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Ponencias presentadas por Organismos Acreditadores e

Instituciones de Educación Superior

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” Índice

Presentación 5 Ing. Luis Eduardo Zedillo Ponce de Léon Portada Ponencias 13 Ponencias Panel de Expertos

Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, Copaes. Luis Eduardo Zedillo Ponce de León

15

El Copaes y la importancia de la Acreditación de Segundo nivel de la Educación Superior en el Aseguramiento de la Calidad.

Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica, COMAEM. Dr. Octavio Castillo y López

47

El impacto de la evaluación y la acreditación en la gestión de las universidades y los programas de formación médica.

Consejo Nacional para la Acreditación de la Ciencia Económica, CONACE. Jesús Arroyo Alejandre Óscar Mauricio Guerra Ford

73 La acreditación en México en el contexto de las políticas públicas de educación superior.

Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística, CONAET. Rafael Gutiérrez Niebla

59

Propuestas de mecanismos de coordinación para la complementación en el quehacer de los organismos acreditadores con el papel del Copaes de cara al 2020 en México.

Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica, COMEAA. Aída Rodríguez Andujo Rogelio Tovar Mendoza Oscar Martínez Ramírez Fernando López Alcocer María Teresa Mondaca Cota Manuel Pinedo Espinoza Sandra Ortíz Díaz Roberto Coutiño Ruíz

77

Experiencias y lecciones aprendidas del Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica A.C. (COMEAA) en las IEAS mexicanas.

2 Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. | Copaes

Noveno Foro de Evaluación Educativa, CENEVAL.

Consejo Mexicano de Acreditación de la Enseñanza de la Arquitectura, COMAEA. Alfredo Téllez Arellano José Jiménez J.

99 La experiencia del COMAEA y su prospectiva en la acreditación de la enseñanza de la arquitectura y áreas afines.

Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación, CEPPE. Benito Guillén Niemeyer

115 Los procesos de acreditación de la educación superior y su prospectiva en México.

Consejo Mexicano para la Acreditación de la Enseñanza de la Actividad Física, COMACAF. Erasmo Maldonado Maldonado José Eduardo Flores García Martín Francisco González Villalobos

127

El mejoramiento en la calidad educativa en el universo de programas académicos de la cultura de la actividad física en México.

Consejo Nacional de Educación Odontológica, CONAEDO. María Cristina Sifuentes Valenzuela

137

Impacto de la evaluación y la acreditación en la calidad educativa. Consideraciones y retos para el CONAEDO.

Consejo Mexicano de Acreditación y Certificación de la Enfermería, COMACE. María Magdalena Alonso Castillo Cinthya Patricia Ibarra González Lucio Rodríguez Aguilar María Teresa Pérez Piñón Santiaga E. Esparza Almanza

157

Universo de la evaluación y la acreditación para los próximos cinco años en función del crecimiento de los programas a nivel superior.

Consejo Mexicano para la Acreditación en Optometría, COMACEO. Ma. Concepción González del Rosario

173 La acreditación en optometría, una visión a nivel mundial.

Consejo Nacional de la Acreditación en Informática y Computación, CONAIC. Alma Rosa García Gaona Lourdes Sánchez Guerrero Álvarez Rodríguez Francisco

187

Hacia la internacionalización de la acreditación de los programas de tecnologías de la información y computación.

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” Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Farmacéutica, COMAEF. Carmen Giral Barnés Dea Herrera Ruiz

193 El papel de la acreditación de la educación superior en el contexto de la globalización.

Universidad Iberoamericana, UIA. María de Lourdes Caudillo Zambrano 209

Riesgos y desafíos que plantea la acreditación de programas e instituciones: una valoración.

Instituto de Estudios Universitarios, IEU. Braulio González Vidaña

219

Padrón nacional de evaluadores de programas de instituciones de educación superior: formación profesional de recursos humanos para la evaluación.

Asociación Nacional de Profesionales del Mar, ANPROMAR. Miguel Castillo González Manuel Guzmán Arroyo Eduardo Alfredo Zarza Meza

231

La acreditación de los programas de licenciatura del ámbito marítimo – pesquero, acuícola y de las ciencias del mar.

Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, CACEI. Fernando Ocampo Canabal

241 La evaluación y la acreditación en el contexto internacional.

Universidad del Valle de Atemajac, UNIVA. Armando Martín Ibarra López Beatriz Guadalupe Echeveste García de Alba

255 Evaluación y acreditación en la gestión de universidades.

Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, CNEIP. Arnoldo Téllez López Alfredo Padilla

267 El desarrollo de la calidad en la formación de los psicólogos en México.

Asociación para la Acreditación y Certificación de las Ciencias Sociales, ACCECISO. Rafael Reséndiz Rodríguez

277

El papel de los organismos acreditadores en el impulso a la calidad de la educación superior en México.



Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán – Universidad Nacional Autónoma de México, FESC – UNAM. Suemi Rodríguez Romo Margarita Flores Zepeda

285 Universo atendido por organismos acreditadores nacionales: caso Copaes.

Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior en Drecho, CONFEDE. Rodrigo Cano Guzmán Rodolfo Chávez de los Ríos

305 La evaluación y la acreditación en el contexto internacional.

Consejo de Acreditación de la Enseñanza en la Contaduría y Administración, CACECA. Eduardo Ávalos Lira

325 FODA: La evaluación y la acreditación en América Latina.

Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes, CAESA. Elzbieta (Elka) Fediuk Verónica Herrera

335

Evaluación y acreditación en el universo CAESA y la proyección de su impacto en la relación arte – universidad – sociedad.

Consejo Nacional de la Enseñanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias Químicas, CONAECQ. Manuel Barceló Quintal José Luis Gázquez Mateos

349 Algunas reflexiones sobre los elementos básicos en un programa de calidad.

Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM. Rosa María Valle Gómez Tagle

359 La acreditación internacional.

ANEXOS 377 Programa definitivo Panel de expertos Copaes. Agenda de actividades.

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” Publicación Noveno Foro de Evaluación Educativa

CENEVAL

Presentación

La evaluación y la acreditación son procesos reconocidos en todo el mundo, que fungen como medios para mejorar los sistemas de educación superior.

La evaluación y la acreditación se reconocen como procesos idóneos para elevar la

calidad de la educación superior. En el caso particular de México y algunos otros países de Latinoamérica, los planteamientos al respecto se han hecho con el interés de que los sistemas de educación pudieran responder a sus propias circunstancias históricas, sociales y educativas, por lo que en los próximos años la preocupación por aumentar su calidad se mantendrá dada la importancia que ésta tiene en el desarrollo económico y sociocultural de las naciones.

La discusión sobre el significado y la importancia de la calidad ha llevado a reconocer

en la evaluación y en la acreditación los medios que puedan contribuir a una reforma de la educación superior, de tal manera que, además, se constituyan en los canales adecuados para comunicar a los usuarios de las instituciones, sobre los niveles alcanzados en las funciones básicas (docencia, investigación y difusión cultural) que desarrolla una institución universitaria.

La evaluación y la acreditación no son fines en sí mismos; son medios para promover

el mejoramiento de la educación superior. Hasta ahora ha resultado usual asociar ambas actividades con el mejoramiento de la calidad, la generación de información para la toma de decisiones, la garantía pública de la calidad de las instituciones y de los programas que ofrecen. Adicionalmente a esto, han servido también para garantizar la equivalencia y reconocimiento de títulos y grados en instituciones de un país o de varios.

El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C., Copaes, tiene como prioridad, fortalecer la relación y las actividades de evaluación y acreditación en el país, a través de la búsqueda de acuerdos de colaboración con instituciones afines, tanto en México como en el extranjero.



En el ámbito de la educación media superior y superior se han creado diversas instituciones enfocadas a distintos tipos de evaluación, con el fin de generar información válida y pertinente de los diferentes enfoques de los sistemas educativos. Entre éstas se encuentran:

• Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior,

ANUIES. • Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, CONACYT. • Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, FIMPES. • Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, CIEES. • Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C., CENEVAL. • Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, Copaes. • Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE. • Consejo para la Evaluación de la Educación Superior, COPEEMS.

Es así como uno de sus primeros acercamientos, fue con el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C., CENEVAL, institución que desde hace 15 años promueve la mejora de la calidad de la educación mediante evaluaciones válidas, confiables y pertinentes de los aprendizajes, que contribuyan a la toma de decisiones fundamentadas.

Por lo tanto, para dar comienzo a la realización de actividades conjuntas, el CENEVAL

invitó al Copaes a participar en el Noveno Foro de Evaluación Educativa, evento que desde 1995 ha ofrecido espacios para exponer y discutir asuntos relevantes de la agenda referida a la educación media superior y superior y que tuvo lugar en Huatulco, Oaxaca, los días 3, 4 y 5 de noviembre del 2010 con el tema: “La Articulación de los Organismos de Evaluación de los subsistemas de educación media superior y superior”.

Para tal fin, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C., Copaes,

propuso desarrollar dentro del propio foro el día 3 de noviembre, un panel de expertos titulado “El papel de los organismos acreditadores en el impulso a la calidad de la educación superior en México”, convocando a participar a los Organismos Acreditadores reconocidos por el Copaes, así como a Instituciones de Educación Superior, tanto públicas como privadas, sugiriendo los siguientes temas:

1. La evaluación y la acreditación en el contexto internacional. 2. Consideraciones para el financiamiento de la acreditación de los programas de nivel

superior. 3. Mecanismos para la revisión y actualización de los indicadores para los procesos de

acreditación. 4. Universo de la evaluación y la acreditación para los próximos cinco años, en función del

crecimiento de los programas de nivel superior.

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” 5. La formación de capital humano para la evaluación y la acreditación. 6. El papel de la acreditación de la educación superior en el contexto de la globalización. 7. El impacto de la evaluación y la acreditación en la gestión de las universidades. 8. Complementación en el quehacer de los Organismos Acreditadores: mecanismos de

coordinación. 9. El papel del Copaes de cara al futuro.

Se recibieron 30 ponencias tanto de Organismos Acreditadores como de algunas

Instituciones de Educación Superior participantes. El resultado de este primer ejercicio conjunto permitió la discusión abierta y franca en temas que son comunes tanto a los Organismos Acreditadores como a las Instituciones de Educación Superior.

Sin duda, esta experiencia sentó las bases para el fortalecimiento de las relaciones

interinstitucionales, tanto para el intercambio de experiencias exitosas, como para una mejor comunicación. Lo anterior no habría sido posible, sin el apoyo del equipo de trabajo del CENEVAL, encabezado por el Mtro. Rafael Vidal Uribe, Director General, quien otorgó al Copaes todas las facilidades para que su desarrollo se llevara a cabo con éxito.

Es así como el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C., tiene el

gusto de compartir este primer proyecto editorial, suma del esfuerzo conjunto de las instituciones y los participantes involucrados, cuyo fin es resaltar la importancia de llevar a cabo acciones en colaboración con otras instancias, para lograr cambios significativos que contribuyan al fortalecimiento de la calidad de la educación superior en nuestro país.

Ing. Luis Eduardo Zedillo Ponce de León Director General

Enero 2012

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Ponencias presentadas por Organismos Acreditadores e

Instituciones de Educación Superior

Noviembre 3, 2010.

Copaes | “El Copaes y la importancia de la acreditación de segundo nivel de la Educación Superior en el Aseguramiento de la Calidad”.

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Ing. Luis Eduardo Zedillo Ponce de León, Director General del Copaes.

“El Copaes y la importancia de la acreditación de segundo nivel de la Educación Superior en el Aseguramiento de la Calidad”.

Luis Eduardo Zedillo Ponce de León1

Semblanza curricular:

Es ingeniero químico industrial, egresado de la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas del Instituto Politécnico Nacional (ESIQIE); cuenta con una maestría en Administración Pública y un diplomado en Formulación y Evaluación de Proyectos Industriales.

Su vida académica como profesor la inició en 1969, primero en la Vocacional No.2 (hoy Cecyt No.2) del propio Politécnico y posteriormente en la ESIQIE. A lo largo de su carrera como docente ha impartido diversas materias en el área de su especialidad y coordinado varios proyectos de investigación, particularmente en el área de agroindustrias.

Además, contribuyó a la creación del Centro Incubador de Empresas de Base

Tecnológica, el Centro Mexicano para la Producción más Limpia, el Centro de Investigaciones de Estudios Económicos y Administrativos, del Instituto Politécnico Nacional.

Fuera del ámbito de la academia, ha tenido diversas responsabilidades directivas

habiendo fungido director del Centro Multidisciplinario de Competitividad Internacional (ahora Unidad Politécnica para el Desarrollo y la Competitividad Empresarial) y del Centro de Investigación e Innovación Tecnológica, también del Instituto Politécnico Nacional, así como Secretario Ejecutivo de la Comisión de Operación y Fomento de Actividades Académicas del IPN (COFAA), cargo en el que permaneció por espacio de seis años, hasta febrero de 2010.

De manera externa al IPN, su vida profesional se desarrolló en el campo de

agroindustrias, particularmente en la de la caña de azúcar, en donde alcanzó la dirigencia del Grupo de Países Latinoamericanos y del Caribe Exportadores de Azúcar, Geplacea, órgano de consulta y coordinación para aspectos de mercado, comercialización, de investigación y tecnológicos, para las 23 industrias azucareras de la región de América Latina y el Caribe.

1 Director General, Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C., Copaes.



En el año de 2008, ocupó la presidencia del Instituto Mexicano de Ingenieros

Químicos A.C. organismo gremial que agrupa a los ingenieros químicos y de carreras afines en México; correspondiéndole organizar los festejos de los primeros cincuenta años de tan importante organización.

Asimismo, el Ingeniero Zedillo Ponce de León ha sido conferencista en diversos foros

nacionales e internacionales en tópicos relacionados con la educación y en otros vinculados con su actividad profesional. Es autor de diversos artículos técnicos y del libro “Juárez y la Educación”.

A partir del pasado mes de marzo de 2010, ocupa la Dirección General del Consejo

para la Acreditación de la Educación Superior, A.C., Copaes, organismo encargado de otorgar el reconocimiento a organismos acreditadores de programas de educación superior, así como de supervisar su buena marcha.


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” Resumen

En congruencia con lo establecido en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, Copaes a partir de su nueva administración, inició en el mes de agosto de 2010 el estudio: “Revisión del Esquema Institucional del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C.” en coordinación y con el apoyo de la empresa Valora, Consultoría Educativa, S.C., una firma experta en el diseño, aplicación y evaluación de políticas y programas educativos, que cuenta con expertos y consultores con una amplia experiencia en el tema de educación. La presente ponencia, incluye un fragmento de dicho estudio, en relación a la importancia de la acreditación en el contexto internacional.

Abstract In consistency with the established in the Sectorial Educational Program 2007 – 2012, the Council for Higher Education Accreditation, Copaes, since its new administration, started in August 2010 a study called “Institutional Scheme Review of the Council for Higher Education Accreditation” in coordination and support with Valora, Educational Consulting, a firm experienced in designing, implementing and evaluating educational policies and programs, along with experts and consultants that have great experience in the educational field. This paper includes a fragment of the study in relation to the importance of accreditation in the international context.



I. Introducción El Siglo XXI se caracteriza por ser la era de la sociedad del conocimiento. Para las sociedades contemporáneas el valor estratégico del conocimiento y de la información refuerza el rol que desempeñan las instituciones de educación superior (IES) como uno de los principales activos de las naciones.

La participación masiva de los jóvenes en la educación superior (ES), su contribución al crecimiento económico desde la perspectiva del empleo y la cohesión social y su mayor internacionalización han provocado un creciente interés por su calidad y, por extensión, por las políticas de control destinadas a mejorarla.

Los mecanismos de aseguramiento de la calidad son necesarios para que los actores involucrados en la ES tengan confianza en que la provisión del servicio cumple con sus expectativas y se alcanzan ciertos estándares. La naturaleza de estos mecanismos de aseguramiento también tiene una dimensión dinámica al tener por objeto la mejora continua.

En la práctica, las actividades de aseguramiento de la calidad abarcan los procesos destinados a supervisar, mantener y mejorar la calidad. El escenario internacional indica que los modelos de acreditación varían en función del peso específico que tienen los organismos encargados del diseño de estándares, de la evaluación y la acreditación. La cooperación internacional en el campo del aseguramiento de la calidad de la ES está aún en una etapa inicial. Aunque se han establecido estándares internacionales, la mayoría de los países siguen usando sus propios marcos de calidad.

En México existen organismos e instrumentos diversos que se han constituido a lo largo de las últimas décadas. El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) tiene como objeto general fungir como la única instancia reconocida por el Gobierno Federal para conferir reconocimiento formal a organizaciones cuyo fin es acreditar programas académicos de educación superior ofrecidos por instituciones públicas y particulares.

En este sentido, el Copaes tiene como objetivos específicos promover la superación constante de los umbrales de calidad de los programas de educación superior, mediante el desarrollo de procesos de acreditación eficaces y confiables; reconocer formalmente a las organizaciones acreditadoras de programas académicos de educación superior que lo soliciten, previa evaluación de sus capacidades, procedimientos e imparcialidad; cooperar con las autoridades educativas en su propósito de elevar y asegurar la calidad de la educación superior, y proveer información a la sociedad sobre los indicadores de calidad de la educación superior.

Por su parte el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 menciona que la evaluación será un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas. En el Tema Transversal referente a la Evaluación de la Educación Superior, se prevé como estrategia “articular y consolidar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación y sus organismos especializados”.

Para contribuir a la estrategia señalada el referido Programa Sectorial establece como línea de acción “Impulsar una revisión cuidadosa de las tareas, procedimientos, criterios e


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” instrumentos de los organismos especializados de evaluación y acreditación, con el fin de corregir distorsiones y consecuencias no previstas, alinear y armonizar funciones, garantizar congruencia de propósitos y contribuir más efectivamente a la mejora de la calidad de la educación, tanto en las instituciones públicas como en las particulares”.

A la fecha el Copaes ha reconocido a 27 asociaciones civiles como organismos acreditadores de programas académicos. Es indispensable que las actividades del Consejo y de dichos organismos tengan un impacto en la calidad de las instituciones de educación superior, por lo que, en armonía con lo establecido por el Programa Sectorial de Educación, el Copaes estima necesaria una revisión de su esquema institucional. Esta tiene la finalidad de contar con orientaciones y propuestas pertinentes para consolidar los procesos tendientes al cumplimiento de sus objetivos.

II. La aplicación de la evaluación externa para el mejoramiento educativo

II.1 La sociedad del conocimiento La última década se ha distinguido por ser la era de la sociedad del conocimiento. El desarrollo de las naciones depende, fundamentalmente, de la capacidad de su sociedad para generar y aplicar el conocimiento. Para las sociedades contemporáneas el valor estratégico del conocimiento y de la información refuerza el rol que desempeñan las instituciones de educación superior. Una sociedad que transita hacia una etapa basada en el conocimiento requiere de más instituciones educativas que respondan adecuadamente a las delicadas tareas de formación de profesionales, investigadores y técnicos, así como a las de generación, aplicación y transferencia del conocimiento para impulsar el crecimiento del país.

La educación superior de hoy y del futuro debe ser una puerta de acceso a la sociedad del conocimiento. Las nuevas circunstancias requieren de un cambio en las concepciones y paradigmas de enseñanza y de aprendizaje. No se puede pensar en los modelos del pasado para responder a las circunstancias del presente.

El conocimiento está más difundido que en el pasado y por ello también se genera en puntos múltiples, no sólo en las instituciones educativas. No se puede concebir más a las universidades como las únicas fuentes del conocimiento. Hoy más que antes la educación superior debe ser vista como una parte de la red social que lo genera y difunde. Las instituciones hacen las veces de nodos en esta red que conectan a múltiples actores para el funcionamiento de la sociedad del conocimiento. Por ello han de estar más abiertas para tejer nuevos tipos de relaciones y asociaciones.

La sociedad del conocimiento no puede florecer en contextos en que la creatividad de las instituciones educativas, en especial de tipo superior, se ve sometida a un régimen de regulación asfixiante. En cambio, perfeccionar



las condiciones del entorno para fomentar el análisis y la reflexión crítica e informada facilita el avance hacia la sociedad del conocimiento.

Igualmente importante es reconocer la mayor diversidad y complejidad de la educación superior. Los modelos de supervisión tradicionales, apropiados para instituciones de moldes educativos de muy lento cambio no pueden ser válidos cuando las circunstancias son rápidamente cambiantes y de complejidad creciente.

II.2 El creciente interés en la garantía de calidad Varias tendencias han provocado el interés por la calidad de la educación superior y, por extensión, de las políticas de control de calidad destinadas a mejorarla. En primer lugar, desde la década de los ochenta la participación masiva en la educación superior ha aumentado la carga sobre los presupuestos nacionales en prácticamente todos los países. Esta presión ha elevado el interés de los gobiernos en la relación costo-eficacia de la enseñanza superior dado el alto nivel de inversión pública en el sector. El mayor escrutinio social en el uso de los recursos públicos ha llevado a que las instituciones educativas públicas implementen procedimientos de garantía de calidad eficaces y diseñados para demostrar un uso racional de los fondos públicos.

Otra consecuencia de la masificación de la educación ha sido la expansión de las instituciones privadas y el surgimiento de una creciente diversidad de la oferta educativa. Nuestro país no es la excepción.

Desde la perspectiva de las instituciones, la oferta educativa de calidad también es importante como una forma de atraer a buenos estudiantes en entornos cada vez más competitivos.

La cuestión de la calidad en la educación terciaria también ha sido puesta bajo control desde la perspectiva de su contribución al crecimiento económico. El rápido avance de la sociedad del conocimiento ha hecho que la investigación y la innovación sean piezas clave para la ventaja competitiva de los países en la economía mundial.

Asegurar la calidad en la educación superior es igualmente importante desde la perspectiva del empleo y la cohesión social. Es la herramienta que permite dar señales al mercado de trabajo sobre las habilidades y competencias de los graduados y el cumplimiento de determinadas normas.

En el contexto de la creciente internacionalización de la educación, la necesidad de aseguramiento de la calidad se ha vuelto cada vez más apremiante. El significativo crecimiento en la movilidad de estudiantes en las últimas tres décadas y la aparición más reciente de diversas formas de prestación transfronteriza de la educación superior han planteado cuestiones


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” de normas de calidad, la necesidad de la cooperación internacional y una vigilancia más estrecha de la calidad de la educación.

La garantía de calidad puede ser definida como aquello que desencadena un proceso para que los actores involucrados en la educación tengan confianza en que la provisión del servicio cumple con sus expectativas y se alcanzan los estándares mínimos esperados. Esta definición pone de relieve los distintos aspectos de garantía de calidad que se refieren a los insumos, procesos y resultados de la educación superior. Pero la naturaleza del proceso de aseguramiento de la calidad tiene una dimensión dinámica mediante la cual la garantía de calidad no sólo tiene por objeto asegurar que los estándares mínimos de calidad se alcanzan en un punto en el tiempo; también tiene por objeto la mejora continua.

En la práctica, las actividades de aseguramiento de la calidad abarcan un amplio espectro de procesos destinados a supervisar, mantener y mejorar la calidad. Estas actividades van desde directrices generales hasta la orientación en los procesos internos de autoevaluación y evaluación externa. Distintos enfoques pueden ser adoptados por los sistemas de garantía de calidad. No son mutuamente excluyentes y las agencias pueden adoptar uno o más de estos de acuerdo a los diferentes sistemas educativos.

El reto esencial es cómo lograr un sistema de aseguramiento de la calidad en las instituciones de educación, públicas y privadas, que permita su sano desarrollo. Los controles burocráticos de tipo autoritario que parten de la desconfianza no son una opción. Pudieron haber sido explicables en otras etapas de la historia de un país con menos libertades y que formaba parte de un concierto de naciones que aun no entraban a la era del conocimiento. Hoy debemos reflexionar en reglas que den seguridad a la sociedad, a los alumnos y a sus familias sobre la calidad de los servicios, pero en términos que sean compatibles con nuestro régimen de libertades y la importancia de facilitar y no inhibir la generación y la difusión del conocimiento.

II.3 Los sistemas y retos de la evaluación

Enfoques para el aseguramiento de la calidad Aunque la terminología empleada varía en los diferentes países, se puede considerar que hay principalmente tres enfoques para el aseguramiento de la calidad: la auditoría, la evaluación para el cambio interno y la acreditación.

La auditoría

Un primer enfoque es la introducción obligatoria de sistemas de gestión de calidad, que deben asegurar la regularidad, imparcialidad y



validez de los procedimientos de control de calidad y las evaluaciones internas realizadas por las instituciones.

La auditoría es un proceso para comprobar que los procedimientos están en su lugar para asegurar la calidad, la integridad, los niveles de prestación del servicio y los resultados que obtiene la institución de educación superior.

Adicionalmente, en años recientes la auditoría ha incluido la verificación de los resultados de las instituciones en relación con aquello que ofrecen.

La evaluación para el cambio La evaluación es un proceso integral y continuo que tiene propósitos de diagnóstico y de formulación de recomendaciones encaminadas a elevar la calidad de las instituciones y de los programas académicos que imparten.

La acreditación

La acreditación es un procedimiento que implica contrastar programas o instituciones con los estándares establecidos por organismos externos con facultades para otorgar la correspondiente acreditación. Sirve para asegurar y desarrollar la calidad de la educación, ya que condiciona la reputación o el acceso a ciertos recursos públicos al buen desempeño y al cumplimiento de los estándares esperados.

En países donde existe un sistema de acreditación, es frecuente que las instituciones públicas que desean registrarse como instituciones oficiales y recibir fondos del Estado deban reunir varios criterios relacionados con la gestión de calidad, por lo que son estimuladas a evaluar y mejorar continuamente sus actividades.

La acreditación consiste en un proceso de varios pasos. Incluye autoevaluación, evaluación externa y una decisión de acreditación basada en los estándares de calidad nacional y/o internacionalmente aceptados. Cuando la institución o el programa de educación superior cumple con estos estándares se le otorga el estatus de acreditado, es decir, un reconocimiento formal de la calidad básica del programa o de la institución por una autoridad independiente.

Dependiendo del enfoque, pueden definirse cuatro objetivos de la acreditación:

1. Asegurar o fomentar el reconocimiento de créditos de estudio y títulos académicos para facilitar la transferencia de estudiantes entre instituciones;


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” 2. Informar a estudiantes, actuales y futuros, sobre el valor de

ciertos programas e instituciones, lo que puede servir como un tipo de protección al consumidor;

3. Proveer a los empleadores de la oportunidad de controlar el valor y el estatus de los títulos, y

4. Proporcionar a las instituciones públicas una plataforma para mostrar la distribución y adecuada utilización de los fondos públicos.

Además de dichos objetivos el proceso de acreditación promueve un desarrollo continuo de la calidad de la educación: para mantener el estatus de acreditadas, las instituciones deben someterse cada cierto tiempo (dependiendo del país y del tipo de acreditación) a un proceso para refrendar su acreditación, lo que las obliga a mantener el nivel de calidad de sus programas.

En algunos países la acreditación es obligatoria, por lo que se puede suponer que todas las instituciones formalmente reconocidas cumplen por lo menos con el nivel mínimo de calidad. En estos países, las consecuencias para las instituciones que no cumplen con los requisitos de acreditación son a veces de alto impacto: pueden perder el estatus formal de institución y, con esto, importantes beneficios como fondos públicos, becas para sus estudiantes y hasta el derecho de matricular a nuevos estudiantes.

En otros países la acreditación es voluntaria, pero la creciente competencia entre instituciones debido a la expansión de la educación superior y la creciente movilidad de estudiantes, hace que muchas instituciones busquen igualmente el prestigio que otorga el sello de calidad de la acreditación.

Los sistemas de evaluación Las diferentes formas de aseguramiento de la calidad reflejan distintos propósitos. En términos generales, los procedimientos de garantía de calidad pueden servir a dos propósitos principales: la rendición de cuentas y la mejora.

En la perspectiva de la rendición de cuentas, un aspecto central es, precisamente, dar cuenta de lo que se está haciendo en relación con los objetivos que se han establecido o la confianza legítima que otros pueden tener de los productos, servicios o procesos. Por esta razón, la responsabilidad suele estar vinculada a la información pública y a los juicios sobre la idoneidad, la solvencia o el



nivel de satisfacción alcanzado. Este enfoque es la opinión que prevalece desde la perspectiva de los gobiernos, donde la garantía de calidad es vista como una forma de proporcionar una medición objetiva de la calidad con el fin de demostrar que se gastan los fondos públicos de manera eficaz.

Por el contrario, en la perspectiva del mejoramiento interno la finalidad es promover el desempeño futuro en lugar de emitir juicios sobre los logros del pasado. Este enfoque prevalece en el mundo académico, donde la garantía de calidad es vista como un medio para mejorar la eficacia de la educación superior, al permitir que el personal académico revise sus métodos y actitudes para la enseñanza a través de un análisis de fortalezas y debilidades y las recomendaciones de sus pares. Cuando este enfoque es predominante, los informes son para un público académico y se hace hincapié en las recomendaciones que se derivan.

Desde la perspectiva de los sistemas de educación superior todos los propósitos son esenciales. La dificultad radica en la combinación en el diseño del marco de control de calidad y su aplicación. Algunos autores analizan la relación entre la rendición de cuentas y la mejora del control de calidad y, en particular, si ambas son compatibles, si el equilibrio se puede encontrar entre ellas y cómo se puede hacer.

La incompatibilidad entre la responsabilidad y la mejora es una corriente que a menudo se sostiene sobre la base de que hay un conflicto en términos de método. Varios autores sostienen, en cambio, que la rendición de cuentas y la mejora de la calidad pueden ser combinadas en una estrategia equilibrada y afirman que están estrechamente ligadas.

En conclusión, los sistemas de garantía de calidad tienen que encontrar la manera de abordar ambos objetivos y condensar los múltiples puntos de vista de la calidad. Las evaluaciones pueden verse de dos grandes maneras:

1. Evaluaciones para la rendición de cuentas. Se caracterizan por el control externo y asociado con las estructuras administrativas centralizadas, así como por la existencia de auditores externos encargados de la medición de los indicadores cuantitativos de éxito, y

2. Evaluaciones para el mejoramiento. Se caracterizan por el control interno y están asociadas a la tarea colegiada con los pares para evaluar aspectos cualitativos de éxito.


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” Los retos de las evaluaciones

En el tema de las evaluaciones se identifican grandes retos. A continuación se procuran reflejar las ideas centrales de cada uno.

1. Diseño del marco que combine los esquemas de rendición de cuentas y de mejoramiento interno de manera efectiva El debate sobre la rendición de cuentas frente a la mejora se debe, en gran medida, a si la calidad sería mejor atendida por mecanismos internos o externos. Varios argumentos se han presentado en apoyo de ambas evaluaciones.

Algunos autores argumentan que las evaluaciones externas proporcionan información imparcial, creíble, con autoridad, completa, coherente y transparente; que la participación de un organismo externo es necesaria para hacer frente a la rendición de cuentas y garantizar la integridad de la educación superior a través de mecanismos similares a un proceso de acreditación; y que son eficaces cuando sirven de catalizador para la mejora interna de las instituciones de educación terciaria. La catalización ocurre de varias maneras:

i. La evaluación externa pone sobre la mesa la necesidad de hacer evaluaciones internas.

ii. La evaluación externa reduce el riesgo de que las evaluaciones internas sean autocomplacientes.

Por el contrario, otros autores privilegian el enfoque de las evaluaciones internas. Argumentan que el mejoramiento sostenido descansa en el compromiso interno; los sistemas de evaluación externa no consideran las necesidades internas de las escuelas; su enfoque puede ser burocrático y conducir a una rigidez que inhibe la creatividad y la innovación; y que el costo de las evaluaciones externas es alto, tanto en términos financieros como en recursos humanos, con la consecuente ineficiencia en el logro de la mejora de la calidad duradera.

Por lo expuesto es de concluirse que hay alternativas para obtener las ventajas de los dos sistemas de evaluación. Podemos citar, entre otras, las siguientes:

i. Procurar que la evaluación externa se concentre en áreas en donde las comparaciones son fáciles y no producen distorsiones;



ii. Dejar los sistemas de evaluación interna para áreas específicas que deben admitir mayor diversidad;

iii. Intentar que los interlocutores de los dos sistemas de evaluación tengan una base de diálogo y manejo de conceptos comunes, y

iv. La confianza entre las partes es insustituible.

2. La construcción de consensos y la confianza entre los participantes Otro reto clave desde la perspectiva del diseño y funcionamiento de los sistemas de garantía de calidad es construir consensos y generar confianza entre las partes involucradas. Sin esa motivación el cumplimiento de los requisitos externos puede pasar por la mejora en el corto plazo, pero es probable que los viejos hábitos vuelvan a surgir tan pronto como la necesidad de mostrar la mejora haya pasado. Por ello el papel de los académicos es fundamental, ya que son los actores que se encuentran en la primera línea de transmisión del conocimiento.

En este sentido, garantizar la confianza y la cooperación de la comunidad académica en el sistema de aseguramiento de la calidad es crucial para garantizar que los mecanismos de control de calidad obtengan los resultados esperados y, desde luego, la mejora en el tiempo. La construcción de un esquema de confianza significa que la comunidad de docentes en las escuelas coopere con plena convicción. Bajo esta óptica:

i. La motivación intrínseca es un ingrediente insustituible; de otra manera, el cumplimiento de las evaluaciones externas se vuelve un trámite con efectos de mejoramiento efímeros.

ii. El papel de los maestros es crítico. Sin ellos no hay mecanismos de evaluación que puedan dar resultados duraderos.

iii. La preparación del personal y su disposición favorable hacia la evaluación son más importantes que las formalidades. Sin embargo, ello no es tarea fácil ya que la implementación de mecanismos de evaluación afecta la vida de las escuelas y de sus maestros.

iv. Los beneficios se maximizan cuando el personal docente se apropia de los objetivos de las evaluaciones. Esto requiere de tiempo y de reglas estables.


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” v. En suma, las evaluaciones internas y las

recomendaciones de los pares, favorecidas por las evaluaciones externas, son una experiencia estimulante para confrontar las prácticas educativas, iniciar discusiones e invitar a la reflexión para el cambio.

El reto para la implementación exitosa es, por tanto, construir un sentido de pertenencia del marco de aseguramiento de la calidad entre los académicos. Este es el mejor camino a seguir para facilitar la aplicación de los mecanismos de garantía de calidad y mejorar su eficiencia en las instituciones de educación terciaria.

El mayor reto tiene que ver con el impacto que las evaluaciones tienen en los resultados de la educación. De hecho, el objetivo fundamental de los procesos de garantía de calidad es asegurar que las normas mínimas se cumplan para mejorar la calidad de la educación superior.

El impacto de los mecanismos de garantía de calidad es difícil de evaluar. Su medición es compleja dada la dificultad de medir el logro educativo, especialmente en términos de la transformación de los estudiantes. Los sistemas de aseguramiento de calidad se enfrentan a varios retos debido a la naturaleza invisible, progresiva y lenta del cambio educativo, y porque a menudo es difícil aislar su impacto de otras fuerzas que afectan a la educación terciaria.

Un problema metodológico en la medición del impacto de dichos sistemas está relacionado con el riesgo de presentación de informes excesivamente optimistas, ya que los responsables pueden tener incentivos para aparecer como buenos ejecutores de la gestión de la calidad externa. No obstante estas dificultades, la exigencia por medir los resultados se ha venido convirtiendo en algo cada vez más importante en los sistemas de aseguramiento de la calidad.

II.4 Las diferencias entre la evaluación y la acreditación

En México aún no se ha puesto suficiente acento en las distinciones que existen entre la evaluación y la acreditación. Una y otra tienen razón de ser en el propósito de aseguramiento de la calidad, pero no son equivalentes ni debe entenderse que evaluación y acreditación son términos intercambiables.

En términos generales la evaluación tiene propósitos de diagnóstico y de formulación de recomendaciones encaminadas a elevar la calidad de las instituciones y de sus programas. Por ende, está ligada a la toma de



decisiones y a la formulación de políticas por parte de las instituciones que se evalúan. En México un caso representativo de evaluación diagnóstica es la que realizan los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

Por su parte, la evaluación orientada a la acreditación es un procedimiento que permite contrastar programas o instituciones de educación superior con los estándares establecidos por organismos externos y con facultades para otorgar la correspondiente acreditación. Su propósito se encamina al otorgamiento de credenciales y reconocimiento público. En el caso de México sólo los organismos acreditadores reconocidos por el Copaes son quienes acreditan programas de educación superior.

La diferencia fundamental entre la evaluación y la acreditación radica en el papel del agente que evalúa o acredita. Mientras que el evaluador puede ser interno o externo, el acreditador es necesariamente externo. El trabajo de los evaluadores forma parte del desarrollo de las instituciones, mientras que los acreditadores confieren o niegan un aval a la labor de una institución. El evaluador se compromete con el mejoramiento de la calidad. El acreditador certifica si esa calidad existe. Puede ser que los procesos de acreditación partan de una evaluación previa, pero ello no impide que las diferencias señaladas se mantengan.

La naturaleza de la acreditación obliga a que ésta se sujete a procesos que den confianza a la sociedad de que el aval que se otorga a la labor de una institución es sólido. Por ello, como sucede en México, al igual que en el entorno internacional, es necesario que los organismos que otorguen acreditaciones se sujeten a un conjunto de normas y mecanismos a lo que no tienen por qué estar obligados los agentes que sólo hacen evaluaciones. No debe sorprender que los organismos acreditadores se constituyan como entidades específicamente creadas para la acreditación, con fuerte participación de los profesionistas del área correspondiente, y con autonomía en su capacidad para emitir dictámenes; que estén sujetos a procesos de acreditación que incluyen metas y pasos específicos que definen el papel de cada actor; que su operación deba ser vigilada por quien les otorga el reconocimiento, o que deban tener plena independencia respecto de las instituciones a acreditar. Debe destacarse que el último paso para otorgar una acreditación suele consistir en el dictamen suscrito por un cuerpo colegiado y respetable, incluidos los profesionistas del área y programa objeto de la evaluación, que asumen la responsabilidad del caso.

En cambio, tratándose de agentes u organismos cuyo fin es sólo la evaluación, lo relevante es que los diagnósticos se construyan correctamente, que las recomendaciones sean apropiadas y que se propicie un clima de confianza entre evaluadores y evaluados. Toda vez que el propósito central de


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” las evaluaciones no es otorgar o negar un aval sobre la calidad de una institución, las normas que regulan a la evaluación y los procedimientos para llevarla a cabo, no necesariamente deben estar construidos con fines de certificación de la calidad.

La experiencia ha revelado el riesgo de que surjan organismos acreditadores que se limitan a vender "falsas etiquetas de acreditación”. Se argumenta que ello ha derivado en la comercialización de la garantía de calidad, con la finalidad de adquirir el mayor número de "estrellas de acreditación" para aumentar la aparente legitimidad de las instituciones. Esta situación implica cuestiones graves, ya que los más propensos a ser engañados son los estudiantes. Otro daño colateral se refiere a la falta de preparación de algunos usuarios para procesar y tratar la información producida por los mecanismos de aseguramiento de la calidad.

Por esos motivos, debe subrayarse la importancia de que los organismos acreditadores operen de conformidad con reglas que los obliguen a que las acreditaciones que otorgan reflejen la verdadera calidad de las instituciones. La acreditación debe estar sustentada en un proceso de evaluación encaminado a otorgar o negar un aval, no únicamente a producir un diagnóstico acompañado de recomendaciones. Por los motivos que se desarrollan en este Estudio, en México parece sumamente necesario avanzar más en la diferenciación que debe haber entre la evaluación, en particular la que realizan los CIEES y la acreditación que ofrecen los organismos reconocidos por el Copaes. Si bien son ejercicios complementarios, no deben utilizarse como equivalentes, según ha venido sucediendo.

III. La evaluación y la acreditación en el contexto internacional y nacional

Un primer aspecto que vale la pena mencionar es que la noción de educación superior ha venido dando paso a la de educación terciaria. La educación superior transmite la idea de que una vez que las personas la alcanzan pertenecen a un grupo selecto independientemente de cuánto sigan aprendiendo posteriormente. En cambio, la educación terciaria se puede entender como toda aquella formación que sucede después de la secundaria (incluida la media superior en nuestro país). Esta noción significa que los individuos pueden seguir aprendiendo de múltiples maneras a lo largo de su vida, sin que necesariamente se trate de una educación elitista y de fuerte contenido académico. La educación terciaria es una denominación apropiada para reflejar la creciente diversidad de instituciones y programas.

Para asegurar la calidad de la educación terciaria y al mismo tiempo permitir el desarrollo de las instituciones que la ofrecen se han diseñado diversos mecanismos para informar a estudiantes, padres de familia y empleadores sobre el nivel cualitativo de los programas e instituciones. Aunque las circunstancias difieren entre países, se pueden indicar



varias ideas dominantes que los sistemas educativos vienen desarrollando para el aseguramiento de la calidad.

Lo esencial es que las instituciones puedan demostrar que cuentan con los insumos necesarios y los procesos correctos para cumplir con la oferta educativa que hacen a sus estudiantes y a la sociedad. Esta forma de controlar la calidad implica que las instituciones no pierdan libertad en la determinación de sus fines y filosofía educativa. La diversidad de propuestas educativas para atender la creciente complejidad de las demandas de la sociedad del conocimiento no se debe ver afectada. Al mismo tiempo, las instituciones quedan obligadas a demostrar la seriedad de su tarea y a asegurar determinados resultados.

Típicamente los mecanismos de control de calidad aseguran que las instituciones educativas cubran los puntos siguientes: los objetivos y estrategias de las instituciones están bien definidos; el fomento a la calidad está integrado en el quehacer cotidiano de las escuelas; la reflexión sobre las evaluaciones y procedimientos para ejecutar los cambios necesarios, y los mecanismos para generar y recabar información sobre la calidad, así como la capacidad para utilizarla en el análisis y en la generación de políticas.

El procedimiento usual con que opera el control de la calidad consiste en que se lleven a cabo autoevaluaciones con contenido y método previamente determinados, seguidas por revisiones de pares expertos y reconocidos. Recientemente se ha puesto énfasis en que las instituciones demuestren que sus egresados efectivamente han logrado los aprendizajes o el tipo de desempeño laboral que corresponden a la oferta educativa de la institución. Los mecanismos externamente convalidados se han convertido en un elemento muy extendido para el aseguramiento de la calidad en la educación terciaria. Cuando esta convalidación es favorable, las instituciones o sus programas son acreditados.

Las autoridades educativas de los países pueden fijar ciertas reglas básicas en relación con los insumos que las instituciones utilizan o los procesos que siguen, por ejemplo, que el profesorado cumpla con ciertas condiciones o que los planes de estudio estén orientados a un perfil del egresado que responda a las exigencias de la sociedad. No obstante, en lo fundamental el aseguramiento de la calidad se produce sobre todo cuando las instituciones demuestran que están organizadas para cumplir con lo que ofrecen y que efectivamente lo logran.

A partir de los años ochenta algunos países del continente americano y la Unión Europea iniciaron procesos de reforma en sus sistemas de educación superior, para encontrar mecanismos que permitieran mantener la heterogeneidad de modelos y asegurar la calidad de sus programas, además de facilitar el tránsito de los estudiantes.

Algunas reflexiones del escenario internacional

El escenario internacional indica que los modelos de acreditación varían en función del peso que tienen los organismos encargados del diseño de estándares, la evaluación y la acreditación. En algunos


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” países, como en el caso estadounidense, es claro que las agencias privadas, junto con los gremios organizados, desempeñan el papel central. En modelos como el chileno predomina el rol de agencias constituidas por ley, que gozan de autonomía y con esquemas tendientes a verificar y promover la calidad de los programas que las instituciones ofrecen. También hay modelos en los que el Estado delega sus facultades en agencias no gubernamentales y cumple funciones normativas, de validación y de coordinación. Es de subrayar que en todos los casos hay agencias independientes y que, en consecuencia, los sistemas de control burocrático directo ya casi no existen.

Igualmente es de hacer notar que existen ciertos principios comunes que regulan el quehacer de los organismos de acreditación. Entre los principales se pueden mencionar los siguientes:

1. Los criterios y procedimientos utilizados deben estar públicamente disponibles.

2. El procedimiento considera la autoevaluación, la evaluación externa que incluye una visita in situ, la deliberación por cuerpos colegiados para el otorgamiento de las acreditaciones, la publicación de un informe con las decisiones adoptadas, y un mecanismo de seguimiento para revisar las acciones realizadas a la luz de las recomendaciones objeto del informe.

3. La existencia y aplicación de mecanismos tendientes a garantizar que los evaluadores se constituyan en equipos de evaluación apropiados a los requerimientos de las carreras evaluadas, que no presentan conflictos de interés, que han sido apropiadamente capacitados y que actuarán con independencia.

4. La existencia y adecuada difusión de sus decisiones. 5. La existencia de mecanismos y disposiciones adecuadas para

que las instituciones puedan apelar sus decisiones. 6. La existencia de mecanismos de revisión periódica de su

funcionamiento. 7. La existencia de procedimientos que garanticen transparencia

y rendición de cuentas. 8. La existencia de mecanismos de colaboración con otras

agencias de aseguramiento de la calidad y de actualización de sus funciones, considerando el medio nacional e internacional.



La cooperación internacional en el campo del aseguramiento de la calidad en la educación terciaria está todavía en sus comienzos. Aunque se han establecido estándares internacionales, la mayoría de los países sigue usando los marcos de calidad nacionales. De esta manera, con la notable excepción de la Unión Europea, se mantienen diferencias en criterios de calidad entre los países, lo que implica que la movilidad de estudiantes y graduados sigue causando problemas respecto al reconocimiento de sus títulos y conocimientos, porque los empleadores e instituciones de educación superior desconocen la calidad de una formación recibida en el extranjero.

No obstante, los países han tomado varias medidas para organizar y promover el aseguramiento de la calidad en la educación terciaria. Los instrumentos introducidos por los gobiernos han contribuido considerablemente a la calidad, el prestigio y la transparencia de los programas e instituciones. Sin embargo, es necesario que se sigan desarrollando los sistemas de aseguramiento de la calidad. Se estima que por medio de marcos de calidad internacionales —basados en estándares y criterios de acreditación internacionalmente válidos— se podrán enfrentar estos desafíos.

III.1 La internacionalización de la acreditación

Las organizaciones encargadas de la evaluación y acreditación Existe una amplia tipología de organizaciones con funciones de acreditación de la educación superior. Por su dependencia administrativa existen entes gubernamentales, organizaciones autónomas pero dependientes de los gobiernos y organizaciones privadas con reconocimiento gubernamental. Algunas suelen actuar, preferentemente, a nivel nacional y otras llegan incluso a atender a demandas internacionales.

En la actualidad las organizaciones acreditadoras se encuentran abocadas a incorporar la dimensión internacional. Existen numerosas motivaciones para acometer este proceso. Entre ellas pueden mencionarse la necesidad de mejorar la calidad de la evaluación y adoptar procedimientos estandarizados, aumentar el reconocimiento externo del valor de la acreditación y atender al creciente fenómeno de la educación transnacional.

Este proceso es de la mayor importancia porque obliga a las organizaciones a repensar sus funciones, usualmente muy centradas en las legislaciones y normativas nacionales, con ópticas y criterios


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” muy localistas, con poca apertura a considerar alternativas. Las organizaciones con funciones de acreditación deberían constituirse en observatorios de los cambios y tendencias de la educación terciaria a nivel internacional, de manera que puedan influir de manera decisiva en la adaptación a estos cambios y al mayor aprovechamiento de las oportunidades en las correspondientes legislaciones nacionales.

Entre las manifestaciones de la dimensión internacional de las organizaciones se encuentran la inclusión de criterios de evaluación actualizados, establecimiento de comparaciones y la propuesta de recomendaciones para la mejora de la calidad y pertinencia de los objetos de evaluación. Otra manifestación es la incorporación de expertos de otros países en los comités asesores de las organizaciones, de manera que puedan contribuir a incorporar criterios y planteamientos internacionales en las estrategias institucionales.

Adicionalmente se podrían efectuar evaluaciones periódicas de las propias organizaciones cada cuatro o cinco años por un comité internacional.

El objetivo de la internacionalización de las organizaciones se complementa con la participación activa en redes o asociaciones internacionales. Estas redes proporcionan espacios para la interacción y el intercambio. En algunos casos se plantean la homologación de criterios y procedimientos de evaluación y el eventual reconocimiento mutuo de las acreditaciones realizadas en cada país.

La validación supranacional de las acreditaciones supone un doble paso decisivo en el proceso de internacionalización, tanto de las organizaciones acreditadoras como de la educación terciaria.

Las redes de agencias de acreditación

Las redes de agencias de acreditación son un fenómeno contemporáneo. Se forman a nivel regional (como en el caso de la Unión Europa) y tienen un propósito de intercambio técnico y apoyo mutuo.

Una de las acciones fundamentales de estas redes es el establecimiento de buenas prácticas y criterios compartidos para el funcionamiento, tanto en los procesos internos como en los que se aplican a los objetos de evaluación, como instituciones o carreras. Las agencias también dialogan ante problemas comunes, propiciando el intercambio de expertos entre sus integrantes.



Otra actividad típica de estas redes es la colaboración en la evaluación mutua. Se considera una buena práctica que las agencias de acreditación sean evaluadas externamente, mediante procesos similares a los que ellas mismas aplican, con el objetivo de asegurar la calidad, rendir cuentas a la sociedad y al sistema de educación terciaria, y mantener la transparencia y la confianza del sistema en su funcionamiento. Algunas agencias tienen la obligación legal o estatuaria de ser evaluadas periódicamente, y a menudo se requiere la participación de expertos internacionales en tales evaluaciones. Las redes facilitan el contacto mutuo y la identificación de expertos que puedan participar.

Un número de redes regionales se ha formado, por ejemplo, la Red de Calidad Asia Pacífico; la Red Árabe para la Garantía de la Calidad en la Educación Superior; la Asociación de Universidades Africanas; la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), etc.

Internacionalización de los métodos y procedimientos de evaluación con fines de acreditación

El diseño de los procedimientos de evaluación con fines de acreditación debe responder a patrones internacionales de buenas prácticas, en el sentido de que consideren las experiencias de diferentes países, puedan tener el máximo grado de comparabilidad y sean mutuamente aceptados. La cooperación internacional entre organismos acreditadores constituye una herramienta fundamental para mantener actualizados los procedimientos, homologar los estándares e incluso poner en marcha procesos conjuntos de evaluación.

Los procedimientos de acreditación deben incluir la participación de pares extranjeros y de comités de evaluación internacionales. La existencia de comités internacionales nombrados conjuntamente por diferentes agencias puede ayudar a la acreditación mutua de estudios transnacionales.

La acreditación internacional La acreditación internacional supone la internacionalización de la garantía de calidad y el reconocimiento transfronterizo de los estudios y de los títulos. La complejidad de este proceso es muy grande. Implica la necesidad de establecer consensos sobre los estándares y sobre el concepto mismo de calidad.


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” El establecimiento de una etiqueta internacional de calidad

está todavía lejos. Sin embargo, existen intentos y experiencias, como la europea, para avanzar en el reconocimiento mutuo de las acreditaciones.

La internacionalización de la acreditación, que va paralela a la internacionalización de la educación terciaria, requiere una activa colaboración entre las agencias e instituciones. Esta colaboración es necesaria para mejorar la propia calidad de la acreditación, estandarizar métodos y procedimientos a nivel internacional y asegurar la calidad y pertinencia de la educación transnacional. Por lo expuesto podemos mencionar las reflexiones siguientes:

a) Los organismos de acreditación deben actuar como observatorios de los cambios que se producen en la educación superior para hacer recomendaciones en la elaboración de políticas públicas.

b) Es necesario aprovechar las oportunidades que ofrece la internacionalización de la educación terciaria, para introducir regulaciones que garanticen la calidad, transparencia y protección a los estudiantes.

c) La colaboración entre organismos de acreditación —a través de redes— constituye un instrumento fundamental para introducir la cultura de la internacionalización y avanzar en el establecimiento de criterios, estándares y procedimientos mutuamente aceptados.

A continuación se presentan dos cuadros que procuran reflejar los esquemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en algunos países destacados en esta materia. En el cuadro 1 se destacan variables relacionadas con aspectos de diseño institucional general, en tanto que el cuadro 2 refleja, fundamentalmente, aspectos operativos. En ambos se ha incluido a México, para tener un referente de comparación con lo que impera en el ámbito internacional.



Como puede observarse, los aspectos de diseño de los procesos de acreditación en México están, en términos generales, alineados a las prácticas que se desarrollan en el ámbito internacional. Por lo que toca a los aspectos de carácter operativo, son evidentes las áreas de oportunidad en las que tendrá que trabajar en el futuro próximo.

Debe destacarse que los problemas registrados en los aspectos operativos han impedido dar a la acreditación de programas el significado que debería tener. Es probable que ello explique, al menos parcialmente, el fenómeno sui generis que se presenta en México de intercambiar los términos


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” evaluación y acreditación, en específico cuando múltiples ordenamientos otorgan el mismo significado y, sobre todo, asignan las mismas consecuencias a una evaluación de CIEES nivel 1 y a una acreditación de un organismo reconocido por el Copaes. En la medida en que se superen las debilidades del Copaes respecto de las prácticas internacionales en la acreditación, será posible distinguir mejor la diferencia entre las evaluaciones de CIEES nivel 1 y las acreditaciones de programas en el marco del Copaes.

III.2 México

Principales antecedentes Tomando en consideración que México cuenta con experiencia y estructuras que en los últimos años han reflexionado y trabajado acuciosamente sobre la evaluación y la acreditación de la educación superior, se considera valioso enunciar los avances al respecto alcanzados.

La difusión de las prácticas de evaluación y acreditación de la educación superior en México, con sus múltiples propósitos, enfoques e instancias, es resultado de un largo y complejo proceso en el que han participado diversos actores. En particular destacan los siguientes.

Desde los años setenta se había planteado la necesidad de realizar ejercicios de evaluación en las universidades y algunas de ellas habían realizado autoestudios. En 1978 se expidió la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, la cual establece que la Federación fomentará la evaluación de la educación superior con la participación de las instituciones. Un año después se creó el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES).

En los años ochenta se estableció el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Es la principal instancia de evaluación externa de la calidad de los productos de trabajo de los profesores-investigadores de las instituciones de educación superior. Entre otros propósitos este sistema busca fomentar la permanencia de personal de tiempo completo del más alto nivel académico en las instituciones educativas del país. El SNI se ha multiplicado por más de diez desde su creación, al pasar de 1,396 investigadores en 1984 a 16,598 en 2010.

La Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), fue creada en el marco del SINAPPES. En el año de 1989 y con el acuerdo de la ANUIES, la CONPES promovió la



creación de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA). Esta diseñó la estrategia nacional para la creación y operación del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, sustentado en tres líneas de acción: la evaluación institucional (autoevaluación), la evaluación del sistema y de los subsistemas de educación superior y la evaluación interinstitucional de programas y funciones, mediante el mecanismo de evaluación de pares académicos.

Como resultado de los compromisos adquiridos en el seno de la CONAEVA, en los tres primeros años de la década de los noventa la totalidad de las universidades públicas realizaron su evaluación institucional bajo la coordinación general de esta Comisión. En esos mismos años fue constituido el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), bajo la coordinación de la entonces Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica, como uno de los instrumentos de financiamiento extraordinario asociados a la evaluación. El otorgamiento de estos fondos se asoció a los procesos de evaluación de las universidades públicas. Después de la conformación del FOMES fueron creados otros fondos para el impulso a la calidad y la cobertura de la educación superior. En varios casos el otorgamiento de los recursos respectivos se sustenta en los resultados de las evaluaciones de las universidades públicas y de otras instituciones de educación superior.

La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, A.C. (FIMPES) se creó como el organismo de afiliación voluntaria, acreditador de instituciones particulares de educación superior. FIMPES es una agrupación que tiene el propósito de promover la excelencia académica y la calidad institucional, mejorar la comunicación y colaboración entre sus asociados y con las demás instituciones educativas del país. Podrán ser miembros de esta Federación las instituciones mexicanas particulares de educación superior que tengan, por lo menos, una generación de graduados de los programas académicos que impartan, y que cumplan satisfactoriamente con el proceso de acreditación. La acreditación de FIMPES tiene como objetivo garantizar que las instituciones afiliadas poseen los mínimos de calidad indispensables en toda su oferta académica.

Para promover la evaluación externa de programas, en 1991 se crearon los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), con el objeto de realizar evaluación diagnóstica de los programas académicos, de las funciones de


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” administración y gestión, así como de las actividades sobre difusión y extensión de la cultura. A la fecha dichos Comités han evaluado 2,754 programas.

Una vez practicada la evaluación los CIEES clasifican a los programas educativos en los niveles siguientes:

a) Nivel 1. Programa educativo que cumple con todos los requisitos exigidos para ser reconocido por su calidad: planta académica de excelencia, planes y programas de estudio actualizados e infraestructura, entre otros.

b) Nivel 2. Programa educativo que requiere entre uno y dos años para cumplir satisfactoriamente con todos los indicadores solicitados a un programa de calidad.

c) Nivel 3. Programa educativo que requiere de dos y más años para cumplir satisfactoriamente con los indicadores de un programa de calidad.

Para los estudios de posgrado desde 1992 se conformó un mecanismo tendiente al reconocimiento de la calidad de los programas con orientación científica por parte del CONACYT. En este sentido, se integró el padrón de programas de posgrado de excelencia para ciencia y tecnología. Como parte de las políticas establecidas, los apoyos para la formación de recursos humanos de alto nivel se canalizaron a aquellos programas que, a juicio de pares académicos evaluadores, cumplen los criterios de calidad determinados por el propio Consejo. Desde entonces, las becas a los estudiantes de posgrado se han otorgado a los aspirantes a cursar un programa, tanto en México como en el extranjero, sólo si el programa forma parte de dicho padrón.

Otro ámbito de la evaluación de la educación superior que también se ha desarrollado en nuestro país es el que consiste en medir los aprendizajes alcanzados por los alumnos. La integración del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A. C. (CENEVAL) fue impulsada en el año de 1994 por el Gobierno Federal, la ANUIES y diversas instituciones de educación superior, con el objetivo de contar con un organismo no gubernamental, sin fines de lucro, con autonomía y capacidad técnica para realizar importantes actividades en el ámbito de la evaluación del aprendizaje.

Su actividad principal es el diseño y aplicación de instrumentos estandarizados de evaluación de conocimientos,



habilidades y competencias, así como el análisis y la difusión de los resultados que arrojan las pruebas.

El CENEVAL, entre otros instrumentos de medición del aprendizaje, ha logrado el diseño de exámenes de egreso para las carreras siguientes:

1. Administración 2. Biología 3. Ciencias Agronómicas Agroindustria 4. Ciencias Agronómicas Fitotecnia 5. Ciencias Agronómicas Zootecnia 6. Ciencias Computacionales 7. Ciencias de la Comunicación 8. Comercio/Negocios Internacionales 9. Contaduría 10. Derecho 11. Economía 12. Enfermería 13. Informática 14. Ingeniería Civil 15. Ingeniería Computacional 16. Ingeniería de Software 17. Ingeniería Eléctrica 18. Ingeniería Electrónica 19. Ingeniería Industrial 20. Ingeniería Mecánica 21. Ingeniería Mecánica Eléctrica 22. Ingeniería Mecatrónica 23. Ingeniería Química 24. Medicina General 25. Medicina Veterinaria y Zootecnia 26. Mercadotecnia 27. Nutrición 28. Odontología 29. Pedagogía-Ciencias de la Educación 30. Psicología 31. Química 32. Química Clínica 33. Químico Farmacéutico Biólogo 34. Trabajo Social 35. Turismo


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” Asimismo CENEVAL ha diseñado el Examen Intermedio para Ciencias Básicas e Ingeniería y el Examen de Ingreso al Posgrado. Todos estos exámenes fueron elaborados con la participación de expertos en la materia, integrados en comités académicos conformados con representantes de diversas instituciones educativas. Actualmente, un número creciente de instituciones de educación superior aplican el examen de egreso a sus alumnos como requisito de titulación.

Desde 1997 la ANUIES acordó impulsar la creación, por parte de la CONPES, de un organismo no gubernamental cuyo propósito fuera regular los procesos de acreditación, y que diera certeza de la capacidad técnica y operativa de las organizaciones dedicadas a la acreditación de programas académicos. Paralelamente, la sociedad civil demandaba la fundación de un organismo que garantizara la operación de procesos confiables, oportunos y permanentes para el mejoramiento de la calidad de la educación superior. Después de un amplio proceso de análisis, a finales del año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C.

IV. El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (Copaes) El Copaes es la instancia capacitada y reconocida por la SEP para conferir reconocimiento formal a favor de organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos de educación superior que ofrezcan instituciones públicas y particulares, previa valoración de su capacidad organizativa, técnica y operativa, de sus marcos de evaluación para la acreditación de programas académicos, de la administración de sus procedimientos y de la imparcialidad del mismo.

El Copaes tiene una función reguladora de los organismos que acreditan programas educativos. Actualmente no acredita directamente programas, sino que da su aval a aquellos que son acreditados por algún organismo que formalmente ha reconocido. En todo caso se busca informar a la sociedad y a los usuarios de los servicios educativos sobre la calidad de los programas del tipo superior.

Para cumplir con su función, el consejo elaboró el “Marco General para los Procesos de Acreditación de Programas Académicos de Nivel Superior” y en 2001 emitió la convocatoria para que los organismos interesados en obtener su reconocimiento como organismos acreditadores se sometieran a una evaluación.

A la fecha el Copaes ha reconocido a 27 organismos especializados en distintas disciplinas. La vigencia de la acreditación que otorgan es de cinco años, con posibilidad de renovarse por el mismo lapso.



Cada organismo acreditador establece una metodología de evaluación, un marco de referencia, los indicadores y los parámetros para la acreditación. Si bien estos son propios de cada uno de los organismos y pueden ser ejercidos con autonomía, deben apegarse a las disposiciones de orden general que establece el Copaes, en tanto organismo regulador.

En el caso de México, la acreditación no es obligatoria, pero sí tiene consecuencias, sobre todo en la imagen pública del programa y tratándose de instituciones públicas, en materia de financiamiento por parte de la SEP y de otras instancias.

Naturaleza

El Copaes es una asociación civil de carácter no gubernamental cuya finalidad es contribuir al aseguramiento de la calidad de los programas académicos de educación superior que se ofrecen en las instituciones públicas y particulares, mediante el reconocimiento formal de las organizaciones de acreditación que demuestren la idoneidad, calidad y confiabilidad de sus procesos y resultados.

Objetivo El objetivo general del organismo es fungir como una instancia capacitada y avalada por el Gobierno Federal para conferir reconocimiento formal a favor de organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos de educación superior.

En este sentido, el Copaes tiene, entre otros, los objetivos específicos siguientes:

a. Promover la superación constante de los umbrales de calidad de los programas de educación superior, mediante el desarrollo de procesos de acreditación eficaces y confiables.

b. Reconocer formalmente a las organizaciones acreditadoras de programas académicos de educación superior que lo soliciten, previa evaluación de sus capacidades, procedimientos e imparcialidad.

c. Cooperar con las autoridades e instituciones educativas en su propósito de elevar y asegurar la calidad de la educación superior.

d. Proveer información a la sociedad sobre indicadores de la calidad de la educación superior.

Integración Copaes está integrado por las instancias siguientes:

• Secretaría de Educación Pública.


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” • Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior de la República Mexicana, A. C. (ANUIES). • Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de

Educación Superior, A. C. (FIMPES). • Federación de Colegios y Asociaciones de Médicos

Veterinarios Zootecnistas de México, A. C. • Colegio de Ingenieros Civiles de México, A. C. • Instituto Mexicano de Contadores Públicos, A. C. • Barra Mexicana, Colegio de Abogados, A. C. • Academia Mexicana de Ciencias, A. C. • Academia Nacional de Medicina de México, A. C. • Academia Nacional de Ingeniería, A. C. • Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

Superior, A.C.

En cuanto a los órganos de gobierno del Copaes podemos citar la Asamblea General, como órgano supremo, compuesta por un representante de cada uno de los asociados, todos con derecho a voz y voto, así como la Dirección General del organismo, representante legal de la Asociación, encargada de cumplir y hacer cumplir las normas emitidas por el Copaes y de la coordinación de los trabajos técnicos, académicos y administrativos.

Metodología El Copaes cuenta con lineamientos y un marco general que son reconocidos por los organismos acreditadores. Dichos organismos establecen y aplican una metodología general de evaluación, un marco de referencia, indicadores y parámetros de calidad para la acreditación que, en tanto se apeguen a las disposiciones de orden general del propio Consejo, podrán ser ejercidos con autonomía aplicando los criterios complementarios que consideren apropiados para el cabal desempeño de sus labores.

Los organismos acreditadores reconocidos por el Copaes llevan a cabo la acreditación de programas académicos por áreas del conocimiento. Las áreas del conocimiento que han sido consideradas son:

1. Agricultura, silvicultura y pesca 2. Arquitectura y construcción 3. Artes 4. Ciencias de la vida 5. Ciencias físicas 6. Ciencias sociales y del comportamiento 7. Derecho 8. Enseñanza comercial y administración 9. Humanidades



10. Industria y producción 11. Ingeniería y profesiones afines 12. Matemáticas y estadística 13. Medicina 14. Periodismo e información 15. Protección del medio ambiente 16. Servicios de seguridad 17. Servicios de transporte 18. Servicios personales 19. Servicios sociales 20. Veterinaria 21. Informática

V. El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU) Conforme a lo expresado en el PROSEDU la evaluación será un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas. En el Tema Transversal referente a la Evaluación de la Educación Superior se prevé como estrategia “articular y consolidar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación y sus organismos especializados”.

Para contribuir a la estrategia señalada el referido Programa Sectorial establece como líneas de acción las siguientes:

1. "Fortalecer las prácticas de autoevaluación, evaluación externa de pares, acreditación formal y exámenes nacionales estandarizados de ingreso y egreso de la educación superior.

2. Impulsar una revisión cuidadosa de las tareas, procedimientos, criterios e instrumentos de los organismos especializados de evaluación y acreditación, con el fin de corregir distorsiones y consecuencias no previstas, alinear y armonizar funciones, garantizar congruencia de propósitos y contribuir más efectivamente a la mejora de la calidad de la educación, tanto en las instituciones públicas como en las particulares.

3. Establecer mecanismos eficientes y ágiles de coordinación de los organismos e instancias involucradas, tanto en la evaluación externa y acreditación de las instituciones de educación superior y de sus programas, como en la evaluación del desempeño del personal académico y de los estudiantes.

4. Apoyar la formación de organismos que tengan funciones de evaluación y acreditación en todas las áreas del conocimiento.

5. Impulsar la evaluación permanente de los organismos que tienen funciones de evaluación y acreditación, así como de sus prácticas.

6. Crear organismos especializados a cargo de evaluar y acreditar la calidad de los programas de educación superior, en las modalidades abierta y a distancia.


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” 7. Institucionalizar la formación, capacitación y actualización de los profesionales que

realizan las tareas de evaluación externa y acreditación de los programas de educación superior.

8. Conformar un padrón nacional de programas de licenciatura, profesional asociado y técnico superior universitario de buena calidad.

9. Fortalecer los procesos de reconocimiento de idoneidad y certificación de profesionales.

10. Promover reformas al marco jurídico para contribuir a dar objetividad y confiabilidad a los procesos de evaluación, acreditación y certificación.”

VI. Conclusiones Hoy en día en México se reconoce ampliamente que la evaluación y la acreditación cumplen una función muy importante. Son un medio para el mejoramiento de la calidad y no un fin. Lo más importante es qué se hace después de conocer los resultados de las evaluaciones, para impulsar los cambios institucionales tendientes a fortalecer la calidad de los programas o de las instituciones.

Las prácticas de la evaluación y de la acreditación cada vez tienen más aceptación y mayor cobertura en todos los subsistemas. Las instancias de evaluación son diversas; se acepta su autoridad y legitimidad, y están respaldadas por políticas gubernamentales e institucionales. Complementariamente, la evaluación, la acreditación institucional y la acreditación de programas, así como la evaluación del aprendizaje, han permitido la formación de cuerpos de evaluadores con los que el país no contaba anteriormente.

Las instituciones de educación superior, públicas y privadas, han hecho progresos que deben ser reconocidos para convertir a la evaluación en práctica cotidiana. Esta es una base para identificar las fortalezas a consolidar y las deficiencias a corregir.

Los procesos de evaluación y acreditación que se han desarrollado en nuestro país, así como los organismos que realizan esas importantes tareas se pueden resumir en la tabla siguiente:

Los procesos se aplican a:

Los procesos se aplican a:

Organismos responsables de los procesos

Evaluación Acreditación

Individuos CENEVAL

Programas CONACYT, y CIEES Copaes

Instituciones FIMPES



No obstante los avances alcanzados, es menester señalar que todavía no se ha consolidado el sistema nacional de evaluación y acreditación. En mayor o menor medida el desarrollo independiente de los diferentes organismos ha conducido a instancias estructuralmente aisladas, por lo que es preciso:

1. Alinear y armonizar funciones en un marco general de impulso a la calidad educativa;

2. Garantizar congruencia de propósitos, y 3. Establecer mecanismos eficientes y ágiles de coordinación de los organismos

involucrados.

COMAEM | El impacto de la evaluación y la acreditación en la gestión de las universidades y los programas de formación médica

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El impacto de la evaluación y la acreditación en la gestión de las universidades y los programas de formación médica

Dr. Octavio Castillo y López1

Semblanza Curricular Dr. Octavio Castillo y López

Médico cirujano y partero, especialista en cirugía general. Licenciado en filosofía. Fue presidente de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina entre 1991 y 1993. Fue también líder del proyecto de Calidad en la Educación Médica de la AMFEM, así como promotor del Programa de Acreditación de la Educación Médica en México. Se desempeñó como secretario ejecutivo del COMAEM durante el periodo 2002-2006, como vicepresidente entre 2006 y 2008. Entre 2008 y 2010 fue presidente del Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica AC. Ha sido profesor de anatomía humana y de cirugía en pre y postgrado. Es ex director de la Facultad de Medicina de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. Ha sido coautor de 6 libros sobre educación médica.

1 Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica A.C.



Resumen Este artículo busca presentar una cronología del proceso de aseguramiento de la calidad de la educación médica en las escuelas de medicina mexicanas, la implementación del mismo a través de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina A.C., la creación del Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica A.C. y el impacto que ha tenido dicho proceso en la educación médica en el país.

Abstract This article seeks to present a chronology of the quality assurance process in medical schools in Mexico, the implementation through the Mexican Association of Medical Schools, the creation of the Mexican Council for Medical Education Accreditation, COMAEM, and the impact of this process within the medical education in the country.


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Antecedentes. El desarrollo de una cultura de planeación en las instituciones de educación superior (IES) durante las décadas de lo años ochenta y noventa del siglo pasado como herramienta de gestión utilizó diferentes modelos de evaluación del desempeño de la educación superior en el país. Se cambió el esquema de reporte anualizado a un sistema de autoevaluación para alimentar los procesos de planeación estratégica, lo cual devino en modelos de gestión más ágiles, que han reorientado los objetivos de la educación no solamente para ampliar la cobertura y la pertinencia social, sino para buscar una mejor calidad educativa. Fue en este contexto que aparecieron los sistemas de acreditación como procesos externos para reconocer la calidad de los programas educativos.

Con el objetivo de acreditar la calidad de las IES, ha habido en el país intentos a través de la ANUIES que desarrolló un sistema “para la permanencia”, que no se ha generalizado. En el caso específico de las instituciones particulares desde mediados de los años noventa fue promovido un sistema de acreditación institucional a través de la FIMPES, que se encuentra ya en su tercera edición y ha logrado avanzar lentamente en su aceptación.

Es inobjetable que el desarrollo de programas institucionales de evaluación ha influido en el desarrollo de una cultura de la evaluación que ha favorecido la mejor utilización de la información generada por las instituciones, entre otras, la planeación, la reordenación de procesos y la acreditación de programas educativos. Esta última acción ha obtenido resultados más favorables en la búsqueda de calidad que los procesos de acreditación institucional.

En México, además de los esfuerzos realizados para la evaluación institucional, se han desarrollado programas de evaluación con fines de acreditación de los programas académicos. El objeto de nuestra participación es mostrar un panorama de éstos y ahondar en la forma en que se han utilizado para calificar la calidad.

Programa de calidad en la educación médica. Con respecto a los programas de formación de médicos, fue a través de una iniciativa de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina que en el año de 19912 se propuso un proyecto denominado “Programa de calidad en la educación médica”3, que se sustentó en el desarrollo de dos subprogramas, el de “mejoramiento de la calidad de la educación médica” y el de “aseguramiento de la calidad” Ambos estuvieron bajo la dirección de un equipo que constituyó el “Comité de planeación de la AMFEM”. Durante 1991 y 1992 se desarrollaron una serie de ejercicios de planeación con la participación de los directores de las escuelas de medicina del país. El subprograma de mejora de la calidad se dividió en cuatro áreas: de formación directiva, de comunicación con las escuelas de medicina, de

2 Discurso de toma de posesión del Presidente de la AMFEM Dr. Octavio Castillo, Abril 1991. 3 Z.G. Hernández, La calidad de la educación médica en México, México, Plaza y Valdés 1997



mejoramiento de la enseñanza de la nutrición en las escuelas de medicina y un programa académico sobre el servicio social obligatorio. Cada una tuvo sus productos particulares.

El área de aseguramiento de la calidad se sustentó en el establecimiento de estándares de calidad y en la creación de un comité de acreditación. Para elaborar los estándares, el equipo de directores realizó no menos de veinte sesiones a lo largo del país. Es importante anotar aquí, que no existía ningún modelo de acreditación médica en países hispanohablantes; el único sistema que existía era el de Estados Unidos desarrollado por el Liaison Committee on Medical Education (LCME-1942) cuyas características difieren del modelo desarrollado en México. La propuesta del sistema de acreditación fue presentada a la asamblea de directores de medicina en Guadalajara en 1992 y los estándares e indicadores fueron consensados por la asamblea general de la AMFEM en Mérida, Yucatán en 1993 (Tablas 1 y 1-A ). Las características para este proceso se determinaron por consenso. Destacan, por ejemplo, que debía tratarse de un proceso voluntario e integral y que se sustentara en una autoevaluación y en la emisión de un dictamen sobre la calidad por un comité integrado al interior de la AMFEM. El proceso de autoevaluación debería cumplir con características que permitieran una apreciación documentada (Tabla 2). De 1993 a 1995, se desarrolló un programa y se capacitó a los integrantes del comité de acreditación y a los pares verificadores. Además de la participación de profesores mexicanos, se contó con la de algunos profesores de la American Association of Medical Colleges (AAMC) y de la American Medical Association (AMA), quienes compartieron sus experiencias en sendos talleres e invitaron a seguir como observadores algunas de las visitas hechas a programas estadounidenses con fines de acreditación.

Una vez constituido el comité de acreditación de la AMFEM, se solicitó a las escuelas de medicina se propusieran para poner en marcha una prueba piloto. La respuesta fue adecuada y se sometieron a autoevaluación los primeros doce programas. El primero fue el de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma del Estado de México en 1995, completándose el dictamen a principios de 1996 (Tabla 3). Los siguientes programas se evaluaron y acreditaron durante 1996 y 1997, año en que se hizo la primera evaluación del proceso y se realizaron las primeras adecuaciones a los instrumentos de autoevaluación y a los criterios de acreditación. El proceso de acreditación quedó en manos del comité de acreditación de la AMFEM, al cual fueron invitados como integrantes la Secretaría de Salud, la Secretaría de Educación, La Academia Nacional de Medicina y la Academia Mexicana de Cirugía.

En el año 2000, se creó el COPAES y, a propuesta de este organismo, se llevó a cabo la separación del proceso de acreditación de la AMFEM y se creó un organismo civil denominado COMAEM: Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica. Este cuerpo colegiado adoptó y reconoció la experiencia desarrollada por la AMFEM y le dio continuidad a su proyecto. Se integraron al consejo (tabla 4) el Instituto Mexicano del Seguro Social, el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado y el Colegio Médico de México como observadores con derecho a voz. De 2003 a 2007, se llevó a


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cabo una revisión profunda de los estándares e indicadores realizando una adecuación que dio como resultado la consolidación de estándares y la reducción de indicadores.

El COMAEM y la acreditación de programas.

La acreditación es un proceso para asegurar la calidad en la formación, en este caso de médicos, que se extiende cuando una institución demuestra que los procesos de enseñanza y aprendizaje cumplen con estándares previamente establecidos. En el caso de la medicina, se proponen para tal efecto 60 estándares4 en siete ámbitos y 179 indicadores. Estos elementos se presentan a las instituciones para que realicen un proceso de autoevaluación, cuyos resultados deben plasmarse en un reporte que se entrega al COMAEM. El Consejo realiza posteriormente una visita de verificación encabezada por pares que forman parte de las estructuras docentes de las escuelas de medicina y son propuestos por sus autoridades y seleccionados por el consejo en base a su desarrollo académico. Los comisión se integra con equipos que han tenido experiencias en diferentes momentos de la historia de la acreditación y sus miembros son previamente sometidos a un programa de capacitación. Estos equipos corroboran la información provista por las instituciones e informan al consejo de la veracidad de las aseveraciones institucionales. La información es remitida al COMAEM5, que tiene un equipo de análisis de la información, donde además se integra la información histórica que posee el consejo sobre procesos anteriores de evaluación de la misma institución, del programa de seguimiento a las observaciones y recomendaciones hechas con dictámenes anteriores y con información proporcionada por las instituciones receptoras de profesionales de la medicina (IMSS, ISSSTE, CMM, SSA).

Toda esta información es conformada en un informe que se presenta al consejo que se constituye para este fin en un comité de acreditación. La decisión final de acreditar o no un programa se toma por consenso. El dictamen puede ser de acreditación por cinco años o de no acreditación. En el primer caso, se pueden hacer recomendaciones u observaciones a los estándares cuando no son suficientemente cumplidos dándose un plazo perentorio para su cumplimiento. En el segundo caso, se indica a las instituciones la no acreditación del programa y se les invita a retomar la planeación y la autoevaluación para que cuando consideren cumplir con los estándares soliciten nuevamente la participación del consejo. El COMAEM en este caso no ofrece asesoría, ni acompañamientos a los programas en cuestión para evitar conflictos de intereses.

Reconocimiento del COMAEM como autoridad acreditadora de los programas de formación de médicos

El COMAEM representa una autoridad moral sustentada en sus integrantes y en la eticidad de sus procesos. Es un organismo de la sociedad civil donde se representan instituciones

4 COMAEM, Instrumento de autoevaluación 2008. Puebla, COMAEM, 2007. 5 COMAEM, Manual de procedimientos, Puebla, COMAEM, 2008.



formadoras, usuarias de servicios, organismos académicos nacionales de excelencia y educadores médicos. Su convenio de colaboración y observación de lineamientos del COPAES y el reconocimiento por organismos educativos y médicos nacionales e internacionales, así como la emisión de privilegios ligados a la acreditación hecha por el COMAEM lo hacen una institución sólida y de prestigio.

Confidencialidad de la información relacionada a la acreditación El COMAEM hace pública la información concerniente al estado de acreditación de los programas académicos a través de la página web del consejo, por medio de oficios al COPAES y a las instituciones representadas en el COMAEM y a organismos acreditadores internacionales que lo soliciten. El contenido de las recomendaciones y observaciones resultantes de un dictamen de acreditación solamente se entregan al rector y al director de la institución evaluada, pero el resultado de la discusión sobre cada programa, la información que provee la institución sobre su autoevaluación o los reportes de verificación se los reserva el consejo6. Las escuelas o facultades de medicina tienen el derecho de hacer pública o compartir con quien crean conveniente la información de su autoevaluación o las recomendaciones hechas por el consejo.

Impacto A 19 años de haberse iniciado el proceso de aseguramiento de la calidad en la educación médica, el Consejo ha podido definir con claridad sus procesos promoviendo en las instituciones una cultura de la evaluación. Hemos visto desarrollar la infraestructura física de las instituciones y asistimos ahora a un proceso de profesionalización de la educación médica a través del desarrollo, promovido por las instituciones y sus organismos gremiales, de programas de mejora continua y de formación de profesores. La adopción de modelos de planeación educativa basados en la obtención de competencias profesionales han orientado las actualizaciones de los modelos pedagógicos de las escuelas. Internacionalmente, hemos coadyuvado al desarrollo de otros programas de acreditación por ejemplo en Argentina y Chile y hemos compartido experiencias con la Unión Europea y países de Ámerica del Sur. El COMAE, es reconocido como un organismo acreditador con estándares similares a los utilizados en Estados Unidos por el Departamento de Educación de los EEUU (NCFMEA) . De las casi cien escuelas de medicina que cuentan con existencia legal en México, ya sea a través de un acuerdo de Consejo Universitario en los casos de las IES, autónomas por ley, o por el RVOE o incorporación en el caso de particulares, en el año 2010, se han sometido al proceso de acreditación por lo menos en una ocasión y otras hasta tres. En la tabla 5 se muestra la situación actual con 58 instituciones que conservan la acreditación 58, 12 que no están acreditadas y otros programas que aún no son acreditables por no contar todavía por lo menos con una generación de egresados. Sin embargo, 5 de éstas cuentan con opinión

6 COMAEM. Código de Ética del COMAEM, México, COMAEM, 2008.


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favorable sobre su proyecto, 2 con una opinión no favorable y 8 de ellas no se han sometido a ningún proceso.

La acreditación de programas ha ayudado a las instituciones educativas en medicina a focalizar sus estrategias en la calidad de sus procesos e iniciar las reformas conducentes para hacerlos pertinentes a las necesidades sociales. La acreditación y la evaluación han sido herramientas de planeación para hacer más efectiva y eficiente la gestión de las IES en aras de que cumplan cabalmente con su compromiso social y puedan afrontar exitosamente los retos a que les enfrentan la globalización y la internacionalización de la práctica profesional. Tabla 1ª. Estándares de calidad en educación médica, 1993 Distribución de estándares para autoevaluación, 1993 Apartados Estándares Indicadores I Bases generales y objetivos

educativos

II Gobierno y orientación institucional

III Plan de estudios y estructura académica

IV Evaluación del proceso educativo V Alumnos VI Profesores. VII Coherencia institucional VIII Recursos IX Campos clínicos X Campos clínicos 10 82 Los estándares fueron divididos de acuerdo en su importancia en: tipo A: mínimos para ser incluidos como miembros de la AMFEM y por consiguiente para ameritar la acreditación; tipo B: aquellos que serán alcanzados en los próximos 4 años y posteriormente representarán requisito de permanencia; tipo C: los que, además de los anteriores, permitirán calificar a la institución como de excelencia tipo D: recomendaciones convenientes de aplicar de acuerdo al criterio de la institución.



Tabla 1 b Estándares de calidad en educación médica, 2008 Apartados Estándares Indicadores 1. Orientación institucional y gobierno

1. Pertenecia a una universidad o IES 2. Misión, visión y fines educativos 3. Estructura de gobierno 4. Legislación y reglamentación 5. Cuerpos colegiados 6. Director

3 3 3 1 3 3

2. Plan de estudios

7. Perfil profesional 8. Objetivos educativos y/o competencias 9.Modelo educativo 10. Duración del plan de estudios 11. Estructura curricular 12. Responsabilidades de los cuerpos colegiados 13. Programas académicos 14. Estudios auto dirigido 15. Habilidades para la comunicación, desarrollo y ejercicio profesional 16. Idioma inglés 17. Informática médica 18. Trabajo comunitario 19. Responsabilidad docente en la formación 20. Formación básica 21. Formación clínica 22. Desarrollo de programas en campos clínicos 23. Rotaciones en campos clínicos 24. Actividades académicas, recursos e infraestructura en campos clínicos 25. Programa de internado de pregrado 26. Actividades de internado de pregrado 27. Pregrado y postgrado en campos clínicos 28. Servicio social

2 5 2 1 5 2 4 2 3 2 1 4 2 3 5 3 +Tabla 3 2 + Tabla 2 y3 2 + Tabla 3 3 + Tabla 3 + Tabla 4 y 5 2 + Tabla 5 2 +Tabla 3 y 5 5

3. Alumnos 29. Selección y admisión de alumnos 4


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30. Determinación de matrícula 31. Programa de becas 32. Asesorías 33. Servicios médicos y comité de seguridad

5 + Tabla 2, 4, 6, 7 y 9 2 2 2

4, Profesores 34. contratación de profesores 35. Ingreso, permanencia y promoción de profesores 36. Formación y experiencia docente 37. Formación y actualización docente 38. Programa de estímulos

1 + Tabla 7 3 3 +Tabla 7 2 2

5. Evaluación 39. Docente responsable de evaluación 40. Objetivos y criterios de evaluación 41. Evaluación del aprendizaje 42. Calificaciones 43. Registro escolar. 44. De programas académicos 45. Evaluación de campos clínicos 46. Examen profesional 47. Seguimiento de egresados 48. Programa de autoevaluación institucional

3 2 5 + Tabla 8 2 3 3 1 4 3 3

6. Vinculación institucional

49. Sistema de planeación 50. Convenios interinstitucionales 51. Investigación médica y educativa 52. Comités de bioética e investigación.

4 2 3 4



7. Administración y recursos

53. Fuentes de financiamiento 54. Infraestructura académica 55. Recursos de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje 56. Infraestructura académica para profesores 57. Bibliohemeroteca 58. Administración 59. Servicios académico-administrativos 60. Infraestructura administrativa, cultural, deportiva y recreativa

2 7 + Tabla 1 y 6 4 + Tabla 0 y 9 5 +Tabla 7 y 10 8 + Tabla 11 2 3 2 + Tabla 12 y 13

7 apartados 60 estándares 179 indicadores 13 tablas

Tabla 2 Características de la autoevaluación* El proceso de autoevaluación a realizar en las escuelas o facultades de medicina con el fin de acreditar un programa, deberá procurar ser:

i. Integral: debe incluir todas las instancias que participan en los procesos de enseñanza aprendizaje. ii. Participativo: se deberá involucrar a la comunidad educativa en su totalidad de acuerdo a sus áreas de responsabilidad. iii. Objetivo: documentar las evidencias que sustenten las respuestas. iv. Autocrítico: reconoce fallas y errores, de tal manera que pueda identificar fortalezas y áreas de oportunidad. v. Completo vi. Propositivo: implementa acciones para atender las áreas de oportunidad. vii. Continuo viii. Pertinente ix. Oportuno x. Flexible xi. Voluntario xii. Abierto

*Manual de procedimientos para la autoevaluación (COMAEM-2008)


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Tabla 3. Programas pioneros en autoevaluación y acreditación 1 Universidad

Autónoma del Edo. de México

Facultad de Medicina Médico Cirujano

Pública IV-1996

2 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Escuela de Medicina "Ignacio A. Santos"

Médico Cirujano

Particular IX 1996

3 Universidad de Guanajuato

División de Ciencias de la Salud Departamento de Medicina y Nutrición, Campus León

Médico Cirujano

Pública XI- 1996

4 Universidad Autónoma de Querétaro

Facultad de Medicina Médico General Pública II 1997

5 Universidad de Monterrey

División Ciencias de la Salud Facultad de Medicina

Médico Cirujano y Partero

Particular II 1997

6 Universidad Popular Autónoma del Edo. de Puebla

Departamento de Ciencias de la Salud Facultad de Medicina.

Médico Cirujano

Particular III 1997

7 Universidad Autónoma de Nuevo León

Facultad de Medicina y Hospital Universitario "Dr. José Eleuterio González"

Médico Cirujano y Partero

Pública VI 1997

8 Universidad Autónoma de Yucatán


Pública VI 1997

9 Universidad Nacional Autónoma de México


Pública IX 1997

10 Universidad Autónoma de Coahuila- Saltillo

Facultad de Medicina Médico General Pública X 1997

11 Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Carrera de Medicina Médico Cirujano

Pública XI 1997

Tabla 4 Integrantes del Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica 2010 Comité directivo 2010-2011

Dra. Beatriz J. Velásquez Castillo, presidente. Dr. Humberto A. Veras Godoy, vicepresidente.



Dr. Arturo Rojas Sánchez, secretario ejecutivo

Consejeros Dr. Guillermo Soberón Acevedo, expresidente. Dr. Octavio Castillo y López, expresidente. Dr. José de Jesús Villalpando, Academia Nacional de Medicina. Dra. Hilda Villegas Castrejón, Academia Mexicana de Cirugía. Dr. Marcela González de Cossio Ortiz, Secretaría de Salud. Dra. Elva Patricia Herrera Gutiérrez. Dra. Zeta Melva Triana Contreras. Dra. Guadalupe Alarcón Fuentes. Dra. Irene B. Durante Montiel.

Observadores Dr. Federico Guillermo Marín García, Colegio Médico de México. Dr. Fernando Sandoval Martínez, Instituto Mexicano del Seguro Social. Dr. Sergio Barragán Padilla, Instituto de Seguridad y Servicios a los Trabajadores del Estado.

Pares verificadores 97 profesores de las distintas universidades que tienen programas acreditados.

Tabla 5. Estado de la Acreditación de Programas de Medicina en México (Octubre 2010)*

Estatus Públicas Particulares Total Acreditados 39 19 58 En proceso de verificación 1 2 3 No acreditados 7 5 12 Nueva creación con opinión favorable 3

2

5

En proceso de verificación para opinión 0

1

1

Nueva creación con opinión no favorable 1

2

3

Sin información 4 3 7 Totales 55 34 89

52 Escuelas Públicas

37 Escuelas Particulares

CONACE | La acreditación en México en el contexto de las políticas públicas de educación superior 59

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La acreditación en México en el contexto de las políticas públicas de educación superior

Jesús Arroyo Alejandre1

Óscar Mauricio Guerra Ford

Semblanza curricular Jesús Arroyo Alejandre

Es economista por la Universidad de Guadalajara, maestro en planificación urbana y regional por la Escuela de Economía de Londres, Inglaterra (LSE) y maestro y doctor en ciencia regional por la Universidad de Cornell. Tiene una amplia experiencia directiva en la Universidad de Guadalajara. Además, tiene una experiencia de más de treinta años como profesor investigador en la Universidad de Guadalajara. Por su trabajo académico ha sido merecedor de diversas distinciones académicas y membresías, una de las principales es la de formar parte del Sistema Nacional de Investigadores, nivel III. Entre sus principales publicaciones se encuentra El abandono rural y Los dólares de la migración. Ha sido compilador de al menos quince títulos, entre ellos: El renacimiento de las regiones. Descentralización y desarrollo regional Alemania (Brandenburgo) y México (Jalisco); El Norte de Todos. Migración y trabajo en tiempos de globalización; Competitividad. Implicaciones para empresas y regiones; Migración México-Estados Unidos. Implicaciones y retos para ambos países, entre otros; y también ha publicado en revistas especializadas como Papeles de Población. Sus líneas de investigación versan sobre migración internacional hacia Estados Unidos, desarrollo económico regional, economía y planificación urbana, desarrollo sustentable, entre otros.

Presidente del Consejo Nacional de Acreditación de la Ciencia Económica, A.C. (CONACE), desde 2005 a la fecha

1 Presidente y Secretario Técnico del Consejo Nacional para la Acreditación de la Ciencia Económica, A.C. (CONACE), respectivamente.

Óscar Mauricio Guerra Ford, Secretario Técnico del CONACE.



Óscar Mauricio Guerra Ford Cuenta con Licenciatura en Economía y Maestría en Ciencias Económicas por la Facultad de Economía de la Universidad Nacional Autónoma de México, además de un Diplomado en Economía Matemática y estudios de Licenciatura en Sociología por la UNAM. Curso sobre Principios y Técnicas para la Procuración de Fondos impartido por The Found Raising School, Indiana University.

Actualmente es el Comisionado Ciudadano Presidente del Instituto de Acceso a la Información Pública del Distrito Federal (InfoDF), cargo que desempeña desde su nombramiento por la Asamblea Legislativa del Distrito Federal en marzo del 2006.

Profesor Asociado de Tiempo Completo Definitivo, con licencia, de la Facultad de Economía de la UNAM, donde tiene una antigüedad de más 25 años. En esta misma Facultad ocupó el cargo de Secretario General (1994 – 1998).

El Maestro Oscar Guerra fue distinguido en el Año 2000 con el Premio Universidad Nacional a Jóvenes Académicos.

Ex Presidente del Colegio Nacional de Economistas y Secretario General del Consejo Directivo de la Asociación de Facultades, Escuelas e Institutos de Economía de América Latina (AFEIEAL) en el periodo de 1984 a 1996.

Secretario Técnico del Consejo Nacional de Acreditación de la Ciencia Económica (CONACE) y de septiembre del 2005 a febrero de 2009 fue Presidente de la Asociación de Economistas de América Latina y el Caribe, asociación que cuenta con el status de órgano consultivo en la UNCTAD.


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” Resumen

Este ensayo sostiene que la política de evaluación para la acreditación de programas académicos de educación superior de licenciatura (PAES) en México es relativamente reciente y puede incluir otras políticas y programas de fomento a la calidad académica. Se propone hacer una reforma de la educación superior –centrada en la coordinación de tales políticas y programas- y la organización de un sistema nacional de evaluación, que permita a los PAES incrementar la cobertura y profundidad de los conocimientos que se imparten en ellos y la mejora continua en la calidad y pertinencia de la investigación que realizan, de manera que sus resultados incidan en el cambio social y tecnológico. Para lograrlo, es necesaria una vinculación amplia y obligatoria con los sectores social, público y privado.

Abstract This essay argues that evaluation policies for the accreditation of academic programs of higher education degree (PAES) in Mexico is relatively recent and may include other policies and programs to promote academic quality. We propose a reform in higher education, focusing in the coordination of these programs and policies, and the organization of a national evaluation system, which allows PAES to increase the coverage and depth of knowledge imparted in such programs. We also suggest a continuous improvement in research’s relevance and quality, in order to impact social and technological change. To achieve this, we need a wide and mandatory link in social, public and, private sectors.



Contexto La evaluación de los programas de educación es una política pública relativamente reciente en México. En Estados Unidos, los procesos de acreditación institucional y de programas se iniciaron a principios del siglo XX mediante una red de agencias dedicadas a revisar la capacidad educativa de las universidades. Hoy en día existen por lo menos cincuenta de ellas: once que evalúan la educación superior y cuarenta dedicadas a evaluar programas universitarios específicos. El sistema de acreditación es sobre todo privado, pues la mayor parte de las asociaciones y agencias de acreditación no tienen fines de lucro, son autosuficientes y no requieren la aprobación del gobierno. La perspectiva de las universidades y colegios ha cambiado con el desarrollo de la acreditación, pues la consideran como un mecanismo legítimo que garantiza la calidad de la educación superior.2 En 1984 se estableció en Inglaterra The British Accreditation Council (BAC) para asegurar la calidad en la educación superior; más recientemente, la Agencia de Garantía de Calidad para la Educación Superior (QAA) ha tenido un papel determinante. El modelo de evaluación adoptado por España corresponde al de la Unión Europea y tiene como núcleo fundamental la evaluación interna. La Ley Orgánica de Universidades (LOU) de España de 2001 establece en sus artículos 31 y 32 la promoción y garantía de la calidad de las universidades españolas mediante la evaluación, certificación y acreditación, a cargo de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), encargada también de orientar el proceso de acreditación y asumir e integrar las actividades de evaluación de la calidad desarrolladas por el Consejo de Coordinación Universitaria, quien trabaja actualmente en fomentar la mejora permanente de la docencia e investigación y el logro de los objetivos propuestos por la reforma universitaria. De acuerdo con esta ley, en España la acreditación es obligatoria y está referida a estándares de calidad de universidades y programas de pregrado y postgrado.

La acreditación es relativamente reciente no sólo en México, sino también en el resto de América Latina. Como señalan Tyler y Bernasoni:3

Este tema ha generado en las universidades latinoamericanas una preocupación por la calidad que no es nueva, claro está, pero el tema ha surgido con renovado vigor como resultado de la expansión de la matrícula, la creación no regulada de nuevas instituciones y la disminución en las universidades estatales del gasto público por estudiante, acaecidos en las dos últimas décadas. Desde la perspectiva del gobierno, esta preocupación se ha traducido en requerimientos de rendición de cuentas (accountability); desde el

2 Para un amplio análisis de la evolución de la acreditación en Estados Unidos, véase Elaine El-Khawas, Accreditation in the USA: origins, developments

and future prospects, International Institute for Educational Planning-UNESCO, 2001, disponible en: http://www.unesco.org/iiep 3 Mendoza Rojas, Javier, (2003), “La evaluación y acreditación de la educación superior mexicana: las experiencias de una década”, en Memorias del VIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Panamá. Disponible en: http://www.iij.derecho.ucr.ac.cr/archivos/documentacion/inv%20otras%20entidades/CLAD/CLAD%20VIII/documentos/mendoroj.pdf

http://www.unesco.org/iiep

http://www.iij.derecho.ucr.ac.cr/archivos/documentacion/inv%20otras%20entidades/CLAD/CLAD%20VIII/documentos/mendoroj.pdf


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” punto de vista de los usuarios del sistema de educación superior, el problema se ha expresado como una necesidad de informar y proteger al consumidor.

En México, los primeros intentos de política pública de evaluación los hizo la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) –asociación que mantiene una coordinación estrecha con la Secretaría de Educación Pública, en particular con la Subsecretaría de Educación Superior- en 1989. La iniciativa se materializó en 1992 con la creación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) que buscaron evaluar PAES por medio de pares académicos y, con base en los resultados de la evaluación, hacer recomendaciones de mejora de la calidad con el propósito de que los directivos de los programas buscarán una evaluación externa independiente para contar con una “acreditación social” de sus programas. En 1993 se creó el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), con el objetivo de evaluar estudiantes que ingresan a un programa de educación media superior o superior y a egresados de licenciatura. Finalmente, en el año 2000 se constituyó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (Copaes) como asociación civil en el seno de los CIEES, para establecer lineamientos que los organismos evaluadores deberían seguir en dicha acreditación, por lo que además ha sido el organismo certificador de tales asociaciones civiles. De esta manera se crearon 26 organismos de la sociedad civil. Cabe aclarar que antes del Copaes ya existían organismos acreditadores, como el de ingeniería y de medicina.4

Los primeros CIEES invirtieron aproximadamente año y medio en desarrollar marcos de referencia para la evaluación que luego llamaron “diagnóstica”, así como una metodología para el análisis de categorías y subcategorías que agrupan diferentes aspectos de un programa de educación superior. A fines de la década de los noventa y principios de la siguiente, la metodología estaba más o menos consolidada, pero no debidamente evaluada, sobre todo por expertos externos. Era necesario evaluar por pares gran cantidad de programas (véase cuadro en Apéndice), de manera que el entrenamiento y la capacitación que recibieron se realizó casi sobre la marcha y no siempre se invitó a participar a los evaluadores más preparados, en términos de sus logros académicos y experiencia.

Por otro lado, aunque los comités de las siete disciplinas o áreas científicas existentes han seguido lineamientos similares, en la práctica hay diferencias en la metodología de la evaluación que posteriormente se consolidó. Desde un procedimiento tipo checklist de ítems clasificados en categorías y subcategorías previamente ponderadas hasta un enfoque analítico de tales categorías y subcategorías, donde el evaluador incluye sus conocimientos, experiencias y valoraciones para justificar las recomendaciones con el fin de mejorar la calidad de los PAES. Puesto que este último enfoque demanda el consenso de los evaluadores, la discusión es más difícil y se requiere de capacitación y de evaluadores académicos con logros por encima del promedio de su especialidad, pero sobre todo ética y experiencia. No obstante, el otro enfoque también tiene resultados útiles, pero requiere evaluadores menos calificados

4 Para una reseña más amplia sobre la evaluación y acreditación de programas académicos en México, véase Mendoza art. cit.



para hacer una evaluación tipo auditoría por medio del checklist, metodología que no permite aprovechar las ricas experiencias académicas, sobre todo internacionales, de evaluadores altamente calificados.

La convivencia práctica de los CIEES y el Copaes casi como un solo organismo –cuando en teoría el segundo sería autónomo y representaría a la sociedad- tuvo resultados importantes en los inicios del sistema nacional de evaluación para la acreditación y al establecer los lineamientos generales para la certificación y operación de las asociaciones civiles acreditadoras. Además, los procedimientos de evaluación de los PAES y la metodología de los CIEES han sido adoptados por la mayoría de los organismos acreditadores, lo cual resultó positivo para agilizar la acreditación. Sin embargo, no se llevó a cabo la reflexión y discusión necesarias para diferenciar la evaluación por pares de la evaluación por representantes de la sociedad. Así, el insumo evaluativo de profesionales experimentados en cada disciplina no ha sido suficiente porque en la mayor parte de los casos éstos son académicos o profesionistas-académicos; ellos podrían ser también los portadores de las nociones y la conceptualización de la práctica profesional y, por lo tanto, quienes consensúen de mejor manera la “demanda social” frente a los resultados de los PAES. Asimismo, en algunos casos los procedimientos de los CIEES, por ejemplo para seleccionar evaluadores, fueron adoptados por los organismos, y éstos invitaron como evaluadores a los pares más sobresalientes, con pocas consideraciones sobre el nivel de sus logros académicos y las redes de amistad del par evaluador con el par evaluado que se pudieran existir. Tal vez el resultado sea un “yo te evalúo bien y tú me evalúas igual”, lo cual pudiera desvirtuar el costoso proceso de acreditación.

Por supuesto, los organismos certificados por el Copaes, gracias a que tienen autonomía, han desarrollado sus propias metodologías y sus procedimientos. Sin embargo, nuestra observación es que si han recibido la influencia de las metodologías de los CIEES, no se ha discutido lo suficiente la diferenciación precisa entre la evaluación por pares de la evaluación por la sociedad.

Relaciones de programas e instancias con la evaluación de los programas académicos de educación superior

La política de evaluación para la acreditación de los PAES es “la principal política pública de educación superior” en México porque en ellos se forman los futuros profesionistas y se realiza la investigación para generar conocimiento nuevo y pertinente que se utiliza en los contenidos de enseñanza de los PAES. Además, en éstos se forman los futuros profesores-investigadores y la transferencia de tal conocimiento a la sociedad en términos de tecnologías productivas, de información, nuevos procedimientos, conceptos, etc., para los sectores social, público y productivo, se realiza mediante la vinculación y extensión de los PAES de las universidades. En suma, en los PAES de alta calidad se gesta el cambio social y tecnológico, por lo que se presume que son instancias en transformación constante para mejorar la enseñanza, investigación y vinculación, esto es, para aumentar la cobertura y profundidad de los conocimientos en los estudiantes, hacer investigación cada vez más profunda y una


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” vinculación más estrecha que permita que la sociedad aproveche los resultados de las dos primeras funciones. Por esto los PAES, en principio, aprovecharían los demás programas (llamados también políticas públicas) de apoyo a la educación superior para mejorar constantemente la calidad como aquí la hemos definido.

Considerando lo anterior, podemos enfocar estos programas con el propósito de aumentar la calidad mediante la evaluación por pares o expertos de organismos acreditadores, como se muestra en el siguiente esquema, con el objeto de proporcionar recomendaciones sustentadas en forma adecuada. De esta manera, los recursos de los PAES, especialmente los recursos humanos, pueden estar cada vez mejor preparados gracias a instancias como el Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM), apoyo a bibliotecas y otras que inciden en la mejora de los recursos en general de un PAES. Todas ellas implican una evaluación a fin de otorgar financiamiento y, en muchos casos, consideran la evaluación de los CIEES o de organismos acreditadores como un indicador importante en tal evaluación. Así, tendríamos un ciclo virtuoso: una evaluación de pares y expertos que hagan recomendaciones; solventadas éstas de la mejor manera posible, el PAES tendría indicadores adecuados para acceder en mejores condiciones a los programas que le proporcionarían más y mejores recursos, sobre todo humanos; se obtendrían mejores evaluaciones de pares y expertos para aumentar constantemente la calidad de los PAES. En este escenario, hablaríamos de una “dirección al cambio” positiva.

Por lo que respecta a los procesos, uno de los programas más importantes es el PIFI, el cual implica una autoevaluación institucional que debería estar centrada en los PAES y comprende



casi todos los aspectos de la vida académica de una dependencia de educación superior (DES), como le llama el propio programa. Implica, además, el fomento al proceso de planeación de las DES, y por lo tanto los procesos administrativo, de formación de profesores y de enseñanza-aprendizaje, entre otros. En general, los estímulos de este programa se dirigen en gran medida a mejorar los procesos de los PAES. La certificación docente, que no es un programa público de estímulos, también incide en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los programas de apoyo a la investigación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y los cuerpos académicos (CA) influyen en el proceso de investigación mediante el financiamiento a proyectos y del SNI. Por lo que se refiere a los programas de apoyo a resultados, no existen como tales; casi todos los programas los consideran en su evaluación para otorgar estímulos financieros y no financieros, al menos en teoría; empero, el reconocimiento social de esos resultados se observa por medio de una adecuada vinculación, así como en los egresados y sus empleadores; el CENEVAL; la investigación del CONACYT y de los grupos sociales beneficiados directamente por esta actividad. Dicho reconocimiento es el principal estímulo para los PAES.

En el caso de las universidades privadas, éstas no aplican la mayor parte de los programas públicos, excepto algunos del CONACYT. Los PAES de éstas tienen estímulos relacionados con el reconocimiento social, el aumento de la matrícula y los que internamente se establecen para incrementar la calidad. En términos reduccionistas, diríamos que a mayor calidad de los resultados de los PAES mayor demanda de estudiantes para matricularse en tales universidades y más solicitudes de estudios y proyectos de investigación por parte de los sectores sociales, así como mayor vinculación con la sociedad. A pesar de esto, parece existir desconocimiento de la relación fundamental entre programas de apoyo y la evaluación-acreditación, tanto por directivos de los PAES como por aquellos que en diferentes dependencias públicas o de la SEP y el CONACYT instrumentan estos programas. En los primeros prevalece la opinión de que lo mejor es obtener indicadores como el número de profesores con el perfil deseable PROMEP, el de estudiantes en PAES acreditados, el de profesores en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), el de miembros del SNI, etc., como un fin en sí mismo, sin considerar que son medios para incrementar la calidad de los PAES. De cualquier forma, mejores indicadores impactan positivamente en la calidad, pero en menor medida si los programas se consideran interrelacionados y enfocados en la mejora de los PAES. Parece que lo importante es tener mejores indicadores para obtener mayores recursos financieros y materiales, pero no mejores resultados de la actividad académica. Entre los segundos directivos falta coordinación y al parecer es insuficiente la comunicación entre ellos. En principio se esperaría que en las convocatorias se establecieran claramente los lineamientos y las interrelaciones, por ejemplo, del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) con el PROMEP, los CA, FAM, SNI y otros programas para el aumento constante de la calidad de los PAES de las universidades que participan en ellos. Además no son obligatorios, dada la autonomía de las universidades y están centralizados en la SEP, lo que implica complicados trámites burocráticos tanto para acceder a tales programas como para instrumentarlos. Algunos analistas argumentarían que la centralización es necesaria,


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” dadas las asimetrías entre las universidades públicas en cuanto al ejercicio de su autonomía y la rendición de cuentas. Sin embargo, desde el punto de vista de muchos académicos con amplia experiencia, estos programas de estímulos han tenido resultados insuficientes en la enseñanza, investigación y vinculación respecto a los recursos tangibles e intangibles que requieren y a la urgencia de aumentar la calidad académica. En resumen, no han llegado a los salones de clases ni mejorado las condiciones socioeconómicas del entorno social de cada universidad pública y, en muchos casos, más y mejores indicadores no implican necesariamente el aumento de calidad en resultados de los PAES.

El Copaes, los CIEES y los organismos acreditadores responsables de la dirección positiva al cambio de los PAES.

Parafraseando a Sursock5, normalmente la evaluación tiene como objetivo promover el mejoramiento de la calidad y rendición de cuentas. Así se establecen mecanismos de aseguramiento de la calidad para conducir la universidad, esto es, se orienta a sus PAES para que obtengan cada vez mejores resultados. Este aseguramiento requiere objetivos claros respecto a dónde conducir la universidad del siglo XXI; pero el autor se pregunta para qué, para quiénes; sobre la diversidad de estudiantes y académicos; sobre el conocimiento que deseamos y cómo aplicarlo. Ello, dice, requiere una gran creatividad. Mencionaríamos nosotros que en México se requieren un amplio análisis y una gran discusión acerca de los resultados de la educación superior, la autonomía universitaria, la demanda social y los programas de fomento a la calidad de los PAES, entre otros temas importantes. En especial sobre la metodología y organización de su evaluación con el propósito de lograr el consenso para una reforma necesaria del sistema público de educación superior. Es posible mencionar muchas razones para apoyar esta noción, pero no las discutiremos aquí; sólo mencionamos una clara contradicción: por un lado, existe una baja cobertura de educación superior (26 por ciento de jóvenes en edad de asistir a la universidad) y, por otro, una “crisis de las profesiones”6, es decir, la mayoría de los egresados no logran obtener empleo en actividades relacionadas con lo que estudiaron ni están preparados para emprender su propio negocio o actividad productiva.

