C O R P O R A T I O N

Laura S. Hamilton Sean GrantCelia J. Gomez Stephani L. Wrabel

Jennifer T. Leschitz Anamarie WhitakerEmilio R. Chavez-Herrerias Fatih UnluMark Harris Mark Barrett Garrett Baker

(Alyssa Ramos

مراجـعــة الأدلـــة

حقوق الطبع والنشر الإلكتروني محدودة

للملكية التمثيل هذا يتوفر القانون. بموجب محمية فيها الواردة التجارية )العلامات( والعلامة الوثيقة هذه

ح لمصر ا غير لنشر ا يحظر . حصري رية تجا غير ض لأغرا م ا للاستخد RA N D بمؤسسة صة لخا ا لفكرية ا

تظل أن شريطة فقط، الشخ�صي للاستخدام الوثيقة هذه بنسخ يصرح الإنترنت. عبر المنشور لهذا به

أو نتاج إ لإعادة ،RAND مؤسسة من تصريح على الحصول يلزم . عليها تعديل أي ء إجرا دون مكتملة

حول المعلومات من للمزيد تجارية. لأغراض كان، شكل بأي بنا، الخاصة البحثية الوثائق من أي استخدام إعادة

الإلكتروني موقعنا في التصاريح صفحة زيارة الرجاء الإلكترونية، المواقع على والربط الطباعة إعادة تصاريح .www.rand.org/pubs/permissions.html

RAND هي مؤسسة بحثية تقوم بتطوير حلول لتحديات السياسات العامة للمساهمة في جعل المجتمعات في جميع مؤسسة

وازدهار. مؤسسة RAND هي مؤسسة غير ربحية، حيادية، وملتزمة بالصالح العام. أنحاء العالم أكثر أمن وأمان وصحة

لا تعكس منشورات مؤسسة RAND بالضرورة آراء عملاء ورعاة الأبحاث الذين يتعاملون معها.

RAND ادعم مؤسسة تبرع بمساهمة خيرية معفاة من الضريبة على الموقع الإلكتروني

www.rand.org/giving/contribute

www.rand.org

www.rand.org/t/RR2133 للحصول على مزيد من المعلومات حول هذا المنشور، الرجاء زيارة الموقع الإلكتروني

تم النشر بواسطة مؤسسة RAND، سانتا مونيكا، كاليفورنيا

RAND حقوق الطبع والنشر لعام 2017 محفوظة لصالح مؤسسة ©

RAND ® علامة تجارية مسجلة.

iii

تمهيد

باسم إليه شار الم الأمريكي، والثانوي الابتدائي التعليم قانون تفويض إعادة إن

إعطاء مع الأدلة على القائمة التدخلات على تؤكد ،»)ESSA( ينجح طالب كل »قانون

ذلك في بما الفيدرالية، الأموال استخدام في جديدة مرونة والمقاطعات الولايات

.)SEL( والعاطفي الاجتماعي التعلم لدعم استخدامها يمكن التي الأموال

في التعلم الاجتماعي والعاطفي أدلة حديثة على تدخلات RAND راجعت مؤسسة

معلومات لتوفير عشر الثاني الصف حتى الأطفال رياض من للتلاميذ المتحدة الولايات

"كل قانون بموجب والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات استخدام تحسين شأنها من

والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات دعم فرص التقرير هذا يناقش ينجح". طالب

التعلم وتدخلات القانون هذا بموجب الأدلة ومعايير ينجح" طالب "كل قانون بموجب

من الفيدرالية الأموال على للحصول مؤهلة تكون أن ينبغي التي والعاطفي الاجتماعي

وعلى الفيدرالي الصعيد على التعليمية السياسات لصناع يمكن القانون. هذا خلال

الاجتماعي التعلم تدخلات لتحديد التقرير هذا استخدام والمقاطعات الولايات صعيد

المحلية. احتياجاتهم تلبي التي الأدلة على والقائمة الصلة ذات والعاطفي

)RAND مؤسسة من )قسم للتعليم RAND مؤسسة في البحث هذا إجراء تم

التي والممارسات البرامج بدعم والاس مؤسسة تلتزم والاس. مؤسسة من وبتكليف يحتاجون التي والعاطفية الاجتماعية المهارات اكتساب على والشباب الأطفال تساعد

أدلة تقديم في تساهم التي الأبحاث إجراء بتكليف تلتزم كما النجاح، لتحقيق إليها

المجال. هذا في ومفيدة موثوقة

v

المحتويات

iii......................................................................................................................... تمهيد

vii .......................................................................................................... والجداول الأشكال

ix ......................................................................................................................... ملخص

xiii .................................................................................................................... وعرفان شكر

الأول الفصل

1 .......................................................................................................... مة مقد3 ...................................................................... والعاطفي؟ الاجتماعي التعلم هو ما 6 ............................... والعاطفي؟ الاجتماعي التعلم على المدارس ز

ترك أن ينبغي لماذا

8 ............................................................................................... التقرير هذا تنظيم

الثاني الفصل

9 .................... والعاطفي؟ الاجتماعي التعلم ينجح« طالب »كل قانون يدعم كيف للمحرومين........................................... 10 الأكاديمي التحصيل تحسين الأول: الباب

المدارس قادة من غيرهم أو مدراء أو معلمين وتوظيف وتدريب إعداد الثاني: الباب 12 ................................................................. الذين يتمتعون بكفاءات عالية 13 .................................................... والعشرين الحادي القرن مدارس الرابع: الباب الخلاصة ........................................................................................................ 14

الثالث الفصل

17 .................................................... الأدلة؟ ينجح« طالب »كل قانون يعرف كيف 19 ..................................................................... الأدلة بشأن الملزمة غير الإرشادات 22 ................................................................................................... المؤهلة النتائج 24 ................................................................... الموسومة وغير الموسومة التدخلات الخلاصة ........................................................................................................ 25

vi تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الرابع الفصل

27 ............ والعاطفي الاجتماعي التعلم بتدخلات الخاصة الأدلة مراجعة في نهجنا 27 ...................................................................... نهجنا توجه التي الرئيسية الأسئلة 27 .......... السابقة البحثية المؤلفات في بحثنا في استخدمناها التي المعلومات مصادر 28 .... ينجح« طالب »كل لقانون المؤهلة الدراسات لتحديد استخدمناها التي المعايير 31 ......................................................................... لمراجعتنا الدراسات اخترنا كيف المؤهلة................................. 31 الدراسات من المعلومات وتصنيف بجمع قمنا كيف

الخامس الفصل

»كل قانون بموجب الأدلة على القائمة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات 35 .................................................................................................... » ينجح طالب البحث....................................................................................................... 35 نتائج 36 ........ الأدلة على القائمة والعاطفي الاجتماعي التعلم بتدخلات تأثرت التي النتائج 37 ........................................................................... المدرسية المستويات عبر الأدلة 40 ................................................................................... التقييمات ومواقع عينات 40 ................................................................................. للتدخل الرئيسية المكونات الخلاصة ........................................................................................................ 41

السادس الفصل

59 ............................................................ ابع الر المستوى تدخلات حول إرشادات الرابع..................................................................................... 59 المستوى متطلبات التدخل................................................................................................... 60 اختيار الخلاصة ........................................................................................................ 66

السابع الفصل

69 ............................................................................ الرئيسية والتوصيات النتائج 69 ................................................................................................ الرئيسية النتائج 72 ............................................................... السياسات ولصناع للمعلمين توصيات

الملاحق

77 ............................................................ الأدلة لمراجعة إضافية فنية تفاصيل أ: 91 .................................................................................... الأدلة جدول ملخص ب:

115 ................................................................................................................... الاختصارات

المراجع .................................................................................................................... 117

vii

الأشكال والجداول

الأشكال

إحصائية دلالة ذات إيجابية محصلات لها التي النتائج مجالات .5.138 ......................................................................... عبر مستويات الأدلة 39 ............................ المدرسية المستويات عبر للتدخلات الأدلة مستويات .5.240 ................................................ المواقع عبر للتدخلات الأدلة مستويات .5.3

الاجتماعي التعلم لتدخل منطق لنموذج مثال .6.163 ............................................................ والعاطفي على مستوى المدرسة82 ......................................................... السابقة الدراسات أبحاث تدفق .1 أ.

الجداول

المتعلقة المؤهلة والأنشطة للتمويل المطلوبة والأدلة التمويل فرص .3.1ينجح« طالب »كل قانون في الباب حسب والعاطفي الاجتماعي بالتعلم

23 29 .............................................................. الأدلة لمراجعة الأهلية معايير .4.1

تم التي الأدلة على القائمة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات .5.1 43 ............................... الابتدائية المدارس التحقق من صحتها على مستوى

تم التي الأدلة على القائمة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات .5.2 51 ................................ المتوسطة المدارس التحقق من صحتها على مستوى

تم التي الأدلة على القائمة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات .5.3 54 .................................. الثانوية المدارس التحقق من صحتها على مستوى

تم التي الأدلة على القائمة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات .5.4 55 .......................................... المدرسية المستويات التحقق من صحتها عبر 93 ..................................................................................... الأدلة ملخص .1 ب.

ix

الخلاصة

على فقط يعتمد لا التلميذ نجاح بأن والباحثين، المعلمين صفوف بين متزايد إقرار هناك على تعلم مجموعة أوسع من الكفاءات

التحصيل في المواد الأكاديمية الأساسية ولكن أيضا

الكفاءات هذه لتطوير المبذولة الجهود وصف يتم ما غالب والتفاعلية. الشخصية الفيدرالي القانون تشريع أن من الرغم على والعاطفي. الاجتماعي التعلم عبارة باستخدام المعلمين وصناع أن إلا والعاطفي، التعلم الاجتماعي إلى

يشير صراحة ينجح" لا "كل طالب

البرامج لدعم القانون هذا بموجب المقدم التمويل من الاستفادة بإمكانهم السياسات المستندة إلى الأدلة والمتعلقة بالتعلم الاجتماعي والعاطفي والتي تستوفي متطلبات التشريع

)القانون العام 114-95، 2015(.

للتعلم ينجح" طالب "كل قانون تناول كيفية فهم على القرار صناع لمساعدة والعاطفي الاجتماعي التعلم بتدخلات يتعلق فيما الإرشادات ولتوفير والعاطفي الاجتماعي التي الحديثة الأبحاث فحصنا ينجح"، طالب "كل لقانون الأدلة متطلبات ستستوفي التي المدارس في والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات آثار لتقييم الأقران لمراجعة خضعت

الحكومية من رياض الأطفال وحتى الصف الثاني عشر بالولايات المتحدة.

دعم قانون "كل طالب ينجح" للتعلم الاجتماعي والعاطفي

الاجتماعي التعلم لدعم مباشرة وغير مباشرة فرص على ينجح" طالب "كل قانون يحتوي مصادر من الاستفادة كيفية فهم إلى المعلمون يحتاج الفرص، هذه ولاستغلال والعاطفي. الذي - والعشرين( الحادي القرن )مدارس الرابع الباب يقدم القانون. هذا تحت التمويل يجيز الإنفاق بين عامي )2017 و2020( على البرامج التي تهدف إلى تحسين الفرص التعليمية - أكثر مصادر التمويل ذات الصلة المباشرة بالتعلم الاجتماعي والعاطفي . إضافة إلى ذلك،

x تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

يقدم البابان الأول )تحسين التحصيل الأكاديمي للمحرومين( والثاني )إعداد وتدريب وتوظيف معلمين أو مدراء أو غيرهم من قادة المدارس الذين يتمتعون بكفاءات عالية( فرص سانحة لدعم التعلم الاجتماعي والعاطفي. إن مصادر التمويل الأخرى التي تركز على شرائح فرعية المثال، سبيل فعلى والعاطفي. الاجتماعي التعلم لتدخلات

أيضا مناسبة تكون قد محددة

يمكن للولايات إعطاء أولويات للتعلم الاجتماعي والعاطفي في خطط تطبيق قانون "كل طالب المساءلة نتائج في والعاطفي الاجتماعي التعلم مقاييس إدراج خلال من تضعها التي ينجح" ينجح" طالب "كل قانون تتناول التي السياسات مستقبل فإن ذلك، ومع لديها. عتمدة

الم

ومخصصات التمويل التي تمت مناقشتها أدناه وما ينتج عنها من تنفيذ للقانون، كلها عرضة للتغيير. وبالتالي، ينبغي أن تواصل وكالات التعليم الحكومية والمحلية مراقبة الرسائل الصادرة عن وزارة التعليم الأمريكية للحصول على أحدث المعلومات والمستجدات المتعلقة بقانون "كل

طالب ينجح".

تعريف الأدلة بموجب قانون "كل طالب ينجح"

مصادر من لعدد الأدلة على القائمة التدخلات استخدام ينجح" طالب "كل قانون يتطلب التمويل. يحدد التشريع ثلاثة درجات أو مستويات من الأدلة الناتجة عن الأبحاث التجريبية: كما الثالث(. )المستوى وواعدة الثاني( )المستوى ومتوسطة الأول( )المستوى قوية أدلة )المستوى الرابع( لا يتطلب وجود أدلة تجريبية ولكنه

يتضمن هذا القانون مستوى إضافيا

بمبرر قوي للاعتقاد بأن هذا التدخل من من ذلك يتطلب )1( أن يكون التدخل مدعوما

بدلا

المحتمل أن يحسن النتائج المستهدفة و)2( أن تقييم التدخل قيد التنفيذ. بسبب الغموض في التشريع، وضعت وزارة التعليم الأمريكية إرشادات غير ملزمة تو�صي بمعايير إضافية أكثر تفصيل لتحديد الأدلة في كل مستوى من المستويات الأربعة. ومع ذلك، فإن الإرشادات غير الملزمة مقترحة فحسب ولكنها ليست مفروضة ولم يتم ذكرها في التشريع نفسه. إضافة إلى ينجح"، طالب "كل قانون أدلة متطلبات يكتنف الذي الغموض بعض هناك يزال لا ذلك، طالب "كل قانون في المطروحة الأدلة لتعريفات مختلفة وتطبيقات بتفسيرات يسمح مما "كل قانون أدلة التي تستوفي مستويات التدخلات إلى تحديد يهدف تقريرنا ينجح". نظر لأن طالب ينجح" كما هي الآن، فإننا لا نطبق معايير أكثر تفصيل وإحكام من تلك المتوافقة مع قراءة النظام الأسا�صي لقانون "كل طالب ينجح" والإرشادات غير الملزمة. ومع ما تقدم ذكره، فإننا ندعم الجهود المستقبلية لزيادة توضيح متطلبات أدلة هذا القانون واستكشاف معايير

للمستويات الأعلى.أكثر إحكاما

xi تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي مع أدلة المستويات من الأول حتى الثالث

من الأولى الثلاثة المستويات تستوفي والعاطفي الاجتماعي للتعلم تدخلا 60 حددنا

خلال من الثالث( حتى الأول من )المستويات ينجح" طالب "كل قانون بموجب الأدلة الصف حتى الأطفال رياض مرحلة من الحكومية المدارس في أجريت التي التقييمات خيارات المعلمون يمتلك الأدلة، مجموعة كامل ضمن المتحدة. بالولايات عشر الثاني الكفاءات على إيجابية محصلات لها التي والعاطفي الاجتماعي التعلم لتدخلات والمواقف الانضباط ونتائج الأكاديمي والتحصيل الإنجاز وعلى والتفاعلية الشخصية غالبية صحة من التحقق تم المدر�صي. والمناخ والسلامة المجتمعية والسلوكيات من الرغم على الحضرية، المجتمعات وفي الابتدائية المدارس مستوى على التدخلات الأخرى المدرسية المستويات على إيجابية نتائج لها كانت التدخلات من العديد أن عينات مع التدخلات من كبير عدد صحة من التحقق تم الأخرى. المجتمعات وفي الأقليات من مجموعات إلى أو الدخل منخفضة أسر إلى ينتمون الذين التلاميذ من المهني التطوير ذكرت التقييمات من العديد فإن ذلك، على علاوة الإثنية. أو العرقية التدخلات من للعديد ويوجد التدخلات، تقديم عن للمسؤولين التنفيذي والدعم

مخصص. إلكتروني موقع

إرشادات حول تدخلات المستوى الرابع

المستويات أدلة مع والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات على المراجعة هذه تركز بينما التدخلات لتطبيق اللازمة المرونة للمعلمين الرابع المستوى يوفر الثالث، حتى الأول من المحلية. الاحتياجات تلبي ذلك من الرغم على ولكنها التجريبية الأبحاث إلى تفتقر التي الأدلة قاعدة بناء لمواصلة مهمة أداة الرابع المستوى تدخلات تقييم شرط يعد المتاحة التدخلات نطاق توسيع وبالتالي، والعاطفي، الاجتماعي التعلم لتدخلات إعداد تناقش والتي الإنترنت على المجانية الموارد من العديد المستقبليين. للمعلمين المستوى تدخلات بتطبيق المهتمين للمعلمين متوفرة التقييمات وتصميم المنطق نماذج يجب للنجاح، أكبر فرص لتعزيز أمثلة(. على للحصول السادس الفصل )انظر الرابع وتقييم جديدة تدخلات لتجربة جهودها في التشارك اعتبار المحلية التعليم وكالات على

بدقة. نتائجها

xii تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

التطلع إلى المستقبل

النتائج الرئيسية

مصادر عدة خلال من والعاطفي الاجتماعي التعلم ينجح" طالب "كل قانون يدعم

مختلفة. تمويل

"كل قانون أدلة متطلبات تستوفي والعاطفي الاجتماعي للتعلم تدخلا 60 حددنا

ينجح". طالب

لتدخلات الخيارات أكثر الحضرية والمجتمعات الابتدائية المدارس في المعلمين لدى

ينجح". طالب "كل قانون دليل متطلبات تستوفي التي والعاطفي الاجتماعي التعلم

التدخلات دراسات في شيوعا الأكثر الإجابية النتائج هي التفاعلية الكفاءات

الأدلة. على القائمة

توصيات

تستوفي التي والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات لإيجاد المراجعة هذه استخدم

ينجح". طالب "كل قانون بموجب الثالث حتى الأول من المستويات أدلة

تجريبية. أبحاث لها ليس التي للتدخلات الرابع المستوى مرونة من استفد

الفعالة. التدخلات تطبيق لتسهيل المحلية الظروف عالج

الاجتماعي التعلم لتعزيز أساليب تصميم عند الواضحة التدخلات وراء ما إلى انظر

والعاطفي.

جمع على المعلمين قدرة لبناء الدعم أشكال من وغيرها المهني التطوير برامج ر وف

واستخدامها. الأدلة

والعاطفي. الاجتماعي التعلم قياس تحسين واصل

مستويات متطلبات من المتبقية الغموض حالات بشأن والتعقيبات الملاحظات قدم

الأدلة.

xiii

شكر وعرفان

بثمن تقدر لا قيمة مدخلات قدموا الذين والاس مؤسسة لموظفي ممتنون نحن الأسئلة تقدير أعلى نقدر نحن التحديد، وجه وعلى التقرير. هذا وفي المشروع خلال الرئيسية، النتائج حول تقرير خلال المؤسسة هذه موظفو قدمها التي الاستكشافية .)Hilary Rhodes( رودز هيلاري من المتواصل الدعم خاص بشكل نقدر ونحن هولاهان وكاثرين )Kathryn Young( يونغ كاثرين من كل قدم التعليم، مجلس من "كل لقانون

تشريعيا

تحليلا ،)Scott Palmer( بالمر وسكوت )Catherine Holahan(

بريتني قدمت التقرير. جودة من ملحوظ بشكل اقتراحاتهم وحسنت ينجح"، طالب نشكر كما المشروع. جوانب جميع في

ممتازا

إداريا

دعما )Brittany Seymour( سيمور

RAND؛ بيكي هيرمان )Becki Herman( وبريان ستيتشر )Brian Stecher( من مؤسسة وستيفاني جونز )Stephanie Jones( من كلية التربية بجامعة هارفارد للدراسات العليا؛ فايسبرغ وروجر أسوشيتس؛ أبت مؤسسة من )Sandra Wilson( ويلسون وساندرا لملاحظاتهم والعاطفي والاجتماعي الأكاديمي للتعلم التعاونية من )Roger Weissberg( )Jody Larkin( لاركين جودي أجرت المشروع. طوال الفكري محتوانا حول وتعقيباتهم السابقة، للمؤلفات

مكثفا

بحثا RAND لمؤسسة التابع المعرفية الخدمات قسم من

والمراجعة. البحث عمليتي تنقيح في لمساعدتنا ضروريتين وخبرتها معرفتها وكانت Jill( كانون وجيل )Catherine Augustine( أوغستين لكاثرين ممتنون نحن ،

وأخيرا

أبت مؤسسة من )Sandra Wilson( ويلسون ولساندرا RAND مؤسسة من )Cannonمن )Phyllis Gilmore( جيلمور ولفيليس التقرير، لهذا الدقيقة لمراجعتهم أسوشيتس عن المسؤولية كامل نتحمل نحن النهائية. النسخة بتحرير قام الذي RAND مؤسسة

بالتقرير. وردت أخطاء أية

1

الفصل الأول

مقدمة

أعاد الذي - )2015 ،114-95 العام )القانون ينجح" طالب "كل قانون تشريع يشدد للأنشطة المدارس تبني ضرورة على - والثانوي الابتدائي التعليم قانون تفويض البحثية بالأدلة المدعومة التدخلات( مجتمعة عليها )يطلق والتدخلات والاستراتيجيات أوسع اتجاهات عن الأدلة على القانون تركيز يعبر الفيدرالية. الأموال استخدام عند واستخدام لجمع الولايات ومستوى الفيدرالي المستوى على السياسات صنع في

نطاقا

مثل للموارد، المتزايد التوفر يدعم القرار. صنع عملية لتوجيه الجودة عالية الأبحاث إذا فيما للنظر السياسات وصناع المعلمين جهود الناجحة، الممارسات تبادل مركز Institute of Euducation( النتائج المرجوة إلى المعني من المرجح أن يؤدي التدخل كان المتاحة التدخلات من الواسعة المجموعة إلى بالنظر .)Sciences,[IES],undated cالمعلمون يتلقاها التي حة

المرش غير الخام المعلومات من الهائل الكم وإلى للمدارس

اتخاذ تسهل التي الموحدة الموارد فإن الأخرى، والمصادر البائعين من التدخلات حول خاص. بشكل قيمة بالأدلة المدعومة القرارات

لا فإنهم النجاح التلاميذ يحرز كي الأدلة، من متزايدة مجموعة بحسب والقراءة، الرياضيات مثل وحدها، الأساسية الأكاديمية المواد إتقان إلى يحتاجون المعرفية المجالات من واسعة مجموعة في الكفاءة إظهار إلى

أيضا يحتاجون بل

قانون حول السياسات مناقشات من الكثير أن من الرغم على والسلوكية. والعاطفية فإن الأكاديمية، المهارات على ركزت قد المدارس تحسين وحول ينجح" طالب "كل مجموعة التلاميذ. ونتائج المدارس تحسين جهود من واسعة مجموعة يتناول التشريع في التعليم في الشأن أصحاب من متزايد اهتمام موضع كانت التي النتائج من واحدة تساعد التي والتفاعلية الشخصية الكفاءات من الأوسع المجموعة هي الأخيرة السنوات بأنها

أحيانا الكفاءات هذه وصف يتم وخارجها. المدرسة داخل النجاح على التلاميذ

2 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

المهارات هذه تطوير وصف يتم ما وغالبا وعاطفية"، "اجتماعية مهارات أو كفاءات

"كل قانون تشريع يتضمن لا .)SEL( والعاطفي الاجتماعي التعلم عبارة باستخدام ذات الأحكام من العديد يتضمن ولكنه وعاطفية« اجتماعية

»أحكاما ينجح" طالب

ر

يفك عندما التقرير. هذا في لاحقا سنناقش كما والعاطفي، الاجتماعي بالتعلم الصلة

متطلبات ستستوفي التي الأدلة على القائمة البرامج في والمعلمون السياسات صناع لتعزيز المصممة التدخلات في التفكير في سيرغبون فلعلهم ينجح"، طالب "كل قانون

الشاملة. التحسين استراتيجية من كجزء والعاطفية الاجتماعية الكفاءات

)1( فهم على القرار صناع مساعدة في التقرير لهذا الرئيسية الأهداف تتمثل الاجتماعية الكفاءات تعزيز في المدارس لجهود ينجح" طالب "كل قانون تناول كيفية تستوفي التي والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات وماهية )2( للتلاميذ والعاطفية هدف لها التي التدخلات على مراجعتنا ترتكز ينجح". طالب "كل قانون أدلة متطلبات تطبيقها ويتم للتلاميذ والعاطفية الاجتماعية الكفاءات تحسين في يتمثل واضح أسا�سي التعلم هج

ن مختلف مناقشة )انظر المدارس مواقع في التلاميذ من عامة شرائح على

السياسات صناع التقرير لهذا الأسا�سي الجمهور يشمل .)لاحقا والعاطفي الاجتماعي

يكون أن يمكن للمدارس. البرامج اختيار أو السياسات وضع عن المسؤولين والممارسين العديد الدوام المدر�سي؛ وتتضمن ذا أهمية لمقدمي الخدمات خارج أوقات

التقرير أيضا

الرغم على المدر�سي. الدوام أوقات خارج من عنصرا بمراجعتها نقوم التي التدخلات من

التقرير هذا يتفرد والعاطفي، الاجتماعي التعلم لتدخلات أخرى مراجعات نشر من "كل قانون أدلة مستويات سياق في والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات باستعراض يعد التعلم. من النوع هذا لدعم الفيدرالية الأموال استخدام وفرص ينجح" طالب التي والاس مؤسسة من بتفويض الأدلة مراجعات من سلسلة بين الأحدث التقرير هذا طالب "كل قانون بموجب الأدلة على القائمة التدخلات حول إرشادات بدروها تقدم ;Herman et al., 2017( التعليم في الأولوية ذات الموضوعات مختلف عبر ينجح"

الأخرى الجهود السلسلة هذه تستكمل .)Ludwig, Boyle, and Lindsay, 2017ينجح"، طالب "كل قانون أدلة متطلبات وتطبيق فهم على المعلمين لمساعدة المبذولة أطلقه الذي الإلكتروني ينجح"" طالب "كل قانون بموجب "الأدلة موقع ذلك في بما Center for Research(هوبكنز جونز جامعة في التعليم في والإصلاح الأبحاث مركز

.)and Reform in Education(, 2017

3 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

ما هو التعلم الاجتماعي والعاطفي؟

التي الجهود لوصف )SEL( والعاطفي الاجتماعي التعلم عبارة نستخدم التقرير، هذا في في التلاميذ لنجاح مهمة أنها الأبحاث أثبتت التي الكفاءات من متنوعة مجموعة تعزز مثل أخرى مسميات باستخدام الكفاءات هذه وصف يتم

أحيانا الحياة. وفي المدرسة

Lash and( وبيلفيور لاش من كل ويقدم المعرفية؛ غير المهارات أو الشخصية السمات تشير الكفاءات. هذه تصنيف في المستخدمة المتنوعة للنهج

ملخصا )Belfiore,2017

من والعاطفي الاجتماعي التعلم عبارة أن إلى والاس مؤسسة تمولها التي السوق أبحاث أكثر الأسرة وأفراد السياسات وصناع الممارسين لدى ومقبولة مألوفة تكون أن المرجح

.)Loeb, Tipton, and Wagner, 2016( الكفاءات العبارات الأخرى لوصف هذه من

الكفاءات تتناول التي الأبحاث )NRC( للبحوث الوطني المجلس تقرير ص

لخأوسع، نطاق على والحياة العمل ومكان المدارس في الناجحة التجارب في المساهمة Center for Research and Reform in( رئيسية مجالات ثلاثة إلى الكفاءات وصنف

:)Education, 2017

الرياضيات في موضوعات مثل الأكاديمي المحتوى إتقان المعرفية تشمل الكفاءات التفكير ومهارات والجغرافية والتاريخ الأجنبية واللغات اللغة وآداب والعلوم

والمناظرة. والإبداع النقدي

والمرونة والمبادرة الضمير مثل والسلوكيات المواقف تشمل الشخصية الكفاءات في التلاميذ اجتهاد كيفية على تؤثر أن يمكن والتي والمثابرة، العاطفي والتنظيم

الأخرى. الأماكن وفي المدرسة

مثل آخرين، أشخاص مع للتفاعل اللازمة المهارات تشمل التفاعلية الكفاءات والقيادة. النزاعات وحل والتعاون التواصل

يساء أن يمكن المعرفية الكفاءات بعنوان فئة تضمين أن ملاحظة المهم من نشاط ذهني متطور؛ تعتمد على لا الأخرى الفئات في المهارات بأن يوحي أنه تفسيره على المثال: سبيل على )انظر التمييز هذا تجنب يجب بأنه العلماء من كثير جادل وقد

.)Conley, 2013(

في هذا التقرير، نركز على الكفاءات الشخصية والتفاعلية التي تعبر عن الكفاءات نشر تم والعاطفي. الاجتماعي التعلم من

جزءا بصفتها الأحيان أكثر في وصفها يتم التي

منها العديد استخدام ويتم الكفاءات، هذه لتصنيف الأخرى والنهج طر الأ من العديد

4 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

سبيل على أخرى. كيانات وفي المدرسة بعد ما برامج وفي المدارس في واسع نطاق على إطار بوضع )CASEL( والعاطفي والاجتماعي الأكاديمي للتعلم التعاونية قامت المثال،

المربع(. )انظر أبعاد خمسة يتضمن الاستخدام شائع

الأكاديمي للتعلم بالتعاونية الخاصة الذات وإدارة بالذات الوعي أبعاد تشتمل في "شخصية" أنها على تصنيفها سيتم التي الكفاءات على والعاطفي والاجتماعي العلاقات ومهارات الاجتماعي الوعي أبعاد تندرج بينما للبحوث، الوطني المجلس إطار لدى "التفاعلية" فئة تحت والعاطفي والاجتماعي الأكاديمي للتعلم بالتعاونية الخاصة

الكفاءات الأساسية حسب التعاونية للتعلم الأكاديمي والاجتماعي والعاطفي

وكيفية وقيمه وأفكاره الفرد مشاعر على بدقة التعرف على "القدرة بالذات: الوعي مع بدقة، الفرد لدى والضعف القوة مواطن تقييم على القدرة السلوك. على تأثيرها

النمو«". »عقلية واكتساب والتفاؤل بالثقة مسيطر شعور

مواقف في بنجاح وسلوكياته وأفكاره الفرد مشاعر تنظيم على "القدرة الذات: إدارة على القدرة الذات. وتحفيز بالدوافع والتحكم فعال بشكل الإجهاد إدارة – مختلفة

تحقيقها". على والعمل والأكاديمية الشخصية الأهداف تحديد

ذلك في بما معهم، والتعاطف الآخرين منظور مراعاة على "القدرة الاجتماعي: الوعي الاجتماعية المعايير فهم على القدرة والثقافات. الخلفيات مختلف من الأشخاص

والمجتمع". والمدرسة الأسرة ودعم موارد إدراك وعلى للسلوك والأخلاقية

مختلف مع ومجزية صحية علاقات وصون تكوين على "القدرة العلاقات: مهارات مع والتعاون بانتباه، والإصغاء بوضوح، التواصل على القدرة والجماعات. الأفراد بشكل النزاعات بشأن والتفاوض اللائقة، غير الاجتماعية الضغوط ومقاومة الآخرين،

الحاجة". عند وتقديمها المساعدة وطلب بناء،

الشخ�سي السلوك حول بناءة قرارات اتخاذ على "القدرة المسؤولة: القرارات اتخاذ والأعراف السلامة واعتبارات الأخلاقية المعايير أساس على الاجتماعية والتفاعلات المرء سلامة ومراعاة التصرفات مختلف لعواقب الواقعي التقييم الاجتماعية.

)CASEL, 2016( والآخرين"

5 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

بالتعاونية والخاص المسؤولة القرارات اتخاذ بعد يتضمن للبحوث. الوطني المجلس تشمل والتفاعلية. الشخصية الكفاءات من

كلا والعاطفي والاجتماعي الأكاديمي للتعلم

التي الطرق تلك والعاطفية الاجتماعية الكفاءات وتصنيف لتنظيم الإضافية الطرق Farrington et al.,2012; Nagaoka( المدرسية للأبحاث شيكاغو جامعة اتحاد طورها Jones and Bouffard, 2012; Jones, Brush,( et al. 2015( وستيفاني جونز وزملاؤها والنهوض )Smith , McGovrn, et al., 2016( الشباب استثمار ومنتدى )et al., 2017الكفاءات لوصف المستخدمة المصطلحات تنوع من الرغم على .)2016( بالتعليم الشخصية المجالات أن إلا لتصنيفها، المتنوعة والنهج والعاطفية الاجتماعية والعاطفية الاجتماعية الكفاءات لتصنيف وبديهية جوهرية طريقة توفر والتفاعلية نركز سوف لذلك، والعاطفي. الاجتماعي التعلم تدخلات حول الأبحاث تتناولها التي

التقرير. هذا خلال التمييز هذا على

والعاطفية الاجتماعية التلاميذ كفاءات لتناول المبذولة الجهود تتخذ أن يمكن يصف المثال، سبيل فعلى .)Kendziora and Yoder, 2016( أشكال عدة المدارس في Dusenbury( للتعلم الأكاديمي والاجتماعي والعاطفي التعاونية موجز حديث صادر عن

والعاطفي: الاجتماعي التعلم لتعزيز عامة هج ن أربعة )et al., 2015

تطوير إلى يهدف والعاطفي الاجتماعي للتعلم كليا ومخصص مباشر تدريس

محددة كفاءات مشتركة بتوقعات وتتميز الدراسية الفصول بيئات تدعم عامة تدريس ممارسات

)مثل والعاطفي الاجتماعي التعلم تعزز التي الميزات من وغيرها إيجابية وعلاقات التعاون( لتيسير الجماعي العمل استخدام

إشراك )مثل الأكاديمية المناهج في والعاطفي الاجتماعي التعلم إرشادات دمج المثابرة غرس في للإسهام الرياضيات في المعقدة المعادلات حل أنشطة في التلاميذ

الرياضيات( تعلم إلى بالإضافة ذلك في بما والعاطفي، الاجتماعي التعلم يعزز مدر�سي ومناخ ظروف لخلق جهود

مشتركة. ورؤية جديدة انضباط أساليب

للحفاظ على سهولة التحكم بمجال مراجعتنا، ينصب التركيز الرئي�سي لتقريرنا على النهج الأول من هذه النهج، على الرغم من أن العديد من التدخلات المشمولة في مراجعتنا ليس المباشر التدريس أن من الرغم وعلى الأخرى. النهج من أكثر أو واحد على اشتملت شرح في عليه التركيز أن إلا والعاطفية، الاجتماعية الكفاءات لتعزيز النهج أحد سوى التعلم الاجتماعي والعاطفي سيكون ذا قيمة لأن الأبحاث تشير إلى أن العديد من التلاميذ

6 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

المباشر الشرح أن يستفيدوا من الكفاءات ويمكن لهذه اكتساب بالمدرسة دون يلتحقون الذين بالمعلمين نهيب ذلك، ومع .)Jones and Bouffard, 2012( اكتسابها في للمساعدة أثناء وضع وتطبيق الاستراتيجيات لتحسين النهج التقرير مراعاة جميع هذه يقرؤون هذا

مدارسهم. في والعاطفي الاجتماعي التعلم

لماذا ينبغي أن تركز المدارس على التعلم الاجتماعي والعاطفي؟

درجات لتحقيق هائلة لضغوط المتحدة الولايات أنحاء جميع في المدارس تتعرض

معالجة على نفسه الوقت في تعمل بينما الأكاديمي التحصيل اختبارات في عالية

المتطلبات لكثرة نظرا الأخرى. والتحديات التلاميذ احتياجات من متنوعة مجموعة

أمام أنفسهم أيضا المعلمون يجد قد الآخرين، المدرسة وموظفي والمدراء المعلمين على

ذلك، ومع والعاطفية. الاجتماعية التلاميذ كفاءات تحسين في يتمثل إضافي توقع

الاجتماعي التعلم اعتبار إلى والمعلمين المدارس تدعو الأقل على أسباب ثلاثة هناك

أولوية. والعاطفي

أن بإمكانه والعاطفي الاجتماعي التعلم على التركيز أن إلى الأبحاث تشير ،أولا

والإنجاز التحصيل دعم في المتمثلة للمدارس الأساسية المهام - من ينتقص ولا - يعزز

المثال، أوضحت إحدى مراجعات تدخلات )Osher et al, 2016(. فعلى سبيل الأكاديمي

على تفوقوا البرامج هذه في شاركوا الذين التلاميذ أن والعاطفي الاجتماعي التعلم

Durlak( الأكاديمي التحصيل ذلك في بما المجالات، من العديد في الآخرين التلاميذ

الفوائد هذه أن عن المراجعة لهذه حديثة تكميلية دراسة وكشفت .)et al., 2011

.)Taylor et al., 2017( التدخل بعد 18 شهرا إلى 6 استمرت من

فعالة المباشرة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات أن إلى البراهين تشير ،ثانيا

الجوانب تحسين وفي والعاطفية الاجتماعية الكفاءات تطوير على التلاميذ مساعدة في

الاجتماعي التعلم لتدخلات يمكن الأكاديمي. التحصيل إلى إضافة حياتهم، من الأخرى

الاجتماعية سلوكياتهم إلى إضافة وللآخرين، لأنفسهم التلاميذ نظرة تحسين والعاطفي

Durlak et al.,2011; Jones, Brush, et al., 2017; Yeager,( السلوكية ومشاكلهم

القوية العلاقات الأبحاث ظهر مجموعة كبيرة ومتزايدة من ت إلى ذلك، بالإضافة .)2017

النتائج ذلك في بما مختلفة، مجالات في والنجاح والعاطفية الاجتماعية الكفاءات بين

لمحة لتكوين الإجرامي. والنشاط المادية الأرباح مثل الحياة، من لاحق وقت في المتحققة

7 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الوطنية والأكاديميات )2012( العلمية الأبحاث مركز انظر البحث، هذا عن عامة

.)2016( والطب والهندسة للعلوم

اعتمدت أو الأكاديمية معاييرها بمراجعة مؤخرا الولايات معظم قامت ،

أخيرا

للجيل العلوم ومعايير للولاية العامة الأساسية المعايير ذلك في بما جديدة، معايير

إظهارها التلاميذ من يتوقع التي الكفاءات نطاق توسيع إلى المعايير هذه أدت القادم.1

ولايات عدة ت تبن والمثابرة. والتعاون التواصل على التركيز زيادة المثال، سبيل على –

،2017 )فبراير( شباط من )فاعتبارا والعاطفي الاجتماعي للتعلم منفصلة معايير

أيضا

على الصفية المستويات لبعض والعاطفي الاجتماعي للتعلم معايير ولاية 11 لدى كان

الرسالة يعزز مما عشر(، الثاني الصف حتى الأطفال رياض من التعليم نظم في الأقل

مدار على .)CASEL, 2017( الكفاءات هذه تعزيز أهمية حول المدارس إلى الموجهة الممارسون شارك حيث التقييم، مجال في صلة ذو اتجاه نشأ الماضية القليلة السنوات

والعاطفية الاجتماعية للكفاءات مقاييس لإنشاء والتطوير البحث جهود في والباحثون

National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2016; Soland,(

المتزايد التركيز Hamilton, and Stecher, 2013; Stecher and Hamilton, 2014(. هذا

استجابة، هو التقليدي الأكاديمي بالتحصيل المرتبطة تلك تتجاوز التي الكفاءات على

التلاميذ كفاءات لرفع العالي التعليم ومؤسسات الأعمال أصحاب لنداءات منه، جزء في

والعاطفي. الاجتماعي بالتعلم المتعلقة المجالات في وأدائهم

أن المرجح من أنه إلى تشير مجتمعة، والأبحاث السياسات في الأخيرة التطورات

عالية والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات المدارس تقدم عندما التلاميذ يستفيد

الاجتماعي التعلم تدخلات حول المتعمقة الإضافية المعلومات مصادر إن الجودة.

