UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”FAKULTETI I EDUKIMIT

Dega: Program Fillor

PUNIM DIPLOME

Tema: “Aspektet e zhvillimi normal dhe ngecjet në zhvillimin e fëmijës”

Udhëheqësi shkencor: Kandidatja:Prof.Ass.Dr.Behxhet Gaxhiqi Miranda Lushaj

Gjakovë, 2017

2

PËRMBAJTJA

MIRËNJOHJE ................................................................................................................................ 3

ABSTRAKT…... ............................................................................................................................ 4

HYRJE …... .................................................................................................................................... 5

1. KUPTIMI I PЁGJITHSHЁM PЁR ZHVILLIMIN ..................................................................... 7

1.1. Disa aspekte tё zhvillimit normal tё fёmijё.......................................................................... 8

1.2. Zhvillimi kognitiv dhe gjuha................................................................................................ 8

2. FUSHAT E EDUKIMIT SPECIAL.......................................................................................... 13

2.1. Edukimi inkluziv ............................................................................................................ 15

3. NXЁNЁSIT ME NEVOJAT TË VEҪANTA ........................................................................... 17

3.1. Llojet e dёmtimeve-Autizmi dhe ҫrregullimet zhvillimore............................................ 17

3.2. Dёmtimet intelektuale .................................................................................................... 18

3.2.1. Sindromi Daun ............................................................................................................... 19

3.3. Dёmtimet e tё pamurit .................................................................................................... 20

3.4. Dёmtimet nё tё dёgjuarit ................................................................................................ 21

3.5. Dёmtimet nё tё folur ...................................................................................................... 23

3.6. Dёmtimet fizike.............................................................................................................. 24

3.7. Dёmtimet e shumёfishta ................................................................................................. 25

3.8. Tё zhvilluarit e vonshёm ................................................................................................ 26

4. E DREJTA PЁR ARSIM .......................................................................................................... 27

4.1. Tё nxёnit ndёrveprues-mundёsi e pёrfshirjes sё tё gjithё nxёnёsve në mësim .................. 28

4.2. Partneriteti me prindёr........................................................................................................ 29

5. KURRIKULI............................................................................................................................. 32

5.1. Kurrikuli nё edukimin special, mёsimdhёnia dhe tё nxёnit e integruar,

mёsimdhёnja dhe tё nxёnit e diferencuar .......................................................................... 32

5.2. Plani individual i edukimit pёr nxёnёsit me vёshtirёsi nё tё nxёnё ................................. 36

REZYME ...................................................................................................................................... 38

LITERATURA ............................................................................................................................. 39

3

MIRËNJOHJE

Mirënjohje dhe falënderim shkon për të gjithë pedagogët e Universitetit “Fehmi Agani ”

ku në saje të profesionalizmit të tyre dhe përkushtimit për të përçuar njohuri, kam arritur

deri në diplomim.

Një falënderim i veçantë sigurisht që shkon për udhëheqësin tim shkencor, njëherit

profesor i imi prej vitesh, i cili me këshillat me kujdesin dhe delikatesën që ka për secilin

student kryen punën me përpikëri, ky i cili më ofroi ndihmën e tij në hartimin e studimit,

metodologjinë, kryerjen e vlerësimit të temës dhe që falë këtij përkushtimi sot kam arritur

në fazën kulminante, faleminderit shumë profesor Prof.Ass.Dr. Behxhet Gaxhiqi.

Gjithsesi faleminderit më e vlefshmja shoqëri pa ju studimet e mia nuk do të kishin

kuptim, duke mos lënë anash falënderimin për më të çmuaren familje që më ishin

motivim dhe shtytja më e fuqishme drejt triumfit, falë jush kam arritur deri këtu, mami

dhe babi sot jam pikërisht në hapat e juaj dhe po bëhem edhe unë një mësuese ashtu siç

jeni ju, ëndërra jonë e përbashkët sot po realizohet!

Faleminderit!

4

ABSTRAKT

Nëpërmjet këtij punimi synohet të tregohen mënyrat, procedurat dhe aspektet e zhvillimitnormal të fëmijës si dhe në anën tjetër ngecjet e fëmijëve, pastaj puna e mësuesve,metodat, teknikat, strategjitë e mësimdhënies që mësuesit i vënë në përdorim në klasë.

Po ashtu nga natyra e këtij punimi janë trajtuar edhe llojet e zhvillimit normal të fëmijës,parimet dhe karakteristikat e tyre, duke shqyrtuar më vonë ngecjet që ata mund t’i kenë tëlindura apo të fituara gjatë jetës.

Fëmijët me ngecje në zhvillim, edukimin dhe arsimimin e tyre i studion pedagogjiaspeciale. Edukimi inkluziv apo gjithëpërfshirës iu jep të drejta fundamentale këtyrefëmijëve, të drejtat për arsimim dhe gjithëpërfshirje njësoj si të gjithë fëmijëve të tjerët tëbotës.

Gjatë trajtimit të këtyre koncepteve janë trajtuar dimensione të ndryshme të mënyrës sëtrajtimit të këtyre fëmijëve. Punimi gjatë trajtimit të kësaj tematike është ndalur edhe tesensibilizimi i shoqërisë për pranimin e këtyre fëmijëve në shoqëri dhe shtytjen sa më tëmadhe të tyre për gjithëpërfshirje.

Fjalët kyçe: zhvillim, ngecje, edukim inkluziv/gjithëpërfshirës, pedagogji speciale etj.

5

HYRJE

Zhvillimi është një proces i cili nënkupton të gjitha ndryshimet që ndodhin që nga

frytnimi e deri në përfundim të jetës, ku nënkuptohen të gjitha ato ndryshime që fillojnë

që nga ajo kohë. Të zhvilluarit është proces mjaft interesant, është spjeguar shumë herë

përmes teorive të ndryshme që fëmija qysh në fëmijërinë e hershme fillon të dallojë

gjërat, t’i njoh ato, e madje të jetë i vetëdijshëm edhe për ekzistimin e tyre edhe pasi i

kemi larguar ato, e shumë gjëra të tjera që na bëjnë kurioz për studimin e mëtutjeshëm të

këtyre dukurive.

Kemi ndarë edhe llojet që e preukopojnë zhvillimin: zhvillimi psikofizik, zhvillimi

konjitiv, social, etj, ku secila nga to spjegon në mënyrë të detajuar zhvillimin e fëmijës.

Fëmija gjatë rritjes së tij mund të pësojë edhe lloje të ndryshme të ngecjeve në zhvillim të

cilat mund të jenë të natyrave të ndryshme, mirëpo këto ngecje në zhvillim mund të jenë

të lindura, biologjike që i bie të jenë të trashëguara, pastaj mund të jenë të fituara nga

shumë faktorë tjerë dhe ngecjet që fëmija mund t’i pësojë nga ndonjë aksident.

Pedagogjia speciale si një disiplinë shkencore studion të gjitha ligjësitë e zhvillimit,

edukimit dhe arsimimit të personave me nevoja të veçanta.

Personat me nevoja të veçanta janë me të vërtetë të veçantë për një lloj arsye prandaj

edhe ky term është më i përgjegjshëm dhe është konsideruar si më i butë për ta.

Edukimi inkluziv apo edukimi gjithëpërfshirës nënkupton barazi në arsim dhe shkollim,

na lë të kuptojmë se të gjithë fëmijët kanë të drejta të barabarta duke përfshirë edhe

fëmijët me nevoja të veçanta. Nxënësit me nevoja të veçanta janë të gjithë ata nxënës që e

kanë zhvillimin e ngadalësuar ose ata që kanë gjendje të atillë shëndetësore dhe për ta

është i domosodoshëm të aplikohet arsim special edhe në Kosovë e kemi të aplikuar

arsimin special ku iu mundëson nxënësve mundësinë e edukimit dhe arsimimit, i cili

ofrohet përmes klasëve të bashkangjitura, shkollave speciale dhe qendrave burimore, të

cilat janë pothuajse në secilin qytet të Kosovës, ku kam pasur rastin që t’i vizitojë disa

nga to si klasën e bashkangjitur në shkollën fillore “YLL MORINA” dhe qendren

burimore në Prizren “LEF NOSI”.

6

Më poshtë do të jap disa shembuj konkret që fëmijët pavarësisht ngecjeve që mund të

kenë ata mund të jenë të aftë dhe të tregojnë zotësi në sfera të ndryshme, vetëm që nga ne

iu duhet inkurajim, motiv dhe të jemi shtytje e madhe për ta, tema këto që do të

shtjellohen më gjerësisht në vazhdim.

P.sh. fëmijët me Sindromin e Daunit pavarësisht ngecjeve që ata kanë ata mund të

tregojnë zotësi në lëmi të caktuar, pastaj fëmijët me dëmtime në të parë, realisht ata mund

të mos kenë ndonjë ngecje mentale gjë që nuk i cungon ata të tregojnë zotësi në ndonjë

fushë tjetër apo personat me dëmtime fizike apo në të dëgjuar, secili nga ta mund të jap

kontribut në fusha të ndryshme dhe është pikërisht kjo që ata nuk duhet të ndihen inferior

dhe personat e tjerë duhet të kuptojnë se të gjithë jemi të barabartë, kështu që pranimi në

shoqëri angazhimi si dhe përkujdesja ndaj tyre asnjëherë nuk duhet munguar.

Për këta fëmijë gjithsesi se duhet përpiluar kurrkulë e veçantë ku aty duhet të përfshihen

të gjitha llojet dhe mënyrat e mësimëdhënies duke iu përshtatur ngecjeve në zhvillim të

tyre, punë kjo sa e mundimshme po aq edhe e vështirë mirëpo që i duhet përkushtim dhe

shumë delikatesë.

Këtyre fëmijëve më shumë iu nevojitet punë kreative në mënyrë që t’i mundësohet punë

më efikase motorike, nxitje të manovrimit me gjërat që iu ngacmon kujtesën (mbajtjen në

mend) etj.

Këto që unë i ceka më lartë i kam hasur në punën praktike që është bërë me këta fëmijë

dhe që më janë dukur shumë efektive për secilin nxënës aty.

Shpresoj dhe besoj që çdo herë e më shumë do iu ofrohet frymë bashkëpunimi këtyre

fëmjëve sepse atyre iu nevojitet kjo.