En México la evaluación responde principalmente al mejoramiento de la calidad y a la rendición de cuentas en una medida ínfima. Pero el sistema de evaluación aún está en vías de consolidación si consideramos el resultado del análisis de Mendoza en el que a manera de conclusión sostiene que:

Si realizamos un análisis de los resultados obtenidos, pese a los avances indiscutibles logrados en muy poco tiempo, tenemos que reconocer insuficiencias, tales como la escasa articulación de los resultados de la

5 Sursock, Andrée, (2002), “Reflection from the higher education institutions point of view: accreditation and quality culture”, International Conference on

Accreditation and Quality Insurance, Amsterdam. Disponible en: http://www.aic.lv/bolona/Bologna/contrib/EUA/accredi_andQC.pdf. 6 Lorey, (2004), “The rise of the professions in twentieth-century Mexico, Los Angeles”, UCLA-Latin American Center Publication-University of California.

http://www.aic.lv/bolona/Bologna/contrib/EUA/accredi_andQC.pdf



evaluación con la toma de decisiones, la falta de consenso en todas las comunidades académicas sobre los mecanismos establecidos, y la poca vinculación entre los diversos procesos de evaluación y acreditación.

Las instituciones de educación superior deben ser los principales participantes en los distintos debates que se den en torno a la evaluación y acreditación. ¿Qué tan involucradas están las comunidades universitarias para hacerlos propios y no verlos como algo impuesto y ajeno? ¿Participan los estudiantes como se da en otros países? ¿Están al tanto de las acciones en curso? ¿Quiénes son los actores que participan o que impulsan los procesos dentro de las instituciones (rectores, directores de escuelas y facultades, académicos)? ¿Hay evidencias de que la sociedad muestre interés por la acreditación?

A más de diez años de contar con varios de estos instrumentos, es necesario preguntarse sobre la idoneidad para los fines propuestos y la articulación que tienen entre sí. Los CIEES y el Copaes tienen el mismo universo, con la diferencia de que la evaluación de los primeros es de carácter diagnóstico y la del segundo tiene fines de acreditación. Los CIEES se ven como “pares” que hacen una evaluación formativa, no “punitiva” y que formulan recomendaciones para mejorar; la evaluación para la acreditación se ve como una calificación que se pondrá al programa: “acreditado, no acreditado o condicionado”, y del resultado que se obtenga se vislumbra alguna consecuencia (financiera, de prestigio u otra). En este sentido, habrá que conocer si desde la perspectiva de las universidades la acreditación se visualiza como una oportunidad de mejoramiento o como una amenaza a la diversidad académica. Cabe preguntarse: ¿existe retroalimentación entre los procesos y resultados de los CIEES, del Copaes y del CENEVAL? ¿No hay superposición entre los CIEES y el Copaes? ¿Los CIEES deberán tener una personalidad jurídica propia? ¿Es conveniente que los CIEES y el Copaes tengan la misma coordinación? ¿Se debe rediseñar el sistema de evaluación y acreditación mexicano? ¿Cuáles serían sus orientaciones clave?7

Con base en nuestra experiencia en el Consejo Nacional de Acreditación de la Ciencia Económica (CONACE) y considerando opiniones de muchos académicos con los que hemos interactuado en nuestras evaluaciones, podríamos contestar brevemente estas preguntas de la manera siguiente:

a) No ha existido una amplia retroalimentación de los CIEES, los organismos acreditadores (Copaes y el CENEVAL). Los organismos frecuentemente consideran los dictámenes de los CIEES con baja ponderación; éstos, como ya dijimos, siguen casi los mismos procedimientos y la metodología de los CIEES, y el Copaes venía

7 Mendoza, art. cit.


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” funcionando como parte de éstos. No todos los organismos consideran la evaluación de egresados del CENEVAL como insumo importante en sus evaluaciones, los estándares de conocimientos evaluados por éste no necesariamente corresponden a los que evalúan los organismos. Por otro lado, la cobertura y profundidad de los conocimientos que evalúa el CENEVAL son una especie de promedio nacional, dada su metodología de diseño e instrumentación de los EGEL (exámenes generales de conocimiento de licenciatura), pues no incluyen cobertura y profundidad de conocimientos impartidos en PAES modelo a nivel internacional.

b) Sí ha existido superposición entre los CIEES y Copaes, y muchas veces se concibe como un mismo proceso evaluativo.

c) Los CIEES y los organismos deberían fusionarse en una instancia autónoma y de la sociedad con una misma coordinación.

d) Consideramos que debería rediseñarse el sistema mexicano de evaluación y acreditación o, al menos, hacerle reformas importantes, que delineamos en esta ponencia como propuestas generales.

Estamos ciertos de que un punto medular de tal reforma tiene que ver con el rigor académico, la seriedad y ética en el proceso de evaluación de los PAES. Éste es demasiado importante como para que se simule o se perciba como simulación debido a intereses extraacadémicos y descuido. Viene al caso la declaración del físico ganador del Premio Nobel, Richard P. Feynman, con relación a la integridad científica que, consideramos, se puede aplicar a la evaluación de los PAES: “El primer principio es que uno no se debe engañar a sí mismo –y uno es la persona más fácil de engañar […]. Después de que uno no se engaña a sí mismo, es fácil no engañar a otros científicos”.8 En muchos casos, incluso con estas características se obtienen algunas mejoras, aunque sea pequeñas, en la calidad; pero se desperdicia su gran potencial. Por ello no debe existir ningún viso de simulación. Como dice Sursock respecto a las universidades que simulan: “las universidades que expusieron franca y claramente cómo jugaron con los procedimientos de evaluación para obtener una calificación perfecta, finalmente sus declaraciones no sirven a nadie: ni a los estudiantes, ni a los gobiernos, ni a ellas como instituciones”. 9

Hacia una reforma del proceso de evaluación para la acreditación Consideramos que es necesario reformar la educación superior con un enfoque en la rendición de cuentas de las IES públicas y en la definición y los alcances de la autonomía universitaria, teniendo como eje central la evaluación de los PAES orientada a la consecución de la “dirección al cambio” positivo, esto es, mayor cobertura y profundidad de conocimientos pertinentes que se transmitan a los estudiantes; generación de conocimiento útil para el

8 Shermer, Michael, (2010), “When scientists sin”, Scientific American. 9 Sursock, art. cit.



cambio social y tecnológico, y mayor vinculación obligatoria con los sectores social, público y privado, para ello será necesario:

1) Consolidar un sistema de evaluación en un solo organismo rector que establezca los lineamientos de evaluación de PAES, aspirantes, estudiantes y egresados de las IES en su conjunto, el cual debe ser autónomo, dirigido por la sociedad y funcionar de la manera más descentralizada posible.

2) Coordinación entre entidades y dependencias que instrumentan políticas y programas de incentivos y fomento a la calidad de la educación superior, como el PROMEP, el PIFI, el FAM, el SNI, CA, algunos fondos de investigación del CONACYT y otros, de manera que todos confluyan para tener impactos directos en la mejora de la calidad de los PAES públicos y privados.

3) Reformar los lineamientos de certificación de los organismos acreditadores para asegurarse de que sean autónomos y dirigidos por representantes de la sociedad con prestigio académico, independencia de organizaciones gremiales y dependencias públicas o individuos. Que pongan el énfasis en la selección de evaluadores y su probada ética, capacidad y experiencia en la academia, así como entrenamiento y certificación, dada su importante responsabilidad de justificar sus evaluaciones y recomendaciones.

4) Por parte del organismo nacional evaluador, que establezca lineamientos para una metodología de evaluación de los PAES, dando lugar a que los organismos acreditadores incorporen las especificidades de sus respectivas disciplinas científicas y que permitan la homogeneización de las principales categorías y subcategorías de análisis evaluativo y el formato de dictámenes.

5) En el sistema nacional de evaluación se deben definir con precisión las situaciones de juez y parte y los conflictos de intereses para que se tomen en cuenta por los organismos acreditadores, así como las características académicas y éticas que deben tener los evaluadores.

6) Consideramos que los evaluadores deben tener un pago, aunque sea simbólico, para que se les pueda exigir dedicación, objetividad y responsabilidad en la acreditación, y sobre todo calidad en el dictamen de resultados y recomendaciones. Sobra decir que la parte esencial de los dictámenes deben ser éstas.

7) Se deben precisar los lineamientos para los organismos acreditadores en lo referente a lo que debe ser la reacreditación. Consideramos que ésta no puede ser una repetición de la primera evaluación, sino que debe enfocarse en el incremento de los indicadores de calidad y pertinencia respecto de la primera evaluación, teniendo como referencia estándares más elevados; sólo de esta manera se puede lograr una mejora continua de la calidad académica de los PAES.

8) Es necesario publicar los lugares que ocupa cada PAES acreditado (clasificación) de acuerdo con el puntaje obtenido en su evaluación, para que la sociedad y los aspirantes a estudiar tengan una mejor referencia de ellos, así como para incentivar la sana competencia entre sus directivos.


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” Apéndice

Programas evaluados por los CIEES

Nivel de Consoli- dación 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Nivel 1 473 587 800 989 1213 1465 1763 1679 2086 2380

Nivel 2 578 798 1052 1126 1092 977 904 586 956 882

Nivel 3 237 481 522 520 504 468 395 190 333 307

Total 1288 1866 2374 2635 2809 2910 3062 2455 3375 3569

Significado del nivel de consolidación para la acreditación 1 = corto, 2 = mediano, 3 = largo plazo. Actualizado hasta mayo de 2010. Fuente: Sistema Analítico de Información en Línea sobre la Educación Superior. http://www.ciees.edu.mx/ciees/reportesCmysql/consultas.htm

El total de programas de licenciatura en México en 2006 se estimó en alrededor de 15,000, según información del Foro de Consulta para la Elaboración del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.

http://www.ciees.edu.mx/ciees/reportesCmysql/consultas.htm



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Mendoza Rojas, Javier (2003), “La evaluación y acreditación de la educación superior mexicana: las experiencias de una década”, en Memorias del VIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública. Panamá: http://www.iij.derecho.ucr.ac.cr/archivos/documentacion/inv%20otras%20entidades/CLAD/CLAD%20VIII/documentos/mendoroj.pdf

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http://www.aic.lv/bolona/Bologna/contrib/EUA/accredi_andQC.pdf

CONAET | Propuestas de mecanismos de coordinación para la complementación en el quehacer de los organismos acreditadores y su relación con el papel del Copaes de cara al 2020 en México

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” Propuestas de mecanismos de coordinación para la

complementación en el quehacer de los organismos acreditadores y su relación con el papel del Copaes de cara al 2020 en México

Rafael Gutiérrez Niebla1 Semblanza curricular Rafael Gutiérrez Niebla

Es egresado de la Licenciatura en Turismo de la Universidad Hispano-Mexicana y de la Licenciatura en Filosofía de la Universidad Nacional Autónoma de México. Su trayectoria profesional está centrada en una experiencia en el campo del turismo, la hotelería, la organización de congresos, la cultura y la educación turística.

Por 8 años dirigió la licenciatura en administración hotelera de la Universidad Iberoamericana de la ciudad de México. Fue presidente a nivel continental 1999-2002 de la Confederación Panamericana de Escuelas de Hotelería, Gastronomía y Turismo “CONPEHT” y fundó y presidió el capítulo México de la misma confederación por diez años hasta 2005.

Ha participado y/o presidido varios consejos de educación, vinculación, formación y capacitación del factor humano en el sector servicios, especialmente en el área turística. Ha dictado 162 conferencias tanto en la República Mexicana como en otros 16 países de América y Europa; ha impartido más de 69 talleres y cursos en distintos temas de calidad en el servicio, la evaluación diagnóstica y varios temas de educación superior. Ha sido nombrado profesor invitado de instituciones de educación turística de Argentina, Cuba y Perú.

Es miembro fundador y fue presidente del Consejo Técnico del Examen Nacional para el Egreso de Licenciaturas en Turismo, del CENEVAL (Consejo Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C.). Ha sido galardonado con la medalla panamericana al mérito turístico CONPEHT 2002 y con el Premio Nacional de Educación Turística AMESTUR 2007. Es fundador y presidente del Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística de México “CONAET”, organismo reconocido por el Copaes (Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior), como el único organismo acreditador de la educación turística de México.

1 Presidente del Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística, A.C. “CONAET”.

Rafael Gutiérrez Niebla, Presidente del CONAET.



Resumen En México existe un sistema nacional de evaluación, certificación y acreditación propuesto por la Secretaría de Educación Pública. Sin embargo, éste no se ha estructurado de manera formal en cuanto a la interacción y congruencia entre los diversos organismos y mecanismos que lo componen.

Uno de ellos es el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes), que reconoce a los organismos encargados de acreditar los programas educativos de nivel superior en las distintas áreas del conocimiento. Todos estos organismos cumplen con lo establecido en los manuales correspondientes, pero en la práctica operan de maneras distintas. Es necesario desarrollar mecanismos que permitan homologar la información y los resultados de las evaluaciones con fines de acreditación.

Para lograrlo, el Consejo Nacional para la calidad de la Educación Turística (CONAET) propone una serie de acciones que coadyuven a la consolidación del sistema de acreditación de nivel superior, tanto entre los organismos reconocidos por Copaes como con otros interlocutores que evalúan la calidad de la educación a todos los niveles. Entre las medidas propuestas se encuentran: delimitar el universo de los programas a evaluar, desarrollar un manual de prácticas operativas de los organismos Copaes, definir un glosario común y básico para dicha función, implantar un sistema de evaluación cualitativa de la acreditación, desarrollar canales de comunicación y difusión efectivos –tanto entre los organismos acreditadores como entre éstos y los demás componentes del sistema nacional de evaluación, certificación y acreditación de México-, así como solicitar apoyo al sector público para realizar una campaña de difusión a nivel nacional sobre la necesidad y beneficios de la acreditación.

Abstract

Mexico has a national system of evaluation, certification and accreditation proposed by the Secretariat of Public Education. However, it is not formally structured in terms of interaction and coherence among the various bodies and mechanisms that comprise it.

One of them is the Council for Higher Education Accreditation (Copaes) that recognizes accrediting agencies for higher-level educational programs in different knowledge areas. All these agencies comply with provisions within the manuals, but in practice they operate in different ways. Therefore, it is necessary to develop mechanisms in order to standardize information and results of accreditation evaluations.

To achieve this, the National Council for Quality in Touristic Education (CONAET) proposes a series of actions that contribute to the consolidation of the higher level accreditation system between the agencies recognized by Copaes and other partners to evaluate the quality of education in every level. Proposed measures include: defining the universe of programs to evaluate develop a manual of operational practices for Copaes agencies and to define a common and basic glossary for this function, implementing a qualitative evaluation system for


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” accreditation, developing effective communication and dissemination channels between accrediting agencies and the other components of Mexico’s national evaluation, certification and accreditation system, and request support from the public sector to run a nationally broadcasted campaign about the necessity and benefits of accreditation.



Delimitar claramente el universo de programas a evaluar por cada organismo acreditador Es imperativo solucionar las diferencias generadas entre organismos acreditadores que se invaden mutuamente por no tener claridad en la definición del universo de programas a evaluar. Existen casos en los que hay competencia de dos o más organismos acreditadores en el perfil de egreso de programas educativos de nivel superior. Cuando esto ocurre es necesario definir los criterios o políticas para asignarlo al ámbito de uno de ellos o, en su caso, establecer mecanismos de evaluación conjunta o reconocimiento mutuo en los procesos de evaluación.

Esta situación que ha generado múltiples confusiones entre las instituciones de educación superior (IES), al pensar que pueden elegir entre dos organismos acreditadores para solicitar la evaluación. Es menester considerar este problema, pues existen casos en los que un programa educativo no ha sido acreditado por un organismo y, posteriormente, solicita una nueva evaluación con otro organismo que lo ha terminado acreditando. Esto demerita la credibilidad e imagen del Copaes, pues ante las IES se genera una percepción de falta de rigor metodológico en el sistema de evaluación con fines de acreditación: si una institución o programa no logra obtener la acreditación con un organismo porque sus criterios son muy rigurosos, acude a otro menos riguroso y se percibe a la acreditación como un fin, cuando debería ser un medio para la mejora continua.

Manual de prácticas operativas de los organismos acreditadores Todos los organismos reconocidos oficialmente por Copaes cumplen con todo lo establecido en el manual para obtener el registro correspondiente, no obstante, en la práctica operan de maneras muy disímiles. En este sentido, es indispensable desarrollar un manual de prácticas operativas que incluya las acciones con resultados positivos o buenas prácticas de los procesos de evaluación con fines de acreditación que los diversos organismos han desarrollado. Esto contribuirá a ofrecer una imagen consistente frente a los requerimientos de las IES en los procesos de evaluación con fines de acreditación, ya que actualmente se genera confusión al contar con múltiples mecanismos y estructuras de los organismos acreditadores, por ejemplo, el número de pares evaluadores, su denominación, las diferentes reglas para obtener la acreditación, por mencionar algunos.

Glosario homologado de términos de la evaluación con fines de acreditación Cada organismo acreditador cuenta con un glosario propio, resultado de su experiencia y/o de otras instancias como los CIEES, ANUIES, SEP, FIMPES, entre otros. Sería conveniente definir un glosario básico y homologado de la función de evaluación con fines de acreditación en términos genéricos. Posteriormente, cada organismo podría anexar otros términos propios de la disciplina, ciencia, área o campo del conocimiento, es decir, los específicos de cada agencia acreditadora.


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” Sistema de evaluación cualitativa de Copaes

Con base en el sistema de registro y documentación en línea recientemente implantado por Copaes, se sugiere desarrollar mecanismos, formatos y estructuras que permitan evaluar los procesos realizados por cada uno de los organismos acreditadores reconocidos.

Es imperativo que Copaes pueda registrar, analizar y difundir los resultados de los procesos de evaluación con fines de acreditación, más allá de las auditorías financieras y contables que se están planteando, ya que la función principal de los organismos radica en la evaluación y la mejora continua de la educación superior en el país.

Muchas IES han desarrollado plataformas tecnológicas para homologar la información y recomendaciones de los diversos organismos acreditadores, logrando con ello generar indicadores de mejora continua, identificando áreas de oportunidad comunes a dos o más programas de distintas áreas, ciencias, campos y disciplinas. Esta experiencia podría servir como base para que Copaes lo desarrolle a partir de una metodología homologada que permita propiciar la mejora continua transversal, vertical y horizontal en la educación superior del país.

Estrategias de comunicación entre Copaes y los organismos acreditadores Con la plataforma recientemente instrumentada se puede propiciar una red de comunicación, difusión y divulgación entre el Copaes y los organismos acreditadores. Se propone contar con foros de discusión, una red efectiva de comunicación electrónica y con candados de seguridad que permitan la confidencialidad de la información manejada entre todas las partes, encuestas, cuestionarios, entre otros.

Interacción y retroalimentación con otras instituciones Cámaras y asociaciones gremiales y empresariales:

Difundir entre el sector social y privado los beneficios de la acreditación para que en la selección, contratación e inserción profesional un egresado de carreras acreditadas tenga un valor agregado. Lo mismo aplicaría para establecer convenios de vinculación empresa-escuela (IES-ENTORNO) para prácticas profesionales, dándoles prioridad a alumnos de carreras acreditadas.

CENEVAL: Desarrollar estrategias conjuntas para impulsar la aplicación de los EGEL como un mecanismo de evaluación integral de los programas educativos evaluados por organismos reconocidos por Copaes, para propiciar la mejora continua en los mismos.



CIEES: Que se distingan las diferencias entre la evaluación diagnóstica y la acreditación de programas educativos de nivel superior y que exista congruencia y consistencia entre lo que recomiendan las CIEES y lo que se pide en los organismos acreditadores, pues en muchas ocasiones sus posiciones son divergentes o contrarias. Esta situación se ha podido identificar especialmente en las IES públicas que presentan los dictámenes de CIEES como sustento para acciones emprendidas a partir de las recomendaciones al momento de la evaluación con fines de acreditación, propiciando pérdida de recursos y tiempo pues son contradictorias con los criterios, indicadores y parámetros de los organismos de Copaes. Además, debe aclararse que no es regla indispensable haber obtenido el nivel 1 de CIEES para solicitar la acreditación, ya que no existe congruencia entre ambos procesos. La SEP debe distinguir claramente la acreditación de la evaluación diagnóstica en sus eventos semestrales y dar mayor peso a la primera.

CONACYT: Impulsar proyectos de investigación y desarrollo de programas acreditados, estableciendo líneas prioritarias para cada área, ciencia, campo o disciplina. Debe considerarse la investigación aplicada en áreas profesionales, además de la investigación básica en las áreas de ciencias, pues para el país tienen la misma importancia. También hay que propiciar un sistema de comunicación y retroalimentación entre el PNPC y los organismos acreditadores de programas de educación superior para establecer líneas de colaboración conjunta, integral y de congruencia entre sendos ámbitos de evaluación y acreditación.

CONNOCER: Las normas técnicas de competencia laboral podrían formar parte de las certificaciones de alumnos y maestros que coadyuven a la cultura de calidad en los programas educativos, además de formar parte de los criterios e indicadores de los organismos acreditadores.

CUMEX: Propiciar mayor relación de esta organización con los organismos acreditadores de Copaes. También se debe impulsar la incorporación de IES privadas en CUMEX que cumplan con los mismos parámetros o criterios establecidos para las IES públicas o, en su defecto, que se genere una asociación paralela para ellas con estructura similar y mutuo reconocimiento, para coadyuvar a la incorporación de programas educativos solicitantes de la acreditación en las particulares.


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” RIACES/UNESCO:

Establecer mecanismos de reconocimiento real de las acreditaciones de programas en México por parte de organismos Copaes y que también tengan validez a nivel internacional. Asimismo, que avale las acreditaciones otorgadas por organismos Copaes a programas educativos de otros países iberoamericanos en donde la acreditación de programas es inexistente o incipiente.

SEP: Que se implemente una estrategia a corto, mediano y largo plazo para que los criterios, indicadores, parámetros y áreas de evaluación con fines de acreditación actualicen la normatividad para otorgar registro de validez oficial a los planes de estudio, pues está desfasada de lo que los organismos recomendamos en cada área, ciencia, campo y disciplina. Además, hay que impulsar la definición del sistema de certificación profesional en todas las profesiones y ciencias, acorde a lo firmado en el TLC, contando con los colegios registrados ante la Dirección General de Profesiones y en donde los organismos acreditadores sean interlocutores de consulta válidos.

SNI: Propiciar la interacción, comunicación y retroalimentación entre los organismos acreditadores y el Sistema Nacional de Investigadores para que se otorgue prioridad a la investigación aplicada y con rigor metodológico que realizan las diferentes áreas y campos del conocimiento.

Campaña de difusión de la SEP sobre los beneficios de la acreditación ante la sociedad

La sociedad en general, el sector privado, el sector social y los gremios profesionales desconocen lo que es la acreditación de programas educativos de nivel superior, por lo que no le dan valor o carecen de elementos de juicio.

Como parte de una política de Estado y habiendo firmado las cláusulas de servicios profesionales y movilidad académica en el TLC, la SEP cuenta con recursos para desarrollar una campaña masiva de difusión entre toda la población dirigida a padres de familia, IES, aspirantes a alumnos, amén del sector privado y social antes mencionado.

Impulsar la estructura del sistema nacional de evaluación, acreditación y certificación En la página oficial de la SEP se enuncia este Sistema, pero no está definido y solamente menciona que cuenta con la participación de:

a) Copaes: Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C.



b) CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

c) CENEVAL: Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior d) RVOE: Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios e) PIFI: Programa Integral de Fortalecimiento Institucional f) PROMEP: Programa para el Mejoramiento del Profesorado g) SIN: Sistema Nacional de Investigadores h) PNPC: Programa Nacional de Posgrados de Calidad i) DGP: Dirección General de Profesiones

En los hechos cada uno acciona por su lado, sin congruencia ni establecimiento de un sistema real.

COMEAA | Experiencias y lecciones aprendidas del Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica A.C. (COMEAA) en las IEAS mexicanas

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” Experiencias y lecciones aprendidas del Comité Mexicano de

Acreditación de la Educación Agronómica A.C. (COMEAA) en las IEAS mexicanas

Aída Rodríguez Andujo Rogelio Tovar Mendoza

Oscar Martínez Ramírez Fernando López Alcocer

María Teresa Mondaca Cota Manuel Pinedo Espinoza

Sandra Ortíz Díaz Roberto Coutiño Ruíz1

Semblanza curricular Aída Rodríguez Andujo

Cuenta con una Licenciatura en Administración de Empresas, una Maestría en Administración de Recursos Humanos, un magíster en Gestión Educativa, así como diversos diplomados entre los que destacan “Liderazgo Directivo Internacional” y “Alta Dirección y Calidad Total”.

Por su amplia experiencia en la administración, tuvo a su cargo la dirección de planeación del Departamento de Desarrollo Organizacional de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Asimismo fue secretaria de FACIATEC-Universidad Autónoma de Chihuahua.

Actualmente es vicepresidenta del Consejo Directivo del Comité Mexicano de la Educación Agronómica, A.C. (COMEAA), también es profesora de tiempo completo de la UACH en áreas de gestión de calidad, desarrollo organizacional y administración.

Es miembro del Consejo directivo del premio Chihuahua a la alta dirección y calidad total y de la American Society for Quality, así como evaluadora del Premio Nacional de Calidad. Es evaluadora nacional de programas académicos de los CIEES, y evaluadora de proyectos no gubernamentales del fondo de conversión social de SEDESOL.

1 Miembros del Consejo Directivo y Técnico del Comité Mexicano para la Acreditación de la Educación Agronómica A.C.

Aída Rodríguez Andujo, Vicepresidenta del Consejo Directivo del

COMEAA.



Resumen Desde su origen, el Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica A.C. (COMEAA) intenta desarrollar e incidir en la mejora de la gestión de la calidad, tanto del sistema nacional como de las instituciones de educación agrícola superior.

El COMEAA ha contribuido al diseño de políticas institucionales tendientes a mejorar la gestión de calidad y el desarrollo de capacidades entre los distintos actores vinculados con la acreditación –considerando a quienes toman decisiones, quienes administran los procesos internos de acreditación dentro de las IES y los propios pares evaluadores-, con el objetivo de definir un conjunto de referentes comunes para que las instituciones de educación superior puedan funcionar de manera eficaz.

Abstract Since its origin, the Mexican Committee for the Accreditation of Agricultural Education A.C. (COMEAA) seeks to develop and influence the improvement of quality management, both the national system and agricultural higher education institutions.

COMEAA has contributed in the design of institutional policies that aim at quality management improvement and the development of capacities between the different actors related to the process of accreditation; from decision makers who manage the internal processes of accreditation within IES, to peer reviewers whose objective is to define a set of common references that enable the Higher Education Institutions to function effectively.


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” Antecedentes

La acreditación en México fue originalmente establecida como una de las funciones de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Dicha atribución se les asignaba en el documento publicado en 1991 por la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), bajo el título “estrategia para la integración y funcionamiento de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior” (comités de pares). En dicho documento se define la acreditación como el reconocimiento que puede otorgarse a unidades académicas o programas específicos, en la medida en que satisfagan criterios y estándares de calidad convencionalmente establecidos.2

Posteriormente, el gobierno mexicano, por medio de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Coordinación Nacional para Planeación de la Educación Superior, la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), estableció que la promoción y evaluación de la calidad de la educación superior, debe hacerse mediante agencias u organismos gremiales especializados, representativos de las diferentes profesiones, tal y como se realiza en la mayoría de los países del mundo.

Desde su constitución en 1973, la Asociación Mexicana de Escuelas de Educación Agrícola Superior, AMEAS. A.C. incluye entre sus objetivos la necesidad de establecer mecanismos de auto-estudio y de acreditación de las carreras. Sin embargo, el crecimiento del sistema educativo no favoreció, en esa época, la idea de la evaluación.

A partir de la firma del acuerdo comercial del TLCAN3, donde se establecen diversas regulaciones sobre los servicios profesionales, los representantes de los gremios y asociaciones profesionales de los países involucrados consideraron la necesidad de contar con un sistema de homologación entre sus respectivos países.

Es en este nuevo contexto que la certificación de profesionales y la acreditación de programas educativos cobran relevancia, y es en ese sentido que la AMEAS inició los trabajos de discusión y análisis en torno a la temática de la acreditación.

Según Basante Butrón, en las asambleas anuales de directores se presentaron conferencistas de Estados Unidos y de Canadá y se realizaron talleres y acercamientos con las demás instancias gremiales involucradas.4 Con el fin de avanzar en estos procesos, la asamblea nacional de directores, celebrada el 3 noviembre 1999 en la ciudad de Tepic, Nayarit, tomó la decisión de establecer un sistema de evaluación de la calidad que sirviera a sus propios socios. Una vez alcanzados los primeros acuerdos y con el propósito de dar continuidad a los esfuerzos para lograr la acreditación de los programas educativos, en la

2 Hugo Aréchiga y Rocío Llarena. (2003). Antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación superior en México, México, IESALC-UNESCO. 3 En el TLC (1992) se estableció que “las partes alentarán a los organismos pertinentes en sus respectivos territorios a elaborar normas y criterios mutuamente aceptables para el otorgamiento de licencias y certificados a los prestadores de servicios profesionales”, y que podrán elaborarse en relación con la acreditación de escuelas o programas académicos. 4 Guillermo Basante Butrón. (2008). Archivo propio.



asamblea nacional de directores, realizada el 1 en noviembre de 2000, en la ciudad de los Mochis, Sinaloa, fue presentado el Sistema Mexicano de Acreditación de Programas Educativos de Licenciatura para la Educación Agrícola Superior y la estructura del entonces, Comité Mexicano de Acreditación Agronómica, A.C., -actualmente Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica, A.C. (COMEAA). Este acuerdo se formalizó en los estatutos de la asociación y en él los socios se comprometen a realizar las acciones respectivas de auto-evaluación y acreditación, así como aquéllas que permitan que el COMEAA se consolide.

En octubre de ese mismo año se publicó el acuerdo de la SEP y de ANUIES para la constitución del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (Copaes) y se informó que este organismo daría el reconocimiento a todas aquellas agencias que realizaran acreditaciones en las diferentes profesiones, de tal manera que la AMEAS solicitó, en agosto del 2001, el reconocimiento del COMEAA ante ese organismo.

Así se constituyó COMEAA y éste fue reconocido por Copaes para realizar funciones como organismo no gubernamental acreditador de programas educativos de educación superior en los niveles de licenciatura, técnico superior universitario o profesional asociado y educación continua (diplomados). Uno de los objetivos principales es la creación de un organismo especializado que promueva, evalúe y asegure la calidad y desarrollo de la educación agrícola del país: el Comité Mexicano para la Acreditación de la Educación Agronómica, A.C. (COMEAA), siendo el cuarto organismo reconocido por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (Copaes), busca desempeñarse como organismo acreditador al contar con la capacidad técnica, jurídica y financiera para realizar estas actividades.

El Comité Mexicano para la Acreditación de la Educación Agronómica A.C. valida continuamente su propio quehacer por medio de la experiencia obtenida en las evaluaciones de acreditación, de la que obtienen los participantes en estos procesos, de los cambios en la política educativa, de los comentarios y opiniones de sus usuarios y personas interesadas y, principalmente, de los avances que se registren en la profesión agronómica. De esta manera las instituciones deben tomar en consideración que el marco de referencia para la acreditación es dinámico y que los estándares de calidad en las diferentes categorías de análisis están en función del tiempo y del desarrollo de las ciencias agrícolas y tenderán hacia la excelencia.

Estructura del sistema de acreditación

El sistema de acreditación se sustenta en el marco de referencia5 estructurado por 12 categorías que se conforman por una introducción o explicación del propósito que tiene cada categoría y un conjunto de indicadores o descripción específica de cada “debe” a evaluar que en su conjunto permite realizar una valoración global del programa educativo. Los indicadores son las herramientas del método que describen y miden la tendencia de una actividad

5 Sistema Mexicano de Acreditación de Programas Educativos para la Educación Agrícola Superior 2008.


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” tipificada; expresan relaciones entre variables y permiten realizar el análisis de los procesos cognitivos, desde su planeación hasta el impacto de los resultados. Además permiten ser verificables, pertinentes y específicos, para que tengan capacidad orientadora y predictiva. El sistema está integrado por 65 indicadores, contenidos en las siguientes categorías:

a) Normatividad y políticas generales b) Conducción académico administrativa del programa c) Planeación-evaluación d) Modelo educativo y plan de estudios e) Alumnos f) Personal académico g) Servicio de apoyo a los estudiantes h) Instalaciones, equipo y servicios i) Trascendencia del programa j) Productividad académica en docencia k) Productividad académica en investigación l) Vinculación con los sectores de la sociedad.

Dentro de cada categoría se especifica los criterios, estándares e indicadores que el programa educativo debe cumplir. En él se sistematiza la evaluación y se proporciona una visión general del desarrollo del programa educativo considerando los atributos que son evaluados en los indicadores y estándares de calidad: actualidad, congruencia, eficacia, eficiencia, existencia, impacto, pertinencia, relevancia, sostenibilidad, suficiencia y vigencia.

Etapas del proceso de acreditación El proceso está integrado por tres etapas: la autoevaluación, la evaluación de pares y el dictamen. Es un momento por medio del cual la comunidad académica examina cada una de las áreas que integran su institución y su programa educativo, en cuanto a insumos, procesos y resultados (productos), para establecer en qué medida éstos contribuyen al logro de su misión. Permite a la institución conocer los aspectos en los cuales cumple con los criterios del marco de referencia, así como identificar las áreas de oportunidad para impulsar el proceso de mejora continua de la calidad educativa.

La autoevaluación La autoevaluación es un proceso en el que los integrantes de un programa formulan juicios de valor sobre el diseño, la organización, el desarrollo de los procesos y los resultados de la enseñanza, la investigación y la gestión, en relación con los objetivos propios de los programas evaluados. Se observa en qué forma se deben capitalizar los factores favorables (fortalezas) o de qué modo hay que afrontar las circunstancias contrarias (áreas de oportunidad o debilidades). El programa educativo revisa su misión, reorganiza sus recursos,



evalúa sus resultados y se autorregula. Asimismo, con la mayor honestidad y ética, se provee de información veraz que da testimonio del grado de cumplimiento de sus objetivos.

La autoevaluación es un proceso esencialmente técnico que se relaciona con la capacidad de organización para diagnosticar problemas, buscar soluciones y emplear estrategias para introducir, administrar y sustentar los cambios. En un esquema de la administración de la organización, un proceso de autoevaluación puede conectarse con la etapa o fase de control que sigue a la ejecución y antecede a la planificación. La autoevaluación se caracteriza por ser integral, es decir, abarca todos los criterios de acreditación aplicables y todos los insumos, procesos y resultados institucionales; participativo, al involucrar a representantes de todos los segmentos de la institución; analítico, al ser fuente de información descriptiva y evaluativa que permita a la institución y al COMEAA asegurar una mayor calidad educativa, identificando las fortalezas y debilidades y un propósito básico.

El proceso debe ajustarse a los lineamientos establecidos por el COMEAA, según la guía de autoevaluación generada para tal fin. Esta guía está sujeta a todas las adaptaciones que cada programa estime conveniente realizar para optimizar los procesos dentro de ellas y que conduzcan al mejoramiento de su calidad, pero en todos los casos deberá contener lo solicitado en ella. Además, el informe de autoevaluación deberá de contener la información tal y como la solicita el COMEAA, tanto en su documento escrito como el documento electrónico que, entre otras posibilidades, permita lo siguiente:

a) Implantar un sistema administrativo de mejora continua de la calidad y garantizar su aseguramiento.

b) Proporcionar información en línea sobre los avances a las recomendaciones del COMEAA cada año, cómo está establecido su sistema de calidad y de los propios objetivos y metas de mejora que haya considerado la institución.

c) Involucrar otros sistemas de calidad, quizá de tipo ISO u otros específicos.

d) Contar con la memoria institucional del programa educativo en particular.

e) Establecer sistema de calidad en la institución o dependencia. f) Alinear todos los esquemas de evaluación tales como: PIFI,

PROMEP, cuerpos académicos, CCA-CIEES, PNP, proyectos específicos, auditorias académico-administrativa.

Etapa de autoevaluación Esta fase incluye conocer claramente el instrumento, propósito, alcance y etapas de la autoevaluación: se debe analizar y comprender el instrumento en reuniones técnicas previas, con el propósito de que se adquieran los conocimientos necesarios y las actitudes requeridas para la realización del proceso. Establecer propósitos múltiples o poco claros y precisos puede provocar contradicciones y conflictos que entorpecen el desarrollo del proceso.


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” El desarrollo de procesos de autoevaluación exige que se instalen espacios

apropiados para la comunicación y la coordinación entre los participantes. Por ello, se sugiere que las instituciones integren una estructura formal de coordinación que oriente e impulse el desarrollo de procesos autoevaluativos en forma pertinente. La responsabilidad debe ser asumida por un equipo de gestión (comité de calidad) que conduzca el proceso interno y cuya primera misión es la de validar y complementar la información de base del programa evaluado. Es importante que la designación de los responsables de conducir y coordinar el proceso en todas sus etapas se desarrolle en forma participativa y que se establezca una estrategia que permita una amplia y permanente participación de todos los involucrados.

El comité de calidad debe estar formado por miembros del programa a evaluar y su composición deberá reflejar la organización interna de la institución, es decir, debe haber responsables académicos, profesores y personal administrativo. El comité de calidad debe vigilar los estándares de cada uno de los indicadores relacionados a los principales procesos educativos.

Evaluación de pares El comité de pares inicia su labor de apoyo mediante el análisis del informe de autoevaluación. De aquí la importancia de que, siguiendo cada uno de los indicadores propuestos, se proporcionen de manera fidedigna los datos que se mencionan en las diferentes categorías, referente a lo acontecido en los cinco años previos y a los planes para los siguientes cinco años. El programa educativo envía a la oficina del COMEAA un CD que contiene el informe de autoevaluación, el plan de desarrollo del programa con una visión a diez años, el plan de mejora continua y las evidencias de cada categoría e indicadores.

El comité de pares realiza la evaluación de gabinete en el Sistema Integral para la Evaluación de la Educación Agronómica (SIEVEDA) diseñado para optimizar el trabajo al mismo tiempo que se le da transparencia y legitimidad al proceso, dado que es posible visualizar el trabajo de los actores involucrados en el proceso en tiempo real por cualquier miembro del Consejo Directivo, Técnico, de Vigilancia o del propio Copaes (figura 1).



Figura 1. Visualización en tiempo real de miembros del Consejo Directivo, Técnico y Vigilancia sobre un proceso evaluatorio.

Con este sistema los evaluadores trabajan en sus instituciones de origen y reconocen que su trabajo está respaldado por el coordinador general de la evaluación, al hacer recomendaciones o sugerencias propias del proceso evaluatorio logrando con ello una homologación de criterios. Los pares evaluadores son tres renombrados académicos que se caracterizan por no tener ninguna vinculación con la unidad académica que imparte la carrera que es objeto de evaluación, son especialistas en el área que evalúan y tienen amplia experiencia en procesos de acreditación.

Como está establecido en los procedimientos del COMEAA, al menos 45 días antes de su visita, los pares evaluadores reciben toda la información generada por la unidad académica así como las claves de acceso. Previo a la visita, los evaluadores reciben una inducción a cargo del COMEAA. Con la incorporación de este sistema electrónico en red en el 2008, se optimizó el tiempo de la evaluación de cuatro días a dos, reducción del número de evaluadores de 6 a 3 y una reducción del costo de la acreditación de $150,000.00 a $80,000.00. Además, de contar al final de la visita de pares con un informe preliminar así como fortalezas y áreas de oportunidad del programa (figura 2).

Figura 2. Elementos que integran el Sistema Integral para la Evaluación de la Educación Agronómica (SIEVEDA).

Por otra parte, es indispensable que el programa educativo integre un conjunto de medios de verificación en las que se deberán poner a disposición del Comité, para la visita de evaluación, las evidencias del cumplimiento o de la situación que guarda en la operación cotidiana del programa, cada uno de los aspectos que se describen en los indicadores para la evaluación.


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” Es importante señalar, que el COMEAA recomienda a las instituciones que las presente sobre un sistema electrónico para evitar gastos excesivos en el proceso y que además sirva para la

operatividad de su sistema de calidad. A la fecha, el 90% de las IEAS acreditadas ha diseñado o adquirido un sistema (figura 3).

Figura 3. Presentación de evidencias de un programa educativo en el sistema EVALUARTE.

Al final de la jornada es posible contar con resultados del proceso que garanticen que el COMEAA mantiene sus niveles de transparencia, equidad y compromiso. Al finalizar el mismo, se cierra el sistema para todos los involucrados, se imprime y firma el informe preliminar por cada uno de los pares evaluadores, manteniendo una evaluación integral, rigurosa y objetiva (figura 4).



Figura 4. Resumen final por categoría del programa educativo.

El marco de referencia El COMEAA cuenta con un marco de referencia 2008 en su quinta versión, cuyo propósito es fomentar los procesos de autoevaluación y valorar de manera rigurosa, pero a la vez clara y transparente, los procesos relacionados con el desarrollo institucional. Estos son: enfoque sistémico, innovación educativa, enfoque de procesos (insumos, procesos y productos), pensamiento estratégico, gestión efectiva, así como una alineación a políticas educativas como PIFI, PROMEP, CENEVAL, PNP, indicadores de desempeño, del ámbito internacional lo más relevante es la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción; así como los estándares internacionales establecidos en la misma para mejorar la calidad de la educación superior.

En el modelo subyace un paradigma de lo que se entiende por un programa educativo de buena calidad. Sus características más relevantes son:

a) Una amplia aceptación social por la sólida formación de sus egresados (trascendencia del programa).

b) Altas tasas de titulación o graduación superiores al 70%. c) Profesores competentes en la generación, aplicación y transmisión del

conocimiento (grados académicos), organizados en cuerpos académicos (de preferencia consolidados).

d) Currículum actualizado y pertinente (revisión integral cada cinco años).


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” e) Procesos e instrumentos apropiados y confiables para la evaluación

de los aprendizajes. f) Servicios oportunos para atención individual y en grupo de los

estudiantes. g) Infraestructura moderna y suficiente para apoyar el trabajo académico

de profesores y alumnos. h) Sistemas eficientes de gestión y administración. i) Servicio social articulado con los objetivos del programa educativo,

etc. j) Implantación de sistemas de aseguramiento de la calidad.

El marco de referencia considera como precepto fundamental que la evaluación sea integral, constructiva, colectiva (colegiada), voluntaria, confidencial y oportuna. Se centra en la identificación de logros y deficiencias de los programas educativos y de las funciones institucionales, el análisis de las causas de estos logros y deficiencias, y la formulación de recomendaciones para el mejoramiento de los programas educativos y de las funciones institucionales. Contiene 65 indicadores distribuidos en 12 categorías. Cada indicador se presenta en cuatro divisiones en donde se especifican los aspectos a evaluar (descripción del indicador), las preguntas o medios de reflexión para atender el aspecto a evaluar, los medios de verificación (documentos sugeridos para integrar las evidencias) y la descripción, apreciación y análisis de la atención al indicador (ver figura 5).

Figura 5. Elementos que integran el marco de referencia de COMEAA 2008.



Al final de cada categoría o grupo de indicadores se deben enunciar las principales fortalezas del programa y las acciones que en cada caso se desarrollan por el programa educativo para su aseguramiento; por el contrario, al enunciar las principales áreas de oportunidad, se deben mencionar las acciones que se planea ejecutar o que se están ejecutando para atender esos aspectos de debilidad del programa educativo.

El marco de referencia que sustenta este sistema tiene el propósito de contribuir al desarrollo e implantación de los procesos y sistemas para la mejora de la calidad y su evaluación, mediante criterios y estándares previamente definidos y cuya aplicación se realiza con un enfoque holístico, por ello intenta un acercamiento a la integración de los diversos sistemas de evaluación que buscan las instituciones y programas educativos.

Informe de evaluación

El informe de evaluación del COMEAA es una herramienta que tiene por objeto provocar una reflexión estratégica que incida en el desarrollo de capacidades y ventajas competitivas de las IEAS para mejorar, aprovechar y responder oportunamente a las oportunidades del entorno en el que operan. El proceso de investigación que da origen a este modelo determinó como premisas:

1. La clave del éxito de la estrategia se encuentra dentro de la organización, en el manejo de sus recursos, ya sean humanos, materiales, financieros o de conocimiento

2. La generación de ventajas competitivas se sustenta en el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades clave de la institución.

Es por ello que el informe de autoevaluación está estructurado en las tres grandes áreas que debe contemplar la gestión organizacional: la medición de insumos, procesos y productos; la reflexión estratégica sobre el rumbo de la organización; y, por último, el despliegue y resultados educativos. El sistema es actualizado cada tres años, con la finalidad de mantener su vanguardia y con ello asegurar su utilidad como guía directiva para el impulso de la competitividad y sustentabilidad de los programas educativos y las instituciones. De manera consistente, el informe promueve principios que contribuyen a dar forma a una cultura de alto desempeño, elementos que caracterizan el pensamiento y la acción de las organizaciones más admiradas y respetadas por sus resultados. Los principios son:

a) Liderazgo Estratégico. Los líderes de las IEAS se caracterizan por su integridad y su capacidad para identificar oportunidades, entender los retos del entorno y establecer estrategias y propuestas de valor para generar ventajas competitivas difíciles de imitar.

b) Logro de Resultados. El rumbo estratégico de las instituciones se logra mediante una ejecución sustentada en el alto desempeño y el logro de resultados balanceados.


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” c) Enfoque a los grupos de interés. Las IEAS se caracterizan por la

forma como se relacionan con sus grupos de interés, conocen y anticipan sus necesidades y generan valor por medio de productos, servicios y procesos innovadores.

d) Calidad. La administración de las IEAS se sustenta en procesos de calidad, estructurados y confiables, que facilitan la toma de decisiones basada en hechos para impulsar el logro de las estrategias.

El modelo de informe es resultado de un profundo proceso de investigación de la dinámica organizacional actual de las IEAS de nuestro país y del mundo, de igual forma busca dar continuidad y pertinencia al sistema mexicano de acreditación de programas educativos para la educación agrícola superior, mediante el marco de referencia de las IEAS en el proceso de acreditación. El informe y recomendaciones al programa educativo contienen los siguientes apartados:

1. Introducción 2. Entorno al que responde el marco de referencia o nuevos paradigmas 3. Procedimientos para la evaluación 4. Resumen ejecutivo

4.1 Fortalezas 4.2 Áreas de oportunidad para el aseguramiento de la calidad 4.3 Opinión de alumnos y egresados 4.4 Opinión de docentes 4.5 De la autoevaluación del programa académico 4.6 Del documento en general 4.7 Nivel de descripción y de objetividad 4.8 Consideraciones generales 4.9 Evaluación del nivel de madurez del Sistema de Calidad del Programa Educativo

A. Nivel institucional B. Nivel de programa educativo

5. Análisis del desempeño de los indicadores 6. Resultados y dictamen (gráficos por categoría e indicador) 7. Documentos y referencias

Dictamen Para decidir si se acredita o no una carrera, el COMEAA analiza los documentos presentados por la carrera (informe de autoevaluación y plan de mejora continua), el informe preliminar elaborado por los pares evaluadores que fueron cuidadosamente seleccionados, así como el informe del miembro del consejo directivo del COMEAA que acompañó la visita de evaluación externa.



Finalmente, de acuerdo al resultado del proceso evaluatorio el consejo directivo deja constancia legal de la determinación en el registro de acreditaciones, luego se hace el anuncio público y se programa una sesión solemne en la que se efectúa la entrega del certificado de acreditación. el certificado de acreditación oficial que otorga el COMEAA tiene una vigencia de 5 años, sin embargo, para mantener la certificación a lo largo de todo ese plazo la carrera debe presentar anualmente informes del cumplimiento del plan de mejora de las recomendaciones emitidas y programar una visita al tercer año para verificar el cumplimiento a las recomendaciones y asegurar la implantación de sus sistema de calidad. Una vez finalizada la revisión, el lector informa al órgano director del Copaes sobre los resultados de la evaluación efectuada.

Aseguramiento de la calidad del COMEAA El último paso del proceso de evaluación tiene que ver con instrumentos y mecanismos de aseguramiento de la calidad del propio quehacer del COMEAA. Al entregar el dictamen y resultados de la evaluación se solicita a cada institución que envíe el instrumento denominado “momentos de verdad”, del cual se obtiene información sobre la percepción de la calidad de los productos y servicios que se ofrecen, a la luz de todas las etapas del proceso, permitiendo así obtener información relevante para retroalimentar y mejorar los procesos internos.

Derivado de este instrumento de medición de satisfacción se han llevado a cabo mejoras al sistema dentro de las que destacan: reducción del tiempo de la evaluación, comunicación permanente, sistematización de información, homologación de criterios, dos reuniones nacionales de programas acreditados y un evento denominado COMEAA A EXAMEN.

El COMEAA mantiene el nivel de calidad en la medida que realiza análisis referenciales con organismo nacionales e internacionales sobre su propio quehacer y nivel de cumplimiento de estándares, así como el monitoreo permanente sobre las políticas educativas y las relacionadas con el desarrollo de la educación agrícola superior. Asimismo, destaca con su contribución en el desarrollo y conformación de organismos centroamericanos y agencias regionales de acreditación así como la participación en eventos internacionales a favor de la calidad, como es el caso del foro internacional de calidad de la American Society for Quality (ASQ) por dos años consecutivos.

El impacto de la evaluación y la acreditación en la gestión de las universidades Entre los factores que se han detectado como favorables en la implementación de las propuestas de mejoramiento originadas en los procesos de acreditación, durante diez años de trabajo continuo, se consideran:

a) Los cambios en la estructura de poder: mayor peso del liderazgo institucional, más integración de estudiantes y profesores, participación de actores externos.


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” b) La creciente formalización de procedimientos; definición de roles;

explicitación de conocimiento tácito sobre la calidad; mayor y mejor cooperación entre académicos y entre ellos y directivos.

c) La información es más transparente y accesible; las decisiones son más informadas.

d) Se abre un espacio para el reconocimiento de la innovación y el cambio.

e) La incorporación gradual y progresiva que las comunidades académicas han hecho en su cultura de la opción por la calidad y el mejoramiento continuo.

f) El reconocimiento por parte de las universidades de la calidad como una estrategia de competitividad que les asegura tanto su estabilidad como su desarrollo.

g) El espacio que ha ocupado el aseguramiento de la calidad, y particularmente la acreditación, en las opciones programáticas de las universidades y el uso de sus resultados para fundamentar decisiones de priorización en las agendas universitarias, así como en asignación y reasignación de talento humano y de recursos físicos y tecnológicos.

h) La legitimidad ante las comunidades académicas de los resultados de los procesos de evaluación y acreditación al ser ejercicios altamente participativos.

i) Uno de sus mayores logros ha sido remover inercias propiciando una mayor articulación del trabajo de las instituciones para atender las exigencias propias de un modelo de desarrollo como su principal elemento estratégico.

j) El sistema de aseguramiento de la calidad ha incrementado la capacidad de coordinación y conducción gubernamental induciendo cambios que de otra manera difícilmente se hubieran presentado. Su eje articulador ha descansado en la planeación institucional, lo que ha posibilitado que las instituciones evalúen su situación actual y asuman compromisos explícitos sobre su desarrollo futuro.

k) La acreditación ha posibilitado, por ejemplo, la renovación de los planes y programas de estudio, el impulso de programas institucionales para favorecer la vinculación con la economía y la sociedad, la movilidad estudiantil y el seguimiento de egresados, el establecimiento de programas para la renovación de su infraestructura física, su acervo bibliohemerográfico y la incorporación de las nuevas tecnologías de información para favorecer el aprendizaje, la integración de cuerpos académicos, la formación de



redes de intercambio y colaboración intra e interinstitucionales y la modernización de los sistemas de gestión e información institucional que favorecen un uso más eficaz y oportuno de los recursos.

l) Un buen número de instituciones han instrumentado nuevas políticas y han elaborado programas para facilitar la diversificación de sus fuentes de financiamiento y modificaciones sustanciales a su normatividad institucional, entre ellas la promulgación de nuevas leyes orgánicas que se ajustan mejor a las exigencias del entorno actual.

Entre los factores que dificultan la implementación de las propuestas de mejoramiento originadas en los procesos de acreditación destacan:

a) No resulta fácil incorporar los resultados de las evaluaciones y la acreditación a los procesos regulares de planeación y presupuestación de las universidades y sus unidades académicas. Las dinámicas propias de estos ejercicios generan la idea de procesos paralelos e incluso de procesos que compiten entre sí por el tiempo y los recursos universitarios.

b) Si bien se ha ganado experiencia en la recolección de información para la evaluación y en la construcción de juicios de evaluación, queda aún por refinar las técnicas de construcción de propuestas de mejoramiento y el diseño de procedimientos y herramientas de seguimiento. En este sentido, la pregunta por los indicadores de logro y de resultados empieza a emerger en el ámbito de la calidad universitaria.

c) La consolidación e integración de los sistemas de información universitarios constituye quizás el más importante desafío y limitante en la valoración de los impactos de los resultados de los procesos de evaluación y acreditación. Con sistemas de información incipientes y débilmente conectados, con claras limitaciones para la construcción de series históricas y proyecciones sólidas, las universidades encuentran dificultades para el necesario seguimiento y evaluación de sus propuestas de mejoramiento.

d) La ausencia de un sistema definido y eficaz de estímulos dentro de las universidades y del sistema de educación superior, por resultados alcanzados en términos de calidad, sólo existen acciones relacionadas con el PIFI6.

e) La mezcla de propuestas de mejoramiento de corto y largo plazo, sumada a una cultura dominante de la inmediatez en los resultados,

6 Programa Integral de Fortalecimiento Institucional.


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” genera impaciencia en las comunidades académicas que usualmente esperan cambios en un corto plazo con desconocimiento de la naturaleza temporal de los proyectos educativos y de los cambios de culturales institucionales.

f) Se han encontrado instituciones que enfrentan importantes rezagos acumulados, que se desarrollan en un ambiente local fuertemente permeado por la negociación política y que carecen de comunidades académicas de alto nivel y de liderazgos institucionales claros y legítimos. En estos casos es común observar comportamientos institucionales que, sin realizar esfuerzos reales de transformación institucional, se preocupan esencialmente por cumplir con los indicadores exigidos en los distintos programas de aseguramiento de la calidad, con la intención primordial de obtener los recursos adicionales a concurso. Estas instituciones se preocupan tan sólo por proyectar cierta imagen institucional hacia el exterior, sin modificar necesaria o sustancialmente su funcionamiento interno, lo que ha abierto ya un espacio aún poco analizado proclive a la simulación institucional.