والاجتماعي الأكاديمي للتعلم التعاونية إرشادات تشمل الأدلة، إلى المستندة والعاطفي

الاجتماعي التعلم عن التفصيلي والتقرير ،)CASEL, 2013; CASEL,2015( والعاطفي

والعاطفي، الذي أعدته ستيفاني جونز وزملاؤها)Jones, Brush, et al., 2017(، وكتيب

Durlak et al., 2015( 2015(. يتفرد تقريرنا في تركيزه التعلم الاجتماعي والعاطفي لعام

الاجتماعي التعلم لدعم الفيدرالية الأموال لاستخدام واضحة إرشادات تقديم على

"كل قانون أدلة لمستويات وفقا التعلم من النوع هذا تدخلات وتصنيف والعاطفي

العديد ينجح" طالب "كل قانون يقدم كيف نناقش التالي، الفصل في ينجح". طالب

8 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

التي والولايات المدارس مبادرات تدعم بطرق الفيدرالية الأموال لاستخدام الفرص من

والعاطفي. الاجتماعي التعلم على تركز

تنظيم هذا التقرير

يكون أن يجب لماذا وإيضاح والعاطفي الاجتماعي التعلم بتعريف التقرير هذا بدأنا بعد التعليمية. البرامج واختيار للمناهج تخطيطها أثناء للمدارس الرئي�سي الاعتبار )الفصل والعاطفي التعلم الاجتماعي ينجح" "كل طالب قانون يتناول كيف

صف

ن ذلك،

نطاق وصف إلى الانتقال قبل الثالث( )الفصل الأدلة مع يتعامل وكيف الثاني( الفصل في الخامس(. )الفصل المراجعة تلك ونتائج الرابع( )الفصل مراجعتنا وأساليب معايير تستوفي لا التي التدخلات باعتماد المهتمين للقراء إرشادات نقدم السادس، بمناقشة التقرير نص نختتم التجريبية. الأدلة حيث من ينجح" طالب "كل قانون الفصل محتوى في )أ( الملحق يتوسع السابع. الفصل في والتوصيات للتداعيات موجزة

الخامس. الفصل محتوى في المرافق والمجلد )ب( الملحق يتوسع الرابع.

9

الفصل الثاني

كيف يدعم قانون "كل طالب ينجح" التعلم الاجتماعي والعاطفي؟

والعاطفي.1 الاجتماعي التعلم إلى صراحة ينجح" طالب "كل قانون تشريع يشير لا الاجتماعي التعلم تدخلات لدمج سانحة

فرصا توفر القانون هذا سياسات ولكن

ووكالات )LEAs( المحلية التعليم ووكالات والمقاطعات المدارس عمل في والعاطفي الظروف لتحسين دعوات على السياسات صياغة تحتوي .)SEAs( الحكومية التعليم شامل تعليم تجربة وتوفير الأقران تفاعلات وتعزيز التلاميذ بتعلم الخاصة المدرسية ممارسات أو المجتمعية والمشاركة التطوعي العمل تعزز التي والأنشطة البرامج ودمج

العلاقات. تكوين مهارات لاكتساب التدريس

الاجتماعي التعلم تدخلات بدمج المهتمين المعلمين جهود لدعم فرص هناك التي الفيدرالية الأموال من الاستفادة خلال من المدرسية الممارسات في والعاطفي مصادر عن موجزة لمحة نقدم الفصل، هذا في ينجح". طالب "كل قانون يخصصها لدعم استخدامها يمكن والتي ينجح" طالب "كل قانون إطار في المحددة التمويل الباب ضمن المذكورة الأموال أن رغم والعاطفي. الاجتماعي التعلم ومبادرات تدخلات الأول البابان أن إلا المباشرة، الصلة ذات أكبر، بشكل هي، القانون هذا من الرابع مصادر إلى بالإضافة والعاطفي. الاجتماعي التعلم لدعم

فرصا

أيضا يوفران والثاني

ز

ترك الفيدرالية للأموال أخرى مصادر توجد الفصل، هذا في وصفناها التي التمويل الاجتماعي التعلم تدريس في للاستخدام مناسبة تكون قد معينة سكانية شرائح على خططها في والعاطفي الاجتماعي للتعلم الأولوية إعطاء للولايات يمكن والعاطفي. بالمناخ تتعلق مؤشرات إدراج المثال، سبيل )على ينجح" طالب "كل قانون لتنفيذ

لتمييز الكفاءات الاجتماعية والعاطفية. وشملت ا ب حات المستخدمة غال ي صياغة السياسات عن المصطل ا ف بحثن 1

خصية والمهارات التفاعلية. لا توجد إشارات خصية والمهارات غير المعرفية والمهارات الش ناء الش حات ب هذه المصطلصريحة لهذه المعرفات واسعة النطاق.

10 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

مؤشر من كجزء والعاطفي الاجتماعي بالتطور المرتبطة التلاميذ مشاركة أو المدر�سي جودة المدرسة أو نجاح التلاميذ في نظام مؤشر الأداء المعمول به على مستوى الولاية(.2 الاجتماعي التعلم على للتركيز والمدارس للمقاطعات سانحة فرص

أيضا وتوجد

يمكن والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات أن إعلامهم المثال، سبيل )على والعاطفي ينجح" "كل طالب قانون تمويل إن جميع مصادر الأول(. الباب منح من

تكون جزءا أن

الاجتماعي التعلم تدخلات أنواع بتبني للمعلمين تسمح الفصل هذا في نناقشها والتي بتناول

أيضا لهم تسمح أنها كما - المراجعة هذه محور هي والتي - الواضحة والعاطفي

دمج مثل أخرى، أنشطة خلال من نطاقا أوسع بشكل والعاطفي الاجتماعي التعلم

المناخ لتحسين المبذولة الجهود أو الأكاديمي الشرح في والعاطفي الاجتماعي التعلم طالب "كل قانون تتناول التي السياسات مستقبل فإن ذلك، ومع المدرسية. والثقافة كلها عليها، بناء القانون وتنفيذ هنا مناقشتها تمت التي التمويل ومخصصات ينجح" في المحلية التعليم ووكالات الحكومية التعليم وكالات تستمر أن يجب للتغيير. عرضة المتحدة بشأن قانون "كل طالب الولايات في التعليم الصادرة عن وزارة الرسائل مراقبة

واللوائح. الأنظمة لأحدث الممارسات جميع امتثال لضمان ينجح"

الباب الأول: تحسين التحصيل الأكاديمي للمحرومين

دولار مليار 62.5 حوالي ينجح" طالب "كل قانون تشريع من الأول الباب يخصص تقدم تخصيص منح شكل على و2020 2017 عامي بين التعليم على الإنفاق لغرض في والعاطفي الاجتماعي التعلم لدمج

فرصا التمويلي المصدر هذا ويقدم للولايات.3

المساعدة وبرامج المدرسة، مستوى على برامج رئيسية: طرق بثلاث المدرسية العمليات وتحسينها. المدارس دعم وأنشطة الموجهة،

في والمدارس المقاطعة تطوير إلى الأول الباب أموال من متواضعة نسبة تذهب التلاميذ تقدم تدعم التي الموجهة المساعدة وبرامج المدارس مستوى على البرامج إطار

ي ي والعاطف يخرج عن نطاق هذا العمل تحديد المقاييس المناسبة أو مراجعة قاعدة الأدلة لمقاييس التعلم الاجتماع 2

ى مستوى اع السياسات عل ي المساءلة المترتبة. يتطلب اختيار مثل هذه المقاييس من صن ي يمكن استخدامها ف ائية الت ه ن البناء مؤشر قد تكون أو لا حددة ل جودة الفنية واستيعاب أن الطريقة )الطرق( الم الولايات جمع معلومات إضافية حول ال

ي معهد سياسات التعلم بعدم استخدام الولايات تكون متسقة مع ما تشير إليه الأدلة )Chiefs for Change,2016b(. يو�سMelnick, Cook-Harvey, and Darling-(ي المدى القصير ى الأقل ف لمقاييس الكفاءة الاجتماعية والعاطفية للتلاميذ، عل

ي لم يتم تصميمها لإجراء مقارنات بين ي والعاطف ى أن معظم مقاييس التعلم الاجتماع Hammond, 2017(. فهم يذهبون إلي ليست مناسبة للمساءلة المترتبة. ي، فه تال ال المدارس، وب

ي التشريع. ينطبق هذا الأمر ا ف ه ي قد تكون مخصصات التمويل الفعلية أقل من المبالغ الممنوحة كما هو منصوص عل 3

ي هذا التقرير. ا ف ه ي تمت مناقشت ى جميع مصادر التمويل الت عل

11 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الأكاديمية بالمعايير الوفاء أجل من الخصوص وجه على المنخفض الدخل ذوي المساعدات و"مدارس ]1114 ]المادة المدارس" مستوى على "البرامج )انظر الصعبة المعدلة بصيغته والثانوي الابتدائي التعليم قانون من ]1115 ]المادة الموجهة" للمواد تدخلات في الأموال هذه استخدام يمكن ينجح"(. طالب "كل قانون بموجب وصفا المدارس من التشريع يتطلب المثال، سبيل فعلى الأكاديمية. وغير الأكاديمية

شأنها من التي التعليم واستراتيجيات لطرق المختارة الممارسات "استخدام لكيفية في والمساعدة التعلم، وقت ونوعية كمية وزيادة المدارس، في الأكاديمية البرامج تقوية لتوفير اللازمة والدورات البرامج والأنشطة والذي قد يشمل ثري ومتسارع، منهاج توفير أن قادرة المدرسة تكون قد وبالتالي، )ب()7()أ()2((. 1114 )المادة شامل" تعليم تجربة في التعلم زمن جودة تحسن التي والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات خطتها في تتدمج التدخلات المدرسية. الصفوف في السلوكية المشاكل من الحد خلال من وذلك خطتها حد تلبية إلى تحتاج لا الموجهة والمساعدات المدارس مستوى على للبرامج المستخدمة )والتي ينجح" طالب "كل قانون بموجب الأدلة معايير تحددها التي الأدلة من معين

التقرير(. بقية وفي الثالث الفصل في التفصيل من بمزيد سنناقشها

الدعم لأنشطة الأول الباب مخصصات من 7% تخصيص ولاية كل على يتعين )انظر عام كل أداء الأقل أنها على الولاية تحددها التي المدارس في المدر�سي والتحسين كمخصصات الأموال هذه منح يتم ينجح"(. طالب "كل قانون من )د()2( 1111 المادة تطبيق لدعم استخدامها ويجب المحلية، التعليم لوكالات تناف�سي أساس على أو التلاميذ نتائج تشتمل أن يمكن التلاميذ. نتائج تحسن التي والممارسات التدخلات )وكالات المقاطعات أو المدارس كانت إذا والعاطفية الاجتماعية الكفاءات على هذه تحسين خطط جميع تكون أن ويجب الحاجة؛ إثبات على قادرة المحلية( التعليم جزئيا مستنيرة الشاملين، والتحسين للدعم المختارة للمدارس الموضوعة المدارس

الشاملة الاحتياجات تقييم وبنواتج أدائها نظام في الولاية تستخدمها التي بالمؤشرات انضباط مقاييس استخدام للمدرسة يمكن المثال، سبيل فعلى بالمدرسة. الخاصة الاحتياجات تقييم في المدر�سي المناخ بيانات أو مشاركتهم أو تغيبهم معدلات أو التلاميذ التي والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات إلى المدر�سي التحسين خطة حاجة لتحديد على قادرين المعلمون يكون قد آخر، وكمثال ي.

المتدن الأداء مناطق معالجة شأنها من

تقييم أظهر إذا المدارس تحسين جهود في والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات دمج اللغة نتائج تحسين شأنه من المدرسية الصفوف في الأقران تعاون أن الاحتياجات المدارس تحسين خطط جميع تشتمل أن يجب فعال. بشكل اللغة وآداب الإنجليزية أدنى، كحد الأدلة على قائم واحد تدخل على الفيدرالية الأموال من تمويلها يتم التي

12 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

هذه تستوفي أن يجب وبالتالي، الأقل. على واعدة أو متوسطة أو قوية بأدلة مدعوما

من تجريبية أدلة تتطلب والتي الثالث، حتى الأول من المستويات معايير التدخلات مراجعتنا. محور هي والتي التدخل تقييمات

الباب الثاني: إعداد وتدريب وتوظيف معلمين أو مدراء أو غيرهم من قادة المدارس الذين يتمتعون بكفاءات عالية

أربع مدار على للإنفاق دولار مليار 11.1 نحو ينجح" طالب "كل قانون تشريع يخصص مستويات جميع في وتوظيفهم وتدريبهم المعلمين إعداد لدعم )2020 - 2017( سنوات الجزء في المحددة التخصيص منح الولايات تستخدم أن المحتمل من المدر�سي. النظام الكفاءات يعزز الذي التعليم تقديم على المعلمين قدرة لدعم الثاني الباب من )أ( متاحة الأموال هذه تكون قد ذلك، على علاوة التلاميذ. لدى والعاطفية الاجتماعية والعاطفية الاجتماعية الكفاءات تقييم أجل من والمعلمين المدارس قادة لتطوير

أيضا

الأموال لاستخدام محددة أبواب تعيين إلى بالإضافة الصلة. ذات التدخلات وتطبيق الباب من )أ( الجزء فإن بهم، والاحتفاظ وتوظيفهم المعلمين وإعداد المهني التعلم على والتي الولاية" تحددها التي الأخرى "الأنشطة بدعم والمقاطعات للولايات يسمح الثاني الأموال استخدام أبواب معظم تستند أن يجب الثاني. الباب وأغراض أهداف تستوفي متاحة الأدلة هذه مثل أن الولاية فيه تقرر الذي الحد "إلى الأدلة إلى بها المسموح لقانون الأربعة المستويات أحد متطلبات الأدلة هذه تستوفي أن يجب معقول". بشكل

ينجح". طالب "كل

التعلم لدعم الثاني الباب بموجب التنافسية المنح من نوعين استخدام يمكن تطوير لدعم تنافسية منح على للحصول التقدم للولايات يمكن والعاطفي. الاجتماعي الأدلة على القائم المهني التطوير لتوفير )2242 المادة الثاني، )الباب الفعال المعلمين الوكالات. هذه تخدمهم الذين والتلاميذ المحلية الحكومية الوكالات حاجات لتلبية التي المهني التطوير برامج لتوفير المثال، سبيل على المنحة هذه استخدام ويمكن كما والعاطفي. الاجتماعي بالتعلم المتعلقة التدريس ممارسات تطبيق على المعلمين تساعد نحو موجه فهو )2243 المادة الثاني، )الباب المدارس قادة ودعم توظيف صندوق أما إعطاء مع العالية، الاحتياجات ذات المدارس في النجاح على المدارس قادة قدرة تطوير مستويات ثلاثة أعلى ضمن الأدلة إلى المستندة الأنشطة ستنفذ التي للكيانات الأولوية إحدى استخدمت إذا المثال، سبيل فعلى ينجح". طالب "كل قانون بموجب الأدلة من الاجتماعي التعلم تدخلات لدعم الأول الباب موارد العالية الاحتياجات ذات المدارس

13 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

لدعم المدارس قادة ودعم توظيف صناديق استخدام أيضا فيمكنها والعاطفي،

التدخل. لنفس المدارس لقادة بالأدلة المرتبط المهني التطوير

الباب الرابع: مدارس القرن الحادي والعشرين

مدى على دولار مليار 7.3 من أكثر ينجح" طالب "كل قانون من الرابع الباب يخصص أربع سنوات لدعم مجموعة متنوعة من البرامج التي تهدف إلى تحسين الفرص التعليمية المقاطعات من تتطلب الأكاديمي والدعم التلاميذ لإثراء المخصصة المنح للتلاميذ. على و20% متكامل، تعليم توفير لدعم المنحة تمويل من 20% عن يقل لا ما تخصيص الفعال الاستخدام لدعم الأموال من وجزء وأصحاء، آمنين تلاميذ تنشئة لدعم الأقل المنح أموال من دولار 30,000 من أكثر تتلقى التي المقاطعات على يجب للتكنولوجيا. وتتطلب المجالات، هذه من مجال كل تتناول التي للاحتياجات شاملة تقييمات إجراء الحد إلى الانضباط( ممارسات )مثل تدعمها أدلة للأموال بها المسموح الاستخدامات

معقول. بشكل متاحة الأدلة هذه مثل أن الولاية فيه تقرر الذي

بشكل الأكاديمي وغير الأكاديمي الدعم توفير أيضا الرابع الباب أموال تغطي

خلال من الأنشطة هذه تغطية تتم الاعتيادي. الدرا�سي اليوم دوام خارج صريح للقرن المجتمعية التعلم مراكز المثال، سبيل )على للولايات منفصلة منح تخصيص برنامج في التنافسية المنح مخصصات فإن ذلك، إلى إضافة والعشرين(. الواحد الاجتماعي التعلم عنصر على تحتوي التي الوطنية البرامج تدعم الرابع الباب تمويل وفي الخدمات". مكتملة المجتمعية و"المدارس الواعدة" الأحياء "برنامج مثل والعاطفي، ضخمة مجموعة لتحديد الفرصة المحلي المجتمع ومنظمات المدارس لدى السياق، هذا

للتلاميذ. التعليمية الفرص تحسين تستهدف التي التدخلات من

14 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الخلاصة

ووكالات الحكومية التعليم لوكالات سانحة فرصة ينجح" طالب "كل قانون صياغة تتيح لدعم جهودها في والعاطفي الاجتماعي التعلم مبادرات لدمج والمدارس المحلية التعليم تتضمن المدرسة. تحسين جهود وتعزيز المنخفض الدخل ذات الأسر من التلاميذ التعلم يخص فيما الجودة عالي تعليم لتقديم المعلمين لإعداد

فرصا المبادرات هذه

التعلم. من النوع بهذا المتعلقة المجالات في التلاميذ تعلم وتقييم والعاطفي، الاجتماعي القسم في معرف الأدلة، كما هو الأدنى من الحد إلى استيفاء أي تدخل مختار سيحتاج في .

محبذا أو به

مسموحا للأموال الاستخدام هذا يكون حيث التشريع من المحدد

الأدلة لمستويات ينجح" طالب "كل قانون تعريف كيفية سنناقش التالي، الفصل بالتشريع. المرتبطة الإرشادات ص

وسنلخ به، الخاصة

15 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

ملخص لأبرز مصادر تمويل قانون "كل طالب ينجح" التي يمكن أن تدعم برامج التعلم الاجتماعي والعاطفي

للمحرومين الأكاديمي التحصيل تحسين الأول: الباب 15( المحلية التعليم وكالات تديرها التي الأساسية البرامج تحسين )أ(: الجزء

دولار( مليار aالمدارس مستوى على برامج

aالموجهة المساعدات برامج aالمدر�سي والتحسين الدعم أنشطة

قادة من غيرهم أو مدراء أو معلمين وتوظيف وتدريب إعداد الثاني: الباب عالية بكفاءات يتمتعون الذين المدارس

الفعال التدريس لدعم للولايات مخصصة منح )أ(: الجزء a)مليار دولار 2.3(

الوطنية الأنشطة )ب(: الجزء b)دولار مليون 53( الفعال المعلمين تطوير دعم b)مليون دولار 16( المدارس قادة توظيف ودعم

والعشرين الحادي القرن مدارس ابع: الر الباب دولار( مليار 1.65( الأكاديمي والإثراء التلاميذ دعم منح )أ(: الجزء

a الأكاديمي والدعم التلاميذ إثراء منح دولار( )مليار والعشرين الواحد للقرن المجتمعية التعلم مراكز )ب(: الجزء

aالولايات في التطبيق bالتنافسية المحلية الفرعية المنح برنامج

الوطنية الأنشطة )و(: الجزء b)دولار مليون 72( الواعدة الأحياء

b)دولار مليون 10( الخدمات مكتملة المجتمعية المدارس

ي بما يتجاوز ي والعاطف إضافية لدعم التعلم الاجتماعملاحظة: قد تحدد الولايات والمقاطعات طرقا

ى ذلك، قد تكون مخصصات التمويل الفعلية أقل من المبالغ حددة هنا. علاوة عل مصادر التمويل المي التشريع. الممنوحة كما هو منصوص فa موزعة من خلال صناديق التخصيص.

b موزعة من خلال المنح التنافسية.

17

الفصل الرابع

نهجنا في مراجعة الأدلة الخاصة بتدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الأسئلة الرئيسية التي توجه نهجنا

على الأدلة لتحديد الأقران لمراجعة الخاضعة السابقة البحثية المؤلفات درسنا ينجح". طالب "كل قانون متطلبات تستوفي التي والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات

نهجنا: وجها رئيسيان سؤالان ثمة

المدارس . 1 في مؤخرا تقييمها تم التي والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات هي ما

المتحدة؟ الولايات في الثانوية وحتى الروضة من الحكومية

تستوفي . 2 أدلة عن أسفرت التي والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات هي ما الثالث؟ حتى الأول من ينجح" طالب "كل قانون مستويات

أ. الملحق في الفنية التفاصيل من مزيدا ونقدم نهجنا نلخص الفصل، هذا في

مصادر المعلومات التي استخدمناها في بحثنا في المؤلفات البحثية السابقة

العلمية للمؤلفات الرئيسية الإلكترونية البيانات قواعد في شاملا

بحثا أجرينا

The Education Resources Information Center ( المفهرسة السابقة ))ERIC),Education Abstracts, PsychInfo, Scopus, and Web of Scienceتقارير لتحديد والعاطفي الاجتماعي التعلم بأبحاث الصلة ذات الويب ومواقع المنشورة التقارير على بحثنا اقتصر والعاطفي. الاجتماعي التعلم تدخلات تقييم

18 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

التعليم لوزارة التابع التربوية العلوم معهد بدأ عندما ،2002 عام من Public law ( المحكمة التربوية التدخلات أبحاث في

كبيرا

استثمارا الأمريكية

مكتبة أمين مع بالتعاون .2016 )سبتمبر( أيلول حتى ،)2002 ,279 -107إطار استخدمنا ،RAND لمؤسسة التابع المعرفية الخدمات قسم في المراجع قواعد في البحث خطوط لإعداد )2012 ( للبحوث الوطني المجلس عمل والعاطفي الاجتماعي بالتعلم صلة ذات مصطلحات باستخدام هذه البيانات وبالنتائج وبالشباب الأمريكية وبالمدارس بالتدخلات الخاصة البحث وبمناهج والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات عن

واسعا

بحثا أجرينا الأكاديمية.

والعاطفي الاجتماعي التعلم لتدخلات الموجهة الأبحاث واستهدفنا عام بشكل الخبراء مع والمراسلات السابقة المؤلفات عبر بتحديدها قمنا التي الموسومة استبعاد )تم الكاملة النصوص تقارير على إلا بحثنا ز

يرك لم المجال. هذا في

المكررة النسخ كل حذفنا الإنجليزية. باللغة المنشورة المؤتمرات( ملخصات المتعددة. البحث عمليات عن الناشئة

المعايير التي استخدمناها لتحديد الدراسات المؤهلة لقانون "كل طالب ينجح"

معايير لإعداد والعاطفي الاجتماعي للتعلم للأبحاث الوطني المجلس إطار استخدمنا السبعة للمجالات

وفقا المسترجعة المؤلفات على تطبيقها أجل من والاستبعاد الإدراج

والتدخلات المشاركين وهي: )Petticrew and Roberts, 2008( وروبرتس بيتيكرو من للحصول 4.1 الجدول )انظر الدراسة. وتصميم والمواقع والتوقيت والنتائج والمقارنات التعلم تدخلات حول دراسات بشمل قمنا عام، بشكل للأهلية(. معاييرنا تفاصيل على تدريس فيها يتم استراتيجيات أو تقنيات أو أنشطة تتضمن التي والعاطفي الاجتماعي الوعي أو الذات إدارة أو بالذات الوعي من: أي )مثل والعاطفية الاجتماعية الكفاءات أو سبق( ما جميع أو المسؤولة القرارات اتخاذ أو العلاقات مهارات أو الاجتماعي

.)Durlak et al., 2011( التلاميذ بواسطة وتطبيقها ممارستها أو بها الاحتذاء

)1( إذا ما درسنا الأول، المستوى أدلة تشكل الدراسات كانت إذا ما لتحديد التعلم لتدخل إما المشتركين( من مجموعات )أو

عشوائيا المشتركين بتعيين قاموا

العينة فقد من متدنيا مستوى واجهوا و)2( مقارنة لمجموعة أو والعاطفي الاجتماعي

IES,( الناجحة الممارسات تبادل مركز ومعايير إجراءات من الحرة الحدود باستخدام أهليتها ندرس مرتفع، فقد مستوى المنضبطة العشوائية للتجربة كان فإذا .)2014

19 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الجدول 4.1

معايير الأهلية لمراجعة الأدلة

المعاييرالمجال

الصف المشاركون حتى الأطفال رياض مرحلة من بالصفوف التلاميذ عينات على دراسات بشمل قمنا عشر. الثاني

المرحلة بعد ما والشباب الأطفال رياض قبل ما الصغار عينات على الدراسات استبعدنا المدارس. في المسجلين وغير الثانوية

التعلم تدخلات الاجتماعيوالعاطفي

التي الموسومة وغير الموسومة والمنتجات والممارسات والسياسات البرامج بشمل قمنا الشخصية – المجالات في والعاطفي الاجتماعي التعلم تشجيع في يتمثل أسا�سي هدف لها

للبحوث الوطني المجلس عمل لإطار التابعة والتفاعلية التلاميذ – مجموعات أو الفرادى التلاميذ مقابل )في التلاميذ من عامة شريحة تستهدف

معين( خطر لعامل لتعرضهم خاص بشكل تحديدهم أو اختيارهم تم الذين اعتبرنا – لقد مدرسية. بيئة في أو الصفوف في للتلاميذ مباشر بشكل تطبيقها يتم

تدخلات عامة مدرسة خلال من تطبيقها يتم التي المدر�سي الدوام وقت خارج التدخلات مؤهلة.

التالي: عن الدراسات استبعدنا التعلم – على تأثير لها كان والتي لها المخطط غير أو المقصودة غير والأحداث الإجراءات

والعاطفي الاجتماعي تخصصات – في التحصيل أو الدافعية تشجيع إلى أسا�سي بشكل الهادفة التدخلات

والرياضيات( القراءة )مثل محددة أكاديمية الكفاءات – لتحسين

عمدا تسعى لا التي الدراسية الصفوف في العامة الممارسات

والعاطفية الاجتماعية المخدرات – تعاطي )مثل نموهم وعلى للتلاميذ البدنية الصحة على ز

ترك التي التدخلات

بالمواعدة( المرتبط والعنف والحمل السلوكيات – تدخلات دعم أطر )مثل مباشر بشكل التلاميذ على المطبقة غير التدخلات

المدرسة( لموظفي المهني التطوير أو الإيجابية التلاميذ – مجموعات أو التلاميذ من خاصة شرائح على فقط المطروحة التدخلات

للخطر(. )معرضة مجموعة ضمن صنفين الم

المقارنة التعلم تدخلات تدخلات من تدخلين بين مباشرة ثنائية مقارنات فقط تضمنت التي الدراسات استبعدنا والعاطفي. الاجتماعي

لنتائج التالية: ا المجالات في الأقل على واحدا

مقياسا فحصت التي الدراسات بشمل قمنا

والسلوك – والمهارات والمواقف والمعرفة الفكرية التوجهات )مثل الشخصية الكفاءات الشخ�سي( السلوك بشأن المسؤولة القرارات واتخاذ الذات وإدارة بالذات بالوعي المتعلق

والسلوك – والمهارات والمواقف والمعرفة الفكرية التوجهات )مثل التفاعلية الكفاءات التفاعلات بشأن المسؤولة القرارات واتخاذ العلاقات ومهارات الاجتماعي بالوعي المتعلق

الاجتماعية(فقط( – الموحدة )التقييمات الأكاديمي التحصيل الأكاديمي – الإنجاز الانضباط – نتائج المجتمعية – والسلوكيات المواقف المدر�سي – والمناخ السلامة

20 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

إذا ما دراسة خلال من الثاني للمستوى الدراسات أهلية بتقييم قمنا الثاني. للمستوى التحليلية العينة في المجموعات بين

متكافئا

أساسا حققت قد الدراسات هذه كانت

التحصيل مقياس )2( أو للنتيجة مشابه مجال في المسبق الاختبار )1( إما على بناء IES,( موجود غير الأول المقياس كان إذا والاقتصادية الاجتماعية والحالة الأكاديمي العينة في المجموعات أن الثاني للمستوى تقييمها تم التي الدراسة ثبت

ت لم إذا .)2016

بالنسبة الثالث. للمستوى أهليتها في ننظر فإننا الأساس، في متكافئة كانت التحليلية تعيين بين الإحصائي الارتباط قيمت قد الدراسات كانت إذا بحثنا الثالث، للمستوى وشملت المرغوبة والنتيجة المقارنة( تدخل أو والعاطفي الاجتماعي )التعلم التدخل

الاختيار. في للتحيز إحصائية أو منهجية ضوابط الرابع. المستوى دراسات مراجعتنا تتضمن لم السابقة، الفصول في ذكرنا كما يريدون الذي التدخل أن لتوثيق للمعلمين إرشادات بتضمين قمنا ذلك، من

بدلا

المعاييرالمجال

تتما�سى لا التي أو المقصودة، للأهداف وثباتها صحتها في المشكوك النتائج مقاييس استبعدنا الممارسات تبادل مركز أدلة معايير في محدد هو كما والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخل مع

المشاركين.أ جميع على موحدة بطريقة تطبيقها يتم لم التي أو الناجحة،

المتابعة. التوقيت وفترة التدخل مدة طوال الخاصة الدراسات بشمل قمنا التعلم برامج خلال أو الدرا�سي العام خلال التدخل طرح فيها تم التي الدراسات بشمل قمنا

الراهن. الوقت وحتى 1994 عام من الصيفية .

فصاعدا 2002 عام في المنشورة الدراسات بشمل قمنا

مرحلة المواقع من الصفوف من أي تخدم التي الحكومية المدارس في أجريت التي الدراسات بشمل قمنا والمدارس المستقلة الحكومية المدارس ذلك في -بما عشر الثاني الصف حتى الأطفال رياض

البديلة. والمدارس المتخصصة جريت

أ التي الدراسات استبعدنا ينجح"، طالب "كل قانون على

تطبيقا الأنسب الأدلة لتحديد

القبلية.ب الكيانات أو أقاليمها أو المتحدة الولايات خارج فقط. الإنترنت عبر المطروحة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات استبعدنا كما

الدراسة على تصميم واحدا

تحليلا تضمنت التي والعاطفي الاجتماعي التعلم لتدخلات تقييمات بشمل قمنا

ينجح". طالب "كل لقانون الثالث أو الثاني أو الأول المستوى تستوفي مؤهلة لنتائج الأقل

أ إحدى المدونات الحديثة المنشورة لسلافين وكيم )Slavin and Kim,2017( تحوي بعض التوصيات الخاصة بمقاييس التعلم

من تلك الموجودة في تشريع قانون "كل طالب ينجح" وفي الإرشادات غير الملزمة )مثل التركيز على الاجتماعي والعاطفي الأكثر إحكاما

مقاييس موضوعية قابلة للملاحظة والتي يمكن التحقق من صحتها بشكل مستقل(. بينما يوجد سبب يدعو للقلق بشأن صحة بعض مقاييس التبليغ الذاتي الخاصة للتلاميذ والمعلمين، بالإضافة إلى تحيزات الأداء والكشف، احتفظنا بأي مقاييس في مراجعتنا إذا

كانت غير منحازة للتدخل بشكل واضح، وإذا تمت إدارتها بطريقة موحدة، وكان لها بعض الأدلة على صحتها وثباتها وتكون متسقة مع الإرشادات غير الملزمة.

عالين التابعة لوزارة الدفاع، ووكالة ب تشمل الأقاليم والأرا�سي في الولايات المتحدة: مكتب تعليم المواطنين الأصليين، ومدارس الم

باسم ماريانا الأنشطة التعليمية التابعة لوزارة الدفاع، وساموا الأمريكية، وجزيرة غوام، وجزر ماريانا الشمالية )ويشار إليها أيضا

الشمالية(، وإقليم بورتوريكو، وجزر العذراء الأمريكية.

جدول 4.1 — تابع ال

21 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الرابع المستوى أدلة متطلبات يستوفي - بعد تجريبيا تقييمه يتم لم ولكن - تطبيقه

السادس(. الفصل )انظر

كيف اخترنا الدراسات لمراجعتنا

استرجاعه تم مرجع كل وملخص عنوان بفحص المستقلين المراجعين من اثنان قام مخطوطات على الحصول حاولنا ذلك، بعد وضعناها. التي الأهلية لمعايير

استنادا

مؤهل أنه على عليه الحكم تم مرجع كل أهلية كامل بشكل نقيم كي الكاملة النصوص من قبل مراجع واحد على الأقل خلال فحص العنوان والملخص. قام مراجعان مستقلان من الاثنين المراجعين بين الخلافات حل ثم للأهلية. الكاملة النصوص هذه بتقييم

ين. الحل كلا أو المراجعة فريق داخل المناقشة أو ثالث مراجع خلال

كيف قمنا بجمع وتصنيف المعلومات من الدراسات المؤهلة

لكل النتائج وبيانات الدراسة عن معلومات باستخلاص مستقلان مراجعان قام جمعناها(. التي بالمعلومات كاملة قائمة على للحصول )أ( الملحق )انظر مؤهلة دراسة والتفاعلية الشخصية المجالات مع تتوافق التي النتائج تلك الاهتمام نتائج تضمنت في الأكاديمي للتحصيل الموحدة والتقييمات للبحوث؛ الوطني المجلس عمل لإطار الانضباط؛ ونتائج الأكاديمي؛ الإنجاز والقراءة؛ الإنجليزية اللغة وآداب الرياضيات المراجعين من اثنان قام المدر�سي. والمناخ السلامة المجتمعية؛ والسلوكيات المواقف وفقا المشمولة للدراسات المنهجية الجودة بتقييم الدكتوراه، مستوى على المؤهلين

قانون أدلة مستويات لأحد نتيجة كل بتعيين وقاموا ينجح" طالب "كل قانون لمعايير ينجح": طالب "كل

الدراسات من إحصائية دلالة ذات إيجابية استنتاجات الأول المستوى يشمل عشوائي بشكل المشاركين( من مجموعات )أو المشاركين بتعيين قامت التي والتي والعاطفي، الاجتماعي بالتعلم الخاصتين المقارنة أو التدخل لمجموعة

للعينة. منخفض فقد بمستوى تمتعت

قامت – مفردة دراسة من المستخلصة الاستنتاجات أن إلى الإشارة تجدر قانون أدلة من أدنى لمستوى تخصيصها يمكن

عشوائيا المشاركين بتعيين

22 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الفقد أو العشوائي التوزيع بمتطلبات التحليل أخل إذا ينجح" طالب "كل كلاهما. أو

– 350( الكبيرة العينة متطلبات تراكمي بشكل النتيجة تستوفي أن يمكن أو مقاطعتين الأقل )على المتعددة المواقع عينة ومتطلبات الأقل( على

تلميذا

دراسات وجدت إذا ولايتين( أو محليتين منطقتين أو محليتين تعليم وكالتي محصلة الأخرى، الأول المستوى متطلبات تستوفي التي تلك من متعددة،

النتيجة. لهذه إيجابية

الدراسات من إحصائية دلالة ذات إيجابية استنتاجات الثاني المستوى يتضمن عينت )أ( وإما التحليلية العينة في المجموعات بين

متكافئا

أساسا حققت التي

تدخل لمجموعة عشوائي غير بشكل المشاركين( مجموعات )أو المشاركين المشاركين عينت )ب( أو المقارنة، مجموعة أو والعاطفي الاجتماعي التعلم الاجتماعي التعلم تدخل لمجموعة عشوائي بشكل المشاركين( مجموعات )أو فقد من مرتفع مستوى واجهت ولكن المقارن، التدخل مجموعة أو العاطفي

نوعي(. و/أو كمي )بشكل العينة

فيمكن – متكافئ بأساس تتمتع دراسة من المستمدة الفردية الاستنتاجات أما تضمن إذا ينجح" طالب "كل قانون أدلة من أدنى لمستوى تخصيصها

.متكافئا

أساسا تحقق لم تحليلية عينة التحليل

– 350( الكبيرة العينة متطلبات تراكمي بشكل النتيجة تستوفي أن يمكن أو مقاطعتين الأقل )على المتعددة المواقع عينة ومتطلبات الأقل( على

تلميذا

دراسات وجدت إذا ولايتين( أو محليتين منطقتين أو محليتين تعليم وكالتي محصلة الأخرى، الثاني المستوى متطلبات تستوفي التي تلك من متعددة،

النتيجة. لهذه إيجابية

الدراسات من إحصائية دلالة ذات إيجابية استنتاجات الثالث المستوى يتضمن تدخلات أحد يتلقون الذين المشاركين( مجموعات )أو المشاركين تقارن التي استيفاء في فشلت التي المقارنة مجموعة مع والعاطفي الاجتماعي التعلم أو المنهجي للضبط خضعت ولكن الثاني، المستوى أو الأول المستوى متطلبات

المحتملة. الالتباس عوامل تجنب أجل من الإحصائي

مستويات من مستوى استوفت النتيجة أن على قاطع دليل هناك يكن لم إذا التالي. الأدنى المستوى في بتقييمها نقوم عندها الأدلة،

23 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

المحددة – الدراسات مخطوطات في الواردة المعلومات على لاعتمادنا ونظرا

أدلة من أدنى لمستوى الدراسة لتعيين مسببات أية إلى أشرنا فقد وحدها، تقارير يكتنف الذي للغموض نتيجة أنها على ينجح" طالب "كل قانون الدراسة هذه مؤلفي إلى استفسار تقديم المهتمين للقراء يمكن الدراسة. كانت إذا ما تقييم في يرغبون كانوا إذا المعلومات من مزيد على للحصول

أعلى. مستوى تستوفي الدراسة

تستوفي – الأدلة على القائمة بالتدخلات الخاصة قائمتنا في التدخلات جميع الثالث. المستوى معايير الأقل على

الثالث، حتى الأول من المستويات معايير تستوفي صلة ذات نتيجة لكل بالنسبة تدخل الدراسة ذات دلالة إحصائية وتدعم استنتاجات كانت إذا ما بتقييم قمنا التدخل تدعم دلالة تظهر لم إذا أو )"إيجابية"( والعاطفي الاجتماعي التعلم المقارن التدخل تدعم إحصائية دلالة ذات أو إحصائية"( دلالة ذات )"ليست

)"سلبية"(.