7

1. KUPTIMI I PËRGJITHSHËM PËR ZHVILLIMIN

Me termin zhvillim kuptojmë ndryshimet të cilat ndodhin në qeniet njerëzore dhe në të

gjitha qeniet tjera që nga ngjizja e deri në fund të jetës. Psikologët kanë konstatuar se

ndyshimet e përkohshme nuk mund të përfshihen si pjesë e zhvillimit.

Zhvillimi njerëzor mund të klasifikohet në bazë të shumë kritereve: zhvillimi fizik i cili

merret me ndyshimet trupore, zhvillimi personal i cili i referohet ndyshimeve në

personalitetin individual, zhvillimi social i cili ka të bëjë me lidhjet që një individ ka me

tjetrin apo varshmërinë që ka me tjetrin dhe zhvillimi njohës apo kognitiv që i referohet

ndryshimeve në të menduar.

Ka shumë faktorë që ndikojnë në zhvillimin dhe formimin e individit si personalitet por

ndër kryesorët janë të mësuarit dhe pjekuria (maturacioni) edhe pse të dy këta faktorë

janë të gërshetuar midis vete, në anën tjetër bëhet fjalë për dy procese të ndryshme.1

Me pjekuri kuptojmë gatishmërinë biologjike të organizmit për kryerjen e funksioneve të

tij, ndyshimet që ndodhin natyrshëm e që janë gjenetikisht të programuara.

“Të mësuarit e një sjelljeje ose shfaqjeje e një lloji të ri të sjelljes së organizmit të fëmijës

varet nga pjekuria e indeve të organeve të caktuara, me anën e të cilave realizohet sjellja

e caktuar.”2 P.sh. të folurit, të ecurit, të ushqyerit të gjitha këto janë rezultate të pjekurisë,

pra me anë të këtyre kuptojmë që pjekuria ka të bëjë me ndryshimet në aspektin biologjik

sepse ka të bëjë me ndryshimet në inde, qeliza, sistem nervor, nga kjo nxerrim se edhe të

mësuarit nënkupton ndryshime mirëpo ndryshime këto që i referohen veprimeve dhe

sjelljeve të njeriut, ndryshime që vijnë nga nevojat e vet individit.

1 Mr. sc. Naser Zabeli: Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale.Prishtinë, 2003, fq. 92Po aty, fq. 9

8

1.1 FUSHAT E EDUKIMIT SPECIAL

Zhvillimi ka të bëjë me ndryshimin funksional të qelizave, veçanërisht atyre nervore e që

realizohet nën ndikimin e faktorëve biologjikë dhe social.

Parimet e përgjithshme të zhvillimit mund të renditen si më poshtë:

Njerëzit zhvillohen në shkallë të ndryshme-Në një klasë hasim shembuj të

shumtë të zhvillimeve të ndyshme, disa nxënës janë më të mëdhenjë më të

koordinuar në veprime dhe më të pjekur në të menduarit dhe marrëdhëniet

shoqërore. Përveç rasteve të rralla të një zhvillimi shumë të shpejtë ose të

ngadaltë, ndryshime të tilla janë normale dhe duhen pritur në çdo grup të madh

nxënësish.

Zhvillimi është relativisht i rregullt-Njerëzit tentojnë të zhvillojnë aftësi të

caktuara para të tjerëve. Në mituri fëmijët hiqen zvarrë para se të ecin, belbëzojnë

para se të flasin dhe shikojnë botën me sytë e tyre para se të fillojnë të

imagjinojnë si e shohin të tjerët atë. Në shkollë ata mësojnë mbledhjen para

veprimeve të ndërlikuara matematike, shkrimtarët për fëmijë të përrallave para

klasikëve etj.

Teoricientët mund të mos jenë dakord në atë se cili zhvillim ndodh më parë e cili

jo, por të gjithë janë të një mendimi se zhvillimi ndjek përparim relaitivisht logjik.

Zhvillimi ndodh gradualisht-Shumë rallë ndryshimet shfaqen në mënyrë të

menjëherëshme, p.sh. gjatë një ditënate. Një nxënës që nuk mund të përdorë një

laps ose t’i përgjigjet një pyetjeje hipotetike ka mundësi ta zhvillojë mirë këtë

aftësi, por ndryshimi kërkon kohë edhe Piazhe që besonte se fëmijët lëvizin nga

një stad në tjetrini vuri re këto ndryshime të cilat ndodhin ngadalë gjatë kohës.3

1.2 Zhvillimi kognitiv dhe gjuha

Zhvillimi kognitiv/njohës përfshin të gjitha ato ndyshime përmes të cilave proceset

mendore bëhen më të ndërlikuara (komplekese) dhe më të sofistikuara. Shumë psikolog

të njohur kanë pikëpamje të ndryshme rreth zhvillimit kognitiv, e ndër ta mund të

3Dr. Bardhyl Musai: Psikologji Edukimi- zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia, Tiranë, 1999 fq. 35

9

përmendim Piazhenë dhe teoritë e tij rreth zhvillimit kognitiv. Në teorinë e Piazhes njëri

nga faktorët më të rëndësishëm është pjekuria (ndryshimet biologjike që ndodhin në

qeniet njerëzore) qysh në ngjizje, një faktor tjetër në procesin e të menduarit është

veprimtaria- nga pjekuria fizike rritet aftësia për të vepruar në mjedis dhe njëkohësisht

për të mësuar prej tij, me gjërat të cilat na rrethojnë dhe që na e preukopojnë dhe kur

zhvillohemi gjithashtu bashkëveprojmë me njëri-tjetrin ku sipas Piazhes zhvillimi ynë

kognitiv ndikohet nga transmetimi social që nënkupton të nxënit nga të tjerët, e që të

gjitha këto si pjekuria, veprimtaria dhe transmetimi social veprojnë së bashku për të

ndikuar në zhvillimin kognitiv/njohës.

Tabela 1:Sipas Piazhesë ekzistojnë katër stade 4 të zhvillimit kognitiv si:

sensomotorik, paraoperacional, operacional konkret dhe operacional formal

Stadi Mosha mesatare Karakteristikat

Sensomotorik 0-2 Fillon të përdorëimitimin, kujtesën dhe mendimin.

Fillon të dallojë se objektet nuk pushojnë së ekzistuari

kur i fshehim.

Lëviz nga veprimet refleksive në drejtim të objektivit të

veprimtarisë

Paraoperacional 2-7 Zhvillimi gradual i gjuhës dhe aftësia për të menduar në

formë simbolike.

I aftë të mendojë veprimet përmes logjikës.

Ka vështirësi në të kuptuarit e pikëpamjeve të të tjerëve.

operacional

konkret

7-11 I aftë të zgjidhë problemet konkrete në mënyrë logjike.

Kupton ligjet e konservimit dhe është në gjendje të

klasifikojë dhe të ndajë në seri.

Kupton dukurinë e së kundërtës

operacional

formal

11-15 I aftë t’i zgjidhë problemet abstrakte në mënyrë logjike.

Të mënduarit bëhet mëshkencor.Zhvillon interesat për

çështje shoqërore, rritet ndjenja e identitetit.

4Dr. Bardhyl Musai: Psikologji Edukimi- zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia Tiranë 1999, fq. 40

10

Stadi sensomotorik/foshnjëria:ky stad sipas Piazhes kap periudhën nga mosha 0-2 vjeç

që nënkupton se fëmija informacionin e parë e merr përmes shqisave, ndijimeve dhe

lëvizjeve tupore të tij.

Ai arrin të kuptojë që objektet nuk pushojnë së ekzistuari edhe nëse ato i largojmë gjë

qëna bënë të kuptojmë se në këtë stad ata fillojnë të kuptojnë për gjërat të cilat i shohin

dhe i prekin dhe në këtë mënyrëi orientojnë veprimet e tyre (veprimet e drejtuara ndaj

qëllimeve).

Stadi paraoperaciona-fëmijëria e herëshme deri te vitet e para të shkollimit: ky stad

fillon që nga mosha 2-7 vjeç ku fëmija fillon të zotërojë veprimet e tij andaj edhe quhet

paraveprues apo paraoperacional, fëmija fillon të përdorë shumë skema veprimi që

paraqet tipin e të menduarit përmes simboleve si: fjalë, shenjë etj.

Karakteristikat kryesore (bazë) të këtij stadi janë:

“Njohja e qëndrushmërisë logjike të botës fizike

Të kuptuarit e asaj se elementet mund të ndryshojnë apo të transformohen dhe

ende të ruajnë shumë nga karakteristikat origjinale

Të kuptuarit e asaj se këto ndyshime mund të kthehen mbrapshtë.“5

“Stadi operacional konkret- vitet e shkollimit 7-11-vjeç: gjatë kësaj faze fëmijët bëhen

më të zhdërvjelltë në të menduar. Ata mësojnë të gjykojnë më tepër se sa një dimension

të problemit në një kohë dhe ata shohin situatën dhe nga këndvështrimi i dikujt tjetër. Kjo

është mosha kur ata bëhen të aftë të kuptojnë parimet e konservimit, si idenë që volumi i

një lëngu mbetet i njëjtë pavarësisht nga madhësia apo forma e enës në të cilen hidhet. Të

tjera koncepte, të lidhura me konservimin, kanë të bëjnë më numrin, gjatësinë, sipërfaqen

dhe masën, të gjitha lidhen me të kuptuarit se sasitë bazë mbeten konstante, pavarësisht

nga ndryshimet sipërfaqësorenë dukje, e cila mund të ndryshojë gjithmonë.