Bibliografía: ANUIES. (2006). Consolidación y avance de la educación superior en México. Temas cruciales de la

agenda, México, ANUIES. Aréchiga, Hugo y Rocío Llarena. (2008). Antecedentes, situación actual y perspectivas de la

evaluación y acreditación de la educación superior en México, México, IESALC-UNESCO, 2003.

Basante, Guillermo. (2008). Archivo propio. Cazés, Daniel, Eduardo Ibarra y Luis Porter (coords.). (2004). Geografía política de las

Universidades Públicas Mexicanas: claroscuros de su diversidad, México, CEIICH-UNAM. CESOP. (2005). Informe sobre la Educación Superior en México, México, Cámara de Diputados, LIX

Legislatura-Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública. Presidencia de la República. (2008). Tercer Informe de Gobierno, México, Presidencia de la

República. Consultado en: http://www.informe.gob.mx/informe/.

http://www.informe.gob.mx/informe/

COMAEA | La experiencia del COMAEA y su prospectiva en la acreditación de la enseñanza de la arquitectura y áreas afines

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”

Alfredo Téllez Arellano, Presidente del COMAEA, hasta 2010

(hoy ANPADEH).

La experiencia del COMAEA y su prospectiva en la acreditación de la enseñanza de la arquitectura y áreas afines

Alfredo Téllez Arellano1 José Jiménez J. 2

Semblanza curricular Alfredo Téllez Arellano

Es arquitecto egresado de la Universidad Iberoamericana, participó en el Hábitat Forum para la O.N.U. en Vancouver, British Columbia en Canadá. Tiene una amplia experiencia directiva en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, así como en la Asociación de Instituciones de la Enseñanza de la Arquitectura, ASINEA. Además tiene una experiencia profesional de más de treinta años en el ámbito de la construcción y a nivel nacional e internacional.

Por su trabajo como directivo ha ocupado diversos puestos honoríficos como Jurado Calificador en concursos de proyectos arquitectónicos. También ha sido miembro del Comité Estatal para la Cultura y Arte y para la Protección Ciudadana.

Fue elegido como Presidente Interino del Consejo Mexicano de Acreditación de la Enseñanza de la Arquitectura, A.C. COMAEA, actualmente Acreditadora Nacional de Programas de Arquitectura y Disciplinas del Espacio Habitable A.C., ANPADEH.

José de Jesús Jiménez Jiménez

Es ingeniero arquitecto egresado del Instituto Politécnico Nacional, Maestro por parte de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMEX) y cuenta con el título de Doctor otorgado por la Universidad de Pensilvania.

Es Profesor investigador de tiempo completo adscrito a la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Autónoma del Estado de México con 31 años de experiencia en el campo de la docencia a nivel licenciatura y posgrado.

Gracias a su experiencia en la investigación ha obtenido diversos reconocimientos y membresías, entre las que destacan la Presea Ignacio Ramírez Calzada de la UAEMEX, una

1 Presidente Interino del COMAEA. 2 Dr. en Planeación Urbana y Regional, Director Ejecutivo Interino del COMAEA. Profesor-Investigador de la FAD/UAEMéx.



Nota Laudatoria otorgada por la misma Institución y dos reconocimientos de la Asociación de Instituciones de la Enseñanza de la Arquitectura (ASINEA).

Tiene aproximadamente cuarenta publicaciones entre libros, capítulos de libro y artículos en los campos del la Arquitectura, el Urbanismo, la Educación y el Transporte Urbano.

Actualmente es Director Ejecutivo Interino de la ANPADEH (antes COMAEA) y Evaluador Nacional de la misma, con participación en la evaluación de aproximadamente 25 planes de estudio.


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” Resumen

Los procesos de cambio experimentados por la sociedad mundial en las últimas tres décadas en los ámbitos económicos, políticos y sociales han inducido a un nuevo paradigma global de la sociedad posmoderna. La eficiencia y la eficacia de las instituciones se han vuelto una condición para la competitividad entre las organizaciones. Las instituciones de educación superior han tenido que responder a los retos que implica el nuevo paradigma mundial y han implementado acciones para el mejoramiento de los programas educativos que ofrecen.3

Los retos de la posmodernidad implican una revisión de las formas y procedimientos utilizados para la formación universitaria de mujeres y hombres comprometidos consigo mismos y con su sociedad. Se exige un cambio en los paradigmas educativos anquilosados, rígidos y basados en la acumulación de conocimientos y las prácticas docentes conductistas. Asimismo es fundamental romper con los feudos que conllevan a ineficiencias en las instituciones. La necesidad de distinguir entre las instituciones a aquellas comprometidas con el mejoramiento de la calidad educativa y con la utilización eficiente de los recursos justifica el trato diferenciado entre ellas.4

Para alcanzar los objetivos de diferenciación se requiere de un sistema de evaluación que permita diagnosticar, medir y monitorear objetivamente los diversos aspectos relacionados con la implementación de los programas educativos. El sistema debe ajustarse a las condiciones dictadas por la situación mundial de la posmodernidad y la globalización, pero al mismo tiempo debe observar una legitimidad social e institucional.

El sistema para la evaluación de la educación en México se integra por un andamiaje que incluye instituciones, mecanismos e instrumentos que en su conjunto inducen los cambios en el sistema educativo mexicano. Parte de este sistema lo constituye el COMAEA el cual tiene la función de acreditar la enseñanza de la arquitectura y áreas afines en nuestro país.

El presente texto describe, en un primer momento, la experiencia del COMAEA con base en sus fundamentos conceptuales, su marco normativo y operativo. En un segundo momento se dibuja un escenario prospectivo de su quehacer considerando como base la Visión 2020 para la Educación Superior planteada por la ANUIES y que incluye un apartado específico para la evaluación y acreditación en México. La reflexión conjunta con otras experiencias similares permitirá en lo individual la superación de cada uno de los consejos acreditadores avalados por Copaes; mientras que en lo general se contribuirá al sistema nacional de evaluación y acreditación para el mejoramiento de la calidad educativa que conlleve a un mejor de desarrollo de nuestro país con más equidad y oportunidades para sus habitantes.

3 José Jiménez, (2006), “Las políticas del Estado y sus efectos en las estrategias educativas de las instituciones de educación superior”, Ponencia presentada en el 3er foro regional, Educación: Historia, Políticas y Procesos Educativos, Toluca, Edo. de México. 4 Jiménez et. al., (2009), “La formación profesional del arquitecto en el México del siglo XXI” Ponencia presentada en la 83 Reunión Nacional de la ASINEA, FA/UNAM, México D. F.



Abstract

The process of change experienced by the world society over the past three decades in the economic, political and social spheres, has led to a new global paradigm of post-modern society. Efficiency and effectiveness in institutions has become a condition for competitiveness among organizations. Higher education institutions have had to respond to challenges in the new global paradigm by implementing improvement actions for educational programs they offer.

The challenges in the era of pos-modernity imply the review of forms and procedures for university education of those men and women who are committed to society and themselves. A change is demanded in the stagnant and rigid educational paradigms based on the accumulation of knowledge, product of behaviorists’ ways of teaching. It is also essential to break with feuds that might lead to inefficiencies inside institutions. The need to distinguish among those committed to quality improvement in education and the efficient use of resources justifies a differentiated treatment between them.

To reach those objectives of differentiation, a system of evaluation is required in order to diagnose, measure and monitor objectively the diverse aspects related to the implementation of an educational program. The system should adjust itself to the conditions dictated by the global post-modernity and globalization situation, at the same time social and institutional legitimacy observance is needed.

Mexico’s educational evaluation system is integrated in a platform which includes institutions, mechanisms and instruments that induce required changes in the whole Mexican educational system. COMAEA takes part of this system by accrediting architectural teaching and related areas in our country.

The present paper describes in first place COMAEA’s experience based in its conceptual foundation, and its normative and operational framework. In second place, this paper draws a work’s prospective scenario based on the Vision 2020 program for higher education created by ANUIES, which includes a specific section for the evaluation and accreditation in Mexico. The consideration of COMEA’s and other similar experiences will allow the progress of each Accrediting Board endorsed by Copaes; in the meanwhile these experiences will contribute to the improvement of the national evaluation and accreditation system for quality education, leading to our country’s development with improved social equity and opportunities for the population.

Los cambios institucionales y la evaluación de la educación

Las condiciones cambiantes de nuestro tiempo obligan a la transformación de las universidades para responder eficazmente a las demandas sociales por una educación de calidad. Debe ser una práctica constante de las instituciones el monitorear, medir y evaluar sus actividades de manera objetiva y clara en un proceso continuo de contraste entre lo que se hace y cómo se hace y lo que se logra y lo que debería lograrse. La evaluación debe formar


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” parte de la cultura de la institución en la práctica cotidiana de recopilar información objetiva y útil, para analizarla y describir la realidad educativa comparándola con referentes internos y externos de acuerdo a patrones y parámetros preestablecidos. La UNESCO establece que las instituciones de educación superior deben someterse a evaluaciones internas y externas con transparencia y apertura hechas por expertos independientes y prestando atención a las particularidades del contexto institucional tomando en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad. Aunque la calidad de la educación se relaciona con su pertinencia social, la UNESCO establece que la calidad de la enseñanza es un concepto pluridimensional que deber comprender todas las funciones y actividades de la institución.

La evaluación debe incorporar dentro de sus criterios a todos los aspectos relacionados con el proceso educativo; es decir, debe considerar entre otros elementos: características del programa educativo, técnicas y procesos de enseñanza aprendizaje, docentes, requisitos de ingresos, relación con el mercado, relación con la problemática local, regional y nacional, criterios administrativos, planeación y controles de calidad en el proceso, etc.

Los referentes históricos de la acreditación Los referentes históricos que sientan las bases para el cambio de las políticas educativas en México y en otros países se asocian con dos grandes movimientos geo-económicos mundiales. En primera instancia la integración de la Unión Europea (UE) y en segundo lugar el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN). El tratado de la Unión Europea va mas allá del ámbito económico pues se observan en él orientaciones políticas y sociales hacia la conformación de una sociedad europea que comparta sus valores culturales e históricos comunes. El TLCAN definitivamente enfocado a la vinculación económica entre los tres países involucrados no deja de tener sus efectos políticos y sociales, sin embargo éstos se considera que son derivados naturales del proceso de interacción económica.

Con visión de futuro el bloque europeo ha diseñando políticas que promueven el mejoramiento de la calidad y procuran la integración de los sistemas educativos tanto al interior como entre los diversos países que conforman la unión. Este propósito se materializó con la firma del tratado de Maastritch5 en el año de 1992, el cual formalizó finalmente la constitución de la Unión Europea. Los criterios sobre educación se han seguido afinando hasta la etapa conocida como la declaración de Boloña6, en el cual se definen los criterios para la duración de los ciclos escolares, el sistema de créditos, la movilidad de estudiantes y profesores, así como lineamientos para evaluar la calidad y la pertinencia de la educación impartida, entre otros.

En América, el Tratado de Libre Comercio de América del Norte entre Canadá, Estados Unidos y México ha tenido como propósito principal la integración y el intercambio

5 Localidad holandesa donde se firmó el tratado el 7 de febrero de 1992. El tratado entró en vigor hasta 1993. 6 Como el Proceso Boloña (The Bologna Process). Disponible en: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf



económico entre los países miembros. En sus inicios el TLCAN no incluyó el campo de la educación superior como parte de las negociaciones; sin embargo, y ante la importancia del sector, se desarrollaron reuniones paralelas para diseñar los criterios del acuerdo e incluirlos dentro del tratado general. El acuerdo de Wingspread formaliza las intenciones de cooperación e intercambio en materia de servicios educativos entre los países firmantes del tratado. Entre los puntos de acuerdo se plantean la cooperación entre instituciones, la mejora en la calidad de la formación de los recursos humanos, el aumento en la movilidad estudiantil en América del Norte, la promoción de alianzas y el intercambio de experiencias entre las instituciones de educación superior de las naciones involucradas.

La acreditación de los programas educativos en arquitectura y áreas afines

La institución acreditadora de los estudios de arquitectura en México, el Consejo Mexicano de Acreditación de los Estudios de Arquitectura (COMAEA), se crea en el año 2002, ante la necesidad de institucionalizar las acreditaciones de los programas educativos en el campo de arquitectura y áreas afines de las instituciones afiliadas a la ASINEA en primera instancia. El esquema de evaluación considera doce categorías de evaluación para los programas educativos, a saber:7 personal académico, plan de estudios, métodos e instrumentos para evaluar el aprendizaje, servicios institucionales para el aprendizaje de los estudiantes, alumnos, infraestructura y equipamiento de apoyo al desarrollo del programa, líneas y actividades de investigación para la impartición del programa, vinculación, normatividad, conducción académico administrativa, proceso de planeación y evaluación, gestión administrativa y financiamiento. Dentro de ellos se da mayor ponderación a los aspectos relacionados con el plan de estudios, con los profesores y alumnos, así como con los procesos de planeación.

El marco referencial-conceptual del COMAEA8

La fenomenología del cambio global ha ejercido influencia en las políticas educativas del Estado mexicano. Los efectos han sido variados y de diferente magnitud dependiendo de las condiciones académico-administrativas, políticas y sociales de las instituciones educativas. En algunos casos se han modificado las currículas, en otros se han realizado cambios en sus procesos administrativos, en otros se ha replanteado totalmente el modelo educativo y reacondicionado sus funciones sustantivas y adjetivas para responder a los requerimientos del mismo. Programas de apoyo al sistema educativo tales como los FOMES, los PIFIS, el PROMEP, el SUPERA, el PROED, e incluso el SNI9, entre otros, son resultado de la ésta

7 COMAEA, Parámetros de calidad COMAEA, 2002. 8 José Jiménez y Alberto Álvarez, (2007), “Constructivismo, flexibilidad y competencias en el paradigma posmoderno de educación universitaria” Ponencia presentada en el Coloquio Internacional Humanismo en la Universidad Pública, Universidad Autónoma del Estado de México. 9 FOMES (Fondo para la Modernización de la Educación Superior), PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado de Educación Superior, PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional), PROED (Programa de Estímulos al Desempeño Docente), SUPERA (El Programa Nacional de Superación del Personal Académico), SNI (Sistema Nacional de Investigadores).


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” intención de otorgar apoyos gubernamentales de manera diferenciada hacia las instituciones de acuerdo a los procesos de mejora continua y cambios promovidos para mejorar la calidad de la educación, la investigación, la vinculación y la difusión en las instituciones de educación superior.

En el campo de la pedagogía y el cambio curricular en México, el mejoramiento de la calidad en la educación y la necesidad de adecuar los modelos de enseñanza y de administración se manifiesta en el Programa Nacional de Educación 2001-200610 el cual propone entre sus estrategias el fomento al aprendizaje efectivo, la formación de profesionales con iniciativa y de acuerdo a sus necesidades específicas, un enfoque educativo que induzca al estudiante a aprender a lo largo de la vida y una atención personalizada a la trayectoria académica de los estudiantes. De aquí se derivan las acciones implementadas posteriormente en una gran cantidad de instituciones mexicanas que buscan su actualización institucional y que se relacionan con el cambio en el paradigma educativo de la enseñanza por el del aprendizaje, el sistema curricular rígido por el flexible, la educación basada en competencias profesionales y la educación personalizada a través de las tutorías académicas. Todo ello bajo un modelo educativo denominado constructivista.11

La vorágine de procesos de evaluación, acreditación y certificación de la educación y la profesión en México; aunado a la política restrictiva del presupuesto para la educación por parte del Estado mexicano explica la intención de las diversas instituciones por elevar los índices de eficiencia, eficacia y calidad de la educación impartida a la luz de su pertinencia, relevancia y conveniencia. La calidad en la educación, dadas las grandes diferencias regionales y contextuales de un territorio, se interpreta como la pertinencia que esta tiene de acuerdo a la especificidad de la sociedad en la que se inserta12.Concretamente se trata de revisar las formas de la enseñanza y transformarla hacia una educación con nuevos enfoques y modalidades educativas que incluyan programas flexibles, educación para la vida, vinculación con los sectores social y productivo e innovación pedagógico-didáctica. Asimismo, ésta debe internacionalizarse ya que los criterios de formación nacional ó local no son suficientes.13 La universidad pública mexicana enfrenta estos retos severos que la ponen incluso en el riesgo de su existencia como tal, ya que, además de su actualización en los procesos enseñanza aprendizaje y el enfoque de sus estudios, enfrenta problemas de deserción escolar, bajos índices de titulación, sistemas de administración obsoletos y bajos salarios académicos, entre otros factores.

10 http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Programas_Estrategicos 11Todos estos aspectos pueden revisarse en los modelos curriculares flexibles implantados en las universidades públicas mexicanas a partir de los años 90´s. Véase, por ejemplo, David Miranda et. al., Modelo de formación profesional de la UAEM, Universidad Autónoma del Estado de México, México, 2005. 12 David Miranda et. al., op. cit. 13 Halimi 1988 citado por UAEM, Op. Cit, p.14

http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Programas_Estrategicos



El marco normativo-instrumental del COMAEA

Para su actuación el COMAEA dispone de una serie de documentos regulativos y operativos que encuadran sus actividades de gestión, operación y extensión. Se pueden clasificar en tres tipos: a) documentos normativos; b) instrumentos de diagnóstico, evaluación y calificación; c) documentos de identificación.

Los documentos de orden normativo son aquellos que encuadran y legitiman el quehacer del COMAEA, éstos son:

a) Estatutos b) Manual general de organización y procedimientos para los procesos de

acreditación c) Marco general para los procesos de acreditación d) Reglamento para los procesos de acreditación e) Procedimiento de acreditación f) Código de Ética

Los documentos de orden instrumental son los que permiten el diagnóstico de las instituciones y evalúan los parámetros de calidad en los que se basa la acreditación. Estos instrumentos son:

a) Informe general del programa solicitante b) Reporte de la información complementaria de la institución a evaluar c) Instrumento de autoestudio d) Los parámetros de evaluación e) Instrumentos de Evaluación 1er ciclo f) Instrumentos de evaluación 2º ciclo g) Reporte de la visita de evaluación h) Instrumento de calificación i) Formato de reporte anual j) Formato para el plan de mejora continua k) El curriculum indicativo COMAEA l) Instrumento de opinión sobre el servicio COMAEA m) Tabla de criterios de calidad académica

El tercer tipo de documentos utilizados por COMAEA llevan como propósito registrar y orientar a las instituciones en el proceso de acreditación y ordenar a los actores en el esquema de funciones. Entre estos se cuenta con:

a) Sitio WEB http://www.comaea.org.mx b) Formato de solicitud para la acreditación c) Formato de registro d) Organigrama general


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” e) Organigrama del proceso de acreditación f) Cronograma de actividades anuales del Consejo g) Programa de actividades de los equipos visitadores

La experiencia COMAEA El pleno del colegio de directores de ASINEA14 acuerda la constitución del COMAEA en febrero del 2002 y es reconocido por Copaes en agosto de ese mismo año. Hasta el momento ha realizado 81 procesos de acreditación a igual número de programas educativos. De éstos, 68 son de arquitectura, de los cuales 26 ya se encuentran en la acreditación de segundo ciclo, 7 corresponden al urbanismo y 3 son de programas educativos afines. Cabe señalar que dentro del área de arquitectura se han realizado 3 procesos de acreditación internacionales.15

El COMAEA forma parte del “Acuerdo de Canberra”, firmado en abril del 2008 por las instituciones acreditadoras de siete países: Australia, Canadá, Corea, China, Estados Unidos, Reino Unido y México. Este acuerdo posibilita el intercambio de servicios educativos en el campo de la arquitectura sobre la base que los organismos acreditadores son “sustancialmente equivalentes” y los programas acreditados cumplen con los requisitos de todos los firmantes.

El COMAEA participa activamente con los organismos académicos y gremiales en el campo de la arquitectura y áreas afines a nivel mundial. Entre ellos se cuenta a la ASINEA y la FCARM, el COMPIAR, la UIA, el NAAB y la UDUAL. Asimismo ha sido asesor de varias instituciones educativas sudamericanas para la conformación de organismos acreditadores.

El padrón de evaluadores del COMAEA está en constante renovación; sin embargo, se puede establecer un promedio de 50 evaluadores a nivel nacional de los cuales 10 conforman el comité técnico.

La prospectiva COMAEA bajo la Visión 2020

La Visión 2020 de la educación superior publicada en el año 2000 bajo el título de "La Educación Superior en el Siglo XXI" parte de una situación, tendencias y escenarios del contexto de la educación superior –algunas de ellas convertidas en realidades- lo que hace factible plantear hoy esta visión de la evaluación y acreditación en el país. Esta visión representa un intento de continuidad en un sistema de decisiones y gobiernos caracterizados por su demostración poco realista y su tendencia a "innovar sin antecedente". Este intento de visión no quiere partir de lo nuevo, sino de la exigua historia de la aplicación de las políticas de evaluación y acreditación existentes en nuestro país.

Asimismo describe una serie de situaciones y perspectivas del sistema de educación superior, a partir de datos duros, información con la que se contaba en su momento, en un

14 Asociación Nacional de Instituciones de Enseñanza de la Arquitectura 15 Dos programas son de Guatemala y uno de Ecuador.



país donde la información no forma parte del antecedente de la decisión. Sin embargo, con la presencia de datos duros como base de una visión, nos permite cierto acercamiento a la realidad de la educación superior en su momento por lo que este ejercicio de visión del COMAEA es incluyente partiendo de una manera de ser y hacer las cosas en el campo de la educación en México, lo que permite la evaluación de hechos y la retroalimentación de políticas. La Visión 2020 supone un compromiso efectivo del gobierno, de los poderes legislativos y de la sociedad civil con la educación superior. Considera que la educación superior contribuirá a la paz y la prosperidad en un marco de libertad, democracia, justicia y solidaridad.16

Varios son los postulados orientadores de la educación superior en el siglo XXI que en su conjunto representan las bases sobre las cuales descansan las políticas educativas en México. A continuación se describe cada uno de ellos y su correspondencia con el quehacer del COMAEA:

El primer postulado orientador lo constituye la calidad e innovación. El reto se definió, en ese momento, con el doble compromiso de alcanzar la calidad con ampliación de cobertura. En la actualidad, con cifras declaradas por el propio Secretario de Educación Pública, el Maestro Alonso Lujambio, la cobertura ha aumentado de un 22% a un 27% de la población en edad de estudiar. Estos datos demuestran el esfuerzo hecho en el sector. En relación a la calidad, la acreditación se esfuerza por mantener vigente el postulado que dice: "la calidad deberá concebirse en forma dinámica, como un ideal que nunca se alcanza plenamente,..." En este campo el COMAEA fundamenta de manera exclusiva su trabajo. En relación a la innovación el COMAEA no contempla dentro de sus tareas la forma de fomentarla, postulado que deberá formar parte de su visión.

El segundo postulado pide congruencia con su naturaleza académica. En este aspecto el COMAEA es consciente de la importancia del conocimiento básico y aplicado y sus decisiones guardan congruencia con su trabajo. "El valor de lo académico, de la búsqueda de la verdad, se expresa en los tradicionales principios universitarios de pluralismo y libertad de cátedra e investigación" en este marco actúa el COMAEA.

Un tercer postulado pregona la pertinencia de la educación en relación con las necesidades del país. En este punto el COMAEA, respeta la postura institucional de cada programa académico y da por hecho la efectividad de la institución. La pertinencia de cada programa de estudios es fundamental como punto de partida y habría que ponerla bajo la lupa en los procesos de acreditación, para evitar la acreditación de lo impertinente, cosa que desviará el fin último institucional de generar egresados que solucionen los problemas de este país, olvidando el postulado de "atender la problemática del entorno de cada una de las IES".

La equidad es otro postulado. “Deberá tenerse presente la desigualdad de condiciones que distinguen a ciertas IES”. En este campo el COMAEA tiene muy claro que el fin último sería que todos los alumnos de este país tuvieran la oportunidad de formarse en una

16 http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/documentos_estrategicos/21/intro.html

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” institución de calidad, independientemente de su origen y posición social y económica. El esfuerzo es claro y se trabaja en el.

El postulado del humanismo establece el "compromiso con los valores que la sociedad mexicana comparte y su marco jurídico establece". El COMAEA, tiene muy clara la visión de la formación integral del alumno como condición de acreditación y es congruente con el postulado: "formación integral de ciudadanos responsables, participativos y solidarios."

Otro postulado es el compromiso con la construcción de una sociedad mejor. El COMAEA expresa este compromiso con la acreditación de la calidad y de esta manera es consciente de la búsqueda de la equidad. Por medio de sus dictámenes, el COMAEA pretende contribuir a construir una sociedad mejor.

La autonomía responsable se suma a los anteriores y en este aspecto el COMAEA comparte este postulado y entiende la autonomía como "el complemento esencial de la responsabilidad social de las instituciones". Entendiéndose como tal el COMAEA a sí mismo y exigiendo a las instituciones con que se relaciona esa responsabilidad social, pidiéndole a sus autoridades que difundan y hagan de la acreditación una forma de ser, además de pedir informar y rendir cuentas a la sociedad, del manejo de recursos y de todas sus actividades de docencia, investigación y difusión.

Finalmente se agrega a la lista de postulados las estructuras de gobierno y operación ejemplares. Al respecto una parte importante del proceso de acreditación que realiza el COMAEA es dedicado a analizar su normatividad operativa, sus estructuras de gobierno, en una palabra sus niveles de eficiencia de su planeación, operación y aseguramiento de la calidad, probablemente los aspectos de delegación de autoridad y corresponsabilidad, así como su flexibilidad, pudieran ser analizados más a fondo, pero en lo general se cumple con el postulado de que "prevalezcan los valores académicos y el compromiso con el cumplimiento de los propósitos institucionales, al tiempo que se respeten los derechos de las personas y se mantenga un clima adecuado para el trabajo".

La Acreditación como parte del Sistema Nacional de Educación Superior y su prospectiva, visión al 2020

"La Enseñanza superior para el siglo XXI" define su visión al 2020 en lo que respecta a la evaluación y a la acreditación de la manera siguiente: "proceso constante de mejoramiento general de la calidad" "incluyendo en este concepto los de cobertura, eficiencia, pertinencia y equidad". El COMAEA debe realizar un auto diagnóstico en estos conceptos para determinar cuánto se trabaja y se concluye en cobertura, eficiencia, pertinencia y equidad, si se ha cumplido con el establecimiento de "estándares mínimos de calidad asociados a los distintos tipos de IES" y cuánto se trabaja en conseguir por las IES mexicanas los "estándares internacionales de calidad". Asimismo es necesario que pruebas objetivas determinen el cumplimiento de la calidad en los productos, de los insumos dictaminados como de calidad, es decir, de sus egresados. ¿Qué tendría que hacer el COMAEA para que de una manera objetiva pudiera demostrar la pertinencia y eficiencia de sus dictámenes de calidad?



"Supóngase que en año 2020 se encuentra consolidado el sistema nacional de planeación, evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de la educación superior". ¿Cuánto hemos caminado en la dirección correcta? ¿Estamos en el proceso de convertirnos en sistema nacional? ¿Son confiables y objetivas nuestras intervenciones y participaciones en el sistema nacional de educación superior? ¿Somos congruentes entre todas las instancias de evaluación de este país, todas decimos lo mismo? Todas estas respuestas deberán estar soportadas por números duros, estadísticos en lo posible, para darnos cuenta del rumbo que llevamos y del destino que nos corresponde como parte de la historia de este país. Es el momento de reflexión, retroalimentación y de confrontarnos con lo que en el pasado nos planteamos. Se hace necesario revisar nuestras visiones y replantearlas, para conseguir el postulado que pretende la visión con la existencia de "organismos evaluadores y acreditadores consolidados para los distintos programas académicos y la valoración de las IES en conjunto se basa en las evaluaciones individuales de los programas".

La Visión 2020 del COMAEA

En esta Visión 2020, el COMAEA tiene que ajustar su funcionamiento en los aspectos normativos y operativos para poder cumplir su misión; dentro de éstos, la formación del recurso humano para la acreditación es fundamental. Dentro de los insumos el más importante son los evaluadores; en cuanto a los productos, los egresados son los más representativos.

El COMAEA deberá contar con un recurso humano formado y capacitado en las diferentes áreas del conocimiento necesarias para la enseñanza de la arquitectura acorde a las necesidades del país, con la amplitud suficiente y con la profundidad necesaria. Deberá poseer el conocimiento para evaluar las diferentes estrategias educativas que las instituciones nacionales tienen y que le permitan determinar la importancia de ellas en la consecución de la calidad. Que conozca de las metodologías existentes para realizar la evaluación con la rigidez científica necesaria para la dictaminación de la calidad.

Todo este recurso humano formado y de la más alta calidad deberá de proceder del Sistema Nacional de Educación Superior, sobre todo, para las tareas relativa a la evaluación para la dictaminación de la acreditación. En este tenor deberá conformarse el Comité Técnico cuyos criterios de selección para sus integrantes deberían considerar la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores, al Sistema Nacional de Creadores, y a los Cuerpos Académicos Consolidados. La idea es incorporar a las políticas nacionales de evaluación y acreditación a estos organismos como parte integral de los actores y reconocer la calidad de los recursos humanos calificados con los que cuenta el país.

Toda la capacitación, formación, procedencia y estructura operativa del COMAEA, no tienen otro objetivo que el lograr la formación de profesionales que requiere el desarrollo del país, en la dirección que permita que el ejercicio profesional de los egresados de las instituciones acreditadas contribuyan a la justicia social de la sociedad mexicana.

En el siguiente cuadro se sintetiza la Visión 2020 del COMAEA para el sistema de evaluación y la acreditación de la arquitectura, el urbanismo y sus áreas afines.


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” Visión 2020 del quehacer del COMAEA y su marco institucional

En el año 2020 se encuentra consolidado el sistema nacional de planeación, evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de la educación superior. En el año 2020, gracias al compromiso efectivo del gobierno federal, de los gobiernos de las 32 entidades federativas y sus municipios, de los poderes legislativos y de la sociedad civil en su conjunto, las instituciones de educación superior de México integran un vigoroso sistema de educación superior, que forma profesionales e investigadores de alto nivel, genera y aplica conocimientos, extiende y preserva la cultura, tareas que realiza con calidad, pertinencia, equidad y cantidad equiparables con los estándares internacionales, gracias a lo cual la educación superior contribuye de manera fundamental a que los mexicanos disfruten de paz y prosperidad en un marco de libertad, democracia, justicia y solidaridad. En el año 2020 el COMAEA se ha transformado en un organismo integral del sistema de educación superior (SES), coherente con sus políticas nacionales, con el que se interrelaciona y opera; asimismo participa con otros organismos nacionales e internacionales, convertido en vigilante social. Existen reconocimientos mutuos entre organismos afines tanto nacionales como internacionales de los cuales se benefician los alumnos del País, egresados de las dependencias de educación superior (DES) y las instituciones de educación superior (IES) acreditadas, apoyando la movilidad estudiantil y de profesores. La pertinencia de los programas de estudio son condición de los procesos de acreditación, así como los esfuerzos de cobertura de las IES, no hacen diferencia en la calidad. La equidad es una realidad entre las IES acreditadas, independientemente de su presupuesto, planteamiento e infraestructura, ya que la calidad está al alcance de cualquier alumno sea cual fuera su origen posición social o posibilidad económica. La innovación es la única distinción entre las IES acreditadas, ya que el paquete de conocimientos que imparten esta diferenciado por la investigación de su ámbito de influencia, que hace que los conocimientos correspondan a los campos de trabajo específicos que corresponden a cada IES, haciendo de la investigación el fundamento de la docencia y factor de acreditación de la calidad. La calidad es un proceso constante de mejoramiento en las IES acreditadas, convirtiéndose en una forma de ser de la comunidad, que es monitoreado y retroalimentado por visitas periódicas de orientación por los evaluadores del COMAEA. El cumplimiento de estándares de calidad internacionales por las IES acreditadas son práctica cotidiana y son condición indispensable de operación, sin distinción de su definición pública o privada. Las IES acreditadas han creado los organismos internos para vigilar sus procesos y que éstos cumplan con todos los estándares comprometidos por la calidad. La formación integral del alumno se ha convertido en condición fundamental de la calidad, dando una visión humanista y de congruencia con el desarrollo



del país. La cultura regional y nacional en el ámbito de competencia de la disciplina es tomada en cuenta en esta formación integral. Los recursos humanos del COMAEA son los de más alta formación y reconocidos por el SES. Su comité técnico está integrado por representantes de cada una de las áreas del conocimiento fundamentales para la formación de las disciplinas acreditadas y pertenecientes a los cuerpos académicos consolidados de las diversas IES del país, así como integrantes de los sistemas nacionales de investigadores y de creadores del país, con relación a los programas a acreditar, bajo un sistema rotatorio de especialistas. El padrón de evaluadores del COMAEA está integrado equitativamente por diversos especialistas de las diferentes áreas fundamentales para los diversos programas disciplinares a acreditar, así como por expertos en diferentes estrategias educativas y por especialistas en evaluación. El personal administrativo del COMAEA domina todos los procesos, que están debidamente acreditados por las instancias pertinentes dando cumplimiento a los diferentes ISOS correspondientes. El personal directivo cuenta con las relaciones suficientes para apoyar el funcionamiento del COMAEA y es consecuencia de un estricto seguimiento de la planeación a largo plazo que el COMAEA tiene. Los asociados del COMAEA le dan el debido seguimiento a las decisiones de la Asamblea de asociados y se apegan al plan de desarrollo aprobado por ellos mismo y que guarda una estrecha relación con las políticas nacionales del sector. Las instalaciones del COMAEA son parte de su patrimonio y posee un equipamiento suficiente para el manejo de la información y de comunicación personalizada, que la tecnología le permite, para estar en contacto y seguimiento constante de todos sus procesos de acreditación. Su situación económica es la suficiente para cumplir con su plan de desarrollo, existiendo un flujo de efectivo que le permite seguir su propio proceso de mejora continua, que le permite demostrar con su desempeño la calidad que el mismo posee. Su normatividad es pertinente y actual, que permite una transparencia y confiabilidad de todos sus actos y decisiones. Fundamentando su razón de ser y su seguridad jurídica. La calidad de la decisión y acción de COMAEA es muestra pública del cumplimiento de su objeto social y de su apoyo a la educación superior y al desarrollo del país. El COMAEA tiene una presencia significativa a nivel internacional. Fortalece su participación en los organismos internacionales de acreditación de la enseñanza de la arquitectura y participa activamente en las reuniones que para el efecto se realizan.


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” Conclusiones

El desarrollo del país depende del futuro de la educación superior. La sociedad del conocimiento vive de la formación con calidad en los individuos, de la capacidad para resolver problemas, de su compromiso social y formación integral.

El futuro de la educación superior depende de la capacidad de las instituciones para adaptarse a circunstancias cambiantes y dar respuesta a las necesidades de desarrollo de la sociedad en su conjunto. La institucionalización de la evaluación y la acreditación asegura que la condición de adecuación de la educación se vaya logrando mediante procesos de planeación en los que se incluya la mejora continua.

El tener la visión de "la educación superior en el siglo XXI" con horizonte al 2020, realizado por la ANUIES y publicado en el año 2000, que plantea lo deseable del sector para el desarrollo del país, hace que la visión del COMAEA se plante con certeza, bajo la guía de la macro Visión 2020.

La construcción del futuro de la educación, su evaluación y su acreditación no es fácil. Se ha de partir de un diagnóstico muy preciso y de objetivos muy claros. La formación de hombres y mujeres capaces en el campo de la arquitectura requieren de programas educativos siempre pendientes de los cambios de la profesión y ajustar sus perfiles profesionales y humanos acordes a las necesidades de la sociedad. La operación del COMAEA tendrá que irse ajustando a los procesos cambiantes del entorno y buscar la eficiencia y eficacia de sus procesos para contribuir con certidumbre a la calidad de la enseñanza de la arquitectura, el urbanismo y sus áreas afines en México y el mundo.



Bibliografía:

Jiménez, José, y Alberto Álvarez, (2006), “Las políticas del Estado y sus efectos en las estrategias educativas de las instituciones de educación superior”, Ponencia presentada en el 3er foro regional, Educación: Historia, Políticas y Procesos Educativos, Toluca Estado de México, Mayo 17-19, 2006.

Jiménez, José, y Alberto Álvarez, (2007), “Constructivismo, flexibilidad y competencias en el paradigma posmoderno de educación universitaria” Ponencia presentada en el Coloquio Internacional Humanismo en la Universidad Pública, Universidad Autónoma del Estado de México.

Jiménez, José, y Alberto Álvarez, (2009), “La formación profesional del arquitecto en el México del siglo XXI” Ponencia presentada en la 83 Reunión Nacional de la ASINEA, FA/UNAM, México D. F.

Miranda, David, et. al., (2005), Modelo de formación profesional de la UAEM, Universidad Autónoma del Estado de México, México.

Sitios web:

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CEPPE | Los procesos de acreditación de la educación superior y su prospectiva en México 115

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” Los procesos de acreditación de la educación superior y su

prospectiva en México

Benito Guillén Niemeyer1

Semblanza curricular Benito Guillén Niemeyer

Cuenta con una Licenciatura, Maestría y Doctorado en pedagogía por la UNAM. Gracias a su labor como investigador funge como Director General del Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica desde hace más de veinte años. Asimismo es Director de Asunto Académicos en la Universidad Panamericana y Presidente del Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación (CEPPE).

Actualmente es docente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y en la Universidad Panamericana, además de ser fundador y miembro vitalicio de diversas asociaciones como el Colegio de Pedagogos de México, la Asociación Nacional de Escuelas y Facultades de Educación y Pedagogía, el Consejo Mexicano para la Educación Económica y Financiera y la Asociación de Responsables de Servicios Escolares y Estudiantiles. Asimismo es miembro del Consejo Técnico de CENEVAL y del comité de expertos para la revisión curricular de la Escuela Nacional de Música de la UNAM.

Por su experiencia en el ámbito de la pedagogía ha asistido a diversos congresos y conferencias, además de haber publicado más de 40 artículos a nivel nacional e internacional.

1 Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación, A.C. (CEPPE).

Benito Guillén Niemeyer, Presidente del CEPPE.



Resumen

Este documento presenta una visión sobre el futuro de los procesos de acreditación en nuestro país. Se parte de la revisión somera de algunos antecedentes y la reflexión sobre los conceptos involucrados, tales como, calidad de la educación, evaluación y acreditación. La tesis que sostiene es que la acreditación será un imperativo para las instituciones de educación superior en el mediano plazo. También son revisados el papel de las agencias acreditadoras y de su organismo rector, así como la dinámica de la educación superior y sus tendencias. Se concluye con un ejercicio cualitativo que presenta un escenario prospectivo para los próximos diez años de la actividad de acreditación.

Abstract This paper presents a future vision of the accreditation process in our country. It begins with a brief background review and reflection on concepts involved such as education’s quality, evaluation and accreditation. The main theory states that accreditation will become an imperative for higher-education institutions in a medium term. A review on the role of accrediting agencies, their main body structure, and the dynamics of higher education trends is presented. It concludes with a qualitative exercise that gives a ten year prospective scenario of the accreditation activity.


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” Introducción

Apuntar hacia el futuro de los procesos de acreditación de la educación superior en México, implica necesariamente revisar algunos de los antecedentes de esta actividad, su naturaleza, propósitos y su posición en relación con la dinámica de este nivel educativo en el mundo. Quizá algunos tópicos han sido demasiado tratados y discutidos, pero no por ello el análisis se puede considerar agotado. Es necesario reconocer que no existen todavía consensos sobre varios de los procesos y conceptos involucrados en la evaluación y acreditación de programas, situación que hace patente la necesidad de traer a la mesa de la discusión temas como la calidad de la educación, el sentido de la formación universitaria, la importancia y finalidad de las acreditaciones, entre otros.

De igual manera, hacer una reflexión sobre el futuro de los procesos de acreditación en nuestro país nos permite identificar a los actores comprometidos con esta actividad y la relevancia de su trabajo. El pensamiento prospectivo, como un recurso heurístico, se convierte en una herramienta para enfrentar los escenarios metodológicos y de intervención de nuestros procesos de evaluación y acreditación.

La tesis que se sustenta aquí es que la acreditación de programas educativos se tornará en imperativo para las instituciones, las autoridades y sobre todo para los actores directamente involucrados en el proceso: los profesores y los alumnos. La relevancia de la acreditación, aunada con el desarrollo y el crecimiento de la educación superior, se traduce en la sinergia que encauzará la actividad de los organismos acreditadores y de las instancias encargadas de su reconocimiento y supervisión.

La “cultura de evaluación” –que algunos califican como el tránsito entre una política gubernamental característica del Estado benefactor hacia una política propia del Estado evaluador-, se ha arraigado en nuestro sistema educativo, tanto por la imperiosa necesidad de la mejora del sistema educativo, como por las tendencias mundiales en esta materia. En este sentido, evaluar es mejorar y mejorar es la única vía para encarar y solucionar la profunda crisis que vivimos en materia educativa.

La última parte de este trabajo busca identificar algunas de las condiciones y tendencias que en materia de acreditación vemos en los escenarios educativos de corto y mediano plazo. A continuación se presentan de forma sucinta algunos antecedentes y discusiones sobre la evaluación de la calidad de la educación superior y los procesos de acreditación.

Antecedentes

Los procesos de evaluación de la educación superior en México son un tema viejo; esta actividad ha ocupado un lugar central en la agenda desde 1969, cuando tuvo lugar el esfuerzo –fallido por cierto- impulsado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) para la realización de autoestudios como mecanismo de



autoevaluación. Destaca también el proyecto de llevar a cabo encuestas para una evaluación externa hecho por la ANUIES y la Educational and World Affair, publicado en 1971.2

El proceso de consolidación en el tema quizá pueda identificarse hasta 1990, año que se constituyó la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), bajo los postulados del Programa de Modernización Educativa 1989-1994, acción en la que nuevamente tiene un papel relevante la propia ANUIES, integrándose como actor sobresaliente la Secretaría de Educación Pública (SEP). Esta Comisión creó en 1991 los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

En ese mismo año de 1990, la SEP convocó al Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación (CIDE) a realizar un estudio de diagnóstico sobre la educación superior mexicana a cargo de un equipo coordinado por el entonces presidente del organismo, el Dr. Phillip H. Coombs, y ocho expertos más de diferentes países.3

La intensa actividad realizada desde entonces por los CIEES, impulsó la creación de los primeros organismos acreditadores en diferentes disciplinas, con la participación de colegios y asociaciones de profesionales. Así, a finales del año 2000 se instituyó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes), con el propósito de regular los procesos de acreditación y garantizar que los programas educativos acreditados posean un nivel apreciable de desarrollo y consolidación.

En todos los casos, el problema central ha sido la definición de la calidad en el quehacer educativo de nivel superior, tema que ocupa la atención de especialistas y los actores involucrados en los procesos de evaluación y acreditación, así como de los organismos responsables de esta actividad.

La Real Academia Española define la calidad como la “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo que permiten juzgar su valor”. El francés Jacques Hallak dice que “la palabra calidad es una de las más honorables, pero también una de las más resbaladizas en el léxico educativo”.4 Siendo así podemos suponer que hablar de calidad implica hacer una evaluación, pues determinar el valor de una cosa supone siempre juzgarla. Además sabemos que en el campo educativo no hay un significado único para tal vocablo que pueda asumirse como válido. Carlos Tunnerman señala que el concepto de calidad es como el concepto de belleza; todos sabemos lo que es, pero encontramos difícil definirla:

El discurso educativo se encuentra saturado en todo momento y nivel de la proclamación por una educación de calidad o bien por un llamado a la imperiosa necesidad de elevarla. En general, la definición misma de la calidad educativa representa un problema en cuanto a su construcción metodológica,

2 Alfonso Rangel Guerra, La Educación Superior en México, México, COLMEX, 1979. 3 Philip H. Commbs, Estrategia para mejorar la calidad de la educación superior en México. México, SEP-FCE, 1991. 4 Citado por Carlos Tunnerman Bernheim, “La autoevaluación, calidad y acreditación en la educación superior”, Revista Paedagogium, Nº 5, (mayo-junio de 2001).


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” pero de igual forma, la determinación del nivel de calidad es un problema que no hemos resuelto satisfactoriamente hasta el momento.5

Dentro de la multidiversidad y controversia que puede presentar el término calidad en la educación superior es posible encontrar elementos comunes que nos permiten configurar puntos de acuerdo y formas de hacer operativo el concepto. Uno de ellos es que la calidad hace referencia a un fenómeno complejo y multifactorial que se refiere a los resultados de la acción educativa de una institución o programa.

En un estudio realizado hace casi 20 años Coombs y sus colaboradores sostenían que no es posible evaluar sin un concepto de calidad. De esta manera definieron que:

La calidad de la educación no sólo incluye las nociones tradicionales de la enseñanza e investigación de alto nivel y la de un nivel académico superior en los estudiantes, también supone la importancia de la educación y la investigación en la vida contemporánea y futura de los estudiantes y para satisfacer las necesidades de desarrollo de la nación en un mundo que se caracteriza por cambios rápidos e inesperados. La calidad de la educación no es una cualidad que pueda separarse de otros aspectos de las instituciones educativas. Más bien constituye el reflejo y producto de la variedad de componentes y características que definen a cada institución específica. Los determinantes de la calidad incluyen, por ejemplo, el sistema de administración y dirección; las características de maestros y estudiantes; los programas de estudio y las técnicas y métodos de enseñanza; la investigación y su relación con la enseñanza; las bibliotecas, los laboratorios y otros servicios; las fuentes de financiamiento y recursos y la eficacia con que se les utiliza, las relaciones entre una universidad determinada y su comunidad con otras instituciones hermanas, así como el sector productivo y las organizaciones e instituciones educativas del extranjero. Tienen igual importancia las relaciones humanas, los valores, las actitudes y las relaciones entre la enseñanza y la investigación.6

El Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) también hace una propuesta interesante respecto a una definición de calidad de la educación superior:

Conjunto de cualidades de una institución u organización estimadas en un tiempo y situación dados. Es un modo de ser de la institución que reúne las características de integridad (incluye todos los factores necesarios para el

5 Benito Guillén Niemeyer, “Calidad de la educación básica: un reto pedagógico”, Revista Paedagogium, Nº 3, (enero-febrero de 2001). 6 PHILLIP H.COMMBS, op. cit.



desarrollo del hombre), coherencia (congruencia entre fines, objetivos, estrategias, actividades, medios y evaluación) y eficacia (logro de fines mediante la adecuada función de todos los elementos involucrados) […] El referente está establecido por la propia institución cuando define qué va a hacer, es decir, cuando define su misión, objetivos, metas y estrategias aun cuando pueda haber aspectos en los que es necesario atenerse a exigencias establecidas por agentes externos.7

Por su parte el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) define específicamente la calidad en lo que es su ámbito de competencia.

Un programa académico de calidad es aquel que cuenta con: a) Un equilibrio adecuado entre profesores viejos y nuevos, con una

planta académica idónea de soporte (nivel de habilitación, tiempo de dedicación y distribución de cargas académicas).

b) Producción de material didáctico, publicación de libros, capítulos de libros, artículos científicos publicados en revistas con arbitraje.

c) Experiencia en las actividades profesionales y adecuada relación de éstas con la docencia.

d) Un currículum actualizado y pertinente, que explicite y desarrolle la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, la investigación y difusión de la cultura y sea sujeto a revisiones periódicas.

e) Altas tasas de eficiencia terminal, retención de alumnos, egreso, titulación.

f) Servicios eficientes y oportunos de atención individual y grupal de estudiantes.

g) Procesos, mecanismos e instrumentos apropiados para la evaluación de los aprendizajes alcanzados en función del currículum.

h) Infraestructura de apoyo al trabajo académico de profesores y alumnos; moderna, disponible, suficiente y equipada.

i) Un programa institucional de servicio social, pertinente y rigurosamente sustentado, articulado al programa académico y al entorno de éste.

j) Resultados evidentes del seguimiento de egresados, con pruebas de que los egresados titulados son ampliamente aceptados en el mundo laboral y reconocidos por su sólida formación.

k) Sistemas eficientes de conducción, gestión, administración y financiamiento.

l) Instrumentos jurídicos actualizados, suficientes y coherentes.8 7 Citado por Carlos Tunnerman, op. cit. 8 COPAES, Marco General para los Procesos de Acreditación de Programas Académicos de Nivel Superior. México, COPAES, s.a.


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”

Lo natural en el ámbito académico es que se presenten voces críticas, las cuales, no exentas de razón, nos muestran líneas alternativas de razonamiento. Una de ellas – Raquel Glazman- nos manifiesta una visión distinta de la calidad:

Tanto en la evaluación de la educación superior como en el ámbito empresarial, la calidad tiene distintas acepciones. Este concepto se ha referido a realidades cambiantes según el paradigma en que opere la evaluación. En un principio se entendió la calidad en relación con recursos humanos y materiales y se establecieron proporciones entre bienes disponibles y recursos. Más adelante, el foco se desplazó a los procesos, hasta relacionar calidad con resultados: tasas de promoción, tasas de retención, etcétera. Posteriormente, el concepto de calidad se vinculó con la relación entre educación y mercado. Esto se sustenta, primero, en la idea de que la educación debe ajustarse a las exigencias de la oferta y la demanda y, segundo, en que en las condiciones actuales los egresados de las universidades públicas no responden a las demandas de los empleadores. El supuesto implícito de dichos planteamientos es que la educación debe coincidir con las necesidades de la producción. En el fondo del criterio de calidad aparecen propuestas de centralización administrativa, de aislamiento e individualización de los actores universitarios…”9

Podemos notar que las distintas nociones acerca de la calidad de la educación superior se pueden ordenar de la siguiente manera:

a) Calidad como logro de la excelencia, establecida ésta en un sentido más competitivo, ser el mejor dentro de ciertos parámetros, sin duda relacionada con criterios elitistas.

b) Calidad como satisfacción de cliente. Esta idea ha generado grandes conflictos en el terreno educativo: ¿el alumno es cliente o producto?

c) Calidad como cumplimiento de niveles mínimos previamente definidos y quizá estandarizados.

d) Calidad como consistencia, el logro de ciertos niveles de actuación en correspondencia con las características de la institución, permite diversificar según el tipo de ésta, pero con una predefinición de criterios.

e) Calidad como la tendencia manifiesta hacia el logro de la misión o propósito institucional, el parámetro de calidad se encuentra en el horizonte precisamente de esa misión o propósito.

9 Raquel Glazman Nowalski, Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria, México, Paidós, 2001.



Para los fines de este trabajo asumimos que la calidad de la educación superior es el juicio de valor que emiten distintos actores respecto de los atributos de una institución o programa, de conformidad con criterios o parámetros previamente establecidos y que guardan una coherencia estricta con la naturaleza, fines, misión y metas de dicha institución o programa.

De esta manera, la naturaleza institucional es el eje sobre el cual giran los procesos de evaluación. Esto es pertinente con las ideas antes señaladas y es congruente con el marco de referencia propuesto por Copaes y que seguimos los distintos organismos acreditadores. Además supera los elementos de crítica y cuestionamiento que se presentan alrededor de estos procesos, pues permite respetar los elementos filosóficos, ideológicos y políticos de cada institución y resguardar la imprescindible autonomía de los organismos universitarios.

La reflexión que se deriva de esto es la ¿cuál es la misión de las instituciones de educación superior? Asunto delicado y también ampliamente debatido; grandes pensadores como Ortega y Gasset, Newman, Justo Sierra, Vasconcelos, entre muchos otros han aportado grandes reflexiones a la misión y quehacer universitario. Sin embargo, para las condiciones del mundo actual es necesario repensar la universidad, institución que debe responder a la realidad del mundo posmoderno y a la hoy denominada sociedad del conocimiento. Cada institución y cada programa educativo deben plantearse este complejo asunto a partir de su naturaleza y en la definición o redefinición de su misión.

La definición del rumbo de las instituciones de educación superior corresponde a ellas mismas, para ello no deben perder de vista la responsabilidad que tienen con el avance social.

Acreditación El Copaes como organismo regulador de los procesos de acreditación en México ha definido el concepto de acreditación y éste ha sido necesariamente asumido por los organismos encargados de la tarea, así como por los demás actores involucrados. Por esta razón dicha conceptualización no se pone a debate.

Las preocupaciones sobre el tema se centran en algunas políticas y procedimientos asociados con la acreditación. Un primer aspecto es la discusión - ya superada en nuestro país- sobre si la acreditación debe ser una acción gubernamental o si debe estar en manos de la sociedad civil y, en particular, de la comunidad académica. Si bien es cierto que hemos culminado en cierto modo la disputa decidiendo sobre una de estas opciones, no por ello tal cuestión debe creerse agotada.

Se ha repetido muchas veces que la acreditación no puede ser un fin en sí misma, sino que debe entenderse como un medio para la mejora. Sin embargo, no es totalmente claro si el impulso de la mejora continua de los programas que han sido o no acreditados corresponde a los organismos acreditadores. Esto es en sí mismo una actividad compleja que implica los procesos de planeación, administración, organización y operación de la dinámica completa de las instituciones. No hay certeza sobre si los organismos estamos preparados para dar un seguimiento puntual, continuo y permanente a los programas de mejora continua.


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” La decisión tomada en México acerca de que la acreditación se realice por

organismos creados ex profeso y de carácter no gubernamental nos parece más atinada que la se ha tomado en otros países de nuestro continente dónde la acreditación es responsabilidad del Estado.

Esta apreciación se sustenta justamente en la conceptualización que presentamos líneas arriba de lo que se considera calidad de la educación y la problemática que implica la homogeneización de procesos e instituciones.

Sin embargo, esto nos conduce a reflexionar lo siguiente: si la acreditación queda bajo la responsabilidad de organismos no gubernamentales, ésta debe ser regulada de alguna manera, así como supervisada e, incluso, evaluada.

La normatividad en la materia debe presentar una doble dimensión: la regulación de la actividad acreditadora y el carácter y uso de la acreditación por parte de las instituciones de educación superior.

Los instrumentos jurídicos pueden ser varios, pero quizá una actualización de la Ley para la coordinación de la educación superior o bien un instrumento que regule formalmente las acciones del inexistente sistema nacional de evaluación podrían ser la opción. Una norma que considere específicamente la actividad de evaluación y acreditación; que exprese los alcances, obligaciones y derechos de los organismos acreditadores, que explicite el respeto a su autonomía de gestión, a sus procedimientos y a sus resultados; que señale la imperiosa necesidad de la transparencia y rendición de cuentas, así como los mecanismos de objetividad, confiabilidad y certeza en los procesos de evaluación.

Por otra parte, también es importante que se establezcan las funciones y obligaciones del organismo encargado de la autorización y supervisión de los organismos acreditadores, que se exprese la relevancia de su carácter no gubernamental y se le brinden las condiciones para alcanzar su independencia de las autoridades gubernamentales. Que se favorezca el intercambio técnico y científico entre los diferentes organismos acreditadores, con respeto a su ámbito de acción, pero en busca de las mejores prácticas. En fin, que se cumpla una función de coordinación académica, científica y metodológica en aras de la mejora continua de los procesos de acreditación.

