• Abbiamo deciso di far pesare il punteggio individuale 60%
• ( 6 * 60 /100 = 3,60)
• Abbiamo deciso di far pesare il punteggio di gruppo 20%
• (6,5 *20 /100 = 1,3)
• Abbiamo deciso di far pesare il punteggio abilità sociali 20%
• (7 * 20 /100 = 1,4)
• Sommiamo a questo punto il punteggio individuale e il punteggio di gruppo e il punteggio delle abilità sociali e o3eniamo il punteggio finale di Mario
3,60 + 1,3 + 1, 4 = 6,3
• Osserviamo come il punteggio finale di Mario sia ulteriormente aumentato, ma poteva anche diminuire se l’allievo avesse realizzato un punteggio basso nelle abilità sociali, che si andava a sommare agli altri risulta<.
LA PROVA A. (2008)“Apprendimento Cooperativo e differenze individuali”. Trento: Erickson
COMOGLIO M.: (1996)“Insegnare e apprendere in gruppo”. LAS
COMOGLIO M.: “Educare insegnando”. LAS
COMOGLIO M.: “Strategie di sperimentazione del CL”. Gruppo Abele
COHEN E. :“Strutturare i gruppi cooperativi”. Erickson.
DAVID W. JOHNSON, ROGER T. JOHNSON E EDYTHE J. HOLUBEC. “Apprendimento cooperativo in classe.” Migliorare il clima emotivo e il rendimento. (Presentazione di M. Comoglio). Erickson
GENTILE, M. E PETRACCA C. (2003). “Apprendimento Cooperativo. Spunti per l’innovazione didattica.” Torino: Elemdi, Paravia Bruno Mondadori.
Yael Sharan e Shlomo Sharan. “Gli alunni fanno ricerca” L'apprendimento in gruppi cooperativi. Erickson
Riferimenti Bibliografici
DSA
BES con ansia da
prestazione
BES (difficoltà di linguaggio)
Inserisce i conce. principali nella
mappa
-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐ Legge un paragrafo
Dice cosa ha capito
<<<<<<<<
Paolo Maria
Giorgio
Franco
Luca
Divide poi la classe in gruppi che contino tanti componenti, quante sono le parti in cui ha diviso l’argomento dato, quindi assegna una parte dell’argomento ad ogni membro di ogni gruppo.
Questi gruppi si chiamano Gruppi BASE, sarebbe opportuno favorire un certo livello di coesione del gruppo, ad esempio chiedendo loro di inventarsi un nome di gruppo e uno slogan, proponendo una breve gara tra gruppi o altre modalità che favoriscano la coesione e il senso di appartenenza
Carlo
Lucia
Mirko
Isabel
Andry
Michele
Cinzia
Tommy
Laura
Gabry
L’insegnante sceglie un argomento di geografia divisibile in 4 o 5 par<. Ad esempio: le provincie delle Marche
Ancona Pesaro U Ascoli P Fermo Macerata
Macerata
Ancona
Pesaro U
Fermo Ascoli P
Carlo
Lucia
Mirko
Isabel
Andry
Assegna poi a ciascun alunno di ciascun gruppo una delle 5 parti in cui ha suddiviso l’argomento iniziale ad es:
Michele
Cinzia
Tommy
Laura
Gabry
Macerata
Ancona
Pesaro U
Fermo Ascoli P
Macerata
Ancona
Pesaro U
Fermo Ascoli P
Paolo
Maria
Giorgio
Franco
Luca
Carlo Lucia
Mirko
Isabel
Andry
Raggruppa poi in ulteriori gruppi tutti gli alunni a cui è stato assegnato lo stesso argomento/provincia:
Michele
Cinzia
Tommy
Laura
Gabry
Macerata
Ancona
Pesaro U
Fermo Ascoli P
Paolo Maria
Giorgio
Franco
Luca
Macerata
Ancona
Pesaro U
Fermo
Ascoli P
Macerata
Ancona
Pearo U
Fermo Ascoli P
Andry
Gabry Luca
Carlo
Cinzia
Paolo
Mirko
Tommy Giorgio
Lucia
Laura Franco
Michele
Maria
Isabel
Ascoli P Pesaro U
Macerata
Fermo
Ancona
Diventare esperto significa anche avere la responsabilità di far sì che i compagni del proprio gruppo di base,
conoscano molto bene l’argomento di cui lui è esperto…
I nuovi gruppi così formati, saranno i gruppi di ESPERTI, poiché ognuno gruppo ha il compito di diventare esperto dell’ argomento/provincia che gli è stato assegnato. Nel gruppo dovranno leggere l’argomento provincia,
costruire una mappa semantica e ipotizzare delle domande di verifica sull’argomento dato.
Andry
Gabry Luca
Carlo
Cinzia
Paolo
Mirko
Tommy Giorgio
Lucia
Laura Franco
Michele
Maria
Isabel
Ascoli P Pesaro U
Macerata
Fermo
Ancona
Nel gruppo di esper< i ruoli saranno assegna< in modo da valorizzare le abilità specifiche e da dispensare da a.vità difficoltose a causa di un disturbo o disagio personale
Paolo Maria
Giorgio
Franco
Luca
Macerata
Ancona
Pearo U
Fermo Ascoli P
Macerata
Ancona
Pesaro U
Fermo Ascoli P
Carlo Lucia
Mirko
Isabel
Andry
Michele
Cinzia
Tommy
Laura
Gabry
Macerata
Ancona
Pesaro U
Fermo Ascoli P
Andry
Gabry Luca
Ascoli P
Infatti, nell’ultima fase, ogni esperto ritornerà nel suo gruppo di base e avrà il compito di spiegare agli altri l’argomento da lui approfondito. Dovrà anche assicurarsi, attraverso domande di verifica, che i compagni apprendano, così bene come lui lo conosce, l’argomento di cui è responsabile.
Matema<ca scuole media • Gruppi di 3 • Ciascuno ha una schedina con su scri3o una formula (teorema,
operazione, a seconda del grado di scuola e della classe) • 1 legge il problema • Ciascuno legge la propria formula e insieme si decide quale va
applicata al problema • Tu. provano ad applicarla • Si ruotano i fogli e ciascuno corregge quello del compagno • Quando tu. sono d’accordo con la soluzione trovata chiamano
l’insegnante che chiederà a ciascuno di spiegare come hanno proceduto
Non BES
A-‐ BES con ansia da
prestazione
C-‐ BES Discalculia
Probelma1-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Probelma2-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Probelma3-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐
-‐-‐-‐-‐_-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐
Legge il primo problema
Suggerisce quale può essere la
formula più ada3a
Tu. leggono a turno la formula riportata sulla
schedina
Ciascuno applica la formula sul suo foglio
Quando tu. hanno finito i fogli ruotano e ciascuno corregge l’operazione del
compagno
Al termine chiamano l’insegnante per comunicare la soluzione. La parola di uno
vale per tu.
Lingua • Gruppi di 3 • Uno legge • Uno trova le parole sul vocabolario • Uno scrive la traduzione di paragrafo in paragrafo
DSA
Allievo non BES
BES (difficoltà di linguaggio)
Trova le parole nuove sul vocabolario
Legge un paragrafo in lingua
Traduce oralmente, se ci sono parole
sconosciute chiede al compagno di cercarle
sul vocabolario
BES con ADHD
Scrive la traduzione
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