Një arritje tjetër e kësaj faze është aftësia për të kuptuar skema klasifikimi komplekse, si

ato që përfshijnë klasat e varura dhe superior, p.sh.në qoftë se i tregoni një parashkollori

5 Mr. sc. Naser Zabeli: Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale, Prishtinë, 2003 fq. 13,14

11

4 kukulla qeni dhe 2 kukulla maceje dhe e pyesni nëse ka më shumë qen apo më shumë

kafshë, fëmija pothuajse gjithmonë përgjigjet “më shumë qen”. Duhet të arrihet mosha 7

ose 8 vjeç që fëmija të jetë në gjendje të mendoj rreth objekteve që janë njëkohësisht

pjesëtarë të dy klasave, njëra më gjithëpërfshirëse se sa tjetra.”6

Faza operacionale formale (adoleshenca dhe mosha e rritur)-“Ky kufizim kapërcehet

në fazën operacionale formale të zhvillimit konjitiv, që shpesh arrihet gjatë adoleshencës,

të rinjtë në këtë fazë mund të mendojnë me terma abstrakt, ata mund të formulojnë,

hipoteza t’i provojnë ato mendërisht dhe t’i pranojnë ose t’i kundërshtojnë, në bazë të

përfundimeve të këtyre eksperimenteve mendore. Prandaj, ata janë në gjendje të shkojnë

përtej të tanishmes, për t’i kuptuarit gjërat në lidhje me shkakun dhe pasojën, të gjykojnë

mbi mundësitë dhe realitetin, të zhvillojë dhe përdorin rregullat e përgjithshme, parimet

dhe teoritë.”7

Zhvillimi i gjuhës-“Me gjuhë nënkuptohet çdo sistem potencial i komunikimit si shenja,

simbolet, gjestet dhe në këtë kuadër të folurit i cili është një prej elementëve kryesore të

komunikimit.Shenja gojore, d.m.th. fjala është në fakt shenja më e plotë nga të gjitha

shenjat apo mesazhet e tjerëve, ajo nuk ka nevojë për shumë mjete dhe na jep përnjëherë

idenë e asaj që duam ta shprehim, një nga pikëpamjet më të shpeshta, më të pranuara

është se fëmija mëson të folurit sikurse veprimet tjera në bazë të përseritjeve e veprimeve

të cilat shpiejnë te rezultatii caktuar. Fëmija mëson duke imituar të folurit e mjedisit

rrethues ku ai lind dhe rritet, fëmija krijon duke marrë hua.”8

Të folurit e fëmijës zhvillohet në mënyrë graduale duke u rritur edhe ai, të folurit e

fëmijës është konsideruar se kalon nëpër këto faza:

Faza e britmave dhe e belbëzimit (e ashtëquajtura periudhë e babelit) : gjatë

viteve të para të jetës fëmija fillon të belbëzojë apo të nxjerrë tinguj të ndryshëm

që janë konsideruar ushtrime të tij dhe shenja për realizim të mëvonshëm të

6 Charles G. Morris dhe Albert A. Maisto- Psikologjia shkenca e proceseve mendore dhe e sjelljesnjerëzore fq. 3197Po aty fq. 3198 Naser Zabeli: Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale.Prishtinë, 2003 fq. 16-17

12

folurit, fëmija në këtë mënyrë arrin të krijojë tinguj kuptimor siç janë: mama,

baba etj.

Faza e fjalëve-fjali: kjo fazë fillon diku në moshën 1 vjeçare dhe përfundon rreth

moshës 3 vjeçare ku fëmijët gjatë kësaj faze krijojnë një numër të konsiderueshme

fjalësh. Komunikojnë me prindër, me të afërmit e tyre rreth gjërave që atyre ju

nevojiten.

Faza e të folurit të lidhur: kjo fazë fillon pas moshës 3 vjeçare ku të folurit e

fëmijëve tashmë ka shënuar rritje të dukshme në fjalor, sistemin gramatikor dhe

në shqiptimin e tingujve.

13

2. FUSHAT E EDUKIMIT SPECIAL

Nocioni “special” nënkupton diçka që është e jashtëzakonshme diçka të veçantë e cila

nuk është e rëndomtë e cila dallon nga normat e rëndomta, kur i shtojmë nocionin

pedagogji fitojmë sintagmën Pedagogji speciale e cila si disiplinë shkencore mirret me

studimin e ligjësive të zhvillimit, edukimit dhe arsimimit të personave me nevoja të

veçanta.

Emërtimi Pedagogji speciale pëson ndryshime si gjuhësore ashtu edhe përmbajtësore si

shkak i faktorëve të ndryshëm p.sh. “në vendet anglofone përdoret termi Edukim special

(Special Education) që nënkupton arsimimin e personave të cilët në aspektin fizik,

mendor, emocional e social dallojnë nga grupet homogjene të nxënësve që janë të

përfshirë në sistemin e rregullt të arsimit e për të cilët nevojiten strategji të përshtatshme

të mësimdhënies për t’iu përshtatur nevojave të veçanta të tyre.

Në vendet frankofone përdoren termet “edukim special” që përfshin aspektet e edukimit

shkollor dhe jashtëshkollor të personave me dëmtime të ndryshme dhe termi “Pedagogji

special” e cila nënkupton shkencën mbi edukimin special.

Në shumë terminologji ruse përdoret termi Defektologji që nënkupton edukimin e

personave me pengesa zhvillimore. Mbi bazën e emërtimit “Defektologji” janë emëruar

edhe disiplinat si: Oligofrenopedagogji (edukimi i personave me prapambetje mendore),

triflopedagogji (edukimi i personave me dëmtime në të parë), logopedi (edukimi i

personave me dëmtime në të folur), somatopedi (edukimi i personave me dëmtime

fizike), sociopati ose etopedi (edukimi i personave me vështirësi në sjellje).”9

Fushat e Edukimit special janë: Prapambetja mendore: është gjendje e intelegjences

shumë nën mesataren dhe përcaktohet përmes koeficientit të intelegjencës IQ.

Vonesa mendore është përcaktuar si një funksionim intelektual të përgjithshëm, shumë

nën mesatare që shoqërohet me kufizime të mëdha të funksionimit të përshtatjes dhe që

shfaqet para moshes 21 vjeçare.

9 Mr. sc. Naser Zabeli: Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale. Prishtinë, 2003 fq. 22-23-24

14

Vonesa mendore përcaktohet me shkallë të ndryshme: shkalla në mes normales dhe

jonormales përcaktohet me IQ꞊70-85, të gjithë personat me IQ nën 70 diagnostifikohen si

persona me ngecje në zhvilimin mendor.

a) Personat me IQ꞊50-70, përcaktohen si persona me vonesë mendore të lehtë, këta

persona mund të funksionojnë si duhet në shoqëri dhe të mësojnë shprehi të

krahasueshme me një nxënës të klasës së gjashtë, por që ju duhet ndihmë e

posaçme në kohë stresi të pazakontë.

b) Personat me IQ꞊30-50, përceptohen si persona me vonesë mendore të mesme,

këta persona perfitojnë shumë nga nga trajnimet profesionale gjë që iu bënë të

mundur të udhëtojnë vetëm.

c) Personat me IQ꞊20-30, përceptohen si persona me vonesë mendore të rëndë, këta

persona nuk mësojnë për të folur apo për të praktikuar higjenen personale deri pas

moshes 6 vjeçare, mirëpo mund të kryejnë detyra të thjeshta nën mbikëqyrje.

d) Personat me IQ꞊ më poshtë se 20 ose 25, përceptohen si persona me vonesë

mendore të thellë, ku për ta nevojitet kujdes i veçantë dhe i vazhdueshëm,

zakonisht këta persona kanë çrregullim neurologjik të diagnostifikuar.

Dëmtimet në të parë: përfshihen të gjithë përedukuesit të cilët e kanë të dëmtuar shqisen

e të pamurit dhe që nuk janë në gjendje të arsimohen në mënyrë vizuale dhe janë të

detyruar të shfrytëzojnë shqisat tjera siç janë të prekurit, të dëgjuarit në procesin e

arsimimit.

Dëmtimet në të dëgjuar: përfshihen të gjithë përedukuesit të cilët e kanë të dëmtuar

shqisen e dëgjimit plotësisht apo pjesërisht mirëpo që të dëgjuarit e tyre është funksional

në jetën e përditshme falë aparateve ndihmëse të dëgjimit.

Dëmtimet në të folur: përfshihen të gjithë përedukuesit të cilët e kanë të dëmtuar shqisen

e të folurit plotësisht ose flasin fare pak ku të folurit e tyre dallohet nga të folurit e

njerëzve të tjerë.

Dëmtimet fizike: përfshihen të gjithë përedukuesit të cilet kanë dëmtime të muskujve,

dëmtime ortopedike dhe sëmundje kronike.

15

Vështirësitë emocionale dhe në sjellje: përfshihen të gjithë përedukuesit, të cilët shfaqin

shenja të tërheqjes dhe ndryshe quhen tipa introvertë, ndërsa të tjerët mund të kenë sjellje

hiperaktive apo ndryshe mund të quhen tipa ekstravertë dhe që krijojnë situata

problematike në klasë.

2.1 Edukimi inkluziv

Edukimi inkluziv apo edukimi gjithëpërfshirës nënkupton barazi në arsim dhe shkollim,

na lë të kuptojë se të gjithë fëmijët kanë të drejta të barabarta duke përfshirë edhe fëmijët

me nevoja të veçanta. “Fëmija me nevoja të veçanta ka të drejtë për kujdes të veçantë, për

arsimim dhe trajnim, për t’i ndihmuar që të gëzojë jetë të përshtatshme me dinjitet të

plotë dhe të arrijë dinjitetin më të lartë të vetëbesimit dhe mundësi të integrimit social.”10

Konventa mbi të drejtat e fëmijëve mbron të gjitha të drejtat edhe për fëmijët me nevoja

të veçanta, të drejtën për arsimim pa dallim race, feje, gjinie, gjuhe a të diversiteteve

evenuale që mund t’i kenë, dëmtime fizike, prapambetje mendore apo edhe vështirësi

emocionale, pra gjithëpërfshirja do të thotë se të gjithë jemi të barabartë pavarësisht

ndryshimeve që mund të kemi.

“Shkolla inkluzive është organizatë e cila zgjidh problemet e nduarnduarta dhe u ofron

shanse të barabarta për edukim të gjithëve pa as më të voglin dallim.

Në shkollë inkluzive, fëmija me nevoja të veçanta bëhet:

Pjesë e barabartë e grupit

Përfshihet bashkarisht me të tjerët në procesin e të nxënit

Përfshihet në të gjitha aktivitetet e shkollës

Bëhet i vetëdijshëm se është person sikurse të tjerë

Ndërsa mësimëdhënësi inkluziv:

Beson në aftësitë e secilit

Beson në mundësitë e secilit për të bërë diçka

10 Mr. sc. Naser Zabeli, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sectorin Kosovo, Prishtinë 2003, fq.8

16

Është i vetëdijshëm se nxënësi është më i rëndësishëm se sa përmbajtjet

kurrikulare

Se përmbajtjet mësimore duhet t’u përshtaten aftësive psiko-fizike të nxënësve

Se nxënësit mësojnë më mirë së bashku se sa ndaras

Se socializimi i tyre është i një rëndësie të veçantë etj .”11

Që inkluzioni të gjejë realizim gjithsesi duhet partneritet në mes mësimdhënësve,

angazhim i secilit nga ta në punën me fëmijë, është i rëndësishëm komunikim me

familjen dhe përfshirja e tyre në aktivitetet që ofron shkolla, hartimi i planeve dhe

programeve mësimore nga të gjithë stafi etj.