También la regulación debería señalar a las instituciones de educación superior el sentido de la acreditación. Aquí se nos presentan diversos cuestionamientos y disyuntivas: ¿acreditación obligatoria o voluntaria? ¿Para instituciones públicas y privadas? ¿Asociada con la asignación de recursos? ¿Más recursos para los mejor calificados o para quienes presentan mayores carencias? ¿Debe asociarse al RVOE de las instituciones privadas? ¿Puede convertirse en un obstáculo, sobre todo en la actual disyuntiva de demanda vs. calidad? ¿La innovación educativa puede frenarse por cumplir requisitos de acreditación? ¿La acreditación implica unificar programas?

Es difícil dar respuestas unívocas. Sin embargo, lo que ahora proponemos es continuar el debate sobre éstos y otros temas que ya han sido objeto de discusión y otros más que se están constituyendo en emergentes para los procesos de acreditación.



El quehacer profesional democrático por convicción nos obliga a someter al análisis y el consenso las decisiones que afectan un proceso social, sobre todo en este caso en que se ven involucrados terceros; por ello, independiente de la normatividad y la aceptación de un organismo rector, no aceptamos la imposición ni la verticalidad en la toma de decisiones. Es conveniente escuchar y atender las voces de quienes son afectados y de quienes tienen a su cargo la responsabilidad de operacionalizar las normas y de quienes son afectados por ellas.

Prospectiva El sistema de educación superior se encuentra en franca expansión: se estima que en los próximos quince años las instituciones de educación superior atiendan, en números redondos, a cinco millones de estudiantes; sólo en el nivel de licenciatura la matrícula superará los cuatro millones de personas.10 Esto implica un crecimiento de casi el 100% de lo que actualmente atiende el sistema en su conjunto.

La educación superior enfrenta retos de atención a la demanda, ampliación de la cobertura y elevación de la calidad. Como ya hemos experimentado, en nuestro país no siempre son compatibles estas tres condiciones, la experiencia debe servir para abordar de manera creativa el problema y buscar alternativas que permita un sano y balanceado desarrollo de este nivel.

En este tenor, observamos el inevitable incremento de programas educativos, la creación de nuevas instituciones y, sobre todo, la implantación de opciones educativas innovadoras que permitan una mayor atención de la demanda. Así las tareas vinculadas con la calidad del servicio educativo se constituyen como una condición necesaria para contar con un sistema de educación superior que responda efectivamente a las expectativas de los estudiantes y a los requerimientos del desarrollo nacional.

Los retos para las agencias acreditadoras y su organismo rector son también de carácter cuantitativo y cualitativo: por un lado, atender al creciente número de programas y, por otro, contar con altos niveles de calidad en los procesos. Mediante un ejercicio de carácter cualitativo escuchando las opiniones de expertos en la materia nos propusimos esbozar un escenario para los próximos años sobre estas actividades.

Así, consideramos un escenario de mediano plazo (10 años) para los procesos de acreditación y los organismos acreditadores en el que observamos:

a) La acreditación es un proceso democráticamente regulado, con amplio reconocimiento y difusión social y bajo una rectoría unificadora de criterios técnico-metodológicos, que potencía las fortalezas de los distintos organismos responsables, manteniendo su autonomía.

b) Suficientes organismos acreditadores para atender las distintas opciones de pregrado y posgrado, así como nuevas opciones

10 ANUIES, La Educación Superior en el siglo XXI, México, ANUIES, 1999.


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” profesionales y emergentes. Además de las que se desarrollan bajo modalidades no escolarizadas.

c) Organismos acreditadores con metodologías rigurosas para llevar a cabo los procesos de acreditación con personal profesional altamente calificado para estos propósitos y procedimientos transparentes y uniformes.

d) Los procesos de acreditación en México se encaminan a la vanguardia de este tipo de actividades en América latina y el mundo, con una participación activa en organizaciones regionales y mundiales.

e) Se habrán sometido a acreditación todos los programas educativos de las instituciones públicas con una antigüedad de 10 o más años de existencia.

f) Se habrán realizado procesos de acreditación en el 50% de los programas educativos con una antigüedad de 10 o más años, de las instituciones particulares.

g) Los organismos cuentan con procesos y estrategias para dar seguimiento a sus recomendaciones y propiciar la mejora continua, tanto para los programas acreditados como en aquellos que no obtuvieron la acreditación.

Desde luego que no pretendemos que lo antes señalado se constituya en un paradigma, más bien lo consideramos un ejercicio heurístico que nos pone en condiciones de apuntar hacia una sistematización de ejercicios prospectivos que desde hoy nos den pautas para el desarrollo y mejoramiento permanente de los procesos de acreditación



Bibliografía

ANUIES. (1999). La Educación Superior en el siglo XXI, México, ANUIES.

Commbs, Philip H. (1991). Estrategia para mejorar la calidad de la educación superior en México. México, SEP-FCE.

Copaes, Marco General para los Procesos de Acreditación de Programas Académicos de Nivel Superior. México.

Glazman Nowalski, Raquel. (2001). Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria, México, Paidós.

Guillén Niemeyer, Benito, (2001). “Calidad de la educación básica: un reto pedagógico”, Revista Paedagogium, Nº 3.

Rangel Guerra, Alfonso. (1979). La Educación Superior en México, México, COLMEX.

Tunnerman Bernheim, Carlos. (2001). “La autoevaluación, calidad y acreditación en la educación superior”, Revista Paedagogium, Nº 5.

COMACAF | El mejoramiento en la calidad educativa en el universo de programas académicos de la cultura de la actividad física en México

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” El mejoramiento en la calidad educativa en el universo de

programas académicos de la cultura de la actividad física en México

Maldonado Maldonado Erasmo Flores García José Eduardo

González Villalobos Martin Francisco1

Semblanza curricular Erasmo Maldonado Maldonado

Licenciado en organización deportiva y maestro en ciencias el ejercicio, por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Catedrático de la facultad de organización deportiva, de la cual ha sido secretario académico, y director en el periodo 1998 a 2004. Actualmente es el presidente de este organismo acreditador. Cuenta con el perfil POMEP 2009-2012.

Martin Francisco González Villalobos Actualmente es coordinador de la carrera cultura física y Deportes del a Universidad de Guadalajara. Coordinador del comité de evaluadores de este organismo.

José Eduardo Flores García Actualmente es director de la escuela de educación física y deportes de la Universidad Juárez del estado de Durango. Funge como comisario de este organismo.

1 Consejo Mexicano para la Acreditación de la Enseñanza de la Cultura de la Actividad Física, A.C.

Erasmo Maldonado Maldonado, Presidente del COMACAF.



Resumen El Consejo Mexicano para la Acreditación de la Enseñanza de la Cultura de la Actividad Física, A.C., reconocido por el Copaes, es un organismo acreditador de programas Académicos en el ámbito de la cultura física. Su universo de acción está integrado por aproximadamente 122 programas que se ofertan en un mismo número de instituciones públicas y privadas de nuestro país, ya sean normales, universidades e institutos. Este universo es muy disperso, en varios sentidos: la nomenclatura de las carreras varía en muchos casos y la mayor parte de la matrícula se concentra en las escuelas normales públicas y le siguen las universidades públicas. La cultura de la evaluación y la acreditación en las escuelas normales apenas empieza a dar sus frutos con apenas 4 de éstas evaluadas por los CIEES; no es el caso de las universidades que muestra avances muy importantes, ya que su matrícula en programas de calidad rebasa los 4500 alumnos, lo que representa un aproximado al 60%, de este grupo. En las instituciones particulares se concentra la menor parte de la matrícula y sus avances son muy limitados en procesos de mejoramiento de la calidad educativa. Finalmente encontramos una brecha muy amplia en los indicadores de calidad educativa en todo el universo, que va desde escuelas con muy escasa población y que apenas subsiste, hasta las muy consolidadas en el aseguramiento de la calidad.

Abstract

The Mexican Council for the Physical Culture Activity A.C., recognized by Copaes, is an organism that accredits academic programs in the physical culture area. Its universe of action is integrated by approximately 122 programs that are offered in the same number of public and private institutions, these being universities, institutes, and pedagogical schools. This universe is dispersed in various ways; the academic programs’ nomenclature has a large variation and the major enrollment concentrates in public pedagogical schools, followed by public universities. The culture of evaluation and accreditation in public pedagogical schools barely starts giving results with only four of them evaluated by the CIEES (Interinstitutional Committees for the Higher – Education Evaluation). This is not the case of universities, which portrays important advancements with an enrollment that exceeds 4500 students in quality programs, representing a 60% of this group. The enrollment’s minor fraction is concentrated in private institutions and there are limited advances within the improvement of educational quality processes. Finally, we find a very extensive gap of the quality educational indicators inside this universe, ranging from scarce population schools who barely subsist, to those consolidated in quality assurance.


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” Introducción

El Consejo Mexicano para la Acreditación de la Enseñanza de la Cultura de la Actividad Física, A.C., es una organización constituida formalmente como tal en noviembre de 2003 en la cual convergen los más nobles intereses y compromisos de profesionales del ámbito de la cultura física, quienes, conociendo las amplias necesidades en el mejoramiento de la calidad en los procesos educativos de nivel superior, se han integrado como tal para contribuir con el logro de los objetivos y metas de los planes educativos de nuestro país. Todos los profesionales aquí referidos han realizado sus contribuciones de manera voluntaria, con plena convicción de que la cultura de la actividad física puede ser mejor mediante procesos de evaluación, acreditación y seguimiento formales, que reditúen en programas educativos de calidad. La acreditación es la palabra clave de nuestro ejercicio profesional, ya que siempre será relacionada con los procesos que cada institución desarrolla para mejorar la calidad de sus programas y, por ende, del sistema educativo de México, por medio del cumplimiento de los estándares establecidos por nuestro y cada uno de los consejos acreditadores, garantizando además un alto sentido de pertinencia en el contexto de la educación superior y, particularmente, en el ámbito de la cultura de la actividad física. En nuestro país, así como en el resto del mundo donde se trabaje la actividad física, el deporte, la educación física y la recreación como medios para el bienestar de sus ciudadanos, los profesores o responsables de estas asignaturas tienen un papel muy importante, ya que su acción comprende tareas en el ámbito psicológico, afectivo-volitivo, cognitivo y psicomotriz. De ahí que se pueden considerar educadores muy especiales y no sólo promotores del movimiento para bienestar o rendimiento físico de sus alumnos.

Consideraciones Los planes de desarrollo en el país y en cada entidad federativa siempre han incluido el compromiso de proporcionar una educación de calidad, de tal forma que los ciudadanos se apropien de conocimientos, competencias y destrezas, así como las actitudes y valores necesarios para el mejoramiento y desarrollo de la nación.

Los programas que se ofrecen en las diferentes instancias de gobierno para la difusión de la cultura física, la recreación y el deporte son medios para el desarrollo de personas sanas y propositivas. Esto, a su vez, genera mecanismos de integración comunitaria y promoción de la salud.

El sistema nacional de educación establece que el cuidado del cuerpo y el desarrollo de sus potenciales físicos, representan un aspecto fundamental en la educación de los niños y jóvenes y fortalecen su conciencia en este mismo sentido. La reorientación de la formación inicial de los profesores de educación básica debe responder y asegurar que los fines que persigue la educación de los niños y jóvenes se logren.

Se requiere un replanteamiento permanente de los estudios de las licenciaturas que se ofertan en este ámbito para impulsar a cada uno de los programas a la transformación y el fortalecimiento académicos de las instituciones.



Es necesaria la consolidación de la reforma de los planes y programas de estudio, la actualización de los profesores formadores de docentes y del personal directivo, el mejoramiento de la gestión institucional, la regulación del trabajo académico y la evaluación sistemática de las escuelas formadoras de profesionales para éste ámbito.

Misión del COMACAF

La acreditación y reacreditación de los programas académicos de la enseñanza de la cultura de la actividad física de las instituciones de educación superior, nacionales y del extranjero.

Visión del COMACAF Ser el organismo reconocido por Copaes, la sociedad y otros organismos internacionales como un consejo con alto nivel ético y responsable para acreditar y re acreditar programas académicos de instituciones formadoras de recursos humanos para la cultura de la actividad física.

Antecedentes El Consejo Mexicano para acreditación en la enseñanza de la cultura de la actividad física ha planteado algunas estrategias que han sido atendidas desde el 2007. En lo sucesivo trabajará para armonizar los objetivos de nuestro organismo acreditado con los objetivos y metas del programa sectorial de educación y el programa de trabajo de la subsecretaría de educación superior.

Este Consejo acepta y comparte el objetivo número uno del Programa Sectorial de Educación, que plantea “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.”

Este Consejo ha identificado una gran diversidad en la denominación de los programas educativos que tienen como finalidad la formación de los recursos humanos que requiere nuestro país en las distintas áreas que conforman el ámbito de la cultura de la actividad física; es decir, los profesionales que habrán de ejercer en la educación física, el deporte, la administración y gestión deportiva, la promoción de la actividad difícil para la salud y la recreación y uso del tiempo libre.

En la denominación programa educativo se agrega un elemento de mayor complejidad: el hecho de que existen diversos tipos de instituciones de educación superior como las particulares, las escuelas normales, las universidades pedagógicas los institutos tecnológicos y hasta un consejo estatal del deporte, que ofertan programas para la formación de profesionales en nuestro objeto de estudio.


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” Avances dentro de nuestro universo

Este Consejo ha generado las acciones pertinentes para cumplir con los objetivos del mismo organismo, por lo que a la fecha se han entregado constancias del programa acreditadas por su calidad educativa a las instituciones que los ofertan. El primer programa acreditado ha sido el de la Universidad Autónoma de Chihuahua, posteriormente se entregó constancia al de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en el mismo orden también fue reconocida la Universidad de Guadalajara, la Universidad Autónoma de Baja California, en este caso se ofertan programas en tres campus diferentes, en primer estancia se le entregó al que opera en la ciudad de Mexicali, y posteriormente al Campus de Tijuana; finalmente se entregaron constancias a los programas de la Universidad Veracruzana y de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, para un total de siete programas acreditados. Actualmente se encuentra en trámite el proceso de acreditación para la Universidad de Colima y la Universidad Autónoma de Baja California en su campus de Ensenada, de igual manera se ha recibido la solicitud del programa de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.

Instituciones Públicas:

CANTIDAD CLASIFICACIÓN DE LAS INSTITUCIÓNES PÚBLICAS MATRÍCULA TOTAL

34* Escuelas normales 6477

2 Centros de Actualización del Magisterio 36

1 Instituto Tecnológico 392

14 Universidades 5503

3 Universidades Pedagógicas 141

1** Consejo Estatal del Deporte de Jalisco 120

55 Total+ 12669

*De las 34 Escuelas Normales, 5 registran una matrícula de entre 300 y 893, sumando 2752; y 6 de estas registran una matrícula de entre 200 y 299, dando un total de 1391. Lo que significa que estas 11 concentran 2/3 de la matrícula total de las Escuelas Normales de Educación Física. **23 Programas educativos diferentes, con una matrícula total de 120.

Las Escuelas Normales en la Actualidad En general, el universo de las escuelas normales ha mostrado avances muy significativos en los procesos de acreditación. Cabe señalar que éstas fueron reconocidas por la SEP en la



ceremonia de entrega de reconocimientos a la instituciones de educación superior del país. En ese sentido queremos resaltar que la evaluación ha permitido a dichas instituciones identificar sus fortalezas, pero también han reconocido sus debilidades y les ha permitido salir del anonimato para tomar su lugar en el contexto de la educación superior del país. Es muy relevante mencionar que la evaluación de escuelas dio inicio en febrero del 2008 con la formación de 1324 pares académicos y, hasta la fecha, se ha concluido con la evaluación de buena parte de los programas, mientras que 876 programas más se encuentran en proceso de evaluación y próximamente se incorporarán otros 352, lo que suma un total de 1312 programas. Esto quiere decir que muy pronto las escuelas normales se convertirán en el único subsistema de educación superior que habrán evaluado todos y cada uno de sus programas por medio de los comités inter institucionales para la evaluación de la educación superior. Los retos pendientes para este subsistema son: la profesionalización de la planta docente resulta una de las prioridades a corto, mediano y largo plazo, así como la contratación de profesores para poder atender adecuadamente la matrícula en cada una de las instituciones de este tipo. Aunque no se debe dejar de lado la enorme tradición normalista relacionada con las viejas estructuras del sistema educativo, se deben generar más las condiciones para el mejoramiento continuo de la calidad educativa. De ahí que a partir del 2005 entró en vigor un nuevo esquema para las escuelas normales que promueve una formación del alumno más integral, flexible y centrada en el aprendizaje. En el acuerdo 322, publicado en el DOF el 29 de Enero de 2003, se establecieron los rasgos deseables para los profesores: un conjunto de conocimientos, competencias, habilidades y valores que le permitan ejercer la profesión docente con calidad y con un alto nivel de compromiso, así como la disposición y la capacidad para desarrollar su aprendizaje permanente, basado en la propia experiencia motriz y en el estudio sistemático. Los rasgos deseables del nuevo profesor se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales, específicas, conocimiento de los contenidos de la enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela. Los rasgos del profesor referencian la elaboración del plan de estudios, considerando que los avances del mismo se plantean en relación a su adecuación y la eficacia de los materiales y del proceso de enseñanza; el aprendizaje de los estudiantes, el funcionamiento de los órganos colegiados, el desempeño de las autoridades de la escuela y las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución. Por todo lo anterior, esta parte de nuestro universo también plantea entre sus metas alcanzar el 100% de sus programas reconocidos por su calidad, lo que sin duda, posicionará, como lo ha hecho hasta ahora, al sistema de normales ante la sociedad mexicana.

Las Universidades Públicas: Actualmente existe una Asociación Nacional de Escuelas e Instituciones que ofertan programas académicos en el área de estudio de nuestro Consejo. Esta organización agrupa a 14 instituciones que de manera particular alinean sus intereses académicos y de mejoramiento en la calidad educativa.

Con la finalidad de armonizar las metas del COMACAF con el programa sectorial de educación y con el programa de trabajo de la Subsecretaría de Educación Superior, respecto


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” al incremento de la matrícula de educación superior en programas de calidad, se ha asumido la estrategia generada desde Copaes de atender prioritariamente a los programas educativos con mayor matrícula. En este sentido, COMACAF ha decidido atender prioritariamente a los programas educativos con una matrícula de más de 200 alumnos, pero sin descartar aquellos cuya matrícula sea menor a la cifra mencionada.

De la matrícula total que refiere el universo de trabajo identificado por el Copaes (14,300), son objeto de atención 12 programas educativos de los 14 que ofrecen las universidades y un programa de un Instituto Tecnológico.

Instituciones Privadas: (Datos al 2008, se considera actualmente un incremento del 10%)

CANTIDAD CLASIFICACIÓN DE LAS INSTITUCIÓNES PRIVADAS MATRÍCULA TOTAL

68* Universidades y Escuelas normales 1964

*De estas 68 instituciones, en 5 de ellas se concentra el 79.63 % (1560 estudiantes). En 48 instituciones el número de estudiantes es inferior a 100.

Objeto de Estudio

Todos los programas existentes en el país que ofrecen la carrera en educación física, deporte y ciencias aplicadas en las Instituciones de Educación Superior, las cuales se distribuyen de la siguiente manera: en las escuelas normales públicas se concentran 34 programas; en escuelas normales y universidades privadas 68 programas; en Universidades públicas 14 programas. Además existen otras instancias como Institutos del Deporte o Consejos, que ofertan 6 Programas, para un total de de 122. Según datos de la DGPP de la SEP al 2008, sería muy recomendable, actualizar los datos para dar seguimiento a las propuestas de la presente ponencia, ya que en la red se pueden encontrar programas no registrados en este universo.

Cabe mencionar que en sitios de internet, que proponen información de manera pública, se puede encontrar un listado de 66 programas que ofertan la licenciatura en educación física solamente, sin mencionar, las carreras cuyo perfil es orientado al entrenamiento deportivo, la recreación y la gestión administrativa.



Universo de Instituciones con Programas Académicos en Cultura Física, Revisados por CIEES, y Acreditados por el Copaes y el COMACAF. (1=CIEES; 2= Copaes). [4] [5] No. Univ. Publicas Normales Publicas Normales

Privadas Otras Univ.

Privadas 1 Universidad

Autónoma de Chihuahua (1,2)

Benemérita Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rebsamen (1)

Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora ( 1 )

2 Universidad Autónoma de Nuevo León(1,2)

Escuela Normal Centenaria y Benemérita "Prof. Miguel F. Martínez" ( 1 )

3 Universidad de Guadalajara (1,2)

Escuela Normal Rincón de Romos ( 1 )

4 Universidad Autónoma de Baja California (Mexicali, Tijuana, ( 2 )

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí ( 1 )

5 Universidad Veracruzana (1,2)

Escuela Normal Superior de Yucatán "Profesor Antonio Betancourt Pérez" ( 1 )

6 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (1, 2 )

7 Universidad de Colima (1 )

8 Universidad Autónoma de Baja California (Ensenada)

9 Universidad Autónoma de


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” Ciudad Juárez ( 1 )

10 Universidad Autónoma del Estado de Morelos (1 )

11 Universidad Autónoma de Querétaro ( 1 )

12 Universidad Autónoma de Sinaloa ( 1 )

13 Universidad Autónoma del Carmen ( 1 )

Total Matrícula

4620 = 1,2 1760 = 1 6380 = Total aprox.

No datos No datos



Representación grafica del Universo del COMACAF. (DGPP, SEP) [5] Distribución del Total del Universo por

Programa

5568

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Pública Privada

Distribución del Total del Universo por Programa

Distribución del Total del Universo por Programa

Distribución de la Matrícula Total

77156308

7572260

0100020003000400050006000700080009000

Normales Públicas

Universidades Públicas

Otras Públicas Privadas



Propuestas

a) Clasificar u organizar todos los programas del objeto de estudio por sus características de organización y operación, para que su proceso de acreditación esté más apegado a la realidad, y que oriente sus metas y planes de desarrollo a corto y largo plazo.

b) Cronograma de un proceso integral para todos los programas educativos, que proyecte a largo plazo (10 años) una mejoría en la calidad educativa de las instituciones que ofrecen programas para la formación de profesionales de este ámbito de estudio.

c) Todos los programas educativos, particulares o privados, deben presentar un auto estudio a su respectiva instancia de calidad educativa, dígase, Copaes, CIEES, FIMPES, o en su caso el COMACAF.

d) Las instancias de gobierno deberán solicitar a los programas nuevos un plan de desarrollo como requisito esencial para obtener su RVOE, donde se plasme con altas posibilidades, un crecimiento permanente y orientado a metas de calidad.

El Universo del COMACAF lo integran 123 Programas Académicos, en diferentes Instituciones Públicas y Privadas de nuestro país. En su mayoría son de carácter público.

En relación con la Matrícula, como universo de nuestro Consejo, podemos observar que la gran mayoría se concentra en Instituciones Públicas, entre Normales y Universidades.

CONAEDO | Impacto de la evaluación y la acreditación en la calidad educativa. Consideraciones y retos para el CONAEDO

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” Impacto de la evaluación y la acreditación en la calidad educativa.

Consideraciones y retos para el CONAEDO

María Cristina Sifuentes Valenzuela1

Semblanza curricular María Cristina Sifuentes Valenzuela

Cirujana Dentista con Especialidad en Docencia de la Odontología en la UNAM. Es Maestra en Enseñanza Superior por la Facultad de Filosofía y Letras,UNAM. Ha cursado cinco diplomados: “Diplomado en Docencia de la Odontología”, “Diplomado en Odontología Legal”, “Diplomado en Formación de Tutores para la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas ABP”, “Diplomado en Formación Docente para profesores de la Facultad de Odontología” y “Diplomado Latinoamericano en Evaluación Universitaria, UDUAL”. Ha fungido como colaboradora en proyectos PAPIME. Ha participado en la evaluación de programas académicos de la licenciatura en odontología a nivel nacional e internacional.Ha impartido conferencias en eventos nacionales e internacionales.Es Secretaria Académica de la Facultad de Odontología.Actualmente coordina la propuesta para la revisión y actualización de planes y programas de estudio en odontología a nivel nacional. Es Profesora de Carrera Titular “A” Tiempo Completo en la Facultad de Odontología, en donde imparte la asignatura de Educación para la Salud Bucal. Ha participado en el Programa de Tutorías, en el de Formación de los Estudiantes de LIcenciatura, así como en el Programa de Formación y Actualización Docente,en el cual funge como Coordinadora de los Diplomados de Formación Docente y Complementario para Profesores de la Facultad de Odontología, entre otros. Desde hace mas de 30 años ha ocupado diversos cargos académico administrativos en la UNAM.Como miembro de la Comisión de Acreditación del Consejo Nacional de Educación Odontológica (CONAEDO), ha participado como evaluadora de programas académicos de odontología, en nueve instituciones del país, en tres de ellos como coordinadora (Universidad Autónoma Metropolitana, Universidad de Guadalajara y Universidad Autónoma de Aguascalientes), así como, impartiendo talleres de capacitación

1 Consejo Nacional de Educación Odontológica

María Cristina Sifuentes Valenzuela, Integrante del Consejo Directivo del

CONAEDO.



para los procesos de autoevaluación y acreditación de programas académicos de odontología en México y en el extranjero. De la misma manera, en el marco del Diplomado Latinoamericano en Evaluación Universitaria. UDUAL, participó como evaluadora externa del programa académico de odontología en la Universidad de Zulia, Venezuela. Actualmente, es miembro de la Red Internacional de Evaluadores (RIEV).


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” Resumen

La evaluación y acreditación son procesos indiscutiblemente vinculados con la calidad educativa. Ante tal reconocimiento, en las dos últimas décadas se han creado diferentes agencias encargadas de efectuar evaluación externa y de reconocimiento de la calidad de los programas educativos (acreditación) que ofrecen las instituciones de educación superior (IES), constituyéndose como instancias de apoyo invaluable, al contribuir con la institución, a partir de la valoración de la realidad de un programa e identificación de fortalezas y áreas de oportunidad al mejoramiento de la enseñanza. Con tal intención, el CONAEDO ha logrado acreditar 39 programas y reacreditado 16, representando tan solo el 60% de las 65 entidades académicas afiliadas a la Federación Mexicana de Facultades y Escuelas de Odontología, A.C. (FMFEO).

Abstract The evaluation and accreditation processes are undeniably linked to educational quality. Given this recognition, in the past two decades various agencies responsible for external evaluation and recognition (accreditation) of quality education programs offered by higher education institutions have been created, establishing themselves as invaluable supporting instances that contribute to an institution through the identification of strengths and opportunity areas. Therefore, CONAEDO has achieved the accreditation of 39 programs and the reaccrediting of 16, representing only a 60% of the 65 academic institutions members of the Mexican Federation of Faculty and Dental Schools (FMFEO).



Introducción

Todos somos responsables de todo y de todos, y yo más que los otros

Dostoyevski

En las dos últimas décadas, el reconocimiento de que la evaluación y acreditación son procesos indiscutiblemente vinculados con la calidad educativa ha suscitado la creación de diferentes agencias encargadas de efectuar evaluación externa y de reconocimiento de la calidad de los programas educativos (acreditación) que ofrecen las instituciones de educación superior (IES). La creación de éstas constituye una instancia de apoyo invaluable para las IES, a partir de la valoración de la realidad de un programa e identificación de fortalezas y áreas de oportunidad al mejoramiento de la enseñanza.

Asimismo, en correspondencia con la esencia de estos procesos, resulta conveniente ponderar el alto compromiso institucional, social y ético de las autoridades y de los evaluadores, dado que para asegurar su objetivo, resulta fundamental tanto la voluntad, interés e intencionalidad de las instituciones por la mejora continua del programa, como la eficiencia de los pares evaluadores.

Actualmente, la evaluación y acreditación constituyen medios apropiados para la rendición de cuentas de las IES, para que la sociedad pueda tener información confiable acerca de la calidad de los programas académicos que se ofrecen en los sistemas educativos nacionales. Por esta razón, resulta de suma importancia impulsar su realización, no sólo como una herramienta de diagnóstico sobre el estado de una institución para obtener apoyos económicos, sino por el compromiso institucional en su aprovechamiento como una oportunidad para promover cambios y/o fortalecer acciones socialmente responsables, en correspondencia con el espíritu de estos procesos.

En la primera parte de este trabajo se aborda la calidad educativa (razón de ser de estos sistemas) y políticas nacionales, así como los antecedentes que dieron origen a los organismos evaluadores en nuestro país. En la segunda parte, en el marco del Consejo Nacional de Educación Odontológica, A.C., se hace una reflexión y consideraciones respecto al proceso de evaluación y acreditación de la disciplina que orientan y dan sustento al significado y trascendencia que ha tenido en función del mejoramiento de los programas académicos (calidad educativa) que han sido acreditados, así como los retos de este Consejo.


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” De la calidad educativa y políticas nacionales

El acceso a los estudios superiores será en condiciones de igualdad total y según la capacidad y los méritos de cada uno, garantizando la misma calidad educativa para todos.2

La calidad de la educación en general y particularmente de la educación superior es una demanda social prioritaria. Hay un acuerdo generalizado respecto a que no es posible seguir sosteniendo sistemas ineficientes que no responden a la formación de recursos humanos acordes con las transformaciones económicas, sociales, culturales y transculturales. La sociedad necesita tener la certeza de que las nuevas generaciones tendrán la educación que les permitirá coadyuvar exitosamente a la superación de los retos para el desarrollo. En este contexto, los gobiernos y los actores en los sistemas educativos nacionales han incorporado a sus planes y programas este reclamo social y se ha considerado la evaluación como un mecanismo imprescindible para promover la calidad.

En consecuencia, en la gran mayoría de los países se han establecido agencias especializadas, tanto públicas como privadas, de carácter nacional o internacional, a las cuales el Estado ha delegado la potestad de la evaluación y acreditación, manteniendo para sí las funciones de información pública, las normativas y regulatorias. En este sentido, tanto la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas de las entidades públicas, como la incorporación de incentivos y requerimientos en las reglas de operación de programas de apoyo financiero para la mejora de la calidad de la educación superior han promovido que las IES se sometan a evaluaciones en su desempeño como camino a la calidad de sus programas. La relevancia de los organismos avalados por el Consejo para la Acreditación de Programas de Educación Superior (Copaes) en la acreditación cualitativa de los programas que ofrecen las diferentes instituciones educativas juegan un papel predominante como instancias que coadyuvan al logro de este propósito.

En los años setentas, las universidades mexicanas, derivado de la presión social de la demanda no satisfecha por la educación superior, tuvieron como prioridad aceptar el mayor número posible de alumnos haciendo crecer desmesuradamente la planta de profesores (en su mayoría recién egresados de licenciatura) y la infraestructura física. Atender la demanda se convirtió en un ciclo que facilitó el acceso masivo de alumnos a la educación superior, sin considerar las consecuencias de largo plazo, lo que ocasionó un deterioro en la calidad de ésta. Esta situación propició que la matrícula tan solo en la UNAM, llegara en 2003 a 136 mil

2 UNESCO, “Declaración Mundial Sobre La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción”, Conferencia mundial sobre la educación superior. Paris, 1998.



554 estudiantes, representando un aumento de 121.3% respecto a la población escolar de 1970.3

El término calidad aplicado a la educación se caracteriza por su gran complejidad. A comienzo de los años ochenta, el término se usó con mucha frecuencia, llegando a convertirse en un elemento nuclear del discurso educativo. El hecho de que los ministros de educación de los países miembros de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) se reunieran en 1990 en una conferencia que llevaba por título Una educación y una formación de calidad para todos pone claramente de manifiesto la importancia que para entonces había cobrado un fenómeno que ya se anticipaba hacía diez años. 4

A mediados de los ochentas, México abrió sus fronteras con el Tratado de Libre Comercio (TLC) y desde entonces pretendió promover entre los empresarios una conducta de competencia sustentada en la producción al menor costo, la mayor calidad posible y el conocimiento del mercado, que permitiera la satisfacción de las necesidades de los consumidores. Las universidades se ven así en la necesidad de entrar en un intenso proceso de reestructuración para elevar la calidad de sus recursos humanos en correspondencia con os nuevos requerimientos del mercado.

Desde la década de los noventas el gobierno intentó racionalizar la distribución de recursos en la educación superior, a partir de una planeación nacional normativa de sus actividades, creando el Sistema Nacional de Planeación Permanente para la Educación Superior (SINAPES), Consejos Regionales para la Planeación de la Educación Superior (CORPES), Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior (COEPES) y Unidades Institucionales de Planeación (UIPS), como medida para conocer el funcionamiento de las Instituciones de Educación Superior (tanto públicas como privadas), utilizando como criterio principal la evaluación de la calidad de la docencia, de la formación de profesores, la investigación y servicio rendido a la comunidad. Si bien no se sustituye la formulación de políticas sociales públicas, en particular en lo que se refiere al financiamiento, existe una clara tendencia de acercar más a las universidades hacia el sector productivo y aplicar en ellas las leyes del mercado, adaptándose a las políticas que el sector privado y las empresas utilizan en sus propios proyectos de cambio.5

Las nuevas políticas del gobierno hacia las universidades públicas pueden describirse en los siguientes rubros:

a) Mantener y mejorar la calidad académica b) Reformar métodos de enseñanza c) Reconocer y aplicar el impacto de las tecnologías de la información y

comunicación (TICS) d) Internacionalizar la educación superior 6

3 J Blanco, “La UNAM y el desarrollo nacional”, Economía Informa. No. 321, Noviembre, 2003.

4 Consultado en: http://www.mec.es/cesces/seminario-2006/ponencia-tiana.pdf.

5 E. Bloom, “México: El desafío de la educación para el Siglo XXI” Revista de Educación y Culturra AZ, Febrero, 2008. 6 Luis Porter, “Situación actual de la Educación Superior”, Seminario Perspectivas de la Educación Superior.

http://www.mec.es/cesces/seminario-2006/ponencia-tiana.pdf


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Asimismo, entre las propuestas más importantes para la conformación del Programa Nacional de Educación (PNE) 2007-2012, el Consejo Nacional del Compromiso Social por la Calidad de la Educación, refrenda la idea de que la educación debe ser uno de los ejes centrales para el desarrollo nacional y para la superación de la pobreza “... la educación que tenemos no es aún la que necesitamos para construir el país que queremos: un México democrático, libre, justo y próspero; orgulloso de su cultura ancestral y a la vez competente para participar en la comunidad internacional contemporánea. No obstante los avances educativos de México durante el siglo anterior, el contexto económico, político y social en que se inicia el siglo XXI nos plantea retos sin precedentes. Para afrontarlos tenemos que dar un salto cualitativo y lograr que la educación se consolide como el motor del cambio al que aspiramos todos. Una vía privilegiada para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la comunidad es contar con un sistema educativo de buena calidad. Para mejorar la educación pública y privada en todos sus niveles y modalidades debemos crear una cultura nacional que la identifique como el medio fundamental para lograr la libertad, la justicia y la prosperidad individual y colectiva, en cuyo escenario, la evaluación y la calidad educativa resultan fundamentales: “el gran eje para la transformación educativa en México es mejorar la calidad y atender prioritariamente los problemas de falta de equidad, para hacer posible que todos los mexicanos aprendan para la vida y a lo largo de toda la vida”.7

En este sentido, se reconoce que a pesar de haber realizado estudios de evaluación tanto interna como externa del sistema de educación superior (programa de carrera docente y de estímulos al personal académico, la autoevaluación institucional anual de las instituciones públicas de educación superior) y constituir adicionalmente el Fondo para Modernizar la Educación Superior (FOMES), los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), el Padrón de Excelencia de Posgrado de CONACYT, la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) y el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), persiste la necesidad de fortalecer y ampliar esfuerzos de coordinación, evaluación y planeación estratégica.

Cabe destacar que, al reconocer el apoyo de la evaluación para elevar y asegurar la calidad, promover la equidad e identificar las desigualdades en la calidad de los programas educativos y en consecuencia en los niveles de aprendizaje de los estudiantes, el gobierno de la República estableció las siguientes líneas de acción:

a) Fomentar que las IES fortalezcan sus procesos de planeación y autoevaluación.

b) Promover la evaluación diagnóstica de los programas académicos y de las funciones de gestión y extensión por parte de los CIEES.

7 Programa Nacional de Educación (PNE) 2007-2012.



c) Impulsar la clasificación de los programas educativos en el nivel 1 del padrón de los CIEES y/o su acreditación por organismos reconocidos por el Copaes.

d) Asignar recursos extraordinarios a las instituciones públicas para mejorar la calidad de sus programas educativos en el marco de sus programas integrales de fortalecimiento institucional (PIFI) y con ello lograr su acreditación, o bien, asegurar la calidad de los mismos.

El Gobierno de la República ratificó estas políticas en su Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012 y la Secretaría de Educación Pública en su Plan Sectorial de Educación (PSE) en los que se plantean el perfeccionamiento y articulación del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación para impulsar sus avances de manera decidida. Tan es así que en el PSE vigente expresa en relación con la calidad de la educación superior que la evaluación será un instrumento fundamental en el análisis de la calidad.8

En este contexto, destaca el reconocimiento en la II Reunión de Rectores de América Latina y el Caribe, celebrada en junio de 2010, de la necesidad de mejorar la calidad, evaluación y acreditación de procesos como mecanismo para reducir la brecha tecnológica y del conocimiento que separa las desiguales capacidades de investigación, generación de conocimiento y capacidad de aprendizaje entre las naciones desarrolladas y los países en desarrollo.9

El reto de la calidad se enfrenta en todos los planos del sistema educativo; las aulas universitarias continúan representadas por profesores que administran de manera fragmentaria el conocimiento. Este esquema no responde a las demandas sociales y al contexto actual: la existencia de una superabundancia de información en las fuentes y una extrema escasez de información relevante. El requerimiento de mayores conocimientos de los individuos va a obligarnos a contemplar el desarrollo de habilidades mentales en la educación, que no se logran con los materiales convencionales y con el currículum tradicional del sistema educativo contemporáneo.10

Los sistemas modernos de enseñanza deben incluir la reflexión y la creación de pensamiento, alejándose de la búsqueda de operatividad, de funcionalismo, de pragmatismo, de la frialdad y del alejamiento de la conversación. Las personas deben aprender el uso de las tecnologías que hay en su medio para despertar y desarrollar sus facultades críticas.11

La calidad de la educación superior estará representada en la medida en que las instituciones que la imparten cumplan con sus tareas sustantivas. Tales funciones son principalmente de naturaleza académica, ocupacional, distributiva, política y cultural, lo que en

8 Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012. 9 Encuentro de Rectores, Guadalajara 2010, Suplemento Especial, Gaceta UNAM, Junio 3, 2010. 10 C. Tünnermann, Tendencias Contemporáneas en la Transformación de la Educación Superior, México, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, 2002. 11 G. Escorcia, “Educación para la supervivencia”, Revista Información científica y Tecnológica CONACYT, vol. 15 Núm. 205, octubre 1993,


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” términos operacionales significa que las instituciones de educación superior deben satisfacer los siguientes criterios:

1. Relevancia con relación al grado en que los objetivos de la educación responden efectivamente a las necesidades, aspiraciones, interesas y posibilidades de cada uno de los sectores a los cuales se dirige.

2. Equidad en la distribución de las oportunidades educativas, que aseguren que todos los estudiantes cuentan con las mismas probabilidades para concluir con éxito los estudios iniciados, esto es que la universidad satisface las necesidades de información, formación y capacitación en la educación mediante la aplicación de estrategias para establecer iguales oportunidades de permanencia ante iguales méritos académicos.

3. Eficacia o efectividad al alcanzar realmente los objetivos propuestos. 4. Eficiencia en cuanto a la utilización adecuada de los elementos de apoyo con los que

se dispone para el logro de los objetivos.12

En México, la búsqueda de la calidad ha sido el tema, preocupación y meta expresados en planes nacionales e institucionales desde hace más de dos décadas. La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados de la educación ha sido también una inquietud planteada con cada vez mayor intensidad, hasta considerar que la calidad es un atributo imprescindible de la educación; toda educación debe ser de calidad.13

La evaluación y la acreditación han sido visualizadas como un mecanismo para fomentar la calidad de la educación superior en México y en el mundo. Con esta intención, los procesos de acreditación se han constituido en un requerimiento contemporáneo, ya que están destinados a garantizar calidad y proporcionar credibilidad respecto a un proceso educativo y sus resultados. No obstante, si bien surgen como mecanismos para la mejora continua de los procesos educativos y un medio obligado hacia el camino de la calidad (fin), es imprescindible fortalecer la cultura de la evaluación y la sensibilización de todos los actores para que reconozcan en estos procesos la posibilidad de optimizar sus funciones, en cuyo caso demanda actividades permanentes para minimizar la brecha existente en la eficiencia de su quehacer.

De ese modo, evaluación, acreditación y calidad están relacionadas entre sí y resulta muy difícil considerarlas de manera separada. Se acredita conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento con el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto institucional.14

12 C. Muñoz, Calidad en la Educación Superior en México, México, publicaciones CISE-UNAM, 1992. 13 J. González, Material de lectura, Módulo 3: Taller Latinoamericano de formación y capacitación en procesos de acreditación universitaria, Noviembre, 2009. 14 Consultado en www.educared.edu.pe/modulo/upload/94301666.doc.

http://www.educared.edu.pe/modulo/upload/94301666.doc



De la evaluación El mejoramiento continúo de las instituciones de educación superior tiene que estar asociado indiscutiblemente con la evaluación externa, actividad que permite valorar los estándares de calidad y fortalecer el programa educativo. En este sentido, todas las fases que lo constituyen son igual de importantes (antes y después), especialmente lo relacionado con la integración de la información por quienes participan. Esta etapa demanda un espacio importante para poder emitir el informe a la institución. Con tal propósito, es fundamental que se pondere en la asignación de pares evaluadores, la representatividad de diferentes regiones del país, por las aportaciones, perspectivas y globalidad que merece el proceso, en donde por supuesto la contextualización del programa objeto de estudio resulta elemental.

El análisis de los procesos educativos demanda una aproximación integral de todos los elementos que intervienen y que permiten comprender su interrelación y vinculación, logrando visualizar su complejidad. Para ello, es indispensable aplicar de manera puntual la metodología que cada organismo establece para atender las diferentes etapas que la constituyen.

En la primera fase del proceso, donde se elije la integración del grupo, resulta fundamental considerar el perfil de los evaluadores (experiencia y capacitación en procesos de evaluación). En cuyo caso también deberá tomarse en consideración su representatividad (en cuanto a la carrera de cirujano dentista) en las áreas académicas de docencia, práctica clínica, ciencias básicas e investigación, así como la inclusión de evaluadores de instituciones educativas de las distintas áreas geográficas. Con esta intención es pertinente la participación de pares evaluadores, con experiencia en la gestión administrativa. En este sentido, el Copaes, debería incluir o normar estas consideraciones como aspectos indispensables para la eficiencia del proceso y logro de los objetivos.

Dada su trascendencia resulta importante que todos los organismos que tienen bajo su responsabilidad los procesos de evaluación-acreditación incluyan en sus actas constitutivas lineamientos muy precisos que contemplen el perfil de evaluadores para su incorporación, como la experiencia previa en estos procesos (CIEES), perfil (docencia, investigación, formación y práctica profesional –PROMEP, SIN- grado académico), así como los cursos o eventos que respalden su formación para esta tarea. Para ello sería pertinente normarse la obligatoriedad para implementar uno o dos talleres y/o seminarios al año, así como encuentros que permitan fortalecer el trabajo de los evaluadores, no sólo del mismo organismo, sino también de otros que contribuyan al mejoramiento de estos procesos.

La heterogeneidad en el perfil de los evaluadores (experiencia) es un referente que puede aprovecharse en la asignación de tareas para la revisión de los documentos solicitados previamente a la institución para el análisis de la información. Al respecto, destacamos que en el CONAEDO se propicia la incorporación de evaluadores involucrados en investigación, docencia y que ejerzan la profesión, dado el carácter profesionalizante de la disciplina.


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” La obtención y distribución oportuna de la información a los evaluadores que

participan resulta elemental, por lo que la guía de autoevaluación que realiza el plantel deberá revisarse con profundidad para identificar con claridad la documentación indispensable que respalda el programa educativo y como condicionante para la realización de esta actividad.

Para el análisis de elementos fundamentales que respaldan el proyecto educativo: plan general de desarrollo, perfil académico y profesional, así como ejes trasversales, diseño curricular, programa académico, reglamentos y estatutos, entre otros, es conveniente que los evaluadores se subdividan y se les designe la revisión de documentos de acuerdo con su perfil. Asimismo, debido a que es común que no se entreguen todos los documentos que se requieren, o que los mismos se hagan de manera desintegrada, se sugiere que la guía de autoevaluación sea diseñada utilizando un lenguaje sencillo y preciso para evitar este problema, mismo que deberá ser revisado (a partir de su envío en archivo magnético) para asegurar que se cumple con esta disposición, esto optimizará el trabajo y conocimiento del objeto de estudio. Asimismo, debido a que se ha identificado cierta dificultad en el trabajo de los evaluadores, ocasionados por la utilización de conceptos polisémicos, es recomendable crear un glosario de términos más comunes, que permitan optimizar la comprensión e identificación de los aspectos analizados, como referente importante para la realización de esta acción.

La revisión, discusión y elaboración de preguntas orientadoras, como guía para las entrevistas, constituyen una fase importante del proceso (conocer el objeto de estudio), al contribuir a la obtención de los indicadores de estado (diagnóstico) con el propósito de emitir las recomendaciones y/o fortalezas de acuerdo con las fuentes de información. Esta etapa destaca debido a que la guía es el instrumento que nos permite aprovechar de manera eficiente las aportaciones que se obtienen con los actores principales del proceso, al dirigir y obtener datos complementarios de gran valor, como indicadores de calidad para acercarnos al objeto de estudio.

Es pertinente mencionar que, dada la vinculación de la evaluación externa, con el referente disciplinario, la flexibilidad curricular, la apropiación y aplicación de los avances del conocimiento, con la infraestructura de vanguardia que ello conlleva, el modelo educativo, la estructura curricular, programa institucional de superación académica, movilidad estudiantil, entre otros, son aspectos que deberán ponderarse en esta valoración, en concordancia con la razón de ser de este proceso “... análisis de los pares especialistas en el área de conocimiento, acerca de si se está proporcionando al estudiante la información teórica y práctica significativa de la disciplina, si ésta es actualizada y si recupera los avances del conocimiento en el plano internacional”.15

En la entrevista con autoridades, profesores y alumnos es fundamental la participación de todos los evaluadores, debido a que se presenta como una oportunidad para aclarar dudas, identificar procesos y áreas de oportunidad para la institución y ratificar procesos (funciones,

15 C. Pallán, “Sistemas de acreditación y acreditación para la profesión de abogado”, n. 96:8-12, octubre-diciembre de 1996.



interacciones, organización), razón por la cual resulta pertinente realizar una valoración de la intervención de los integrantes. En este sentido, el perfil del (la) moderador(a) también debe cuidarse, para mantener la disciplina y orientar las intervenciones para el logro de los objetivos. La experiencia confirma que aún no existe una cultura de la evaluación, y que en la mayoría de los casos se desvirtúa la importancia de este proceso. Ante tal situación, y debido a que la convocatoria de las personas que asisten a la entrevista, no siempre representan a la comunidad (alumnos, docentes y administrativos), es recomendable verificar que los que asisten corresponde a la población seleccionada al azar, no obstante, si no es así, por lo menos se tiene que cuidar que exista representatividad de todos los niveles educativos del programa en el caso de los alumnos, que los profesores ostenten diferentes nombramientos, nivel y áreas de conocimiento (básicas médicas, de la profesión, clínicas, e investigación) y que los administrativos corresponda a personal de las diferentes áreas de apoyo (biblioteca, cómputo, mediateca, servicios generales, vigilancia, secretarias, entre otros).

En esta tesitura se tienen que revisar e incluir en la guía los aspectos más importantes de abordar en la entrevista, así como que el moderador oriente y motive la partición de todos los asistentes, y que los integrantes del grupo de validadores, eviten la duplicidad de preguntas, entre otros. Asimismo, en la entrevista con profesores y alumnos resulta conveniente propiciar un ambiente de confianza que contribuya al intercambio abierto para que logremos obtener datos o información relevante, por lo que es importante que al inicio de nuestra intervención se explique cuál es nuestro propósito y la importancia que tienen sus aportaciones para el fortalecimiento de la institución, a partir de las recomendaciones derivadas de este proceso.

El trabajo derivado de la revisión de la matriz de análisis de factores (variables generales, específicas, indicadores paramétricos, indicadores de estado, fuentes de información, problemas identificados, recomendaciones y observaciones) como instrumento para los análisis parciales y su posterior integración de la información en función de la revisión documental, las entrevistas realizadas y finalmente las observaciones derivadas de la visita a las instalaciones, resulta una actividad que merece una participación activa y profunda de los evaluadores, ya que mediante esta integración se alcanza la comprensión del programa educativo y, como consecuencia, la emisión de juicios con el informe final como producto que permite a la institución constatar la pertinencia y eficiencia del programa educativo, así como las áreas de oportunidad como un proceso de mejora continua en función de la calidad educativa.

Ante tal escenario, la formación de evaluadores y los encuentros permanentes es una estrategia indispensable, ya que permite sensibilizarnos respecto a la responsabilidad que asumen los profesionistas que participamos como evaluadores externos en los diferentes programas académicos. Es indiscutible, reconocer en nuestra actuación el gran compromiso que demanda este proceso, como producto del trabajo colegiado de personas de reconocida competencia en la materia, representativos de su comunidad, con experiencia y capacidad en los procesos de evaluación, éticos y responsables, debido a que de nuestro desempeño, depende no sólo mejorar los procesos académicos de una dependencia, sino beneficiar a la


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” sociedad al respaldar la pertinencia o no de los programas en la formación de los profesionistas, sobre todo en el área de la salud.

En esta tesitura, es plausible tomar en cuenta que un proceso de evaluación externa no puede sustentar un juicio de valor únicamente en función de indicadores cuantitativos (número de alumnos que concluyen a carrera con base al tiempo curricular, alumnos titulados, y número de deserciones, entre otros), dada la relevancia de los procesos educativos que la institución propicia en la formación de los profesionistas, por lo que tanto la comprensión de la intencionalidad de la institución (misión) y la confrontación con los resultados obtenidos, resulta elemental “... cualquier proceso de evaluación - acreditación deberá realizarse siempre con base en el reconocimiento de la diversidad institucional existente en la educación superior.16

Finalmente, se debe destacar que la calidad de los procesos, sólo puede propiciarse en la medida que las instituciones lleven a cabo una autoevaluación permanente de sus procesos, programas y proyectos, lo cual lleva implícito la claridad en cuanto a la intencionalidad de la institución y los problemas, así como el análisis profundo respecto a la congruencia que debe existir en los diferentes niveles que lo respaldan (normatividad, estructura e infraestructura) y confrontar tales intenciones con los resultados obtenidos, lo que permitirá efectuar la planeación estratégica que respalde la formación de profesionistas con las competencias que su contexto demanda, que responda no sólo a las necesidades inmediatas, sino a las que deberá afrontar como parte del proceso vertiginoso que la ciencia y la tecnología demandan en un mundo globalizado a toda actividad profesional.

Del proceso evaluación - acreditación Los procesos de acreditación de programas educativos, como mecanismo de evaluación, demandan de los organismos acreditadores, una mayor intervención y la eficiente realización de sus procesos; dado que ello es lo que permite validar la calidad educativa de las universidades en función de las contribuciones que de sus egresados se alcanza en la transformación y desarrollo de las sociedades, y en el mejoramiento de la calidad de vida de las personas.

Las universidades o instituciones de educación superior se encuentran en un proceso de transformación continua, en correspondencia con los cambios socio-históricos inherentes al contexto actual de integración que conlleva la globalización. La relación entre el sector educativo y el desarrollo social de los países obvia explicaciones. En nuestro caso, este binomio educación-desarrollo se ha visualizado como una inversión del estado en respuesta a las demandas sociales, antes que como un sector estratégico que permita el desarrollo de la sociedad, lo que explica la mínima asignación del PIB destinado a la educación, colocando a las universidades en una posición desfavorable, que se condice con una nula productividad científica, limitando sus aportaciones al desarrollo.

16 Acta Constitutiva, Consejo Nacional de Educación Odontologíca, A.C., instrumento 3,483, 30 de abril de 1998, Notaria 222, México, D.F.



Asimismo, es ineludible otra circunstancia derivada de la crisis económica, que se refleja en los problemas estructurales del mercado laboral, y que no necesariamente son producto de las ineficiencias de los programas educativos que propicia la desocupación de jóvenes egresados de las universidades, poniendo en tela de juicio, el cumplimiento de la calidad buscada en respuesta a la demanda social, así como, que no garantizan la inclusión (producción de recursos humanos) en el mercado laboral. Por lo anterior, las políticas impulsadas respecto a la evaluación de la calidad educativa a la que deben someterse las instituciones, conllevan un gran impacto social, más allá del ámbito universitario, y que no necesariamente pueden estar asociados a la calidad educativa (pertinencia del programa), por lo que en los procesos de evaluación esta circunstancia deberá ponderarse.

Los comentarios anteriores, considerados en el artículo La calidad de la Universidad frente al nuevo milenio de Juana Aguirre López, resultan muy pertinentes, dada la importancia que tiene para los que participamos en procesos de acreditación, el que se reconozca y comprenda la complejidad de los programas educativos, así como por el impacto y el alto compromiso que implica el emitir un reporte del cual depende en gran medida (de acuerdo con la intencionalidad de la institución), el cumplimiento cabal del fin último del proyecto educativo: mejora en la calidad de vida de la nación, dadas las implicaciones económicos, políticas y sociales que conlleva el asumir con responsabilidad sus funciones. No se puede pasar por alto ni mostrar indiferencia a la contradicción existente entre el hecho de lograr la calidad educativa en países como el nuestro, ante la profunda crisis y marginación social existente.

Esta circunstancia adquiere especial importancia, por lo que la evaluación de las entidades y procesos educativos deberán abordarse con una perspectiva compleja y en constante cambio, ponderando la afectación recíproca de innumerables factores de diferente índole e intensidad, como lo es la atención histórica contextual del objeto de evaluación (programa educativo). En esta instancia, la aplicación eficiente de la metodología, independientemente del organismo evaluador, para el mejoramiento de la calidad educativa, deberá propiciar el fortalecimiento, aseguramiento y mejora permanente de la calidad de una institución y de sus procesos educativos, lo que indefectiblemente tiene que estar ligado a procesos de planeación, acción y evaluación continua, para lograr su propósito, y estar presente tanto en la intervención de los evaluadores, como en las entidades evaluadas.

