rayuela 2: a 20 años de la convención sobre los derechos del niño. balances y perspectivas

DIRECTORIO

Consejo Editorial Honorario

John Mill Ackerman Rose Universidad Nacional Autónoma de México Fernando Aguilar Avilés Universidad Nacional Autónoma de México Rosío Arroyo Casanova Universidad Nacional Autónoma de MéxicoErick Gómez Tagle LópezUniversidad Pontificia de MéxicoMargarita Griesbach Guizar Oficina de Defensoría de los Derechos de la Infancia Miriam I. Gutiérrez Prieto Asociación Psicoanalítica de Orientación LacanianaNicté Fabiola EscárzagaUniversidad Autónoma MetropolitanaJosé Antonio Núñez Mora Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey - Campus Ciudad de MéxicoJosé Antonio Pérez Islas Universidad Nacional Autónoma de México Alba Luz Robles Mendoza Universidad Nacional Autónoma de México Tania Rodríguez Mora Universidad Autónoma de la Ciudad de MéxicoGerardo Sauri Suárez Comisión de Derechos Humanos del D.F. Úrsula Zurita Rivera Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Mayo 2010. Año 1. Número 2. . Revista Iberoamericana sobre Niñez y Juventud en Lucha por sus Derechos es una publicación semestral editada por ednica IAP. Número de reserva del título de la publicación: 04 - 2009 - 080617155700 - 102. En internet: http://revistarayuela.ednica.org.mx. ISSN: Trámite en registro. , busca dar a conocer el quehacer, las propuestas teóricas y experiencias exitosas del trabajo realizado en torno a la niñez y juventud vulnerada en sus derechos. Los textos que aquí se publican son responsabilidad exclusiva de sus autores. El contenido de , puede ser reproducido siempre que se cite la fuente y se haga sin fines de lucro. Impresa en los talleres gráficos de Tipográfica, S.A. de C.V. Imagen 26. Col. Lomas de San Ángel Inn. Tel. 5683 - 0606. Tiraje: 1000 ejemplares.

Editorednica IAP

Coordinación GeneralGabriel I. Rojas Arenaza

María de Lourdes Carrera Sánchez Coordinación del Proyecto

Emmanuel Soriano MoralesDiseño de Portada

Yadira S. Caballero JiménezDiseño de Interiores y

Formación DigitalYadira S. Caballero JiménezEmmanuel Soriano Morales

Corrección de EstiloAleida Galmiche Alvídrez

Programa de FamiliasHugo Téllez Martínez

Programa de Niño en Riesgo y TrabajadorIrene Viridiana Sánchez Morales

Centro Comunitario MorelosCoordinación Centro Morelos

Román Díaz SalgadoPrograma de Calle

José Alberto Mayorga MartínezPrograma de Niño en Riesgo y Trabajador

Elizabeth Gómez LunaPrograma de Familias

Angélica Yniesta HernándezAdministración de Centro

Miriam Sánchez CedilloApoyos Generales

Julia García Zamora

Centro Comunitario XochimilcoCoordinación Centro Xochimilco

Bertha Bocanegra HernándezPrograma de Niño en Riesgo y Trabajador

Maribel Martínez AmbrizPrograma de Familias

Leslye Pamela Arellano LópezPrograma de Calle

Héctor Ávila CabreraApoyo General

Lilia Isabel Olguín RamónDirectorio ednica

PatronatoPresidentaFabiola Zermeño NúñezTesoreraRocío Saldaña GarcíaSecretariaMónica Cervantes RamírezVocalesMoisés Vidales ReyesGabriela Espinosa de los Monteros Basulto

Equipo de TrabajoDirección General Gabriel I. Rojas ArenazaDesarrollo InstitucionalTeresa Gómez Velarde Comunicación SocialMaría de Lourdes Carrera SánchezEmmanuel Soriano MoralesProcuración de RecursosViolaine Dulín Jessica Reyes PérezÁrea de Contabilidad Maricela Muñohierro Cruz Área de AdministraciónAraceli Gutiérrez González Soporte Técnico Ricardo Olvera FloresMensajería y Apoyos GeneralesAndrés González Ortega Isabel Olivares Montero

Centro Comunitario AjuscoCoordinación CEIRocío Morales SalazarPrograma de CalleMayra Eréndira Reyes Esparza

ÍNDICE Año. 1 Número. 2 mayo 2010

Historia

De la intervención a la participación: el enfoque de derechos en la formación de educadores de calleEliud Torres Velázquez ... 7

Modelos, Redes y Sustentabilidad

Cuenta quien CuentaMabel María de Agostini Pinna y María Noel Guidali Leunda desde Uruguay... 13

Derechos de la infancia en Oaxaca: promoción en tres organizaciones civilesHilda Mónica Hernández Valdés ... 21

Género y Equidad

Las niñas en situación de calle: ¿marginadas entre los marginados?María Antonieta Dorantes Gómez ... 31

Violencia de género en las escuelas de educación básica en MéxicoElena Azaola Garrido ... 35

Ejercicio de derechos ante una situación de embarazoen mujeres adolescentesOlivia Tena Guerrero ... 49

Construcciones sociales a través del cuerpoLaura Arratia Sandoval ... 55

La construcción del erotismo masculino y femeninoMa. Teresa Hurtado de Mendoza Zabalgoitia y Ramiro Jesús Sandoval ... 61

Ensayos y Coyunturas

Las brujas se comen a los niñosLuis Ignacio Aguiñaga Delgado ... 65

Organización infantil y co - protagonismo de adultosManfred Liebel desde Alemania... 70 Derechos de la comunicación y niños: nosotros los info - pobres,caminando descalzos y a pie la carretera de la información Irma Avila Pietrasanta ... 81

Fantasmas peleándole al vientoRodrigo Josserme desde Argentina ... 87

El abuso sexual infantil y sus implicaciones en la violación de los Derechos de los niños y las niñasAlba Luz Robles Mendoza y Diana Garza Louis ... 94

Exclusión, paternalismo, y protección de los derechos fundamentalesUna mirada a la situación de las personas que viven o trabajan en la calleLiliana Aquino Dehesa y Luis González Placencia ... 100

Dossier

Derechos de los niños, niñas y adolescentes en el SalvadorUn informe alternativoCLADEM - El Salvador desde El Salvador ... 107

Los desafíos del Programa Escuela Segura en el vigésimo aniversariode la Convención sobre los derechos del niñoÚrsula Zurita Rivera ... 118

Paraguay rinde examen: niñas, niños y adolescentes con sus derechos al revésCDIA - Paraguay desde Paraguay ... 125

Impacto de la Convención en la agenda global: de la violencia contra las y los niñosJuan Antonio Vega Báez ... 136

Informe alternativo sobre el cumplimiento de la CDNpor parte del Estado Ecuatoriano. Período: 2005 - 2009CLADEM - Ecuador desde Ecuador ... 143

Los Derechos de la niñez: el fracaso de su realidad Erick Gómez Tagle López ... 155

El trabajo de crecer: buenas prácticas de aplicación de los Derechos de los niños, niñas y adolescentes en Latinoamérica en el 20 aniversario de la CDNCristiano Morsolin desde Italia ... 161

A 20 años de la Convención sobre los Derechos del NiñoEnrique Medina López ... 174

Bolivia avanza en el cumplimiento de la CDN en medio de la pobrezaANNI Bolivia desde Bolivia ... 182

Legislación y Políticas Públicas

Diferencias en el abordaje psicosocial y legal del abuso y el castigo físico de niñas y niños: la experiencia de Costa RicaOsvaldo Muñoz Vargas desde Costa Rica ... 187

Oteada discreta sobre la prohibición y la reducción de dañosRoberto García Salgado ... 194

Testimonios Autobiografía Julio Cesar Gallegos García ... 203

La voz de los niños trabajadores: Juana y Pablo Humberto Richar Osorio Tomás desde Perú ... 205

Expresiones

Escuchando sus fotos: segundo taller de fotografía CODENI - LTMPJosé Macías Barba ... 207

Todos somos niños sin importar la edadBeatriz Raquel Trejo Flores ... 213

Obra Fotográfica

El derecho de tener derechos. Infancia fugitivaMariana Pérez Vargas ... 215

Entrevistas

Claves para la agenda de derechos de niñas y niños en México:a 20 años de la CDN, entrevista con la Dra. Susana SottoliGabriel I. Rojas Arenaza ... 225

Derechos de la infancia, autonomía y procesos organizativosEntrevista al Dr. Manfred LiebelMelel Xojobal A C ... 233

Aleph

La calle como objeto cinematográficoMaría Cristina Michaus Aguirre ... 239

Editorial

Desde algunas décadas atrás, prácticamente todos los Estados, gobiernos y actores sociales han incorporado los Derechos de la niña y el niño a sus estructuras, acciones y visiones como un

principio fundamental; esta tendencia alcanzó su punto culminante en noviembre de 1989 cuando el pleno de las Naciones Unidas apro-bó la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN).

El 2 de septiembre de 1990 la CDN entró en vigor de conformidad con el artículo 49. El espíritu de la promoción, protección y defensa de los derechos de las niñas, niños y adolescentes quedó plasmado en 54 postulados que promueven un mejor presente y futuro para la niñez y adolescencia en todo el mundo.

En RINJLD, la conmemoración de los primeros 20 años de la CDN, representó la oportunidad de indagar sobre los principa-les avances generados por los Estados parte a partir de la aplicación de la CDN, con ello buscamos colocar en el Dossier, miradas críticas sobre los rezagos que aún existen, así como los logros, aprendizajes y los retos que los países enfrentan para garantizar el cumplimiento de los derechos de niñas y niños. En este número, compartimos con especial relevancia los hallazgos generados por diversos actores socia-les en países como Ecuador, Paraguay, El Salvador y Bolivia; de igual forma, se incluyen textos que dan cuenta de prácticas exitosas de la aplicación de la CDN en países de Latinoamérica referentes al tema de niñez y trabajo; otros que analizan los principales desafíos en ma-teria de violencia y maltrato infantil, así como de la aplicación de los Protocolos Facultativos que complementan la CDN.

Tomando en cuenta la temática principal y desde la mirada institu-cional presentamos en entrevista la opinión de la Dra. Susana Sottoli, Representante de UNICEF en México.

En Modelos, Redes y Sustentabilidad, retomamos el Programa de Alfabetización con la Familia: Cuenta quien Cuenta, propuesta educati-va uruguaya que busca generar procesos de equidad e inclusión social y cultural con familias en situación de vulnerabilidad; presentamos también, el trabajo de tres organizaciones oaxaqueñas en México, promotoras de los Derechos de la niñez y adolescencia: Ixquixóchitl, Calpulli y UCIEP.

Así mismo, nos asomamos a la situación de violencia que prevalece en las escuelas públicas de México a través de un estudio de género realiza-do con niñas y niños de primaria y adolescentes de secundaria, así como, del análisis del Programa Escuela Segura, iniciativa que el Estado Mexicano ha propuesto para atender el problema de la violencia escolar.

En la sección de Legislación y Políticas Públicas, desde Costa Rica, se presentan las principales diferencias entre el abuso y el castigo físi-co en niñas y niños. En este sentido, desde México, se reflexiona sobre el cambio “paradigmático” llamado Reducción de Daños (RDD) y las consecuencias de su ejercicio, observadas desde el terreno de las inter-venciones e investigaciones con los consumidores y no consumidores de sustancias psicoactivas, poniendo énfasis en la juventud.

Desde los ojos de las niñas y los niños de Guadalajara, México, presentamos por un lado, una serie de fotografías en las que plasman aquello que le da sentido a su cotidianeidad y que les es importante preservar en una imagen; de la misma forma, incluimos textos testi-moniales que nos acercan un poco más a su situación personal y fami-liar. Por otro lado, recordamos el filme: De la Calle, que vio la luz hace diez años y que trata de la vida en calle de algunos “chavos”, basada en la obra original del dramaturgo mexicano Jesús González Dávila.

Los textos, todos y cada uno, contribuyen al fortalecimiento de la lucha por los Derechos de la niñez y adolescencia que requieren de ejercerlos con plenitud a 20 años de la ratificación de la Convención sobre los Derechos del niño.

Gabriel I. Rojas ArenazaDirector de ednica IAP

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His

toria

Introducción

El presente trabajo es resultado de un ejercicio retrospectivo sobre la iniciati-va académica que El Caracol A.C., ha construido y fortalecido para la forma-ción de educadores de calle a través de los diversos diplomados que buscan

la profesionalización de quienes atienden a las poblaciones callejeras.Primero como diplomante y después como coordinador metodológico, desde

el 2003 he sido participe de esta iniciativa, escasa en su tipo a nivel Latinoamérica; a continuación retomo parte de la experiencia colectiva que se ha generado en el equipo de El Caracol así como con cada generación de diplomantes.

Historia

Los orígenes del diplomado se remontan al último lustro del siglo XX, cuando el equipo de El Caracol impartió cursos y talleres para educadores de diversas instituciones en México y Centroamérica, con el objetivo de ofrecer herramien-tas metodológicas para el trabajo con infancia y juventud callejera en temas de adicciones y sexualidad.

En el 2002, en coordinación con el Programa Infancia de la Universidad Autónoma Metropolitana unidad Xochimilco, El Caracol convoca a participar en el Primer Diplomado Universitario Intervención Educativa con Poblaciones Callejeras, cuyo objetivo general fue:

“Promover la formación de profesionales críticos que analicen la problemática de las po-blaciones callejeras, con el fin de que participen en la planeación, formulación, conducción y evaluación de programas dirigidos a esta población desde una perspectiva integral”.

El Segundo Diplomado Universitario Intervención Educativa con Poblaciones Calleje-ras se desarrolló de la misma manera durante el periodo de 2003 - 2004.

Como consecuencia de la vinculación, en el 2005, junto con la División de Educación Continua de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, el diplomado fortalece su estructura curricular y la iniciativa de for-mación académica para educadoras y educadores callejeros, así toma el nom-

Psicólogo por la Universidad Nacional Autónoma de México y Educador de calle. Ha acompa-ñado procesos de capacitación y formación de educadores en varios estados de la República Mexicana en El Caracol A.C., así como procesos de fortalecimiento institucional para Commenta, Red de Profesionales por el Diálogo de Saberes. Actualmente forma parte de Melel Xojobal A.C., en el área de Fortalecimiento Institucional.

DE LA INTERVENCIÓN A LA

PARTICIPACIÓN:

Eliud Torres Velázquez

el enfoque de derechosen la formación de

educadores de calle

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Revista Iberoaméricana

bre de Diplomado Universitario Participación Educativa con Poblaciones Callejeras, formándose la tercera generación durante los años 2006 - 2007 y la cuarta en el periodo del 2008 - 2009, teniendo esta última como objetivo general que:

“El participante analizará el fenómeno de las poblaciones callejeras y reflexionará sobre las problemáticas asociadas a su modo de vida, con el fin de diseñar e instrumentar pro-yectos de intervención educativa con esta población, desde un enfoque de derechos.”

Dos cambios evidentes pueden observarse durante el devenir de los cuatro di-plomados, en primera instancia el nombre ya habla de “participación” y el objetivo general de “enfoque de derechos”, por lo que explicitar la perspectiva de los Dere-chos Humanos evidencia un proceso interno más profundo en torno a los objeti-vos pedagógicos y curriculares que ofrece el diplomado en su última versión.

Por otra parte, el diplomado ya no se enumera como primero o segundo, sino que la atención se centra en las generaciones, es decir, en el profesional, en el educador y los participantes que tienen trabajo directo con la población; esto sig-nificó un importante cambio cualitativo, pues aún cuando se asume que la teoría y las metodologías son fundamentales, se priorizan las reflexiones y problematiza-ciones de quienes hacen el trabajo educativo, reconociendo a las y los educadores como importantes sujetos de cambio en las prácticas de atención institucional de la infancia y juventud callejera.

Estructura

El diplomado en su última versión, 2008 - 2009, está organizado en los ejes Temático, Metodológico y Práctico, los cuales se entrecruzan durante todo el proceso de forma-ción, pues hay temas de cada eje que se desarrollan en sincronía con los otros.

Cada uno de los ejes tiene elementos específicos sobre el enfoque de dere-chos, por ejemplo: en el eje Temático, el Módulo III Derechos y sistemas de protección, profundiza sobre la existencia de acuerdos internacionales, que promueven el respeto de los Derechos Humanos, como herramientas para las y los educadores callejeros, poniendo énfasis en la Convención sobre los Derechos del Niño; en el eje Metodológico, la Unidad IV aborda el origen, los principios y metodologías sobre la Programación, desde un enfoque de Derechos de la niñez, el objetivo es in-corporar elementos del enfoque a la práctica de los participantes; por último, en el eje Práctico, el desarrollo de proyectos considera como líneas transversales el enfoque de derechos y la perspectiva de género.

El eje práctico es el núcleo para que las y los educadores busquen transformar su práctica educativa, pues el desarrollo de los proyectos, que involucra directa-mente en todas las etapas a la infancia y juventud callejera, les permite reflexionar sobre su quehacer cotidiano - tradicional, e incorporar (a sus proyectos) refe-rencias teóricas y herramientas metodológicas que van adquiriendo, de manera simultánea, y que son propias del enfoque de Derechos Humanos.

Diplomantes

El perfil general de los participantes en los diplomados es el siguiente: la edad pro-medio va de los 25 a los 30 años; el total de los diplomantes cuenta con estudios de nivel medio superior y superior; el 80% de las carreras profesionales son afines a las ciencias sociales y humanidades; prácticamente el 100% de las personas, durante su formación en el diplomado, trabajaban o recién han tenido algún tipo de experien-cia o acercamiento con la población callejera.

Las cualidades indispensables de los participantes incluyen la capacidad de escuchar y dialogar, así como la apertura a la crítica constructiva y a nuevos cono-cimientos, pues esto facilita el proceso de formación a partir de la reflexión sobre la propia praxis educativa.

Cabe resaltar que el promedio de edad favorece el equilibrio personal y la madurez emocional que este tipo de trabajo educativo requiere, además de que

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el nivel educativo garantiza que las personas tengan nociones básicas en torno a una ética profesional; la actitud participativa y de disposición al trabajo en equipo facilita el acompañamiento de las y los educadores en su proceso de formación.

Por otra parte, el perfil institucional de donde provienen las y los educadores callejeros es predominantemente de organizaciones de la sociedad civil; más de la mitad de estas OSC forman parte de la Red por los Derechos de la Infancia en México.

También resulta fundamental el interés y respaldo de las instituciones para el proceso de formación de su personal, pues a lo largo del transcurso del diploma-do el trabajo institucional se va intercalando con las tareas devenidas del diploma-do y particularmente del desarrollo de proyectos.

La praxis que confronta

Como se mencionó anteriormente el eje Práctico es el punto central de la forma-ción de los y las educadoras, así como de la incorporación del enfoque de dere-chos a la praxis educativa; el hecho de que el diseño de proyectos educativos con enfoque de derechos implique preguntar, consensar y construirlos junto con la población, rompe con la práctica de suponer de que el adulto, educador o insti-tución es quien conoce las necesidades y la forma en cómo mejorar la calidad de vida de los niños, niñas y jóvenes callejeros.

Identificar esto es una de las primeras confrontaciones que el educador vive den-tro del diplomado, y que superan gracias a la apropiación de metodologías partici-pativas que incorporan las opiniones y perspectivas de la población involucrada.

Otra practica recurrente en las personas que realizan estudios o proyectos con la población (llámense educadores, estudiantes, investigadores, etc.), es omitir o no aclarar sobre lo que se pretender realizar con la información y los datos, ade-más de la forma en que se van a utilizar.

Dentro del diplomado, es imperativo que las y los educadores ofrezcan infor-mación accesible y relevante a las y los participantes del proyecto. Una forma de hacerlo es a través de una práctica denomina “acción de devolución”, que es una actividad para rendir cuentas a través de algún producto gráfico o escrito sobre los resultados finales del proyecto.

La ejecución de actividades planeadas implica una constante reflexión pues las líneas de investigación de los proyectos son “novedosos”, regularmente con escasa bibliografía o experiencias similares, por lo que las y los participantes se descu-bren revelando aspectos de la vida callejera donde todo resulta importante para comprender mejor las condiciones de exclusión en las que viven niñas, niños y jóvenes en los espacios públicos. Por otra parte, ajustar las metodologías diseña-das y la planeación a la realidad de la población y al contexto que se vive en las calles, es un reto que exige mucha atención en el seguimiento y desarrollo de las actividades, pues generalmente es necesario implementar estrategias creativas que mantengan vigente el objetivo inicial del proyecto.

Son recurrentes los cuestionamientos que el propio proyecto hace a las y los participantes respecto de su praxis, sin embargo, existe otro elemento más pro-fundo que les ayuda a tener un panorama real sobre su operatividad, esto es, la sistematización de la experiencia.

Argumentar teóricamente, ordenar y seleccionar la información relevante, ana-lizar los datos, reflexionar sobre el proceso vivido y elaborar recomendaciones educativas sobre el tema en cuestión, es una tarea intensa y difícil para quienes no están habituados a redactar y argumentar por escrito.

Acompañar a quienes acompañan

El conocimiento de nuevas perspectivas y el análisis sobre la infancia y juventud callejera trae consigo fuertes cuestionamientos sobre los saberes y prácticas per-sonales, llegando incluso, a la ruptura de paradigmas tradicionales que alimentan formas particulares de dar lectura y actuar en la realidad social (donde están inmersos la educadora y el educador).

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Esto se traduce muchas veces en revisiones minuciosas sobre el sentido y sig-nificado de aspectos personales, profesionales e institucionales implicados en la interrelación con la población con la que se trabaja.

Por tanto, resulta vital acompañar la crisis personal - profesional a la que mu-chas veces llegan las y los educadores sobre el papel que juegan dentro del fenó-meno social de las poblaciones callejeras.

Promover el diálogo, escuchar las problemáticas personales, compartir reflexio-nes y experiencias, ofrecer recursos profesionales específicos y resaltar los nuevos aprendizajes adquiridos, dan la posibilidad de reconstruir las perspectivas individua-les sobre la función profesional que el educador y educadora callejera cumple como actor social dentro de las instituciones.

La confrontación y cuestionamientos con uno mismo, forzosamente lleva a la toma de decisiones, por lo que no resulta sorprendente que durante el transcurso o al finalizar el diplomado algunos participantes decidan no continuar trabajando con las poblaciones callejeras. Lo trascendental del acompañamiento con las y los educadores, en estos momentos de crisis detonados en gran medida por el proceso pedagógico del diplomado, es la construcción de una nueva etapa profesional, sea de cierre o de continuidad en el tema.

Ámbitos para transitar

Mucho se ha escrito sobre las representaciones sociales que conciben a la infancia como objeto de protección y que guían las actitudes autoritarias y asistencialistas, además del tipo de relación vertical que los adultos establecen con niños, niñas y jóvenes; en el caso de las y los callejeros es aún más marcada esta tendencia que los estigmatiza como víctimas o criminales.

Las y los educadores callejeros no están exentos de esta mirada tradicional, que en ocasiones se manifiesta en sus acciones y decisiones pues subestiman los saberes de la población, por ejemplo: decidir arbitrariamente las actividades a implemen-tar, obviar la opinión de quienes participan en los proyectos, concentrar la aten-ción en aquellos que siempre participan, controlar los espacios de interacción, desconfiar en las afirmaciones de las y los callejeros, etc.

De muchas maneras, este tipo de vínculos y actitudes tiene que ver con rela-ciones de poder, Freire lo describe, desde la pedagogía del oprimido, como la relación dominante - dominando o maestro - alumno, en planteamientos mucho más complejos como el de Michel Foucault se habla sobre el “biopoder” y la acción de controlar el comportamiento de los sujetos, regular las vidas de las personas para evitar desviaciones o conductas fuera de la norma que dictan los Estados capitalistas, es decir, la dominación de unos individuos sobre otros al interior de estructuras político - económicas.

Al tener la posibilidad de reflexionar sobre este tipo de planteamientos dentro del diplomado, a la par de la inspección individual de la praxis educativa, se crea un ambiente propicio para que las y los educadores sientan la necesidad de abando-nar estas prácticas tradicionales y se inclinen por asumir posturas más humanistas, horizontales y participativas, enmarcadas en el enfoque de Derechos Humanos.

Es importante señalar que dentro del diplomado se enfatiza en concebir a la infancia y juventud callejera como sujeto social, con la capacidad y poder de decidir sobre sus propias vidas, es un tránsito complejo, sin embargo bajo esta línea se han obtenido importantes logros en los últimos veinte años, apostar por su fortalecimiento es desafío y responsabilidad personal, una decisión propia de quienes comparten el espacio en el diplomado.

Otro de los aspectos que es necesario transformar es el ámbito profesional, resaltando esencialmente dos vertientes respecto al enfoque de derechos en la praxis: a) la apropiación de un nuevo lenguaje teórico - metodológico y b) la comprensión de la programación con enfoque de derechos.

La modificación gradual del discurso implica para las y los educadores dejar de pensar en satisfacer necesidades y situarse en la exigibilidad del ejercicio de los Derechos Humanos, como garante para cubrir necesidades y aspiraciones, más

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que un cambio de pensamiento, implica la comprensión cabal de la Convención sobre los Derechos del Niño y su amplia gama de posibilidades para aplicarla en el quehacer profesional.

La incorporación de conceptos, el descubrimiento de metodologías y experien-cias participativas y el manejo del ciclo de un proyecto, son piezas fundamentales para la construcción de propuestas educativas innovadoras desde la perspectiva de los Derechos Humanos, tal como lo desarrolla en diversos trabajos Marta Martínez.

Un tercer componente para lograr la coherencia entre el nuevo discurso y la praxis cotidiana, es el espacio institucional, desde donde las y los educadores llevan a cabo su labor educativa. Si bien ellos y ellas son el puente entre las institu-ciones y la población, habrá pocas posibilidades de transformación si la estructura organizacional no se modifica para dar cabida a las nuevas prácticas y saberes, tanto de los educadores como de la población que participa en los programas.

Esto tiene implicaciones en los diferentes niveles de la estructura y toma de decisiones al interior de las organizaciones, tal como lo señala Gerardo Sauri en la Guía de Participación infantil:

“implica el nivel estratégico para intencionar procesos de larga duración reflejados en la visión y misión institucional; a la coordinación para garantiza mecanismos ope-rativos que logren su viabilidad; al fortalecimiento institucional que construya las metodologías participativas y los mecanismos para la recuperación y sistematización de la información y, finalmente, al equipo de educadores que deberían estar hablando un mismo lenguaje e intencionalidad educativa”.

Si todo lo anterior no se transforma, será altamente probable que las y los edu-cadores frustren sus intentos por incorporar el enfoque de derechos a la praxis institucional, convirtiéndose el discurso de los Derechos Humanos en algo mera-mente decorativo para las instituciones que lo enarbolan.

En relación, Manfred Liebel pone a reflexión un asunto delicado y del que poco se habla al interior del sector de organizaciones de la sociedad civil: cuando el discurso del enfoque de Derechos de la infancia se convierte en un instrumen-to para manipular y controlar a la población que decide participar en sus progra-mas, con la intención de salvaguardar los intereses institucionales y personales, fortaleciendo las relaciones de poder ventajosas al adulto y de dependencia hacia las instituciones y, donde obviamente, las y los educadores están involucrados. Sin duda un punto a considerar.

Del discurso a la praxis…

Durante el diplomado muchas veces el proceso que viven las educadoras y los educadores es, digamos, el clímax de sus interrogantes sobre su propio papel dentro del fenómeno social de las poblaciones callejeras y aunque en definitiva incorporar el enfoque de derechos en su discurso les ayuda a cambiar el sentido de su quehacer profesional, también es cierto que su rol de adulto puede perma-necer inamovible, o aparentar cambios sustanciales.

Alejandro Cussianovich menciona que el enfoque de derechos no es sólo un nuevo manual, una moda o una carta de presentación, sino que el significado profundo va más hacía el intento por alimentar el proceso de repensar las relacio-nes sociales, las pautas de crianza y comportamientos, que han sido internalizadas y pensadas como naturales por la mirada tradicional de los adultos.

El enfoque de derechos dejará de ser retórica cuando en la cotidianidad el adulto rompa con la sutil tendencia a preservar la relación vertical de poder, o cuando los educadores de calle asuman la necesidad de la transformación pro-fesional sí, pero también social y política, pues como actor social la apuesta es la ciudadanización de los Derechos Humanos y sus instituciones para aportar al cambio social a favor de los excluidos y de mayor equidad en la sociedad.

Si la educación en la calle no se concibe como un hecho político, lo teórico - metodológico se reduce a un mero tecnicismo.


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Para nosotros, la experiencia de formar educadores y educadoras callejeras ha representado la oportunidad para mirar el enfoque de derechos, desde la praxis educativa, como una opción para construir una cultura de Derechos Humanos, ba-sada en la ética, dignidad y respeto, que transforme nuestras maneras cotidianas de ser, pensar y actuar y nos ayude a construir una plena convivencia con los demás.

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¿Cómo nace el programa Cuenta Quien Cuenta?1

Como toda propuesta socio - educativa el programa Cuenta Quien Cuenta sur-ge en un contexto histórico - social configurado por múltiples factores. Los datos que a continuación compartimos permitirán comprender un poco

más la situación educativa de Uruguay en general y del departamento de Paysan-dú en particular, reconociendo que quizás sean estos también parte de la realidad de muchos de los pueblos de nuestra América Latina.

Un estudio de UNICEF realizado en el 2004 reveló una dura realidad, donde el porcentaje de niños y adolescentes pobres (entre 0 y 17 años) ascendía al 58,6%. Otro dato significativo refiere a que en el 2005, el porcentaje de repetición de los niños que cursaron primer año de educación primaria llegó a ser del 25%.

Por último, entre los aprendizajes construidos en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita en ocasión de la investigación que realizáramos en el marco de la ANEP2 denominada Leer y escribir… ¿es más bien una cuestión de sentido?3 - surgió claramente, como un factor relevante - la pérdida del rol de la familia como primer agente alfabetizador; de igual forma, la ausencia de la pre-disposición lingüística, necesaria para un aprendizaje significativo de la misma, ocupa también un lugar central. Frente a esta impactante realidad del escenario de nuestro país, caracterizado por el agobiante peso de la pobreza en la infancia,

CUENTA QUIEN

CUENTA

Mabel María de Agostini PinnaMaría Noel Guidali Leunda

Docente uruguaya. Especialista en Animación a la lectura. Co - autora y Coordinadora del Programa de Alfabetización con la Familia Cuenta Quien Cuenta. Ha escrito y publicado varios artícu-los académicos en la revista Quehacer Educativo de la Federación Uruguaya de Magisterio. Actualmen-te es Coordinadora de Talleres de Animación a la lectura con niños y adolescentes en centros barriales, en el medio rural y urbano de Paysandú. Contacto: [email protected].

Docente uruguaya. Ha coordinado diversas experiencias de Educación no Formal en las áreas de Formación Juvenil Ciudadana, Juego y Aprendizaje y Educación Popular. Ha publica-do diversos artículos en revistas educativas nacionales. Co - autora y Coordinadora del Programa de Alfabetización con la Familia Cuenta Quien Cuenta. Actualmente es Coordinadora de Talleres de Animación a la Lectura con niños y adolescentes en centros barriales, en el medio rural y urbano de Paysandú. Contacto: [email protected].

“Es más útil ayudar a la familia a que pueda ayudar a su hijo, que suplantarla en lo que

ella misma puede hacer.” J. Cronin

1 Programa de alfabetización con la familia, orientado a generar procesos de equidad e inclusión social y cultural, favoreciendo el fortalecimiento de la calidad de la educación de las poblaciones en situación de vulnerabilidad a través del involucramiento de las familias en el proceso de alfabe-tización de sus hijos.2 Administración Nacional de Educación Pública.3 Investigación de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y Consejo de Educación Prima-ria (CEP), desarrollada en el 2005 - 2006 por las docentes Mabel María De Agostini Pinna y María Noel Guidali Leunda.

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el fracaso escolar, el débil rol de la familia como primer agente alfabetizador y la falta de horizonte para niños, niñas y jóvenes, es que surge este proyecto como una propuesta de intervención que pretende iniciar un proceso de cambio cultu-ral en las niñas y niños más excluidos, a partir de un trabajo que involucra, afecti-va y cognitivamente, a los referentes familiares de los mismos.

Una vez identificado el problema, donde generalmente el niño inicia el proce-so de aprendizaje de la lengua escrita en contextos que le ofrecen escasas oportunidades de vivenciar la función social de la lectura y la escritura, como herramienta de apropiación de la cultura, lo que influye en la calidad de su proceso de aprendizaje nos abo-camos a diseñar un dispositivo que relacionara de una nueva manera a la familia con la lectura.

¿Por qué instalar la lectura con y desde la familia?

Con el propósito de apropiarnos, como educadores, de todos aquellos elementos que posibiliten la empatía con las familias en contextos de vulnerabilidad, trata-mos de entender cómo es que se generan en el seno familiar las disposiciones hacia el aprendizaje de las prácticas culturales y sociales.

En este sentido Pierre Bourdieu aporta que

…las diferentes posiciones en el espacio social corresponden a los estilos de vida de cada uno de los individuos. Estos son sistemas que se construyen dadas las condiciones de existencia de los mismos.4

Queda claro que las prácticas, lo que hacemos, constituyen una expresión de las condiciones de existencia y esta expresión se configura en lo que lla-mamos comúnmente estilo de vida, (el cual demarca o genera un determina-do sistema de disposiciones y no otro). Ya que estos sistemas de disposiciones se configuran en primera instancia en el contexto familiar donde se da, lo que denomina Bourdieu, “un proceso de

familiarización – socialización – “, o sea un proceso de inmersión en un ambiente que enseña algo, debíamos tomar decisiones metodológicas para que el progra-ma hiciera más probable que la lectura fuera parte de las escenas familiares desde las edades tempranas de los niños.

Desde esta concepción la propuesta del programa enfatiza, que es la familia la que debe promover los primeros aprendizajes de sus hijos, porque es ahí donde se construyen las disposiciones dentro de un marco afectivo privilegiado.

Cuenta Quien Cuenta propone que el leer recupere su dimensión y valor como práctica cultural, desarrollándose tempranamente en el seno del hogar.

Estamos convencidos que la lectura y la escritura no pueden considerarse úni-camente como un problema pedagógico o una acción individual, sino ante todo, como una práctica profundamente socializada, una práctica que se encuentra siempre en un proceso de constante evolución como consecuencia de los cambios que se dan en la sociedad. Por tanto, consideramos que toda propuesta de alfabeti-zación debe estar al servicio de la inclusión social, sobre todo, de niños, niñas y mu-jeres a través de programas que impacten el desarrollo local de cada comunidad.

La Dra. Emilia Ferreiro5 aportó elementos que tuvimos muy en cuenta al estruc-turar el programa, ella dice que:

4 Pierre, Bourdieu. Organizador: Renato Ortíz. Sociología. Ätica S.A. Sao Paulo. 1990. 5 Ferreiro, E. Artículo de la conferencia del I Encuentro de Promotores de la Lectura. XVII Feria Internacio-nal del libro de Guadalajara. México. 2003.


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…de todas las buenas condiciones preparatorias para un lector futuro, hay una que está resistiendo las pruebas de las correlaciones estadísticas: haber escuchado leer en voz alta desde temprana edad es un factor que aparece vinculado al éxito escolar inicial (un éxito que, como todos sabemos, está anclado en la lectura).

Nos preguntábamos entonces, ¿Qué ocurre en aquellos niños y niñas que no tienen la experiencia de ver leer en su hogar o la oportunidad de que alguien les lea? Sin lugar a dudas que aquí se estaría generando una situa-ción de vida inequitativa entre éstos y aquellos niños que se conmovieron con la lectura de un cuento, de una fá-bula, de un poema… conmoción que dejará huellas más permanentes en cuanto sean construidas con las voces de la familia.

En relación a esto fue imprescindible atender algunas condiciones particula-res de las familias, a las cuales estaba fundamentalmente orientado el programa y que en su mayoría pertenecían a contextos de pobreza.

Algunas de estas condiciones refieren a que más de la mitad de las familias no habían completado el primer ciclo de educación primaria y por lo tanto manifes-taban no “saber leer muy bien” o “no gustar de la lectura” y que si bien manifestaban querer leer a sus hijos, no poseían generalmente material de lectura apropiado para ellos. En este sentido, era claro que no bastaba con que los referentes fa-miliares participantes del programa tomaran conciencia de la importancia, que como familia, tienen en el acercamiento significativo de la lectura y la escritura, como prácticas sociales – prácticas, sino que era importante potenciar el proceso de alfabetización de los mismos.

Así surge la necesidad de focalizar la estrategia de intervención en una doble acción: una que tendiera a promover avances en el propio proceso de alfabetiza-ción del adulto de referencia del niño, y otra orientada a que este adulto, madre, padre, abuelo, etc., fuera capaz de potenciar el proceso lector de sus hijos. En función de dichos elementos es que entendemos que el programa es básicamente un programa de alfabetización.

En este sentido, partimos de una idea central señalada en diversos estudios recientes sobre la alfabetización, la cual indica que la escritura y la lectura son formas de construir, interpretar y comunicar significados. Más que avances en la fluidez al leer o el desarrollo del gusto por los cuentos, pretendemos que la lectura y la escritura oficien verdaderos espacios de reflexión y acción entre las personas que integran una comunidad. Leer y escribir, son herramientas socio – culturales imprescindi-bles para avanzar en la construcción de ciudadanía.

Al respecto, Koichiro Matsuura (UNESCO) señala que por alfabetización:

“entendemos no sólo la adquisición de un objeto de conocimiento y el desarrollo de habilidades abstractas de toda práctica de lectura y escritura, sino también el proceso de apropiación de los modos de usar ese objeto, que se concreta viviendo en una comu-nidad particular y participando de las prácticas de la misma”.

Por tanto, consideramos que la alfabetización es un proceso profundamente social que empieza en las relaciones de los niños con sus familias y se elabora en comunidades cada vez más amplias.

Está íntimamente ligada a relaciones concretas y a actividades y circunstancias sociales y culturales determinadas como: leer el diario, pagar las facturas de luz y agua, observar las indicaciones y carteles publicitarios en las calles, escribir y leer cartas, ampliar los conocimientos del mundo, abrir la mirada sobre éste y muchas otras actividades y derechos que nos hacen desarrollarnos como personas, ser crí-


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ticos y conscientes respecto a la realidad que nos rodea y, a partir de allí, construir nuestra propia historia, nuestra sociedad.

Las circunstancias ambientales no refieren sólo al entorno físico, sino también a las relaciones humanas, que determinan con qué frecuencia y en qué situaciones se pone en contacto a los niños con las herramientas, los materiales, los usos y los significados de la alfabetización.

En algunas culturas el desarrollo de ésta se ve optimizado por el entorno fami-liar y por otros ámbitos comunitarios.

En otras, la ausencia de estas prácticas en el seno del hogar, hace más probable que cientos y miles de niños experimenten serias dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita, dificultades que muchas veces conllevan al fracaso escolar y a la exclusión social.

“Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social,

política y económica en la que está el alfabetizado.” Paulo Freire

¿Por qué abordar la alfabetización desde una metodología participativa?

En el marco de los postulados conceptuales que acabamos de reseñar, nos plan-teamos la necesidad de hallar una metodología de trabajo altamente participa-tiva, que pudiera dar respuestas más eficaces en relación a cómo reorientar la dinámica del trabajo con la familia, a cómo intervenir para que ésta recupere su rol en la formación inicial del niño como lector y cómo hacer que la lectura se tornara para estos adultos en una experiencia feliz.

Convengamos que la participación de alguien en algo, no puede ser compul-siva. La participación implica poder expresarse creativamente, espontáneamente y por sobre todo, críticamente; es imprescindible que la persona no se sienta pre-sionada, y actúe en un ambiente de libertad y de confianza.

Buscar una metodología participativa es buscar alternativas metodológicas que se fundamenten en la concepción de que los participantes, en nuestro caso, las fa-milias y docentes intervinientes son actores o co - gestores de sus propios procesos de aprendizajes, que conlleven a una práctica consciente y transformadora de la realidad, que supere los problemas identificados.

La metodología participativa que pro-ponemos, como uno de los elementos sustanciales de nuestro programa, está atravesada por un fuerte componen-te lúdico, que supone gozo, alegría y encuentro con los otros; propone vías horizontales que estimulen el potencial crítico y creador de los participantes.

Nos parece oportuno destacar que esta metodología, en su intencionali-dad pedagógica, tiene una intencio-nalidad transformadora, entendiendo

que la participación supone el acceso, por parte de las familias, a un espacio de valorización de la palabra y de respeto por ella.

Una metodología orientada hacia la participación activa debe utilizar técnicas que promuevan el intercambio de experiencias e información entre los participan-tes, haciendo uso de aquellas situaciones de aprendizaje que permitan favorecer la interrelación vivencial. Esto significa orientarse hacia un cambio de actitud autó-nomo y responsable, enriquecido a través del conocimiento y análisis de situacio-nes y experiencias vividas.


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Identificamos algunos principios básicos de esta metodología que nos permitie-ron organizar los componentes conceptuales de la propuesta.

Dentro de los mismos, señalamos:

partir de la rea-lidad. Del bagaje de las experiencias lectoras, propias y cotidianas de los grupos, es que extraemos elementos conceptuales, que a su vez, generan una nueva práctica enriquecida. Se trata de facilitar procesos para que las mismas familias definan y redescubran la realidad, partiendo de la vivencia cotidiana y de la experiencia acumulada.

espacio de reflexión. El contenido del cuento o la historia narrada, es el pretexto que ayuda a poner de manifiesto algún elemento que configura a la familia en este tiempo histó-rico. La selección de los cuentos está orientada a facilitar la reflexión acerca de valores y actitudes relevantes socialmente como: la necesidad de tolerancia familiar y comunitaria; la comprensión de la diversidad cultural; la reflexión sobre la discriminación negativa hacia lo diferente y sobre el rol de cada inte-grante de la familia; los cambios y permanencias; la construcción de la identi-dad; los diversos niveles de participación y de toma de decisiones, etc.Esta metodología exige de nosotros como educadores, el uso de una de las herramientas pedagógicas más válidas: la pregunta. El educador no inter-viene diciendo, aclarando, explicando, estableciendo su verdad, sino que dirige los comentarios vertidos en formas de preguntas. Por ejemplo:

¿Qué les parece a los demás lo que opina el papá de Pablo?¿Han vivido ustedes una situación parecida a la del cuento?

¿Se podría haber resuelto la situación de otra manera? ¿Cómo?

práctica enrique-cida. Este momento da suma importancia a la toma de conciencia por parte de la familia para objetivar la realidad: la dificultad de los niños en el apren-dizaje de la lectura y la escritura durante el primer año escolar.Luego de reflexionar y profundizar sobre la práctica, la familia construye aprendizajes que le permiten formular acciones en el seno de su hogar o con las demás familias; procesos que contribuyen a mejorar cualitativamen-te esa práctica y transformarla en una nueva y mejor.

En síntesis, la peculiaridad de este programa consiste en concebir al proceso de alfabetización de los niños y las niñas como un elemento central de su proceso de socialización; para lograrlo es necesario el involucramiento del conjunto de la comunidad en general y de su familia en particular.

En dicho marco las apuestas principales del programa refieren a:

través de la lectura de cuentos.-

dades familiares que instalen una nueva cultura de crianza en relación a los aprendizajes primarios.

Recuperar el rol de la familia como primer agente alfabetizador y socializador.-

lia y herramientas metodológicas sobre cómo hacerlo.


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¿Cómo opera el programa Cuenta Quien Cuenta?

Este programa consta básicamente de 12 talleres, de aproximadamente dos horas de duración cada uno, con padres y/o adultos de referencia de los niños y niñas que concurren a los Centros participantes.

En dichos talleres se aproxima a los adultos a la lectura y al mensaje de cada cuento a través de juegos y dinámicas participativas; se reflexiona sobre las ense-ñanzas de los relatos que se leen – a cuyos efectos se seleccionan específicamente cuentos que abordan temáticas como la cuestión del género, la resolución de conflictos, la tolerancia, la identidad, la presencia materna, la discriminación o la diversidad – ; y se hacen actividades de compaginación de libros de cuentos, con ilustraciones de los propios padres y madres.

La familia se compromete asimismo a leer el cuento trabajado en el taller a sus hijos durante la semana y antes del próximo encuentro. Al finalizar el programa cada hogar contará con 10 libros de cuentos. Las familias aceptan el reto de or-ganizarse para extender la experiencia a la comunidad, celebrando por ejemplo una maratón de cuentos en instituciones educativas del barrio, una exposición de la colección de los libros elaborados, leyendo cuentos en las bibliotecas barriales o realizando dramatizaciones de cuentos a los niños y niñas del centro educativo, escuelas públicas, salas de espera de policlínicas pediátricas, etc.

A fin de dar una idea más precisa del modelo de intervención del programa, presentamos un cuadro que explicita, en forma general, la estructura básica desa-rrollada en cada taller.

No DE ENCUENTROS CONTENIDO

1

Presentación del programa a las familias del centro educativo:

temprana.

los encuentros.

Del 2 al 11

Estructura básica de cada taller:

1) Juegos que dinamizan el encuentro con el cuento y que pro-mueven la motivación a la participación, el fortalecimiento de la autoestima y la construcción de vínculos de confianza entre las familias y con los educadores.

2) Puesta en marcha de estrategias que amplíen los diversos ni-veles de comprensión de la lectura de los adultos involucrados y desarrollen las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje.

3) Lectura de uno de los cuentos seleccionados y posterior es-pacio de reflexión sobre los valores y mensajes del mismo. 4) Entrega de una copia del cuento a los participantes. Lectura colectiva, individual, en duplas, en silencio, en voz alta, etc.

5) Taller de compaginación del libro a través de diversas técni-cas plásticas.

Proyección al hogar: La madre o familiar se compromete a leer el cuento a sus hijos en el transcurso de la semana y antes del próximo encuentro.

Al finalizar el programa cada familia participante cuenta con una colección de ocho libros de cuentos en su hogar.


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Actividad de cierre:

Las familias se organizan para extender la experiencia a la co-munidad: celebrar una maratón de cuentos en instituciones educativas del barrio, exposición de la colección de libros ela-borados, lectura de cuentos en bibliotecas barriales, dramati-zaciones de cuentos a los niños del centro educativo, escuelas públicas, etc.

Durante el 2006 se desarrolló una fase piloto del programa en uno de los Centros Comunita-rios de Educación Infantil,6 dependientes de la Intendencia de Paysandú (Uruguay). El éxito ob-tenido, tanto en términos de la participación e involucramiento de las familias convocadas, como de los reportes de los docentes partici-pantes, motivaron que en el 2007 la Intenden-cia decidiera replicar este modelo en todos los Centros(9), incluso a nivel rural, implantando el mismo como política pública. A la fecha el programa ha alcanzando a más de 500 familias participantes y a unos 1600 niños, ha forma-do a más de 90 docentes y se ha extendido a diversos ámbitos educativos como las escuelas públicas y los Centros MEC dependientes del Ministerio de Educación y Cultura7 de Uruguay.

Este esfuerzo, de generalización de la experiencia, requirió sistematizar la me-todología utilizada y enfatizar las estrategias de formación de docentes capaces de implementar el programa en sus Centros.

Se elaboró y editó una Guía metodológica para el educador del programa Cuenta Quien Cuenta y se llevaron a cabo varios Cursos de formación de educadores en metodología participativa y desarrollo del programa.

La estructura básica del curso de formación docente - de aproximadamente 30 horas de capacitación - se presenta en el siguiente cuadro.

Módulo 1

Paradigma de la pedagogía crítica

desde un enfoque sistémico.

Módulo 2

El grupo, estructura y dinámica

Educativo.

6 Los CCEI atienden a niños y niñas de cero a cuatro años.7 Centros MEC, son Centros que proporcionan a la ciudadanía el acceso a la información. Son nue-ve en el departamento, y están ubicados en el medio rural.


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Módulo 3

El rol del educador en la comunidad

educador como agente de cambio en la comunidad.

Módulo 4

Los estilos de comunicación

-tos estilos de comunicación - códigos culturales y lenguajes -.

trabajo con la Familia.

Módulo 5Metodología participativa

Para evaluar el impacto del programa se realizó una encuesta entre las familias de los Centros educativos participantes y se encontró que casi un 80% reporta leer más después del programa; un 82% reporta que sus hijos leen más y el 84% informó que les comenzó a leer a sus hijos un cuento casi todos los días. Más del 75% menciona utilizar los cuentos del programa.

En forma similar, el 92% de los docentes formados reportan que su participa-ción en el programa ha mejorado significativamente sus vínculos con las familias del Centro; el 86% señala que posteriormente a la formación recibida han incor-porado más la participación de las familias en sus propuestas educativas.

¿Hacia dónde ha permitido avanzar el modelo del programa Cuenta Quien Cuenta?

La eficacia demostrada,8 el bajo costo de implementación, y la versatilidad de la metodología utilizada en el programa Cuenta Quien Cuenta, ha motivado a que ac-tualmente se halla diseñado, y se esté aplicando, el programa Cuenta Quien Juega, que procura fortalecer los vínculos familiares a través del rescate de padres y ma-dres como los actores centrales en los espacios de recreación familiar.

Asimismo, en este momento nos encontramos diseñando el programa Cuenta Quien Cuenta en la equidad de género que procura concientizar e involucrar a las fami-lias en el proceso de construcción de una identidad de género con equidad.

“ Es relevante señalar que el Programa empodera a los padres, madres y tutores que participan, pues la metodología lúdica y participativa con que se implementa, permi-te compartir saberes, intereses, dificultades e interrogantes, poniendo como eje de la reflexión la ficción del relato y las vivencias personales. De esta manera los padres y madres son convocados a leer, a valorar la lectura y a compartir un momento mágico que despierta su interés por conectarse con sus hijos e hijas pequeñitos y ayudarlos a desarrollar su imaginación. Los padres aprenden un instrumento para ser padres”.9

8 Este programa fue seleccionado, entre más de 800 proyectos socioeducativos presentados en toda Latinoamérica y el Caribe, como uno de los 13 finalistas del Concurso Experiencias en Innovación Social en América Latina y el Caribe 2008 - 2009 organizado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), certamen en el cual le fue otorgada una Mención de Honor por parte del comité de notables.9 Palabras de la Lic. Liliana La Rosa. Evaluadora de Proyectos de Innovación Social. Agosto 2009. CEPAL.

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Derechos de la infancia, Derechos Humanos

Los Derechos de la infancia son parte de los Derechos Humanos, han sufrido transformaciones a través de la historia en la búsqueda de lograr hacerlos más inclusivos. Muguerza (1989) señala que la evolución de los Derechos

Humanos es resultado de luchas reivindicativas y del ejercicio de la capacidad hu-mana de disentir. El disentimiento de individuos o grupos de individuos respecto de un consenso antecedente ha sido la base de su construcción y ampliación.

Se puede disentir por toda la humanidad, con otros y por otros, incluidos aquellos que no pueden hacerlo por sí mismos, al estar biológica, psíquica o so-ciopolíticamente incapacitados. En este sentido, una peculiaridad en la historia de los Derechos de la infancia es ser el resultado de luchas en las que los princi-pales actores son adultos y no los beneficiarios directos de tales derechos, es decir los niños. Otra diferencia histórica es que los Derechos Humanos tienen en su origen la reivindicación de las libertades ciudadanas, mientras que los Derechos de los niños incorporan en sus inicios la noción de protección. Se pueden encon-trar dos corrientes de pensamiento respecto a la concepción de los Derechos de la infancia: la protección y garantía de condiciones de vida dignas por un lado, y por el otro la participación activa de los niños en la sociedad, con igualdad de derechos (Liebel, 2009).

Si se hace una revisión del trato que se da a la infancia desde el derecho mo-derno, se encuentra que la separación entre la esfera pública y privada excluyó durante mucho tiempo a los niños de su horizonte. Se privaba a los niños y niñas de su capacidad para actuar, por lo que eran pensados como objetos que debían recibir un trato o bien paternalista o bien, represivo.

Este tipo de derecho se interesó en los menores, sólo cuando incurrían en ac-tos delictivos o cuando sus condiciones de existencia hacían eminente la acción, en cuyo caso se aplicaban políticas de asistencia. Este tipo de trato a la infancia se denomina Doctrina de la Situación Irregular, que formaba parte de un régimen de compasión - represión (García Méndez, 1998) que en América Latina sustentaba las leyes de menores, que servían para ejercer control social y criminalizar la pobre-za, por lo que fueron empleadas en el diseño y ejecución de la política social asis-tencialista para la infancia pobre. Esta doctrina consideraba menores en situación

DERECHOS DE LA

INFANCIA EN OAXACA:

Hilda Mónica Hernández Valdés

Licenciada en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México y Maestra en An-tropología Social por el CIESAS - DF con la tesis: Los Derechos de la Infancia en las Organizaciones Civiles: su promoción a través de la práctica en Oaxaca. Actualmente colabora con las redes Grupo de Trabajo Infancia Indígena y Educación y ECPAT - México en investigación.

promoción en tres organizaciones civiles


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irregular a los pobres y abandonados que había que proteger y vigilaba y reprimía a los inadaptados e infractores.

La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) introduce una concepción di-ferente de infancia y, en consecuencia, una modificación a la nueva Doctrina de Protección Integral. Esta doctrina considera que el niño y el adolescente son sujetos de derechos exigibles, lo que hace imperativo un reordenamiento institucional para hacer esto posible. La CDN ha jugado un papel decisivo al incluir en el derecho las relaciones de la infancia con los adultos y el Estado. Tiene entre sus consecuencias no sólo un nuevo tipo de derecho, sino novedosos mecanismos de cumplimiento y exigibilidad. Gomes da Costa (1998) resalta que la Doctrina de Pro-tección Integral se dirige al conjunto de la población infanto - juvenil, no se limita a la protección y vigilancia, sino que busca promover y defender todos los derechos de todos los niños, niñas y adolescentes, que incluyen la supervivencia, el desa-rrollo personal y social, la integridad física, psicológica y moral; además de buscar ponerlos a salvo de todas las formas de situación de riesgo personal y social.

La CDN es el tratado de Derechos Humanos ratificado por más países en la historia, con dos únicas excepciones: Somalia y Estados Unidos. El que sea una convención implica un contrato entre Estados que estipula obligaciones especí-ficas cuando es ratificada. Debido al cambio de paradigma en las leyes sobre la infancia, el primer reto radica en lograr armonizar el marco legal nacional con la Doctrina de Protección Integral. México ratifica la CDN y entra en vigor en 1990. El Estado se compromete así a adoptar medidas legislativas, administrativas, judi-ciales y de cualquier otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en ella. A casi diez años de su ratificación, se introduce la reforma al artículo 4º constitucional para contemplar el interés superior de la infancia y reconocer a niños y niñas como sujetos de derecho.

La Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, ley Nacional reglamentaria del artículo 4º, entra en vigor el 30 de mayo del 2000, en Oaxaca fue aprobada el 4 de septiembre de 2006, esto es, seis años después de la apro-bación de la ley federal que establece en el artículo transitorio segundo que las leyes, reglamentos y disposiciones necesarias para instrumentarla en todo el país se debían emitir en un plazo no mayor a un año.

En el preámbulo, así como en los artículos 2º al 5º de la CDN, se establece la responsabilidad compartida de la sociedad en la promoción y vigilancia del cumplimiento de los derechos que estipula. Existe un énfasis mayor en las respon-sabilidades del Estado y la familia, aunque se alude a las instituciones públicas o privadas de bienestar social y a la comunidad en general. Bajo esta visión de co-rresponsabilidad social que se revisan a continuación las acciones y cambios que se han dado en las promotoras de algunas Organizaciones Civiles de Oaxaca que trabajan con niños y buscan promover sus derechos.

Las Organizaciones Civiles en Oaxaca y los Derechos de la infancia

Se eligió el término de Organizaciones Civiles (OC) definido como un componen-te de la sociedad civil, que se constituye con grupos y redes de asociaciones civiles que difieren en su forma de organización, origen histórico, institucionalización, legitimación de prácticas y relación con los sistemas políticos y económicos.

Son “asociaciones voluntarias de ciudadanos cuyo fin es actuar en el espacio público para contribuir a la resolución de problemas de la sociedad y llenar los vacíos de atención a las necesidades de la población creados por los déficit de la acción del Estado y las consecuencias negativas del mercado” (Olvera, 2004: 34). Las OC comparten con otras organizacio-nes y movimientos el ser una organización libre y voluntaria de ciudadanos, que a partir de la identificación de campos específicos de la vida social realizan acciones tendientes al bienestar colectivo, para lo cual pretenden influir sobre las decisiones públicas y su normatividad: cuentan con características específicas como ser “agru-pamientos estables, organizados, con una estructura de relaciones, con reglas de funcionamien-to, con objetivos relativamente estables, que tienden a profesionalizar las acciones que realizan y que, en la mayoría de los casos, cuentan con personalidad jurídica” (Canto, 2004: 60).


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La información que se presenta a continuación corresponde a tres OC que pertenecen a la red del Foro Oaxaqueño de la Niñez (FONI), conformado por 16 Organizaciones que trabajan de manera conjunta para difundir el derecho de los niños, niñas y adolescentes en Oaxaca, según la definición que aparece en su pági-na electrónica.1 Esta red cuenta con 12 años de trayectoria y realiza acciones de di-versa índole para la promoción de los Derechos de la Infancia en Oaxaca. Merece especial mención el cabildeo que realizó la red con los diputados de la Comisión permanente de Derechos Humanos en la elaboración de la Ley para Oaxaca.

Este tipo de acciones concuerda con la caracterización que hace Cadena (2004) de las redes actuales en México, que son “diferentes agrupaciones [que] cola-boran en torno a objetivos comunes manteniendo su independencia organizativa” (Cadena, 2004: 183). Las redes actuales de OC son más amplias y diversas, integradas por grupos dispersos, con diferentes dimensiones, agendas y dinámicas propias que colaboran en torno a campañas conjuntas sobre temas puntuales, sin una direc-ción central a la que se encuentren subordinadas jerárquicamente. Se basan en relaciones de confianza y respeto a su autonomía y pluralidad ideológica y no suspenden sus actividades habituales por la participación en la red.

Por su parte, Loeza Reyes (2008) indica que las redes de OC realizan activi-dades en dos dimensiones: una es la de proyectos micro o actividades temáticas o sectoriales, que se clasifican así por el impacto que tienen en problemas espe-cíficos y que se dirigen a la población beneficiaria y la otra es la dimensión de proyectos macro que buscan cambios en las prácticas político - culturales dirigidas a la sociedad en su conjunto.

La agrupación de las OC en redes les brinda una mayor proyección de sus acti-vidades e incrementa la posibilidad de presionar al gobierno en todos los niveles, para influir en la opinión pública tanto nacional como internacional. Si bien las acciones emprendidas por el FONI en la dimensión macro resultan de gran inte-rés, la pregunta que guió la investigación de la que surgen los resultados que aquí se presentan, atañe a lo que ocurre en la dimensión micro. Una de las acciones que realiza el FONI es capacitar a los equipos operativos de las OC sobre los Dere-chos de la infancia: por lo que se quería conocer la manera en que influye en las promotoras y en sus actividades cotidianas el hecho de tener esta información.

El término promotor se emplea de manera operativa con el criterio de realiza-ción de trabajo frente a grupos de niños, niñas y adolescentes. En las tres OC todo el personal que hacía este trabajo era femenino. La definición del Diccionario de la Real Academia Española para promotor es “que promueve algo, haciendo las diligen-cias conducentes para su logro”. Se retoma este significado para hacer referencia a que en las tres OC se tiene el interés institucional de promover los Derechos de la infancia. Se puede plantear entonces que el personal encargado de estar en contacto con los niños tiene un papel especial en su promoción, aunque el grado de reconocimiento que tenga de esta función sea variable.

Las Organizaciones Civiles en las que se realizó la investigación fueron UCIEP, Calpulli e Ixquixóchitl. El equipo de la región mixteca de UCIEP constaba de dos promotoras y una coordinadora regional, que fue previamente promotora y con-sidera que lo sigue siendo, aunque su labor incluya aspectos de coordinación de actividades del equipo. En Ixquixóchitl había dos mujeres que trabajaban de manera directa con niños, una de ellas se consideraba responsable del curso de apoyo mientras que la otra se asumía como promotora. En Calpulli los puestos del personal se denominan de otra manera, lo que tiene que ver con las actividades que desempeñan, que son dar clases a grupos de preescolar o trabajar en el apoyo de tareas a niños de la primaria.

De septiembre a diciembre del 2008, se estuvo aproximadamente un mes en cada OC haciendo observación participante, entrevistas a promotoras y revisión de documentos que hablaran sobre cada OC y sus actividades, además de la elabora-ción del diario de campo. Para la elección de las promotoras a entrevistar, se dio

1 http://fonioaxaca.blogspot.com


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prioridad a las que tuvieran mayor antigüedad en el trabajo, con lo que se esperaba que tuvieran un mayor conocimiento de las actividades, objetivos y características de su labor, además de una mayor reflexión sobre la aplicación del enfoque de Derechos de los niños.

Presentando a las OC

Aunque las tres OC se encuentran en Oaxaca, realizan su trabajo en lugares con características específicas. Ixquixóchitl se localiza en el municipio aledaño de villa de Zaachila, a 40 minutos aproximadamente de Oaxaca de Juárez en transporte público. Para llegar a Zaachila se pueden tomar los camiones o taxis colectivos que salen de la terminal cercana a la Central de abastos de Oaxaca. Una vez en Zaachi-la, se aborda un “mototaxi” para llegar al barrio de San Pedro. Mientras se avanza en mototaxi se observa que en poco tiempo las calles ya no están pavimentadas, empieza a haber terrenos sembrados con milpa que se intercalan con las casas.

UCIEP tiene labores dentro del Estado de México, en la región otomí, y en la región istmo y mixteca de Oaxaca, la información que aquí se presenta corres-ponde al equipo de la región mixteca, en el municipio de Juxtlahuaca, a 5 horas de la capital del estado. Para llegar a Juxtlahuaca se puede tomar un camión de Oaxaca de Juárez o de la ciudad de México. Mientras el camión se acerca a su destino, el camino se vuelve más sinuoso en una carretera ya muy desgastada. La carretera atraviesa dos cerros, a ambos lados de la carretera y hacia los cerros es que se encuentra Juxtlahuaca, por lo que su extensión se percibe angosta y alarga-da. La terminal tiene en un lado de la carretera las oficinas para venta de boletos y en el otro, en un terreno baldío, es donde se estacionan los autobuses.

Calpulli se encuentra en la periferia de la capital del estado, Oaxaca de Juárez, en la parte más alta de la colonia Lomas de San Jacinto. En 2008, Lomas de San Jacinto contaba con alumbrado y escuelas públicas a nivel preescolar y primaria. El agua potable se obtenía a través de pipas de agua a las que se les tiene que pa-gar para que suban a dar este servicio.

No se contaba con drenaje, algunas casas han sido construidas con concreto, aunque se observan muchas con paredes y techos de lámina. El camino por el que se llega a la cima de la loma no está pavimentado. Resulta notorio el contraste que existe entre el centro de la ciudad, que es un destino turístico y las características que se observan en esta colonia periférica. Calpulli empezó labores en 1993 y se constituyó legalmente como Asociación Civil el 17 de mayo de 1995.2 Su misión es proporcionar servicios educativos a través del apoyo integral para mejorar el nivel de vida de la población.

Objetivos generales de Calpulli:

atienden.-

ción a hijos de madres solteras.

Objetivos específicos:

2 La información que se presenta sobre misión, visión y objetivos de las tres organizaciones es re-tomada de documentos internos de las mismas. Las tablas 1 a 3 que esquematizan los programas y servicios que brindan son resultado del trabajo de campo en cada OC.


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Para lograr estos objetivos, la OC realiza los programas y servicios que se mues-tran en la tabla 1.

Tabla 1. Programas y servicios en Calpulli

SERVICIOS DESCRIPCIÓN GENERAL

Programa de curso de apoyo en tareas para niños, niñas y

adolescentes

Programa con el que inicia la OC en 1993. Se atiende a niños y niñas entre los 6 y 12 años, con horario de 15:00 a 17:00 p.m para estudiantes de 1º a 3º de primaria, y de 17:00 a 19:00 p.m. a los que cursan de 4º a 6º de primaria. En la primera hora de trabajo se les apoya en la realización de tareas y en la segunda se realizan actividades adicionales: el lunes se lee un cuento y se comparten noticias o asuntos personales que los asistentes quieran compartir, martes y jueves se hacen cantos y juegos, miércoles manualidades y el viernes deportes y salidas.

Programa de preescolar

Se atiende de 9:00 a 13:00 a niñas y niños de 4 y 5 años en grupos de segundo y tercer grado de preescolar. Funciona de manera similar a la de los preescolares públicos.

Servicios adicionales

Se dan desayunos a los niños y niñas de preescolar y algunos de la es-cuela primaria cercana. Hay talleres de mecanografía y computación para los asistentes al curso de apoyo que decidan inscribirse, además de darles acceso a las computadoras con las que cuenta la OC.

Ixquixóchitl inicia actividades en 1996 y se constituye legalmente como Asocia-ción Civil el 19 de febrero de 1998. Se considera una organización civil que surge de la comunidad, que agrupa a mujeres y hombres que propongan y ejecuten alternativas para el desarrollo de niñas, niños y adolescentes, las mujeres y la comu-nidad a través de la promoción de la salud integral y la educación popular.

Objetivos de Ixquixóchitl:

emocionalmente saludable.

que sean promotoras de salud comunitaria, de sí mismas y de los niños.-

rimenten, investiguen, imaginen y creen su propio proceso de aprendizaje.-

dad participe en la creación, diseño y ejecución de propuestas alternativas para vivir más dignamente.

En la tabla 2 se muestran los programas y servicios que brindan para lograr sus objetivos institucionales.

Tabla 2. Programas y servicios en Ixquixóchitl


Curso de apoyo para niños en

edad preescolar

Martes y jueves de 16:30 a 18:30 p.m. Se empieza con juegos, des-pués alguna actividad como colorear dibujos, armar rompecabezas, pegar bolas de algodón en un dibujo. Se termina con más juegos.


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Curso de apoyo para niñas y niños que asisten a la

primaria

Los lunes, miércoles y viernes de 16:30 a 18:30 p.m. Se empieza con gimnasia cerebral, una hora para apoyo en tareas y la siguiente para una actividad manual que se elige junto con los niños. El cierre men-sual es una salida a algún sitio de interés de los niños, a la que pueden asistir los padres de familia.

Talleres de nutri-ción mensuales

Dirigidos a madres de familia e impartidos por nutriólogas de la Uni-versidad Iberoamericana que realizan su servicio social en la OC.

Curso de bordadode listón

Actividad propuesta por el personal, planteado para durar un mes.

Seguimiento nutricional

Realizado por las nutriólogas en la escuela primaria cercana.

Cursos de computación

Se encontraban en preparación a finales del 2008, para darse en las nuevas instalaciones de la OC.

Talleres de autoestima y sexualidad

Los días lunes y martes se trabaja con dos grupos cada día, de 4º a 6º en la escuela primaria cercana. Se dan talleres mensuales con padres de familia y maestros.

UCIEP inicia sus actividades en 1985 y se constituye legalmente el 17 de no-viembre de 1987. Su misión es promover la educación y desarrollo integral de la comunidad, así como el cumplimiento de los Derechos Humanos de mujeres, niños, niñas y adolescentes.

Objetivos generales de UCIEP:

apoyen el desarrollo comunitario sustentable.-

ñas, niños y adolescentes de comunidades rurales e indígenas.-

vés de la promoción, vigilancia y cumplimiento de sus Derechos Humanos.

impulsen procesos autogestivos de las organizaciones rurales e indígenas.

que apoyen las necesidades de los sectores social, privado y público en un afán de contribuir al desarrollo económico, político y social de México.

La información sobre el programa general y los programas específicos se muestra en la tabla 3.

Tabla 3. Programas y servicios en UCIEP


Programa general Citlalmina

Es una propuesta de organización y desarrollo comunitario, a tra-vés de la participación organizada de mujeres, niñas y niños que incluye tres subprogramas.

Mujer y DesarrolloContiene los proyectos de programa de salud reproductiva de la mujer, programa de formación educativa para la mujer, convenio UCIEP - INEA, proyectos sociales y proyectos productivos.

Educación y desarro-llo infantil 0-6 años

Centros de Atención Infantil y el proyecto Comunifam (comuni-dad, niñez y familia).


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Al comparar la información general de las tres Organizaciones Civiles, se en-cuentra que UCIEP es la de mayor antigüedad, mientras Calpulli e Ixquixóchitl em-pezaron casi diez años después. La mayor antigüedad y los objetivos de UCIEP pueden explicar que cuente con la publicación de libros y manuales de capacita-ción y didácticos que buscan compartir su metodología,4 tras un previo trabajo de validación de sus propuestas.

Las tres OC comparten las características de buscar mejorar las condiciones de las comunidades donde realizan su labor a través del trabajo con niños o con una población más general, ser independientes del gobierno, brindar sus servicios a población en desventaja o situaciones marginales, no tener fines de lucro y ser autogobernadas, aunque esta libertad se ve limitada por la obtención de finan-ciamiento, aspecto que se vuelve central, ya que de ahí se solventan casi todos los gastos derivados de sus actividades.

Sobre sus programas y servicios, se observa que las tres comparten la atención en el área de educación a niños, niñas y adolescentes, Calpulli e Ixquixóchitl con un curso de apoyo a tareas y UCIEP con promoción de la lectoescritura. Calpulli e Ix-quixóchitl trabajan en el área de nutrición y UCIEP tiene un programa específico de formación en Derechos para esta población.

Las tres Organizaciones Civiles reconocen la importancia de la vinculación con la comunidad para desarrollar su labor y de manera especial en UCIEP, se encuen-tra la visión de gestión comunitaria en el subprograma de “Mujer y Desarrollo” y en el proyecto de formación en Derechos de los niños y niñas. La manera concreta en la que cada OC organiza sus actividades es diferente.

En Calpulli y UCIEP existen programas específicos y delimitados de trabajo, que han realizado durante años. En Ixquixóchitl se mantiene el trabajo en las áreas de nutrición y educación, aunque se observa también una mayor flexibilidad respecto a los servicios que brindan, por ejemplo en la incorporación de propuestas nuevas como el curso de bordado de listón o los cursos de computación todavía en cons-trucción a finales del 2008.

Incorporación de los Derechos de la infancia en la visión de las promotoras

Al preguntar a las promotoras de qué manera creían que la OC promueve los De-rechos de los niños, se encontraron respuestas que se pueden clasificar en dos ti-pos.El primero alude a la vinculación de programas y actividades con los derechos específicos que se promueven (tabla 4) y el segundo tiene que ver con un cambio en sus actitudes hacia los niños, reflejo de una modificación en su concepto de infancia (tabla 5).

Tabla 4. Relación de derechos promovidos a través de programas y servicios

OC PROGRAMA O SERVICIO DERECHOS PROMOVIDOS

Calpulli

Curso de apoyo A jugar, asistir a espacios recreativos y cono-cer otros lugares, a la educación.

Programa de preescolar A jugar.

Desayunador Buena alimentación, a cuidar su salud.

3 Palabra de origen zapoteco que significa “el que lee”.4 Información sobre sus publicaciones se encuentra en la página electrónica: www.uciep.org.mx

Desarrollo y Participación Infantil

0 -18 años

Líneas de Proyecto de Promoción de la Lectura y Escritura Ni Roon-da,3 el Proyecto de Formación en Derechos de los niños, niñas y ado-lescentes y el Proyecto de Ludoteca. En la región mixteca se trabaja con alumnos y docentes de escuelas primarias y con niños espacios comunitarios, en los que los asistentes tienen entre 2 y 15 años.


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Ixquixóchitl Curso de apoyo en tareas A la expresión de su creatividad.

UCIEP Subprograma desarrollo y participación infantil

A la educación, a recrearse y jugar.

La información presentada en la tabla 4 se elaboró con fines esquemáticos, ya que las promotoras no siempre señalaban explícitamente esta relación.

Este tipo de respuestas se puede entender a partir de la incorporación del conocimiento de los Derechos de la infancia en la revaloración de los progra-mas y servicios que brindan las Organizaciones Civiles, al ser entendidas como elementos que posibilitan a la población beneficiaria el ejercicio de derechos específicos. Se respeta la forma en la que enuncian los Derechos de la infancia, aunque no corresponda del todo a la manera en que son consagrados dentro de la CDN. Por ejemplo, la mención de la creatividad como una capacidad humana que se debe fomentar en la educación no se estipula en el artículo 29 de la CDN, que señala hacia dónde se debe encaminar la educación impartida a los niños, niñas y adolescentes.

Tabla 5. Actitudes en consonancia con los Derechos de la infancia

OC DERECHOS PROMOVIDOS

CalpulliSer respetado, a vivir sin violencia, a estar en un espacio limpio, respetar su opinión y tomarla en cuenta, al nombre y nacionalidad, a la confidenciali-dad, a guardar sus ahorros, a tener una religión.

Ixquixóchitl El respeto entre los niños aunque no se caigan bien, al preguntar si quie-ren hacer una actividad y no imponerla.

UCIEPA no ser discriminados, a la expresión, a que tomen sus decisiones y ser to-mados en cuenta, a la participación, a tener un espacio para ellos, convivir con otros niños y tener amigos.

Las respuestas presentadas en la tabla 5 son evidencia de los procesos de re-flexión de las promotoras con respecto al papel decisivo que tienen, a través del trato directo con los niños, para permitir que ejerzan sus derechos y respeten los de sus compañeros.

Es a través de este tipo de respuestas que se puede apreciar el reconocimiento por parte de las promotoras de los niños como sujetos con derechos y libertades civiles, por ejemplo ser llamados por su nombre, tener espacios propios para ellos, reunirse con sus amigos.

Es de especial interés que en las tres OC se encuentre que hay una disposición de las promotoras para escuchar la opinión de los niños y tomarla en cuenta de manera cotidiana. En UCIEP aparece la mención específica de uno de los princi-pios rectores de la CDN: la participación.

Es a través del reconocimiento del derecho de los niños a participar y ser parte de la toma de decisiones que les afectan que se encuentra la puerta de entrada para concebirlos como sujetos de derecho y no como objetos a los que hay que proteger. Esta comprensión de los niños como agentes que tienen la capacidad de transformar las condiciones sociales se encuentra en una promotora de UCIEP, que comenta los objetivos del programa de formación en Derechos de los niños:

“Si logramos los objetivos que pretende la UCIEP, yo creo que los propios niños pueden hacer todas sus demandas, estamos empezando y el camino es largo, pero pensamos que si lo logramos… que se escuche la voz de los niños, que ellos puedan decir ‘ya no queremos esto’, así como un día las mujeres se levantaron y dijeron ‘ya basta’, quere-mos que ese día llegue también”.

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Reflexiones finales

Las promotoras de Ixquixóchitl, UCIEP y Calpulli se cuestionan la manera en la que sus acciones pueden contribuir al ejercicio de los Derechos de los niños be-neficiarios, consideran que estos derechos se deben aplicar y se preguntan cómo lo están haciendo.

Se debe mencionar que el ejercicio de los Derechos de los niños en ocasiones es limitado por situaciones estructurales, más que por desinterés o falta de cono-cimiento de los adultos.

El tipo de acciones que se necesita promover para volver estos derechos una realidad rebasa las posibilidades de cada OC en su nivel micro de actuación. Es en el nivel macro en el que podrían sumar esfuerzos para utilizar la Ley de Oaxaca como instrumento de presión en la creación de políticas públicas que tengan una visión integral.

La vigilancia y promoción de los Derechos de la infancia es responsabilidad de la sociedad en su conjunto, por lo que el esfuerzo de las OC por modificar su forma de trabajo y las actitudes que tienen hacia los niños es sólo una de las vías para lograr que estos derechos se vuelvan una realidad.

García Méndez (1998) considera que la CDN es un programa de acción futu-ra, es decir un instrumento utópico en el sentido de que establece lo que todavía no es. La utopía de las leyes puede servir para desacreditarlas por estipular condi-ciones de vida y convivencia que no existen, pero también puede adquirir un sen-tido positivo al permitir que se busque volver realidad tales condiciones ideales, es decir un programa de acción que apunta a un futuro diferente.

En Oaxaca ya existe la Ley de Derechos para la Infancia, que es tan sólo uno de los pasos que se tienen que seguir para transformar la realidad, muchas veces precaria, en la que viven los niños, niñas y adolescentes de uno de los estados con mayor pobreza en el país.

Sin embargo, el cambio más difícil parece ser el concerniente a la noción de infancia que impera en los adultos, para lograr que niños, niñas y adolescentes sean contemplados como sujetos plenos de derechos, cambio que ya se está reali-zando en las promotoras de UCIEP, Calpulli e Ixquixóchitl.

REFERENCIAS

CADENA Roa, Jorge. ¿Qué hay de nuevo con las redes mexicanas de organizaciones civiles?, en Jorge Cadena Roa. Las organizaciones civiles mexicanas hoy. UNAM, México. 2004.

CANTO Chac, Manuel. La disputa teórica sobre las organizaciones civiles. Un asunto político - ideológico., en Jorge Cadena Roa. Las organizaciones civiles mexicanas hoy. UNAM, México. 2004.

GARCÍA Méndez, Emilio. Infancia, ley y democracia: Una cuestión de justicia., en Emi-lio García Méndez y Mary Beloff. Infancia, ley y democracia en América Latina. Temis - Ediciones Depalma. Santa Fe de Bogotá - Buenos Aires. 1998.

GOMES Da Costa, Antonio Carlos. Pedagogía y justicia., en Emilio García Méndez y Mary Beloff. Infancia, ley y democracia en América Latina. Temis - Ediciones Depalma. Santa Fe de Bogotá - Buenos Aires. 1998.

LIEBEL, Manfred. Sobre la historia de los Derechos de la infancia., en Manfred Liebel y Marta Martínez. Infancia y Derechos Humanos. Hacia una ciudadanía partici-pante y protagónica. IFEJANT. Perú. 2009.

LOEZA, Laura. Organizaciones civiles. Identidades de una élite dirigente, UNAM, México. 2008


30

MUGUERZA, Javier. La alternativa del disenso., en Javier Muguerza. et.,al., El fun-damento de los Derechos Humanos. Debate. Madrid. 1989.

OLVERA, ALBERTO J. Representaciones e ideologías de los organismos civiles en México: crítica de la selectividad y rescate del sentido de la idea de sociedad civil., en Jorge Cadena Roa. Las organizaciones civiles mexicanas hoy. UNAM. México. 2004.


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G

énero

y E

quid

ad

Muchas de las condiciones de vida de las mujeres dentro de nuestra socie-dad, son discriminatorias. La invisibilidad bajo la que el sistema social las presenta nos pretende mostrar su carácter natural y a - histórico. Se

dice que las mujeres desde las primeras sociedades humanas se han dedicado a las labores de cuidado y servicio de la familia, dado que ellas son las que procrean a los hijos y por ende su actividad “natural” es cuidarlos. De la misma forma que se pretende naturalizar estas condiciones, que implican que las mujeres deban subordinar sus intereses a los de su familia, se hace lo mismo con otras cuestiones como: la doble jornada, la violencia bajo sus múltiples modalidades, la margina-ción de la educación, la exclusión de los ámbitos de poder, etc.

La perspectiva de género tiene como objetivo mostrar aquellas situaciones de discriminación hacia la mujer que se conciben como naturales. Dentro de la sociedad existen múltiples prácticas en las que las mujeres reciben un trato discriminatorio apelando a justificaciones biológicas; estas prácticas se pretenden encubrir, señalándose como cuestiones naturales, por ejemplo, abuso sexual o responsabilidad de las actividades domésticas.

La perspectiva de género ubica estas condiciones como parte de un ejercicio de poder y plantea la posibilidad de construir espacios en los que se cuestionen estas prescripciones y se prepondere la equidad de género. Si se parte de la premisa de que estas condiciones tienen un origen social y no son intrínsecas a una naturaleza femenina, es posible transformarlas, un primer paso es la identificación de meca-nismos bajo los que operan (Fernández, 1992). La identificación de los mecanis-mos a través de los cuales el sistema social establece condiciones de discriminación y ejercicio de poder hacia las mujeres es un tema que es preciso abordar, a fin de construir nuevos modelos de intervención que fomenten la equidad de género.

La equidad de género se refiere al establecimiento de condiciones justas para varones y mujeres que recuperen la diferencia. El concepto de diferencia histórica-mente se ha trabajado a partir del establecimiento de oposiciones dualistas, que crearon subcategorías de alteridad. Bajo este contexto la diferencia se sustenta en relaciones de dominación y exclusión, de tal forma que ser diferente llegó a sig-nificar “ser menos que”, “valer menos que”(Braidotti, 2000).

En la historia europea moderna, un ejemplo de esto lo constituyen los regí-menes totalitarios y fascistas que utilizaron el concepto de raza para justificar la violencia contra los judíos.

LAS NIÑAS EN

SITUACIÓN DE CALLE:

Maria Antonieta Dorantes Gómez

¿marginadas entre los marginados?

Profesora de tiempo completo de la carrera de Psicología de la FES Iztacala. Licenciada en Psicología y Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) Maestra y Doctora en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Integrante del Programa Institucional de Estudios de Género de la FES Iztacala.

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Las diferencias de sexo se han utilizado para justificar prácticas que establecen significaciones, lugares, privilegios y condiciones propios de mujeres y varones. La manera en que la diferencia se ha utilizado para justificar la discriminación, el trato desigual y opresivo es un punto que merece ser estudiado para implementar acciones que favorezcan la equidad de género.

Dentro de nuestra sociedad, existe una serie de construcciones que establecen espacios, significaciones, atribuciones, privilegios y restricciones en función del gé-nero de las personas. Estas construcciones se establecen a través de la delimitación de roles de género, que son los encargados de marcar los lugares, significaciones, actitudes, conductas y pensamientos que corresponden a un varón o a una mujer. La disyuntiva es que estos roles no se establecen en condiciones de equidad; lo que es permitido a los varones es prohibido o castigado para las mujeres.

El sistema social es el encargado de establecer estos estereotipos, que a través de las diferentes instituciones sociales (familia, escuela, iglesia, Estado, etc.), van conformando identidades en los individuos. Estos mecanismos de socialización están en función de intereses económicos y políticos que buscan mantener bajo su dominio a una gran cantidad de seres humanos.1 Cuando las personas no se dan a la tarea de cuestionarlos y pretenden encajar sus vidas y las de otros a estos patrones pueden surgir múltiples malestares sociales y personales.

Un claro ejemplo

Una visión desde la perspectiva de género sobre el trabajo con niñas en situación de calle nos permite identificar estos mecanismos sociales que se establecen, a partir de la diferencia sexual. Conocer los mecanismos sociales de discrimina-ción de género constituye un elemento importante que interviene en el proceso de recuperación de los niños y niñas en situación de calle; la sensibilización, en perspectiva de género, permite incidir en cambios que mejoren las condiciones de vida de los niños y niñas en situación de calle.

Los estereotipos de género que socialmente se establecen se reproducen den-tro de la estructura social de la vida de los niños y niñas en situación de calle. Las investigaciones realizadas en torno a su estructura nos demuestran que la vida en grupo de estos infantes se puede caracterizar por la realización de una serie de rituales que pretenden fortalecer la cohesión, la aceptación y la permanencia dentro del grupo.

A pesar de las particularidades de su estructura, es posible también identificar la reproducción de estereotipos de género que asignan significaciones, lugares, privi-legios y restricciones en función de ser mujer o varón. Estas diferencias se estructu-ran bajo un marco jerárquico que asigna valores diferentes a varones y mujeres.

Una investigación realizada por Hernández (2005) acerca de las concepciones sobre la masculinidad en niños, nos muestra como éstos realizan actividades y tienen creencias acordes con los estereotipos de género, por ejemplo, entre los varones persiste la noción de fuerza y valor para enfrentar situaciones de riesgo por el hecho de ser “hombres”.

Esto los lleva a realizar actividades como: consumir drogas, participar en pe-leas callejeras o tener relaciones sexuales sin protección; asimismo siguen preser-vando la idea de casarse con mujeres vírgenes a fin de formar familias, dado que consideran como “prostitutas” a las niñas que viven con ellos en la calle.

Por su parte una gran mayoría de niñas se perciben como objetos sin valor que pueden ser utilizadas o violentadas por cualquier persona; también se espera que los niños sean más fuertes, valientes, se arriesguen más y sean los proveedores, al mismo tiempo que las niñas siguen reproduciendo los patrones de cuidado hacia los demás y las de ser objeto sexual.

Los mecanismos que el sistema social utiliza para discriminar a las mujeres in-cluyen la asignación de lugares, de significados y de valores jerárquicos. Las muje-

1 En este trabajo nos concentraremos en la discriminación hacia las mujeres sin que esto signifique que son las únicas que la padecen.



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res son consideradas diferentes a los varones, esta diferencia se transforma en una condición de valor. Ser mujer de acuerdo con los estereotipos sexuales significa:

Valer menos que: las mujeres son consideradas menos valiosas que los varones. Ser mujer significa socialmente valer menos que, ser inferior o presentar una carencia. Dentro del imaginario colectivo se plantea que las mujeres son me-nos racionales, más emotivas, débiles y frágiles. Esto es particularmente im-portante al considerar la situación de los niños y niñas en condición de calle, al comparar las condiciones de ambos se observa como dentro de la misma marginalidad, las niñas viven en una situación de mayor desventaja.