11 Mr. sc. Naser Zabeli: Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale.Prishtinë, 2003 fq. 30-31

17

3. NXËNËSIT ME NEVOJA TË VEÇANTA

Nxënësit me nevoja të veçanta janë të gjithë ata nxënës që e kanë zhvillimin e

ngadalësuar ose ata që kanë gjendje të atillë shëndetësore dhe për ta është i

domosodoshëm të aplikohet arsimi special. “Mendimi për personin me nevoja të veçanta

i përket personit i cili është diagnostifikuar profesionalisht dhe i cili ka mungesë fizike

apo mentale, i cili dukshëm kufizon një apo më shumë aktivitete jetësore, në aktivitetet e

rëndësishme të jetës bëjnë pjesë ecja, të pamurit, të dëgjuarit, të folurit, frymëmarrja,

kujdesja për vete, kryerja e detyrave manuale, të mësuarit dhe puna.”12

Shpesh herë paragjykohet për personat me nevoja të veçanta dhe falë këtyre

paragjykimeve ka ardh deri te keqkuptimi dhe mos pranimi i tyre në shoqëri, herë-herë

edhe pa dashje ata nënçmohen, ofendohen në mënyra të ndryshme madje duke nisur nga

terminologjia që përdorim për ta si në të folmen e përditshme, ashtu edhe atëherë kur

shkruajmë për ta, mirëpo termi që është më së shumti i pranueshëm dhe që më së shumti i

afrohet gjendjes së tyre është që t’i emërojmë si“persona me nevoja të veçanta” është

konsideruar si term më i butë.

3.1 Llojet e dëmtimeve-autizmi dhe çrregullimet zhvillimore

“Autizmi është njëra ndër dukuritë specifike psikofizike, shëndetësore e sociale, e cila i

godet fëmijët në moshë të hershme. Sipas ekspertëve, shenja të kësaj dukurie shfaqen

edhe më herët, të cilat më vështirësi hetohen, por ato manifestohen më dukshëm rreth

moshës dy-tri vjeçare. Dukuria është specifike dhe kërkon sa më parë dhe me kohë

trajtim multidisiplinar: mjekësor, neuropsikiatrik, psikofizik, edukativ dhe arsimor. Ndër

veprimet më të dobishme është zbulimi, identifikimi dhe trajtimi sa më i hershëm dhe

adekuat i të prekurve.”13

“Sipas hulumtimeve në botë prej 10.000 fëmijëve, katër ose pesë janë të prekur prej

çrregullimit të rëndë zhvillimor të njohur me emrin çrregullim autistik.

12 Vedat Bajrami, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector inKosovo, Prishtinë 2003, fq.1213Përkthyes Zenun Rexhepi, fushata e shëndetësisë, Autizmi- informata dhe këshilla, fq. 6-7

18

Autizmi është çrregullim zhvillimor, i cili përfshinë simtomat siç janë: vështirësi në

interaksione reciproke sociale, komunikim joverbal dhe verbal, imagjinatës, numrit të

kufizuar të aktiviteteve dhe të interesimit. Autizmi paraqitet para moshës 3-vjeçare dhe

zgjatë tërë jetën.

Fëmijët me autizëm ose me çrregullime zhvillimore dallohen midis veti për nga aftësia,

intelegjenca dhe sjellja, disa prej tyre flasin, të tjerët e kanë repertuarin e kufizuar të

komunikimit, i cili përbëhet prej përsëritjes së fazave të caktuara ose bisedave.

Niveli intelektual i fëmijëve autistik është i ndryshëm dhe sillet prej dëmtimit të mesëm

deri tek ai i rëndë, por me siguri mund të thuhet që shumica janë me dëmtime

intelektuale. Plani individual i arsimit për fëmijë me autizëm ose me çrregullime

zhvillimore fokusohet në përmirësimin e komunikimit, shkathtësive sociale, intelektuale,

kontrollit të sjelljes që i përkasin jetës së përditshme. Fëmijët me autizëm më mirë

mësojnë dhe më pak janë të hutuar kur jepen informacione vizuele dhe verbale. Aftësitë e

veçanta të fëmijëve autistik shprehen me muzikë, art, matematikë, aftësia e të mbajturit

në mend e të dhënave të ndryshme.”14

3.2 Dëmtimet intelektuale

Personat me dëmtime intelektuale janë ata persona që nivelin intelektual e kanë shumë

nën nivel mesatar duke i krahasuar me grupmoshat e tyre, e që vështirësitë i paraqesin në

socializim apo adaptim social si dhe vështirësi në të mësuar. Personat me dëmtime

intelektuale paraqesin vështirësi në komunikim, shkathtësi profesionale për jetë të

pavarur, në adaptim social etj. Këta persona kanë problem me lëmenjë të caktuar të të

menduarit siç është vëmendja, të vërejturit apo të mbajturit mend, varësisht nga shkalla e

dëmtimit që varion nga shkalla më e rëndë, i thellë, i mesëm dhe i lehtë e që IQ꞊70 apo

më pak mund të tregojnë një spekter të gjerë variacionesh individuale në aspektin

akademik, social si dhe shkathtësi profesionale.

Asnjëherë nuk duhet që t’i ngatërrojmë dëmtimet intelektuale me sëmundje për arsye se

dëmtimi intelektual nuk është sëmundje sepse këta persona mund të mësojnë, të

14Vedat Bajrami, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector inKosovo, Prishtinë 2003, fq.12-13

19

zhvillohen dhe të rriten sepse ata nuk mbesin gjithmonë fëmijë, ndaj këtyre personave

duhet që të kemi kujdes ndaj materialit që i ofrohet për të mësuar, ai duhet të jetë konkret,

interesant dhe tërheqës, fëmijët duhen të përfshihen në sa më shumë aktivitete,

rekreacione etj. Fëmijëve me dëmtime intelektuale iu duhet arsimim, përgatitje për punë,

shërbime shëndetësore dhe përveç këtyre këta persona kanë nevojë për shërbime sociale.

3.2.1 Sindromi Daun

“Sindromi i Daunit është çrregullim kromozomik, i cili ndërlidhet me dëmtimet

intelektuale dhe është shumë lehtë të cakohet, shkaku është deformiteti kromozomik ku

gjatë zhvillimit të qelizave krijohen 47 në vend të 46 kromozomeve. Në literaturë gjendet

edhe si trisomia e çiftit të 21, shkaku për krijimin e kësaj trisomie është mosndarja

kromozomike e cila mund të krijohet gjatë mitosës dhe mejozës së parë dhe të dytë të

ndarjes mejotike, si dhe gjatë ndarjes mitotike të zigotit e që vjen shpesh si pasojë e vezës

(ovolumit) të vjetër të prindërve, por shumë shpesh shkaktarët janë të panjohur. Në të dy

ndarje kromozomike, mosndarja si pasojë ka rezultat të njëjtë, d.m.th. 47 kromozome në

kariotip me një kromozom tepër në çift 21, material të ndryshëm tregues, ky kromozom i

tepërt ndërron zhillimin e trupit dhe trurit, në shumicën e rasteve sindromi Daun

diagnostifikohet në bazë të rezultateve të testit kromozomik, i cili bëhet menjëherë pas

lindjes.”15

Personat me sindromin Daun dallohen nga të tjerët nga pamja fizike e tyre kanë qafën e

shkurtër dhe kokën e vogël, hundën e vogël, forma e gojës është e vogël, veshë të ulët,

sytë e pjerrët, në duar paraqiten vija të thella, ekstremitetet janë të gjera dhe të shkurtëra,

thembrat e gjera dhe gishtërinjtë e vegjël, shuplakat të gjera dhe të shkurtëra, kanë trup

më të ulët se të tjerët, fuqi e dobët e muskujve.

Personat me sindromin e Daunit duhet të iu jepet përkrahje maksimale që ata të kenë

mundësi angazhimi dhe shprehje të nevojave dhe njohurive të veta. Fëmijëve duhet

mësuar detyrat të sistemit hap pas hapi duke i stimuluar shpesh dhe duke u dhënë

informata kthyese.

15 Vedat Bajrami, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector inKosovo, Prishtinë 2003, fq.18-19

20

3.3 Dëmtimet e të pamurit

“Dëmtimet e të pamurit janë pasojë e humbjes funksionale të të pamurit e jo çrregullimet

e syrit, çrregullimet e syrit janë: miopia, hipermetropia, astigmatizmi, stabizmi,

nistagmus, katarakti, glaukomia, problemet e muskujve të cilët mund të shkaktojnë

çrregullimin e të pamurit, infeksionet etj.

Ekzistojnë shkaqe të shumta të dëmtimeve në të parë, midis tyre janë edhe mungesa e

vitaminës A, lëndimet, infeksionet, diabetisi, lëndimet gjatë lindjes, tumorët, miningiti, si

dhe çrregullimet trashëgimore. Fëmija i vogël i cili ka dëmtime në të parë ka nevojë për

hulumtime të sendeve interesante në rrethinën ku jeton dhe atëherë duhet të motivohet

dhe të fillojë intervenimi adekuat.

Ndoshta fëmija nuk mund t’i imitojë ose të kuptojë shenjat joverbale sepse nuk mund t’i

shikojë prindërit e vet dhe moshatarët e tij, dëmtimet vizuele mund të paraqesin pengesat

në rrugën për pavarësimin e fëmijës.”16

Fëmijëve me dëmtime në të parë e të cilët kanë edhe nevoja të tjera të veçanta duhet t’iu

ofrohet ndihmë ndërdisiplinore dhe do të duhet më shumë të punohet në vetëkujdesje dhe

në shkathtësitë e jetës së përditshme.