Considerando que la función central del proceso de evaluación-planeación que conlleva la acreditación de un programa es conocer y valorar la realidad de un programa académico en cumplimiento con sus fines y objetivos educativos (calidad educativa), en correspondencia con la integración y adecuación de su ser (eficacia-resultados-), quehacer (estructura funcional-eficiencia-); deber ser (misión-pertinencia-) y querer ser (visión-proyecto de desarrollo-), que permita emitir un juicio objetivo para el mejoramiento del programa, es indispensable examinar en este proceso la investigación evaluativa, a partir de la acción reflexiva sobre las intenciones, resultados, procesos, procedimientos y condiciones para medir o estimar logros, alcances y necesidades, como un método para adquirir, organizar y procesar información como evidencia de resultados obtenidos, realizar un proceso de contrastación y retroalimentación que nos permita valorar los resultados en función de lo esperado y


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” fundamentalmente revisar el programa educativo (objeto de estudio), buscando alternativas para mejorarlo, o bien para prevenir o solucionar problemas.

Asimismo, si partimos del hecho de que la acreditación en nuestro país tiene como fin primordial reconocer la calidad del programa y propiciar su mejoramiento, de acuerdo con lo establecido por Copaes, la utilidad que tiene la acreditación de programas académicos puede ser múltiple, sin embargo, su fin primordial será reconocer la calidad del programa y propiciar su mejoramiento. En este sentido, los objetivos de la acreditación de programas académicos son, entre otros:

a) Reconocer públicamente la calidad de los programas académicos de las instituciones de educación superior e impulsar su mejoramiento.

b) Fomentar en las instituciones de educación superior, a través de sus programas académicos, una cultura de mejora continua.

c) Propiciar que el desempeño de los programas académicos alcance parámetros de calidad nacionales e internacionales.

d) Contribuir a que los programas dispongan de recursos suficientes y de los mecanismos idóneos para asegurar la realización de sus propósitos.

e) Propiciar la comunicación e interacción entre los sectores de la sociedad en busca de una educación de mayor calidad y pertinencia social.

f) Promover cambios significativos en las instituciones y en el sistema de educación superior acordes con las necesidades sociales presentes y futuras.

g) Fomentar que las instituciones y sus entidades académicas cumplan con su misión y sus objetivos.

h) Proveer a la sociedad información sobre la calidad de los programas educativos de nivel superior. (Copaes)

De la misma manera es necesario ratificar que cualquier proceso de acreditación deberá realizarse siempre con base en el reconocimiento de la diversidad institucional existente en la educación superior.

Consideraciones y retos de organismos acreditadores Es importante que los organismos acreditadores tengan presente los siguientes aspectos en la estrategia metodológica aplicada: atención, memoria, razonamiento y juicio, dada su pertinencia y el respaldo sistemático que provee en la valoración del programa educativo. La percepción intencionada de los evaluadores, que alude a la atención, para elegir y solicitar la información relevante y significativa que contribuyan al conocimiento del objeto de estudio. La



memoria inherente al proceso que tenemos que realizar para conjuntar la información de las diferentes fuentes y aplicar las estrategias necesarias para reunir y sistematizar la información principal. El razonamiento, como proceso que nos permite describir y explicar el objeto de estudio: causas-efectos, así como incluir o excluir los datos irrelevantes, entre otros; y por supuesto el juicio, que se plasma en la elaboración del documento, en donde se incluyen la interpretación y predicciones fundamentales (conclusiones).

Para la implementación de estos procesos, resulta indispensable construir instrumentos procesuales de análisis y de síntesis que posibiliten aproximarse a la realidad y reconocer sus componentes, interacciones, identificar problemas, descubrir causas, formular propuestas de solución y acompañar los procesos de planeación y desarrollo de acciones a partir de la evaluación, esto es, nos permite realizar un análisis estructurado e integral del proceso.

De la misma manera, se reconoce que para lograr procesos de evaluación externa y de acreditación de programas es importante aplicar de manera sistemática la metodología establecida, sin embargo, resulta oportuno fortalecer la vinculación y vigilancia por parte del Copaes, en los diferentes organismos encargados de este proceso, e incluso normar los instrumentos que se utilizan, que incluya los aspectos fundamentales que deben evaluarse como indicadores de calidad, dado que cada entidad o disciplina debe responder a ellos, con la posibilidad de crear los particulares, de lo contrario se negaría la diversidad y complejidad de los sistemas educativos y disciplinas.

Por otro lado, considerando la responsabilidad de los evaluadores que participan en los procesos de acreditación, derivado del propósito de este ejercicio y lo importante que representa para las instituciones el someterse a procesos de evaluación de sus programas en busca de paradigmas de calidad, resulta idóneo, el impulso de talleres que nos permitan aprender más de estos procesos, que nos permitan ser más sensibles, dada la actuación ética y profesional que demanda la intervención, sobretodo, porque de nuestro juicio de valor expedido en el reporte, dependerán las observaciones y/o recomendaciones como áreas de oportunidad identificadas, que deberán realizar las instituciones para mejorar sus programas, y hacer más eficientes sus funciones, para que todos logremos incidir realmente en la calidad de vida de la población que tanto necesita.

Asimismo, el que no exista una normatividad en los organismos que adquieren el reconocimiento por parte de COPAES para acreditar programas de las diferentes disciplinas, y que no obstante para obtener esta idoneidad los Comités solicitan una serie elementos que respaldan sus funciones como organismo acreditador, no hay lineamientos que regulen el costo de este proceso, ni la normatividad para emplear un instrumento guía o una metodología que respalde la pertinencia de sus procesos.

De los retos del Consejo Nacional de Educación Odontológica (CONAEDO) El CONAEDO, creado en 1998, es un organismo a nivel nacional integrado por representantes de la Federación Mexicana de Escuelas y Facultades de Odontología (FMFEO), Asociación


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” Dental Mexicana, Federación Nacional de Colegios de Cirujanos Dentistas (ADM), Colegio Nacional de Cirujanos Dentistas (CNCD) y el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), responsable de la acreditación de programas académicos de cirujano dentista mediante la Comisión de Acreditación. Este consejo tiene como objetivo fundamental el contribuir al conocimiento y mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la odontología en las instituciones de educación superior del país, siguiendo un modelo que responda a las necesidades sociales y geográficas de México, en concordancia con los avances de la ciencia y la tecnología, así como a los requerimientos del ejercicio profesional, en función de la proyección social, demográfica, la transición epidemiológica, y la inequidad en el acceso a los servicios odontológicos, entre otros aspectos que lo determinan. Con tal finalidad, CONAEDO promueve la aplicación de procesos de acreditación de los planes y programas académicos de las facultades y escuelas de odontología.

Con este propósito, evalúa programas académicos, verificando que la entidad cuente con programas, proyectos y procesos pertinentes que converjan en la formación de recursos humanos con estándares de calidad, así como con los recursos indispensables que respalden su proyecto educativo. Actividad que permite atender áreas de oportunidad para mejorar sus procesos e incidir de manera importante en la calidad del ejercicio profesional de los estomatólogos, dada la obligatoriedad en la atención de sugerencias y recomendaciones con este fin.

En este contexto, el CONAEDO pone especial atención en la revisión de los planes y programas de estudio, la existencia de asignaturas que contemplen la generación de competencias para el alto desempeño profesional, que aseguren el acceso a la sociedad del aprendizaje y del conocimiento, así como de estructuras curriculares que favorezcan su flexibilidad y movilidad estudiantil, como condicionantes importantes para garantizar un perfil profesional que responda con pertinencia a las necesidades en salud bucodental de la población a partir de los factores que modificarán e impactarán en el ejercicio de su profesión.

El CONAEDO, como instancia pública para la odontología nacional, registra la acreditación de los primeros programas en julio de 2003. Actualmente ha acreditado 39 programas y reacreditado 16 (Tabla 1). La intervención que ha tenido en la República Mexicana se muestra en el Mapa 1, en donde se observa la presencia que ha tenido este consejo en la validación de los programas en todo el país. Asimismo, destaca el cumplimiento de las recomendaciones que se hicieron en el 2003 a las primeras 11 escuelas y facultades cuyos programas fueron acreditados, lo cual refiere el impacto en la formación de siete generaciones con estándares de calidad, así como en el mejoramiento de la salud de la población a lo largo de la república mexicana.

Actualmente, la Federación Mexicana de Facultades y Escuela de Odontología (FMFEO), tiene afiliados 65 entidades académicas que imparten la licenciatura de odontología, por lo que es ineludible el reto que representa para el CONAEDO impulsar y promover la acreditación de los 26 (40%), programas académicos restantes, así como la reacreditación de 14 instituciones que imparten la disciplina y que vence la vigencia de la acreditación en el



presente año, tarea que debe fomentarse de manera articulada con todos los organismos que tenemos la misión de contribuir a la calidad educativa de los programas, como una necesidad social prioritaria, en donde todos tenemos la responsabilidad de cumplir.


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” Apéndice

Programas acreditados y reacreditados CONAEDO 2003-2010

Mapa 1 Intervención del CONAEDO en la República Mexicana

Bibliografía Blanco, J., (2003), “La UNAM y el desarrollo nacional”, Economía Informa. No. 321, Noviembre.



Bloom, E., (2008), “México: El desafío de la educación para el Siglo XXI” Revista de Educación y

Culturra AZ, Febrero. Escorcia, G., (1998), “Educación para la supervivencia”, Revista Información científica y Tecnológica

CONACYT, vol. 15 Núm. 205, octubre 1993, UNESCO, “Declaración Mundial Sobre La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción”, Conferencia mundial sobre la

educación superior. Paris. González. J., (2009), Material de lectura, Módulo 3: Taller Latinoamericano de formación y

capacitación en procesos de acreditación universitaria, Noviembre. Muñoz, C., (1992), Calidad en la Educación Superior en México, México, publicaciones CISE-UNAM. Pallán, C., (1996), “Sistemas de acreditación y acreditación para la profesión de abogado”, n. 96:8-

12, octubre-diciembre de 1996. Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012. Porter, Luis, “Situación actual de la Educación Superior”, Seminario Perspectivas de la Educación

Superior. Programa Nacional de Educación (PNE) 2007-2012. Tünnermann, C., (2002), Tendencias Contemporáneas en la Transformación de la Educación

Superior, México, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

COMACE | Universo de la evaluación y la acreditación para los próximos cinco años en función del crecimiento de los programas a nivel superior

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Universo de la evaluación y la acreditación para los próximos cinco años en función del crecimiento de los programas a nivel

superior María Magdalena Alonso Castillo1

Cinthya Patricia Ibarra González Lucio Rodríguez Aguilar

María Teresa Pérez Piñón Santiaga E. Esparza Almanza

Semblanza curricular Dra. María Magdalena Alonso Castillo

Cuenta con una Maestría en Salud Pública con especialidad en Enfermería Comunitaria por la Universidad Autónoma de Nuevo León. También es Doctora en Filosofía con énfasis en Psicología y especialista en Investigación sobre el Fenómeno de Drogas por la Universidad de Alberta en Canadá.

En el año de 2007 fue nombrada Profesor Emérito dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León por su labor académica y el día de hoy funge como Coordinadora Académica del Programa de Escuelas de Enfermería en Prevención del Uso y Abuso de Drogas, y como Subdirectora de Posgrado e Investigación de la Facultad de Enfermería y Líder del Cuerpo Académico Prevención de Adicciones a las Drogas, dentro de la misma Institución.

Por su trabajo de investigación y labor académico, actualmente es miembro del Sistema Nacional de Investigadores y Presidenta del Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería COMACE, A.C.

1 Presidenta, vicepresidenta, tesorero, coordinador de acreditación y evaluador externo del COMACE, AC., respectivamente.

María Magdalena Alonso Castillo, Presidenta del COMACE.



Resumen La acreditación es una herramienta empleada para orientar la calidad de los procesos de formación de profesionales en México, inicia como un movimiento centrado en evaluación y acreditación de programas, instituciones, y de profesionales en activo. La acreditación se ha constituido en un requerimiento, su propósito es garantizar la calidad y proporcionar credibilidad a un proceso educativo y sus resultados. Este proceso además, influye en la mejora de la práctica social de las profesiones que coadyuve en el bienestar social. Acreditar un programa académico significa reconocer oficialmente que cumple con un conjunto de criterios, indicadores y parámetros previamente establecidos.

La acreditación en enfermería en México inicia en 1998, mediante un instrumento denominado Sistema Nacional de Acreditación de Enfermería (SNAE-98) su propósito fue evaluar de forma externa y reconocer públicamente los programas de formación de profesionales de enfermería que cumplían con un conjunto de estándares de calidad, este sistema duró cinco años, acreditándose los primeros 18 programas. El instrumento actual de acreditación, se fundamenta en el Marco de Referencia establecido por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) para todas las profesiones en el contexto de la Educación Superior, además de las especificaciones de nuestra profesión. Considerando la vigencia de los instrumentos, éstos han sufrido algunas actualizaciones; el SNAE- 03 y SNAE- 08, están conformados por doce categorías de análisis, derivándose 186 indicadores.

Actualmente la acreditación de programas de enfermería indica que de 83 universidades públicas, 49 están acreditadas, de ellas 25% se han reacreditado. De las universidades privadas, solo una se encuentra en proceso de acreditación. Revisando las tendencias de las puntuaciones de los estándares nacionales de acreditación de enfermería, se observa un paulatino aumento en la calidad de los programas acreditados.

Abstract

Accreditation is a tool used to guide quality processes of professional training in México. It started as a movement centered in evaluation and accreditation of programs, institutions and active professionals. Accreditation has become a requirement, and its purpose is to guarantee quality and provide credibility to an educational process and its results. Also, this process influences the improvement in the social practice of the professions that assist with social welfare. To accredit an academic program means to recognize officially that it meets a set of criteria, indicators and parameters previously established.

The nursing accreditation processes in Mexico started in 1998 through an instrument called the National System of Nursing Accreditation (SNAE-98). Its purpose was to evaluate externally and recognize publicly that professional programs of nursing training, met a set of quality standards. This system lasted for five years, accrediting the first 18 programs. The current accreditation instrument is based in the framework established by the Accreditation Council of Higher Education (COPAES), and for all professions in the context of higher education, besides the specifications of our profession. Considering the validity of these


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” instruments, there has been some updates. The SNAE-03 and SNAE-08 are constituted by twelve analysis categories, deriving 186 indicators.

Currently the accreditation nursing programs indicate that of 83 public universities, 49 are credited, and from these 25% have been re-credited. Regarding the private universities, just one is in the process of accreditation. Reviewing the scores tendencies in the national standards for nursing accreditation, there is a gradual increase in the quality of the accredited programs.



Introducción La evaluación de la educación superior en México se inicio en la década de los setenta, los primeros esfuerzos en esta materia fueron impulsados desde entonces por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), sin embargo los esfuerzos sistemáticos de la evaluación se impulsaron a partir del Programa de Modernización Educativa en el periodo de 1989-1992, cuando se concibe el Sistema Nacional de Evaluación y se establece la Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA). Se encuentra otro antecedente de la acreditación en la definición del Sistema Nacional de Evaluación, donde se establecieron tres líneas de acción: la autoevaluación, la evaluación del sistema y subsistemas y la evaluación externa.2

Un aspecto fundamental en la búsqueda de la calidad de la educación superior fue su conceptualización como un proceso permanente, continuo, integral y participativo, que permitiera mejorar la calidad académica de forma gradual y sistemática y ser el fundamento de la planeación académica administrativa de los programas educativos que se impartían en el sistema de educación superior. La CONAEVA estableció un marco de referencia, un conjunto de categorías de análisis, criterios, indicadores y procedimientos de evaluación. Posteriormente los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) se hacen cargo de la evaluación externa y a finales del 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) con el propósito de otorgar reconocimiento formal a los organismos acreditadores de programas educativos, con base en el Marco General para los procesos de acreditación de programas académicos de nivel superior establecidos por el mismo Copaes.3

La acreditación fue concebida con el propósito de contribuir a mejorar las instituciones educativas o programas académicos, para mantener y elevar la calidad de la educación y con ello coadyuvar al mejoramiento de la práctica social de las profesiones, que propicie el logro de las aspiraciones de desarrollo de un país. Acreditar un programa académico equivale a reconocer oficialmente que cumple con un conjunto determinado de criterios, indicadores y parámetros previamente establecidos.4 Este proceso implica la transmisión de información documentada y autentificada de la calidad de los procesos implicados, los servicios y los recursos de apoyo a la docencia, por lo que los organismos acreditadores son avales de la precisión y confiabilidad de la información obtenida en estos procesos.5

La sociedad espera que a través de la educación los recursos humanos adquieran competencias suficientes y de calidad para atender las demandas crecientes de servicios profesionales, particularmente en áreas de alta sensibilidad social como los servicios de salud,

2 Julio Rubio Oca, “La evaluación y acreditación de la educación superior en México: un largo camino aun por recorrer”, Revista Reencuentro, 2007 (50). 3 Ibid. 4 Laura Morán, “La regulación de la práctica y educación en enfermería. Nuevos determinantes”, Asociación Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Enfermería (ALADEFE), septiembre de 2006. 5 Miguel Ángel Munive Villanueva, “La acreditación: ¿Mejora de la educación superior o atractivo artilugio estético?”, Revista Enseñanza e Investigación

en Psicología, 2007 (2).


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” donde se incluyen los estudios de enfermería. El aumento de instituciones educativas públicas y privadas redobla la necesidad de crear o fortalecer mecanismos para que la ciudadanía pueda verificar las condiciones en que se forman los estudiantes y con qué calidad.

En el caso del aprendizaje de la enfermería, la tendencia de acreditar los programas por razones de exigencia en la calidad de la educación superior y de los servicios de salud debe permitir entre otras cosas que sus egresados coadyuven al logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (Organización Sanitaria Panamericana, 2007) y de los objetivos en salud del Programa Sectorial de Salud 2007-2012 los que se dirigen a controlar la propagación de la infección VIH/SIDA, la tuberculosis, la malaria y las enfermedades prevenibles por vacunación, reducir la mortalidad materno infantil y mejorar el estado nutricio de poblaciones vulnerables, reducir las brechas de salud mediante una atención segura y equitativa, atender las principales causas y procesos derivados de enfermedades no transmisibles, y de la prevención y control de problemas como el abuso de alcohol, tabaco y sustancias ilícitas, de la violencia de género e intrafamiliar y social es decir se requiere de una fuerza de recursos humanos de enfermería laboralmente competente y preparada con los estándares más altos de calidad para enfrentar los retos del cuidado de una sociedad cada vez mas informada y compleja.

Por ello los recursos humanos de enfermería deben egresar de programas acreditados, de calidad garantizada, donde se verifique mediante la evaluación de estándares claramente definidos sobre la misión de enfermería su objeto y sujeto de trabajo, de su método propio y de los sustentos teóricos, científicos y tecnológicos que profesionalizan la esencia de la profesión. Un aspecto de relevancia es que en la formación de los futuros enfermeros profesionales debe permear una serie de valores, actitudes y aptitudes que se compartan como el derecho a la salud y a una vida digna por lo cual, para ser de calidad, el cuidado de enfermería deberá ser seguro, continuo, equitativo, ético, culturalmente sensible y motivado por el logro de la salud colectiva. En razón de lo anterior la acreditación debe ser una prioridad de las agendas de trabajo de quienes gestionan y participan del proceso educativo de la enfermería.

Para el año 2004, al estudiar la situación de la regulación de la formación de pregrado de enfermería en América Latina, Castrillón y Lopera reportan que de ocho países que cuentan con sistema de acreditación, siete tienen programas de enfermería acreditados, entre los cuales se encuentra México. Sugieren contar con criterios de calidad para los programas de formación que faciliten la formación continua de profesionales idóneos para los servicios de salud y competitivos en el marco de la globalización de los servicios de salud y de los estándares de calidad y seguridad del cuidado del paciente, familia y colectivos.6

6 María Consuelo Castrillón Agudelo y Claudia Patricia Lopera Arrubla, Regulación de la Educación Superior del Pregrado de Enfermería en América Latina, 2004.



En México en el año de 1998 se inician los procesos de acreditación de los programas de enfermería mediante un instrumento denominado Sistema Nacional de Acreditación de Enfermería (SNAE-98) cuyo propósito fue reconocer públicamente a los programas de formación de profesionales de enfermería a nivel licenciatura que cumplían con un determinado número de estándares de calidad propuestos por la comunidad académica y científica de enfermería mexicana, este sistema duró cinco años y permitió acreditar 18 programas, pertenecientes a Universidades públicas y privadas. Es importante señalar que este primer sistema tuvo su origen en un estudio de evaluación nacional de la educación de enfermería basado en la metodología de análisis prospectivo y la técnica de escenarios donde se estableció por vez primera la Imagen Objetivo o Visión Prospectiva de la Educación de Enfermería.7

Justificación de la acreditación de la enfermería en México Es innegable que el elemento estructural de la acreditación es la calidad, misma que constituye un enlace entre el mundo interno de la educación superior y de las Universidades y el mundo externo conformado por las fuerzas sociales, políticas y económicas que fluyen también en la estructura institucional. La acreditación entonces se sustenta en la evaluación, que genera y analiza de forma sistemática y permanente información relevante de la calidad de los servicios educativos con el fin inmediato de estimular el mejoramiento de la educación superior y servir como base de la toma de decisiones que coadyuven al sostenimiento y mejoramiento de la calidad como a la formación de una cultura de trabajo en todos los sectores implicados en los programas educativos.8

La acreditación como movimiento tendiente a la calidad en la enseñanza de la enfermería a nivel de las dependencias donde se ofertan estos programas ha experimentado una transformación significativa en cada una de las 12 categorías de análisis que conforman el Sistema Nacional de Acreditación. Según un estudio realizado por el Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería (COMACE, AC), en 2009 se ha podido observar que más de 82% de los planes de estudio de enfermería, los objetivos, perfil de ingreso y egreso, contenidos programáticos, actividades de aprendizaje y evaluación están explícitamente definidos y son congruentes entre sí, su fundamento y pertinencia social son claros y son base del aprendizaje de los estudiantes. En lo que respecta a los profesores, más de 70% cumple las funciones de docencia, investigación, gestión y tutoría. Si bien los índices de pertenencia o reconocimiento del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) todavía no son significativos, en 2008, por primera vez en México, los primeros profesores doctores en enfermería obtuvieron su reconocimiento en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) por la calidad de sus investigaciones y publicaciones. En otras categorías se observo un avance

7 María Elena Espino Villafuerte y Rosalina Díaz Guerrero, “El sistema de acreditación de Enfermería: una fortaleza de la educación superior”, Revista

Desarrollo Científico de Enfermería, 2010 (4). 8 M.A. Munive, art. cit.


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” sistemático en infraestructura, vinculación, instrumentos de evaluación, normatividad y conducción administrativa.9

El reconocimiento de la calidad de estos programas ha permitido un impulso sostenido de la educación superior de enfermería e impacta de forma estratégica en la profesionalización de la disciplina, por lo que es imperativo contar con más programas de calidad acreditados que fortalezcan el aprendizaje integral continuo de los estudiantes, para formar profesionales competitivos en el marco de la globalización de los servicios de salud, de los objetivos del milenio y de los programas sectoriales de salud.10

La profesión de enfermería enfrenta retos y desafíos que debe atender en el campo de la educación como la apertura indiscriminada de escuelas de enfermería que no cumplen necesariamente con las condiciones de una formación de calidad que responda a las más crecientes y complejas necesidades de salud de la población mexicana. Se encuentran también en el país escuelas con escaso control académico y administrativo lo que ha derivado en una diversidad de planes y programas de estudio, una diversidad de títulos y diplomas expedidos con diferente denominación, tiempo de preparación y experiencias de aprendizaje significativas para el ejercicio calificado de los roles profesionales esperados.

Una de las consecuencias de esta problemática de regulación de la apertura de escuelas de enfermería, y el escaso interés por lograr la acreditación representan un obstáculo en el proceso creciente de profesionalización, que el gremio de la enfermería mexicana ha impulsado desde diversos escenarios. Sin embargo la preocupación final radica en la distorsión y escasa calidad de la esencia de la profesión que es el Cuidado, ético, humano y basado en el conocimiento científico que debe ser otorgado con calidad a los ciudadanos mexicanos, sus familias y colectivos. Es precisamente esta una limitación importante en el avance de la enfermería como profesión y disciplina en términos de alcanzar autonomía en las decisiones clínicas de enfermería para el cuidado basadas en la ciencia, ética y humanismo y para una práctica independiente que permita alcanzar las coberturas de salud y bienestar a la que todos los mexicanos tienen derecho.

El presente documento pretende mostrar el avance del proceso de acreditación de programas de formación de enfermería en México, de las áreas de oportunidad para ampliar la cobertura de la acreditación en los programas de enfermería y las tendencias en el contexto de la acreditación.

Marco de referencia y Sistema Nacional de Acreditación de Enfermería El Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería ha desarrollado un instrumento de autoevaluación para la acreditación, denominado Sistema Nacional de Acreditación de Enfermería (SNAE-98), que cuenta con 12 categorías de análisis y 100 indicadores de calidad.

9 Elena Espino Villafuerte y Rosalina Díaz Guerrero, Instrumento para la Acreditación de Programas Académicos de Licenciatura en Enfermería. SNAE-

08, Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería, A.C., 2008. 10 María Elena Espino Villafuerte y Rosalina Díaz Guerrero, art. cit.



Este instrumento se fundamenta en un marco de referencia similar para todas las profesiones impartidas por instituciones de educación superior. Los instrumentos se han actualizado en 2 ocasiones para conformar el SNAE 03 y el SNAE 08, respectivamente. En la tabla 1 se muestra el SNAE 08 y las doce categorías de análisis que contempla el marco de referencia de la educación superior en México (personal académico, currículum, métodos e instrumentos para el aprendizaje, servicios institucionales, alumnos, infraestructura y equipamiento, investigación, vinculación, normatividad, conducción académico-administrativa, proceso de planeación y evaluación; y gestión administrativa y financiera), de las cuales se derivan 186 indicadores (véase el anexo 1).

Es importante señalar que el marco de referencia para la acreditación de enfermería está en consonancia con el marco de referencia y las doce categorías establecidas por Copaes, que incluyen las funciones sustantivas de docencia, investigación, tutoría y gestión, así como el apoyo académico-administrativo, necesario para operar el plan de estudios. El marco hace énfasis en los actores principales del proceso formativo y en todo el soporte de la conducción y normativa esencial para llevar a buen término la formación de los profesionales de la enfermería. Como procedimientos básicos de acreditación, el COMACE, AC., establece como esencial la participación consciente e informada de todos los actores involucrados en la operación del programa académico, ya que la mirada cualitativa de estudiantes, profesores, administrativos, personal de apoyo, funcionarios, sociedad y empleadores contribuye a integrar la red de significados de un hecho social muy particular: el de evaluar y acreditar un programa educativo que tiene como resultado final el cuidado de la salud y de la vida de las personas.

El proceso de acreditación tiene las siguientes características: es voluntario, es decir que se inicia a petición de las instituciones que ofrecen el programa; es externo, puesto que los evaluadores –que deben ser pares con actividad académica reconocida, experiencia, competencia probada en evaluación e integrantes de la comunidad académica y científica de enfermería– no pueden ser participantes en el programa evaluado; es integral, en el sentido de que incluye insumos, procesos y resultados; es participativo, porque se desarrolla mediante el trabajo colegiado de personas competentes que evalúan con sentido ético; es objetivo, transparente y riguroso, apegado a los indicadores y estándares establecidos en las 12 categorías; y es temporal, pues el reconocimiento de calidad a través del certificado de acreditación dura cinco años.

El proceso también debe es confiable, en la medida que el instrumento para evaluar y acreditar ha sido validado mediante mecanismos diversos que garantizan su validez de contenido y su validez de criterio. La validez de contenido implica la evaluación conceptual de la pertinencia de las categorías de análisis, criterios e indicadores, mediante el análisis y reflexión de un grupo de expertos nacionales de los diversos sectores de la práctica social y de la educación de enfermería. La validez de criterio está sustentada en el cotejo de los atributos teóricos con otros sistemas de evaluación y en el hecho de que los puntajes o valores de ponderación se asignan mediante la discusión de cada categoría por parte de cuatro grupos de docentes de enfermería, evaluadores competentes y directivos de las


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” instituciones acreditadas. Los indicadores y estándares, además, son sometidos a pruebas estadísticas de confiabilidad mediante pruebas y coeficientes de confiabilidad, como el modelo de Kuder-Richardson, que permiten asignar puntajes cuantitativos.

El procedimiento de acreditación se conforma por cinco etapas. En primer lugar se recibe la solicitud de acreditación por parte de la institución; se firma el convenio de acuerdos para llevar a cabo el proceso, y se envían los criterios básicos y otra documentación del SNAE-08 a la sede del programa. Posteriormente, la presidenta del COMACE, A C., revisa los criterios básicos del SNAE-08 con base en las evidencias objetivas y oficiales del programa de licenciatura en enfermería en proceso de acreditación para asegurarse que cumple con el 100% de ellos. Inmediatamente después, la institución en proceso de acreditación realiza el ejercicio de autoevaluación del programa en cuestión, mismo que debe remitir a las oficinas de COMACE, y se programa la vista de verificación in situ. La visita corre a cargo de un comité de pares académicos, pertenecientes a la cartera de evaluadores de nuestro organismo, cuyo propósito es comprobar el cumplimiento de cada uno de los parámetros expresados en el documento de autoevaluación. Al término de esta etapa, el equipo de verificación realiza un informe donde se expresen las puntuaciones alcanzadas en cada categoría, incluyendo observaciones y recomendaciones.

Posteriormente se dictamina el resultado de la acreditación y se informa al rector de la universidad y al director de la dependencia responsable del programa. La quinta etapa corresponde al “plan de mejora continua”, donde cada escuela o dependencia diseña un programa para mantener y elevar la calidad con base en las observaciones y recomendaciones de COMACE, AC. Posteriormente se realizan al menos dos visitas de seguimiento en los siguientes cuatro años, basadas en la verificación del avance en el cumplimiento de las recomendaciones establecidas por el COMACE, AC.

Avance en la acreditación de enfermería En la gráfica 1 se puede observar que 62% de las instituciones de educación superior que imparten el programa de enfermería en México son de carácter público y 38% de carácter privado. De éstas, solamente 30% han obtenido el certificado de Acreditación (veáse la gráfica 2). De las instituciones públicas que ofrecen el programa, 45% han sido acreditadas (veáse la gráfica 3); mientras que solamente 4% de las instituciones privadas cuentan con el certificado de acreditación. También se observa que treinta y nueve programas que se imparten en instituciones públicas de educación superior aún no han solicitado su acreditación; mientras que en el caso de las instituciones privadas esta cifra se eleva a cincuenta.

Estas figuras ponen de manifiesto que existen áreas de oportunidad para ampliar la cobertura de programas acreditados de nivel superior en enfermería y alcanzar la meta que se estableció en 2009 de alcanzar el 70% de programas acreditados en los próximos cinco



años.11 Otro fenómeno que abre ventanas de oportunidad es el aumento de programas de enfermería en modalidad no escolarizada (abierta y a distancia) que se ha registrado en el país en los últimos años, por lo que en 2009 también se estableció la meta de acreditar el 70% de los programas en estas modalidades en los próximos cinco años, mediante un sistema e instrumentación adecuados a sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

En lo que respecta a los programas de enfermería en el nivel técnico superior universitario se ha registrado una disminución en los últimos dos años, probablemente por falta de demanda. En 2008 las instituciones públicas reportaron trece programas a este nivel, mientras que este año siguen operando alrededor de 10. Hasta el momento sólo dos de estos programas han sido acreditados.

I

Estrategias para impulsar el universo de acreditación de Enfermería en los próximos cinco años

11 María Elena Espino Villafuerte, Alonso, C. M., Rodríguez, A. L., Ibarra, G. C., y Díaz, G. R., Plan de Desarrollo del Consejo Mexicano para la

Acreditación de Enfermería, A.C. (2010-2020), Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería, A.C, 2010.

Gráfica 3 Instituciones públicas de educación superior con programas de Enfermería acreditados por

COMACE en México

Gráfica 1 Programas de Licenciatura en Enfermería en

México

Gráfica 2 Programas acreditados de Enfermería a nivel

superior en México

Gráfica 4 Instituciones privadas de educación superior con programas de Enfermería acreditados por

COMACE en México


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” La necesidad de ampliar la cobertura de programas de Enfermería de calidad mediante un impulso sostenido de la acreditación es innegable puesto que sólo 45% de los programas de de Enfermería en universidades públicas y 4% del sector privado han atendido este objetivo establecido en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Una de las posibles innovaciones para promover el fortalecimiento de la acreditación en el futuro es definir la obligatoriedad de la evaluación externa. En el caso de las Universidades públicas, la acreditación podría convertirse en la base para la asignación de recursos presupuestales, y en las particulares se podría considerar como uno de los elementos para los Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios (RVOE) que otorga la Secretaría de Educación a los programas académicos que ofrecen estas instituciones.12

Hay que reconocer algunos avances registrados en la promoción de la acreditación mediante diversas acciones emprendidas por el Sector Salud, como la exigencia de que los estudiantes y egresados de enfermería provengan de programas acreditados como requisito para autorizarles campos clínicos. Otro programa del sector salud que abona en este sentido es la certificación de las instituciones hospitalarias, donde la formación de profesionales de enfermería representa un aspecto crítico. La necesidad de acreditarse provoca que las instituciones hospitalarias demanden calidad y seguridad en el cuidado que los enfermeros ofrecen a sus pacientes, demostradas mediante indicadores que evalúan sus resultados, eficiencia y eficacia en el desempeño, competencias profesionales que, a su vez, sólo se logran en programas educativos acreditados.

En razón de lo anterior, el COMACE debe trabajar con las instituciones empleadoras de profesionales de la enfermería para conocer las exigencias de la certificación hospitalaria respecto a la profesión y desempeñarse como agente movilizador de la acreditación, socializando la consciencia sobre su relevancia por diversos medios y promoviéndola de forma directa con los programas que aún no se han acreditado. El COMACE también debe asumir su responsabilidad, junto con el resto de las instituciones vinculadas con la enseñanza de la enfermería, de visualizar las oportunidades de inserción el mercado laboral de los egresados, identificando nuevos contenidos para actualizar los programas debido a la acelerada producción del conocimiento, el avance vertiginoso de la tecnología y el surgimiento de nuevos problemas que demandan una atención multidisciplinaria como el deterioro del ambiente, el abuso de drogas, la pobreza y la violencia contra las mujeres, que deberán ser atendidos por las nuevas generaciones de enfermeros.

Otro elemento estratégico para impulsar la acreditación de la Enfermería es la cooperación e intercambio de información y de experiencias de la evaluación y acreditación entre distintos programas, es decir compartir las experiencias exitosas de acreditación. Esta estrategia puede ser promovida en foros estatales, regionales y nacionales por el COMACE. La intención es orientar a los programas que no se han acreditado sobre aquellos indicadores

12 Julio Rubio, art. cit.



críticos que pueden ser atendidos mediante la cooperación y la vinculación entre programas, dependencias e instituciones.

Una acción más que debe ser impulsada es facilitar la transferencia de conocimientos e información para desarrollar acciones en cada programa educativo de enfermería para fortalecer los procesos de evaluación en cada una de las categorías de análisis de la acreditación. Esto implica conocer y valorar las diversas formas de operar el currículo, identificar estrategias de impulso en los resultados, el uso de la investigación como fundamento en el currículo, los modelos de cuidado que se operan en cada programa, entre otros, son fuente de conocimiento que debe ser transferido a fin de que la acreditación se incremente en un plazo breve en aquellos programas de enfermería donde la investigación es incipiente o el uso de modelos teóricos y la evidencia científica en los aprendizajes los limita a cumplir con los estándares establecidos razón por la cual no han solicitado la acreditación de sus programas. COMACE puede ser el vehículo de vinculación entre programas organizando talleres, conferencias, visitas en terreno.

La importancia de que la acreditación de enfermería plantee en sus marcos de referencia el reconocimiento de estudios, cursos realizados en diversos programas acreditados, la movilidad de estudiantes y profesores, así como la vinculación con resultados tangibles pueden ser elementos que coadyuven a compartir e intercambiar prácticas exitosas que impulsen la mejora de la calidad y el compromiso con la acreditación.

La calidad como saber responsable, más que un mero proceso técnico, se aprende comunicando, relacionándose y reconociéndose. En este sentido todavía queda un largo camino por recorrer en la acreditación de programas de Enfermería. Debemos buscar formas efectivas y accesibles de interacción entre docentes, estudiantes, y los profesionales de servicios. La cooperación entre docencia personal de servicios puede convertirse en piedra angular, que fortalezca la calidad de los procesos educativos para lograr que los estudiantes se apropien de las mejores prácticas en enfermería, con lo cual lograran un aprendizaje significativo del cuidado de calidad ético y humano, fundamento de nuestra profesión y disciplina. Esta cooperación entre sectores debe ser promovida por el COMACE y por los organismos nacionales de enfermería, los cuales deberán trabajar en Redes de Cooperación para el fortalecimiento de la acreditación y del reconocimiento de la calidad del cuidado en las instituciones de salud.

Otra estrategia que se debe impulsar es el compromiso colectivo de la comunidad académica de Enfermería con la calidad de los programas educativos, de manera tal que los currículos se fundamenten en investigación de vanguardia, así como con el cuidado de la extensión y reconocimiento de las necesidades sociales. Se debe perseguir en todo momento la pertinencia de los programas y la mejora progresiva y permanente del desempeño de los docentes para garantizar la aplicación de mejores prácticas educativas, y demostrar su compromiso con cada una de las categorías de análisis del Sistema Nacional de Acreditación de Enfermería. En este sentido los docentes de enfermería de los programas acreditados han mostrado un mejoramiento sostenido de sus capacidades y competencias, han incrementado su formación académica a nivel de posgrado, realizan investigación para fundamentar los


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” currículos, etcétera. Por lo tanto, el compromiso de los profesores se considera estratégico en la ampliación de la cobertura de los programas acreditados de Enfermería.

Es estratégico también mantener una revisión constante del marco de referencia y del Sistema Nacional de Acreditación de Enfermería que permita la superación académica continua y el mejoramiento de la calidad de los programas. Para que este proceso de mejoramiento se mantenga, también se deben evaluar sistemáticamente los esquemas de gestión. En este sentido, COMACE debe poseer un sistema de información que recopile tendencias, innovaciones y modificaciones en la práctica profesional de los sistemas educativos y de acreditación.

Una estrategia que está fortaleciéndose con el fin de ampliar la cobertura de acreditación es la socialización del proceso. Esto se lleva a cabo mediante la celebración de foros nacionales y locales, la asesoría personalizada a los responsables de los programas de Enfermería en las universidades y todo tipo de acciones de coordinación con la Federación Mexicana de Facultades y Escuelas de Enfermería (FEMAFEE), con la Comisión Permanente de Enfermería de la Secretaría de Salud del Gobierno Federal y con los organismos de certificación de profesiones, como el Consejo Mexicano para la Certificación de Enfermería (COMCE) y las federaciones y asociaciones de enfermeras profesionales. También es deseable que los padres de familia y los estudiantes estén cada vez mejor informados sobre las virtudes de la acreditación y que puedan distinguir con claridad los programas acreditados. De esta manera, la demanda de los estudios de enfermería podría orientarse principalmente a aquellos programas con calidad demostrada.

Sin duda un área de oportunidad para alcanzar las metas de acreditación es la formación y capacitación permanente de los evaluadores externos mediante programas y métodos que profesionalicen esta función, que combinen métodos convencionales y no convencionales. La evaluación del desempeño de los evaluadores externos debe ser permanente y puede ser la base para la toma de decisiones respecto al tipo de capacitación continua que deben recibir a fin de mantener el proceso de acreditación con la calidad esperada por el Copaes.

Recapitulación En los próximos cinco años deberemos promover la acreditación de los programas de licenciatura en enfermería que aún no la han obtenido, o siquiera solicitado. El universo de trabajo comprende setenta y cuatro programas en instituciones de educación superior, de los cuales treinta y nueve son ofrecidos por instituciones públicas y treinta y cinco por instituciones privadas, así como diez programas en el nivel técnico superior universitario. También se deberán reacreditar treinta y nueve programas en instituciones públicas y dos en instituciones particulares, que obtuvieron su reconocimiento más reciente en 2003. En este sentido, el COMACE deberá implementar un programa intensivo de socialización sobre las virtudes y el proceso de la acreditación, enfocado prioritariamente a las instituciones, tanto públicas como



particulares, que nunca han la solicitado. El programa deberá incluir visitas, asesorías individuales y la impartición de talleres a profesores y directivos.

El instrumento del Plan de Mejora Continua permite mantener la comunicación constante con las instituciones cuyos programas ya han sido acreditados y darles seguimiento durante los cinco años de vigencia del reconocimiento para facilitar que consigan su reacreditación. La cooperación entre organismos acreditadores de distintas profesiones es una estrategia novedosa muy bienvenida por el COMACE, puesto que brinda a los organismos la posibilidad de compartir lecciones aprendidas y experiencias exitosas. La instauración de esta práctica virtuosa se debe en buena medida a la iniciativa de la actual Dirección General de Copaes, que propicia más que nunca el trabajo colegiado y sostenido por la acreditación de calidad.

La supervisión y evaluación de los procesos de acreditación que llevan a cabo los organismos acreditadores, como COMACE, es una de las funciones sustantivas de Copaes. Estamos seguros de que esta tarea recibirá un impulsó importante en los próximos años, con lo cual se garantizará la calidad y transparencia de los procesos de acreditación que se han venido desarrollando con gran vigor en nuestro país. En el COMACE tenemos la convicción de que elevar la calidad de los programas mediante la acreditación impactará positivamente en el cuidado de la vida y la salud de los mexicanos, y redituará en mejores niveles de bienestar en nuestra sociedad.


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Anexo 1 - Categorías e indicadores del Sistema Nacional de Acreditación de Enfermería (SNAE-08)

CATEGORIAS INDICADORES PONDERACIÓN AUTO- EVALUACIÓN

VERIFI- CACIÓN

I. Personal académico del programa educativo

1 – 27 142

II. Currículum 28 – 84 250

III. Métodos e Instrumentos para evaluar el aprendizaje

85 – 90 100

IV. Servicios institucionales para el aprendizaje

91 – 106 100

V. Alumnos 107 – 116 100

VI. Infraestructura y Equipamiento 117 – 142 200

VII. Investigación 143 – 152 140

VIII. Vinculación 153 – 162 100

IX. Normatividad 163 – 171 50

X. Conducción académico-administrativa del programa

172 – 175 50

XI. Proceso de Planeación y Evaluación

176 – 179 50

XII. Gestión Administrativa y Financiera

180 – 186 40

Total 186 1322



Bibliografía:

Castrillón Agudelo, María Consuelo y Claudia Patricia Lopera Arrubla, (2004), Regulación de la Educación Superior del Pregrado de Enfermería en América Latina.

Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, (2000), Marco General para los Procesos de Acreditación de Programas Académicos de Nivel Superior. Disponible en http://www.copaes.org.mx/Documentos/Documentos

Espino Villafuerte, María Elena, y Rosalina Díaz Guerrero, (2008) Instrumento para la Acreditación de Programas Académicos de Licenciatura en Enfermería, SNAE-08, Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería, A.C.

Espino Villafuerte, María Elena, y Rosalina Díaz Guerrero, (2010), “El sistema de acreditación de Enfermería: una fortaleza de la educación superior”, Revista Desarrollo Científico de Enfermería, pp.154-162.

Espino Villafuerte, María Elena, Alonso, C. M., Rodríguez, A. L., Ibarra, G. C., Díaz, G. R., (2010), Plan de Desarrollo del Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería, A.C. (2010-2020), Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería, A.C.

Malvárez, S.M, Castrillón, A.M.C., (2005), Panorama de la Fuerza de Trabajo en Enfermería en América Latina, Serie RH 39, Organización Panamericana de la Salud.

Morán, Laura, (2006), “La regulación de la práctica y educación en enfermería. Nuevos determinantes”, Asociación Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Enfermería (ALADEFE).

Munive V., Miguel Ángel, (2007) “La acreditación: ¿Mejora de la Educación Superior o Atractivo Artilugio Estético?”, Revista Enseñanza e Investigación en Psicología.

Rubio Oca, Julio, (2007), “La evaluación y acreditación de la educación superior en México: un largo camino aun por recorrer”, Revista Reencuentro.

Secretaria de Educación Pública, (2007), Programa Sectorial de Educación 2007-2012, Gobierno Federal. Disponible en http:upepe.sep.gob.mx/prog_sec.pdf

http://www.copaes.org.mx/Documentos/Documentos

COMACEO | La acreditación en optometría, una visión a nivel mundial 173

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” La acreditación en optometría, una visión a nivel mundial

Ma. Concepción González del Rosario1

Semblanza curricular Ma. Concepción González del Rosario

Es licenciada en optometría y cuenta con una maestría en Desarrollo Educativo. Ha desarrollado varios proyectos de investigación sobre educación, además de haber participado en congresos y publicaciones a nivel nacional e internacional.

Actualmente se desempeña como jefa del departamento de Posgrado y como coordinadora de la Especialidad en Función Visual del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud Unidad Milpa Alta del Instituto Politécnico Nacional, asimismo funge como presidenta del Consejo Mexicano de Acreditación en Optometría (COMACEO).

1 Consejo Mexicano de Acreditación en Optometría A.C (COMACEO).

Ma. Concepción González del Rosario, Presidenta del COMACEO.



Resumen Desde la década de los ochentas, la calidad se ha convertido en tema de discusión y preocupación por parte de las instituciones universitarias y los gobiernos nacionales. La UNESCO considera que “la calidad se ha convertido en un concepto dinámico que debe adaptarse constantemente a un mundo cuyas sociedades están atravesando una profunda transformación social y económica”.

Se han desarrollado diversos mecanismos para garantizar la calidad y, como la misma definición de calidad ya lo advierte, no puede haber ni buenos ni malos, simplemente son adecuados o no para el contexto de cada sistema de educación superior. La acreditación es el mecanismo por el cual se asegura la calidad educativa y se practica en Estados Unidos y en casi todos los países de América Latina y el Caribe.

En el caso de optometría la acreditación surge en 1930 como un mecanismo de regulación de la calidad educativa; en el 2010, en México surge el Consejo Mexicano de Acreditación en Optometría como organismo acreditador. La comparación de las categorías de 3 organismos acreditadores: The Accreditation Council on Optometric Education, el Consejo Nacional de Acreditación de Colombia y el Consejo Mexicano de Acreditación en optometría deja ver que los tres organismos poseen categorías de evaluación similares, lo que nos permite determinar que se cuenta con indicadores de evaluación que responden a las necesidades nacionales e internacionales.

Abstract

Since the eighties, quality has become a topic of discussion and concern for academic institutions and national governments. UNESCO states that “quality has become a dynamic concept that must constantly adapt to a world whose societies undergo a profound social and economic transformation.”

Various mechanisms for quality assurance have been developed and as the definition advises there is no “good” or “bad”, but simply “adequate” or “inadequate” mechanisms for each higher educational system. Accreditation is a mechanism that ensures educational quality. It is practiced in the United States and almost in every country in Latin American and the Caribbean.

In the optometry case, accreditation emerges in 1930 as a mechanism that regulates educational quality. In 2010, the Mexican Council for Optometry Accreditation surges an accrediting agency. A comparison between three accrediting agencies (The Optometric Accreditation Council, the Colombian National Council of Accreditation and the Mexican Council for Optometry Accreditation), reveals that these have similar evaluation categories, allowing us to determine that we have indicators that respond to national and international needs.


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” Introducción

Desde la década de los ochentas, la calidad se ha convertido en tema de discusión y preocupación por parte de las instituciones universitarias y los gobiernos nacionales (El-Khawas, 2006). Esta inquietud obedece a la expansión de los sistemas de educación superior, a la diversidad de proveedores y a la necesidad de desarrollar sociedades más avanzadas hacia el campo tecnológico que ha exigido a los sectores nacionales e institucionales aplicar sistemas nacionales que garanticen un mínimo patrón de calidad.

En palabras de Brock (2006), nuestro lenguaje contemporáneo de garantía de la calidad es meramente la última forma de sintaxis para describir los deseos y las necesidades de grupos humanos que compiten por el control de una de las instituciones más antiguas de la civilización: la universidad. Así pues, la concepción sobre la calidad que existe hoy en día en las universidades es resultado de su evolución histórica. El concepto se ha ido adaptando a cada época conforme los intereses han ido cambiando y por tanto podemos considerar que este no es estable ni duradero (Águila, V. 2003). La calidad de la educación sirve para la planeación y transformación del sistema educativo. Las exigencias del nuevo orden mundial con respecto a la producción y al trabajo hacen que los sistemas educativos se vean altamente necesitados de nuevos paradigmas educativos que asuman los retos que este orden plantea. Haddad señala que la calidad debe apoyarse en la experiencia de periodos anteriores y ha de tomar en consideración los conocimientos tradicionales; además añade que la calidad depende de una fuerte dimensión cultural esencial para el conocimiento de un mundo de múltiples y profundas mutaciones permanentes (Haddad 2006).

Es evidente que los distintos enfoques de la calidad reflejan las diferentes perspectivas de la sociedad y el individuo. Ginkel y R. Días (2006) señalan que la calidad no puede basarse en un modelo universal y no puede surgir tan solo de la teoría y la abstracción, ni seguir las tendencias actuales hacia la comercialización, que tienen como criterio principal responder a los intereses del mercado. La calidad es el resultado de un conjunto de acciones que responden a necesidades sociales determinadas que existen en un momento muy concreto. En una sociedad libre y democrática no hay una única y correcta definición de calidad; como la calidad es un concepto relativo, se puede definir de acuerdo con un amplio espectro de posibilidades (Álvarez J., 2000).

Definiendo la calidad Al principio existía una visión tradicional y estática de la calidad; se presuponía que era constitutiva del sistema educativo, estaba basada ante todo en la tradición de la institución, en la exclusividad de profesores y alumnos y en los recursos materiales. Actualmente, lo heterogéneo de las instituciones de educación superior, la diversidad de los programas y títulos, hacen que la definición y medición de la calidad sea inherentemente compleja. La UNESCO define, en la Declaración Mundial sobre Educación Superior para el Siglo XXI: Visión y Acción de 1998, que la calidad en la educación superior es un concepto pluridimensional, que debería comprender todas sus funciones y actividades: programas académicos y de



enseñanza, investigación y becas, staff, estudiantes, edificios, instalaciones, equipos, servicios a la comunidad y al entorno académico. El objetivo final es lograr la mejora institucional y por tanto la mejora del sistema educativo en general. La UNESCO considera la calidad una preocupación fundamental en el ámbito de la educación superior. Señala además que las instituciones de educación superior de todas las regiones han de someterse a evaluaciones internas y externas realizadas con transparencia, llevadas a cabo abiertamente por expertos independientes; prestando la debida atención a las particularidades de los contextos institucionales, nacionales y regionales, a fin de tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad. Se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de educación superior que debería estar centrado en el estudiante. Para alcanzar dicho objetivo, hay que reformular los planes de estudio, no contentarse con el mero dominio cognitivo de las disciplinas e incluir la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales y cambiantes. En la 32va. Sesión de la Conferencia General de la UNESCO, celebrada en Paris en el 2003, los ministros de educación señalaban que: “la calidad se ha convertido en un concepto dinámico que debe adaptarse constantemente a un mundo cuyas sociedades están atravesando una profunda transformación social y económica. Las antiguas nociones de calidad ya no son suficiente, a pesar de los diferentes contextos, hay muchos elementos comunes en la búsqueda de una educación de calidad que dote a todas las personas, mujeres y hombres, de la capacidad de ser miembros de plena participación en sus comunidades y también ciudadanos del mundo.”

Una de las dimensiones del concepto de la calidad es la eficacia: una educación de calidad sería aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone que han de aprender al cabo de determinados ciclos o niveles. Esta dimensión del concepto se centra en los resultados de aprendizaje alcanzados durante el proceso educativo. Al mismo tiempo, el concepto de calidad se refiere a lo que se aprende en el sistema y a su pertinencia en términos individuales y sociales. Una educación de calidad sería aquella en la cual los contenidos responden a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona y desempeñarse adecuadamente en la sociedad. Esta dimensión del concepto se centra en la finalidad del proceso educativo y su concreción en el diseño y contenido curricular. Finalmente, otra dimensión es la que se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad sería aquella que ofrece un adecuado contexto para el aprendizaje, personal docente preparado, materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto se centra en el análisis de los medios empleados en la acción educativa. La Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) define a la calidad como el grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institución de educación superior. “Propiedad de una institución o programa que cumple los estándares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditación. Para


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” medirse adecuadamente suele implicar la evaluación de la docencia, el aprendizaje, la gestión, y los resultados obtenidos. Cada parte puede ser medida por su calidad, y el conjunto supone la calidad global” (RIACES, 2002).

La gran expansión de la educación superior y la diversificación de proveedores han suscitado interrogantes sobre la calidad. El control de calidad asegura que la educación superior cumple con los requisitos mínimos de calidad en cuanto a insumos, procesos y resultados. Sin embargo, algunos requisitos mínimos necesitan una revisión urgente para proteger el interés de los actores implicados. Es evidente que los sistemas de educación superior tienen necesidades y capacidades divergentes, en función del tamaño del sistema, la diversidad institucional y el alcance de la internacionalización. Algunos países pueden tener solamente una universidad pública, mientras otros tienen miles de instituciones públicas y privadas y un sin número de proveedores, incluso extranjeros. Es por eso que se han desarrollado diversos mecanismos para la garantía de la calidad, y como la misma definición de calidad ya lo advierte, no puede haber ni buenos ni malos, simplemente son adecuados o no para el contexto de cada sistema de educación superior.

Si bien la eficacia (la relación entre los efectos observados y los efectos esperados) y la eficiencia (la relación entre los efectos observados y la inversión hecha) son dos componentes esenciales de la calidad, también es posible que una educación superior sea eficaz y eficiente sin ser pertinente socialmente, dado que los efectos deseados y observados no sirven a la sociedad. Hay quien cree que si añadimos un tercer concepto, que es el de equidad, podrían tenerse en consideración las necesidades de la sociedad. Efectivamente, un sistema educativo (y, por lo tanto, una institución de educación superior) sería mucho más equitativo cuanto más independientes fueran los beneficios que pueden extraerse de las características de las personas (sexo, origen social, cultural, étnico, económico, geográfico...) (de Ketele, 2008).