Una gran cantidad de estas niñas son consideradas como objetos para satisfacer los deseos de los varones, son prostituidas, son utilizadas para “cuidar de los otros” y son objeto de diferentes tipos de violencia. Las mujeres, dentro de estos contextos a causa de su “vulnerabilidad” deben ser supues-tamente protegidas por un varón, esta protección es sólo una pantalla que encubre los múltiples abusos de que son objeto.

Ser víctimas de violencia: la mirada social bajo la que son consideradas las ni-ñas es distinta a la de los niños. La marginación y exclusión está marcada por el género, dado que las condiciones para las mujeres representan un mayor peligro y vulnerabilidad. Dentro de la estructura social en la que viven los niños y niñas en situación de calle se reproduce la estructura jerárquica que caracteriza a nuestro sistema social; existen prácticas en las que los niños que poseen mayor fuerza y arrojo ejercen violencia física y sexual hacia las niñas.

Dentro de esta escala jerárquica las niñas en situación de calle son las que se ubican en lugares inferiores, por lo tanto sus derechos son trans-gredidos con mayor impunidad, a pesar de que cuentan con Derechos Humanos inalienables como: protección, educación, amor, respeto, etc. No obstante, la marginación en la que viven posibilita que sus derechos se transgredan y que los transgresores resulten impunes; la violencia que se ejerce contra ellas puede tomar diversas formas y es mantenida oculta y sin sanción en virtud de su condición de marginación.

La perpetuación de estos mecanismos es lo que contribuye a fortalecer las condiciones de discriminación e inequidad de género. La construcción de nuevas condiciones de equidad de género debe partir de la identificación, por parte de varones y mujeres, de la manera en que estos estereotipos sexuales han afectado su identidad como seres humanos. Dentro de este trabajo un lugar fundamental lo ocupa el desarrollo de propuestas psicológicas que fomenten el empodera-miento de las niñas a fin de construir identidades más saludables.

Es importante que los programas de atención para niños y niñas en situación de calle, consideren la manera en que dentro de la estructura social bajo la que viven estos niños y niñas está presente la discriminación de género. Recuperar esta diferencia entre las condiciones de los niños y las niñas permitirá establecer meca-nismos más idóneos para lograr el mejoramiento de su calidad de vida.

El acercamiento al tema de las condiciones de vida de las niñas que viven en si-tuación de calle desde la perspectiva de género, nos brinda pautas para compren-der la forma en las que las prácticas, las condiciones, la utilización del lenguaje dentro de la vida en situación de calle, crea sujetos con una identidad sexual, varones y mujeres, enmarcados dentro de relaciones de dominación.

Las diferencias entre niños y niñas en situación de calle se traducen en prác-ticas de exclusión, discriminación, asimetría y violencia. Los mecanismos a través de los cuales las diferencias se trastocan en discriminaciones están inscritos en el lenguaje, en las prácticas y en establecimiento de condiciones diferenciadas; con-diciones en las que las niñas son marginadas entre los marginados.

La discriminación hacia las niñas se inscribe en la invisibilidad de estas prác-ticas, en la constitución de mitos sociales que marcan significaciones atribuidas a las niñas que viven en situación de calle.

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Una de las vías para la deconstrucción de este sistema es la denuncia; es la puesta en marcha de investigaciones que den cuenta de estas condiciones y que cuestio-nen su carácter natural. Esto permitirá hacer visibles estas prácticas, cuestionar su carácter natural e inofensivo, así como proponer acciones tendientes a crear condi-ciones de equidad de género. La denuncia es un primer paso que debe ser seguido por el planteamiento e implementación de nuevas formas de relación basada en la equidad de género.

Referencias

BRAIDOTTI, R. Sujetos nómades. Corporización y diferencia sexual en la teoría feminista contemporánea. Paidós. Buenos Aires. 2000.

HERNÁNDEZ, Azucena. Representación social del género masculino en un grupo de niños y jóvenes que viven en la calle, en la ciudad de México., en: Salud mental. Vol. 8. No. 6. 2005.

FERNANDEZ, Ana María. Las mujeres en la imaginación colectiva. Una historia de discriminación y resistencias. Paidós. Buenos Aires. 1992.

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Resumen

El presente estudio permite conocer y trazar un panorama amplio sobre la situación de la igualdad y la violencia de género en las escuelas de educa-ción básica de la República Mexicana. Se recabó información acerca de un

espectro muy amplio de comportamientos, actitudes y estereotipos en los cuales se manifiesta la discriminación por género. Se elaboró una muestra conformada por 395 escuelas públicas primarias y secundarias, representativa a nivel nacional, y se aplicaron cuestionarios a un total de 26,319 niños y niñas.

Entre los hallazgos más importantes del estudio, destacan: a) que dos terce-ras partes de niños y niñas dijeron haber recibido al menos una agresión física durante los dos últimos años; b) que 6.3% de los niños/as dijeron de manera espontánea que lo primero que cambiarían en su escuela es que no hubiera tanta violencia y, c) que la violencia psicológica es la de mayor incidencia y se dirige tanto a niños como a niñas, si bien a éstas últimas las afecta más.

El estudio es producto de un esfuerzo interinstitucional, coordinado por la autora, en el que participaron la Secretaría de Educación Pública, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social y Mund Américas.

Introducción

La violencia en las escuelas es un tema de creciente preocupación tanto para es-tudiantes como para maestros en el mundo entero (Jensen y Howard eds., 1999). No obstante que, tanto a nivel nacional como internacional, prácticamente no existen estudios especializados en la violencia de género en las escuelas, se cuen-ta con una masa crítica de evidencias que muestran que la violencia se expresa y afecta de diferente modo a niños y niñas, conocimiento que resulta relevante para poder enfrentar de manera eficaz la violencia de género en las escuelas.

El presente estudio permite conocer y trazar un panorama amplio sobre la si-tuación de la igualdad y la violencia de género en las escuelas de educación básica de la República Mexicana. Su objetivo principal ha sido generar conocimiento capaz de orientar el diseño y el desarrollo de políticas educativas que propicien un mayor y mejor equilibrio entre los sexos, y que contribuyan de manera eficaz a eliminar la violencia de género.

El estudio recabó información acerca de un espectro muy amplio de compor-tamientos, actitudes y estereotipos en los cuales se manifiesta la discriminación

VIOLENCIA DE

GÉNERO

Elena Azaola Garrido

en las escuelas deeducación básica en México

Antropóloga y Psicoanalista, Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, de la Ciudad de México. Contacto: [email protected].


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por género. Entendemos como violencia o discriminación por género a todas aquellas actitudes, comportamientos, creencias, estereotipos, prácticas y valores que coloquen en desventaja a los niños o a las niñas por el hecho de serlo. No nos circunscribimos únicamente a los comportamientos abiertamente agresivos o dañinos, sino a todos aquellos que, al limitar o restringir la participación de las niñas o de los niños en ciertas actividades, o al prescribir pautas de conducta y expectativas diferenciadas por género, limitan el desarrollo pleno de su potencial y de sus capacidades.

Metodología

Con el fin de obtener datos de primera generación y estadísticamente significativos, se elaboró una muestra conformada por 395 escuelas públicas primarias y secunda-rias, representativa a nivel nacional, que abarca escuelas de tres niveles de margina-ción (muy alta - alta; media y baja - muy baja) así como de cinco de los ocho tipos de escuelas públicas primarias y secundarias que existen en el país (primaria general, primaria indígena, secundaria general, secundaria técnica y telesecundaria).

Un total de 26,319 niños y niñas de 4°, 5° y 6° de primaria (10 a 12 años), así como de adolescentes de 1°, 2° y 3° de secundaria (13 a 15 años) de las escuelas seleccionadas, respondieron a las encuestas diseñadas para conocer las caracterís-ticas y el contexto en el que se genera la violencia de género en las escuelas.

Aunque por falta de espacio no nos es posible adentrarnos en todos los de-talles del diseño muestral, cabe señalar que se trata de un diseño probabilístico, debido a lo cual los resultados se pueden generalizar a toda la población; polietá-pico, estratificado y por conglomerados, siendo el grupo de estudiantes la última unidad de selección.

El universo de estudio se conformó con el Padrón de escuelas primarias y se-cundarias públicas correspondiente al fin del ciclo escolar 2007 - 2008, levantado por la Secretaría de Educación Pública, combinado con el correspondiente índice de marginación de la localidad donde se localiza cada escuela, éste último según la clasificación del Consejo Nacional de Población.

Resultados

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud:

“El maltrato o la vejación de menores de edad abarca todas las formas de malos tratos físicos y emocionales, abuso sexual, descuido o negligencia, explotación comercial o de otro tipo, que originen un daño real o potencial para la salud del niño, su super-vivencia, desarrollo o dignidad, en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder” (2003:65).

Tomando en cuenta esta definición, el estudio que realizamos recabó infor-mación acerca de un espectro muy amplio que abarca comportamientos, valores, actitudes, creencias, estereotipos y prácticas en las cuales se manifiesta la discri-minación por género.

Recabamos, así, información acerca de las preferencias o las creencias que se tienen sobre aquello en lo que consideran que los niños y las niñas son mejores o son más competentes, por el hecho de ser niños o niñas.

Ello porque consideramos que, en la medida que dentro del ámbito escolar se piense y se actúe conforme a la creencia de que los niños y las niñas son más aptos/as para ciertas cosas por el hecho de serlo, se estarían reproduciendo, qui-zás de manera inconsciente, valores, prejuicios y creencias que resultan en discri-minación, en desventajas por género. Quisiéramos, de este modo, que el estudio contribuyera a derribar los obstáculos, las barreras que impiden que niños y niñas desarrollen de manera plena su potencial y sus capacidades.

Exponemos a continuación los resultados que consideramos más significativos en función de los objetivos antes esbozados, pero dejando en claro que de ningu-

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na manera agotan el potencial y la riqueza de la información que proporcionaron los niños/as de las 395 escuelas primarias y secundarias que visitamos en el país.

Los niños y niñas de 4° y 5° de primaria

El cuadro siguiente resume algunos de los datos que obtuvimos sobre lo que los niños y niñas reportaron que ocurre en sus casas.

Cuadro 1. Cosas que ocurren en tu casa1

Cosas que ocurren Niños % Niñas %Mi papá me pega 10.6 7.7Mi mamá me pega 13.5 12.1Mi mamá manda en mi casa 17.3 19.7Mi papá manda en mi casa 17.5 19Mi papá no quiere que los hijos hombres estudien porque tienen que trabajar

3.5 2.6

Mi mamá y mi papá consienten más a las Hijas 10.1 13

Como sabemos, el hecho de que niños y niñas reporten que su madre les pega más que su padre, tiene que ver con que las madres se ocupan más del cuidado de los niños que los padres. Por lo demás, el dato sobre quién consideran que manda en su casa, revela una distribución bastante más igualitaria de las jerarquías que la que es propia del modelo patriarcal. Esto representa un avance importante en la manera como los niños y las niñas perciben la distribución del poder en la familia.

En el mismo sentido, los enunciados representativos de una cultura tradicio-nal respecto de que los padres consienten más a las niñas para protegerlas o de que consideran que los hijos varones no deben seguir estudiando porque tienen que trabajar, obtuvieron porcentajes muy bajos de aceptación.

En relación con las actividades escolares que más les gustan a los niños y niñas de 4° y 5°, encontramos que no existen grandes diferencias, pues la preferencia por casi todas las actividades (lectura, matemáticas, historia, deportes, música, ciencias naturales, dibujo, escribir cuentos, etc.) se distribuye de manera bastante pareja entre los géneros, con excepción de los deportes y las matemáticas, que gustan más a los niños, mientras que cantar, bailar y escribir cuentos, gustan más a las niñas. Es decir que, si bien se aprecia que niños y niñas participan con igual gusto e interés en la mayoría de las actividades escolares, todavía hay otras en las que parece que los estereotipos de género continúan operando.

Con respecto a quiénes opinan los niños y niñas que son los mejores para ciertas actividades, resultó que las niñas destacan más en lectura, canto y baile, así como también son con mayor frecuencia las más aplicadas del salón. Los niños destacan, en cambio, en deportes y matemáticas mientras que en dibujo igualan a las niñas.

Otro punto en que se aprecian diferencias por género, es en la mayor presión que las niñas parecen recibir por parte de los/as maestros/as en relación con su arreglo o su aspecto personal.

Las niñas reportan que con frecuencia reciben llamados de atención por llevar uñas o labios pintados, llevar la falda muy corta, el peinado a la moda o los aretes muy grandes. Aunque sería un punto que tendría que explorarse más a fondo, podría ser que lo que se reprimieran fueran las manifestaciones de la sexualidad, lo que parece confirmarse con el hecho de que los niños reportan llamados de atención por comportamientos que se juzgan como “afeminados” o por llevar el cabello largo o aretes.

A las niñas, entonces, se les reprimiría en cierto modo por hacer uso de signos que las identifican con su género, mientras que a los hombres por lo contrario.

Respecto a incidentes que ocurren en la escuela, un porcentaje muy significa-tivo y preocupante del 18.2% tanto de niños como de las niñas, dijeron que en su

1 Cuestionario aplicado a una muestra representativa de niños y niñas de 4° y 5° grado de las escuelas primarias públicas de México. SEP/UNICEF/CIESAS/MUND, 2008.


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escuela habían ocurrido casos en que una niña había sido llevada por uno o varios niños a un rincón del patio para intentar tocarla sin que ella quisiera.

Un ejercicio que resultó sumamente interesante por los resultados que arrojó, fue preguntarles a los niños, durante los próximos veinte años…

Cuadro 2. ¿Qué estudios habrás terminado?2

Nivel de Estudios Total % Niños % Niñas %Primaria 6.9 7.3 6.6Secundaria 7.7 7.7 7.5Preparatoria 12 12.3 11.6Universidad 65 62.2 68No quise seguir estudiando 3.4 4.5 2.2Doctorado 0.2 0.3 0.1Maestría 0.1 0.1 0.1Carrera Técnica 0.1 0 0.1

La respuesta fue sumamente alentadora ya que muestra que la gran mayoría – dos terceras partes – de los niños y niñas de escuelas públicas, y especialmente más niñas que niños (68% vs 62%), tienen la expectativa de cursar una carrera universitaria: es decir, más del doble de los que actualmente logran cursarla y la misma proporción que existe, en promedio, para los países de la OCDE.

El otro signo que también resulta muy alentador es que las niñas dejan de ser las portadoras de estereotipos de género que las harían visualizarse, como antaño, en el hogar y no sólo eso, sino que superan incluso a los niños en su aspiración por llegar a la universidad.

Es igualmente interesante señalar que, significativamente, más niños que ni-ñas (71.7% vs 57.5%), suponen que para entonces ya se habrán casado lo que, de nueva cuenta, pone en cuestión los estereotipos de género y confirma las aspira-ciones universitarias de las niñas mientras deja ver una actitud más conservadora por parte de los niños.

En lo que se refiere a los oficios o profesiones en los que se imaginan que para entonces estarán trabajando, destaca de manera muy significativa la alta propor-ción de niñas, 30.3%, que se imaginan a sí mismas trabajando como maestras en una escuela, comparada con solo el 11.6% de los niños. Para las niñas le sigue en importancia las que quisieran ser médicas o dentistas, con el 16.5% frente a solo el 8.3% de los niños. Los otros oficios que los niños señalaron con mayor frecuen-cia, fueron: policía o bombero 8%; abogado 6%; deportista 4.6%; ingeniero o arquitecto 5.3% y albañil o pintor con 6.3%.

Igualmente relevante nos parece el dato de quién suponen los niños y niñas que los/as apoyará para alcanzar estas metas. 51.6% de las niñas y 54.4% de los ni-ños, anticipan que los apoyará su padre, sin embargo, ambos perciben que quien los apoyará más será su madre, con el 63.9% para las niñas y el 55.3% para los niños. Es decir, particularmente las niñas, perciben que su madre espera más de ellas y las apoyará más que su padre para que puedan alcanzar sus objetivos.

Los niños y niñas de 6° año

Al preguntarle a los niños y niñas de 6° grado ¿cuáles son los grupos que se for-man en su salón?, niños y niñas proporcionaron respuestas distintas: menos ni-ños (35.8%) que niñas (39.6%) identificaron a los/as “estudiosos/as” y más niñas (28.1%) que niños (27.6%) identificaron a los/as “bromistas”. De igual forma, me-nos niñas (10.6%) que niños (14.9%) identificaron a los/as “agresivos/as” y, ambos, casi por igual, (12.7% las niñas y 14% los niños) a los/as “no aplicados/as”.

Al analizar las ventajas y desventajas de pertenecer a estos grupos, resalta que para las niñas es más importante (32.6% vs 29%) pertenecer para “ayudarse unos a otros” pero también que los “chismes” les afectan más a ellas que a los niños (29.4% vs 21.2%), lo que resulta consistente con lo que han encontrado estudios

2 Ibídem.


39

realizados en distintos países. Para los niños, en cambio, es más importante “pa-sarla bien” (22.2% vs 20.3%) y “tener más amigos/as” (12.4% vs 11.4%).

En esto vuelven a aparecer los estereotipos de género que hacen a las niñas preocuparse más por los vínculos, por los demás, aunque también las hacen más dependientes del “qué dirán” que a los niños. Los niños, por su parte, y siguiendo los estereotipos de género, parecen menos preocupados por el “qué dirán” y lige-ramente más dispuestos que las niñas a “pasarla bien”.

Con respecto a compartir la banca en el salón de clases, 32.9% de las niñas y 40.5% de los niños dijeron que les parecía bien que mezclaran a niños y niñas; sin embargo, 47.3% de las niñas dijeron que preferían sentarse con otras niñas y 32.4% de los niños también prefieren sentarse con otros niños. El hecho de que más niñas que niños prefieran sentarse entre sí, muestra, como lo han señalado otros estudios, que los niños suelen molestar más a las niñas, que a la inversa.

Por otro lado, nos parece un dato muy positivo que dos terceras partes de los ni-ños y de las niñas (64.9%) dijeran que ambos participan, por igual, en el salón de clases. Igualmente nos parece positivo que 45.8% de los niños y 42.4% de las niñas dijeran que ambos participan, también por igual, en hacer “relajo” en el salón.

Igualmente alentadoras son las percepciones de los niños y niñas sobre las asignaturas para las que se consideran más competentes, ya que no existen dife-rencias demasiado pronunciadas, con excepción de las matemáticas y el dibujo para las que los niños se consideran más competentes: 29.4% vs 21.8%, para las matemáticas y 30% vs 22% para el dibujo.

Para formar grupos de trabajo, tampoco se perciben diferencias importantes en la integración de los grupos por género, dependiendo de si el/la maestro/a es hombre o mujer. Tanto en el primer caso (57.5%) como en el segundo (50.3%), los/as niños/as dijeron que los/as maestros/as suelen formar grupos mezclando niños y niñas por orden de lista.

Cuando se forman equipos mixtos, una tercera parte de los niños y niñas dicen que todos hacen “relajo” por igual. Sin embargo, el resto de los niños/as tiene opi-niones distintas acerca de quiénes trabajan más o quiénes hacen más “relajo”. Las niñas opinan que los niños hacen más relajo (25.1%) y trabajan menos (19.8%), mientras que, con respecto a estos porcentajes, sólo la mitad de los niños opinan que las niñas trabajan menos (11.5%) y hacen más relajo (8%).

Con respecto a los problemas que con mayor frecuencia se presentan entre niños y niñas durante el recreo, se mencionaron los siguientes: se pelean por el espacio en las canchas; los niños no quieren jugar con las niñas; los niños agreden a las niñas y los maestros/as favorecen a las niñas y les permiten jugar futbol. Y, sobre el tipo de acuerdos que con más frecuencia se mencionaron para resolver estos conflictos, se encuentran: la intervención de los/as maestros/as para decidir quiénes ocupan los espacios o bien acuerdos sobre que el primero que llegue o lleve la pelota ocupa las canchas. También se preguntó a los niños/as sobre las ventajas y desventajas de ser niña/o en la escuela. Las siguientes fueron las res-puestas que ofrecieron:

Cuadro 3. Ventajas y desventajas de ser niña en la escuela3

Ventajas % Desventajas %Los compañeros son menos agresivos con nosotras

28.1 Hay muchos juegos que no podemos jugar

35.1

Las maestras nos tratan mejor 25 Los compañeros no nos respetan

31.6

Sacamos mejores calificaciones 27.1 Los compañeros nos pegan 21.1Los maestros (hombres) nos tratan mejor

12.1 Los maestros (hombres) no nos toman en serio

4.2

No hay ventajas 2.2 No hay desventajas 2.7

3 Cuestionario aplicado a una muestra representativa de niñas de 6° grado de las escuelas primarias públicas de México. SEP/UNICEF/CIESAS/MUND, 2008.


40

Cuadro 4. Ventajas y desventajas de ser niño en la escuela4

Ventajas % Desventajas %

Somos más fuertes 31.2 Hay muchos juegos que no podemos jugar

33

Nos llevamos más pesado y nos aguantamos

30.2 Las compañeras no nos res-petan

26.5

Nos tratan mejor los maestros hombres

12.3 Las compañeras nos pegan 19.4

Nos tratan mejor las maestras 9.8 Los maestros (hombres) no nos toman en serio

7.9

Sacamos mejores calificaciones 11.7 Las maestras (mujeres) no nos toman en serio

6.7


Destacan las respuestas de una tercera parte de las niñas y los niños que preocu-pan en la medida que parecen reproducir los viejos patrones de género: las niñas expresando temor por sentirse agredidas o marginadas por los niños, y los niños ex-presando satisfacción por ejercer su masculinidad de manera dominante y agresiva.

Las respuestas que proporcionaron a la pregunta ¿cómo se burlan los niños de las niñas y las niñas de los niños?, fueron: por sus gustos diferentes (25.4% según los niños y 29.1% las niñas); por su físico (21.5% vs 22.2%); por su forma de ha-blar o caminar (21.9% vs 20.7%); por su forma de vestir (23.5% vs 19.5%). Ello permite apreciar que en este punto no existen grandes diferencias por género, lo que resulta consistente con lo que otros estudios han encontrado.

Otras maneras de burlarse que tanto niños como niñas reportaron, fueron: ha-cer bromas pesadas sobre su aspecto físico; poner apodos; esconder o robar cosas y hacer burla frente al grupo cuando alguien se equivoca en clase. En ello tampoco se encontraron diferencias sustantivas por género; es decir, tanto niños como niñas se burlan de sus compañeros/as y ambos lo resienten, si bien, como hemos dicho antes, las niñas parecen resentir más que se burlen o que se hable mal de ellas.

A la pregunta de si durante los últimos dos años habían sufrido alguna agresión física, llaman la atención los altos niveles de respuestas positivas que se obtuvieron, es decir, los altos niveles de violencia física que reportaron haber sufrido, ya que abarcan a las dos terceras partes de los niños y niñas. Mientras que sólo 33.9% de las niñas y 25.5% de los niños dijeron no haber sufrido ninguna agresión física durante los últimos dos años, el resto de los niños y niñas dijeron haber sido agre-didos por: un compañero (31.9%); una compañera (18.5%); un maestro (5.5%); una maestra (4.1%); el director (2.3%); la directora (1.7%) o el conserje (2.4%).

Cuadro 5. Agresiones físicas que sufrieron los niños/as durante los últimos 2 años5

Agresión física Niños % Niñas %Patadas 26.2 15Jalón de cabellos 13.9 29.6Empujones 14.8 23.3Puñetazo 15.6 4.4Bofetada 9.1 4.3Me aventaron cosas 6.3 7Me golpearon con objetos 5 4.6Me tocaron sin mi consentimiento 3.2 5.2

Sin desconocer las dificultades que existen para comparar estos resultados con los encontrados por estudios realizados en otros países (ya que los instrumentos de medición y los periodos de referencia no son los mismos), no podemos dejar de hacer notar que los niveles de violencia física encontrados son muy elevados,

4 Ibídem. 5 Ibídem.


41

principalmente si se les compara con los niveles detectados entre los países miem-bros de la OCDE.

Las diferencias más significativas por género que nosotros encontramos, son: una mayor proporción de niños que reportan haber sufrido patadas y puñetazos, y una ma-yor proporción de niñas que reportan haber sufrido jalones de cabellos y empujones.

Cabe agregar que, a la pregunta ¿qué cambiarías de tu escuela?, 6.3% de los niños y niñas de 6° año respondieron: que no hubiera violencia y que hubiera respeto.

Con respecto a ¿qué hacen cuando tienen un problema fuerte en la escuela?, niños y niñas respondieron: trato de resolverlo (30.4% los niños y 36.3% las ni-ñas); reclamo y digo lo que pienso (22.7% los niños y 26.3% las niñas); me quedo callado/a (20.6% los niños y 20.4% las niñas); busco vengarme (17.8% los niños y 9% las niñas); culpo a otro de lo que me acusan (4.8% los niños y 3.4% las niñas) y, le digo al maestro/a o al director/a (1.1% los niños y 2.9% las niñas).

Las respuestas son, de nueva cuenta, consistentes con los patrones de género y con los hallazgos que han reportado otros estudios, es decir: que las niñas se empeñan más por resolver los problemas de manera pacífica o solicitando ayuda a los adultos, mientras que los niños son más propensos a buscar venganza o a culpar a otros (véase bibliografía).

Sin embargo, y mientras que una proporción igual de niños y niñas dijeron que se quedan callados/as, más niñas que niños dijeron también que reclamarían y expresarían sus puntos de vista, en lo que volvemos a encontrar una actitud más asertiva por parte de las niñas. Se propusieron también a los niños y niñas una serie de enunciados que resumen algunos de los más frecuentes prejuicios por género. Los siguientes fueron los resultados:

Cuadro 6. Respuestas de los niños a prejuicios de género6

Prejuicios por género % de acuerdo

% en des-acuerdo

“El hombre es el que manda y el que decide lo queconviene a la familia”

41.4 56.8

“El hombre es el que debe tener la mayor responsabilidad para traer el dinero al hogar”

77.3 21.2

“La mujer debe dedicarse a trabajos propios de su sexo, como el cuidado de los hijos y el marido”

59.8 38.1

“Las niñas deben aprender a ayudar en casa cuidando a sus her-manitos y haciendo la limpieza”

78.8 19.4

“Los hombres en casa no deben lavar trastes o servir la mesa” 30.4 67

“Los hombres no deben llorar, sobre todo frente a otras personas” 34.3 63.1“Las niñas deben jugar a las muñecas” 75.2 21.4“Los niños deben jugar al futbol y otros juegos fuertes” 70.8 26.4“Está bien que las niñas no terminen los estudios pues se van a casar pronto”

16.5 80.7

“Los niños sí deben terminar los estudios y prepararse para mantener su futuro hogar”

85.7 12.8

“No es bueno que, si la mujer trabaja, gane más que el marido” 28.1 69“El hombre puede tener relaciones sexuales a temprana edad” 24.7 73“La mujer no debe tener relaciones sexuales antes del matrimonio”

46.6 50.1

“La mujer es la que tiene que cuidarse para no quedar embarazada”

67.1 30.3

“Ser homosexual o lesbiana está mal” 42 54.1“Si le faltan al respeto a una mujer, es porque ella lo provoca con su forma de vestir”

44 52.9

Veremos ahora las respuestas que proporcionaron las niñas al proponerles los mismos enunciados.

6 Ibídem.


42

Cuadro 7. Respuestas de las niñas a prejuicios de género7


% en des-acuerdo


31.7 66.9


75.2 23.7


58.3 40.2


78.9 19.8

“Los hombres en casa no deben lavar trastes o servir la mesa” 26.6 71.5

“Los hombres no deben llorar, sobre todo frente a otras personas” 28.5 69.3“Las niñas deben jugar a las muñecas” 71.7 25.3“Los niños deben jugar al futbol y otros juegos fuertes” 62.8 34.3“Está bien que las niñas no terminen los estudios pues se van a casar pronto”

9.8 88.4


82 17

“No es bueno que, si la mujer trabaja, gane más que el marido” 24 73.9“El hombre puede tener relaciones sexuales a temprana edad” 19.9 80.8“La mujer no debe tener relaciones sexuales antes del matrimonio”

50.9 47


69.6 28.3

“Ser homosexual o lesbiana está mal” 37.7 59.8“Si le faltan al respeto a una mujer, es porque ella lo provoca con su forma de vestir”

37.1 60.5

Los cuadros anteriores resumen de manera muy nítida y consistente uno de los hallazgos más notables que obtuvimos: para decirlo brevemente, las niñas se oponen mucho más claramente que los niños a los prejuicios de género.

De igual forma, y de manera consistente con los resultados que obtuvimos entre los niños y niñas de 4° y 5° de primaria, también entre los/as de 6° encon-tramos que más niñas (69.9%) que niños (60.8%) aspiran a llegar a la universi-dad. Entre las carreras que con mayor frecuencia mencionaron, se encuentran: maestro/a (30.2% de las niñas y 15.4% de los niños); doctora/a (18.6% y 13.7%, respectivamente); abogado/a (10.2% de los niños y 9.5% de las niñas); ingeniero agrónomo (7.7% de los niños y 1.2% de las niñas).

Con respecto a las labores que los niños y niñas de 6° año realizan además de estudiar, reportaron que colaboran en sus casas con las siguientes tareas: 30% de los niños y 63.8% de las niñas, lavando platos; 30.1% de los niños y 50% de las niñas barriendo y trapeando; 46.2% de los niños y 52.4% de las niñas cuidando a sus hermanos/as y, 14.9% de los niños y 24.3% de las niñas, lavando y planchan-do ropa. Asimismo, 7.7% de los niños y 4.7% de las niñas señalaron que trabajan fuera de su casa y reciben un salario.

Sobre las relaciones con sus padres: 84.2% de los niños y niñas de 6° año se-ñalaron que su madre platica con ellos y 45.5% que su padre platica con ellos/as pero 5.5% dijo que ninguno de los dos platica con ellos/as.

Los y las adolescentes de secundaria

Los/as adolescentes de 1°, 2° y 3° de secundaria, identificaron la existencia de los siguientes grupos en su salón: los/as bromistas (31.6% de las mujeres y 33.6% de los hombres); los/as estudiosos/as (36% y 32%, respectivamente); los/as no apli-cados/as (13.9% y 14.2%) y los/as agresivos/as (7% y 11.4%). Salvo por el hecho de que en las escuelas rurales identificaron con menor frecuencia al grupo de

7 Ibídem.


43

los/as no aplicados/as, no se observan diferencias significativas por urbano/rural ni por nivel de marginación en cuanto a los grupos que identificaron.

En lo que se refiere a las ventajas que los/as adolescentes consideran que exis-ten de participar en algún grupo, prácticamente no se observan diferencias por género ni por nivel de marginación.

En cambio, con respecto a las desventajas, si se observaron diferencias por género. Entre las que mencionaron: que cuando surgen problemas, castigan a todos (36.6% los hombres y 31.9% las mujeres); que surgen chismes entre hom-bres y mujeres (12.8% y 26.4%, respectivamente); que surge la competencia en-tre amigos y amigas (19.3% y 14.8%); que hombres y mujeres compiten por sus compañeros/as (14.6% y 12.1%) y que se dan más pleitos cuando estás en grupo (13.5% y 10.5%).

Hombres y mujeres coincidieron (60.9%) en que ambos participan por igual en clase. Sin embargo, 24.3% señalaron que participan más las mujeres y 13.4% que participan más los hombres.

En las escuelas con menor nivel de marginalidad el contraste es mayor: 28.7% opina que participan más las mujeres y 9.2% más los hombres.

Con respecto a quiénes participan más en el “relajo”, las respuestas se dividen casi por igual entre “ambos” (42.8%) y “los hombres” (48.1%) y muy pocos/as opinan que son las mujeres quienes participan más en el “relajo” (8.1%). En las escuelas rura-les son más los/as que opinan más “los hombres” participan en el “relajo” (51.1%).

Al preguntarles ¿en qué tipo de actividades consideras que los hombres y las mujeres son más eficientes en tu salón?, respondieron:

Cuadro 8. Actividades en que los hombres y las mujeres son más eficientes8

Asignatura Los Hombres % Las Mujeres %Ejercicios de Matemáticas 24.9 21.2Ejercicios de Español 11.8 21.8Manualidades 7.3 15.1Actividades artísticas y dibujo 24.6 16.3Ejercicios de Ciencias Naturales 12.1 13.2Ejercicios de Ciencias Sociales 4.7 5.1En todas 1.1 2.5En ninguna 0.7 0.5Educación Física 9.5 0.7Física 0.6 0.3

Llama mucho la atención que los y las adolescentes consideren que los hom-bres son mejores en matemáticas, dibujo y deportes mientras que las mujeres en todas las demás asignaturas.

Cabe mencionar que los porcentajes que citamos corresponden al promedio de lo dicho tanto por hombres como por mujeres y, aunque lo que se mide son las opiniones y no el desempeño real, de todas maneras preocupa que los hombres sean vistos o se vean a sí mismos como menos eficientes que las mujeres en prác-ticamente todas las asignaturas.

Con respecto a lo que sucede cuando trabajan en equipos mixtos, los/as ado-lescentes respondieron: que todos echan mucho “relajo”, 28.3%; que los hombres echan mucho “relajo”, 20.3%; que los hombres trabajan menos, 17.6%; que las mujeres trabajan menos, 6.5% y que las mujeres echan mucho relajo, 4.4%. Dado que hemos citado el promedio de lo que opinan hombres y mujeres, queda claro que ambos tienen la impresión de que, cuando conforman equipos mixtos, las mujeres trabajan más y echan menos “relajo” que los hombres. No se observan diferencias significativas por nivel de marginación.

En cuanto a las ventajas y desventajas de ser hombre o mujer en la secundaria, reportaron lo siguiente:

8 Cuestionario aplicado a una muestra representativa de adolescentes de 1°, 2° y 3° año de secunda-rias públicas de México. SEP/UNICEF/CIESAS/MUND, 2008.


44

Cuadro 9. Ventajas y desventajas de ser mujer en la secundaria9

Ventajas % Desventajas %Los compañeros son menos agre-sivos con nosotras

37.1 Hay muchos juegos que no podemos jugar

38

Las maestras nos tratan mejor 18 Los compañeros no nos respetan

32.7

Sacamos mejores calificaciones 24 Los compañeros nos pegan 11.1Los maestros (hombres) nos tra-tan mejor

11.2 Los maestros (hombres) no nos toman en serio

3.6


Cuadro 10. Ventajas y desventajas de ser hombre en la secundaria10

Ventajas % Desventajas %

Somos más fuertes 28 Hay muchos juegos que no podemos jugar

26.3

Nos llevamos más pesado y nos aguantamos

37.8 Las compañeras no nos respetan

27.1

Nos tratan mejor los maestros hombres

10.6 Las compañeras nos pegan 13.5

Nos tratan mejor las maestras 7.9 Los maestros (hombres) no nos toman en serio

10.7

Sacamos mejores calificaciones 8.1 Las maestras (mujeres) no nos toman en serio

10.4


En cuanto a los principales motivos de burla entre alumnos y alumnas, men-cionaron los siguientes: por el aspecto físico, 24.5%; por la forma de hablar o caminar, 26.5%; por gustos diferentes, 24.7% y por la forma de vestir, 16.6%. No encontramos diferencias significativas por escuela rural/urbana o por nivel de marginación. Encontramos que los hombres se burlan más de las mujeres por su aspecto físico o sus gustos diferentes, en tanto que las mujeres se burlan más de los hombres poniéndoles apodos o haciéndoles burla frente a los demás cuando se equivocan en clase.

Al preguntar a los/as alumnos/as de secundaria ¿quién los ha agredido física-mente durante los últimos dos años?, respondieron: nadie me ha agredido, 39.8%; compañero, 26.5%; compañera, 16.5%; maestro, 4%; maestra, 3.3%; director, 1.8%, directora, 1.3% y, personal de intendencia 0.2%. No se encontraron dife-rencias importantes por escuelas rural/urbana ni por nivel de marginación. Sobre el tipo de agresiones que alumnas y alumnos sufrieron, reportaron lo siguiente:

Cuadro 11. Agresiones físicas que sufrieron los/as alumnos/asde secundaria durante los últimos 2 años11

Agresión física Niños % Niñas %Patadas 22.7 9.4Jalón de cabellos 10.2 22Empujones 17.8 25.1Puñetazo 14.9 3.4Bofetada 8.9 6.9Me aventaron cosas 8.5 9.2Me golpearon con objetos 5.2 4.2Me tocaron sin mi consentimiento 5.6 7.4

Con respecto a qué hacen cuando tienen un problema fuerte en la escuela o les parece injusto lo que les han hecho, más mujeres que hombres (36.8% vs 30%) refirieron que reclaman o hacen saber lo que piensan o intentan resolverlo

9 Ibídem. 10 Ibídem. 11 Ibídem.


45

(35.8% vs 32.6%), mientras que más hombres que mujeres dijeron que se quedan callados (19.4% vs 15.9%) o que intentan vengarse (11.8% vs 7.2%).

En relación con la lista de prejuicios más frecuentes de género, los/as alum-nos/as de secundaria respondieron lo siguiente:

Cuadro 12. Respuestas de los alumnos de secundaria a prejuicios de género12


% en des-acuerdo


35.9 62.1


73.9 23.9


53 44.8


72.2 25.6

“Los hombres en casa no deben lavar trastes o servir la mesa” 29.3 67.9“Los hombres no deben llorar, sobre todo frente a otras personas” 33.2 63.8“Las niñas deben jugar a las muñecas” 72.3 24.6“Los niños deben jugar al futbol y otros juegos fuertes” 71.3 26.4“Está bien que las niñas no terminen los estudios pues se van a casar pronto”

17.2 79.8


84.3 14.1

“No es bueno que, si la mujer trabaja, gane más que el marido” 30.9 66.7“El hombre puede tener relaciones sexuales a temprana edad” 29.7 67.4“La mujer no debe tener relaciones sexuales antes del matrimonio”

46.1 50.9


60.3 37.1

“Ser homosexual o lesbiana está mal” 42.1 55.2“Si le faltan al respeto a una mujer, es porque ella lo provoca con su forma de vestir”

42.1 55.2

Veremos ahora las respuestas que proporcionaron las niñas al proponerles los mismos enunciados.

Cuadro 13. Respuestas de las alumnas de secundaria a prejuicios de género13


% en des-acuerdo


18.9 79.6


70 28.8


44.3 53.7


70.3 27.6

“Los hombres en casa no deben lavar trastes o servir la mesa” 19.1 79.1“Los hombres no deben llorar, sobre todo frente a otras personas” 22 76“Las niñas deben jugar a las muñecas” 62.5 35.1“Los niños deben jugar al futbol y otros juegos fuertes” 51.1 46.5“Está bien que las niñas no terminen los estudios pues se van a casar pronto”

7.7 90.3


74.4 24.2

“No es bueno que, si la mujer trabaja, gane más que el marido” 27.8 69.7“El hombre puede tener relaciones sexuales a temprana edad” 14.6 82.6

12 Ibídem. 13 Ibídem.


46

“La mujer no debe tener relaciones sexuales antes del matrimonio” 50.5 46.9“La mujer es la que tiene que cuidarse para no quedar embarazada” 54.8 42.7“Ser homosexual o lesbiana está mal” 28.7 67.9“Si le faltan al respeto a una mujer, es porque ella lo provoca con su forma de vestir”

28.5 68.8

De manera consistente con los datos que obtuvimos en las primarias, son cla-ramente las adolescentes las que se muestran menos apegadas a los prejuicios de género en comparación con sus compañeros. Sin embargo, hay que hacer notar que en los hombres se muestra también un avance importante en esta dirección si se comparan sus respuestas con las de los niños de primaria.

Es decir, al parecer, en la medida que niños y niñas van madurando y van incor-porando conocimientos, tienden a dejar atrás dichos prejuicios y a adoptar actitu-des de género más igualitarias.

En lo que respecta a ¿qué nivel de estudios piensan alcanzar?, de nueva cuenta son las adolescentes las que manifiestan aspiraciones más elevadas ya que 68.3%, en comparación con 58.3% de sus compañeros, aspiran a cursar una carrera uni-versitaria. Por otra parte, 11.1% de las mujeres y 14.9% de los hombres, dijeron que pensaban abandonar la escuela al concluir la secundaria.

En cambio, en las escuelas rurales y en aquellas con más altos niveles de mar-ginalidad, las expectativas de llegar a la universidad se reducen al 60% y 64%, respectivamente, en promedio para hombres y mujeres lo que, de todos modos, es una expectativa muy elevada si se compara con el 24% de los jóvenes que ac-tualmente logran cursar una carrera universitaria.

Para las mujeres, ser maestra sigue siendo una aspiración importante aunque más reducida respecto a lo que señalaron las niñas de primaria (20.5% en compara-ción con 30%). Ser médicas, en cambio, sigue ocupando un lugar muy importante. En los hombres las principales aspiraciones son ser médico, ingeniero o abogado.

Conclusiones

El estudio confirma varios de los hallazgos que estudios similares llevados a cabo en distintos países han encontrado. En primer lugar, que los niños son responsa-bles de un mayor número de agresiones en las escuelas que las niñas, pero que niños y niñas son víctimas de esas agresiones casi por igual.

Preocupa que dos terceras partes de niños y niñas, tanto de sexto año como de secundaria, dijeran haber recibido al menos una agresión física durante los dos últimos años. Las agresiones más frecuentes para los niños son las patadas y puñetazos mientras que para las niñas, los jalones de cabello y empujones. De manera espontánea, 6.3% de los niños/as dijeron que lo primero que cambiarían en su escuela es que no hubiera tanta violencia. Cabe señalar que la violencia fue considerada como un problema más severo en las escuelas urbanas con bajos ni-veles de marginación. En estas últimas se señaló con más frecuencia la presencia al interior de la escuela de grupos que intimidan.

En segundo lugar, y como también lo han mostrado otros estudios, las agresio-nes más frecuentes en las escuelas son las de tipo verbal o psicológico, como por ejemplo, poner apodos o burlarse de los/as compañeros/as. Este tipo de agresio-nes afectan más a las niñas que a los niños.

Si bien los niños y niñas señalaron que sus compañeros/as son los responsa-bles de la mayor parte de las agresiones, en algunos casos también señalaron que habían recibido agresiones, incluso físicas, por parte de sus maestros/as.

De la misma manera, preocupan los altos niveles de abuso sexual que reporta-ron los niños y niñas de 4° y 5° año cuando señalaron que 18.2% de las niñas han sido llevadas al patio para tocarlas sin su consentimiento.

Aunque los niños y niñas reportaron que discriminan a sus compañeros/as por motivos similares a los que otros estudios han reportado, es decir, por su aspecto físico, su arreglo personal, o su manera de hablar o caminar, los maestros/as hi-cieron notar que los niños/as más pobres también suelen ser discriminados. De igual modo, los niños/as reconocieron que discriminan a aquellos niños que les


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parecen afeminados así como a las niñas que les parecen más aguerridas. Exis-te también muy poca tolerancia, tanto por parte de los alumnos/as como de los maestros/as, para aquellos/as que manifiestan tener una preferencia sexual dis-tinta a la heterosexual.

Sin embargo, hubo también hallazgos que no habíamos anticipado. Entre ellos, que las niñas están más dispuestas a dejar atrás los estereotipos de género y a construir un mundo más igualitario, que los niños. También, que las niñas tie-nen expectativas de educación consistentemente más elevadas que los niños. Los niños dijeron, por ejemplo, que esperan casarse y tener hijos a edades más tem-pranas que las niñas, y tanto los niños como las niñas confían en que sus madres los apoyarán más para seguir estudiando que sus padres.

De la misma manera, niños y niñas dijeron que platican más a menudo con sus madres que con sus padres. Esto último nos preocupa ya que los niños y niñas requieren del apoyo tanto por parte de sus madres como de sus padres o de quie-nes los substituyen.

Aunado a lo anterior, hay otros datos sobre los niños (varones) que nos pre-ocupan pues, si bien la información que obtuvimos revela que en las escuelas se hace todo lo posible para que niños y niñas desarrollen al máximo sus capaci-dades y participen por igual en todas las actividades y asignaturas escolares, con frecuencia los niños fueron calificados como menos responsables que las niñas, menos participativos y menos aplicados.

Asimismo, sus aspiraciones para el futuro son claramente más modestas que las de las niñas. Especialmente en la secundaria, la opinión que dieron los y las ado-lescentes fue que consideran a las mujeres más competentes que a los hombres en prácticamente todas las asignaturas, con la excepción de matemáticas, deportes y dibujo. También dijeron que cuando hacen tareas en grupo, las mujeres trabajan más. Estas opiniones fueron corroboradas por los/as maestros/as y directores/as quienes señalaron que consideran igualmente competentes a niños y niñas pero, con mayor frecuencia, dijeron que consideran más responsables a las mujeres. Esta situación es incluso más preocupante en las escuelas con niveles más altos de marginación, ya que en éstas los niños (varones) participan aún menos y dijeron sentirse menos respetados.

Es importante tomar en cuenta que, si como hemos dicho más arriba, se re-quiere que en las familias los padres tengan un papel igualmente activo y respon-sable para con sus hijos e hijas que las madres, es necesario que desde pequeños se les anime a participar, a ser responsables y a expresar sus emociones.

En esta misma línea encontramos que, mientras que las niñas dijeron que cuando tenían un problema grave intentaban resolverlo o pedían apoyo a los adultos, los niños, en cambio, con mayor frecuencia dijeron que se quedaban callados o intentaban tomar venganza.

Asimismo, mientras que las niñas dijeron que deberían ponerse reglas y llegar a acuerdos para decidir cómo utilizar las canchas de juego, los niños con mayor frecuencia señalaron que quien gana primero la cancha o lleva la pelota, tiene derecho a utilizar las canchas.

El estudio mostró también con claridad que, si bien los/as maestros/as hacen su mejor esfuerzo por apoyar, impulsar y brindar las misma oportunidades a niños y niñas, no siempre cuentan con los conocimientos y las herramientas necesarias para poder identificar los problemas de discriminación y violencia de género y para proporcionar las respuestas apropiadas cuando surgen esta clase de problemas.

Sin embargo, hoy en día se cuenta con los conocimientos que permiten afir-mar que los prejuicios de género han supuesto desventajas importantes que im-piden el desarrollo pleno de las capacidades físicas, emocionales e intelectuales de niñas y niños. Es por ello que resulta de capital importancia asegurarnos que niñas y niños tengan las mismas oportunidades y sean tratados bajo el principio de igualdad en las escuelas.


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Referencias

JENSEN, J. & HOWARD M. Youth Violence: Current Research & Recent Innovations. Washington D.C. National Association of Social Workers. 1999.

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud. Washington D.C. OMS/OPS. 2003.

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Introducción

Con base en una teoría de género feminista, con perspectiva de los Derechos Humanos de las mujeres y los hombres, se considera el género como reve-lador de las relaciones de poder existentes en diferentes campos, no que-

dando exento el de la sexualidad, que afecta tornando vulnerables a mujeres de diferentes espacios sociales y grupos de edad. La sexualidad desde esta perspecti-va, es concebida como un constructo social (Weeks, 1998), lo que obliga a ampliar la mirada de visiones reduccionistas a la hora de implementar medidas preventivas o de educación proactiva (véase UNFPA, 2005).

La adolescencia se considerada como una etapa de particular vulnerabilidad porque aumenta la probabilidad de incurrir en conductas que atentan contra la salud de mujeres y varones; sin embargo, la edad en sí misma no es lo que vulnera, sino de manera muy importante, la restricción en el ejercicio de derechos, con-siderada por autores como Olaciregui (2002) como factor de riesgo. Reconocer esto implica concebir a las y los adolescentes como sujetos de derecho, lo cual se fundamenta en un marco jurídico internacional de protección universal (Faur, 2003), particularmente consolidado en el marco de la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989).

No está por demás señalar, de manera sintética, que los derechos sexuales y reproductivos incluyen la decisión libre y también el acceso a la información y a los medios para decidir (véase Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo, 1994), lo que en términos de Sonia Correa, Rosalind Petchesky y Karen Judd (Correa y Petchesky, 1994; Petchesky y Judd, 2006) incluye ampliar la concepción de dichos derechos hacia cuestiones sociales, políticas, económicas e históricas, pensándolos también en términos de “poder y recursos” como contexto concreto para su ejercicio.

El ejercicio de derechos en las personas adolescentes requiere el reconoci-miento individual y colectivo como titulares de los mismos, lo cual puede mani-festarse en la capacidad autopercibida de tener control sobre los acontecimientos que les incumben, elegir entre opciones y cambiar situaciones que se les presen-tan de acuerdo con sus expectativas y necesidades, por ejemplo, de acuerdo con los hallazgos de Florez (2005) no se encontró en adolescentes colombianos entre-

EJERCICIO DE

DERECHOS

Olivia Tena Guerrero

Maestra en Psicología y Doctora en Sociología. Coordinadora del Programa de Investigación Feminista en el CEIICH de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), integrante del Sistema Nacional de Investigadores. Tutora en el Posgrado de Ciencias Políticas y Sociales y en el Posgrado de Psicología de la UNAM. Autora del libro “Y ahora qué. Cómo enfrentar un embarazo no planeado” publicado por Mondadori Grijalbo.

ante una situación de embarazo en mujeres

adolescentes


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vistados esta característica, por el contrario, estos chicos mostraron dificultades para planear decisiones, baja autoconfianza y autodeterminación.

En otros países de Latinoamérica se han encontrado resultados similares en relación con la autopercepción de mujeres; en madres adolescentes brasileñas de bajos recursos Hoga (2008) obtuvo narrativas, referentes a una falta de control sobre su sexualidad, ya sea por factores económicos (no contar con dinero para la compra de anticonceptivos), de género (necesidad de complacer al enamora-do), de información (no saber qué hacer ni cómo sucedió) y religiosos (Dios lo decidió) entre otros, lo que implica una carencia en términos de información y cuidados hacia las chicas para el ejercicio de sus derechos.

Lo anterior concuerda con datos encontrados en adolescentes mexicanas (Villaseñor, 2008), quienes tendían a percibirse a sí mismas como atentas, com-placientes, dóciles, tranquilas y fieles, en contraste con los varones, quienes se percibieron activos, de carácter fuerte, novieros, celosos, con iniciativa y poder de decisión, lo cual hace que ellas se vean más en términos vulnerables y a ellos como potenciales vulneradores en el entorno de la sexualidad.

Al mismo tiempo y de manera paradójica, datos recientes en México indican un incremento en el conocimiento que los y las adolescentes tienen sobre los métodos anticonceptivos más efectivos (véase Palma, 2007), lo cual no se ve reflejado en una disminución en la incidencia de embarazos. Tal pareciera que han sido reduccio-nistas, inadecuados o cuando menos insuficientes, los distintos enfoques de la edu-cación de la sexualidad, salud sexual y reproductiva a saber (véase UNFPA, 2005):

1. Enfoque represivo moralizador (culpabiliza el ejercicio de la sexualidad); 2. Enfoque informativo - preventivo (transmite datos y hechos de orden anató-micos y fisiológicos); 3. Enfoque de modelación del comportamiento (entrena la formación de compor-tamientos deseables) y 4. Enfoque hedonista (enfatiza el placer genital aislado de los demás compo-nentes de la sexualidad humana).

Un énfasis en la vulnerabilidad de las adolescentes, ha predominado en la ma-yoría de enfoques y estrategias pedagógicas para la promoción de su salud sexual y reproductiva, definiendo esta etapa en sí misma como de alto riesgo. Por otro lado, un enfoque de derechos se encamina hacia la promoción de una conciencia de capacidades y titularidad de derechos a ejercer, potenciando con ello el em-poderamiento de las adolescentes hacia la toma de decisiones de manera indivi-dual y colectiva, con información y capacidad para exigir las condiciones para su ejercicio. Es una alternativa integral que contempla un marco de derechos con perspectiva de género construyendo ciudadanía.

Este trabajo se inscribe en esta perspectiva y tiene como objetivo explorar discur-sos vinculados con capacidades y derechos, ejercidos o vulnerados, en dos mujeres que vivenciaron una situación de embarazo adolescente con diferentes desenlaces. Se pretende que a partir de marcadores narrativos, se configuren nuevas estrate-gias de investigación que a su vez permitan construir elementos y contenidos edu-cativos más efectivos que tiendan a desnaturalizar los estereotipos de género, que limitan el ejercicio de derechos dentro de un marco de equidad de género.

Los datos que se reportan fueron seleccionados, por las características expe-rienciales de las adolescentes, a partir de los datos obtenidos de un proyecto de investigación mayor titulado “Normas morales vinculadas a la sexualidad en mujeres solteras” coordinado por la autora.

Método

a) Participantes

Desde una perspectiva de indagación cualitativa (Taylor y Bogdan, 1996; Rivas, 1996), se aplicaron entrevistas a profundidad a dos mujeres adolescentes que ex-


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perimentaron situaciones de embarazo inesperado, una de las cuales (P1) optó por su interrupción y la otra (P2) por su continuación. Ambas participaron de manera voluntaria y al momento de la entrevista, vivían con su familia de origen.

b) Instrumento

Como técnica de exploración cualitativa se aplicaron entrevistas semi - estructu-radas a profundidad, que se caracterizan por explorar en la subjetividad de los individuos, sus experiencias y significados. La subjetividad la considero como una expresión de la cultura que se desarrolla a lo largo de la vida a través de interaccio-nes con diferentes elementos de socialización.

La entrevista en profundidad consiste en el diálogo entre dos personas sobre un problema o tema en cuestión, que en este caso fue la experiencia previa, duran-te y posterior al embarazo, con énfasis en la posibilidad real o percibida de poder optar. Con este fin se elaboró una guía orientadora de la conversación. Esta clase de entrevista, sin embargo, va más allá del diálogo, pues interviene reconfigurando el propio campo de la persona entrevistada (Rivas, 1996).

c) Procedimiento

Se contactó a las adolescentes a través de una familiar y una amiga que cono-cían del estudio y de la experiencia vivida por ellas, y fue por este medio que se programó la primera entrevista. Se explicó el objetivo de la misma y se solicitó consentimiento para grabar el diálogo que posteriormente sería transcrito bajo el aseguramiento de total confidencialidad.

Resultados

Toda la discusión testimonial estuvo cruzada por una perspectiva de género y de derechos sexuales/reproductivos. A continuación se presentan algunas de las narrativas obtenidas en el sentido expuesto, cuya interpretación se basa en la dis-cusión teórica previa. Se presentan testimonios que representan las narrativas de las informantes, privilegiando, por motivos de espacio, la descripción del conteni-do más que su transcripción literal extensa.

I. Sobre personajes de interlocución sobre la sexualidad…

Las adolescentes contrastan en cuanto al tipo de interlocución que reportan. En el caso de P1, ella dice haber tenido apertura dialógica sobre temas de sexualidad con su madre y su hermana mayor, con quienes bromeaba respecto de las relaciones sexuales y la posibilidad de un embarazo. Sin embargo, como sucede con otros ca-sos documentados, la recomendación iba enfocada hacia el autocuidado, sin especi-ficar las formas existentes: “Mi mamá sí me decía, - cuídate”. A pesar de ello, el discurso de la madre y la hermana contemplaban le importancia de la propia decisión.

P2, por otro lado, refiere una vivencia de la sexualidad en una casi completa soledad, siendo su novio el único interlocutor al respecto. Su experiencia indica una percepción de prohibición social respecto al coito, como algo de lo que había que avergonzarse y por ello debía mantenerse oculto: “Estábamos juntos, éramos los únicos dos que sabíamos”.

Ambas chicas vivían con su padre y su madre. En ambos casos el papel del pa-dre en el entorno de la sexualidad era el de marcar las reglas con una actitud más bien distante sobre estos temas y con expectativas de género hacia ellas que, tal vez sin decirlo abiertamente, implicaban la abstinencia sexual.

II. Sobre las relaciones sexuales…

La experiencia sexual de las adolescentes se vivió sin una sensación de titularidad, sin sentirse con posibilidad de elegir, ya sea por suponer que el novio tenía que ser


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complacido cuando lo deseara, o por una casi total disposición del futuro en ma-nos del destino o de Dios, ambos casos relacionados, se sabe, con una socialización específica hacia las mujeres como seres pasivos y dependientes de una pareja.

“… [Mi novio] era muy chantajista, como que me envolvía en sus ideas en sus tonterías, yo caía. …No me cuidaba, al principio sí. Usábamos condón. Pero después él empezó, —no, no se siente lo mismo—. —Es que no quieres estar conmigo, por eso quieres usar condón para que no te embaraces—, ... dejamos de usarlo.” (P1)

“Y no me cuidé no sé porqué. Porque nunca me cuidaba... … soy muy de la idea de que las cosas pasan por algo, y si yo lo hubiera tenido que abortar, que no es excusa ni es pre-texto ni nada, pues a lo mejor se me hubiera presentado la oportunidad más fácil. Pero finalmente no fue fácil. …Dios, yo creo en Dios, Dios es tan grande que te dice — órale —, no te lo manda como castigo al contrario, es una bendición de Dios. Y al principio sufres, pero cuando viene el disfrutar es 100 veces lo que sufriste...” (P2)

III. Sobre la experiencia del embarazo…

Llama la atención en estos testimonios, que P1 al confirmar su embarazo tomó la determinación de continuarlo por su deseo de ser madre, lo cual no realizó. Ella tomó la decisión de interrumpirlo cuando sus padres y su hermana mayor le hicieron consciente de su derecho a decidir entre diferentes opciones, permitién-dole analizar las consecuencias de cada una y enfatizando el apoyo familiar ante la decisión que ella de manera individual tendría que tomar: “…me apoýó y me dijo, — lo que tú quieras, es tu decisión… le dije a mi mamá — no, no lo quiero”.

P2 por el contrario, al confirmar su embarazo solo pensaba en la forma de in-terrumpirlo, cosa que no ocurrió, aunque no por haberlo decido sino por miedo y vergüenza ante la posibilidad de pedir ayuda, su novio “le daba largas”. En su dis-curso esta chica mostró continuamente una enorme dependencia a las decisiones de su pareja, adolescente también, con las mismas dificultades para decidir y con la prohibición por parte de ella de pedir ayuda, también por vergüenza de que la gente se enterara de su embarazo y, por tanto, de su actividad sexual.

“Yo me preocupé horrible, más bien no lo quería tener... ¿cómo le vamos a hacer?... no teníamos ni dinero, no conocíamos a nadie. …lo que más me preocupaba era decepcio-nar a mi papá. Eso era lo peor. Y sí me preocupaban un poco mis amigos y me preocu-paba mi familia, mi mamá mi tía, mis abuelitas, decía, ay qué pena, me daba pena. No me importaba que a lo mejor que me juzgaran, fíjate, me daba pena, me daba pena con mis amigas, mis amigos, era difícil. Así de que dijeran, ‘ay ésta, tan chiquita y ya tiene relaciones sexuales con su novio’. Que dijeran, ‘¡está loca!’ Si te embarazas, es un libro abierto, todo mundo te tacha, era la pena, de ‘ay, todo mundo se va a dar cuenta’, van a decir que soy una loca… …Y yo le decía, —si no me quieres acompañar voy a ir sola—. Pero la verdad, nunca me atrevía a ir sola.”

Discusión

A partir de las entrevistas seleccionadas para este trabajo se evidencian, por un lado, los discursos hegemónicos en torno de la sexualidad en las mujeres ado-lescentes, así como desigualdades de género en los procesos de socialización. Al igual que en otros estudios citados, se mantiene en la subjetividad de la adolescen-te, una visión de la pareja romántica que pierde por completo la perspectiva de derechos, quedando en ese contexto bajo las decisiones de aquel con quien tiene relaciones sexuales. Sin embargo, se advierte que, quien fue socializada bajo una mayor apertura materna sobre dichos temas con cierto dejo de reconocimiento a sus derechos, fue quien vivió el proceso decisorio con mayor autonomía y menor conflicto, independientemente de la decisión asumida.

Una visión de derechos en el entorno de la educación en la sexualidad podría generar aproximaciones más constructivas, preventivas y autónomas en las chicas


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para no ser expuestas a la vulnerabilidad de sus derechos. Es indispensable, en este sentido, poner más énfasis en los derechos de las niñas y las adolescentes que en los riesgos, aunque éstos formen parte de la indispensable información sobre la sexualidad a lo largo del proceso educativo.

Se requiere, por tanto buscar nuevas estrategias o alternativas pedagógicas para la educación sobre la sexualidad, basada en la deconstrucción moral de las desigualdades sexuales en cada área que implique un dilema moral a resolver a través de la decisión y no de la imposición (Tena, 2009). Cabe reiterar que, subrayar la peligrosidad victimiza y debilita, mientras que subrayar la titularidad de derechos empodera y construye ciudadanía, disminuyendo vulnerabilidades, potenciando igualitariamente a varones y a mujeres.

Referencias

Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo. 1994. Consultada el 10 de fe-brero de 2010: http://www.cinu.org.mx/temas/desarrollo/dessocial/poblacion/icpd1994.htm

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PALMA, Y. Comportamiento sexual y reproductivo en adolescentes. Situación actual y ne-cesidades de información., en: Claudio Stern (Coord.). Adolescentes en México: In-vestigación experiencias y estrategias para mejorar su salud sexual y reproductiva. El Colegio de México y Population Council. México. 2008.

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TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. Introducción a los métodos cualitativos de investi-gación. Paidós. México. 1995.

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VILLASEÑOR, M. ¿Qué sabemos de la perspectiva que los adolescentes tienen sobre la sexualidad y la educación sexual?, en: Claudio Stern (Coord.). Adolescentes en México: Investigación experiencias y estrategias para mejorar su salud sexual y reproductiva. El Colegio de México y Population Council. México. 2008.

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Lo primero que nos distingue como hombre o mujer es nuestra diferencia sexual, un contraste que se asienta en el mapa de nuestros cuerpos. Muchos son los significados que se otorgan al hecho de ser hombre o mujer en una

sociedad determinada y estas distinciones revelan una dimensión cultural que constituye una experiencia significativa, a través de la cual se han construido una serie de mandatos sobre los gustos, capacidades, actitudes y comportamientos que superan el territorio de lo físico, pero que también se inscribe en el cuerpo.

El género nos permite superar una determinación en el sentido biológico acer-ca de las nociones de lo masculino y lo femenino, de su modificación a lo largo del tiempo y el ritmo en el conjunto de cada sociedad, permitiendo regresar al territorio del cuerpo para hablar de su condicionamiento cultural.

Inscripciones en el cuerpoSexo y género en la tradición

Es evidente que el cuerpo es fundamental en la construcción de sujetos en términos de su género, pero este implica más que una marca biológica que pueda ser defini-da a través de una papeleta que nos denote como un sexo, somos cuerpo, pero éste es tan transformable que fijar nuestra identidad ligando el sexo al género es relativo y conflictivo, ante la posibilidad de poder definirnos a través de otros mecanismos, o bien a través de estos dos elementos (sexo/género) desligándolos.

La sociedad asigna el sexo del cuerpo al nacer según la morfología externa y vemos que éste deja muy pronto de ser un espacio neutro, cuando comienza el proceso de reconocimiento, convirtiéndose en un espacio signado por señales que se sienten en el orden social; asimismo, en el ámbito de la representación del cuerpo en imágenes, de cómo podemos ver convertido nuestro espacio corpóreo en una imagen, que poco tiene que ver con lo que realmente hay, una traslación del cuerpo natural al cuerpo aculturado.

Las miradas iniciales a nuestro cuerpo desnudo comienzan en la infancia, en el reconocimiento y observación, sin embargo antes de que éste comience a desarro-llar diferente musculatura se prepara culturalmente para desarrollar capacidades distintas, desde la gestación nuestros padres depositan expectativas y se crean ca-

CONSTRUCCIONES

SOCIALES A TRAVÉS

DEL CUERPO

Laura Arratia Sandoval

“El género no es tan claro ni tan univoco como se nos hace creer”

(Butler, 2001)

Estudiante de Artes Visuales en la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la Universidad Na-cional Autónoma de México. Colaboró en jornadas universitarias de orientación vocacional y en el programa Formación en Docencia e Investigación en Artes Visuales y Diseño y Comunicación Visual. Actualmente integrante del Taller de Arte y Género impartido por Mónica Mayer.


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denas de simbolizaciones que se incorporan a la formación del sujeto previamente construido, dando como resultado, la alienación de estereotipos a seguir, de for-mas de “ser” definidas por nuestro sexo y modos de representación dentro de la realidad predeterminada por la sociedad, así es como se vincula el sexo al género, refiriéndome a este último como una construcción social dictada por ideas y pres-cripciones que una cultura desarrolla a través de la diferencia anatómica.

El debate alrededor del género ha socavado las nociones usuales, deconstru-yendo mandatos culturales que reproducen y proponen papeles estereotipados para los hombres y mujeres, enseñando que nuestras actividades, comportamien-tos y prácticas sociales deben ser propias de cada sexo, por lo tanto, si eres niña debes jugar con muñecas, debes actuar en femenino, y si se es niño, jugar con carros, ser fuerte y valiente. Los estereotipos de género son algo que tenemos pro-fundamente interiorizado, tienen que ver con las creencias que definen masculi-nidad y feminidad, son adopciones de personalidad, de cómo seremos o del cómo nos estamos formando dentro de esos roles y con ello adhiriendo características que nos determinan psicológicamente.

Llegar a elaborar una identidad propia no es sencillo ya que perfilamos nuestra personalidad en relación con otras personas; las identidades femeninas y masculi-nas abarcan un territorio emocional en el que se van creando filtros de percepción donde se inscriben significados, marcas culturales que se difunden en razón de lo físico y cuerpos filtrados por normas sociales; muchos son los significados que se otorgan al hecho de ser hombre o mujer y al intentar desmarañar la identidad desencajamos muchos hilos que nos conducen a un fenómeno educacional, a lo social y cultural, en el que nos entendemos como parte de un soy y no soy indivi-dual, encontrando así diferencias y preferencias en una envoltura corporal.

El ser humano es desde su nacimiento un ser social, se va formando poco a poco a través de las interacciones con los demás, sobre todo en la infancia y adolescencia y aunque el proceso de socialización sabemos que nunca termina hay ciertos momentos en los que captamos esa sensación de individualidad; la cual representa un fenómeno subsidiario en edades tempranas, pero que en el desarrollo de la personalidad a través del tiempo comienza a cobrar relevancia, mas allá de la identificación social, un reconocimiento que viendo su espacio corporal teoriza posibilidades de ser cuando nos preguntamos ¿hasta qué punto somos libres de adoptar un determinado comportamiento?, ¿ hasta qué punto soy o dejo de ser?, o sabiendo quizá que no se encontrará una respuesta decisiva no se dimite en la búsqueda, dejando dudas no como sinónimo de ignorancia sino como puertas abiertas que propician posibilidades.

Estas imágenes, esa definición de cuerpos, espacios y actividades para cada sexo ,definen territorios y relaciones de género que, de algún modo, están incor-poradas y tal vez naturalizadas, pero en el terreno de lo humano nada es tan rígi-do o inamovible como para no admitir cambios en aquellas premisas que trans-forman las diferencias.

El cuerpo…una sede identitaria

El cuerpo no desempeña solamente una función natural sino de representación, una construcción completa en la que cada uno es cuerpo y por medio del cual se puede edificar una identidad primaria (autopercepción) y una social o colectiva, ambas se conforman gracias a la conjunción de diversos tipos de imágenes que crean órdenes simbólicos en la cultura.

De éste modo vemos que la imagen que tenemos de nuestro cuerpo se cons-tituye en interacción con el resto de los demás, mediatiza nuestras relaciones sociales e influye en el autoconcepto y equilibrio emocional. Entendemos por identidad el concepto descriptivo que cada uno tiene de sí mismo y de su organis-mo como totalidad. La necesidad de identidad implica un deseo de autoconcep-tuarse y de lograr la imagen de uno mismo o una misma como un ser diferente de actuar y ser aceptado, nos permite orientar y proponernos metas como ser único y distinto, aunque a nivel individual, se percibe como la caracterización única e


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irrepetible de la propia persona. El propio término de identidad nos indica los frágiles cimientos pues remite a su calidad de idéntica (el conjunto de elementos simbólicos con referencia a los cuales se constituye); en la búsqueda de identidad se presentan roles diferentes para encontrarse a sí mismo, y estos pueden variar por necesidad de reconocimiento o seguridad. Este análisis nos lleva a afirmar que en nuestra sociedad y por tanto en nuestra educación existe un desarrollo humano parcial, fruto de procesos de socialización limitados que responden a estereotipos impuestos culturalmente, así es necesario que hombres y mujeres superen los límites a los que han sido sometidos en su formación.

Los individuos fantaseamos e imaginamos cómo será nuestra vida en algún mo-mento determinado, cómo deseamos ser, qué esperamos que nos ocurra, hacemos proyectos de vida que muchas veces limitan nuestras posibilidades reales de de-sarrollo y con frecuencia vivimos nuestra vida como si fuera un proyecto ajeno a nosotros mismos, es decir, vivimos la vida que nos han marcado nuestros padres, profesores y en general la gente que nos rodea. El problema es que en muchos casos ni siquiera nos damos cuenta de ello, tenemos que aprender que la vida es un proyecto personal, debemos aprender a desobedecer, a cuestionar y repensar los papeles que se han construido sobre nosotros.

La mayor parte de las culturas refuerzan o inhiben determinadas tendencias o predisposiciones que son características de los sexos que ellas mismas han di-señado. La diferencia sexual es el sustrato sobre el cual se desarrollan las carac-terísticas psicológicas, y el sexo, como un conjunto de características biológicas dirigidas a la reproducción, no justifica ni determina la diferenciación psicológica que se ha configurado en torno a él.

El género implica una elección “de decidir ser”, pero una decisión vulnerable e indirecta que ya ha sido asumida, una decisión que no es explicita sino que se deja resentir en la educación, en las costumbres y formas de vida que se apegan fuertemente a mitos y creencias que continúan vigentes y que a pesar de la apertu-ra sigue causando fricción entre quienes consideran la masculinidad y feminidad como un ordenamiento (cuyas características responden a patrones biológicos).

Esta simbolización excede a la experiencia individual y muchos de los espacios que transitarán los cuerpos, unos de otros, serán distintos, más acotados e íntimos para las mujeres, más expansivos para los hombres, y en este devenir unas u otros se construirán a sí mismos con señales que caracterizan algunas de sus posibilida-des y limites como seres humanos en función de su género. Esta representación social denota la configuración de distintas modalidades de vivir la autonomía per-sonal, tanto en el terreno de la sexualidad como en otros territorios que hacen también el modo como habitan sus cuerpos y participan en sus entornos.

Cuerpos malentendidos…aulas sin muros

Uno de los malentendidos de nuestra época está en pensar que sólo educan los profesores o los expresamente capacitados para ello; el mundo de la educación se ha escapado de las manos de los educadores profesionales, actualmente todos los contenidos de los medios informativos, incluidos los más abyectos, son una forma de educación que influye permanentemente en el comportamiento a través de un aula sin muros, mediática. La actual avalancha de comunicación mediática equivale a un curso permanente y acelerado en valores, ideas, hábitos, costumbres, conoci-mientos y sensibilidades. De tal forma que comunicar es educar, y educar a través de los medios de comunicación es un negocio no neutral que acaba configurando decisivamente a las personas, su capacidad de percepción e intereses, introducien-do en la vida elementos que marcan preferencias, elecciones y formas de desenvol-verse en un constante proceso de socialización que configura a la humanidad.

La sobredosis comunicativa en la que vivimos cambia el cuerpo y se encuentra expuesto a una serie de prácticas que los medios de comunicación y los intereses comerciales tienen en la difusión de lograr un ideal, alcanzar un cierto estilo de vida se ha convertido en algo vital, aceptando como normales ciertas distorsiones de las proporciones reales del cuerpo y como consecuencias daños en la salud.


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El carácter mercantil de los medios marca no solo la educación que se ofrece, sino también la misma identidad de las personas, vivimos en un malentendido, confundiendo la vida con un producto de supermercado que nos autolimita, de esa forma de alimentar lo humano con objetos materiales envueltos en emocio-nes e ideas sobre nosotros mismos, convirtiéndonos en identidades clónicas como los productos que se compran y se venden.

Pensar que somos seres humanos en una época empeñada en transformarnos en productos es un problema sobre el que convendría reflexionar a fondo.

¿Serán conscientes las generaciones jóvenes de ese carácter de producto sobre sus cuerpos en el que ya han sido educadas ó esa educación ya está ofreciendo ejem-plos de mutilación? ¿Satisfacción o insatisfacción de ser consumidor y objeto con-sumo ó simplemente hábito ante una hipnosis de nuevas introducciones de comu-nicación en las relaciones afectivas? ¿Habrá esa conciencia sobre la obediencia de generaciones jóvenes a seguir estrictamente patrones de identidad? ¿Se imparten los valores necesarios para comprender ese estado de las cosas como lo más natural y lo universalmente aceptado? ¿Qué tipo de repercusiones se observan en niños y adolescentes en relación al advenimiento de una sociedad cada vez más “abierta”?

Toda una cultura se asienta en esa tergiversación, el cuerpo se ha convertido en un lugar de sacrificios, frustraciones, culpas y renuncias, parece que hemos olvidado que nuestro cuerpo es nuestro refugio, nuestra casa epidérmica que nos posibilita sentir, amar, expresarnos; nuestro cuerpo es nuestra sede de experien-cias, quien nos permiten hacer, fuente de creatividad, recursos y satisfacciones. Los cuerpos son bellos en su diversidad, reflejan la trayectoria personal de quienes lo habitan y es vital entender que no es necesario cambiarlos por un juego falso en el que no habrá un canon de belleza único y no modificable; sería mejor des-cubrir nuestras virtudes, nos resultaría más sencillo aceptar nuestras limitaciones reconociendo las características que tenemos para librarnos de la persecución de una perfección que está lejos de ofrecer modelos reales de comparación.

El papel de la educación es de gran importancia debido a que gracias a ella se reciben y se asimilan roles de conducta que determinan a los sujetos vivir de acuerdo con las costumbres imperantes, limitando su manera de aprehender el mundo, pero si la educación ha servido para domesticar, puede ser también un medio para liberar y comprender que el cuerpo es la llave que abre y descubre un compromiso personal de redefinir nuestra búsqueda sin falsas prescripciones.

La infancia… un conductor con matices

Es primordial que forjemos un examen crítico de los sentidos y representaciones del cuerpo que en el presente se construyen para entender a la infancia y, sobre todo, comprender hacia dónde la estamos orientado y formando, ya que poco a poco los niños y las niñas enriquecen la imagen de sí mismos a partir de la valora-ción de sus logros y dificultades y de la actitud de los demás hacia ellos.

No hay duda de que la infancia ha cambiado, los padres ya no controlan las ex-periencias culturales de sus hijos y los niños ya no están acostumbrados a pensar y obrar como seres pequeños que necesitan el permiso de un adulto, sin embargo, habría que tomar en cuenta que el dialogo que se produce entre el adulto y la niña o el niño definen el umbral de referencias de identidad, ese dialogo que se articula en los significantes del “gustar” y el “hacer” (el gustar asociado a lo interno, a lo que es propio del sujeto y el hacer referido a la exterioridad), éstas referencias marcan la construcción de identidad en la dimensión del imaginario colectivo propiciando que este reconocimiento sencillamente consista en la re-producción de una semántica preestablecida que participa en la reivindicación conceptual de algo aprehensible en movimiento.

La infancia parece enredada en el imaginario social, es pensada dentro de una secuencia en la que aparece caracterizada simplemente como una fase de preparación, enredada dentro de significados en que prevalece: crecer, desarro-llarse y volverse adulto; aunque la observación de nuestro escenario cotidiano nos muestra que sin duda la infancia está ahí, pero ese estar ahí en nuestra cotidiani-


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dad está regida más bien por bienes materiales y simbólicos que permite que se integre en el todo social de forma más o menos desapercibida.

La formación de la infancia demanda la revisión y el cuestionamiento del ima-ginario de los adultos y sus lenguajes, para comprender el fenómeno social ya que no puede ser enfocada desde una óptica unidimensional. Lo que cada sociedad es capaz de ofrecer a sus niños, las políticas en relación con la infancia, no sólo nos hablan de distintas concepciones teóricas que arman una comprensión de lo que un niño es sino que dan cuenta de lo que esa sociedad y su cultura son.

Los niños son conductores que fortalecen nuevas estructuras en las particu-laridades de los cuerpos e identidades de género, y el riesgo de edificar lectu-ras diferentes a cerca de las esencias masculinas y femeninas a través de ellos solo puede clarificarnos en relación a estudios biológicos y sociales que detectan comportamientos que distorsionan la cultura infantil a través de imágenes que crean las empresas comerciales colocándola en un riesgo mayor por el desarrollo y proliferación de lo mediático, por lo cual sí estamos interesados en conocer a nuestros niños pensemos en aprender a valorar su expresión.

De cuerpos, sexos y géneros

¿Qué significa ser mujer? ¿Qué significa ser hombre? ¿Qué significa ser mujer y ser masculina? ¿Qué significa ser hombre y ser femenino? ¿Cuál es la definición de lo femenino y lo masculino? ¿Qué significa ser transexual? ¿Qué significa ser mujer, ser femenina y elegir como preferencia a la mujer? ¿Qué significa ser hom-bre ser masculino y tener como preferencia a un hombre?

Todo ello conduce a un mismo objetivo, cuestionar no solo los límites del género, sino también los del sexo; preguntarse por los contornos significativos del cuerpo sin partir de las verdades ofrecidas por el discurso del poder como fundamento de su autolegitimación.

Para explicar el problema una opción es recurrir a la performatividad para que las acciones y los gestos que comúnmente consideramos expresión de nues-tro género, de nuestro sexo, de nuestra esencia, pasen a ser percibidos como una fabricación como menciona Judith Butler, el ser del género y el sexo es en realidad una actuación, en el doble sentido de una representación y de una rea-lización en acto.

Pensar en género y el sexo como performativos da la posibilidad de decons-truir límites dibujados que perfilan identidades a través de los cuerpos, entidades que serán objeto de significación que constantemente representan la transgre-sión dentro de la tradición universalista. Podemos pensar en este sentido, que las normas culturales no preexisten llanamente al cuerpo, porque solo toman cuerpo a través de él, pero en este mismo proceso, las normas sobre el género son otra cosa pues son interpretadas desde la situación específica de una cierta cor-poreidad, y el resultado salta a la vista cuando constatamos la imposibilidad de imaginar algo distinto a la oposición entre los géneros femenino y masculino con sus correspondencias identitarias encarnadas en los términos hombre y mujer.

La construcción de la identidad pasa por señalar un nosotros y atribuir a quie-nes integran ese conjunto una serie de rasgos presuntamente comunes, aunque ese nosotros es la imagen de un fondo que también excluye a través de mecanismo legales y pese a que legítimamente están incluidas se constituyen en el antimode-lo, aquello que se elige no ser y frente a quienes se establecen distancias, digamos que la socialización y el proceso idílico en el que se constituyen las identidades de género, raza, etnia, etc., se convierte en un ejercicio de represión y regulación.

Como hemos podido observar, la construcción de la identidad se ha llevado a cabo por la construcción de estereotipos de identidad que se asignan a los indi-viduos de acuerdo a determinadas características, regularmente físicas, que com-parten con un grupo determinado. Así, ser de un sexo determinado presupone que se deberá tener un género determinado; tener un color de piel específico y determinadas facciones; es decir, si se asigna una raza, se presupone que se deberá tener una forma particular de comportamiento, de mirar, de relacionarse; que esto


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sea cierto o no, no es solo el problema , también lo es comprender que la existencia de estos elementos comunes tiene que ver con una historia de opresión más que con una naturaleza común, por lo tanto , llegar a la conclusión de que la identidad nunca es el fin sino el principio de la autoconciencia es el primer paso, desde lue-go la dificultad en apelar a las identidades prefiguradas es arduo pero no más que contribuir a la perpetuación de una lógica de opresión.

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OLIVEIRA, Mercedes. La educación sentimental: una propuesta para adolecen-tes. Barcelona. 1998.

RIVIERE, Margarita. El malentendido: cómo nos educan los medios de comuni-cación. Icaria. Barcelona 2003.

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LA CONSTRUCCIÓN DEL

EROTISMO MASCULINO

Y FEMENINO

Ma. Teresa Hurtado de Mendoza ZabalgoitiaRamiro Jesús Sandoval

Los orígenes de la palabra erotismo proviene del dios Eros que en la mitología griega era el dios del amor, de la atracción sexual y del “sexo”, Eros es hijo de Afrodita y de Ares. El erotismo se puede definir como la capacidad que tiene

el individuo para el goce sexual, también puede ser una actitud ante la vida que implica abrir los sentidos para experimentar sensaciones que provoquen goce, bienestar, placer y búsqueda de experiencias, que se pueden compartir con una pareja o bien, consigo mismo/a. El erotismo está constantemente cambiando, dependiendo de factores sociales, culturales y personales, donde – hoy en día - la mercadotecnia tiene una influencia importante.

El erotismo puede manifestarse de varias formas como: conductas auto - eróticas, conductas heterosexuales, conductas homosexuales, fantasías sexuales, estímulos visuales, búsqueda de nuevas formas de disfrute y satisfacción sexual. El erotismo entonces, además de ser una construcción personal debido a la biología, las viven-cias propias, el género al que pertenezca, la imagen corporal y la identidad, es una construcción social que va cambiando de acuerdo a la “moda” o costumbres socia-les y los guiones impuestos por la sociedad según el género al que se pertenezca.

La identidad, que es un elemento en la construcción del erotismo, incluye el conjunto de roles que una persona realiza y que la hacen sentir única y definirse como un individuo, que tiene un nombre propio, una identidad genérica, una imagen corporal y la sensación de ser él o ella misma. Cuando se percibe el pro-pio cuerpo y el de los demás de manera diferente a la que se tuvo en la niñez, es porque se está despertando al erotismo y esto abarca varios aspectos: los genitales, la persona cercana del sexo opuesto (generalmente), los pensamientos, acerca-mientos, tocamientos, juegos, etc., esta diferencia de concepción se enfoca, en ese momento, mucho más a la sexualidad y principalmente a la genitalidad.

El despertar erótico comienza en la pubertad cuando los cambios en el cuerpo de los niños y niñas, generados por el aumento hormonal de estrógenos y testos-terona principalmente, hacen que el cuerpo cambie de forma, lo que implica (Fuentes1996:189), “una reconsideración e integración de la nueva imagen del cuerpo, de los nuevos sentimientos, deseos y conductas sexuales, de los roles de género a desempeñar de la propia masculinidad y feminidad en un sí mismo que ofrezca un sentido de coherencia y unidad en el proceso de búsqueda de la identidad”.

Profesora Asociada Interina B de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de la carrera de Medicina, perteneciente al Programa Institucional de Estudios de Género, responsable del Programa de Sexualidad Iztacala, Psicoterapeuta Sexual y Educadora en Sexualidad y Sexología re - certificada.

Profesor Titular B definitivo de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de la carrera de Mé-dico Cirujano. Profesor del Monográfico de Sexualidad Humana de la carrera de Biología de la FES Iztacala, responsable del Programa de Sexualidad de la Universidad Nacional Autónoma de México.

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Aún cuando la construcción del género comienza desde el nacimiento, hay quienes afirman que desde antes, debido a las expectativas que los padres y ma-dres de familia, tienen con respecto al Ser que está en formación, es en la adoles-cencia cuando las identidades y las relaciones de género transforman profunda-mente los significados para la persona y el entorno, debido a los cambios físicos que ahora el cuerpo experimenta.

En un cuerpo ahora sexuado con un aspecto distinto y parecido cada vez más al de los mayores, se generan cambios también en la actitud del chico y la chica ado-lescente, en donde el género va a jugar un papel muy importante, por ejemplo: el varón adolescente hará todo lo que pueda y esté en sus manos para negar y alejarse de lo socialmente entendido como femenino y tratará de demostrar y hacer todo lo posible para incorporar una imagen fuerte y poderosa (Kaplan 1996:146).

Las niñas por su parte, comenzarán a inclinarse por aprendizajes sociales en-tendidos como femeninos, entre los cuales se encuentra, el romanticismo, por otro lado, intentarán cumplir con la imagen de ser la “niña buena” (según el con-texto social que viva), pues socialmente es la conducta esperada.

La imagen corporal es una dimensión psíquica (Miranda 1994:513) “es un sen-tido emocional del sujeto frente a sí mismo y ahí está depositado sus sentimientos de orgullo o disgusto consigo mismo, ya sea con la totalidad del cuerpo o con partes del mismo, y a partir de esta imagen se establecen relaciones con otros de contenido erótico en términos de deseos y fantasías del goce - sexual”. Al goce sexual se le conoce como erotofilia, se refiere a una valoración positiva a los estímulos eróticos que hacen que la persona busque los estímulos sexuales. Y cuando ocurre lo contrario, se encuentra involucrada la culpabilidad sexual por no cumplir con los estándares sociales establecidos de lo que debe ser una conducta sexual apropiada se llama erotofobia.