الأمريكية، – التعليم وزارة عن الصادرة الملزمة غير الإرشادات مع تماشيا

للتدخلات قائمتنا من التدخلات لاستبعاد المعلومات هذه استخدمنا دلالة ذات ليست الاستنتاجات جميع )1( كانت إذا الأدلة" على "القائمة على سلبية واحدة نتيجة هناك كانت )2( أو مؤهلة نتائج لنكون إحصائية

المؤهلة. النتائج لمقياس الأقل

أحجام – بحساب أيضا قمنا كافية، بيانات المشمولة الدراسات وفرت عندما

وذلك الناجحة، الممارسات تبادل مركز ومعايير لإجراءات وفقا التأثير

لاستخلاص المناسبة الأدلة )أي الثاني أو الأول المستوى تستوفي التي للنتائج الممارسات تبادل لمركز الأدلة معايير مع التما�سي وبهدف سببية(. استدلالات المستوى تستوفي التي للنتائج التأثير أحجام بحساب نقم لم الناجحة، المتعددة المواقع أو العينة حجم متطلبات بسبب تخفيضها يتم لم ما الثالث

الناجحة(. الممارسات تبادل مركز يفرضها لا )التي الملزمة. غير للإرشادات

مستويات أحد إلى الدراسة له توصلت استنتاج كل تخصيص إلى بالإضافة تصنيف أعلى على بناء الأدلة مستويات لأحد تدخل كل بتخصيص قمنا الأدلة،

الدراسات. جميع في نتيجة أي حققته

24 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

سيما ولا - للمستويات تخصيصاتنا اعتبار ينبغي لا أنه إلى الإشارة المهم من معايير تستوفي الدراسة بأن رسمية كقرارات - الثاني أو الأول المستوى تخصيصات منهجياتنا أن من الرغم على تحفظات(. بدون أو )مع الناجحة الممارسات تبادل مركز تخصيصاتنا ترتبط لا قد الناجحة، الممارسات تبادل مركز ومعايير إجراءات إلى تستند مركز معايير تستوفي التي بالدراسات المتعلقة بالقرارات

مثاليا

ارتباطا للمستويات

ومعايير وإجراءات الملزمة غير الإرشادات بين التباين بسبب: الناجحة الممارسات تبادل العينة حجم ومتطلبات الدراسة استنتاجات تحديد في الناجحة الممارسات تبادل مركز المشمولة الدراسات مخطوطات في المفقودة والمعلومات المتعددة؛ المواقع ومتطلبات وكالات وقدرة بشأنها؛ المؤلفين مع الناجحة الممارسات تبادل مركز سيتواصل والتي المتشابهة" النوعية "ذات الأدلة مراعاة على المحلية التعليم ووكالات الحكومية التعليم

.تماما مختلفة بطرق ينجح" طالب "كل قانون أدلة متطلبات تفسير وبالتالي

للأدلة. مراجعتنا نتائج ص

سنلخ التالي، الفصل في

25

الفصل الثالث

ف قانون "كل طالب ينجح" الأدلة؟ كيف يعر

يتضمن تشريع قانون "كل طالب ينجح" العديد من الأحكام التي تتطلب أن تكون التدخلات الفيدرالية الأموال المحلية التعليم وكالات أو المدارس تستخدم عندما بالأدلة مدعومة عن تعبر الأدلة من مستويات أو مراحل أربع السياسات تحدد التدخلات. تكلفة لتغطية "كل قانون تشريع ف يصن ص.18(.11 المربع، )انظر المنهجية الدقة من متفاوتة درجات ومتوسطة الأول( )المستوى قوية أدلة أنها على الأولى الثلاثة المستويات ينجح" طالب متفقا

تصنيفا الرابع للمستوى يوجد لا الثالث(. )المستوى وواعدة الثاني( )المستوى

أو )AEM Corporation, 2016; Herman et al.2017( "منطقي" تم تسميته عليه ولكن "الأساس المنطقي القائم على الأبحاث" )Ludwig, Boyle, and Lindsay, 2017( أو "نظرية Results of America,2017( الأدلة" "بناء أو )Chiefs for Change, 2016a( قوية"

( أو "قيد التقييم" )West, 2017(. نستخدم التصنيف منطقي للإشارة إلى المستوى الرابع التقرير. هذا بقية في

في إحكاما الأكثر التجريبية الأبحاث من الأول المستوى دليل يأتي أن يجب

المنضبطة، العشوائية التجربة ففي المنضبطة. العشوائية التجربة – الأسباب استنتاج مقارنة مجموعة في للمشاركة أو التدخل لتلقي إما عشوائي بشكل المشتركين تعيين يتم لتقييم الذهبي المعيار المنضبطة العشوائية التجارب عتبر

ت ما

غالبا التدخل. تتلقى لا

فيجب الثاني، المستوى أدلة أما .)Torgerson and Torgerson, 2001( التدخلات آثار تعيين خلال من التجريبية الأبحاث تحاكي محكمة تجريبية شبه أبحاث من تأتي أن ما الملحوظة الخصائص في التدخل مجموعة في المشاركين تشبه مقارنة مجموعة المستوى دراسات تتضمن أن يجب الاختبار(. درجات المثال، سبيل )على التدخل قبل مجموعة في المشاركين مطابقة يتم لم ولكن التدخل، تتلق لم مقارنة مجموعة الثالث لأدلة مطلوب هو كما التدخل مجموعة في المشاركين مع محكمة مطابقة المقارنة

26 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الرئيسية الخاصية تتمثل تنشأ، قد التي الاختيار تحيزات لمعالجة الثاني. المستوى

لتقليل الإحصائية أو المنهجية الأساليب استخدام يجب أنه في الثالث المستوى لأدلة

لجنس الإحصائية الضوابط مثل والمقارنة، التدخل مجموعتي بين الاختلافات حصر أو

الوالدين. تعليم مستوى أو السابقة الاختبارات درجات أو عرقهم أو التلاميذ

أنه في الثالث حتى الأول من المستويات عن كبيرا

اختلافا الرابع المستوى يختلف

الاهتمام. ذات والنتائج التدخل تلقي بين العلاقة على مباشرة تجريبية أدلة يتضمن لا

دعم يتم أن يجب ،أولا خاصيتين: خلال من الرابع المستوى تحديد يتم ذلك، من

بدلا

الناجمة المتوقعة بالنتائج المحددة التدخل مكونات يربط قوي منطقي بأساس التدخل

نظرا التدخل. هذا على التنفيذ قيد تقييم هناك يكون أن يجب ،

ثانيا التدخل. عن

تعريف الاستناد إلى الأدلة في قانون "كل طالب ينجح"

إلى الاستناد ينجح" طالب "كل قانون يعرف 8002)21()أ(، المادة الثامن، الباب في

الأدلة على أنه النشاط أو الاستراتيجية أو التدخل الذي:

ذي دلالة إحصائية على تحسين نتائج التلاميذ أو النتائج الأخرى ذات )1( يظهر تأثيرا

الصلة بناء على:

)أ( أدلة قوية من دراسة تجريبية واحدة على الأقل محكمة التصميم

ومحكمة التنفيذ؛

أو )ب( أدلة متوسطة من دراسة شبه تجريبية واحدة على الأقل محكمة

التصميم ومحكمة التنفيذ؛

أو )ج( أدلة واعدة من دراسة ارتباطية واحدة على الأقل محكمة التصميم

ومحكمة التنفيذ مع وجود ضوابط إحصائية للتحيز في الاختيار؛

أو )2( )أ( يظهر الأساس المنطقي الذي يستند إلى نتائج بحثية عالية الجودة أو تقييم

إيجابي بأن هذا النشاط أو الاستراتيجية أو التدخل من المحتمل أن يحسن نتائج

التلاميذ أو غيرها من النتائج ذات الصلة؛

مستمرة لدراسة آثار هذا النشاط أو الاستراتيجية أو و)ب( يتضمن جهودا

التدخل.

27 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

السابقة الدراسات مراجعة فإن مثبتة، تجريبية أدلة يتطلب لا الرابع المستوى لأن

التدخلات لتحديد تماما مناسبة ليست الأبحاث إلى المستندة الأدلة لجمع المصممة

في للأدلة مراجعتنا ز

ترك لذلك، الرابع. المستوى متطلبات تستوفي أن يمكن التي

يقدم بينما فقط، الثالث حتى الأول من المستويات تدخلات على الخامس الفصل

استيفاء المعلمون بها يستطيع التي الطرق عن منفصلة مناقشة السادس الفصل

التجريبية الأبحاث إلى تفتقر التي التدخلات تطبيق عند الرابع المستوى أدلة متطلبات

المحلية. الاحتياجات تلبي ولكنها

لبعض موجودة تكون أن يجب الأدلة مستويات من أي التشريع يحدد

تحدد لا ذلك، ومع التمويل. مصادر من مصدر لكل بها المسموح الاستخدامات

المدارس على يجب والتي التمويل( مصدر ضمن بها )المسموح الأدلة مستوى السياسات

من الملزمة غير الإرشادات فإن المقابل، في التدخل. قرارات اتخاذ في منها الاستفادة

بموجب التعليم استثمارات لتعزيز الأدلة استخدام بشأن الأمريكية التعليم وزارة

أعلى باستخدام تو�صي التالي( القسم في سنناقشها )التي ينجح" طالب "كل قانون

تتيح ،أخيرا الثاني. أو الأول المستوى أدلة أمثل، وبشكل - المتاحة الأدلة من مستوى

وعلى والرابع. الثاني البابين تمويل لصناديق الأدلة معايير تطبيق في مرونة السياسات

المحلية التعليم وكالات مع )بالتشاور الولايات أن إلى السياسات تشير التحديد، وجه

أو منه للتحقق معقول" بشكل "متاحا الضروري الدليل كان إذا ما تحدد الولاية( في

الأدلة هذه مثل غياب في الأدلة على القائمة غير التدخلات استخدام يمكن كان إذا ما معقول.2 بشكل المتاحة

الإرشادات غير الملزمة بشأن الأدلة

الدراسات يفسر لا التشريع فإن الأدلة، إلى الاستناد من المقصود تحديد باستثناء )المستوى والارتباطية الثاني( )المستوى التجريبية وشبه الأول( )المستوى التجريبية

قواعد توجد لا المثال، سبيل على التنفيذ". "محكمة أو التصميم" "محكمة الثالث(

ولا الاختيار،3 في التحيز لمعالجة المطلوبة الإحصائية الضوابط ماهية لمعرفة ثابتة قياسها يجب التي الصلة" ذات الأخرى النتائج أو التلاميذ "نتائج

مسبقا التشريع يحدد

ى الأدلة "المتاحة بشكل معقول". ح معن كلا التشريع والإرشادات غير الملزمة لا تحدد أو توض 2

ي ي مجموعت جية بين خصائص ما قبل التدخل )أي الأساس( للمشاركين ف ي الاختيار اختلافات منه يتضمن التحيز ف 3

ي جة التحيز ف ى معال ا عل لقدرتهح" وفقا ي قانون "كل طالب ينج التدخل والمقارنة. يتم تصنيف مستويات الأدلة ف

28 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

كبيرة مساحة الغموض هذا يتيح الأدلة. على قائما التدخل اعتبار يتم كي للتدخل

.تماما مختلفة بطرق الأدلة متطلبات لتفسير الحكومية أو المحلية التعليم لوكالات

الرابع، حتى الأول من المستويات أدلة ل يشك لما التشريع تعريف لغموض

نظرا

عام )سبتمبر(من أيلول 16 في ملزمة غير إرشادات الأمريكية التعليم وزارة أصدرت القائمة التدخلات واستخدام اختيار حول إضافية بمعلومات الولايات لتزويد 2016الإرشادات تفرض لا طبيعتها، بحكم ينجح". طالب "كل قانون بموجب الأدلة على توفيرها يتم ولكن ملزمة( غير أنها )أي استخدامها يجب التي المعلومات الملزمة غير تكون قد التي الموارد من العديد على أمثلة لتقديم تضمينها ويتم "التسهيل، أجل من المعنية والأطراف والإداريين القضايا عن والمدافعين الأمور وأولياء للمعلمين مفيدة U.S. Department of Education, 2016,( تقديرهم" حسب ستخدم

وت الأخرى

عند للمنح المتلقية للجهات الأمان" "عوامل وظيفة الإرشادات تؤدي ما غالبا .)p.2

Herman( والاس مؤسسة دعمتها التي للأدلة السابقة المراجعات للقانون. تفسيرهم et al., 2017; Ludwig, Boyle and Lindsay, 2017((، و"أدلة قانون كل طالب ينجح" )Center for Research and Reform in Education, 2017(، و"النتائج لأمريكا" )غير

أعمالها. في الإرشادات هذه استخدمت جميعها مؤرخ(،

يجب والتصميم التنفيذ محكمة الأول المستوى دراسات فإن للإرشادات، وفقا

أن أو تحفظات، أي دون الناجحة السبل معلومات لمركز الأدلة معايير تستوفي أن تستوفي أن المرجح من أنها )أي سببية استدلالات لاستخلاص مماثلة جودة ذات تكون بشكل المركز هذا لمراجعة تخضع لم ولكنها الناجحة السبل معلومات مركز معايير السبل معلومات مركز أدلة معايير الثاني المستوى دراسات تستوفي أن ينبغي كامل(. فيما الدراسات تصنيف مماثلة. جودة ذات تكون أن أو التحفظات بعض مع الناجحة على يعتمد الناجحة السبل معلومات مركز معايير تحفظات" "بدون تستوفي كانت إذا إذا فيما الدراسات تصنيف بينما نقصها، وعلى للعينة السليم العشوائي الاختيار يعتمد التحفظات"، بعض "مع الناجحة السبل معلومات مركز معايير تستوفي كانت يؤكد ذلك، إلى بالإضافة المبدئية. الخصائص في والمقارنة التدخل مجموعتي تكافؤ على يختص بما المركز معايير تستوفي التي الدراسات أن الناجحة السبل معلومات مركز تخصيص فإن ذلك، بعد للمراجعة. مؤهلة بأنها نتائجها وتحليل مخرجاتها كتيب: ضمن والموجودة الناجحة السبل معلومات لمركز العامة الأدلة معايير )IES, 2014 ( والمعايير الإجراءات كتيب الناجحة: الممارسات تبادل مركز

خصائص ي ال جية ف ر أقوى طريقة لمنع الاختلافات المنهالاختيار، مع مراعاة أن التجارب العشوائية المنضبطة توف

ي التدخل والمقارنة. ي مجموعت ي المتوسط، بين المشاركين ف المبدئية، ف

29 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

بناء تدخلات مثل المحددة، المحتوى مراجعات مجالات لتناسب توفيقها يتم .)IES, 2016 ( الشخصية

الإرشادات توضح الناجحة، السبل معلومات مركز معايير إلى للإشارة إضافة "كل قانون تعريف متطلبات يتجاوز بما والثاني الأول للمستويين إضافية معايير عدة التدخل: لأدلة ينبغي الثاني، المستوى أو الأول المستوى متطلبات لتلبية ينجح". طالب

النتائج . 1 أو التلاميذ نتائج على للتدخل إحصائية دلالة ذا إيجابيا

تأثيرا ظهر

ت أن

الصلة4 ذات الأخرى

دراسات . 2 من الإحصائية الدلالة ذات المرغوبة غير التأثيرات عليها تتغلب ألا والثاني5 الأول المستويين

مواقع . 3 في تطبيقها يتم وأن الأقل( على تلميذا 350( كبيرة عينة على تعتمد أن

أو المحلية التعليم وكالات من وكالتين أو مقاطعتين في الأقل )على متعددة ولايتين( أو محليتين منطقتين

المستوى . 4 وإطار افية الديموغر العينة من )كل سكانية لشريحة صحتها من التحقق يتم أن

المدارس أو التلاميذ عدد تعكس الثاني( المستوى إطار أو افية الديموغر العينة إما الأول؛

التدخل. لتلقي تعيينها تم التي

فقط تنص فهي الثالث؛ المستوى لأدلة التوضيح من القليل الإرشادات تقدم اختيار مناهج تستخدم التنفيذ ومحكمة التصميم محكمة الارتباطية الدراسة أن على مجموعتي بين الاختلافات مراعاة أو لتقليل كلاهما أو التحليل مناهج أو العينات دلالة ذات للإرشادات،

وفقا التقييمات، هذه نتائج تكون أن ويجب والمقارنة. التدخل

دلالة ذات مرغوبة غير بأدلة تجاوزها يتم ألا وينبغي كما للتدخل، ومواتية إحصائية الثاني. المستوى أو الأول المستوى دراسات من إحصائية

خلال من ينجح" طالب "كل قانون تفسير في الرابع المستوى إرشادات تتوسع البحثية والجهود الكافي المنطقي الأساس لعرض الإضافية الاقتراحات بعض تقديم على معتمد بوضوح محدد منطقي "نموذج بوجود الإرشادات تو�صي ،

أولا المتواصلة.

الأبحاث" لأدلة المستوى الرابع )U.S. Department of Education, 2016, p.9(. علاوة أو متوسطة أو واعدة أدلة لإنتاج المتواصلة البحثية الجهود تصميم يجب ذلك، على

ا. ه ي تم تصميم التدخل لتحسين نتائج الت ا ال ه أن نتائج ذات الصلة ب ف الإرشادات غير الملزمة ال تعر 4

نتائج الإيجابية فقط لدعم استخدام التدخل اع السياسات منع الممارسين من استخدام ال ي، يحاول صن بشكل أسا�ص 5

من ذلك، يطلبون اعتبار جميع الأبحاث ذات الصلة بشأن تدخل معين.المفضل؛ فبدلا

30 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

بالضرورة ليست جديدة، تدخلات بتطبيق المهتمة المقاطعة أن الإرشادات توضح قوية. في المقاطعات إحدى كانت إذا المثال، سبيل فعلى التقييم. إجراء عن المسؤولة الجهة تجري تيني�صي ولاية في المقاطعات إحدى وكانت تدخل، طرح إلى تتطلع نبراسكا ولاية لاستيفاء تيني�صي مقاطعة تقييم على نبراسكا تعتمد أن يمكن نفسه، للتدخل

تقييما

الرابع. المستوى متطلبات

على أمثلة ويقدم تمويل مصدر لكل الأدلة متطلبات 3.1 الجدول يلخص شاملة ليست القائمة هذه الأموال. باستخدام اعتمادها للمدارس يمكن التي الأنشطة والعاطفي الاجتماعي التعلم لتعزيز المستخدمة المناهج تنوع توضيح إلى تهدف ولكنها

ينجح". طالب "كل قانون بموجب تمويلها يمكن التي

النتائج المؤهلة

التي النتائج في بالمرونة الملزمة غير والإرشادات ينجح" طالب "كل قانون من كل يسمح قانون لتشريعات الدقيقة القراءة ر

توف بقياسها. ستقوم التي أو التقييمات قاستها

السياسات صناع أخذها التي النتائج أنواع حول المعلومات بعض ينجح" طالب "كل الخاصة المساءلة وأنظمة التمويل وفرص المبادرات أولويات تحديد عند الاعتبار بعين ظهر

ت أن يجب السابق، القسم في مذكور هو وكما ص.24(. المربع، )انظر بالولايات

ذات الأخرى النتائج أو التلاميذ تحصيل على إيجابية تأثيرات التدخلات تقييمات النتائج أنها على عام بشكل الصلة" ذات الأخرى "النتائج تعريف يتم ذلك، ومع الصلة، لتدخلات بالنسبة وبالتالي، معين. تدخل بواسطة تغييرها يتم أن المتوقع من التي للكفاءات النتائج مقاييس على الأدلة تستند أن يجب والعاطفي، الاجتماعي التعلم الأداء مجالات أحد على أو التدخل يستهدفها التي المحددة والعاطفية الاجتماعية

المدرسية(. والسلامة الأكاديمي التحصيل )مثل التشريع في المحددة المتعددة

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

31 تدخلا

الجدول 3.1فرص التمويل والأدلة المطلوبة للتمويل والأنشطة المؤهلة المتعلقة بالتعلم الاجتماعي والعاطفي حسب الباب في قانون "كل طالب ينجح".

فرص الاستثمار الفيدرالي في التعلم الاجتماعي والعاطفي، بحسب

الأدلة المطلوبة للتمويلالباب، في قانون "كل طالب ينجح"أمثلة على الأنشطة المحتملة ذات الصلة )الممولة من قانون "كل طالب ينجح" وذات صلة

بالتعلم الاجتماعي والعاطفي(

الأساسية البرامج تحسين )أ(: الجزء 15( المحلية التعليم وكالات تديرها التي

دولار( مليار

الرابع أو الثالث أو الثاني أو الأول المستويات الباب أنشطة من فرعية لمجموعة بها مسموح

الأول

مطلوبة الثالث أو الثاني أو الأول المستويات المدارس في الأقل على واحد لتدخل فقط

والموجه الشامل للدعم المحددة

وغير الأكاديمية المواد تدخلات ذلك في بما الموجهة، والمساعدات المدارس مستوى على البرامج الصعبة المعايير تلبية نحو التلاميذ تقدم لدعم الأكاديمية

منخفضة المدارس في التلاميذ أداء تحسين على ز

ترك التي المدر�صي والتحسين الدعم أنشطة خلال من تبريرها تم إذا والعاطفي الاجتماعي التعلم لتدخلات استخدامها يمكن الأداء؛ الاحتياجات تقييم

الثاني الرابعالباب أو الثالث أو الثاني أو الأول المستويات

الأموال استخدامات معظم تستند أن يجب الولاية تقرر ما "بقدر الأدلة إلى بها المسموح

معقول" بشكل متاحة الأدلة هذه مثل أن

والعاطفي الاجتماعي التعلم تدريس ذلك في بما المدارس، وقادة للمعلمين المهني التطوير الأكاديمي الشرح في والعاطفي الاجتماعي التعلم ودمج الواضح

الرابع الرابعالباب أو الثالث أو الثاني أو الأول والعاطفية المستويات الاجتماعية النتائج تعزز التي الإثراء وأنشطة التلاميذ دعم والعاطفي الاجتماعي للتعلم المخصصة الزمنية التعلم مدة زيادة

الاجتماعي التعلم تدريس خلال من والصحة بالسلامة تنعم التي المدارس لتشجيع الجهود والعاطفي

الأكاديمية وغير الأكاديمية التلاميذ احتياجات على تشدد التي المجتمعية المدارس تنفيذ

32 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

التدخلات الموسومة وغير الموسومة

المحلية التعليم ولوكالات للولايات كبيرة مرونة ينجح" طالب "كل قانون تشريع يعطي النظر بصرف تطبيقه، يتعين الذي التدخل" أو الاستراتيجية أو "النشاط تحديد في ينشئها التي تلك هي الموسومة التدخلات موسوم. غير أو

موسوما

تدخلا كان إذا عما

أكثر وتقييمات معروف اسم التدخلات لهذه يكون أن المرجح ومن المطورون. يبيعها أو

نتائج قانون "كل طالب ينجح"

التحصيل المحتمل للتلاميذ والنتائج الأخرى ذات الصلة التالية تم ذكرها في قانون "كل طالب ينجح":

الدرا�صي. 1 التحصيل فجوات وسد الأكاديمي التحصيل

الأكاديمي. 2 التحصيل في الزيادة

الإنجليزية. 3 اللغة إتقان

التخرج. 4 معدلات

التلاميذ. 5 مشاركة

المعلمين. 6 مشاركة

وإتمامها. 7 المتقدمة الدراسية المقررات إلى الطالب وصول إمكانية

الثانوية. 8 المرحلة بعد الجاهزية

المدر�صي. 9 والمناخ السلامة

الدراسة. 10 عن الانقطاع من الحد و/أو منع

والإحالات(. 11 والاحتجازات والعنف )الإيقاف المدرسية السلامة تدابير

عذر(. 12 بدون أو )بعذر التغيب

أو . 13 المدرسة خارج للعقوبات المتناسب غير )الاستخدام الانضباط إجراءات الصف(

بالجامعة. 14 الالتحاق

العاملة. 15 للقوى الجاهزية

رياض . 16 مرحلة إلى الأطفال رياض قبل ما مرحلة من الناجحة الانتقالات الثانوية المدارس وإلى المتوسطة الصفوف مرحلة وإلى الأطفال

33 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

التدخلات تطوير يتم ما عادة .)Herman et al., 2017( للتطبيق

رسميا

ودعما

إحكاما

الموجودة لتلك مشابهة مكونات أو أنشطة من تتكون قد ولكنها محليا الموسومة غير

بأدلة الموسومة وغير الموسومة التدخلات دعم يتم أن يمكن الموسومة. التدخلات في أنه طالما التدخل اختيار المحلية التعليم ووكالات الولايات بإمكان التقييم. من تجريبية اختيار

أيضا يمكنها كما المحدد. التمويل لمصدر المطلوبة الأدلة مستويات أحد يستوفي

التدخل هذا من أخرى عناصر تكييف مع الموسوم للتدخل الرئيسية الميزات تكرار مراجعة مؤلفي بين الشخ�صي للتواصل

وفقا المحلية. والأولويات الاحتياجات لتلبية

عتبر "ت الأمريكية، التعليم ووزارة المدرسية القيادة لتدخلات السابقة RAND مؤسسة

بحثية دراسة في مشمول تدخل أو ببرنامج الملحق التجارية العلامة وسم أو التسمية أو البرنامج هذا تشكل التي والممارسات والاستراتيجيات الأنشطة من أهمية أقل يشير لا القانون أن من الرغم على ذلك، ومع .)see Herman et al., 2017( التدخل" البرامج بعض أن إلا الموسومة، غير أو الموسومة للتدخلات أولوية أو تفضيل أي إلى الإرشادية والكتيبات الأدلة في قة

موث لأنها للتكرار أكبر فرصة لها تكون قد الموسومة

بسهولة متاحة والتطبيق التدريب في تساعد والتي المختصة زودة الم المؤسسات ولأن

أكبر.

الخلاصة

للعديد الأدلة على القائمة التدخلات استخدام ينجح" طالب "كل قانون تشريع يتطلب وصف فإن ذلك، ومع الفيدرالي. التمويل خلال من المدعومة التعليم مبادرات من قانون "كل طالب ينجح" لمستويات الأدلة الأربعة غامض وواسع النطاق. الإرشادات غير الحكومية التعليم وكالات مساعدة أجل من الأدلة إلى الاستناد عرفت اللاحقة الملزمة مزيدا الإرشادات هذه قدمت الأدلة. مستويات متطلبات تطبيق على والمدارس والمحلية

ف صنت لكي تجريبية لدراسة المتوقع البحث تصميم دقة أو نوعية حول التفاصيل من

الإرشادات فإن ذلك، ومع الرابع. أو الثالث أو الثاني أو الأول المستوى من أنها على إلى إضافة نفسه. التشريع في ذكرها يتم ولم مفروضة ليست ولكنها فحسب مقترحة للتعاريف وتطبيقات مختلفة بتفسيرات مما يسمح الغموض، يزال هناك بعض ذلك، لا زت

رك مراجعتنا لأن

نظرا ينجح". طالب "كل قانون في المطروحة الأدلة إلى المستندة

هي كما ينجح" طالب "كل قانون أدلة مستويات تستوفي التي التدخلات تحديد على النظام قراءة مع المتوافقة تلك من

وإحكاما

تفصيلا أكثر معايير نطبق لم فإننا الآن،

التشريع يسمح بينما ،أخيرا الملزمة. غير والإرشادات ينجح" طالب "كل لقانون الأسا�صي

34 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

محور الموسومة التدخلات تكون أن المرجح من الموسومة، وغير الموسومة بالتدخلات من المستويات )أي الأعلى الأدلة استيفاء مستويات أجل من التجريبية الدراسات تركيز سنناقش التالي، الفصل في التطبيق. لدعم المتاحة الموارد وامتلاك الثالث( حتى الأول

الأدلة. مراجعتنا وطرق نطاق

35

الفصل الخامس

تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي القائمة على الأدلة بموجب قانون "كل طالب ينجح"

القائمة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات لمختلف ملخصات نقدم الفصل، هذا في المدرسية النتائج والمستويات ينجح"، وذلك بحسب قانون "كل طالب الأدلة بموجب على عن عامة نظرة تقديم إلى التجميعات هذه تهدف التدخل. وميزات والعينات المواقع مرحلة من للتلاميذ الشاملة والعاطفي الاجتماعي التعلم لتدخلات الحديثة التقييمات في الحصول على المتحدة. وللراغبين الولايات في الثاني عشر رياض الأطفال وحتى الصف معلومات خاصة بكل تدخل، نقدم جداول موجزة بالأدلة في نهاية هذا الفصل تلخص كل )ب(، الملحق في

تفصيلا أكثر أدلة جدول مع مدر�سي، صف بكل الأدلة على قائم تدخل

وآخرون )جرانت مرافق مجلد في تدخل كل على شمولا أكثر عامة نظرة إلى بالإضافة

توصيات حول كيفية استخدام المعلمين Grant et al., 2017(. يتضمن الملحق "ب" أيضا

ذات التدخلات لاختيار المرافق مجلدنا في تفصيلا أكثر ومعلومات هذه الأدلة لجداول

في دراسات القائمة على الأدلة، والتي تخدم على أفضل وجه الاحتياجات المحددة الصلة الأدلة على قائم تدخل لكل

تفصيلا الأكثر الملخصات

أيضا تشير الحاجات. تقييم

الإرشادية الأدلة في تضمينه تم قد التدخل كان إذا ما أيضا ظهر

ت المرافق مجلدنا في

في أو )CASEL, 2013; CASEL, 2015( والعاطفي والاجتماعي الأكاديمي للتعلم للتعاونية مراجعة جونز وآخرون )2017(.

البحث نتائج

مما النص، كامل أهلية لتقييم منها 4,943 خضع مرجعا 24,000 من أكثر بحثنا حدد

تدخلات من تدخلا 68 قيمت التي المؤهلة الدراسات مخطوطات من 150 عن أسفر

كان التدخلات، هذه بين من الموسومة. وغير الموسومة والعاطفي الاجتماعي التعلم

36 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الثالث، حتى الأول من للمستويات البحث تصميم معايير استوفى تقييم منهم لأربعة محل النتائج من أي على إحصائية دلالة ذات إيجابية محصلة هناك يكن لم ذلك ومع

دروس وبرنامج )Bohnert and Ward, 2013( اللعبة في الفتيات برنامج اهتمامنا:

Johnson,(الأقران مجموعة صلة وبرنامج )Hanson et al., 2012( الشخصية في

Fernandez( والطفل المعلم بين التفاعل على والتدريب )Simon, and Mun, 2014

معايير استوفى تقييم على تدخلات أربعة حصلت ذلك، إلى بالإضافة .)et al., 2015

دلالة ذات سلبية نتائج هناك وكانت الثالث، حتى الأول من للمستويات البحث تصميم

Fonagy سلمية مدرسية تعليمية بيئة تهيئة الاهتمام: محل الاستنتاج على إحصائية

والتوقعات المسؤولية توجيه المدر�سي؛ والمناخ السلامة مقياس على ،)et al., 2009

التفاعلية؛ الكفاءات مقياس على ،)Farrell, 2008( والمستقبل للحاضر للمراهقين

الكفاءات نتيجة سلبية على مقياس )Flannery et al., 2003(، حصل على السلام بناة

،)Gottfredson, Jones, and Gore, 2002( الاجتماعية المشاكل وحل الشخصية؛

التدخلات هذه نشمل لم الأكاديمي. الإنجاز مقياس على سلبية نتيجة على حصل

الأدلة. على القائمة بالتدخلات قائمتنا في الثمانية

القائمة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات من تدخلا 60 حددنا عام، بشكل

نتيجة الأقل على حددنا ينجح": طالب "كل قانون أدلة متطلبات بموجب الأدلة على إحصائية دلالة ذات سلبية نتائج أي نحدد ولم إحصائية دلالة ذات واحدة إيجابية

الاهتمام. محل النتيجة على المضادة"( "الأدلة )مثل

النتائج التي تأثرت بتدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي القائمة على الأدلة

المجال: حسب المفاهيم، تركيبة على أمثلة يلي فيما

أثناء والسلوك العاطفي والتنظيم والتركيز الانتباه الشخصية: الكفاءات

والمثابرة الذاتية والكفاءة الذات وتقدير التكيف ومهارات المهمات

ومعالجة العنف تجاه والمواقف العدائية العزو تحيزات التفاعلية: الكفاءات

والتواصل المقبولة الاجتماعية والسلوكيات والعدائية الاجتماعية المعلومات

الاجتماعية المشاكل حل ومهارات التفاعلي

37 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

والمفردات والكتابة والقراءة الرياضيات في موحدة تقييمات الدرا�سي: التحصيل

التخرج ومعدلات الأساسية المقررات وإتمام الحضور الأكاديمي: الإنجاز

وحالات التأديبية والإحالات الانضباط تعليمات انتهاكات الانضباط: نتائج

الإيقاف

والاهتمام الآخرين مع والتعاطف التسامح المجتمعية: والسلوكيات المواقف

الأخلاقي النظام في والمعتقدات الجارية والأحداث الأخرى بالبلدان

وشعور المدرسية والسلامة الصفوف دعم عن مفاهيم المدر�سي: والمناخ السلامة

أعمال ومشاهدة والمعلمين التلاميذ بين العلاقات ونوعية بالاندماج التلاميذ

وارتكابها. التنمر

الكفاءات هي را

تأث الأكثر النتائج مجالات كانت التدخلات، جميع بين من

نتيجة المئة( في 70( تدخلا وأربعين لاثنين كان :)5.1 )الشكل والشخصية التفاعلية

الكفاءات مقاييس من الأقل على واحد مقياس على إحصائية دلالة ذات إيجابية

دلالة ذات إيجابية نتيجة المئة( في 52( تدخلا وثلاثين لواحد كان بينما التفاعلية،

كانت الشخصية. الكفاءات مقاييس من الأقل على واحد مقياس على إحصائية

التدخلات( من المئة في 27( المدر�سي والمناخ السلامة هي ذلك بعد را

تأث الأكثر المجالات

الأكاديمي والإنجاز المئة( في 12( الانضباط ونتائج المئة( في 15( الدرا�سي والتحصيل محصلة للتدخلات كان المئة(. في 7( المجتمعية والسلوكيات والمواقف المئة( في 10(أن من الرغم على المتوسط، في النتائج من مجالين على إحصائية دلالة ذات إيجابية

سبعة. إلى واحد بين تراوحت بالتدخل إيجابي بشكل تأثرت التي النتائج مجالات عدد

الأدلة عبر المستويات المدرسية

في 67( تدخلا لأربعين الثالث حتى الأول من المستويات متطلبات تستوفي أدلة وجدنا

المئة( على مستوى في 35( تدخلا الابتدائية و21 المدارس تقييمها على مستوى تم المئة(

الثانوية. المدارس مستوى على المئة( في 13( تدخلات وثمانية المتوسطة المدارس المدرسية المستويات مختلف عبر تقييمها تم المئة( في 13( التدخلات هذه من ثمانية للمدارس الأدلة على القائمة التدخلات من الأكبر العدد يتوافق .)5.2 الشكل )انظر الاجتماعي التعلم لتدخلات أقل

آثارا وجدت التي الأخرى الأبحاث مع الابتدائية

38 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الأصغر التلاميذ مع بالمقارنة المراهقين بين المهارات على والقائمة المباشرة والعاطفي .)Heckman and Kautz, 2013; Yeager, 2013(

سنا

الابتدائية، المدارس مستوى على تقييمها تم التي الأربعين التدخلات بين من من المئة في 80( التفاعلية للكفاءات الأحيان أغلب في إيجابية محصلات حددنا والمناخ والسلامة المئة( في 53( الشخصية الكفاءات تليها الابتدائية(، المدارس تدخلات المئة( في 10( الانضباط ونتائج المئة( في 15( الدرا�سي والتحصيل المئة( في 28( المدر�سي

المئة(. في 5( المجتمعية والسلوكيات والمواقف المئة( في 5( الدرا�سي والإنجاز

المدارس مستوى على تقييمها تم التي والعشرين الواحد التدخلات بين من والشخصية التفاعلية للكفاءات الأحيان أغلب في إيجابية محصلات حددنا المتوسطة،

الشكل 5.1مجالات النتائج التي لها محصلات إيجابية ذات دلالة إحصائية عبر مستويات الأدلة

39 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

)57 في المئة من تدخلات المدارس المتوسطة(، يليها السلامة والمناخ المدر�سي )33 في المئة( والسلوكيات والمواقف المئة( في 19( الأكاديمي والإنجاز المئة( في 29( الانضباط ونتائج

المئة(. في 10( الدرا�سي والتحصيل المئة( في 14( المجتمعية

الثانوية، حددنا المدارس تقييمها على مستوى تم التي الثمانية التدخلات بين من المدارس تدخلات من المئة في 50( الشخصية للكفاءات الأحيان أغلب في إيجابية نتائج المجتمعية والسلوكيات والمواقف المئة( في 38( التفاعلية الكفاءات تليها الثانوية(، والمناخ والسلامة المئة( في 13( الأكاديمي والإنجاز الدرا�سي والتحصيل المئة( في 25(

المئة(. في 13( المدر�سي

الشكل 5.2مستويات الأدلة للتدخلات عبر المستويات المدرسية

40 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

عينات ومواقع التقييمات

في تقييما الأكثر التدخلات كانت التدخلات، أماكن عن التقارير إعداد تم عندما

في 28( الضواحي مجتمعات تليها التدخلات(، من المئة في 68( الحضرية المجتمعات ذلك، إلى بالإضافة .)5.3 الشكل )انظر المئة( في 20( الريفية المجتمعات ثم المئة( رئي�سي بشكل تتكون عينة مع الأقل على واحد تقييم المئة( في 67(

تدخلا لأربعين كان

لواحد وكان الإثنية، أو العرقية الأقليات مجموعات في كأعضاء فين مصن تلاميذ من من رئي�سي بشكل تتكون عينة مع الأقل على واحد تقييم المئة( في 68(

تدخلا وأربعين

.اقتصاديا محرومين تلاميذ

المكونات الرئيسية للتدخل

يليهم منفذين، بصفتهم المعلمين المئة( في 78( التدخلات معظم تضمنت عام، بشكل المئة(. في 20( والإداريين المئة( في 35( المستشارين ثم المئة( في 43( الدعم موظفي الممارسة أو النمذجة أو التدريس )مثل واضح شرح على التدخلات جميع اشتملت في .)Durlak et al., 2011(جميعها؛ أو والعاطفية الاجتماعية الكفاءات تطبيق أو

الشكل 5.3مستويات الأدلة للتدخلات عبر المواقع

41 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

لمساعدة دراسيا

منهاجا الشرح المئة(، شمل هذا في 93( التدخلات العظمى من الغالبية

نسبة فإن ذلك، إلى بالإضافة وعاطفية. اجتماعية كفاءات اكتساب على التلاميذ أكثر لتكون الصفية البيئة لتغيير مكونات تضمنت المئة( في 47( التدخلات من كبيرة الأسرة أفراد شملت التي المكونات أما والعاطفية. الاجتماعية الكفاءات لتنمية ملاءمة خارج والعاطفية الاجتماعية الكفاءات تطبيق شملت التي أو المئة( في 33( المجتمع أو عن المئة( في 10( تدخلات ستة أبلغت .