Mecanismos de garantía de la calidad Existen dos tipos de garantía de la calidad: interna y externa. La garantía interna de la calidad asegura que una institución o programa tiene en funcionamiento políticas y mecanismos para garantizar que cumple sus propios objetivos y estándares. La garantía externa de la calidad la supervisa una organización ajena a la institución. La organización externa evalúa el funcionamiento de la institución y/o sus programas a fin de determinar si cumple o no los estándares acordados o predeterminados. El tamaño y la complejidad de los sistemas de educación superior tienen implicaciones directas en la garantía de la calidad. Dicha garantía ya sea interna y/o externa se da en tres niveles:

a) Institución b) Programa c) Curso



En los tres casos, evalúa y analiza cuestiones planteadas por los grupos de interés (estudiantes, profesores, directivos, etc.). La garantía de la calidad implica una serie de prácticas, entre las cuales podemos distinguir tres mecanismos:

a) Auditoria de calidad: La auditoria de calidad examina si una institución o alguna de sus unidades disponen de un procedimiento de garantía de la calidad y determina su suficiencia (Sanyal, B. y Martin, M., 2006). Las auditorias las llevan a cabo personas que no tienen relación con las unidades a examinar. Las auditorias de calidad son el primer paso del proceso de garantía de la calidad. Países como Noruega, Australia, Nueva Zelanda y Sudáfrica utilizan este enfoque.

b) Evaluación de la calidad: La evaluación de la calidad implica el análisis (estudio, evaluación y valoración) de la calidad de los procesos, prácticas, programas y servicios de la educación superior mediante técnicas, mecanismos y actividades apropiados (Sanyal, B. y Martin, M. 2006). El proceso de evaluación de la calidad tiene en cuenta el contexto (internacional, nacional, regional o institucional), los métodos empleados (autoevaluación, revisión por pares, informes), los niveles evaluados (sistema, institución, programa), las áreas de evaluación (académica, directiva, rendimiento o resultados) y los objetivos y las prioridades de los actores implicados. La evaluación de la calidad conduce a la garantía de la calidad o a la falta de ésta y da confianza a los actores implicados.

c) Acreditación: Es el proceso de revisión externa de la calidad utilizado en la educación superior para examinar la garantía de la calidad y la mejora de la calidad en escuelas universitarias y programas de educación superior (López S. F y Cruz L. Y, 2006). El proceso suele traducirse en la concesión de un reconocimiento (si o no, una puntuación en una escala de varios niveles, una combinación de calificación por letras y puntuación, una licencia operativa o un reconocimiento condicional aplazado) durante un período limitado.

Para definir cuál es el mecanismo de garantía de la calidad más utilizado se realizó un censo de los mecanismos vigentes en mundo en mayo del 2006. Se obtuvo información de 181 países y/o regiones mediante sitios de internet (páginas oficiales de los gobiernos), publicaciones e informes nacionales, internacionales y de la UNESCO. El objetivo de este censo es proporcionar una idea global de la garantía de la calidad y, aunque se realizó una búsqueda exhaustiva en los medios disponibles, muy posiblemente la información puede ser mejorada y actualizada.

La acreditación de programas académicos se practica en Estados Unidos y en casi todos los países de América Latina y el Caribe. Ambos tipos de acreditación se imponen también en los países del norte (Noruega, Suecia y Finlandia) y del este (Bulgaria, Rumania y


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” Polonia) de Europa, en algunos países africanos como Nigeria y Sudáfrica, en Sudán, en la región de los Estados Árabes, en Australia y la India. En Rusia y en algunos países africanos, por ejemplo Etiopía y Tanzania, predomina la acreditación institucional. En Canadá predomina la acreditación de programas académicos.

Origen de la optometría La formación de optometristas en instituciones educativas formales inició, en el continente americano, en Estados Unidos de Norteamérica en 1894 y en Canadá en 1925. Posteriormente en América Latina: Cuba en 1930, México en 1950 y Colombia y Venezuela en 1962 y 1968 respectivamente.

La palabra optometría viene del griego opto que significa ojo o visión y metría que significa medida de la desviaciones de la visión. La optometría estudia las propiedades ópticas del ojo y permite determinar y medir los defectos de refracción. Optometría entonces se define como una profesión de la salud autónoma y académica, que requiere de licencia o registro, encargada del cuidado del ojo y el sistema visual. Abarca refracción, detección, diagnóstico y tratamiento de las enfermedades de los ojos, rehabilitación de las condiciones del sistema visual, trabajo multidisciplinario y la práctica profesional.

Por la trascendencia de dicho concepto, el grupo académico de la Comisión Interinstitucional para la formación de recursos humanos para la salud definió en su 7ª reunión, celebrada en 2004, el campo profesional del licenciado en optometría como profesional de la salud que examina, diagnostica, proporciona tratamiento y maneja alteraciones del sistema visual, ojo, y estructuras asociadas, además de realizar la detección y monitoreo de enfermedades de tipo sistémico.

El origen de la optometría en México, según datos del Dr. Javier Oropeza Barrios, se remonta a la época colonial, cuando los anteojos eran importados de España para determinadas personas que en forma casi empírica corregían su presbicia y vicios de refracción esféricos.

Es difícil establecer exactamente quién fue el inventor de los anteojos, tal vez fue Roger Bacon, quizá Salvino D´Armati o Alessandro Della Spina. La invención de los anteojos (lentes biconvexos) nació en los monasterios pues era ahí donde más se leía y escribía, por tanto, se requería de ayuda óptica para llevar a cabo esta actividad. Se considera que este tipo de anteojos se elaboró a partir de 1285 en el este de Europa.

El arribo a la capital de la República del profesor Manuel Márquez Rodríguez en 1939 marca el principio de otra era, pues subrayó la importancia y gran frecuencia del astigmatismo. Entre 1946 y 1949, aproximadamente, colaboró con la sociedad y se comienza a fundar oficialmente la carrera de optometría. El plan de estudios de la primera escuela preparaba a optometristas (dos años de estudio) y técnicos de taller (un año de estudios porque serian talladores de cristales).

En el año de 1950 se funda la carrera de optometría en la Escuela Superior de Medicina Rural, como continuación de la que existía anteriormente, tomando como base al



profesorado y alumnos de la misma, fundamentando la necesidad de su existencia y sus finalidades el Dr. Márquez y colaboradores. Al principio el plan de estudios fue atípico, pero después se exigió el antecedente de estudio prevocacional o secundaria y se cursaban tres años de carrera de optometría. Fue hasta 1960, que se aprueba que la carrera sea profesional, reestructura el plan de estudio que entró en vigor en 1961 y se exige como antecedente vocacional o bachillerato. En 1975 se abre la carrera de optometría en el Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud Unidad Milpa Alta del Instituto Politécnico Nacional y es hasta esta fecha que se le da el titulo en México de licenciatura en optometría.

Posteriormente se funda la escuela de optometría en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y la Unidad Xochicalco en Baja California. El impulso más reciente fue la creación por parte de la UNAM en el campo Iztacala en 1992.

En el 2004 en el estado de Guadalajara se abre la carrera de Técnico Superior en Optometría (UNICO) y en 2007 el Instituto de Formación Liverpool incorpora entre sus carreras a la de Técnico Superior en Optometría. Cabe destacar que en la actualidad las instituciones que imparten la licenciatura en optometría -además de las mencionadas arriba- son las siguientes:

Tabla 1: Instituciones de nivel superior de optometría en México.

UNIVERSIDAD

NIVEL

RÉGIMEN

AÑOS

UNICO Guadalajara Técnico Superior Privada 2

Instituto de Formación Liverpool Técnico Superior Privada 2

Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud Unidad Santo Tomas del IPN

Licenciatura Pública 4

Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud Unidad Milpa Alta del IPN


Universidad Autónoma de Aguascalientes Licenciatura

Pública 4.5 años


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”

UNIVERSIDAD

NIVEL

RÉGIMEN

AÑOS

Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM

Licenciatura

Pública 4

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Licenciatura Pública 4

Centro de Estudios Universitarios Xochicalco Campus Mexicali

Licenciatura Privada 4 años

Centro de Estudios Universitarios Xochicalco Campus Tijuana

Licenciatura Privada 4 años

Instituto Oriente de Estudios Superiores Tamaulipas


Universidad de Durango Licenciatura Pública 4

ETAC Licenciatura Privada 4

Universidad de Monterrey Licenciatura Privada 4

Fuente: Catalogo de universidades de México, 2009 Acreditación internacional en optometría

La acreditación internacional en es un asunto fundamental, dadas las circunstancias y contextos que la realidad educativa está presentado. Un ejemplo de ello es la creciente internacionalización de los sistemas de educación superior, que presiona a los sistemas nacionales de acreditación que detectan la necesidad de internacionalizarse en el cumplimiento de sus funciones.

Tradicionalmente el aseguramiento y fomento de la calidad y la acreditación se han percibido como una función que se desempeña dentro de sistemas nacionales de educación superior. En algunos países, los centros de acreditación nacen por iniciativa exclusiva del gobierno para garantizar la calidad de los programas de optometría, así como para llevar un control ante la creación de universidades privadas y la emisión de títulos que facultan para el ejercicio profesional. La siguiente tabla presenta las agencias especializadas en este ámbito; en el caso de optometría se cuenta con varios organismos responsables de la acreditación a nivel internacional:



Tabla 2: Países con organismos acreditadores en el mundo

PAÍS

ACREDITACIÓN

AÑO DE INICIO

Estados Unidos The Accreditation Council on

Optometric Education 1934

Canadá The Accreditation Council on Optometric Education

1934

Reino Unido The Quality Assurance Agency for Higher Education

Colombia Consejo Nacional de Acreditación 1996 México Consejo Mexicano de acreditación en

Optometría 2010

Fuente: Países con programas de optometría Los sistemas de acreditación internacionales cuentan con estándares detallados que incluyen tanto las responsabilidades generales que todas las instituciones deben cumplir como los criterios para evaluar si se han alcanzado los estándares predeterminados. Estas agencias contienen un conjunto de estándares y reglamentos que reconocen las importantes diferencias de tipos y misiones de las instituciones. Bajo este enfoque, los organismos de acreditación determinan si un programa académico ha establecido una misión de forma clara y coherente, si la está cumpliendo y si dispone de los recursos necesarios para hacerlo. Un ejemplo de ámbito internacional es Estados Unidos quien ha creado subunidades autónomas (comisiones) para diferentes regiones y tipos de instituciones, que aplican sus propios estándares y políticas de control. Las agencias de calidad de las comunidades autónomas en España podría catalogarse como de ámbito subnacional, aunque con sus respectivas reservas pues éstas tienen total libertad para definir sus actividades y programas. Los sistemas de acreditación subnacionales poseen cierta flexibilidad para observar los puntos fuertes y débiles y pueden aplicar valoraciones discrecionales al ponderar la evidencia de manera que sea posible alcanzar un juicio equilibrado.

En la mayoría de los contextos, las agencias de acreditación nacionales actúan en todo el país y evalúan instituciones enteras. Basándose en consideraciones contextuales, cuando las agencias nacionales acreditan a instituciones, pueden ajustar el proceso de evaluación, el foco de atención del proceso, el vínculo de los resultados de la evaluación a la toma de decisiones, la política relacionada con su influencia en las decisiones de la evaluación, los resultados de la evaluación, la política sobre la divulgación de los resultados de la evaluación y el período de validez de la decisión. Todos estos factores contienen argumentos subyacentes que son combinaciones del contexto nacional y de los objetivos para los cuales se estableció el mecanismo de acreditación.


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” Las agencias pueden estar controladas por el gobierno, las entidades de acreditación

emiten su opinión y el gobierno decide si concede o no la acreditación. En muchos países el gobierno ha establecido agencias autónomas o semi-autónomas a las que se encomienda por ley acreditar programas e instituciones. Debido a la complejidad de los sistemas y políticas de educación superior, las agencias de acreditación nacionales carecen de uniformidad, aunque hay una tendencia hacia la convergencia, un ejemplo claro es el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en Colombia.

Acreditación de la licenciatura en optometría

La acreditación de programas de licenciatura en optometría se centra en los programas educativos específicos de la licenciatura en optometría que preparan a los estudiantes para la profesión. Esto resulta necesario porque cada programa de educación puede tener sus propios requisitos de admisión, objetivos, estrategias docentes y de aprendizaje, métodos de evaluación y requisitos para la emisión del título. La acreditación pretende garantizar que los programas satisfacen las expectativas de formación, además de garantizar que se tomarán decisiones para mejorar la calidad de los programas.

La acreditación de los programas de licenciatura en optometría tiene una larga tradición dentro del mundo académico internacional. Se puede decir que comienza a finales de la década de los años treinta cuando en Estados Unidos de América (EE. UU.) se conforma el Consejo de Acreditación de Educación optométrica. The Accreditation Council on Optometric Education es una de las agencias de acreditación más respetadas, tiene reconocido liderazgo y calidad dentro de la educación superior. Actualmente acredita alrededor de 2.400 programas en más de 600 instituciones de educación superior de EE. UU. Además de EE. UU., países como Canadá y el Reino Unido han trabajado desde hace tiempo en la acreditación de programas de optometría. En el Reino Unido, la agencia para el aseguramiento de la calidad para la enseñanza superior es el organismo encargado de desarrollar esta labor.

Descripción de organismos acreditadores

El Consejo de Acreditación de Educación Optométrica, anteriormente conocido como el consejo de educación optométrica, fue creado en 1934 por la cámara de delegados de la asociación americana de optometría. En la actualidad, el Consejo está compuesto por once miembros, nueve de los cuales son miembros de la asociación americana de optometría y dos miembros públicos. Con respecto a los miembros del Consejo que son miembros de la asociación americana de optometría tres son optometristas de extraordinaria experiencia profesional, que no están afiliados a ninguna escuela o colegio de optometría; dos son miembros de la asociación de juntas reguladoras de optometría en el momento de su nombramiento inicial; tres son optometristas asociados con instituciones educativas optométricas acreditadas por el Consejo de acreditación de educación optométrica; y uno es un técnico optométrico o una persona que participan en la educación de técnico de



optométricos. Los dos miembros públicos del Consejo son personas que no son educadores en o miembros de la profesión de optometría.

En el caso de México, El Consejo Mexicano de Acreditación en Optometría A.C (COMACEO) es una asociación civil cuyo órgano máximo de gobierno lo constituye su asamblea de asociados, en la cual participan instituciones, los colegios, asociaciones y el sector productivo. COMACEO tiene bajo su responsabilidad la acreditación de los programas de optometría de nivel licenciatura en México.

Proceso de acreditación La mayoría de los sistemas de acreditación los pone en marcha el gobierno y sirven para ejercer sus funciones de control de calidad. En relación con la acreditación de la disciplina en optometría específicamente, los procedimientos de acreditación deben conservar siempre su objetividad y llevarse a cabo con autonomía, independencia, sin interferencias del gobierno, las instituciones académicas o los consejos profesionales.

Se deben de considerar las diversas categorías e indicadores que determinen la calidad de la enseñanza optométrica. A continuación se presentará un cuadro comparativo de los indicadores de tres organismos acreditadores: Consejo Mexicano de Acreditación en Optometría (COMACEO), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y The Accreditation Council on Optometric Education.

Tabla 3: Categorías del proceso de acreditación de 3 organismos acreditadores

Categoría The Accreditation

Council on Optometric Education

CAN COMACEO

Misión, metas y objetivos X X X Curriculum X X X

Investigación y la actividad académica X X X Gobernanza, acreditación regional,

administración y finanzas X X X

Facultad X X X Estudiantes X X X Profesores --- X X

Instalaciones, equipos y recursos X X


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” Políticas de atención y administración del

paciente en clínica X ------ X

Vinculación

--- X X

Proyecto institucional X X X Inter y transdisciplinariedad ------ X ------

Egresados e impacto ------ X ------

Fuente: COMACEO

Conclusión La definición de los criterios y directrices de los tres modelos se han identificado a partir de las normas y procedimientos que regulan el proceso de acreditación. Es de suma importancia destacar que los criterios de calidad establecidos son compatibles entre los tres organismos acreditadores por lo que se pretende a través de esta propuesta el reconocimiento internacional de del propio proceso de acreditación.



Bibliografía:

ANUIES, (2003), Anuario estadístico, Licenciatura en Universidades e Institutos tecnológico.

Bahena Trujillo, R., (2006), “The Competency Model as a Strategic Tool for Professional Development”, The Latin American Experience world optometry issue, number 122.

Cruz López, Y., (2009), La acreditación como mecanismo para la garantía del compromiso social de las universidades, Barcelona.

González del Rosario, Ma. Concepción, (2006), Proyecto de investigación Evaluación de competencias profesionales en los egresados de la licenciatura en Optometría, Secretaria de Investigación y Posgrado IPN, México.

UNESCO, (1998), Declaración mundial sobre la educación superior, París.

CONAIC | Hacia la internacionalización de la acreditación de los programas de tecnologías de la información y computación

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” Hacia la internacionalización de la acreditación de los programas

de tecnologías de la información y computación

Alma Rosa García Gaona Lourdes Sánchez Guerrero

Álvarez Rodríguez Francisco1

Introducción Hoy que tenemos la oportunidad de compartir nuestras experiencias en materia de acreditación con otros organismos análogos de nuestro país hemos decidido exponer el reto de la internacionalización. Se trata de un fenómeno de gran importancia para dictar los lineamientos adecuados en el afán de no perder de vista el objetivo común que deben compartir todos los organismos acreditadores al evaluar y acreditar a los programas educativos del área que les corresponde, al contribuir con observaciones que les permitan mejorar la calidad de la educación en los programas educativos (PE) que evalúan, con el propósito de detonar el desarrollo del país y rescatar el valor cultural de la educación, de cara a la globalización del mercado laboral.

En este sentido, Sylvie Didou señala que los estudiantes extranjeros que vienen a México “no están interesados en tener un grado que no tiene mucho reconocimiento a nivel internacional”. Además, de acuerdo con la misma autora, “prefieren lugares más seguros que en México”.2 En lo que compete a la aseveración anterior, nos corresponde compartir su atención con los PE, ya que nuestros estudiantes, en su gran mayoría, son mexicanos que sólo tienen la opción de seleccionar PE de nuestro país, por lo que están obligados a demostrar su calidad, cumpliendo con criterios claros y transparentes y acordes a las exigencias de los organismos acreditadores de cada PE, que, a su vez, son regulados por el Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (Copaes). Esto representa una garantía para las necesidades sociales y del mercado laboral y profesional del país, siendo competitivos y demostrando su calidad para después traspasar las fronteras buscando su reconocimiento.

El Consejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación, A.C. (CONAIC) se encarga de evaluar y en su caso acreditar programas educativos del área de la computación,

1 Presidencia del CONAIC, Presidencia de ANIEI, Vocal de Acreditación de CONAIC. 2 Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM, (2010), “Seminario Internacional Migración en los Albores del Siglo XXI,”, Reforma, México.

Lourdes Sánchez Guerrero, Vocal del Comité de Acreditación del

CONAIC.



teniendo ya una experiencia de 12 años, con 116 programas acreditados con vigencia actualizada y publicados por Copaes. Es importante resaltar el gran compromiso que nuestro organismo tiene por buscar la calidad de los PE. Este organismo nació gracias a la iniciativa de los académicos que forman parte de otra gran organización: la Asociación Nacional de Instituciones Educativas en Tecnologías de Información, A. C. (ANIEI), cuyos agremiados son los representantes de programas educativos del área de computación e informática.

La ANIEI también ha proporcionado los perfiles propuestos al Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A. C. (CENEVAL), desde que se creó el examen para la certificación de egresados del área de informática y computación (EGEL Info-Comp), lo que permitía tener una homologación con lo que acredita CONAIC. Sin embargo, esto ha cambiado de parte de CENEVAL, pero esta coyuntura puede ser un escenario idóneo para revisarlo.

El objetivo de este artículo es plantear una serie de estrategias que le permita al CONAIC buscar las condiciones necesarias para que los PE de nuestra área que son acreditados por el CONAIC sean reconocidos internacionalmente. Se presenta la experiencia del CONAIC en el ramo de la acreditación de PE, experiencias de internacionalización de programas del área de informática y computación, las propuestas de estrategias de internacionalización de la acreditación de PE de esta área y, finalmente, una serie de precisiones para ser consideradas.

Acreditación por CONAIC Las tecnologías de información y comunicación (TIC’s) han sufrido un cambio vertiginoso a lo largo de unas cuantas décadas, de tal forma que las prácticas generales sobre esta disciplina han adquirido niveles de especificidad importante, prueba de ello son los perfiles de formación adecuados a estos cambios que han definido las diversas organizaciones a nivel internacional y nacional.

A través de estos años, la ANIEI, en consenso con las escuelas de informática y computación del país, ha definido los siguientes perfiles con el objetivo de mantener a la vanguardia los diferentes programas educativos y ser un marco de referencia sobre las necesidades nacionales e internacionales en los siguientes ámbitos:3

a) Licenciatura en informática b) Licenciatura en ingeniería de software c) Licenciatura en ciencias computacionales d) Ingeniería computacional

Esta definición de perfiles ha sido la consecuencia de un largo análisis de la situación nacional de parte de los especialistas en el área, así como de los diversos organismos internacionales

3 ANIEI, (2009), Perfil profesionales. Disponible en: http://aniei.org.mx/portal/modules.php?&name=modeloslic2&op=perfiles2


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” como la Association For Computing Machinery (ACM) y el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE), por mencionar algunos.

Por otro lado, el CONAIC se ha dado a la tarea de acreditar programas en las diferentes gamas de carreras agrupadas en los perfiles citados, siempre con el compromiso de elevar el nivel educativo para las TIC’s en el país y América Latina. El objetivo del Consejo es “promover y contribuir al mejoramiento de la calidad en la formación de los profesionales de la informática y la computación, mediante la acreditación de programas académicos de dicho campo que cumplan con los estándares de calidad establecidos”4 y ha marcado la pauta para lograr un incremento en la profesionalización, desarrollo académico y de infraestructura de la disciplina.

Es importante resaltar que el CONAIC se encarga de acreditar exclusivamente programas especializados en el área de la computación, que se ha vuelto cada vez más específica. Esto les permite a los PE mejorar su infraestructura computacional, tanto en equipamiento como en software, así como el área de la investigación que tanto ha costado que sea reconocida por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, A. C, (CONACYT).

Actualmente, los PE acreditados por CONAIC se someten a un proceso de mejora continua, donde se les da seguimiento a la atención que realizan de las observaciones emitidas por nuestro organismo con el propósito de que el PE siempre se mantenga en las condiciones mínimas necesarias para su operatividad, garantizando así la calidad del mismo.

Experiencias de Internacionalización Al igual que otros consejos de acreditación, la conformación de los diversos comités han sido integrados por prestigiados académicos, mismos que se han formado además como evaluadores, lo cual ha permitido que algunos de éstos participen en emisiones de acreditación internacionales con Centro América en el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES)5 para Costa Rica. Permitiendo así compartir experiencias y criterios para los diferentes estándares de la evaluación de programas en las disciplinas mencionadas.

Por otro lado, algunos programas educativos nacionales en las áreas de las TIC’s han iniciado los procesos de acreditación internacional mediante organismos como la Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET)6 y el Computing Sciences Accreditation Board (CSAB)7 incluyendo a académicos que pertenecen al CONAIC, lo que permite tener un conocimiento de primera mano sobre las semejanzas de nuestros procesos y estos procesos internacionales.

4 CONAIC, (2010), Manual de comisiones técnicas. 5 Página informativa sobre SINAES. Disponible en: http://www.sinaes.ac.cr/acerca_sinaes/ 6 ABET Página informativa sobre ABET. Disponible en: http://www.abet.org/ 7 Página informativa sobre CSAB. Disponible en: www.csab.org

http://www.sinaes.ac.cr/acerca_sinaes/

http://www.abet.org/

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Cabe señalar que ABET es una de las acreditadoras más prestigiadas y líder del acuerdo de Washington que reúne a las acreditadoras de programas de ingeniería de los países más avanzados del mundo, donde los organismos acreditadores de México, al menos del área de las ingenierías y computación, también participan. El acuerdo concreto es que los organismos de acreditación internacionales, sólo acreditarán a aquellos PE que lo soliciten, pero bajo la anuencia de los organismos nacionales para lo cual el PE deberá estar acreditado por CONAIC.

Estrategias de Internacionalización En la búsqueda de mejores oportunidades de fuentes de financiamiento, constituirse en un referente en el área –incluso pioneros en el tema- y buscar posicionar a sus egresados en el mercado de trabajo global, las instituciones educativas se interesan en buscar que sus programas tengan más “credenciales” que acrediten su calidad. Sin embargo, es importante revisar cuáles son sus resultados, en función de lo que está plasmado en la documentación de sus planes de estudio, pues la razón de ser cualquier programa educativo es formar profesionales con habilidades, conocimientos y competencias relativas a su área, que les permitan detonar el desarrollo del país.

Dentro de los organismos, es necesario realizar un análisis profundo para mejorar los criterios con los que acreditamos, de cara a la búsqueda de la internacionalización y por ende reconocimiento de nuestros PE. La globalización conduce a buscar acreditaciones internacionales que abra la puerta a los egresados de nuestros programas educativos para la competitividad laboral, pero no se nos olvide que la prioridad es el desarrollo de nuestro país. Primero debemos buscar que los resultados se reflejen dentro y luego detonarlos más allá de las fronteras.

A continuación se presentan algunas estrategias que el CONAIC llevará a cabo para avanzar en la internacionalización de la acreditación en TIC’s.

a) Incrementar la participación de los miembros del CONAIC en comités de evaluación internacional.

b) Vigilar que los acuerdos de entendimiento interinstitucionales con organismos internacionales afines a nuestra disciplina, como el acuerdo de Washington, se cumplan y se extiendan para:

1. Homologar criterios 2. Reconocerse mutuamente 3. Colaborar formalmente entre las comisiones técnicas de los

organismos acreditadores c) Es necesario que las instituciones atiendan las observaciones de sus

programas acreditados por CONAIC como requisito para que se les pueda otorgar el aval CONAIC de sus programas educativos


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” d) Es necesario que cada programa educativo que pretenda obtener la

acreditación de un organismo internacional en nuestra área cuente con la acreditación de CONAIC.

Además, CONAIC buscará acercamientos con organismos europeos, como The European Network for Accreditation of Engineering Education (ENAEE), quien otorga la EUR-ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering Programs, que reconoce los títulos de los PE que acredita en los estados de la Unión Europea, entre otros.

Conclusiones La internacionalización de la acreditación se ha convertido hoy en un tema de suma importancia para los programas educativos de nuestro país, pero el Copaes deberá regular las mismas, porque los PE están creados para atender necesidades sociales y de mercado laboral profesional de nuestro país y de manera secundaria traspasar las fronteras. El gasto público en materia de educación debe retribuirse en un país más desarrollado, situación que no sólo le corresponde a las instituciones de educación, sino a las políticas públicas en esta materia.

CONAIC retomará el acercamiento a los organismos internacionales homólogos como lo es ABET, CSAB y europeos, que le permita analizar sus criterios para mejorar los propios y estar en posibilidades de trascender las fronteras poniendo a los PE nacionales en igualdad de condiciones con los PE de otros países. Lo que permitirá posicionar en un mejor ranking a nuestros PE, permitiéndoles incluso ser una opción educativa de calidad para los extranjeros,

Lo más importante de la internacionalización de la acreditación de los PE nacionales es el reconocimiento de los mismos, que les permita ser competitivos en el mercado profesional global.



Bibliografía ANEI, (2009), Perfil profesionales, ANIEI.

CONAIC, (2010), Manual de comisiones técnicas, CONAIC.

Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM, (2010), “Seminario Internacional Migración en los Albores del Siglo XXI,”, Reforma, México.

Sitios de internet Página informativa sobre ABET. Disponible en: http://www.abet.org/

Página informativa sobre CSAB. Disponible en: www.csab.org

Página informativa sobre SINAES. Disponible en: http://www.sinaes.ac.cr/acerca_sinaes/

http://www.abet.org/

http://www.csab.org/

http://www.sinaes.ac.cr/acerca_sinaes/

COMAEF | El papel de la acreditación de la educación superior en el contexto de la globalización 193

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”

El papel de la acreditación de la educación superior en el contexto de la globalización

Carmen Giral Barnés Dea Herrera Ruiz1

Semblanza curricular Carmen Giral Barnés

Químico Farmacéutico Biólogo FQ-UNAM, maestría y doctorado en Bioquímica FQ-UNAM. En 1976 ocupó el puesto de coordinadora de la carrera QFB y J. Div. Ciencias Biológicas en FES-Zaragoza UNAM. Investigador del IIBM-UNAM en Biotecnología. Directora de Regulación Sanitaria de la Industria Farmacéutica y Establecimientos de la SSA de 1985-1992. En el CISE-UNAM desarrolló el proyecto de Formación de Recursos Humanos en el área de la Salud (Farmacia). En 1993 se incorpora a la FQ–UNAM como profesora titular “C” de tiempo completo y de 1994-1998 desempeñó el puesto de Secretaría Académica. Participó en la creación de la Facultad de Farmacia de la UAE Morelos y fue directora de la misma durante 1998-2004. Delegada de México para homologación de títulos profesionales ante la Conferencia Panamericana de Educación Farmacéutica y la Federación Internacional Farmacéutica. Ha dirigido tesis y actuado de sinodal en exámenes de licenciatura, maestría y doctorado, en diversas instituciones. Evaluadora de proyectos en CONACYT y SEP, ha publicado artículos en revistas arbitradas y de difusión científica, múltiples conferencias y trabajos en congresos nacionales e internacionales. Ha sido presidenta de la Asociación Farmacéutica Mexicana, Colegio Nacional de Q.F.B., COMPIF y, actualmente, del COMAEF. Entre las numerosas distinciones académicas y gremiales que ha recibido se cuentan: el Premio Nacional de "Tecnología Celanese" 1981, el premio "Martín de la Cruz" CGS 1986; el Premio Nacional de Ciencias Farmacéuticas "Leopoldo Río de la Loza”-1994; la Presea "Prof. Manuel Villavicencio Pérez" otorgado por UAEM-ITESM-Edo. de Morelos, 2004; Reconocimiento a la "Excelencia Farmacéutica" por el Colegio de QFB, México-2004 y el doctorado “Honoris Causa” por la UAE Morelos, en 2008. Derivado de un convenio entre la Universidad de Quintana Roo y la UNAM se le designó como responsable de la creación de una Carrera de Farmacia en la División de la Salud de esa entidad federativa.

1 Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Farmacéutica

Carmen Giral Barnés, Presidenta del COMAEF.



Resumen

En el contexto de la globalización, la acreditación de la educación superior será uno de los instrumentos más importantes para consolidar los acuerdos de reconocimiento mutuo entre países y, por tanto, la homologación de títulos. Un título aceptado internacionalmente permitirá que sus portadores participen en el mercado laboral global, lo que será de vital importancia para las generaciones futuras. Cada profesión en cada país deberá seguir un camino propio, acorde con sus circunstancias, para incorporarse a estos procesos. En el artículo se discuten las ventajas y desventajas de estos procesos así como los distintos modelos existentes. Se describen algunos procesos que se están llevando a cabo en algunos países, con notas particulares sobre lo que ocurre en el área de la salud.

Abstract In the context of globalization, the accreditation of higher education will become one of the most important instruments to strengthen mutual recognition agreements between countries and therefore the homologation of professional titles. An internationally accepted title will allow its bearer to enter into the global labor market, being this vital for future generations. Each profession, in each and every country must follow its own path according to their particular circumstances along the implementation of these processes. The pros and cons of these will be discussed throughout the article in addition to the different accreditation models that exist today. Also, accreditation processes in other countries are described alongside particular notes within the health area.


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” “Voy con las riendas tensas y refrenando el vuelo porque no es lo que importa llegar solo ni pronto,

sino llegar con todos y a tiempo” León Felipe

Acreditación y globalización - definiciones

Para iniciar la disertación sobre el tema, veamos cual es la definición purista de la Real Academia Española de la Lengua de ambos términos de referencia:

a) Globalización: entendida como la «tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales.2

b) Acreditación: <<1. hacer digno de crédito algo, probar su certeza o realidad. 2. Afamar dar crédito o reputación. 3. Dar seguridad de que alguien o algo es lo que representa o aparente. 4. Dar testimonio en documento fehaciente de que alguien lleva facultades para desempeñar comisión o encargo diplomático, comercial o etc…3

Introducción La acreditación, lo mismo en su carácter individual que institucional, implica una búsqueda de prestigio y reconocimiento social por parte de los individuos que transitan por las instituciones educativas. En la actualidad, los procesos de acreditación se han constituido en un requerimiento, pues están destinados a garantizar la calidad y proporcionar credibilidad respecto a un proceso educativo y sus resultados.

La acreditación institucional y especializada representa un mecanismo para orientar las tareas educativas de la formación profesional, de acuerdo con prácticas y resultados ampliamente reconocidos, nacional e internacionalmente, y se convierte en un medio indispensable para el mejoramiento general en la calidad de los sistemas de educación superior. De ahí que la acreditación tenga un papel estratégico dentro de las políticas educativas orientadas a promover cambios relevantes en la organización, eficiencia y eficacia de los sistemas de educación superior.

A partir de la década de los noventa enfrentamos una serie de procesos de internacionalización y de integración económica, social, política y cultural que se han denominado globalización. La educación juega un papel estratégico para el desarrollo de los países, por lo que, ante este fenómeno, los sistemas educativos inician una transición en busca de una educación eficiente y que dé respuestas a las demandas del mercado. La

2 Diccionario de la Real Academia Española 2006, 23ª edición. 3 Ibíd.



acreditación internacional es una de las características que asumen los sistemas de educación en el actual contexto de la globalización y la sociedad del conocimiento.

Debido a los distintos procesos y modelos de evaluación de los distintos modelos en educación superior, la acreditación internacional se está gestando como nuevo prototipo de evaluación de la educación, tanto local, como regional y global. La construcción de la acreditación internacional está siguiendo diversos caminos con diversas tensiones. Estamos viviendo un proceso que cada vez tiene mayor dificultad y la internacionalización de la educación en general promueve la internacionalización de la evaluación y de la acreditación. Esta dificultad se expresa en la diferenciación de los sistemas, en la incorporación de elementos internacionales en la evaluación nacional, en la apertura a la presencia de acreditaciones externas, en la internacionalización en la evaluación y en la convergencia de los sistemas de acreditación a través de alianzas, estándares similares o mutuo reconocimiento de sus acreditaciones.

Con la aparición de comités, consejos o agencias de evaluación y acreditación, las universidades se ven entre dos fuerzas, la autonomía universitaria y la libertad de mercado, que conforman parte del proceso de instalación de sistemas de supervisión y de mejoramiento de la calidad. El eje más dominante por ahora está en la creación de los espacios subregionales. Si observamos rápidamente los trabajos llevados a cabo en el área de Farmacia, sin menospreciar desde luego las demás profesiones, podremos vislumbrar uno de tantos mecanismos para transitar en este fenómeno.

En 1994 se crearon los Consejos Mexicanos de la Práctica Internacional de la Farmacia, COMPIF, para atender los planteamientos derivados de la firma de tratados internacionales a los Comités de Evaluación de la Educación Superior CIIES, área de la salud, que llevan a cabo la evaluación diagnóstica. Posteriormente, en 2006 nace el Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación en Farmacia, COMAEF. Este consejo se incorpora a los trabajos internacionales iniciando conversaciones y trabajos con sus homólogos en Norteamérica, y después en todo el continente americano a través de la Conferencia Panamericana de Educación Farmacéutica –asociada con la Organización Panamericana de la Salud, OPS–, y un poco más tarde a la Fuerza de Trabajo de la Educación en Farmacia dentro de la Federación Internacional de Farmacia (FIP), la Organización Mundial de la Salud (OMS), y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Como producto de este trabajo se aprueba en 2010 el “Marco Global para el Aseguramiento de la Calidad en Educación Farmacéutica” en la asamblea de la FIP.

Paralelamente, a partir de 2006 se inician reuniones con la Alianza Global de Profesionistas de la Salud en donde se debaten posibles mecanismos regulatorios entre las profesiones que derivan muchos de ellos en estándares de acreditación. Esto ha obligado al COMAEF y los distintos actores que lo forman a replantear no sólo la forma de acreditar sino la equivalencia entre títulos y definiciones profesionales, campos que se fortalecen merced a otros procesos de acreditación global como el de los hospitales y la Joint Commission


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” (acreditadora norteamericana de hospitales). Estos esfuerzos deben cuidarse siempre de obtener un equilibrio entre el mercado internacional y las genuinas necesidades nacionales.

Panorama mundial de los sistemas de evaluación y acreditación educativa En este apartado presentamos un breve repaso de la evolución de los procesos de evaluación y acreditación en diferentes partes del mundo.

Estados Unidos La acreditación aplicada a los programas académicos fue una actividad exclusiva de Estados Unidos desde finales del siglo XIX y hasta la década pasada. Surge por un interés nacional interno, contrario a lo que ha sucedido en Latinoamérica, donde no se empieza a hablar de acreditación sino hasta la década de los ochenta, en forma paralela al proceso de homogenización de la educación superior resultante de los procesos de globalización. En Estados Unidos la acreditación surge por iniciativa de las asociaciones profesionales –como en el caso de medicina–, para regular la calidad de las instituciones educativas y calificar las carreras. Desde entonces, los modelos de acreditación institucional y acreditación especializada se han llevado a cabo por los distintos grupos profesionales, a diferencia de Europa, donde se evidencia la profundización de la evaluación como política del Estado y de las propias instituciones universitarias a través del enfoque del agente administrativo, el criterio de autoevaluación, el criterio de evaluación por pares y las visitas de agentes externos.

Europa Fuera de Estados Unidos, el desarrollo de la evaluación educativa es relativamente nuevo. En Francia, el Comité Nacional de Evaluación se estableció en 1985. En Inglaterra, la reforma educativa llevada en 1987, que reorientó los principios de la educación superior, puso un énfasis especial en la noción de calidad. Por las mismas fechas se publicó un trabajo de política gubernamental en los Países Bajos llamado Educación superior: autonomía y calidad. En Finlandia, Noruega, España, Suecia y otros países se han dado los primeros pasos para llevar a cabo los procesos de evaluación. Otro fenómeno propio de la experiencia europea es que lo que si bien la práctica de la evaluación y la acreditación inició mediante el establecimiento de agencias nacionales, su desarrollo posterior se orientó a lograr una armonización de estas agencias nacionales mediante el proceso de Boloña, que promueve estándares compartidos.

El Espacio Europeo de Educación Superior ha provocado que la mayoría de los países de la región haya tenido que replantear sus políticas universitarias para avanzar en los objetivos propuestos: aumentar la competitividad de la enseñanza superior y reforzar la cohesión social en Europa. En ningún país de Europa occidental



se utiliza el término de acreditación hasta 1999. A partir de la declaración de Boloña se inicia un debate sobre la introducción de sistemas de acreditación. En el primer punto del comunicado de Berlín de 2003 se establece que los países firmantes deberán tener en marcha un sistema de acreditación antes del 2005 para garantizar la calidad nacional de la enseñanza superior.

Después de cinco años de la Declaración de Boloña se ha producido un gran cambio en el panorama europeo en lo que se refiere a legislación, estructura de títulos, al número de órganos e instituciones que tienen responsabilidad en los sistemas de calidad y a la calidad y a la acreditación que aparece en el comunicado de Berlín. El European Consortium for Accreditation in Higher Education (ECA), fundado en 2003, es un consorcio de quince organizaciones nacionales de acreditación de diez países distintos que otorga el reconocimiento mutuo de las decisiones de acreditación desde fines del 2007 y adopta sus implicaciones legales, siguiendo las recomendaciones de la Convención de Reconocimiento de Lisboa (2004). Se basa en los objetivos del proceso de Boloña de establecer un sistema de acreditación y certificación con procedimientos comparables y se estructura sobre un código común de buenas prácticas, confianza mutua, guías, herramientas y estándares comunes y cooperación entre las agencias que lo conforman.

Japón La Asociación de Acreditación de la Universidad de Japón (JUAA por sus

siglas en inglés) es una organización voluntaria de las universidades. Se estableció en 1947, tomando varias agencias de acreditación de Estados Unidos como modelo, bajo el patrocinio de 46 universidades públicas y privadas. La misión de JUAA es contribuir a la mejora cualitativa de las universidades en Japón. JUAA comenzó en 1951 las actividades de acreditación para las universidades candidatas a la adhesión plena. En 1996, JUAA pone en marcha un sistema de acreditación que asigna gran importancia en la "auto-evaluación" de cada universidad. JUAA recibió oficialmente el status de una agencia de evaluación y de certificación en el año 2004, e implementó la primera evaluación en Japón bajo el Sistema de Certificación y de Evaluación. América Latina El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), en alianza con la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior (CAPES) de Brasil, con la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) de Argentina, y la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), está desarrollando un proyecto sobre los Sistemas de Evaluación y Certificación de Calidad de los Programas de Postgrado en América Latina y el Caribe. La propuesta conceptual, metodológica y operacional de dicho estudio ha sido ampliamente discutida y


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” perfeccionada durante reuniones realizadas con la participación de distintos actores: representantes de gobiernos, de agencias y organismos de evaluación y acreditación, de redes universitarias, consejos de rectores y expertos en el tema de varios países de la región.

La acreditación regional en el Mercosur es otorgada por la Reunión de Ministros que da fe pública. Basado en la firma de un Memorándum de Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el reconocimiento de títulos de grado universitario en los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile, el MEXA estableció dimensiones, componentes, criterios e indicadores para acreditar carreras a nivel regional. Funcionó como una acreditación sobre bases comunes, de carácter voluntaria, con el objetivo de homologación de los títulos a nivel del MERCOSUR (sólo para efectos académicos ya que no habilita para el ejercicio profesional) y para mejora de la calidad.

En 2008 se crea el Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias de los Estados Partes del Mercosur y Estados Asociados (ARCU-SUR), para instrumentar el reconocimiento regional de la calidad académica de las respectivas titulaciones La acreditación es voluntaria, para carreras de grado, vigente por 6 años, con reconocimiento en los países signatarios y no confiere derecho al ejercicio de la profesión en los demás países. Los órganos ejecutivos del Sistema ARCU-SUR son las agencias nacionales de acreditación, organizadas en la Red de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA), que fijará los criterios de la acreditación regional. La acreditación queda a cargo de la agencia nacional respectiva.

México La incorporación de México a la Organización Mundial de Comercio en 1993 y la firma de numerosos acuerdos y tratados de libre comercio estimuló notablemente los acercamientos a otros países, que permitieron observar con mayor detalle el funcionamiento de sus sistemas de evaluación y acreditación. Las comparaciones fueron inevitables. En este camino breve y sinuoso, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES, ha desempeñado un papel esencial pues ha impulsado e inducido los principales cambios en la educación superior, entre ellos los referentes a la evaluación y la acreditación.

Se considera que la evaluación y, más recientemente, la acreditación se vienen constituyendo en dos de los principales mecanismos de regulación del sistema de educación superior, tal como se está observando a nivel mundial. Los antecedentes de evaluación en nuestro país datan del inicio de los años noventa del siglo pasado. Los planteamientos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) –asociación civil que agrupa a las principales universidades públicas y privadas del país–, y del gobierno federal, expresados en el actual Programa Nacional de Educación 2001–2006, muestran los



principales resultados obtenidos hasta mediados de 2003 por cuatro de los instrumentos diseñados: 1) los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES); 2) el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes); 3) La acreditación de los programas de posgrado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT); y 4) el Fondo de Inversión para las Universidades Públicas que cuenten con Programas Evaluados y Acreditados.

Desde 1984 había una propuesta lo suficientemente madura y adecuada, por parte de las universidades, para implantar procesos de evaluación y acreditación. Sin embargo, fue hasta 1991 cuando se dieron los primeros pasos firmes en esa dirección. Para entonces había tendencias muy marcadas en este sentido en el sistema de educación superior, entre ellas: la de asimilarse totalmente a los sistemas correspondientes de Estados Unidos o Canadá; en el caso de las instituciones individualmente consideradas, afiliarse para fines de acreditación a alguna de las agencias especializadas de los Estados Unidos; o el establecimiento de agencias nacionales, a partir de las iniciativas de asociaciones de escuelas y facultades y de colegios de profesionales, principalmente por parte de estos últimos, sin que tales colegios tengan la tradición, normatividad y reconocimiento de que gozan los mismos en otras latitudes.

La educación superior ha de ser integral, humanista y valiosa en sí misma, pero ello no excluye que también ponga la mira en la productividad y en la inserción de nuestro país en los mercados mundiales. El énfasis de nuestras instituciones de educación superior (IES) en transmitir conocimientos ha propiciado su rezago en cuanto a la capacidad para generarlos. México está siguiendo un camino propio, acorde con su circunstancia, historia y condicionantes culturales. Sin embargo, no es un asunto totalmente concluido: dos capítulos del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá hacen referencia al intercambio e ingreso de profesionales y las condiciones para los reconocimientos recíprocos, muchos de los cuales tienen que ver con acreditación, certificación y evaluación.

Discusión: servicios profesionales “La sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sustentable de los individuos, las comunidades y las naciones.”4

4 UNESCO, “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI”, París, Francia, octubre de 1998.


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” De acuerdo con el lenguaje armonizado en la terminología tradicional, el comercio internacional se divide en dos: las transacciones de bienes o mercancías y las transacciones de servicios. Durante mucho tiempo, el comercio internacional se limitó a las mercancías, sin embargo la importancia económica de los servicios, que hoy en día representan entre el 65% y el 75% del producto nacional bruto de los estados más desarrollados, derivó en el desarrollo de disposiciones específicas entre los diversos grupos regionales, como la Unión Europea y la OCDE, entre otros, y en el plano multilateral con la conclusión del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) a raíz de las negociaciones de la Ronda de Uruguay-OMC.

La armonización se define como: la existencia de estándares, procedimientos y requerimientos comunes perfectamente definidos y claros, con una estricta base científica, que eviten la aparición de estándares conflictivos que puedan ser un obstáculo al comercio internacional. En el AGCS, la prestación de servicios se ha catalogado en cuatro formas: 1) suministro transfronterizo; 2) consumo en el extranjero; 3) presencia comercial; y 4) presencia de personas físicas. Asimismo se han considerado doce grandes categorías de servicio: 1) servicios prestados a las empresas y servicios profesionales; 2) comunicaciones; 3) construcción; 4) distribución; 5) enseñanza; 6) servicios relacionados con el medio ambiente; 7) servicios financieros y seguros; 8) salud y servicios sociales; 9) turismo; 10) esparcimiento; 11) transporte y 12) otros.

Las negociaciones, por lo tanto, buscan crear un marco legal aplicable al comercio de servicios que proteja al proveedor y al beneficiario. Estas negociaciones se inclinan generalmente hacia el otorgamiento de garantías que aumenten las transacciones, incentivando la especialización. En nuestra profesión –la farmacéutica– la vigilancia de que estas transacciones se hagan bajo el sentido más estricto de protección al paciente-consumidor, hacen necesario un contacto muy estrecho entre los profesionales de los distintos países firmantes de un tratado comercial.

Los procesos de integración y apertura económicas, que comprometen a un número creciente de países y la formación cercana del Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), ponen en evidencia la necesidad y urgencia de conocer la situación de los países en cuanto a reconocimiento y convalidación de estudios académicos y grados, títulos y diplomas con fines de ejercicio académicos o profesionales en otros países distintos del que los otorgó. Las organizaciones internacionales como OEA y UNESCO han llevado a cabo durante años diversas acciones y estudios con el propósito de reunir información que permita comparar la calidad de estudios, títulos y diplomas a nivel de educación superior obtenidos en los distintos países, promoviendo a la vez convenios regionales e internacionales sobre la convalidación de estudios superiores, títulos y diplomas, que fueron suscritos por 110 estados miembros de la organización.

Sería imprescindible, por lo tanto, armonizar y garantizar la convalidación de estudios superiores, títulos y diplomas, a través de mecanismos como la acreditación, la certificación o sus equivalentes en los distintos países, que garanticen (en este caso) la seguridad del paciente-consumidor, que recibirá un servicio profesional, fortaleciendo en la medida de lo posible la movilidad y el reconocimiento entre países. Si analizamos algunos artículos de los



anexos a los tratados internacionales que México ha firmado veremos que ya están claramente delineados los procesos a seguir.

Anexo de servicios profesionales - elaboración de las normas profesionales Las normas y criterios a que se refiere el párrafo 3 podrán elaborarse con relación a los siguientes aspectos:

a) educación: acreditación de escuelas o de programas académicos; b) exámenes: exámenes de calificación para la obtención de licencias, inclusive

métodos alternativos de evaluación tales como exámenes orales y entrevistas; c) experiencia: duración y naturaleza de la experiencia requerida para obtener

una licencia; d) conducta y ética: normas de conducta profesional y la naturaleza de las

medidas disciplinarias en caso de que los prestadores de servicios profesionales las contravengan;

e) desarrollo profesional y renovación de la certificación: educación continua y los requisitos correspondientes para conservar el certificado profesional;

f) ámbito de acción: extensión y límites de las actividades autorizadas; g) conocimiento local: requisitos sobre el conocimiento de aspectos tales como

las leyes y reglamentaciones, el idioma, la geografía o el clima locales; y h) protección al consumidor: requisitos alternativos al de residencia, tales como

fianza, seguro sobre responsabilidad profesional y fondos de reembolso al cliente para asegurar la protección a los consumidores.

Artículo 9: Reconocimiento mutuo En principio a más tardar tres años después de la entrada en vigor de esta decisión, el Consejo Conjunto dispondrá los pasos necesarios para la negociación de un acuerdo que establezca los requisitos de reconocimiento mutuo, licencias y otras regulaciones, con objeto de que los servicios o proveedores de servicios cumplan, en todo o en parte, con los criterios aplicados por cada parte para la autorización, obtención de licencias, operación y certificación de los proveedores de servicios, en particular los servicios profesionales deberán estar en conformidad con las disposiciones pertinentes de la OMC y en particular con el artículo VII del AGCS. (Fuente el Acuerdo firmado con la Unión Europea)

El papel de la acreditación en la aldea global Acreditación, evaluación y calidad están relacionadas entre sí, y resulta muy difícil considerarlas separadamente. Se acredita conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento, con el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto institucional. La calidad es sinónimo de transformación y adaptación a las exigencias nacionales y globalizantes de los sistemas educativos. La revisión constante de dichos sistemas conlleva a que los patrones de calidad determinados sean


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” alcanzados óptimamente y sustituidos por otros más adaptados a los fines que se espera conseguir.

El paso desde las agencias de evaluación hacia sistemas más complejos de aseguramiento de la calidad, responde a los diferentes niveles y modalidades educativas, diversidad de sectores sociales, nuevas demandas laborales –que requerirán de nuevas políticas–, nuevos mecanismos y nuevas instituciones ejecutoras. Ante el desarrollo de una educación transnacional los sistemas de evaluación y acreditación nacionales tendrán que efectuar un giro que involucra cambios desde conceptuales hasta logísticos para su evaluación y acreditación. Por lo tanto, los parámetros, estándares y procesos internacionales deberán ser tomados en cuenta en su actuación. Este proceso está afectando en forma más rápida a los estudios de postgrado; sin embargo, las licenciaturas o estudios de pregrado en muchas profesiones, entre ellas las de la salud, se verán también influenciadas y no será suficiente una acreditación local o nacional.

Las diferentes modalidades de esta acreditación internacional según Claudio Rama se podrían resumir en:

a) Acreditación por parte de instituciones localizadas en otro país distinto al cual ofrecen ese servicio.

b) Acreditaciones que tienen validez fuera de los marcos nacionales donde fueron otorgadas.

c) Instituciones autorizadas para acreditar localmente que ofrecen sus servicios de acreditación fuera de sus fronteras nacionales.

d) Agencias locales que incorporan componentes globales en sus procesos de acreditación.

e) Convergencia entre agencias nacionales sobre criterios comunes y reconocimiento de sus respectivas acreditaciones.

f) Agencias supranacionales, que actúan en diversos países.

Entre los acuerdos y acciones que se toman a nivel internacional para armonizar las condiciones educativas de la población mundial, sobresale la canalización de recursos financieros, científicos y tecnológicos a aquellos países que se comprometan a implantar en sus programas educativos los indicadores y normas que aseguren el incremento de la calidad de los mismos. Para ello, se exige que los países miembros instituyan el proceso de acreditación de los programas educativos con el interés de progresar en paralelo con los países más desarrollados.

Acreditación de programas académicos del área de la salud La globalización está poniendo la cohesión social de muchos países bajo tensión y los sistemas de salud como constituyentes claves de la arquitectura de las sociedades contemporáneas no están actuando tan bien como podrían y deberían. En 2001, la Resolución 43ª del Consejo Directivo de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) invita a los



Estados Miembros a que participen activamente en la iniciativa del Observatorio de Recursos Humanos. En 2004, son 21 los países participantes de la iniciativa, momento para el cual el Consejo Directivo de la OPS aprueba una Resolución (CD45.R9) solicitando a los Estados Miembros que lideren eficazmente el establecimiento de un programa nacional para el desarrollo de recursos humanos en salud.

En el año de 2005, en la VII Reunión Regional de los Observatorios de Recursos Humanos en Salud, realizada en Toronto (Canadá), los participantes aprobaron el Llamado a la Acción de Toronto para una Década de Recursos Humanos en Salud (2006-2015) que tiene como objetivo movilizar a los actores nacionales e internacionales, del sector salud, de otros sectores relevantes y de la sociedad civil, para construir colectivamente políticas e intervenciones para el desarrollo de recursos humanos en salud, que ayuden al logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, de las prioridades nacionales de salud y al acceso a servicios de salud de calidad para todos los pueblos de las Américas para el 2015.

Sin embargo, los recursos humanos en salud se encuentran a un nivel críticamente bajo. La Organización Mundial de la Salud estima que este déficit supera los 4 millones de profesionales en el mundo. La escasez de farmacéuticos, en particular, es muy acentuada en muchos países y su formación se encuentra a una escala críticamente insuficiente.1 Asegurar la calidad de la formación de los profesionales de la salud a través de procesos de evaluación y acreditación constituye uno de los desafíos más importantes de los últimos tiempos.

La Asamblea Mundial de la Salud de mayo de 2006 ha reforzado, a través de la resolución WHA 59.23, las recomendaciones establecidas anteriormente (Res. 48.8; 48th WHA, 1995), solicitando a los Estados miembros promover la educación de los profesionales de la salud en instituciones acreditadas con el propósito de incrementar la capacidad y calidad de los profesionales de la salud. También la 27a Conferencia Sanitaria Panamericana y la 59a sesión del Comité Regional adoptaron las metas regionales en materia de recursos humanos para la salud para el período 2007‐2015. Estas metas constituyen una respuesta a la disposición de los Estados miembros para actuar y avanzar conjuntamente en respuesta a los desafíos trascendentales que afrontan los que trabajan a diario para mejorar la calidad de vida de otros.