En este mismo aprendizaje se menciona (Béjar 2006:91) en un estudio reali-zado entre universitarias de Columbia College en Estados Unidos de Norteamérica que “dos terceras partes de las entrevistadas tenían una imagen negativa de su propio cuerpo y por ello rechazaban mantener relaciones sexuales, no disfrutaban de ellas o eran tímidas durante las relaciones sexuales”. El cuerpo y la sexualidad de las adolescentes son construcciones sociales vinculadas a los discursos que se establecen en las prác-ticas sociales de género, (Faur 2005:175) “desde la infancia y especialmente desde la pubertad, los cuerpos femeninos son disciplinados para el embarazo y la maternidad y diso-ciados de la sexualidad como fuente de placer”.

Independientemente de que sea la mujer quien tiene el órgano capaz de en-gendrar, que es el útero, los aprendizajes sociales y culturales de la maternidad van más allá del hecho del embarazo; el territorio emocional también está carga-do de este hecho con lo que representa en cada cultura. (Faur 2005:49) “Aquello que en la infancia se venía configurándose en un plano simbólico, se inscribirá en la mater-nidad del cuerpo adolescente y a partir de ahí irá creando una nueva cadena de simboliza-ciones acerca de la diferencia de género”, además en nuestra sociedad se dice que las niñas al tener su primer menstruación se“hacen señoritas”, lo que además marca un elemento cultural importante que es el cuidado de la virginidad y del himen, en nuestra cultura mexicana.

En este sentido (Amucháustegui 2001:329) “La importancia de la virginidad feme-nina parece depender de la idea de que es un bien que será intercambiado por el matrimonio, y por extensión por una futura seguridad económica de la mujer”.

La llegada de la primera menstruación (Fuertes 1996:201) “conlleva a mayor ma-durez social, mayor prestigio entre iguales y mayor autoestima, viéndose incrementada, igual-mente la conciencia y reconocimiento del propio cuerpo”. Si en un niño o niña los toca-mientos genitales antes eran con la finalidad de conocerse, en la pubertad, y para el resto de la vida el significado tendrá un contenido de autoerotismo y búsqueda de satisfacción. Aparece el deseo sexual como una necesidad a través de la cual la persona reconoce sensaciones en su cuerpo que interpreta como “deseo sexual” lo que lo llevará a buscar una experiencia, ya sea solo/a o compartida con otro/a, en un aprendizaje a través de prueba y error; y se ponen en práctica comportamientos vistos en la infancia de acuerdo a nuestras costumbres sociales reflejadas, a través de las películas, televisión, hermanos mayores, padres, amigos, compañeros, etc.



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Otro elemento que se presenta durante el despertar erótico es el reconoci-miento de la excitación, (Miranda 1994:512) “el cuerpo tiene su propio lenguaje y por ello el cuerpo sexual es la parte de la identidad del sujeto que lo identifica como un ente sexuado y capaz de tener respuestas sexuales complementarias con un otro distinto, alguien con quien se puede tener una experiencia de goce sexual”. Dicha excitación, responde en tres niveles diferentes, el primero es generalizado, en donde se reconocen sensa-ciones en todo el cuerpo indicando que se está excitada/o, el segundo es a nivel genital donde comienza el pene a tener erecciones en los varones y en las chicas a humedecer sus genitales, y el tercero a nivel cerebral cuando se percibe una ne-cesidad sexual y en consecuencia se busca hacer “algo” para lograr la satisfacción erótica, haciendo caso a un llamado interno de respuesta: buscar las caricias de una pareja, masturbarse, etc.

El despertar erótico puede marcar en forma importante a la persona de acuer-do a la reacción del entorno, como puede ser la familia, o la pareja, y vivirlo como una experiencia positiva o negativa, cargando con culpas, miedos o angustias que pueden repercutir para siempre en la persona. En cuanto a los cambios orgánicos que aparecen en los varones están las erecciones que se presentan muy frecuente-mente sin algún motivo aparente y pueden estar presentes en la escuela, atendien-do una clase, jugando, caminando, etc., lo que hace sentir al chico muy incómodo, estas erecciones constantes se deben a que los testículos están produciendo canti-dades exageradas de testosterona en oleadas.

En este despertar erótico comienzan a presentarse las características del erotis-mo masculino como ser más visuales que las mujeres, lo que los lleva a la búsqueda y uso de la pornografía que es diseñada especialmente para ellos en donde se da un erotismo más genitalizado y cumple con la realización de fantasías compartidas por género, (Alberoni 1997:14) “en la pornografía masculina se imagina a las mujeres como seres poseídos por el sexo, empujadas por un impulso irresistible a arrojarse sobre el pene masculino, la pornografía imagina a las mujeres dotadas de los mismos impulsos que los hom-bres”. Otra característica masculina se da con los cambios en cuanto al crecimiento y tamaño corporal tiene que ver con la necesidad de ser reconocido como grande y poderoso, está el hecho que los adolescentes tratan de proyectar una imagen mayor (Castañeda 2002:250) “el adolescente se sienta con las piernas abiertas, ocupando dos a tres veces más espacio que una mujer”, siendo estos rasgos del lenguaje corporal los que van conformando las característica masculinas del comportamiento sexual.

Es a través de esta escucha que la mujer despierta eróticamente, y son las pala-bras y el romanticismo lo que detona en su cerebro el imaginar situaciones que la llevan a vivir su erotismo, (Alberoni 1997:163) “el amor romántico se describe como un estado de continua felicidad, sin conflictos”, es por ello que a las mujeres les interesa ese amor romántico porque significa la continuidad y la felicidad eterna.

Por los refuerzos sociales los erotismos masculino y femenino van tomando ca-minos distintos. Por otro lado la educación de las mujeres ha sido enfocada a dar y no pedir, a priorizar los deseos del varón, lo que la coloca como un objeto que satis-face al “otro”. Y la educación de los hombres por el contrario, ha sido encaminada a merecer, y son supuestamente los que tienen la capacidad de “dar el placer a la otra”. Estas situaciones hacen que tanto hombres como mujeres acaben perdiéndose de muchas cosas placenteras de la vida.

Una de las características principales del erotismo femenino es la gran sensibili-dad corporal y cierta “anestesia genital”, en donde está presente un factor biológico importante que es la disposición anatómica de los genitales son más difíciles de ver y algunos otros son internos que impiden cualquier posibilidad de conocerlos, esto, junto con una educación restrictiva a no tocarse ni verse conlleva a que los genitales se vayan “anestesiando” pues son órganos desconocidos, y ajenos al propio cuerpo de la mujer.(Sanz,1999:30)

“En la mujer su erotismo tiende a ser más global, todo su cuerpo reacciona como un órgano sexual y tiene más necesidad de estimulación táctil corporal y más estímulos pro-pioceptivos, aunados a fantasías diurnas de relaciones de protección y de cercanía”.

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Los hombres en cambio, tienen una “anestesia generalizada” pero gran sensibili-dad genital, en cuanto a la biología, los genitales masculinos están al alcance de la vista y manos, y hay una constante referencia a ellos a través de la broma, el chiste, albur, etc., lo que hace que tengan una presencia especial en su imagen corporal que base en él su autoestima y el poder. (Miranda 1997:530) “El erotismo masculino en contraste con las femeninas contiene imágenes de aumento de la sensación de poder, control y admiración por parte de la pareja”.

Las diferencias anatómicas en cuanto a la disposición y facilidad de acceso aunado a los aprendizajes sociales, la construcción personal del erotismo y las diferencias de género hacen que el erotismo tome caminos distintos entre hom-bres y mujeres llevando a las parejas a no entenderse en el lenguaje y disfrute del erotismo, generando inconformidad, incomodidad y preocupaciones, que – en-tre otros factores – impiden a cada individuo llevar una vida sexual sana.

Lo que pudiera hacerse para lograr un adecuado entendimiento erótico-sexual entre hombres y mujeres, es que los hombres busquen generalizar sus sen-saciones corporales y sus emociones para poder sentir en el resto del cuerpo y no únicamente a través de la genitalidad; y para las mujeres lo ideal sería retomar la sensibilidad genital, sobre todo la vaginal, esto se puede lograr a través de la autoestimulación buscando el placer y la satisfacción y así incorporar en el mapa mental los genitales para recuperar la sensibilidad y disfrute de ellos, y ambos tra-tar de conocer y entender a la otra parte y así lograr un equilibrio y mayor disfrute en las relaciones sexuales. Es preciso promover en niñas y niños el conocimiento de sus cuerpos, emociones y sensaciones de manera responsable, para ir logrando jóvenes y posteriormente adultos eróticamente sanos que disfruten plenamente y en forma responsable de una salud sexual dentro de la equidad de género.

Para finalizar, consideramos que el proceso de construcción del erotismo en el hombre y la mujer (al ser tanto física como emocionalmente diferentes, con ritmos y tiempos distintos, así como cargados de exigencias sociales desiguales) inicia con el conocimiento de nosotros mismos, con la finalidad de gozar un au-toerotismo; para quienes comparten en pareja, es esencial conocer el erotismo de la otra persona para así disfrutar y gozar plenamente el erotismo en pareja.

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CASTAÑEDA, Marina. El machismo invisible. Grijalbo. México. 2002.

FAUR, Eleonor. Género, sexualidad y derechos reproductivos en la adolescencia. Paidós. Argentina. 2005.

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SANZ, Fina. Psicoerotismo femenino y masculino. Kairós. Barcelona. 1999.


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Ensayos y

C

oyuntu

ras

Todos recordamos en los cuentos a las brujas antropopedófagas (nuevo tér-mino o licencia literaria tipo C) que basaban su pirámide alimenticia en niños; los engordaban en una jaula para que cierto día los pudieran cocinar

envueltos en pan. No sé exactamente por qué les gustaba tanto comerse a los chi-quillos, pero vaya que eso las hacía más tenebrosas, pues sabemos muy bien que una bruja vegetariana no asusta a nadie.

Recientemente estas brujas que comen niños han migrado en busca de su alimento, ya que en muchos países la pobreza ha provocado que los niños estén desnutridos y flacos, por lo que ya no se les antoja comérselos. Otras han optado por un cambio de dieta basada en insectos, murciélagos y otros bichos raros.

El punto aquí no es hablar de la nutrición del gremio de la brujería, para ello hay un simposio anual que se lleva a cabo en diversos pantanos y bosques malig-nos. El tema principal se refiere a otros problemas que sufren los niños, además del cumplimiento o incumplimento de sus derechos y los tratados que firman las naciones para protegerlos.

La niñez en el mundo sufre los estragos de la indiferencia, maltratos, explota-ción y abusos que son la bruja hambrienta siempre presente y fortalecida por la pobreza y la falta de educación. Para combatir estos problemas, hace cerca de 20 años se llevó a cabo la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), retomando y complementando la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, para evitar que la vejación ocasionada por las circunstancias siga afectando a la niñez. ¿Se ha cumpli-do dicha Convención? Y de no ser así, ¿A qué se debe su incumplimiento?

Para conocer la respuesta a esas y otras preguntas habrá que comprender de ma-nera general la CDN, cómo funciona, y qué se requiere para ser cumplida, ahora que a sus 20 años…ya habiendo sobrepasado la niñez, se encuentra en su etapa adulta.

El que se cumpla la CDN es una consecuencia, no una causa

“Los países subdesarrollados tienen un gran porvenir desde hace 400 años”Sofocleto.

La Convención sobre los Derechos del Niño es el reconocimiento internacional que se da mediante un convenio a las necesidades de trato y cuidado de la infancia debi-

LAS BRUJAS SE COMEN

A LOS NIÑOS1

Luis Ignacio Aguiñaga Delgado

“El niño que fui llora en el camino.Lo dejé ahí cuando vino a ser quien soy;

Pero al ver lo que soy es nada,quiero ir a buscar a quien fui donde quedó.”

Fernando Pessoa

Escritor de ensayos, cuentos y poemas. Desde el 2004 se desempeña en el área cinematográ-fica y de creatividad. Actualmente es Consultor en Mercadotecnia.

1 Traducción: Causalidad para el Cumplimiento de los Derechos de los Niños.


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do a su vulnerabilidad, fue firmado por países miembros de la ONU (Organización de las Naciones Unidas) a través de su organismo para la protección de la niñez UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, por sus siglas en inglés); todos los países que ratificaron y firmaron las normas acordadas en la Convención están obligados a respetarlas y cumplirlas.

A través de sus 54 artículos se señalan las responsabilidades que tienen los indi-viduos y los gobiernos para brindar protección jurídica y seguridad integral a los niños así como respeto y fomento de su desarrollo cultural, educativo, psicológico y físico en un entorno sano mediante el pleno acatamiento de sus derechos.

Todo esto suena muy bonito (o se lee muy bonito, depende del grado de ci-nestesia del lector), pero en los hechos, ¿se cumple realmente? Parece que en el caso de muchos países la CDN contiene artículos que no se aplican, ni se pueden aplicar debido a circunstancias particulares.

Con esto no quiero decir que no funcione la CDN, de hecho su existencia ha fomentado que se impulsen gradualmente medidas para la protección y bienestar de la infancia además de presionar a los gobiernos a través de UNICEF para que se lleven a cabo acciones concretas. Sin embargo, el cumplimiento de las normas no depende de la buena disposición de las naciones o de la presión de orga-nismos internacionales, sino de otros factores. Por ejemplo, si en un país no se combate la pobreza ni se fomenta la educación es imposible ejercer los acuerdos de la CDN, pero si un país tiene altos estándares de vida, será automáticamente capaz de cumplir con la Convención. Muchos de los acuerdos serían ejercidos si los países combatieran realmente las carencias de fondo más allá de buscar la ratificación del Comité de los Derechos del Niño; la situación actual de la niñez sigue siendo desafortunada.

(Anécdota local del paréntesis incómodo. - Aquí en México, en la capital, un buen mal día un señor de traje y corbata se le acercó a un niño de la calle y le dijo: “¡Alégrate chamaco!, México fue ratificado por el Comité de los Derechos del Niño por la correcta aplicación de los acuerdos de la Convención sobre los Derechos del Niño”. El infante se le quedó viendo al señor y le contestó: “Rati - ¿qué?... ¿tiene una moneda que me regale?”.Epílogo: El niño siguió viviendo en la calle sufriendo hambre y sin educación... sin saber que debería estar orgulloso por vivir en un país ratificado.)

“La Convención establece unas normas comunes, pero también reconoce que para garan-tizar la apropiación y pertinencia, cada Estado Parte debe hallar su propia forma de poner en práctica el tratado”.2 Siendo así, los artículos de la CDN son “metas”que deben alcanzar los países firmantes, pero no se indica qué medidas se deben tomar para alcanzar dichas metas, ya que la realidad de cada territorio es distinta, lo que se puede hacer es distinguir uno de los mayores impedimentos comunes para alcan-zar los acuerdos de la Convención: la pobreza (es una bruja, pues).

Al haber carencia de rutas y estrategias específicas para cada país en cuanto al logro de los acuerdos de la CDN, UNICEF se encarga de la supervisión y aplica-ción, en la medida de lo posible, de los acuerdos de la Convención; por desgracia en muchos de los casos dichas medidas resultan ser analgésicos que no atacan el origen de los problemas.

Podemos decir que en varios países los niños tienen que migrar por distintas circunstancias o sufren abandono, pésima alimentación, carencias educativas y maltratos. Las medidas que se toman para cada problema, en la mayoría de los casos, son respectivamente las siguientes: casas hogar y mecanismos de adopción, donaciones o programas para alimentos, instalación de una o dos escuelas en regiones con rezago, y legislación para la protección de la infancia contra mal-tratos. Ninguna de estas medidas ataca las raíces del asunto, que como ya se ha

2 “Estado mundial de la infancia”: Conmemoración de los 20 años de la Convención sobre los Derechos del Niño. UNICEF. Noviembre. 2009., p. 6.


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mencionado sobresale la pobreza por ser una de las principales; el conocimiento de la genealogía del problema ayuda a la resolución del mismo.

En todo el mundo existe una evidente correlación entre pobreza y condicio-nes de vida adversas para los niños; según datos del PNUD (Programa de las Na-ciones Unidas para el Desarrollo), 99 de 183 países clasificados tienen un Índice de Desarrollo Humano (IDH) que va de medio a bajo. Esto quiere decir que más de la mitad de las naciones consideradas por el PNUD tienen carencias en los tres parámetros principales del IDH que son: 1) Esperanza de vida, 2) Educación, y 3) Nivel de vida digno.

Evidentemente la mayoría de los países con un IDH bajo se encuentran en África y cierta región asiática, donde también se presentan las peores condicio-nes de desarrollo infantil en el mundo según datos de UNICEF. Por ejemplo, los 5 países con mayor mortalidad de menores de 5 años son: Afganistán, Angola, Chad, Somalia y Congo. Cuatro se encuentran en África, donde además de la pobreza extrema que se vive (o malvive), padecen terribles condiciones políticas que entorpecen el desarrollo de dichas naciones.

La CDN surge como reconocimiento a los Derechos de los niños, sí, pero tam-bién como síntoma de un mal, y las medidas que se toman en nombre de la Convención tienden a ser simples paliativos para la niñez en apuros, dado que no ataca, ni es su función atacar los problemas de fondo.

La CDN en conferencia de prensa

En medio de flashazos de cámaras, camina hacia el podio la Convención sobre los Derechos del Niño. Su aspecto es completamente distinto al que tenía hace 20 años: ahora se presenta un poco ojerosa con una barba de 3 o 4 días, muestra seriedad cuando mira a los medios congregados.

“Como todos saben, soy un tratado concebido en noviem-bre de 1989 por acuerdo de muchas naciones. Eso quiere decir que soy un hijo que fue planeado y deseado que nació el 2 de septiembre de 1990, cuando entré en vigor. De niño me comencé a dar a conocer y respetar alrededor del mun-do, comprometiendo a varios países a que cumplieran los artículos que contengo.”

“Todo se veía muy bien. Fui creciendo y dándome cuen-ta que las cosas no eran tan fáciles como pensaba: ahora todo es más complicado y no soy tan respetado como creía. Cada vez las personas me ponen menos atención, no por-que no les importe mi existencia, sino porque les resulta imposible atenderme debido a que tienen problemas más importantes, o por lo menos eso dicen.

Hace no mucho cumplí los 18 años y dejé de ser niño, así que los estatutos que contengo ya no aplican para mí.”

“Y ya en lo mismo, pero un poco en otro tema, porque debido a mi linaje multiprogenie- multinacional puedo hablar de muchas cosas, les cuento que una vez fui a África a exigir que alimentaran bien a sus niños. Me contestaron algo como: - Con mucho gusto, pero ¿con qué comida? -”

México lindo y querido, si muero lejos de ti… es que tuve que migrar

Somos un país que sufre enormes carencias como se demuestra con información de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), que establece que en Méxi-co hay actualmente alrededor de 30 millones de personas en “pobreza extrema”.


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De acuerdo con datos de UNICEF, 43.5% de la población mexicana se com-pone de niños menores de 18 años que en una gran proporción se ven obligados a migrar dentro o fuera del país debido a la miseria que padecen (Aclaración de apodos: a la miseria se le dice de cariño pobreza), también provocando que más de 3.5 millones de niños entre 12 y 17 años tengan que trabajar.

Todo esto es prueba de que se incumplen los Derechos de los niños, y no por falta de disposición de los gobiernos (entiéndase por disposición: “reacción a la presión de UNICEF y la sociedad”), sino porque solamente se atacan los síntomas de los problemas.

En México, de nueva cuenta, se hace presente la correlación entre el incum-plimiento de los derechos del niño y la pobreza, ya que por ejemplo, en Chiapas, considerada como la entidad con las mayores carencias en el país, 21.33% de la población de 15 años o más es analfabeta y 9.65% de la población de 6 a 14 años no asiste a la escuela.3 Queda claro que las medidas a favor de la niñez serán siempre insuficientes mientras exista el epicentro que provoca la violación de los Derechos de la infancia.

La pobreza puede ser la más fea de las brujas (más si es extrema), pero tiene parientes que no cantan mal las rancheras: se llaman desempleo, falta de educa-ción, indiferencia, corrupción e impunidad (estas dos son gemelas, feas, feas las condenadas). Todas ellas también viven en México.

La miseria en México está originada en cierto grado por elementos preocupan-tes como la corrupción. Según el Índice de Percepción de la Corrupción (IPC) 2009 de Transparency International, México está calificado con una puntuación de 3.3, (en un parámetro de entre 10 que significa -- percepción de ausencia de corrupción -- y 0 -- percepción de muy corrupto --). Esta evaluación se ve reflejada, por ejemplo, en el incumplimiento de las leyes y la impunidad que deriva de esto.

Buscando la correcta ejecución de la Convención sobre los Derechos de los Niños, UNICEF, con la colaboración del Gobierno Mexicano, ha implementado diversos programas de política pública, para la protección especial de los Derechos de la infancia y la adolescencia, derechos de niños indígenas y en 2002, a través de un acuerdo con las bancadas legislativas, se promulgó una reforma integral del siste-ma de justicia juvenil.

Habiendo hablado del alto grado de corrupción que padecemos, ¿de qué sir-ve la promulgación de leyes cuando no se hacen cumplir? Y ante este incumpli-miento tampoco se ejercen castigos. Podemos tener un país lleno de leyes que de nada sirven si no se aplican… y para aplicarse hay que resolver otros problemas de fondo como la cultura de la corrupción, pobreza (dale con eso), desempleo y carencia de educación.

Si las legislaciones siguen atacando las consecuencias de los problemas y no sus causas, cualquier convención o acción superficial parecerá simplemente un compendio de buenos deseos.

Quiero acentuar que la CDN ha sido una herramienta de vital importancia para lograr los avances en materia de protección y desarrollo de la infancia alcan-zados en los últimos 20 años y que sin ella definitivamente la situación de la ni-ñez se encontraría mucho peor. Sin embargo su contenido y aplicación resultan insuficientes ya que la Convención no puede combatir los orígenes que generan la vejación infantil.

Para lograr que la CDN se aplique integralmente se deben proponer medidas para erradicar la miseria; la ratificación que da el Comité de los Derechos del Niño de-bería otorgarse sólo cuando un país muestre resultados en el combate a la pobreza mediante políticas económicas que funcionen. UNICEF debe actuar de la mano con otros organismos de la ONU que luchen contra la corrupción y la pobreza.

(Paréntesis desmitificador: Dicen que el “Coco” también come niños, por fortu-na él no existe…me lo dijo el Chupacabras).

3 CONEVAL (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social). Tabla de Población total, Pobreza por Ingresos, Indicadores, Índice y Grado de Rezago Social por Estado y Municipio. Con base en el II Conteo de Población y Vivienda 2005 y la Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares 2005.


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Referencias

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PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano 2009. 2009.

CONEVAL. Mapas de Pobreza 2005. Con base en el II Conteo de Población y Vivienda 2005 y la Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares 2005.

Índice de Percepción de la Corrupción 2009. Transparency International 2009.

http://www.eclac.org/

http://www.unicef.org/

PESSOA, Fernando. El niño que fui llora en la calle., en: Taller de Lectura. Autores modernos universales. Vol. I. México. Secretaría de Colegio de Ciencias y Humanidades - UNAM. 1983.

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Hace 14 años, se me invitó a un congreso sobre los Derechos del Niño en Frankfurt am Main, Alemania (van den Boogaart, et., al. 1996), para ha-blar sobre mi experiencia en “nuevas formas de articulación de intereses y par-

ticipación de niñas y niños en América Latina”. Se trataba, sobre todo, de iniciativas y movimientos sociales gestionados por los mismos niños cuyo fin es mejorar su precaria situación de vida “por su propia fuerza”. Durante siete años, había obser-vado y acompañado en el lugar varios procesos de este tipo en calidad de “colabo-rador” adulto. En el presente artículo, retomo lo que he aprendido en ese tiempo para luego hacer algunas reflexiones a la luz de experiencias posteriores y toman-do en cuenta experiencias de otras regiones del mundo. Mi intención es tratar de comprender mejor y hacer comprender el significado y la importancia que tiene la auto - organización de niñas y niños para la puesta en práctica de los Derechos del Niño y de qué manera puede contribuir a generar un entendimiento de par-ticipación que se adecúe a la realidad que vive la infancia.

Para ello, es indispensable tener claridad sobre el rol de los adultos y de las organizaciones de adultos que acompañan o desean acompañar a los niños brin-dándoles apoyo, pues los niños los necesitan. Se trata de personas que acompa-ñan las organizaciones infantiles como asesores o colaboradores, pero también de las defensorías de los derechos del niño que con la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) se han institucionalizado en casi todo el mundo.

Retrospectiva 1995

En el congreso mencionado líneas arriba expuse lo siguiente (Liebel 1996):

“Mientras veamos al niño solamente como un sujeto de derechos, su derecho a una vida digna no pasa de lo abstracto. Según la Convención [sobre los Derechos del Niño], to-das y todos los niños tienen los mismos derechos. Pero no vamos a saber cómo poner en práctica estos derechos y ver qué problemas y dificultades se presentan si no comprende-mos a los niños como personas muy concretas que tienen determinadas características,

ORGANIZACIÓN INFANTIL

Y CO - PROTAGONISMO

DE ADULTOS

Manfred Liebel

Sociólogo y Educador, Asesor del Movimiento Latinoamericano de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores (MOLACNATs). Coordinador de la Red Europea de Maestrías sobre Derechos de la Infan-cia (ENMCR). Director del Instituto de Educación Global y Estudios Internacionales de la Academia Internacional en la Universidad Libre de Berlín: web: www.ina.fu-berlin.de/iglis y www.enmcr.net.

“Los adultos están envueltos en un tiempo, con sus prisas, su asco, sus ambiciones, su amargura y sus objetivos de largo plazo.

Casi ya no nos ven, y lo que ven, lo olvidan en menos de cinco minutos. En cambio nosotros, nosotros no tenemos piel.

Y quedarán grabados en nuestra memoria eternamente.” (Novela de Peter Høeg. De Måske Egnede. Copenhagen: Munksgaard/Rosinante, 1993


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preocupaciones, sueños, puntos de vista, necesidades, experiencias, vivencias, etc., y que viven en determinadas condiciones sociales que, según su calidad, les facilitan o bien les dificultan hacer uso de sus derechos y realizarse como sujetos.

“Al respecto, los movimientos infantiles nos proporcionan ejemplos verdaderamente notables. En realidad, los niños no sólo reclaman su derecho como niñas y niños, sino que hacen hincapié en ciertas características que tienen las sociedades en las que viven y que son contrarias a los sujetos. Pero no sólo las señalan con el dedo, sino que además proponen alternativas. Al parecer, lo que más les molesta es que se excluya y margine sistemáticamente a la infancia de toda participación y responsabilidad social y que todo ello se justifique con el argumento de su supuesta ‘inmadurez’ o ‘imperfección’ debidas a su minoría de edad. Considero que los niños ponen en tela de juicio en forma fundamental el patrón paternalista de las sociedades existentes, y lo hacen sólo lamen-tando ser subalternos (objetos) de los adultos, sino insistiendo en que se redistribuyan los roles entre los diferentes grupos de edad. Parece que no quieren entender por qué la ‘imaginación infantil’ deba quedar restringida a la infancia y por qué la ‘responsa-bilidad’ deba ser competencia exclusiva de los adultos. Lo que hacen es reclamar una nueva posición social para los niños, pero sin tener que dejar de ser ‘niño o niña’. Y ponen muy en claro que un nuevo concepto – o podríamos decir también: una nueva cultura de la infancia necesariamente requiere también una nueva cultura de la adul-tez. Así que se podría concluir que sólo así podrían ser sujetos sociales y seguir siéndolo toda la vida tanto adultos como niños y niñas.”

En aquella época, había surgido en América Latina el concepto del protago-nismo infantil, término que denomina precisamente este tipo de visión del orden generacional y la lucha personal de los niños. Según este concepto, cuando se juntan en organizaciones sociales, niñas y niños no necesariamente sólo piensan en sí mismos, en sus intereses particulares, sino que sus reflexiones van más allá, generando ideas para tratar de organizar de manera más justa la sociedad en su conjunto y comprometiéndose con ellas (véase Cussiánovich 2007; Liebel 2007). Una sociedad así, ya no podrá seguir poniendo en “cuarentena” a los niños, de-positándolos en la “isla de la infancia”, sino que, a la edad más temprana posible, deberá ofrecerles la posibilidad de asumir en la sociedad y en su entorno un rol serio y que sea tomado en serio. Esta idea encierra un concepto de participación que, en aquella época y todavía hoy, está muy lejos de la “participación” que efecti-vamente se concede a los niños.

Otro punto que señale en el Congreso fue:

“En algunos países latinoamericanos, bajo la impresión que han causado los movi-mientos de niñas y niños, forma parte del bueno tono hacer alarde de la participación y del protagonismo de la infancia. Pero, a menudo, en realidad ‘no pasa nada’ y el uso de estos términos no sirve más que para disfrazar la continuación de prácticas poco parti-cipativas. Lo que llama la atención es la frecuencia con la que se habla, por ejemplo, de involucrar a los niños en el proceso de su propia transformación – lo que, hablando en claro, no quiere decir otra cosa que dejar que busquen la solución de sus problemas en sí mismos. O entonces, se entiende la participación infantil solamente como un método para mantener entretenidos a los niños o para motivarlos para actividades cuyos fines y cuyos procesos ya han sido definidos anteriormente por personas adultas. O incluso se pone como condición para la participación que el niño deba tener ‘suficiente juicio’ – lo que equivale a pervertirla, reduciéndola a una frase vacía.”

Aún hoy, al hablar de participación infantil, se suele pensar en un cierto tipo de proyectos o iniciativas creadas por adultos para los niños. En cambio, las iniciativas propias de niñas y niños que muchas veces surgen de su vida cotidiana, general-mente no son entendidas como participación. Lo que sí ocurre con frecuencia es que organizaciones o instituciones de adultos las retoman para “apoyarlas”, hacer-las más “efectivas” o para “acompañarlas” de alguna u otra forma. Los motivos y los objetivos que tienen estas organizaciones pueden ser muy diversos. Pueden apun-


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tar, por ejemplo, a instrumentalizar las iniciativas de los niños para dar brillo a la imagen propia o para justificar la existencia de las organizaciones o profesiones en cuestión. Pero sin duda, también puede haber la voluntad sincera de brindar apoyo a los niños, proporcionando mayor estabilidad y efectividad a sus iniciativas. Al fin y al cabo, necesitan el acompañamiento y el apoyo de los adultos, y aceptan con gusto las ofertas que se les presenta. Lo que queremos analizar aquí es cómo, indepen-dientemente de sus propias intenciones, la intervención de los adultos repercute en la infancia activa. Para ello, me baso en un estudio realizado en el país asiático de Bangladesh para posteriormente retornar mis experiencias y vivencias en América Latina y, desde la perspectiva de hoy, tratar de darles una nueva interpretación.

El riesgo de las defensorías – una experiencia de Bangladesh

Sarah White y Shyamol Choudhury (2010) han realizado un estudio sobre un gru-po de niños y niñas en situación de calle llamado Amra en Bangladesh, analizando la forma en la que la intervención de una ONG ha llegado a cambiar los objetivos y las formas de acción del grupo. Amra nació en los años 1990 por iniciativa propia de los niños. En el momento de comenzar el estudio, estaba formado por un nú-cleo central de entre ocho a diez niños varones que, por su parte, trabajaban con un total de aproximadamente 70 niños y niñas en diferentes lugares. Contaba con el apoyo de unos 30 adolescentes y jóvenes, algunos de los cuales habían formado parte del grupo anteriormente. En la favela en la que vivían, los niños trataban de enseñar a leer y escribir a otros niños, de conseguir mejores servicios de salud para su barrio. El grupo organizaba fiestas con los niños del barrio y estaba pla-neando instalar una “oficina” de acojo y de reclamos para niñas y niños que eran vulnerados en sus derechos.

En sus actividades, el grupo se enfrentaba constantemente a todo tipo de pro-blemas y obstáculos, la mayoría de ellos fruto de la omnipresencia de la violencia en el barrio y de las complejas estructuras políticas, tanto formales como infor-males, que casi siempre estaban impregnadas por la violencia. En Bangladesh, las favelas son “gobernadas” por los así llamados “mastaans”, cuyo poder se basa en una mezcla de servicios de protección y diseminación de miedo y terror y que controlan el acceso a todos los recursos importantes. De modo que si quería lograr algo en el barrio, Amra estaba en un constante baile sobre la cuerda floja para no ser identificado ni entrar en líos con ninguno de los “mastaans”. Al mismo tiempo, los chicos estaban obligados a defenderse constantemente de los políti-cos locales que querían instrumentalizarlos en beneficio de sus propios intereses. Así, a veces, no les quedaba otra que interrumpir sus actividades y relegarlas a un segundo plano hasta vencer los conflictos con los diferentes grupos de poder que operaban en el barrio. También gastaban mucha energía en solucionar proble-mas entre los mismos miembros y en conservar su identidad grupal como base fundamental de su solidaridad para así asegurar su autonomía.

También los intentos de establecer vínculos con los adolescentes y jóvenes del entorno inmediato estaban acompañados por muchas dificultades, pues tras ini-cialmente apoyar activamente al grupo, finalmente algunos jóvenes trataban de usarlo como plataforma para traficar drogas y otros negocios turbios. Los miem-bros líderes del grupo se vieron en la tentación de convertirse en una especie de “proto - mastaans”. A todo ello, se sumaban desalojos forzosos que dejaron a la mayoría de los miembros de Amra en la calle, sin techo, de modo que tenían que dormir en el local que servía de lugar de reunión. En esta situación, algunos jóve-nes querían aprovechar para convertir el lugar en una especie de club para beber, fumar, drogarse y ver videos. Los menores del grupo tenían miedo a oponerse, los vecinos adultos presionaban para cerrar el “club”. Finalmente, esta crisis fue resuelta, pero sólo después de largas negociaciones con todas las partes involu-cradas, en las que tuvo un papel clave una persona adulta que se había propuesto acompañar solidariamente al grupo.

El prestigio y poder de influencia que Amra ha logrado ganarse pese a todas las dificultades, se manifiesta en el hecho de que, con el consentimiento de la


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administración local y de los grupos de poder informales, logró que varias ONGs le brindaran apoyo en su lucha por mejores condiciones de vida. Lo más impre-sionante de todo fue el poder de convocatoria de los niños al organizar reuniones vecinales y para activar y movilizar a los habitantes. Al principio, muchos otros niños se mostraban reacios, pero después, el asombro y el reconocimiento de la capacidad del grupo para armar una red funcional y bien coordinada vencie-ron su escepticismo. Lo irónico de esta historia es que lo que finalmente llegó a socavar la red, no fue algún tipo de oposición a la participación de los niños, ni fueron las hostilidades entre los habitantes del barrio – fue la manera en la que “se metían” las ONGs.

Para las ONGs, el grupo Amra fue una buena posibilidad para llegar a otros niños del barrio, de modo que invitaron al grupo a participar en campañas de vacunación, programas de estudio y diferentes consultaciones. El contexto, en el que se iniciaron este tipo de actividades alrededor del año 2000 fue marcado por una creciente presión sobre las ONGs para que enfocaran su trabajo en los Derechos del Niño, poniendo especial énfasis en el fomento de la participación infantil para así demostrar su legitimidad como organización, tanto hacia aden-tro como hacia afuera. Las intervenciones de las ONGs generaron consecuencias contradictorias para los niños. Por un lado, ofrecieron al grupo la posibilidad de dar a conocer a la opinión pública sus puntos de vista y sus deseos. Por otro, la atención de los medios de comunicación, la visible popularidad, la experiencia de ser reconocidos como personas, el hecho de que ya no les faltaba comida y las sumas de dinero casi inimaginables que se invertían en ellos, etc., constituían una gran tentación para los niños. La consecuencia fue que paulatinamente, la parti-cipación de los niños en las actividades de las ONGs fue sustituyendo el trabajo de base en la calle, que es difícil, poco confortable y que no genera mucho reconoci-miento. Así, en el transcurso del tiempo, se produjo un cambio en la orientación de los niños: desde la acción directa hacia la abogacía, desde lo grupal hacia lo individual, desde las favelas hacia las ONGs, etc.

En efecto, la vivencia diaria de la pobreza, la experiencia organizativa con el grupo y las relaciones constantes y activas con otros niños del barrio convirtieron a los miembros de Amra en un grupo de abogados altamente efectivos que, desde el punto de vista de las ONGs fue un importante complemento de las actividades de sus programas. Sólo que el peligro que encerraba este modelo de participa-ción infantil fue que los activistas del grupo de niños se iban alejando cada vez más de los demás niños del barrio. Pues cuántas más se hacían las posibilidades de “participación” y “abogacía”, más crecía la distancia entre ellos y la demás infan-cia. El ejemplo más evidente y visible fueron los viajes de los miembros de Amra a encuentros internacionales en el exterior. Donde aparecían, se les celebraba y alababa como los “verdaderos” representantes de los niños pobres de su país. Al principio, mantenían en alto sus principios, insistiendo, por ejemplo, que tenían que ser reelegidos por las bases en cada oportunidad. Sin embargo, al regresar de los encuentros, los otros niños los veían con otros ojos, de modo que poco a poco y sin querer, los miembros del grupo se iban enajenando de los otros niños.

Las nuevas formas de actividades se reflejaban también en ciertos cambios en la estructura del grupo. En las entrevistas que Shyamol Choudhury y Sarah White realizaron después de cuatro años con los niños y jóvenes, observaron un gran interés en comodidades y consumo. Los niños prácticamente ya no hablaban de las actividades que organizaban en el barrio, sino que recalcaban sus deseos de obtener becas, de tener buena comida, de poder viajar y cobrar viáticos y, sobre todo, de conocer a gente “importante” que más adelante tal vez les podría hacer conseguir un buen trabajo. Los que sentían el hecho de ser reconocidos como “activistas infantiles” como un estímulo que mejoraba su autoestima, fueron muy pocos. Para la mayoría, lo que habían obtenido eran ideas poco claras de una vida más fácil y, de hecho, nuevas relaciones de dependencia. El efecto más notorio fue la creciente diferencia de poder. El núcleo del grupo, prácticamente había perdi-do el contacto con los otros niños. Los más pequeños y los niños más desaventaja-dos del barrio casi ya no se animaban a visitar el local del grupo, en las reuniones,


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prácticamente ya no tomaban la palabra. Y si lo intentaban, corrían el riesgo de ser ridiculizados. Amra – así decían – se había convertido en una “borolok”, una organi-zación de ricos. White y Choudhury llegan a la conclusión de que la dinámica de este modelo de participación es tan concéntrica como exclusiva: los pocos celebra-dos se van alejando de aquellos en cuyos portavoces se han convertido.

La acción autogestionada del grupo de niños fue sustituido prácticamente por las pautas y las iniciativas de los/as colaboradores/as de las ONGs. No es que los niños se hubieran convertido en objetos pasivos. Les gustaba formar parte de estos nuevos proyectos “participativos”, hacer teatro callejero, producir videos, calendarios, hacer pronunciamientos para los medios, etc. Había dos que incluso lograron hacer realidad el sueño de muchos otros niños: encontrar trabajo “en el cine”. Sólo que la visión de la acción “autónoma” de los niños finalmente se des-vaneció y quedó en nada. Todo dependía de la disponibilidad de oportunidades y de formas de apoyo.

Para las autoras, se trata de un “modelo de participación oficinista” perteneciente a “que forma parte de la farsa del desarrollo”. Critican que está hecho por un uso eficiente del tiempo y un mínimo absolutamente necesario de incomodidades. La gran cantidad de reuniones satisface la necesidad burocrática de presentar ac-tividades, la generación de productos mediáticos demuestra resultados palpables y cuantificables. Según White y Choudhury, todas estas prácticas de participación demostrativa efectivamente pueden generar alguna que otra ventaja individual para los niños, pero en primer lugar, benefician a los representantes infantiles y a los/as funcionarios/as de las ONGs.

Pues éstos adquieren más reconocimiento y fama, ganando más posibilida-des de lograr trabajos lucrativos o de conseguirles algún puesto como asesores a amigos y conocidos. “El atractivo de este tipo de enfoque de trabajo frente al trabajo duro, relativamente invisible, inseguro y mal dotado de fondos financieros en la calle misma es muy notorio” (ibid.: 47). Siempre, según las autoras, pese a toda la retórica del “de abajo hacia arriba” (bottom-up) y del “hecho por niños” (“made by children”), los enfoques orientados en el desarrollo, no responden a las necesidades de la comunidad local, sino a las de la comunidad global.

El análisis de White y Choudhury revela que la pregunta no es solamente “si” los niños participan, sino también “en qué”, “en qué marco”, “para qué fin” y “en el interés de quién” lo hacen. Esta constatación nos lleva al problema de las reglas implícitas de aquello que se cuenta como participación. En el presente caso, se creó un régimen de participación que estaba muy lejos de la realidad vivida de los niños, que seguía reglas “impuestas” que nada tenían que ver con esta realidad. Esta forma de participación puede generar ventajas personales a algunos niños, pero no es apta para transformar las circunstancias de vida.

Si se quiere transformar las circunstancias de vida es necesario, en primer lu-gar, contemplar con detalle la complejidad y las contradicciones del difícil con-texto de vida de los niños y, sobre todo, respetar sus experiencias. Una de estas experiencias es que en su entorno existen grandes desequilibrios de poder y con-flictos (muchas veces violentos) – también entre los mismos niños y jóvenes – y que los chicos se mueven en un contexto, en el que no pueden actuar según les parezca y, mucho menos, siguiendo recetas preestablecidas. Al igual que los adul-tos, tienen el potencial para enfrentar sus problemas cotidianos y de organizarse precisamente con este fin: superar sus problemas.

Pero para ello necesitan “espacios propios” y también un entorno de perso-nas (adultas) que traten de comprenderlos, que les apoyen, les defiendan y les animen y motiven cuando sea necesario. Pero eso no quiere decir “enseñarles participación”, sino que significa reconocer que ya practican participación en su vida cotidiana, generalmente en una forma que no está prevista en ninguno de los muchos “modelos de participación”.

“Si de verdad pretendemos aprender algo de participación infantil, tenemos que ‘seguir sus pasos’ cuando los niños marginados salen de las oficinas con aire acondicionado y crean programas que enfrentan el mundo que ellos conocen y en el que viven” (ibid.: 49).


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¿De la defensoría al co - protagonismo? Una experiencia de Nicaragua

Para mí, el trabajo realizado por Shyamol Choudhury y Sarah White en Banglade-sh es motivo para hacer nuevas reflexiones sobre mi experiencia en el trabajo con niñas y niños en América Latina, sobre todo en Nicaragua, en los años 1990.

En el encuentro, los niños no tardaron en generar ideas propias de cómo querían organizarse y qué querían lograr con su organización. Por ejemplo, en el momento de elegir un gremio director, se pusieron de acuerdo en criterios que los miembros de este gremio tenían que cumplir.

Entre otros, los criterios fueron: tenían que ser activos, saber hablar bien, to-mar la iniciativa, ser personas serias, responsables, dignas, respetuosas y no ser fanfarrones, no tenían que ser temerosos, no tenían que “tener pelos en la lengua” (es decir que tenían que animarse a abrir la boca aún en situaciones desconoci-das), tenían que respetar a todas y todos los niños y defender sus intereses, tenían que cumplir sus tareas, saber dirigir e instruir a los otros niños y finalmente, te-nían que saber tratar a los/as colaboradores/as adultos/as (a los que inicialmente todavía se llamaba “educadores/as”). Se armó un debate acalorado en el cual las niñas presentes lograron que en el gremio director hubiera el mismo número de mujeres y varones y que también se tomara en cuenta a los más pequeños (los niños presentes tenían entre 10 y 16 años).

Considerando las experiencias y vivencias cotidianas de estos niños que esta-ban impregnadas de humillación, discriminación y violencia, quedé sorprendido al ver la gran confianza en sí mismos con la que abordaron su causa y el gran res-peto y la consideración con los que se trataban entre ellos. Suponía y todavía pien-so que esto se debía a que durante el encuentro (y también en talleres anteriores) habían aprendido que (la mayoría de) los adultos presentes confiaban en ellos, los trataban con respeto, de modo que realmente podían actuar de manera autó-noma – hecho que seguramente fue una experiencia sorprendente para ellos.

Ahora bien, no todo fue una taza de leche, por supuesto. Había peleas, penas de amor, intentos de algunos por dominar a los demás, las niñas tenían que de-fenderse de todo tipo de intentos de ligue de parte de los muchachos, algunos varones se agarraban a puñetes por cosas sin importancia, etc., etc... Pero los primeros problemas realmente serios no aparecieron entre los niños y jóvenes sino entre ellos y algunos de los adultos. El motivo fue que varias personas adultas – la mayoría de ellas trabajaban como educadores/as en proyectos de ONGs o pa-rroquias – pese a tener las mejores intenciones, no lograron hacerse a la idea de la autonomía de los chicos, de su forma de manejar el encuentro, de modo que repetidas veces intentaron influenciarlos sin que éstos les pidieran consejo.

En realidad, esta situación se había venido anunciado desde reuniones ante-riores entre los adultos, en las que algunos consideraban que en caso de realmen-te crearse el movimiento infantil, los adultos tenían que formar parte del mismo como miembros con “igualdad de derechos”. Otros – incluida mi persona – opi-naban que el movimiento infantil tenía que ser un emprendimiento “autónomo” y que los adultos teníamos que limitarnos a fungir como personal de apoyo o ase-sores “externos”, cuyas tareas las cumpliríamos en coordinación con los niños.

Cuando los niños comenzaron a llamar la atención de la opinión pública sobre su situación y a denunciar las vulneraciones de sus derechos, obtuvieron alguno que otro comentario amigable, pero también tuvieron que darse cuenta de que no se los tomaba en serio. Recién cuando empezaron a “molestar” a periodistas y políticos (por ejemplo “visitándolos” en sus oficinas sin anunciarse), recibieron atención seria. Así, en varios medios ya no se hablaba de “niños de la calle”, “va-gabundos”, “flojos y vagos”, sino de “niñas y niños trabajadores” que apoyaban a sus padres. Asimismo, poco a poco se comenzó a exigir que hubiera que escuchar a los niños y respetar sus derechos. Pero, las dificultades y los ataques tampoco tar-daron en aparecer. O se acusaba a los niños de ser manipulados por adultos o se les reprochaba una conducta impertinente y abusiva y que les faltaban al respeto a los adultos. Algunos ya veían en peligro el “orden” o la “cultura”, vociferando que había que poner “mano dura” y recobrar la “autoridad” antes de que fuera tarde.


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Para mi admiración, los niños no se dejaban intimidar ni en lo más mínimo por estos ataques. Parecía que estaban acostumbrados a ellos desde su vida coti-diana o los interpretaban como indicio de que por fin eran tomados en serio. Sin embargo, poco a poco comenzaron a darse cuenta de que en realidad, sí necesi-taban de personas adultas como aliados. De hecho, tenían grandes expectativas hacia nosotros, los adultos que los acompañábamos en calidad de “educadores” y que les habíamos asegurado nuestra solidaridad. En algunos casos, estas expec-tativas llegaban al punto de idealizarnos como una especie de madres o padres sustitutos que les brindaban apoyo incondicional y en los que podían confiar casi totalmente. Pero exigían apoyo activo también de las ONGs que ya habían reac-cionado asumiendo como tema principal el de los Derechos del Niño. Una de las interrogantes fundamentales fue cómo iban a marchar las cosas entre el reclamo de autonomía de acción del movimiento infantil y su dependencia de adultos “solidarios” y ONGs “dispuestas a ayudar” – dependencia que los niños sentían y que, efectivamente, era un hecho.

El movimiento infantil fue creciendo, llegando a abarcar hasta 3.000 niñas y niños activos. Con su crecimiento, también iba aumentando la autoestima y el reclamo de autonomía colectiva de los niños, pero paradójicamente, también se incrementaba su dependencia hacia los adultos, pues el movimiento necesitaba más fondos, más espacios para poder planificar, preparar y ejecutar sus activida-des. Y todo ello, sólo lo podían proporcionar los adultos, porque eran quienes tenían los contactos necesarios y los capacitados para suscribir los contratos en los que generalmente insistían los donantes y los dueños de los locales. Así, la oficina local del UNICEF se alegró de la lucha de los niños por sus derechos y ofreció apoyo económico, pero poniendo la condición de interponer una ONG como contraparte contractual (exigencia que los niños rechazaron).1 Logré convencer a algunas organizaciones de apoyo a la niñez y personas particulares del Norte a aceptar como contraparte directa a los niños aún tratándose de donaciones de dinero, pero eso significó para mí verme en el rol de poderoso benefactor de cuya benevolencia dependían los niños. Pese a un cierto malestar que de vez en cuan-do sentía al respecto, durante mucho tiempo he subestimado el desequilibrio que esta situación causó y el hecho de que se me atribuía de manera unilateral el rol de intermediario para conseguir fondos.

Otro problema no menos grave resultó ser que algunas ONGs locales y ciertos/as educadores/as que ahí trabajaban veían el movimiento infantil como una com-petencia ilegítima: temían que les podrían quitar los fondos que urgentemente necesitaban para su trabajo o no querían perder el monopolio de la “pedagogía” o de la “lucha por los Derechos del Niño”. Movimiento infantil – muy bien; pero bajo la bandera y el control de su ONG y de “sus” educadores/as. Tras esta actitud había diversos intereses institucionales y personales y también diferentes ideas de lo que implicaban los Derechos del Niño en general y el derecho a la participación en particular. Veamos con un ejemplo los retos y desafíos que conllevaba el reclamo de autonomía del movimiento infantil y la forma de su implementación.

Con la creciente cantidad de actividades, los niños se veían en el dilema de ya no tener suficiente tiempo para todo el trabajo de organización, pues su trabajo, el colegio y en algunos casos la familia, también demandaban mucho tiempo. A fin de solucionar este problema, se resolvió colocar a dos adultos “experimentados” y confiables en la central del movimiento2 para que se encargaran de manera per-manente de todos los “asuntos burocráticos”. Los/as candidatos/as – la mayoría de ellos educadores/as en busca de empleo – se vieron en la inusual situación de tener que demostrar su aptitud para el puesto y de responder las preguntas de una comi-sión de selección compuesta exclusivamente por niñas y niños. Tan sólo eso ya les

1 Esta situación demuestra que el derecho de participación, de conformar asociaciones propias, no tiene ningún valor si éstas no tienen capacidad de actuar a nivel jurídico, pero justamente esta capacidad es lo que se niega a los “menores” en todos los países. 2 La central no sólo era oficina sino también una especie de centro infantil y juvenil autónomo en el que los chicos se reunían para charlar, jugar, hacer fiestas, hacer tareas y para planificar actividades.


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costó bastante esfuerzo. Pero cuando la comisión tardó más de una hora en dictar su “veredicto”, es decir al tener que someterse al juicio de los chicos, cundió el páni-co entre los candidatos y la mayoría se escapó corriendo. Este incidente demuestra cuán arraigado estaba - incluso en adultos que querían luchar por los derechos de estos niños - la convicción de que no son los niños que deciden sobre los adultos sino que son los adultos que deben tener la última palabra sobre los niños.

En organizaciones e instituciones conformadas exclusivamente por adultos, esta actitud puede cimentarse más aún – por muy comprometidas que estén las per-sonas y las organizaciones con los Derechos del Niño y la participación infantil. Pues precisamente cuando la lucha por los Derechos del Niño es el sentido de sus actividades y el fundamento de su existencia económica, es lógico que traten de no soltar las riendas. El movimiento infantil lo han vivido en carne propia en sus innu-merables intentos de asegurarse el apoyo de las ONGs. Pero la ayuda que éstas ofre-cían o no pasaba de manifestaciones de simpatía verbales o venía con la condición de que los niños tenían que renunciar a su autonomía de decisión. El argumento para justificar esta condición casi siempre fue que los niños no tenían suficiente competencia para hacer sobrevivir su organización y para cumplir las tareas co-rrespondientes. En algunos casos, incluso se reprochó a los chicos una conducta de impertinencia y “accionismo” y se les atribuía total falta de conocimiento de las sutilezas “estratégicas” del “baile político”. En otras palabras, lo que se les sugería era que si no confiaban en expertas y expertos experimentados de las ONGs, sus accio-nes perjudicarían “la causa de los Derechos del Niño” en vez de servirle.

Esta argumentación refleja solamente problemas generacionales. De hecho, el interés de las ONGs en legitimar su propia acción “profesional” tenía también un componente clasista. Resulta que en el momento de realizarse negociaciones con la Ministra de Salud y el Alto Mando Policial en las que los niños exigían más consideración de su situación específica como niñas y niños trabajadores y mejor protección, algunos representantes de las ONGs los criticaron por su “lenguaje vulgar”, señalando que su forma de expresarse carecía de la amabilidad necesaria. En vez de respetar las formas de comunicación de los niños y las fortalezas que éstas tenían, trataron de imponerles conductas más “cultas” que correspondían a su mundo social pero no al de los niños. Con ello, contribuyeron – posiblemente sin querer – a desvalorizar las experiencias de vida de los chicos y a socavar la au-toestima que poco a poco habían adquirido y que formaba parte fundamental de la autonomía de acción de su organización.

Los niños insistían en reclamar su autonomía de acción. Este reclamo se ba-saba en su experiencia de estar en una situación de subordinación de la cual trataban de salir. Por un lado, la subordinación estaba en que como niños, se les negaba el reconocimiento equitativo como partenarios y, por otro, en que como niñas y niños trabajadores o niños que vivían en la calle estaban expuestos a todo tipo de discriminaciones y eran pasados por alto constantemente. Gracias a la organización, lograron escapar de esta doble subordinación por lo menos temporalmente y vivir experiencias de respeto y reconocimiento mutuo. Fue una vivencia novedosa para los niños que fomentaba su autoestima, les hacía sentir como personas con dignidad y les ayudaba a ver con nuevos ojos su cotidianidad y su trabajo. Por ejemplo, en la medida en que ya no veían su trabajo o su forma de vida como un defecto de su “infancia” sino como un valor positivo y una fuente de orgullo, crecía su deseo de ser respetados y reconocidos como lo que eran y como ellos mismos se veían. De hecho, los niños ya no quieren aceptar que se dé lar-gas a sus asuntos, diciéndoles que éstos corresponden a edades más avanzadas o simplemente que su futuro será mejor. “Nosotros somos el presente” es una expresión muy usada por los niños y refleja exactamente este rechazo de ser relegados.

Otro problema serio y de difícil solución surgió cuando se intentó compati-bilizar los reclamos de autonomía y la autonomía parcial lograda con la realidad cotidiana de los niños en el lugar. Como espacio social “sui géneris”, el movimiento infantil constituía una especie de contra - realidad a las humillaciones que los chi-cos soportaban en su diario vivir. En las reuniones del movimiento, estaban entre ellos, lo que les permitía sentirse libres. Sin embargo, este nuevo sentimiento de


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vida a veces hacía que los niños esperaban escapar de su vida y conseguir ciertos privilegios, por muy pequeños que fueran. Para no despegar de la realidad, tenían constantemente que decirse a sí mismos que el sentido de su movimiento no era huir de los problemas de la vida diaria sino el fundamento para mejorarla.

Un problema con el que nos topamos en numerosas ocasiones fue cómo ga-rantizar que los niños y niñas que participaban como delegados/as (generalmen-te elegidos/as) en los encuentros y en las reuniones del movimiento realmente llevaran “a las bases” las resoluciones, ideas y reivindicaciones formuladas y se empeñaran en su implementación en el lugar. Pues el movimiento sólo valía en cuanto era capaz de probar su autonomía y capacidad de acción también a nivel local. Y a la inversa, también aprendimos que los niños que actuaban a nivel local sólo eran tomados en serio y lograban ganar mayor poder de influencia en la me-dida en que el movimiento marcaba presencia y “se hacía conocer” en la opinión pública. Y para ello, era indispensable crear estructuras y formas de acción supra-locales sólidas y estables.

En las reuniones del movimiento infantil se trataba de manera regular y auto-crítica esta problemática, buscando caminos de autocorrección. Algunos ejemplos: Los/as delegados/as que no cumplían con sus misiones o mostraban indicios de arrogancia o prepotencia fueron criticados/as o no reelegidos/as. Cuando alguien (casi siempre niñas) no podían participar en las reuniones porque sus padres te-mían por su seguridad, se enviaba una delegación a sus casas para convencer a los padres, objetivo que generalmente se lograba. En una oportunidad, una niña de 12 años que formaba parte del gremio director del movimiento infantil, ya no quería asistir a la escuela (porque sentía que en el colegio no la tomaban en serio). Se le recordó que ella era co - responsable de la credibilidad del movimiento, que luchaba por el derecho a la educación de los niños y que tenía que ser ejemplo para otros niños. A fin de reducir la dependencia del movimiento de donaciones de dinero, los niños organizaron fiestas en los diferentes barrios con tómbolas y acciones de venta para así dotar del grupo local de los fondos básicos necesarios.

En la búsqueda de soluciones para los problemas que iban surgiendo, los niños también recurrían al consejo y el apoyo de personas adultas. Generalmente, sus consejos eran aceptados, siempre y cuando no fueran en contra del “ritmo” del movimiento y no cuestionaran su autonomía de decisión. Con todo, cabe señalar que en el caso de los movimientos infantiles, esta autonomía siempre es vulnera-ble, puesto que no elimina el desequilibrio de poder existente en la sociedad entre niños y adultos de modo que – como lo acabamos de ver líneas arriba – no es libre de dependencias. Es por eso que, en el transcurso del tiempo, los movimientos in-fantiles latinoamericanos han generado diferentes ideas en cuanto a los requisitos que deben cumplir los adultos o las organizaciones “dispuestas a ayudar”.

En resumen, se puede decir que los adultos deben comprenderse a sí mismos como “co - protagonistas” que no sólo deben respetar la dinámica propia y las for-mas de organización y de comunicación de los movimientos de la niñez, sino que deben comprometerse en su propio entorno de la misma manera que lo esperan de los niños. De hecho, se habla de co - protagonismo de adultos “para marcar la interdependencia que nos hace libres y autónomos“(Cussiánovich 2008: 71).

En este sentido, actualmente están en proceso de conformación redes “autóno-mos” – es decir redes que no dependen ni de ONGs, ni de partidos políticos ni de otras instituciones – de “colaboradores” de los movimientos infantiles cuya tarea es fomentar tanto la reflexión autocrítica como también el reconocimiento social y jurídico de los movimientos.

Conclusión

Las reflexiones expuestas en el presente artículo pueden parecer exóticas, pues según una perspectiva muy común, no se trata de encaminar en la dirección co-rrecta algún movimiento infantil “fogoso”, sino de animar a niñas y niños a que ellos mismos tomen la iniciativa y a que desarrollen más compromiso en la lucha por sus derechos. Sin embargo, este punto de vista no toma en cuenta que esta


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presunta falta de compromiso de los niños también es consecuencia de la carencia de oportunidades y de un concepto de infancia que “infantiliza” a los niños, apar-tándolos del mundo vivencial de los adultos.

Volviendo a mi exposición en el Congreso sobre los Derechos del Niño en Frankfurt, la terminé con las siguientes palabras:

“Una sociedad que haga realidad la participación de la infancia, poco tendría que ver con las sociedades como hoy las conocemos. Pero, por muy bien organizados que estén, los niños solos no podrán lograr una transformación social tan fundamental. Necesitan aliados. Pero los niños y niñas que se organizan contribuyen a hacer comprender a los adultos que una infancia que no sea excluida sino que influya y marque con su sello la sociedad ayuda a ser sujetos también a ellos, los adultos.”

Un poco ingenuo, tal vez. Pues participación no es un asunto claro sobre el cual existe consenso, y no sólo repercute en la relación entre niñas, niños y adul-tos. Pero la quinta esencia sigue vigente: Si queremos que la participación infantil sea atractiva para los niños y que la consideren un asunto serio, no puede limi-tarse a ser algo que los adultos conceden a los niños. Es necesario que los niños lleguen a pensar que sus acciones no quedarán en la nada, sino que pueden “ha-cer algo”. Y eso no es cuestión de eventos y de oportunidades de participación organizada; se trata de la posición social y de la vida cotidiana en general de los niños. No podemos esperar que los niños le vean sentido en “sacarse mugre” por la participación si no les permitimos hacerse cargo de tareas y actividades vitales bajo su propia decisión y responsabilidad. Pero si lo hiciéramos, veríamos que las diferencias de poder y de competencia entre adultos y niños no son absolutas ni dadas por la naturaleza sino que son un producto social, relativas y varían de acuerdo a la situación.

Ahora bien, el debate sobre el rol de los adultos en la defensoría de los niños y sus derechos, no toma en cuenta suficientemente lo que acabé de señalar. Sigue atrapado en la idea de que niñas y niños no son capaces de defender sus intereses y sus derechos por sí solos. Por lo tanto, las funciones de un/a una defensor/a o abogado/a de derechos del niño están concebidas de tal forma que adultos actúan en lugar de los niños y para ellos. O las instituciones correspondientes son vistas, en el mejor de los casos, como centros a los que niñas y niños pueden dirigirse para expresar sus preocupaciones y deseos. El desequilibrio de poder entre adultos y niños no se toca, no se cuestiona. Es más: en algunos casos (aunque involuntaria-mente) incluso se consolida más.

Mi intención no es negar que la acción en representación de niñas y niños también pueda ser beneficiosa, sobre todo cuando todavía no tienen mucha au-toestima o cuando sus posibilidades de acción son extremadamente limitadas (por ejemplo en el caso de niños muy pequeños o “discapacitados”), también en situa-ciones en las que los niños se encuentran en una posición muy débil y están a la merced de resoluciones tomadas por adultos (por ejemplo en procesos de tutela en los tribunales). Pero aún en casos como estos, la defensoría de los Derechos del Niño sólo tiene sentido si apunta a afrontar la subordinación de la infancia y a for-talecer su posición donde sea posible. En este sentido, en el debate internacional actual, se aboga por formas “no paternalistas” de defensoría, entendidas como ase-soramiento y motivación de los niños y que apuntan directamente a la ampliación de sus posibilidades de influencia (véase por ejemplo Oliver & Dalrymple 2008).

Para tal efecto, se distingue entre defensoría individual y defensoría sistémica u orientada en las causas. Esta distinción subraya que los límites del apoyo indivi-dual de niñas y niños son estrechos, y estos límites sólo pueden ser superados me-diante cambios estructurales en las constelaciones de poder en su conjunto. Los adultos que desean actuar como defensores/as o abogados/as de la infancia en este sentido, no sólo insistirán en su independencia del Estado (véase Lansdown 2001a), sino que – como puede observarse en caso de los movimientos infantiles en América Latina – tendrán que comprender que su rol se limita a ser “co - prota-gonistas” de los niños.


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Referencias

CUSSIÁNOVICH, Alejandro. Ensayos sobre infancia. Sujeto de Derechos y Protagonista. Lima. Ifejant. 2007.

CUSSIÁNOVICH, Alejandro. Treinta y dos años de vida y acción de los NATs por la dig-nidad en el Perú. Lima. Universidad Nacional Federico Villarreal & Ifejant. 2008.

LANSDOWN, Gerison. Independent Institutions Protecting Children’s Rights. Floren-cia. UNICEF Innocenti Research Centre. 2001.

LIEBEL, Manfred. Protagonismo Infantil. Movimientos de niños trabajadores en América Latina. Managua. Nueva Nicaragua. 1994.

LIEBEL, Manfred. Neue Formen der Interessenartikulation und Partizipation von Kindern in Lateinamerika., en: Hilde van den Boogaart; Jutta Fenske; Gabi Mankau; Norbert Struck & Wolfgang Trede. Rechte von Kindern und Jugendlichen. Wege zu ihrer Verwirkli-chung. Beiträge zum Frankfurter Rechte - Kongress 1995. Münster. Votum. 1996.

LIEBEL, Manfred. Paternalismo, participación y protagonismo infantil, en: Yolanda Corona Caraveo & María Eugenia Linares Pontón. Participación Infantil y Juvenil en América Latina. México. Universidad Autónoma Metropolitana & Valencia. Uni-versidad de Valencia. 2007.

OLIVER, Christine M. & JANE Dalrymple. Developing Advocacy for Children and Young People. Current Issues in Research, Policy and Practice. Londres & Philadelphia. Jessica Kingsley. 2008.

WHITE, Sarah C. & SHYAMOL A. Choudhury. Children’s participation in Banglade-sh: issues of agency and structures of violence., en: Barry Percy-Smith & Nigel Thomas. A Handbook of Children’s and Young People’s Participation. Perspectives from theory and practice. Londres & Nueva York. Routledge. 2010.

81En 1969, el cineasta francés François Truffaut realizó El niño salvaje, película

basada en una historia real que trata de un niño que crece en los bosques franceses separado de la sociedad, de la cultura, sin acceso a información

humanamente procesada y de sus dificultades para adquirir lenguaje, auto - cui-dado y adaptarse a la sociedad.

La información ha sido desde siempre para los seres humanos, tan fundamental como el acceso a la alimentación, la salud o la vivienda y es herramienta fundamen-tal para la vida en sociedad. La información nos permite tomar decisiones asertivas y ser parte de una cultura y de una comunidad, así como fortalecer el tejido social.

Es tan importante, que el desarrollo de las tecnologías de la comunicación en nuestros días ha dado como consecuencia el surgimiento de un nuevo sistema tecnológico, económico y social. Una economía en la que el incremento de productividad no depende del incremento cuantitativo de los factores de producción (capital, trabajo, recursos naturales), sino de la aplicación de conocimientos e información a la gestión, producción y distribución, tanto en los procesos como en los productos.2

Si bien, estos cambios tecnológicos han impactado de manera fundamental los procesos económicos, también podrían generar la adquisición, almacenamiento, procesamiento, evaluación, transmisión, distribución y diseminación de la información con vistas a la creación de conocimiento y a la satisfacción de las necesidades de las personas y en la definición de la calidad de vida y las prácticas culturales de los ciudadanos.3

El mundo, según muchos especialistas, se divide cada vez más entre info - ricos e info - pobres. Vivimos en un tiempo en el que, en el ámbito individual, tener o no la

DERECHOS DE LA

COMUNICACIÓN Y NIÑOS:

NOSOTROS LOS INFO - POBRES,

Irma Ávila Pietrasanta

El acceso a la información, y a través de ella al conocimiento, condiciona hoy en mayor medida la división y la estratificación social.

De ahí que hoy hablemos, también, de inforicos e infopobres como categorías sociológicas reales.

Artemio Baigorri 1

caminando descalzos y a piela carretera de la información

Comunicadora Social y realizadora de video. Ha trabajado en la televisión pública y pri-vada, en México y el extranjero. Ganadora de numerosos reconocimientos nacionales e inter-nacionales. Ha desarrollado proyectos educativos y es autora de libros como No más Medios a Medias con Aleida Calleja y Beatriz Solís, y Apantallad@s, Manual de Educación para los Medios y Derechos Informativos para niños. Profesora invitada de la Universidad Internacional de la Mujer, Hamburgo, en el 2000 y actualmente Profesora para la Coordinación de Enlace Comunitario de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

1 http://www.unex.es/eweb/sociolog/BAIGORRI/papers/inforicos.pdf 2 Manuel Castells. La era de la Información. 1998. 3 Como lo plantea el Libro Verde sobre la Sociedad de la Información en Portugal (1997).


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información necesaria puede marcar toda la diferencia en la toma de decisiones y cambiar vidas. En lo social el saberse un ciudadano con derechos puede hacer la gran diferencia en la participación ciudadana en asuntos públicos, en la cons-trucción de ciudadanía y, como ya lo señaló la Corte Interamericana de los Derechos Humanos, su importancia radica en que la libertad de expresión es piedra angular de la existencia misma de la sociedad democrática.4

Hablando específicamente de la infancia, en los medios de comunicación ma-sivos, la carencia de una cultura de los Derechos Humanos en general y de los de-rechos informativos en particular, sumadas a las prácticas de consumo audiovisual de los pequeños y a la realidad educativa que viven, conforman terreno fértil para que los niños se configuren no como los ciudadanos que son, sino como simples consumidores, y que sus derechos a recibir información veraz, a la cultura y a la educación sean obviados limitando su acceso a la información útil y necesaria para su desarrollo, convirtiéndolos en info - pobres.

Cuando se cumplen 20 años de la Convención sobre los Derechos del Niño que planteó de manera contundente los derechos a la comunicación de éstos y a pe-sar de que la tecnología de la comunicación hoy permite acceder a información importante y vasta como nunca antes, el acceso a la misma se encuentra restrin-gido, bien por falta de equipo, conectividad, contenidos relevantes o de códigos y grado de educación necesarios para interpretarlos y convertir esa información en una herramienta útil.

La Convención sobre los Derechos del Niño, en su artículo 13, señala:

El niño tendrá derecho a la libertad de expresión, ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.

Sin embargo, hacer realidad este precepto implicaría cambiar de manera radi-cal los medios de comunicación con los que contamos. La libertad de expresión incluye el derecho a buscar, recibir y difundir información, esto es los procesos no sólo de emisión, sino de recepción de mensajes.

Si un niño en México ve más de 4 horas de televisión diarias y ambos padres trabajan, seguro que ve más tiempo la televisión que a sus padres y, de hecho, si este niño promedio va a una escuela pública, sólo 4 horas al día, pasa más tiempo frente al televisor que en el aula escolar. En este contexto los medios de comuni-cación se vuelven fundamentales en la construcción de su visión del mundo, su escala de valores y su manera de relacionarse con la realidad, con toda la relevan-cia que esto tiene y tendrá a lo largo de su vida.

Gran parte del consumo cultural de los niños mexicanos está centrado en la televi-sión, en la televisión abierta para ser más específicos, particularmente en los sectores populares, marginados o de alta marginalidad, dado su supuesto carácter “gratuito”.

México ocupa el segundo lugar, después de Croacia, en horas - niño frente al televisor con un total de 300 minutos diarios por infante. Además, las primarias públicas, a las que asiste más del 80 por ciento de esta población, establecen un horario de trabajo de ocho de la mañana a las 12:30 del día. Es decir, a la una de la tarde, la mayoría de los niños ya están en sus hogares con el televisor encendido.5

Según el Tercer informe de Calidad de los contenidos de los Medios,6 los niños mexi-canos (de 4 a 12 años) ven en promedio la televisión entre 4.04 y 4.12 horas diarias, según su edad y este promedio se eleva 45 minutos para las clases sociales menos favorecidas. Este consumo suele, además, ser inapropiado para la edad de

4 Opinión consultiva OC - 5/85. CIDH. 1985.5 Carmen García Bermejo, en: El Financiero. Sección Cultural. 3 de octubre de 2006.6 http://www.afavordelomejor.org/descargas/inf_calidad08screen.pdf.


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los niños ya que sólo el 7.6% de la programación es producida para el público infantil por lo que los niños ven mucho material dirigido a adultos ante la falta de material dirigido a ellos. Sólo el 29% de los mexicanos tiene acceso a televisión de paga y en los sectores de bajos ingresos este promedio baja a 17%.

Esto es, el universo al que los niños mexicanos pueden acceder en busca de la información a que tienen derecho es bien limitado. La cartelera más frecuentada por la niñez mexicana en los horarios de clasificación A (de una a seis de la tarde) es la que ofrecen las empresas Televisa y TV Azteca, aunque existe la programación de Once TV, Canal 22 y Televisión Mexiquense, caricaturas y algunos programas culturales, pero juntas sólo representan menos del diez por ciento de la audiencia. En ese horario apto para toda la familia (clasificación A), los niños acceden a la barra de caricaturas, pero también a los talk y reality show,7 por no mencionar las telenovelas. Su derecho a saber información que afecta sus vidas y a buscarla, está en serio entredicho.

Y aun no hemos hablado de la parte fundamental del artículo, la libertad de expresión. El derecho a difundir información, en una sociedad como la nuestra, en donde la palabra de los niños muchas veces no encuentra espacios ni siquiera en la familia o la escuela, mucho menos en los medios de comunicación resulta un problema a resolver. De nada sirve tener el derecho si no se cuenta con las herramientas para ejercerlo.

El artículo 17 de la Convención señala que:

Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a información y material proce-dentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental.

Sin embargo, hacer realidad este artículo implicaría una observación cercana de los medios y sus contenidos, además de la posibilidad de incidir en ellos. No sólo de sugerir sino, a través de la ley, anteponer los intereses mayores de los ni-ños a los intereses comerciales. Implicaría también el uso de los medios para el ejercicio de los derechos educativos de los niños. Pero lo que sucede en realidad en nuestro país es otra cosa. Según la organización “Poder del Consumidor”, los niños mexicanos, exponiéndose sólo dos horas diarias al televisor – la mitad del tiempo real promedio - ven 12 mil 400 anuncios de comida chatarra al año,8 lo cual resulta inadecuado no sólo desde el punto de vista del consumo mediático sino también de la salud. Así, mientras los niños mexicanos ven 39 anuncios por hora en el canal 5 durante la transmisión de caricaturas, en EU ven 24, en Francia 16, en Holanda 5 y en Noruega ninguno,9 esto se debe - entre otras cosas - a la carencia en México de leyes regulatorias en la materia. Esto hace que el tiempo pantalla de los niños mexicanos sea probablemente el más alto del mundo en lo que se refiere a mensajes comerciales.

Por otro lado, la investigadora Lourdes Roca,10 luego de analizar los progra-mas más vistos por los niños tanto en la barra infantil como de adultos, concluye que los contenidos son totalmente inadecuados para la infancia y ni siquiera cumplen con los pocos requisitos de ley. La Dra. Roca encontró que se promue-ven entre otras conductas:

7 García Bermejo. Op., cit. 8 El poder del Consumidor A.C. Impactos de la publicidad de alimentos y bebidas dirigida a la infancia, una visión multidisciplinaria. Junio. 2009. http://www.elpoderdelconsumidor.org/expedientes.html.9 A Spoonful of Sugar - Television Food Advertising Aimed at Children: An International Comparative Survey, Con-sumers International. 1996. Los datos mexicanos recopilados por El Poder del Consumidor A.C. http://www.consumersinternational.org y http://www.slideshare.net/NaTaLiA1407/publicidad-nios-presentation. 10 Por Otras Opciones de Convivencia con la Televisión., en: Razón y palabra. No. 49. ITESM. México, marzo - abril 2006. http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n49/lroca.html.


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Las empresas televisivas, por su parte, en la búsqueda del mínimo común de-nominador, se permiten bajar la calidad y los costos de los programas y transmi-siones al grado de negar al público posibilidades de desarrollo y educación con tal de congregar el mayor número de cerebros frente a sus anunciantes, olvidando el hecho de que la televisión no es sólo un negocio sino, antes que nada, debe ser un servicio. Se ha permitido que la autocomplacencia, la mediocridad y la perver-sidad, en muchos de los casos, gobierne las transmisiones mediáticas. El Consejo de Autorregulación de la Cámara de la Industria de la Radio y la Televisión tiene una línea de “sugerencias” como única alternativa frente a esta problemática.

Mientras tanto, la política del Estado Mexicano en torno a los medios de co-municación y su relación con los niños ha estado orientada a garantizar el negocio al capital, el negocio de retransmisión de enlatados y el negocio de la venta de tiempo de publicidad.

Mientras gran parte de la televisión que los niños pueden ver en México es violenta, sexista, clasista, racista y consumista, la educación a través de los medios, en general - salvo honrosas excepciones - no ha sido parte de las preocupaciones centrales del Estado ni de las instancias gubernamentales que deberían estar in-volucradas como: Educación, Cultura, Salud, Desarrollo Social, Ciencia y Medios Públicos, entre otras.

Existen pocos espacios de producción y transmisión de programas dirigidos a niños desde la televisión pública y se les limitan considerablemente los recursos. 50% de la producción nacional de televisión para niños lo realiza Once TV con un presupuesto equivalente a 60 centavos anuales por niño mexicano.11 Mientras en Latinoamérica y el mundo la Televisión de Calidad es tema, en México, el evento que organizara Ca-nal 11 en el 2002, la Muestra Internacional de Televisión de Calidad para Niños, no se transformó en acciones concretas para la resolución de la problemática. Los pocos y valiosísimos esfuerzos realizados hasta ahora resultan a todas luces insuficientes.

En el mejor de los casos, el Estado se ha preocupado más por garantizar el acceso tecnológico que el acceso a contenidos de calidad. En años recientes, se realizó un gran esfuerzo por parte del Estado, apoyado por donaciones ciudada-nas, para darle acceso a todos los niños mexicanos a computadoras e Internet a través de un programa en las escuelas públicas de todo el país, sin embargo poco se hace por que los niños accedan a contenidos adecuados en la web.

Hoy saben operar las computadoras para entrar a las páginas de espectáculos y chismes, llenas de concursos orientados al consumo, o de información de dudosa calidad y hasta peligrosa en algunos casos. No hay una política de Estado para desarrollar alternativas múltiples ni en radio, ni en televisión ni en Internet para las inquietas mentes en desarrollo.

Por último, el artículo 29 señala que:

Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a… Inculcar al niño el respeto de los Derechos Humanos y las libertades fundamen-tales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; a inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya.

Sin embargo, la realidad mediática a que son expuestos nuestros niños, contra-dice este artículo. Hacerlo realidad implicaría una cuota obligatoria de produc-ción de materiales locales dirigidos a los niños para las televisoras y radiodifusoras

11 García Bermejo. Op., cit.


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y la promoción de contenidos que ayuden a generar una cultura de Derechos Humanos y respeto a la interculturalidad.

La propuesta de Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas incluye la comu-nicación libre y abierta, y la posibilidad de participar en los debates nacionales e interna-cionales, como un elemento, importante si se desea incrementar el poder de los niños y niñas indígenas y evitar su marginación y discriminación. Los pueblos indígenas y origina-rios rara vez son mostrados en los medios, y cuando se hace son objeto de burla, discriminación o motivo de curiosidad.

En México, los pueblos son mostrados sin su gente, se llega a vestir a modelos con ropa indígena, prácticamente no aparecen en la publicidad y esto afecta la autoestima de los niños indígenas. La Ley vigente no incluye propuestas en este sentido y las múltiples propuestas legislativas de Leyes de Medios tampoco.

Por otra parte está la educación, no se puede obviar la influencia que ejercen los medios de comunicación sobre los niños. Hay grupos que han señalado como el siguiente reto de la humanidad, el de la alfabetización audiovisual.

La Educación para los Medios, EPM, es la propuesta de estudiosos e investigadores de los medios de comunicación masiva, preocupados no sólo por los aspectos manipula-dores de estos sino por encontrar alternativas que canalicen el potencial de las nuevas generaciones y formen a los individuos para una recepción crítica.12

Esta propuesta ha ido propagándose en varios países de América Latina. . Su perspectiva trasciende el clásico punto de vista de muchos profesores de “usar” los medios en el aula como apoyo didáctico, o actualizar a los niños en el “uso” de nuevas tecnologías”. En México la materia de comunicación no es parte de la currícula como en Australia, Escocia, Gales o en la ciudad de Toronto, Canadá. En España es materia optativa. En otros países como Chile, Brasil, Estados Unidos, Argentina o Alemania, la EPM está vinculada a la educación popular y se imparte con carácter informal u optativo en la educación primaria y secundaria.13

En Madrid en 2005 se reunieron representantes de entidades, instituciones y organizaciones sociales, profesores, expertos en el ámbito de la comunicación y de la educación con el fin de discutir asuntos de niños y medios. El resultado fue la Declaración de Madrid sobre Educación y Medios de Comunicación. Algunos de los puntos planteados fueron:

Niñas y niños viven en un estado de indefensión, tanto frente a los medios de comu-nicación tradicionales como frente a los sistemas de información y comunicación que ha desarrollado en los últimos años la tecnología digital. Las niñas y los niños tienen fácil acceso a contenidos inadecuados; a la vez que existe una carencia de ofertas in-fantiles atractivas, de calidad, variadas en géneros y que eduquen en valores, tal como señala la Convención de los Derechos del Niño de 1989, al recoger expresamente el derecho de todo niño al acceso a los medios de comunicación (Art.17) y a la libertad de expresión (Art.13).

En los últimos años se ha producido una profunda involución en el desarrollo de la educación mediática (alfabetización mediática) a pesar de la enorme importancia que los medios de comunicación tienen en la adquisición de conocimientos y valores, en la adquisición de hábitos y comportamientos y, en definitiva, en su potencial capacidad para contribuir a la formación de personas más activas, más críticas, comunicativa-mente más competentes y, por consiguiente, más libres.

La infancia debe ser el grupo participante y destinatario prioritario en una educa-ción para la comunicación. Padres y educadores en general, deberán contar con los

12 Irene Martínez Zarandona. Tres pilares de la educación para los medios. ILCE. 1997. http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teorias-del-aprendizaje-y-comunicacion-educativa/artirene.htm.13 Roberto Aparici. La enseñanza de los medios en el contexto internacional. Antología Educación para los medios de comunicación. SEP. 1994.


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apoyos didácticos necesarios que les suministren herramientas para la educación de la infancia. Estas ayudas harán posible la propia formación crítica de la ciudadanía.

Algunas de las soluciones fueron:

El diseño de un plan de educación global en comunicación que asegure la formación en el uso de los medios y la tecnología de la información, así como en la elaboración y análisis de los mensajes. Esta educación en comunicación deberá promover la creativi-dad, así como fomentar la capacidad de análisis crítico y de autocrítica.

La inclusión y el reconocimiento de la educación en comunicación y de la enseñanza de los medios y de las tecnologías de la información en los programas escolares. El análisis de los mensajes audiovisuales y multimedia y la producción de mensajes por parte de las personas más jóvenes para que puedan hacer llegar su voz, contribuirán a reforzar su maduración como ciudadanas y ciudadanos responsables.

El tema de los derechos de comunicación de los niños, y su relación con la alfabetización audiovisual, la sociedad de la información y los medios de calidad, aun no ha sido discutido de manera amplia en nuestro país y sería urgente abrirse a la discusión pública del tema y ponerlo en la agenda de los asuntos prioritarios para la niñez y sus derechos.

Algunas de las propuestas internacionales pueden ser aplicadas en nuestro país, las de alfabetización audiovisual de Australia, Canadá, España, EU por ejem-plo, los programas de medios de calidad de EU, Colombia y Chile, la protección de los derechos de la comunicación desde la legislación como en Argentina, los ejemplos de participación ciudadana como en los casos de España o Chile.

En México, aunque el panorama no es fácil, cada vez son más las personas que se niegan a vernos a nosotros y a nuestros niños como víctimas y ya existen algunas experiencias alentadoras de promoción de los derechos informativos. Es urgente, si somos una generación responsable, cambiar la relación que todos tenemos con los medios, aunque cueste ir contra demasiadas inercias e intereses, para impulsar proyectos que generen cambios profundos. Se requieren políticas públicas claras así como acciones firmes y coordinadas, entre los diversos sectores de la sociedad en las cuales participen activamente los legisladores, educadores, instituciones de gobierno, medios de comunicación, organizaciones sociales y padres de familia, pero sobre todo los niños para que sean parte de la solución y no del problema.

Si queremos aprovechar las posibilidades que ofrecen a nuestros niños las tecnologías de la comunicación, hay que darles las herramientas para transitar seguros en la carretera de la información, hay que desarrollar múltiples talleres, en diversos espacios que den a los niños herramientas para el efectivo ejercicio de sus derechos informativos y para el desarrollo de su sentido crítico frente a los medios, en busca de una cultura de los Derechos Humanos y del trabajo para la construcción de ciudadanía. Hay que trabajar con los medios de comunicación, solicitarles un mayor esfuerzo en la construcción de una programación adecuada para nuestros niños y códigos de ética en relación con los niños y medios, que permitan a la sociedad conocer la línea de cada canal en torno a esta problemáti-ca, hay que buscar que los legisladores incluyan el tema en las propuestas de leyes de medios, hay que trabajar por la creación de un órgano ciudadano que vigile y pueda incidir en las programaciones.

Por otro lado en el sector educativo hay que buscar que en los programas de educación básica, la comunicación sea parte de la currícula y el trabajo coordi-nado con otras instancias gubernamentales para generar contenidos educativos para radio, televisión e Internet. Los productores, concesionarios y permisiona-rios podrían abrir convocatorias con fondos concursables para la producción de programas de calidad para niños pero sobre todo, hay que crear múltiples espa-cios en medios públicos, comunitarios, privados, proyectos, espacios abiertos, en donde la palabra de los niños pueda estar presente.

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Resumen

En Argentina un número importante de niños y adolescentes viven en situación de pobreza y expuestos al abuso en todos sentidos. A esto se le agrega la carga negativa y devaluada que el imaginario social les asignó como

destino inevitable. El objetivo de este texto es reflexionar acerca del trabajo con estos niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad y hacer referencia a los procesos de estigmatización que los atraviesan.

La idea central es reconocer la importancia de implementar prácticas solidarias concretas que apunten a generar espacios para la resignificación subjetiva de niños y adolescentes, posibilitando el desarrollo de proyectos personales que contribuyan a un mejoramiento en su calidad de vida.

Se considera que una manera de abrir brechas en esos destinos, programados de antemano, es cuestionándolos y cuestionando nuestras propias prácticas y representaciones como educadores en contextos socialmente desfavorecidos.

Finalmente, se comentará una experiencia particular llevada a cabo en el Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia” de Mar del Plata, Argentina, basada en la metodología de aprendizaje - servicio.