شيوعا أقل فكانت المئة( في 28( الصف محيط

Catalano et al.,( الصيفية المخيمات مثل المدر�سي، الدوام وقت خارج مكون وجود Bleeker et al., 2012; Chang and Muñoz,( المدرسة بعد ما نشاطات أو )2003المكونات بعض على التدخلات تقييمات معظم اشتملت .)2006; White, 2012يطرحون لمن المئة( في 87( التطبيق دعم أو المئة( في 77( المهني بالتطوير المتعلقة موقعا المئة( في 67( التدخلات غالبية تمتلك التقييم. من

جزءا بصفته التدخل

التدخل. حول للمعلمين تفصيلا أكثر معلومات على يحتوي

مخصصا

إلكترونيا

الخلاصة

وعملية الحديثة البحثية المؤلفات عن شاملا

بحثا للأدلة المراجعة هذه استلزمت

لمستويات وفقا الأدلة وتصنيف منها المعلومات واستخراج الدراسات لتحديد دقيقة

والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات من العديد حددنا ينجح". طالب "كل قانون النتائج على إيجابية محصلات لها التي المدرسية والمستويات الصفوف مستويات عبر الأول من ينجح" طالب "كل قانون أدلة مستويات وتستوفي والتفاعلية، الشخصية التحصيل مثل إضافية، نتائج على تأثيرات التدخلات من العديد أظهرت الثالث. حتى خيارات توجد المدر�سي. والمناخ والسلامة الانضباط، ونتائج الأكاديمي، والإنجاز التحقق تم التي والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات عن يبحثون الذين للمعلمين والأسر الإثنية أو العرقية الأقليات مجموعات إلى ينتمون الذين للتلاميذ صحتها من المجتمعات في للمدارس وكذلك المنخفضة، والاقتصادية الاجتماعية الحالة ذات التدخلات من العديد تتضمن الريفية. والمجتمعات الضواحي ومجتمعات الحضرية الذين المدارس موظفي من وغيرهم للمعلمين المهني التطوير الإيجابية النتائج ذات إليها. توصلنا التي الاستنتاجات 5.4 إلى 5.1 من الجداول ص

تلخ التدخل. يطرحون

التعليم ووكالات المحلية التعليم ووكالات والمقاطعات والمدارس المعلمين نشجع نحن على المحددة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات تطبيق إلى تسعى التي الحكومية التدخل ملخصات إلى بالإضافة )ب(، الملحق في والتوجهات الأدلة جدول استخدام

42 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

قانون بموجب الأدلة على القائمة التدخلات لتحديد المرافق، مجلدنا في التفصيلية احتياجاتهم. تلبي التي ينجح" طالب "كل

التدخل أن توثيق في الراغبين للمعلمين يمكن كيف سنناقش التالي، الفصل في أدلة متطلبات يستوفي - بعد

تجريبيا تقييمه يتم لم ولكنه - تطبيقه يريدون الذي

الرابع. المستوى

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

43 تدخلا

الجدول 5.1

تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي القائمة على الأدلة التي تم التحقق من صحتها على مستوى المدارس الابتدائية

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

اللعب لصفان مساحات االرابع

والخامس

الدرا�سي المنهاج الصف خارج التطبيقات المدر�سي الدوام وقت خارج الإلكتروني الموقع

)المستوى المهمة أثناء السلوك الأول(، )المستوى للصف الاستعداد الشخصية: الأول( )المستوى التعلم إلى العطلة من الانتقال الأول(،

في التلميذ حق الأول(، )المستوى الشمول الأول(، )المستوى التنمر المناخ/السلامة: الأول(، )المستوى التلاميذ سلامة الأول(، )المستوى العطلة أنشطة على الحصول

الأول( )المستوى إيجابية للغة التلميذ استخدام

الانسجام لصفان أدوات االرابع

والخامس

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى الغضب سمة الثالث(، )المستوى بالغضب التحكم الشخصية: بعقلانية المشاكل حل الأول(، )المستوى المشاكل حل نحو التوجه التفاعلية:

الأول( )المستوى الاجتماعية المشاكل حل الأول(، )المستوى

مهارات! لدينا رياض نحن من الأطفال

الصف حتى لثالث ا

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الأول( )المستوى الاجتماعية المهارات التفاعلية:

بالوظائف المتعلقة التدخل فرق الصف نطاق على

رياض من الأطفال

الصف حتى الخامس

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم

الأول( )المستوى المهمة أثناء السلوك الشخصية:

للصحة ميشيغان لصفان نموذج االرابع

والخامس

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الأول(، )المستوى التفاعلي التواصل الأول(، )المستوى العدائي السلوك التفاعلية: الأول( )المستوى والعاطفية الاجتماعية المهارات

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

44 تدخلا

الجدول 5.1—تابع

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

للاحترام الصف خطوات من حتى الثالث

لصف االسادسأ

الدرا�سي المنهاج الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الاجتماعية التفاعلات الأول(، )المستوى السلسة الاجتماعية التفاعلات التفاعلية: غير من العدائية الأول(، )المستوى الشخصية إثبات الأول(، )المستوى الجدلية

الثالث( )المستوى الاجتماعية الكفاءة الأول(، )المستوى التنمر والثالث(، الأول )المستويان التنمر الأول(، )المستوى التنمر قبول السلامة: المناخ/ والثالث(، الأول )المستويان المتفرج مسؤولية الأول(، )المستوى التنمر تشجيع الأول )المستويان للتنمر الموظفين استجابة الأول(، )المستوى الإقصائية النميمة بالتلميذ المحيط المناخ الثالث(، )المستوى للتنمر التلميذ استجابة والثالث(،

الأول( )المستوى بالتنمر المستهدف الثالث(، )المستوى

الاجتماعية المهارات تحسين نظام نطاق على التدخل برنامج -

لصف ا

لصف اني لثا ا

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

)المستوى الأكاديمية المشاركة الأول(، )المستوى الأكاديمي الدافع الشخصية: ضبط الأول(، )المستوى المسؤولية الأول(، )المستوى الصفية المشاركة الأول(،

الأول( )المستوى النفس التعاطف الأول(، )المستوى التعاون الأول(، )المستوى التواصل التفاعلية:

الأول( )المستوى الاجتماعية المهارات الأول(، )المستوى الأول( )المستوى الهدامة الصفية البيئة السلامة: المناخ/

العنف من بكثير لصف أفضل الثالث ا

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى العاطفية الكفاءة الشخصية: الملائم غير الاجتماعي السلوك الثالث(، )المستوى التواصل مهارات التفاعلية: مقاومة مهارات الثالث(، )المستوى المقبول الاجتماعي السلوك الثالث(، )المستوى الثالث(، )المستوى الاجتماعي التكيف على القدرة الثالث(، )المستوى الضغوطات

الثالث( )المستوى الاجتماعية المهارات

أصحاء أطفال لصفان تربية اوالثاني الأول

التعلم بيئة تغيير المدر�سي الدوام وقت خارج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى بالمدرسة الالتزام الشخصية: الاجتماعية الكفاءة الثالث(، )المستوى الاجتماعي العداء سلوك التفاعلية:

الثالث( )المستوى

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

45 تدخلا

الجدول 5.1—تابع

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

الصف مسارات من حتى الأول

لصف االسادسأ

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى المعرفي التنظيم الثالث(، )المستوى المعرفي التركيز الشخصية: حل الثالث(، )المستوى الجريئة التفاعلي التفاوض استراتيجيات التفاعلية: الثالث(، )المستوى السلطة قبول الثالث(، )المستوى بجرأة الاجتماعية المشاكل الثالث(، )المستوى العدائي العزو تحيز الثالث(، )المستوى السلوكية المشاكل

الثالث( )المستوى الاجتماعية الكفاءة الثالث(، )المستوى الإشكالية السلوكيات الكتابة الثالث(، )المستوى القراءة الثالث(، )المستوى الرياضيات التحصيل:

الثالث( )المستوى

لصفان المديح الثالث اوالرابع

الدرا�سي المنهاج التطبيق دعم

الثالث( )المستوى الاجتماعية المشاكل حل التفاعلية:

للتعلم رياض مستعد الأطفال

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم

الثالث( )المستوى السمعي الاستيعاب الشخصية: الثالث( )المستوى السلوك التفاعلية:

الاجتماعية العدائية منع من برنامج الصفوف حتى الرابع السادسأ

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم

الثالث( )المستوى الاجتماعية المشاكل حل مهارات التفاعلية:

العقل رياض أدوات الأطفال

التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

)المستوى النزعات على السيطرة الثالث(، )المستوى المعرفية المرونة الشخصية: الثالث( )المستوى الحسية الذاكرة الثالث(،

المفردات الثالث(، )المستوى القراءة الثالث(، )المستوى الرياضيات التحصيل: الثالث( )المستوى

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

46 تدخلا

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

رياض الرؤى من الأطفال

الصف حتى ني لثا ا

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى الاهتمام الشخصية: في السلوكية المشاكل الثالث(، )المستوى المنزل في السلوكية المشاكل التفاعلية:

الثالث( )المستوى المدرسة الثالث( )المستوى القراءة الثالث(، )المستوى الرياضيات التحصيل:

الثالث( )المستوى الصف في العاطفي الدعم السلامة: المناخ/

عن السابقة الدراسات مشروع لتنمر ا

لصفان الثالث اوالرابع

الدرا�سي المنهاج الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم

الثالث( )المستوى المقبول الاجتماعي السلوك التفاعلية:

آرز فور لصفان برنامج الثالث اوالرابع

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

)المستوى العدائي العزو تحيز الثالث(، )المستوى العدائي السلوك التفاعلية: الثالث( )المستوى الاجتماعي التمكن سلوك الثالث(،

الشباب لصفان قضايا االرابع

والخامس

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المهني التطوير التطبيق دعم

الثالث( )المستوى الإيذاء : السلامة المناخ/

الجدول 5.1—تابع

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

47 تدخلا

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

لصديق الصف صديق من حتى الثالث

لصف االخامس

الدرا�سي المنهاج الصف خارج التطبيقات التطبيق دعم

الثالث( )المستوى المقبول الاجتماعي السلوك التفاعلية: الثالث( )المستوى والمعلمين التلاميذ بين العلاقات السلامة: المناخ/

المحمود السلوك الصف لعبة من حتى الأول

لصف الثالث ا

التعلم بيئة تغيير المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى القراءة الثالث(، )المستوى الرياضيات التحصيل:

بإبداع النزاعات حل الصف برنامج من حتى الأول

لصف االسادسأ

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

التفاعلي التفاوض استراتيجيات الثالث(، )المستوى العدائي السلوك التفاعلية: )المستوى الكفؤة التفاعلي التفاوض استراتيجيات الثالث(، )المستوى الجريء )المستوى العدائي العزو تحيز الثالث(، )المستوى السلوكية المشاكل الثالث(،

الثالث( )المستوى المقبول الاجتماعي السلوك الثالث(،

المتجاوب الصف الصف من حتى الثاني

لصف االخامس

التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى المقبول الاجتماعي السلوك الثالث(، )المستوى الحزم التفاعلية: الثالث( )المستوى القراءة الثالث(، )المستوى الرياضيات التحصيل:

الجدول 5.1—تابع

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

48 تدخلا

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

التنمر من مدرستك الصف حماية من حتى الثالث

لصف االخامس

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

المعنوي الاعتداء ارتكاب الثالث(، )المستوى الجسدي الاعتداء ارتكاب التفاعلية: الثالث( )المستوى

الاعتداء ضحايا الثالث(، )المستوى الجسدي الاعتداء ضحايا السلامة: المناخ/ التنمر إحباط الثالث(، )المستوى الاعتداءات مشاهدة الثالث(، )المستوى المعنوي

الثالث( )المستوى المتصورة المدرسية السلامة الثالث(، )المستوى المدرسة في

المفتوحة الرابعالدائرة الدرا�سي الصف المنهاج التعلم بيئة تغيير المجتمع الأسرة/ إشراك التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

)المستوى الاجتماعية المهارات الثالث(، )المستوى الإشكالي السلوك التفاعلية: الثالث(

المراعية المدرسية الصف المجتمعات من حتى الثالث

لصف االخامس

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المدر�سي الدوام وقت خارج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

)المستوى التلميذ استقلالية الثالث(، )المستوى الصفي الدعم السلامة: المناخ/ الثالث( )المستوى التلاميذ في الثقة الثالث(،

الجدول 5.1—تابع

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

49 تدخلا

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

للنمو اللازمة الصف المهارات من حتى الثالث

لصف االخامس

الدرا�سي المنهاج الصف خارج التطبيقات المدر�سي الدوام وقت خارج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى العلاقات مهارات التفاعلية: الثالث( )المستوى البسيط الهدام السلوك الانضباط:

الثالث( )المستوى ومحترم آمن مناخ السلامة: المناخ/

المشكلة حل أستطيع رياض أنا الأطفال والصف

الأول

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

)المستوى العلني الاعتداء الثالث(، )المستوى المقبول الاجتماعي السلوك التفاعلية: الثالث( )المستوى المعنوي الاعتداء الثالث(،

جيه تي مع لصف التحدث الثالث ا

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى الذات مفهوم الشخصية:

امبروف إيربان الرابعفرقة الدرا�سي الصف المنهاج الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى النفس ضبط الثالث(، )المستوى النشاط فرط الشخصية: )المستوى التظهير سلوكيات الثالث(، )المستوى التعاوني السلوك التفاعلية:

الثالث(

الجدول 5.1—تابع

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

50 تدخلا

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

لصفان الحاكم االخامس

والسادسأ

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى المدرسية المشاكل الشخصية: الثالث( )المستوى الاجتماعي التكيف التفاعلية:

أقوياء لصفان أطفال الثالث اوالرابع

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى العاطفية القدرات الكفاءات/ الشخصية: )المستوى الاجتماعي الأداء الثالث(، )المستوى الاجتماعي التكيف مهارات التفاعلية:

الثالث(

القرارات لصف اتخاذ الثالث ا

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى المعرفي التركيز الشخصية: )المستوى العدائي العزو الثالث(، )المستوى الاجتماعية المعلومات ترميز التفاعلية: الثالث(، )المستوى الأقران قبول الثالث(، )المستوى العلني الاعتداء الثالث(، المسؤولة القرارات اتخاذ الثالث(، )المستوى

اجتماعيا المقبولة الأهداف صياغة

الاجتماعية الكفاءة الثالث(، )المستوى الاجتماعي العداء الثالث(، )المستوى الثالث( )المستوى الاجتماعي التواصل الثالث(، )المستوى

مراعية مجتمعات أكفاء، لصفان أطفال االرابع

والخامس

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الكفاءة الثالث(، )المستوى الامتثال الثالث(، )المستوى التركيز الانتباه/ الشخصية: الثالث( )المستوى الذاتية

اجتماعيا المقبول المشاكل حل مهارات الثالث(، )المستوى العدائية التفاعلية:

الثالث( )المستوى العاطفية الاجتماعية/ الكفاءة الثالث(، )المستوى

السادس الصف تشمل الابتدائية المدرسة الدراسة، هذه في

الجدول 5.1—تابع

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

51 تدخلا

الجدول 5.2

تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي القائمة على الأدلة التي تم التحقق من صحتها على مستوى المدارس المتوسطة

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

المبادرة زمام لصف خذ االسابع

الدرا�سي المنهاج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير

الثالث( )المستوى الإيذاء الثالث(، )المستوى التنمر السلامة: المناخ/

العمل إلى المدرسة لصف من الثامن ا

الدرا�سي المنهاج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم

)المستوى المبادرة زمام أخذ الثالث(، )المستوى الأكاديمية العقلية الشخصية: الثالث(

الثالث( )المستوى الموحدة الاختبارات اجتياز التحصيل: الثالث( )المستوى الغياب حالات الإنجاز:

الفتيات أيتها لصف هيا االسابع

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى الذات تقدير الثالث(، )المستوى الذاتية الكفاءة الشخصية: الثالث( )المستوى الصداقة تقدير الثالث(، )المستوى الشخصية إثبات التفاعلية:

التنفيذ نوايا مع الذهني لصف التناقض االخامسأ

الدرا�سي الثالث(المنهاج )المستوى للمدرسة الجاهزية الشخصية: الثالث( )المستوى المدر�سي الحضور الإنجاز:

المجتمع المدرسة/ الصف تدخل من الخامس

الصف حتى الثامنأ

الدرا�سي المنهاج الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

)المستوى العنيف السلوك الثالث(، )المستوى الاستفزازي السلوك التفاعلية: الثالث(

الثالث( )المستوى المدر�سي الإهمال الانضباط:

الاجتماعية التنمية الصف منهاج من الخامس

الصف حتى الثامنأ

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى العنيف السلوك التفاعلية:

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

52 تدخلا

الجدول 5.2—تابع

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

وإيجابية سلمية بطرق لصفان الاستجابة االسادس والسابع

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم

العنيف غير السلوك قبول الثالث(، )المستوى العدائي السلوك التفاعلية: العنيف السلوك رفض الثالث(، )المستوى الجنوح سلوك الثالث(، )المستوى الجسدي الاعتداء الثالث(، )المستوى عنف بدون المشاكل حل الثالث(، )المستوى

الثالث( )المستوى الثالث( )المستوى للعنف التأديبي القانون انتهاكات الانضباط:

للسلوك الأقران دعم الثالث(، )المستوى الأقران استفزازات السلامة: المناخ/ الثالث( )المستوى والتحرش الإيذاء الثالث(، )المستوى المقبول الاجتماعي

التنمر لمنع اولويس الصف برنامج من السادس

الصف حتى لثامن ا

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى يتدخلون سوف الآخرين أن التصور السلامة: المناخ/

الهدف وراء لصف السعي االسابع

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم

الثالث( )المستوى النفس ضبط الشخصية: الثالث( )المستوى الاجتماعية المشاكل حل مهارات التفاعلية:

راب لصفان منتدى ابع الساوالثامن

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم

الثالث( )المستوى الذاتي العاطفي التنظيم الشخصية: الثالث( )المستوى الاجتماعية الكفاءة الثالث(، )المستوى السلطة قبول التفاعلية:

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

53 تدخلا

الجدول 5.2—تابع

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

لتايكوندو لصفان ا ابع الساوالثامن

الدرا�سي الثالث(المنهاج )المستوى السلوك في التحكم التفاعلية:

وين لصف مشروع االخامسأ

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير التطبيق دعم

الثالث( )المستوى النزاعات حل مهارات التفاعلية:

الإيجابية الأقران علاقات لصفان تشجيع ابع الساوالثامن

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

التنمر ضد الأقران دعم الثالث(، )المستوى التنمر تجاه المواقف السلامة: المناخ/ الثالث( )المستوى

الخامس الصف تشمل المتوسطة المدارس الدراسة، هذه في

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

54 تدخلا

الجدول 5.3

تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي القائمة على الأدلة التي تم التحقق من صحتها على مستوى المدارس الثانوية

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

الأصول— بناء المخاطر من الحد

لصف التاسع ا

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى القراءة الثالث(، )المستوى الرياضيات التحصيل: المواد عدد رصيد الثالث(، )المستوى الدراسية المواد رصيد في رسوب لا الإنجاز:

الثالث( )المستوى الأساسية المدرسية

الأقران ووساطة النزاعات لصف حل التاسع ا

الدرا�سي المنهاج التطبيق دعم

التفاوض مهارات الثالث(، )المستوى النزاعات حل تجاه المواقف التفاعلية: الثالث( )المستوى

حقيقية لصفان حياة التاسع اوالعاشر

الدرا�سي الجارية المنهاج بالأحداث الاهتمام الثالث(، )المستوى والثقافي العرقي التعاطف المجتمعية: الثالث( )المستوى الأخرى بالبلدان الاهتمام الثالث(، )المستوى

النزاع لصف معرفة التاسع ا

الدرا�سي الثالث(المنهاج )المستوى العنف تجاه المواقف التفاعلية:

العنف منع لصفان مشروع التاسع اوالعاشر

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى الأكاديمي الذات مفهوم الشخصية: الثالث( )المستوى النزاعات حل استراتيجيات التفاعلية:

الهدوء لصف وقت التاسع ا

الدرا�سي المنهاج الإلكتروني الموقع

الثالث( )المستوى المرونة الشخصية:

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

55 تدخلا

الجدول 5.4

تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي القائمة على الأدلة التي تم التحقق من صحتها عبر المستويات المدرسية

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

الثانية رياض الخطوة من الأطفال

الصف حتى لثامن ا

الدرا�سي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الأول( )المستوى التعلم مهارات الأول(، )المستوى النشاط فرط الشخصية: السلوكية المشاكل الثالث(، )المستوى للمجتمع المعادي السلوك التفاعلية: الاجتماعية الكفاءة الأول(، )المستوى الجسدي الاعتداء الأول(، )المستوى

الثالث( )المستوى الثالث( )المستوى الغياب حالات الإنجاز:

الأطفال مع الصف تواصل من حتى السابع

لصف اعشر الثاني

الدرا�سي المنهاج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثاني( )المستوى الشخ�سي الطابع سمات الشخصية: الثاني( )المستوى المجتمعية الشخصية سمات المجتمعية:

الثاني )المستوى الدراسة لزملاء المدركة الشخصية السلامة: المناخ/

الإيجابي الصف العمل من حتى الأول

لصف الثامن ا

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

)المستوى الأكاديمي الدافع الثالث(، )المستوى الأكاديمية السلوكيات الشخصية: الثالث(، )المستوى الذات مفهوم الثالث(، )المستوى التعلم من النفور الثالث(،

الثالث( )المستوى الذات تقدير الثالث(، )المستوى النفس ضبط للعدائية الداعمة المعتقدات الثالث(، )المستوى بعدوانية المشاكل حل التفاعلية: السوء لأقران الانتماء الثالث(، )المستوى السلوكية المشاكل الثالث(، )المستوى الانتماء الثالث(، )المستوى المقبولة الاجتماعية التفاعلات الثالث(، )المستوى والعاطفية الاجتماعية المهارات الثالث(، )المستوى

اجتماعيا المقبول للأقران

الثالث( )المستوى الثاني( )المستوى القراءة الثاني(، )المستوى الرياضيات التحصيل:

الثالث( )المستوى الغياب حالات الإنجاز: الثالث( )المستوى الإحالات الأول(، )المستوى الإيقاف حالات الانضباط:

الثالث( )المستوى الأخلاق الثالث(، )المستوى الأمانة المجتمعية: ورفاهه التلميذ سلامة الثالث(، )المستوى التنمر سلوكيات السلامة: المناخ/

الثالث( )المستوى المدرسة في والجسدي اللفظي التحرش الثالث(، )المستوى

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

56 تدخلا

الجدول 5.4—تابع

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

الذهني الحضور الصف تدريب من حتى الأول

لصف الثالث ا

الصف من الخامس

الصف حتى لثامن ا

الدرا�سي المنهاج التطبيق دعم

الثالث(، )المستوى الانتقائي الانتباه الثالث(، )المستوى الانتباه الشخصية: الثالث(، )المستوى الاختبارات من القلق الثالث(، )المستوى النفس تجاه العدائية

الثالث( )المستوى الحسية الذاكرة استيعاب ر

التفك الثالث(، )المستوى السلبية الاجتماعي التكيف استراتيجيات التفاعلية:

)المستوى الاجتماعية المهارات الثالث(، )المستوى الاجتماعية الأوضاع مع للتكيف الثالث(

الطالب نجاح لصف مهارات االخامسلصف االسابع

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

)المستوى بالعواطف التحكم الثالث(، )المستوى المعرفي التنظيم الشخصية: الثالث( )المستوى بالذات الوعي الثالث(،

الثالث( )المستوى المقبول الاجتماعي السلوك التفاعلية: الثالث( )المستوى القراءة الثالث(، )المستوى الرياضيات التحصيل:

دعم الثالث(، )المستوى الصفي المناخ الثالث(، )المستوى التنمر السلامة: المناخ/ الثالث( )المستوى الصف زملاء

ليوجا الصف ا من حتى الرابع

لصف االسادسلصف التاسع ا

لصفان االحادي

والثاني عشر عشر

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير المدر�سي الدوام وقت خارج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

)المستوى التكيف مهارات الثالث(، )المستوى بالغضب التحكم الشخصية: المشاركة الثالث(، )المستوى المرونة الثالث(، )المستوى العاطفي التنظيم الثالث(، الإجهاد إدارة الثالث(، )المستوى الذاتي التنظيم الثالث(، )المستوى المدرسية

الثالث( )المستوى الثالث( )المستوى الغياب حالات الإنجاز:

الثالث( )المستوى الاحتجاز الانضباط:

يطف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

57 تدخلا

الرئيسيةالصفوفالتدخل )المستوى(المكونات الإيجابية النتائج

للأطفال الصف النجاح من حتى الأول

لصف الثامن ا

الدرا�سي المنهاج المدر�سي الدوام وقت خارج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الثالث(، )المستوى الذات تقدير الثالث(، )المستوى النشاط فرط الشخصية: الثالث( )المستوى الدراسة مهارات

الثالث(، )المستوى التواصل الثالث(، )المستوى السلوكية المشاكل التفاعلية: )المستوى الاجتماعي التكيف على القدرة الثالث(، )المستوى المشاكل تظهير

الثالث( )المستوى الاجتماعية المهارات الثالث(، الثالث( )المستوى المدرسية المشاكل الانضباط:

الثالث( )المستوى القيادية الكفاءات المجتمعية:

السلام الصف صناع من حتى الرابع

لصف الثامن ا

الدرا�سي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المهني التطوير التطبيق دعم

الثالث( )المستوى العدائي السلوك التفاعلية: الوساطة إلى الإحالة الثالث(، )المستوى العدائي للسلوك تأديبية أحداث الانضباط:

الثالث( )المستوى الإيقاف حالات الثالث(، )المستوى النزاعات في

الجدول 5.4—تابع

59

الفصل السادس

إرشادات حول تدخلات المستوى الرابع

بصفتها حددناها التي والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات عرضنا الخامس، الفصل في طالب "كل قانون أدلة من والثالث والثاني الأول المستويات متطلبات تستوفي تدخلات التعليم ووكالات الحكومية التعليم لوكالات

أيضا التشريع يسمح ذلك، ومع ينجح".

إليها )يشار بالتعليم المعنيين الآخرين الشأن وأصحاب والمدارس والمقاطعات المحلية بتطبيق للإيجاز( المحلية" التعليم "وكالات أو الحكومية" التعليم بـ"وكالات يلي فيما متطلبات استيفاء حول إرشادات سنقدم الفصل، هذا في الرابع. المستوى تدخلات

والعاطفي. الاجتماعي التعلم لتدخلات الرابع المستوى

متطلبات المستوى الرابع

الذي التدخل ينجح" طالب "كل قانون يعرف الثالث، الفصل في موضح هو كما أنه: على الرابع المستوى متطلبات يستوفي

الذي: التدخل أو الاستراتيجية أو النشاط

الجودة عالية بحثية نتائج إلى يستند الذي المنطقي الأساس يظهر )أ( )1(المحتمل من التدخل أو الاستراتيجية أو النشاط هذا بأن إيجابي تقييم أو

الصلة؛ ذات النتائج من غيرها أو التلاميذ نتائج يحسن أن

الاستراتيجية أو النشاط هذا آثار لدراسة المستمرة الجهود يتضمن و)ب( Title VIII, Sec. 8002)21()A()ii(, ,95-Public law 114( التدخل. أو

)2015

من بمزيد الرابع المستوى الأمريكية التعليم وزارة من الملزمة غير الإرشادات تشرح أن ينبغي المنطقي، الأساس توضيح أجل من أنه، إلى الإرشادات تشير ،

أولا التوضيح.

60 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

إلى يشير تقييم أو ببحث مدعوما التحديد محكم منطق "نموذج التدخل يتضمن

US. Department of Education,( الصلة" ذات للنتائج التدخل تحسين احتمالية التغيير لنظرية مرئي تمثيل عن عبارة المنطق نموذج يكون السياق، هذا في .)2016, p.9التدخل وأنشطة موارد تؤثر خلالها من التي الافتراضية العمليات أو بالتدخل الخاصة ، تشير الإرشادات إلى أنه من أجل استيفاء متطلبات المستوى

على النتائج المستهدفة. ثانيا

أدلة تقديم إلى مثالي يؤدي بشكل مما التدخل، آثار لدراسة بذل "جهد أن ينبغي الرابع، الجهد يتضمن قد .)US. Department of Education, 2016, p.9( " أعلى أو واعدة التعليم وكالات إما تجريه الذي للتدخل

متواصلا

تقييما التدخل آثار لدراسة المبذول

الآخرين. الشأن أصحاب أحد أو البرنامج تنفذ التي المحلية

حتى الأول من المستويات في - الأدلة يستوفي الذي التدخل اختيار يفضل بينما على يحتوي لا تدخل تطبيق في المحلية التعليم وكالات ترغب أن المحتمل من الثالث، فعلى الخامس(. الفصل في المعروضة تلك )مثل الثالث حتى الأول من المستويات في أدلة مصمم تدخل إيجاد من المدرسة أو المحلية التعليم وكالة تتمكن لا قد المثال، سبيل الذي التدخل يتطلب قد أو باستهدافها، ترغب التي وللنتائج تخدمها التي للشريحة عن ذلك، ربما

يناسب احتياجاتها بالشكل الأمثل موارد أو كفاءات غير متوفرة. أو عوضا

أي له يتوفر لا تدخلا بالفعل أنشأت أو طبقت قد المحلية التعليم وكالات إحدى تكون

التعليم الرابع لإعطاء وكالات تم تصميم المستوى الثالث. المستويات الأول حتى دليل من على دراستها تتم لم ولكن احتياجاتها تلبي التي التدخلات لتطبيق المرونة الحكومية الناشئة التدخلات آثار دراسة على المحلية التجارب لتشجيع وكذلك بعد، واسع نطاق المستوى من تدخل اختيار إلى يشار الطريقة، بهذه الشاملة. الأدلة قاعدة إلى والإضافة

.)Lee et al., 2016, p.14( "الرابع على أنه "فرصة لبناء الأدلة

اختيار التدخل

تجري أن المدرسة أو المحلية التعليم وكالة على أولا يجب التدخلات، أحد اختيار عند

)على سبيل المثال، مستويات للاحتياجات من أجل تحديد شريحتها المستهدفة أولا

تقييما

الكفاءات المثال، سبيل )على المستهدفة والنتائج التلاميذ( وأنواع المدرسية الصفوف والمدارس المحلية التعليم وكالات تبذل أن وينبغي المدر�سي(.1كما والمناخ الشخصية وأولياء والتلاميذ المعلمين )مثل، الشأن أصحاب مختلف من المعلومات لجمع الجهود

ي أي مستوى من ى التدخلات ف حتويات عل ى المستوى الرابع، تنطبق بعض الم ز عل

ى الرغم من أن هذا الفصل يرك عل 1

مستويات الأدلة.

ف قانون »كل طالب ينجح« الأدلة؟ 61 كيف يعر

بشكل الحاجات هذه وأسباب المحلية حاجاتهم لفهم المحلي( المجتمع وأعضاء الأمور قدراتها الاعتبار بعين والمدارس المحلية التعليم وكالات تأخذ أن ينبغي .

شمولا أكثر

تدخل اختيار عند الممارسين( وتفضيلات مهارات أو المتاحة الموارد ذلك في )بما المحلية التعليم وكالة تختار أن المحتمل من يكون قد بذلك، القيام عند تطبيقه. أجل من الوقت. مرور مع يدوم أن ويمكن المحلي السياق مع يتوافق

تدخلا المدرسة أو المحلية

المدارس أو المحلية التعليم وكالات لمساعدة إرشادات الإنترنت عبر متزايد بشكل تتوفر .)Lee et al., 2016( لاحتياجاتها ملاءمة الأكثر التدخلات اختيار على

المدرسة أو المحلية التعليم وكالة تستطع لم وإن الخطوات، هذه اتخاذ بعد الاحتياجات يعالج الثالث حتى الأول من المستويات أدلة مع متوافق تدخل إيجاد الأقسام تناقش الرابع. المستوى متطلبات يلبي

تدخلا تطبق أن تختار قد المحددة،

آثار لدراسة مستمر جهد وتضمين المنطقي الأساس عرض كيفية التالية الفرعية المختار. التدخل

نموذج المنطق الذي يعرض الأساس المنطقي

المنطقي الأساس التدخل يوضح أن يجب الرابع، المستوى من الأول بالشرط للوفاء النتائج أو التلاميذ لنتائج تحسينه احتمالية سبب يصف والذي الأبحاث على القائم هي المنطقي الأساس هذا وشرح لإيضاح بها المو�سى الصيغة الصلة. ذات الأخرى المنطق نموذج )EDGAR( التعليم لوزارة العامة الإدارة أنظمة تعرف المنطق. نموذج

أنه على

أو المنتج أو للعملية الرئيسية العناصر يعرض للمفاهيم محدد إطار يفترض التي الفعالة "المكونات" )مثل، المقترحة الممارسة أو الاستراتيجية العناصر بين العلاقات ويصف الصلة( ذات النتائج لتحقيق ضرورية أنها Code of Federal Regulations,( .

وعمليا

نظريا والنتائج، الرئيسية

)Title 34, Sec. 77.1, 2015

بالتفصيل ليشرح السابقة الأبحاث على الفعال المنطق نموذج يعتمد أن يجب المكونات هذه بها تؤثر التي المفترضة للطرق

تجريبيا

مبررا ويقدم التدخل مكونات

الشأن أصحاب لإخطار فعالة أدوات هي المنطق نماذج أن أي المستهدفة؛ النتائج على نجاحه. احتمالات وأسباب التدخل هذا متطلبات بماهية مرئية بوسيلة

62 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

ينبغي وما المنطق نموذج تصميم لكيفية ذهبي معيار وجود عدم من الرغم على الشكل )انظر مشابهة معلومات على تحتوي المنطق نماذج معظم أن إلا فيه، عرضه المادي والحيز والموظفين المواد )مثل للتطبيق المطلوبة المدخلات أو الموارد حول )6.1التطبيق؛ عليها ينطوي التي المحددة الإجراءات أو والأنشطة المالية(؛ والاستثمارات )مثل، للأنشطة المباشرة المحصلات أو ملاحظتها يمكن التي النواتج أو والمخرجات

أو والنتائج، المشاركون(؛ أنجزها التي المهام عدد أو تدريسها تم التي الدروس عدد أو المستهدفة المهارات على والطويل والمتوسط القصير المدى على المتوقعة الآثار

الكفاءات. أو السلوكيات

على العام والعاطفي الاجتماعي التعلم لتدخل المنطق لنموذج بنا الخاص المثال في الواردة المنطق نموذج لتعاريف ملموس توضيح إعطاء إلى يهدف المدرسة، مستوى هذا حال، أي وعلى الملزمة. غير الإرشادات وفي التعليم لوزارة العامة الإدارية الأنظمة المنطق. نموذج لتصميم الوحيد الخيار ليس وبالتأكيد محتمل، توضيحي مثال مجرد ذلك في بما للتدخل، الرئيسية الموارد الشكل في الأول العمود يوضح المثال، هذا وفي والسياسات التدخل، ومواد التدخل، ودعم تطبيق عن المسؤولين المدرسة موظفي العمود في المدرجة التدخل أنشطة لتفعيل الموارد هذه ستخدم

ت الحالية. المدرسية

الاجتماعية الكفاءات حول الصف داخل التدريس الأنشطة بعض تشمل الثاني. الأمور أولياء لإشراك والأنشطة المدرسة، مستوى على والتجمعات والعاطفية، الدروس إكمال مثل للقياس، قابلة مخرجات عن الأنشطة هذه تثمر التدخل. في الاجتماعي التعلم تدخل حول لمعلومات الأمور أولياء وتلقي الكفاءات حول الصفية النتائج على ستؤثر اللاحقة والمخرجات الأنشطة أن المنطق نموذج يفترض والعاطفي. يؤدي أن المتوقع من القصير، المدى على الأخيرة. الثلاثة الأعمدة في المدرجة المستهدفة والتفاعلية الشخصية الكفاءات في زيادة إلى هذا والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخل في وزيادة أفضل صفي مناخ تهيئة الأمد وطويلة متوسطة النتائج تشمل التلاميذ. لدى للعوامل مناقشة بشمل قمنا الشكل، هذا من السفلي الجزء في الأكاديمي. التحصيل والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخل تطبيق على تؤثر أن المحتمل من التي السياقية أشكال عن

فضلا المدرسة، وثقافة لمناخ الأسا�سي المستوى مثل المدرسة، مستوى على

تذكير بمثابة الشكل في المربع هذا محتوى يعد المدرسة. مستوى على التدريس دعم بعين فقط تأخذ ألا يجب للتطبيق المحلية التعليم وكالة تخطط عندما بأنه هام الخصائص مع التدخل هذا توافق كيفية

أيضا ولكن ،

حديثا المختار التدخل الاعتبار

المدرسة. لمجتمع الحالي والسياق

ب ينجح« الأدلة؟ 63طال

ل ف قانون »ك

ف يعركي

6.1 الشكل

المدرسة مستوى على والعاطفي الاجتماعي التعلم لتدخل منطق لنموذج مثال

64 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

البرنامج. مواد مع المنطق نماذج بتضمين التدخل مطوري من العديد يقوم متطلبات يستوفي التدخل كان إذا ما تحديد تحاول التي المحلية التعليم لوكالة ينبغي البرامج كتيبات وفي الإلكترونية التدخل مواقع في بالبحث تفكر أن الرابع، المستوى وكالات تأخذ قد المنطق. لنموذج المتاحة المواد من وغيرها المنشورة الأبحاث ومقالات للتدخلات بها الخاصة المنطق نماذج تطوير الاعتبار بعين

أيضا المحلية التعليم

التدخل بمكونات كبيرة معرفة يتطلب بذلك القيام أن من الرغم على المختارة، المواد توفر الاثنين. تربط التي السابقة والأبحاث والنظرية المستهدفة والنتائج الإرشادية والأدلة المنطق لنماذج وميسرة سريعة مقدمة الإنترنت على المتاحة المجانية ومراقبة تخطيط على بالتعليم المعنيين الشأن أصحاب لمساعدة كأدوات لاستخدامها

الصفحة.65. في المربع انظر المثال، سبيل على التدخل؛ تقييمات

الجهد المستمر لتقييم التدخل

مستمرة جهود هناك تكون أن يجب الرابع، المستوى من الثاني الشرط لاستيفاء جهود أو أبحاث أي أن إلى الملزمة غير الإرشادات تشير المختار. التدخل آثار لدراسة من الأقل على )"واعدة"( أدلة لإنتاج تصميمها ينبغي للتقييم مبذولة مستمرة المستوى أدلة تتضمن الثالث، الفصل في موضح هو كما للتدخل. الثالث المستوى التدخل تلقوا الذين التلاميذ تقارن التنفيذ محكمة ارتباطية دراسة الثالث معايير ولاستيفاء المقارنة(. )مجموعة يتلقوه لم الذين التلاميذ مع العلاج( )مجموعة التصنيف مع إحصائية أو منهجية بطريقة الدراسة ضبط يجب الثالث، المستوى تأخذ أن يجب وبالتالي، والمقارنة. العلاج مجموعات ضمن للتلاميذ العشوائي غير الإثني أو العرقي وانتماءه التلميذ جنس مثل - العوامل الاعتبار بعين الدراسات هذه مرتبطة تكون قد والتي - والديه تعليم ومستوى السابقة الاختبارات في ونتائجه مجموعات إلى التلاميذ انضمام

جزئيا تشرح أن ويجب كما الاهتمام، محل بالنتائج

البحثية الجهود أن إلا مقبولة، الواعدة الأدلة أن من الرغم على والمقارنة. العلاج هي )"المتوسطة"( الثاني أو )"القوية"( الأول المستوى أدلة عن تثمر التي المتواصلة التجارب مثل ،

إحكاما أكثر دراسات تصاميم المعايير هذه استيفاء يتطلب المفضلة.