“Një fëmijë është me pengesa pamore në qoftë se dëmtimi pamor interferon në të nxënë

dhe në arritjen e tij optimal, domethënë duhen bërë përshtatje në paraqitjen e

eksperiencave të të nxënit, në natyrën e materialeve të përdorura ose në mjedisin e të

nxënit. Për fëmijët me dëmtime pamore janë përdorur klasifikime të ndryshme,

organizata botërore për shëndetin ka adaptuar klasifikimin e dhënë nga Colenbrauder

(1977) i nivelit të paaftësisë, ky klasifikim na duket më i përshtatshëm pasi ai përfshinë

pamjen e dobët dhe verbërinë që janë zakonisht më të përdorur për qëllime arsimore:

16Vedat Bajrami, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector inKosovo, Prishtinë 2003, fq.16

21

Klasifikimi Niveli i pamjes Niveli i paaftësisë

Normal Pamje normale

Pamje afër normales

E moderuar

Mund të kryejë detyrat pa

ndihmë të veçantë.

Mund të kryejë detyrat afër

normales me ndihmë të

veçantë.

Pamje e dobët E ashpër

E thellë

Kryen detyrat vizuale në

një nivel të ulët shpejtësie.

Ka vështirësi me detyrat

vizuale voluminoze.

Verbëria Afër verbërisë

Verbëri

Të parit është i pavlefshëm,

mështetja është pavarësisht

në shqisat e tjera.

Totalisht pa shikim-

mbështetja vetëm në

shqisat e tjera

Klasifikimi sipas Colenbrauder, 1977.”17

3.4 Dëmtimet në të dëgjuar

Dëmtimet në të dëgjuar paraqesin armën më të fortë të komunikimt të njeriut, nëse fëmija

e ka të dëmtuar shqisën e të dëgjuarit qysh në fëmijërinë e hershme atëherë fëmijës i

rrezikohet mundësia për të mësuar gjuhën dhe në këtë mënyrë nuk mund të arrijë

potencalin e plotë të të folurit.

Fëmijët me dëmtime në të dëgjuar i ndajmë në dy kategori varësisht nga shkalla e

dëmtimit:

17Prof.As.Dr. Ardian Turku, Hyrje në edukimin special, Elbasan 2002

22

Të shurdhër: këta persona e kanë të dëmtuar të dëgjuarit deri në 80dB dhe janë

persona që shqisa e të dëgjuarit nuk iu funksionon për nevojat e tyre themelore

jetësore, që kanë lindur të shurdhët ose me shurdhërinë e fituar apo që kjo shqisë

ju ka dëmtuar apo ndalë së funksionuari gjatë ndonjë sëmundjeje apo aksidenti.

Gjysmë të shurdhër: këta persona e kanë të dëmtuar të dëgjuarit prej 25-80dB, ku

shqisa e të dëgjuarit iu funksion me mjetin ndihmës ose pa mjetin ndihmës.

“Klasifikimin të cilin e paraqet organizata amerikane për standard- ISO është:

Dëmtimi i lehtë (prej 27-40 dB)

Dëmtimi i mesëm (prej 27-55 dB)

Dëmtimi i mesëm i rëndë (prej 56-70 dB)

Dëmtimi i rëndë ( 71- 90 dB)

Dëmtimi ekstrem (91 dB e më i tepër)

Humbja e të dëgjuarit apo shurdhëria nuk ndikojnë në aftësitë intelektuale të njeriut dhe

në aftësitë e të mësuarit, prandaj të shurdhërit dhe fëmijët me dëmtime në të dëgjuar

marrin një formë të arsimimit të specializuar dhe kjo mund të përfshijë:

Trajnimet në të folur, gjuhësore dhe auditive te specialisti

Sisteme të përforcimit të zërit

Interpretorin e gjuhës së shenjave

Vendin e përshtatshëm për ulje në grup ashtu që fëmijët më lehtë të lexojnë

gjuhën përmes buzëve.

Gjuha e shenjave është gjuhë amëtare për fëmijët me dëmtime dëgjimi, gjuha e shenjave

është gjuha e gjesteve vizuele të bazuara në përdorimin e duarve, syve, fytyrës, gojës dhe

trupit.”18

18 Vedat Bajrami, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector inKosovo, Prishtinë 2003, fq.14,15

23

3.5 Dëmtimet në të folur

Dëmtimet në të folur përfshihen të gjithë përedukuesit të cilët e kanë të dëmtuar shqisën e

të folurit plotësisht ose flasin fare pak ku të folurit e tyre dallohet nga të folurit e njerëzve

të tjerë. “Procesi i të folurit si formë e organizuar specifike e veprimtarisë së vetëdijshme

të njeriut është shumëdimensional, herë ka formë të komunikimit, herë bëhet mjet i

mendimit, herë i rregullimit të sjelljes etj. Të folurit përcaktohet si ”defektiv nëse dallohet

nga të folurit e njerëzve të tjerë në atë masë saqë vëmendjen, interferon në komunikim

ose është shkak i sjelljes së papërshtatshme të personit që e përdorë (Van Ripper).

Nocionin “të folur” duhet dalluar nga nocioni “gjuhë”, i dyti është nocion më i gjerë ku

nuk kuptohet vetëm gjuha si organ, por në kuadër të tij përfshihet çdo sistem potencial i

komunikimit si p.sh. shenjat, simbolet, vizatimet, gjestet etj, ndërsa të folurit është një

prej elementeve kryesore të komunikimit.”19

Disa nga shkaqet e dëmtimeve në të folur20 janë:

Lëndimet organike të trurit

Dëmtimet e shqises së të dëgjuarit

Qiellëza e shqyer (e ndarë)

Prapambetja mendore etj.

Llojet e dëmtimeve në të folur janë:

Të folurit e pazhvilluar (alalia)

Çrregullimet e zërit (pengesat disfonike)

Çrregullimet e ritmit dhe të tempos në të folur

Vështirësitë e artikulimit (dislalia)

Negativizmi

Belbëzimi

19 Naser Zabeli:Nxënësit me nevoja të veçanta. Prishtinë, 2001 fq. 1620Po aty fq. 16

24

3.6 Dëmtimet fizike

“Dëmtimet fizike u referohen dëmtimeve kongjentale (të lindura) ose të fituara të

muskujve, të nervave ose të lëkurës të cilat i prijnë pakësimit të lëvizshmërisë ose

vështirësive në kryerjen e aktiviteteve ditore, siç janë: lëvizja, kujdesi personal,

veshmbathja, të ushqyerit, pastrimi etj.

Dëmtimet fizike mund të kenë edhe shkaqe tjera, siç janë paraliza cerebrale, dëmtimi i

trurit, amputimi, fraktura ose djegiet e rënda, të cilat shkaktojnë kontrakturën (shkurtimi

abnormal i muskujve ose tetivave), të cilat shpesh rezultojnë devijime të nyjeve. Personat

me dëmtime fizike në të shumtën e rasteve kanë nivelin intelektual normal edhe atëherë

kur ata mund të kenë problem në komunikim.”21

Dëmtimi i muskujve mund të jetë pasojë e sëmundjeve të ndryshme22:

Distrofia progresive e muskujve

Skleroza Poliomelitisi Spina bifida

Në kuadër të dëmtimeve ortopedike hyjnë:

Paraliza cerebrale Deformimet e skeletit

Sëmundjet kronike janë:

Tuberkulozi i mushkërive

Ethet reumatike

Për këta fëmijë nevojitet trajtim adekuat mjekësor, ndërsa në aspektin pedagogjik veçmas

kërkohen pajisje sepeciale, mjete ndihmëse të cilat ua lehtësojnë atyre qëndrimin dhe

mënyrat për arritjen e sukseseve të dëshiruara konform potencialit të tyre psikofizik.

21Vedat Bajrami, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector inKosovo, Prishtinë 2003, fq.1322Naser Zabeli:Nxënësit me nevoja të veçanta. Prishtinë, 2001 fq. 20

25

3.7 Dëmtimet e shumëfishta

Personat me dëmtime të shumëfishta konsiderohen ata persona që kanë më shumë se dy

dëmtime. Këta persona shpesh konsiderohen si persona me dëmtime të rënda dhe janë një

ndër ata që iu duhet përkujdesje dhe përkushtim më shumë se të tjerëve dhe të iu

mundësohet të marrin pjesë në rrethin e integruar në komunitet, këta më së shumti kanë

problem në lëvizje, problem në sjellje si dhe humbje senzorike.

“Fëmijët me dëmtime të shumëfishta mund të paraqesin karakteristikat të ndryshme,

varësisht prej moshës në të cilën gjenden dhe mungesës serioze.

Midis këtyre karakteristikave janë:

Gjuha e kufizuar ose paaftësia e të folurit

Harresa e shkathtësive për shkak të mospërdorjes

Problemet serioze në sjellje

Problemet me gjeneralizimin e shkathësive prej një situate në tjetrën

Nevoja për përkrahje në aktivitetet e përditshme, siç janë kujdesja mbi veten,

kryerja e detyrave manual, të mësuarit dhe puna.

Krahas dëmtimeve serioze kanë edhe problem serioze shëndetësore: p.sh. sulmet, humbja

e shqisës, hidrocefalus, skleroza. Me këta persona duhet të punojë ekipi multidisiplinor e

që merr pjesë edhe njëri prej prindërve, specialisti për arsim dhe punëtori shëndetësor.”23

Fëmijëve me dëmtime të shumëfishta iu duhet një kujdesje më e veçantë dhe për ta janë

më të rëndësishme intervenimet e hershme në institucionet shkollore duke filluar nga

kopshtet, edukatorët, mësimëdhënësit, e mjekët e tyre gjithmonë duhet të jenë në

koordinim me njëri-tjetrin në mënyrë që atyre të iu ofrohen kushte sa më të favorshme

dhe mundësi shkollimi dhe afirmimi sa më të lehtë.

23Vedat Bajrami, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector inKosovo, Prishtinë 2003, fq.20,21

26

3.8 Të zhvilluarit e vonshëm

Të zhvilluarit e vonshëm paraqet ngecje të rëndësishme në fushën e zhvillimit të fëmijës

e cila manifestohet në moshën e hershme por jo më vonë se në moshën 8 vjeçare.