Panorama de la infancia y adolescencia en situación de pobreza en Argentina

Los niños y adolescentes en Argentina representan el 25% de la población total, aproximadamente 13 millones de personas son menores de 18 años y de éstos un 50% son pobres.2 Durante los años 2003 - 2004 casi 4 millones de niños vivían en situación de pobreza y alrededor de 2 millones vivían en situación de indigencia en los centros urbanos del país.3 En lo que se refiere a la educación, la asistencia a la escuela y reincidencia de los jóvenes se vincula directamente con la pobreza, el trabajo infantil, historias de fracaso escolar, problemas de salud, situaciones de maltrato y/o conflictos familiares. Según UNICEF (2007):

“los niños y las niñas que viven en contextos de pobreza tienen 5 veces más probabilidades de fracasar en la escuela que los de sectores medios o altos”.

FANTASMAS PELEÁNDOLE

AL VIENTO1

Rodrigo Josserme

Licenciado en Psicología con cursos de post - grado en Clínica de niños/adolescentes, Maltrato y Abuso infantil y Violencia familiar. Licenciado en Marketing. Docente universitario y secundario (preceptor). Coordinador del área Apoyo Psicológico de Cruz Roja Argentina, filial Mar del Plata y Coordinador del Proyecto Comunitario “Aprendiendo Juntos” del Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia”.

1 Metáfora tomada de un disco del grupo de rock nacional Los Piojos.2 Ministerio de trabajo. Empleo y Seguridad Social, Contextualización de las condiciones sociales asociadas a la problemática del Trabajo Infantil en la Argentina. Bs. As. 2002., p. 36.3 Encuesta Permanente de Hogares, 2º semestre 2003, 1º y 2° semestre 2004, y 1º semestre 2005. INDEC. Ministerio de Economía.


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Fantasmas peleándole al viento

Pensar la solidaridad en términos de transacción es quitar su esencia. La solidaridad implica un contacto, un reconocimiento del otro y su diversidad; es, de por sí, un intercambio, pero no de cosas materiales, sino de significados y significantes. De aquí deriva su finalidad, que no es cambiar la realidad del otro sino aportar elementos simbólicos para abrir camino hacia otras realidades posibles. Si pensamos en términos salvadores y analogamos la tarea solidaria a una especie de redención vamos por el camino equivocado. Ninguna persona puede cambiarle la vida a otra, porque esto implica “torcer” su mundo interno de representaciones; pero sí es posible presentar “nuevas opciones” o predisponer a reflexionar de otro modo acerca de lo mismo.

Las prácticas solidarias se asientan en ésa región limítrofe, en la cual, en el decir del grupo de rock nacional Los Piojos: “…somos fantasmas peleándole al viento…” o, en la metáfora del Quijote, ese anciano loco enfrentándose a molinos de viento gigantes. Es ahí, entre el cambiar y no cambiar nada, que la solidaridad cobra su verdadero sentido: apostar a nuevas alternativas ante viejos problemas que sabemos no vamos a revertir por completo.

Y ahí vamos como esos espectros incorpóreos a enfrentarnos a algo tan intangible y potente como el viento, como ese jinete que desafía molinos… Vamos, aún sabiendo que quizás los cambios no se noten en demasía, que quizás no sean cuantitativamente tan importantes los resultados, que tal vez nos critiquen o nos pregunten para qué hacer algo que no “sirve” para nada… Vamos porque sabemos que, aunque sea uno al que logremos ayudar; es una persona, es una realidad, es una vida, con todo lo que eso implica…

Retazos de vida, retazos de muerte

Mary Shelley, en los albores del siglo XIX, con los incipientes avances de la ciencia física, química y biológica, imagina la posibilidad de fabricar un ser monstruoso, un ser armado con “retazos” de seres vivos, pero muerto en su esencia. Introduce la idea de cómo, desde “la ciencia”, es posible darle vida a un ser sin vida: así nace Frankenstein. Sin embargo, su hipótesis más cruda se relaciona con la posibilidad de que fuésemos los humanos creadores de “monstruos” sin necesidad de dispositivos o artilugios científicos, su tesis central gira en torno al proceso vincular a través del cual un ser se transforma en un pérfido demonio.

Es así como postula que no solamente la ciencia puede crear monstruos sino también cada uno de nosotros. Frankenstein es un “engendro” dotado de un espíritu noble, capaz de conmoverse y experimentar sentimientos puros, que a partir del permanente rechazo y desprecio de los humanos con los que se encuentra, desarrolla un intenso sentimiento de odio, de venganza y comienza a aborrecerlos convirtiéndose paulatinamente en un ser maligno. Frankenstein es un ejemplo de alguien que parece no tener otra posibilidad que la de ocupar, como sujeto, el lugar de bestia, de monstruo horroroso. Puesto que esa es la imagen que recibe desde la mirada del otro y en eso termina convirtiéndose, siguiendo al pie de la letra las indicaciones de “Sos un monstruo”, “Engendro” o “Ser maligno”.

No tiene más escapatoria que enredarse en esa categoría y comenzar a actuar como tal. A esto se denomina “destino inevitable”. Los actos de nombramiento que culminan, inevitablemente, en procesos de estigmatización tienen efectos devastadores para el psiquismo humano. Atribuir un nombre, una palabra o una etiqueta genera algo en el otro y, después de esa imposición, deviene la conformación de una identidad acorde que termina provocando los resultados previstos. En palabras de Bourdie:

“…Es significar a alguien lo que es y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a como se ha significado”.4

4 Bourdie, P. ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Akal. Madrid. 1985.


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Muchos niños, niñas y adolescentes en situación de pobreza están atorados en esos destinos trazados de antemano con precisión cartográfica, están en situación de riesgo o vulnerabilidad. ¿Qué significa estar en situación de riesgo o vulnerabilidad? El niño, niña y adolescente en situación de vulnerabilidad social es un ser humano, en plena etapa de desarrollo y crecimiento, expuesto a situaciones y condiciones de vida variadas, en las cuales se advierten las siguientes posibilidades:

disfrute de ser niño.

Inmediatamente, surgen dos cuestiones: ¿en riesgo de qué?, y ¿en riesgo para quién? La respuesta a la primera pregunta gira en torno a la muerte, sea ésta física, moral o social, el riesgo de desaparecer de la mirada del otro, de ausentarse de los discursos como sujeto infantil y convertirse en una mera estadística. La segunda remite al sujeto mismo, quien pierde para sí todas sus potencialidades y, también, para un Estado, puesto que da cuenta del fracaso en sus políticas sociales dirigidas a la infancia.

Quienes montan dispositivos de intervención en contextos de pobreza y vulnerabilidad, nunca deben olvidar que trabajan con seres humanos con características únicas e irrepetibles, con derechos inalienables, insertos en situaciones determinadas que en muchos casos operan como destinos inevitables y que su meta primordial es procurar evidenciar esos discursos para desmantelarlos en las prácticas cotidianas con cada niño o grupo familiar, apostando a la convicción de que, aunque puedan estar en riesgo, tienen derecho a aspirar salirse de esa escena y montar otra distinta.

Seguramente cualquiera de nosotros que se encontrara con Frankenstein por la calle se llevaría un buen susto, por lo impactante y terrorífico que resulta para la mirada humana un ser con rasgos inhumanos. Del mismo modo resulta horroroso ver chicos desnutridos, con hambre, sucios, revolviendo la basura, drogándose con una bolsita de pegamento, durmiendo en una plaza o parados en una esquina pidiendo limosna; puesto que, también en estos casos, algo inhumano, algo muy próximo a experiencias con la muerte, están demasiado presentes.

Es necesario poner en cuestión estas imágenes crudas y crueles para que a la hora de llevar a cabo nuestras prácticas consideremos cuál es la mirada que tenemos de ese otro con el que nos solidarizamos: ¿somos capaces de ver más allá de su pobreza, de sus condiciones de vida, un sujeto que pueda desear o ser parte de otra realidad distinta? Para retirarse de los determinismos impresos desde el discurso social, es necesario hacerlos visibles, ponerles palabras, delatar una existencia que para muchos sería beneficioso que permaneciera oculta. También se requiere respetar la pluralidad de condiciones de vida que se batallan o se logran diariamente en cada barrio, en cada vivienda, porque son las que habilitan a las familias a poner en marcha recursos para romper con lo inevitable de ciertos estereotipos sociales.

¿A qué vamos a aferrarnos a los retazos de vida o a los retazos de muerte?

Acerca de la subjetividad

La idea de la constitución subjetiva es crucial para la puesta en marcha de dispositivos subjetivantes.

“El individuo se construye en las relaciones sociales, a través de las cuales se introduce en la sociedad, asumiendo como suyos los valores, roles, normas y significados que le son transmitidos a partir de un contexto de interacción con otros sujetos que comparten su mundo objetivo y simbólico, sus otros significantes (…)” 5

5 Cruz Sousa, F. Psicología comunitaria. Lumen/Humanitas. Bs. As. 2000.


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Por lo tanto, la realidad de la vida cotidiana es una construcción social, es resultado de una serie de contactos e interacciones con otros seres humanos (Berger y Luckman, 1979) y, a su vez, el yo, la identidad, emerge a partir de esa interacción (Torregrosa, 1983).

Los niños, niñas y adolescentes sumidos en áreas donde la pobreza parece arrasarlo todo, conforman un universo simbólico que parece estar atravesado por la imposibilidad de tener un proyecto o un futuro, plagado de significaciones ligadas a que no tienen posibilidades, a que la escuela no es para ellos, a que no les da la cabeza, a que no son nadie ni valen nada. Para revertir esos significados es fundamental construir marcos en los cuales puedan emerger, hacerse visibles y se los pueda poner en cuestión.

La esencia para modificar la calidad de vida se encuentra en el cuestionamiento de la base simbólica que sustenta ciertos modos de ser y actuar.

Las personas que permanecen en situaciones prolongadas de pobreza y exclusión pueden verse obligadas a resignar aspectos de su subjetividad al tener que realizar acciones enfocadas en la supervivencia, esto los despoja de la posibilidad de que puedan concebirse como seres capaces de actuar y decidir, quedando a merced de las circunstancias. En palabras de Silvia Bleichmar (2005):

“La reducción del sujeto a su pura supervivencia, como excrecencia social a la cual sólo la compasión conserva viva, es un fenómeno perverso desarticulante de quien a él se ve sometido”.6

La deserción escolar y la falta de alternativas laborales para los jóvenes determinan la construcción de un proyecto vital precario que se centra en la búsqueda de gratificaciones inmediatas. Además, no se cuenta con un soporte socioeconómico ni con la presencia de modelos significativos sobre los cuales se puedan construir proyectos a largo plazo. En estos niños, niñas y adolescentes más que un proyecto de vida lo que se perfila es un “plan de sobrevivencia”, una serie de expectativas y estrategias que pretenden enfrentar la emergencia diaria. Las situaciones de deshumanización a la que son sometidos diariamente no les permiten plantearse “ser más”7 porque la violencia que se ejerce contra ellos niega su condición humana. Desde allí, actúan desde la prescripción: la profecía auto - cumplida.

A modo de conclusión: la necesidad e importancia de prácticas subjetivantes

Considerando las difíciles condiciones socio - económicas en las que viven miles de niños, niñas y adolescentes y el impacto de éstas sobre su subjetividad, se cree necesario desplegar alternativas creativas y novedosas que permitan revertir significaciones negativas y promuevan potencialidades para aprender, mejorar condiciones de vida, tener proyectos y sostener una identidad valorada.

Siguiendo las conceptualizaciones de Violeta Núñez, se puede afirmar la necesidad de alejarse de todas aquellas prácticas con tintes asistencialistas que trabajan desde la percepción del niño, niña o adolescente como víctima de la historia, del barrio o de la familia y no hacen otra cosa más que ponerlo fuera de juego, transformarlo en un objeto del cual nada cabe esperar o del que solamente se espera que asuma su condición de pobre con destino inevitable. Por ello se debe considerar la educación como una “práctica anti - destino”8 que juega caso por caso contra la asignación de un futuro ya previsto. Esta concepción de la educación en su sentido más amplio, como proceso de transmisión cultural y

6 Bleichmar, S. Del Terrorismo de estado a la desubjetivación económica. Diario. Suplemento Cuarto Con-greso de Salud Mental y Derechos Humanos., p. 12. (12 - 10 - 05). 7 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XIX. Bs. As. 1978.8 Nuñez, V. Infancia y menores: el lugar de la educación frente a la asignación social de los destinos., en: Frigerio, G. y Diker, G. Infancias y Adolescencias: teorías y experiencias en el borde, cuando la educación discute la noción de destino. Novedades Educactivas. Bs. As. 2003.


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de socialización, no restringida a la instrucción escolar, inaugura la posibilidad de pensar nuevos “soportes educacionales”. Estos se relacionan con la creación de espacios en los que se trabaje con la singularidad de los niños y niñas, con sus potencialidades, donde toda su historia sociocultural y afectiva, que le aportan una identidad, sea respetada y se le pueda concebir como sujeto pensante a pesar de provenir de zonas socialmente cadenciadas.

Es necesario efectuar prácticas que contribuyan a posicionar a niños, niñas y adolescentes inmersos en contextos de pobreza en otros lugares posibles donde se los reconozca más allá de sus carencias materiales y simbólicas, como sujetos capaces de crear, de producir cultura, de expresarse y de aprender. A esto se denomina práctica subjetivante.

Estimular el registro de la propia subjetividad implica conectarse con la expresión de las propias emociones, con las capacidades que cada uno posee y con su identidad, brindando la posibilidad de que los individuos se descubran como sujetos capaces, creativos y puedan proyectarse hacia un futuro diferente. Sólo de este modo se logrará que superen las limitaciones de sus identidades devaluadas y puedan interactuar socialmente como ciudadanos y creadores de su propio destino. Miles de niños y adolescentes pobres tienen su destino señalado: los hospitales, la calle, los institutos cerrados, la cárcel o la muerte. Sus experiencias cotidianas les confirman y refuerzan esos futuros que se les han fijado. La única manera de abrir brechas en esos destinos programados es cuestionándolos y cuestionando nuestras propias prácticas y representaciones como educadores en contextos socialmente desfavorecidos.

Es de suma necesidad plantear lugares donde el niño pueda ser algo más que “pobre”, “marginal”, “excluido”, “en riesgo”, “vulnerable” o “peligroso”.

Winnicott, un pensador de la infancia, dice que hay cosas que no vamos a poder cambiar en la vida de estos niños, no está en nuestras manos modificar su medio familiar ni las experiencias dolorosas que hayan vivido, pero sí podemos inculcarles una actitud que los conduzca a plantearse qué hacer con eso que les tocó vivir y cómo enfrentarlo del mejor modo posible. Se trata de inyectar un sueño, un deseo, algo que vaya más allá de lo que se tiene, que se desee más allá de las carencias, que estimule a seguir en la ruta. Es generar un cambio a nivel profundo en la posición subjetiva para que haya un resto si la tormenta es fuerte o una liana de la cual amarrarse ante la furia del tornado… Algo así cómo sembrar esperanza.

Aprendiendo juntos

Desde el año 2008 el Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia” cuenta con una experiencia de aprendizaje - servicio denominada “Aprendiendo Juntos”. El proyecto consiste en una apertura comunitaria de la institución a través de la prestación de servicios de apoyo escolar, alfabetización y actividades de estimulación lúdico - didácticas en dos barrios periféricos de Mar del Plata. Presenta 5 ejes interrelacionados: apoyo escolar, estimulación lúdico - didáctica, alfabetización, articulación con otros espacios curriculares del colegio y articulación con otras escuelas (agentes multiplicadores).

Es una actividad que reúne a docentes, estudiantes, egresados y padres. Participan entre 20 y 25 voluntarios que concurren todos los sábados de 14 a 17 hrs., a tres sedes de trabajo. Los estudiantes y egresados del colegio son los que se encargan de prestar el apoyo escolar y llevar a cabo las actividades lúdico-didácticas, coordinados por los docentes de la institución. De esta manera se procura posibilitar al estudiante una mejor comprensión del contenido académico aplicando competencias y conocimientos en beneficio de la sociedad.

Una madre del colegio se ocupa del contacto con los referentes comunitarios y las instituciones del barrio, posibilitando el acceso seguro al mismo. El Club de Padres aporta el financiamiento de transporte y materiales.

Desde que hemos iniciado las actividades trabajamos con más de 80 niños de los barrios Santa Rosa de Lima y San Jorge, y articulamos con diferentes instituciones barriales como los comedores “Ángel de los niños” y “Mamá María”, la sede de la Sociedad de Fomento del Barrio San Jorge, la Capilla San Jorge, el Centro Comunitario


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San Roque de Santa Cruz, la Casita Solidaria, el Centro de Salud Municipal, las Escuelas Provinciales Nº 71 y 59 y la Secretaria de Educación Municipal, que nos incorporó en el Programa Municipal de Alfabetización.

Es una propuesta de naturaleza interdisciplinaria puesto que pone en juego contenidos curriculares de diferentes asignaturas y se la enmarca en la categoría de prácticas subjetivantes, ya que en los diferentes lugares de abordaje se piensa y respeta al niño, niña o adolescente como un sujeto portador de una historia, de un saber y con un infinito espectro de posibilidades.

De lo que se trata fundamentalmente no es de capacitar para el trabajo, para que sean alumnos brillantes o para que ocurran cambios sociales significativos, sino más bien librar a la subjetividad de las cargas negativas para que pueda poner en marcha mecanismos que inciten a la persona a mejorar sus condiciones de vida, e inaugurar escenarios en los cuales se pongan en cuestión las opciones que se tienen frente a la realidad y se reflexione acerca del valor de la vida y el futuro.

Referencias

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WINNICOTT, D. W. Realidad y juego. Gedisa. España. 1988

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EL ABUSO SEXUAL INFANTIL

Y SUS IMPLICACIONES

Alba Luz Robles MendozaDiana Garza Louis

en la violación de losDerechos de los niños y las niñas

Introducción

La violencia es, y ha sido manifestada por el ser humano mediante un sinnú-mero de formas entre las que se encuentra la violencia sexual, entendida como una forma de expresión de la violencia social cuyo contenido sexual

implica el uso de la agresión e imposición de una persona hacia otra.La violencia sexual representa una relación de poder y dominio entre los sexos

a través del ejercicio de la sexualidad impositiva. Tradicionalmente las mujeres han sido las víctimas más comunes dentro de la historia de la violencia sexual de acuerdo con diferentes matices que van desde las agresiones sexuales cotidianas verbales y físicas que se sufren en el transporte público o la calle, el acoso sexual escolar y laboral, el abuso sexual y en grados extremos, la violación.

En la última década se ha demostrado que las y los infantes son también vícti-mas frecuentes de violencia sexual; no porque no haya existido este delito antes, sino por la importancia social actual que tienen las condiciones y derechos en los que se encuentra el o la menor de edad.

En particular el abuso sexual hacia el o la menor es uno de los delitos que con mayor frecuencia aparecen en las familias; tanto que se le categoriza como “el crimen oculto”. Sus acepciones varían dependiendo de la concepción ideológica y disciplinaria desde la cual se aborde. Por ejemplo: Kempe & Kempe (1979) lo definen como:

el involucramiento de niños(as) y adolescentes dependientes e inmaduros, en cuanto a su desarrollo psicosexual, en actividades sexuales que no comprenden y para los(as) cuales no son capaces de dar su consentimiento informado.

Otras definiciones nos mencionan que el abuso sexual es cuando un(a) adulto(a) o un(a) adolescente mayor tiene contacto físico con un(a) menor para estimularse y gratificar-

Profesora Asignatura B Definitiva de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) FES Iztacala perteneciente a la Carrera de Psicología. Coordinadora del Programa Institucional de Estudios de Género de la FES Iztacala. Licenciada en Psicología por la UNAM FES Iztacala. Maestra en Modificación de Conducta por la misma institución. Doctora en Ciencias Penales y Política Criminal por el Instituto Nacional de Ciencias Penales (INACIPE).

Licenciada en Psicología por la Universidad de Texas. Maestra en Educación, Consejería y Orientación de la Universidad de Texas. Consejera Profesional, Terapeuta Familiar y de Pareja. Proveedora de Tratamiento para Agresores Sexuales. Especialista en tratamiento para víctimas de abuso sexual y terapia de juego.


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se sexualmente (Barker - Collo y Read, 2003); o bien es la relación de un(a) adulto(a) con un(a) infante o de un(a) infante con otro(a) infante con una diferencia psicosexual de cin-co años que comprende actividades de tocamiento, frotamiento, exhibición, masturbación y/o manipulación de genitales, en donde se utiliza la fuerza física, fuerza moral, intimidación, engaño, coerción, amenaza, soborno y/o chantaje.

El niño o niña que ha sido víctima de abuso sexual en muchas ocasiones no presenta daño físico alguno, debido a las mismas características del hecho delic-tivo. Sin embargo, las consecuencias biopsicosociales que esta conducta conlleva van más allá de la agresión física que se pueda cometer.

Las investigaciones existentes sobre la prevalencia del abuso sexual muestran una incidencia entre el 12 y 35 % para niñas y entre 4 y 9 % para niños (Putnam, 2003). Sin embargo, los datos actuales relacionados con niños y niñas abusados sexualmente reportan consecuencias psicológicas similares en ambos sexos, por ejemplo, angustia, depresión, quejas somáticas, asilamiento social, enojo y com-portamientos agresivos en general. Estos niños y niñas también suelen presentar comportamientos sexuales incorrectos y trastorno de estrés post traumático.

Los efectos del abuso sexual en la infancia también afectan la capacidad de re-siliencia del individuo. Los niños y niñas que son victimados sexualmente tienen menos capacidad social para adaptarse a nuevos contextos, menor rendimiento académico y alta incidencia de abandono escolar en comparación con niños y niñas no victimados. También hay evidencia de mayores estados depresivos, di-sociación cognitiva, promiscuidad o “acting out” sexualmente, así como de baja autoestima. Se ha encontrado una alta incidencia en conductas agresivas tipo “bullying” relacionadas con las interacciones con sus coetáneos, falta de madurez psicomotriz, coeficiente de inteligencia bajo, problemas hormonales e iniciación en comportamientos sexuales prematuros.

En muchos casos, la percepción del niño o niña sobre el abuso sexual es una reflexión de sus propias cualidades negativas y su propia incompetencia. Aunque la baja autoestima y auto concepto son secuelas en las y los niños maltratados y descuidados, el abuso sexual tiene un efecto directo en estas áreas, mucho más alta que en niños o niñas víctimas de otros tipos de abuso. Este efecto en las víc-timas de abuso sexual causa cambios dañinos en el auto concepto de la persona. Sufren distorsiones cognoscitivas sobre su yo, experimentan más violencia, dero-gación y explotación. La vergüenza es uno de los aspectos más fuertes en la auto devaluación y la auto estima de estos(as) menores. Algunos síntomas de depre-sión incluyen la falta de confianza, intimidad y cariño hacia los demás. Las niñas manifiestan un estado de depresión más alto dada la dependencia interpersonal y la internalización de síntomas y los niños tienden a externalizar sus problemas y manifiestan síntomas como problemas de comportamiento, agresión y abuso de sustancias (Turner, Finkelhor, & Ormrod, 2009).

En resumen, podemos englobar algunas consecuencias de este delito en tres grupos:

1. Físicas: dolor y comezón en las zonas genitales, hematomas en regiones de vulva, ano, pene, pezones, muslos o glúteos, desgarros en zonas externas alrededor del ano, boca, o vulva; flujo y/o infecciones vaginales o anales, entre otros.

2. Emocionales: miedos generales, ansiedad, angustia, alteraciones de sueño (pesadillas, insomnio), trastornos alimenticios y de desarrollo, sentimien-tos de culpa y vergüenza, depresiones, presencia de cambios abruptos de conducta, desconfianza en sus acciones y en sí mismo(a), autoimagen ne-gativa, sentimientos de soledad y abandono, inseguridad, fracasos escolares y conductas delictivas, entre otros.

3. Sociales: retraimiento, aislamiento, agresividad, inhibición, deterioro acadé-mico, desarrollan intereses exagerados por el conocimiento de la sexualidad, problemas de identificación psicosexual, confusión del papel de niño(a) en


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las relaciones familiares, rebeldía, sumisión exagerada, falta de confianza, problemas de relaciones interpersonales, manifestaciones de actitudes com-pulsivas (comida, aseo, deporte, escuela) represiones sociales, entre otras.

Un elemento importante en las consecuencias que puede tener el abuso sexual en un o una menor es la familia. Los estudios muestran que en las familias de estos(as) menores se observa menos cohesión familiar, alta incidencia de depre-sión en la madre y problemas de salud como trastornos alimenticios y problemas hormonales (Trickett, Putnam, Noll, 2005). Todos estos síntomas aumentan la incidencia de re-victimización y problemas sexuales en los y las menores. En este sentido, el apoyo familiar muchas veces puede contrarrestar las secuelas del abuso o bien, por el contrario puede producir problemas de comportamientos externa-lizadores cuando hay conflictos intensos al interior de la familia como agresión física, violencia y promiscuidad sexual.

Hérbert, Parent, Daignault, y Tourigny, (2006) encontraron que el grupo de niños(as) más resilientes manifestaban un mejor manejo de síntomas y presenta-ban menos perturbaciones emocionales que los menos resilientes. Este grupo fue el de los niños y niñas que procedieron de familias más intactas, con más cohesión y mayor apoyo emocional. Por el contrario, las y los sujetos que presentaron ma-yores problemas de comportamiento, ansiedad y falta de manejo de emociones fueron los(as) que provenientes de familias con alto índice de conflicto y casos de abuso sexual mucho más graves. Otro dato muestra que los(as) menores que experimentaron un abuso de parte de una persona extraña fueron los(as) que tuvieron los efectos del abuso más leve que aquellos(as) donde el agresor era un miembro de la familia. Por último, los niños y niñas que provienen de fami-lias intactas, con un padre y madre que apoyan y participan en la crianza de sus hijos(as) experimentaron menos problemas sociales o emocionales que los pa-dres o madres que viven separados.

Estos resultados reafirman que no sólo la identidad del abusador, el periodo del abuso y la gravedad del abuso son factores que contribuyen al impacto o sanación del abuso, sino también el ambiente familiar y el apoyo que la familia brinde a la menor o al menor son factores importantes para la recuperación de la víctima.

Por otro lado, es importante conocer el impacto a largo plazo que puede tener el abuso sexual infantil en la etapa de la adolescencia ya que resulta un problema de salud mental en nuestro país y se traduce en la aparición de problemas sociales como delincuencia juvenil, ocio o vagabundez, la permanencia para vivir en las calles, entre otras.

Danielson y Cols (2009) en su investigación con adolescentes encontraron que el 40% de los y las adolescentes entrevistadas reportaron haber sufrido de abuso sexual durante su infancia. Muchos de ellos(as) también experimentaron violen-cia en su comunidad, siendo el comportamiento más habitual el uso excesivo del alcohol y drogas. Algunas secuelas a largo plazo en sus vidas fueron en un 33% comportamientos delincuenciales (principalmente robo, delitos violentos y sexua-les), otro 33% presentó frecuentes episodios frecuentes depresivos y un 25% pre-sentó síntomas de estrés postraumático.

Un problema que se ha estudiado en los últimos años es el de los y las adolescen-tes involucradas en la prostitución. Esta población suele ser tratada como delincuen-te y no como víctima. En los Estados Unidos de América el Departamento de Justicia está promoviendo la política de tratar a estos niños y niñas como víctimas de abuso sexual y productos de la explotación comercial sexual y no como delincuentes.

Se considera que estos(as) menores son explotados sexualmente por adultos, principalmente en sus propias familias y usan la prostitución como forma de sobre-vivir en las calles y de escapar de su ambiente familiar.

Asimismo, en el ambiente de la prostitución, estos niños y niñas a menudo son abusados por sus alcahuetes, clientes y otros adultos con quienes se asocian y viven en circunstancias que tienen secuelas muy serias para su salud, tanto física como emocional, como el contagio de SIDA, depresión, propensión al suicidio, etcétera. En algunos casos la prostitución existe en la misma familia donde pa-


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rientes prostituyen a sus hijos(as) u otros parientes para recibir remuneración. En otros casos puede ser una forma de iniciación o ritual para ser parte de una pandilla. También puede ser una forma de mantener la drogadicción o bien parte del tráfico internacional de explotación sexual de menores.

Al cambiar la política de estos casos y considerar que en realidad estos niños, niñas y adolescentes son víctimas de abuso sexual podemos impactar en esta área y prevenir abusos.

Por otro lado, en la edad adulta las víctimas de abuso sexual que han sufrido este delito durante su infancia reportan alta incidencia de depresión, problemas con el sueño, problemas gastrointestinales, entre otros. También reportan la vul-nerabilidad para ser víctima de futuros asaltos sexuales y violaciones, presencia de violencia doméstica con sus parejas, intentos de suicidio y daño a sí mismas(os). Otras consecuencias son la preocupación sexual, menor control de la natalidad, embarazos no deseados a temprana edad e hijos(as) de diferentes padres (Tric-kett, Putnam, Noll, 2005).

El grado en que afectará el abuso sexual al niño o niña dependerá de varios factores: su edad, su desarrollo hasta el momento, si es cometido por un extraño o familiar, si ocurrió una o varias veces (tiempo), el grado de violencia ejercida en el abuso, la estabilidad y apoyo familiar que tenga y la intervención de la ayuda profesional y psicológica que se le brinde.

Existen varios estudios cuyo objetivo es determinar qué aspectos del abuso sexual tienen más impacto en el o la menor, encontrándose el periodo y frecuen-cia del abuso, la presencia de la fuerza física o violencia, relación con el abusador, edad de la víctima y el apoyo inmediato hacia el o la menor para evitar que siga ocurriendo. Algunos factores que indican un impacto más fuerte en la víctima son, por ejemplo, el abuso permanente durante un largo periodo de tiempo, la violencia física durante el abuso y cuando el abusador tiene una relación de pa-rentesco con la víctima.

Gracias a los programas sociales dirigidos a la niñez y al esfuerzo de las propias familias y comunidades, se han logrado avances en la situación actual que los ni-ños y niñas presentan ante este delito. Sin embargo, la aplicación de la Declaración de los Derechos de los Niños y Niñas aprobada en 1990 por la Asamblea General de las Naciones Unidas todavía no ha entrado en vigor con fuerza en el área más perti-nente para su ejecución, es decir, el área jurídico - legal.

La Convención sobre los Derechos de la Niñez se convierte en el instrumento de Derechos Humanos más aceptado en la historia, creando “un mundo apropiado” para los niños y niñas. En este sentido algunos de los puntos relacionados con la protección sexual del menor son:

- Artículo 16 : Respeto a la vida privada. “Niñas y niños tienen derecho a que se les respete su vida privada”.

- Artículo 17 : Información y materiales en beneficio de niños y niñas. “Los países miembros de la Organización de las Naciones Unidas cuidarán que a todos los niños y niñas les llegue información y materiales que los beneficien y no que los perjudiquen”.

- Artículo 18 : Obligaciones de los padres. “Padre y madre son igualmente responsables de la buena crianza y desarrollo de sus hijos e hijas”.

- Artículo 19 : Protección contra el abuso y el maltrato. “Los gobiernos de las Naciones Unidas harán todo lo posible por proteger a los niños y niñas contra cualquier tipo de maltrato y abuso”.

- Artículo 34 : Protección contra el abuso sexual. “Los gobiernos de las Naciones Unidas protegerán a todos los niños y niñas contra cualquier forma de explotación y abuso sexual”.


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En este último artículo se comprometen a proteger al niño o niña de la explo-tación sexual y abusos sexuales tomando medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir:

1. La incitación o coacción a que un niño o niña (menor de 18 años) se dedique a cualquier actividad sexual ilegal.

2. La explotación del niño o niña en la prostitución u otras prácticas sexua-les ilegales.

3. La explotación del niño o niña en espectáculos o materiales pornográficos.

Además, se requiere adoptar medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al menor contra todo abuso sexual, mientras el niño o niña se encuentre bajo la custodia de los padres y madres, de un repre-sentante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.

Estas medidas de protección deberán comprender, según corresponda, proce-dimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con el objetivo de proporcionar la asistencia necesaria al niño(a) y a quienes cuidan de él o ella, así como para otras formas de prevención, identificación, notificación, intervención judicial, canalización y tratamiento de los casos de abusos sexuales y explotación.

Por otro lado, la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, publicada en Diario Oficial de la Federación el 29 de mayo del 2000, decreta la protec-ción de los derechos de niñas, niños y adolescentes; asegurándoles un desarrollo pleno e integral, para formarse física, mental, emocional, social y moralmente en condiciones de igualdad. En este sentido, la no discriminación y la igualdad de género son principios rectores para la protección de sus derechos.

Los artículos que hacen referencia a la explotación y abuso sexual de los y las menores son:

Artículo 11. Son obligaciones de madres, padres y todas las personas que tengan a su cuidado niñas, niños y adolescentes: A…. B. Protegerlos contra toda forma de maltrato, prejuicio, daño, agresión abuso, trata y explotación.

Artículo 21. Niñas, niños y adolescentes tienen derecho a ser protegidos con-tra actos u omisiones que pueden afectar su salud física o mental… Se les protegerá cuando sean afectados por:

A. El descuido, la negligencia, el abandono, el abuso emocional, físico y sexual.

Cabe resaltar que el Gobierno Federal promoverá la adopción de un Programa Nacional para la Atención de los Derechos de la Infancia y Adolescencia en el que se invo-lucre la participación de las entidades federativas, los municipios, el sector público y la iniciativa privada, para implementar políticas públicas y estrategias sociales que garanticen el ejercicio y cumplimiento de esta ley.

Podemos decir hasta hoy, que los derechos de las niñas y niños son plenamente reconocidos. Sin embargo, hace falta una mayor difusión, aunada a la difusión de las obligaciones básicas que deben llevar a cabo los padres y madres de familia para la protección de los hijos e hijas.

La existencia del abuso sexual infantil es una muestra clara de la necesidad de que la atención a los niños y las niñas ocupe un lugar primordial en la agenda política y social de nuestro país y países aledaños.


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Referencias

BARKER - COLLO, S., & READ, J. Models of response to childhood sexual abuse: Their implications for treatment. Trauma, Violence and Abuse. 4 (2). 2003., p 95 -111.

DANIELSON, C. K., Macdonald, A., Amstadter, A. B., Hanson, R., Arellano, M. A., Saunders, B. E., Kilpatrick, D. G. Risky behaviors and depression in conjunction with or in the absence of lifetime history of PTSD among sexually abused adolescents. Child Maltreatment. 2009., p. 1 – 7.

Hérbert, M. Parent, N. Daignault, I, Tourigny, M. A typological analysis of behavioral profiles of sexually abused children. Child Maltreatment V II. No. 3. 2006., p 203 - 216.

Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Diario Oficial de la Federación. 29 de mayo del 2000. México.

KEMPE, R.S. & KEMPE, C.H. Niños maltratados. Morata. México. 1979.

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PUTNAM, F. W. Ten year research update review: Child sexual abuse. Journal of Ame-rican Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 2003.

SANTAMARÍA, B. Los Derechos de las niñas y los niños. Sólo para menores de 18 años. Trillas. México.1999.

TRICKETT, P., Putnam, F., Noll, J. Logitudinal Study Summary on Childhood sexual abu-se. 2005. http://www.cincinnatichildrens.org/svc/alpha/c/childabuse/publications.htm.

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TURNER, H. A., Finkelhor, D., Ormrod, R. The effects of adolescent victimization on self concept and depressive symptoms. Child Maltreatment. 2009., p 1 - 15.

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Hace aproximadamente quince años Beto llegó por primera vez a vender dulces en la calle. No sabía cómo ofrecer los dulces, ni tampoco sabía cómo moverse entre los vehículos que esperaban el siga del semáforo. En pocos días aprendió a relacionarse

con la gente para que le compraran dulces, se movía entre los coches con una agilidad impre-sionante, pero no fue lo único que aprendió a hacer, también aprendió a no ir a dormir a su casa, a drogarse, a robar, a ser compita, a no ser chiva, aprendió a vivir en la calle…1

La historia de Beto es una entre las miles de historias de niñas y niños que salen de su casa a edad temprana y que por diversos motivos terminan entrela-zándose con las historias de muchos otros hombres, mujeres y personas adultas mayores que conforman lo que hoy se denomina poblaciones callejeras.2 Natural-mente, quienes pertenecen a estas poblaciones tienen en común el hecho de que sus vidas transcurren en la calle, pero ese no es un dato ontológico; más bien es el resultado de un proceso que también les es común: la exclusión social.

Como ha sido ampliamente documentado, la globalización ha traído como consecuencia cambios económicos, sociales, políticos y culturales que han tenido un gran impacto en los centros urbanos y en los sujetos sociales que los habitan. Esto ha generado nuevos mecanismos de organización física del espacio urbano, lo cual influye en los modos de vida de sus habitantes.

EXCLUSIÓN, PATERNALISMO

Y PROTECCIÓN DE LOS

DERECHOS FUNDAMENTALES

Liliana Aquino DehesaLuis González Placencia

Una mirada a la situaciónde las personas que viven

o trabajan en la calle

Socióloga por la Universidad Veracruzana y Maestrante en Antropología Social por la Uni-versidad Iberoamericana; actualmente labora en el equipo de asesores de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal.

Doctor en Ciencias Penales con Mención honorífica en el Instituto Nacional de Ciencias Penales (INACIPE), y el Master in Law (Ll.M.), con especialidad en Sociología del Derecho, con distin-ción Magna Cum Laude Aprobatur, en el Instituto Internacional de Sociología Jurídica con sede en Oñati, España. Es también Licenciado en Psicología por la Facultad de Psicología de la Universi-dad Nacional Autónoma de México. Actualmente es Presidente de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal.

1 La historia plasmada en el presente artículo corresponde al testimonio de una persona, al cual se le cambió el nombre, que vive en la calle. 2 El concepto poblaciones callejeras hace alusión a niños, niñas, jóvenes, mujeres, familias, personas adultas y mayores que viven en la calle, las cuales comparten la misma red social y, en conjunto, han gestado una cultura que les permite la transmisión de saberes que facilitan la supervivencia en el medio hostil que les significa la calle. Diagnóstico de Derechos Humanos del Distrito Federal (2008). Derecho de las poblaciones callejeras. México, D.F.


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Ciertamente, la ciudad es el centro de concentración de grandes núcleos po-blacionales,3 es el espacio en el que se centra el control político, económico y cul-tural de una región más amplia,4 y donde tiene lugar una revolución constante en las normas, el transporte, las finanzas, el comercio, los negocios, la migración, y la administración;5 sin embargo, en el contexto del libre mercado, la ciudad no es sólo una expresión de “modernización” y progreso; es también, sin duda, un espacio de conflicto.

Como en todas las metrópolis contemporáneas, la ciudad de México no escapa a estas contradicciones. De los 4,165,802 habitantes que conforman su población económicamente sólo el 6% se encuentra desempleada.6

Pero, de acuerdo con los índices de medición de pobreza, 2.45 millones de personas viven en pobreza multidimensional, ya que 0.93% de la población total presenta rezago educativo, 3.53% carece de acceso a los servicios de salud, 4.65% de acceso a la seguridad social; 0.55% habita viviendas de baja calidad y espacios reducidos; 0.34% no tiene acceso a los servicios básicos en la vivienda y 1.36% no tiene satisfecha su necesidad de alimentación.7

En este contexto, desde los años ochenta comienza a llamar la atención la pre-sencia de un número creciente de niñas y niños que habitan las coladeras y otros es-pacios urbanos ajenos a las casas en las que nacieron. En los últimos treinta años, el fenómeno ha crecido notablemente. Desde el punto de vista cualitativo, los niños de la calle, como se les conocía entonces, se convirtieron en padres y luego en abuelos, de modo tal que hoy conviven en esta situación al menos tres generaciones. Desde el punto de vista cuantitativo, y aún cuando no hay un censo confiable, se calcula que hoy en día, alrededor de 14,000 personas conforman las poblaciones callejeras.

Lo señalado en los párrafos que anteceden nos muestra como un sector consi-derable de ciudadanos que habitan en la capital viven con carencias materiales y de oportunidades que les impiden alcanzar el desarrollo humano mínimo para el bienestar, lo cual es derivado de una condición de pobreza que es consecuencia, entre otros factores, del libre mercado que impera en las economías actuales, la cual tiene como fin la acumulación del capital en pocas manos, el consumo des-medido de bienes y servicios, y la contratación de personal sin garantías laborales. Así pues, la pobreza debe concebirse como la privación de capacidades básicas y no meramente como la falta de ingreso.8

La privación de las capacidades básicas de una familia trae consigo una serie de consecuencias, como es que un joven tenga que abandonar la escuela por la necesidad de aportar para la economía familiar e ingrese a un mundo laboral sin garantías ni prestaciones laborales, o que el jefe o jefa de familia queden desem-pleados y ello derive en la degradación de las condiciones socioeconómicas de la familia y con ello en la expulsión de uno de sus miembros a la calle.

Así pues, el factor económico ha sido un componente que ha marcado la pau-ta de las relaciones sociales entre los ciudadanos, el gobierno de las ciudades y el Estado en general. Cabe hacer notar que, a diferencia de otros momentos, no son ya los Estados los que ponen a competir a las empresas, sino las empresas las que ponen a competir a los Estados, decidiendo colocar sus inversiones en los países que, por su estado de indigencia o por la corrupción de sus elites dirigentes, están mayormente dispuestos a consentir impunemente devastaciones ambientales, da-ños a la salud de la población, explotación de los trabajadores y de los recursos naturales, ausencia de derechos y de garantías en materia laboral y ambiental.9

3 FOX, Richard. Urban Anthropology: Cities their Cultural Setting. Englewood Cliffs, NJ: Prentice - Hall. 1977. 4 WIRTH, Louis. El urbanismo como modo de vida., en: BASSOLS, Mario., et al. Antología de la Socio-logía Urbana. Universidad Nacional Autónoma de México. 1988.5 WEBER, Max. The City, New York. 1962.6 http://www.stps.gob.mx/DGIET/enoetrim/Distrito Federal_t.htm7 http://www.coneval.gob.mx/contenido/med_pobreza/6473.pdf8 SEN, Amartya. Desarrollo y Libertad. Planeta. España. 1999.9 FERRAJOLI, Luigi. Criminalidad y Globalización., en: Iter Criminis, Revista de Ciencias Penales. Insti-tuto Nacional de Ciencias Penales. México. 2005.

El modelo económico imperante ha facilitado la acumulación del capital en manos de unas pocas personas, que no solamente controlan el mercado, sino di-rigen la vida política y social de la población. En la otra cara del proceso, tenemos a una población mayoritariamente subsumida en la pobreza o pobreza extrema, limitada en la satisfacción de sus necesidades básicas, - vivienda, servicios, educa-ción, salud, agua, una vida digna -, lo que obstaculiza el desarrollo, entendido en el sentido de Amartya Sen, como el proceso de expansión de las libertades reales de que disfrutan los individuos.10

Las condiciones económicas que están ligadas única y exclusivamente a una economía de acumulación, limitan el número de personas que pueden participar y beneficiarse del mercado, incluso reduciendo a quienes son incluidas a su sola dimensión de consumidoras. Ello significa que quienes quedan fueran de merca-do son expulsados y virtualmente son considerados como desechos sociales.

Como lo señala Sen, “la libertad para realizar intercambios económicos desempeña un papel esencial en la vida social”.11

Como en toda ciudad compleja, el reto radica en que sus habitantes cuenten con las condiciones mínimas necesarias para el desarrollo humano; lo anterior, implica la existencia de un Estado fortalecido. Sin una estrategia política, social y económica encaminada a producir inclusión, nos encontraremos con una socie-dad polarizada y desigual, en la cual las condiciones de bienestar de sus poblado-res tendrán diferenciaciones que no permitirán el ejercicio pleno de los Derechos Humanos, al menos, del sector menos favorecido.

Ante la incapacidad del Estado para generar estrategias de inclusión, y ante la imposición de una economía de mercado que marca las pautas y tendencias del nuevo modelo de desarrollo, cada vez son más personas que al ver mermadas sus condiciones de vida, y al no encontrar otra opción son expulsados a la calle, en este caso convirtiéndolos en parte de la población callejera.

La conformación del México posrevolucionario buscó el establecimiento de un Estado benefactor, caracterizado principalmente por la intervención en el control de la economía, y de la generación de una visión de modernización y pro-greso del país, lo cual se visualizó a través de la repartición agraria, la inversión pú-blica, la generación de empleos, la regulación del mercado, subsidios de diversos servicios, la implementación de políticas de acceso a la vivienda, educación, salud y trabajo, entre otros, cuyo objetivo fue el cumplimiento de los derechos sociales y políticos de la población.

Sin embargo, dicho modelo entró en crisis a principios de los 80. Los proble-mas del campo, el incremento del gasto público, la migración, el desempleo, el incremento de la deuda externa, la caída del precio del petróleo, la desestabiliza-ción política, entre otros factores, facilitaron el tránsito al llamado Estado neolibe-ral, modelo basado en la privatización de las instituciones del Estado, aumento de la inversión privada y capital extranjero, reducción de las prestaciones laborales, privatización del campo, aumento de la importación de granos, privatización de la banca, eliminación de subsidios, por mencionar algunos. Ambos modelos eco-nómicos representan, desde el punto de vista ideológico, dos formas de relación de las personas con el Estado: la primera, se basa en una lógica asistencial de rela-ciones verticales que impone el Estado; la segunda, en una lógica más horizontal del Estado con las personas y entre éstas últimas.

Sin embargo, ambas políticas económicas han tenido como resultado el incre-mento de una población subsumida en el desempleo, lo cual ha representado ca-rencias que han vulnerado la calidad de vida de las familias.

10 SEN, Amartya., Op.,cit. Sen señala que “el desarrollo exige la eliminación de las principales fuentes de privación de libertad: la pobreza y la tiranía, la escasez de oportunidades económicas y las privaciones sociales sistemáticas, el abandono en que pueden encontrarse los servicios públicos y la intolerancia o el exceso de inter-vención de los Estados represivos”.11 Ibídem.

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Dicha vulneración se traducen en violaciones a los Derechos Humanos de las personas, ya que al no acceder a un nivel de vida adecuado, se hace posible que las familias expulsen sus miembros a la calle.

En el caso de las poblaciones callejeras, la violación de sus derechos económicos y sociales es más evidente, ya que en muchos casos estaríamos hablando de una población que fue expulsada a la calle por las nulas posibilidades de acceder a un nivel de vida que satisfaga sus necesidades básicas de vivienda, educación, salud y trabajo, entre otros; lo anterior, se recrudece cuando dicha población nace en la calle, es decir, que forman parte de una segunda o tercera generación sin posibili-dades reales de cambiar su modo de vida. Por ello, se puede afirmar que se trata de personas que nacen con sus Derechos Humanos ya vulnerados.

En los últimos 20 años – aunque no exclusivamente –, la visibilización del pro-blema devino en una serie de acciones, primero, de preocupación por las per-sonas expulsadas; segundo, por los motivos familiares o estructurales que traían consigo la expulsión de la población a la calle, y tercero, por las acciones que el Estado debía asumir ante dicha problemática social.

Así pues, durante este tiempo hemos sido testigos de diversas acciones em-prendidas por el Estado tendientes a la atención de la población callejera: entre ellas, las de atención primaria del fenómeno - es decir, asistencia, alimentación, higiene y hospedaje , o bien la de intentos de realizar un trabajo con un fin edu-cativo, que conllevara la reinserción de la población excluida al núcleo familiar o su institucionalización.

Ninguna de estas acciones alcanzó logros efectivos,12 debido a que su enfoque partía de una visión asistencial que no ha atendido los problemas estructurales que generan la expulsión de dicha población a la calle.

Contrario a lo que podría pensarse, la atención a los problemas de la población callejera nos deja como aprendizaje que la institucionalización – en cualquier de sus ámbitos - trae como consecuencia la victimización de las personas antes que la construcción de un sujeto social, capaz de luchar y defender sus Derechos Hu-manos. Cuando señalamos que las condiciones económicas son las que obligan a que un sector poblacional opte por la calle como oportunidad de sobrevivencia, estamos también indicando que el Estado está incumpliendo las obligaciones que le suponen los derechos económicos, sociales y culturales, establecidos en el mar-co normativo que le rige.

Cuando además, ese incumplimiento intenta resolverse mediante políticas de corte asistencial, dicha población es nuevamente vulnerada, porque ello implica reducir su condición de sujetos de derechos a la de objetos del derecho, y en consecuencia, obviar su propia participación, sus opiniones y contribuciones a la solución de un problema que en principio, les atañe a ellas mismas.

Mientras no se cuente con una estrategia de Estado que rebase el imperativo económico y que atienda el problema de la pobreza desde una perspectiva de Derechos Humanos, mayor será el número de población que se encontrará en condiciones y situación de vulnerabilidad social, ya que mayor serán los riesgos de un enfrentamiento o del incremento de la inconformidad social hacia el Estado.

Es necesario contar con estrategias para generar condiciones para la supera-ción de la pobreza, el cual incluya: políticas públicas y de desarrollo encaminadas a la generación de empleo y, sobretodo, de una sociedad más equitativa.

Es necesario transitar de un Estado liberal con visión asistencial a un Estado social de derecho que centre su razón en el ejercicio efectivo de la democracia y el recono-cimiento de las personas como sujetos de derechos.

Mientras el Estado siga considerando a las poblaciones callejeras como un pro-blema que se atenúa mediante medidas paternalistas y asistenciales, no sólo la situación de estas personas seguirá agravándose en términos de sus derechos a una vida digna, sino que también se irá profundizando la grieta de la desigualdad y la insatisfacción social que cada vez más merma la legitimidad del propio Estado.

12 Ver recomendación de la CDHDF 08/2003.

En cambio, la apuesta por el paradigma del Estado social de derecho hace posible visualizar y atender la situación de las personas que viven o trabaja en la calle desde una perspectiva estructural y compleja, en la que la política pública incida en las causas subyacentes de la desigualdad, la pobreza y la expulsión social y, se considere a las poblaciones callejeras como víctimas del sistema económico pero también como sujetos plenos de derechos capaces de configurarse sus propios horizontes de vida.

La valoración de un Estado social de derecho deviene de su capacidad para imple-mentar normas y políticas que permitan a todas y todos ejercer sus derechos en igualdad y satisfacer sus necesidades básicas para el desarrollo de su autonomía para definir su proyecto de vida, lo que permite que cada persona sea parte inte-gral de los principios sustantivos en que se sustenta una sociedad democrática.

En ese sentido, esta sociedad, principalmente a través de su gobierno, tiene el deber no sólo histórico sino ético de restituir en su condición de persona a quienes se encuentran en situación de calle, mediante políticas que rediman su posición de sujetos de derecho y participes de las decisiones públicas que les afec-tan y benefician.

Referencias

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Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. Recomendación 08/2003. México, Distrito Federal.

Diagnóstico de Derechos Humanos del Distrito Federal Derecho de las poblaciones callejeras. México. 2008.

http://www.coneval.gob.mx/contenido/med_pobreza/6473.pdf.

http://www.stps.gob.mx/DGIET/enoetrim/Distrito Federal_t.htm

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CALDERON, Ortiz Gilberto. La pobreza en México., en: Estado, Economía y Pobre-za en México. Editorial Gernika. México. 2007.

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DOSSIER

A 20 años de la Convención sobre los Derechos del Niño:

balances y perspectivas

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Presentación1

Con ocasión de la rendición del tercero y cuarto Informe Oficial del Estado de El Salvador respecto de la Convención sobre los Derechos del Niño, CLADEM des-pués de presentar su primer informe hace cinco años, se avoca nuevamente

ante este importante Órgano en su 53º período de sesiones, con el objetivo de coadyuvar a la constatación del grado de cumplimiento de los derechos recono-cidos en la Convención así como subrayar aquellos aspectos que merecen especial atención por parte del Estado examinado.

Contexto nacional

El Salvador como la mayoría de países centroamericanos es un expulsor neto de población. En ese sentido, no puede soslayarse la vital importancia del impacto macroeconómico de las migraciones y remesas a nivel nacional. De acuerdo al Informe sobre Desarrollo Humano de El Salvador 2005, un mil setenta personas en pro-medio emigran por día de este país,2 convirtiéndose las remesas en la principal fuente de divisas del mercado salvadoreño.

Para muchos hogares del país, las remesas3 son su principal o única fuente de ingresos, modificando entonces la inserción laboral de los hogares en el mercado

DERECHOS DE LOS NIÑOS,

NIÑAS Y ADOLESCENTES

EN EL SALVADOR

CLADEM - El Salvador

Un informe alternativo

El Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer, CLADEM, es un espacio regional de articulación feminista y de organizaciones de mujeres empeñado en unir es-fuerzos para lograr una efectiva defensa de los derechos de las mujeres en la región. Tiene como visión institucional la de contribuir desde una perspectiva feminista a la construcción de demo-cracias reales con justicia social, libres de discriminación y con ejercicio pleno de los Derechos Humanos. Y como misión la promoción, vigilancia y defensa de los derechos humanos inter-dependientes e integrales de las mujeres desde el campo socio - jurídico, con una perspectiva femi-nista, en una dinámica que interconecta los planos locales, regionales e internacionales. CLADEM El Salvador trabaja desde 1991 y está conformada por diversas organizaciones de la sociedad civil y mujeres profesionales a título individual siendo una de sus principales áreas de trabajo el “Monito-reo” de una serie de instrumentos internacionales ratificados por el Estado de El Salvador.

1 El presente documento es un abstract del informe realizado y presentado por CLADEM El Salvador en el 2009. La responsabilidad de la elaboración del Informe original estuvo a cargo de Noemy Anaya y María Auxiliadora Rivas, miembras de CLADEM El Salvador. El documento en su versión completa puede ser consultado en: www.crin.org/.../CLADEM%20EL%20SALVADOR%20INFORME%20ALTERNATIVO%2... 2 PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano El Salvador 2005. Una mirada al nuevo nosotros: el impacto de las migraciones. Capítulo I. p. 5. 3 Según el Banco Central de Reserva, el PIB para el año 2007 fue de un 4.7% y el total de remesas recibidas fue de USD$3,695.3 millones, equivalentes al 18.1% del PIB.


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interno. Las remesas se constituyen como el principal paliativo a la situación de pobreza que permite sufragar gastos privados en salud, seguridad alimentaria, educación y otros. La pobreza en El Salvador se agravaría si los hogares receptores de remesas dejaran de recibirlas. Aproximadamente medio millón de población salvadoreña viviría en situación de extrema pobreza si no recibieran remesas.4

En este contexto, no pueden obviarse la realidad que niñas y niños sal-vadoreños viven en la migración. Según el consulado salvadoreño, la región oriental5 de El Salvador ocupa el primer lugar en movimiento migratorio de menores de edad. Le sigue la zona central6 en segundo lugar. Se resalta también que en la mayoría de adolescentes, su objetivo principal era trabajar en los Es-tados Unidos y que de otra parte, los medios utilizados para transportarse eran camiones, autobuses y furgones de ferrocarril.7

Con relación al presupuesto general del Estado, en el año 2006 aumentó el 10.6% respecto del año 2004 (USD$ 4,243 millones), asignándole al área del desarrollo social USD$1,584.7 millones equivalentes al 37.4% del total; al pago de la deuda pública se le señalaron USD$ 7,980 millones representando un 18.8% del total del Presupuesto y al apoyo del desarrollo económico y obli-gaciones generales USD$ 483.5 millones equivalentes al 11.4%. No obstante estas cifras, el monto destinado a la gestión social fue menor que en el año 2005.

Los compromisos internacionales adquiridos por El Salvador en el marco de los Objetivos de Desarrollo del Milenio indican que las metas más difíciles de cum-plir son las relacionadas a reducir a la mitad la desnutrición infantil de acuerdo al ODM 1, así como las de lograr una tasa neta de matrícula primaria de 100% y de lograr que el total de la población que inicia el primer grado de la primaria alcance el sexto grado, de conformidad al ODM 28. De acuerdo a las estimaciones, El Salvador necesitaría en promedio un monto adicional de recursos entre el 3% y el 3.5% del PIB por año durante el 2007 – 2015 para alcanzar los ODM.9

Finalmente es importante destacar que en mayo de 2008 fueron presentados los resultados del VI Censo de Población y V Censo de Vivienda realizados en el año 2007. El total de la población de El Salvador es de 5,744,113 millones de ha-bitantes,10 en el área urbana se encuentran ubicadas 3,598,836 y en la rural, 2,145,277 personas.

Las cifras también indican que atendiendo al criterio de edad y sexo de la población, El Salvador es un país con un 35% de población joven entre los 5 y 19 años, la población en edad activa entre los 15 y 64 años representa casi el 60% de la población total.11

II. Artículos 4, 42, 44 párrafo 6

Medidas generales de aplicación Mecanismos gubernamentales. Políticas públicas El Instituto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia (ISNA) es el referente gubernamental que vela por el cumplimiento de los derechos de la Niñez y Adolescencia. En ese marco, una de las obligaciones que establece el

4 PNUD. Cuadernos sobre Desarrollo Humano. Trayectorias hacia el cumplimiento de los ODM en El Salvador, mayo 2007. No.6., págs. 17 y 18.5 Comprende los departamentos de Usulután, San Miguel, Morazán y la Unión.6 Comprende los departamentos de Cuscatlán, San Salvador y la Libertad.7 El Diario de Hoy, “Niños migrantes en la mira de los ZETAS en México”, lunes 25 de agosto de 2008. La información puede consultarse en: http://www.elsalvador.com/mwedh/nota/nota_completa.asp?idCat=6496&idArt=27430198 Revista de Estudios Centroamericanos ECA. No. 688 – 689, febrero –marzo 2006., pág. 17. 9 Ibídem., pág. 123. 10 El dato puede ser consultado en: http: //www.digestyc.gob.sv/BoletinIPC/Resultados%20VI%20Censo%20de%20Poblaci%C3%B3n%20y%20V%20de%20Vivienda%202007.pdf., p. 29. 11 Cifras Oficiales, resultados del Censo de Población y Vivienda 2007. Dato consultado en www.minec.gob.sv


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Artículo 4 de la Convención alude a la utilización de “hasta el máximo de los recur-sos de que dispongan” con el fin de adoptar medidas administrativas, legislativas y de otra índole que coadyuve a cumplir con los preceptos de la Convención.

Durante el período examinado se vislumbra la escasa importancia que las autoridades gubernamentales le han conferido a tal entidad, al asignarle un limitado presupuesto para el ejercicio de sus funciones que para el año 2008 fue de USD$12,985,465 millones. Con dicha cifra el ISNA debía coordinar y promover programas de prevención y protección a la niñez y adolescencia, así como proyec-tos de reeducación y reinserción en niños, niñas y adolescentes en conflicto con la ley así como otras actividades.12

En ese mismo sentido, en el año 2007 el presupuesto asignado fue de USD$12,434,750 millones, lo cual significa que si bien es cierto hubo un in-cremento en el 2008, la cifra no es significativa de conformidad al parámetro que establece el Artículo 4 de la Convención y de las observaciones que al respecto ha emitido dicho Comité.13

En un reciente informe elaborado por la Procuraduría para la Defensa de los De-rechos Humanos se subraya su preocupación en tanto que el ISNA ha “inobservado su deber de velar por el desarrollo integral de las niñas y niños menores de cinco años que viven en los centros penales del país (resaltado propio). Llama la aten-ción a las autoridades penitenciarias, judiciales y gubernamentales para adoptar medidas que garanticen el desarrollo integral y la vida digna de las niñas y niños menores de edad que viven en esa condición”.14

También manifiesta que es imperante que las autoridades evalúen la condición jurídica de las niñas y niños, puesto que si bien es cierto no se encuentran en res-guardo, sí están bajo la tutela del Estado y en tal sentido debe procurársele el respe-to a sus Derechos Humanos.

Medidas legislativas: ausencia de un marco legal

Desde mayo de 2002, la Asamblea Legislativa de El Salvador inició un proceso de debate con el fin de acordar el contenido de la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, la cual fue aprobada el 26 de marzo de 2009 y entró en vigencia el 16 de abril de 2010.

En ese sentido, durante el período 2004 – 2008 hubo una ausencia de un marco jurídico pertinente de acuerdo a los términos establecidos en la Convención que permitiera tratar de manera amplia los Derechos Humanos de las niñas, niños y adolescentes, siendo ésta una de las máximas preocupaciones que el Comité aludiera por primera vez en 1993 y lo reiterara en junio de 2004.

Recomendaciones

penales como sujetas y sujetos de derechos y por tanto, que parte del presupuesto del ISNA se destine a la adopción de medidas efectivas para tutelar sus Derechos Humanos.

Sistema Nacional de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, no burocrático y con mecanismos sencillos que permitan monitorear la imple-mentación de la Convención en el marco de la Observación 16 emitida por este Comité en junio de 2004.

-nido de la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia con el objetivo

12 El dato puede ser consultado en: http://www.mh.gob.sv/portal/page/portal/MH_Finanzas/MH_PRESU-PUESTO/PRESUPUESTOS_ESTADO/presupuestos/LP310608.pdf. 13 Observaciones Finales del Comité de los Derechos del Niño al Segundo Informe de El Salvador, junio de 2004, párrafo 18.14 Informe Especial sobre la situación de los Derechos Humanos de las mujeres privadas de libertad y las niñas y niños que viven con sus madres en los centros penales de El Salvador, mayo 2009., pág.. 116.


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de prevenir abusos de autoridad especialmente para con las niñas y ado-lescentes en cuestiones como el castigo físico.

III. Artículos 2,3 y 6

Principios generales Principio de no discriminación, interés superior del niño y derecho a la vida

La alarmante situación que se vive en El Salvador por casos de maltrato infantil, violencia sexual y muertes de infantes y adolescentes contradice las obligacio-nes contraídas por el Estado en tanto procurar la no discriminación y priorizar el interés superior de las y los menores de edad. La violencia manifestada en contra de las niñas, niños y adolescentes constituye la aberración máxima a sus Derechos Humanos, impidiéndoles su adecuado desarrollo e incidiendo en el cumplimiento de otros derechos, como el derecho a la salud, entre otros.

Aún y cuando se han producid algunos avances como la Ley contra la Vio-lencia Intrafamiliar, subsiste una visión sexista de las niñas y adolescentes con relación a sus derechos, lo que ha posibilitado generar en el país la existencia de la violencia de género, predominando el sesgo familista de seguir ubicando a las niñas y adolescentes en el espacio privado como sujetas de violencia en las relaciones familiares.

El Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer ISDEMU, a través de su Programa de Saneamiento de la Relación Familiar reportó con relación al maltrato infantil 3,992 casos en 2008. Cabe destacar que en la mayoría de estos, son niñas y niños que se encuentran en la etapa de escolaridad y que por tanto están sujetos a la autoridad parental de sus madres y padres, padrastros y/o con-vivientes. Los lugares donde mayoritariamente ocurren este tipo de vejámenes son en la casa de la víctima, del agresor y/o en la casa de algún familiar de la víctima. Es lamentable decir que estos hechos ocurren casi diariamente y se dan en horas de la tarde.

De acuerdo a datos de la Policía Nacional Civil PNC, de un total de 128 casos registrados de maltrato infantil durante el 2008,15 69 corresponden a niñas y 59 a niños, siendo en su mayoría de 10 a 12 años. La situación de abandono infantil es también alarmante. En promedio, un menor es abandonado cada dos días en algún lugar de El Salvador.16

Respecto de la agresión sexual, las estadísticas no logran demostrar la magnitud de la situación puesto que muchas niñas, niños y adolescentes no de-nuncian a sus agresores por temor, vergüenza, y/o no confianza en las diversas instituciones del Ministerio Público. Los agresores son casi siempre la madre y/o padre, novios y padrastros y “amigos”. Los lugares del delito son en su mayoría, la casa de la víctima, la casa del agresor, lugares públicos y/o la casa de algún fami-liar de la víctima. De acuerdo a las estadísticas, estos hechos pueden darse en una modalidad única o eventualmente y en horas de la mañana.

En un estudio realizado por el ISNA concerniente al tema del abuso sexual se concluyó que en el período 2004 - 2007 se atendieron 889 casos de niñas abusadas en contraposición a 118 casos de niños.17 El mismo Informe señaló que pertenecer al género femenino, tener un bajo nivel cultural y económico y tener de 10 a 14 años de edad, son los principales factores de riesgo para ser víctima de dicho tipo de violencia.18

15 Observatorio Centroamericano de Violencia, OCAVI. Datos proporcionados por el Centro de Inteligencia Policial, Policía Nacional Civil. La información puede ser consultada en http://www.ocavi.cm/docs_files/file_715.pdf16 Así se afirma en la noticia titulada 242 niños abandonados en 2008 del matutino La Prensa Gráfica, en noticia del miércoles 9 de septiembre de 2009., p. 7. 17 ISNA. Caracterización del abuso sexual en niñas, niños y adolescentes atendidas/os en el ISNA, años 2004, 2005, 2006 y 2007, junio de 2008., p. 7.18 Ibídem., p. 13.


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Según datos del Instituto de Medicina Legal, durante el período 2005 – 2008 se reportaron personas menores de un año de edad asesinadas, siete per-sonas entre uno y cuatro años, de 10 a 14 años son 74 personas.19

Recomendaciones

-tida por este Comité en junio de 2004, referente a que “Intensifique sus ac-tividades de prevención y supresión de todas las formas de discriminación de hecho de los niños indígenas, con discapacidad o de sexo femenino (resaltado propio)”.

-nalidad contra las niñas y adolescentes con base en los derechos reconoci-dos en la Convención.

los funcionarios y prestadores de servicios en la administración de justicia para la niñez y adolescencia con el fin de abolir criterios patriarcales res-pecto de las niñas y adolescentes como sujetas de Derechos Humanos.

-dísticas de muertes de niñas, niños y adolescentes.

IV. Artículos 6 párrafo 2, 23, 24, 26 y 27

Salud y bienestar básicos Salud de la niñez

De acuerdo a los datos de la FESAL 2008,20 la mortalidad infantil (MI) es de 16 por mil nacidos vivos (1,000 n.v.). La tasa de mortalidad infantil es un indicador im-portante para ponderar la eficiencia de los servicios de salud del país, pues refleja la influencia de factores ambientales, económicos y educacionales que afectan la salud. Según fuentes de expertos las tendencias ascendentes de muerte perina-tal y en algunos casos de mortalidad materna se han dado por incumplimiento de los protocolos a nivel hospitalario, teniendo origen hospitalario la mayoría de las muertes y no comunitarias.21

Acceso a salud sexual y reproductiva

Datos del VI Censo de Población y V Vivienda 2007 demuestran que la población adolescente, la que se encuentra entre 12 y 19 años, que suman 67 mil, ya vive en diferentes relaciones de pareja, y 48 mil de estas son mujeres que ya tienen al me-nos un hijo o hija; en este sentido, en El Salvador, se tiene que oficialmente la edad de inicio de la vida sexual femenina, son los 16.3 años; en consecuencia, existe una alta tasa de embarazo adolescente que deriva en un aumento de madres solteras.

La tendencia del embarazo en adolescentes

Datos del Ministerio de Salud muestran que durante 2008, un total de 30,786 adoles-centes entre los 10 y 19 años fueron atendidas en centros de salud nacionales por

19 Datos del Instituto de Medicina Legal con base en elaboración propia de la PDDH en su Primer Informe Situacional sobre Violencia Sexual en Niñas y Adolescentes, agosto de 2009., p. 20.20 ADS, CDC, USAID y Otros Organismos de cooperación internacional. Encuesta Nacional de Salud Familiar 2008. 21 Reuniones de planificación en MSPAS.


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embarazo. Existe una opinión generalizada de expertos en que el gobierno debe lu-char por evitar los embarazos durante la adolescencia, ya que consideran que la con-cepción de una nueva vida a temprana edad, trae repercusiones serias en la salud, además de un aumento de la pobreza femenina. En el aspecto de la salud, la mayor preocupación de los especialistas es, en relación a las madres adolescentes, el conta-gio de enfermedades de transmisión sexual como el papiloma humano o el VIH.

Uno de los factores agravantes del embarazo adolescente es el abuso sexual de niñas a temprana edad, con la subsecuente imposibilidad de interrumpir este tipo de embarazos, ya que en El Salvador, la interrupción del embarazo por cualquier causa, está penalizada desde 1997.

Acceso a servicios de salud de infancia con Discapacidad

Sobre esta situación el Informe regional de las Américas – Monitoreo internacional de los derechos de las personas con discapacidad 2004, ubicó a El Salvador como uno de los países menos inclusivo por carecer de los elementos básicos necesarios para la integración social de las personas con discapacidad.22

En El Salvador no se cuenta con información actualizada sobre la población con discapacidad, tipos de discapacidad y monitoreo de su atención. Reportes gubernamentales recientes informan que existen 439,126 niños, niñas y adoles-centes (17% de la población infanto juvenil) con algún tipo de discapacidad.

Por otra parte, el Instituto Salvadoreño de Rehabilitación Integral – ISRI mantiene tres centros ubicados en tres ciudades, San Salvador, Santa Ana y San Miguel; su debilidad está en la limitada capacidad para desarrollar programas de prevención y seguimiento que den cobertura a un fenómeno de tal magnitud y variedad, además el ISRI no cuentan con datos actualizados de la población infantil disca-pacitada y de los logros obtenidos después de su atención.

Existe discriminación en el derecho a la Salud de la niñez con discapacidad porque según testimonios de las madres o parientes cercanos que llevan a niños y niñas a los hospitales infantiles no encuentran personal capacitado que atienda a esta población, de manera que no existe comunicación directa con la niñez sorda, con ciegos, retardo mental y otros,23 así como tampoco se encuentran estadísticas de las atenciones a niñez especial.

Impacto negativo de la violencia en el bienestar de la niñez

La violencia hace de las niñas, niños y adolescentes su principal víctima. Por ende, se ha incrementado el riesgo de disminuir la situación de bienestar de la niñez, al aumentar las probabilidades de que pierdan la vida o pasar a ser discapacitados.Este es el caso de la niñez expuesta a heridas o muertos por balas en ataques di-rectos a personas cercanas a los balas perdidas; según las últimas cifras provistas por Medicina legal y el Hospital infantil Benjamin Bloom durante 2008 44 niños mu-rieron por herida de bala, 36 niños y 8 niñas;24 durante 2009 sólo de enero a julio, 38 menores entre 0 y 12 años murieron por arma de fuego.

Recomendaciones

disminuyan eficientemente los índices de mortalidad infantil, la prevalen-cia de enfermedades relacionadas con el paquete básico de vacunación.

reproductiva y a servicios de salud especializada en prevención de embara-zos e infecciones de transmisión sexual.

22 Ormusa – Funde. Mujer y Mercado Laboral en El Salvador 2006.23 Emma de Escobar, Presidenta de Fundación Club de amigos especiales a distancia, El Salvador, 2009.24 La Prensa Gráfica. 10 septiembre 2009.


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y la juventud e incrementar el presupuesto necesario para dinamizar las políticas de prevención y protección especial existente y garantizar el acceso de la población especial a servicios de calidad.

V. Artículos 28 y 29

Enseñanza

Según información de la Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y el Progreso Social CIDEP, de los niños que se encuentran en edad preescolar y par-vulario y de acuerdo a información proporcionada por el VI Censo de Población y V vivienda 2007, del 100% de la población con edades entre 4 y 6 años, 379,666, solamente fueron atendidos por el Sistema Educativo Nacional (SEN) el 60% entre niños y niñas, porcentaje que asciende a 229,461, quedando 150,205, el 40% fuera de la educación formal.

Si bien desde 1992 a 2007 El Salvador ha avanzado de un 22% al 60% en el tema de atención educativa, este dato muestra que con el ritmo de avance de un promedio de 2.5 anual no alcanzaría a cumplir la meta para el 2015, para lo que necesitaría un ritmo promedio del 5% anual.25 Se tiene que de una cobertura total del 92.6% de primero y segundo ciclo de educación básica, sólo un 59.9% termina tercer ciclo, un 30.2% termina la educación media.

En cuanto al analfabetismo, a pesar de los adelantos en los indicadores de im-pacto registrados entre 1992 y 2007, según los cuales el analfabetismo disminuyó en 8 puntos porcentuales a nivel nacional y diez en el área rural, la población de 15 años y más presenta un analfabetismo promedio nacional del 18% del cual; en el área urbana es del 26% y en la zona urbana del 11%.26 El 16% de las perso-nas mayores de 10 años son analfabetas, esta cifra equivale a 718 mil 718 personas, de las cuales el 61% (436 mil 537) son mujeres y el 39% (282 mil 181) son hom-bres.27 Las cifras reflejan una brecha de 22 puntos porcentuales que evidencia las diferencias de género que existen en el sistema educativo nacional.

Por otra parte, el 70% de los jóvenes de entre 16 y 17 años no tienen acceso a la educación secundaria, pese al aumento del presupuesto destinado a la ense-ñanza pública, los niveles siguen siendo insuficientes para alcanzar el objetivo de educación pública universal.

El derecho a la educación en adolescentes

Muchos estudios indican que el 41% de las jóvenes que estudiaba y se embarazó ya no volvió a los salones de clases después de la concepción,28 tomando en cuenta que el promedio de la edad de embarazos adolescentes en el país está por debajo de los 19 años de edad, y aunque en menor escala, pero igual se han registrado casos de niñas siendo madres a los 10 años. Por otra parte, de un 29% de mujeres con un primer embarazo, que no pensaron que se embarazarían en relaciones pre-maritales, el 39% tenían menos de 15 años, superando a las de mayor edad, entre 20 y 24 años, que son el 24.2%.

Según la FESAL 2008, estas cifras disminuirían si los jóvenes de ambos sexos tuviesen acceso a educación en salud sexual y reproductiva a través de los pro-gramas oficiales del sistema educativo de El Salvador, sin embargo, del total de centros educativos solo el 70% de las mujeres en edad de 15 a 24 reporta haber recibido algún tipo de información sobre el embarazo y apenas un 4% reporta haber recibido información sobre métodos anticonceptivos.29

25 CIDEP. 26 Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos. Informe de labores 2008í- 2009.27 Ibídem. 28 La Prensa Gráfica, 21 septiembre 2009. 29 Ibídem.


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Recomendaciones

de superar las deficiencias en la educación inicial y la deserción escolar del primero y segundo ciclo.

Sistema Educativo Nacional encami-nadas a proveer la educación sexual a todos los niveles educativos del SEN con el fin de evitar el aumento del embarazo en adolescentes y promover la sexualidad responsable.

-padas en las relaciones de género que promueven valores patriarcales de control sobre la autoestima y autonomía de las niñas.

VI. Artículos 32, 34 y 36

Trabajo infantil y explotación económica

Los datos en El Salvador para el 2007 indicaban que existían 172,588 niñas y ni-ños entre 5 a 17 años realizando actividades para llevar ingresos a su hogar. De esta cifra el 71.9% son niños y 28.1 son niñas. La población infantil trabajadora ha ido aumentando poco a poco, y en los del rango de edad entre 5 y 9 años, el 3.4% trabaja; en el grupo de 10 a14 años, trabaja el 43.7% mientras que la pobla-ción de 15 a 17 años el porcentaje que trabaja es del 52%.30Además de un total de menores de 167,972 utilizados en trabajo infantil, se estima que más de 50,000 están ubicados en las peores formas de trabajo infantil. Los porcentajes son los siguientes: 49% en agricultura y pesca, industria y manufactura 16%, comercio y servicios el 235 y otros servicios 7%.31

En El Salvador se han identificado como formas de trabajo infantil por abolir el que se realiza en coheterías, producción y cosecha de caña de azúcar, pesca y extracción de moluscos, botaderos de basura, trabajo urbano y doméstico.32 Esta realidad contradice lo estipulado en el marco legal en tanto que la Constitu-ción de la República como el Código de Trabajo en su Artículo 114 establece que los menores de 14 años y los que habiendo cumplido esa edad, sigan sometidos a la enseñanza obligatoria, en virtud de la ley, no podrán ser ocupados en nin-guna clase de trabajo. En 2001 inició el Programa de duración determinada, en-tre otras acciones, para la erradicación de las peores formas del trabajo infantil, como respuesta del Estado Salvadoreño para retirar a la niñez y adolescencia del trabajo peligroso, en un período no mayor de de diez años. Este programa se creó con la intención de cumplir con el principal instrumento jurídico interna-cional, en virtud del cual se pueden promover iniciativas y esfuerzos encaminados a la prohibición y eliminación progresiva de las peores formas del trabajo infantil: el convenio 182 de la organización internacional del trabajo.

Desprotección de la niñez

El Código de Familia en su Artículo 378 contempla una norma sobre el trabajo independiente de menores, especificando que solamente lo podrán realizar con autorización del Ministerio de Trabajo, excluyendo la realización de actividades pro-hibidas por la ley que pongan en riesgo su salud e integridad física; sin embar-go, son escasas las acciones de protección para controlar los casos de menores que

30 Procuraduría para la defensa de los derechos humanos. Informe situacional sobre violencia sexual en niñas y adolescentes. San Salvador, El Salvador, 2009.31 Instituto Salvadoreño para el desarrollo integral de la niñez y la adolescencia. Modelo de atención integral para la niñez trabajadora. Diciembre 2008.32 Convenio 182 de la OIT.


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trabajan en talleres de mecánica, en la fabricación de productos pirotécnicos, actividades de las que se reportan la mayor cantidad de quemaduras; también se les ve en los mercados cargando leña o sacos de verduras de gran peso.33

Recomendaciones

-nero para que mediante un acceso a la educación a todas las edades, disminu-ya la proliferación del trabajo infantil y las diversas formas de explotación.

la superación de la pobreza y disminuyan las alternativas de trabajo y explo-tación infantil.

medidas legislativas, sociales y educacionales para la erradicación del tra-bajo y explotación infantil a las que se ha comprometido el Estado en el ámbito nacional e internacional.

VII. Artículo 32 Trata de niñas, niños y adolescentes

El Salvador es país de tránsito, destino y origen de trata de mujeres, niños y ni-ñas y adolescentes con propósito de explotación sexual que funciona a través de redes que mantienen contacto con distintos tipos de negocios utilizados como fachadas, en las que se prostituye forzadamente a las víctimas, en su mayoría del interior del país. Por contar con las condiciones necesarias de movimiento de personas, comercio y afluencia de extranjeros, los departamentos de Morazán y La Unión, son los sitios fronterizos propicios para este tipo de actividades.34

Situación de la niñez

En el año 2007, la División de Fronteras de la Policía Nacional Civil remitió 84 casos de Trata.35 La División de Fronteras de la Policía Nacional Civil reporta que desde 2005 se han registrado en total 221 casos, con solamente 71 casos resueltos, 174 personas detenidas, con tan sólo 13 condenas de casos de 2007 y 2008, estando los de 2009 en vista pública.

Marco legal

El Comité Nacional contra la Trata de personas36 es creado en el 2005, y su objetivo es “combatir el flagelo de manera integral a través de la ejecución de un Plan Nacional para la eliminación de la trata de personas, el cual esté acorde con las leyes salvadoreñas y los compro-misos internacionales”.

Sin embargo actualmente se presentan grandes vacíos entre los que destacan:

no se cuenta con parámetros de análisis homogenizados y estandarizados.

33 Informe Alternativo. Op., cit.34 Cordaid CEMUJER 2008.35 El Diario de Hoy y La Prensa Gráfica.36 El comité está integrado por los Ministerios de Relaciones Exteriores, Seguridad Pública y Justicia, Hacien-da, Educación, Trabajo y Previsión Social, Salud Pública y Asistencia Social, Turismo, Policía Nacional Civil, Dirección General de Migración y Extranjería, Instituto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y la Adolescencia (ISNA), Instituto Salvadoreño para el desarrollo de la Mujer, Asamblea Legislativa, Corte Suprema de Justicia, Procuraduría General de la República y Fiscalía General de la República.


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errores y vacios institucionales.

de la trata de personas y explotación sexual comercial.

Alberto Mejía Hernández, encargado del Departamento de Investigación de Delito Tecnológico de la Oficina Central de Interpol, afirmó que internet les provee a los pedófilos el espacio propicio para actuar bajo el anonimato y valerse de la curio-sidad natural que los niños tienen, así como del interés de los adolescentes en el tema de la sexualidad.

Una vez que se obtiene la afinidad de los niños y jóvenes, éste logra que se concreten reuniones donde tienen la oportunidad de raptarlos, drogarlos y for-zarlos a prostituirse. En el país, esa entidad ha conocido 14 casos y cuatro más siguen bajo investigación.37

Recomendaciones

-tizar que los funcionarios cumplen la ley.

registro de datos, difusión e intervenciones eficaces.

VIII. Protocolo facultativo de la Convención sobre los derechos del Niño relativo a la Venta de Niños, la Prostitución Infantil y la Utilización de Niños en la Pornografía

Existe escasa información oficial sobre la utilización de niños y niñas con fines por-nográficos. En el año 2005, agentes de la Policía Cibernética de España alertaron a la Policía Internacional INTERPOL de un sitio web que fue fundado en El Salvador en el mismo año; a dicho sitio, se están conectando adictos a la pornografía infantil de todo el mundo y disfrutan mirando escenas dantescas sobre la forma cómo se abusan sexualmente a niños y niñas.38 En El Salvador se han detectado quince lugares similares que actualmente se investigan, no obstante se han presentado muchas dificultades en las investigaciones.

No únicamente a nivel de investigación se presentan obstáculos, también la legislación penal salvadoreña que sanciona la pornografía presenta vacíos. Por ejemplo, el Artículo 173 de Código Penal 39 castiga con pena de prisión de 6 a 12 años a quien utilice personas menores de 18 años e incapaces o deficientes mentales en pornografía.

La dificultad de este articulado es que si no aparece algún menor salvadoreño o salvadoreña afectada por las imágenes el delito no es aplicable en los tribunales locales. Además, si una persona no produce el vídeo ni toma la fotografía, también estaría fuera de ese castigo. No obstante, los literales a y b contemplan una exigua

37 Diario Latino 24 de marzo 2009.38 Ibídem. 39 Utilización de personas menores de dieciocho años e incapaces o deficientes mentales en pornografía. Art. 173. El que produzca, reproduzca, distribuya, publique, importe, exporte, ofrezca, financie, venda, comercie o difunda de cualquier forma, imágenes, utilice la vos de una persona menor de dieciocho años, incapaz o deficiente mental, sea en forma directa, informática, audiovisual, virtual o por cualquier otro medio en el que exhiban, en actividades sexuales, eróticas o inequívocas de naturaleza sexual, explícitas o no, reales o simuladas, será sancionado con prisión de seis a doce años. Igual sanción se impondrá a quien organizare o participare en espectáculos, públicos o privados, en los que se hace participar a las personas señaladas en el inciso anterior, en acciones pornográficas o eróticas.


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pena de prisión por “posesión de pornografía”.40 Bajo esta figura, los y las fis-cales tendrán que demostrar que la persona acusada accesaba al sitio web y era poseedor en su computadora de pornografía infantil.

Recomendaciones

para que formen parte de las redes internacionales de pornografía.

40 Posesión de pornografía. Art. 173 - A. El que posea material pornográfico en el que se utilice la imagen de personas menores de dieciocho años, incapaces o deficientes mentales, en actividades pornográficas o eróticas, será sancionado con pena de dos a cuatro años. Art. 173 - B. Los delitos a que se refieren los Arts. 169 y 173 del presente Código, serán sancionados con la pena máxima correspondiente aumentada hasta en una tercera parte del máximo establecido de la pena y la inhabilitación del ejercicio de su profesión durante el tiempo que dure la condena, si cualquiera de las acciones descritas fuera realizada por: a) Ascendientes, descendientes, hermanos, adoptantes, adoptados, cónyuges, conviviente y familiares hasta el cuarto grado de consanguinidad y segundo de afinidad; b) Todas las personas contempladas en el Art. 39 de este Código; c) La persona encargada de la tutela, protección o vigilancia de la victima; y, d) Toda persona que prevaliéndose de la superioridad originada por relaciones de confianza, doméstica, educativa, de trabajo o cualquier otra relación.

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En el marco del vigésimo aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), resulta conveniente examinar las diferentes iniciativas que ha lanza-do el Estado Mexicano para atender el grave y creciente problema de la vio-

lencia escolar (VE), específicamente a través de las políticas, programas y acciones impulsadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Así, este documento analiza el Programa Escuela Segura (PES) en virtud de que, si bien se cuenta con varias ex-periencias anteriores, éste es el primer programa estratégico federal dirigido a este problema. Aunado a lo anterior, el PES es un programa que se desprende de la política de seguridad pública de la administración federal 2006 - 2012 y, por tanto, su objetivo no sólo está colocado en la VE sino también considera aquella violencia social asociada al incremento del narcotráfico y del crimen organizado y que, de modo inevitable, se refleja en las escuelas públicas de nivel básico.

Sin embargo, conviene resaltar que los objetivos del PES, sobre todo los rela-tivos a la generación de ambientes escolares que garanticen el ejercicio y respeto de los Derechos de los niños y niñas así como la convivencia democrática son compatibles con los preceptos de la Convención. De este modo, la construcción y fortalecimiento de los ambientes escolares seguros planteada por el PES, podría ser una medida que contribuya al cumplimiento de las responsabilidades del Es-tado Mexicano hacia la CDN y, sobre todo, que refuerce la idea de que la preven-ción y erradicación de la violencia en las escuelas es un mecanismo crucial para la protección de los Derechos de los niños, niñas y adolescentes. En las siguientes líneas se desarrollan con mayor puntualidad estas ideas, pero antes es necesario hacer un breve recuento de la CDN y de su concepción sobre la VE.