)المكافئة التجريبية شبه والأبحاث الأول( للمستوى )المكافئة المنضبطة العشوائية هذه توفر الاختيار، تحيز احتمالات من التخفيف خلال من الثاني(. للمستوى

البرنامج. فعالية على ثباتا أكثر أدلة الدراسات

ف قانون »كل طالب ينجح« الأدلة؟ 65 كيف يعر

مصادر النماذج المنطقية وتقييم البرامج

المراجع: قسم في متوفرة الروابط الإنترنت؛ عبر مجانا متاحة التالية المصادر

1 .)Lawton et al., 2014( البرامج تقييمات ومراقبة لتصميم أداة المنطق: نماذج

منطق نموذج إنشاء لكيفية مفصلا

دليلا يتضمن:

التربوية العلوم لمعهد التابع الإقليمي التعليم مختبر برنامج المطور:

2 .)REL Pacific, undated( للتعليم المنطق نموذج تطبيق

منطق نماذج على وتطبيق إرشادية، وأدلة فيديو، مقاطع يتضمن: التربوية العلوم لمعهد التابع الإقليمي التعليم مختبر برنامج المطور:

العمل . 3 ورشة أدوات مجموعة وتقييمها: وتطبيقها البرامج لتصميم المنطق نماذج )Shakman and Rodriguez, 2015(

المنطق نموذج تصميم حول عمل ورشة من مواد يتضمن: التربوية العلوم لمعهد التابع الإقليمي التعليم مختبر برنامج المطور:

4 .)Shakman, 2014( وتقييمها وتطبيقها البرامج تصميم لدعم المنطق نماذج

المنطق نموذج ومكونات أهمية عن معلومات يتضمن: التربوية العلوم لمعهد التابع الإقليمي التعليم مختبر برنامج المطور:

5 . Song and Herman,( دليل عملي حول تصميم وإجراء دراسات تقييم الأثر في التعليم)2009

التجريبية شبه والأبحاث التجريبية الأبحاث دراسات عن شامل تقرير يتضمن: الأمريكية الأبحاث معاهد المطور:

6 .R C T-Y E S ت برمجيا

)M a t h e m a t i c a P o l i c y R e s e a r c h , 2 0 1 6 (

البرنامج لتقييم مجانا متاحة برمجيات حزمة يتضمن:

ماثيماتيكا سياسات أبحاث المطور:

7 .)University of Wisconsin Extension, 2016( وتقييمها البرامج تطوير

البرامج وتقييم المنطق نماذج حول مكتوبة إرشادات تتضمن: اكستنشن ويسكونسين جامعة المطور:

8 . )W.K. Kellogg Foundation, 2006 ( دليل تطوير نموذج المنطق الخاص بمؤسسة دبليو. كيه. كيلوج

البرامج وتقييم المنطق نماذج عن مفصلا

دليلا يتضمن:

المجتمع وتنمية لصحة كانساس جامعة عمل فريق المطور:

9 . Center for Community Health and Development,( المجتمع أدوات صندوق )2017

المجتمع برامج في المنطق نموذج واستخدام إنشاء كيفية تشرح مواد يتضمن: المجتمع وتنمية لصحة كانساس جامعة عمل فريق المطور:

66 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

التعليم وكالة تختار أن يمكن الرابع، للمستوى المستمر التقييم بشرط للوفاء من أحد أو باحث أو منظمة بواسطة تقييمه أو بالفعل دراسته تجري

تدخلا المحلية

وسط في أو مختلفة محلية تعليم وكالة في تطبيقه يتم كان إذا حتى الشأن، أصحاب التعليم لوكالة يمكن ما، برنامج حول جارية دراسات هناك كانت إذا ما لتحديد آخر. العلوم معهد من المتاحة الموارد استخدام أو التدخل مطور من الاستفسار المحلية IES, undated( له التابع الإقليمي التعليم مختبر وبرنامج )IES, undated a( التربوية التعليم وكالة تختار ربما ذلك، عن

عوضا أو الجديدة. الأبحاث عن للتنقيب )b

إن التطبيق. خطة من جزءا بصفته للتدخل الخاص تقييمها وتنفيذ تصميم المحلية

خلال من الرابع للمستوى الأدلة بناء فرصة من الاستفادة إلى سيؤدي بذلك القيام بحثية دراسة تصميم يتضمن الحالي. التدخل تأثيرات حول جديدة بمعلومات الإسهام من ومدخلات النطاق واسع

تخطيطا الأقل على واعدة أدلة تقديم على بالقدرة تتمتع

والعاملين والمعلمين المدارس قادة مع التعاون نقترح لذا الشأن. أصحاب من العديد يمكن ذلك، إلى بالإضافة المجتمع. وأعضاء الأمور وأولياء المدر�سي المجال في الآخرين والهادفة الولاية تنسقها التي الموارد من وغيرها الولاية، بيانات مصادر استخدام بحثية منظمة أو محلية جامعة في الباحثين مع والشراكة والتقييم، البحث دعم إلى المجانية المواد تقدم .)Kane, 2017( المحلية التعليم وكالات أبحاث خطط لدعم تستوفي التي الأثر تقييمات وإدارة تخطيط حول معلومات الإنترنت على المتوفرة ص.61. في المربع انظر المثال، سبيل على الناجحة؛ الممارسات تبادل مركز أدلة معايير

الخلاصة

والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات من متنوعة مجموعة أن إلى مراجعتنا أظهرت حتى الأول من للمستويات ينجح" طالب "كل قانون متطلبات تستوفي بأدلة تتمتع تمت التي التدخلات على المحلية التعليم وكالات تقتصر لا ذلك، ومع الثالث. المستوى أدلة تستوفي التي التدخلات الاعتبار بعين المنظمات تأخذ فقد مراجعتها. سبب يصف الأبحاث على

قائما

منطقيا

أساسا الرابع المستوى أدلة تتطلب الرابع.

ذات النتائج من غيرها أو التلاميذ نتائج تحسين إلى التدخل يؤدي أن احتمالية آثار لدراسة مستمرة جهود هناك يكون أن ويجب - منطق نموذج شكل على - الصلة على ويشجع إضافية مرونة ينجح" طالب "كل قانون من الرابع المستوى يوفر التدخل. في المحلية التعليم ووكالات الولايات ن

تمك أن بوسعها والتي المحلية، التجارب إجراء

والعاطفي الاجتماعي التعلم لتدخلات الأدلة قاعدة بناء في الإسهام من المطاف نهاية

ف قانون »كل طالب ينجح« الأدلة؟ 67 كيف يعر

المستقبل في السياسات وصناع للمعلمين المتاحة التدخلات نطاق توسيع وبالتالي التدخلات بتبني المهتمة المحلية التعليم لوكالات ينبغي المتحدة. الولايات أنحاء بجميع الوكالات من غيرها مع شراكات إقامة في تنظر أن الرابع المستوى معايير تستوفي التي الموارد من واسعة مجموعة من إرشادات على الحصول تلتمس وأن المحلية التعليمية

التقييمات. وتصميم المنطق نماذج تطوير بشأن المتاحة

تقريرنا. في الواردة والتوصيات الاستنتاجات أبرز ص

سنلخ السابع، الفصل في

69

الفصل السابع

النتائج والتوصيات الرئيسية

ثم مراجعتنا. عنها أثمرت التي العامة النتائج من العديد ص

نلخ الأخير، الفصل هذا في تمويل من بالاستفادة المهتمين السياسات وصناع للممارسين توصيات ذلك بعد نقدم

التلاميذ. لدى والعاطفي الاجتماعي التعلم لدعم ينجح" طالب "كل قانون

النتائج الرئيسية

يوفر قانون "كل طالب ينجح" فرصا لدعم التعلم الاجتماعي والعاطفي من خلال

العديد من مصادر التمويل المختلفة

متعددة فرصا ر

يوف ولكنه والعاطفي الاجتماعي التعلم عبارة التشريع يتضمن لا

التي للتدخلات الفيدرالية الأموال من تستفيد كي المحلية التعليم ولوكالات للولايات .

اقتصاديا المحرومين التلاميذ الأول الباب يستهدف والعاطفي. الاجتماعي التعلم تدعم

النتائج تحسن التي والممارسات التدخلات لدعم الأموال هذه استخدام يمكن تخدمهم، التي وللمدارس التلاميذ لهؤلاء الصلة ذات النتائج من وغيرها الأكاديمية المعلمين توظيف على الثاني الباب ز

يرك والعاطفية. الاجتماعية الكفاءات ذلك في بما

استخدام والمحلية الحكومية التعليم لوكالات يمكن ؛ مهنيا وتطويرهم بهم والاحتفاظ

والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات لتقديم المعلمين لإعداد الفيدرالية الأموال لدعم الرابع الباب أموال استخدام يمكن والعاطفية. الاجتماعية الكفاءات وتقييم تلاميذ وتنشئة الشامل التعليم تجربة ذلك في بما الصلة، ذات الأهداف من العديد

المدر�سي. اليوم وخارج داخل وأصحاء، آمنين

70 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

يمتلك المعلمون خيارات عديدة لتدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي التي تستوفي

متطلبات أدلة قانون "كل طالب ينجح"

التي والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات من متنوعة مجموعة عن مراجعتنا كشفت تدخل إيجاد إمكانية يسهل مما ينجح"، طالب "كل قانون أدلة متطلبات تستوفي مبين هو وكما المحلية. الاحتياجات يلبي الأدلة على قائم والعاطفي الاجتماعي للتعلم النتائج على إيجابية

آثارا حددناها التي التدخلات معظم أظهرت الخامس، الفصل في

المؤهلة التدخلات من العديد أيضا أظهرت ذلك، على علاوة والتفاعلية؛ الشخصية

الأكاديمي التحصيل مثل مهمة، أخرى نتائج على إيجابية آثارا ينجح" طالب "كل لقانون

تعليما تستخدم التي التدخلات على رئي�سي بشكل مراجعتنا زت

رك المدر�سي. والمناخ

بشكل والعاطفية الاجتماعية الكفاءات تدريس يتم خلالها من والتي ،ومستقلا

صريحا

اكتساب على التلاميذ تساعد التي للتدخلات خيارات عدة المعلمين لدى يتوفر صريح. الأسرة أفراد وإشراك التعلم بيئة وتغيير الدراسية المناهج خلال من الكفاءات هذه الدوام أوقات وخارج الصف خارج الكفاءات وممارسة لتعلم فرص وتوفير والمجتمع من الغالب في تتكون عينات على

تدخلا 40 من أكثر صحة من التحقق تم المدر�سي.

ينجح". طالب "كل لقانون الأول الباب أموال تستهدفهم اقتصاديا محرومين تلاميذ

من العديد وفي حددت، التي التدخلات لمعظم الرئيسية المزودة الجهة هم المعلمون التدخل لطرح كلاهما أو

مهنيا

تطويرا أو

موادا المدرسة موظفو تلقى التقييمات،

يمكن ينجح". طالب "كل لقانون الثاني الباب أموال بواسطة دعمه يمكن الذي تدخلات لتحديد "ب" الملحق في أعددناها التي التدخل قوائم استخدام للمعلمين لكل المفصلة ملخصاتنا استخدام ثم الأدلة، على القائمة والعاطفي الاجتماعي التعلم تلبي التي التدخلات لتحديد المرافق مجلدنا في ينجح" طالب "كل لقانون مؤهل تدخل

وجه. أفضل على المحلية والاحتياجات السياقات

عدد تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي التي تستوفي متطلبات أدلة قانون "كل

طالب ينجح" هو الأكبر في المدارس الابتدائية والمجتمعات الحضرية.

الواعدة أو المتوسطة أو القوية الأدلة تلبي مستويات بأنها التي حددنا التدخلات معظم المدارس تلاميذ مع للاستخدام صحتها تحققت الثالث( حتى الأول من )المستويات التباين هذا إن والثانوية. المتوسطة المدارس لتلاميذ أقل خيارات توفر مع الابتدائية، أن المرجح من الواضحة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات أن

خاصة ،

مفاجئا ليس

المدر�سي، المستوى إلى بالإضافة الثانوية. من أكثر الابتدائية المدارس تلاميذ تستهدف

71 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

"كل لقانون المؤهلة والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات من أكبر عددا

أيضا حددنا

الريفية. والمجتمعات الضواحي مجتمعات يفوق الحضرية المجتمعات في ينجح" طالب على الرغم من أن أسباب هذه الاختلافات ليست واضحة، إلا أن أحد التفسيرات الدراسية للصفوف والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات من أكبر عدد لوجود المحتملة الجدولة ولقيود الأكاديمي للتدريس المقسمة الطبيعة إلى يعود الابتدائية بالمدارس هذه جداول إن وحيث والثانوية. المتوسطة المدارس من العديد في

تشددا الأكثر

قدرة أكثر المعلمون يكون أن الممكن من المستقلة، الدروس تستوعب لا قد المدارس أو الأكاديمي التدريس في دمجها خلال من والعاطفي الاجتماعي التعلم معالجة على المتعلقة للتدخلات طرحهم فرص

أيضا تزداد وقد الانضباط. ومبادرات المدر�سي المناخ

السلوكيات منع على ز

ترك التي البرامج من جزءا بصفتها والعاطفي الاجتماعي بالتعلم

للخطر المعرضين التلاميذ نحو الموجهة أو المخدرات( تعاطي )مثل الخطورة عالية مستوى على

عموما التلاميذ من

بدلا وعاطفية اجتماعية مشاكل من يعانون الذين

الصفوف(. مستويات أو الدراسية الفصول )مثل، كاملة الشرائح تدريس تلبية مدى في الاختلافات

أيضا يعكس التفاوت هذا أن المحتمل من

مختلف في التلاميذ لدى التنموية للاحتياجات الواضح والعاطفي الاجتماعي التعلم والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات حول الأبحاث مراجعة تشير العمرية. الفئات الاجتماعية الكفاءات لتحسين المبذولة الجهود أن إلى )Yeager, 2017( المراهقين مع هؤلاء مع فعالية الأكثر هي تكون لا قد المباشر التدريس خلال من للتلاميذ والعاطفية ومناخ التلاميذ عقلية على ز

ترك التي التدخلات أن يبدو ذلك، من

بدلا التلاميذ.

الناحية من توافقا أكثر لأنها ربما بالنجاح،

تبشيرا الأكثر هي

نطاقا الأوسع المدرسة

والبالغين، الأقران من والاحترام الاستقلالية، مثل المراهقين، احتياجات مع التنموية بالكفاءة. والشعور

في النظر عند وحذرا حكمة أكثر المعلمون يكون أن ضرورة النتائج هذه تعزز

الصفوف عن كبيرة بدرجة البعيدة المدرسية المراحل أو بالصفوف التدخل تطبيق النف�سي النمو من كل يختلف التدخل. صحة من فيها التحقق تم التي المراحل أو المراحل عبر

كبيرا

اختلافا ببيئتهم الخاصة والعاطفية الاجتماعية والمتطلبات للتلاميذ

للتطبيق. الرئيسية الاعتبارات أحد هي للتدخل التنموية الملاءمة يجعل مما المدرسية، مع تتوافق التدخل وكفاءات أهداف كانت إذا فيما بجدية التفكير للمعلمين ينبغي

المستهدفة. العينة الحضرية بالمجتمعات المدارس في جريت

أ التي الدراسات عدد زيادة ترجع ربما

وبالتالي، المناطق الأخرى، أكبر من تكون ما الحضرية عادة المناطق أن إلى حقيقة

جزئيا

استعدادا أكثر المناطق هذه تكون أن

أيضا الممكن ومن أكبر؛ دراسات استيعاب يمكنها

72 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

هذا في الأدلة إلى الملحوظة الحاجة بسبب والعاطفي الاجتماعي التعلم أبحاث لإجراء المجال.

الكفاءات التفاعلية هي أكثر النتائج ذات التأثير الإيجابي شيوعا في دراسات التدخلات

القائمة على الأدلة

الدراسات التلاميذ، ولكن وجدنا أن معظم نتائج تناولت مراجعتنا مجموعة متنوعة من النتائج على وليس والعاطفية الاجتماعية الكفاءات على إيجابية تأثيرات عن أبلغت إلى بالنظر ،

مفاجئا التركيز هذا يكن لم بالتأكيد، الأكاديمي. التحصيل مثل الأخرى،

هذه تحسين في التلاميذ مساعدة على والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات تركيز درسناها، التي والعاطفية الاجتماعية للكفاءات الرئيسيتين الفئتين بين من الكفاءات. والسلوكيات العدائية العزو تحيزات المثال، سبيل )على التفاعلية الكفاءات كانت عرضة أكثر الاجتماعية( المشاكل حل ومهارات التفاعلي والتواصل المقبولة الاجتماعية العاطفي والتنظيم والتركيز الاهتمام )مثل الشخصية الكفاءات من

إيجابيا للتأثر

والمثابرة(.

توصيات للمعلمين ولصناع السياسات

إجراء تقييم الاحتياجات لدعم اتخاذ القرارات بشأن تدخلات التعلم الاجتماعي

والعاطفي

من للاحتياجات تقييما يتطلب ينجح" طالب "كل قانون كان إذا عما النظر بغض

في النظر المحلية التعليم ووكالات للمدارس ينبغي معين، تمويل بمصدر الانتفاع أجل والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخلات أنواع تحديد في تساعد أن يمكن تقييمات إجراء للكفاءات مباشرة مقاييس التقييم هذا يشمل قد المحلية. الاحتياجات ستلبي التي من غيرها أو المدر�سي للمناخ

نطاقا أوسع ومقاييس للتلاميذ والعاطفية الاجتماعية

ضمان في الاحتياجات تقييم يساعد أن يمكن المدرسة. بمستوى الصلة ذات الظروف متماشية المختارة التدخلات تكون وأن الأنشطة، أهم على المحدودة الموارد تركيز على المتاحة والموارد الملزمة غير الإرشادات توفر المحلية. والأهداف الاحتياجات مع تصميم كيفية حول التفاصيل من

مزيدا السادس الفصل في أدرجناها التي الإنترنت

ناجح. احتياجات تقييم وإجراء

استخدام قائمة التدخلات الواردة في هذه المراجعة كنقطة بداية

73 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

للمعلمين التي يمكن القائمة على الأدلة التدخلات تعرض مراجعتنا مجموعة واسعة من قائمة بصفتها المراجعة هذه نتائج مع التعامل ينبغي لا ذلك، ومع كمورد. استخدامها المراجعة هذه في المحددة التدخلات أن من الرغم على المعتمدة. بالخيارات نهائية منها أي يلبي ألا الممكن من أنه إلا ينجح"، طالب "كل قانون أدلة متطلبات تستوفي حتى ذلك، على علاوة كاف. بشكل المدارس أو التلاميذ من معينة مجموعة احتياجات لمراجعتنا،

وفقا ينجح" طالب "كل قانون متطلبات

حاليا يستوفي لا التدخل كان إذا

على المتزايد التركيز ظل في خاصة المستقبل، في الأدلة هذه مثل تتوفر أن الممكن من أيضا للمعلمين يمكن كما والعاطفي. الاجتماعي التعلم تدخلات تفحص التي الأبحاث

لدعم التدخل من الأدلة إلى بالاستناد وأهدافهم، ظروفهم ليناسب التدخل تكييف مماثلة تكون ولكي الثالث. حتى الأول المستويات من الأدلة يستوفي نهجهم بأن الادعاء حتى الأول المستويات تقييمات في صحتها من التحقق تم التي للتدخلات الإمكان قدر للتدخل والممارسات والاستراتيجيات الأنشطة أبرز إلى المحاكاة تنظر أن يجب الثالث،

الأصلي.

الاستفادة من مرونة المستوى الرابع إذا تعذرت تلبية الاحتياجات بالتدخلات ذات

الأدلة الأقوى

متطلبات لاستيفاء تدخلات تتطلب التمويل مصادر بعض أن من الرغم على الأموال باستخدام يسمح الآخر البعض أن إلا الثالث، حتى الأول من المستويات مجموعة من الاستفادة أجل من للمعلمين

فرصا ر

يوف وهذا الرابع. المستوى لتدخلات

النهج بتكييف أو جديدة تدخلات بإنشاء للمعلمين يسمح كما التدخلات. من واسعة المنشئون يتمكن أن بشرط المحلية، السياقات لتناسب

جوهريا

تكييفا القائمة

لهذه المستمر التقييم في يشاركوا وأن الأبحاث على قائم منطقي أساس تقديم من بهدف اتحادات تشكيل في النظر المدارس وقادة المحلية التعليم لوكالة يمكن الجهود. في يبحثوا أن لهم وينبغي بعضهم، جهود من والتعلم التقييم أنشطة وتطبيق تصميم التقييم. إرشادات على للحصول الإقليمية التعليم مختبرات مثل الخارجية، الموارد

جمع على المعلمين قدرات لبناء الدعم أشكال من وغيره المهني التطوير توفير

واستخدام الأدلة على فاعلية البرامج

لاستخراج الأقران لمراجعة خضعت التي السابقة المؤلفات وقراءة جمع عملية إن من كثير في الموارد. من

كثيرا وتستهلك

طويلا

وقتا تستغرق الأدلة حول المعلومات

74 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

المعلومات لأن الصلة ذات المقالات إلى للوصول الفرصة للمعلمين تتاح لن الحالات، المجلات ناشرو أنشأها التي الإلكترونية المواقع إلى للدخول الدفع خاصية وراء حجب

ت

صفحة مثل الصلة ذات الأخرى الموارد جانب إلى التقارير، هذه لمثل يمكن الأكاديمية. Center of Research and Reform in( الإلكترونية ينجح"« طالب "كل قانون »أدلة بعض في لغي

ت أو تقلل أن الإقليمي، التعليم مختبر موارد وبعض )Education, 2017

جودة وتقييم السابقة المؤلفات بمراجعة المعلمون يقوم أن إلى الحاجة الحالات، المهني، التطوير لتوفير طرق في النظر والمحلية الحكومية التعليم لوكالات ينبغي الأدلة. والقدرة الموارد بهذه المعلمين لتعزيز وعي المهني، والتعليم التدريب في ذلك مجتمعات بما من غيرهم أو المعلمون سيحتاج ذلك، على علاوة توفرها. التي المعلومات استخدام على مع التعاون وفرص التوجيه إلى المستمرة التقييم جهود في يساهموا قد الذين التربويين يتم التي المهمة الموارد أحد إن صارمة. تقييمات تصميم في المساعدة أجل من الزملاء في والمشاركة والتعاون للقراءة المخصص الوقت هو الأحيان، من كثير في عنها التغا�سي واستخدامها الأدلة جمع من والموظفين المعلمين تمكين شأنها من والتي أخرى أنشطة

مهنتهم. لتوجيه

اعتبار مجموعة متنوعة من برامج واستراتيجيات التعلم الاجتماعي والعاطفي عند

تصميم منهجيات لتحسين الكفاءات الاجتماعية والعاطفية لدى التلاميذ

الطريقة هي ليست الواضحة المستقلة البرامج فإن الأول، الفصل في ناقشنا كما تشمل والعاطفية. الاجتماعية الكفاءات تعزيز المدارس بها تستطيع التي الوحيدة سبيل )على الأكاديمي الشرح في والعاطفي الاجتماعي التعلم دمج الأخرى الطرق الكفاءات تعزز التي التاريخية الأحداث مناقشات في التلاميذ إشراك خلال من المثال، الاجتماعي التعلم مهارات على ز

ترك التي الانضباط برامج أو المدر�سي والمناخ التفاعلية(

لخصناها التي ينجح" طالب "كل قانون تمويل مصادر استخدام أيضا يمكن والعاطفي.

التفكير للمعلمين ينبغي لذلك الأخرى، الاستراتيجيات هذه لدعم الثالث الفصل في بدلا والعاطفية، الاجتماعية الكفاءات هذه لتناول متكامل نهج إنشاء كيفية في

مستويات عبر النهج هذا مواءمة يجب واحد. نهج أو برنامج على حصريا التركيز من

مشترك نهج تجربة من التلاميذ يتمكن بحيث ممكن، حد أق�سى إلى المختلفة الصفوف المراحل خلال تقدمهم وأثناء الدرا�سي اليوم خلال والعاطفي الاجتماعي للتعلم ومتسق

.)O’Connor et al., 2017( المدرسية

75 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

معالجة الظروف المحلية لتعزيز التطبيق الفعال للتعلم الاجتماعي والعاطفي

تطابق محصلات إلى الوصول بالطبع يضمن لا الأدلة على القائم التدخل اعتماد إن للمعلمين المهمة الاعتبارات أحد إن مراجعتها. تمت التي الأبحاث في الموجودة تلك الشروط توفر ضمان ضرورة هو جديدة تدخلات يتبنون الذين السياسات وصناع التطوير الشروط هذه تشمل الجودة. عالية التدخلات تطبيق لدعم

نطاقا الأوسع

وتطبيق المدرسة، مستوى على داعمة ثقافة وغرس الجودة، وعالي خصص الم المهني

التعلم لتدخلات والموارد الوقت ر توف والمدارس المقاطعات مستويات على سياسات

يقدمون الذين الخارجيون الشركاء إلى ذلك، قد يساعد بالإضافة والعاطفي. الاجتماعي جودة أن من الرغم على التطبيق، دعم وفي الشروط هذه معالجة في الفنية المساعدة تطبيق لتعزيز إرشادات التقارير من العديد في تظهر تتفاوت. أن يمكن الدعم هذا Jones et al., 2017; O'Connor et al.,( الجودة عالي والعاطفي الاجتماعي التعلم التدخلات من

أيا المرافق مجلدنا في ونذكر ،)2017; Kendziora and Yoder, 2016

ودعم الفنية المساعدة توفير عن معلومات على تحتوي مخصصة إلكترونية مواقع لها . لتطبيق ا

مواصلة تحسين قياس التعلم الاجتماعي والعاطفي

من متنوعة مجموعة على التقرير هذا في مراجعتها تمت التي الدراسات اعتمدت على المقاييس هذه معظم تحتوي للتلاميذ. والعاطفية الاجتماعية الكفاءات تقييمات لأغراض ذلك في بما منها، المقصودة للاستخدامات وثباتها صحتها على الأدلة بعض اليومية التعليم قرارات اتخاذ عملية لدعم بالضرورة تصميمها يتم لم ولكن الأبحاث التقييمات إلى الوصول إمكانية يملكون لا المعلمون يزال لا المستمرة. التحسين وجهود أعباء سوى تفرض لا التي تلك خاصة المحددة، احتياجاتهم تلبي التي الجودة عالية عالية التدخل دراسات في الاستثمار في الاستمرار إلى بالإضافة منخفضة. وتكاليف لتحسين المبذولة للجهود الأولوية إعطاء السياسات وصناع للممولين ينبغي الجودة، الذين التقييمات، مطوري بين التعاون على تنطوي التي الجهود تلك سيما ولا القياس، لحاجات الناتجة الأدوات تلبية ضمان في ستساعد التي الإرشادات تقديم يمكنهم

المحتملين. المستخدمين وبين المعلمين،

76 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

تقديم الملاحظات والتعقيبات حول متطلبات مستويات الأدلة

في والتباين ينجح" طالب "كل قانون أدلة متطلبات يكتنف الذي المتبقي للغموض نظرا

قد التي المنهجية القرارات من العديد اتخذنا المتطلبات، لهذه الولايات تفسير كيفية قانون بموجب الأدلة على القائمة التدخلات تحدد التي الأخرى المراجعات عن تختلف "كل طالب ينجح"، والتي قد تختلف في المستقبل في حال ازداد الوضوح أو حدثت تغييرات التناقضات عن المشاكل بعض تنتج الغموض، أوجه إلى بالإضافة الأدلة. متطلبات على غير الإرشادات في والتوصيات الناجحة الممارسات تبادل مركز أدلة معايير بين المحتملة الملزمة حول تفسير متطلبات أدلة قانون "كل طالب ينجح" )التي تو�سي باتباع معايير أدلة هذه الغموض أوجه لأن

نظرا والثاني(. الأول للمستويين الناجحة الممارسات تبادل مركز

إلى وكالات التعليم التربويين على تقديم ملاحظاتهم وتعقيباتهم لا تزال قائمة، فإننا نشجع الأدلة. في معايير الملحة الغموض أوجه الأمريكية، خاصة حول التعليم الحكومية ولوزارة لمستويات

إحكاما أكثر معايير استكشاف على خاص بشكل نشجع نحن ،

قدما للم�سي

عملية في الأدلة مجموعة الاعتبار بعين للأخذ الراسخة النهج تعزيز وعلى العليا الأدلة Guyatt et al., 2008; Alonso-Coello et al., 2016a; Alonso-Coello et( صنع القراربعض غياب عن تنجم الغموض أوجه بعض لأن

ونظرا ذلك، إلى بالإضافة .)al., 2016b

المبكر بالتسجيل يقوموا أن على مين المقي نشجع فإننا التقييم، تقارير في التفاصيل Grant(

شمولا أكثر بشكل تقييماتهم عن والإبلاغ بإجرائها يقومون التي التقييم لعمليات

للمعلمين. النتائج فائدة لزيادة )et al., 2013

التطلع إلى المستقبل

بالمستوى يتعلق فيما سيما ولا ينجح"، طالب "كل قانون في المتضمنة المرونة ر توف

صناع وأهداف باحتياجات تسترشد التي المستقبلية للأبحاث سانحة فرصا الرابع،

الاجتماعي التعلم تدخلات في النمو إمكانات إن المحليين. والممارسين السياسات الباحثين من تعاونية

جهودا ستتطلب ولكنها كبيرة، الأدلة على القائمة والعاطفي

والتقييم البحث أنشطة لتعزيز المستويات جميع على السياسات وصناع والمعلمين للمستخدمين متاحة النتائج تجعل التي النشر باستراتيجيات المصحوبة الجودة عالية

واسع. نطاق على المحتملين

77

الملحق أ

تفاصيل فنية إضافية لمراجعة الأدلة

إعداد إطار المفاهيم

التعلم عن التأسيسية الأعمال وراجعنا والاس مؤسسة في الأعضاء أبرز مع تشاورنا من العديد مراجعة بعد لمراجعتنا. المفاهيم إطار وضع أجل من والعاطفي الاجتماعي المفاهيم إطار بتصميم قمنا والعاطفي، الاجتماعي التعلم في النتائج صنفت التي الأطر إطار يصنف للبحوث. الوطني المجلس إطار من المستخلصة الفئات حول بنا الخاص وشخصية معرفية — رئيسية مجالات ثلاثة إلى الكفاءات للبحوث الوطني المجلس الإطار هذا استخدمنا الكفاءات. من مجموعات عدة منها كل يتضمن — وتفاعلية الكفاءات من واسعة مجموعة يشمل لأنه أعددناها التي المراجعة عملية لتصميم محددة، بمفاهيم الكفاءات من رئيسية مجموعات ويربط والعاطفية، الاجتماعية منظور من والعاطفي الاجتماعي التعلم درسوا الذين الخبراء بين الإجماع ويعكس من الخمس المجموعات جميع بتضمين قمنا النهاية، وفي مختلفة. تخصص مجالات الاجتماعي للتعلم مراجعتنا لإطار الأساس لتشكيل والتفاعلية الشخصية المجالات الوطني بالمجلس الخاص المعرفي المجال من مجموعات أي باستثناء — والعاطفي

. للبحوث

استراتيجية البحث

بمركز والخاصة التالية العامة والعاطفي الاجتماعي التعلم بحث خطوط استخدمنا الطلب(: عند متوفرة الأخرى البحث خطوط )جميع التربوية الموارد معلومات

78 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

)سبتمبر( أيلول 22 إلى 2002 الوثائق؛ أنواع كافة التربوية؛ الموارد معلومات مركز الإنجليزية باللغة 2016؛

public school*” OR “Charter school*” OR “magnet school*” OR “primary” school*” OR “elementary school*” OR “secondary school*” OR “middle school*” OR “high school*” OR “Grade school” OR “grade school*” OR *kindergartenAND

TI bully* OR AB bully* OR TI “career orientation” OR AB “career orientation” OR TI “Character development” OR AB “Character development” OR TI “character education” OR AB “character education” OR TI citizenship OR AB citizenship OR TI “civic engagement” OR AB “civic engagement” OR TI civility OR AB civility OR TI collaboration OR AB collaboration OR TI “commun* responsibility” OR AB “commun* responsibility” OR TI competence OR AB competence OR TI conscientiousness OR AB conscientiousness OR TI “conflict resolution” OR AB “conflict resolution” OR TI “continuous learning” OR AB “continuous learning” OR TI cooperation OR AB cooperation OR TI courage OR AB courage OR TI “Decision making” OR AB “Decision making” OR TI “dropout prevention” OR AB “dropout prevention” OR TI “emotional development” OR AB “emotional development” OR TI “emotional intelligence” OR AB “emotional intelligence” OR TI “emotional learning” OR AB “emotional learning” OR TI empath* OR AB empath* OR TI “ethical development” OR AB “Ethical development” OR TI grit OR AB grit OR TI initiative OR AB initiative OR TI integrity OR AB integrity TI “intellectual openness” OR AB “intellectual openness” OR TI “interpersonal skills” OR AB “interpersonal skills” OR TI Leadership OR AB leadership OR TI motivation OR AB motivation OR TI “non-cognitive skills” OR AB “non-cognitive skills” OR TI Perseverance OR AB perseverance OR TI “positive youth development” OR AB “positive youth development” OT TI pro-social OR AB pro-social OR TI prosocial OR AB prosocial OR TI Resilience OR AB resilience OR TI responsibilityOR TI Responsibility OR TI SEL OR AB SEL OR TI “self-evaluation” OR AB “Self-

evaluation” OR TI “self-awareness” OR AB “self-awareness” OR TI “Self-direction”OR AB “self-direction” OR TI “Self-reflection” OR AB “Self-reflection” OR TI “Self-

79 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

regulation” OR AB “Self-regulation” OR TI “social and emotional learning” OR AB “Social and emotional learning” OR TI “Social-emotional learning” OR AB “Social-emotional learning” OR TI “Social awareness” OR AB “Social awareness” OR TI “Social development” OR AB “social development” OR TI “social emotional education” OR AB “Social emotional education” OR TI “social responsibility” OR AB “social responsibility” OR TI “social skills” OR AB “social skills” OR TI teamwork OR AB teamwork OR TI tolerance OR AB tolerance OR TI “whole child” OR AB “whole child” OR TI “work ethic” OR AB “work ethic” OR TI restorative OR AB restorative OR TI Reparation OR AB reparation OR TI respect OR AB respect OR TI reintegration OR AB reintegration OR TI circle OR AB circle OR TI OffenderOR AB offender OR TI Conferencing OR AB conferencingAND

rigorous research” OR impact OR effect OR outcome OR “randomized control”” OR RCT OR “quasi-experimental” OR RCT OR correlational OR quantitative OR*“research synthesis” OR “meta analysis” OR review OR evaluat NOT SU Foreign countries

الفحص وتقييم الأهلية

قمنا المسترجعة. الاقتباس مراجع جميع وملخصات عناوين فحصنا ،أولا

على الأدلة "مراجع برنامج في استرجاعها تم التي الاقتباس مراجع جميع بتحميل EPPI-Centre,( الأدلة لتجميع )EPPI-Reviewer( والممارسة" السياسات معلومات )شارك الباحثين من اثنين بواسطة مستقل بشكل اقتباس مرجع كل فحص تم .)2017

التالية: المعايير باستخدام والملخصات( العناوين فحص في باحثين عشرة إجمالي

الإنجليزية باللغة منشورا ليس ما اللغة: من استبعد

بالتعليم يتعلق موضوعا تعالج لا التعليمية: غير الموضوعات التركيز من استبعد

80 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

القبلية ومجتمعاتها وأراضيها المتحدة الولايات في ليس ما البلدان: من استبعد الأصليين، السكان تعليم ومكتب واشنطن، والعاصمة الخمسين، الولايات )مثل التابعة التعليمية الأنشطة ووكالة الدفاع، لوزارة التابعة المعالين ومدارس وإقليم الشمالية، ماريانا وجزر غوام، وجزيرة الأمريكية، وساموا الدفاع، لوزارة

الأمريكية( العذراء وجزر بورتوريكو،

قبل نفذ الم التدخل أو 2002 قبل المنشورة المخطوطات التواريخ: من استبعد

1994

النقاش وجلسات والمحاضرات المؤتمر ملخص المؤتمرات: اقتباسات من استبعد المؤتمر. في المقدمة والأوراق

المقالات المحرر، إلى الرسائل الافتتاحية، الصفحة المنشورات: أنواع من استبعد مراجعة أو كتاب، من فصل أو كتاب أو إخبارية، نشرة أو مجلة أو جريدة في

ب كتا

الثانوية المرحلة بعد أو الأطفال رياض قبل إما الشريحة: أعمار من استبعد

الحكومية المدارس في حاليا المسجلين غير الشريحة: حالة من استبعد

الثاني الصف حتى الأطفال رياض من الصفوف خارج هو ما المواقع: من استبعد الحكومية المدارس في عشر

المخطط غير أو المقصودة غير والأحداث الإجراءات التدخل: حالات من استبعد والعاطفي الاجتماعي التعلم على تأثير لها التي لها

لمعالجة أساسا مصممة تكن لم التي التدخلات التدخل: أهداف من استبعد

إطار في التفاعلية أو الشخصية المجالات في والعاطفية الاجتماعية الكفاءات للبحوث الوطني المجلس

والمعلمين الأمور أولياء تستهدف التي التدخلات التدخل: مستهدفات من استبعد التلاميذ( من

)بدلا كمشاركين جميعهم أو المدرسة موظفي أو

من التلاميذ على تركز التي التدخلات المحددة: الشرائح مجموعات من استبعد مجموعة يشكلون لا الذين عشر الثاني الصف حتى الأطفال رياض صفوف للخطر" "معرضون مجموعة ضمن خاص بشكل تجميعهم تم الذين أو سليمة