“Për fëmijën thuhet se ka zhvillimin e vonshëm kur masat adekuate për vlerësim apo

procedurat tjera zbulojnë praninë e vonesës në një nga këto lëmi:

Zhvillimi fizik dhe shkathtësitë vetëndihmëse

Aftësitë intelektuale

Shkathtësitë e të kuptuarit dhe të prodhuarit e gjuhës

Zhvillimi social dhe emocional

Shkathtësitë perceptuese, ku përfshihen shfrytëzimi i mirë i të pamurit, të prekurit,

ekuilibrit dhe ndijimi për lëvizje

Zhvillimi i vonshëm në një prej këtyre lëmenjëve mund të paraqesë nevojën për

arsim special, si dhe shërbime terapeutike, të cilat mund të stimulojnë zhvillimin,

të nxënit dhe arritjen e shkathtësive.

Është e nevojshme që ofrimi i shërbimeve të bëhet në forcat ekzistuese të fëmijës në

lëmenj në të cilët ekzistojnë nevojat për përkrahje dhe ndihmë. Shërbimet duhet ofruar në

rrethanat inkluzive e jo në institucione të ndara, të cilat janë formuar për fëmijët të cilët

kanë kategorinë e caktuar të ngecjes në zhvillim. Fokusi kryesor duhet të mbetet në

nevojat e fëmijëve dhe në përforcimin e tyre me anë të shërbimeve me të cilat do të

kënaqin nevojat në mënyrë zhvillimore.”24

24Vedat Bajrami, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector inKosovo, Prishtinë 2003, fq.17

27

4. E DREJTA PËR ARSIM

E drejta për arsim mbrohet me ligj në të gjithë botën dhe po ashtu edhe në Kosovë. Ligji

mbi arsimin fillor dhe të mesëm mbron të drejtën e tyre për shkollim, përfshirë këtu edhe

fëmijët që kanë dëmtime dhe vështirësi në të nxënë. Duke përfshirë të gjithë kategoritë e

fëmijëve me dëmtime fizike, në të dëgjuar , në të parë, çrregullime emocionale dhe të

sjelljes, si dhe fëmijët me vështirësi të rënda në të nxënë, vështirësi në të komunikuar dhe

vështirësi gjuhësore gjithashtu duhet të jenë të përfshirë edhe shkollat e veçanta të

caktuara për secilën kategori sepse jo gjithmonë të gjithë mund të arrijnë objektivat e

njëjta.

Duhet njohur nevojat e secilit në mënyrë që t’i përshtatet edhe forma e edukim-arsimimit

për këta nxënës, p.sh. nxënësit e shurdhër kanë nevojë të mësojnë gjuhën e shenjave, në

mënyrë që të komunikojnë me të tjerët, pastaj nxënësit që e kanë të dëmtuar shqisën e të

pamurit kanë nevojë që të mësojnë shkrimin e Brajtit në mënyrë që të lexojnë dhe të

shkruajnë me të tjerët.

“Arsimimi për të drejtat e njeriut nënkupton tërësinë e mësimit që zhvillon njohuri, aftësi

dhe vlera për të drejtat e njeriut, i cili përkrah paanshmërinë, tolerancën dhe respektin

për të drejtat dhe dinjitetin e të tjerëve (NANCY FLOWERS, Qendra për të Drejtat e

Njeriut e Universitetit të Minesotës)”25

“Është jashtëzakonisht e rëndësishme për çdo shoqëri që t’i kushtojnë kujdes të duhur

edukimit për të drejtat e fëmijës. Edukimi përgjithësisht është vegla më e mirë për të

pajisur fëmijët me njohuri, shkathtësi e mbi të gjitha me vlera të larta. Këto njohuri,

shkathtësi e vlera mundësojnë që gjeneratat e ardhshme e qytetarëve të jenë pjesë aktive

në jetën shoqërore dhe të manifestojnë sjellje të qytetarisë demokratike. Edukimi për të

drejtat e fëmijëve ndërkaq, mundëson krijimin e një mjedisi të dashur për fëmijët, një

mjedis premtues për të ardhmen, në një mjedis të tillë të rriturit janë të vetëdijshëm për

nevojën e ndihmës ndaj fëmijëve dhe janë të mobilizuar që të veprojnë në lehtësimin e

realizimit të të drejtave të fëmijës.

25Veton Sylhasi, Edukimi për të Drejtat e Fëmijës, Prishtinë 2008, fq. 50

28

Edukimi përgjithësisht e në këtë kuadër edhe edukimi për të drejtat e fëmijës fillon me

lindjen e fëmijës dhe realizohet në vazhdimësi, kjo vazhdimësi në asnjë mënyrë nuk është

e njëtrajtshme sepse është e varur shumë nga mosha e fëmijës dhe nga mjedisi në të cilin

realizohet.”26

“Nxënësit me vështirësi në të nxënë kanë nevojë për objektiva individuale të mësimit, në

vend të programit të rregullt. Të gjithë fëmijët mund të zhvillohen shumë në nivelin e tyre

edhe kur nuk është e mundur që të arrihen objektvat e klasës së caktuar. Kurrikuli duhet

të jetë i modifkuar për t’u ballafaquar me nevojat e nxënësit individualisht.”27

4.1 Të nxënit ndërveprues-mundësi e përfshirjes së të gjithënxënësve në mësim

“Nxënësit kanë nevojë t’i tregojnë njëri-tjetrit dhe gjithë botës që ata dinë me qëllim që

të gjejnë çfarë dinë. Përmes tregimit, ata do të mësojnë, përmes tregimit ata do të na

interpretojnë botën ashtu si e shohin- Judith Renyi.

Të nxënit ndërveprues nënkupton veprimtarinë e individit (nxënësit) në drejtim të

përvetësimit të njohurive, shprehive e shkathtësive dhe të veprimeve e sjelljeve të

nduarnduarta. Ai pra, është proces i ndërveprimit të njëhershëm të të gjithë faktorëve

pjesëmarrës në të gjatë përpjekjeve për të ardhur te njohuritë etj., nxënësi vepron me

burimet e informacionit, librin, arsimarin, shokun/shoqen etj. Nxënia ndërvepruese shpie

drejt zhvillimit të të menduarit kritik i cili përfshinë thithjen e ideve gjatë procesit të

vazhdueshëm të njohjes, veprimit dhe ndërveprimit të nxënësit- studentit për të reflektuar

dhe ndërtuar përvojen personale. Ai është një pikë në procesin e të menduarit me anë të të

cilit çdo njeri mendon në mënyrë të natyrshme, ndërvepron me idetë dhe informacionin,

ai është një proces aktiv që kërkohet të zhvillohet ose ndodh rastësisht, i cili në mënyrë të

qëndrueshme e bënë nxënësin të kontrollojë informacionin dhe kështu ai mund të

përballojë një sfidë, të përfshijë, të përshtatë apo të përhap informacion.”28

26Veton Sylhasi, Edukimi për të Drejtat e Fëmijës, Prishtinë 2008, fq. 5027Vedat Bajrami, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector inKosovo, Prishtinë 2003, fq. 728Mr. sc. Naser Zabeli: Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale, Prishtinë, 2003 fq.64

29

Në procesin e të nxënit në klasë, nxënësit bashkëpunojnë me njëri-tjetrin, ata

bashkëpunojnë në çifte apo edhe në grupe, qoftë për ndonjë problem që dëshirojnë të

ngrisin apo ndonjë hipotezë apo edhe për të ndërtuar mirëkuptime të ndërsjellëta në

kuptimin e ideve të tyre. Të nxënit në bashkëpunim luan një rol thelbësor në procesin e të

nxënit sepse krijohet një frymë e bashkëpunimit të ndërsjelltë dhe të kuptuarit e njohurive

bëhet më shpejt, nxënësit diskutojnë, shpjegojnë dhe u mësojnë shokëve atë që e dinë.

Të nxënit ndërveprues shpie deri te formimi i sjelljeve shoqërore dhe u ndihmon

nxënësve për të nxënit gjatë gjithë jetës e të gjithë këtë mund ta arrijnë vetëm përmes

bashkëpunimit, në këtë mënyrë formohet punë e frytshme në grupe, ndërvarësi pozitive

krijohet koordinim në mes tyre si dhe mësimdhënësit ku të gjitha këto nxisit nxënësit për

kreativitet dhe shkallë të lartë të motivimit në klasë.

“Nxitja e të nxënit në bashkëpunim sëndërtohet më tej me aplikim të metodave të

nduarnduarta të cilat promovojnë të menduarit kritik si formë e sofistikar e të menduarit.

Gjithashtu, duhet pasur kujdes në krijimin e një mjedisi të qëndrueshëm, të logjikshëm

dhe të përshtatshëm për të nxënë në pajtushmëri me teknikat përkatëse të cilat janë të

nduarnduarta dhe ato janë:

Teknika Xhigsou

Të lexuarit në dyshe

Rrjeti i diskutimit

Tryeza e rrumbullakët”29

4.2 Partneriteti me prindër

“Në kuptimin e gjerë të fjalës proces i partneritetit kuptohet si një rrugëtim me nismën,

zhvillimin dhe përfundimin e tij, me qëllim që faktorët bashkëpunues të zgjidhin çështjen

e edukimit cilësor të fëmijës, nxënies dhe rritjes së funksionit pedagogjik e social të

familjes e komunitetit, fokus ky i parteritetit.

29Mr. sc. Naser Zabeli: Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale, Prishtinë, 2003 fq.69-70

30

Partneritetin duhet ta kuptojmë si një dimension të punës pedagogjike të shkollës, i cili

zhvillohet si proces i pandërprerë dhe i njësuar e përmes të tri etapave që ndërlidhen

ngushtë midis vetes:

Etapa fillestare

Faza e interpretimit të informacionit

Përfundimi i procesit të partneritetit”30

Prindërit e fëmijëve me dëmtime luajnë një rol të madh në strukturimin e qëllimeve

edukative për fëmijët e tyre sepse askush më mirë se ta nuk dinë dhe nuk e njeh

personalitetin e fëmijës së tyre, se cilat situata janë të vështira për ta dhe cilat janë të

pëlqyeshme, prindërit njohin fëmijët e tyre ndoshta më mirë se ekspertët e tjerë, e për

këtë arsye është shumë e rëndësishme që prindërit të ftohen si partner bashshkëpunimi

për edukimin e fëmijëve të tyre. Ndërtimi i parteritetit me prindër fillon qysh nga

kontaktet e para, bashkëpunimi me ta e bënë punën më efikase dhe më të suksesshme

ekipore, takimet me prindër duhet të përmbajnë një agjendë takimi në mënyrë që të iu

mundësohet prindërve njohja e pikave të takimit, ata duhet inkurajuar që të ndërtohet

optimizëm drejt edukimit të fëmijës, të iu ofrohet hapësirë për të shprehur të gjitha

pikëpamjet e tyre dhe për gjërat që ata kanë nevojë diskutimi dhe gjithashtu duhet që të

ketë bisedë të hapur në mënyrë që prindërit të kuptojnë qëllimet e takimit sa më mirë.