La Convención sobre los Derechos del Niño y la violencia escolar

El discurso que respalda y orienta las acciones en materia de prevención e inter-vención sobre la VE cambió notoriamente en los últimos años. De ser un proble-ma que quedaba dentro del espacio escolar (como tiempo atrás quedaba en el hogar la violencia doméstica e intrafamiliar); a partir de algunos años se recono-ce que alude a un problema existente en todas las sociedades y, por ello, resulta

Úrsula Zurita Rivera

LOS DESAFÍOS DEL PROGRAMA

ESCUELA SEGURA

en el vigésimo aniversariode la Convención sobrelos Derechos del Niño1

Profesora - Investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede acadé-mica México. Coordinadora de la Maestría en Ciencias Sociales de la FLACSO - México (2007) y responsable del Área de Egresados de dicha institución (2004). Actualmente es miembro del Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT con el Nivel 1. Contacto: [email protected]; [email protected]

1 Este documento está basado en el artículo de la Dra. Úrsula Zurita: La prevención de la violencia en las escuelas de nivel básico en México, a 20 años a de la Convención sobre los Derechos del Niño, el cual será publi-cado en el número 4, diciembre 2010, de la Revista Legislativa de Estudios Sociales y de Opinión Pública.


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urgente la creación y fortalecimiento de ambientes escolares seguros. Estos am-bientes son concebidos no sólo como un requisito crucial para el aprendizaje satisfactorio de niños y jóvenes, sino como un derecho humano que debe ser protegido por las sociedades (Naciones Unidas, 2006).2 Así, desde esta mirada, la VE se concibe como una grave amenaza a los Derechos de los niños y jóvenes, so-bre todo de aquellos que por tener alguna característica específica (relacionada con el sexo, la etnia, la religión, el idioma, la edad, la apariencia física o la nacio-nalidad, entre muchas otras) se vuelven más vulnerables a múltiples agresiones infringidas por los demás.

En un escenario como éste, resulta oportuno considerar la CDN la cual consti-tuye la referencia obligada para saber no sólo cómo se conciben los Derechos de los niños, niñas y adolescentes en el mundo contemporáneo, sino qué compro-misos han asumido los Estados como el nuestro, que la suscribieron años atrás y, sobre todo, qué tanto los han cumplido. Esta indagación es fundamental, más aun cuando lo que se desea conocer es la situación que guarda la protección de esta población infantil y adolescente de la violencia en los espacios escolares.

Antecedentes de la CDN

El 20 de noviembre de 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la CDN. Esta Convención representa el primer instrumento internacional jurídica-mente vinculante que incluye una amplia variedad de los Derechos Humanos, es decir, los derechos civiles y políticos, los económicos, sociales y culturales. Está compuesta por 54 artículos y en un sólo tratado están presentes “todos los asun-tos pertinentes a los derechos del niño. Consagra cuatro principios generales cuyo objetivo es ayudar a interpretar la Convención en su conjunto, proporcio-nando orientación a los programas nacionales de aplicación: no - discriminación (artículo 2); el interés superior de cada niño (artículo 3); derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo (artículo 6) y el derecho a opinar libremente (artí-culo 12)” (Comité de los Derechos del Niño, 2006:11).

La CDN es el tratado de Derechos Humanos de mayor ratificación mundial y en la medida en que incorpora la totalidad de estos derechos, posee una perspec-tiva “holística, indivisible de sus disposiciones y principios” (IIN, 2007: iv).3 En ella fue reconocida la gravedad del fenómeno universal de la violencia ejercida en contra de niños, niñas y adolescentes así como de sus terribles y, en muchos casos, irreparables consecuencias en la salud y el desarrollo físico, psicológico y social. En particular, la CDN establece en su artículo 19 que la violencia en contra de los niños, niñas y adolescentes comprende:

“(…) toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual”.

Asimismo, en su artículo 28, la Convención sustenta que en la escuela y los entornos educativos “los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecua-das para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible

2 Según el experto Paulo Sergio Pinheiro, “más de quince años después de la aprobación unánime de la Convención sobre los Derechos del Niño aún queda mucho por hacer para garantizar que los niños, niñas y adolescentes sean protegidos de toda forma de violencia. Aunque hayamos logrado establecer progresos en el marco legal y aunque tengamos muchos ejemplos de iniciativas positivas, los esfuerzos para prevenir y responder a la violencia contra la niñez en América Latina son muy tímidos, principalmente considerando que precisamente ésta es hoy una de las mayores preocupaciones de toda región” (Naciones Unidas, 2006, 7).3“Artículo 19. 1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y edu-cativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.” Hasta el 10 de enero del 2003 contaba con el mayor número de adhesiones por parte de los Estados Parte (en total 191). Para mayor información véase: http://www.unhchr.ch/pdf/reportsp.pdf, consultado el 15 de noviembre del 2009.


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con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.” Desde esta perspectiva se desprende que, aun cuando en la CDN se concibe la VE asociada a la disciplina escolar, se sabe hoy en día que esta violencia no se limita exclusivamente a cuestiones de disciplina y control escolar de las autori-dades escolares hacia los alumnos. Actualmente se reconoce que la VE también puede ocurrir entre ellos o entre los propios alumnos pero por causas como la discriminación, el racismo, la pobreza, es decir aspectos que no están vinculados a la disciplina (Naciones Unidas 2006; 2007; UNESCO, 2007). Por ahora, lo que importa destacar es que los artículos 19 y 28 de la CDN colocan la atención en la violencia hacia niños, niñas y adolescentes y en espacios escolares, reconociendo el peligro de este fenómeno que acontece en mayor o menor medida en todos los países del mundo, independientemente de su régimen político, su grado de desarrollo económico, la religión o del tipo de cultura.

El Estado Mexicano al adherirse a esta Convención, contrajo compromisos inelu-dibles sobre la protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Por estas razones, es importante conocer que han hecho los recientes gobiernos mexicanos en los últimos años respecto al diseño e implementación de políticas y programas que promuevan la creación y el fortalecimiento de ambientes escolares seguros.

Avances de la CDN en México

México suscribió la CDN en 1990. No obstante, hasta ahora nuestro país no se ha destacado por haber cumplido cabalmente con sus compromisos derivados de dicha adhesión. Si bien se reconocen algunos esfuerzos relevantes; es posible observar que existe cierto grado de descoordinación y falta de continuidad entre los programas a cargo de diferentes administraciones federales y, en particular, de ciertas áreas gubernamentales que tendrían un papel protagónico en la pro-tección de los Derechos de los niños, niñas y adolescentes. Aunque es preciso decir que estas debilidades han estado presentes permanentemente en varios de los compromisos internacionales que el Estado Mexicano ha asumido.

Así, diez años después de la Cumbre Mundial a favor de la Infancia celebrada en 1990, se avanzó en varias de las metas establecidas inicialmente.

Por ejemplo, a partir del compromiso adquirido por México durante la Sesión Especial de la Organización de la Naciones Unidas a favor de la Infancia llevada a cabo en Nueva York en el 2002, se elaboró el Programa de Acción 2002 - 2010. México Apropiado para la Infancia y la Adolescencia, el cual fue la respuesta del gobierno mexicano a las metas derivadas de esa Sesión, organizadas en las áreas de salud, educación y protección integral.

Enmarcada en este programa surgió la Estrategia Contigo cuyo objetivo fue in-tegrar los programas y las políticas sociales existentes en la materia, de forma tal que su eficacia fuese mayor.

De dicho Programa nació la Agenda Nacional para la Infancia y la Adolescencia, la cual pretendió ser un documento que estableciera los aspectos en los que se volcarían los esfuerzos de las autoridades estatales, municipales así como de las organizaciones de la sociedad civil y del sector académico para emprender las acciones de defensa de los Derechos de los niños y adolescentes.

La responsabilidad de este Programa fue asignada al entonces recién creado (el 24 de julio del 2001), Consejo Nacional para la Infancia y la Adolescencia (COIA), cuyo trabajo tendría que darse en colaboración con varias instituciones de gobier-no, dada la naturaleza de las tareas asumidas. A la par, se creó un sistema de indi-cadores e información sobre la niñez y la infancia, llamado Sistema de Seguimiento de la Situación de la Infancia y la Adolescencia. No obstante, aunque la idea fue construir una política transversal y con un enfoque de ciclo de vida para impulsar el desa-rrollo de esta población desde diferentes áreas de gobierno, este propósito no se alcanzó en la administración de Vicente Fox, 2000 - 2006.

Hoy en día, vemos que como parte de la política social del gobierno de Felipe Calderón, el Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012 (PND 2007 - 2012) menciona que la política social, lejos de una visión asistencialista, busca hacer realidad los


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derechos de todas las personas que integran nuestra sociedad y que están plas-mados en la Constitución Política. Es en el tercer eje de política pública, llamado Igualdad de oportunidades, donde son abordados los dos temas centrales de este trabajo —a saber, el PES y la CDN— pero llama la atención que no están articu-lados entre sí. De modo que, en lo concerniente a los elementos constitutivos del PND 2007 – 2012 se manifiesta claramente la desconexión entre educación para la ciudadanía democrática, la protección de los niños, niñas y adolescentes de la violencia y el cumplimiento de los compromisos derivados de la adhesión del Estado Mexicano a la CDN.

De la lucha contra la violencia cometida a niños y adolescentes, especialmente aquella que ocurre en el espacio escolar, se desprende un conjunto de acciones heterogéneas por parte de múltiples actores gubernamentales y no gubernamen-tales, internacionales, regionales, nacionales, estatales y locales. Sin embargo, aun cuando se han alcanzado algunos avances significativos, es un hecho que en la actualidad predomina la desarticulación no sólo en numerosas acciones, programas y políticas puntuales, sino en asuntos de gran relevancia, por ejemplo, respecto a la noción de violencia que se pretende prevenir y erradicar.

La VE es un fenómeno complejo, multidimensional, diversificado en sus ex-presiones y creciente conforme pasa el tiempo. Ante esto, la acción ordenada, ar-ticulada e integral de múltiples actores se vuelve urgente, así como, la existencia de una coordinación de los programas, proyectos y acciones entre las diferentes agencias gubernamentales dirigidas a la prevención y eliminación de la VE en México. Es aquí donde emerge la relevancia de la CDN puesto que ésta podría ser la referencia fundamental para el diseño e implementación de dichas iniciati-vas. De ellas sobresale el PES ya que es la principal iniciativa del gobierno federal para abordar el tema de la VE y porque a través de su implementación se podría dar respuesta a ciertos compromisos asumidos por el Estado Mexicano respecto a la prevención de la violencia contra los niños, niñas y adolescentes prevista en la CDN. Para desarrollar este argumento, a continuación se exponen algunos rasgos principales del PES.

El Programa Escuela Segura y la violencia escolar en México

El PES constituye el único programa federal que se dirige al fortalecimiento de ambientes seguros en las escuelas de nivel básico. Según el Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012,4 una escuela segura es aquella que está libre de adicciones, violencia y delincuencia. El objetivo general del PES es:

Consolidar a las escuelas públicas de educación básica como espacios seguros y confiables a través de la participación social y la formación ciudadana de los alumnos, esta última orientada a la convivencia democrática, la participación responsable y el desarrollo de competencias encaminadas al autocuidado, la autorregulación, el ejercicio responsable de la libertad, la participación social y la resolución no violenta de conflictos.

Al desprenderse de la política de seguridad y, en especial, de la Estrategia Lim-piemos México, parte de la preocupación de los crecientes índices de violencia, delincuencia y adicciones que afectan a ciertos municipios del país.5 En este sentido, el PES no es un programa limitado a la solución o eliminación de los fenómenos asociados a la VE sino que se atiende un tipo de violencia social que aunque puede generar o potenciar la VE, no es idéntica a ésta.

4 Este programa establece que pretenden convertir “cada escuela en un espacio caracterizado por la cali-dad, la inclusión y la seguridad; donde se generen nuevas formas de gestión y se tomen en conjunto decisiones para hacer de cada plantel un modelo a escala de la educación y de la sociedad que queremos” (Gobierno de México, 2007: 8).5 En la Estrategia Limpiemos México, el papel central lo asume la Secretaría de Seguridad Pública (SSP) y la parte operativa de combate directo a la delincuencia que incluye esta Estrategia reside en la Procuraduría General de la República (PGR).


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Lo que importa poner de relieve es que el PES no contradice la esencia de la CDN. Por el contrario, el PES podría retomar la definición de violencia para am-pliar su margen de acción y dirigirse hacia esos puntos comunes que hay entre el fenómeno de la violencia escolar y aquella violencia ocasionada por la delincuen-cia y las adicciones. Esta ligazón no sólo es posible sino urgente, ya que el PES constituye una opción para que a nivel nacional se diseñen e implementan accio-nes para su erradicación y prevención. En otras palabras, de lo que se trata es que el PES amplíe su perspectiva conceptual sobre la VE y, de este modo, establezca una vinculación con agencias gubernamentales y organismos de la sociedad civil abocados a la lucha contra este tipo de violencia y a la defensa de los Derechos de los niños, niñas y adolescentes.

Desafíos del Programa Escuela Segura

Si bien es cierto que el PES no nació para atender únicamente el problema de la VE, existe la posibilidad para que sea un programa que se apegue de modo ex-plícito a los principios establecidos en la CDN. Se trata, entonces, de que el PES reconozca los graves efectos que genera la violencia en la educación de los niños y jóvenes, pero sobre todo las consecuencias negativas que provoca cuando se trata de la educación que requiere un país que pretende ser democrático.

En programas como el PES es evidente que —si bien existe un discurso ex-tendido respecto a la aceptación de emprender acciones conjuntas entre diver-sas dependencias gubernamentales y organizaciones no gubernamentales para actuar de una forma más eficiente y eficaz— en la práctica resulta un desafío difícil de enfrentar. Primero por las varias concepciones respecto a la propia vio-lencia, su prevención y erradicación; en segundo, por la diversidad de instancias que requiere la operación del PES; y en tercero, el incremento y diversificación constante de la violencia en diferentes ámbitos de la vida pública y privada en el país, se han creado y operan simultáneamente múltiples programas y acciones que parecen constituir respuestas desesperadas, con poco impacto y que, al final, acentúan la desconfianza y la sensación de que la violencia es invencible.

Todos estos aspectos tendrían que estar previstos de modo preciso en la for-mulación y diseño de las políticas y programas públicos, sobre todo de aquellos que, como el PES, se dirigen a la violencia en los centros escolares.

Por ahora, acerca de las modificaciones que se sugieren al PES, resaltan dos aspectos cruciales estrechamente relacionados. El primero se refiere a conectar en su diseño conceptual y operativo al PES con los lineamientos derivados de la CDN. Si bien el PES reconoce en sus objetivos la ligazón entre la democracia y la genera-ción de ambientes escolares seguros,6 no se refiere en su concepción a la CDN en particular ni al conjunto de instrumentos internacionales y nacionales dirigidos a la defensa y promoción de los Derechos de la infancia y la adolescencia.

El segundo consiste en propiciar la articulación de esfuerzos entre diversos ac-tores gubernamentales y no gubernamentales, internacionales, regionales, nacio-nales y locales para que realicen actividades relevantes en torno a la prevención y eliminación de la VE. La implementación del PES en las entidades federativas ha mostrado que la SEP, la SSP, la PGR y los Consejos Contra las Adicciones son quienes realizan permanentemente diferentes actividades con los miembros de las comunidades.7 Sin embargo, no se han aprovechado experiencias anteriores en el diseño y operación de programas federales y estatales desarrollados en los

6 Por ejemplo, un objetivo específico se propone: “Promover el desarrollo de competencias para la convi-vencia democrática y el ejercicio de los Derechos Humanos como una vía para fortalecer la cultura de la preven-ción en las escuelas.” 7 El Tercer Informe de Ejecución del PND 2007 – 2012 menciona que “a lo largo del presente año, la SSP distribuirá 12 millones de materiales con información sobre prevención del delito, cultura de la legalidad y de la denuncia, dirigidos a profesores, alumnos y padres de familia; además de 450 mil discos compactos y 15 mil dispositivos de memoria portátil de datos (USBs) para difundir la Guía Básica de Prevención de Violencia en el Ámbito Escolar” (Gobierno de México, 2009: 98).


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sistemas educativos; como, por ejemplo, Contra la violencia, Eduquemos para la paz, Educación en Derechos Humanos, o la impartición de las asignaturas de Formación Cí-vica y Ética (en primaria y secundaria) y de Formación Ciudadana Hacia una Cultura de la Legalidad (sólo en secundaria).

Tampoco se ha potenciado el conocimiento y la experiencia que diferentes grupos de expertos, organismos de la sociedad civil e incluso otras áreas de go-bierno han acumulado respecto a la defensa de los Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes en nuestro país. No obstante, la coordinación entre múl-tiples actores es un reto no menor puesto que exige el diseño y funcionamiento de sistemas de información y monitoreo complejos que comuniquen de manera eficiente y eficaz a múltiples y diversas áreas del Estado con actores de la sociedad que normalmente no trabajan de modo conjunto (Buvinic, 2008).

Reflexiones finales

En todo programa público, el proceso de implementación enfrenta situaciones inesperadas que requieren ser detectadas oportunamente por los tomadores de decisiones en la materia para que, en caso de ser necesario, se rectifique el rum-bo del programa. A partir de este argumento, sería posible que el PES replantea-ra los supuestos de diseño e implementación en torno a los ambientes escolares seguros, la convivencia democrática y el ejercicio de los Derechos de los niños y adolescentes de los que parte, así como de su concepción sobre violencia, aso-ciándola a los principios de la CDN. Al hacerlo, el PES podría ganar mucho no sólo en torno a la legitimación del programa en la sociedad mexicana sino en el fortalecimiento del vínculo entre los ambientes escolares seguros y la cons-trucción de una ciudadanía democrática y el avance de las responsabilidades del Estado Mexicano respecto a dicho tratado internacional.

En este panorama, se trataría de conectar los temas de seguridad con demo-cracia, de la creación y fortalecimiento de la seguridad en las escuelas de nivel bá-sico con la educación ciudadana democrática y con el desarrollo de una cultura de paz (concepto desarrollado por la UNESCO). De esta manera, se recuperaría la experiencia de miembros de las comunidades escolares pero también la de las autoridades educativas y los funcionarios de niveles medios, quienes la han obte-nido por su colaboración en otros programas educativos.

Al introducir estas rectificaciones, no sólo se fortalecería la implementación del PES al incrementar las posibilidades de articular sus esfuerzos con otras de-pendencias gubernamentales y no gubernamentales que abordan los temas de violencia y la educación para la ciudadanía, sino también, como se ha visto, se apuntalaría la continuidad de las políticas y programas respecto a los Derechos de la infancia y la adolescencia emprendidos por el actual gobierno mexicano.

Este imperativo es más acuciante cuando se ha documentado la mayor vul-nerabilidad a la que se hayan expuestos los alumnos, los docentes, las autorida-des educativas e inclusive los edificios escolares en ciertas regiones y países que, como México, enfrentan conflictos armados e inseguridad (UNESCO, 2010a, 2010b). En un clima de grave deterioro social como el que vivimos, cada vez es más común escuchar sucesos donde se ven afectados los alumnos o sus profesores y directores, donde las escuelas dejaron de ser espacios seguros para convertirse, por múltiples razones, en blanco de ataques. En este escenario, están surgiendo complejas combinaciones entre la VE y la violencia social ante las cuales es urgen-te la reconsideración del PES en el marco de los preceptos de la CDN.

Referencias

BUVINIC, Mayra. Un balance de la violencia en América Latina: los costos y las acciones para la prevención., en: Pensamiento Iberoamericano. No. 2., pp. 37 – 54.

GOBIERNO DE MÉXICO. Presidencia de la República. Plan Nacional de Desarro-llo 2007 – 2012. México. 2007. 324p.


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GOBIERNO DE MÉXICO. Presidencia de la República. Tercer Informe de Gobierno. México. 2009. 724p.

INSTITUTO INTERAMERICANO DEL NIÑO, LA NIÑA Y ADOLESCENTES, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Oficina Regional para América Latina y el Caribe Oficina Regional para América Latina y el Caribe del Alto Co-misionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.. Políticas públicas y Derechos Humanos del niño. IIN - UNICEF – OACNUDH. 2007. 259p.

NACIONES UNIDAS. Nuestro derecho a ser protegidos de la violencia, Secretaría del Estudio General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños. Na-ciones Unidas: Social Advocay and Virtual Education Marketing. 2007. 59p.

Naciones Unidas. La violencia contra niños, niñas y adolescentes. Informe de América Latina en el marco del Estudio Mundial de las Naciones Unidas. 2006. 88p.

UNESCO. Education under attack. France: UNESCO. 2010a. 248 p.

UNESCO. Expert meeting “Stopping violence in schools: ¿what works?” UNESCO, Hea-dquarters. París. 27 - 29 June. 2007. 67 p.

UNESCO. Protecting Education from Attack. A state of the art review. France: UNES-CO. 2010b. 309 p.

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Paraguay: Niñez y Adolescencia – aún queda mucho por hacer

El 20 de noviembre de 2009 se conmemoró 20 años de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas. La Convención supuso una gran transformación social, política y doc-

trinal ya que reconoció a niños y niñas como sujetos sociales de derechos. En el Paraguay, la Coordinadora por los Derechos de la Infancia y la Adolescencia (CDIA) en el marco de la vigilancia y defensa de los derechos de niños, niñas y adolescentes, ha constatado que en términos legislativos el país ha realizado avances importan-tes1, sin embargo, estos avances resultan aún mínimos para dar un cumplimiento efectivo a los derechos de niñas, niños y adolescentes del país en términos de políticas, planes y programas para el sector.

La realización del Informe Alternativo por la Sociedad Civil se constituye en uno de los principales instrumentos para la elaboración de un diagnóstico general acerca de la situación de la niñez y adolescencia en el país. Según datos de la Co-misión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en América Latina y el Caribe, cada año más de seis millones de niños y adolescentes sufren abusos severos.

Cerca de 220 niños, niñas y adolescentes con menos de 18 años de edad mue-ren cada día a causa de la violencia doméstica; a cada hora del día: 28 niñas, niños y adolescentes son sexualmente explotados.

El índice de pobreza en Paraguay para el 2003 fue del 41,4 y para el 2007 del 35,6 según datos de la DGEEC (Dirección General de Estadística, Encuesta y Censos). La tendencia del gasto público en el periodo 2003/2007, según el PNUD, fue ligeramente favorable pero insuficiente.

La inversión social por habitante en Paraguay es de apenas 100 U$D, frente a países de la región como Argentina con 1.521 U$D, Uruguay 1.087 U$D, Brasil

PARAGUAY

RINDE EXAMEN:

CDIA - Paraguay

niñas, niños y adolescentes con sus derechos al revés

La Coordinadora por los Derechos de la Infancia y Adolescencia (CDIA) es una coalición de organizaciones de la sociedad civil que trabaja por el pleno cumplimiento de los Derechos de la niñez y la adolescencia en Paraguay. Está conformada por 25 organizaciones y forma parte de la Coordinadora Derechos Humanos Paraguay (Codehupy); de Pojoaju – Asociación de ONGs del Para-guay y de la Red Latinoamericana y del Caribe por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia (Redlamyc) así como de diferentes mesas de trabajo en temáticas vinculadas a la niñez y la adolescencia.

1 El presente documento es un abstract del Informe alternativo de las organizaciones de la sociedad civil en Paraguay sobre el cumplimiento de la Convención sobre los Derechos del Niño. Versión amigable para niños, niñas y adolecentes, realizado por CDIA – Paraguay. El documento en su versión original puede ser consulta-do en: http://www.cdia.org.py/publicaciones/PY%20rinde_amigable.pdf


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860 U$D, siendo el promedio en la región de América latina de 457 U$D; lo que demuestra que en el periodo informado, en el Paraguay la inversión se destaca como la más baja de la región.2

Entre los aspectos positivos se deben destacar la aprobación del Código de la Ni-ñez y la Adolescencia, con la Ley 1680/01, sobre todo teniendo en cuenta que niñas, niños y adolescentes en el Paraguay suman aproximadamente el 40,3% de la po-blación. Los últimos datos de la DGEEC, reportado por la Coordinadora de Derechos Humanos del Paraguay (CODEHUPY),3 indican que a fines del 2005 se registra un 38% (2.230.000) de pobres sobre el total de población de 16 departamentos, inclui-da Asunción (se excluyen Boquerón y Alto Paraguay).

De esta población 900.000 personas no alcanzan a cubrir el costo de la canasta básica de alimentos.

Estos datos nos indican la existencia de situaciones de pobreza, hambre, vio-lencia, inseguridad, dificultades en el acceso a servicios de salud, saneamiento básico, agua potable, etc., así como un déficit en el registro civil, cobertura in-suficiente en educación, acceso desigual a la justicia y otras situaciones que se convierten en violaciones a los derechos básicos de niñas, niños y adolescentes.A este contexto se suma el fenómeno migratorio que se ha intensificado en estos últimos años y hoy en día es ya un problema social grave, ya que el abandono de padres y/o madres, así como de referentes familiares inciden negativamente en el desarrollo emocional de las niñas y niños.

Podemos tomar como ejemplo a la ciudad de Caacupé4 de 43.319 de niñas y niños matriculados en las escuelas de hasta 13 años, 4.573 no viven con su madre o padre porque viajaron al exterior, esto implica el 11% de niños y niñas en edad escolar de esta localidad; este fenómeno social atenta contra el artículo 8 de la Convención: vivir con la familia.5

La versión amigable del Informe Alternativo de la Sociedad Civil – Paraguay Rin-de Examen: Niñas, niños y adolescentes con sus derechos al revés, pretende evidenciar aquellas situaciones de vulnerabilidad que han estado presentes en este periodo, a fin de que el Estado tome las medidas necesarias para garantizar efectivamente el derecho de cada niña, niño y adolescente que habita este país. Se debe resaltar que los datos presentados dan cuenta de la situación de la niñez y la adolescencia durante el periodo comprendido entre los años 2000 y 2007.

Finalmente cabe destacar que en el 53° periodo de sesiones, del 11 al 29 de enero de 2010, el Comité de los Derechos de Niño aprobó las Observaciones finales para Paraguay, la cual está disponible en: http://www.ohchr.org/SP/countries/LACRegion/Pages/PYIndex.aspx

Medidas generales de implementación (Art. 4, 42 y 44, párrafo 6 de la Convención)

En el 2001, se aprobó en Paraguay el Código de la Niñez y la Adolescencia (Ley 1680/01), que crea el Sistema Nacional de Protección y Promoción de Derechos de la Niñez y la Adolescencia.6

Con la aprobación del Código, el Estado Paraguayo asumió el compromiso de armonizar la legislación nacional a los principios emanados en la Convención. Sin embargo, la implementación efectiva, tanto de la instancia rectora como de las nuevas figuras legales que se introducen en la ley, ha tenido un proceso lento.

2 Chamorro, Javier y Otero, Heve. Serias dificultades para garantizar derechos en serio. Derechos Humanos en Paraguay 2008. Cap. Derechos de la niñez y la adolescencia. CODEHUPY. 2008., p. 516. 3 Coalición de redes y de organizaciones que trabajan en la defensa de los Derechos Humanos en Paraguay.4 Ciudad del Departamento de Cordillera – Paraguay, a 54 km. de Asunción.5 Monroy, José Guillermo. Niños y niñas del Paraguay, siguen siendo víctimas de violencia y despro-tección a sus derechos elementales. Derechos Humanos en Paraguay 2007. Cap. Derechos de la niñez y la adolescencia. CODEHUPY. 2007., p. 3436 Entre las instancias que forman parte del Sistema, las Codeni (Consejerías Municipales por los Derechos de la Niñez y Adolescencia) representan el nivel más ejecutivo a escala local.


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Definición de niño y niña (Art. 1 de la Convención)

Con la ley 1680/2001, el Estado Paraguayo reconoce la necesidad de la protec-ción al adolescente trabajador y la adolescente trabajadora: establece una edad para la admisión al trabajo y los mecanismos del registro de quienes trabajan así como las obligaciones de la parte empleadora.

Atendiendo las recomendaciones internacionales referidas a la edad mínima del trabajo, Paraguay ratificó el Convenio 138 de la OIT con la Ley Nº 2332/2003. En esta ley se establece que la edad mínima de admisión al empleo para algunos trabajos es de 14 años, a excepción del trabajo doméstico que la edad permitida es de 16 años.

Sin embargo, a la CDIA preocupa que varias situaciones hayan evidenciado a las autoridades judiciales y administrativas utilizando el Convenio 138 para justificar “redadas” a niñas, niños y adolescentes que trabajan, especialmente en espacios públicos.7

Principios generalesDerecho a la no discriminación

La discriminación es un problema que aún está presente en las prácticas cotidia-nas institucionales y comunitarias en el país, ya que ha permanecido invisibilizada en la agenda pública, lo cual se suma a la escasez de datos que puedan dar cuenta de su alcance.8

Distintas son las formas de discriminaciones presentes, las más sentidas son las aplicadas a los sectores campesinos, indígenas, guaraní hablantes, personas con discapacidad, personas con orientación y opción sexual diferente a la hetero-sexual, personas viviendo con VIH/Sida, niñas, niños y adolescentes que trabajan en las calles y otros espacios públicos, así como en hogares de terceros (“criaditas” y “criaditos”), niñas y adolescentes embarazadas, etc.

La discriminación en la legislación, expresa una discriminación tolerada

La discriminación en la ley, muestra una discriminación tolerada, por ejemplo:

Código Laboral, se discrimina al empleo doméstico: se reconocen menos derechos a quien trabaja en el servicio doméstico que a quien tra-baja en otra actividad (horario de trabajo, salario, seguridad social, trato, entre otros).

Código Penal, el abuso sexual contra personas indefensas muestra una discriminación grave: la violencia doméstica es considerada un delito solo cuando es “habitual” y “física” y la pena es una simple multa, por lo que no se protege de la violencia que no sea frecuente o que sea por gritos, amenazas, desprecios y otras.

La discriminación en las escuelas expresa las discriminaciones propias de la sociedad

pueden culminar su ciclo escolar debido a las pocas condiciones que ofrece su medio (familia, escuela, comunidad) para garantizar su permanencia en la institución escolar.

7 Declaraciones presentadas por varias organizaciones miembros de la CDIA y por adolescentes miembros de la Coordinación Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores (CONNATs).8 Fue presentado a la Cámara de Senadores un Anteproyecto de Ley para Prevenir y Eliminar la Discriminación 2004, que no fue tomado como prioridad para su promulgación hasta la fecha.


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en una institución educativa, cuando en la escuela o en la comunidad co-nocen esta situación, demuestran rechazo o actitudes discriminativas para con los mismos.

reconocidos muchos de sus derechos: los establecimientos educativos no incorporan en su estructura ni en sus proyectos estrategias para la educa-ción inclusiva. Las instituciones especializadas para discapacidad auditiva y visual son escasas y se encuentran ubicadas en Asunción y en algunas cabe-ceras departamentales.

alejados de las comunidades, inaccesibles, sin medios de transporte o no cuentan con la infraestructura necesaria para cursar el nivel escolar básico.

docentes es un hecho cotidiano, incidiendo en su permanencia en la es-cuela, afectando la calidad del aprendizaje y estigmatizándolos a través de humillaciones y descalificaciones por su condición.

-tivas dirigidas son escasas; difícilmente puedan asistir a las escuelas que no sean exclusivas para comunidades indígenas, debido a la falta de un aborda-je integral en las instituciones educativas y por la brecha cultural existente que no ha logrado reconocer al sector indígena como sujeto de derechos.

valores propios de una sociedad patriarcal.

El Interés superior del niño y la niña

En cuanto a los derechos que deben garantizar el interés superior del niño y la niña, Paraguay establece en la Constitución Nacional la protección integral a la ni-ñez y la adolescencia, explicitando que las acciones a ser emprendidas para este sector tienen un carácter prevaleciente.

La protección de la identidad

Los medios de comunicación se constituyen, muchas veces, en los órganos de denuncia y seguimiento a situaciones de vulneración de derechos. Sin embargo, en algunos casos “la noticia que vende” corresponde justamente a situaciones que violan los H niños, niñas y adolescentes víctimas.

En Paraguay el artículo 29 relativo a la prohibición de la publicación no se en-cuentra reglamentado, por lo tanto, no existe penalización a los medios de prensa radial, escrita o televisiva que publiquen nombres, fotografías o datos en los que niños, niñas o adolescentes sean víctimas o supuestos autores de hechos punibles, estigmatizándolos/as, sin considerar que la responsabilidad de su desarrollo es de la sociedad y del Estado. Estos hechos evidencian que el interés superior del niño no resulta prioritario.

Las criaditas y los criaditos

Muchas familias paraguayas cuentan en sus casas con niños y niñas que no son sus fa-miliares, y que trabajan realizando tareas doméstica sin recibir paga alguna o si la re-ciben, es muy poca, no van a la escuela o si van, su rendimiento escolar es muy bajo.

Hacer esto atenta contra el derecho de niños y niñas de vivir con sus familias, porque deben dejar sus comunidades y costumbres para vivir en casa de extraños


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que prometen a sus familias que los considerarán como parte de la suya y que no les faltará nada. En Paraguay son más niñas que niños, en su mayoría de familias campesinas, las que sufren con esta práctica; muchas de ellas han sido víctimas de abuso sexual, explotación laboral y han sido expuestas a la trata de personas dentro y fuera del país.

Derecho de vida, supervivencia y desarrollo

Los derechos de vida, supervivencia y desarrollo no están garantizados en el país por la situación de pobreza y pobreza extrema a que está sometido el 41% de la población total, situación que afecta más a las mujeres adultas y a la población con menos de 19 años de edad.9

La Ley 1680/2001 establece la gratuidad de la atención en la salud a niñas, niños y adolescentes, sin embargo el Ministerio de Salud Pública incumple esta nor-mativa, ya que atiende en forma gratuita sólo a los menores de cinco años.10

Las familias campesinas están expuestas a la contaminación por el uso genera-lizado e indiscriminado de agrotóxicos o sea, productos químicos que se colocan a las plantaciones, y que son nocivos para la salud. Hay varios casos de personas envenenadas por estos productos que dan cuenta de que el Estado no está asu-miendo su responsabilidad de proteger la vida de las personas.

Por otra parte el acceso al agua se debe dar libremente, porque es necesaria para la supervivencia, sin embargo sólo la mitad de las familias de niños y niñas tiene condiciones favorables para su desarrollo, el 23% de hogares tiene acceso a saneamiento básico, el 65,3% a saneamiento mejorado y sólo el 63,2% de la población cuenta con agua potable en red.11

Derecho a la libre opinión

En la Ley 1680/01 se reconoce la necesidad de contar con la participación de niños y niñas dentro del Sistema a partir de sus estructuras tales como los Consejos Municipales y los Consejos Departamentales. Sin embargo, en estas instituciones la participación no siempre es real, pues no se generan las condiciones necesarias para que estos sectores puedan ser escuchados en sus reclamos y/o propuestas.

Son en las instituciones educativas donde se encuentran las experiencias más importantes de ejercicio de este principio, sobre todo con la conformación de centros de estudiantes y consejos escolares.

En Paraguay organizaciones de niñas, niños y adolescentes trabajadores han marcado historia por su participación para exigir que se cumplan sus derechos. Algunas de las organizaciones más conocidas son: la CONNATs, la Plataforma Na-cional de Niños, Niñas y Adolescentes Organizados y la Federación Nacional de Estudiantes Secundarios (FENAES).

Derechos y libertades civiles(Arts. 7, 8, 13 a 17, y 37 [inc. a] de la Convención)

Registro de nacimientos

En Paraguay existe un 70% de niños y niñas con menos de un año de edad que no está registrado y 69.000 niños y niñas de los 150.000 que nacen anualmente no cuentan con un certificado de nacido vivo.

9 DGEEC, datos 2003, en: Plataforma Paraguay Sin Excusas contra la Pobreza. 10 A partir del 25 de diciembre de 2009, el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social dispuso la exo-neración total del pago de aranceles para todas las prestaciones médicas y odontológicas, medicamen-tos, insumos, biológicos y servicios de ambulancia, ofrecidos en todos los hospitales, centros y puestos de salud, unidades de salud de la familia y otras dependencias de la red de servicios de dicha cartera del Estado. La disposición fue un paso significativo para la vigencia plena del Derecho a la Salud. 11 PNUD. Usos y gobernabilidad del agua en el Paraguay. Desarrollo Humano Paraguay 2006. Asunción. 2006.


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Los obstáculos que impiden la inscripción en el Registro Civil son:

el domicilio, requisito legal único para la inscripción de nacimiento. Según la Encuesta Nacional de Demografía y Salud Sexual y Reproductiva (ENDSSR 2004), en el 2004, 1 de cada 5 partos se realizó en el domicilio con parteras empíricas.

la oficina de Registro Civil.

Castigo Corporal

A pesar de que la ley prohíbe maltratar a niños, niñas y adolescentes, todavía en las familias y en las instituciones, entre ellas la escuela, la policía nacional, los me-dios de comunicación, se siguen dando situaciones de violencia.

En el ámbito escolar se reconoce que existen situaciones de violencia por par-te de docentes, así como también prácticas de violencia de adolescentes hacia niñas y niños. Muchos educadores siguen utilizando el castigo como sinónimo de disciplina que se traduce en medidas violentas.

Niñas, niños y adolescentes de sectores campesinos son víctimas de violencia, principalmente en las represiones efectuadas por la Policía Nacional y las Fuerzas Armadas, donde se han denunciado detenciones arbitrarias a las familias, inclu-yendo niñas, niños y adolescentes. En estos casos se han dado situaciones de mal-trato físico y emocional e incluso de violencia sexual.

Otro tipo de violencia ejercida contra las niñas, niños y adolescentes se refiere a aquellos asesinatos producidos por armas de fuego, en diversas situaciones.12

Entorno familiar y cuidado alternativoArts. 5; 18 (párr. 1y2); 9 a 11; 19 a 21; 25; 27 (párr.4) y 39 de la CDN

La migración que separa a las familias Según el Censo 2002, aproximadamente 573.626 paraguayos y paraguayas salieron del interior del país para buscar trabajo en las ciudades por cuestiones económi-cas. Más de 260.000 paraguayos y paraguayas viven en Argentina, esto es lo que sabemos de la gente que cuenta con documentación.

La CDIA percibe que el gobierno no se muestra afectado por este fenómeno y la situación se agudiza cuando desde el Estado no se establecen políticas públicas que busquen alternativas para evitar estos flujos migratorios tan intensos.

Instituciones de abrigo

Si bien los entornos familiares se encuentran debilitados, es preocupante que, con la vigencia del paradigma de la protección integral, aún existan entre las 56 instituciones que albergan aproximadamente a 2.573 niñas, niños y adolescentes con edades comprendidas entre 0 y 18 años,13 modelos de “instituciones totales”, sin programas de inclusión social ni mucho menos de inserción laboral, sobre todo para adolescentes que al cumplir los 18 años deben asumir su mayoría de edad, encontrándose en condiciones de alta vulnerabilidad.

12 En declaraciones públicas realizadas por el presidente de la República con motivos de la visita del Rey de España, ha solicitado la ampliación de los cupos para paraguayos y paraguayas que deseen viajar a este país. Diario Última Hora, 09 de Noviembre de 2006. Locales.13 UNICEF - INECIP. Censo de niñas, niños en instituciones. Asunción. 2006. Documento no publicado.


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Las instituciones de abrigo dependientes del Estado, han tenido serios proble-mas en la atención a niñas y niños por carecer de programas de atención integral, agravados por no contar con una infraestructura adecuada.

Salud básica y previsión socialArts. 6; 18 (párr.3); 23 y 24; 26 y 27 (párr. 1 - 3) de la CDN

Salud y servicios de salud

La salud en Paraguay sigue siendo una de las deudas del Estado, sobre todo en lo que se refiere a la atención prioritaria a la niñez; el sistema de salud está basado en un modelo curativo y asistencial predominante en detrimento de la preven-ción y de la promoción de la salud.14

El 81% de la población paraguaya debe ser atendida por servicios de salud pública, que da una cobertura tan sólo al 40% de esta población, debido princi-palmente a barreras económicas, geográficas, de accesibilidad, culturales, etc.

Con relación a instituciones dedicadas a promover la salud infantil, se encuen-tra el Centro Nacional de Defensa Infantil (CENADI), dependiente de la Dirección Ge-neral de Bienestar Social y el Instituto Nacional de Bienestar Social del MSPBS que cuen-ta con los departamentos de Infancia y Juventud y Adolescencia.

Morbi mortalidad Infantil

Existe una gran preocupación por la falta de estadísticas confiables, altas tasas de mortalidad y morbilidad y desnutrición que afectan particularmente a la niñez indígena y guaraní hablante.

Entre las principales causas de mortalidad infantil se señalan: complicaciones durante el parto, infecciones del recién nacido, y malformaciones congénitas. De estos casos, más del 80% se podrían haber evitado o disminuido con una buena atención integral a la mujer, promoción de controles prenatales, una atención calificada del parto y del recién nacido, la mejora en la situación nutricional en la mujer , en niños y niñas y con una respuesta adecuada del sistema sanitario en la atención a las enfermedades prevalentes en la infancia.

Atención prenatal y postnatal

Los datos de la Encuesta Nacional de Salud Sexual y Reproductiva (ENSSR) 2004 ex-presan que el 21,9% de niños y niñas tiene lactancia exclusiva (sólo pecho) mien-tras que el 27,6% lactancia predominante (pecho, agua u otros líquidos excluyen-do otro tipo de leche). Asimismo, denotan que sólo el 5% de niños/as menores de 5 años nunca ha recibido leche materna.

Cuando la mujer se encuentra en condiciones de ejercer su maternidad, la lactancia materna podría constituirse en un mecanismo de protección ante situa-ciones de maltrato, brindando al niño seguridad, confianza y estímulo, lo cual tendría efectos positivos en el desarrollo de los afectos del niño y de la niña.

Para las situaciones de violencia sexual que tengan como consecuencia un em-barazo en niñas y adolescentes - madres, se debería contar con programas espe-ciales que las incluyan como víctimas, protegiéndolas en la situación en la que se encuentran. No se conocen programas emprendidos por el Estado en esta línea.

Prevalencia del VIH - SIDA

En Paraguay el VIH/SIDA aumenta, la mayor proporción de personas infectadas tiene entre 15 y 39 años, y la tendencia es el aumento de casos entre los más jóve-

14 La Secretaría de la Mujer ha habilitado el 24 de noviembre de 2006 un Centro para la atención a víctimas de violencia.


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nes (15 a 19 años); la forma más frecuente de transmisión ha sido por relaciones sexuales (80% de los casos).

El derecho a la salud sexual y reproductiva plantea que el Estado tiene la obliga-ción de contar con servicios y programas de educación sexual acordes al desarro-llo de niñas, niños y adolescentes, a su cultura y a sus valores familiares, sin embar-go la realización de análisis laboratoriales y la provisión de medicamentos en forma gratuita, no se cumple, principalmente por la falta de recursos institucionales.15

Salud sexual y reproductiva

El derecho a la salud sexual y reproductiva está enunciado en el artículo 14 de la ley 1680/2001. En el mismo artículo se establece que los servicios para adolescen-tes deben contemplar el secreto profesional, el libre consentimiento y el desarro-llo integral de su personalidad.

El Ministerio de Salud Pública cuenta con un Plan Nacional de Salud Sexual y Reproductiva, no obstante este no ha podido generar una modificación sustancial en las prácticas de salud sexual y reproductiva de la población. Se puede mencio-nar como un avance importante la inclusión dentro del plan de la provisión del anticonceptivo de emergencia en forma gratuita, sin embargo para las mujeres adolescentes el acceso al mismo sigue siendo restringido.

Por otro lado, se cuenta con dos planes de Salud Sexual y Reproductiva en Adoles-centes, elaborados con apoyo de la cooperación técnica alemana (GTZ) y la OPS, pero que no han sido implementados.

Un aspecto a resaltar ha sido la elaboración en el año 2006, de un protocolo de atención para víctimas de violencia sexual, este protocolo representa un avance significativo, ya que permite dar una atención en el marco de los Derechos Hu-manos, garantizando además que dicho instrumento pueda ser utilizado como prueba en los procesos judiciales.

Niños, niñas y adolescentes con discapacidad

Paraguay no cuenta con políticas integrales dirigidas a las personas que viven con algún tipo de discapacidad, lo que se traduce en un ocultamiento de esta situación dejando a las personas sin que puedan gozar de sus derechos a recibir tratamiento y rehabilitación.

En Paraguay hay aproximadamente 500.000 personas con discapacidad,16 sin embargo no existe una Política Pública dirigida a este sector, lo que hace que estas personas no sean visibilizadas y por lo tanto no puedan gozar de sus derechos más fundamentales como son el tratamiento y la rehabilitación.

En el año 2001, la Dirección de Educación Especial, junto con el Instituto Nacional de Personas Excepcionales (INPRO) y varias ONGs, han impulsado la creación de la Coordinadora Nacional por la Promoción de Derechos de las Personas con Discapacidad (Conaprodis), que comienza a abordar el tema de la discapacidad y muestra la necesidad de que la misma pueda ser atendida como corresponde.

Los principales problemas que enfrentan niños, niñas y adolescentes con dis-capacidad son: falta de albergues gubernamentales y privados, infraestructura, acciones sistemáticas de prevención, detección de casos y rehabilitación.

Todo esto nos muestra que niñas, niños y adolescentes con discapacidad si-guen siendo olvidados y sus derechos no son protegidos debidamente por las instituciones del Estado.

15 La precariedad del servicio institucional es alta ya que en Asunción el Instituto de Medicina Tro-pical sólo cuenta con 10 camas para internación.16 No se dispone de una base de datos confiable que pueda dar cuenta de la cantidad real de per-sonas con discapacidad; el número representa a un estudio realizado en el departamento Central, en 2002, (n= 8000 viviendas), que arrojó un total de 70 675 personas con impedimentos. Plataforma Paraguay Sin Excusas contra la Pobreza. Asimismo, según las Naciones Unidas, las personas con discapa-cidad representarían el 10% del total de la población.


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Salud en la adolescencia

La violencia es una de las causas más importantes de muerte de adolescentes, des-pués vienen en orden de importancia: los accidentes de tránsito, los embarazos de alto riesgo, las complicaciones derivadas de abortos, la anemia, la parasitosis intestinal, la neumonía.

En relación a la salud mental, la mayor cantidad de servicios a adolescentes de 10 a 14 años están relacionados con los trastornos de aprendizaje; mientras que en el grupo de 15 a 19 años están relacionados con depresiones, tabaquismo, adicciones, alcohol y drogas psicotrópicas, observándose dificultades para obtener datos precisos por el subregistro. Esto es, que no se registran todos los casos.

En cuanto a la atención de la salud de adolescentes existen algunas expe-riencias que en sus inicios han sido apoyadas por agencias de cooperación inter-nacional a fin de generar modelos de atención sustentable; sin embargo, estos centros existen físicamente, pero no aplican los principios de salud sexual y re-productiva para adolescentes.17

Educación, recreación y actividades culturalesArts. 28 y 29 de la CDN

La Constitución Nacional dice que la educación escolar básica en el país es gratuita y obligatoria,18 pero en muchas escuelas se sigue cobrando inscripción bajo la excusa de que es un aporte para la comisión de padres y de que hay que mejorar las condi-ciones de la escuela y comprar materiales que no son proveídos por el Estado.19

En cuanto al financiamiento de la educación, se señala que el mismo proviene mayoritariamente de recursos del tesoro nacional (90%), de préstamos de los organismos multilaterales de crédito, donaciones y en menor medida de recursos propios por concepto de venta de servicios o cobro de aranceles (10%).

A pesar de la Reforma educativa, iniciada en 1994, todavía existen problemas relacionados con la cobertura o acceso a la educación, la calidad de la educación y la eficiencia de nuestro sistema educativo. Otro aspecto poco cuidado es el de la formación de los y las docentes.

Medidas de protección especial (Arts. 22; 32; 36; 37 [inc. b y d] y 38 a 40 36 de la Convención)

Niños, niñas y adolescentes en conflictos armados

La Constitución Nacional del Paraguay, en su artículo 37, garantiza la objeción de conciencia al servicio militar. Este derecho se encuentra establecido pero aún no se ha realizado la reglamentación correspondiente. La objeción de conciencia se realiza desde 1993, sin embargo hasta hace unos años se procedía al reclutamiento forzoso, incluso a quienes se habían declarado como objetores de conciencia.

La utilización de niños como soldados es una práctica sistemática y constante, vigente en el Paraguay, y se encuentra generalizada, sobre todo en los sectores rurales. El servicio militar es valorado positivamente por la cultura paraguaya, ya que permite que los adolescentes se conviertan en “hombres de bien”.

17 En el departamento Central: CADAC (Centro de Atención Diferencial al Adolescente Capiateño), del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social; en Asunción: Cruz Roja Paraguaya, IPS (Instituto de Previsión Social). La cooperación internacional se retira en el año 2002, situación que debilitó los servicios.18 Artículo 76 de la Constitución Nacional: “La educación escolar básica es obligatoria. En las escuelas públicas tendrá carácter gratuito. El Estado fomentará la enseñanza media, técnica, agropecuaria, industrial y la superior o universitaria, así como la investigación científica y tecnológica”. 19 A pesar que en los últimos años el Estado Paraguayo ha proveído de los denominados “Kits Esco-lares” (útiles, cuadernos y libros) a la gran mayoría de las escuelas del país, son muy cuestionadas la calidad de los útiles y además el retraso en la entrega.


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Niños y adolescentes reclutados son utilizados para trabajos forzosos de servi-dumbre y esclavitud al servicio de militares de alto rango y sin percibir remune-ración por esos trabajos. El Servicio Paz y Justicia – Paraguay (Serpaj - Py), reporta que entre 1989 y 2005, un total de 110 niños y adolescentes han muerto en cum-plimiento del servicio militar obligatorio.

Lo preocupante es que en nuestro sistema educativo se promueva como valor positivo el servicio militar obligatorio a través de la educación en colegios técni-cos, en donde se recibe instrucción militar además de la educación formal, egre-sando con una baja militar.20

Explotación económica

El tema de la niñez y la adolescencia trabajadoras en Paraguay es un problema so-cial que ha sido abordado por el Estado en forma parcial en diferentes gobiernos de turno, sin lograr dar respuestas más efectivas a esta situación; cada vez existen más niños, niñas y adolescentes en las calles, lo que demuestra la realidad de la pobreza, inequidad, desigualdad económica, social, política y cultural en la que se encuentra este sector.21

La ausencia de datos de alcance nacional que puedan dar cuenta de la situa-ción real de la niñez y la adolescencia trabajadora ha sido sin duda una de las dificultades más claras para el planteamiento de políticas claras para el sector.

En el 2004, el 17,7% de niños, niñas y adolescentes realizaba alguna actividad eco-nómica remunerada y el 37,7% una actividad económica doméstica no remunerada.

Si bien existen programas que intentan cubrir estas necesidades, las formas de encararlas siguen siendo asistencialistas y focalizadas, no teniendo en cuenta la situación de extrema pobreza de estas familias.

Explotación sexual

La explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes, es un problema que comenzó a ser visibilizado en 1996, sin embargo las primeras acciones em-prendidas para enfrentar este problema se han dado a partir del trabajo de las organizaciones de la sociedad civil y no del Estado.

El Código de la Niñez y la Adolescencia prohíbe que se digan los nombres, que se muestren las imágenes de personas que han sido víctimas o victimarios de un delito sexual, si tienen menos de 18 años de edad, sin embargo esta medida no se cumple, un ejemplo de ello son los medios de comunicación quienes exponen a las víctimas como si estas fueran las responsables.

La CDIA realizó un seguimiento a las recomendaciones que hizo el Relator de Naciones Unidas sobre la explotación sexual de niñas y niños, y en su informe se muestra que hay mucha tarea por hacer. Por ejemplo: el escaso presupuesto para brindar una atención integral atendiendo la complejidad para tratar el problema, la falta de recursos humanos especializados y la escasa difusión del plan contra la explotación sexual infantil.

Las personas víctimas de violencia sexual necesitan de una intervención inte-gral en la cual se les garantice el cumplimiento de sus derechos y el debido proce-so para quien cometió el delito contra ella.

20 Documento que permite a los hombres estar exonerados del Servicio Militar Obligatorio.21 En el Paraguay existe un Programa denominado ABRAZO. El programa Abrazo para la dismi-nución progresiva del trabajo infantil en las calles es una iniciativa del Estado Paraguayo que se implementa desde el 2005, primero a través de la Secretaría de Acción Social, desde noviembre del 2008 por la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia; el objetivo es brindar una respuesta integral a la realidad de niños y niñas que trabajan en espacios públicos. Abrazo es un programa so-cial con enfoque de derechos que se organiza en función a 4 componentes: calle, centros abiertos, familia y redes de protección. Hasta diciembre de 2009 tenía una cobertura de 1.800 niños y niñas de 0 a 14 años en todo el país. El programa necesita los recursos necesarios para una cobertura de 14.354 niños, niñas y adolescentes en todo el país.


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Justicia Juvenil

La Ley 1680/01 garantiza procedimientos sin discriminación para las y los adoles-centes en conflicto con la ley, pero aún falta adecuar el Código Penal para que los y las adolescentes tengan el trato debido y un justo proceso. Por ejemplo, la última medida que debería aplicarse con un o una adolescente que infringe la ley es la privación de la libertad, pero en la realidad, es lo primero que se hace, dejando de lado las medidas de protección y apoyo y las correccionales.

Una de las experiencias significativas ha sido la creación del Centro Educativo Itauguá,22 que buscó ser un centro de formación y adiestramiento para los adoles-centes privados de libertad, reconociéndolos como sujeto de derechos. Sin em-bargo esta experiencia no ha podido cumplir con sus propósitos iniciales por una serie de dificultades de carácter económico, político y cultural. Además de esto, no se ha podido romper con el paradigma del “adolescentes delincuente”, lo cual dificulta el trabajo social con los mismos, con sus familias y con la comunidad.

En cuanto al cumplimiento de las disposiciones establecidas en la Ley 1680/2001 referidas los/as adolescentes privados de libertad, las medidas sustitu-tivas a la privación de libertad han tenido dificultades para su aplicación; una de ellas se refiere a las campañas llevadas adelante por los medios de comunicación, que explícitamente solicitan que los jueces sean inflexibles ante la comisión de delitos,23 sobre todo los cometidos por adolescentes en situación de pobreza que no cuentan con las mínimas garantías del debido proceso. Las Defensorías de la Niñez y la Adolescencia no tienen capacidad operativa para garantizar la defensa de adolescentes infractores.

En resumen, el adolescente detenido y recluido y la adolescente detenida y reclui-da en una dependencia policial hasta ahora se encuentran en total estado de vulne-rabilidad y en exposición a todo tipo de atropellos a sus derechos fundamentales.

Difusión de documentos

Los esfuerzos realizados para la difusión de los derechos de niñas, niños y ado-lescentes han dado resultados ya que niños, niñas y adolescentes en su mayoría tienen conocimiento de sus derechos, y esto se debe más que nada a los esfuerzos realizados por las ONGs y la cooperación internacional.

La Secretaria Nacional de la Niñez y la Adolescencia ha llevado a cabo esfuerzos en estos últimos periodos para la difusión del Código de la Niñez y la Adolescencia, pero estos no han podido llegar a todo el país ni a todos los sectores involucrados en la protección y defensa de los derechos de niños, niñas y adolescentes.

A modo de conclusión, vemos la necesidad de producir, difundir y garantizar el acceso público a indicadores e informes actualizados sobre la situación de la niñez y la adolescencia del Paraguay, desagregada por sexo y departamento. Estos datos faci-litarán la toma de decisiones oportunas y que permitan la vigilancia y participación de la sociedad civil, en especial en los ámbitos de salud, educación y protección.

Se debe ampliar el desarrollo y el fortalecimiento del Sistema Nacional de Pro-tección y Promoción Integral de la Niñez y la Adolescencia (SNPPI), principalmente articulando con las municipalidades y las gobernaciones departamentales los pro-gramas impulsados desde la SNNA que brindan atención directa a niñas, niños y adolescentes y sus familias.

La mayor tarea pendiente del gobierno es asignar adecuadamente recursos a través del Presupuesto General de la Nación en los programas dirigidos, directa e in-directamente, a la niñez y la adolescencia; especialmente aquellos orientados a la primera infancia, la niñez indígena, la población en situación de vulnerabilidad de sus derechos y el fortalecimiento del SNPPI.

22 Ciudad del Departamento Central en Paraguay a 30 km. de Asunción.23 Valiente, Hugo. Demasiada tolerancia con las aprehensiones ilegales., en: Derechos Humanos en Para-guay 2002. Asunción. CODEHUPY. 2002.

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Juan Antonio Vega Báez

IMPACTO DE LA CONVENCIÓN

EN LA AGENDA GLOBAL:

de la violencia contra las y los niños

Esta contribución pretende analizar los principales avances y desafíos de la agenda global contra la violencia y el maltrato infantil, en el marco del XX Aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y del Estudio sobre

la violencia contra los niños y niñas de la ONU (2006). Identifica los puntos de contac-to entre la agenda global y la agenda latinoamericana, en ámbitos como la violen-cia social y armada, las políticas de criminalización y el castigo corporal. Se plantea la necesidad de responder a tres preguntas para fundamentar la agenda: ¿en torno al derecho a una vida sin violencia para la infancia el consenso es discursivo o fácti-co?; ¿las prioridades de la agenda global y latinoamericana contra la violencia son convergentes o divergentes?; ¿se requiere contextualizar las recomendaciones de la ONU en América Latina?

El derecho de los niños y niñas a una vida libre de violencia

Desde 1989 el artículo 19 de la CDN establece el derecho de los niños y las niñas a una vida libre de violencia. En dicho texto se define la obligación de los Estados Partes a proteger, respetar y prevenir todas las formas de violencia, tanto en los espacios públicos como privados. Junto a otros artículos de la Convención y la doc-trina del Comité de los Derechos del Niño integra un corpus de estándares mínimos para la protección.

Antes de la Convención no había propiamente una agenda global de violencia y las iniciativas de la ONU se enfocaban en protección ante la guerra, asistencia a la víctima y ayuda humanitaria ante emergencias. Pero como un resultado de la aplicación de la CDN, la comunidad internacional ha alcanzado el “consenso discursivo” de incluir entre sus prioridades globales el tema de la violencia contra niñas, niños y adolescentes.

Al cabo de dos décadas de vigencia de la CDN, en el marco de las Naciones Unidas, se han publicado tres informes globales clave sobre las violencias en la in-fancia: el Estudio sobre el Impacto de los Conflictos Armados en los Niños (Machel, 1996), el Informe Mundial sobre Violencia y Salud (OMS, 2002) y el Estudio sobre la Violencia

Especialista en políticas y proyectos de Derechos Humanos y derechos de infancia. Posee estudios de maestría en Estudios Latinoamericanos, de licenciatura en Trabajo Social y espe-cialidad en Legislación Nacional y Derechos Humanos, por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), con cursos de especialización por el IIDH y la IUPIP, Italia. Fue Secretario Técnico de la Red Nacional de Organismos Civiles de Derechos Humanos y Miembro del Comité de Evaluación y Seguimiento del Programa Nacional de Derechos Humanos. Ha sido Consultor en México de diversas organizaciones no gubernamentales internacionales como FIACAT, IRCT, WMA y Visión Mundial. Participa en las Redes SOS - Tortura, el Observatorio Ciudadano del Feminicidio y el Consejo de la Red por los Derechos de la Infancia en México.


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contra los Niños (Pinheiro, 2006). Derivado de este último, se ha nombrado recien-temente una Representante Especial del Secretario General de la ONU para la violencia contra los niños y niñas, quien ya cuenta con una agenda global.

El resultado del acumulado de información sobre este tema nos muestra que la problemática está relativamente bien diagnosticada a nivel global y regional. Pero pese a lo atinado de los diagnósticos, la realidad cotidiana que se vive en regiones como América Latina y el Caribe da cuenta de la vasta extensión e im-pacto de las violencias.

¿Consensos discursivos o fácticos? A este nivel cabe retomar la pregunta sobre la efectividad de los Derechos de la infancia y cuáles son las razones por las cuales el impacto de su aplicación, respal-dados casi universalmente, no ha logrado revertir el maltrato y la violencia.

Para identificar los obstáculos que han limitado el paso del discurso a los he-chos, hay que recordar tres paradojas que pesan sobre los derechos de las y los niños (Vega B., 2009a):

a) Nivel macro/global: la CDN es el instrumento del derecho internacional de los Derechos Humanos al que se ha adherido el mayor número de paí-ses, incluso a pesar de la resistencia de los Estados Unidos de Norteamérica, pero este consenso no se ha traducido en cambios en el diseño del modelo económico prevaleciente, de modo que el consenso discursivo no se ha traducido en un rediseño de políticas económicas y sociales globales, en buena parte debido al debilitamiento del rol social del Estado en el sistema de economía de mercado. b) Nivel meso/nacional: por carecer de un reconocimiento a su ciudadanía, las niñas y los niños no son considerados como actores sociales ni políticos que ejerzan demandas inaplazables, un poder identificable o una exigencia social que haya obligado a brindar “concesiones” por parte de los poderes de facto, políticos y económicos; por tanto los derechos reconocibles para los actores infantiles y adolescentes son de segunda clase, es decir, parcial-mente exigibles y justiciables. c) Nivel micro/familiar - comunal: podemos describir un par de tensiones pa-radójicas entre los Derechos de los adultos y los Derechos de los niños en el ejercicio de poderes en los microespacios.

Primera tensión: los niños y las niñas representan generaciones emer-gentes portadoras de necesidades y demandas, frente a generaciones de personas adultas que no siempre han logrado el respeto y el cumplimiento de sus propios derechos y la satisfacción de sus necesidades básicas y emer-gentes. Segunda tensión: las y los padres de familia, personas cuidadoras y quienes ejercen el magisterio, generalmente ejercen una relación de sub-ordinación, sometimiento o incluso de propiedad respecto de las personas menores de 18 años, por lo que suelen negarles ser sujetos de derechos y, por lo tanto, sólo les reconocen su carácter de sujetos de deberes o, en el mejor de los casos, con derechos condicionados al cumplimiento de sus obligaciones.

La resolución de estas paradojas es inaplazable para trascender el estado ac-

tual de los derechos reconocidos por la Convención. A veinte años de su entrada en vigor un tema pendiente en la agenda global de violencia y maltrato infantil es revisar el carácter de los consensos para verificar si son discursivos o fácticos.

Al respecto el Comité de la CDN ha emitido doctrina relativa a la efectividad del derecho a una vida sin violencia cuya aplicación en Latinoamérica ha sido inconsistente, ya que pocos países han logrado establecer leyes, mecanismos y programas efectivos, lo que interpela el discurso oficial.


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Primer impacto: el consenso fáctico contra la violencia “dura” A lo largo de dos décadas de existencia de la CDN, la comunidad internacional ha desarrollado iniciativas, campañas y mecanismos para revertir las peores formas de violencia hacia la niñez, es decir, las violencias duras o extremas. La visibilidad, la denuncia y la condena internacional se centraron durante la primera década en asuntos críticos como la exposición a los conflictos armados, la explotación sexual comercial infantil que subsumió los temas de pornografía, prostitución, venta y tráfico, así como la explotación económica, abarcando las peores o más dañinas formas de explotación infantil como en el crimen organizado y los niños soldados. Se trató de un consenso que rápidamente pasó a los hechos en materia de combate criminal nacional y trasnacional.

Al cabo de la primera década, este movimiento cristalizó en los dos Protocolos Facultativos anexos a la Convención y que fueron aprobados por la Asamblea General de la ONU en el año 2000, entrando en vigor en 2002, y que han recibido la ad-hesión de más de un centenar de países.

Derivado del artículo 38 de la CDN, el Protocolo Facultativo sobre la participación de los niños en los conflictos armados busca establecer los 18 años como la edad míni-ma para el reclutamiento obligatorio (vid infra).

Por su parte el Protocolo Facultativo sobre la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de los niños en la pornografía, derivado de los artículos 34 y 35 de la Con-vención, pretende la penalización de esas graves violaciones de los Derechos de la infancia, junto con una mayor conciencia social, para combatirlas con eficacia.

De acuerdo con este instrumento los gobiernos deben proteger a los niños y niñas de todas las formas de explotación y abusos sexuales, asegurando por vías legales, administrativas y policiales que no sean secuestrados, vendidos o trafica-dos para fines sexuales y no sexuales como el trabajo forzado, las adopciones ile-gales y la donación de órganos. Las responsabilidades estatales fueron precisadas y complementadas con una exigencia a la cooperación en el ámbito de la política criminal, del acceso a la justicia penal, la protección, rehabilitación y reintegra-ción de las víctimas infantiles con servicios integrales.

Segundo impacto: consenso discursivo contra la violencia “extendida”

Pero a partir del 2006 con el Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra Niñas, Niños y Adolescentes, la agenda de discusión se ha comen-zado a centrar en las violencias más generalizadas o extendidas.

De acuerdo con el Dr. Pinheiro, responsable del estudio, una de las preguntas que guiaron su trabajo fue conocer las razones por las que los niños y las niñas no reciben la misma protección que las personas adultas. Algunas constataciones globales son:

tolerancia hacia la violencia, situación que urge ser cambiada.

-tario y el autoritarismo también se vive en las familias y las escuelas.

-cias, para abordar los factores causales, ya que falta información relevante a nivel nacional.

-cuadamente a las familias para que puedan proporcionar un entorno seguro.


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los perpetradores suelen gozar de impunidad.

-dad en evolución, y se requiere trato especial en ciertas condiciones sociales.

sean tomadas en cuenta en la aplicación de políticas y programas al respecto.

Marta Santos Pais, Representante Especial del Secretario General para el tema de la violencia contra los niños y las niñas, nombrada en 2009, ha subrayado el poten-cial del estudio para hacer avanzar la agenda de los derechos de las niñas y los niños, aprovechando la actual fuerza o momentum del informe. Un punto fun-damental es, precisamente, el de las relaciones entre la Representante Especial y el Comité de los Derechos del Niño.

Al respecto Marta Santos ha subrayado que “(l)as recomendaciones del Estudio se vinculan con cada país a través de las recomendaciones del Comité”.

Por su parte, Yanghee Lee, presidenta de dicho Comité, opina que esta alianza es posible con base en la doctrina de dicho órgano, plasmada en la Observación General No. 8, que condena el castigo corporal en todas sus formas asimilándolo como un trato cruel y degradante, y ratificando la obligación estatal de eliminar el castigo violento y humillante.

Sin embargo, uno de los principales desafíos en el sistema internacional en este momento, para evitar que el monitoreo de la Convención se vuelva retórico y repetitivo, es el establecimiento de un mecanismo de recepción de comunicacio-nes de violaciones a los derechos de las niñas y los niños, mediante la aprobación y entrada en vigor de un Protocolo Facultativo para que el Comité se pronuncie sobre violaciones y abusos específicos, incluyendo casos y situaciones de violencia.

Infancia y conflictos, ¿de niños víctimas a niños criminales? Los conflictos armados regulares o irregulares, atentan contra todos los derechos protegidos por la Convención de 1989. Aunque los conflictos armados internaciona-les e internos siguen multiplicándose a pesar de dos décadas de post - Guerra Fría, la comunidad internacional ha ido superado paulatinamente la vieja perspectiva adultocéntrica de que el impacto de la guerra y los conflictos en las poblaciones infantiles era sólo un “daño colateral”. De acuerdo con el balance de la Represen-tante especial para las cuestiones de los niños y los conflictos armados, Radhika Co-omaraswamy, bajo el impulso de la CDN, de su segundo Protocolo Facultativo y de la Resolución 1612 del Consejo de Seguridad, se ha logrado hacer visible a la población infantil en los entornos conflictivos y de post - conflicto (Vega B., 2009b).

Sin embargo, la situación de los conflictos armados y las crisis internas al final de la primera década del nuevo siglo atraviesa por situaciones nuevas que plan-tean desafíos al trabajo actual de afrontamiento de conflictos y construcción de paz, incluyendo la guerra contra el terrorismo a partir del 11 de septiembre de 2001 y la violencia desatada por bandas criminales con o sin control territorial

Aquí se puede constatar la respuesta de los Estados mediante políticas “crimi-nalizantes” contra la población infantil y juvenil; la tendencia a la represión mi-litar o paramilitar de los conflictos internos; la ideología de la seguridad pública que priva de la presunción de inocencia a los sectores juveniles y a los jóvenes in-migrantes mediante mecanismos administrativos o judiciales de corte “antiterro-rista”; así como la política de incremento del número de niñas y niños en régimen de detención como contribución a la “cohesión social”, tan de moda en Europa.

Un tema de frontera son los conflictos no convencionales de la región latinoa-mericana que son susceptibles de ser monitoreados por el Comité de los Derechos del Niño desde el mandato del segundo Protocolo Facultativo de la Convención, espe-


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cialmente si hay víctimas infantiles, proliferación de armamento ligero o regla-mentado y reclutamiento de niños y adolescentes por parte de grupos armados, en el contexto de la militarización de la seguridad pública o de grupos armados privados. Los desafíos comunes incluyen la falta de una perspectiva que alimente la protección junto con la participación de las niñas y los niños en la superación de los conflictos y el tema de la impunidad agravado por la deficiente actuación y falta de independencia de los mecanismos de justicia frente a los conflictos, anu-lando la aplicación de las Directrices de la ONU sobre Niños Víctimas.

Aquí es donde reaparece el tema del Estado falible o fallido ante el dominio de los poderes fácticos locales y trasnacionales, en la protección de la vida e integridad infantil.

El castigo corporal, ¿cambios legales o culturales?

Antes del 20 de noviembre de 1989 sólo cuatro países en el mundo, entre ellos tres escandinavos, habían legislado prohibiendo el castigo corporal contra las y los niños en todas sus formas. Veinte años después 25 países han abolido toda forma de castigo corporal. Y en Latinoamérica, entre 2007 y 2008 lo hicieron tam-bién Uruguay, Venezuela y Costa Rica, únicos países abolicionista de la región.

La disciplina violenta y los castigos corporales son fenómenos culturalmente aceptados en buena parte del mundo, especialmente en espacios privados. En ese campo, los desafíos aún son amplios en todas las regiones (Save the Children Sue-cia, 2009). Actualmente en 44 países se autorizan los latigazos por parte de padres de familia o los bastonazos en la escuela. La brecha en materia de prohibición legal de castigo corporal es inmensa: en al menos 153 países no está prohibido el castigo corporal en el hogar; en 150 países no lo está en instituciones de cuidado alterno al familiar; en 90 no lo está en el ámbito escolar y en 78 tampoco lo está en los sistemas penales de tipo disciplinar o de justicia juvenil.

Se trata de un asunto clave en la agenda contra la violencia hacia la infancia, frente al cual el Estudio había propuesto que “(a)ntes de 2009 debería prohibirse por ley toda la violencia contra niñas y niños” (Pinheiro, 2006).

Y más recientemente, en su calidad de Relator sobre Derechos Humanos de la Niñez de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, el mismo Pinheiro ha propuesto a los Estados Americanos “hacer de las Américas una región libre de castigo corporal para el 2011” (CIDH, 2009).

Un paso decisivo en ese sentido es la prohibición legal de las diferentes formas de castigo corporal, es decir, la proscripción de cualquier tipo de autorización jurídica de la coerción física en las leyes relativas a los espacios familiares, penales, escolares e institucionales.

Sin embargo, es bien sabido que la proscripción legal no es suficiente, como no lo fue en el combate a la práctica del esclavismo y del racismo en siglos ante-riores. De acuerdo con Peter Newell y Save the Children Suecia, se requiere brindar apoyo a los padres, madres de familia y personas que ejercen el papel de cuida-doras para encontrar alternativas de educación y disciplina que eviten el castigo físico, para lo cual se debe erradicar la mentalidad de “propiedad” sobre las niñas y los niños. A su vez proponen la utilización de la legislación y del cambio legisla-tivo como un instrumento para una movilización social y cultural, es decir, para un cambio de mentalidad y para combatir las tradiciones incompatibles con el respeto al derecho a la integridad personal de las niñas y los niños.

Hacer de América Latina y el Caribe una región abolicionista de jure del casti-go corporal es una obligación estatal irrenunciable (Corte Interamericana de Derechos Humanos, Respuesta a la solicitud de Opinión Consultiva, 27/01/2009) además de ser una meta factible para el 2011 según la propuesta de la Comisión Interamericana. Es un paso pedagógico posible en el corto plazo, similar al logrado en materia de tortura en las décadas pasadas. Baste revisar el abolicionismo de cuño sueco que ha trascendido de la región escandinava a toda Europa, en donde existe una campaña con el apoyo del Consejo de Europa para lograr la plena prohibición, ya que dos terceras de los países de la Unión Europea han anunciado su disposición a hacerlo en el corto plazo.


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Hacia una movilización con una agenda contextualizada Recientemente Marta Santos Pais, ha exhortado a la comunidad internacional a establecer políticas públicas, leyes fuertes y una movilización social contra la violen-cia. Y ha definido, en diálogo con sectores globales y regionales de las organizacio-nes civiles de infancia, las recomendaciones prioritarias del Estudio para el corto plazo (2010 - 2011), son: establecer planes nacionales contra la violencia concretos, medibles, con responsables y recursos; hacer una revisión legislativa para generar reformas hacia la prohibición legal de la violencia en las distintas esferas públicas y privadas; y concretar sistemas de información fidedignos a nivel nacional.

Pero si se busca establecer cambios efectivos habrá que hacer una lectura lati-noamericana de la propuesta de prevención, abolición y combate de la violencia que viene del norte global - occidental. A continuación unas sugerencias para contextualizar o “tropicalizar” la aplicación de las recomendaciones desde el he-misferio occidental - sureño:

a) Ciudadanía igualada y empoderada contra la violencia El abolicionismo europeo presupone una relativa igualdad ciudadana y econó-mica frecuentemente ausentes entre las familias y actores en esta región. Una abolición que quiera tener impactos trascendentes y sostenibles requiere de un proceso de igualación jurídica y económica de los actores involucrados, entre sí y con respecto a los mecanismos políticos, jurídicos e institucionales para resolver controversias. Empoderamiento e igualación de los niños, niñas y adolescentes, pero también de sus cuidadores, como sujetos de derechos sigue siendo una tarea pendiente que las democracias formales en la región no han logrado cumplir. Igualdad de derechos y de condiciones materiales entre niñas - niños y adultos, pero también entre estratos sociales (Opinión Consultiva 17/2002 de la Corte In-teramericana la Condición Jurídica del Niño).

b) Representaciones no discriminantes ni criminalizantes Un movimiento para la superación de las violencias sólo puede ser con plena par-ticipación de las y los interesados, y no una iniciativa unilateral y pasiva desde los adultos, la clase política, las ONG y las instituciones estatales. En el último medio siglo los movimientos contra la discriminación hacia los afro descendientes (mo-vimiento negro), las mujeres, los jóvenes y los pueblos indígenas han tenido una doble vertiente, ideológica y política.

En primer lugar, ejercieron la autoafirmación de su dignidad y derechos fren-te a las representaciones sociales discriminatorias, contra los aparatos legales e ideológicos que les criminalizaban, por lo que los actuales sectores de infancia y adolescencia, tendrán que enfrentar al aparato de seguridad y comunicación que les impone representaciones de trasgresión o delincuencia.

Y en segundo lugar, abrir espacios para el ejercicio de su ciudadanía (voz, acción, representación, incidencia) en los microespacios incluyendo a la munici-palidad, contra las pautas de violencia y exclusión, en alianza con los movimientos de padres, maestros, profesionales y organizaciones reeducados y portadores de nuevos modelos de paternidad, protagonismo y ciudadanía.

c) Estado social incluyente contra poderes excluyentes Y para atacar las causas profundas de la violencia, es decir, la violencia estructural generalizada, una reforma integral debería reforzar socialmente el papel de la familia garantizando a los padres, madres y personas cuidadoras los insumos para la satisfacción de las necesidades básicas del grupo familiar y el ejercicio de una crianza sin carencias fundamentales.

Una política social de este tipo implicaría devolver al Estado su papel de ga-rante y no sólo de árbitro entre la familia y los actores del mercado, dado que la


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insatisfacción de necesidades básicas es un factor central en la reproducción del maltrato. Es obvio que esta función protectora y de prevención integral sólo po-dría cubrirse con el apoyo de subsidios sociales a lo largo de cada fase de la infan-cia, lo que implicaría posicionarse al margen de la doctrina del estado mínimo.

De cara a nuestras realidades no debemos olvidar las conclusiones centrales del Informe de América Latina en el Marco del Estudio Mundial (2006) que subrayaban el predominio de las políticas públicas enfocadas en las consecuencias y en me-didas represivas, y la urgencia de pasar a un enfoque centrado en la prevención integral y en la prevención estructural con la disminución de los factores causales como las graves inequidades.

En resumen, para hacer frente a la violencia se requiere optar entre proyectos políticos y económicos de infancia y adolescencia. O apostamos por la responsabi-lidad social del Estado con participación activa de la sociedad, incluidos los niños y niñas, o se promueve una responsabilidad estatal débil con una centralidad de los actores del mercado, otorgando a la infancia el papel de meros consumidores - espectadores. Si queremos atacar las causas profundas de la violencia hacia la población infantil y adolescente optemos por la CDN y, simultáneamente, bus-quemos fórmulas que la trasciendan.

Referencias

Ending legalized violence against children. Global Report 2009. Save the Children Sweden y Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children. Diciembre. 2009. COMISIÓN INTERAMERICANA DE DERECHOS HUMANOS. Informe sobre el casti-go corporal y los Derechos Humanos de las niñas, niños y adolescentes. Washington. 2009. Informe mundial sobre la violencia y la salud: resumen. Organización Panamericana de la Salud, Organización Mundial de la Salud. Washington. 2002.

La violencia contra niños, niñas y adolescentes. Informe de América Latina en el marco del Estudio Mundial de la ONU 2006. Defensa de Niñas y Niños Internacional, Plan Internacional, Save the Children, Visión Mundial, UNICEF. San José. 2006. MACHEL, Graça. Informe de la experta del Secretario General en virtud de la resolución 48/157. Repercusiones de los conflictos armados sobre los niños, A/51/306.1996. PINHEIRO, Paulo Sergio. Informe mundial sobre la violencia contra los niños y niñas, Gi-nebra. Estudio del Secretario General de la ONU sobre Violencia. Ginebra. 2006. Un Human Rights Standards and Mechanisms to Combat Violence against Children. UNI-CEF Innocenti Research Centre. Florencia. 2005. VEGA Báez, Juan Antonio. Garantía del derecho a la no discriminación en los ordena-mientos jurídicos nacionales de la población infantil. CONAPRED. México. 2009. VEGA Báez, Juan Antonio. Reporte del XI Foro anual de ONG de la Unión Europea sobre Derechos Humanos “La violencia contra las niñas y los niños”, Estocolmo. REDLAMYC. 2009. www.redlamyc.info/.../Novedades/20090815%20Resumen_Foro_Estocolmo

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Contexto social y político

En el período del presente informe1 (2005 - 2009) se produce la salida del pre-sidente Lucio Gutiérrez del gobierno, como corolario de una profunda crisis institucional y de gobernabilidad que vivió Ecuador en el período de

1997 al 2005. A finales de 2006 Rafael Correa es electo presidente; en enero de 2007 entró en funciones, y en octubre de ese año ganó la Consulta Popular para convocar a una Asamblea Nacional Constituyente y expedir una nueva Constitución Política.

Su instancia política Alianza País obtuvo la mayoría de asambleístas, y la nueva Carta Constitucional fue aprobada en Referéndum en septiembre de 2008, estable-ciendo un período de transición en el cual se realizarían varios cambios normati-vos e institucionales y nuevas elecciones generales; en el 2009 Rafael Correa gana nuevamente las elecciones presidenciales y reinicia un nuevo período presidencial en agosto de ese año. El presidente Correa viene impulsando una serie de trans-formaciones bajo el lema de la Revolución Ciudadana, como son: la reforma norma-tiva e institucional, la racionalización de las políticas mediante el Plan Nacional de Desarrollo, la reorganización territorial, el posicionamiento político y económico del país en el ámbito internacional y una serie de medidas que buscan paliar la situación de los grupos más afectados.

En la actualidad, el Ecuador vive un proceso de transformación sin prece-dentes, tanto por la gestión gubernamental, como por los procesos políticos, eco-

INFORME ALTERNATIVO

SOBRE EL CUMPLIMIENTO

DE LA CDN

CLADEM - Ecuador

por parte del Estado Ecuatoriano

Período: 2005 - 2009

El Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer, CLADEM, es un espacio regional de articulación feminista y de organizaciones de mujeres empeñado en unir esfuerzos para lograr una efectiva defensa de los derechos de las mujeres en la región. Tiene como visión institucional la de contribuir desde una perspectiva feminista a la cons-trucción de democracias reales con justicia social, libres de discriminación y con ejercicio pleno de los Derechos Humanos. Y como misión la promoción, vigilancia y defensa de los derechos humanos interdependientes e integrales de las mujeres desde el campo socio - jurí-dico, con una perspectiva feminista, en una dinámica que interconecta los planos locales, re-gionales e internacionales. En Ecuador CLADEM está conformado por la Fundación CAUSANA, el Centro Ecuatoriano para la Promoción y Acción de la Mujer (CEPAM), el Centro Andino de Acción Popular (CAAP) y por profesionales a título personal.

1 El presente documento es un abstract del informe elaborado en el 2009 por CLADEM – Ecuador para el Comité de los Derechos del Niño y la Niña. El documento en su versión original puede ser consultado en: http://www.cladem.org/index.php?option=com_rokdownloads&view=file&Itemid=115&id=1165:ecuador-informe-alternativo-al-comite-de-derechos-del-ninoa-2010


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nómicos y culturales que experimenta el conjunto social en un contexto global. Sin embargo, aún no es claro el rumbo y los efectos de las múltiples medidas de cambio impulsadas.

Situación de la niñez y adolescencia, en especial de las niñas y adolescentes mujeres

En el período del presente informe el Estado Ecuatoriano realiza algunos avan-ces normativos y de política pública encaminados a proteger los derechos de la niñez y adolescencia, como la Ley reformatoria al Código Penal, que tipifica los delitos de trata, explotación sexual y delitos sexuales en contra de niñas, niños y adolescentes; la Ley Reformatoria al Código de Trabajo, que armoniza la normativa laboral con el Código de la Niñez y Adolescencia en lo relacionado con la erra-dicación del trabajo prohibido y peligroso; la Ley Reformatoria al Código de la Niñez y Adolescencia en cuanto a las pensiones alimenticias; el Plan Decenal de Educación 2006 - 2015, el Plan Nacional Decenal de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia, el Plan Nacional para la Erradicación de Violencia de Género hacia la Niñez, Adolescencia y Mujeres, el Plan Nacional para la Erradicación del trabajo infantil, etc.

Además, la Constitución del Ecuador, vigente desde octubre del 2008, refuerza el reconocimiento de las niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos y de atención prioritaria, y obliga al Estado, la sociedad y la familia a promover de forma preferente su desarrollo integral y asegurar el ejercicio pleno de sus derechos (Arts. 35 y 44). Adicionalmente, dispone que las niñas, niños y adolescentes gocen de los derechos comunes al ser humano, además de los específicos de su edad (Art. 45).

No obstante todos estos avances normativos, la niñez y adolescencia ecuato-riana, sobre todo la de estratos pobres y la que vive en zonas rurales y de inciden-cia indígena y afroecuatoriana, es uno de los grupos poblacionales más relega-dos de la política estatal, y que no goza del Derecho al “Buen Vivir”, consagrado por la Constitución Política, por cuanto se ve privado de derechos básicos como educación, salud y alimentación.

En cuanto a la administración de justicia para niñas, niños y adolescentes, “Uno de los problemas que enfrenta el país es el sistema de justicia, colapsado por la cantidad de casos que llegan a los juzgados frente a una estructura deficiente en personal y recursos.”, y pese a que se crean 40 nuevos juzgados de la niñez y adolescencia, con lo que suman 47 a nivel nacional, sigue siendo un número insuficiente frente a la nece-sidad de despacho de demandas,2 afectando el ejercicio de derechos básicos de la niñez y adolescencia así como el acceso a la justicia y la tutela judicial efectiva.

Por otra parte, el Estado Ecuatoriano no mantiene datos estadísticos desglosa-dos por edad, sexo y etnia, y los que existen están desactualizados o incompletos, por lo cual no puede evidenciarse el estado de cumplimiento real de las obliga-ciones contraídas en relación a los derechos de las niñas y adolescentes mujeres. El Sistema de Indicadores Sociales, SINIÑEZ, dispone de unos cuantos datos esta-dísticos hasta el año 2006, y otros del 2004 y 2001; lo cual ha determinado que la presente investigación no presente cifras actualizadas.

No obstante, los datos con que se cuenta evidencian que las niñas y adoles-centes mujeres ecuatorianas siguen siendo objeto de discriminación y violencia de género que les impide el ejercicio pleno de sus derechos, puesto que se mantienen los patrones socioculturales de conducta, las prácticas consuetudinarias y los este-reotipos que legitiman la cultura patriarcal y adultocéntrica.

Art. 19 de la ConvenciónProtección contra toda forma de violencia

El Estado Ecuatoriano, al suscribir la Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña, se comprometió a adoptar todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y

2 Foro de la Niñez y Adolescencia. Informe Alternativo 2003 - 2008. Quito. 2009., p 9.


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educativas apropiadas para proteger al niño y la niña contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.