معينة مؤشرات لديهم أو

الأقل على واحد مجال في النتيجة تقيس لا التي الدراسة النتائج: من استبعد المجلس إطار في التفاعلية أو الشخصية )المجالات الاهتمام محل المجالات من الإنجليزية اللغة آداب أو الرياضيات في الأكاديمي والتحصيل للبحوث الوطني نتائج أو الأكاديمي، الإنجاز أو موحد، تقييم بواسطة قياسها تم كما والقراءة

المدر�سي( والمناخ السلامة أو المجتمعية، والسلوكيات المواقف أو الانضباط،

المستويات تستوفي لا التي التجريبية غير الدراسات الدراسة: مناهج من استبعد ينجح" "كل طالب قانون 3 من إلى 1

81 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

التي الاقتباسات لمراجع الكاملة النصوص على الأبحاث مكتبة أمين حصل من تمكنا كامل نص كل فحص تم مؤهلة. الأقل على المراجعين من واحد اعتبرها

بشكل باحثين عشرة )شارك الباحثين من اثنين بواسطة مستقل بشكل استرجاعه بفحص الخاصة المعايير نفس باستخدام الكامل( النص أهلية تقييم في إجمالي

كلا بواسطة مؤهلا اعتباره تم اقتباس مرجع كل بتضمين قمنا والملخصات. العناوين

حدد عام، بشكل المراجعة. فريق بواسطة الأهلية حول الخلافات حل تم المراجعين. مما الكامل، النص أهلية لتقييم منها 4,943 خضع ،

اقتباسا 24,000 من أكثر بحثنا

تدخلات من تدخلا 68 تقيم التي المؤهلة الدراسات من مخطوطة 150 عن أسفر

الاجتماعي التعلم تدخلات من تدخلا 68 بين من والعاطفي. الاجتماعي التعلم

)انظر ينجح" طالب "كل لقانون 3 إلى 1 من المستويات منها 60 استوفى والعاطفي، .)A.1 الشكل

استخراج البيانات

في باحثين عشرة إجمالي )شارك مستقل بشكل باحثان قام مشمول، تقرير لكل بالدراسة: تضمينها تم إذا التالية البيانات باستخراج البيانات( استخراج

والموقع الدراسة خصائص

الشهر والعام: الشهر )الأشهر( والعام )الأعوام( التي تمت خلالها الدراسة –

الموقع الجغرافي: الموقع )المواقع( الجغرافي للدراسة )مثل، المدينة والولاية والمنطقة( –

المنطقة التعليمية: المنطقة )المناطق( التعليمية المشاركة )مثل، العدد والأسماء( –

عدد المدارس: عدد المدارس المشاركة في الدراسة –

عدد الصفوف: عدد الصفوف المشاركة في الدراسة –

نوع المدرسة: نوع المدرسة )المدارس( المشاركة )على سبيل المثال، المستقلة، البديلة( –

)المدارس( – المدرسة في المشمولة الدراسية المراحل المشمولة: الدراسية المراحل السادس، ومن رياض المشاركة )مثل، مرحلة ما قبل رياض الأطفال حتى الصف

الأطفال حتى الصف الثامن، ومن الصف الثالث حتى الصف الثامن(

حجم المدرسة )مجموع الملتحقين(: مجموع الملتحقين بالمدرسة )المدارس( المشاركة –في المدرسة

الموقع المجتمعي: مكان المدرسة )المدارس( المشاركة بالدراسة بالحضر أو الضواحي –أو الريف

82 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

حجم المقاطعة: حجم المقاطعة )المقاطعات( المشاركة في الدراسة –

الباب الأول: حالة المدرسة )المدارس( المشاركة في الدراسة –

الدخل المنخفض: حالة الدخل المنخفض للمدرسة )المدارس( المشاركة في الدراسة –

1.A الشكلتدفق بحث الدراسات السابقة

RAND RR2133-A.1

(n = 24,278)

(n = 4,943)

(n = 150)

(n = 60)

(n = 19,335)

(n = 10,466) (n = 2,974

(n = 1,858(n = 1,278

(n = 1,165(n = 710

(n = 426(n = 227

(n = 160(n = 41

(n = 25(n = 4(n = 1

(n = 4,793)

(n = 1,162(n = 1,158

(n = 550(n = 520

(n = 473(n = 238(n = 156

(n = 138(n = 128(n = 91

(n = 64(n = 50(n = 28

(n = 20(n = 14

(n = 2(n = 1

83 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

التلاميذ ذوو الإعاقة: حالة التلاميذ ذوي الإعاقة في المدرسة )المدارس( المشاركة في –الدراسة

)المدارس( – المدرسة في الإنجليزية اللغة متعلم حالة الإنجليزية: اللغة متعلمو المشاركة في الدراسة

)المدارس( – المدرسة في للتلاميذ العرقي أو الإثني الانتماء العرقي: أو الإثني الانتماء المشاركة في الدراسة

تقييمات المناخ المدر�سي: المناخ في المدرسة )المدارس( المشاركة في الدراسة –

تقييمات السلامة المدرسية: السلامة في المدرسة )المدارس( المشاركة في الدراسة –

معدلات الانضباط: معدلات الانضباط في المدرسة )المدارس( المشاركة في الدراسة –

معدلات الحضور: معدلات الحضور في المدرسة )المدارس( المشاركة في الدراسة –

أداء القراءة وآداب اللغة الإنجليزية على مستوى المدرسة: معدلات أداء القراءة في –المدرسة )المدارس( المشاركة في الدراسة

المدرسة – في الرياضيات أداء معدلات المدرسة: مستوى على الرياضيات أداء )المدارس( المشاركة في الدراسة

خصائص العينة

إجراءات التعيين: كيف قام الباحثون بتعيين المشاركين في الدراسة –

معايير الأهلية: معايير إشراك واستبعاد التلاميذ ليكونوا مؤهلين للدراسة –

التدخل – مجموعة من لكل العينة وحجم الكاملة العينة حجم العينة: حجم ومجموعة المقارنة

مجموعة – من ولكل الكاملة للعينة المعياري( )الانحراف الأعمار متوسط العمر: التدخل ومجموعة المقارنة

التدخل – الكاملة ولكل من مجموعة للعينة المئوية الإناث النوع: نسبة أو الجنس ومجموعة المقارنة

كاملة – للعينة بها بلغ الم الإثني أو العرقي الانتماء بيانات الإثني: أو العرقي الانتماء

ولكل من مجموعة التدخل ومجموعة المقارنة

بلغ بها للعينة كاملة ولكل من مجموعة –المستوى الصفي: بيانات المستوى الصفي الم

التدخل ومجموعة المقارنة

الدخل )بما في ذلك وجبة الغداء المجانية أو مخفضة الثمن(: بيانات الدخل المبلغ –بها للعينة كاملة ولكل من مجموعة التدخل ومجموعة المقارنة

بها – بلغ الم البيانات الإنجليزية: اللغة وآداب القراءة في السابق الدرا�سي التحصيل

للعينة كاملة ولكل من مجموعة التدخل ومجموعة المقارنة

84 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

بلغ بها للعينة كاملة ولكل من –التحصيل الدرا�سي السابق في الرياضيات: البيانات الم

مجموعة التدخل ومجموعة المقارنة

مجموعة – من ولكل كاملة للعينة بها بلغ الم البيانات السابقة: الانضباط مشاكل

التدخل ومجموعة المقارنة

من – ولكل كاملة للعينة بها بلغ الم البيانات السابقة: والحضور الغياب حالات

مجموعة التدخل ومجموعة المقارنة

بلغ بها للعينة كاملة ولكل –تقييمات التعلم الاجتماعي والعاطفي السابقة: البيانات الم

من مجموعة التدخل ومجموعة المقارنة

بلغ بها للعينة كاملة ولكل من مجموعة التدخل –متعلمو اللغة الإنجليزية: البيانات الم

ومجموعة المقارنة

بها للعينة كاملة ولكل من مجموعة التدخل – بلغ الم البيانات التلاميذ ذوو الإعاقة:

ومجموعة المقارنة

بلغ بها للعينة كاملة ولكل من مجموعة –التلاميذ المتفوقون والموهوبون: البيانات الم

التدخل ومجموعة المقارنة

بلغ بها – من صفوفهم أو المستمرون في صف سابق: البيانات الم

التلاميذ الأكبر سنا

للعينة كاملة ولكل من مجموعة التدخل ومجموعة المقارنة

خصائص مجموعتي التدخل والمقارنة

الاسم: الاسم أو العبارة التي تصف التدخل –

نظرية التغيير: أي مبررات أو نظرية أو هدف للعناصر الضرورية للتدخل –

ستخدم في التدخل، بما في ذلك المواد المقدمة –المواد: أي مواد مادية أو معلوماتية ت

ستخدمة في طرح التدخلات أو في تدريب مقدمي التدخل، وكذلك للمشاركين أو الم

عنوان الإنترنت، على فهرس )مثل المواد هذه إلى الوصول مكان حول المعلومات صفحة الإنترنت(

أو – الإجراءات: كل من الإجراءات أو الأنشطة أو العمليات المستخدمة في التدخل جميعها، بما في ذلك أي أنشطة تمكين أو دعم

المقدمون: الخبرة والخلفية وأي تدريب محدد يتم توفيره لمقدمي التدخل –

مثل – أخرى، آلية بوسيلة أو لوجه وجها )مثل الطرح أنماط النمط: أو الصيغة

الإنترنت أو الهاتف( للتدخل وما إذا كان قد تم طرحه بشكل فردي أو في مجموعة

الموقع والتوقيت: نوع )أنواع( الموقع )المواقع( التي حدث فيها التدخل، بما في ذلك –أي بنية تحتية ضرورية أو ميزات ذات صلة

85 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

الجلسات – عدد ذلك في بما فترة، أي مدار وعلى التدخل طرح مرات عدد الكم: مواعيدها ومدتها وكثافتها أو كميتها

يتم – أن للتدخل المخطط من كان إذا :مسبقا له المخطط التكيف أو التصميم

تخصيصه ومعايرته وتكييفه، ويجيب على الأسئلة: ماذا؟ ولماذا؟ ومتى؟ وكيف؟

التعديلات اللاحقة: إذا تم تعديل التدخل أثناء الدراسة، ويصف التغييرات )يجيب –على الأسئلة: ماذا؟ ولماذا؟ ومتى؟ وكيف؟(

قياس الالتزام: إذا تم تقييم الدقة والالتزام بالتدخل، ويصف وسيلة التقييم ومن –قام به وما إذا كانت أي استراتيجيات قد استخدمت للحفاظ على أو تحسين الدقة

)صفهم(

بيانات الالتزام: إذا تم تقييم الدقة والإلتزام بالتدخل، وتصف إلى أي مدى تم طرح –التدخل كما هو مخطط له

التدخلات المشتركة: التدخلات الأخرى التي تم طرحها للعينة في نفس الوقت الذي –تم طرح تدخل )تدخلات( التعلم الاجتماعي والعاطفي التجريبية

أساليب الدراسة

المشاركين – تخصيص تم كيف بدقة يلخص الذي الدراسة تصميم التصميم: لمجموعات التدخل )التجارب العشوائية المنضبطة الفردية، والتجارب العشوائية الباحثين، والشرائح غير العشوائي بواسطة والتعيين غير التجميعية، المنضبطة

المعينة بواسطة الباحثين، ومجموعة المقارنة المتزامنة من غير الشرائح(

طريقة تعيين المشاركين: كيف تم تعيين المشاركين إلى مجموعات )على سبيل المثال، –طبيعة التوزيع العشوائي(

المشاركين – تعيين عن المسؤولين معرفة عدم وكيفية إمكانية التخصيص: إخفاء إلى مجموعات بتسلسل التعيين )في الغالب لا ينطبق إلا على التجارب العشوائية

المنضبطة(

الأساس المتكافئ: أي معلومات تم الإبلاغ بها حول الأساس المتكافئ –

الحجب أو الإخفاء: أي معلومات حول حجب أو إخفاء المشاركين أو طارحي التدخل –أو مقيمي النتائج أو جميعهم

فقد العينة الجمعي: الفقد الكلي من الدراسة في كل نقطة متابعة –

فقد العينة الشرائحي: الفقد من شرائح الدراسة في كل نقطة متابعة –

الإبلاغ الانتقائي عن النتائج: أي معلومات تخص الإبلاغ الانتقائي عن النتائج )مثل، –دليل على أن المؤلفين لم يبلغوا عن نتيجة محل اهتمام قاموا بقياسها، أو تحليل

محل اهتمام قاموا بإجرائه(

86 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

جريت للدراسة –حساب القدرة الإحصائية: حسابات القدرة الإحصائية التي أ

في – والمقارنة التدخل مجموعتي بين الخلط و/أو التقاطعات الخلط: أو التقاطع الدراسة

الاهتمام – محل )المتغيرات النتائج لتقدير المستخدمة الإجراءات التحليل: طريقة النتائج أو المقياس ذي الصلة في نفس المجال إذا تشمل الاختبار المسبق لمقياس في الأساس أو الصف أو العمر أو الجنس أو النوع أو

كان قياس النتائج مستحيلا

الحالة الخاصة للتلميذ أو الحالة المجتمعية أو الحالة الاجتماعية والاقتصادية أو الانتماء العرقي أو الإثني(

العينة – لكامل النتائج تحليل إجراءات التجريبية: العينة لكامل النتائج تحليل أو التجربة الذين أكملوا التجريبية العينة النتائج لأفراد التجريبية مقابل تحليل

تلقوا التدخل فقط

بيانات النتائج

المجال: المجال ذو الصلة لتعيين مقياس النتائج )أي التعلم الاجتماعي والعاطفي، –والتحصيل الأكاديمي، والإنجاز الأكاديمي، ونتائج الانضباط، والمواقف والسلوكيات

المجتمعية، والسلامة والمناخ المدر�سي(

المقياس: اسم المقياس المستخدم –

الصحة: صحة المقياس –

الثبات: ثبات المقياس –

التدخل – بعد التدخل، بعد المثال، سبيل )على القياس يتم متى الزمنية: النقاط بثلاثة أشهر(

وحدة القياس: وحدة قياس المقياس )مثل، التغير عن خط الأساس، المتابعة( –

النسبة – المتوسط، المثال، سبيل )على القياس تجميع طريقة التجميع: طريقة المئوية(

إجراؤه على مقياس واحد على – تم تحليل وساطة كان هناك إن الوساطة: تحليل الأقل في مجال النتائج هذا

النتيجة: الدلالة الإحصائية واتجاه التأثير –

87 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

تصنيف الأدلة

قمنا ينجح"، طالب "كل قانون لمستويات الدراسة نتائج تخصيص بهدف وزارة من الملزمة غير والإرشادات ينجح" طالب "كل قانون تشريع نفس باستخدام الاستناد بشأن التعليم لوزارة العامة الإدارية الأنظمة وتعريف الأمريكية التعليم بالمعايير الخاصة والإرشادات ،)U.S. Department of Education, 2017( الأدلة إلى

المجموعات: تصاميم بشأن )IES, 2014( الناجحة الممارسات تبادل لمركز والإجراءات

الأول المستوى تستوفي أنها على الدراسة نتائج بتصنيف قمنا الأول: المستوى انتقاء عملية بواسطة المقارنة أو التدخل مجموعتي في المشاركين تعيين تم إذا منخفضا للعينة الشرائحي الفقد و الكلي الفقد مجمل كان وإذا عشوائية

الناجحة الممارسات تبادل مركز كتيب في الفقد لمعايير الحرة الحدود باستخدام تستوفي أنها اعتبرنا التي الدراسة نتائج كل بتصنيف قمنا كما .)IES, 2014(مركز تدخلات تقرير في تحفظات بدون الناجحة الممارسات تبادل مركز معايير المستوى تستوفي أنها على واحدة دراسة مراجعة في أو الناجحة الممارسات تبادل )انظر الأول للمستوى الموقع ومتطلبات العينة حجم استيفاء بشرط الأول

أدناه(.

في الثاني المستوى تستوفي أنها على الدراسة نتائج بتصنيف قمنا الثاني: المستوى الممارسات تبادل مركز كتيب في والواردة المتكافئ الأساس متطلبات استيفاء حال ضمن مسبق اختبار )1( إما على بناء التحليلية للعينة )IES, 2014( الناجحة بناء على مقياس في حال عدم توفر هذا الإجراء، أو ،)2( أو النتيجة نفسه مجال كل بتصنيف قمنا كما والاقتصادية. الاجتماعية والحالة الأكاديمي التحصيل الناجحة الممارسات تبادل مركز معايير تستوفي أنها اعتبرنا التي الدراسة نتائج مراجعة في أو الناجحة الممارسات تبادل مركز تدخلات تقرير في تحفظات مع العينة حجم استيفاء بشرط الأول المستوى تستوفي أنها على واحدة دراسة

أدناه(. )انظر الأول للمستوى الموقع ومتطلبات

الثالث المستوى تستوفي أنها على الدراسة نتائج بتصنيف قمنا الثالث: المستوى بحالة ينبئ

مؤشرا حملت ولكن والثاني الأول المستويين تستوفي تكن لم حال في

المشاركين تعيين تم حال في )أي إحصائي نموذج في التدخل تلقي أو التدخل التدخل من

بدلا تلقوه قد كانوا أو والعاطفي الاجتماعي التعلم تدخل لطرح

الاختيار. في للتحيز الإحصائي أو المنهجي الضبط وسائل بعض وتضمنت المقارن(

88 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

تستوفي أنها على الدراسة نتائج تصنيف يتم كي المواقع: وعدد العينة حجم كبيرة تحليلية عينة إلى تستند أن يجب الثاني، المستوى أو الأول المستوى تعليم وكالتي أو الأقل على )مقاطعتين متعددة ومواقع الأقل( على

تلميذا 350(

تراكميا النتيجة تستوفي أن يمكن ولايتين( أو محليتين منطقتين أو محليتين

)على المتعددة المواقع عينة وبمتطلبات الأقل( على تلميذا 350( الكبيرة العينة

إذا ولايتين( أو محليتين منطقتين أو محليتين تعليم وكالتي أو مقاطعتين الأقل عن المحدد للمستوى الأخرى المتطلبات تستوفي التي المتعددة الدراسات كشفت أو العينة لحجم متطلبات أي بتعيين نقم لم النتيجة. لهذه إيجابية محصلة

الثالث. المستوى دراسات يخص فيما الموقع

نتائج مقاييس بتضمين نقم لم الدراسات، جميع يخص فيما النتائج: مقاييس التعلم تدخل مع تتما�سى لا أو موثوقة، غير أو واضح، بشكل صالحة غير التدخل مجموعات في الطريقة بنفس قياسها يتم لم أو والعاطفي، الاجتماعي أصدرنا الأمريكية، التعليم وزارة من الملزمة غير الإرشادات مع

وتوافقا والمقارنة.

.)IES, 2014( الناجحة الممارسات تبادل مركز كتيب باستخدام الأحكام هذه اعتمادا النتيجة، مقياس أهلية تحديد في المطلقة الحرية الرئي�سي للمؤلف كان

المشمولة. الدراسات في الواردة المعلومات على

الناجحة الممارسات تبادل مركز تعريف عليها ينطبق دراسات أية الالتباسات: على منها كل تحتوي التي والمقارنة التدخل مجموعات )مثل الالتباس لعامل الثاني، والمستوى الأول للمستوى مؤهلة غير اعتبارها تم فقط( واحدة وحدة

الثالث. المستوى متطلبات لتستوفي أهليتها تقييم تم لكن

الثالث، حتى الأول من المستويات تستوفي صلة ذات نتيجة لكل بالنسبة النتائج: تدخل وتدعم إحصائية دلالة ذات الدراسة استنتاجات كانت إذا بتقييم قمنا التدخل تدعم دلالة تظهر لم إذا أو )"إيجابية"( والعاطفي الاجتماعي التعلم المقارن التدخل تدعم إحصائية دلالة ذات أو إحصائية"( دلالة ذات )"ليست الدراسة مؤلفو بها أبلغ التي الإحصائية الدلالة مستويات استخدمنا )"سلبية"(. وحدة بين توافق هناك يكون لا عندما التجميع )1( تراعي: لم التي تلك عدا ما مقياس على للتأثير متعددة مقارنات وجود )2( أو التحليل ووحدة التخصيص الناجحة الممارسات تبادل مركز كتيب باتباعنا النقطتين. كلا أو نفسه النتيجة بشكل المصححة الإحصائية الدلالة تقديرات حساب حاولنا ،)IES, 2014(بينجاميني- بطريقة والتصحيح التجميع المؤلفون يراعي لم حال في تجميعي

مقياس نفس على المتعددة المقارنات المؤلفون يراعي لم حال وفي هوشبيرغ، تمت الثاني، المستوى أو الأول المستوى تستوفي التي للدراسات بالنسبة النتيجة.

89 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

بعد حساب الثالث المستوى إلى بدلالة إحصائية تتمتع تعد لم التي النتائج إحالة الدراسات قدمت التي الحالات في المتعددة. للمقارنات التعديل أو التجميع مركز لكتيب

تبعا التأثير أحجام بحساب

أيضا قمنا كافية، بيانات المشمولة

أو الأول المستوى تستوفي التي للنتائج )IES, 2014( الناجحة الممارسات تبادل نقم لم الناجحة، الممارسات تبادل لمركز الأدلة معايير مع التما�سي بهدف الثاني. تخفيضها يتم لم ما الثالث المستوى تستوفي التي للنتائج التأثير أحجام بحساب الملزمة. غير الإرشادات من المتعددة المواقع متطلبات أو العينة حجم بسبب مستويات أحد إلى الدراسة له توصلت استنتاج كل تخصيص إلى بالإضافة تصنيف أعلى على بناء الأدلة مستويات لأحد تدخل كل بتخصيص قمنا الأدلة،

الدراسات. جميع في نتيجة أي حققته

متطلبات أدلة قانون "كل طالب ينجح" التي ستستفيد من المزيد من التوضيح

المسائل في والتأكيدات الإيضاحات من المزيد طرح خاص بشكل المفيد من سيكون لتالية: ا

من معايير مركز تبادل الممارسات ما إذا كانت هناك حاجة إلى معايير أكثر إحكاما

الدراسة تصميم يخص فيما الناجحة من معايير مركز تبادل الممارسات

ما إذا كانت هناك حاجة إلى معايير أكثر إحكاما

النتائج مقاييس يخص فيما الناجحة خطر من التقليل بهدف المتعددة للمقارنات تصحيحات إجراء ينبغي كان إذا ما

الأول النوع من أخطاء في الوقوع غير معلومات الدراسة تقدم عندما وجد( )إن تعيينه يجب الذي المستوى هو ما

حاسم بشكل المستوى لتحديد كافية والمدارس بالطلاب الخاصة تلك الدراسة ومواقع عينات تشابه أن يجب كم

المقصودةاستدلالات لاستخلاص كافية جودة "ذات دراسة تحول التي الخواص هي ما

الناجحة الممارسات تبادل مركز معايير تستوفي دراسة إلى سببية" أن يجب التي للتدخلات الأولوية ومنح المستوى تحديد في التأثير أحجام دور

المعلمون. يختارها

90 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

التدخل "مجمل" أو الأدلة" "مجموعة تقييم كيفية تحديد هي الأخيرة المسألة الحالية، للإرشادات دقة أكثر لتفسير

وفقا المثال، سبيل على رسمية. أكثر بطريقة

ضئيلا التأثير حجم كان لو حتى - سلبية إحصائية دلالة ذات واحدة لنتيجة يمكن

عدد مع الأدلة من مجموعة تعاكس أن - العملية الناحية من له مغزى لا أو جدا

الناحية من مهمة تأثير أحجام مع الإيجابية الإحصائية الدلالات ذات النتائج من هائل بنتيجة واحدة ذات دلالة الأعلى المستوى أن تستوفي لدراسة يمكن المقابل، في العملية. الناحية من مهم تأثير بحجم تتمتع النتيجة هذه تكن لم لو حتى إيجابية، إحصائية ممارسات ولأن ذلك، على علاوة دلالة. ذات غير عديدة نتائج لها كانت أو العملية بطرق نتيجة تحليل )مثل، الكاذبة الإيجابية النتائج معدلات بزيادة المعروفة البحث أبحاث في شائعة التحاليل( هذه من مختارة ثانوية مجموعة عن فقط والإبلاغ متعددة صحيح غير

رفضا إحصائية دلالة ذي وحيد تأثير يكون أن يمكن الاجتماعي، التدخل

الواقع(. في تأثير أي يوجد لا ولكن تأثير بوجود الادعاء )أي العدم لفرضية

91

الملحق ب

ملخص جدول الأدلة

وكالات تقوم بأن الأمريكية التعليم وزارة عن الصادرة الملزمة غير الإرشادات تو�صي باختيار الآخرين الشأن وأصحاب والمدارس والمقاطعات والمحلية الحكومية التعليم الاحتياجات الأمثل بالشكل تخدم التي الأدلة على القائمة الصلة ذات التدخلات الأدلة عن موجزة لمحة الملحق هذا يقدم بهم. الخاص الاحتياجات تقييمات في المحددة في الأدلة، على وقائم والعاطفي الاجتماعي بالتعلم خاص تدخل لكل وجدناها التي شمولا أكثر عامة نظرة المرافق مجلدنا في التفصيلية التدخل ملخصات تقدم حين

من B.1 الجدول المعلمون يستخدم بأن أوصينا .)Grant et al., 2017( تدخل كل على الأدلة: على القائمة الصلة ذات التدخلات اختيار لتوجيه الملزمة غير الإرشادات

بهدف . 1 الأدلة لقوة تبعا منسق الجدول .

نزولا واستمر الجدول أعلى من ابدأ

هذه وتو�صي الملزمة غير للإرشادات وفقا السببية الاستدلالات استخلاص

التي - الاستدلالات لأن التدخلات لهذه الأولوية بإعطاء الملزمة غير الإرشادات حقيقية. الأرجح على هي - إيجابية تأثيرات إلى أدت قد التدخلات أن إلى أشارت

في . 2 المحددة المجالات في النتائج على إيجابية محصلة لها التي التدخلات عن ابحث قصوى. أولويات بصفتها الاحتياجات تقييمات

تم . 3 التي تلك اختر الأولوية، ذات النتائج مجالات تتناول التي التدخلات بين من التدخل. تتلقى للتي مشابهة وشرائح مواقع ضمن منها التحقق

بمواقع . 4 تتمتع والتي الأولوية، ذات النتائج مجالات تتناول التي التدخلات بين من المحلية الإمكانيات ضمن للتطبيق قابلة تعتبر التي تلك اختر مشابهة، وشرائح الأساسية والمكونات التدخلات منفذي تقييم خلال من المحلي التعليم لوكالات

. خل للتد

تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي 92

مزيد . 5 على للحصول المرافق مجلدنا في التفصيلية التدخلات ملخصات استخدم والتي

محليا للتطبيق القابلة التدخلات من مستوى أعلى عن المعلومات من

وتطبيق اختيار لتوجيه الأولوية ذات المحلية والشرائح والمواقع النتائج تتناول النهائي. التدخل

لتلك . 6 الأولوية بإعطاء فكر المرحلة، هذه إلى تصل التي التدخلات بين من المرجح من والتي الاهتمام محل المقاييس على أكبر بتأثيرات تتمتع التي التدخلات

مساعدتهم.1 تتم الذين للتلاميذ بالنسبة – قبولها

النتائج أ. مجال في باعتبارهم يأخذون لا الشأن أصحاب أن التأكيد المهم من وذلك الأولوية ذات النتائج مجالات ضمن المحددة المعايير وإنما وحسب

الاهتمام. محل الدقيقة المفاهيم يطابق التأثير دليل أن لضمان

يمكن أكبر(. تأثير بأحجام دائما التدخلات اختيار )أي التدخل اختيار في الحدية التأثير أحجام استخدام من نحذر 1

الاجتماعي العجز حدة اختلاف )مثل الدراسات خلال التأثير أحجام اختلاف إلى تؤدي أن التدخل لفاعلية مغايرة لأسباب إعطاء بعد إلا الاعتبار بعين التأثير أحجام أخذ بعدم أوصينا فقد ذلك، عن

عوضا الأساس(. في التلاميذ بين والعاطفي

)3( الأولوية، ذات النتائج مجالات على المفيدة والتأثيرات )2( سببية، استدلالات لاستخلاص الدراسة جودة )1( إلى الأولوية الاهتمام. محل السياق ضمن التطبيق وقابلية )4( الاهتمام، محل السياق مع الدراسة سياق وتشابه

ي 93طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

B.1 الجدول

ملخص الأدلة

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

الثانية الخطوة )4 دراسات(

تلميذ 16,858 14 أكثر من

موقعرياض من

حتى الأطفال الثامن الصف

الأول(: )المستوى شخصية نتيجة 2التعلم مهارات النشاط، فرط

تفاعلية: نتائج 4الثالث(، )المستوى للمجتمع المعادي السلوك الاعتداء الأول(، )المستوى السلوكية المشاكل

الاجتماعية الكفاءة الأول(، )المستوى الجسدي الثالث( )المستوى

الثالث(: )المستوى الأكاديمي للإنجاز نتيجة 1الغياب حالات

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدت مجتمعاحضرية/

ت مجتمعاالضواحي/

ريفية مجتمعات

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

اللعب مساحات واحدة( )دراسة

تلميذ 2,331مواقع 6

من الصفوف حتى الرابع

الخامس

الأول(: )المستوى شخصية نتائج 3المهمة، أثناء السلوك للصف، الاستعداد

التعلم إلى العطلة من الانتقال الأول(: )المستوى السلامة بالمناخ/ تتعلق نتائج 5

على الحصول في التلميذ حق الشمول، التنمر، استخدام التلاميذ، سلامة العطلة، أنشطة

إيجابية للغة التلميذ

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون االدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج الصف خارج التطبيقات المدر�صي الدوام وقت خارج الإلكتروني الموقع

الانسجام أدوات )دراستان(

تلميذ 4,118مواقع 4 من أكثر

من الصفوف حتى الرابع

الخامس

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 2الغضب سمة بالغضب، التحكم

الأول(: )المستوى تفاعلية نتائج 3المشاكل حل المشاكل، حل نحو التوجه

الاجتماعية المشاكل حل بعقلانية،

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متد

لمعلمون االمستشارون

الدرا�صي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

ي 94طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

مهارات! لدينا نحن واحدة( )دراسة

تلميذ 1,661مواقع 4 من أكثر

رياض من حتى الأطفال الثالث الصف

الأول(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1الاجتماعية المهارات

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متد

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج التعلم بيئة تغيير المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الأطفال مع تواصل واحدة( )دراسة

تلميذ 352مواقع 4

من الصفوف حتى السابع عشر الثاني

الثاني(: )المستوى شخصية نتيجة 1الشخ�صي الطابع سمات

الثاني(: )المستوى مجتمعية نتيجة 1الثاني( )المستوى المجتمعية الشخصية سمات

الثاني(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتيجة 1الصف لزملاء المدركة الشخصية

ت مجتمعاحضرية/

ت مجتمعاالضواحي/

ريفية مجتمعات

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

المتعلقة التدخل فرق نطاق على بالوظائف

لصف اواحدة( )دراسة

2,862 أكثر من تلميذ

مواقع 3رياض من

حتى الأطفال الخامس الصف

الأول(: )المستوى شخصية نتيجة 1المهمة أثناء السلوك

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم

الجدول B.1 — تابع

ي 95طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

ميشيغان نموذج للصحة

واحدة( )دراسة

تلميذ 3,383موقعين من أكثر

من الصفوف حتى الرابع

الخامس

الأول(: )المستوى تفاعلية نتائج 3المهارات التفاعلي، التواصل العدائي، السلوك

والعاطفية الاجتماعية

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدت مجتمعاحضرية/

ت مجتمعاالضواحي/

ريفية مجتمعات

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الإيجابي العمل )4 دراسات(

تلميذ 5,670مواقع 5

من الصفوف الثامن حتى الأول

الثالث(: )المستوى شخصية نتائج 6الأكاديمي، الدافع الأكاديمية، السلوكيات التحكم الذات، مفهوم التعلم، من النفور

الذات تقدير بالنفس، الثالث(: )المستوى تفاعلية نتائج 7

الداعمة المعتقدات بعدوانية، المشاكل حل لأقران الانتماء السلوكية، المشاكل للعدائية،

الانتماء المقبولة، الاجتماعية التفاعلات السوء، الاجتماعية المهارات ،

اجتماعيا المقبول للأقران

طفية لعا واالثاني(: )المستوى الأكاديمي للتحصيل نتيجة 2

القراءة الرياضيات، الأكاديمي: للإنجاز نتيجة 2

)المستوى المواظبة الأول(، )المستوى الغياب حالات الثالث(

للانضباط: نتيجة 2)المستوى الإحالات الأول(، )المستوى الإيقاف حالات

الثالث(الثالث(: )المستوى مجتمعية نتيجة 2

الأخلاق الأمانة،

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري/ المجتمع

الريفي المجتمع

لمعلمون االمستشارون

الإداريون

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

ي 96طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

الجدول B.1 — تابع

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

الإيجابي العمل )تابع(

الثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتائج 3ورفاهه، التلميذ سلامة التنمر، سلوكيات

المدرسة في والجسدي اللفظي التحرش

للاحترام خطوات )دراستان(

تلميذ 4,066مواقع 5

من الصفوف حتى الثالث

السادس

تفاعلية: نتائج 5)المستوى السلسة الاجتماعية التفاعلات

الجدلية الاجتماعية التفاعلات الأول(، )المستوى الشخصية إثبات الأول(، )المستوى

)المستوى التنمر غير من العدائية الأول(، الثالث( )المستوى الاجتماعية الكفاءة الأول(،

السلامة: للمناخ/ نتائج 9التنمر الأول(، )المستوى التنمر قبول

التنمر تشجيع والثالث(، الأول )المستويان )المستويان المتفرج مسؤولية الأول(، )المستوى )المستوى الإقصائية النميمة والثالث(، الأول )المستويان للتنمر الموظفين استجابة الأول(،

للتنمر التلميذ استجابة والثالث(، الأول بالتلميذ المحيط المناخ الثالث(، )المستوى

)المستوى بالتنمر المستهدف الثالث(، )المستوى الأول(

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدت مجتمعاحضرية/

ت مجتمعاالضواحي/

ريفية مجتمعات

لمعلمون االمستشارون

الإداريونالدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

ي 97طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

الجدول B.1 — تابع

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

المهارات تحسين نظام برنامج - الاجتماعية

نطاق على التدخل لصف ا

واحدة( )دراسة

تلميذ 494قعين مو

الثاني الصف

الأول(: )المستوى شخصية نتائج 5المسؤولية، الصفية، المشاركة الأكاديمي، الدافع

النفس ضبط الأول(: )المستوى تفاعلية نتائج 4

المهارات التعاطف، التعاون، التواصل، عية لاجتما ا

الأول(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتيجة 1الهدامة الصفية البيئة

الحضري/ المجتمع الريفي المجتمع

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

العنف من بكثير أفضل واحدة( )دراسة

تلميذ 999واحد موقع

الثالث الصف

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1العاطفية الكفاءة

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتائج 6غير الاجتماعي السلوك التواصل، مهارات

مهارات المقبول، الاجتماعي السلوك الملائم، التكيف على القدرة الضغوطات، مقاومة

الاجتماعية المهارات الاجتماعي،

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدت مجتمعاحضرية/

ت مجتمعاالضواحي/

ريفية مجتمعات

لمعلمون االدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

أصحاء أطفال تربية واحدة( )دراسة

تلميذ 938موقع من أكثر

واحدالأول الصفان

والثاني

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1بالمدرسة الالتزام

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 2الاجتماعية الكفاءة الاجتماعي، العداء السلوك

ت مجتمعاالضواحي

لمعلمون االدعم موظفو

التعلم بيئة تغيير المدر�صي الدوام وقت خارج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

ي 98طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

الحد — الأصول بناء المخاطر من

واحدة( )دراسة

تلميذ 555واحد موقع

التاسع الصف

الثالث(: )المستوى الأكاديمي للتحصيل نتيجة 2القراءة الرياضيات،

لمستوى ا ( يمي د كا لأ ا ز للإنجا نتيجة 2: ) لث لثا ا

عدد رصيد الدراسية، المواد رصيد في رسوب لا الأساسية المدرسية المواد

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدت مجتمعاالضواحي

لمعلمون االمستشارون

الإداريونالدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الذهني الحضور تدريب )3 دراسات(

تلميذ 646مواقع 3

من الصفوف حتى الأول

ومن الثالث، حتى الخامس

لثامن ا

الثالث(: )المستوى شخصية نتائج 5تجاه العدائية الانتقائي، الانتباه الانتباه، استيعاب الاختبارات، من القلق النفس،

الحسية الذاكرة الثالث(: )المستوى تفاعلية نتائج 3

السلبية، الاجتماعي التكيف استراتيجيات الاجتماعية، المواقف مع للتكيف التفكير

الاجتماعية المهارات

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

الدعم الدرا�صي موظفو المنهاج التطبيق دعم

الجدول B.1 — تابع

ي 99طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

مسارات)4 دراسات(

تلميذ 5,428موقع 11

من الصفوف حتى الأول

السادس

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 2المعرفي التنظيم المعرفي، التركيز

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتائج 7حل الجريئة، التفاعلي التفاوض استراتيجيات

السلطة، قبول بجرأة، الاجتماعية المشاكل العدائي، العزو تحيز السلوكية، المشاكل

الاجتماعية الكفاءة الإشكالية، السلوكيات الثالث(: )المستوى الأكاديمي للتحصيل نتائج 3

الكتابة القراءة، الرياضيات،

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدت مجتمعاحضرية/

ت مجتمعاالضواحي/

ريفية مجتمعات

لمعلمون االإداريون

الدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

المبادرة زمام خذ واحدة( )دراسة

تلميذ 323واحد موقع

السابع الصف

الثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتيجة 2الإيذاء التنمر،

ت مجتمعاالضواحي

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير

المديحواحدة( )دراسة

تلميذ 290واحد موقع

الثالث الصفان والرابع

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1الاجتماعية المشاكل حل

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون االمستشارون

الدرا�صي المنهاج التطبيق دعم

الجدول B.1 — تابع

ي 100طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

العمل إلى المدرسة من واحدة( )دراسة

تلميذ 264واحد موقع

الثامن الصف

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 2المبادرة زمام أخذ الأكاديمية، العقلية

الثالث(: )المستوى الأكاديمي للتحصيل نتيجة 1الموحدة الاختبارات اجتياز

الثالث(: )المستوى الأكاديمي للإنجاز نتيجة 1الغياب حالات

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

الدعم الدرا�صي موظفو المنهاج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم

للتعلم مستعد واحدة( )دراسة

تلميذ 260موقع من أكثر

واحدرياض مرحلة

الأطفال

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1السمعي الاستيعاب

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1السلوك

ت مجتمعاالضواحي

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم

الطالب نجاح مهارات )دراستان(

تلميذ 529قعين مو

الخامس الصفان والسابع

الثالث(: )المستوى شخصية نتائج 3الوعي بالعواطف، التحكم المعرفي، التنظيم

بالذاتالثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1

المقبول الاجتماعي السلوك الثالث(: )المستوى الأكاديمي للتحصيل نتيجة 2

القراءة الرياضيات، الثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتائج 3