“Planifikim, modifikimi dhe zbatimi i Planit ndividual të Edukimit (PIE) të fëmijës janë

arsye tipike të bashkëpunimit. Plani është më i dobishëm nëse ai është i zbatuar edhe

jashtë shkollës po ashtu, me fjalë të tjera prindërit duhet të jenë të vetëdijshëm për

metodat themelore sesi ata mund të mbështesin zhvillimin e fëmijës së tyre, si dhe të

mësuarit-nxënit në shtëpi dhe fqinjësi. Shumica e prindërve dëshirojnë të bëjnë siç është

më së miri për fëmijët e tyre, për këtë arsye ata janë të gatshëm të mësojnë nga mësuesi

se si të edukojnë fëmijën e tyre është e rëndësishme të adresojmë se prindërit për fëmijë

janë kryesisht nëna dhe baballarët dhe jo mësuesit. Prindërit duhet të vendosin për nivelin

e kyçjes së tyre.

30Prof.Dr. Afërdita Deva- Zuna dhe bashkautorët, Partneriteti shkollë-familje-komunitet, Prishtinë2009,fq.66

31

Të mësuarit e fëmijës ndodh kur ai të jetë i përfshirë në detyra kuptimplote dhe sfiduese,

kur fëmija rritet normalisht, ai në mënyrë aktive kërkon mundësi të bashkëveprimit me

njerëz përreth, nganjëherë ne mund të ndijmë se janë shumë aktivë kur ata provojnë të

bëjnë diçka të rrezikshme dhe të pasigurtë. Përkundër kësaj, këto aktivitete të vetinicuara

dhe rutina ditore e familjes do të duhet të vlerësohen më shumë sesa janë zakonisht të

vlerësuara.

Rutina ditore e familjes është një zgjedhje e vështirë për t’u fituar në të cilën familja

mundohet të balancojë nevojat e ndryshme të antarëve të familjes, rutina ditore e

qëndrueshme dhe e parashikueshme është shenjë e mirëqenies së fëmijës, balancimi

relative zgjat derisa të shfaqen sfidat e reja. Është e zakonshme që rrjedha e zhvillimit të

fëmijës me dëmtime nuk është e qëndrueshme, me fjalë të tjera është e nevojshme

përkrahja e rrjetit të besimit që të kthejë në vend balancimin.

Gjithëpërfshirja/inkluzioni i vërtetë i familjeve të fëmjëve me dëmtime ndodh në

aktivitetet në fqinjësi, ndihma e rastit është e nevojshme në secilën familje me fëmijët me

dëmtime nuk janë të përjashtuar në këtë drejtim. Dhe më e rëndësishme, kontaktet

normale sociale/shoqërore tipike në fqinjësi të cilat janë thelbësore për fëmijët dhe të

gjithë anëtarët e familjes. Ndjenja e përkatësisë dhe e të qenurit anëtar janë të

rëndësishme në kualitetin e jetës së të gjithë njerëzve.”31

31Markku Leskinen, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector inKosovo, Prishtinë 2003, fq. 39-40

32

5. KURRIKULI

“Kurrikula Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor, krahas dokumenteve tjera

kurrikulare, e bën të zbatueshme Kornizën e Kurrikulës të Arsimit Parauniversitar, të

miratuar nga MASHT-i në gusht 2016. Me këtë dokument përcaktohen rezultatet për

kompetenca dhe rezultatet për fusha të kurrikulës, të shprehura në njohuri shkathtësi,

qëndrime dhe vlera që duhet të zhvillohen dhe arrihen nga nxënësit deri në fund të

periudhave të caktuara kohore si dhe qasjen metodologjike të zbatueshmërisë, përfshirë

mësimdhënien, mësimnxënien dhe vlerësimin.

Gjithashtu, ky dokument përcakton shpërndarjen e kohës mësimore (orëve mësimore) për

fusha të kurrikulës dhe ndërlidhjen e tyre të cilat mundësojnë progres në zhvillimin e

kompetencave te nxënësit.

Dokumenti i Kurrikulës Bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor mbështet:

nxënësit- në zhvillimin gradual të tyre, në zhvillimin e kompetencave kryesore të nxënies,

në mënyrë që të përballojnë sfidat e jetës dhe të punës dhe integrohen më lehtë në

shoqërinë e së ardhmes. mësimdhënësit- në planifkimin dhe realizimin e suksesshëm të

punës me nxënës-aktiviteteve mësimore në klasë dhe jashtë klase, prindërit- në

ndjekjen/përcjelljen e saktë të nivelit të arritjeve të kompetencave të fëmijëve të tyre në

periudha të caktuara kohore, në bazë të njohurive, sjelljeve, ndjenjave dhe qëndrimeve që

manifestojnë në situata të ndryshme jetësore, në harmoni me rezultatet e të nxënit për

fusha kurrikulare dhe kompetenca.”32

5.1 Kurrikuli në edukimin special, mësimdhënia dhe të nxënit eintegruar, mësimdhënia dhe të nxënit e diferencuar

Kurrikuli në edukimin special- “Politika e kurrikulit të inkluzionit/gjithëpërfshirjes

kërkon që të gjithë nxënësit në shkollat speciale, klasët e bashkangjitura/speciale dhe në

klasët e integruara të vijojnë kërkesat e njëjta të bërthamës së kurrikulit sikurse nxënësi

në klasës së rregullt, por në bazë të Planit Individual të Edukimit (PIE), të përcjellura nga

procedurat e vlerësimit dhe evaluimit individual.

32 Kurrikula bërthamë për klasën përgatiore dhe arsimin fillor të Kosovës klasa(0, I, II, III, IV dhe V), gusht2016, fq. 12

33

Me fjalë të tjera nuk ka kurrikulë të veçantë për nxënësit me edukim special, është shumë

vështirë të shkruhet një kurrikulë për klasët speciale sepse nxënësit në edukimin special

kanë lloje shumë të ndryshme të pengesave në të mësuar, i njëjti program nuk mund të

jetë efektiv për të gjithë, ndoshta bërthama e kurrikulit duhet të modifikohet dhe

thjeshtësohet shumë nëse nxënësi ka probleme të rënda në të nxënë.”33

Mësimdhënia dhe të nxënit e integruar- “Korniza kurrikulare, respektivisht kurrikula

bërthamë, promovon mësimdhënien dhe të nxënit e integruar që refekton ndërlidhjet dhe

ndërvarësitë e natyrës dhe të botës së krijuar nga njeriu me dijen dhe informacionin që

nxënësit kanë për to. Mësimdhënia dhe nxënia e integruar është në funksion të zhvillimit

të kompetencave kryesore të parapara për shkallë kurrikulare. Për t’i zbatuar me sukses

kërkesat e KK-së dhe të kurrikulës bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor,

mësuesit përgatitor dhe fillor duhet të zbatojnë mësimdhënien dhe të nxënit e integruar,

duke bërë:

Ndërlidhjen/korrelacionin e fushave kurrikulare/lëndëve mësimore, ku

përmbajtjet e veçanta dhe të përbashkëta mësimore ndihmojnë njëra-tjetrën në

zhvillimin e kompetencave kryesore për shkallë kurrikulare;

Integrimin në procesin e mësimdhënies dhe të nxënies së karakteristikave të

përbashkëta të lëndëve të fushës përkatëse (p.sh., të gjuhës amtare me gjuhën

angleze) apo të karakteristikave të përbashkëta të fushave kurrikulare (p.sh. të

fushës shoqëria dhe mjedisi me fushën shkencat natyrore);

Ndërlidhjen e mësimdhënies me temat/praktikat jetësore, ku gjërat kuptohen

natyrshëm se si funksionojnë në natyrë dhe shoqëri;

Ndërlidhjen e mësimdhënies me përvojat e nxënësve, gjë që ndihmon

ndërtimin më të lehtë të dijes duke vazhduar mbi atë që nxënësit dijnë dhe

bëjnë;

Trajtimin e çështjeve (temave) ndërkurrikulare përmes secilës fushë

kurrikulare, duke i ndërlidhur rezultatet e të nxënit me tema ndërkurrikulare

apo përmes projekteve të përbashkëta ndërfushore - ndërlëndore;

33Tuija Pesämaa, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector inKosovo, Prishtinë 2003, fq. 45

34

Aktivitete me nxënës që të zhvillojnë kompetencat për të gjetur dhe për të

përpunuar informata në mënyrë efektive dhe të përgjegjshme, për shfrytëzimin

e mësimit elektronik, të teknologjive aktuale dhe të ardhshme në epokën

digjitale;

Aktivitete me nxënës që promovojnë prespektivën e mësimit gjithjetësor dhe

të cilat i ndihmojnë nxënësit që të zhvillojnë kompetencat e tyre për t’u

ballafaquar me sfidat dhe mundësitë brenda zhvillimeve në shoqërinë dhe në

ekonominë e sotme dhe të ardhshme.”34

Mësimdhënia dhe të nxënit e diferencuar- “Mësimdhënia dhe nxënia e diferencuar

paraqesin një qasje sipas së cilës mësimdhënia, për zhvillimin e kapaciteteve të të gjithë

nxënësve mbështetet në planifkim, në zbatim, në kontroll, në përkrahje dhe në vlerësim.

Mundëson përfilljen e dallimeve ekzistuese ndërmjet nxënësve në klasë përkitazi me

përmbajtjen që do të mësojnë, ecurinë didaktiko-metodike të të nxënit si dhe matjet dhe

materialet çfarë duan dhe mund të shfrytëzojnë gjatë mësimit. Përmes mësimit të

diferencuar mundësohet përshtatja e kohës dhe e shpejtësisë së të nxënit dhe të të

mësuarit me veçoritë individuale të secilit nxënës, gjithashtu edhe përshtatja e vëllimit,

llojit dhe shkallës së vështirësisë së përmbajtjeve, detyrave dhe obligimeve me veçoritë

individuale të nxënësve. Mësuesi, për ta organizuar dhe për ta zbatuar në mënyrë të

suksesshme mësimdhënien dhe nxënien e diferencuar, duhet të mbështetet në motivet, në

aftësitë, në interesimet dhe në stilet e të nxënit nga nxënësit. Këto janë aspektet kryesore

në të cilat mësuesi duhet ta mbështesë mësimdhënien dhe nxënien e diferencuar.