Igualmente, el Estado Ecuatoriano, al suscribir la Convención de Belem do Pará, se comprometió a adoptar por todos los medios apropiados y sin dilaciones políticas orientadas a prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres, las niñas y las adolescentes; así como a fomentar y apoyar programas de educación guberna-mentales y del sector privado destinados a concienciar al público sobre los proble-mas relacionados con la violencia contra la mujer, los recursos legales y la reparación que corresponda. Sin embargo, en la práctica no se evidencia el cumplimiento de estos compromisos, tanto en los espacios públicos como en los privados.

Entre enero y septiembre del 2009, 1.468 niños, niñas y adolescentes escaparon de sus casas para evitar el maltrato físico y psicológico, así lo señalan los datos estadísticos de la Dirección Nacional de Policía Especializada para Niños, Niñas y Adolescentes (DINAPEN), instancia policial que en dicho lapso ha recibido 1.513 denuncias por desapariciones de niños, niñas y adolescentes, el 97% de las cuales se originaron por maltrato; maltrato “que se incrementa en las épocas de finaliza-ción del año lectivo, especialmente si el niño tiene bajo rendimiento escolar”.3

En ese mismo período, esto es en nueve meses, la DINAPEN recibió 1.109 denuncias por maltrato infantil, 556 de maltrato físico, 320 de maltrato psico-lógico, 220 de maltrato físico y psicológico y 13 denuncias de maltrato cometido por profesores/as en los establecimientos educativos.4

El maltrato institucional es una realidad que diariamente viven las niñas, niños y adolescentes dentro del sistema educativo ecuatoriano, y si bien es cierto, en algunos casos no se denuncia por considerarlo un mecanismo “normal” para disciplinar a los/as estudiantes, en otros sí se lo hace y se espera una sanción para el agresor/a. Datos disponibles reportan que “El 80% de las denuncias recibidas por las Juntas de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes corresponden a violencia infantil en el ámbito educativo (Lazo: 2005. S/ref.)”.5

En el período 2005 a 2009, la Comisión Ecuménica de Derechos Humanos (CED-HU), receptó 59 denuncias de violencia en contra de niños, niñas y adolescentes, de las cuales el 28,81% es por maltrato de profesores/as o autoridades docentes.6

Cabe indicar que desde el mes de enero del 2009 la DINAPEN cuenta con es-tadística desglosada por edad y sexo de las víctimas, pero no por etnia. De estos datos estadísticos se desprende que, de enero a septiembre del presente año, el mayor porcentaje de víctimas de maltrato familiar son niñas y adolescentes mujeres desde 0 a 17 años de edad. Estas cifras nos permiten visualizar que un grupo de niños, niñas y adolescentes no se encuentran seguros ni en su casa ni en la escuela, debido a que en estos espacios aún no se los/as reconoce como sujetos de derechos sino como objetos de castigo y maltrato.

Según el documento “Informe 2009: Investigación sobre abuso sexual a niños, niñas y adolescentes en el Ecuador”, 548.289 niños, niñas y adolescentes han sufrido algún

3 Niños huyen por violencia intrafamiliar., en: El Telégrafo. Sección Diversidad. 16 de octubre del 2009; disponible en: http://www.telegrafo.com.ec/diversidad/noticia/archive/diversidad/2009/10/16/Ni_F100_os-huyen-por-violencia-intrafamiliar.aspx4 Base de Datos de la Dirección Nacional de Policía Especializada para Niños, Niñas y Adolescentes, DINAPEN.5 Rocío Rosero Garcés. Realidad de la Salud de las Mujeres en El Ecuador. Encuesta Demográfica y de Sa-lud Materna e Infantil, ENDEMAIN 2004 y otras fuentes. 2007. Disponible en: http://www.rociorosero.com/PDF/ARGUMENTOSSALUDDELASMUJERES.pdf6 Base de Datos de la Comisión Ecuménica de Derechos Humanos, CEDHU.


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tipo de abuso sexual, de los cuales el 46,9% son hombres y 53,1% son mujeres. Lo cual revela, por un lado, el alto porcentaje de niñas, niños y adolescentes víctimas de abuso sexual (21,4% de la población nacional) y, por otro, la mayor vulnera-bilidad de las niñas y adolescentes mujeres frente al abuso sexual; confirmando que la violencia sexual es una expresión de la discriminación que sufren las mujeres por el hecho de ser mujeres.

Por otra parte, según el estudio, del conjunto de niñas, niños y adolescentes que refieren haber sido abusados sexualmente, el 38,5% es afrodescendiente, el 20,9% mestizo, el 17,8% blanco, y el 14% indígenas.

En cuanto a denuncias de delitos sexuales cometidos contra niños, niñas y adolescentes, según los datos estadísticos que maneja la DINAPEN, las cifras han crecido en los últimos años: en el 2005, se receptaron 557; en el 2006, 376; en el 2007, 734; en el 2008, 967; y, entre los meses de enero a septiembre del 2009 se receptaron a nivel nacional 723 denuncias. Apreciándose que en todos estos años el mayor número de denuncias corresponde al delito de violación.7

Cabe anotar, que de las estadísticas desglosadas por sexo y edad, con que cuen-ta la DINAPEN desde enero del 2009, se desprende que durante nueves meses de este año, el mayor porcentaje de víctimas de delitos sexuales son niñas y adoles-centes mujeres de 11 a 17 años de edad.8

Recomendaciones

Se sugiere al Comité que recomiende al Estado Ecuatoriano:

-vención de la violencia contra las niñas, niños y adolescentes que tiendan, fundamentalmente, a modificar los patrones socioculturales discriminato-rios y a contrarrestar prejuicios, costumbres y prácticas que legitiman la violencia contra las niñas y adolescentes mujeres.

la lengua y realidad de las comunidades indígenas y afro - ecuatorianas; y que en ellas participen las niñas, niños y adolescentes, profesores/as, pa-dres y madres de familia y la comunidad.

Ministerio Fiscal, la DINAPEN y la Fun-ción Judicial estén en capacidad de abordar, investigar y sancionar, según corresponda, los casos de violencia contra las niñas y adolescentes mujeres.

Art. 24 de la ConvenciónDerecho a la salud adolescente

La salud adolescente ha sido objeto de especial preocupación por parte del Comité de los Derechos del Niño y la Niña, que en el 2003 redactó la Observación General Nº 4 relativa a este tema específico e impartió a los Estados Partes determinadas obli-gaciones para que este derecho sea garantizado.

En el Ecuador, la encuesta de condiciones de vida del INEC, realizada en los años 2005 y 20069 determinó que al momento de la encuesta existían 1.304.927 adolescentes de 15 a 19 años de edad que se encontraban embarazadas, cifra que supera en más de la mitad la cifra detectada en los años 1998 - 1999, que era 596.254.

7 Base de Datos de la Dirección Nacional de Policía…Op., Cit.8 Ibídem.9 Secretaría Técnica del Frente Social. Unidad de Información y Análisis SIISE. Sistema de Indicadores Sociales sobre Niños, Niñas y Adolescentes, SINIÑEZ. Quito, Versión 4.5. 2007.


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Por su parte, la encuesta ENDEMAIN del 200410 da cuenta que de las y los ado-lescentes menores de 18 años de edad con experiencia sexual detectados, esto es 1.300 casos, el 87.5% refiere no haber usado ningún método anticoncep-tivo en su primera relación sexual.

Así mismo, el Foro de la Niñez y Adolescencia, en su Informe Alternativo 2003 - 2008, basado en los datos del Sistema Integrado de Indicadores de la Juventud (SIJOVEN) del 2006, reporta que el país tuvo 847.595 madres adolescentes en comparación a los de 600.000 casos atendidos en el 1995.

Así mismo, que en el país se registran 300.000 partos al año, y que 1 de cada 5 es de adolescentes entre 15 a 18 años.11

Estos datos estadísticos determinan, por un lado, una falta de educación sexual a las/los adolescentes ecuatorianas/os, y la ausencia de información y acceso a métodos anticonceptivos que inciden en el ejercicio pleno de sus derechos sexua-les y reproductivos y, por otro, una grave falla del sistema educativo ecuatoriano en esta materia.

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Según la investigación del Grupo FARO y UNIFEM, “Aunque la tasa de morta-lidad materna se ha reducido en los últimos 20 años notablemente, en el 2005, se registra un incremento que se equipara a las tasas de mortalidad de 1994 (86,4). Este incremento puede deberse a la incidencia que tienen las emergencias obstétricas de parto y atención de parto que son las primeras causas de mortalidad materna y las primeras causas de morbili-dad en las adolescentes”.13

Este dato estadístico corrobora la alta incidencia que continúa teniendo el embarazo adolescente que, en muchos casos, es fruto de violación sexual y por tanto, son embarazos no deseados.

La investigación de Soledad Varea sobre el Programa de Atención a Adolescentes del Hospital Gineco - Obstétrico Isidro Ayora de Quito,14 aporta testimonios e historias de vida que permiten una aproximación a las políticas públicas que el Estado Ecuato-riano viene implementando en esta materia; también evidencia que el Programa de Atención a Adolescentes proporcionado por la Maternidad Isidro Ayora tiene como uno de sus objetivos el que las adolescentes asuman el ejercicio de la maternidad, incluso en los casos en que el embarazo ha sido producto de violación sexual.

Este objetivo del Programa se cumple “[…] a pesar de que muchas mujeres adoles-centes […] enfrentan situaciones de pobreza, desempleo y violencia,” y “están obligadas a cuidar la vida de sus hijos (as) con amor, de manera que la psicóloga recomienda a la mujer adolescente que no sienta iras, lo cual significa una forma de reprimir la rebeldía frente a la maternidad obligada.15

En el 2006, el Tribunal Constitucional del Ecuador16 resolvió confirmar la sentencia del juez, que suspendió la inscripción del medicamento de anticoncepción de emergencia denominado Postinor 2 y su certificado de registro sanitario, afirman-do que el uso de este medicamento viola el derecho a la vida desde la concepción, sin considerar la violencia sexual, los embarazos producto de violación e incesto,

10 Ibídem.11 Foro de la Niñez y Adolescencia. Informe Alternativo 2003 - 2008. Quito. 2009., p. 26.12 El contenido de este subtítulo forma parte del Informe Alternativo sobre el cumplimiento del Pacto de Derechos Civiles y Políticos por parte del Estado Ecuatoriano, elaborado por CLADEM - Ecuador y presen-tado ante el Comité de Derechos Humanos en Octubre del 2009. 13 Grupo Faro, UNIFEM. El Enfoque de Género en la asignación de recursos: Avances para la inversión de un Ecuador más equitativo. Lupa Fiscal Género. Informe 2. Abril. 2008.14 Es el único hospital a nivel estatal que atiende la salud gíneco - obstétrica en la capital del Ecuador, y atiende además casos que llegan de todo el país.15 Soledad Varea. Maternidad adolescente: entre el deseo y la violencia. Ediciones Abya Yala. FLA-CSO Sede Ecuador. Quito. Noviembre. 2008., p. 41. 16 Tribunal Constitucional del Ecuador. Resolución No. 14 - 2005 - RA.


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la falta de educación sexual en los/as adolescentes y la falta de información y acceso a métodos anticonceptivos que generan la muerte de adolescentes por abortos clandestinos o el suicidio por causa de embarazo no deseado.

La limitación que el Tribunal Constitucional impuso a las adolescentes y mujeres ecuatorianas para acceder a uno de los métodos de anticoncepción de emergen-cia es claramente contraria a la obligación estatal de respetar y proteger el derecho a la vida de las adolescentes y mujeres, que ahora corren mayor peligro frente a los embarazos no deseados. Esta resolución, además, contraviene la Observación General No. 4, sobre “La salud y el desarrollo de los adolescentes en el contexto de la Conven-ción sobre los Derechos del Niño” que obliga a los Estados Partes a garantizar a los y las adolescentes el acceso a instalaciones, bienes y servicios sanitarios con inclusión de servicios y asesoramiento en materia de salud sexual y reproductiva.

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El Centro de Desarrollo, Difusión e Investigación Social, CEDIS, con sede en Riobamba, en un estudio sobre la sexualidad de las mujeres indígenas, establece también la incidencia de violencia sexual que determina embarazos no deseados:

En su gran mayoría las mujeres han sido violentadas en su primera experiencia sexual […] Se producen intentos de aborto y cuando no conocen como hacerlo ocultan su embarazo. […] una chica soltera que ya tenía tres hijos quedó embarazada de un hombre casado. Ella no quería tener el guagua.18 Había comido jabones, tomado pastillas y al final furadán.19 Así acabó con su vida, dejando sus tres hijos con la abue-lita. La familia y la comunidad no pudieron hacer nada, ni a quién acusar porque ella murió sin declarar. […] Muchas veces los familiares de la joven violada tratan de hacer abortar y así ocultar la situación.20

Otro testimonio recabado por CEDIS señala que: “La violencia sicológica y las agresiones pueden llevar a decisiones de tomar veneno como alternativa para librarse de problemas. Recién hubo dos casos en Colta: de chicas que han quedado embarazadas y como la pareja no quiso responsabilizarse de la criatura, se suicidaron”.21

Esta situación pone en peligro la vida de adolescentes y mujeres indígenas ante la violencia sexual y los embarazos forzados de los que son víctimas, conlleva res-ponsabilidad estatal por no adoptar medidas eficaces también en los pueblos y comunidades indígenas para modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eliminación de los prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén basados en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en funciones estereotipadas de hombres y mujeres.22

Recomendaciones


-petando la libertad y autonomía de las adolescentes para ejercerlos.

17 El contenido de este subtítulo forma parte del Informe Alternativo sobre el cumplimiento del Pacto de Derechos Civiles y Políticos por parte del Estado Ecuatoriano, elaborado por Cladem - Ecuador y presen-tado ante el Comité de Derechos Humanos en Octubre del 2009. 18 El niño o niña.19 Es un insecticida y nematicida sistémico y de contacto, a base de carbofuran, especialmente indicado para el control de insectos y gusanos en tratamiento de suelo. http://www.agrosolu-ciones.dupont.com20 Centro de Desarrollo, Difusión e Investigación Social, CEDIS., Agenda de Equidad de Género de las Mujeres Kichwas de Chimborazo. Pedagógica Freire. Riobamba. 2007., pp. 33 - 35.21 Ibídem., p. 39.22 Art. 5 de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer.


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los de anticoncepción de emergencia a las adolescentes ecuatorianas.

-razo adolescente, particularmente de las adolescentes indígenas, afroecua-torianas, rurales y de quienes pertenecen a los estratos más pobres.

altos niveles de mortalidad de adolescentes; al efecto, debe realizar un diag-nóstico sobre la incidencia del aborto, con datos desglosados por edad, estado civil, pertenencia étnica, condición social y nacionalidad.

Art. 28 de la ConvenciónDerecho a la educación

Con la suscripción de la CDN el Ecuador se comprometió a reconocer el derecho del niño y la niña a la educación, para lo cual deberá implementar medidas ten-dientes a implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos, a fomentar el desarrollo de la enseñanza secundaria y a hacer accesible la enseñan-za superior. Igualmente se comprometió a adoptar medidas adecuadas para que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño/a.

Paralelamente, al ratificar la Convención de Belem do Pará, el Estado Ecuato-riano se comprometió a reconocer el derecho de la mujer, niña y adolescente a ser valorada y educada libre de patrones estereotipados de comportamiento y prácti-cas sociales y culturales basadas en conceptos de inferioridad o subordinación.

Así mismo, el Art. 28 de la Constitución Política de la República del Ecuador es-tablece que se garantizará el acceso universal a la educación, su permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.

Los indicadores de acceso y permanencia en la educación básica elaborados por el Contrato Social por la Educación23 establecen que:

“Si bien un 90% de los niños ecuatorianos acceden al segundo año de educa-ción básica, a medida que avanzan los años, ese número se desgrana. La deserción es muy alta. Así: - Uno de cada tres niños no llega a completar los seis años de educación primaria; - Uno de cada cinco niños abandonan la escuela en quinto de básica (cuarto grado), y - Tres de cada diez niños y niñas de séptimo de básica deserta de la escuela.”

Según el Contrato Social por la Educación, el problema se agrava con los adoles-centes porque la mitad están fuera del sistema educativo (el 46.9%). En el sector rural 9 de cada 10 jóvenes no cursan la educación secundaria y sólo uno de cada cinco jóvenes (22%) culminan sus estudios secundarios.24

Este dato puede ser contrastado con la encuesta ENDEMAIN 200425 que iden-tificó que de la población entrevistada menor de 18 años de edad, el 63.6% inte-rrumpió sus estudios en razón del embarazo. El 20% interrumpió sus estudios y volvió a estudiar y el 43.6% interrumpió sus estudios y no volvió a estudiar. Datos realmente reveladores de la principal causa que obliga a las adolescentes muje-res a abandonar sus estudios.

Por otra parte, la discriminación, la cultura y la pobreza inciden para que las niñas indígenas sean las que menos acceden a los estudios porque sus familias

23 http://www.contratosocialecuador.org.ec/home/contenidos.php?id=28&identificaArticulo=26224 Ibídem. 25 Secretaría Técnica del Frente Social. Op., cit.


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dan prioridad a las labores domésticas. Según el reportaje periodístico del dia-rio El Telégrafo,26 con base en datos del Observatorio de Derechos de la Niñez y Adolescencia ODNA, dentro de las poblaciones indígenas, los niños acceden a la educación en un 10% más que las niñas.

En dicho reportaje expertos opinan que:

“Las niñas indígenas son educadas con la idea de que deben encargarse de su casa y de sus hijos y, frente a ello, muchas familias prefieren dar educación a los hijos varo-nes, ya que ellos se convertirán en proveedores de sus hogares”.

Según el SINEC del año 2005 - 2006(AL),27 de la población matriculada en el 1er grado (411.120 niños y niñas) desertaron de las escuelas 47.494, de los cuales 22.171 fueron niñas y 25.323 niños; notándose una mayor incidencia de deser-ción en el área rural. Una respuesta a la deserción escolar la encontramos en los datos de la encuesta de empleo y desempleo (ENEMDU) INEC del 2004,28 según la cual, en el 60.10% de casos, las razones para no asistir a la escuela o cole-gio fue por falta de dinero. Según esta última encuesta, los niños y niñas que menos asisten la escuela son los de la región amazónica y los que más asisten los de la región costa. Es decir, la pobreza, la ubicación geográfica y la cultura obligan a las niñas, niños y adolescentes a abandonar sus estudios.

En el Ecuador existe un número muy alto de escuelas unidocentes, es decir escuelas que cuentan con un/a solo profesor/a para los seis grados del plantel, ubicadas en áreas rurales. Según el SINEC, 2006 - 2007(AL),29 de un total de 14.482 escuelas fiscales que existen en el país, 6.432 son unidocentes, lo cual representa el 44,4%.

En la provincia de Manabí, de la costa ecuatoriana, la mayor parte de las 1.762 escuelas rurales que existen están ubicadas en sitios inaccesibles en épocas de lluvias, y muchos de estos planteles tienen la categoría de unidocentes. En estas localidades no hay caminos, ni garantías para que los niños lleguen a salvo a la escuela, a la cual, en ocasiones, tampoco puede llegar el/la único/a profesor/a que existe. La mayor parte de estas escuelas no tienen infraestructura, ser-vicios básicos ni la implementación necesaria para que sean funcionales, lo cual incide profundamente en la calidad de la enseñanza que se imparte y en la per-manencia del profesor/a en la escuela.30

En septiembre del 2007, el Movimiento Ciudadano Contrato Social por la Educación solici-tó a varias universidades del país que estudien y analicen los contenidos y el impacto de los textos escolares que el Ministerio de Educación distribuye en forma gratuita a nivel nacional dentro de la estrategia denominada “Vitrinas Pedagógicas”.31

Los resultados de este estudio fueron publicados en mayo del 200832 y, dentro de sus conclusiones se establece que:

26 Niñas aún acceden menos a instrucción., en: El Telégrafo. Sección Diversidad. 23 de marzo de 2009. Disponible en: http://www.eltelegrafo.com.ec/diversidad/noticia/archive/diversidad/2009/03/23/Ni_F100_as-a_FA00_nacceden-menos-a-instrucci_F300_n.aspx27 Secretaría Técnica del Frente Social. Op., cit.28 Ibídem.29 Ibídem.30 Problemas de la educación rural., en: El Diario. 28 de abril del 2008. Disponible en: http: /www.eldiario.com.ec31 La estrategia denominada “Vitrinas Pedagógicas”, fue adoptada por el Ministerio de Educación del Ecuador en diciembre del 2006.32 Este estudio y sus resultados están disponibles en la página web del Contrato Social por la Educa-ción: http://www.contratosocialecuador.org.ec


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“El proceso de selección de Vitrinas Pedagógicas no es el más idóneo para garan-tizar la calidad de textos escolares, pues responde a una lógica de mercado, más aún en ausencia de una política nacional que garantice la calidad, contenidos y enfoques de los textos”.

Además, el Contrato Social por la Educación puntualiza que la mayoría de los estudios realizados por las universidades:

“tienen serias observaciones en cuanto a la calidad de los textos. Estos mantienen el modelo tradicional, directivo y memorístico del actual sistema educativo; los enfoques y contenidos en algunas áreas desinforman, por ejemplo, en historia no se recogen los avances de la investigación nacional de los últimos veinte años. No promueven el aprendizaje de aspectos claves como el sentido crítico, la reflexión, la diversidad, in-terculturalidad y el enfoque de equidad de género, la ciudadanía entre otros aspectos que de alguna manera planteaba la reforma curricular. En tal sentido, se vulnera el ejercicio de los Derechos Humanos de los niños y niñas en las escuelas, promoviendo incluso la discriminación, la xenofobia y la violencia.”.

Adicionalmente se indica que: “Los textos escolares que causan mayor preocupación a las universidades por sus contenidos altamente perjudiciales a la formación de los niños, niñas y adolescentes son el de primero de educación básica y el de décimo de EGB de sociales”.

Recomendaciones


acceso y permanencia en el sistema educativo de las niñas, niños y adoles-centes, sobre todo de las comunidades indígenas y afroecuatorianas y de las zonas rurales.

recursos humanos, técnicos y materiales de manera que las actuales escuelas uni-docentes pasen a ser escuelas pluridocentes, funcionales y totalmente equipadas.

los enfoques de género y de Derechos Humanos en el contenido de los textos educativos en todos los niveles de la educación: inicial, básica y bachillerato, y en todos los programas educativos, incluyendo la educación intercultural bilingüe.

-ños, niñas y adolescentes del país contribuyan a modificar los patrones socio-culturales de conducta de hombres y mujeres y a eliminar prejuicios, costum-bres y todo tipo de prácticas que tiendan a propiciar la inferioridad o superio-ridad de cualquiera de los géneros o los roles estereotipados para el hombre o la mujer que legitiman la discriminación y violencia contra la mujer.

Arts. 34, 35 y 36 de la ConvenciónProtección contra la explotación sexual y la trata

La trata de niños, niñas y adolescentes, para diferentes fines, es uno de las pro-blemáticas que se visibiliza cada vez más en el Ecuador, tanto así que en el 2005 fue tipificada como delito en el Código Penal Ecuatoriano, al igual que otros delitos de explotación sexual.33

33 Estas reformas fueron publicadas en el Registro Oficial No. 45, de 23 de junio del 2005 y, a más de la trata, tipifican también la extracción y tráfico ilegal de órganos, los delitos de explotación sexual de menores de 18 años de edad, la pornografía infantil y el turismo sexual.


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De acuerdo a los resultados del “Estudio rápido sobre causas, consecuencias, magnitud, mecanismos, circuitos, fines y otras importantes características de la trata de niños, niñas y adolescentes en Ecuador”, realizado en el 2006 por la Oficina Interna-cional del Trabajo, (OIT),34 los principales factores que alientan la trata de niños, niñas y adolescentes en el Ecuador son:

“...los patrones socio - culturales, la pobreza - sobre todo en las zonas rurales -, la dis-criminación, la desintegración familiar, el abuso sexual, las carencias afectivas, la sociedad de consumo y la existencia de una industria del sexo”.

Este estudio también concluye que las adolescentes mujeres de 13 a 17 años son las principales víctimas de la trata para fines de explotación sexual, a nivel interno, desde y hacia el exterior, concretamente desde Colombia y hacia Perú y Chile; y los niños y niñas de 4 a 17 años, básicamente indígenas pobres, son las principales víctimas de la trata para fines de mendicidad, explotación y esclavitud laboral, sobre todo hacia el exterior, concretamente a Colombia, Venezuela y Bélgica.

Según datos estadísticos de la DINAPEN, entre el año 2006 hasta agosto del 2009, se receptaron 1.319 denuncias de trata de niños, niñas y adolescentes, de-tectándose un incremento de denuncias en los dos últimos años.

De este total de denuncias, el mayor porcentaje es de trata para fines de mendicidad (89,01%);35 y aunque según esta estadística la trata para fines de ex-plotación sexual representa el 2,12%, se debe tomar en cuenta que en muchos casos este tipo de delito no es denunciado “ante el temor a represalias contra la víctima o su familia, por parte de los/las tratantes.

Estas cifras revelan la magnitud de la trata de niños, niñas y adolescentes en el Ecuador, y dan cuenta de la alarmante situación de riesgo por la que atraviesa este sector vulnerable de la sociedad debido a varios factores sociales, culturales y económicos, según los cuales los cuerpos de las niñas y adolescentes mujeres son el mejor instrumento para reforzar la “virilidad” de quien puede pagar.

Recomendaciones


mejores condiciones de vida y protección efectiva a la niñez y adolescencia indígena y de las zonas rurales del país.

-ración del daño sufrido a través de medidas integral y proceso legales no revictimizantes.

Medidas especiales de protección

Art. 22 de la ConvenciónNiñez y adolescencia en situación de movilidad

Las niñas niños y adolescentes en situación de refugio que llegaron al Ecuador huyendo del conflicto colombiano enfrentan dificultades para el ingreso y perma-nencia en centros educativos, por falta de documentos que acrediten estudios realizados y de documentos que acrediten su permanencia regular (solicitantes

34 OIT - Ecuador. Estudio rápido sobre causas, consecuencias, magnitud, mecanismos, circuitos, fines y otras importantes características de la trata de niños, niñas y adolescentes. Quito. 2006.35 Base de Datos de la Dirección Nacional de Policía…Op., cit.


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de refugio a quienes el Estado ha negado la condición de refugiados; refugiados de facto que no han accedido al sistema de reconocimiento de refugio).36

De acuerdo a una investigación sobre el acceso a la educación de personas colom-bianas en situación de refugio, el 95,89% de la población colombiana en edad esco-lar, está fuera de las aulas; pues de 26.180 niños/niñas y adolescentes en edad escolar, tan sólo 1.077 han logrado acceder al sistema educativo ecuatoriano.37

La inmigración es otro problema que afecta a las niñas, niños y adoles-centes, éstos ingresan al Ecuador con sus padres o en algunos casos solos/as, para laborar en plantaciones florícolas o bananeras de la frontera norte y sur del país o desarrollar actividades domésticas en situación de discriminación y explotación, conforme lo reportan la Oficina de Movilidad Humana de Machala y la Pastoral Migratoria de Tulcán.38

Aunque el Estado Ecuatoriano ha aprobado algunos acuerdos para garanti-zar el acceso al sistema educativo de la población en situación de movilidad39 existen dificultades para su implementación, lo que lleva a que en la práctica niñas, niños y adolescentes extranjeros, cuyos padres se encuentran en situación irregular en el país, no puedan o tengan muchas dificultades para acceder al sistema educativo.

Si bien la Constitución ecuatoriana reconoce que todas las personas que han na-cido en el Ecuador tienen derecho a la nacionalidad ecuatoriana, en la práctica el servicio de registro civil niega este derecho a niñas y niños nacidos en Ecuador, hijos/as de padre o madre extranjeros, por el hecho de no tener una estadía legal vigente en el país.

Por otra parte, el estudio exploratorio realizado en el 2006 por la OIT40 señala:

“...en los casos de trata externa, desde el Ecuador hacia otros países y desde otros países hacia Ecuador, los niños, niñas y adolescentes, de ambos sexos, - objeto de trata - entraban y salían del país, por tierra, sin ningún control fronterizo; o, a su vez, por vía aérea, en muchos casos con documentación forjada o falsa, contando con la negligencia o complicidad de diferentes autoridades ecuatorianas”.

Recomendaciones


permanencia a la educación de niñas, niños y adolescentes extranjeros, que permita visualizar los avances o retrocesos en inclusión.

garantice el derecho de los hijos/as de extranjeros/as a obtener su registro ci-vil, independientemente de la condición migratoria de sus padres o madres.

articulando los temas de emigración, inmigración y refugio.

36 Entre el año 2000 y 2008 el Estado Ecuatoriano recibió 68.544 solicitudes de refugio, el 23.7% correspondía a menores de edad. Tan sólo 20.649 de las solicitudes fueron aceptadas, De acuerdo a ACNUR, en el Ecuador, aproximadamente existirían entre 250.000 y 135.000 personas con necesi-dad de protección internacional que no han accedido al sistema de refugio, por desconocimiento, miedo o temor.37 Rodas Susana. Línea de Base sobre las condiciones de acceso, ubicación y permanencia en el sistema educativo de los niños/as y jóvenes en situación de refugio en las ciudades de Ibarra, Tulcán, Quito, Santo Domingo de los Colorados, Esmeraldas y San Lorenzo. Quito. Conferencia Episcopal del Ecuador, Comité Pro Refugia-dos, Consejo Noruego para Refugiados. 2007.38 Coalición por la Migración y el Refugio. Informe Alternativo al Primer Informe del Estado sobre la Con-vención Internacional para la protección de los trabajadores migratorios y sus familias. Quito. 2007.39 Acuerdo Ministerial 445, en el año 2006, sustituido por el Acuerdo 337, en el año 2008.40 OIT - Ecuador. Op., cit.


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-jeros dentro de la Agenda Social de la Niñez y Adolescencia y en los Planes de Trabajo del Ministerio de Educación, Inclusión Social y Trabajo.

Art. 30 de la ConvenciónNiñez indígena

La pobreza y la falta de políticas públicas específicas determinan que la niñez y adolescencia indígena sea uno de los grupos humanos más vulnerables del país, con el cual el Estado sigue teniendo una deuda social pendiente. Datos estadísti-cos revelan que en el sistema intercultural bilingüe se invierte el 5% de recursos en educación primaria y, en el sistema hispano, el 95%.

Las niñas y niños indígenas menores de 5 años viven en condiciones deficien-tes, la tasa de mortalidad infantil es 20 puntos más alta que la de niñas y niños no indígenas. La desnutrición es dos veces más alta en dichas poblaciones. Esta es una de las causas por las que 5 de cada 10 niñas y niños indígenas tienen limitado desarrollo de su inteligencia.

Recomendaciones


-dientes a garantizar mejores condiciones de vida y protección efectiva a la niñez y adolescencia indígena.

Plan Nacional de Desarrollo enfatice la aten-ción en salud, educación, alimentación y desarrollo integral para las niñas, niños y adolescentes indígenas.

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Abordar temas vinculados con la niñez exige aclarar cuál es la población a la que nos referimos, pues para los efectos de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, del 20 de noviembre de 1989,

“... se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.” (Artículo 1)

En México, la Ley para la protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes, publicada en 2000, establece que son niñas y niños las personas de hasta 12 años incompletos, y adolescentes los que tienen entre 12 años cumplidos y 18 años incumplidos. En nuestra exposición la explotación a la que haremos referencia es aquélla dirigida en contra de quienes tienen menos de dieciocho años; inclu-yendo, por extensión, a quienes no tienen la capacidad para comprender el signi-ficado de los hechos de los que son objeto.

Delitos, los cometidos contra niñas, niños y adolescentes, que aunque se ha pretendido minimizar su importancia por el fracaso que evidencia de las políticas preventivas y punitivas, suceden a diario en el mundo, convirtiéndose en un pro-blema tan grave como los conflictos armados, la pobreza y la crisis alimentaria. Respecto de la trata de personas los países han preparado estrategias para comba-tirla, adoptando compromisos internacionales y produciendo cambios legislativos internos. Han modificado, según sus requerimientos, sus constituciones, códigos y leyes para tipificar y, en su caso, agravar, los delitos que abarca.

Históricamente las mujeres y los menores de edad han tenido mínimos dere-chos con relación a los de los hombres. Argumentos como la protección que éstos debían a aquéllos, la inmadurez de los primeros o el interés por iniciarlos en la vida sexual, parecían suficientes para dejarlos en la indefensión.

“Ser sui iuris quedó siempre excluido para las mujeres, que pasaban de la tutela del paterfamilias a la del marido. Tampoco eran sui iuris los hijos, sometidos a la patria potestad del paterfamilias, ni en general quienes vivían bajo el techo de uno de ellos criados o ayudantes no esclavos, por ejemplo; o hermanos. Ello nos muestra a la fa-milia romana como entidad social básica bajo una dirección establecida legalmente

LOS DERECHOS

DE LA NIÑEZ:

Erick Gómez Tagle López

Científico social formado en la Universidad Nacional Autónoma de México, la cual le conce-dió las medallas Gabino Barreda y Alfonso Caso. Colabora en Asesoría de Diseños Normativos SC, la Universidad Pontificia de México y el Instituto Nacional de Ciencias Penales. Sus obras: La explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes. Una aproximación sociológica (INACIPE) y Estudio jurídico - penal relativo a la explotación sexual comercial infantil. Bases para su unificación legislativa en México (INACIPE/OIT/STPS), ésta en coautoría, han sido retomadas en amplios estudios y reformas legislativas.

el fracaso de su realidad


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con amplia autoridad. Quien no era sui iuris los esclavos, por supuesto, tampoco lo eran no podía actuar jurídicamente por sí mismo: esto es, no podía adquirir bienes, o recurrir a los tribunales, etc., sin autorización.” 1

Evidencias comunes de la discriminación y el abuso. Baste recordar la esclavi-tud, la explotación de la prostitución ajena, los trabajos forzosos y la trata de blan-cas. Los derechos de las víctimas, cuando los tenían, no eran respetados. Hoy en día tampoco nadie puede afirmar que la inequidad de género ha sido superada o que el maltrato infantil, la misoginia y los delitos sexuales son cosa del pasado.

Razones por las que durante el siglo XX se crearon comisiones de trabajo internacionales y se desarrollaron sesiones especiales en Naciones Unidas, con-sultas regionales y, hasta el momento, tres congresos mundiales sobre el comer-cio sexual infantil: Estocolmo, Yokohama y Río de Janeiro. Esfuerzos que buscan otorgar y reconocer derechos, así como hacer que sean efectivos.

En agosto de 1996, 122 gobiernos se reunieron en Estocolmo para analizar la explotación sexual de las niñas, niños y adolescentes, así como establecer com-promisos. El Primer congreso mundial contra la explotación sexual comercial de los niños fue un acontecimiento sin precedentes. Organizado por el gobierno de Suecia, en cooperación con UNICEF y ECPAT Internacional,2 versó sobre la instrumenta-ción de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño.

Evento que se constituyó como la primera vez que instancias de ese nivel unie-ron sus fuerzas para abordar las violaciones a los Derechos de la infancia. Uno de sus logros fue la Declaración de Estocolmo contra la explotación sexual infantil con fines comerciales y el Programa de acción contra la explotación sexual comercial de los niños, emitidas el 31 de agosto de 1996.

En 2001, Japón y los co - coordinadores (UNICEF, ECPAT y el Grupo de los Organismos No Gubernamentales sobre la Convención de los Derechos del Niño) invi-taron a los gobiernos, las organizaciones civiles, los agentes intergubernamentales y los representantes del sector privado con el objeto de analizar los progresos que se habían alcanzado.

Posteriormente, el III Congreso mundial contra la ESCNNA co - organizado por Brasil, UNICEF, ECPAT y el grupo de ONGs, que tuvo lugar en 2008 en Río de Ja-neiro, contó con la participación de 170 países. En torno a México, el argumento es que su participación en esta cruzada mundial debe consistir en la cooperación decidida, adoptando políticas para la protección de los derechos de la población infanto - juvenil. Adecuando además los mecanismos de procuración y adminis-tración de justicia; agilizando la atención médica, psicológica y social de las vícti-mas; así como la realización de investigaciones y la creación de indicadores únicos que permitan sistematizar la información.

En el preámbulo de la Convención sobre los Derechos del Niño se considera que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz se basan en el reconocimiento de la dignidad intrín-seca y de los derechos iguales e inalienables de los miembros de la familia. Esa cualidad de digno es parte del decoro de las personas, estimable por la calidad de vida y por el respeto común.

Principio, el de la no distinción, que prohíbe la discriminación. Para la Real Academia Española existe la discriminación positiva, a la cual define como la “Protec-ción de carácter extraordinario que se da a un grupo históricamente discriminado, especial-mente por razón de sexo, raza, lengua o religión, para lograr su plena integración social”.3 Discriminación inversa reconocida en la Declaración universal de Derechos Humanos, cuando sostiene que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales (artículo 25).

1 Capella, Juan Ramón. Fruta prohibida. Una aproximación histórico - teorética al estudio del dere-cho y del estado. Trotta. Madrid. 2ª., ed. 1999., p. 67.2 End child prostitution, child pornography and trafficking of children for sexual purposes (Terminar con la prostitución infantil, la pornografía infantil y la trata de niños con propósitos sexuales).3 www.rae.es (consultado el 13 de octubre de 2009).


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Esa protección fue enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los derechos del niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la ONU el 20 de noviembre de 1959. También fue reconocida en el Pacto internacional de derechos civiles y políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto inter-nacional de derechos económicos, sociales y culturales (artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados.

Esas declaraciones de 1924 y de 1959 dieron paso a la Convención sobre los De-rechos del Niño, en la cual se reafirmó que niño es todo ser humano menor de 18 años. Salvo, como lo prevé su artículo 1, que en virtud de la ley que le sea aplica-ble, haya alcanzado antes la mayoría de edad. Punto crucial es el interés superior de la niñez, cuyo objetivo es asegurar su bienestar y desarrollo.

Además de esta protección general, la Convención establece exhortos puntuales, como en su artículo 11, cuando señala que “Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero.” Cuestiones concernientes a la privación de la libertad, el tráfico de me-nores de edad y la trata de personas, del mayor interés por los daños que genera.

Otro ejemplo es el artículo 16, en donde se fija que “Ningún niño será objeto de inje-rencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación.” La honra, vinculada a la estima y el respeto de la dignidad, así como a la buena opinión, la fama y el prestigio social.

El artículo 19 también estipula que “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual […]”.

Atender inadecuadamente a una niña o a un niño, sea mediante palabra u obra, es un acto que no debe tolerarse, máxime cuando existe conciencia del daño que provoca. Cualquiera de los actos citados perjudica o pone en peligro la personalidad, las aptitudes y las capacidades de la niñez. Debe evitarse, en el mis-mo sentido, la explotación económica, pues el desempeño de cualquier trabajo limita su participación en la vida artística, cultural, deportiva, escolar, familiar, re-creativa y de esparcimiento. Incursión laboral quizás necesaria, pero no deseable, en la cual deben existir condiciones de seguridad, tanto en lo que respecta a las edades, como en los horarios, actividades y condiciones de la faena.

Hechos más peligrosos son los concernientes a la explotación económica y sexual, mediante el uso en prácticas sexuales ilegales, destacando la prostitución (lenocinio), la pornografía y los espectáculos nudistas. Otros delitos de gran impac-to son el secuestro, la venta y la trata. Víctimas de abandono, abuso, conflictos, ex-plotación, tortura y tratos crueles, inhumanos o degradantes, millones ven alejado su sueño de una vida feliz. Situaciones de las cuales nuestro país no está exento.

“En México, la infancia no cuenta, al menos para muchas personas que cotidianamen-te transgreden sus derechos, algunas por ignorancia y omisión; el resto, por cuestiones culturales que les “permiten” y “justifican” el ejercicio indebido de poder sobre este sec-tor poblacional. Elocuentes discursos sobre la protección integral y el interés superior de las niñas, niños y adolescentes, contrastan con realidades cruentas difíciles de negar, desde la ausencia de espacios educativos de calidad, hasta vejaciones vinculadas con la trata de personas y la explotación sexual comercial.” 4

Para contribuir a erradicar esta situación, se adoptó en el 2000 el Protocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía. En él se expresa la pre-ocupación por prácticas asociadas a la explotación económica y sexual, el tráfico de menores de edad, la trata de personas, el turismo sexual y el uso ilegal del internet. Llama la atención el énfasis de la orientación integral propuesta, am-

4 Gómez Tagle López, Erick. “Prólogo”., en Gamboa de Trejo, Ana (Coord.), Grupos vulnerables. Los niños y el derecho. Xalapa. Universidad Veracruzana. 2008., p. 5.


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pliando la política criminal a cuestiones distintas al campo de lo jurídico penal. Cuestión patente en su preámbulo:

“Estimando que será más fácil erradicar la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía si se adopta un enfoque global que permita hacer frente a todos los factores que contribuyen a ello, en particular el subdesarrollo, la po-breza, las disparidades económicas, las estructuras socioeconómicas no equitativas, la disfunción de las familias, la falta de educación, la migración del campo a la ciudad, la discriminación por motivos de sexo, el comportamiento sexual irresponsable de los adul-tos, las prácticas tradicionales nocivas, los conflictos armados y la trata de niños”.

Este enfoque requiere la anulación de los factores criminógenos y victimóge-nos que facilitan el mercado, incluyendo la atención a los consumidores. Punto crucial si recordamos el modelo de la oferta y la demanda, el cual sostiene que en un mercado libre y competitivo el precio se establece en un punto de equilibrio, en el cual oferta y demanda se igualan, lo cual significa que el precio funciona como un mecanismo igualador.

Si hay oferta es porque hay demanda. Miles son las publicaciones con conte-nido ilegal, pero millones son quienes están dispuestos a comprar. El marketing también juega su papel, al satisfacer a los clientes, obtener ganancias y crear gustos y exigencias falsas. La pornografía, la prostitución y el turismo sexual son mercan-cías al tener precio en el mercado, por lo cual requieren promoción, dentro de la cual destaca la publicidad en el ciberespacio.

Para evitarlo, el Protocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño rela-tivo a la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía, obliga a los Estados a prohibir estas conductas. Para hacerlo define cada una:

“A los efectos del presente Protocolo:

a) Por venta de niños se entiende todo acto o transacción en virtud del cual un niño es transferido por una persona o grupo de personas a otra a cambio de remuneración o de cualquier otra retribución;

b) Por prostitución infantil se entiende la utilización de un niño en activida-des sexuales a cambio de remuneración o de cualquier otra retribución;

c) Por pornografía infantil se entiende toda representación, por cualquier medio, de un niño dedicado a actividades sexuales explícitas, reales o si-muladas, o toda representación de las partes genitales de un niño con fines primordialmente sexuales.” (Art. 2)

Niñas, niños y adolescentes quedan así protegidos contra su comercialización, no importando si han otorgado su “consentimiento” a las vejaciones y abusos de las que son objeto. En el caso de la prostitución, si bien es el acto de participar en actividades sexuales a cambio de dinero o bienes, tenemos que erradicar la idea de que alguien menor de edad se prostituye. En tal caso, lo prostituyen, es objeto de explotación sexual o es víctima de lenocinio.

La prostitución es entre adultos(as), cuyos partidarios consideran a quienes la ejercen como trabajadores(as) sexuales, con lo cual buscan alejar la imagen degradada a la cual se le asocia. Opiniones coincidentes en la necesidad de cui-dar las cuestiones sanitarias y de evitar la comisión de ilícitos (lenocinio y trata de personas), más allá de las cuestiones de índole moral.

En el caso de la pornografía debemos incluir aquellos materiales con conteni-do sexual explícito, realizados con el fin de provocar la excitación. Para algunos es sinónimo de obscenidad, mientras que para otros es arte, puesto que muestra la belleza de la sexualidad humana. Críticos y defensores reconocen la diversidad de medios por los cuales se expresa: cine, dibujo, escultura, fotografía, literatura y pintura. Para algunos incluso existe la de carácter auditivo (sexo telefónico, líneas calientes o conversaciones eróticas).


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La pornografía visual es la más extendida, en contraste con la auditiva o con aquélla en la que sólo hay relatos. Una innovación es la pornografía para inviden-tes y débiles visuales, la cual incluye escenas con pequeños audios que las detallan e imágenes descritas. Los textos en sistema braille (método de lectura y escritura táctil) exclusivos para adultos y los audios de contenido pornográfico, son cues-tiones poco exploradas, razón por la cual tampoco se ha dilucidado el alcance de lo que legalmente pueden contener. En cualquier caso, es inapropiada la partici-pación o alusión de menores de edad en materiales con contenido pornográfico, sea de carácter visual, táctil o auditivo.

Un texto, una conversación o una imagen alusivos a la sexualidad erótica de la ni-ñez, confunde condiciones anatómicas con aspectos psicológicos y afectivos. Además violenta la integridad, la salud y la seguridad sexual, así como la información basada en el conocimiento científico, la privacidad y la toma de decisiones responsables.

Utilizar a un niño, niña o adolescente, en pornografía y prostitución, mediante engaño, violencia, seducción o pago, es inadmisible para sociedades democráticas, respetuosas de los Derechos Humanos y garantes de la ley. Razones por las cuales los países deben brindarse toda la asistencia con relación a cualquier investiga-ción, proceso penal o procedimiento de extradición que se inicie, incluyendo la incautación y la confiscación de materiales, activos y otros medios utilizados para cometer o facilitar la comisión de los mismos, así como las utilidades obtenidas.

Lo anterior sin descuidar la protección en el proceso penal de los derechos e intereses de las víctimas, reconociendo sus necesidades para declarar, para lo cual se les debe informar de los beneficios que les otorga la ley. Algo trascendente es la protección de su intimidad e identidad, evitando la divulgación que pueda conducir a su identificación.

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (creado en 1946) y la Organiza-ción Internacional del Trabajo reconocen que son millones la población menor de 18 años que trabaja. Acorde con nuestra tesis, tienen derecho al esparcimiento, al deporte, a la educación y a la cultura, pero no al trabajo.

En México la Ley Federal del Trabajo prohíbe la participación de menores de 14 años, pero la propia Secretaría del Trabajo admite que hay un número amplio de casos donde no se cumple. ¿Por qué se viola la ley? ¿Por necesidad económica? Puede ser que es-tén obligados por las circunstancias a incursionar en el ámbito laboral, pero también hay que considerar las ganancias que genera para el empleador/explotador.

La población mundial de la niñez enfrenta situaciones deleznables como su participación en guerras, el tráfico comercial, la explotación sexual y los trabajos forzados, en donde arriesgan y dañan su salud, su integridad corporal, el libre desarrollo de su personalidad y su vida. Razones por las que la resolución 54/263 de la ONU, del 16 de marzo de 2001, fue sobre los Protocolos de la Convención sobre los Derechos del Niño relativos a la participación de niños en los conflictos armados y a la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía.

Reiteramos que o no hemos reconocido la gravedad del problema y, por lo tanto, no hemos elaborado políticas adecuadas, o estamos manejando una doble moral, donde por un lado sancionamos una situación, pero por el otro la permitimos a par-tir de las ganancias que genera. Explicaciones sociológicas que pueden darse, con-trastando situaciones de pobreza con los dividendos económicos que se producen.

Además hay temas poco explorados, como la trata de seres humanos. Por ello es urgente su atención, bastando un evento para tener una respuesta enérgica. La gravedad no radica en las cifras, sino en la victimización. La trata es la tercera actividad delictiva más redituable en el mundo, detrás del tráfico de armas y de drogas, lo cual significa que la esclavitud es un negocio lucrativo. Por lo tanto, qué probabilidad hay de que las personas sean condenadas cuando son males endémi-cos la corrupción y la impunidad.

Si la estimación es válida, es factible encontrar situaciones donde los delincuen-tes pueden estar en contra de estas prácticas, pero que las realizan porque son ne-gocio, estrictamente hablando bajo esta óptica empresarial no ética. Expliquemos entonces a partir de un análisis económico del derecho ¿cómo podemos estudiar esos comportamientos? ¿Puede argumentarse más allá de depositar la culpa en


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individuos aislados? Delincuentes de esas características han existido y lo seguirán haciendo, pero lo que se demuestra es que se explican por una racionalidad eco-nómica: “si es buen negocio lo voy hacer” es un posible argumento racional.

Al respecto, hay investigaciones para determinar en qué lugares se genera la oferta y en dónde la demanda. El estudio Trafficking in persons report de 2009 inclu-ye la evaluación de más de cien países, en la que encontramos que México, a pesar de que es una de las naciones que más ha cumplido diplomáticamente, también es un territorio donde se dan estas prácticas.

Qué importante es que exploremos la dimensión de la tragedia. También con-sidérese que así como cualquier producto circula a partir de la oferta y de la demanda, en esto la lógica funciona igual. ¿Cuáles son los países que generan la oferta y cuáles la demanda? Se estaría explicando a partir de estudios socioeconó-micos, culturales y georeferenciales, en donde se toman en cuenta una variedad de hipótesis y preguntas de investigación.

¿Es qué nadie da seguimiento? ¿Y las autoridades? Pregúntense, simplemente, si todas las niñas y niños son potencialmente objeto de este maltrato. ¿Cuántos menores de edad en situación de calle existen? ¿Quiénes carecen de una familia que notifique a las autoridades y dé seguimiento? ¿En dónde están los niños sus-traídos y traficados? ¿Para qué son usados?

Hay muchos ejemplos y es un suceso que debemos atender con celeridad, porque hasta ahora ha predominado, salvo esfuerzos legislativos recientes, la in-visibilidad y la negación. Baste señalar que el Departamento de Estado de los Estados Unidos confirma que México es un lugar de origen, tránsito y destino, señalando que mujeres, niñas y niños son traficados internamente o para otro país con di-ferentes motivos, algunos de explotación económica y laboral; en otros casos, adopciones ilegales o explotación sexual.

El avance de la tecnología ha propiciado que se masifique la pornografía, des-de teléfonos celulares hasta internet. Un adulto podrá decidir si gusta o no de consumir pornografía legal. Lo que no se vale es cuando se involucran a menores de edad. Es por ello substancial reconocer que hay un número creciente de redes para distribuir la mercancía, así como una incalculable cifra de consumidores.

Indiscutiblemente hay operativos para detectarlos, pero más allá de eso todos podemos contribuir. Además, en la medida en que no empatemos el derecho de las nuevas tecnologías con el avance de la informática y las telecomunicaciones, seguiremos encontrando lagunas donde se permita el anonimato ya sea para subir, visualizar, distribuir o descargar los archivos de imagen y video. Cuestión en la que deben colaborar los proveedores de servicios de internet, auxiliando a las autori-dades con la información requerida, evitando ser obligados por mandato judicial.

Al hacer un balance encontraremos que el costo social del delito es muy alto. Así como se señalan estadísticamente las denuncias, las averiguaciones previas y las consignaciones, es cardinal reconocer que aparte del elemento objetivo se en-cuentra el miedo como una cuestión subjetiva relevante. Algunas mujeres evitan salir con sus hijos por el temor de que les sean robados.

Si sabemos que en el mundo hay delincuencia organizada transnacional, redes de tratantes y de pornógrafos, debemos estar atentos a nuestro contexto familiar, pero también cuidar a todas las niñas y niños, particularmente los que se encuen-tran en situación de calle y de abandono. Principio, el de la solidaridad, que es imperioso retomar.

Si hablamos de una respuesta firme cuando una persona adulta es explotada o mercantilizada, piénsese el compromiso cuando se da en contra de quienes no tienen la capacidad para comprender o resistir estos hechos. La calidad de vida, la democracia, los derechos fundamentales, el desarrollo sustentable, la equidad de género, las garantías individuales y la seguridad humana, son premisas que todas y todos debemos compartir en la experiencia cotidiana. Situación en la que tenemos urgentemente que trabajar, particularmente ahora que se cumplen poco más de 20 años de la Convención de los Derechos del Niño.

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Cristiano Morsolin

EL TRABAJO DE CRECER:

buenas prácticas de aplicación de los Derechos de los niños,

niñas y adolescentes en Latinoamérica en el

20 aniversario de la CDN

Construyendo una nueva cultura de protagonismo de la infancia y adolescencia desde los movimientos sociales NATs de Latinoamérica

La Convención sobre los derechos de la niñez menciona un concepto completa-mente innovador en asuntos de los Derechos de la infancia que se refiere al derecho a la participación. En la Convención éste implica el establecimiento

del derecho a la libertad de expresión, al acceso a la información, la posibilidad de expresar sus opiniones y realizar asociaciones.

Con el establecimiento de derechos propios de los niños y las niñas, la Conven-ción superó una teoría y una práctica que durante siglos consideró que la persona no inicia “su verdadera vida” hasta que es adulta. Tener derechos propios significa que el niño debe tener desde que nace una vida digna y que dársela es responsa-bilidad de toda la sociedad. Con el reconocimiento de sus derechos se refuerza la posición en la sociedad de niñas y niños.

A partir de la aprobación en 1989 de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, las organizaciones y movimientos, por ejemplo el Movimiento de Adolescen-tes y niños Trabajadores de Obreros Cristianos MANTHOC en Perú y el Movimiento Na-cional de Meninos e Meninas da Rua en Brasil, hicieron de los derechos establecidos en este texto su bandera. Pero no se han quedado ahí: reclaman otros muchos derechos que olvidó la Convención y cuestionan la forma en que gobiernos e insti-tuciones internacionales como UNICEF y algunas ONGs interpretan y asumen en la práctica lo que la Convención plantea.

Desde esta óptica, para construir un nuevo paradigma de cultura de la infancia y adolescencia desde su protagonismo, se han destacado históricamente movi-mientos sociales donde los niños y las niñas tienen la primera y la última palabra, donde los niños - en un esfuerzo común y responsable - articulan sus propios objetivos y crean normas y estructuras que ellos mismos determinan. Los niños se

Trabajador Social Italiano y Operador de redes internacionales para la defensa de los De-rechos de los niños, niñas, adolescentes. Trabaja en Latinoamérica desde 2001 acompañando proyectos de cooperación internacional en Ecuador, Perú, Colombia, Venezuela y Brasil. Co-labora con diferentes movimientos sociales con carácter regional, por ejemplo los Movimientos NATs. En Italia ha trabajado con niños/as de los sectores populares utilizados por las mafias en Palermo y Calabria. Actualmente es representante legal de la Fundación Escuela Viajera de Bogotá. Co - fundador del Observatorio sobre Latinoamérica SELVAS con sede en Milán (Italia). Contacto: [email protected]


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desarrollan a partir de sus propias iniciativas, a veces en confrontación con gru-pos adultos escépticos u hostiles.

Los movimientos infantiles se pueden entender también como comunidades de vida, en las que se analiza la realidad y surge la chispa para la expresión crea-tiva. En algunos movimientos se ha desarrollado una forma especial de trabajo testimonial en el que niños y niñas comparten con los demás sus experiencias de vida, preocupaciones y sueños. La atmósfera social y las formas de comunicación que se dan en los movimientos infantiles generan ideas, sueños y reclamos. Re-presentan un oasis en medio de las áridas condiciones en las que habitualmente viven estos niños y niñas en un contexto de lucha contra la pobreza y la exclusión estructural. El hecho de que en estos espacios se refuerce la autoconciencia y la capacidad de los niños y niñas para plantear sus propios intereses tiene también un significado cultural.

Los movimientos infantiles interpretan y practican los Derechos del Niño, acentúan y cuestionan en ellos todo lo que no comparten con quienes se presen-tan como “intérpretes oficiales de los derechos del niño” y reclaman derechos en los que hasta ahora nadie ha pensado o nadie ha querido pensar.

El marco jurídico de los Derechos del Niño ha tenido tanto peso en algunos movimientos infantiles que niños y niñas empiezan a insistir en participar en la elaboración de las leyes que se desprenden de tales derechos y les afectan. Es probable que sin la movilización del Movimiento de los Meninos y Meninas da Rua no hubiera sido posible la creación del Estatuto del Niño y el Adolescente, aprobado en 1990 en Brasil, por ejemplo.

No se puede olvidar el trabajo de incidencia política y de presión al Estado de Perú realizado entre 2006 - 2007 por la Coordinación Nacional de los Niños, Niñas y Adolescentes de Perú en la difusión de las recomendaciones del Comité de Naciones Unidas por los Derechos de la Infancia de Ginebra. Esta aplicación del derecho a la participación se ha trasformado en procesos nacionales que aglutinan decenas de organizaciones de base en toda Latinoamérica.

Estas señales representan un avance significativo de la aplicación de la Conven-ción donde la vida de los niños, niñas y adolescentes de sectores populares asume un rol protagónico en la búsqueda por mejorar las condiciones de vida y también fortalecer su desempeño como actor social y de ciudadanía activa para construir un mundo - universo a medida de los niños, niñas y adolescentes.

Trabajo infantil, tema polémico

El trabajo infantil es un tema polémico, ya que en torno a él existen posiciones radicales y excluyentes. Las Naciones Unidas, la OIT y UNICEF son partidarios de su prohibición total y urgente, argumentan que el trabajo infantil perpetúa el círculo vicioso de pobreza y obstaculiza e impide el desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social de niños y niñas.

Por el contrario, las redes de organizaciones de niños, niñas y adolescentes traba-jadores (acronimo NATs de aqui en adelante) que operan a nivel regional, nacio-nal o continental están convencidos de que la lucha por la abolición del trabajo infantil es poco realista y poco útil, y apuestan por una lucha contra el abuso y por el trabajo digno. Consideran el “trabajo” como una experiencia positiva desde el punto de vista de la socialización, el aprendizaje y la constitución de la identidad psicosocial del niño o la niña. Afirman que el reconocimiento del niño/a trabajador como actor social refuerza su autoestima y permite generar un proyecto de niñez alternativo.

Ambas tendencias coinciden en que es necesario combatir y prevenir las peo-res formas de trabajo infantil como: la explotación sexual comercial, la trata de niños y niñas con fines de explotación laboral, la utilización de niños y niñas en conflictos armados y tráfico de drogas, las cuales plantean problemas particulares ya que implican actividades ilícitas, furtivas y difíciles de abordar. Asimismo, todo trabajo que por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, dañe la salud, la seguridad o la moralidad de niñas y niños.


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Los movimientos sociales de NATs han tenido, en algunos países, una par-ticipación muy activa en el establecimiento de códigos o leyes sobre niñez (en particular en Peru, Ecuador y Paraguay en los años 90). Los NATs tienen como objetivo lograr que se reconozca a la niña o niño como trabajador y, por tanto, sus derechos como agente económico y social.

Asimismo, están conscientes de la necesidad de regulaciones que especifiquen jornadas más cortas de trabajo para niños y niñas (para poder compaginar el tra-bajo con la escuela), condiciones dignas de trabajo, sueldos justos, designación de trabajos ligeros y protección ante el abuso y la explotación.

En este artículo analizo la incidencia socio - política de los movimientos so-ciales de niños, niñas y adolescentes trabajadores NATs en los casos específico de Venezuela, Paraguay y Bolivia. Voy a presentar algunas buenas prácticas de exigi-bilidad y aplicación de los Derechos de los niños que los movimientos NATs han logrado que sean reconocidos en las políticas públicas progresistas de la región.

Análisis de casosVenezuela: economía solidaria y NATs

José Luís Coraggio, Director Académico de la Maestría en Economía Social, Instituto del Conurbano – Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina, analiza:

¿Qué entendemos por economía social y solidaria? Esta es una pregunta particular-mente pertinente para países como Ecuador, Venezuela y Bolivia, y potencialmente, Paraguay, donde gobiernos de raíz popular abren posibilidades de generar normas jurídicas y políticas públicas integrales, dirigidas a reconocer, potenciar y desarrollar formas de producción, distribución, circulación y consumo, las mismas que constituyen alternativas para la vida, ante las excluyentes y predominantes formas capitalistas y sus socialmente insensibles transformaciones, asociadas a la globalización y la revolu-ción tecno - organizativa del capital.

La economía social y solidaria es pertinente también a la enorme variedad de actores sociales, organizaciones, movimientos y elementos del sector público que, en todos los países de América Latina, resisten el embate de la reestructuración capitalista a escala global, defendiendo o inventando formas de organización económica por fuera de los criterios de eficiencia y competitividad que el sistema hegemónico pretende universali-zar, incluyendo a pocos y excluyendo a las mayorías.1

En esta óptica no se puede olvidar la nueva visión de infancia socialista en Venezuela que se está impulsando también con el apoyo de CORENATs y la po-lítica promovida por el Programa Para la Dignificación de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores (PRODINAT).

Como resultado del proceso de incidencia política de las organizaciones NATs en Venezuela, nace el programa para la dignificación de niños, niñas adolescen-tes trabajadores PRODINAT, actualmente coordinado por Ángel González, hoy acompañante del Movimiento Latinoamericano Molacnats, que retoma el proceso de PRONATs, realizado durante años como política gubernamental.

Genera acciones interinstitucionales en la lucha contra la explotación laboral de los niños, niñas y adolescentes trabajadores (NATs), promociona la participación de los NATs en la elaboración de políticas de protección implementa proyectos socio laborales para la dignificación de la vida de los NATs y su familia a través de las unidades de propiedad social; además; impulsa una nueva visión del rol social, político y económico de los NATs en la construcción del socialismo del siglo XXI.

Con relación al financiamiento de proyectos socialistas para la emigración a ac-tividades económicas dignificantes de NATs, también resultarán beneficiados con la Misión Niños y Niñas del Barrio, porque la misma tiene como fin la erradicación

1 Revista Iconos. No. 33 – FLACSO Ecuador, enero 2009.


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de cualquier forma de explotación del capital o trabajo forzoso infantil y/o juvenil, garantizando así el desarrollo de actividades económicas que no quebranten la inte-gridad física, ni personal de manera que cumplan con lo estipulado por la Ley ...2

En más de 100 mil jóvenes venezolanos en situación de alta vulnerabilidad social ha impactado positivamente la Misión Niños y Niñas del Barrio impulsada por el Instituto de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (IDENA). La presidente de la Institución, Litbell Díaz señaló el día 6 de mayo del 2009 que esto se refleja en los programas que desarrolla esta misión, que permite la integración de la juventud trabajadora del país. Así lo aseveró durante una visita realizada a Barquisimeto, estado Lara, para participar en el acto oficial que dio inicio a la construcción de una despulpadora de frutas, Frutinat, en la urbanización popular San José Obre-ro. Destacó que esta empresa no solamente impactará de manera positiva en los 300 adolescentes, también en sus grupos familiares y en sus comunidades. Ese adolescente que hasta hoy fue víctima de la explotación laboral capitalista, hoy va a pasar a ser propietario de una unidad de producción socialista, resaltó.

Señaló que en esta despulpadora se erradicará toda forma de explotación. La riqueza que produzca la despulpadora debe ser distribuida equitativamente entre todos y todas las que trabajan en ella. El excedente se invertirá de manera planificada en la misma empresa, así como también en la inversión social en la propia comunidad, dijo.3

Adolescentes trabajadores participan a la reforma constitucional

La Coordinación Regional de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores de Venezuela CO-RENATs ha participado activamente en el debate sobre la reforma constitucional en Venezuela. Como parte de los compromisos emanados de la celebración del III Encuentro Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores celebrado en el estado Lara a principios del mes de octubre,4 el día 17 de octubre del 2007 una comisión integrada por los adolescentes Rut Molina de 15 años, Josep Zerpa de 17 años de edad, Jesús Parra de 14 años, Blas Antonio Pacheco de 16 años y Abrangela Vás-quez de 14 años, todos pertenecientes a la CORENATs realizaron una visita a los representantes de diferentes poderes públicos en Caracas.

El recorrido se inició en el despacho del Vice Ministro del Poder Popular para Trabajo y la Seguridad Social, Pedro Chacón, quien recibió a la comisión de NATs donde se intercambió la importancia de que desde el Ministerio del Trabajo se re-tome la política de inspección y protección de este sector de la población como una prioridad nacional.

Seguidamente la comisión de adolescentes se dirigió a la sede de la Comisión de Desarrollo Social de la Asamblea Nacional con el fin de hacer entrega del pronuncia-miento acordado en el III Encuentro Nacional con las propuestas y observaciones que durante dos días y medio los niños, niñas y adolescentes trabajadores estu-vieron analizando y debatiendo en el marco de las propuestas de reforma consti-tucional presentada por el presidente de la República Bolivariana de Venezuela Hugo Chávez Frías.

Allí fueron recibidos por el diputado Malaquías Gil quien se comprometió a presentar el documento a las diferentes comisiones que en la Asamblea se crea-ron a propósito de la propuesta de reforma. En la misma línea el Diputado Al-berto Castelar quien es Vicepresidente de la Comisión de Familia, Mujer y Juventud se entrevistó con esta comisión y valoró el hecho de que exista una instancia que se construye a nivel local y nacional para promover la participación de los niños trabajadores, al tiempo que les invitó a participar en algunas actividades que se desarrollan para profundizar el debate sobre la reforma; sobre todo a nivel de las instituciones educativas. La comisión encontró también a la Dra. Tibisay Lucena, Presidenta del Consejo Nacional Electoral.

2 http://www.idena.gob.ve/proyectos.php 3 Agencia ABN: www.minci.gob.ve/.../1/.../mision_ninos_del.html 4 http://www.aporrea.org/trabajadores/n102811.html


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Según los propios delegados de la CORENATs, la jornada del 17 de octubre constituye un hecho histórico en la lucha de los niños y adolescentes trabajadores organizados en Venezuela ya que por primera vez son recibidos por altos repre-sentantes de los poderes públicos sin discriminación por su condición de niños y particularmente por ser niños, niñas y adolescentes trabajadores. Una muestra más del proceso de transformación que vive la sociedad venezolana.5

Es necesario destacar que el domingo 15 de junio del 2008 fue puesta en mar-cha la Misión Niñas y Niños del Barrio, un nuevo programa social que brindará atención integral a la infancia venezolana. El Presidente Hugo Chávez consideró muy especial la atención a este sector de la población y explicó que precisamente este naciente programa va dirigido a asistir a niñas y niños que estén en situación de vulnerabilidad o riesgo social.

Los anuncios fueron realizados durante la transmisión de la edición 313 del Aló Presidente, espacio que también sirvió para que un grupo de adolescentes de la CORENATs de Venezuela expusieran la labor que vienen cumpliendo. Al respec-to el Presidente Chávez, notablemente emocionado por el desenvolvimiento de los jóvenes allí presentes y la labor que vienen cumpliendo, planteó la organiza-ción de consejos en cada región del país para el desarrollo del programa de lucha contra la explotación laboral de niñas, niños y adolescentes.

Una de estas adolescentes, Ruth Molina, junto a sus compañeros, explicó que este movimiento nació en 2003 y actualmente se organiza un encuentro nacional que tendrá lugar durante el mes de agosto en el estado Lara. El Presidente con-cluyó afirmando que es significativo el trabajo que se realiza, destacando que este tipo de explotación [la infantil] es propia del sistema capitalista y que sólo en el socialismo se alcanzará ese grado de justicia social necesaria.6

Propuestas políticas para la comunidad andina de naciones CAN

En el debate oficial durante la Cumbre de los Ministros del Trabajo de la Comunidad An-dina de Naciones CAN realizada en Lima el 26 de agosto del 2004, el representante del Gobierno de Chávez en Venezuela, Francisco González, ha resumido las pro-puestas políticas para la CAN, declarado que “la realidad de vida de la Infancia Traba-jadora reviste gran importancia y deberá ser abordado teniendo en cuenta las premisas respecto a la inequidad y la desigualdad. Quizá dentro de los sectores sociales más segregados y excluidos está la Infancia Trabajadora, la cual ha sido en muchas ocasiones invisibilizada socialmente y casi nunca tomada en cuenta para la elaboración y ejecución de políticas que le conciernen”.

Es por esto que Venezuela se ha propuesto, basándose en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en la Lopna, principalmente, darle la cara a la realidad de explotación en la que históricamente se ha encontrado la clase tra-bajadora, en la cual se incluye la infancia trabajadora que día a día contribuye a la economía familiar y nacional, generando respuestas que partan del principio “no somos el problema sino parte de la solución” (permanente consigna de la infancia trabajadora organizada, del país y del mundo).

La propuesta de “darle poder a los pobres” como estrategia para erradicar la pobreza, debe ser consecuente con todos los pobres de nuestro país, hombres, mujeres, niños, niñas, adolescentes, ancianos y ancianas. De allí la importancia de la participación y la organización de la infancia trabajadora como eje funda-mental, no para erradicarlos, sino para combatir la explotación, las condiciones indignas de trabajo y de vida, las enfermedades y la muerte en el trabajo.”

(..) Es indispensable revisar la concepción de infancia y de trabajo para evitar seguir fomentando la exclusión y la invisibilización de este importante grupo social, con la generación de políticas ajenas a la realidad cotidiana de los sectores populares. De aquí la importancia de la participación activa de la infancia trabajadora organiza-

5 http://www.selvas.org/dossNAT22.html 6 http://www.rnv.gov.ve/noticias/index.php?act=ST&f=2&t=70991


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da y de las diversas organizaciones comunitarias y populares familiarizadas con esta realidad, en la elaboración, ejecución y control de las políticas públicas a nivel local, nacional y regional (Región Andina).”

“Venezuela viene creando escenarios de discusión que permiten abordar la realidad de la infancia trabajadora desde una perspectiva integral. Los ejes funda-mentales de este debate se enmarcan en las siguientes premisas:

ejecución, seguimiento y control de políticas y planes que garanticen el disfrute pleno de derechos y garantías de la Infancia Trabajadora.”

Sistema de Supervisión e Inspección de las condi-ciones y medio ambiente de trabajo de la Infancia Trabajadora, en el sector formal e informal.”

-ligrosos para la Infancia Trabajadora, tomando en cuenta las condiciones en las cuales se realizan estos trabajos y los riesgos a la salud.”

-ción en materia de protección integral, salud ocupacional y participación protagónica de la Infancia Trabajadora.”

-fancia Trabajadora para la elaboración, seguimiento y control de políticas, planes, programas y proyectos, en materia de su salud, educación y seguri-dad laboral.”

en materia de protección integral, salud ocupacional y participación prota-gónica de la Infancia Trabajadora.”

Consideramos estratégico emprender el trabajo conjunto en materia de infan-cia trabajadora como un paso indispensable para la construcción de una verdade-ra integración política que conduzca a un combate efectivo contra la inequidad la injusticia y la desigualdad”.7

Paraguay

Paraguay, dentro del MERCOSUR, es el único país que cuenta con una Secretaría de la Niñez con rango ministerial; en la conclusión del seminario internacional reali-zado en Asunción a finales de abril del 2009, se planteó la necesidad de que desde el Comité ONU de Ginebra se insista con las recomendaciones de la necesidad de la existencia de este órgano. Autoridades de Derechos Humanos del MERCOSUR se reunieron con representantes de la sociedad civil para analizar, por primera vez desde un enfoque participativo, el cumplimiento de los países miembros de la Con-vención de las Naciones Unidas sobre derechos del niño y la niña, así como otros instru-mentos internacionales que hacen referencia a la niñez (sobre explotación sexual infantil, utilización de niños y niñas en pornografía, etc.). Por su parte, la Ministra de la Niñez y la Adolescencia de Paraguay, Liz Torres, (anteriormente directora de la ONG Calle Escuela de Asunción que promueve la valoración critica del trabajo in-fantil, elegida Ministra gracias a la presión de los movimientos sociales) reafirmó el compromiso de los Estados Partes del MERCOSUR de paliar las deudas pendientes con la situación de los niños y niñas de la región, y la construcción de salidas a través

7 http://www.choike.org/nuevo/informes/2213.html


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de un trabajo coordinado con la sociedad civil. “Es hora de luchar por todos los derechos, para todos los niños y niñas; y con la participación de todos nuestros niños y niñas.”8

El Panteón Nacional de los Héroes de Asunción albergó a unos 300 chicos de la Coordinadora Nacional de Niños y Adolescentes Trabajadores (CONNATs), quienes, tras participar del V Congreso Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes del Paraguay, realizado por la Secretaría de la Niñez (SNNA), marcharon hasta el Palacio de Ló-pez, donde el presidente de la República, Fernando Lugo, el 14 de agosto del 2009, respondió a las preguntas realizadas por los niños. Esta fecha se recuerda cada 16 de agosto como evocación a la batalla de Acosta Ñu librada en 1869 y donde más de 3.500 niños enfrentaron a 20 mil hombres del ejército aliado en la Guerra de la Triple Alianza.”

Francisco David Estigarribia Barreto, ex niño trabajador y joven educador de CONNATs y del Movimiento Latinoamericano MOLACNATs, promotor de la cam-paña por el derecho a la educación en Paraguay, explica al Observatorio SELVAS que “para entender lo que fue el espacio del Aty Guasú Ñomongetara (Asamblea de Dialogo) de los niños, niñas y adolescentes y la Rendición de cuentas del Pre-sidente Fernando a los mismos actores que día a día hacen historia, es necesario entender la propuesta político - metodológico con que cuenta la Secretaria de la Ni-ñez. La propuesta de los Territorios Sociales y Solidarios busca fortalecer los espacios que reconocen al niño, la niña y el adolescente como sujeto público y político. La Secretaria de la Niñez asume una posición sobre el sujeto social, con quien pro-mueve la propuesta de Participación Protagónica en los Territorios Sociales y Solidarios, reconociendo como tales a las personas que proceden de sectores cuyos derechos han sido vulnerados. La priorización de políticas públicas con estos sujetos socia-les no significa la exclusión de NNA, cuyos derechos están garantizados, porque provienen de sectores con mejores oportunidades socioeconómicas. Plantea la universalización de los derechos.”

Se propone la constitución de un Estado Social de Derecho para sujetos sociales que en otras épocas fueron invisibilizados, que provienen de familias empobreci-das. Sujetos sociales vistos como objetos e históricamente descartados de la toma de decisiones, implementación de políticas y de la participación en el país. Es una apuesta clara y definida hacia un cambio social real y de poco antecedente.

En este marco los Aty Ñomongetara (Asambleas De Dialogo) que es impulsada desde la Secretaria de la Niñez es una propuesta que busca “Promoción de los Procesos de Participación Protagónica, de niñas, niños, adolescentes y adultos referentes en las comu-nidades, asentamientos, barrios y compañías, reconociéndolos como actores generadores de cambio de la realidad que les afecta”.

El espacio de la Rendición de cuentas del Presidente Fernando Lugo no fue un simple espacio formal más, recoge la intención y la propuesta de lo que venimos intentando construir en Paraguay. Por primera ves en la Historia un presidente rinde cuentas a los Niños, Niñas y Adolescentes sobre lo que hizo, y lo que no, desde el gobierno a favor del sector. No solo es histórico ni simbólico, es político y transformador, porque se reúnen los soberanos Niños, niñas y adolescentes para cuestionar, consultar, proponer al mandatario de una república sobre lo que debe o quieren que se haga desde el gobierno, eso es único y de mucho valor.”

Las organizaciones de niños y adolescentes, particularmente la CONNATs le dio carácter real y político al tema del “Protagonismo”, no quedaron como simples es-pectadores del Presidente, sino que desde el momento de plantear una marcha para llegar junto al Presidente su propuesta es innovadora, esta llena de desafíos para lo cuadrado que somos las personas adultas o las instituciones que trabajamos con ellos. Lo cierto es que la CONNATs logró instalar no solo ideas, sino logro sentar un modelo político pedagógico de su propuesta como sector importante de la infancia y de la sociedad, escuchando, cuestionando, proponiendo y actuando en conse-cuencia hizo la diferencia ante un modelo conservador”,9 concluye Estigarribia.

8 http://alainet.org/active/29766&lang=es 9 http://www.crin.org/resources/infoDetail.asp?ID=20823&flag=news


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Una demostración de que es posible el cambio en la burocracia de un Estado es el Balance del Ministerio de Infancia de Paraguay en 2009 ha pasado de un millón de dólares a ocho millones de dólares.

Bolivia

La nueva Constitución Política del Estado de Bolivia especifica la prohibición del tra-bajo forzado y la explotación infantil y no impide que este sector pueda desem-peñar voluntariamente actividades laborales remuneradas. En cambio el mismo artículo 61 garantiza sus derechos y mecanismos constitucionales de protección. En el artículo 61 de la nueva Carta Magna aprobada se establecía la prohibición de todo tipo de trabajo infantil, pero luego del análisis y sistematización por parte del Comité de Concordancia y Estilo se especificó los alcances de este punto, gracias a marchas y movilizaciones de los representantes de la Unión de Niños, Niñas y Ado-lescentes Trabajadores de Bolivia (UnatsBol).

El parágrafo del artículo 61 señala: Se prohíbe el trabajo forzado y la explotación infan-til. Las actividades que realicen las niñas, niños y adolescentes en el marco familiar y social están orientadas a su formación integral como ciudadanos y tendrán una función formativa. Sus dere-chos, garantías y mecanismos institucionales de protección serán objeto de regulación especial.

Entrevistado por la agencia EFE en La Paz, el Canciller David Choquehuanca explicó que los aymaras - pueblo del altiplano andino al que pertenecen él y Evo Morales - no se asustan “cuando los niños trabajan en la comunidad”.

Los niños tienen que trabajar, tienen sus responsabilidades desde temprana edad - prosiguió. Occidente dice que los niños no tienen que trabajar. Nosotros no, porque el trabajo era felicidad, no era explotación. Choquehuanca señaló que en la cosmovisión aymara el hombre no es el centro del universo: Para nosotros lo más importante no es la plata. No estamos de acuerdo con el capitalismo. Para nosotros lo más importante tampoco es el hombre. Tenemos coincidencias con el socialismo y buscamos también satisfacer las necesidades materiales y espirituales del hombre. Pero para nosotros lo más importante es la vida, que va más allá del hombre.10

Loyda Sánchez, fue niña trabajadora y como abogada del Centro Juana Azurduy ha asesorado la Comisión Desarrollo Social integral de la Asamblea Constituyente. Eviden-cia que en la propuesta de texto constitucional se mencionaba que el Estado debe proteger el trabajo infantil, en distintos contextos garantizando su desempeño en condiciones que no pongan en peligro su seguridad física y emocional, el respeto por una remuneración justa y el respeto de sus derechos laborales, valorando las formas de participación infantil en las labores agrícolas, pecuarias y artesanales como formas de aprendizaje de saberes, usos y costumbres y de participación adecuada en la vida social y productiva de sus comunidades. En el debate de Comisión se ha reflexionado que” el trabajo debe ser entendido como un derecho y una forma de realización del ser humano, en interacción armónica con su medio. Por ello, debe ser protegido de toda forma de explotación.”

El país, debe superar los convenios que intenta imponer la Organización Inter-nacional del Trabajo OIT nivel mundial, principalmente el 132 y 181, en los cuales se hace una prohibición absoluta y arbitraria del trabajo de niños y niñas, homo-logándolo con situaciones de explotación y delitos la prostitución infantil, porno-grafía, trata y tráfico, a los que llama “peores formas de trabajo infantil”, creando confusión entre trabajo y crimen. La OIT sostiene que ha tenido mucho éxito en sus acciones de erradicación de estas “peores formas de trabajo infantil” y que, donde no ha podido ingresar es al trabajo agrícola, donde pretende desplegar agresivamente todas sus acciones.” Este es un total desconocimiento de las cultu-ras originarias y una amenaza, pues en las comunidades originarias, los niños y niñas, tienen en la actividad agrícola su principal escuela de vida, de transmisión de saberes de una generación a otra de manera festiva y ritual”.

10 http://www.adital.com.br/site/noticia.asp?lang=ES&cod=31150


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Una lección por todo el mundo

Ángel González, colaborador del Movimiento Latinoamericano MOLACNATs y de la CORENATs Venezuela evidencia que “el proceso de movilización de los NATs unido a un ambiente de diálogo, de apertura, de construcción social y colectiva del llamado proceso constituyente boliviano que aún con dificultades y obstáculos externos permitió que se pudieran plantear las diferentes miradas y visiones que existen sobre el tema de los NATs y resultó un hecho fundamentalmente significa-tivo el que los chicos pudieran compartir su visión con representantes de diferen-tes instancias gubernamentales y representantes ante la asamblea constituyente y según se comenta, hasta el aporte del propio presidente Evo Morales. Nos atre-veríamos a decir que con toda seguridad estos representantes que hoy asumen la responsabilidad de gobernar por primera vez, se vieron ellos mismos reflejados en los rostros, en la condición del indio históricamente excluido, en los planteamien-tos y sobre todo en la dignidad que expresaron los chicos del movimiento de NATs en Bolivia y de allí gran parte del resultado expresado en la redacción final.

Los escenarios del debate político que hoy se plantea en muchos de estos países con los procesos de “transformación social o de revoluciones democráticas y pacificas” tiene el común denominador en reivindicar la participación de sec-tores históricamente excluidos en la reformulación de las llamadas políticas pu-blicas sociales y la creación de instancia desde donde desarrollar la construcción del poder popular. Esto es importante destacar ya que en nuestra opinión son el fundamento esencial en la trasformación de nuestra sociedad, caracterizada por lo que en el vocabulario sociológico se denomina “asimetrías sociales”.

En países como Bolivia, Venezuela y Ecuador con procesos políticos similares, sin negar sus particularidades específicas, no podemos negar la presencia de los movimientos de NATs o de colectivos sociales, educativos y/o religiosos que sos-tienen y basan su experiencia en la corriente de la valoración crítica del trabajo de los niños, y su participación en los procesos de reformas constitucionales y sus derivados legislativos en materia de infancia.

Evidentemente que es una gran victoria lo que se ha logrado en términos de incidencia política como movimiento de NATs, pero al mismo tiempo es un gran reto para que de la letra y del discurso se pase a la voluntad política y sobre todo a la acción concreta para generar alternativas de vida dirigidas a la infancia tra-bajadora, en este caso desde el paradigma del protagonismo de la infancia y de la protección integral. Se trata al mismo tiempo de elevar nuestro compromiso, capacidad y sobre todo creatividad en la reinvención de mecanismos para aportar tanto la experiencia acumulada durante los últimos años, como la capacidad de crear y adaptarse a las nuevas circunstancias que hoy se presentan.

En América Latina, las transformaciones políticas que se vienen impulsando, sobre todo en América del Sur, asumen la propuesta de la necesidad histórica en la construcción del llamado Socialismo del Siglo XXI, para esto es sumamente impor-tante tomar en cuenta lo construido en los siglo XIX y XX para no cometer los mis-mo errores y sobre todo para construir desde nuestras características sociales, histó-ricas y culturales como lo pregonaron Mariátegui y el maestro Simón Rodríguez.

En el caso de la elaboración de las políticas de infancia y a diferencias de los siglos anteriores, el que recién inicia tiene la ventaja de contar con una instancia de articulación y movilización de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores como el MOLACNATs el cual tiende a configurarse como parte de los movimientos socia-les, que desde diferentes propuestas, construyen y dan forma al socialismo del siglo XXI”, concluye González.11

Esta histórica victoria de los movimientos sociales NATs demuestra la impor-tancia de construir políticas de inclusión y de articulación de una nueva cultura de protagonismo de la infancia y adolescencia desde la perspectiva de los mismos actores sociales. En el socialismo del siglo XXI el Presidente Evo Morales, niño

11 http://www.prensaindigena.org.mx/nuevositio/2009/02/06/bolivia-la-nueva-constitucion-y-el-trabajo-infantil/


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trabajador campesino e aymara, reconoce por primera vez en la historia de la humanidad en una Magna Carta, la propuesta innovadora del trabajo infantil en condiciones dignas en la óptica de la cosmovisión andina.

Se trata de una autentica revolución que modifica el principio de la universali-zación - homogenización de los Derechos Humanos y propone una nueva lógica en la perspectiva del socialismo comunitario como alternativa posible frente al neoliberalismo excluyente”.12

Hoy en día se está realizando el Plan Nacional de Derechos Humanos, que en Bolivia incluye la valoración crítica del trabajo de los niños como política gubernamental.

El Ministro de Trabajo Calixto Chipana de Bolivia anunció el 15 de septiembre del 2009 que se emitirá un nuevo decreto supremo para normar el trabajo infantil en el territorio nacional, que está destinado a evitar la explotación laboral de los niños y adolescentes. En esa norma se clasificarán diez tareas que los menores de edad no podrán realizar porque se exponen a peligros latentes tanto físicos como psicológicos. La autoridad anticipó que paralelamente se buscará implementar políticas laborales para que los menores de edad que mantienen a su familia pue-dan hacerlo en condiciones dignas y sin vulnerar sus derechos, relata el Observato-rio Boliviano de Empleo y Seguridad Social CEDLA.13

Conclusiones

La propuesta NATs viene bien resumida en las conclusiones del I Congreso Mun-dial Sobre los Derechos de la Niñez y la Adolescencia (Isla Santa Margarita - Venezuela, noviembre del 2003): “El trabajo es parte de nuestra educación y formación ciu-dadana, nos ayuda a ser críticos y conscientes de nuestra realidad social, fortalece nuestro protagonismo, además de contribuir a la economía de nuestras familias y de nuestros países. La finalidad de nuestro accionar diario, es lograr una vida dig-na con justicia y democracia, donde los Derechos de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos en general, sean respetados y no un discurso demagógico.