الصف زملاء دعم الصفي، المناخ التنمر،

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدت مجتمعاالضواحي

لمعلمون االمستشارون

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

ي 101طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

ليوجا ا)7 دراسات(

تلميذ 800مواقع 7

من الصفوف حتى الرابع

السادسالتاسع الصف

الحادي الصفان والثاني عشر

عشر

الثالث(: )المستوى شخصية نتائج 7التنظيم التكيف، مهارات بالغضب، التحكم التنظيم المدرسية، المشاركة المرونة، العاطفي،

الإجهاد إدارة الذاتي، الثالث(: )المستوى الأكاديمي للإنجاز نتيجة 1

الغياب حالات الثالث(: )المستوى للانضباط نتيجة 1

الاحتجاز

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري/ المجتمع

الريفي المجتمع

لمعلمون االدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير المدر�صي الدوام وقت خارج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

العدائية منع برنامج عية لاجتما ا

واحدة( )دراسة

تلميذ 134واحد موقع

من الصفوف حتى الرابع

السادس

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1الاجتماعية المشاكل حل مهارات

عرقية/ أقلية ثنية إ

الحضري المجتمع

الدرا�صي المستشارون المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم

الفتيات أيتها هيا )دراستان(

تلميذ 173قعين مو

السابع الصف

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 2الذاتية الكفاءة الذات، تقدير الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 2

الصداقة تقدير الشخصية، إثبات

ت مجتمعاحضرية/

ت مجتمعاالضواحي

الدرا�صي المستشارون المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

ي 102طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

ووساطة النزاعات حل الأقران

واحدة( )دراسة

تلميذ 92واحد موقع

التاسع الصف

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 2التفاوض مهارات النزاعات، حل تجاه المواقف

ت مجتمعاالضواحي

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج التطبيق دعم

مع الذهني التناقض التنفيذ نوايا

واحدة( )دراسة

تلميذ 77واحد موقع

الخامس الصف

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1للمدرسة الجاهزية

الثالث(: )المستوى الأكاديمي للإنجاز نتيجة 1الحضور

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

الدعم الدرا�صي موظفو المنهاج

العقل أدوات واحدة( )دراسة

تلميذ 759موقع 12

رياض مرحلة الأطفال

الثالث(: )المستوى شخصية نتائج 3النزعات، على السيطرة المعرفية، المرونة

العاملة الذاكرة الثالث(: )المستوى الأكاديمي للتحصيل نتائج 3

المفردات القراءة، الرياضيات،

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متد

لمعلمون االدعم موظفو

التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

ي 103طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

الرؤى)دراستان(

تلميذ 583مواقع 4

رياض من حتى الأطفال الثاني الصف

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1الانتباه

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 2السلوكية المشاكل المنزل، في السلوكية المشاكل

المدرسة في الثالث(: )المستوى الأكاديمي للتحصيل نتيجة 2

القراءة الرياضيات، الثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتيجة 1

الصف في العاطفي الدعم

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون االمستشارون

الدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

للأطفال النجاح واحدة( )دراسة

تلميذ 737مواقع 3

من الصفوف الثامن حتى الأول

الثالث(: )المستوى شخصية نتائج 3الدراسة مهارات الذات، تقدير النشاط، فرط

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتائج 5المشاكل، تظهير التواصل، السلوكية، المشاكل

المهارات الاجتماعي، التكيف على القدرة عية لاجتما ا

الثالث(: )المستوى للانضباط نتيجة 1المدرسية المشاكل

الثالث(: )المستوى مجتمعية نتيجة 1القيادية الكفاءات

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متد

لمعلمون االدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج المدر�صي الدوام وقت خارج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

ي 104طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

الدراسات مشروع التنمر عن السابقة

واحدة( )دراسة

تلميذ 168قعين مو

الثالث الصفان والرابع

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1المقبول الاجتماعي السلوك

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متد

لمعلمون االمستشارون

الدرا�صي المنهاج الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم

آرز فور برنامج واحدة( )دراسة

تلميذ 1,184واحد موقع

الثالث الصفان والرابع

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتائج 3سلوك العدائي، العزو تحيز العدائي، السلوك

الاجتماعي التمكن

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

المدرسة/ تدخل لمجتمع ا

واحدة( )دراسة

تلميذ 1,153موقع من أكثر

واحدمن الصفوف حتى الخامس

لثامن ا

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 2العنيف السلوك الاستفزازي، السلوك

الثالث(: )المستوى للانضباط نتيجة 1المدر�صي الإهمال

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

الدرا�صي المستشارون المنهاج الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

ي 105طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

التنمية منهاج عية لاجتما ا

واحدة( )دراسة

تلميذ 1,153موقع من أكثر

واحدمن الصفوف حتى الخامس

لثامن ا

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1العنيف السلوك

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

الدرا�صي المستشارون المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الشباب قضايا واحدة( )دراسة

تلميذ 1,126واحد موقع

من الصفوف حتى الرابع

الخامس

الثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتيجة 1الإيذاء

عرقية/ أقلية ثنية إ

الحضري المجتمع

الدعم الدرا�صي موظفو المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المهني التطوير التطبيق دعم

لصديق صديق واحدة( )دراسة

تلميذ 665واحد موقع

من الصفوف حتى الثالث

الخامس

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1المقبول الاجتماعي السلوك

الثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتيجة 1والمعلمين التلاميذ بين العلاقات

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون االمستشارون

الدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج الصف خارج التطبيقات التطبيق دعم

الجدول B.1 — تابع

ي 106طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

بطرق الاستجابة وإيجابية سلمية

)3 دراسات(

تلميذ 2,167مواقع 7

لصفان اوالسابع السادس

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتائج 6العنيف، غير السلوك قبول العدائي، السلوك

حل العنيف، السلوك رفض الجنوح، سلوك الجسدي الاعتداء عنف، بدون المشاكل

الثالث(: )المستوى للانضباط واحدة نتيجة للعنف التأديبي القانون انتهاكات

الثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتائج 3للسلوك الأقران دعم الأقران، استفزازات

والتحرش الإيذاء المقبول، الاجتماعي

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري/ المجتمع

الريفي المجتمع

الدعم الدرا�صي موظفو المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم

حقيقية حياة واحدة( )دراسة

تلميذ 323موقع من أكثر

واحدالتاسع الصفان

والعاشر

الثالث(: )المستوى مجتمعية نتائج 3بالأحداث الاهتمام والثقافي، العرقي التعاطف

الأخرى بالبلدان الاهتمام الجارية،

عرقية/ أقلية ثنية إ

ت مجتمعاحضرية/

ت مجتمعاالضواحي

لمعلمون االدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج

النزاع معرفة واحدة( )دراسة

تلميذ 198واحد موقع

التاسع الصف

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1العنف تجاه المواقف

الحضري لمعلمونالمجتمع الدرا�صي ا المنهاج

الجدول B.1 — تابع

ي 107طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

المحمود السلوك لعبة واحدة( )دراسة

تلميذ 949مواقع 6

من الصفوف الثالث حتى الأول

الثالث(: )المستوى الأكاديمي للتحصيل نتيجة 2القراءة الرياضيات،

ت مجتمعاحضرية/

ت مجتمعاالضواحي/

ريفية مجتمعات اجتماعية حالة

واقتصادية نية متد

لمعلمون التعلم ا بيئة تغيير المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

النزاعات حل برنامج بإبداع

واحدة( )دراسة

تلميذ 11,160مواقع 4

من الصفوف حتى الأول

السادس

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتائج 6التفاوض استراتيجيات العدائي، السلوك التفاوض استراتيجيات الجريء، التفاعلي

تحيز السلوكية، المشاكل الكفؤة، التفاعلي المقبول الاجتماعي السلوك العدائي، العزو

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون االإداريون

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

المتجاوب الصف )دراستان(

تلميذ 5,694قعين مو

من الصفوف حتى الثاني

الخامس

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 2المقبول الاجتماعي السلوك الحزم،

الثالث(: )المستوى الأكاديمي للتحصيل نتيجة 2القراءة الرياضيات،

عرقية/ أقلية ثنية إ

الحضري المجتمع

لمعلمون االإداريون

التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

ي 108طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

من مدرستك حماية لتنمر ا

واحدة( )دراسة

تلميذ 3,497موقعين من أكثر

من الصفوف حتى الثالث

الخامس

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 2الاعتداء ارتكاب الجسدي، الاعتداء ارتكاب

المعنويالثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتائج 5

الاعتداء ضحايا الجسدي، الاعتداء ضحايا التنمر إحباط الاعتداءات، مشاهدة المعنوي،

المتصورة المدرسية السلامة المدرسة، في

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متد

لمعلمون االمستشارون

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

المفتوحة الدائرة واحدة( )دراسة

تلميذ 154قعين مو

الرابع الصف

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 2الاجتماعية المهارات الإشكالي، السلوك

ت مجتمعاحضرية/

ت مجتمعاالضواحي

لمعلمون االمستشارون

الإداريونالدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير المجتمع الأسرة/ إشراك التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

ي 109طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

لمنع اولويس برنامج لتنمر ا

واحدة( )دراسة

تلميذ 6,518موقع من أكثر

واحدمن الصفوف حتى السادس

لثامن ا

الثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتيجة 1يتدخلون سوف الآخرين أن التصور

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متد

لمعلمون االمستشارون

الإداريونالدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

المدرسية المجتمعات المراعية

واحدة( )دراسة

تلميذ 3,098واحد موقع

من الصفوف حتى الثالث

الخامس

الثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتائج 3في الثقة التلميذ، استقلالية الصفي، الدعم

لتلاميذ ا

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متد

لمعلمون االإداريون

الدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المدر�صي الدوام وقت خارج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

ي 110طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

السلام صناع واحدة( )دراسة

تلميذ 1,822واحد موقع

من الصفوف حتى الرابع

لثامن ا

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1العدائي السلوك

الثالث(: )المستوى للانضباط نتائج 3إلى الإحالة العدائي، للسلوك تأديبية أحداث

الإيقاف حالات النزاعات، في الوساطة

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون االمستشارون

الإداريون

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المهني التطوير التطبيق دعم

العنف منع مشروع واحدة( )دراسة

تلميذ 1,112واحد موقع

التاسع الصفان والعاشر

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1الأكاديمي الذات مفهوم

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1النزاعات حل استراتيجيات

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون االإداريون

الدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الهدف وراء السعي واحدة( )دراسة

تلميذ 479واحد موقع

السابع الصف

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1النفس ضبط

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1الاجتماعية المشاكل حل مهارات

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

الدعم الدرا�صي موظفو المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم

الجدول B.1 — تابع

ي 111طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

للنمو اللازمة المهارات واحدة( )دراسة

تلميذ 474واحد موقع

من الصفوف حتى الثالث

الخامس

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1العلاقات مهارات

الثالث(: )المستوى للانضباط نتيجة 1البسيط الهدام السلوك

الثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتيجة 1ومحترم آمن مناخ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون االمستشارونالإداريون

الدرا�صي المنهاج الصف خارج التطبيقات المدر�صي الدوام وقت خارج المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

حل أستطيع أنا لمشكلة ا

واحدة( )دراسة

تلميذ 226واحد موقع

الأطفال رياض الأول والصف

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتائج 3العلني، الاعتداء المقبول، الاجتماعي السلوك

المعنوي الاعتداء

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

جيه تي مع التحدث واحدة( )دراسة

تلاميذ 208واحد موقع

الثالث الصف

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1الذات مفهوم

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون االدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير المجتمع الأسرة/ إشراك المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

ي 112طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

امبروف إيربان فرقة واحدة( )دراسة

تلميذ 140واحد موقع

الرابع الصف

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 2النفس ضبط النشاط، فرط

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 2التظهير سلوكيات التعاوني، السلوك

عرقية/ أقلية ثنية إ

الحضري المجتمع

الدعم الدرا�صي موظفو المنهاج الإلكتروني الموقع

راب منتدى واحدة( )دراسة

تلميذ 49واحد موقع

السابع الصفان والثامن

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1الذاتي العاطفي التنظيم

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 2الاجتماعية الكفاءة السلطة، قبول

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

المستشارونالدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم

الحاكمواحدة( )دراسة

تلميذ 273موقع من أكثر

واحدالخامس الصفان

والسادس

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1المدرسية المشاكل

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1الاجتماعي التكيف على القدرة

للتطبيق قابل لمعلمونغير الدرا�صي ا المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

أقوياء أطفال واحدة( )دراسة

تلميذ 108واحد موقع

الثالث الصفان والرابع

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1العاطفية القدرات الكفاءات/

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 2الاجتماعي الأداء الاجتماعي، التكيف مهارات

للتطبيق قابل لمعلمونغير الدرا�صي ا المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

ي 113طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

القرارات اتخاذ )دراستان(

تلميذ 649قعين مو

الثالث الصف

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1المعرفي التركيز

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتائج 9العدائي، العزو الاجتماعية، المعلومات ترميز

صياغة الأقران، قبول العلني، الاعتداء القرارات اتخاذ ،

اجتماعيا المقبولة الأهداف

الكفاءة الاجتماعي، العداء المسؤولة، الاجتماعي التواصل الاجتماعية،

ت لمجتمعا الريفية ا

لمعلمون االمستشارون

الدرا�صي المنهاج التعلم بيئة تغيير المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

لتايكوندو اواحدة( )دراسة

تلميذ 46واحد موقع

السابع الصفان والثامن

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1السلوك في التحكم

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متد

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج

وين مشروع واحدة( )دراسة

تلميذ 34واحد موقع

الخامس الصف

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتيجة 1النزاعات حل مهارات

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

الدرا�صي المستشارون المنهاج التعلم بيئة تغيير التطبيق دعم

الجدول B.1 — تابع

ي 114طف

ي والعاماع

م الاجتت التعل

تدخلا

مكونات التدخل الرئيسيةالمنفذونشرائح خاصةالنتائج الإيجابية )المستوى(العينةالتدخل

علاقات تشجيع الإيجابية الأقران

واحدة( )دراسة

تلميذ 636واحد موقع

السابع الصفان والثامن

الثالث(: )المستوى السلامة للمناخ/ نتيجة 2التنمر ضد الأقران دعم التنمر، تجاه المواقف

عرقية/ أقلية ثنية إ

ت مجتمعاالضواحي

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الهدوء وقت واحدة( )دراسة

تلميذ 195واحد موقع

التاسع الصف

الثالث(: )المستوى شخصية نتيجة 1المرونة

عرقية/ أقلية ثنية إ

الحضري المجتمع

لمعلمون االدعم موظفو

الدرا�صي المنهاج الإلكتروني الموقع

أكفاء، أطفال مراعية مجتمعات

واحدة( )دراسة

تلميذ 119واحد موقع

من الصفوف حتى الرابع

الخامس

الثالث(: )المستوى شخصية نتائج 3الامتثال التركيز، الانتباه/ الذاتية، الكفاءة

الثالث(: )المستوى تفاعلية نتائج 3الكفاءة ،

اجتماعيا المقبول المشاكل حل مهارات

العدائية العاطفية، الاجتماعية/

عرقية/ أقلية ثنية إ

اجتماعية حالة واقتصادية

نية متدالحضري المجتمع

لمعلمون الدرا�صي ا المنهاج التعلم بيئة تغيير الصف خارج التطبيقات المهني التطوير التطبيق دعم الإلكتروني الموقع

الجدول B.1 — تابع

115

الاختصارات

CASEL التعاونية للتعلم الأكاديمي والاجتماعي والعاطفي

EDGAR الأنظمة الإدارية العامة لوزارة التعليم

ERIC مركز معلومات الموارد التربوية

ESSA قانون كل طالب ينجح

IES معهد العلوم التربوية

رياض الأطفال رياض الأطفال

LEA وكالة التعليم المحلية

NRC المجلس الوطني للبحوث

REL مختبر التعليم الإقليمي

RCT التجربة العشوائية المنضبطة

SEA وكالة التعليم الحكومية

SEL التعلم الاجتماعي والعاطفي

SES الحالة الاجتماعية والاقتصادية

WWC مركز تبادل الممارسات الناجحة

117

المراجع

Aber, J. Lawrence, Joshua L. Brown, and Stephanie M. Jones, “Developmental Trajectories Toward Violence in Middle Childhood: Course, Demographic Differences, and Response to School-Based Intervention,” Developmental Psychology, Vol. 39, No. 2, March 2003, pp. 324–348.

Abry, Tashia, Chris A. Hulleman, and Sara E. Rimm-Kaufman, “Using Indices of Fidelity to Intervention Core Components to Identify Program Active Ingredients,” American Journal of Evaluation, Vol. 36, No. 3, September 2015, pp. 320–338.

Abry, Tashia, Sara E. Rimm-Kaufman, Ross A. Larsen, and Alexis J. Brewer, “The Influence of Fidelity of Implementation on Teacher–Student Interaction Quality in the Context of a Randomized Controlled Trial of the Responsive Classroom Approach,” Journal of School Psychology, Vol. 51, No. 4, August 2013, pp. 437–453.

Ackerman Institute for the Family, “Competent Kids, Caring Communities,” website, undated. As of October 19, 2017: http://www.competentkids.org

Advocates for Youth, “Aban Aya Youth Project,” webpage, 2008. As of October 23, 2017: http://www.advocatesforyouth.org/publications/ publications-a-z/2112-aban-aya-youth-project

AEM Corporation, “Synthesis of Information on Evidence-Based Practices for School Improvement: 20 Studies and Tools Focused on Evidence-Based Practices in School Improvement,” Herndon, Va., December 2016. As of March 13, 2017: http://ssn.airprojects.org/Synthesis_of_Evidence_Resources.pdf

Alonso-Coello, Pablo, Andrew D. Oxman, Jenny Moberg, Romina BrignardelloPetersen, Elie A. Akl, Marina Davoli, Shaun Treweek, Reem A. Mustafa, Per O. Vandvik, Joerg Meerpohl, Gordon H. Guyatt, and Holger J. Schünemann, “GRADE Evidence to Decision (EtD) frameworks: A Systematic and Transparent Approach to Making Well Informed Healthcare Choices. 2: Clinical Practice Guidelines,” BMJ, Vol. 353, i2089, June 30, 2016a.

118 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Alonso-Coello, Pablo, Holger J. Schünemann, Jenny Moberg, Romina Brignardello-Petersen, Elie A. Akl, Marina Davoli, Shaun Treweek, Reem A. Mustafa, Gabriel Rada, Sarah Rosenbaum, Angela Morelli, Gordon H. Guyatt, and Andrew D. Oxman, “GRADE Evidence to Decision (EtD) Frameworks: A Systematic and Transparent Approach to Making Well Informed Healthcare Choices. 1: Introduction,” BMJ, Vol. 353, i2016, June 28, 2016b.

Aragon, Stephanie, Mike Griffith, Micah Ann Wixom, Julie Woods, and Emily Workman “ESSA: Quick Guides on Top Issues,” Education Commission of the States, Denver, Colo., 2016. As of October 111, 2017: https://www.ecs.org/ec-content/uploads/ESSA-Quick-guides-on-top-issues.pdf

Bachen, Christine M., Pedro F. Hernández-Ramos, and Chad Raphael, “Simulating REAL LIVES: Promoting Global Empathy and Interest in Learning through Simulation Games,” Simulation & Gaming, Vol. 43, No. 4, August 2012, pp. 437–460.

Bachen, Christine M., Pedro F. Hernández-Ramos, Chad Raphael, and Amanda Waldron, “Civic Play and Civic Gaps: Can Life Simulation Games Advance Educational Equity?” Journal of Information Technology and Politics, Vol. 12, 2015, pp. 378–395.

Bacon, Tina P., The Effects of the Too Good for Violence Prevention Program on Student Behaviors and Protective Factors, Tampa, Fla.: Mendez Foundation, 2003.

Bauer, Nerissa S., Paula Lozano, and Frederick P. Rivara, “The Effectiveness of the Olweus Bullying Prevention Program in Public Middle Schools: A Controlled Trial,” Journal of Adolescent Health, Vol. 40, No. 3, March 2007, pp. 266–274.

Bavarian, Niloofar, Kendra M. Lewis, David L. DuBois, Alan Acock, Samuel Vuchinich, Naida Silverthorn, and Brian R. Flay, “Using Social-Emotional and Character Development to Improve Academic Outcomes: A Matched-Pair, Cluster-Randomized Controlled Trial in Low-Income, Urban Schools,” Journal of School Health,Vol. 83, No. 11, November 2013, pp. 771–779.

Beets, Michael W., Brian R. Flay, Samuel Vuchinich, Frank J. Snyder, Alan Acock, Kin-Kit Li, Kate Burns, Isaac J. Washburn, and Joseph Durlak, “Use of a Social and Character Development Program to Prevent Substance Use, Violent Behaviors, and Sexual Activity Among Elementary-School Students in Hawaii,” American Journal of Public Health,Vol. 99, No. 8, August 2009, pp. 1438–1445.

Bergen-Cico, Dessa, Rachel Razza, and Amy Timmins, “Fostering Self-Regulation Through Curriculum Infusion of Mindful Yoga: A Pilot Study of Efficacy and Feasibility,” Journal of Child and Family Studies,Vol. 24, No. 11, November 2015, pp. 3448–3461.

Beyler, Nicholas, Martha Bleeker, Susanne James-Burdumy, Jane Fortson, Rebecca A. London, Lisa Westrich, Katie Stokes-Guinan, and Sebastian Castrechini, Findings from an Experimental Evaluation of Playworks: Effects on Play,Physical Activity, and Recess, Princeton, N.J.: Mathematica Policy Research, 2013.

119 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Bierman, Karen L., John D. Coie, Kenneth A. Dodge, Mark T. Greenberg, John E. Lochman, Robert J. McMahon, and Ellen Pinderhughes, “The Effects of a Multiyear Universal Social-Emotional Learning Program: The Role of Student and School Characteristics,” Journal of Consulting and Clinical Psychology,Vol. 78, No. 2, April 2010, pp. 156–168.

Blair, Clancy, and C. Cybele Raver, “Closing the Achievement Gap Through Modification of Neurocognitive and Neuroendocrine Function: Results from a Cluster Randomized Controlled Trial of an Innovative Approach to the Education of Children in Kindergarten,” PLoS ONE, Vol. 9, No. 11, November 12, 2014.

Bleeker, Martha, Susanne James-Burdumy, Nicholas Beyler, Allison Hedley Dodd, Rebecca A. London, Lisa Westrich, Katie Stokes-Guinan, and Sebastian Castrechini, Findings from a Randomized Experiment of Playworks: Selected Results from Cohort 1, Princeton, N.J.: Mathematica Policy Research, 2012.

Bohnert, Amy M., and Amanda K. Ward, “Making a Difference: Evaluating the Girls in the Game (GIG) After-School Program,” Journal of Early Adolescence, Vol. 33, No. 1, January 2013, pp. 104–130.

Boyle, Douglas, and Connie Hassett-Walker, “Reducing Overt and Relational Aggression Among Young Children: The Results from a Two-Year Outcome Evaluation,” Journal of School Violence, Vol. 7, No. 1, February 2008, pp. 27–42.

Brackett, Marc A., Susan E. Rivers, Maria R. Reyes, and Peter Salovey, “Enhancing Academic Performance and Social and Emotional Competence with the RULER Feeling Words Curriculum,” Learning & Individual Differences, Vol. 22, No. 2, April 2012, pp. 218–224.

Brigman, Greg A., and Linda D. Webb, “Ready to Learn: Teaching Kindergarten Students School Success Skills,” Journal of Educational Research, Vol. 96, No. 5, May 2003, pp. 286–292.

Brown, Eric C., Sabrina Low, Brian H. Smith, and Kevin P. Haggerty, “Outcomes from a School-Randomized Controlled Trial of Steps to Respect: A Bullying Prevention Program,” School Psychology Review,Vol. 40, No. 3, September 2011, pp. 423–433.

Brown, Joshua L., Stephanie M. Jones, Maria D. LaRusso, and J. Lawrence Aber, “Improving Classroom Quality: Teacher Influences and Experimental Impacts of the 4Rs Program,” Journal of Educational Psychology, Vol. 102, No. 1, February 2010, pp. 153–167.

Building Assets, Reducing Risks, “BARR,” website, undated. As of October 19, 2017: http://www.barrcenter.org

Cappella, Elise, Erin E. O’Connor, Meghan P. McCormick, Ashley R. Turbeville, Ashleigh J. Collins, and Sandee G. McClowry, “Classwide Efficacy of INSIGHTS: Observed Teacher Practices and Student Behaviors in Kindergarten and First Grade,” Elementary School Journal, Vol. 116, No. 2, December 2015, pp. 217–241.

120 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Cappella, E., and R. Weinstein, “The Prevention of Social Aggression Among Girls,” Social Development, Vol. 15, No. 3, August 2006, pp. 434–462.

CASEL—See Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.

Catalano, Richard F., James J. Mazza, Tracy W. Harrachi, Robert D. Abbott, Kevin P. Haggerty, and Charles B. Fleming, “Raising Healthy Children Through Enhancing Social Development in Elementary School: Results After 1.5 Years,” Journal of School Psychology, Vol. 41, No. 2, April 2003, pp. 143–164.

Center for the Collaborative Classroom, “Caring School Community,” webpage, undated. As of October 19, 2017: https://www.collaborativeclassroom.org/caring-school-community

Center for Community Health and Development, “Developing a Logic Model or Theory of Change,” Community Tool Box website, Lawrence, Kan.: University of Kansas, 2017. As of July 31, 2017: http://ctb.ku.edu/en/table-of-contents/overview/ models-for-community-health-and-development/logic-model-development/main

Center for Research and Reform in Education, “Evidence for ESSA,” webpage, Johns Hopkins University, 2017. As of March 10, 2017: http://www.evidenceforessa.org/

Center for Schools and Communities, “I Can Problem Solve,” website, undated. As of October 19, 2017: http://www.icanproblemsolve.info

Chang, Florence, and Marco A. Muñoz, “School Personnel Educating the Whole Child: Impact of Character Education on Teachers’ Self-Assessment and Student Development,” Journal of Personnel Evaluation in Education, Vol. 19, No. 1–2, June 2006, pp. 35–49.

Chiefs for Change, “ESSA and Evidence: Why It Matters,” policy brief, July 2016a. As of March 13, 2017: http://chiefsforchange.org/wp-content/uploads/201607/ESSA-and-Evidence-Why-It-Matters.pdf

———, ESSA Indicators: Indicators of School Quality and Student Success, October 16, 2016b. As of March 16, 2017: http://chiefsforchange.org/policy-paper/3244/

Code of Federal Regulations, Title 34, Section 77.1, Definitions that Apply to Department Regulations, January 20, 2015.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2013 CASEL Guide: Effective Social and Emotional Learning Programs: Preschool and Elementary School Edition, Chicago, Ill., 2013.

———, 2015 CASEL Guide: Effective Social and Emotional Learning Programs: Middle and High School Edition, Chicago, Ill., 2015.

121 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

———, “Core SEL Competencies,” webpage, 2016. As of March 15, 2017: http://www.casel.org/core-competencies/

———, “Identifying K–12 Standards for SEL in All 50 States,” table, February 2017. As of March 13, 2017: http://www.casel.org/wp-content/uploads/201702/K-12StandardsforSELinallStates-Feb2017.pdf

Committee for Children, “Previous Program Resources,” webpage, undated. As of October 23, 2017: http://www.cfchildren.org/resources/previous-programs/

———, “Second Step,” website, undated. As of October 23, 2017: http://www.secondstep.org/

Conley, David T., “Rethinking the Notion of ‘Noncognitive,’” Education Weekly, Vol. 32, No. 18, January 2013, pp. 20–21.

Connect with Kids Network, “Connect with Kids,” website, undated. As of October 19, 2017: https://connectwithkids.com

Corsello, Maryann, and Anu Sharma, The Building Assets-Reducing Risks Program: Replication and Expansion of an Effective Strategy to Turn Around Low-Achieving Schools, final report, October 2015. As of July 31, 2017: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED560804.pdf

Crean, Hugh F., and Deborah B. Johnson, “Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) and Elementary School Aged Children’s Aggression: Results from a Cluster Randomized Trial,” American Journal of Community Psychology, Vol. 52, No. 1–2, September 2013, pp. 56–72.

Daly, Leslie A., Sara C. Haden, Marshall Hagins, Nicholas Papouchis, and Paul Michael Ramirez, “Yoga and Emotion Regulation in High School Students: A Randomized Controlled Trial,” Evidence-Based Complementary and Alternative Medicine, August 2015, pp. 1–8.

Daunic, Ann P., Stephen W. Smith, Cynthia W. Garvan, Brian R. Barber, Mallory K. Becker, Christine D. Peters, Gregory G. Taylor, Christopher L. Van Loan, Wei Li, and Arlene H. Naranjo, “Reducing Developmental Risk For Emotional/ Behavioral Problems: A Randomized Controlled Trial Examining the Tools for Getting Along Curriculum,” Journal of School Psychology, Vol. 50, No. 2, April 2012, pp. 149–166.

David Lynch Foundation, “The Quiet Time Program: Improving Academic Performance and Reducing Stress and Violence,” webpage, undated. As of October 23, 2017: https://www.davidlynchfoundation.org/schools.html

122 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Dilworth, Janean E’guya, Kathariya Mokrue, and Maurice J. Elias, “The Efficacy of a Video-Based Teamwork-Building Series with Urban Elementary School Students: A Pilot Investigation,” Journal of School Psychology, Vol. 40, No. 4, August 2002, pp. 329–346.

DiPerna, James Clyde, Puiwa Lei, Jillian Bellinger, and Weiyi Cheng, “Efficacy of the Social Skills Improvement System Classwide Intervention Program (SSISCIP) Primary Version,” School Psychology Quarterly, Vol. 30, No. 1, March 2015, pp. 123–141.

———, “Effects of a Universal Positive Classroom Behavior Program on Student Learning,” Psychology in the Schools, Vol. 53, No. 2, February 2016, pp. 189–203.

Domino, Meg, “Measuring the Impact of an Alternative Approach to School Bullying,” Journal of School Health, Vol. 83, No. 6, June 2013, pp. 430–437.

Duckworth, Angela L., Teri A. Kirby, Anton Gollwitzer, and Gabriele Oettingen, “From Fantasy to Action Mental Contrasting with Implementation Intentions (MCII) Improves Academic Performance in Children,” Social Psychological and Personality Science, Vol. 4, No. 6, November 2013, pp. 745–753.

Durlak, Joseph A., Celene E. Domitrovich, Roger P. Weissberg, and Thomas P. Gullotta, eds., Handbook of Social and Emotional Learning: Research and Practice, New York: Guilford Press, 2015.

Durlak, Joseph A., Roger P. Weissberg, Allison B. Dymnicki, Rebecca D. Taylor, and Kriston B. Schellinger, “The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions,” Child Development, Vol. 82, No. 1, 2011, pp. 405–432.

Dusenbury, Linda, Sophia Calin, Celene Domitrovich, and Roger P. Weissberg, “What Does Evidence-Based Instruction in Social and Emotional Learning Actually Look Like in Practice?” brief, Chicago, Ill.: CASEL, October 2015.

EPPI-Centre, “EPPI-Reviewer 4,” website, Social Science Research Unit of the UCL Institute of Education, University of London, UK, 2017. As of July 31, 2017: https://eppi.ioe.ac.uk/CMS/Default.aspx?alias=eppi.ioe.ac.uk/cms/er4&

Espelage, Dorothy L., Sabrina Low, Joshua R. Polanin, and Eric C. Brown, “The Impact of a Middle School Program to Reduce Aggression, Victimization, and Sexual Violence,” Journal of Adolescent Health, Vol. 53, No. 2, August 2013, pp. 180–186.

———, “Clinical Trial of Second Step© Middle-School Program: Impact on Aggression & Victimization,” Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 37, No. 1, 2015, pp. 52–63.

Espelage, Dorothy L., Sabrina Low, Mark J. Van Ryzin, and Joshua R. Polanin, “Clinical Trial of Second Step Middle School Program: Impact on Bullying, Cyberbullying, Homophobic Teasing, and Sexual Harassment Perpetration,” School Psychology Review,Vol. 44, No. 4, December 2015, pp. 464–479.

123 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Farrell, Albert D., “The Multisite Violence Prevention Project: Impact of a Universal School-Based Violence Prevention Program on Social-Cognitive Outcomes,” Prevention Science, Vol. 9, No. 231, December 2008, pp. 231–244.

Farrell, Albert D., Aleta L. Meyer, Terri N. Sullivan, and Eva M. Kung, “Evaluation of the Responding in Peaceful and Positive Ways (RIPP) Seventh Grade Violence Prevention Curriculum,” Journal of Child and Family Studies, Vol. 12, No. 1, March 2003, pp. 101–120.

Farrell, Albert D., Robert E. Valois, and Aleta L. Meyer, “Evaluation of the RIPP-6 Violence Prevention Program at a Rural Middle School,” American Journal of Health Education, Vol. 33, No. 3, June 2002, pp. 167–172.

Farrell, Albert D., Robert F. Valois, Aleta L. Meyer, and Ritchie P. Tidwell, “Impact of the RIPP Violence Prevention Program on Rural Middle School Students,” Journal of Primary Prevention, Vol. 24, No. 2, December 2003, pp. 143–167.

Farrington, Camille A., Melissa Roderick, Elaine Allensworth, Jenny Nagaoka, Tasha Seneca Keyes, David W. Johnson, and Nicole O. Beechum, Teaching Adolescents to Become Learners: The Role of Noncognitive Factors in Shaping School Performance—A Critical Literature Review, Chicago, Ill.: Consortium on Chicago School Research, 2012.

Fernandez, Melanie A., Jonathan S. Adelstein, Samantha P. Miller, Margaret J. Areizaga, Dylann C. Gold, Amanda L. Sanchez, Sara A. Rothschild, Emily Hirsch, and Omar G. Gudino, “Teacher-Child Interaction Training: A Pilot Study With Random Assignment,” Behavior Therapy, Vol. 46, No. 4, July 2015, pp. 463–477.

Flannery, Daniel J., Alexander T. Vazsonyi, Albert K. Liau, Shenyang Guo, Kenneth E. Powell, Henry Atha, Wendy Vesterdal, and Dennis Embry, “Initial Behavior Outcomes for the Peacebuilders Universal School-Based Violence Prevention Program,” Developmental Psychology, Vol. 39, No. 2, March 2003, pp. 292–308.

Flay, Brian R., and Carol G. Allred, “Long-Term Effects of the Positive Action® Program,” American Journal of Health Behavior, Vol. 27, No. 1, May 2003, pp. S6–S21.

Flay, Brian R., Sally Graumlich, Eisuke Segawa, James L. Burns, and Michelle Y. Holliday, “Effects of 2 Prevention Programs on High-Risk Behaviors Among African American Youth: A Randomized Trial,” Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, Vol. 158, No. 4, April 2004, pp. 377–384.

Fonagy, Peter, Stuart W. Twemlow, Eric M. Vernberg, Jennifer Mize Nelson, Edward J. Dill, Todd D. Little, and John A. Sargent, “A Cluster Randomized Controlled Trial of Child-Focused Psychiatric Consultation and a School Systems–Focused Intervention to Reduce Aggression,” Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol. 50, No. 5, May 2009, pp. 607–616.

124 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Fortson, Jane, Susanne James-Burdumy, Martha Bleeker, Nicholas Beyler, Rebecca A. London, Lisa Westrich, Katie Stokes-Guinan, and Sebastian Castrechini, Impact and Implementation Findings from an Experimental Evaluation of Playworks: Effects on School Climate, Academic Learning, Student Social Skills and Behavior, Princeton, N.J.: Mathematica Policy Research, 2013.

Frank, Jennifer L., Kimberly Kohler, Adam Peal, and Bidyut Bose, “Effectiveness of a School-Based Yoga Program on Adolescent Mental Health and School Performance: Findings from a Randomized Controlled Trial,” Mindfulness, Vol. 8, No. 3, June 2017, pp. 1–10.

Fraser, Mark W., Maeda J. Galinsky, Paul R. Smokowski, Steven H. Day, Mary A. Terzian, Roderick A. Rose, and Shenyang Guo, “Social Information-Processing Skills Training to Promote Social Competence and Prevent Aggressive Behavior in the Third Grades,” Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol. 73, No. 6, December 2005, pp. 1045–1055.

Fraser, Mark W., Jung-Sook Lee, Lawrence L. Kupper, and Steven H. Day, “A Controlled Trial of the Making Choices Program: Six-Month Follow-Up,” Research on Social Work Practice, Vol. 21, No. 2, March 2011, pp. 165–176.

Fraser, Mark W., Aaron M. Thompson, Steven H. Day, and Rebecca J. Macy, “The Making Choices Program: Impact of Social-Emotional Skills Training on the Risk Status of Third Graders,” Elementary School Journal, Vol. 114, March 2014, pp. 354–379.

Frey, Karin S., Miriam K. Hirschstein, Leihua Van Schoiack Edstrom, and Jennie L. Snell, “Observed Reductions in School Bullying, Nonbullying Aggression, and Destructive Bystander Behavior: A Longitudinal Evaluation,” Journal of Educational Psychology, Vol. 101, No. 2, May 2009, pp. 466–481.

Frey, Karin S., Miriam K. Hirschstein, Jennie L. Snell, Leihua Van Schoiack Edstrom, Elizabeth P. MacKenzie, and Carole J. Broderick, “Reducing Playground Bullying and Supporting Beliefs: An Experimental Trial of the Steps to Respect Program,” Developmental Psychology, Vol. 41, No. 3, May 2005, pp. 479–490.

Frey, Karin S., Susan Bobbitt Nolen, Leihua Van Schoiack Edstrom, and Miriam K. Hirschstein, “Effects of a School-Based Social-Emotional Competence Program: Linking Children’s Goals, Attributions, and Behavior,” Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 26, No. 2, April 2005, pp. 171–200.

Gottfredson, Gary D., Elizabeth M. Jones, and Thomas W. Gore, “Implementation and Evaluation of a Cognitive–Behavioral Intervention to Prevent Problem Behavior in a Disorganized School,” Prevention Science, Vol. 3, No. 1, March 2002, pp. 43–56.

Gould, Laura Feagans, Jacinda K. Dariotis, Tamar Mendelson, and Mark T. Greenberg, “A School-Based Mindfulness Intervention for Urban Youth: Exploring Moderators of Intervention Effects,” Journal of Community Psychology, Vol. 40, No. 8, November 2012, pp. 968–982.

125 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Grant, Sean, Laura S. Hamilton, Stephani L. Wrabel, Celia J. Gomez, Anamarie Auger, Jennifer Tamargo, Fatih Unlu, Emilio Chavez-Herrerias, Garrett Baker, Mark Barrett, Mark Harris, and Alyssa Ramos, Social and Emotional Learning Interventions Under the Every Student Succeeds Act: Evidence Review—Intervention Summaries, Santa Monica, Calif.: RAND Corporation, RR-21331-/WF, 2017.

Grant, Sean, Paul Montgomery, Sally Hopewell, Geraldine Macdonald, David Moher, and Evan Mayo-Wilson, “Developing a Reporting Guideline for Social and Psychological Intervention Trials” Research on Social Work Practice, Vol. 23, No. 6, November 2013, pp. 595–602.