Mësuesit e nivelit të parë të arsimit, për organizimin dhe zbatimin me sukses të

mësimdhënies dhe të nxënies së diferencuar duhet të:

bëjnë forma të organizimit mësimor, të cilat promovojnë dhe ndihmojnë

zhvillimin e motivimit të brendshëm të nxënësve dhe të mekanizmave të

vetëkontrollit të nxënies;

përdorin me efkasitet aktivitetet me nxënës të cilat promovojnë nxënien e

organizuar;

34Kurrikula bërthamë për klasën përgatiore dhe arsimin fillor të Kosovës klasa(0, I, II, III, IV dhe V), gusht2016, fq. 100

35

organizojnë procesin mësimor përmes qasjeve të ndryshme të cilat

mundësojnë dhe lehtësojnë hulumtimin dhe identifkimin e përvojave

ekzistuese të nxënësve, të njohurive, të pikëpamjeve të tyre dhe të cilat

mundësojnë përfshirjen aktive të nxënësve në përmirësimin e gabimeve të

mundshme, si dhe që përkrahin nxënësit që të riorganizojnë njohuritë e tyre

faktike dhe procedurale për arritjen e kompetencës së nxënësit për të nxënë;

përdorin teknika dhe forma të ndryshme të nxënies bashkëpunuese në procesin

mësimor;

praktikojnë format e ndryshme organizative të mësimdhënies dhe nxënies

(aktivitetet në klasë, puna në grupe, puna në çifte, nxënia individuale), që

fokusohen në aktivitetet që zhvillojnë vetëbesimin, iniciativën, zgjidhjen e

problemeve dhe kreativitetin e nxënësve;

përdorin materiale mësimore që u përshtaten mundësive të nxënësve;

organizojnë mësimdhënien dhe nxënien përmes diferencimit në detyra,

përmbushja e tyre, kontrolli, vlerësimi dhe shkalla e ndihmës që ofrohet prej

mësuesit i përshtatet secilit nxënës;

aplikojnë teknika të organizimit të mësimit që i përshtaten një detyrë të

caktuar kurrikula bërthamë për klasën përgatitore dhe arsimin fillor të

Kosovës përmes së cilës zhvillojnë aftësitë e veçanta të nxënësve të

favorizuar;

organizojnë mësimdhënien përmes së cilës ndihmojnë bashkëpunimin dhe

përdorimin e formave organizative (p.sh. gjithëpërfshirjen) që i promovojnë

mundësitë e barabarta për nxënie, si në sferën e bashkëpunimit mes nxënësve

në aktivitetet brenda klasës dhe shkollës, ashtu edhe jashtë saj;

përdorin teknologji të ndryshme mësimore, të cilat ofrojnë mundësi më të

mëdha të organizimit të avancuar të mësimdhënies dhe të nxënies me anën e

të cilave procesin mësimor e bëjmë më tërheqës për nxënësit.”35

35Kurrikula bërthamë për klasën përgatiore dhe arsimin fillor të Kosovës klasa(0, I, II, III, IV dhe V), gusht2016, fq. 101

36

5.2 Plani individual i edukimit për nxënësit me vëshirësi në tënxënë

“Plani individual i edukimit është një plan i shkruar për programin arsimor individual të

nxënësit, i cili është i përgatitur sipas nevojave mësimore unike të tij, specifikon qëllimet

përkatëse dhe procedurat për nxënësin me nevoja të veçanta përmes këshillimeve në mes

prindit, mësuesit dhe nxënësit nëse është e mundur.

Korniza e përgjithshme edukative e Planit Individual të Edukimit bazohet në:

Diagnozat Kurrikulin individual Vlerësimin e vazhdueshëm të punës”36

PIE paraqet një ndër dokumentet më të rëndësishme për nxënësit sepse përmban të gjitha

të dhënat kryesore dhe më thelbësore të nxënësve duke përfshirë këtu aftësitë e tyre në

secilën lëmi, dëmtimet e tyre etj.

PIE mund të përdoret edhe për nxënësit të cilët kanë vështirësi në nxënie si pasojë e

mungesës së përqendrimit të tyre në mësim, shkaqe të harresës dhe vëshirësisë që ata e

manifestojnë në të shprehurit dhe të shqiptuarit.

Për të gjitha vështirësitë që nxënësit kanë dhe të gjitha vështirësitë që ata i manifestojnë

së pari hetohen nga mësimëdhënësi të cilët e kanë detyrë dhe obligim që t’i identifikojnë

dhe t’i vlerësojnë drejt këto probleme duke bashkëpunuar së pari me prindërit dhe pastaj

me ekspertet profesionistë dhe mjekët.

“PIE përshkruan elementet e edukimit special dhe të shërbimeve tjera përkatëse, të cilat

plotësojnë nevojat edukative e mësimore të nxënësve me nevoja të veçanta. PIE është

dokument i besueshëm në aspektin etik, të gjitha të dhënat që i jepen mësuesit nuk ka të

drejtë mësuesi t’ia jep askujt pa dëshirën dhe lejen e prindit apo kujdestarit të fëmijës.

PIE hartohet nga ekipi që më së paku përfshinë nxënësin, prindin dhe mësuesin. Në këtë

ekip mund të marrin pjesë edhe personat tjerë të shërbimeve përkatëse si p.sh.pedagogu

special, psikiatri, mjeku, punëtori special dhe eksperti i edukimit special. Kjo formë e

36Muharrem Cerrmjani, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sectorin Kosovo, Prishtinë 2003, fq. 47

37

punës ekipore i jep rast prindit dhe mësuesit të punojnë bashkarisht si pjesëmarrës të

barabartë.

PIE duhet të përfshijë:

Informatat themelore

Situatat momentale

Objektivat (pikësynimet)

Shërbimet përkatëse dhe mjetet ndihmëse” 37

37Muharrem Cerrmjani, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sectorin Kosovo, Prishtinë 2003, fq. 50

38

REZYME

E gjithë puna deri këtu ishte një nga më të bukurat dhe një nga punët më emocionuese,

një temë mjaft interesante dhe me shumë interes për t’u hulumtuar dhe studiuar për të,

realisht tema ka të bëjë me një realitet që secilën ditë e atakojmë.

Të zhvilluarit e fëmijëve dhe poashtu ngecjet në zhvillim që mund të pësojnë ose më

vonë apo qysh në ngjizjen (krijimin) e fëmijës është temë që e preukopon çdo njeri të

lexojë dhe të mësojë qoftë për zhvillimin normal apo edhe ndonjë ngecje në zhvillim që

mund të ketë fëmija, pastaj kujdesja, tretmani dhe arritja e rezultateve sa më të mira në

shërbimin e fëmijës.

Temat që janë trajtuar të lënë të kuptosh se si duhet një person i rritur të sillet ndaj

secilës kategori të fëmijëve, e sidomos pranimin në shoqëri, inkurajimi, shtytja për

gjithëpërfshirje, për punë të pavarur sidomos të fëmijëve me ngecje në zhvillim.

Gjatë punimit të kësaj teme diploma kisha eksperienca të ndryshme, ndonëse shumë herë

jam përballur me fëmijë të tillë dhe shumë herë kam vizituar ata në qendrat burimore dhe

klasët e veçanta dhe pikërisht këto vizita më kanë shtyrë të bëjë hulumtim rreth kësaj

teme, e që përseri e përsëri do të vazhdojë së studiuari këtë temë me interes të veçantë për

shoqërinë.

Ajo që është më thelbësore është se qëllimi kryesor i hulumtimit rreth kësaj teme është

arritur dhe decidivisht duhet të ceki se fëmijët më zhvillim normal duhet të kenë shumë

kujdes e trajtim të veçantë e poashtu edhe te fëmijët me ngecje në zhvillim që së pari

duhet kujdes, dashuri, trajtim adekuat dhe më thelbësorja pranimin në shoqëri sepse në

fund të gjithë jemi të barabartë dhe të gjithë jemi të veçantë.

39

LITERATURA

Zabeli, Naser: Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale, Prishtinë, 2003;

Musai, Bardhyl: Psikologji Edukimi- zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia, Tiranë, 1999;

Juniku, Nijazi: Kaptina nga Psikologjia, Shkup, 1994;

Pettjohn, F. Terry: Psikologjia një hyrje koncize, Tiranë, 1996;

Morris G. Charles dhe Maisto A. Albert: Psikologjia shkenca e proceseve mendoredhe e sjelljes njerëzore, Tiranë, 2008;

Woolfolk, Anita: Psikologji Edukimi, Tiranë, 2011;

Karaj, Theodori: Psikologjia e zhvillimit të fëmijës, Tiranë, 2005;

Orhani, Zenel: Psikologjia konjitive, Tiranë, 2005;

Zeneli, Isuf: Bazat Psikologjike të të nxënit, Prishtinë, 2006;

Rot, Nikolla: Paikologjia e përgjithshme, Prishtinë;

Troj, Fridrih: Psikologjija e fëmijës, Beograd, 1964;

Zabeli, Naser: Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale, Prishtinë;

Grup autorësh: Edukimi Special në Kosovë, Prishtinë, 2003;

Salihu, Linda: Vështirësi në të nxënë, Prishtinë, 2009;

Zabeli, Naser: Vështirësi në të nxënë, Prishtinë, 2004;

Väyrynen, Sai: Vështirësi në të nxënë, Prishtinë, 2005;

Sylhasi, Veton: Edukimi për të drejtat e fëmijëve, Prishtinë, 2008;

Ylli, Valentina: First steps, Tiranë, 1997;

Turku, Ardian: Hyrje në edukimin special, Elbasan, 2002;

Kurrikula bërthamë për klasën përgatiore dhe arsimin fillor të Kosovës, Prishtinë, 2016;

Deva Afërdita, dhe bashkautorët, Partneriteti shkollë-familje-komunitet, Prishtinë,2009;

Rexhepi, Zenun, fushata e shëndetësisë, Autizmi- informata dhe këshilla, Prishtinë 2014.