Nosotros los niños, niñas y adolescentes trabajadores (NATs) desde nuestra ex-periencia organizada y reflexión colectiva, pensamos que el trabajo en sí no es malo, sino las condiciones en las que se dan, porque el trabajo no es de hoy, el trabajo tiene sus raíces en la historia de la humanidad, en nuestra cultura, y en las distintas realidades y procesos socioeconómicos en las que nosotros vivimos y en las que viven nuestros pueblos. Por ello, cuando reclamamos nuestro derecho al tra-bajo digno, hacemos la diferencia entre lo que es la explotación y el trabajo digno y repudiamos la mezcla incoherente que hacen al involucrar dentro del “trabajo in-fantil” a la prostitución infantil, tráfico de niños, alquiler de menores, etc. Porque estos son “delitos” a los que se tendría que sancionar y luchar contra las causas de tratos inhumanos que no conducen a nada bueno y no dignifican al hombre.”

Los NATs organizados de Latinoamérica y del Caribe queremos no sólo ser res-petados, apreciados, sino participar en todo aquello que afecta nuestras familias y a todos los niños, niñas y adolescente que luchamos por vivir con dignidad.”

¡Sí al trabajo DIGNO, no a la explotación!, ¡Sí al trabajo PROTEGIDO, no al maltrato y al abuso!, ¡Sí al trabajo HUMANIZANTE, no a las condiciones indignas!, ¡Sí al trabajo RECO-NOCIDO, no a la exclusión, ni marginación!, ¡Sí al trabajo LIBRE, no al trabajo forzado!”14

El investigador alemán y defensor de los Derechos de los niños, Manfred Lie-bel, señaló en la Ciudad de México el pasado mes de enero del 2010 la necesidad urgente de regular el trabajo de las niñas y los niños en los marcos legales, para garantizar el cumplimiento pleno de sus derechos laborales. El también coor-dinador de la Red de Maestrías sobre Derechos de la Infancia en Europa, recordó que sobre la infancia trabajadora, hay que reconocer importantes limitaciones de la Convención en cuanto a los derechos establecidos en este documento y resaltó la importancia, dadas las condiciones socioeconómicas estructurales del reconoci-

12 www.crin.org/.../derechos_infancia_morsolin_febrero%202008.doc 13 http://www.cedla.org/obess/content/1671 14 http://www.inlatina.org/bv/archivos/autores-v/v%20-%20000%20-%202.pdf


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miento de la aportación que niñas y niños hacen a sus familias y a la sociedad a través de su trabajo.

Destacó la urgente necesidad de regular el trabajo de niños y niñas en los mar-cos legales, garantizar el cumplimiento pleno de sus derechos laborales, reducir los riesgos que diariamente enfrentan durante el desempeño de sus actividades laborales, así como prevenir todo tipo de explotación laboral.

Finalmente, destacó la necesidad de construir alternativas de trabajo seguro, pues dada la situación socioeconómica actual las niñas y niños no dejarán de trabajar. Por otro lado, señaló la relevancia de que sean las propias niñas y niños quienes jueguen un papel protagónico tanto en el ejercicio como en la exigencia de sus derechos.15

En un contexto de fragmentación y contraposición ideológica es importante visibilizar estas buenas prácticas de los Movimientos NATs en la construcción de políticas publicas incluyentes, así como también en relación al diálogo con Insti-tuciones Mundiales, por ejemplo la Organización Internacional del Trabajo OIT, que en el mes de mayo en su asamblea anual de La Haya va a decidir las estrategias para los próximos 10 años.

Se destaca un cambio en la posición de la misma OIT - IPEC:

“En América Latina se da una situación excepcional, que consideramos fundamental entender para comprender la estrategia del programa. Existe en la Región un Movi-miento de Organización y Promoción de los Niños y Adolescentes Trabajadores (NATs). Estas organizaciones que se sitúan fundamentalmente en Perú, Bolivia, Ecuador y Pa-raguay tienen un indudable arraigo y “defienden” el trabajo infantil. Dichas organiza-ciones, han tenido sin duda, una influencia notable en la redacción de los Códigos de Niños en algunos países (Perú y Paraguay por ejemplo). Uno de los esfuerzos del IPEC ha consistido, sin entrar en confrontaciones dialécticas, en indicar a los gobiernos los peligros de este tipo de movimientos y crear alianzas estratégicas con diversas ONGs de los países, como contrapunto a estos llamados Movimientos de NATs”.16

Se necesita mayor apertura y reconocimiento político de las experiencias que trascienden en el tema del trabajo infantil y diseñar nuevas formas de participa-ción y exigibilidad, como demuestran las innovadoras políticas de Paraguay, las alianzas con otros sectores sociales como CONNATs, con organizaciones campesi-nas como Conamuri y “los Sem Terra de Brasil MST”, el mismo debate en Brasil sobre trabajo esclavo y explotación sexual infantil que no pueden ser considerados en la categoría como peores formas de trabajo infantil mencionadas en el convenio OIT N. 182 (ver notas que me han publicado al respecto, la Comisión Derechos Hu-manos del Senado Federal do Brasil17 y el Partido dos Trabalhadores18).

En mi reciente investigación En deuda con los derechos se analiza el nuevo concep-to de WAWA YANAPAK, el trabajo formativo y de colaboración de los niños con la comunidad que aporta al Buen Vivir Sumak Kawsay en las comunidades indígenas de Ecuador y Bolivia y de la Región Andina; esta investigación fue presentada directamente al Comité de Naciones Unidas por los Derechos del Niño de Ginebra y a la relatora especial de Naciones Unidas sobre esclavitud, Gulnara Shahinian.

René Unda coordinador de la Maestría sobre políticas de infancia de la Uni-versidad Politécnica Salesiana de Quito, subraya que...

“las transiciones hegemónicas en curso y un claro decline de los movimientos sociales – absorbidos o fracturados - ha supuesto una mayor visibilización de actores y movimientos que representan espacios aparentemente minoritarios de la sociedad pero que no por ello carecen de importancia. Su proyección política, al ser portadores de valores cuya finali-

15 http://noticias.cuarto-poder.com.mx/4p_apps/periodico/pag.php?OTMxMjI%3D 16 web.www.oit.org.pe/oitreg/activid/proyectos/ipec/balancesa.shtml 17http://www.direitoshumanos.etc.br/index.php?option=com_content&view=article&id=7409:20-anos-da-convencao-dos-direitos-da-crianca-a-infancia-ainda-em-risco&catid=17:crianca-e-adolescente&Itemid=16318http://www.pt.org.br/portalpt/secretarias/-movimentos-populares-11/direitos-humanos-160/20-anos-da-con-vencao-dos-direitos-da-crianca:-a-infancia-ainda-em-risco-2484.html


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dad no sólo se agota en formas liberales de democracia sino que orienta su acción, desde los márgenes, hacia nuevas formas de construcción del tejido social, hacen de los diversos movimientos de niños y adolescentes trabajadores uno de los actores que definitivamente irrumpen, en el decadente orden del mercado laboral post - capitalista, con posibilidades emancipatorias no sólo para ellos sino para quienes en la historia del desarrollo del capi-talismo han sido marginados y excluidos. El trabajo incansable de Cristiano Morsolin da cuenta de un proceso complejo y, usualmente, mal comprendido por las esferas del poder. A la vez, deja intactas las posibilidades de acción y reflexión para quienes la relación entre infancia y trabajo trascienda las tradicionales miradas ancladas en la asistencia y la ubique como expresión de una de las problemáticas centrales de la era moderna”.

En una reciente publicación de UNICEF se subraya que...

“los niños tienen su propia perspectiva sobre el trabajo y ésta puede ofrecer muy pocos puntos en común con los programas oficiales. (...) Los menores trabajadores pueden convertirse a menudo en los mejores portavoces de sus propios intereses. Hay mas or-ganizaciones establecidas por los menores trabajadores, que exigen una mejora en las condiciones laborales y en algunos casos defienden su derecho al trabajo. En América La-tina, los grupos organizados de menores que trabajan son cada vez más protagonistas de sus propios derechos. (...) La mera posibilidad de organizarse entre ellos para abordar su situación puede tener enormes repercusiones sobre el crecimiento y la auto confianza de los niños que trabajan. Al mismo tiempo, sus prioridades pueden entrar en conflicto con las metas oficiales, que hacen hincapié en la edad mínima necesaria para trabajar y la asistencia obligatoria a la escuela. Es importante que las autoridades locales no respondan de una forma intransigente, sino que colaboren muy estrechamente con las organizaciones infantiles para llegar a un consenso y formular programas y soluciones que sean compatibles con los mejores intereses a largo plazo de los niños y con su deseo de libre determinación.” 19

Este proceso histórico a lo largo de más de 30 años por la libre determinación de los NATs encuentra aliados en el Fórum Social Mundial, en el comercio justo,20 en el mundo académico,21 en el universo de la cooperación internacional,22 etc., y sigue cuestionando una cierta mentalidad adulto - euro - centrista. Se trata de un fenómeno social que construye nuevos conceptos de infancia predominante.

La antropóloga británica Judith Ennew (2002) quien, con base al análisis de la situación de vida de niñas y niños que viven en condiciones de extrema desventaja y de discriminación y cuyas formas de vida no caben en el concepto de infancia predominante (“outsider childhood”), ha elaborado un catálogo de Derechos de los niños que no están comprendidos o concretados de suficiente manera en la CDN. Algunos de estos son:

El derecho a no ser fichados con palabras discriminantes. Esta propuesta se basa en el criterio de que, el derecho estipulado en el artículo 2 de la CDN a no ser discriminados por raza, color, sexo, lengua, religión, ideología u origen nacional, étnico o social, es violado de manera permanente por el habla co-mún y corriente que se usa también en temas de protección de la infancia, por ejemplo cuando se habla de “niños en situación de calle”.

El derecho a que se respeten los propios sistemas y redes de apoyo de los niños. Las interpretaciones más comunes de la CDN presuponen que la ayuda no puede venir sino de los adultos y de sus organizaciones. Esto significa que existe un concepto de ayuda paternalista que no toma en consideración los

19 Ciudades para la niñez - Los Derechos de la infancia, la pobreza y la administración urbana. UNICEF. 2004.20 Morsolin Cristiano. El trabajo de crecer. BICE y TDH. Bogotá. 2008 - http://alainet.org/active/27875&lang=es 21 Ministerio de Educación: www.mineducacion.gov.co/.../article-173870.html 22 http://utopiamo.blogspot.es/1242327209/comentarios-libro-contre-le-travail-des-enfants--cetri/


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sistemas de ayuda mutua organizados por los propios niños, con experien-cias exitosas que muestran sus capacidades.

El derecho a servicios relevantes y adecuados. Se refiere, por ejemplo al acceso gratui-to, a la atención medica o a la seguridad social, pero también a un trato digno.

El derecho a ser protegidos de la explotación secundaria. Se refiere a una especie de “pornografía de la miseria”; los medios de comunicación o incluso las mismas ONGs en ocasiones realizan campañas para adquirir donaciones haciendo uso de historias de vida de los “pobres” niños desplazados, etc., que no responden a los códigos éticos acordados. También puede referirse a iniciativas que hacen publicidad con el aviso de que sus productos están “libres de trabajo infantil”, sin diferenciar entre trabajo infantil formativo y trabajo infantil en condiciones de explotación.

El derecho a ser protegidos de daños ocasionados por organizaciones de “beneficen-cia” o al maltrato institucional. Este derecho se refiere, sobre todo, a los malos tratos, el aislamiento arbitrario y otras prácticas contrarias a los Derechos Humanos que en muchas “organizaciones de bien social” siguen estando a la orden del día, a veces bajo argumentos de protección.

Este tipo de propuestas nos hace comprender que, al igual que en los Dere-chos Humanos y en otros derechos en general, también el establecimiento de los Derechos del Niño es un proceso social que, de ningún modo, es competencia exclusiva de los Estados y sus representantes y que existen derechos que deben ser cumplidos, por mucho que no estén codificados en acuerdos (ínter) estatales y normas legales. Son la expresión de la Convención en proceso.23

Este proceso de construcción viene apoyado por Susana Villarán, miembro del Comité de Naciones Unidas por los derechos del niño:

“En estos veinte años de vigencia de la Convención de Derechos del Niño estamos obli-gados a mirar lo estipulado en su espíritu y su articulado desde realidades emergentes o desde aspectos que no han sido tomados en cuenta en los valiosos pero incompletos procesos de armonización de normas y políticas públicas con la Convención de los De-rechos del Niño en la región. El trabajo infantil es uno de ello, como lo son los derechos económicos, sociales y culturales de los niños, niñas y adolescentes, la urgente necesidad de impulsar políticas eficaces de prevención de la violencia que azota de manera incle-mente a miles de niños en Centro América y el resto de América Latina, la condición indígena de gran parte de niñez de la América Andina.”

“Hemos avanzado mucho en lo normativo, en lo institucional menos, en las políticas muy poco aún frente a las grandes demandas de Derechos de la infancia. Existen zonas de penumbra en las que los niños, niñas y adolescentes se encuentran a la intemperie. En este libro, Morsolin nos interpela a mirar realidades que no iluminadas y visibilizadas sufi-cientemente, a escuchar la voz de los niños y adolescentes en sus circunstancias concretas y a desterrar lugares comunes. El protagonismo del niño y la niña no son retórica. El de-recho a ser escuchado tiene una enorme importancia en la Convención en su Artículo 12 y no se confina al ámbito judicial como muchos restrictivamente han interpretado”.24

Concluyendo, deseo a . Revista Iberoamericana sobre Niñez y Juventud en Lu-cha por sus Derechos, que pueda seguir articulando este importante espacio para visi-bilizar los temas y desafíos que la Convención no ha mencionado, que nacen desde la práctica y praxis libertadora de organizaciones y movimientos sociales de los niños, niñas y adolescentes de los sectores populares organizados en toda Latinoamérica.

23 Manfred Liebel y Marta Martínez Muñoz. Hacia una ciudadanía participante y protagónica. IFE-JANT. Lima. 2009.24 Morsolin Cristiano. En deuda con los derechos. Compañía de Jesús de Ecuador. Quito. 2010.

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Introducción

A20 años de distancia de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) se piensa en la necesidad de hacer una evaluación sobre lo que ha ocurrido a lo largo del camino y la condición que guarda actualmente la niñez, en

particular, la experiencia mexicana y el derecho a la no discriminación.1

Antes de iniciar este recorrido hay que subrayar que la CDN fue aprobada hace 20 años y en la revisión de las previsiones, emerge la de los términos. Al ha-cer referencia a la CDN, surge la necesaria pregunta ¿y la niña? Y al quererlos en-globar a ambos mediante el término de infancia, pronto viene lo inadecuado del concepto que tiene como uno de sus significado etimológicos: “los sin voz”; por esos motivos al referirme a los niños y a las niñas, utilizaré el término de niñez, pero al hacer referencia a CDN se respetará el término por ser un documento que así fue consignado.

Con varios antecedentes al respecto,2 la CDN fue adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25, del 20 de noviem-bre de 1989, entró en vigor el 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo 49. Se compone de 54 artículos y dos Protocolos Facultativos (sobre la parti-cipación de niños en conflictos armados y sobre la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de los niños en pornografía).

El gobierno de México ratificó la CDN el 21 de septiembre de 1990 y los Proto-colos Facultativos en 2002.3

A 2O AÑOS DE LA

CONVENCIÓN SOBRE

LOS DERECHOS DEL NIÑO

Enrique Medina López

Profesor del SUA de la FCP y S de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Actualmente trabaja en el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) como Jefe del Departamento de Materiales Educativos.

1 Se garantiza en el artículo 1° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, párrafo tercero y en la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (LFPED), artículos 4 y 9.2 Por ejemplo: Los antecedentes se pueden observar en el preámbulo de la Convención: Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño; Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño.3 “Conforme al artículo 133 constitucional, los tratados internacionales son Ley Suprema de la Nación; esta disposición fue precisada por la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) en 1999, al emitir una tesis aislada según la cual los instrumentos internacionales son jerárquicamente inferiores a la propia Constitución Federal, pero superiores a las leyes federales emanadas del Congreso de la Unión. El 13 de febrero de 2007, el pleno de la SCJN ratificó este criterio, mediante una decisión adoptada por mayoría de seis votos contra cinco, al conocer de 14 amparos en revisión relativos a la contravención de ciertas normas con tratados comerciales internacionales” en “Examen de los informes presentados por los Estados Partes con arreglo al párrafo 1 del artículo 8 del Protocolo Facultativo de La Convención de los Derechos del Niño relativo a la par-ticipación de niños en conflictos armados” publicado el 24 de Septiembre de 2008 en: http://www2.ohchr.org/english/bodies/.../CRC-C-OPAC-MEX1_sp.doc

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Como todo esfuerzo internacional e institucional, la CDN es la piedra angular o fundamental donde descansan las construcciones sobre los Derechos de los ni-ños y niñas por parte de los ejercicios de gobierno de los Estados Partes o países miembros que se han adherido. Cabe advertir que casi todos los Estados o países miembros han firmado la CDN y se han adherido a los Protocolos Facultativos; pero son notables algunas excepciones, como ocurre con los Estados Unidos de América (EUA)4 y Somalia quienes no firmaron la CDN, aunque los EUA sí se adhirieron a los Protocolos Facultativos.

La historia del desarrollo de la CDN5 tiene como antecedente el esfuerzo inter-nacional posterior a las dos grandes guerras mundiales, en las que se desarrollan las políticas que proponen dar la conducción al derecho internacional y la recto-ría a la ONU en diferentes materias, que son principalmente Derechos Humanos y las temáticas particulares de salud, educación, alimentación y justicia, en rela-ción con diferentes grupos: niñez, jóvenes, mujeres y hombres. Los niños han sido ubicados dentro de los grupos en situación de vulnerabilidad y esta condición ha sido reconocida por la CDN cuando se cita en el preámbulo de la misma que:

“el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especia-les, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”.

La CDN es una directriz que se traduce en normatividad para procedimientos, tanto internacionales como nacionales. Sus artículos y Protocolos Facultativos son una fuente de políticas públicas y lineamientos en atención a los Derechos de la niñez que contrastan fuertemente con las políticas asistencialistas, paternales y benefactoras donde el niño y la niña son considerados como “menores”,6 sujetos pasivos, personas en proceso de formación y receptores de las acciones, más que sobre el ejercicio y respeto de sus derechos.

El establecimiento de Comités de atención a los derechos del niño se señala en el artículo 43; su sentido es: “examinar los progresos realizados en el cumplimiento de las obligaciones contraídas por los Estados Partes”. El trabajo del Comité se encamina entonces hacia el desarrollo de la CDN y de los Protocolos Facultativos - que tienen el objetivo de implementar una serie de medidas entorno a una problemática o tema en específico - .

En términos de civilización es el inicio de una regulación moderna que se desarrolla, no como parte de la extensión de derechos hacia los menores o como una concesión benefactora, sino del reconocimiento como sujetos de derechos, sin importar la cuestión de edad y con el reconocimiento de características espe-cíficas o particulares que se requieren para el ejercicio e implementación de los Derechos de la niñez. Es el reconocimiento de derechos pero con particularida-des constitutivas, que en este caso es el de ser niño o niña.

En el desarrollo de la CDN también está presente que - después del conflicto armado de la Segunda Guerra Mundial -, las mujeres y niños fueron quienes su-frieron con mayor fuerza el conflicto y que si no se intervenía en la protección a la niñez, sería el grupo que se colocaría en la situación de mayor desventaja o vulnerabilidad frente al futuro que se auguraba.

Artículos de la Convención sobre los Derechos del Niño

La CDN se compone de 54 artículos, en éstos se destacan los Derechos de los niños que están en correspondencia con otros instrumentos legales como la De-

4 Los EUA no se adhirieron porque algunos de los Estados que lo conforman contemplan en sus legislaciones estatales la pena de muerte a menores de edad y porque se prescribe la atención con respecto a la salud reproductiva.5 Como ya se citó en la nota 2. 6 El hablar de “menor” no es común sino cuando se inflingen leyes penales o que al no ser poder ser mantenido pos sus padres están en “situación irregular”. Véase el documento de trabajo No. E-14 - 2006: “Niños y niñas en situación de calle y la discriminación en el acceso a la educación, salud y justicia”. Diciembre de 2006 en http://www.conapred.org.mx/estudios/docs/E-16-2006.pdf


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claración Universal de los Derechos Humanos. La especificidad de la CDN se centra en que los artículos buscan el desarrollo de los derechos del niño junto con la forma en la que los Estados Partes deben instrumentar la procuración de justicia o la implementación del derecho; por tal razón los artículos van acompañados de una serie de recomendaciones para su ejercicio e implementación en los Estados Parte y para los padres y madres, así como las instituciones públicas y privadas.

En general, el espíritu de la CDN es enunciar los Derechos Humanos, en el caso de los niños, en correspondencia con las obligaciones del Estado, padres e institucio-nes al respecto. El respeto a estos derechos no es una concesión o una extensión sino, en el marco de un instrumento internacional que es jurídicamente vinculante:

“La Convención sobre los Derechos del Niño es el primer instrumento internacional jurídicamente vinculante que incorpora toda la gama de Derechos Humanos: civiles, culturales, económicos, políticos y sociales”. 7

Los Estados Partes que la ratifican adquieren una obligación y responsabilidad porque: “jurídicamente son responsables de las acciones negativas emprendidas sobre los niños que están bajo su jurisdicción”.8

Los niños y las niñas no son propiedad de sus familias ni instrumentos de los Estados o Gobiernos, ni sujetos en proceso de desarrollo, son individuos con dere-chos y los Estados Partes deben implementar y/o modificar sus leyes y políticas para garantizar sus derechos y por lo tanto, el bienestar y desarrollo de niños y niñas.

A continuación se presentan de forma sintética los principales artículos de la CDN.

La Convención sobre los Derechos del Niño9

Derechos quesuministran

Vida Derecho intrínseco a la vida. Nombre y

Nacionalidad Derecho al registro desde su nacimiento, tener un nombre y una nacionalidad.

Identidad Derecho a preservar su nacionalidad y su nombre.

Tener una Familia Derecho a no separarse de sus padres contra la voluntad de éstos.

Crianza y Cuidado Derecho a que sus padres asuman la respon-sabilidad de su crianza y desarrollo.

Salud Derecho a gozar de buena salud a través de los servicios médicos necesarios.

Seguridad Social Derecho a contar la debida seguridad social.

Nivel de Vida Derecho a un nivel adecuado de vida para su desarrollo físico, mental, espiritual y moral.

Educación Derecho a educación. Descanso y

EsparcimientoDerecho al juego y a las actividades recreati-vas, culturales y artes.

Derechos de participación de

los Niños

Expresión de Opiniones

Derecho a expresarse libremente. Tener voz efectiva en cuestiones que le afecten.

Libertad de Expre-sión e Información

Derecho a expresarse, a buscar y recibir infor-mación.

Libertad de Pensa-miento, Conciencia y

Religión

Derecho a la libertad de conciencia, pensa-miento y religión.

Libertad de Asociación

Derecho a asociarse libremente y de celebrar reuniones pacíficas.

7 En la Introducción: http://www.unicef.org/spanish/crc/ 8 Alma Ramírez Rojas. Los organismos e instrumentos internacionales en la lucha contra la explotación laboral infantil, el caso de Nike en Vietnam, 1997 - 2004. Tesis de Licenciatura en Relaciones Internacionales. FCP y S de la UNAM. 2007., pp. 11 - 12.9 Tabla elaborada por Alma Ramírez Rojas, pp.12 - 13.


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Acceso a la Información

Derecho a tener acceso a la información, al material y a otras fuentes que promuevan el bienestar de los niños.

Cultura, Religión y Lingüística

Derecho a pertenecer a minorías étnicas, religiosas y lingüísticas. Derecho a tener una cultura, profesar una religión y emplear su propio idioma.

Derechos queprotegen

No DiscriminaciónDerecho a no ser discriminado por raza, co-lor, sexo, idioma, religión, origen, posición económica, etc.

Interés superior del Niño

Derecho a que todas las instituciones públi-cas o privadas vean por el interés común del niño.

Traslado y Detención Ilícita

Derecho del niño a permanecer en su país.

Vida Privada y Reputación

Derecho a no ser objeto de injerencias arbi-trarias o ataques a su vida privada, familia, domicilio.

Protección contra Abusos

Derecho a protección contra toda forma de perjuicio o abuso físico, mental o sexual.

Adopción Derecho a ser adoptado y se satisfaga el interés del niño.

Protección a Niños Refugiados e Impedidos

Derecho a brindarles una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad.

Explotación Econó-mica o Sexual

Derecho a ser protegido contra trabajos pe-ligrosos y explotación económica o sexual.

EstupefacientesDerecho a la protección de sustancias noci-vas para su salud y desarrollo.

Secuestro y venta de Niños

Derecho a la protección contra el secuestro, venta o trata de niños.

Tortura y Pena Capital

Derecho a no ser sometido a torturas, pena capital, prisión perpetua o detención ilegal.

Conflictos Armados Derecho a la protección y cuidado especial a niños afectados por conflictos armados.

Protocolos Facultativos

Los Protocolos son complementarios a la CDN, son facultativos porque no vinculan automáticamente a los Estados Partes, sino que deben ser ratificados independien-temente de si se ha firmado y adherido a la CDN. En general tratan con mayor pro-fundidad y particularidad un tema específico de algún artículo. Las obligaciones son adicionales y pueden ser más exigentes y estrictas que las de la CDN.

El primer Protocolo Facultativo es sobre la participación de los niños y niñas en conflictos armados. Al respecto conocemos que alrededor de 300 mil niños y ni-ñas participan en conflictos armados alrededor del mundo.10 La mayoría son obli-gados por el secuestro o la amenaza de muerte a ellos/ellas o a sus familias; en algunos casos, son niños y niñas de menos de 10 años. Con base en el artículo 38 de la CDN, se recomienda a los Estados Parte que no recluten a niños menores de 15 años y que preferentemente no intervengan directamente en el conflicto sino tiene los 18 años cumplidos.

El segundo Protocolo Facultativo es sobre la venta de niños, la prostitución in-fantil y la utilización de niños en la pornografía. Estos temas son tratados en los artículos 33, 34 y 35. El Protocolo ofrece definiciones en el artículo dos sobre lo que es “venta de niños”, “prostitución infantil” y “pornografía infantil”, con los cuales

10 En la introducción al protocolo: http://www.unicef.org/spanish/crc/index_30203.html


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obliga a los gobiernos a criminalizarlos y castigarlos, además de cooperar interna-cionalmente para impedir estos delitos y también a atender y proporcionar ayuda a las víctimas.

Respecto al primer Protocolo, el Gobierno de México lo firmó el 7 de septiem-bre de 2000 y lo ratificó el 15 de marzo de 2002. Las obligaciones internacionales y nacionales establecidas en él entraron en vigor el 15 de abril de 2002. México presenta un informe con respecto a este Protocolo Facultativo,11 sin embargo, es algo con poca relevancia pues “en virtud de que en México no existe conflicto armado interno alguno y que tampoco participa en conflictos armados de índole internacional, no existe amenaza de que los niños mexicanos sean convocados por las fuerzas armadas para participar en hostilidades”.12

Con respecto al segundo Protocolo, se adoptó en el pleno de la ONU el 25 de mayo de 2000, se ratificó el 15 de Marzo de 2002 y entró como decreto promul-gatorio, en el Diario Oficial de la Federación, el 22 de Abril de 2002, actualmente no existe algún informe al respecto. Lo cual es una materia pendiente en la expe-riencia mexicana porque a diferencia del primero, en materia de venta de niños, prostitución y pornografía infantil sí existen elementos al respecto que se deben de informar y no se han consignado.

La experiencia del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED)

En México a partir de la modificación del artículo primero constitucional,13 se apro-bó por unanimidad en las cámaras de diputados y senadores la Ley Federal para Preve-nir y Eliminar la Discriminación (LFPED) y se publicó el 11 de Junio de 2003, derivada de esta Ley se crea el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED).

La creación de la LFPED contempla también el desarrollo de medidas que llaman positivas y compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades para los niños y las niñas, son nueve. Entre estas medidas destacan: la atención médica y sanitaria, la educación para preservar la salud, el conocimiento integral de la sexualidad, el acceso a centros de desarrollo infantil de niños y niñas con discapa-cidad, la reunificación familiar para migrantes y personas privadas de su libertad y la asistencia legal y psicológica gratuita.14

El grupo de niños y niñas es reconocido por el Consejo como en situación de vulnerabilidad, es decir, que por sus condiciones son susceptibles a ser vulnerados en sus derechos; en particular existen tres tipos de niños y niñas que se identifican en situación de vulnerabilidad: a) en situación de calle, b) con discapacidad y c) migrantes, cada grupo presenta particularidades en su problemática, se distin-guen también los niños y niñas que están en dos grupos a la vez, lo que los coloca en una posición de mayor grado de vulnerabilidad y acentúa su problemática.

El acto discriminatorio es un fenómeno ya calificado en el procedimiento de queja y reclamación con sanciones administrativas y como delito penal en tres en-tidades;15 también han incorporado leyes estatales al respecto, pero aún falta más de la mitad del país por calificarlo y continuar con este esfuerzo.16

11 Puede verse el documento: “Examen de los informes presentados por los Estados Partes con arreglo al párrafo 1 del artículo 8 del Protocolo Facultativo de La Convención de los Derechos del Niño relativo a la participación de niños en conflictos armados” publicado el 24 de Septiembre de 2008, http://www2.ohchr.org/english/bo-dies/.../CRC-C-OPAC-MEX1_sp.doc 12 Ibídem. Punto 5, página 3.13 Se añadió un párrafo tercero que dice: Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, la discapacidad, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opinio-nes, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas.14 Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (LFPED). 2003., pp. 45 - 46.15 DF, Chihuahua y Baja California Sur. 16 Son 16 las entidades federativas que cuentan ya con la legislación al respecto y sólo el DF ha empren-dido una reforma de la ley.


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El Consejo tiene como experiencia de atención a la niñez en torno al tema del derecho a la No Discriminación la serie infantil: “Kipatla”.17 Lo particular de la serie es que en cada número está dedicado a un tipo diferente de discriminación, usa un lenguaje adecuado para niños y hace un manejo realista del fenómeno discriminatorio. De las virtudes de la serie se destaca que jamás hay una victimi-zación, ni se busca una actitud condescendiente, sino que se trata de respetar los Derechos de los niños y niñas en los doce números.

Las temáticas de discriminación que aborda Kipatla son: discriminación por origen étnico, por VIH, por discapacidad, por estatus socioeconómico, por apa-riencia, por género, por refugio, por religión, por situación de calle. La serie Kipatla es una gran experiencia que busca hacernos significativo el tema de la discriminación y cambiar las actitudes, una de las tareas más difíciles que existen y de los mejores esfuerzos de CONAPRED al respecto.

Observaciones de la Convención sobre los Derechos del Niño

Antes de iniciar las reflexiones finales sobre la Convención, es necesario advertir que estas observaciones tienen el ánimo de contribuir, con espíritu reflexivo y de-mocrático y a proponer acciones a favor de los Derechos de los niños y las niñas.

En primer lugar, creo que una de las primeras consideraciones con respecto a la Convención sobre los Derechos del Niño es justamente que debe ampliarse en la definición de convocatoria, en el sentido de utilizar un lenguaje incluyente, pues no se convoca a la niña; se le invisibiliza al abarcarla en general con el niño. Esta inclusión de género sí es reconocida con acierto por parte del Gobierno de Méxi-co en la adhesión a los Protocolos Facultativos por considerar importante la cuestión del género. La niña y su historia siguen siendo de las experiencias históricas me-nos conocidas, se sabe de su suerte sólo de manera derivada y lateral.18

En segundo lugar, se define el término de niño en un sentido de edad. La Con-vención tiene como definición de niño en su artículo primero a: “todo ser humano menor a dieciocho años”, lo que trae como consecuencia el sólo considerar los aspec-tos cronológicos y biológicos y nos aleja de otras características de ser niño y niña, como la experiencia, es decir, que uno de los factores constitutivos de ser niño y niña es la posibilidad de la apertura, de la emergencia a la experiencia como prác-tica y no como conocimiento.19 Lo cual tiene implicaciones que pueden permear los programas de estudio y las políticas sobre su atención.

En tercer lugar, el término de “niño impedido” por el de niño con discapaci-dad (Art. 23 punto 3). Lo cual nos habla de la distancia histórica de enunciación de la Convención precisamente con otra Convención, la de las personas con discapa-cidad. Nuestro país ha desarrollado a lo largo de las últimas décadas la experien-cia de atender la discapacidad, en particular, con los niños y niñas, pero aún no logra ser una política pública transversal, aunque el camino ya se ha iniciado.

Lo importante a destacar de la Convención sobre los Derechos del Niño

Antes de iniciar la reflexión también es importante destacar que la Convención, además de representar una de las labores más nobles en la defensa de los Dere-chos Humanos, busca hacer justamente efectiva la idea de los Derechos Humanos por sobre características como la edad y la tutela legal de la familia.

La Convención hace referencia a los derechos del niño y no en sí al niño como individuo; con este enfoque se busca que no se particularice en la figura del niño sino que estemos centrados en sus derechos; con este enfoque tenemos entonces

17 Palabra de origen náhuatl que significa: “cambio”.18 Véase por ejemplo: “Sobre la infancia. Acercamientos y reflexiones”. Silvia Molina y Vedia (compilado-ra) México. FCP y S. 2006; en particular el capítulo 2 “Ser niño o niña”.19 Kohan, Walter Omar. “Epílogo. De la mayoridad a la minoridad: educación, filosofía y afirmación de la infancia”., en Infancia entre Educación y Filosofía. Barcelona. 2004.


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el fomento de políticas públicas que no sean benefactoras, filantrópicas y asisten-cialistas, sino que promuevan el respeto a los Derechos de los niños y niñas como actores a los que se les debe garantizar el ejercicio de sus derechos y la autonomía en ciertas esferas.

Como consecuencia de lo anterior:, los protocolos, la serie de legislaciones, reglamentos y recomendaciones van en este sentido. Lo que la vuelve una norma-tividad en el ámbito de las políticas públicas y una referencia básica, necesaria e indispensable al planear las acciones de gobierno en torno a la niñez desde cual-quier nivel de la administración pública y también desde el ámbito privado.

Otro punto favorable sobre la Convención es el carácter de documento, pues es el primer instrumento internacional jurídicamente vinculante; lo que lo convier-te en un compromiso que, a pesar de las distinciones sobre el nivel que tienen en materia de jurisprudencia entre legislaciones nacionales e internacionales sobre quien tiene una mayor jerarquía, son una norma en el discurso de los derechos en el plano internacional aún sobre las diferencias que pudiesen existir entre los Estados Parte.20 Finalmente, la Convención es un garante de facultad y de co-rresponsabilidad, plantea que, dentro de los derechos del niño, se acotan las res-ponsabilidades por parte del Estado, los padres y madres y de las instituciones públicas y privadas. Esta delimitación busca también convocar a la participación y responsabilidad de los agentes involucrados en la generación de derechos. Los Protocolos Facultativos, el trabajo del Comité y los correspondientes informes al respecto hacen ineludible el compromiso que se adquiere y evidente cuando no se cumple con los compromisos adquiridos.

Retos y desafíos

Los retos y desafíos hacia los objetivos de la Convención son pasados y presentes, y en la medida de atenderlos justamente se busca plantear las mejores condiciones hacia el futuro de los niños y niñas.

Son pasados porque se sigue buscando el respeto de los niños y niñas al dere-cho a la vida, a la educación, a la salud, a frenar la explotación laboral y a otras tantas problemáticas que, como proyecto moderno, se busca cumplir.

Los problemas presentes son resultado de complejos fenómenos recientes que se encadenan, por ejemplo, el que en México se tengan elevados índices de delin-cuencia, extensas jornadas de trabajo de los padres y madres, un elevado consu-mo de refrescos y comida rápida, genera como consecuencia una niñez con el pri-mer lugar en obesidad infantil en el mundo. El sedentarismo, el abatimiento del ámbito de lo público, las ausencias paternas y maternas por factores económicos y otras condiciones, afectan cumplir con los derechos de niños y niñas a la salud, al deporte y a su desarrollo personal. Esta situación debe ser atendida en la corres-ponsabilidad de los actores a quienes se hacía referencia: El Estado, los padres y madres y los niños y las niñas. En términos generacionales nunca como ahora ser niño o niña ha sido tan complejo debido a los problemas políticos, económicos, sociales y culturales, que son característicos de las sociedades modernas.

En materia de no discriminación, que se atiende en el artículo 2 de la Conven-ción y en la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, el Estado Mexicano lanzó el reto desde hace ya varios años de efectuar la inclusión educativa de niños y niñas con discapacidad, e hizo frente a una serie de barreras estructurales y de sistema, críticas y resistencias. El resultado es favorable si pensamos en transfor-mar una estructura profunda como lo es el caso de la inclusión educativa,21 aun-que prevalezcan muchos otros aspectos.

20 Por ejemplo, el caso de un niño cubano, Elián Rodríguez, quien perdió a su madre en el tránsito hacia EUA y que regresó a Cuba con su padre (divorciado de la madre) atendiendo a la Convención a pesar de la solicitud de los abuelos de permanecer como refugiado con derecho a ciudadanía y de que EUA no firmó la Convención y de los problemas políticos entre las dos naciones.21 A este respecto existe el Concurso de: “Experiencias Exitosas en Integración Educativa” que lleva ya cinco años de participación y que premia a las mejores experiencias de integración en varias categorías.


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Existen también otros problemas recientes como son: el Cyberbullying, la estig-matización a grupos de jóvenes (emos, cholos, darketos, etc), la falta de espacios educativos públicos y de oportunidades laborales para jóvenes.22

A 20 años de la Convención sobre los Derechos del Niño el trabajo se nos presenta con una mayor conciencia, aún existen muchas tareas por hacer para dar cumpli-miento a los Derechos de los niños y las niñas.

El cumplimiento de los Derechos de la niñez implica no sólo adherirse a las leyes internacionales sino también adecuar el marco normativo nacional, com-prometerse en el trabajo de comités, efectuar informes de trabajo como resultado de los protocolos facultativos, y, en general, de ser responsables en las tareas de garantizar los derechos. También es necesaria una lucha por el derecho a no ser discriminado como un punto de partida.

La Convención sobre los Derechos del Niño es un “parteaguas” en la historia de silencio de la niñez porque es un documento jurídicamente vinculante que nos llama a la corresponsabilidad y es una garantía para el ejercicio de los niños y las niñas como actores de sus derechos.

22 Hay 7 millones de jóvenes que se encuentran sin trabajo y sin oportunidades educativas a los que se les estigmatiza como “ninis” porque “ni estudio ni trabajo”.

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El 20 aniversario de la Convención es una oportunidad para reflexionar y continuar con el compromiso de seguir trabajando para que cada niño, niña y adolescente ejerza plena-

mente sus derechos.El 20 aniversario de la Convención

sobre los Derechos del Niño, es motivo de celebración para Bolivia, ya que han habido avances muy importantes en materia de promoción y protección de los Derechos de la niñez y adolescencia; sin embargo la pobreza conspwira para que estos avances no sean mucho más significativos a favor de esta población, según Gordon Jonathan Lewis repre-sentante del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en Bolivia.

Lewis destacó que las estadísticas nacionales, confirman estos avances, ya que en estos últimos 20 años se incre-mentaron las tasas de escolaridad, hubo mayor acceso a las escuelas, se redujo la tasa de mortalidad infantil, hubo mayor acceso a coberturas de saneamiento bá-sico, agua, higiene, entre otros.

Sin embargo, señaló que el alto ni-vel de niños y niñas que viven en pobre-za extrema genera situaciones dentro de las propias familias que los obliga a postergar la garantía de sus derechos por el hecho de que tienen que traba-jar a una edad muy temprana, dejar la escuela, no tienen acceso a las mejores condiciones y servicios de salud.

Según la Unidad de Análisis de Políti-cas Sociales y Económicas (UDAPE- 2005),

BOLIVIA AVANZA

ANNI Bolivia

La Agencia Nacional por los Derechos de la Infancia – ANNI Bolivia es el primer observa-torio de medios escritos especializado en temas de niñez y adolescencia. Trabaja desde el año 2004 y es miembro de la Red ANDI América Latina.

en el cumplimiento de la CDN en medio de

la pobreza1

20 AÑOS DE LA CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO

- La Convención sobre los Derechos del Niño fue aprobada por la Asamblea General de las Na-ciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Bolivia fue el octavo país en ratificar esta convención, el 26 de junio de 1990.

- La Convención es el documento con mayor respaldo internacional y sienta las bases de numerosas campañas a favor de los Dere-chos de la niñez en el mundo. Su valor radi-ca en que, por primera vez un instrumento internacional fue el primero que incorpo-ró instrumento toda la escala de Derechos Humanos internacionales, entre ellos los derechos civiles, culturales, económicos, políticos y sociales, así como aspectos de la legislación humanitaria, basados en cuatro pilares fundamentales.

- Los cuatro principios fundamentales en los que se basa la Convención son: la no discriminación, la dedicación al interés superior del niño, el derecho a la vida, la supervivencia y desarrollo, y el respeto por los puntos de vista del niño .

Fuente: Guía para entrevistar a niños, niñas y adolescentes – ANNI Bolivia

1 Esta información fue publicada por la ANNI y ECO JÓVENES BOLIVIA en el boletín HUELLAS, para seguir los temas de la niñez y la adolescencia. Año 6. No. 43. 19 de noviembre del 2009.


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una problemática que incide dramáticamente en las condiciones de vida de la niñez boliviana es la pobreza. Se estima que seis de cada 10 niños, niñas y ado-lescentes bolivianos (unos dos millones y medio), sufren de necesidades básicas insatisfechas, y seis de cada 10 viven por debajo de la línea de pobreza.

En el caso de la niñez indígena los datos son más preocupantes, porque nueve de cada 10 niños y niñas indígenas vive por debajo de la línea de la pobreza.

¿Qué pasó en estos 20 años?

En estos últimos 20 años se observa y se proyecta un crecimiento de la población de niños, niñas y adolescentes menores de 19 años. Según información oficial, en el 2001 dicha población alcanzaba 4.070.971, mientras que para el 2007 se in-crementa a 4.689.192, la mayoría de ellos en el rango de 0 a 9 años de edad. Para 2015 serán 5.003.701, esto corresponde a 43,9% de la población boliviana.

Cambios significativos en salud

En cuanto a la salud, Bolivia vivió un período de cambios significativos en sus in-dicadores sociales: reducción de la mortalidad neonatal, reducción de la mortali-dad materna, incremento de la esperanza de vida, según datos del Informe Temático sobre Desarrollo Humano: “Niños, Niñas y Adolescentes en Bolivia: 4 millones de actores del desarrollo”, del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), 2006. Por ejemplo, entre 1994 y el 2008, la mortalidad en niños menores de un año bajó en casi un 44%, mientras que la mortalidad de recién nacidos vivos bajó en más del 27%. Durante este periodo se implementó el Seguro Madre – Niño (1996), Seguro Básico de Salud (1998), Seguro Universal Materno infantil (2002) y Seguro Universal de Salud (2009). Además del Programa Ampliado de Inmunizaciones de Segunda Genera-ción - PAI II(2000), Programa multisectorial desnutrición cero en niños menores de cinco años (2007) y el Bono Juana Azurduy para apoyo durante el embarazo y el primer año del niño (2009).

Educación: falta de inversión pública

“Entre 1992 y 2001 el acceso a la educación mejoró en todos los niveles de educación. Esto se reflejó en un incremento de la cobertura bruta total en los niveles inicial, primario y secunda-rio, pasando de 75,5% al 88,4% en ese período”, según el informe “Bolivia: El gasto de los Hogares en Educación”, realizado por UNICEF y la Unidad de Análisis de Políticas Sociales y Económicas (UDAPE), 2008.

A partir del año 2001 no se lograron avances significativos en el acceso a la educación, menos aún en el nivel primario. La cobertura neta de primaria entre el 2001 y 2005 sufrió una ligera reducción, que estaría asociada a un crecimiento insuficiente en la inversión pública en educación (UDAPE, 2006).

Según el Plan Nacional de Desarrollo 2006, los mayores índices de analfabetismo, deserción escolar y baja escolaridad se registran en el área rural, en las familias más pobres y, sobre todo, en las mujeres. Las tasas de abandono escolar, son del 7% en el ámbito rural y del 5,5 % en el urbano. El principal factor para el aban-dono escolar es la pobreza, que los empuja, entre otras cosas, a insertarse tempra-namente al mundo laboral, obligándolos a abandonar el sistema educativo.

Durante este periodo entró en vigencia la Reforma Educativa (1994), Inclusión de transversales de interculturalidad y género, Bono Juancito Pinto para perma-nencia en la escuela (2006) y Nueva Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, que actualmente se encuentra en manos del Poder Legislativo.

Leyes y normas favorecen el cumplimiento de la Convención

Bolivia ratificó su adhesión a la Declaración en 1990 y desde entonces ha formu-lado políticas, leyes, normas y reglamentos que favorece el avance en el cumpli-miento de los Derechos de la niñez y adolescencia.


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Sobresalen la creación de los Servicios Departamentales de Gestión Social (prefec-turas), Defensorías de la Niñez y Adolescencia (gobiernos municipales) en 1997 y Uni-dades de Atención y Protección a Víctimas y Testigos de la Fiscalía General y el Código del Menor (1992), reemplazado por el Código Niño, Niña y Adolescente (1999).

El Código del Niño, Niña y Adolescente, entró en vigencia en junio del 2000, Ley 2026, en el marco de todos los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño, y el enfoque de protección integral de derechos, estableciéndose una estructura institucional de promoción, defensa y restitución de derechos.

Otro de los grandes avances fue la inclusión en la actual Constitución Política del Estado (2008) de artículos específicos que protegen a la niñez y adolescencia como:

que ellos tienen derecho a su desarrollo integral, crecer en el seno de su familia de origen o adoptiva, tienen iguales derechos y deberes respecto a sus progenitores.

-zar la prioridad del interés superior del niño, niña y adolescente.

niñas, niños y adolescentes; así como el trabajo forzado y la explotación.

-cluyendo en razón de edad.

-cional.

Inversión social en la niñez y adolescencia

El gasto público social está destinado a educación, salud, seguridad social, urbani-zación, vivienda, desarrollo regional, agua potable y alcantarillado, asistencia so-cial, y superación de la pobreza. El mismo tuvo un incremento del 34,9% a 39,5% en el 2006, según el Compendio Estadístico de Inversión Social e Inversión en la Niñez y Adolescencia (UDAPE - UNICEF, 2007)

La inversión pública en sectores sociales del país en educación, salud, nutri-ción, protección, etc. se encuentra en un nivel elevando en comparación con otros países de la región.

Por ejemplo podemos decir que la inversión en términos porcentuales esta elevada en relación a países como México, Chile, Brasil y Costa Rica; sin embar-go ese porcentaje baja considerablemente cuando hacemos una comparación en relación a la protección, que es el sector que menos percibe de toda la inversión pública del Estado, señaló Jonathan Lewis.

Creación de Instituciones descentralizadas

En el país se crearon el Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia, la Comisión de la Niñez y Adolescencia en el Consejo Departamental, la Comisión Municipal de la Niñez y Adolescencia en el Concejo Municipal.

Actualmente, el país cuenta con algunos proyectos en vías de aprobación como: el Decreto para la Eliminación de las Peores Formas de Trabajo de Niños, Niñas y Adolescen-tes, Programa Nacional Cero Niños, Niñas y Adolescentes en Situación de Calle, Programa Nacional contra la Violencia Sexual Comercial y Abuso Sexual de Niños, Niñas y Adolescen-tes, Programa Nacional de Atención a los Derechos de Adolescentes en Conflicto con la Ley, Pro-grama Nacional de Atención a Niños, Niñas y Adolescentes con Discapacidad, entre otros.


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Desafíos

La celebración de los 20 años de la existencia de la Convención sobre los Derechos del Niño aquí en Bolivia implica asumir un conocimiento y una responsabilidad de que todavía tenemos que hacer mucho más, para que todo niño y niña de cada rincón, el más recóndito del país, pueda gozar de todos sus derechos de forma universal y esto sea sin discriminación sin diferencia de etnia o cualquier otro factor en la vida de estos niños, niñas y adolescentes.

Otro factor fundamental en el que se debe trabajar es en la necesidad de que todo miembro de la sociedad boliviana se dé cuenta de que el tema de los Derechos de la niñez no es un tema que se ejerza por el hecho de que son pequeñitos y nece-sitan protección, sino que el principio de promover y proteger los Derechos de la niñez es una obligación del Estado y la sociedad, de toda la comunidad, en criterio del Representante de UNICEF en Bolivia, Gordon Jonathan Lewis.

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La intención de este ensayo es profundizar en la naturaleza del abuso físico y del castigo corporal hacia las niñas y los niños. Una vez comprendidos sus límites y alcances, se conocerán las consideraciones específicas de ambas

manifestaciones y las diferencias conceptuales que los sostienen. Son importantes reconocer estas diferencias en el abordaje psicosocial y en el engranaje legal que caracteriza cada una de estas expresiones para hacer exigible la aplicación y el cumplimiento de los derechos humaos de las niñas y los niños.

Al homologar el abuso y el castigo físico se pierde la esencia de cada una de estas manifestaciones de violencia.

Introducción

El tema de la violencia no constituye en sí algo nuevo, durante mucho tiempo ha sido una situación repulsiva y repetitiva en el seno de los hogares alrededor del mundo. Este artículo se centra en la naturaleza y las raíces de la violencia como un fenómeno social que incide - de diferentes maneras - en el comportamiento de los individuos, no se pretende “teorizar”, solamente estudiarla como el hecho generador de las expresiones objeto de este análisis.

Las manifestaciones de violencia que se exponen forman parte de una investigación amplia y sostenida en el tiempo. Si bien es cierto que el abuso y el castigo físico nacen de un tronco común, tienen particularidades únicas, donde el elemento familia es la principal unidad sociolegal que marca la diferencia en este abordaje.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) entiende por violencia, “el uso deliberado de la fuerza o del poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, contra otra persona, que cause o tenga muchas probabilidades de producir daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (Montoya, 2009:14). Esta definición, a pesar de ser aportada por el máximo ente en salud, muestra una visión generalizada y deslegitimada que compite de manera desproporcionada con el fenómeno de la violencia en sí.

No obstante, este intento de conceptuar contiene los sustantivos fuerza y poder, los cuales encierran un valioso sustento temático.

DIFERENCIAS EN EL ABORDAJE

PSICOSOCIAL Y LEGAL

Osvaldo Muñoz Vargas

Costarricense. Antropólogo Cultural, Comunicador Social y Abogado especializado en Derechos Humanos de los niños, niñas y adolescentes. Editor de contenido legal de la Revista Debates sobre Derechos Humanos y el Sistema Interamericano del Centro de Justicia y Derecho Internacional (CEJIL). Nota: La opinión del autor no coincide necesariamente con la línea temática y/o de investigación de la institución de referencia. Contacto: [email protected].

del abuso y el castigofísico en niñas y niños:

la experiencia de Costa Rica

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En nuestra sociedad se dan fundamentalmente cuatro formas de violencia hacia la niñez: el abuso físico, el psicológico, por negligencia y el sexual. En este caso profundizaremos en la naturaleza del abuso físico y del castigo corporal hacia este grupo etáreo. Una vez comprendidos sus límites y alcances, se considerarán las diferencias conceptuales que los sostienen.

Mónica Vul Galperín, psicóloga e investigadora, asegura que la violencia surge “por las dificultades en las relaciones humanas” (Montoya, 2009:15). A pesar de que Vul Galperín ofrece una justificación generalizada sobre un problema complejo, esta especialista cumple el intento de comprender el origen de la violencia, así como cualquier otra manifestación que provoque un conflicto latente entre los seres humanos.

En el tema de la violencia contra las niñas, niños y adolescentes se mantiene esta primicia y se define como “toda acción u omisión de parte de un sujeto individual o colectivo que perjudique los derechos que esas personas tienen para desarrollarse, independientemente de que esta acción u omisión sea producto de la negligencia, inconsciencia o incapacidad, o de que ocurra en la intensidad de la relación familiar o en el contexto general del Estado o de la sociedad” (Batres, Recinos y Dumani, 2002:60).

La violencia contra las niñas, niños y adolescentes no puede identificarse o justificarse por edades, grupos raciales, étnicos o socioeconómicos. Esta idea rompe con las creencias que consideran que la violencia es parte exclusiva de grupos sociales en condiciones de pobreza o con bajo nivel educativo. Sobre este estereotipo que se maneja ampliamente a nivel político y social, no se puede dejar de lado la idea de que los factores socioeconómicos y educativos influyen en determinados momentos para recrudecer el problema. No obstante, no se deben observar como los causales de la violencia a lo interno de la familia, principalmente.

El sufrimiento físico arrastra inminentemente el sufrimiento emocional y psicológico

Partimos de la teoría que establece que las niñas y los niños dependen de las figuras adultas para su sano desarrollo. Si bien esta afirmación es válida – a grosso modo –, para muchos, este vínculo crea una plataforma sociofamiliar de afectividad y una garantía de derechos básicos, para otros los coloca en una situación de desventaja. En este caso, las niñas y los niños se constituyen en víctimas potenciales en razón de su vulnerabilidad y situación de indefensión. En otras palabras, la relación adulto - niña o adulto - niño no se centra en relaciones de igualdad, sino prevalece una relación asimétrica en donde es frecuente el abuso físico y psicológico.

Un aspecto por rescatar es el matrimonio que, en muchas ocasiones, mantienen estas dos categorías de abuso debido a la “simbiosis” producida en la estructura de causa - efecto que la identifica. En otras palabras, el sufrimiento físico arrastra inminentemente el sufrimiento emocional y psicológico.

Al homologar el abuso físico y el castigo físico se pierde la esencia de cada una de estas manifestaciones de violencia. En términos generales, el abuso físico se caracteriza de una lesión física interna, externa o en ambas.

En el momento de analizar su naturaleza es importante desmembrar sus particularidades desde el campo de la psicología, y desafortunadamente, desde una visión adultocentrista sostenida: “El abuso es el comportamiento que tiene más poder que la otra persona y lo usa para lesionar los derechos de las personas menores de edad. El poder es dado por tener más edad, ser de otra etnia, tener más conocimientos, tener una posición de mayor autoridad, ser más fuerte físicamente, ser hombre, etc.” (Batres, Recinos y Dumani, 2002:61).

El abordaje del castigo físico tiene sus propios matices

La génesis del castigo físico se fundamenta en la manifestación del abuso físico y comparte con éste la intencionalidad de la fuerza y del ejercicio abusivo del poder. A diferencia del abuso físico que se caracteriza por una ejecución generalizada por


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cualquier individuo, el castigo físico es consumado desde el seno familiar, cuyo objetivo es corregir o controlar una conducta alterada como un patrón de crianza, atentando de esta forma, la integridad y la dignidad física del niño o de la niña.

El abanico de métodos de corrección que las madres y los padres de familia tienen para institucionalizar ese patrón de conducta es amplio. Las bofetadas, los azotes, los golpes en la cabeza, los gritos, los tirones de pelo y orejas, los pellizcos y otras agresiones corporales se vuelven constantes en el modelo de corrección que se utiliza al interior del hogar, por ejemplo, para subrayar una llamada de atención. Acompañado de este “nuevo maestro” en el hogar (que canaliza su fuerza física en las niñas y los niños), el trato humillante está siempre presente en las diversas formas que las madres y padres de familia utilizan para incidir en un cambio de comportamiento de sus hijas e hijos.

Los efectos que trae consigo el castigo físico impactan en los niños, niñas, padres y sociedad de la siguiente forma:1

En las niñas y los niños:

En los padres:

y ante la sociedad.

En la sociedad:

El tema de la erradicación del castigo físico y trato humillante como patrón sociofamiliar de crianza tiene otro asidero legal

En materia jurídica, estas dos manifestaciones se encuentran sustentadas por diferentes cuerpos legales.

Costa Rica ha procurado, a pesar de las oposiciones políticas y la burocracia que sostiene cualquier intento de institucionalidad nacional, diferenciar los elementos - base que conforman el abuso y el castigo físico. Por un lado, la Convención sobre los Derechos del Niño en su artículo 19, parte I subraya:

“Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales, educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación incluido el abuso sexual, mientras

1 Según la Defensoría de los Habitantes de la República de Costa Rica, en: http://www.dhr.go.cr/


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el niño se encuentre bajo custodia de los padres, de un representante legal o cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.” (Batres, Recinos y Dumani, 2002:61).

Asimismo, el Código de la Niñez y Adolescencia de Costa Rica, insta a la denuncia del maltrato o del abuso en su numeral 49. En este artículo se señala que, particularmente en las escuelas y centros de cuido, los directores y el personal encargado están obligados a denunciar ante el Ministerio Público cualquier sospecha razonable de maltrato o abuso cometido contra los niños y niñas.

El tema de la erradicación del castigo físico y trato humillante como patrón sociofamiliar de crianza tiene otro asidero legal. Venezuela, Uruguay y Costa Rica han sido los países latinoamericanos pioneros que han hecho modificaciones en sus legislaciones para hacer efectivo el cumplimiento de este derecho fundamental (Observar Anexo 1).

En el ejercicio de sus funciones desde la Dirección de la Niñez y Adolescencia, la Defensoría de los Habitantes de la República2 ha abordado el tema del castigo físico contra niñas, niños y adolescentes, su incidencia en el pleno y sano desarrollo de dicha población, así como en cuanto a la afectación que representa en el respeto de sus de sus derechos fundamentales.

Por esta razón, en el 2003, la Defensoría presentó a consideración de las y los señores diputados el proyecto de ley “Abolición del Castigo Físico contra Niños, Niñas y Adolescentes”, el cual, después de un largo proceso de discusión fue aprobado en agosto del 2008 y declarado ley con el título: “Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes a la Disciplina sin Castigo Físico ni Trato Humillante”.3

Con la promoción de los Derechos de los niños, niñas y adolescentes a la disciplina sin castigo físico ni trato humillante se busca generar cambios sostenidos y constructivos, que garanticen el respeto a la dignidad de las personas menores de edad. De igual manera, se busca hacer consciencia de la necesidad de utilizar mecanismos de educación y disciplina diferentes al castigo físico.

El castigo físico es una práctica discriminatoria que viola los derechos fundamentales. El cambio que prevé la nueva ley no consiste en eliminar la corrección, la cual es crucial para el desarrollo del ser humano, sino en propiciar otras formas de diálogo y comunicación que promuevan un trato adecuado para que las personas menores de edad puedan ser educadas sin violencia.

En 1990 al ratificar la Convención sobre los Derechos de los Niños, Costa Rica inicia un largo camino para incorporar en su legislación, el nuevo paradigma de la niñez y la adolescencia, el cual los posiciona como sujetos de derechos. En esta línea se han reformado y creado nuevas leyes que han propiciado cambios radicales en la concepción de los derechos de las personas menores de edad.

Palabra de ley

La ley citada, No 8694, es un progreso fundamental en la defensa de los Derechos Humanos de las niñas y adolescentes por cuanto el castigo físico y trato humillante es una violación a sus derechos fundamentales.

Asimismo, esta ley fomenta la protección de los Derechos Humanos, el respeto pleno a la integridad física y a la dignidad humana, avances significativos en el tema de los Derechos de la niñez y la familia.

La reforma de la ley consta básicamente de dos artículos: el primero agrega un artículo 24 bis al Código de la Niñez y Adolescencia y establece que

“las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a recibir orientación, educación, cuido y disciplina de su madre, su padre o los responsables de la guarda y crianza, así como de los encargados y el personal de los centros educativos, de salud, de cuido, penales

2 Institución responsable de proteger los derechos e intereses de las y los habitantes de Costa Rica frente a las acciones y omisiones del sector público y en el cumplimiento de su mandato divulgará y promocionará esos derechos. 3 Ley Nº 8654 publicada en la Gaceta Nº 168 del 1 de septiembre del 2008.


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juveniles o de cualquier otra índole, sin que en modo alguno, se autorice a estos, el uso del castigo físico ni el trato humillante”.

El segundo artículo es una reforma al artículo 143 del Código de Familia, referente a la autoridad que tienen los padres y las madres sobre sus hijas e hijos; en su primera parte literalmente expresa que:

“La autoridad parental confiere los derechos e impone los deberes de orientar, educar, cuidar, vigilar y disciplinar a los hijos y las hijas; esto no autoriza, en ningún caso, el uso del castigo corporal ni ninguna otra forma de trato humillante contra las personas menores de edad.”

Esta ley le confiere un mandato específico al Estado, para que, a través del Sistema Nacional de Protección Integral (presidido por el Patronato Nacional de la Infancia, PANI) impulse el desarrollo de proyectos formativos para el ejercicio responsable de la autoridad parental. Desde la Fundación Paniamor se ha incorporado el reto, a través de la campaña “Educa. Sin Pegar”, de impulsar ante la población costarricense los alcances de esta ley para así lograr su efectividad. Para ello se continúa con un trabajo intenso de capacitación a diferentes grupos, así como la creación de alianzas con sectores religiosos, comunales y con el Sistema Local de Protección para la erradicación de este grave problema.

Unas ideas finales

Desde un bosquejo psicosocial se ha podido determinar los límites y alcances del “abuso” físico y el “castigo” físico para resolver acertadamente su conceptualización.

En igual orden de prioridad, el profesional del área social y/o jurídica cuenta con fundamentación lingüística y legal para asentar sus puntos de encuentro y desavenencias en el abordaje de la prevención, de la investigación y en la atención de casos que impliquen algún tipo de estas expresiones de violencia.

El panorama legal también encuentra un asidero apropiado. A partir del aparato legal - preventivo del castigo físico y el trato humillante (vistos como una sola expresión de violencia que contrarresta los principios rectores de los Derechos Humanos de las niñas y las niñas) se fundamentó una expectativa global y latinoamericana. Al igual que los únicos tres países latinoamericanos que han asumido este reto legislativo, se espera que el resto de países asuman el liderazgo en esta materia. Este reconocimiento expreso contribuye por un lado, a dimensionar el valor - factor del abuso físico como un solo ejemplo de violencia, y al momento de universalizar el castigo físico se consolida también un desafío que busque la democratización real de los Derechos Humanos de las niñas y niños.

Referencias

BATRES, G., RECINOS, S. y DUMANI Iván. Los Derechos Humanos de la Niñez., en: Violencia de género, Derechos Humanos e Intervención Policial. ILANUD. San José, Costa Rica. 2002.

BENAVIDES, D. Código de Niñez y Adolescencia y otros textos. Juritexto. San José, Costa Rica. 2ª ed. 2003.

DEFENSORÍA DE LOS HABITANTES DE LA REPÚBLICA. Abolición del Castigo Físico Contra los Niños, las Niñas y los Adolescente. 2003., en: http://www.dhr.go.cr/nopeguemos/reflexiones.html. Consultado el día 8 de enero de 2010.

Manual para la Erradicación Cultural del Castigo Físico y Humillante. SAI Programa Arco Iris. 2008.

MONTOYA, Y. La violencia: enemiga omnipresente. Revista Bienestar.2009.


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Anexo 1 Primer país en abolir el castigo físico de su legislación4

En 1979 Suecia se convirtió en el primer país en abolir por completo toda libertad para utilizar el castigo físico como una forma de corrección, a raíz de este acontecimiento, otros países fueron eliminando de su legislación esta práctica, como se demuestra en la siguiente tabla cronológica.

PAÍS AÑOFinlandia 1983Noruega 1987Austria 1989Chipre 1994

Dinamarca 1997Letonia 1998Croacia 1999Bulgaria 2000

Israel 2000Alemania 2000Islandia 2003Ucrania 2004Rumanía 2004Hungría 2005Grecia 2006

Países Bajos 2007Nueva Zelanda 2007

Portugal 2007Uruguay5 2007Venezuela 2007

Chile 2007España 2007

Costa Rica 2008

Anexo 2 Campaña de Abolición del Castigo Físico contra Niños, Niñas y Adolescentes

A partir de la incidencia que se venía generando a favor del tema del castigo físico, en la Dirección de Niñez y Adolescencia de la Defensoría de los Habitantes se decidió lanzar la “Campaña de Abolición del Castigo Físico contra Niños, Niñas y Adolescentes”, la cual se extendió hasta el 2007.

En lo fundamental la campaña tuvo dos componentes principales: 1) generar incidencia legislativa para la aprobación del proyecto de ley ya mencionado y 2) promocionar la iniciativa con grupos de personas de las instituciones y organizaciones de todo el territorio nacional. La ejecución de esta campaña se pudo llevar a cabo gracias al apoyo de la organización Save the Children Suecia.

Paralelamente la Fundación Paniamor desarrolló en el 2003 y con miras hasta el 2012 una campaña con el mismo nombre, con el objetivo de capacitar y sensibilizar sobre las consecuencias de la utilización del castigo físico. Esta campaña está dirigida a funcionarios de los departamentos de Orientación, Preescolar y Primaria del Ministerio de Educación Pública; de Nutrición y Desarrollo Integral del Ministerio de Salud, del Departamento de Salud del Niño y la Niña de la Caja Costarricense del Seguro Social (CCSS), a grupos religiosos, asociaciones de desarrollo, ONG’s de atención y a las Juntas de Protección de la Niñez y la Adolescencia.

4 Ibídem.5 Primer país de América Latina en abolir el castigo físico.


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Anexo 3La realidad en cifras

A pesar de que un 49.9% de los niños dicen que deben ser castigados algunas veces y 2.3% dice que siempre, aproximadamente 60% manifiesta un desagrado o rechazo ante este tipo de castigo.

Actitudes colectivas6

(53.7%)

de la niñez. Son prácticas muy frecuentes7

Ante la pregunta de cómo castiga a su hijo cuando comete una falta8

Otras formas de castigo utilizadas por las personas entrevistadas9

Cuando se pregunta por los objetos que utilizan para pegarles a sus hijos e hijas10

Frecuencia con la que castigan a los hijos e hijas11

En el Ministerio de Educación de Costa Rica se han reportado para el 2004

docentes.

6 Zúñiga, M., Carballo, J. La familia costarricense de cara al nuevo siglo. Universidad Nacional, Fa-cultad de Ciencias Sociales, Instituto de Estudios Sociales en Población (IDESPO). 2003.7 Ibídem.8 Barrantes, Z., et.,al. Problemática de la agresión infantil y el papel del docente administrador en las escuelas uni-docentes del Circuito 01 de la Dirección Regional de Educación de Guápiles en el período de 1997. Tesis. 1998.9 Ibídem.10 Ibídem.11 Ibídem.

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Roberto García Salgado

OTEADA DISCRETA

SOBRE LA PROHIBICIÓN

Y LA REDUCCIÓN DE DAÑOS

Resumen

Las presentes reflexiones desvelan los intereses que existen en el interior del mundo de las sustancias psicoactivas, y con ello una mirada menos demoni-zada a los “quitapesares”, como llamó Freud a las drogas. En las siguientes

líneas, se podrá observar que el tránsito discursivo de la Prohibición a la Reducción de Daños, no ha dejado de perseguir y fortalecer el control y la dominación sobre las sustancias y sus consumidores en la era del capitalismo avanzado. Los respon-sables de esgrimir acciones para lograr la abstinencia o la minimización de daños, entre consumidores, se encuentran ante la paradoja de fortalecer una retórica de engaños y falsas promesas por un mundo libre de drogas inexistente, a cambio de una mejor posición en el mercado de los bienes materiales y simbólicos.

Prohibicionismo y reducción de daños son caras de la misma moneda, gestión económica y política de lo social mediante procedimientos que diferencian lo legal de lo ilegal, y donde los ilegalismos, no son accidentes o imperfecciones del funcionamiento legal, sino elementos absolutamente positivos de funciona-miento social cuyo papel está previsto en la estrategia general de la sociedad. Los espacios sociales de las drogas, son protegidos y aprovechables en los que la ley puede ser violada, otros en los que puede ser ignorada y otros, en fin, en los que las infracciones se sancionan. El consumo de drogas, como en un tablero de ajedrez, se realiza en casillas identificadas como controladas, casillas libres, casillas prohibidas, toleradas, permitidas a unos, prohibidas a otros. Únicamente los pequeños peones son situados y mantenidos en las casillas peligrosas. Para los beneficios sustanciosos la vía está libre, como afirmó Foucault.

IntroducciónEntre el ocaso y un crepúsculo incierto

La existencia de las sustancias psicoactivas, o vulgarmente, conocidas como dro-gas, ha permitido al mundo moderno la creación de un “problema” y una preocu-pación que ha pasado por diversas esferas: la del conocimiento, de la política, de la economía, de la ética, entre otras. En el entramado histórico podemos observar la travesía de lo sagrado a lo prohibido, a lo preventivo, a lo persecutorio y sus principales repercusiones en el nivel individual y colectivo que las acciones de la mal llamada ley contra las drogas han generado en aras de la salud pública y de la preocupación por los individuos, consistente en defenderlos de sí mismos.

Profesor de la División de Estudios de Posgrado de la Escuela Nacional de Trabajo Social de la Universidad Nacional Autónoma de México. Contacto: [email protected]


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La batalla contra la ebriedad, esa que Nietzsche calificó como la “condición fisioló-gica previa… para que exista una acción y una contemplación estéticas cualesquiera(sic)… lo esencial de la embriaguez es sentirnos en posesión de todas nuestras fuerzas y en un momento de intensificación de éstas”,1 esa que fue una constante en los cultos y los juegos existen-ciales de toda la humanidad; es hoy un acto perseguido y equivocadamente contra-pesado con el de la salud de uno mismo, pues el consumo de sustancias es un dere-cho, previo a la misma noción de “derecho”, que uno ejerce desde su autonomía.

Hay ebriedades más naturales que otras, aspecto que depende de cada individuo, hay algunas que pueden resultar destructivas, tampoco se niega. En realidad las dro-gas no son el problema, éstas sólo amplifican lo que lleva dentro cada individuo.

Lo que es sin duda alguna conclusivo, es que las sustancias pueden ser malas, pero las leyes sobre las mismas son aún peores. Las consecuencias de su aplica-ción superan con creces los daños causados por las sustancias mismas y consti-tuyen la consolidada creación epistemológica en la cual sus comportamientos y prácticas reflejan la clara intención de un método de análisis caracterizado por el uso acrítico y orientado por el poder y la dominación que evite cualquier intento de alterar el funcionamiento del sistema.

Es menester mencionar, que la postura antiprohibicionista desarrollada en el presente ensayo, también reflexiona sobre el cambio “paradigmático” llamado Reducción de Daños (RDD) y el uso elástico y arbitrario que del mismo se hace en el terreno de las intervenciones e investigaciones con los consumidores de sustan-cias psicoactivas y no consumidores. El efecto Merseyside, este nuevo proceso de negociación llamado RDD, parte de la “estrategia que, como su nombre lo indi-ca, apunta a reducir los efectos adversos del consumo de drogas. Como política social, podemos decir que su principal objetivo es disminuir las consecuencias negativas del consumo de drogas en los usuarios y en la población en general.

Lo que distingue a la RDD respecto de las otras políticas sobre drogas es que acepta el consumo como un hecho de la realidad y apunta no al consumo como tal sino a los daños (tanto individuales como sociales) que trae aparejado”.2

Desde una postura y una mirada acrítica y ahistórica, la cita anterior puede ser asumida como una aparente novedad, una resignificación de las sustancias y su existencia entre las normatividades sociales y culturales humanas que descue-lla una apertura ética y estética del empleo de las drogas. Dicha postura sólo ha contribuido al desarrollo de otra de las grandes coartadas en el terreno de las sus-tancias psicoactivas. Primeramente, es menester destacar que la vigilancia sobre los daños y su disminución entre consumidores y no consumidores ha existido en casi todas las sociedades donde se han consumido sustancias y se puede identifi-car de manera nítida en los aspectos de preparación, posología y frecuencia de consumo. Cada uno de estos aspectos deja ver que la utilización de las sustancias se ha realizado bajo el contexto de un reconocimiento integral de las propieda-des benéficas y perjudiciales de las mismas en torno a los conceptos vigentes, en cada tiempo y espacio, de la salud, la enfermedad, lo divino y lo recreacional. Lo anterior, desmitifica el hecho de considerar a tal concepto como un novedoso descubrimiento y, más aún, de modificación de las tendencias persecutorias. Una golondrina no hace verano.

La postura de la RDD, conviene no olvidar las razones que le dan origen, ad-quiere relevancia y diferenciación, con respecto a lo que se realizaba en diversas comunidades, a partir de la asociación entre las sustancias de uso inyectable y los riesgos asociados al VIH - SIDA y a la Hepatitis B y C, que incrementaron las muer-tes en personas usuarias de sustancias por dicha vía de administración.

Así entonces, la RDD no nace como una estrategia centrada en las sustancias y no cuenta con una giro ético respecto de la libertad y el derecho a consumir, y tampoco surge como un criterio desestigmatizante respecto de los usuarios y a la inmensa gama de sustancias psicoactivas.

1 Federico Nietzsche. El Ocaso de los Ídolos., p. 600 – 601. 2 Francisco Romero. La política de reducción de daños y su desarrollo en la Argentina., p. 121.


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De ahí que el ideal surgido en los años ochenta, como el giro epistemológico y ético respecto del consumo de sustancias, se haya convertido en la nueva estafeta de poder y control social para quienes no abandonan la seducción y los placeres de las actitudes mesiánicas y las actitudes reverenciales al capitalismo de ficción.

Primera Oteada (… y única)De la prohibición a la Reducción de Daños: más de lo mismo, o no es lo mismo pero es igual

En el principio era la prohibición y los científicos y los políticos y los académicos vieron que era buena y se persiguió a todo aquel que buscará alterar su conciencia y expe-rimentar estados extáticos y de epifanía individual o colectiva. Muchos son los fun-damentos que dieron sentido a la prohibición, pero se pueden mencionar algu-nos como el ejercicio del poder, la perfecta coartada científicista de la desviación social, el ordenamiento jurídico y la desigualdad económica y la negación de la historia de la civilización, mediante la imposición retórica de un estado inexistente del hombre, aún desde los criterios Gaussianos más estrictos. El estado abstemio.

La presencia de las drogas en el entorno de la vida de los seres humanos es tan incuestionable, que si el principio de normalidad obedece a criterios estadísticos (tal como: G(x) = 1/(−√(2ϖ)) e(− (x − μ)2)/(2−2)), entonces lo normal, en cuanto al vínculo con las sustancias psicoactivas es el consumo y no su evitación o persecusión. Vale la mención, de que el término consumo no hace alusión a criterios de acuña-ción moderna que descontextualiza a las sustancias convirtiéndolas en consignas de irremediable peligrosidad, como adicción o consumos habituales o consumos problemáticos o demás clasificaciones esgrimidas por los especialistas para la objeti-vación de los sujetos a partir de las practiques devisantes3 que hacen de él un objeto. Por consumo me refiero al encuentro (que sí podríamos considerar normal) expe-rimental de alterar la conciencia y que más tarde, de acuerdo a las normatividades territoriales, se convierte en el ensayado y depurado encuentro con la ebriedad.

Aunque el concepto de ebriedad responde a una divagación más profunda, para los intereses de este ensayo no desdeñaré la oportunidad de mencionar que el concepto encierra más que el simple significado impuesto y respaldado por los imperativos categóricos de las sociedades posindustriales y que lo colocaron en un ambiente de resonancias degradadas y degradantes arropando a la prohibición como un aparato de sanación para aquellos cuya moral y voluntad había sucumbi-do ante los fetiches glorificantes del capital financiero y, además, en las drogas.

Palabras más, palabras menos, la prohibición es la fetichizada, manoseada y moderna estructuración epistemológica de la falsa sobriedad,4 resultado de la ges-tión económica y política de la droga mediante procedimientos que diferencian la legalidad de la ilegalidad, “pues todo el mundo sabe que las leyes han sido he-chas por unos e impuestas a otros”,5 esta manera de descontextualizar la ebriedad y su relación con algunas sustancias psicoactivas circunscribe el proceso en una red multiforme de relaciones de dominación.

Se puede observar, que la prohibición cumple los criterios propios de lo plan-teado por Sloterdijk, como parte de lo denominado cinismo moderno, la sen-tencia del “sé que estoy mal pero sigo adelante”, es el fenómeno que provoca que la visión crítica y los encuentros diversos con las sustancias sean desestimados como elementos constituyentes para un método más ético y tolerante; el pragmatismo institucional y persecutorio omite la reflexión y la experiencia, para estructurar un conformismo epistemológico de “prohibición - prevención -persecución”.6 Así, los beneficios del proceso prohibitivo no se acotan en el terreno de lo jurídico y

3 Michel Foucault. Tecnologías del yo., p. 21.4 No se confunda sobriedad o sobrio con abstemio o abstinencia. En el segundo sólo se es racional sin el uso de sustancias, mientras que el primero lo es con ellas y sin ellas. Sobriedad no resulta el ideal grecorromano, sino la sobria ebrietas, la ebriedad sobria que faculta para gozar el entusiasmo sin incurrir en necedades. Antonio Escohotado, en: El País, 16 de junio de 1994., p. 32.5 Julia Varela y Fernando Álvarez - Uría. Sujetos frágiles, Ensayos de la sociología de la desviación., p. 50.6 Roberto García. Drogas y Subjetividad. Del entusiasmo y la racionalidad., p. 57.


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médico, es en el terreno de lo no jurídico/sanitario donde los alcances producti-vos de quienes lo promueven se materializan en una vía libre de enriquecimien-tos, redes de poder, control y vigilancia.

Bajo la óptica de la prohibición, la ebriedad se convierte en patología social cuando el intervencionismo de la persecución cobra el poder decisivo para deses-timar a las sustancias como herramientas útiles para la conciencia. La ubicuidad de la desgracia en las sustancias, somete al sujeto a vivir una sentencia universal de destrucción irremediable asociada al consumo, oscureciendo la comprensiva complejidad de que la desgracia o la fortuna no se encentra en las sustancias, sino en los propios individuos.

Finalmente, la prohibición ha construido un pensamiento hegemónico per-verso en el cual se destaca que sus acciones preventivas han aumentado la dimen-sión de un “problema” creado desde el poder. Además, sus leyes contra las drogas han causado mayor daño, que las sustancias mismas, violentando los derechos individuales y convirtiéndose en la utopía más cretina. Utopía: la prohibición como tal es una invención moral que legitima las acciones más atroces contra los consumidores y que da sentido a una forma de manipulación mafiosa del merca-do. El argumento de que la política preventiva está sustentada en la salud pública, cuando se aplica a lo que uno hace con la propia salud, no debe ser considerado como algo real y válido, sino como un macabro chiste del poder.

Desde la puesta en marcha del prohibicionismo ha incrementado el número de “adictos” y el encarcelamiento de millones de personas categorizadas como peligrosas e indeseables. La pantomima del cuidado de la salud de los demás ha causado millones de víctimas. En política de drogas es necesaria toda la informa-ción y todas las acciones que permitan que esta información llegue de manera no corrupta, pero es mucho más necesaria toda la libertad.

Aún sin morir el prohibicionismo y sus acciones devastadoras, surge un nuevo encuentro de negociación: la Reducción de Daños. Esta nueva manera de mirar el fenómeno de las sustancias psicoactivas comporta matices que van desde la fervo-rosa negación hasta la controversial existencia de un abordaje de tal condición en el campo de la prevención.

El amplio abanico de posibilidades para entender este concepto de muy recien-te creación, considerando la ya histórica acuñación del concepto de prohibición y su rutilante fracaso, requiere también de un análisis preciso de lo que significa y de su funcionalidad respecto de las sustancias psicoactivas y los individuos.

La RDD, representa la imbricada realidad de preocupaciones e intereses socia-les, económicos y políticos de aquellos que mantiene una relación directa con las drogas y sus consecuencias individuales, colectivas y legales y de aquellos que, sin ser consumidores directos, evalúan y enfrentan las circunstancias de la existencia de las sustancias y su consumo, así como las implicaciones relacionales.

¿Cómo y dónde empezó esto? La década de los 80 acuña un concepto que de-viene de las experiencias de Liverpool, Amsterdam y Rotterdam y que en palabras del Comité de Expertos de la Organización Mundial de la Salud, (OMS) declaraba que:

“…el principal objetivo en este campo debería ser prevenir o reducir la incidencia y seve-ridad de los problemas asociados con el uso no médico de las drogas. Este es un objetivo mucho más amplio que la prevención o la reducción del uso de drogas per se”.7

Sin duda, la cita representa un cambio, aún cuando menos, en la retórica des-plegada por el histórico concepto de cero tolerancia a las drogas, pero no deja de encerrar los intereses de los grupos de poder que han controlado y dirigido los destinos de la realidad de las drogas en el terreno del consumo y del tráfico de las mismas. La acotación uso no médico, perpetua la imagen de control social que la medicina (principalmente, en su quehacer psiquiátrico) tiene sobre la legitimación y autorización del consumo de sustancias y la permisividad, en tiempo y espacio

7 Grup IGIA. Documento Marco sobre Reducción de Daños. Conferencia de Consenso., p.12.


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determinados por criterios de legalidad y normatividad disciplinaria, que los indivi-duos tienen sobre sus propios cuerpos y sobre su esfera afectivo/perceptual.

La simplicidad del concepto descrito, en palabras de los expertos de la OMS hacia mediados de la década de los 70, se limitó a la reducción de los problemas asociados de aquellos que consumían sustancias psicoactivas. Es menester desta-car que este concepto refleja el inicio de un cambio, llamado por algunos: cambio paradigmático, que no se desarrolla, sólo y como resultado de las preocupacio-nes especializadas de los expertos, obedece a evoluciones lógicas de los propios consumidores y a las condiciones contextuales en que el consumo se manifiesta y se modifica constantemente de acuerdo a las exigencias económicas, políticas y culturales de sus protagonistas.

Este recorrido incorpora, de forma tácita y de insoslayable importancia para la comprensión del supuesto cambio “paradigmático”, el criterio de legalidad/ilega-lidad que, en consuno con las políticas de salud pública, ha privilegiado la figura de la sociedad disciplinaria de la que seguimos dependiendo pese al invento deci-monónico de las libertades. El hecho es que consumir sustancias representa des-de los últimos 50 años, con mayor visibilidad, un hecho de castigos y penas cada vez más lacerante y degradante para los consumidores y un espacio diferenciado de poder mediante el cual el tiempo de los gestores y los managers del economi-cismo, aparece como la nueva ideología de políticas administrativas, en la cual la discusión de las drogas y su presencia en la población se discute en términos de rentabilidad y eficacia para dichos grupos.

Quisiera ilustrar esta apretada reflexión con los siguientes datos y su connota-ción sugerida por las autoridades, principales protagonistas de la satisfecha compli-cidad para la construcción de esta alarma social. A mediados de este año, la Policía Federal Preventiva destacó que la ciudad de México es un “foco rojo” del narcomenu-deo, ya que se calcula que existen poco más de 5 mil puntos de venta de drogas.

Esta dependencia federal informó que cada año se venden cerca de 3,400 mi-llones de dosis de drogas de todo tipo, en 35 mil puntos en todo el país (cerca del 10% sólo en el Distrito Federal).

Se estima que estas ventas producen utilidades a los cárteles de unos 16 mil millones de pesos. En noviembre se confirmó que en el DF existen 5,164 puntos de venta de droga, destacando este ilícito en 50 colonias, fundamentalmente del centro y oriente de la ciudad. Estas cifras corroboran un crecimiento sensible del narcomenudeo en la capital: comparando los puntos de venta identificados en 2005 (2,111) con los que ahora se tienen detectados (5,164), el crecimiento ha sido de 145%. Estos 3,053 puntos nuevos, se detectaron a razón de 127 en prome-dio por mes, en el transcurso de los últimos dos años. Tan sólo en la Delegación Iztapalapa la situación es tal que el número de narcotienditas, de acuerdo con el propio Delegado, se elevó de 400 a 1000 en los últimos tres años, por lo que esta forma de venta de drogas representa tales niveles de inseguridad que hay lugares en donde la policía no puede entrar fácilmente.

Entre 2002 y 2006 los operativos contra el narcomenudeo en el Distrito Fede-ral, realizados por la Delegación Metropolitana de la PGR, han logrado la detención de 50,000 personas, la consignación de 4,018 ante un Ministerio Público, y que se dictaran en total 2,143 sentencias condenatorias por delitos contra la salud vincu-ladas con el rubro denominado “narcomenudeo”.

Esta dependencia señaló que en 396 colonias de la capital la incidencia del nar-comenudeo es elevada: en orden descendente, la Gustavo A. Madero tiene 58 colo-nias conflictivas, Iztapalapa 57, Álvaro Obregón 45, Venustiano Carranza 28, Miguel Hidalgo 26 y Azcapotzalco 23 colonias. Asimismo destacó: 1) que en ocasiones este delito es producto de pagos en especie, efectuados a personas encargadas de facili-tar el tránsito de la droga a lo largo del país, 2) por la movilidad de esos delincuen-tes, es difícil implementar acciones contundentes, y 3) innovaciones de los vende-dores impiden detectar quiénes abastecen a los consumidores de estupefacientes.8

8 Metrópoli 2025. Ciudadanos en Red. Boletín Semanal. 10 diciembre 2007. Año 1 – No 10.


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El desvelamiento de dicha cartografía del narcomenudeo en la Ciudad de México, es una de las contradicciones propias de la ficción político/policiaca y de las ironías que abastecen de credibilidad (aparente) a los programas y modelos de atención a la farmacodependencia. La identificación y divulgación de los lugares de venta, distribución, consumo, extorsión, intercambio, entre otros, es un acto sociomediático, el nuevo cuerno de la abundancia que caracteriza la era de la información y la informatización que establece las normas de los nuevos ritos de interacción marcados por la tiranía de lo efímero.