Guo, Shenyang, Qi Wu, Paul R. Smokowski, Martica Bacallao, Caroline B. R. Evans, and Katie L. Cotter, “A Longitudinal Evaluation of the Positive Action Program in a Low-Income, Racially Diverse, Rural County: Effects on SelfEsteem, School Hassles, Aggression, and Internalizing Symptoms,” Journal of Youth and Adolescence, Vol. 44, No. 12, December 2015, pp. 2337–2358.

Guyatt, Gordon H., Andrew D. Oxman, Gunn E. Vist, Regina Kunz, Yngve Falck-Ytter, Pablo Alonso-Coello, and Holger J. Schünemann, “GRADE: An Emerging Consensus on Rating Quality of Evidence and Strength of Recommendations,” BMJ: British Medical Journal, Vol. 336, No. 7650, April 2008, p. 924.

Hall, Bruce W., and Tina P. Bacon, “Building a Foundation Against Violence: Impact of a School-Based Prevention Program on Elementary Students,” Journal of School Violence, Vol. 4, No. 4, 2005, pp. 63–83.

Hanson, Thomas, Barbara Dietsch, and Hong Zheng, Lessons in Character Impact Evaluation,Jessup, Md.: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, NCEE 20122012 ,4004-.

Harlacher, Jason E., and Kenneth W. Merrell, “Social and Emotional Learning as a Universal Level of Student Support: Evaluating the Follow-Up Effect of Strong Kids on Social and Emotional Outcomes,” Journal of Applied School Psychology, Vol. 26, No. 3, July 2010, pp. 212–229.

Hazelden Foundation, “Violence Prevention Works! Home of the Olweus Bullying Prevention Program,” website, undated. As of October 23, 2017: http://www.violencepreventionworks.org/public/index.page

Heckman, James J., and Tim Kautz, Fostering and Measuring Skills: Interventions That Improve Character and Cognition, Cambridge, Mass.: National Bureau of Economic Research, working paper no. 7750, 2013.

Hennessey, Beth A., “Promoting Social Competence in School-Aged Children: The Effects of the Open Circle Program,” Journal of School Psychology, Vol. 45, No. 3, June 2004, pp. 349–360.

126 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Herman, Rebecca, Susan M. Gates, Aziza Arifkhanova, Andriy Bega, Emilio R. Chavez-Herrerias, Eugeniu Han, Mark Harris, Jennifer Tamargo, and Stephani L. Wrabel, School Leadership Interventions Under the Every Student Succeeds Act: Evidence Review: Updated and Expanded, Santa Monica, Calif.: RAND Corporation, RR-15502--WF, 2017. As of March 14, 2017: http://www.rand.org/pubs/research_ reports/RR1550-2.html IES—See Institute of Education Sciences.

“Insights Intervention,” website, undated. As of October 19, 2017: http://insightsintervention.com

Institute of Education Sciences, “Funding Opportunities,” webpage, undated a. As of March 13, 2017: https://ies.ed.gov/funding/grantsearch/

———, “Regional Educational Laboratory Program,” webpage, undated b. As of March 13, 2017: https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/

———, “What Works Clearinghouse,” webpage, undated c. As of March 13, 2017: https://ies.ed.gov/ncee/wwc/

———, “WWC Evidence Review Protocol for Character Education Interventions,” September 2006. As of March 13, 2017: https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/ReferenceResources/CharEd_protocol.pdf

———, What Works Clearinghouse: Procedures and Standards Handbook, Vers. 3.0, March 2014. As of October 12, 2017: https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/referenceresources/ wwc_procedures_v3_0_standards_handbook.pdf

———, “Review of Individual Studies Protocol,” Vers. 3.0, April 2016. As of October 12, 2017:https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/ReferenceResources/wwc_ris_protocol_v3.pdf

Iris Educational Media, “We Have Skills,” webpage, undated. As of October 23, 2017: https://www.irised.com/products/we-have-skills

Jenson, Jeffery M., Daniel Brisson, Kimberly A. Bender, and Anne P. Williford, “Effects of the Youth Matters Prevention Program on Patterns of Bullying and Victimization in Elementary and Middle School,”Social Work Research, Vol. 37, No. 4, December 2013, pp. 361–372.

Jenson, Jeffery M., and William A. Dieterich, “Effects of a Skills-Based Prevention Program on Bullying and Bully Victimization Among Elementary School Children,” Prevention Science, Vol. 8, No. 8, December 2007, pp. 285–296.

127 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Jenson., Jeffery M., William A. Dieterich, Daniel Brisson, Kimberly A. Bender, and Anne Powell, “Preventing Childhood Bullying: Findings and Lessons from the Denver Public Schools Trial,” Research on Social Work Practice, Vol. 20, No. 5, February 4, 2010, pp. 509–517.

Johnson, Valarie L., Patricia Simon, and Eun-Young Mun, “A Peer-Led High School Transition Program Increases Graduation Rates Among Latino Males,” Journal of Educational Research, Vol. 107, No. 3, May 2014, pp. 186–196.

Jones, Stephanie M., Sophie P. Barnes, Rebecca Bailey, and Emily J. Doolittle, “Promoting Social and Emotional Competencies in Elementary School,” Future of Children, Vol. 27, No. 1., Spring 2017, pp. 49–72.

Jones, Stephanie M., and Suzanne M. Bouffard, “Social and Emotional Learning in Schools from Programs to Strategies,” SRDC Social Policy Report, Vol. 26, No. 4, 2012. As of August 3, 2016: http://www.srcd.org/sites/default/files/documents/spr_264_final_2.pdf

Jones, Stephanie M., Joshua L. Brown, and J. Lawrence Aber, “Two-Year Impacts of a Universal School-Based Social-Emotional and Literacy Intervention: An Experiment in Translational Developmental Research,” Child Development, Vol. 82, No. 2, March 2011, pp. 533–554.

Jones, Stephanie M., Joshua L. Brown, Wendy L. G. Hoglund, and J. Lawrenc Aber, “A School-Randomized Clinical Trial of an Integrated Social-Emotional Learning and Literacy Intervention: Impacts After 1 School Year,” Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol. 78, No. 6, December 2010, pp. 829–842.

Jones, Stephanie M., Katharine Brush, Rebecca Bailey, Gretchen Brion-Miesels, Joseph McIntyre, Jennifer Kahn, Bryan Nelson, and Laura Stickle, Navigating SEL from the Inside Out, Cambridge, Mass.: Harvard Graduate School of Education, 2017. As of October 13, 2017: http://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/Documents/NavigatingSocial-and-Emotional-Learning-from-the-Inside-Out.pdf

Jordan Institute for Families, “Making Choices: Social Problem-Solving Skills for Children,” website, undated. As of October 19, 2017: http://ssw.unc.edu/jif/makingchoices/index.htm

Kamps, Debra, Howard Wills, Harriett Dawson-Bannister, Linda HeitzmanPowell, Esther Kottwitz, Blake Hansen, and Kandace Fleming, “Class-Wide Function-Related Intervention Teams ‘CW-FIT’ Efficacy Trial Outcomes,” Journal of Positive Behavior Interventions, Vol. 17, No. 3, July 2015, pp. 134–145.

Kane, Thomas J., “Making Evidence Locally: Rethinking Education Research Under the Every Student Succeeds Act,” Education Next, Vol. 17, No. 2, Spring 2017. As of October 11, 2017: http://educationnext.org/ making-evidence-locally-education-research-every-student-succeeds-act/

128 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Kendziora, Kimberly, and Nick Yoder, When Districts Support and Integrate Social and Emotional Learning (SEL): Findings From an Ongoing Evaluation of Districtwide Implementation of SEL, Washington, D.C.: American Institutes for Research, 2016.

Khalsa, Sat Bir S., Lynn Hickey-Schultz, Deborah Cohen, Naomi Steiner, and Stephen Cope, “Evaluation of the Mental Health Benefits of Yoga in a Secondary School: A Preliminary Randomized Controlled Trial,” The Journal of Behavioral Health Services & Research, Vol. 39, No. 1, January 2012, pp. 80–90.

Kidron, Yael, Mark Garibaldi, Emily Anderson, and David Osher, Lions Quest Skills for Growing: Implementation and Outcome Study in Wood County, West Virginia, final report, Oak Brook, Ill.: American Institutes for Research, 2015.

Kisiel, Cassandra, Margaret Blaustein, Joseph Spinazzola, Caren S. Schmidt, Marla Zucker, and Bessel van der Kolk, “Evaluation of a Theater-Based Youth Violence Prevention Program for Elementary School Children,” Journal of School Violence, Vol. 5, No. 2, June 2006, pp. 19–36.

Korn, Shira, Martin Gamboa, and Morgan Polikoff, “Just How Common Are the Standards in Common Core States?” Philadelphia, Pa.: Center on Standards, Alignment, Instruction, and Learning, November 3, 2016. As of March 16, 2017: http://c-sail.org/resources/blog/ just-how-common-are-standards-common-core-states

Lakes, Kimberley D., Tracy Bryars, Swetha Sirisinahal, Nimrah Salim, Sara Arastoo, Natasha Emmerson, Daniel Kang, Lois Shim, Doug Wong, and Chang Jin Kang, “The Healthy for Life Taekwondo Pilot Study: A Preliminary Evaluation of Effects on Executive Function and BMI, Feasibility, and Acceptability,” Mental Health and Physical Activity, Vol. 6, No. 3, October 2013, pp. 181–188.

Lash, David, and Grace Belfiore, The MyWays Success Framework: Student Competencies for Learning, Work, and Life, Washington, D.C.: Next Generation Learning Challenges, 2017. As of October 13, 2017: https://myways.nextgenlearning.org/report/

Lawton, Brian, Paul R. Brandon, Louis Cicchinelli, and Wendy Kekahio, Logic Models: A Tool for Designing and Monitoring Program Evaluations, Washington, D.C.: Institute of Educational Science, U.S. Department of Education, REL 2014007, 2014. As of July 31, 2017: https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/pacific/pdf/REL_2014007.pdf

Leadership Program, “Conflict Resolution Model Program—VPP,” webpage, undated. As of October 23, 2017: http://tlpnyc.com/our-programs/ youth-development/conflict-resolution-model-program/

LeCroy, Craig Winston, “Evaluation of an Empowerment Program for Early Adolescent Girls,” Adolescence, Vol. 39, No. 155, Fall 2004, pp. 427–441 ———, “Experimental Evaluation of ‘Go Grrrls’ Preventive Intervention for Early Adolescent Girls,” Journal of Primary Prevention, Vol. 25, No. 4, December 2004, pp. 457–473.

129 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

LeCroy, Craig Winston, and Janice Daley, “Go Grrls Program,” website, undated. As of October 19, 2017: http://www.public.asu.edu/~lecroy/gogrrrls/body.htm

Lee, Laurie, John Hughes, Kevin Smith, and Barbara Foorman, An SEA Guide for Identifying Evidence-Based Interventions for School Improvement, Tallahassee, Fla.: Florida Center for Reading Research, Florida State University, 2016.

Leff, Stephen S., Tracy Evian Waasdorp, and Brooke S. Paskewich, “The Broader Impact of Friend to Friend (F2F): Effects on Teacher-Student Relationships, Prosocial Behaviors, and Relationally and Physically Aggressive Behaviors,” Behavior Modification, Vol. 40, No. 4, July 2016, pp. 589–610.

Leff, Stephen S., Tracy Evian Waasdorp, Brooke Paskewich, Rebecca Lakin Gullan, Abbas F. Jawad, Julie Paquette MacEvoy, Betsy E. Feinberg, and Thomas J. Power, “The Preventing Relational Aggression in Schools Everyday Program: A Preliminary Evaluation of Acceptability and Impact,” School Psychology Review, Vol. 39, No. 4, December 2010, pp. 569–587.

Lemberger, Matthew E., James P. Selig, Hannah Bowers, and Jennifer E. Rogers, “Effects of the Student Success Skills Program on Executive Functioning Skills, Feelings of Connectedness, and Academic Achievement in a Predominantly Hispanic, Low-Income Middle School District,” Journal of Counseling & Development, Vol. 93, No. 1, January 2015, pp. 25–37.

Lewis, Kendra M., David L. DuBois, Niloofar Bavarian, Alan Acock, Naida Silverthorn, Joseph Day, and Brian R. Flay, “Effects of Positive Action on the Emotional Health of Urban Youth: A Cluster-Randomized Trial,” Journal of Adolescent Health, Vol. 53, No. 6, December 2013, pp. 706–711.

Lewis, Kendra M., Marc B. Schure, Niloofar Bavarian, David L. DuBois, Joseph Day, Peter Ji, Naida Silverthorn, Alan Acock, Samuel Vuchinich, and Brian R. Flay, “Problem Behavior and Urban, Low-Income Youth: A Randomized Controlled Trial of Positive Action in Chicago,” American Journal of Preventive Medicine, Vol. 44, No. 6, June 2013, pp. 622–630.

Lewis, Kendra M., Samuel Vuchinich, Peter Ji, David L. DuBois, Alan Acock, Niloofar Bavarian, Joseph Day, Naida Silverthorn, and Brian R. Flay, “Effects of the ‘Positive Action’ Program on Indicators of Positive Youth Development Among Urban Youth,” Applied Developmental Science, Vol. 20, No. 1, January 2016, pp. 16–28.

130 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Li, Kin-Kit, Isaac Washburn, David L. DuBois, Samuel Vuchinich, Peter Ji, Vanessa Brechling, Joseph Day, Michael W. Beets, Alan C. Acock, Michael Berbaum, Frank Snyder, and Brian R. Flay, “Effects of the Positive Action Programme on Problem Behaviours in Elementary School Students: A MatchedPair Randomised Control Trial in Chicago,” Psychology & Health, Vol. 26, No. 2, February 2011, pp. 187–204.

Linares, L. Oriana, Nicole Rosbruch, Marcia B. Stern, Martha E. Edwards, Gillian Walker, Howard B. Abikoff, and Jose Ma J. Alvir, “Developing CognitiveSocial-Emotional Competencies to Enhance Academic Learning,” Psychology in the Schools, Vol. 42, No. 4, 2005, pp. 405–417.

Lions Quest, “Elementary Social and Emotional Learning,” webpage, 2015. As of October 23, 2017: https://www.lions-quest.org/elementary-social-and-emotional-learning/

Loeb, Pam, Stacia Tipton, and Erin Wagner, Social and Emotional Learning: Feedback and Communications Insights from the Field, slide presentation, New York: Wallace Foundation, December 2016. As of July 31, 2017: http://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/Pages/ SEL-Feedback-and-Communications-Insights-from-the-Field.aspx

Low, Sabrina, Clayton R. Cook, Keith Smolkowski, and Jodie Buntain-Ricklefs, “Promoting Social-Emotional Competence: An Evaluation of the Elementary Version of Second Step®,” Journal of School Psychology, Vol. 53, No. 6, December 2015, pp. 463–477.

Low, Sabrina, Karin S. Frey, and Callie J. Brockman, “Gossip on the Playground: Changes Associated with Universal Intervention, Retaliation Beliefs, and Supportive Friends,” School Psychology Review, Vol. 39, No. 4, December 2010, pp. 536–551.

Low, Sabina, and Mark Van Ryzin, “The Moderating Effects of School Climate on Bullying Prevention Efforts,” School Psychology Quarterly, Vol. 29, No. 3, September 2014, pp. 306–319.

Ludwig, Meredith J., Andrea Boyle, and Jim Lindsay, Review of Evidence: Arts Integration Research Through the Lens of the Every Student Succeeds Act (ESSA), Washington, D.C.: American Institutes for Research, 2017. As of November 28, 2017: http://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/Pages/ESSA-Arts-Evidence-Review-Report.aspx

Maestas, Nicole, and Sarah J. Gaillot, An Outcome Evaluation of the Success for Kids Program, Santa Monica, Calif.: RAND Corporation, TR-5751--SFK, 2010. As of February 15, 2017: http://www.rand.org/pubs/technical_reports/TR575-1.html

131 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Mariani, Melissa, Linda Webb, Elizabeth Villares, and Greg Brigman, “Effect of Participation in Student Success Skills on Prosocial and Bullying Behavior,” Professional Counselor, Vol. 5, No. 3, 2015, pp. 341–353.

Marquez, Brion, Jessie Marquez, Claudia G. Vincent, Jordan Pennefather, Jeffery R. Sprague, Keith Smolkowski, and Pamela Yeaton, “The Iterative Development and Initial Evaluation of We Have Skills! An Innovative Approach to Teaching Social Skills to Elementary Students,” Education and Treatment of Children, Vol. 37, No. 1, February 2014, pp. 137–161.

Mathematica Policy Research, “RCT-YES,” website, 2016. As of July 31, 2017: https://www.rct-yes.com/

Mauricio, Anne M., Francesca Dillman-Carpentier, and John Horan, “An Experimental Evaluation of an Internet-Delivered Conflict Resolution Skills Curriculum in a Secondary School Setting,” Journal of School Violence, Vol. 4, No. 3, October 2005, pp. 37–48.

McClowry, Sandra, David L. Snow, and Catherine S. Tamis-LeMonda, “An Evaluation of the Effects of ‘INSIGHTS’ on the Behavior of Inner City Primary School Children,” Journal of Primary Prevention, Vol. 26, No. 6, November 2005, pp. 567–584.

McCormick, Meghan P., Elise Cappella, Erin E. O’Connor, Jennifer L. Hill and Sandee G. McClowry, “Do Effects of Social- Emotional Learning Programs Vary by Level of Parent Participation? Evidence from the Randomized Trial of INSIGHTS,” Journal of Research on Educational Effectiveness, Vol. 9, No. 3, 2016, pp. 364–394.

McCormick, Meghan P., Elise Cappella, Erin E. O’Connor, and Sandee G. McClowry, “Context Matters for Social-Emotional Learning: Examining Variation in Program Impact by Dimensions of School Climate,” American Journal of Community Psychology, Vol. 56, No. 1–2, September 2015, pp. 101–119.

Melnick, Hanna, Channa Cook-Harvey, and Linda Darling-Hammond, Encouraging Social and Emotional Learning in the Context of New Accountability, Palo Alto, Calif.: Learning Policy Institute, April 18, 2017. As of October 26, 2017: https://learningpolicyinstitute.org/product/ encouraging-social-emotional-learning-new-accountability-report

Menard, Scott, and Jennifer K. Grotpeter, “Evaluation of Bully-Proofing Your School as an Elementary School Antibullying Intervention,” Journal of School Violence, Vol. 13, No. 2, 2014, pp. 188–209.

Menard, Scott, Jennifer Grotpeter, Danielle Gianola, and Maura O’Neal, Evaluation of Bully-Proofing Your School: Final Report, Washington, D.C.: National Institute of Justice, Office of Justice Programs, Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, 2008.

132 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Mendelson, Tamar, Mark T. Greenberg, Jacinda K. Dariotis, Laura F Gould, Brittany L. Rhoades, and Philip J. Leaf, “Feasibility and Preliminary Outcomes of a School-Based Mindfulness Intervention for Urban Youth,” Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 38, No. 7, October 2010, pp. 985–994.

Mendelson, Tamar, S. Darius Tandon, Lindsey O’Brennan, Philip J. Leaf, and Nicholas S. Ialongo, “Moving Prevention into Schools: The Impact of a TraumaInformed School-Based Intervention,” Journal of Adolescence, Vol. 43, August 2015, pp. 142–147.

Mendez Foundation, “Too Good: Prevention Education Through Social and Emotional Learning,” website, undated. As of October 23, 2017: http://www.toogoodprograms.org/

Michigan Department of Health and Human Services, “Michigan Model for Health Grades K-12,” webpage, undated. As of October 23, 2017: http://www.michigan.gov/mdhhs/0,5885,7-339-73971_4911_4912_74286---,00.html

Morningside Center for Teaching Social Responsibility, “The 4Rs Program,” webpage, undated a. As of October 19, 2017: http://www.morningsidecenter.org/4rs-program

———, “Resolving Conflict Creatively Program,” webpage, undated b. As of October 23, 2017: http://www.morningsidecenter.org/resolving-conflict-creatively-program

Nagaoka, Jenny, Camille A. Farrington, Stacy B. Ehrlich, Ryan D. Heath, David W. Johnson, Sarah Dickson, Ashley C. Turner, Ashley Mayo, and Kathleen Hayes, Foundations for Young Adult Success: A Developmental Framework, Chicago, Ill.: Consortium on Chicago School Research, 2015.

Napoli, Maria, Paul Rock Krech, and Lynn C. Holley, “Mindfulness Training for Elementary School Students: The Attention Academy,” Journal of Applied School Psychology, Vol. 21, No. 1, July 2005, pp. 99–125.

National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, Supporting Students’ College Success: Assessment of Intrapersonal and Interpersonal Competencies. Board on Testing and Assessment,Division of Behavioral and Social Sciences and Education, Washington, D.C.: National Academies Press, 2016.

National Center for School Engagement, “Bully-Proofing Your School,” webpage, undated. As of October 19, 2017: http://schoolengagement.org/school-engagement-services/ bully-proofing-your-school/

National Research Council, Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century, Washington, D.C.: National Academies Press, 2012.

133 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Neace, William P., and Marco A. Munoz, “Pushing the Boundaries of Education: Evaluating the “Impact of Second Step®—A Violence Prevention Curriculum” with Psychosocial and Non-Cognitive Measures,” Child & Youth Services, Vol. 33, No. 1, January 2012, pp. 46–69.

Noggle, Jessica J., Naomi J. Steiner, Takuya Minami, and Sat Bir S. Khalsa, “Benefits of Yoga for Psychosocial Well-Being in a US High School Curriculum: A Preliminary Randomized Controlled Trial,” Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics,Vol. 33, No. 3, April 2012, pp. 193–201.

NRC—See National Research Council.

O’Connor, Erin E., Elise Cappella, Meghan P. McCormick, and Sandee G. McClowry, “Enhancing the Academic Development of Shy Children: A Test of the Efficacy of INSIGHTS,” School Psychology Review, Vol. 43, No. 3, September 2014a, pp. 239–259.

———, “An Examination of the Efficacy of Insights in Enhancing the Academic and Behavioral Development of Children in Early Grades,” Journal of Educational Psychology, Vol. 106, No. 4, November 2014b, pp. 1156–1169.

O’Connor, Rosemarie, Jessica De Feyter, Alyssa Carr, Jia Lisa Luo, and Helen Romm, A Review of the Literature on Social and Emotional Learning for Students Ages 3–8: Characteristics of Effective Social and Emotional Learning Programs (Part 1 of 4), Washington, D.C.: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Mid-Atlantic, 2017.

O’Hearn, Todd C., and Margaret Gatz, “Going for the Goal: Improving Youths’ Problem-Solving Skills Through a School-Based Intervention,” Journal of Community Psychology, Vol. 30, No. 3, May 2002, pp. 281–303.

O’Neill, James M., Jeffrey K. Clark, and James A. Jones, “Promoting Mental Health and Preventing Substance Abuse and Violence in Elementary Students: A Randomized Control Study of the Michigan Model for Health,” Journal of School Health, Vol. 81, No. 6, June 2011, pp. 320–330.

Oregon Resiliency Project, “Strong Kids,” website, undated. As of October 23, 2017: http://strongkids.uoregon.edu/strongkids.html

Osher, David, Yael Kidron, Marc Brackett, Allison Dymnicki, Stephanie Jones, and Roger P. Weissberg, “Advancing the Science and Practice of Social and Emotional Learning: Looking Back and Moving Forward,” Review of Research in Education, Vol. 40, No. 1, December 2016, pp. 644–681.

Ottmar, Erin R., Sara E. Rimm-Kaufman, Ross A. Larsen, and Robert Q. Berry, “Mathematical Knowledge for Teaching, Standards-Based Mathematics Teaching Practices, and Student Achievement in the Context of the Responsive Classroom Approach,” American Educational Research Journal, Vol. 52, No. 4, 2015, pp. 787–821.

134 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Oyserman, Daphna, Deborah Bybee, and Kathy Terry, “Possible Selves and Academic Outcomes: How and When Possible Selves Impel Action,” Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 91, No. 1, July 2006, pp. 188–204.

Page, B., and A. D’Agostino, Connect with Kids: 2004–2005 Study Results for Kansas and Missouri, Durham, N.C.: Compass Consulting Group, LLC, 2005.

PATHS Training, homepage, 2012. As of October 23, 2017: http://www.pathstraining.com/main/

Paxis International, “PAX Good Behavior Game,” website, undated. As of October 19, 2017: http://goodbehaviorgame.org

Pearson’s Clinical Assessment Group, “Social Skills Improvement Overview,” webpage, undated. As of October 23, 2017: https://www.pearsonclinical.com/education/RelatedInfo/ssis-overview.html

Petticrew, Mark, and Helen Roberts, Systematic Reviews in the Social Sciences: A Practical Guide, Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2008.

Playworks, homepage, undated. As of October 23, 2017: http://www.playworks.org/

Polanin, Joshua R., and Dorothy L. Espelage, “Using a Meta-Analytic Technique to Assess the Relationship Between Treatment Intensity and Program Effects in a Cluster-Randomized Trial,” Journal of Behavioral Education, Vol. 24, No. 1, March 2015, pp. 133–151.

Positive Action, homepage, undated. As of October 23, 2017: https://www.positiveaction.net/

Public Law 107279-, Education Sciences Reform Act of 2002, January 23, 2002.

Public Law 11495-, Every Student Succeeds Act, December 10, 2015.

Quach, Dianna, Kristen E. Jastrowski Mano, and Kristi Alexander, “A Randomized Controlled Trial Examining the Effect of Mindfulness Meditation on Working Memory Capacity in Adolescents,” Journal of Adolescent Health, Vol. 58, No. 5, May 2016, pp. 489–496.

REL Pacific, “ELM Application,” webpage, undated. As of October 12, 2017: http://relpacific.mcrel.org/resources/elm-app/

Renshaw, Tyler L., and Shane R. Jimerson, “Enhancing Student Attitudes via a Brief, Universal-Level Bullying Prevention Curriculum,” School Mental Health, Vol. 4, No. 2, June 2012, pp. 115–128.

Responsive Classroom, homepage, undated. As of October 23, 2017: https://www.responsiveclassroom.org/

135 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Results for America, “Helping Education Leaders Build and Use Evidence to Improve Student Outcomes,” webpage, undated. As of October 11, 2017: http://results4america.org/our-work/evidence-in-education-lab/

———, Leverage Points: Thirteen Opportunities for State Education Agencies to Use Their ESSA State Plans to Build and Use Evidence to Improve Student Outcomes, Washington, D.C., 2017.

Riggs, Nathaniel R., Mark T. Greenberg, Carol A. Kusché, and Mary Ann Pentz, “The Mediational Role of Neurocognition in the Behavioral Outcomes of a SocialEmotional Prevention Program in Elementary School Students: Effects of the PATHS Curriculum,” Prevention Science, Vol. 7, No. 1, March 2006, pp. 91–102.

Rimm-Kaufman, Sara E., and Yu-Jen I. Chiu, “Promoting Social and Academic Competence in the Classroom: An Intervention Study Examining the Contribution of the Responsive Classroom Approach,” Psychology in the Schools, Vol. 44, No. 4, April 2007, pp. 397–413.

Rimm-Kaufman, Sara E., Xitao Fan, Yu-Jen Chiu, and Wenyi You, “The Contribution of the Responsive Classroom Approach on Children’s Academic Achievement: Results from a Three Year Longitudinal Study,” Journal of School Psychology, Vol. 45, No. 4, August 2007, pp. 401–421.

Rimm-Kaufman, Sara E., Ross A. Larsen, Alison E. Baroody, Timothy W. Curby, Michelle Ko, Julia B. Thomas, Eileen G. Merritt, Tashia Abry, and Jamie DeCoster, “Efficacy of the Responsive Classroom Approach: Results from a 3-Year, Longitudinal Randomized Controlled Trial,” American Educational Research Journal, Vol. 51, No. 3, June 2014, pp. 567–603.

Roberts, Laura, Peter Yeomans, and Susan Ferro-Almeida, “Project WIN Evaluation Shows Decreased Violence and Improved Conflict Resolution Skills for Middle School Students,” RMLE Online: Research in Middle Level Education, Vol. 30, No. 8, January 2007, pp. 1–14.

Rutgers University, “Talking with TJ,” website, undated. As of October 23, 2017: http://www.rci.rutgers.edu/~melias/tj.html

Schonfeld, David J., Ryan E. Adams, Bridget K. Fredstrom, Roger P. Weissberg, Richard Gilman, Charlene Voyce, Ricarda Tomlin, and Dee Speese-Linehan, “Cluster-Randomized Trial Demonstrating Impact on Academic Achievement of Elementary Social-Emotional Learning,” School Psychology Quarterly, Vol. 30, No. 3, September 2015, pp. 406–420.

Shakman, Karen, “Logic Models to Support Program Design, Implementation and Evaluation: A Workbook Created by the REgional Educational Laboratory– Northeast and Islands,” for the ISBE 21st CCLC Program Evaluation Webinar, April 15, 2014. As of July 31, 2017: http://www.sedl.org/afterschool/iqa/events/webinars/LogicModel_ Workbook_2014.pdf

136 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Shakman, Karen, and Sheila M. Rodriguez, Logic Models for Program Design, Implementation, and Evaluation: Workshop Toolkit, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, May 2015. As of July 31, 2017: https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/northeast/pdf/REL_2015057.pdf

Shapiro, Jeremy P., Joella D. Burgoon, Carolyn J. Welker, and Joseph B. Clough, “Evaluation of the Peacemakers Program: School-Based Violence Prevention for Students in Grades Four Through Eight,” Psychology in the Schools, Vol. 39, No. 1, January 2002, pp. 87–100.

Sibinga, Erica M. S., Lindsey Webb, Sharon R. Ghazarian, and Jonathan M. Ellen, “School-Based Mindfulness Instruction: An RCT,” Pediatrics, Vol. 137, No. 1, January 2016, p. e20152532.

Slavin, Robert, and Elizabeth Kim, “Reviewing Social and Emotional Learning for ESSA: MOOSES, not Parrots,” HuffPost Blog, May 25, 2017. As of July 3, 2017: http://www.huffingtonpost.com/entry/reviewing-social-and-emotional-learningfor-essa-mooses_us_591d9505e4b07617ae4cb9a0

Smith, Charles, Gina McGovern, Reed Larson, Barbara Hillaker, and Stephen C. Peck, Preparing Youth to Thrive: Promising Practices for Social Emotional Learning, Washington, D.C.: Forum for Youth Investment, 2016.

Smith, Stephen W., Ann P. Daunic, Burak Aydin, Christopher L. Van Loan, and Gregory G. Taylor, “Effect of Tools for Getting Along on Student Risk for Emotional and Behavioral Problems in Upper Elementary Classrooms: A Replication Study,” School Psychology Review, Vol. 45, No. 1, March 2016, pp. 73–92.

Smith, Stephen W., Ann P. Daunic, Brian R. Barber, Burak Aydin, Christopher L. Van Loan, and Gregory G. Taylor, “Preventing Risk for Significant Behavior Problems Through a Cognitive-Behavioral Intervention: Effects of the Tools for Getting Along Curriculum at One-Year Follow-Up,” Journal of Primary Prevention, Vol. 35, No. 5, October 2014, pp. 371–387.

Smokowski, Paul R., Mark W. Fraser, Steven H. Day, Maeda J. Galinsky, and Marticia L. Bacallao, “School-Based Skills Training to Prevent Aggressive Behavior and Peer Rejection in Childhood: Evaluating the Making Choices Program,” Journal of Primary Prevention, Vol. 25, No. 2, October 2004, pp. 233–251.

Smokowski, Paul R., Shenyang Guo, Qi Wu, Caroline B. R. Evans, Katie L. Cotter, and Marticia L. Bacallao, “Evaluating Dosage Effects for the Positive Action Program: How Implementation Impacts Internalizing Symptoms, Aggression, School Hassles, and Self-Esteem,” American Journal of Orthopsychiatry, Vol. 86, No. 3, 2016, pp. 310–322.

137 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Snyder, Frank J., Alan C. Acock, Samuel Vuchinich, Michael W. Beets, Isaac J. Washburn, and Brian R. Flay, “Preventing Negative Behaviors Among Elementary-School Students Through Enhancing Students’ Social-Emotional and Character Development,” American Journal of Health Promotion,Vol. 28, No. 1, September 2013, pp. 50–58.

Snyder, Frank, Brian Flay, Samuel Vuchinich, Alan Acock, Isaac Washburn, Michael Beets, and Kin-Kit Li, “Impact of a Social-Emotional and Character Development Program on School-Level Indicators of Academic Achievement, Absenteeism, and Disciplinary Outcomes: A Matched-Pair, Cluster-Randomized, Controlled Trial,” Journal of Research on Educational Effectiveness, Vol. 3, No. 1, December 2010, pp. 26–55.

Snyder, Frank J., Samuel Vuchinich, Alan Acock, Isaac J. Washburn, and Brian R. Flay, “Improving Elementary School Quality Through the Use of a SocialEmotional and Character Development Program: A Matched-Pair, ClusterRandomized, Controlled Trial in Hawai’i,” Journal of School Health, Vol. 82, No. 1, January 2012, pp. 11–20.

Soland, Jim, Laura S. Hamilton, and Brian M. Stecher, Measuring 21st-Century Competencies: Guidance for Educators, New York: Asia Society, 2013.

Song, Mengli, and Rebecca Herman, A Practical Guide on Designing and Conducting Impact Studies in Education: Lessons Learned from the What Works Clearinghouse (Phase I), Washington, D.C.: American Institutes for Research, 2009. As of July 31, 2017: http://www.air.org/sites/default/files/downloads/report/Song__Herman_WWC_Lessons_Learned_2010_0.pdf

Spirituality for Kids International Inc., “SFK.org,” website, undated. As of October 23, 2017: https://sfk.org/

Stecher, Brian M., and Laura S. Hamilton, Measuring Hard-to-Measure Student Competencies: A Research and Development Plan, Santa Monica, Calif.: RAND Corporation, RR-863-WFHF, 2014. As of February 15, 2017: http://www.rand.org/pubs/research_reports/RR863.html

Stevahn, Laurie, David W. Johnson, Roger T. Johnson, and Ray Schultz, “Effects of Conflict Resolution Training Integrated into a High School Social Studies Curriculum,” Journal of Social Psychology, Vol. 142, No. 3, June 2002, pp. 305–331.

Student Success Skills, homepage, undated. As of October 23, 2017: http:// studentsuccessskills.com/

Taylor, Rebecca D., Eva Oberle, Joseph A. Durlak, and Roger P. Weissberg, “Promoting Positive Youth Development Through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects,” Child Development, Vol. 88, No. 4, 2017, pp. 1156–1171.

138 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Terzian, Mary A., Jilan Li, Mark W. Fraser, Steven H. Day, and Roderick A. Rose, “Social Information–Processing Skills and Aggression: A Quasi-Experimental Trial of the Making Choices and Making Choices Plus Programs,” Research on Social Work Practice, Vol. 25, No. 3, 2015, pp. 358–369.

Thompkins, Amanda C., Lisa M. Chauveron, Ofer Harel, and Daniel F. Perkins, “Optimizing Violence Prevention Programs: An Examination of Program Effectiveness Among Urban High School Students,” Journal of School Health, Vol. 84, No. 7, July 2014, pp. 435–443.

“Tools of the Mind,” homepage, undated. As of October 23, 2017: http://toolsofthemind.org/

Torgerson, Carole J., and David J. Torgerson, “The Need for Randomised Controlled Trials in Educational Research,” British Journal of Educational Studies, Vol. 49, No. 3, September 2001, pp. 316–328.

Transforming Education, “Measuring MESH: Student and Teacher Surveys Curated for the CORE Districts,” Boston, April 2016. As of August 7, 2017: https://www.transformingeducation.org/measuring-mesh/

University of Florida, College of Education, “Tools for Getting Along,” website, undated. As of October 23, 2017: https://education.ufl.edu/behavior-management-resource-guide/tools-for-getting-along-curriculum/

University of Washington, Social Development Research Group, “Raising Health Children,” webpage, undated. As of October 23, 2017: http://www.sdrg.org/rhcsummary.asp

University of Wisconsin–Extension, “Program Development and Evaluation,” website, September 16, 2016. As of July 31, 2017: http://fyi.uwex.edu/programdevelopment/

“Urban Improv,” homepage, undated. As of October 23, 2017: http://urbanimprov.org/

U.S. Department of Education, homepage, undated. As of July 31, 2017: https://www.ed.gov/

———, Non-Regulatory Guidance: Using Evidence to Strengthen Education Investments, Washington, D.C., September 16, 2016.

———, “Definitions and Selection Criteria That Apply to Direct Grant Programs,” July 31, 2017. As of October 12, 2017: https://www.federalregister.gov/documents/2017/07/31/2017-15989/definitions-and-selection-criteria-that-apply-to-direct-grant-programs

Wang, Cixin, Lauren Couch, Geovanna Rosas Rodriguez, and Catherine Lee, “The Bullying Literature Project: Using Children’s Literature to Promote Prosocial Behavior and Social-Emotional Outcomes Among Elementary School Students,” Contemporary School Psychology, Vol. 19, No. 4, 2015, pp. 320–329.

139 تدخلات التعلم الاجتماعي والعاطفي

Weis, Robert, Karen J. Osborne, and Emily L. Dean, “Effectiveness of a Universal, Interdependent Group Contingency Program on Children’s Academic Achievement: A Countywide Evaluation,” Journal of Applied School Psychology, Vol. 31, No. 3, July 2015, pp. 199–218.

Wellesley Centers for Women, “Open Circle,” website, undated. As of October 23, 2017: https://www.open-circle.org/

Wendt, Staci, Jerry Hipps, Allan Abrams, Jamie Grant, Laurent Valosek, and Sanford Nidich, “Practicing Transcendental Meditation in High Schools: Relationship to Well-Being and Academic Achievement Among Students,” Contemporary School Psychology, Vol. 19, No. 4, December 2015, pp. 312–319.

West, Martin R., “Framing Remarks,” in Marty West, Carrie Conaway, Russell Johnston, Venessa Keesler, Karen Ruple, Nate Schwartz, and Rita Fentress, ESSA and Research Evidence: Opportunities and Challenges for States, slides from presentations to the American Youth Policy Forum webinar, March 7, 2017. As of March 13, 2017: http://www.aypf.org/wp-content/uploads/2017/03/3.7-Master-Deck.pdf

White, Laura Santangelo, “Reducing Stress in School-Age Girls Through Mindful Yoga,” Journal of Pediatric Health Care,Vol. 26, No. 1, February 2012, pp. 45–56.

W.K. Kellogg Foundation, “W.K. Kellogg Foundation Logic Model Development Guide,” February 2, 2006. As of October 12, 2017: https://www.wkkf.org/resource-directory/resource/2006/02/wk-kellogg-foundation-logic-model-development-guide

Yale Center for Emotional Intelligence, “RULER” website, 2013. As of October 23, 2017: http://ei.yale.edu/ruler/ruler-overview/

Yeager, David S., “Social-Emotional Learning Programs for Adolescents,” The Future of Children, Vol. 27, No. 1, Spring 2017, pp. 73–94.

Arabic Translation

“Social and Emotional Learning Interventions”

RR-2133/2-WF

من بتكليف

EDUCATION