Representan los actos de cirugía estética y cosmética de los poderes institucio-nales, pues no se actúa sobre los lugares denunciados para no alterar las condicio-nes de poder y mercado que benefician a quienes controlan dichos procesos. La ironía, a la que me refiero, es a la inmovilidad real de las autoridades y la emer-gencia de acciones que se convierten en representaciones edulcoradas, frente a los problemas realmente existentes.

Para el caso de la población juvenil esta cartografía desvela otro elemento im-portante en la investigación de las sustancias y su vínculo con los jóvenes, consumi-dores o no, como sujetos atravesados por el poder de las redes que hoy se denomi-nan “cárteles”. Los consumos cotidianos de drogas y la búsqueda de sensaciones diferentes que, en algunos casos, ayudan a minimizar sensaciones desagradables o ayudan a postergarlas en la reflexión y aceptación, se ha complejizado en cuanto a la representación simbólica que las sustancias tienen entre los jóvenes. Frente al “cambio paradigmático” de la RDD, se erige la escalada de violencia y la perversa relación acuñada con las drogas desde nigromancias acomodaticias propias de los espacios político - policiacos.

Esta aseveración la soporto con la siguiente reflexión. Ser joven en un ambien-te cercano a las drogas supone un peligro. Hoy en día la figura mítica del narcotra-ficante es una consolidada posibilidad de ser. Para muchos adolescentes y jóvenes, ser narcotraficante o sicario es mucho más que un juego. Son ellos quienes están alimentando la base operativa de los grupos delictivos del país, son la mano de obra del narco. Según Víctor Clark Alfaro, del Centro Binacional de Derechos Huma-nos,9 tiene una explicación para el reclutamiento de jóvenes:

“Si hubiera mucho empleo en este país y todo mundo estuviera trabajando y estudian-do no se estaría dando este fenómeno. Pero en estas condiciones, sales a la calle y ahí está la mano de obra barata y desechable”.

Por otro lado, Luis Astorga,10 especialista en temas sobre narcotráfico, señala que además del desempleo, la pobreza y la deserción escolar, hay otro factor que empuja a los jóvenes a ser narcos o sicarios. En muchas zonas del país, asegura, el narcotráfico como es una forma de visa, es parte de la cultura. Es, algo así, como el camino natural que sigue la mayoría de los jóvenes que viven en estas regiones.

Tales aseveraciones ponen en reflexión/discusión la estrategia de la RDD como supuesta respuesta a la presencia de drogas y los daños que éstas generan a los sujetos. Esta reflexión/discusión se puede desplegar en un análisis centrado en las acciones de la ley contra las drogas y las consecuencias que éstas han gene-rado entre los jóvenes quienes son los principales herederos de las “vicisitudes” de las autoridades.

Este devenir discursivo orienta la reflexión hacia los entramados hilos del pro-hibicionismo y la RDD, amparados ambos en la condición modernista del bien vivir mediante la cual legitiman al Estado para intervenir como juez y parte en una sociedad donde el derecho moral se diluye en aras del control social de la propia existencia y de las consecuencias de lo que hacemos; violando la conducta privada y facultando a los partidarios de dicha tradición, a defender frente a los demás una concepción particular de la moral. Lo que conduce al hecho de que

9 Jóvenes nutren ejércitos de cárteles., en: El Universal. 26 de enero de 2010.10 Ibídem.


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lo que verdaderamente hace daño es lo que vulnera el derecho a la privacidad, y esto ocurre cuando el Estado pretende prohibir los actos privados.

Lo que da lugar a que en el caso del usuario la penalización por tenencia en el marco de la ley contra a las drogas, suponga una ambigüedad de facto, ya que tener implica algo, no significa ni actuar ni omitir, sino simplemente implica la relación de una persona con una cosa, una relación de disponibilidad. Por consi-guiente que al castigar el delito por tenencia no se castigan acciones voluntarias, sino maneras de ser; se penaliza el acto por sí mismo inocuo o apenas susceptible de ocasionar un peligro para el tenedor o para los terceros, como consecuencia de los actos posteriores al usar la sustancia de la cuales tenedor. Lacónicamente expresado, lo que se castiga son formas de ser reprensible o peligrosas según la moral en turno, convirtiendo nuestra privacidad en un hecho juzgable de acuer-do a los ideales de perfección humana sustentados en la moral colectiva.

Tomás Guevara Martínez,11 investigador que dirige el laboratorio de Estudios Psicosociales de la Violencia, de la Universidad Autónoma de Sinaloa, afirma que entre los jóvenes opera de forma directa la sentencia “Más vale vivir cinco años como rey, que 50 como buey”, sin duda estas afirmaciones desvelan los enfoques repre-sentacionales de las drogas producto de la omnipresencia y omnipotencia que la propia ley contra las drogas ha generado en torno a las sustancias.

Guevara Martínez,12 apunta que la violencia se ha banalizado:

“Los jóvenes ahora están expuestos continuamente a la violencia y a la muerte. La mi-ran por todas partes, la viven a diario. Así que, morir ya no los detiene, para muchos es como si se tratara de una película de aventuras”.

Clark Alfaro, señala que la proliferación de narcotienditas…da como resulta-do la emergencia de una “generación perdida”, se lamenta Clark, “Y no vemos estrate-gias enfocadas a revertir esto”.

Carlos Cruz,13 de Cauce Ciudadano, resalta que una de las grandes fallas del sistema es no reconocer a los jóvenes y adolescentes como sujetos capaces de im-pulsar un cambio en el país.

“No se les reconoce, no se les respeta sus Derechos Humanos, no se les da oportunida-des, se les criminaliza. Se está destinando a un gran sector de la juventud al fracaso. Y con ello también se fracasará en cualquier estrategia contra el narco”.

El reclutamiento de jóvenes por los cárteles es parte de lo que se denomina “enfermedad social”, una enfermedad que muestra que instituciones como la fa-milia, la escuela y el Estado no están haciendo bien su trabajo. El mejor reflejo de esa falla institucional son los niños que juegan a ser narcos y Zetas en las escuelas de Zacatecas y en otras partes del país. ¿Por qué los niños juegan a ser narcotrafi-cantes? Luis Astorga tiene una explicación: “Los niños juegan a lo que ven y escuchan. ¿De qué habla la televisión y los medios todos los días? De Zetas, de ejecutados, de narcos. De eso también hablan los niños, a eso juegan”.

La RDD, pretende modificar dicha realidad reconociendo la complejidad del fenómeno y el derecho individual al consumo de drogas. Aspectos, estos últimos, que vale la pena reflexionar más hondamente.

Así, la RDD se presenta como la más reciente coartada que enmascara las con-tradicciones y conflictivas propias de la farsa que es el capitalismo de ficción y bajo la cual los especialistas en estos temas han sucumbido ante el estoicismo confor-mista que representa la seguridad académica y/o política antes que desvelar la totalidad del fenómeno de la existencia de sustancias y sus implicaciones en todos y cada unos de los ámbitos de la realidad social.

11 Ibídem.12 Ibídem.13 Ibídem.


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En nuestro país, donde el prohibicionismo es la más rentable acción política y económica, el sentido de la RDD, es fácil encontrarlo en las iniciativas de madura-ción social engañosas por su contenido romántico de “aceptación” a algunas dro-gas y “comprensión” de los usuarios, supuestos giros ético - jurídicos con respecto de algunas sustancias que sólo responden a discursos demagógicos con intereses diversos y de fortalecimiento de grupo ante la fortalece de la realidad virtual, en financiamientos investigativos que se laurean en los congresos y cuyos resultados olvidan con facilidad ególatra a quienes participaron como co - productores de dicho conocimiento, perpetuando sus condiciones de vida y confinándolos en la imagen de sujetos frágiles (presos, farmacodependientes, jóvenes en calle, locos, rateros, delincuentes, entre otros.) que ponen en evidencia el carácter jerárquico y autoritario de nuestros sistemas sociales,14 construcciones sociomediáticas que eri-gen una realidad de alarma social inexistente y diferenciaciones entre individuos.

Es decir, la cercanía de de dichas iniciativas y el concepto en cuestión, se pre-senta en los intersticios de la discutida política sobre el tema, bajo la cual estos conceptos y otros que irremediablemente conformarían el complejo universo de modelos de comprensión cobrarían significado de complementariedad, azuzan-do un nuevo orden de relación y visualización de las sustancias, con un reclamo centrado en la flexibilidad en las posturas y en los espacios de poder.

Sin embargo, tal discusión no ha alcanzado en nuestra sociedad los requeri-mientos suficientes para desanatematizar a las propias sustancias y para aceptar su presencia en la vida cotidiana de los seres humanos, sin los significados de consigna que éstas encierran en sí mismas, y más tarde permitir un principio de relación consensuado desde la tolerancia de los diversos puntos de vista que per-mita mirar a las sustancias psicoactivas como un metalenguaje15 desde los niveles individual y colectivo.

Conclusiones (o Confusiones)

Como conclusión, deseo destacar que el desarrollo de la política de RDD ha dado como resultado, más que una multifacética opción de atención a la represen-tación del consumo de drogas y sus consecuencias asociadas, una tendencia de tintas cargadas hacia la discusión del poder y sobre las drogas consideradas bajo tal propuesta de intervención.

Pues la RDD no es una respuesta para todas las drogas y para todos los usuarios, además de enfatizar que es un proceso social que no responde sólo a los quehace-res de los agentes de la salud pública y sus imposiciones, sino a los representantes del orden jurídico y a los integrantes de las corporaciones políticas/policiacas, así como a los claustros académicos y a los recintos de la investigación. Es decir, la rentabilidad de las acciones es amplia en varios sectores y un filón inagotable para el fortalecimiento del capitalismo de mercado.

El universo de las drogas y el universo de los daños es de igual magnitud que la cuestión más elemental generada por el abordaje de reducción de daños, es el significado del mismo término “daño”. Al decidir qué constituye daño, cuales daños hay que reducir y en qué orden, obviamente se provocan efectos políticos, morales y otros.16

Los daños entendidos de una persona pueden ser beneficios sentidos de otra y aquí inicia la dificultad.... inicia la continuación de los placeres del poder y las maquilladas formas de limitaciones del goce.

En palabras, no necesariamente finales, quiero destacar que la seducción a cam-biar la estafeta del prohibicionismo a la reducción de daños es la íntima necesidad y necedad de conservar el poder, como ha ocurrido en el periodo de la fracasada política de la prohibición - prevención - persecución que supuso la respuesta rápi-da en detrimento de los Derechos Humanos y del derecho a ser humano.

14 Julia Varela y Fernando Álvarez - Uría. Op., cit., p. 10.15 Oriol Romaní. Las drogas. Sueños y razones., p. 14.16 Silvia, Inchaurraga. Drogas y políticas públicas. El modelo de reducción de daños., p. 23.


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Deseo finalizar mi reflexión con el siguiente apunte:

“[La] reducción de daños, es otra adopción de políticas orientadas por el idealismo ingenuo como el que caracterizó a las políticas prohibicionistas y que pone énfasis, más que en la condición ética de vinculación con las sustancias, en la negociación de las riendas del poder. La mentalidad belicosa producto de la guerra contra las drogas, no sólo ha sido considerada la herencia de la moral prohibicionista norteamericana, sino que ha representado una de las numerosas barreras para la dignidad de las per-sonas consumidoras, y ha llevado a considerar enemigo a cualquiera que se vincule con ellas, y ha permitido legitimar las acciones de aniquilación o desaparición a fin de salvaguardar la soberanía y la moral de quienes han optado por la vida “sana” y “respetuosa”, basada en la entelequia de un mundo libre de drogas.

Respecto de la reducción de daños, una de las barreras significativas se puede encontrar en el fracaso de la sociedad por aceptar el uso de drogas como forma legítima de correr riesgos, es decir autodeterminación, libertad interior y exterior de los individuos”.17

REFERENCIAS

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GARCÍA, Roberto. Reducción de Daños. (Histo)ria de las drogas. Ponencia presentada en el Coloquio Internacional sobre Políticas de Drogas. Encuentro de Saberes y Experiencias. Prevención, Tratamiento y Reducción del Daño. 12 y 13 de noviembre de 2007. Escuela Nacional de Trabajo Social. UNAM.

GARCÍA, Roberto. Drogas y Subjetividad. Del entusiasmo y la racionalidad., en: Jóve-nes, Revista de Estudios sobre Juventud (México. D.F., enero - junio, 2006) Año 10. No. 24.

GRUP IGIA. Documento Marco sobre Reducción de Daños. Conferencia de Consenso, en: Gestionando las Drogas, Conferencia de consenso sobre Reducción de Daños relaciona-dos con las Drogas: Cooperación e intredisciplinariedad. Publicaciones de GRUP IGIA, España, 12 pp.

INCHAURRAGA, Silvia. Drogas y políticas públicas. El modelo de reducción de daños. Espacio. Argentina. 2001.

METRÓPOLI 2025. Ciudadanos en Red. Boletín Semanal. 10 diciembre 2007. Año 1 – No 10.

NIETZSCHE, Federico. Obras Selectas. El Ocaso de los Ídolos. EDIMAT Libros. España.

ROMANÍ, Oriol. Las Drogas. Sueños y Razones. Ariel. España. 1999.

ROMERO, Francisco. La política de reducción de daños y su desarrollo en la Argentina., en: Kornblit, Ana Lía. Nuevos Estudios sobre Drogadicción. Consumo e identi-dad. Biblos. Argentina. 2004.

VARELA, Julia y ÁLVAREZ - URÍA, Fernando. Sujetos frágiles, Ensayos de la sociología de la desviación. FCE. España. 1a ed. 1989.

17 Roberto García. Reducción de Daños. (Histo)ria de las drogas., p. 4.

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Mi nombre es Julio,1 nací un 30 de enero de 1997; a mis 12 años mi vida es algo que aprecio mucho ya que gracias a Dios no he carecido de nada en cuanto a maltrato y cosas así.

Algo que es muy importante para mí es mi familia que está integrada por mi papá de 45 años que se dedica al comercio, mi mamá de 32 años que es ama de casa y mi hermano de 6 años que estudia la primaria. Actualmente estudio en la secundaria técnica número 99, lo cual no fue fácil ya que para ser miembro de esta institución tuve que pasar por un examen de admisión no muy sencillo, sin mencionar que estuve preparándome casi un año antes para poder aprobar esta prueba que me deparaba la vida.

Antes de estar en la secundaria cursé la primaria donde pasé un tiempo que nunca cambiaría, mi escuela se llamaba Arquitecto Manuel Tolsá. Siempre tuve un buen promedio, me gusta la escuela, pero lo que más me gustó fueron las maestras que me dieron clase, porque siempre fueron muy buenas y accesibles conmigo, pero para ganarme esa confianza tuve que demostrar lo que soy, ya que no me llamaba la atención meterme en problemas. También lo que me enorgullecía mucho era cuando recibía mis reconocimientos de aprovechamiento escolar, los cuales tuve de primer lugar en cuatro ocasiones y de segundo lugar en otras dos.

Aparte de la escuela asisto a ednica, que es una institución que ayuda a personas que están en la calle y a niños que están en riesgo de la misma, aparte de aquí tengo una beca la cual me la da mensualmente QUIERA, que es una institución de la Asociación de Banqueros de México; me ha ayudado mucho a solventar mis gastos ya sean de ropa, víveres, calzado, útiles de la escuela, uniforme, entre otras cosas.

Gracias a ednica y a mis padres no soy un hombre de mal, pues la colonia Morelos – en donde vivimos - es una de las colonias más peligrosas del D.F., a causa de la drogadicción, de los asaltos frecuentes que hay, a la violencia y a muchas cosas que hacen de esta colonia un lugar no muy seguro para vivir. Pero independientemente de esto si no fuera por la colonia en la que vivo no hubiera conocido a ednica, además no tendría los amigos que tengo, entre otras cosas.

Cada fin de semana le ayudo a mi papá y a mi mamá en el negocio familiar que tenemos, eso no es muy sencillo; empezamos a trabajar a las diez de la mañana y terminamos a las diez de la noche; lo que puedo decir de esto es que espiritualmente me siento bien en ayudar a mis padres, por que casi nunca me niegan nada y cuando tengo un problema me aconsejan bien.

Al hablar de bien me refiero que son muy directos, si yo tengo la razón me la dan, pero si yo soy el que esta mal me dicen que tengo que cambiar; son los únicos que aguantan mis faltas de respeto, mi trato hacia ellos.

Por eso ir a trabajar es una forma de agradecerles a esas personas a las que llamo padres el gran trato que he tenido de ellos.

AUTOBIOGRAFÍA

Julio Cesar Gallegos García

Adolescente de 13 años que aprecia a su familia y lo demuestra ayudándolos a trabajar. 1 Tanto el adolescente como sus padres dieron su consentimiento por escrito para mencionar el nombre real y completo en . RINJLD.

Testim

onio

s


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Una de tantas cosas que me preocupa es ver a mis padres enfermos y que esto de las “expos” de zapatos en donde trabajamos, ya no resulte ser negocio, bueno pero algo si sé, y no es por ser religioso y lo tengo muy bien definido, es que Dios proveerá. Mi gran sueño es ser uno de los mejores cirujanos de México, tener esposa e hijos, pero yo sé que para lograrlo no tengo que conformarme con ser el número dos, sino ser el número uno y luchar por lo que quiero; también espero dejarles a mis papás un patrimonio y si alguien necesita de mi ayuda, darle la mano, esto es uno de mis tantos sueños que tengo y espero cumplir.

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La Asociación Kallpa es una institución peruana que viene trabajando hace 9 años proyectos vinculados al trabajo infantil, en las regiones de Lima y Tumbes. En estas zonas se desarrolló recientemente el proyecto “Habilidades

para la Vida” con los/las niños/as y adolescentes trabajadores (NATs); el objetivo del proyecto es fortalecer sus habilidades para que enfrenten situaciones de riesgo, dada su condición de niño, niña o adolescente trabajador o trabajadora, así como promocionar su derechos a la salud y educación para convertirse en sujetos de derecho.

A continuación presentamos dos historias de adolescentes trabajadores de la ciudad de Tumbes que estuvieron en el proyecto:

Juana: “Yo soy una adolescente trabajadora del hogar, en mi casa somos ocho en total, seis hermanos, papá y mamá; mi papá es moto - taxista y trabaja todo el día, con lo que trabaja en la moto sólo nos alcanza para comer, por eso mi hermana gemela y yo salimos a trabajar, ella vende golosinas en la puerta de un colegio y yo, en las tardes, trabajo limpiando, lavando y cocinando en la casa de una señora de Zarumilla, el dinero que gano se lo doy a mi mamá…”.

“…Para mí el participar en el proyecto me ha permitido sentirme más segura de mí misma, también he aprendido cosas sobre salud para cuidarme y así no tener accidentes en mi trabajo, además para no enfermarme de hongos, rasca - rasca…Lo que más me gusta son los talleres, porque aprendemos jugando, también los paseos a la playa y el campo, son “chéveres” porque además puedes conocer a otros adolescentes trabajadores como yo, de otros lados”.

Pablo: “Yo soy un adolescente reciclador, busco en la calles de Zarumilla y Aguas Verdes por la madrugada y la noche cartón, fierro y plástico, también mi hermano Andrés de 16 años y mi papá son recicladores. En la casa somos ocho hermanos y el dinero que ganamos no alcanza, por eso sólo mi hermana Karina de 12 años va al colegio, yo dejé el año pasado el colegio por el trabajo, este año he aprendido lo importante que es la educación en nuestra vida, antes pensaba que sólo siendo reciclador iba a vivir toda la vida como mi papá, una vez viajé a Lima y conocí muchos lugares bonitos y talleres de mecánica, hablé con varios mecánicos, les preguntaba qué hacían en su trabajo,

LA VOZ DE LOS NIÑOS

TRABAJADORES:

Humberto Richar Osorio Tomás

Psicólogo Social con vocación de servicio y comprometido con el desarrollo integral y los derechos de niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad. Posee 10 años de expe-riencia en el campo de la promoción social y de la salud a través de proyectos de desarrollo en los sectores de salud, educación, trabajo y empleabilidad.

1 El nombre real de los adolescentes ha sido modificado para proteger su identidad.

Juana y Pablo1


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cuánto ganaban y dónde estudiaron. Me gustó la soldadura, yo de grande quiero ser soldador de metales o fierros, por eso el próximo año voy estudiar en la noche igual que mi hermano Andrés…”.

“…Me gusta ser promotor de salud en el proyecto, porque siento que aprendo y ayudo a mis compañeros, lo que he aprendido no sólo me ha servido para cuando trabajo, también cuando estoy con mi familia, ya no me da tanto “roche” hablar delante de otros. Lo que más me gusta es cuando revisamos (autocuidado) a los niños, niñas y adolescentes trabajadores: si tienen las manos limpias, las uñas cortas, si se han bañado y le preguntamos si están asistiendo a la escuela, etc.… el aseo y la educación son importantes en nuestra vida”.

A pesar de las condiciones de riesgo a las que están expuestos los niños y niñas que trabajan, y a las condiciones en las que viven en su entorno familiar, estos niños no pierden el optimismo, su entusiasmo y el buen animó para mirar haca adelante. La confianza en sus capacidades y posibilidades frente a lo que creen que pueden lograr es un reto para ellos, de igual forma, para las instituciones que desarrollan intervenciones con esta población constituye un desafío hacer que este optimismo y aspiraciones no se desvanezcan sino se hagan realidad.

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Expre

sio

nes

Los niños tienen una forma muy particular de ver al mundo que, aunada a su creatividad sin límites, brinda un punto de vista del cual los adultos podemos aprender mucho. Con esto en mente, CODENI1 y Listen To My

Pictures, organizaciones no lucrativas dedicadas al apoyo de la niñez marginada, impulsan un programa en el que los niños que sobreviven del comercio informal de las calles de Guadalajara cuentan sus historias a través de fotografías.

La finalidad del taller es brindar a los niños una herramienta que les sirva como medio de expresión para comunicar lo que ven, viven y sienten. Para lograrlo, primero estudian los principios básicos de la fotografía, como son el uso de la cámara, encuadre, enfoque, composición, luz y color. Posteriormente, se les proporciona la cámara que utilizarán durante el curso y se aterrizan los temas fotográficos a su cotidianidad, por ejemplo se equiparan los siguientes temas: Retrato – Mi familia y yo; Paisaje – ¿Dónde vivo?, mi entorno. Es así como se pone énfasis en la fotografía documental.

El primer taller de este tipo lo impartió el fotógrafo Josh Meltzer a 17 adolescentes del programa CODENI. En junio 2009 este grupo expuso su trabajo en el Museo Regional de Guadalajara. El segundo taller se impartió de agosto a diciembre de 2009 en clases sabatinas a 13 niños y niñas de ocho a doce años. Fue posible con la participación de 3 instructores voluntarios: José Macías, Karla Nney y Cecilia Casabella; además de Ivette Mora, coordinadora de talleres por parte de CODENI. En esta ocasión, el resultado se presentó en el Instituto Cultural Cabañas.

Lo que sigue para los chicos, es una nueva versión del taller que incluirá a estudiantes de ambos cursos que han expresado interés en continuar desarrollando su mirada y habilidades fotográficas. La enseñanza que esta experiencia deja al equipo coordinador es que, además de efectivamente dar voz a la niñez a través de espacios como éste, se trata de un proceso formativo que puede aportar elementos significativos para sus proyectos de vida. Queda de tarea para nosotros seguir aprendiendo a escuchar las fotos de estos noveles maestros.

ESCUCHANDO

SUS FOTOS:

José Macías Barba

Licenciado en Ciencias de la Comunicación por el ITESM campus Guadalajara. Desde 1997 realiza fotografía independiente lo que le ha llevado a coordinar varios proyectos edito-riales. Ha participado en múltiples exposiciones colectivas, su obra “Oaxaca, Sur”, se ha presen-tado en México (2004) y Chile (2005). En 2009 formó parte de Truth With a Camera Workshop (UdeG - TWC). Es miembro fundador del Colectivo Imágenes Latentes (2008) y ha impartido varios talleres de fotografía, el más reciente (2009) para niños en colaboración con CODENI A.C., Listen to my Pictures y el Instituto Cultural Cabañas.

1 El Colectivo Pro Derechos de la Niñez A.C. (CODENI) trabaja con niñas, niños, adolescentes y familias en situación de calle en el centro de Guadalajara con el propósito de apoyarles a superar la pobreza y su dependencia en la calle por medio de intervenciones educativas, psicológicas, sociales y recreativas. Contacto: www.codeni.org.mx.

segundo taller de fotografía CODENI - LTMP

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1. “El desmadre en la 8 de julio”.Autor: Rodrigo Torres Eugenio, 10 años.Descripción: Es la obra de construcción en la avenida 8 de julio por mi casa. 2. “Las modelajes”.Autora: Martha Alicia Ramón Eugenio, 9 años.Descripción: Son mis amigas sobre la barda de una fuente posando para la cámara. 3. “La niña modelo”.Autora: Laura Berenice Rodríguez Filomeno, 8 años.Descripción: Es mi hermanita Marisol en la Plaza Tapatía posando para la cámara. 4. “Estos niños con sus motos”.Autor: Ramiro Martínez Domínguez, 10 años.Descripción: Son mis primos en una moto. 5. “La niña voladora”.Autora: Leonor Guadalupe González Téllez, 11 años.Descripción: Es mi hermana Adriana corriendo por Avenida Juárez en el centro de Guadalajara. 6. “El niño corredor”.Autor: Miguel Cipriano Domínguez, 12 años.Descripción: Es un amigo corriendo detrás de un palo hacia el estacionamiento.

7. “El niño acostado”.Autora: María Guadalupe Ramón Eugenio, 11 años.Descripción: Es mi hermanito acostado en el suelo de la casa con su biberón tirado.

8. “Una foto en el espejo”.Autora: Leslie Márquez Águila, 11 años.Descripción: Soy yo, sentada en mi cama tomándome una foto a través del espejo.

9. “El caballo comiendo”Autor: Edgar Rodríguez Filomeno, 11 años.Descripción: Es el caballo de la calandria que mi papá maneja.

10. “El pájaro enrollado”.Autor: Héctor Hugo Juan Rosalío, 12 años.Descripción: Es un pajarito durmiendo en su jaula.

11. “Los Hermanos”.Autor: Daniel Eugenio Francisco, 11 años.Descripción: Es mi papá y sus hermanos en una celebración usando ropa típica Otomí.

12. “La señora acostada”.Autora: Lidia Rodríguez Filomeno, 9 años.Descripción: Es mi abuelita sonriendo acostada en su cama con una muñeca a lado.

Pies de foto


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Alguna vez te has preguntado ¿Cómo fue que crecí sin saber que lo hacía? Esta es una de las preguntas que nos hacemos la mayoría de las personas. Cuando crecemos sabemos que está pasando, algunos demuestran madu-

rez conforme pasa el tiempo, tal vez pocos tengan conciencia de que aún somos niños y niñas.

Una forma de demostrar que todavía somos niños y niñas es cuando jóvenes, adultos, e incluso ancianos se reúnen con sus amistades y se divierten, a pesar de las distintas edades y auque no siempre expresen su felicidad.

Es muy extraño, pero sucede que algunos adultos(as) parecen no querer a los niños y niñas, no es que no los quieran, sino que tal vez, recuerden algo de su pro-pia infancia, un momento que se quedó en su memoria por un tiempo indefinido y que los lleva a actuar de esta forma.

A lo largo de la historia de la humanidad las y los niños han sido maltratados, los hacían trabajar desde pequeños(as) para mantener a sus familias, algunos(as) no tenían derecho a ser felices y debían crecer con mentalidad de adulto, a la vez que tenían miedo de sus padres y madres pues temían ser maltratados(as).

También había desigualdad de género, para las niñas era obligatorio usar fal-da, y para los niños pantalón, esto hacía la diferencia entre hombres y mujeres.

En estos tiempos las cosas parecen cambiar gracias a la existencia de los dere-chos de las niñas y niños.

Ahora podemos tomar nuestras propias decisiones, por ejemplo - elegir nuestro modo de vestir - sin embargo, lo más importante es que podemos empezar a ser tratados con respeto y como lo que somos: niños y niñas.

Esto nos permite ejercer los derechos a: jugar, socializar con otros niños, niñas y personas; dar a conocer nuestras opiniones, tener una familia, una vivienda, a pro-tección contra el abuso y explotación sexual, a la intimidad, a recibir información adecuada, a tener una identidad: nombre y nacionalidad, a recibir educación, etc.

Por eso es importante respetar los Derechos de los niños, niñas y adolescentes, sin embargo, para que estos se consumen, es necesario cumplir con nuestras obli-gaciones, como:

respetar la forma de ser de los demás, respetarse a sí mismo como persona, entre otras.

TODOS SOMOS NIÑOS

SIN IMPORTAR

LA EDAD

Beatriz Raquel Trejo Flores

Adolescente de 14 años que cursa el 3er. Año de Secundaria en el Colegio Hidalgo.


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Siempre podemos ser felices, aunque en ocasiones, no tengamos lo que que-remos; aún cuando seamos jóvenes, adultos o ancianos debemos seguir siendo niños(as) para poder disfrutar la vida y no pensar en el pasado todo el tiempo, vivir el presente, sin importar lo que suceda en nuestras vidas para poder ser felices y disfrutar el mundo tal como es.

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Una mirada que calla, una mirada que dice, una mirada que habla el lengua-je que no se puede hablar. La infancia prematura a la que todos estamos sujetos. Nacemos, crecemos, nos reproducimos y morimos. Vivimos. ¿Real-

mente vivimos? La infancia quizá sea una de las etapas mas llamativas del desarrollo del ser

humano, en ella aprendemos, hablamos, discriminamos, comenzamos a decidir lo que es vivir y de qué modo lo estaremos haciendo al menos en los años pos-teriores a dicho periodo. El ser humano que con los años se hace viejo y navega en experiencia nunca termina de descubrir, encontrarnos a nosotros mismos y descubrir a alguien más. Uno crece, se hace dueño de sí mismo en la medida en que el individuo decida hacerlo.

Pero, ¿quién es dueño de sí mismo sin ser dueño de algo más? Dicen por ello que tal vez vivir sea recordar. Memorias anticipadas de situaciones que registran nuestro tiempo y espacio en la medida que vamos dejando de ser para seguir siendo. Dejar de ser un niño y convertirte en un hombre. Dejar de ser una niña y convertirte en una mujer. Quizá lo que los seres humanos no llegamos a com-prender con tanta claridad, no es el hecho de que en el crecimiento están los cambios, sino el permitir crecer a dichos cambios.

Últimamente y con frecuencia observamos a grupos vulnerables a la natura-leza del cambio, no por ser incapaces de, sino al contrario, porque el ritmo del mundo hoy en día incrementa en tiempo, en velocidad.

De repente eras un niño, ahora eres un hombre. La mente del niño encerrada en la de un hombre. Y es que desde pequeños ya comenzamos a tener noción de nosotros mismos, reconocernos como uno y como parte de los demás.

La infancia, más capaz y debidamente envuelta en el mundo de hoy en día. Es una voz que también debemos aprender a escuchar en cuanto a seguir apren-diendo a vivir. La simpleza de lo cotidiano encerrada en unas manos pequeñas, en unos ojos que aunque quizá no lo hayan visto todo, son creadores de un mun-do tan honesto y directo que cualquier erudito pudiese imaginar. Los límites de lo que no tiene límite, la conciencia de ser un ser consciente y lleno de vitalidad. La resistencia al cambio que sin embargo deja los brazos abiertos para ser el hom-bre que después cuidará de otros pequeños hombres. Los niños.

EL DERECHO

DE TENER DERECHOS

Mariana Pérez Vargas

Estudió la licenciatura en Artes Visuales en la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la Universidad Nacional Autónoma de México, con especialidad en pintura y fotografía. Actualmente realiza su proceso de titulación en el Instituto de Investigaciones Estéticas en el Seminario en In-vestigación en Fotografía. Participa desde pequeña en diferentes exposiciones plásticas y con-cursos. Su última obra fotográfica “Veo que te veo” se exhibe actualmente en el Museo Universitario “Leopoldo Flores”. Contacto: [email protected]

Infancia fugitiva Obra

Foto

grá

fica


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Hoy tenemos que aprender que por el simple hecho de tener la condición humana, independientemente de la edad que proporciona el derecho invaluable de la vida, la garantía más importante que tenemos los niños, no es sólo la palabra niño (de cuatro letras y dos silabas). Puesto que todos fuimos niños alguna vez, nunca dejamos de serlo en alguna medida. No escapamos a ese mundo tan mag-nífico donde los colores son el lenguaje que entendemos a la perfección, sin ser el gran Miguel Ángel. La niñez tiene derechos, y en esa medida, también aporta ideas, en su entorno, en su propia vida; el hecho de tener derecho a tener dere-chos, se convierte en la pirámide escalonada de lo que llamamos vida.

La infancia, como una etapa fugaz, es también lo que radica en la belleza del ser humano como tal, no nos fugamos de nosotros mismo sino de aquello que no queremos ser a medida de que nos vamos dando cuenta quienes somos. Así, Infan-cia Fugitiva más que delatar quien es o deja de ser, es el permanente del tiempo en los ojos inocentes de aquello que apenas se va descubriendo.

Ya que alguna vez nosotros mismos nos hemos fugado de lo demás para aden-trarnos en el mundo “real”, la infancia, así como el arte (la fotografía) creo yo, permite fugarnos a mundos quizá inimaginables, a la diversión inversa del mundo paralelo, a descubrir al niño que todos llevamos dentro, al horizonte de lo coti-diano en medio de nuestros juguetes amables que incluso podemos ser nosotros mismos, los niño adultos que a través de una mirada o sonrisa nunca dejan de preguntarse y de encontrar.

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Gracias por la entrevista. Iniciamos esta conversación preguntando, ahora que recién se cumplieron los veinte años de la Convención sobre Derechos del Niño, ¿podrías hacer un balance general de su aplicación en México?

En primer lugar nosotros consideramos importante que se establezcan estos balances en un aniversario relevante como es este, aunque nos parece más adecuado que este tipo de análisis sea parte constante de nuestro trabajo,

es decir, analizar el contexto, la situación de niños y adolescentes de México de una manera dinámica, que de forma continua vaya influenciando nuestra mane-ra de intervenir y de programar acciones, en UNICEF y con nuestros aliados en México. Para nosotros, el veinte aniversario ha significado retomar el hecho de que la Convención es el instrumento más ratificado, por lo tanto, posee un amplio nivel de legitimación y aceptación que refuerza el compromiso de los Estados por hacer realidad lo que la Convención dice; en este sentido, México fue uno de los primeros países en ratificar la Convención, es importante recalcar esto porque supone reforzar el compromiso.

En una mirada ya más específica para establecer algo como un balance, lo primero que observamos es el marco legal: la necesidad de transformarlo de acuerdo a los compromisos asumidos al adherirse y ratificar la Convención. Se han hecho avances importantes en México, no solamente con la ratificación, también con transformaciones que han adecuado el marco legislativo con base en los prin-cipios de la Convención, empezando en el 90 con la ratificación, en el 2000 con la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, otro hito que destacamos es la reforma del Artículo 18 Constitucional sobre justicia para ado-lescentes en el 2005; más una serie de otras leyes que caracterizan como delito la pornografía, prostitución, trata, leyes que han ido emitiéndose en años más recientes. En casi todos los estados de la República, se modificaron las leyes con base a la reforma del 18 Constitucional; sin embargo, queda pendiente una Ley Nacional para que este compromiso se cumpla totalmente.

Se nota un esfuerzo a nivel del marco formal que se ampara en el espíritu y la letra de la Convención y esto no es poca cosa, porque obviamente si esto no sucediera no daría pié para desatar otros procesos programáticos institucionales y de políticas públicas. Ahora bien, en México - y en casi todos los países, en es-

CLAVES PARA LA AGENDA DE

DERECHOS DE NIÑAS Y NIÑOS

EN MÉXICO:

Gabriel I. Rojas Arenaza

Estudió la licenciatura en Sociología en la FCP y S de la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es director de ednica IAP.

a 20 años de la CDN,entrevista con la Dra. Susana Sottoli


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pecial los países de esta región - existe mucho trabajo por hacer, para cerrar esta especie de brecha entre el marco normativo legal y la garantía de los derechos, ahí sí vemos que hay vacíos que es necesario llenar. Nosotros consideramos que para hacer un balance completo hay que mirar desde el punto de vista de lo que la Convención establece, pero también, de las recomendaciones que el Comité de los Derechos del Niño hace a los Estados sobre cómo construir un sistema de protec-ción integral que tenga, además de su marco normativo formal, una arquitectura institucional que otorgue atribuciones, competencias, recursos para el diseño de estrategias, planes, programas, políticas integrales; que esto se apoye en otros ele-mentos como un sistema de información adecuado, oportuno, desagregado, per-manente, todo lo anterior más la participación de la sociedad. En varios de estos aspectos sí hay avances, no se puede negar, ver todo esto en un sentido temporal o longitudinal permite apreciar esos avances.

Pero también hay muchos desafíos y vacíos, vacíos que un país de las caracterís-ticas de México debiera estar en posición de cerrar ¡estamos hablando de México! Un país que tiene el ingreso per cápita más alto de Latinoamérica, un país que es miembro de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), con una economía que está oscilando en la posición 13 ó 14 a nivel mundial, con unos recursos institucionales, económicos y financieros importantes, que posee una gran riqueza y diversidad cultural. Todo esto hace que los niveles de exigen-cia tengan que ser altos para lo que es México, para lo que el país debiera estar haciendo en relación a la agenda de los Derechos de los niños.

Y ahí es donde uno entonces se plantea: si se ha podido disminuir la morta-lidad infantil – de un nivel muy alto de 30 por 1000 en algún momento, ahora estamos en 17 por 1000 –; si se ha podido asegurar la cobertura casi universal, en términos de educación básica - México ha sido uno de los primeros países en establecer primaria y secundaria como obligatorios, esto Brasil lo consiguió hace poquísimo, no hace ni siquiera cinco años –; si se han establecido programas de protección social tipo Oportunidades, que establecen mecanismos innovadores en la política social latinoamericana; entonces, uno podría hacer la suposición de que el país tiene la capacidad de avanzar aún más y resolver rezagos como la exis-tencia de niños que no tiene actas de nacimiento, o los más o menos 3.6 millones de niños que trabajan fuera de la edad permitida o aproximadamente 1 millón de niños y niñas fuera de la escuela; sin mencionar una característica estructural del país que es la grave desigualdad y disparidad que afectan la vida de niños y niñas en determinadas regiones, por etnia, por género, etcétera. Esto sería no muy or-denadamente el panorama general que se me ocurre de primer momento.

Uno de los elementos que cimenta la Convención es el interés superior del niño, ¿Cómo entender este principio?

Como lo reconoce el propio Comité de los Derechos del Niño, el interés superior del niño es un principio rector o guía, que también ha ido evolucionando; al estar incluido dentro de la Convención se le dota de contenido, se le da sustento jurídico con lo que deja de ser un principio que en muchos casos en la historia ha sido uti-lizado arbitrariamente, puesto que se han invocado razones culturales, políticas, sociales y extrajurídicas para ello.

En la medida en que la misma Convención lo reconoce y establece como un principio transversal de interpretación de su contenido, ya no es necesario basar-lo en ninguna razón ni instrumento extra - Convención; el catálogo de derechos de la Convención se va a convertir en la guía por la cual se va a juzgar si el interés superior del niño aplica o no aplica en una situación dada.

Un ejemplo práctico es que el interés superior del niño debería de estar orien-tando el diseño de políticas públicas, la elaboración de leyes y la distribución presupuestaria ¿en qué sentido? Pues que cada decisión, y esto lo dice claramente la Convención, debiera sopesar en qué medida favorece o no el interés superior del niño ¿y esto que quiere decir? Cuestionarnos si determinada decisión favo-rece la garantía de derechos y no vulnera ninguno de ellos; si por ejemplo, en


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una decisión hacendaria - de recorte o situaciones coyunturales de disminución de recursos fiscales o de crisis económica - hay que tomar la decisión de hacer restricciones presupuestales, será necesario hacer un análisis en donde el interés superior del niño guíe la construcción de un escenario en el que el ajuste de pre-supuesto no vulnere los derechos.

Otro ejemplo muy concreto: cuando en una decisión de política pública o pro-grama se decide abordar el tema de niños de la calle, la decisión de ese programa o esa política debe considerar y sopesar dos situaciones - en términos del interés superior del niño -: en qué medida ese niño debe ser protegido contra la explota-ción, la violencia, etcétera, versus no verse vulnerado en su derecho y ser separa-do de su medio familiar; entonces la decisión de política tiene que considerar ese conflicto, mantener una visión integral del problema, sin hacer mayor daño. El interés superior del niño como principio ha sido muy debatido y utilizado en va-rios contextos, pero la realidad es que la Convención le dota de un contenido muy específico y bien haríamos – todo el tiempo - en intentar que ese contenido tenga aplicaciones muy concretas; bajarlo de esa supuesta abstracción porque tiene una aplicación muy concreta.

Cambiando un poco de tema, en ednica tenemos la percepción de que has sido una represen-tante de UNICEF muy cercana a la sociedad civil aquí en México. ¿Cuál es tu opinión de la sociedad civil en México?

Mira, como representante de UNICEF no es viable que trabajemos en una agenda de Derechos de los niños sin involucrar a los actores que forman los pilares de ese enfoque de derechos, tanto las instituciones públicas que tienen la responsa-bilidad de garantizar los derechos, como de la sociedad civil - entendida como la familia, la comunidad, las organizaciones de trabajo social - que son quienes ha-cen el contrapeso y demandan la garantía de esos derechos. Bajo de esa lógica es que para nosotros es muy importante trabajar con la sociedad civil y más aún con la sociedad civil organizada que opera en la misma lógica de defensa y promoción de los Derechos de los niños.

En una primera perspectiva observamos que la sociedad civil organizada que tra-baja por los niños en México tiene un nivel sofisticado de comprensión y abordaje del enfoque de derechos, pero de una manera que podría expandirse y potenciarse mucho más, porque la vemos muy concentrada en la capital, en el Distrito Federal; el desnivel es muy grande entre en lo que uno encuentra en términos de organi-zaciones en el D.F., y el resto del país, con algunas excepciones. Todos ganaríamos más si esta posibilidad de expansión de saberes y de experiencias pudiera hacerse de una manera más amplia, hay que considerar que México es prácticamente 32 países, con una diversidad enorme pero también, con una riqueza enorme. Por la historia política social de México, la construcción de un discurso, de diálogo crítico pero constructivo y proactivo con las instituciones del Estado es todavía una tarea en proceso; se ven avances notables en muchas acciones que realmente conjuntan los esfuerzos de la sociedad civil y de las instituciones públicas.

Ya pensando en nuestro rol, nos vemos como una bisagra que conecta y arti-cula a las instituciones de gobierno con la sociedad civil organizada. También nos vemos como un ente que acompaña a las organizaciones en su proceso de fortale-cimiento y desarrollo de capacidades; apuntamos con varias estrategias de trabajo a que la agenda de políticas públicas se fortalezca con las instituciones, a que las políticas públicas incluyan la voz y el saber acumulado de las organizaciones de la sociedad civil.

Qué elementos nos podrías compartir para recuperar una mirada certera sobre el binomio niñez y trabajo, en tu experiencia ¿cómo nos aproximamos a la realidad del trabajo infantil?

Hay una serie de debates sobre este tema y pienso que ningún debate debe ser eli-minado a priori. La propia Convención y otros instrumentos plantean que el cum-


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plimiento y garantía de derechos tiene un ciclo de progresión, es decir, hay una progresividad hacia el cumplimento y la garantía de los derechos, por tanto, ni en este tema ni en otro sería posible establecer una actitud taxativa, de pretender que las cosas cambien de un día a otro, pero sí de orientar las acciones hacia una aspiración que tiene que ver con, básicamente, la igualdad de oportunidades, que los niños y las niñas se desarrollen con igualdad de condiciones. Dicho esto, para nosotros el trabajo infantil está - no solamente en México, sino en general, en muchos sitios en Latinoamérica - teñido de ciertos mitos, de ideas preconcebidas que tienen que ser discutidas y en algún caso desnaturalizadas, cuestionadas.

Una primera idea sería que los niños pueden aprender el oficio de sus padres, que es parte de usos y costumbres, que entonces cualquier cambio en ese senti-do puede - de alguna manera - perturbar la cultura o las tradiciones familiares; nosotros creemos que, sin establecer ningún tipo de política o intervención que penalice situaciones de pobreza o marginalidad, los niños tienen el derecho a poder ser niños, a poder gozar de ciertas situaciones que les permitan aprender en términos de su ciclo evolutivo.

Puede ser jugando, puede ser acompañando a sus padres, pero a la vez, ejer-ciendo aquellos derechos que también son reconocidos en la Convención como el derecho a ir a la escuela, el derecho al descanso.

El trabajo infantil ¿hasta qué punto es una carga o responsabilidad asignada tempranamente? El trabajo domestico o el trabajo que genera un ingreso que complementa la economía familiar ¿hasta qué punto es una carga natural de la familia y hasta qué punto es una carga desproporcionada para los niveles de res-ponsabilidad y maduración de niños y niñas? Ahí es donde los límites se desdibu-jan. Algo que proponemos es que cada quien, que los interesados en el tema se pregunten si el trabajo es algo que quisieran para sus propios hijos.

A veces es muy fácil verlo desde una visión antropológica en términos del respe-to de la intocabilidad de ciertas culturas, pero ninguna cultura, ni aún la propia, se salva de ser dinámica, de adquirir nuevos elementos que complementen o abran más opciones. Pasa un poco lo mismo con el tema de prácticas de crianza y el tema género, cuando a veces el relativismo cultural se opone al principio de universali-dad de los derechos, como si fuera que las culturas son estáticas, que sólo por ser cultura originaria ya debe ser respetado como tal ¡pues no! No estaríamos donde estamos en términos de Derechos Humanos si así hubiera sido, no hubiéramos avanzado en términos de equidad de los géneros o estaríamos “respetando” ciertas prácticas de crianza que son atentatorias contra la integridad física de los niños.

Volviendo al trabajo infantil, creemos que es una especie de hipoteca, que lle-vado a una escala importante en donde los niños y las niñas quedan fuera de la escuela, en donde los niños heredan de sus adultos la situación de pobreza e in-defensión, en donde las niñas se exponen a situaciones de riesgo para su salud, es una hipoteca para el país; dejando de lado cualquier argumentación de derechos, tomando sólo una argumentación económica – entre otros varios argumentos – te-nemos que no se estaría invirtiendo lo necesario para que el país pueda fortalecer las capacidades de sus futuros recursos, en mano de obra, capital social, humano, etcétera. Sin la visión fundamentalista que pretenda simplemente cambiar las co-sas de una vez para todas, habría que repensar el trabajo infantil; sin olvidar que México tiene un marco legal, que ese marco legal tiene muy claramente estableci-do que por debajo de los 14 años es ilegal que un niño o una niña trabaje.

Desde ednica, la percepción que tenemos es que la visión del trabajo como derecho para niñas y niños es muy fuerte en algunas instituciones.

Me parece interesante lo que dices porque particularmente no lo he notado en mi contacto con las organizaciones, no sé si es porque soy UNICEF; en otras épo-cas previas de mi vida – no como UNICEF – recuerdo haber participado en este tipo de debates, en Perú muy fuerte, en Argentina, y en Paraguay pero esto era a finales de los ochenta principios de los noventa, es decir para mí es un debate bastante superado, inclusive para la OIT.


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Creo que todos hemos tratado de crecer en todo eso y no ser tan fanáticos e intentar mirar con la progresividad de derechos, sin traicionar el principio básico del derecho de los niños a la educación, al juego, a desarrollarse según su edad. Sí me extraña que siga ese debate acá, la verdad sí es un debate que no lo siento muy actual; en algún momento estaba muy ligado a esto de los niños de la calle pero con una visión muy antigua.

En este diálogo contigo, queremos referirnos a algunos temas de coyuntura; leí que hace algunas semanas estuviste en la ciudad de Hermosillo, en el cierre de un proceso de acompa-ñamiento que UNICEF brindó a padres y madres de familia de niñas y niños que resultaron afectados con el incendio de la guardería ABC ¿Qué experiencia te deja que algo como eso ocurra en México?

Honestamente, creo que es una de las mayores tragedias que ha afectado a la niñez en México, al menos en el tiempo que llevo acá, por supuesto que nos ha tocado ver varias cosas como desastres naturales u otros eventos pero las dimen-siones de esta situación han sido realmente de una tragedia.

Pese a ello, para nosotros también fue una oportunidad, una ocasión para dar una respuesta a los padres y las madres de los bebes, niñas y los niños que mu-rieron en la guardería y de los que salieron afectados; ellos y ellas vinieron acá a UNICEF a hablar conmigo y con mi equipo - como un mes y medio después de la tragedia - para ver en qué podíamos ayudarles. Para nosotros fue un desafío, pero también una especie de honor y de orgullo; nos decían “estamos absolutamente desesperados, absolutamente frustrados, tocamos puertas y sentimos que no pasa nada y no sabemos más a dónde acudir, venimos a ustedes, porque creemos que ustedes pueden ayu-dar”, lo cual nos puso en una situación compleja porque obviamente el tipo de acompañamiento no es el que corresponde a las instituciones como la nuestra, había un proceso, inclusive legal, que había que seguir pero que correspondía a las autoridades competentes: la parte legal, hacer las indagaciones de las respon-sabilidades, entre otros.

Con base en nuestra capacidad y expertise establecimos dos líneas de trabajo: una suerte de acompañamiento - conjuntamente a la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos - para realizar un documento técnico que estableciera una contribución a la Suprema Corte en su trabajo de indagación sobre el caso, nosotros acercamos a la Corte documentación: la Convención, acerca del marco legal y los compromiso internacionales de México que podían aplicar a este caso y articulamos un seguimiento jurídico con organizaciones de la sociedad civil que podían hacer acompañamiento; por otro lado UNICEF tiene experiencia en ayu-da humanitaria como diseño de apoyo psicosocial para situaciones de emergen-cia, pero en este caso se trataba de una situación distinta a la de un desastre na-tural que normalmente es el que requiere este tipo de intervención de nosotros, entonces nuestra decisión fue decir “no podemos trabajar solos” y nuestro rol es convocar a otras entidades: Asociación de Investigación y Educación Popular Au-togestiva (IEPAAC) que trabaja con nosotros en intervenciones post emergencia de desastres naturales en Yucatán desde hace mucho tiempo y a Tech Palewi que es una organización que trabaja toda la parte de recuperación psicológica post emergencia, ellos trabajaron en el tema del News Devine.

Entre los tres diseñamos una intervención de acompañamiento en dos dimen-siones: 1) mirar la parte social, la reconstitución de las redes del tejido social alrededor de estas familias de tal manera que se fortaleciera su proceso de or-ganización, padres y madres vinieron con mucha confusión, sin saber articular bien una demanda, sin saber a quién dirigirse, con toda esa mezcla de angustia y dolor; entonces IEPAAC. trabajó mucho con ellos y ellas identificando las redes de apoyo, identificando cuáles eran los canales más adecuados para un plan de acción, a dónde querían llegar, qué buscaban, con qué actores de la sociedad po-dían contar, se identificó a los académicos, alguna institución, a lo medios, a los empresarios, es decir, se mapeó a las redes de apoyo; 2) Tech Palewi trabajó en un ámbito más técnico, en terapia de grupo e individual, con padres, hermanitos,


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madres, abuelos, las cuidadoras en general para brindarles un acompañamiento con las instituciones. La intervención estaba programada para seis meses y efecti-vamente hace dos semanas estuve ahí para cerrar el ciclo, fue un ciclo de mucho aprendizaje para todos nosotros, vamos a sistematizar este modelo porque cree-mos que puede servir para otras ocasiones en donde no se trata de un desastre natural, sino una situación muy diferente.

Me sorprendió y me emocionó mucho volver a hablar con aquellos padres y madres que vinieron a pedirnos ayuda y escuchar qué ha pasado, obviamente sus problemas no se han resuelto pero el indicador - si se puede llamar así - de resultado de esta intervención es que ellos se sienten más claros en términos de su organización como padres y madres, del lugar que tienen en la sociedad de Hermosillo, de los otros apoyos que tienen para hacer seguimiento, ahora tienen más claridad de adónde y con quién acudir, cómo establecer un diálogo con las instituciones que pueden darles respuestas.

Nuestra intervención implicó un gran aprendizaje, una gran experiencia, pero todavía una gran frustración en términos de resultados de la investigación, de des-lindar responsabilidades, lo que esto pueda haber desatado en términos de revi-sión de estándares de cuidado infantil, etcétera. Creo que todavía falta mucho ahí para que uno pueda decir que sirvió para algo; aunque obviamente no es necesa-rio que sucedan este tipo de tragedias para que se tengan este tipo de acciones.

Sin duda la intervención del UNICEF en esto era necesaria, pero después de escuchar todo lo que hicieron en Hermosilo, me viene a la mente una pregunta ¿todo esto no tuvo que hacerlo el Estado Mexicano? A veces, las OSCs o agencias internacionales le entramos a tareas que han sido descuidadas por el Estado ¿no?

Creo que en parte es correcto lo que dices. Nosotros en cada intervención que hacemos sopesamos mucho cuál es nuestro rol y de cómo nuestro rol no puede suplantar funciones. En este caso y en otros, lo que intentamos no hacer, es imple-mentar proyectos específicos, sí - y este es el caso del trabajo en Hermosillo - para dejar fortalecidas las capacidades de estos dos socios nuestros, pero también capa-cidades de la sociedad civil en Hermosillo; es decir, tenemos la idea de que nuestro rol tiene que empezar y terminar no cuando nos retiramos, sino dejando instala-das capacidades en la sociedad civil para que sigan demandando y dialogando con las instituciones públicas para que éstas efectivamente cumplan con sus deberes.

Nosotros queremos hacer que otros hagan, no hacer nosotros, de modo que si no estamos, la dinámica continúe. Y también pasa con las instituciones, cuando no-sotros las acompañamos, como parte de nuestra cooperación, la idea es no apoyar financieramente de una manera que suplante el presupuesto que el Estado debe poner - cosa que, por otra parte, en México sería imposible porque el presupuesto de UNICEF ni sueña con suplantar un presupuesto como el que maneja el Estado Mexicano - nuestra tarea sería incidir para que se use bien lo que ya México tiene, al contrario de otros países en donde nuestro presupuesto sí marca otra dinámica. Entonces la idea es incidir, articular, convocar alrededor de una mesa, generar conocimiento, dar visibilidad de las cosas que hace la sociedad civil para que de alguna manera se convierta en un marco de referencia; el Premio UNICEF por ejem-plo, el hecho de que nosotros podamos sacar a la luz, no porque están escondidos, sino porque en un proceso de premio, con nuestra presencia, podemos empujar a que estas instituciones, estas organizaciones, puedan tener otro tipo de visibilidad y otro tipo de diálogo.

Entonces es para nosotros un constante desafío y no siempre logramos tener este valor agregado y no sustitutivo. Y es más difícil aún cuando se sale al ámbito federal y va a hacia los estados, donde las carencias son diferentes y por tanto es mayor la tentación de solicitar la cooperación de UNICEF en temas donde normal y tradicionalmente ya no tenemos este tipo de presencia para México, como pro-porcionar donaciones u otro tipo de asistencia.


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Un segundo tema de coyuntura. Últimamente han salido noticias donde se han vulnera-do la vida de niñas y niños en acciones de combate al narcotráfico. ¿Qué visión tienes sobre esto?

Bueno en ese o en otros hechos en los que existe una situación de excepción, de emergencia o situación extrema, nuestra primera preocupación y nuestra pri-mera observación es que siempre las niñas, los niños y adolescentes deben estar en el centro de las respuestas y preocupaciones, con protección especial por su condición de mayor vulnerabilidad; esto lo decimos en situación de guerra, de violencia, de desastre natural, de crisis económica y ahí es donde entra de nuevo el interés superior del niño - en cualquier decisión que se tome en situación ex-trema o en el policy making regular - que la situación de los niños y adolescentes sea sopesada en su justo nivel y que se extremen las medidas de protección en to-dos los operativos o estrategias que se instrumenten en estas circunstancias, que tengan en cuenta que la presencia casual o intencional de niños o adolescentes requiere de mayor atención, de operadores que garanticen la mayor atención.

El caso análogo sería, y buen un ejemplo diría yo, el ámbito de niños migran-tes no acompañados en donde - con varias instituciones - hemos pugnado por la creación de un cuerpo especial de Oficiales de Protección de la Infancia, de OPIS ¿por qué esto?, porque la idea es poner a los niños en una agenda especial, que se cuente con un cuerpo de oficiales de protección a la infancia, que deben con-tar con herramientas específicas para saber qué hacer de manera diferenciada y especial cuando se enfrentan con un adolescente, con una niña o con un niño, que no es lo mismo que con un adulto. Lo ideal es que se tenga en cuenta que la presencia de niños o adolescentes requiere otro tipo de intervención y que es necesario proporcionar herramientas, capacitar o lo que sea necesario. Ahora lo que sí está claro es que estamos frente a una situación muy compleja en donde es muy difícil determinar la punta de la madeja, ¿no?, de nuevo hay que pregun-tarse ¿Por dónde realmente hay que abordar esto?

Para cerrar la entrevista, ¿Nos pudieras recuperar los pendientes de agenda?

Yo creo que la situación de México implica de una agenda dual para los Derechos de los niños, en donde existen temas acumulados, con rezagos que México ya debiera estar cerrando, temas más regulares que todavía están pendientes y otros emergentes que requieren un abordaje de política pública más innovador. Sólo por dar algunos ejemplos, lo que mencioné en términos del subregistro que to-davía existe en México de niños sin acta de nacimiento, garantizar este derecho permite cumplir otros derechos, sin el derecho a la identidad no existen los niños como personas y eventualmente como ciudadanos y esto es un rezago que ya no es aceptable, es un rezago que debe ser cubierto a como dé lugar.

Entre los temas que están en proceso hay avances parciales, a veces parece que hay retroceso, estamos hablando del tema de educación, donde si bien se ha he-cho un avance enorme en términos de cobertura, aún quedan niños fuera de la escuela algo que no debería ser, más aún, muchos niños dentro de la escuela no están aprendiendo lo que debieran por problemas de pertinencia, de calidad, de rezago educativo y esto los pone en el camino casi certero de la deserción.

Hay otros temas que van emergiendo con fuerza, que ya estaban presentes, pero que quizá ahora lo están de forma más visible, como el tema de la violencia y cuando hablamos de violencia nos referimos a un fenómeno amplio, complejo - no solamente la violencia como inseguridad ciudadana o como ligada al crimen organizado -, estamos hablando de la violencia en la escuela, en la familia, en la comunidad, de la naturalización de la violencia que establece una relación asi-métrica entre adultos y niños; son temas que requieren de respuestas diferentes, para comenzar, un sistema de información mucho más completo para saber más de este fenómeno y se dé respuesta más contundente en términos de prevención y por supuesto de penalización.


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Otro tema emergente que se combina con un rezago, para constituir un doble desafío de la política pública, es la obesidad y sobrepeso de los niños combinado con numerosos casos de desnutrición crónica, a veces combinado en las mismas regiones, a veces hasta en las mismas familias. Lo que habla de una situación de patrones cambiantes de comportamientos, valores, relaciones sociales, al interior de la sociedad mexicana.

Es una agenda compleja donde hay rezagos que es necesario atacar de una vez por todas y que el país tiene la capacidad para hacerlo, a la vez de enfrentarse a otros nuevos que se van combinando y que necesitan de una atención redoblada. Básicamente esa es la agenda que nosotros vemos, considerando que esta agenda no es privativa de México, la agenda por los Derechos de la infancia es amplia y no es pensable que un país la tenga resuelta, siempre - aún en los países desarro-llados - el tema de los derechos es un tema dinámico y no hay umbral a partir del cual todo esté solucionado, lo importante es que los actores de la vida pública de la sociedad lo tengan presente y el país vaya generando formas de abordarlos.

Gracias, con esto concluimos esta charla, agradecemos de nuevo tu tiempo. 14 de abril, México, D.F.

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Introducción

El Dr. Manfred Liebel posee una destacada formación científica en sociología, psicología social, ciencias de la educación y derecho público. Ha ejercido como docente universitario durante más de 35 años en diferentes países de Europa

y América Latina. Actualmente es Director del Instituto de Estudios Internacionales de la Academia Internacional (INA) en la Universidad Libre de Berlín y desde 2004 es Coor-dinador de la Red Europea de Maestrías sobre Derechos de la Infancia (European Network of Masters in Children’s Rights ENMCR). Su trayectoria profesional se ha centrado en la investigación sobre infancia y juventud, en particular sobre infancia trabajadora.

La entrevista que a continuación se presenta se realizó durante la visita del Dr. Liebel a la ciudad de San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México, en enero de 2010. Durante su estancia el Dr. Liebel realizó recorridos por las colonias populares indígenas de la zona norte de la ciudad acompañado por las y los educadores de Me-lel Xojobal A.C; se entrevistó con niñas y niños trabajadores, acompañantes, y jóvenes graffiteros que inician procesos organizativos. Recorrió también la zona turística de la ciudad, dialogando con las niñas y niños vendedores ambulantes y atestiguando el hostigamiento del que son objeto por parte de la policía turística municipal.

Se reunió con miembros de organizaciones sociales que trabajan con la infancia y juventud indígena de diversos municipios del estado para compartir experiencias y reflexiones sobre los Derechos Humanos, la participación y los procesos organiza-tivos de niñas, niños y jóvenes. Además impartió la conferencia “Derechos Humanos de la infancia indígena trabajadora: participación y protagonismo infantil” en el Centro Cultural de la Universidad Intercultural de Chiapas.

Durante el último día de su estancia visitó el Centro Indígena de Capacitación In-tegral Fray Bartolomé de Las Casas (CIDECI), una comunidad de aprendizaje donde niñas, niños y jóvenes indígenas de diversas regiones del estado viven y desarrollan habilidades para la vida y el trabajo. Durante esta visita el Dr. Liebel se interesó especialmente en la problematización del concepto “trabajo” desde la perspectiva occidental y desde la cosmovisión indígena maya.

DERECHOS DE LA INFANCIA,

AUTONOMÍA Y PROCESOS

ORGANIZATIVOS

Melel Xojobal A C

Organización Social fundada en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, en febrero de 1997. Trabaja con niñas, niños y jóvenes indígenas del estado de Chiapas, específicamente en las colonias de la Zona Norte de la ciudad San Cristóbal de Las Casas, en la promoción, defensa y ejercicio de sus derechos, a través de procesos participativos para el mejoramiento de su calidad de vida desde la diversidad cultural. Especialista en participación educativa y generación de conocimientos con enfoque de derechos y perspectiva de género; sus acciones están enfocadas a infancia y juventud indígena en contextos urbanos. Adicionalmente, trabaja con sus madres, familias y comunidades.

Entrevista al Dr. Manfred Liebel


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JH1: ¿Cómo empezó tu camino con las niñas y niños trabajadores y el tema de los Derechos de la infancia?

ML: A principios de los años 90 y en los años siguientes tuve experiencia directa como educador de calle con niños en Nicaragua y como asesor de organizaciones que trabajaban con niños. Ahí surgió un movimiento de los mismos niños trabajado-res y estuve colaborando con ellos directamente en lo que en ese tiempo llamamos periodismo infantil. Grabamos programas de radio, pequeños y modestos, editamos revistas e hicimos otros trabajos en la calle como murales. Para mí fue una experien-cia muy inspiradora que influyó en mi propio pensamiento sobre la infancia.

Al principio la cuestión de los derechos no era tan central porque, en los en-cuentros que teníamos con los niños en ese tiempo, ellos no tocaban el tema. Era un discurso todavía entre adultos y ONG’s. Los niños ya reclamaban sus derechos, por ejemplo, durante los carnavales que se organizaban en la calle, en las confe-rencias de prensa o en otras ocasiones, pero siempre faltó algo que hoy se llama contextualización de los derechos.

Es decir, había una discrepancia muy grande entre lo que decían las leyes, por ejemplo la nueva ley sobre infancia y juventud, o lo que decía la Convención, y la realidad de los niños. Hasta hoy, sigo pensando en la manera en que se podría contextualizar el tema de los Derechos de la infancia para que realmente tenga un impacto y relevancia en la vida de los niños.

JH: ¿En qué consiste esta concepción popular de los Derechos Humanos y los Derechos de la infancia?

ML: Cuando hablamos de concepción popular decimos que es el resultado de la experiencia. La concepción legal, sin embargo, está dentro del mismo discurso dominante sobre los Derechos Humanos y los Derechos de los niños en particu-lar. El concepto legal siempre se refiere al Estado y sólo es útil en las situaciones en las que realmente las autoridades estatales toman en serio los derechos; pero si sólo firman convenios y contratos, y hacen leyes sin tomarlos en cuenta, la res-ponsabilidad del Estado queda en el aire.

Como concepto popular entiendo el discurso de los derechos que surge del mismo pueblo, incluyendo a los niños, no como un discurso que surge simple-mente de diputados, parlamentarios o del gobierno. Los niños hacen los dere-chos, dicen qué derechos necesitan y empiezan a realizar sus derechos y a imple-mentarlos, es decir, a desarrollar un discurso, una práctica que está en manos de ellos mismos. Cuando nosotros como profesionales nos referimos al discurso de los niños, eso no significa que se deje de lado el mundo legal, el derecho interna-cional o la Convención en particular.

No, esas son también herramientas útiles que se deberían utilizar donde hay posibilidades, pero siempre con la conciencia de sus limitaciones.

Existe la necesidad de que los niños desarrollen su propia práctica de los dere-chos, que los tomen en sus propias manos, pero eso también tiene sus problemas porque depende del reconocimiento de los niños en la sociedad. Sus demandas o propuestas son parte de nuestra responsabilidad, sea pedagógica o política, como profesionales o como organizaciones, y eso no va en contra de la Convención; está en el artículo 12, donde especifica que el niño tiene derecho a ser escuchado y quiere decir que los mismos niños pueden participar en la toma de decisiones y no sólo esperar a que alguien los escuche.

JH: La participación se vuelve entonces un componente fundamental en el ejercicio y el cum-plimiento de los derechos. Siendo así ¿cómo tendríamos que entender la participación de las niñas y niños?

1 Las siglas JH hacen referencia a Jennifer Haza Gutiérrez, Coordinadora actual de Melel Xojobal A.C., responsable de la entrevista al Dr. Manfred Liebel (ML).


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ML: La participación de los niños debería incluir la definición de sus formas, sus objetivos y del alcance, es decir, hasta dónde llega la participación. Hasta ahora el discurso sobre participación infantil es relativamente formal. Se habla sobre dife-rentes modelos pero casi todos están diseñados por adultos, vienen desde arriba hacia abajo, la mayoría de las veces con buenas intenciones pero no siempre. A veces se toma en cuenta la participación de los niños con la intención de lograr objetivos con su consenso, pero yo entiendo como participación el hecho de que realmente los niños decidan en qué quieren participar, para que la participación llegue hasta el llamado mundo adulto y que los niños tengan la posibilidad de influir en las decisiones de ese mundo.

La participación incluye también otro aspecto que se refiere a la exclusión social, es decir, contempla a la infancia en general pero en particular a los niños de los sectores populares, porque participación significa también pertenencia. Es decir, no simplemente significa que los niños tomen parte en las decisiones, sino que deben ser parte de la vida cotidiana. Implica otra cultura de participación donde los niños no tienen que levantarse, demandar o pedir, sino que tiene que ser una cosa normal. Los niños pertenecen a la comunidad y juegan un papel diferente a las otras personas pero no menos importante. Pero eso es un reto muy grande, porque este concepto de participación que a veces se llama participación protagónica es más todavía un sueño que una esperanza o una realidad.

JH: ¿Cómo entra el concepto de autonomía como un componente más de la participación?

ML: Yo pienso que la autonomía es un elemento decisivo para lograr la participa-ción. Entiendo la autonomía como un espacio de los mismos niños o sectores de niños, por ejemplo de niños trabajadores, donde pueden reflexionar, desarrollar su propia conciencia, sus ideas, sus propuestas o sus demandas para dar más peso a su participación. Por ejemplo, no sólo se trata que los niños pidan a las autorida-des que los dejen participar en algo, sino también de hacer presencia de manera organizada, expresándose y siendo parte de este proceso.

Es decir, en cierto sentido significa autonomía colectiva, no sólo autonomía in-dividual. La autonomía de cada individuo es importante también porque implica autonomía de decisión pero la enmarcamos en un contexto más amplio, como autonomía colectiva, es decir, un espacio para grupos. Podemos observar en mu-chas sociedades que bajo cualquier pretexto, y muchas veces bajo la excusa de proteger a los niños, éstos son excluidos; se les cierra su propio espacio público y, desde mi punto de vista, este es un espacio que los niños tienen derecho a utilizar, es el espacio de la autonomía.

JH: ¿Cómo se viene a insertar el enfoque de derechos en todo esto? ¿Cómo cambian las formas de trabajar con las niñas y niños?

ML: Pienso que la referencia a los derechos entre los niños está ganando popula-ridad, y ésta continúa creciendo porque realmente los niños empiezan a manifes-tarse más, a expresarse, van teniendo la idea de que realmente ellos mismos de-berían jugar un papel más importante en la sociedad. Buscan herramientas para aumentar su propio peso, y aumentar su propio peso es buscar aliados. Por eso es realmente un punto importante que, por ejemplo, las ONGs, los educadores o personas de confianza en su entorno, en la calle o en otras situaciones conozcan y apliquen sus derechos.

Una herramienta consiste en que ellos mismos se organicen. Eso pasó y está pasando en varios países, pero siempre con el apoyo de aliados. Otra herramienta es la utilidad de referirse a los derechos, es decir, mencionar expresamente “yo ten-go derecho”, no soy simplemente un objeto de cualquier otra opinión o de otras personas que están a mi favor o en contra de mi voluntad. Dicen, “soy una persona que tengo derechos, derechos como los adultos”. Esto no se refiere sólo al aspecto jurídico, es decir, no sólo se debe adjudicar la responsabilidad sobre los derechos


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dirigidos al Estado. Las políticas públicas son importantes pero hay que buscar también formas independientes de cambiar el mundo o transformar la realidad.

Hasta hoy, los derechos son parte del mundo de los adultos, construidos por adultos, no es automático que los niños se apropien de ellos, la idea es que los mismos niños puedan construirlos. Esto tal vez sería algo más normal o proba-ble en una sociedad donde exista realmente una cultura de participación y otras formas de democracia participativa donde los niños estén incluidos en cada situa-ción. Así sería más fácil también para los mismos niños ver el sentido de los dere-chos. Porque todavía nosotros como profesionales siempre tenemos que hacer un trabajo de traducción, es decir, traducir los derechos al mundo de los niños, pero siempre incluyendo la idea de que ellos mismos puedan ser protagonistas de sus derechos y no sólo receptores de los derechos construidos por otros.

JH: Además de ser sujetos de derechos, ¿niñas y niños son sujetos sociales y políticos?

ML: Son y no son. Realmente, a pesar de la existencia de los derechos, los niños en la vida real son objeto de maltrato, de explotación. Los derechos no tienen un impacto automático y pienso que para hacer más reales los derechos en la vida de los niños es necesario que ellos mismos puedan tener experiencias positivas, en el sentido de ser tomados en cuenta o que reciban reconocimiento, y no siempre es el caso. Un paso son los espacios que llamamos espacios protegidos, o co - cons-truidos por nosotros, donde los niños pueden tener experiencias alternativas y nuevas, por ejemplo, tener la experiencia de que hay personas, sean otros niños, educadores u otras personas adultas que los toman en serio. Ése es un elemento que contribuye al desarrollo del autoestima de los niños.

El autoestima es una base importante para que los mismos niños reclamen sus derechos o empiecen también a organizarse. Cuando hablo de organización de niños no pienso en sindicatos o partidos políticos, sino en organizaciones de ca-rácter informal y local que se desarrollan con base a experiencias cotidianas y que pueden extenderse si hay condiciones y tienen el apoyo necesario. Pueden empe-zar en el barrio o en el lugar donde trabajan; a veces empiezan por ciertos eventos donde los niños se sienten provocados y comienzan a articularse públicamente, por ejemplo cuando un compañero es maltratado o muerto por un policía, y en ese momento pueden aparecer elementos para que se organicen.

En otras ocasiones esos elementos se generan antes entre los mismos niños, pero es también un proceso que no tiene automáticamente continuidad, sino que siempre cada actividad es diferente. Nosotros también, como educadores, debemos pensar en esta dimensión, no solamente en que somos actores y acom-pañamos a los niños en los programas. Esto es importante, pero los niños deben tener la posibilidad, confiar en sus capacidades y tomar sus derechos. Pienso que es posible, no es fácil pero es posible.

JH: ¿Estos procesos serían parte de la construcción de ciudadanía?

ML: Sí, exactamente, es una forma concreta de ciudadanía. Se habla mucho de ciudadanía de los niños pero muchas veces es una palabra vacía. Sólo gana vida cuando los niños tienen la posibilidad de participar en el sentido que expliqué, cuando se organizan y dan peso a su organización.

JH: Desde tu experiencia de trabajo ¿Cuáles crees que son los principales retos para promover la construcción de la ciudadanía de niñas y niños trabajadores?

ML: El reto principal es el reconocimiento de los niños como trabajadores para que ellos superen los sentimientos negativos sobre su trabajo y también para reducir la exclusión social que reciben. Se debe reconocer que el trabajo de los niños juega un papel importante y constructivo en la sociedad, pero al mismo tiempo, debemos escucharlos muy bien, abrir espacios para que puedan decidir


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si quieren trabajar o no y apoyarles para que tengan más posibilidades de cambiar sus condiciones laborales o encontrar alternativas de trabajo más dignas.

Uno de los puntos más importantes es dejar de creer que el derecho a la edu-cación se contrapone al derecho a trabajar. Estas contradicciones surgen en la realidad cuando las condiciones no permiten que los niños estudien, pero no conozco ningún niño ni ninguna investigación que diga que los niños no quieren estudiar. Muchas veces el hecho de que los niños no estudien no es consecuencia del trabajo, sino de la falta de oportunidades o de opciones de estudio más ade-cuadas a las condiciones de vida de los niños.

En algunos países existen experiencias donde los niños tienen la posibilidad, desde el inicio, de influir en la planificación de la escuela, incluyendo el currículo y la metodología. Ellos mismos tienen muchas ideas para aportar a este trabajo de construcción de la ciudadanía.

JH: Las experiencias de Nicaragua, Guatemala, Perú, Venezuela o Paraguay nos dicen que es posible generar movimientos de niñas y niños trabajadores, pero ¿cuáles son las condi-ciones o factores necesarios para iniciar estos procesos organizativos?

ML: Pienso que reconocer el trabajo de los niños y mirar de una forma positiva el hecho de que los niños trabajen no significa automáticamente que se nieguen las condiciones, muchas veces pésimas, en las que los niños deben trabajar. Además del reconocimiento de los niños como trabajadores, es importante que ellos ten-gan un camino posible, la posibilidad de encuentros donde puedan participar de manera lúdica, reflexionar sobre sus deseos y necesidades, empezar a reflexionar sobre su trabajo, qué está bien, qué está mal, cómo están sobreviviendo y cómo quieren vivir. Estos eran, por ejemplo, temas que tratamos en talleres con niños cuando empezó el movimiento en Nicaragua.

Realizar este tipo de encuentros es posible en ambientes agradables, más lú-dicos, donde a los niños les guste estar y donde tienen buenos recuerdos, en par-ticular de experiencias que ellos valoran de manera positiva, donde les dé gusto volverse a encontrar o conocerse y asociarse. Ese es el mejor camino para que puedan desarrollarse elementos de organización.

Otro punto que se debería observar es que los adolescentes se agrupan de for-ma espontánea, cuando están juntos ven cómo se pueden apoyar mutuamente. Este proceso espontáneo yo lo veo aquí (en San Cristóbal de Las Casas) también con los chavos lustra botas. Ellos tienen vínculos, siempre están juntos, se están organizando donde limpian los zapatos. Tal vez éste podría ser un elemento para que se organicen. No hay una receta de cómo hacerlo, lo más importante es pen-sar en la posibilidad y reflexionar sobre si realmente la organización es una ven-taja para los niños, porque no siempre es el caso.

Ellos mismos deben estar convencidos, porque organizarse significa trabajo, otro trabajo, hace falta tiempo, un lugar para encontrase, etc. Tienen que en-contrar un sentido a su organización, no se puede simplemente convencer a los niños hablando. Nosotros contribuimos a facilitar las experiencias, los encuentros y talleres, podemos tocar el tema; si no quieren hacer algo propio juntos, nosotros podemos organizar algo con ellos: una revista, una actividad puntual, celebrar un aniversario, el día del niño, el día del niño trabajador, hacer una actividad pública donde los niños puedan tener la experiencia de que han hecho algo juntos y han obtenido logros con su propia actividad e iniciativa. Lo importante son las expe-riencias positivas de los niños y poder facilitar esas experiencias.

JH: ¿De qué forma esta participación de niñas y niños tendría que insertarse en la vida pública y política de los municipios, estados y del mismo país?

ML: No tengo respuestas para eso, depende de las condiciones políticas y públi-cas, de que haya una cierta disposición de los funcionarios y las autoridades para responder a iniciativas; ese es el mínimo. Realmente pienso que lo más efectivo es que los niños no se metan explícitamente en la política en el sentido formal, bus-


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cando votar o ir a asambleas en el municipio, sino haciendo actividades públicas que llamen la atención y donde las autoridades deban responder, reaccionar, o donde los medios los tomen en cuenta y pregunten a las autoridades por qué no responden a las demandas de los niños. Quizás este tipo de actividades sean más efectivas en una situación donde las políticas públicas no funcionan. Si hay real-mente condiciones, si hay comunidades donde existe la disposición de involucrar a los niños, tiene sentido ir directamente y buscar la participación y el derecho al voto. Pero el derecho tiene sentido si el voto cuenta, si realmente tiene un impac-to, pero la política pública es sobre todo la política que se hace entre el público, no sólo la política que hace el Estado.

JH: Para finalizar, ¿Cuáles son los principales retos hacia una participación pro-tagónica de las niñas y niños? ¿Cómo logramos un equilibrio entre participación y protección?

ML: Lo usual es pensar que tenemos que proteger a los niños y que después pueden participar, pero pienso que hay que pensar al revés, de qué manera la participación puede contribuir a la protección de los niños. Pienso que una pro-tección, para que sea efectiva, necesita considerar en cierta forma que los niños saben. Es importante que tomen parte en este proceso porque el hecho de que participen también aumenta su propia fuerza, su capacidad y autoconfianza, que son elementos de protección.

La participación no es por si sola la solución de muchos problemas, peligros y riesgos que los niños deben enfrentar, pero sería más útil pensar en la partici-pación como un aspecto de la protección. Pienso que es necesario que las per-sonas adultas vigilen las amenazas, la violencia que viven los niños y denunciar si ocurren estas cosas, pero en un sentido más general, preventivo como a veces se dice, lo más importante es que los mismos niños jueguen un papel participativo y contribuyan activamente en su protección.

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En 1950 la película Los Olvidados del realizador español Luis Buñuel planteó los diversos problemas que enfrentan los niños de la calle en México, generando una polémica que cuestionaba el triunfalismo “patriotero” de una sociedad

que se estrenaba en la práctica de la “doble moral”, vigente hasta nuestros días. Después de seis sexenios de dudosa paz y prosperidad “priísta”, en 1986 un

dramaturgo excepcional: Jesús González Dávila, comenzó a plasmar en su obra de forma sistemática, la realidad que viven niñas, niños y jóvenes inmersos en la debacle apoteótica de la familia nuclear (término utilizado para designar el grupo de parientes conformado por los progenitores, usualmente padre, madre y sus hijos biológicos).

Julio Castillo, un auténtico monstruo de la puesta en escena, montó con la Compañía Nacional de Teatro: “De la Calle“, obra cumbre de Jesús González Dávi-la. Desde ese momento el teatro mexicano ya no fue el mismo.

Posteriormente Marina Stavenhagen, hoy directora general de IMCINE, reali-zaría la adaptación de la obra y el cineasta Gerardo Tort lograría llevarla a la pan-talla grande. Para trabajar el guión, Stavenhagen y Tort mantuvieron un contacto regular con niños y niñas de la calle durante casi un año, experiencia que derivó en la participación directa de éstos en la película.

“Diseñamos unos talleres de actuación, con el pretexto de vincularnos a varias bandas de niños de la calle de la ciudad de México, ganarnos su confianza y sensibilizarnos”, relató Tort.

Para 2001,1 la historia de Rufino (protagonista de De la Calle), un joven de 15 años que debía realizar trabajos “sucios” para sobrevivir, como actualmente lo hacen muchos jóvenes que viven en las alcantarillas del centro de la ciudad de México, fue vista por millón y medio de personas, arrasó con los premios Ariel del 2002, cosechó premios y reconocimientos en los festivales de San Sebastián y Sundance y representó a México en una muestra sin precedentes organizada por el Museo Guggenheim de Nueva York.

El efecto de la película derivó en diversas acciones como donaciones y sensi-bilización entre sectores, sobre todo de la iniciativa privada, que se propusieron “ayudar” a los niños de la calle.

LA CALLE

COMO OBJETO

CINEMATOGRÁFICO

María Cristina Michaus Aguirre

Actriz, Cineasta, Autora, Directora, Promotora Cultural, Maestra y Luchadora Social. Ga-nadora del Ariel como actriz por la película De la Calle, pionera en la denuncia de los feminici-dios en Ciudad Juárez y ex niña de calle.

1 Año del lanzamiento de la película.

Ale

ph


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Rufino, quien junto a su novia (Xóchitl) fantasea con conocer el mar, un día se entera que su padre no está muerto como le habían hecho creer, y emprende una búsqueda de su propia identidad que termina en incesto y muerte.

De la Calle la obra de teatro de González Dávila está escrita con la estructura de una tragedia clásica perfecta, donde el personaje central va al encuentro de su destino y se destruye. Su autor, vivió en carne propia el desamparo, la orfandad y la realidad de quienes con su existencia misma, ponen en evidencia el fracaso de un modelo económico que hace agua por todos lados.

A nivel internacional existen trabajos que retratan la misma temática por ejem-plo, la cinta brasileña Pixote,2 la ley del más débil (1981), que protagoniza Fernando Ramos Da Silva, un verdadero niño de la calle. Pixote presenta la historia de un niño “padrote” de ocho años, habitante de las favelas, un relato sobre las prisio-nes, la prostitución, la violencia cotidiana en Brasil y los niños de la calle.

Quizá lo más trágico de esa cinta es la vida de su protagonista, Fernando, quien siendo un niño de la calle fue invitado a actuar en la película, convirtién-dose en estrella rápidamente. Su sueño por ser actor se vio frustrado al no poder memorizar sus parlamentos, pues apenas sabía leer; volvió a las calles de Brasil, ya con un hijo, y fue muerto por la policía mientras intentaba robar una grabadora para poder comer.

Recientemente Slumdog Millionaire, conocida en México como ¿Quién quiere ser millonario?, basada en la obra del novelista y diplomático indio Vikas Swarup, arrasó con los premios Óscar, incluyendo el de mejor película. En esta cinta, par-ticipan tres niños de la calle como protagonistas.

Después del éxito abrumador de la película, se fundaron fideicomisos para garantizar la educación de los jóvenes protagonistas y esperamos que no corran con la suerte de Pixiote. Para un Hollywood saturado de producciones cursis, des-cremadas, que se ahoga en su aburrida autocontemplación, Slumdog Millionaire fue un balde de agua fría y quizá hasta un golpe con el balde mismo.

Entre Los Olvidados y De la Calle median años de transformación, evolución y desgaste de nuestro modelo económico, los niños, niñas y jóvenes en situación de calle en nuestro país se cuentan por generaciones. “Dinastía, carnalita, di - nas - tía”, me dijo “El Gato”, ex panchito y abuelo de una niña que sostiene entre sus brazos mientras prepara una cuna improvisada en un camellón. Para quien esto es-cribe (también ex niña de la calle), “El Gato” y su dinastía son un ejemplo claro del boquete irreparable que crece en el tejido social de todas la ciudades. Huérfanos, expulsados, migrantes, indígenas, parias, intocables, los que hemos vivido o viven en la calle, representamos una deuda y una asignatura pendiente para el sistema.

Para el cine, la calle es como la savia del árbol. Hoy, en la organización civil Tenzin, S. C., decidimos devolverle a la calle un poco de lo que nos ha dado, como creadores, cineastas, artistas plásticos, teatristas; así, realizamos el proyecto Ba-rriocinema que consiste en llevar cine a los barrios de alta marginación en las 16 delegaciones del Distrito Federal.

A contracorriente, entramos al tercer año consecutivo de este esfuerzo. Cien-tos de aquellos a los que ha llegado Barriocinema son habitantes permanentes de la calle. Pronto verá la luz el documental sobre este proyecto, cerrando así una vuelta en la espiral ascendente de la historia callejera.

2 Nombre que se le da en Brasil al joven delincuente.

rayuela 2: a 20 años de la convención sobre los derechos del niño. balances y perspectivas

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