La migración de las profesiones de la salud entre los Estados miembros y con el resto del mundo, así como los cambios en los requerimientos actuales y futuros de recursos humanos en salud, revisten un interés particular en vista de la escasez de algunas profesiones de la salud. La educación y la capacitación constituyen una dimensión importante del análisis de la afluencia al mercado laboral y del nivel de calificación de las profesiones de la salud. Si observamos la siguiente tabla, podemos ver que la migración de los recursos humanos de la salud hacia los países desarrollados dejará a los países menos desarrollados, que han invertido en su formación, con una escasez crítica.


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MÉDICOS EDUCADOS EN EL EXTRANJERO

ENFERMERAS EDUCADAS EN EL EXTRANJERO

PAÍSES OCDE NÚMERO % total NÚMERO % total

ALEMANIA 17 318 6 26 284 3

AUSTRALIA 11 122 21 NA NA

CANADA 13 620 23 19 061 6

EEUU 213 331 27 99 456 5

FINLANDIA 1 003 9 140 0

FRANCIA 11 269 6 NA NA

IRLANDA NA NA 8 759 14

N. ZELANDA 2 832 34 10 616 21

PORTUGAL 1 258 4 NA NA

REINO UNIDO 69 813 33 65 000 105

La Alianza Global de la Fuerza de Trabajo para la Salud, conocida como La Alianza (The Global Health Workforce Alliance; The Alliance) fue creada en 2006 como una plataforma para actuar y enfrentar la crisis. La Alianza es una asociación entre gobiernos nacionales, sociedad civil, agencias internacionales, instituciones financieras, investigadores, educadores y asociaciones profesionales dedicadas a identificar, implementar y buscar soluciones. Dentro de este grupo, la Alianza de Profesionistas de la Salud contempla las organizaciones globales representativas de odontólogos, enfermeras, farmacéuticos y médicos. Representan a más de 26 millones de profesionales del cuidado para la salud en 130 países.

La acreditación internacional de los estudios en Farmacia El Grupo de Trabajo en Educación Farmacéutica se creó en Noviembre de 2007 con el respaldo de la Federación Internacional Farmacéutica (FIP), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización Mundial de la Salud (OMS). Este Grupo de Trabajo reúne a los representantes de varias redes globales,

5 FUENTE: Informe sobre la salud en el mundo 2006 OMS



regionales y nacionales que comparten el objetivo de coordinar y catalizar acciones para el desarrollo de la educación farmacéutica.

El propósito del Grupo de Trabajo en Educación Farmacéutica es supervisar la puesta en práctica del Plan de Acción para la Educación Farmacéutica 2008-2010, identificar los recursos disponibles y servir de enlace para los agentes implicados. El Grupo de Trabajo tiene como objetivos adicionales desarrollar una visión para la educación farmacéutica que garantice la formación de personal farmacéutico de forma sostenible y según las necesidades sociales (atención en salud, educación para las necesidades de servicios farmacéuticos y del mercado) y dar cuenta de las limitaciones de las instituciones de educación superior en farmacia a este respecto.

Conclusiones En el contexto de la globalización, la acreditación será uno de los instrumentos más importantes para poder consolidar los acuerdos de reconocimiento mutuo entre países y, por tanto, la homologación de títulos. Un título aceptado internacionalmente permitirá que sus portadores entren en el mercado laboral global, lo que será de vital importancia para las futuras generaciones. Estos acuerdos de reconocimiento mutuo, a los que se llega a través de la acreditación internacional, permitirán a los profesionales ejercer sus servicios por las distintas modalidades que se plantea en el Acuerdo General de Servicios.

Las agencias de acreditación que decidan internacionalizarse necesitan adoptar estándares académicos de alta calidad para garantizar la excelencia de la educación superior y, en consecuencia, robustecer su competitividad. El reconocimiento internacional es importante, pero debe ser ejecutado con base en una relación equitativa entre las instituciones académicas nacionales y extranjeras.

Cada profesión en cada país deberá seguir un camino propio, acorde con su circunstancia, para incorporarse a estos procesos. El equilibrio entre las ventajas y desventajas de los procesos de acreditación internacional, claramente definido por Claudio Rama, debe ser tomado en cuenta durante la integración de los procesos a la acreditación global:

Ventajas Desventajas

Fuerza positiva que acelera la modernización educativa asociada a partir de la libertad de mercado, acreditación globalizada, currículo internacional por competencias, movilidad académica y profesional, evaluación de estándares similares, ciclos y niveles homogéneos, estándares globales de calidad, reconocimiento global de las calificaciones, recertificaciones permanentes de las titulaciones

Pérdida de sustentación nacional de los sistemas educativos, más mercantilización educativa, pérdida de pertinencia de las IES, cierre de instalaciones y pérdida de empleos.


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” a partir de similares criterios. Proporciona: estándares globales, objetividad y neutralidad, comparabilidad, evaluación global, movilidad académica

Genera: costos superiores y duplicidad de procesos, recomendaciones costosas, estándares exigentes.

Para que la acreditación global tenga el impacto deseado como herramienta de homologación de títulos para ciertas profesiones de interés particular, como en el área de la salud, se requiere un sistema de evaluación nacional que regule el ejercicio profesional y establezca el refrendo periódico de la cédula respectiva sólo a quienes mantengan sus conocimientos y destrezas en un nivel vigente, útil y actualizado.



Bibliografía: Aguerrondo, I., (1993), La calidad de la Educación: Ejes para su definición y evaluación,

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Aljure et al., (1997), Sistema Nacional de acreditación de la Educación Superior Colombiana, Caracas, Ediciones CRESALC/UNESCO.

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Casaliz, P., (1995), Gestión estratégica y evaluación de calidad, La Habana, Organización Universitaria Interamericana.

FIP– OMS – UNESCO. (2010). “A Global Framework for Quality Assurance of Pharmacy Education”, International Forum for Quality Assurance of Pharmacy Education.

Gago, A., (2002), Apuntes acerca de la Evaluación Educativa, México, SEP, 2002.

Rama, C., (2006), La tercera reforma de la educación superior en América Latina, Fondo de Cultura Económica de España.

OMS, (2008), Informe sobre la salud en el mundo.

Tunnermann, B., (1998), La educación superior en el umbral del siglo XXI, Caracas, Ediciones CRESALC/UNESCO.

Verboom, P., (2006), The costs of eliminating critical shortages in human resources for health. Geneva, World Health Organization. Disponible en: http://www.who.int/hrh/ documents/en/).

http://www.casadellibro.com/libro-la-tercera-reforma-de-la-educacion-superior-en-america-latina/1120453/2900001158345

UIA | Riesgos y desafíos que plantea la acreditación de programas e instituciones: una valoración 209

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Riesgos y desafíos que plantea la acreditación de programas e instituciones: una valoración

María de Lourdes Caudillo Zambrano1

Semblanza curricular María de Lourdes Caudillo Zambrano

Es Licenciada en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México, cuenta con una Maestría en Filosofía por parte de la Universidad Iberoamericana y un Doctorado en Calidad y evaluación de instituciones, programas e intervención psicopedagógica, otorgado por la Universidad Complutense de Madrid. También es experta en Evaluación Educativa de la Universidad de Deusto.

Gracias a su experiencia en el ámbito de evaluación cuenta con diversas publicaciones en revistas y ponencias, entre las que destacan “Exámenes departamentales en la UIA: reglamentación, diseño, aplicación en línea y uso de resultados”, “Desarrollo de estrategias de aprendizaje en la universidad”, “La competencia del profesor universitario” y “Formación de profesores: factor básico para el mejoramiento de la docencia”.

Actualmente es miembro del equipo responsable para la obtención de la acreditación de la Southern Association of Colleges and Schools dentro de la Universidad Iberoamericana en la Ciudad de México y funge como Coordinadora para la Acreditación y Evaluación de Programas de Licenciatura; asimismo es Académica del Programa de Diseño Curricular y Evaluación, en la Dirección de Servicios para la Formación Integral, dentro de la misma Institución.

1 Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

Ma. De Lourdes Caudillo Zambrano, Coordinadora para la Acreditación y Evaluación de

Porgramas de Licenciatura de la Universidad Iberoamericana.



Resumen La acreditación es cada vez más un estándar desde el cual se determina lo que es excelencia en la educación superior. Por ello resulta útil hacer un ejercicio de valoración: la evaluación externa trae consigo importantes beneficios para las IES, sin embargo, puede ser abordada de manera formal e incluso llegar a generar una dinámica de simulación en la que solamente se busque cumplir con los indicadores establecidos sin impactar auténticamente el proceso educativo. Es necesario que los procesos de acreditación enfaticen la mejora de la calidad por encima de la sola rendición de cuentas, que favorezcan una evaluación crítica y reflexiva, con un enfoque educativo más que administrativo y que permitan a las IES apuntalar sus esfuerzos hacia el cumplimiento efectivo de sus misiones institucionales.

Abstract Accreditation is becoming a standard to determine the excellence in higher education. Therefore it is useful to make a valuation exercise: the external evaluation brings significant benefits to Higher Education Institutions (HEIs), however it can be approached in a formal way and even generate a dynamic of simulation to meet the required indicators without authentically bringing an impact in the educational processes. It is necessary that accreditation emphasizes quality improvement over accountability, in order to encourage a critical and reflective evaluation with an educational approach rather than administrative, enabling HEIs to focus their efforts towards an effective implementation of their institutional missions.


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” Contexto

La Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES), celebrada en Cartagena de Indias, Colombia, en junio de 2008, hizo énfasis en que la educación superior (ES) constituye un derecho humano y un bien público, lo cual, además de que ha vuelto necesario el favorecer el acceso a la misma, obliga a las IES a ofrecerla con calidad y pertinencia.2 La CRES ha recomendado a los gobiernos de América Latina consolidar los sistemas nacionales de acreditación y evaluación y apoyar la construcción e implementación de sistemas de autoevaluación en las instituciones de educación superior (IES). Asimismo, ha recomendado a las IES buscar un continuo mejoramiento en el cumplimiento de sus misiones institucionales y fomentar la cultura de la evaluación y el compromiso con los sistemas de evaluación y acreditación.3

El hecho de tener una importante trascendencia en el ámbito de la educación es una clave de interpretación, entre muchas otras, que indica que la acreditación será un estándar establecido desde el que se determine lo que es calidad y excelencia en la educación superior y que sin duda marca la fuerte y creciente influencia de la acreditación en la dinámica y operación de las IES.

En México, ya desde hace algunas décadas, las prácticas de evaluación de pares y de acreditación han comenzado a ser una insignia de calidad para la educación superior. Por medio de mecanismos de autoevaluación y procesos de revisión interinstitucional realizados por pares académicos –ya sea desde las instancias acreditadoras reconocidas por el Copaes o bien desde los CIEES-, la acreditación y la evaluación han comenzado a trazar una metodología para asegurar la mejora continua en las IES de nuestro país. Desde 2001, el número de programas acreditados se ha ido incrementando año con año, lo cual da cuenta de una apertura de las instituciones para la acreditación y evaluación externa y de la importancia que se le está otorgando.4

En este contexto, resulta útil hacer un ejercicio de valoración: en qué consiste la acreditación, cuál es su genuina utilidad, su origen, qué intereses están presentes, cuál es el impacto que tiene en las IES, en su dinámica, en sus procesos, qué riesgos y desafíos plantea tanto para las instituciones educativas como para las instancias de acreditación. En el presente texto buscamos abordar estas preguntas sin la pretensión de agotarlas, antes bien de abrir el debate para no perder de vista el sentido dentro de una fuerte tendencia internacional hacia la rendición de cuentas en la educación y a la que cada vez se dedica más tiempo dentro de las IES.

2 Cfr. “Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES). Declaraciones y plan de acción”, Perfiles Educativos. Vol. XXXI, núm. 125. IISUE-UNAM. 3 Ibid. 4 Cfr. J. Rubio Oca, “La evaluación y acreditación de la educación superior en México: un largo camino aún por recorrer”. Reencuentro. Diciembre de 2007, número 050. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, Distrito Federal, pp. 35-44.



Fortalezas de la evaluación y la acreditación

Origen de la acreditación y su utilidad para las IES

La acreditación tiene su origen en los Estados Unidos. La historia de la educación de este país la reconoce como el modelo establecido para comprobar la calidad. Ralph Wolff, ex presidente de la agencia acreditadora ‘Western Association of Schools and Colleges’ (WASC), afirma que desde el siglo XIX la acreditación “es una creación de la propia comunidad de educación superior y ha funcionado como un proceso voluntario, no gubernamental, llevado a cabo por pares académicos”.5 La larga tradición en esta nación ha permitido comprobar que la autoevaluación es una ayuda real a la propia institución para clarificar sus objetivos y es una ocasión para hacer un balance sobre las metas alcanzadas. La evaluación externa, por su parte, provee este trabajo de una validación exterior desde la perspectiva de profesionales evaluadores.6

En nuestro país, los trabajos realizados hasta el momento, han permitido tener un conocimiento más preciso del estatus y las necesidades de las IES y han sido un apoyo para que éstas definan un rumbo orientado hacia la mejora académica.7 Muchas instituciones y programas empiezan ahora a reunir evidencias de aprendizaje de sus alumnos de una manera válida y confiable.

La cualidad más reconocida de la acreditación es que provee a instituciones y programas de una ocasión para comprometerse en un proceso de autoexaminación sostenido y serio.8 Las IES que deciden entrar en esta dinámica se ven saludablemente obligadas a revisar sus propios recursos, procesos y resultados, obteniendo y sistematizando -cada vez con más precisión- información oportuna y confiable para la toma de decisiones que de otra manera posiblemente no generarían. Así las instituciones son impulsadas, por ejemplo, a desarrollar sistemas informáticos que facilitan el seguimiento y control de indicadores de calidad como son el rendimiento académico, la eficiencia terminal, el perfil de la planta académica, planes de estudios, proyectos de investigación, difusión, etc., todos ellos elementos que favorecen el cumplimiento de la misión y los objetivos de las instituciones.

En México, las recomendaciones que los comités de evaluación y las instancias acreditadoras han emitido para cada institución se cuentan por cientos, con lo cual “se ha

5 C. Ríos, (2008), “¿Quién controla a las instituciones de educación superior en los Estados Unidos de Norteamérica?”. Revista de Educación Superior. Vol. XXXVII (3). No. 147. 6 Council of Higher Education Accreditation, (2008), “U.S. Accreditation and the Future of Quality Assurance. A Tenth Anniversary Report from The Council

of Higher Education Accreditation”, Council of Higher Education Accreditation (CHEA). Washington, D.C. 7 H. Aréchiga Urtuzuástegui y Rocío Llarena de Thierry, (2003), “Antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la

educación superior en México. Documento para IESALC-UNESCO”, Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (Copaes). 8 Cfr. Council of Higher Education Accreditation, op cit.


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” favorecido la mejoría y el desarrollo de las instituciones y de la educación superior en su conjunto, en esto coinciden las instituciones, la ANUIES, la SEP y los propios comités”.9

La autoevaluación y recepción de recomendaciones proyectan a las IES hacia una cultura de permanente evaluación, en el que quedan incluidos parámetros de calidad nacional e internacional que son acordes con las necesidades sociales. Los cambios significativos dentro de las instituciones repercuten a su vez en la calidad del sistema de educación superior.

Función formativa de los organismos acreditadores

El proceso de evaluación de pares que yace en el corazón de la acreditación, también promueve el aprendizaje entre instituciones y programas. Los evaluadores, provenientes de diferentes universidades, tienen la oportunidad de ver en los lugares que visitan procesos que les resultan familiares y obtener ideas para hacer cambios en sus propios centros. De modo similar, las observaciones que la institución evaluada recibe pueden ser fuente de innovación y mejora en la práctica.10 El Council of Higher Education Acreditation (CHEA), asociación que agrupa los diversos órganos de acreditación en Estados Unidos, observa que este intercambio de conocimientos en la mayor parte de los casos se da de modo inconsciente e informal, sin embargo, es una ventaja única y poco explotada que puede servir como un agente diseminador de buenas prácticas. La información que reúnen los evaluadores en el curso de su trabajo podría hacerse más valiosa y accesible mediante la creación de inventarios, del desarrollo de sesiones o talleres de buenas prácticas sobre temas como la evaluación de resultados de aprendizaje de los estudiantes, o bien, promoverse por medio de juntas organizadas periódicamente por las instancias acreditadoras, en las que se incluyan temáticas de interés educativo. Este tipo de acciones son un buen ejemplo de la contribución que las organizaciones de acreditación pueden hacer, además de sus propias actividades de revisión y reconocimiento.11

Riesgos y desafíos que plantea la acreditación Ahora bien, los beneficios de la evaluación no son automáticos. Aunque pueden ser fuente de una evaluación comprensiva, se requiere que la institución o el programa elija tomar ventaja de esto12, por ejemplo, incluyendo en su planeación estratégica las recomendaciones hechas por los organismos acreditadores e incluso decidiendo cambiar o ajustar el rumbo de objetivos institucionales o la forma en que hace uso de recursos humanos y financieros. Creemos que el modo en que el programa o la institución decide implicarse en la acreditación es directamente

9 H. Aréchiga, y R. Llarena, op. cit. 10 Cfr. Council of Higher Education Accreditation, op cit. 11 Cfr. Council of Higher Education Accreditation, op cit. 12 Ibid.



proporcional a los beneficios que obtiene de esta. Existen buenas prácticas en algunos programas e instituciones, en donde el proceso es llevado a cabo de manera seria y colegiada y del que efectivamente se obtienen conclusiones sobre aquello que es mejorable respecto al aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, también se puede decidir ejecutar el proceso de manera aislada, concentrando el trabajo en algunos de sus miembros, o bien de modo burocrático o formal, elaborando indicadores con la finalidad única de cumplir con el requisito de la acreditación.

Aquí, nos encontramos de frente con uno de los más notables riesgos de la acreditación: ejecutarla de modo formalista, como un mero proceso de rendición de cuentas. Una de las causas de este tipo de aproximación posiblemente está en que la evaluación externa requiere de una fuerte inversión de tiempo, el personal institucional emplea cientos de horas escribiendo reportes y preparándose para las visitas de evaluación. En un estudio realizado por el Council of Higher Education Acreditation13, se encontró que varias IES muestran preocupación por la carga excesiva que implican los procesos y por la duplicación de temáticas entre acreditadoras e indican que tendrían que ser más ‘racionalizados’. Según este mismo estudio, los líderes de educación superior sienten que el proceso de acreditación es agobiante. La cantidad de horas y de recursos requeridos es enorme y, si no va acompañada de un ejercicio de reflexión y de sentido, se genera una dinámica de trabajo que termina siendo burocrática y de simulación, y aquí cabe preguntarnos ¿hasta qué punto el proceso educativo se ve efectivamente afectado por estos procesos? Nos interesa subrayar y reconocer los aportes de la evaluación, sin dejar de lado cuestionamientos que se derivan de las mismas prácticas.

La problemática plantea preguntas para los responsables del diseño de los procesos de evaluación e igualmente exige a las instituciones tomar partido entre una evaluación educativa o una evaluación meramente burocrática o administrativa, pues como afirma Díaz Barriga junto con otros autores en el libro Impacto de la Evaluación en la educación superior mexicana, los programas pueden encontrarse abocados a satisfacer los criterios establecidos por los procesos de evaluación y no necesariamente a buscar mejorar los sistemas de enseñanza o potenciar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.14

Por otra parte, no hay que perder de vista que la evaluación externa, aún cuando parte de un principio de voluntariedad (como lo hemos señalado al inicio), paradójicamente, es cada vez menos voluntaria: “el carácter voluntario de la acreditación es cuestionable hoy en día”.15 En el escenario de la internacionalización, en donde la educación superior ha pasado a ser un bien público (según se determinó en la Conferencia Regional de Educación Superior en

13 Cfr. Council of Higher Education Accreditation, (2006), “The Presidents Project: Conversations with Higher Education Leaders on Accreditation”. Washington. DC: Council of Higher Education Accreditation (CHEA). Citado en: Council of Higher Education Accreditation, op cit. 14 Cfr. A. Díaz Barriga, (coord.), (2008), “Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana. Un estudio en las universidades públicas estatales”. México, ISSUE-ANUIES-Plaza Valdés, 2008. 15 C. Ríos, op. cit.


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” América Latina y el Caribe, CRES)16, las IES están obligadas a rendir cuentas sobre la calidad de sus servicios. Por otra parte, es necesario decir que en la acreditación se encuentran presentes intereses económicos importantes que pueden ser afectados, tales como bancos u otras instituciones fiduciarias que proveen préstamos a los estudiantes para financiar su educación17 y que exigen una rendición de cuentas. Asimismo, en particular en las universidades públicas, “la vinculación de los fondos federales a la acreditación ha causado que lo que en un principio fuera un proceso voluntario, se transforme en un procedimiento obligatorio”.18 Esto es muy evidente en los Estados Unidos, en donde únicamente estudiantes matriculados en las IES acreditadas, por órganos de acreditación reconocidos, pueden obtener fondos financieros federales para subsidiar sus estudios. De acuerdo con la American Council on Education, la acreditación es una necesidad para la supervivencia de las IES. Sólo las instituciones acreditadas pueden recibir recursos financieros federales, además de que la acreditación es casi siempre un requisito para obtener apoyo de diversas fundaciones.19

En este contexto, el imperativo de cumplir con determinados indicadores ha dado lugar a ciertas prácticas de simulación institucional que no se traducen necesariamente en la mejora de sus funciones, prácticas y procesos.20 El cuestionamiento de fondo es si el gran esfuerzo desplegado “en términos de tiempo y recursos, y de una híper-planeación sin pausas ni condiciones que permitan una maduración, se corresponde con el fortalecimiento real de las prácticas institucionales y con un incremento equivalente en los niveles de calidad”.21 Es importante preguntarse si toda esta energía invertida, efectivamente contiene una causalidad entre indicadores y calidad, si el cumplimiento de estándares (expresado en mayor número de maestros, doctores, publicaciones, eficiencia terminal, incremento en el número de académicos con el perfil deseable, o de programas acreditados) garantiza realmente un mejor aprendizaje, una mejor docencia o un mayor impacto en la investigación.22

Como vemos, el cumplimiento de indicadores parece ser una condición necesaria, pero no es suficiente para asegurar que el proceso educativo se vea auténticamente impactado de manera positiva. En ese sentido la recomendación de la CRES a las IES contiene una sugerencia de método en lo que toca al modo de comprometerse con los sistemas de evaluación y acreditación, que consiste en “buscar un continuo mejoramiento en el cumplimiento de sus misiones institucionales”.23 Sin ello, cualquier compromiso con la acreditación se torna en un formalismo hueco que no cultiva la educación de calidad originalmente perseguida por toda institución educativa seria. La calidad en la educación

16 Cfr. “Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES). Declaraciones y plan de acción”, op cit. 17 C. Ríos, op. cit. 18 Ibíd. 19 Ibíd. 20 Cfr. E. Ibarra, (2009), “Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana: valoración y debates”. Revista de la Educación Superior. Vol. XXXVIII (1), No. 149. 21 Ibíd. 22 Ibíd. 23 “Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES). Declaraciones y plan de acción”, op. cit.



superior será posible sólo si está presente la propuesta educativa de cada institución y si éstas tienen la ocasión de proponerla y evaluarla más allá de la medición y el cumplimiento de ciertas cifras y datos. Es necesario promover que las IES sean protagonistas de su propia regulación y controlen su propia calidad académica, generando dinámicas de evaluación enfocadas a la mejora continua y no sólo a la rendición de cuentas o al cumplimiento de cifras para alcanzar la acreditación.

Comentarios finales En un momento cultural como el nuestro, en donde la medición y la rendición de cuentas están cada vez más presentes, no es obvio ni resulta automático ejercitar efectivamente y enfatizar –mediante el tipo de decisiones y de acciones que se emprenden- el carácter formativo y retroalimentador de la evaluación. Nos encontramos ante un problema de enfoque que impacta profundamente la dinámica de las IES y que, por tanto, determina –ya sea de manera explícita o implícita- lo que sucede en el aula, para bien o para mal.

La medición hoy en día es ineludible y es igualmente ineludible decidir que ésta no sea compulsiva, sin sentido ni reflexión, burocrática, instrumental, formalista y meramente pragmática. Una dinámica educativa saludable y humana exige dejar espacio para la capacidad de valoración, de juicio y de elección que es inherente a todo proceso auténticamente humano, mediante los cuales buscamos el sentido de las cosas, de la vida, de lo que se hace en ella y con ella.

Es muy recomendable que las prácticas de acreditación:

a) No pierdan de vista los objetivos formativos de la propia institución y/o del programa, antes bien identifiquen críticamente cómo el proceso de evaluación puede ser una contribución cierta al cumplimiento de los mismos.

b) Busquen que las estrategias incidan efectivamente en la mejora del proceso educativo y no se reduzcan a la obtención de números o datos estadísticos para el cumplimiento formal de indicadores.

c) Privilegien la participación y el trabajo colegiado, evitando que sea un proceso aislado efectuado por algunos de los miembros del cuerpo docente o incluso, por personal administrativo.

d) Identifiquen los nichos de oportunidad para que sean incluidos en la planeación estratégica de los programas o las instituciones.


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” Las prácticas de evaluación de pares y de acreditación establecen estándares sobre lo que es calidad para la educación superior, sin embargo, los responsables de la acreditación debemos garantizar que las IES puedan seguir autorregulándose y controlando su propia calidad académica. La acreditación no sustituye la responsabilidad de cada institución de generar una dinámica educativa que vaya más allá de los parámetros establecidos, que desarrolle la propuesta creativa, cultural y llena de sentido que toda institución seria tiene en su propio origen, por ejemplo, al buscar enseñar a pensar en las consecuencias de la aplicación del conocimiento o al enseñar a hacer el bien con los conocimientos adquiridos.



Bibliografía

Aréchiga Urtuzuástegui, H. y Rocío Llarena de Thierry, (2003), Antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación superior en México, Documento para IESALC-UNESCO, Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (Copaes).

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IEU | Padrón nacional de evaluadores de programas e instituciones de educación superior: formación profesional de recursos humanos para la evaluación

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” Padrón nacional de evaluadores de programas e instituciones de educación superior: formación profesional de recursos humanos

para la evaluación

Braulio González Vidaña1

Resumen curricular Braulio González Vidaña

Vicerrector Académico del Instituto de Estudios Universitarios, A.C. y miembro de la Comisión Permanente de Dictaminación de la FIMPES. Cuenta con estudios de maestría en Ciencia Política en la Universidad Nacional Autónoma de México y actualmente cursa la maestría en Ciencias de la Educación en el Instituto de Estudios Universitarios. Ha sido docente en la Universidad Nacional Autónoma de México; la Universidad del Claustro de Sor Juana; la Universidad Simón Bolívar y el Instituto de Estudios Universitarios. Sus líneas de investigación en ciencia política y educación son: modelos de gestión en instituciones de educación superior; evaluación y acreditación de la educación superior; así como temas selectos de filosofía política.

1 Instituto de Estudios Universitarios

Braulio González Vidaña, Vicerrector Académico del Instituto de Estudios

Universitarios.



Resumen

Los procesos de evaluación y acreditación de la calidad académica de programas e instituciones de educación superior han logrado consolidar experiencias significativas para la formación de recursos humanos con altos niveles de profesionalización en este campo. Los profesionales de la evaluación de programas académicos y de instituciones educativas podrían ser reconocidos y certificados en el marco de un Padrón Nacional de Evaluadores de Programas e Instituciones de Educación Superior, que integre los esfuerzos que ya realizan los organismos acreditadores del Copaes y la FIMPES. El objetivo central sería garantizar a la sociedad e instituciones que acceden a los servicios de evaluación, la consistencia y ética profesional de quienes evalúan programas académicos en organismos reconocidos por el Copaes, así como los que evalúan en CENEVAL, FIMPES o CIEES2.

Abstract The processes of evaluation of the academic quality of programs and institutions of higher education have attained to consolidate significant experiences for the training of human resources with high performance levels in this field. The evaluation professionals of academic programs and institutions could be certified and recognized in the National Evaluators Register of Programs and Institutions of Higher Education, in order to integrate efforts made by accrediting agencies, such as Copaes and FIMPES. The main objective would be to ensure society and institutions that access evaluation services the consistency and ethics of those who evaluate academic programs inside institutions recognized by Copaes, as well as those who evaluate in CENEVAL, FIMPES or CIEES.

2 Este trabajo es parte de un proyecto de investigación independiente que se ha venido gestando desde el año 2006 y que tuvo su primer esbozo en la ponencia presentada por el autor, el 15 de mayo de ese mismo año, en el Congreso “Evaluación educativa en México y PISA” organizado en el Puerto de Veracruz, México, por la Fundación para la Educación Superior Internacional, A.C. (FESI). Las memorias de ese Congreso se publicaron como libro electrónico (ISBN 968-5469-03-2) bajo la coordinación del maestro Josué Cortés Zárate. La referencia completa del texto de origen en el libro es: Braulio

González Vidaña, “Padrón Nacional de Evaluadores: recurso de calidad para la excelencia educativa a nivel superior” en Josué Cortés Zárate, Evaluación

educativa en México y PISA. Memorias. México, Fundación para la Educación Superior Internacional, A.C., 2006.


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” Presentación

Desde mediados de los años noventa, México comenzó a encaminar los esfuerzos de instituciones educativas, colegios de profesionistas y asociaciones civiles hacia el fortalecimiento de mecanismos de evaluación sistematizados y orgánicamente integrados, que permitieran la articulación de mejoras sustantivas en el desarrollo de los planes y programas de estudio de las instituciones de educación superior (de financiamiento privado o público) hacia la consolidación de la pertinencia y relevancia social de sus modelos educativos3.

El aumento significativo de la oferta de instituciones de nivel superior, aparejada con el crecimiento exponencial de las opciones de formación profesional, produjo la necesidad de contar con métodos claros para la diferenciación de aquellas alternativas que garantizaban excelencia académica de sus programas, con respecto a las instituciones con poco o nulo compromiso con el fortalecimiento de servicios educativos de calidad en el nivel superior. Asimismo, la exigencia ciudadana de transparencia en el manejo de los recursos públicos destinados al desarrollo de las IES públicas, así como la necesidad de establecer mejores vínculos con el sector productivo, potenciaron el compromiso de dichas instituciones con el desarrollo tecnológico y científico del país.4

Otro elemento a considerar es la mayor participación de instituciones de educación superior (IES) cuya fuente primordial de financiamiento son los recursos privados, canalizados hacia ellas mediante el pago de colegiaturas o por medio de la recaudación de fondos generados por los patronatos o juntas de asociados. Esta característica genera una mayor presión de la sociedad civil para contar con garantías jurídicas, académicas y administrativas que le aseguren la excelencia educativa de los servicios ofrecidos por las casas de estudios superiores así financiadas.5

A la par de estas dos corrientes internas perfiladas en la última década del siglo XX en México, se encuentran las tendencias internacionales promovidas por organismos multilaterales como la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE, que han despertado la discusión global sobre las nuevas condiciones en que se deberá desarrollar la educación superior, a fin de ser compatible con la sociedad global del conocimiento6. En este sentido destacan proyectos como el denominado “Tunning”, cuyo objetivo fundamental es lograr la homologación de los sistemas educativos nacionales en marcos regionales de diseño curricular tendientes a producir planes de estudio coherentes con la nueva coyuntura de

3 Salvador Malo y Arturo Velázquez Jiménez (coord.), (1998), La calidad en la educación superior en México. Una comparación internacional, México, UNAM-Miguel Ángel Porrúa. 4 Julio Rubio Oca, (coord.), (2006), “Descripción general del sistema de educación superior” en La política educativa y al educación superior en México.

1995-2006: un balance, México, Fondo de Cultura Económica-Secretaría de Educación Pública, 2006. 5 Rafael Medina de la Cerda, (2009), “La evaluación de la calidad educativa. El incesante debate entre evaluación educativa y la calidad de la educación” en Medina de la Cerda, Rafael y Enrique Mendoza Carrera, Tópicos en educación superior. Una mirada desde la FIMPES, México, FIMPES-Miguel Ángel Porrúa, 2009. 6 Claudio Rama, (2006), La tercera Reforma de la educación superior en América Latina, México, Fondo de Cultura Económica.



movilidad ciudadana internacional en regiones como la Unión Europea o América Latina.7 La búsqueda de una sintonía consistente con las exigencias regionales, más allá de las condiciones de los estados-nación, constituye una de las influencias de mayor impacto en el desarrollo de sistemas de evaluación y acreditación de la calidad de los programas e instituciones de educación superior, que impulsan la interacción -y eventual integración- de modelos de formación profesional homologables por su calidad y desempeño.

Es en este contexto nacional e internacional en el que se constituyen organismos nacionales como el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (Copaes) y la Federación de Instituciones Mexicanas de Educación Superior, A. C. (FIMPES), que han encabezado procesos de evaluación y acreditación cuyo objetivo primordial es asegurar la calidad educativa del nivel de enseñanza superior.

Tanto los organismos acreditadores reconocidos por el Copaes como la FIMPES, han desarrollado cuadros de profesionistas y académicos altamente especializados en los campos de evaluación y acreditación de programas e instituciones de educación superior. Desde hace más de quince años en el caso de FIMPES y diez en el del Copaes, estos dos organismos han adquirido experiencias que en conjunto perfilan un área de formación profesional que requiere ser consolidada mediante esquemas de reconocimiento y certificación de la experiencia, de los académicos y profesionistas involucrados en sus procesos de evaluación.8

A partir de esta inquietud, se consideró oportuno proponer la organización del Padrón Nacional de Evaluadores de Programas e Instituciones de Educación Superior, cuyo objetivo sería asegurar a la sociedad civil e instituciones educativas, la pertinencia profesional, excelencia ética y actualización constante de los sujetos que participan como evaluadores de programas académicos en el marco de los organismos acreditadores reconocidos por el Copaes, así como aquellos que intervienen como evaluadores en el sistema de acreditación institucional promovido por la FIMPES, e incluso aquellos pares académicos que intervienen en los procesos de evaluación encabezados por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

Conviene enfatizar que existen esfuerzos documentados por los organismos acreditadores de programas educativos, reconocidos por el Copaes, que han integrado los padrones nacionales de visitadores-evaluadores por cada disciplina del conocimiento. Asimismo, FIMPES cuenta con un directorio de visitadores, así como un cuerpo de representantes para la aplicación del sistema de acreditación y la comisión permanente de dictaminación, que en conjunto constituyen el padrón FIMPES de evaluadores a nivel nacional.

7 Proyecto Tuning,(2005 – 2007), Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final-Proyecto Tuning-América Latina . 8 La propuesta de organizar el Padrón Nacional de Evaluadores es el resultado de la experiencia de los organismos acreditadores reconocidos por el Copaes. Cabe mencionar que en el caso de organismos como el Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica (COMEAA) o el Comité de Acreditación y Certificación de la Licenciatura en Biología, A. C. (CACEB, A.C.) han integrado padrones nacionales de evaluadores de programas académicos en la línea disciplinaria por ellos manejada. A manera de ejemplo se sugiere revisar el Sistema Mexicano de Acreditación de Programas

Educativos para la Educación Agrícola Superior (http://www.copaes.org.mx/home/docs/marcos/mcomeaa.pdf) o el Manual de Organización del CACEB.

http://www.copaes.org.mx/home/docs/marcos/mcomeaa.pdf


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” La propuesta de este trabajo es, por una parte, integrar estas experiencias y generar

un programa de formación que contribuya a la profesionalización y reconocimiento formal, mediante la certificación de las competencias requeridas para el cumplimiento de la función evaluadora en FIMPES, Copaes o CIEES.

Se busca establecer las líneas generales para la organización del Padrón Nacional de Evaluadores de Programas e Instituciones de Educación Superior, desde los perfiles establecidos por el Copaes y la FIMPES, en sus procesos de incorporación de profesionistas y académicos en calidad de evaluadores. La propuesta deberá ser enriquecida posteriormente con criterios surgidos de las experiencias de los CIEES o de la propia Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Por ahora tomaremos como punto de partida sólo dos experiencias, la del Copaes y la de FIMPES, porque su impacto alcanza a un gran número de IES en México.

Perfil actual de los evaluadores en Copaes y FIMPES El perfil de los evaluadores que participan en los procesos de evaluación y acreditación de programas académicos en los organismos reconocidos por el Copaes, así como el que corresponde a los académicos que intervienen en el sistema de acreditación de la FIMPES, tiene las siguientes características:

a) Establece requisitos de formación académica a nivel superior, preferentemente certificada por medio de estudios de posgrado. En el caso de los organismos del Copaes, debido a que su objetivo es acreditar planes y programas de estudio organizados por disciplinas del conocimiento, se enfatiza la preparación académica y experiencia en el campo profesional hacia el que se dirigen los esfuerzos del organismo acreditador.

b) Determinan la exigencia de que los evaluadores sean personas capaces de garantizar la solvencia ética de sus evaluaciones con base en la experiencia, capacidad organizativa y técnica, así como por su probada honestidad profesional reconocida por su representatividad en las comunidades disciplinarias de las que provienen.

c) Consideran la necesidad de establecer estrategias de formación, capacitación y actualización continua de los evaluadores.

Como se puede observar, los criterios generales que establecen en común ambos organismos trazan líneas de competencia hacia la evaluación, fundamentadas en aspectos de carácter genérico y rasgos especializados. En el caso de los primeros se enlistan las siguientes competencias:

a) Ética profesional en el ejercicio evaluador b) Capacidad de organización c) Capacidad de análisis y síntesis



d) Adecuado manejo de las relaciones interpersonales

En lo que se refiere a competencias específicas para la evaluación se definen las siguientes: a) Conocimiento e identificación del modelo o sistema de acreditación b) Experiencia en procesos de acreditación y, en el caso de FIMPES, haber

participado en talleres de formación de visitadores ofrecidos por la dirección para la administración del sistema de acreditación de la misma federación

c) Para FIMPES, contar con el grado de maestría o experiencia sobresaliente en el terreno de la evaluación.

d) Para Copaes, contar con trayectoria profesional reconocida en el campo disciplinario específico en el que trabaja la acreditadora correspondiente

e) Habilidades para la definición e interpretación de indicadores cuantitativos y cualitativos

Cabe señalar que las competencias aquí descritas no necesariamente se encuentran detalladas en esos términos en los documentos consultados por el autor, sin embargo, se pueden colegir de los criterios generales establecidos para FIMPES en el manual para la aplicación del sistema de acreditación9 y, para el Copaes, en el manual del procedimiento para el reconocimiento de organismos acreditadores de programas académicos de nivel superior10.

La experiencia del autor como visitador-evaluador de la FIMPES y, desde el año 2006, como miembro de la comisión permanente de dictaminación de la FIMPES, le permite sugerir ciertas competencias o aspectos de formación relevantes para la práctica evaluadora desde una perspectiva profesional altamente especializada.

Se podría decir que ser evaluador de programas académicos o de instituciones educativas es una responsabilidad que produce en quien la practica habilidades, actitudes y conocimientos que le distinguen de otros profesionales de la evaluación o auditoría. Ser evaluador en el ámbito de la educación implica hacerse cargo de la complejidad de dimensiones que involucra la educación y su gestión para la calidad. Los actores involucrados en los procesos a observar son –en el mejor de los casos- personas académicamente formadas, con pensamiento crítico y con expectativas sociales que orientan sus acciones hacia la transformación o cambio de su realidad. Asimismo, existen actores sociales dentro de las instituciones educativas que se resisten a los cambios que sustentan las propuestas de mejora continua implicadas en los procesos de evaluación y acreditación, lo que produce dinámicas internas en las que la correlación de fuerzas en juego hace más compleja la tarea

9 Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, (2008), Manual para la aplicación del Sistema de Acreditación, México, FIMPES. 10 Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, (2002), Manual del procedimiento para el reconocimiento de organismos acreditadores de programas académicos de nivel superior, México, Copaes.


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” de observar con equilibrio en el juicio las condiciones de cumplimiento y desarrollo de una institución o programa académico.

Por estas razones, la práctica de la evaluación es una responsabilidad que requiere ser profesionalizada por medio de procesos de formación que atiendan a la generación de competencias genéricas y específicas que se hagan cargo de la complejidad social, cultural, política y económica de las instituciones analizadas. No sólo se trata de verificar el cumplimiento de un indicador cuantitativo o cualitativo, sino que la misión del evaluador incluye la sensibilidad requerida para comprender los procesos bio-psicosociales involucrados en la construcción de una realidad institucional. Por lo tanto, es indispensable asumir la exigencia de un marco teórico que defina los ejes epistemológicos o gnoseológicos que involucra la práctica de la evaluación de programas y su correlato en la evaluación de instituciones.

Fragmentar la mirada con el fin de hacer parcelas operativas en la vida de una casa de estudios es lo más alejado de las aspiraciones de los procesos de evaluación propuestos por los organismos del Copaes o por la FIMPES. Lo que se intenta construir en ambos casos, no obstante la especialización disciplinaria de los organismos del Copaes, es una visión integral, incluyente y sistémica de las instituciones analizadas. Desde la perspectiva de que cada parte influye en la construcción del todo y el todo incide en la constitución de la especificidad de las partes. En este sentido se apuntala la idea de que las instituciones son organismos vivos y vitales que difícilmente se detienen en el tiempo para fijar estáticamente su posición. Al contrario, las instituciones educativas son entidades en permanente cambio que exigen de quienes las observan una capacidad de juicio basada en el reconocimiento de las distintas dimensiones que interactúan para producir un resultado específico.

Esta pluralidad de acciones, dimensiones y fuerzas demanda del evaluador características profesionales que incluyan, entre otras competencias, la capacidad de establecer una comunicación interpersonal eficiente; apertura para conocer las características de cada modelo educativo sin tratar de comparar de manera extra lógica una institución con otra; el talento para expresar por escrito –con claridad expositiva y coherencia lógica- sus ideas o propuestas; habilidad para interpretar textos y subtextos contenidos en el discurso institucional y la habilidad de aplicar instrumentos técnicos para la determinación de niveles de cumplimiento en indicadores cuantitativos específicos.

Si se quisiera colocar la función evaluadora dimensiones de acción-reflexión, que a continuación se proponen como base para pensar en la formación activa y reflexiva de los evaluadores:

a) La hermenéutica: como ejercicio de interpretación y comprensión de los textos y subtextos inscritos en el discurso oral o escrito que circula en la institución de manera formal e informal. Esta característica o competencia representa un valor central para comprender el contexto en que se inscribe la realidad de la vida de una institución o un programa, a fin de determinar su impacto y efectividad en la vida de su comunidad académica, administrativa y estudiantil,



en sinergia constante con el entorno socio-histórico en que se inscriben sus acciones educativas.

b) La ética: como la práctica de la virtud razonante en la definición de los juicios que establecen el cumplimiento de un indicador de desempeño institucional con respecto a un programa de estudios o en relación con el conjunto de tareas institucionales. Esta virtud obliga a cuidarse permanentemente de hacer juicios comparativos basados en experiencias ajenas a la realidad institucional analizada.

c) El análisis de datos: como cualidad de articular en síntesis numérica, grandes concentrados de información derivadas de procesos y resultados institucionales.

d) Compromiso social: relacionado con la competencia hermenéutica del evaluador, pero que profundiza en la comprensión de los agentes sociales internos y externos que intervienen en la definición del tiempo educativo y de sus espacios de desarrollo, a la par de sus estrategias de gestión.

e) Voluntad investigadora: enfocada a buscar más allá de lo aparente y de lo descrito en un texto oficial, a fin de involucrarse más en la realidad institucional que sustenta un modelo educativo, a su materialización en planes y programas de estudio y a su práctica institucional integral. El evaluador de programas o instituciones educativas se transforma en un investigador que evalúa, al mismo tiempo que indaga los elementos característicos que configuran la vida de una casa de estudios.

La articulación de estas cinco dimensiones conduciría a establecer procesos formativos que, desde una perspectiva integral, condujeran a un desempeño más comprensivo e incluyente de la evaluación de planes y programas de estudio, así como de instituciones.

Para los propósitos del presente trabajo, sólo se delinean las premisas conceptuales de la propuesta de formación que se pretende profundizar en investigaciones posteriores. Por ahora, sólo se deja constancia de la complejidad que implica llegar a una definición última del perfil de los evaluadores y, en consecuencia, determinar los cursos de acción a seguir en su formación profesional. Este es un aspecto que se debe abordar como parte de la articulación del Padrón Nacional de Evaluadores de Programas e Instituciones de Educación Superior, porque en la definición de los aspectos a evaluar para la integración y eventual certificación de evaluadores en el marco de dicho padrón, se tendrán que considerar los aspectos del perfil que devendrán en un proceso formativo de cuadros de evaluadores coherentes con las exigencias nacionales e internacionales a este respecto.

El Padrón Nacional de Evaluadores de Programas e Instituciones de Educación Superior


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” La propuesta de integrar el Padrón Nacional de Evaluadores de Programas e Instituciones de Educación Superior tiene el objetivo de ser uno de los instrumentos para la gestión de los procesos de acreditación de programas e instituciones de educación superior en México. Se constituiría en una herramienta que contribuiría a identificar el estatus profesional de los evaluadores que trabajan en este campo en el país, además de establecer un procedimiento para su reconocimiento profesional. Es ir más allá de un listado con resúmenes curriculares para fortalecer los procesos formativos hacia la profesionalización de la práctica de los evaluadores en los distintos organismos acreditadores del Copaes y de la FIMPES, entre otras instancias evaluadoras y acreditadoras de la educación superior nacional.

Asimismo se busca materializar un proceso de certificación que establezca las bases del reconocimiento público de un campo de profesionalización ya muy especializado. Esta certificación permitiría centrar esfuerzos en esquemas de financiamiento de esta práctica, tal y como se observa en propuestas como el Sistema Nacional de Investigadores o el Sistema Nacional de Creadores. Consideramos que ya existen las bases suficientes para la constitución de un programa integral de formación y capacitación de la función evaluadora de la educación superior.

Entre los objetivos específicos que se sugirieron en la ponencia presentada por el autor en el Congreso Nacional de la Fundación para la Educación Superior Internacional, A.C. celebrado en la ciudad de Veracruz, Veracruz en el año 2006, se encuentran los siguientes:

a) Profesionalizar el ejercicio de la evaluación de la calidad educativa en las instituciones de educación superior.

b) Integrar a la vida de las instituciones educativas a personal académico o administrativo reconocidos como evaluadores capaces de reproducir y acondicionar la cultura de la evaluación dentro de sus casas de estudio.

c) Mejorar la transmisión de experiencias educativas e institucionales exitosas entre las diversas universidades e institutos que intervienen en el subsistema de educación superior.

d) Hacer de la evaluación una parte sustantiva de la vida institucional universitaria, tal y como sucede con funciones como la docencia, la investigación, la vinculación y la difusión de la cultura.

e) Consolidar un sistema de estímulos por logros a los evaluadores reconocidos por el Padrón siguiendo, en lo general, los lineamientos que aplica el Sistema Nacional de Investigadores.

El logro de estos objetivos requeriría de la operación de líneas de acción congruentes: 1. Definir la integración de un comité técnico interinstitucional integrado por diversos

organismos dedicados a la evaluación de la educación superior con una participación representativa de todos los niveles, modalidades y esquemas vigentes de educación superior. Esto implica equilibrar la participación de instituciones de educación superior particular e instituciones de educación



superior pública. El comité tendría el objetivo de diseñar el Padrón Nacional de Evaluadores de Programas e Instituciones de Educación Superior y contribuir a su puesta en marcha.

2. Establecer el estatuto que describirá las características, estructura de gobierno, facultades, atribuciones y funciones del Padrón Nacional de Evaluadores de Programas e Instituciones de Educación Superior.

3. Definir las entidades convocantes al Padrón y las que intervendrán en la definición, seguimiento y evaluación de sus resultados.

4. Diseñar el reglamento del Padrón que regirá las funciones específicas asignadas a este organismo.

5. Definir el perfil requerido para ser parte del Padrón Nacional de Evaluadores de Programas e Instituciones de Educación Superior.

6. Organizar la tipología de evaluadores y sus niveles de reconocimiento dentro del Padrón.

7. Determinar los indicadores de evaluación para ocupar un nivel específico en el Padrón Nacional de Evaluadores.

8. Acordar los mecanismos de reconocimiento económico que se deberá asignar al Padrón.

9. Acordar con los organismos acreditadores reconocidos por el Copaes, así como con la FIMPES, las reformas estatutarias o reglamentarias requeridas para que los evaluadores que participen en sus procesos cumplan con el requisito de ser parte del Padrón.

10. Organizar un programa de formación de evaluadores coherente con los objetivos del Padrón y en concordancia con los propósitos específicos del Copaes, la FIMPES, los CIEES y la propia ANUIES. Este programa deberá ser ofrecido como parte de las funciones del Padrón Nacional, de ahí su carácter interinstitucional.

11. Definir las fuentes de financiamiento que harán posible su existencia.

Es claro que el establecimiento del Padrón Nacional de Evaluadores de Programas e Instituciones de Educación Superior demandará un esfuerzo adicional, pero complementario, con las gestiones ya cumplidas por el Copaes y la FIMPES. La trascendencia social, educativa, científica y tecnológica de la labor desarrollada por los evaluadores de programas o de instituciones exige el establecimiento de un modelo sistémico e integral de formación y reconocimiento público. Evaluar programas académicos e instituciones educativas es una labor profesional que permite garantizar la calidad, pertinencia social y relevancia científica de las funciones académicas cumplidas por las instituciones de educación superior.

El diseño, organización y operación del Padrón requiere de la intervención política, económica, social y académica de instituciones educativas, entidades gubernamentales y organismos descentralizados. Por su carácter estratégico para generar las condiciones de


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” competitividad de los programas e instituciones de educación superior en el país, es un esfuerzo de colaboración y sinergia institucional que apuntalará el futuro de la República.

Conclusión A manera de conclusión se propone abrir foros de discusión interinstitucional en los que se analice la pertinencia de la propuesta aquí descrita y los caminos para su construcción. El proceso implica reconocer la premisa básica de la iniciativa, se trata de trabajar con instituciones complejas, activas y en permanente transformación. De ninguna manera el Padrón podría ser un instrumento estático, sino que deberá ser espejo del dinamismo de la sociedad e instituciones de educación superior mexicanas.

En la introducción al libro “Los paradigmas de la calidad educativa. De la autoevaluación a la acreditación”11, el equipo encabezado por el doctor Jorge González González señala que:

El punto de partida es la investigación evaluativa, el campo transdisciplinario en el que se genera conocimiento a partir de una intención: el mejoramiento permanente de la calidad de la educación superior. El objeto de estudio es complejo, los programas académicos, dependencias, áreas de conocimiento, de instituciones de educación superior (IES), su dinámica y capacidad de cambio; los procedimientos se basan en el análisis estructural integrativo de organizaciones universitarias. Se trata, entonces, de una práctica profesional para abordar el proceso continuo de evaluación-planeación, conocer a profundidad las problemáticas que se presentan en los procesos educativos, hacer propuestas de solución a través de recomendaciones y acompañar los procesos de planeación y desarrollo de acciones para lograr el mejoramiento permanente.12

Estas características de la evaluación para la acreditación de programas e instituciones conducen a confirmar la necesidad de integrar de forma sistémica los trabajos desarrollados hasta ahora por organismos como el Copaes y FIMPES para la formación de los cuadros de profesionales de la evaluación en las categorías de programas académicos y evaluación institucional.

La integración del Padrón Nacional de Evaluadores de Programas e Instituciones de Educación Superior se propone como instrumento complementario al trabajo desarrollado con solvencia y compromiso por el Copaes y la FIMPES. Sin duda, habrá que revisar muchos elementos aún ignorados de esta iniciativa, pero es una base para la cimentación de una profesión evaluadora reconocida plenamente por la sociedad y acorde con las condiciones de la sociedad contemporánea.

11 Jorge González González et. al., (2004), Los paradigmas de la calidad educativa. De la autoevaluación a la acreditación, México, Unión de Universidades de América Latina. 12 Ibid.



Bibliografía

Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, (2002), Manual del procedimiento para el reconocimiento de organismos acreditadores de programas académicos de nivel superior, Copaes, México.

Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, (2008), Manual para la aplicación del Sistema de Acreditación, México, FIMPES.

González González, Jorge et. al., (2004), Los paradigmas de la calidad educativa. De la autoevaluación a la acreditación, México, Unión de Universidades de América Latina.

González Vidaña, Braulio, (2006), “Padrón Nacional de Evaluadores: recurso de calidad para la excelencia educativa a nivel superior” en Josué Cortés Zárate, Evaluación educativa en México y PISA. Memorias. México, Fundación para la Educación Superior Internacional, A.C.

Malo, Salvador y Arturo Velázquez Jiménez (coord.), (1998), La calidad en la educación superior en México. Una comparación internacional, México, UNAM-Miguel Ángel Porrúa.

Medina de la Cerda, Rafael, (2009), “La evaluación de la calidad educativa. El incesante debate entre evaluación educativa y la calidad de la educación” en Medina de la Cerda, Rafael y Enrique Mendoza Carrera, Tópicos en educación superior. Una mirada desde la FIMPES, México, FIMPES-Miguel Ángel Porrúa.

Proyecto Tuning, Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final-Proyecto Tuning-América Latina 2004-2007.

Rama, Claudio, (2006), La tercera Reforma de la educación superior en América Latina, México, Fondo de Cultura Económica.

Rubio Oca, Julio, (coord.), (2006), “Descripción general del sistema de educación superior” en La política educativa y al educación superior en México. 1995-2006: un balance, México, Fondo de Cultura Económica-Secretaría de Educación Pública.

ANPROMAR | La acreditación de los programas de licenciatura del ámbito marítimo-pesquero, acuícola y de las ciencias del mar

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” La acreditación de los programas de licenciatura del ámbito

marítimo-pesquero, acuícola y de las ciencias del mar

Miguel Castillo González1 Manuel Guzmán Arroyo2

Eduardo Alfredo Zarza Meza3

Semblanza curricular Miguel Castillo González

Maestro en Ciencias, Facultad de Ciencias, UNAM. Coordinador de la maestría en ecología de la facultad de química de la Universidad Autónoma del Estado de México (1989 a 1992), coordinador de desarrollo tecnológico (1992-1998), director de la carrera de biología (1998-2000) y profesor asignatura “a”, FES Zaragoza de la UNAM de 1986 a la fecha. Es profesor tiempo completo “d” en la unidad académica profesional Nezahualcóyotl, Universidad Autónoma del Estado de México, de 2008 a la fecha.

Distinciones: Par del Comité de Ciencias Agropecuarias y Pesqueras de los CIEES. 1993-2005. Tesorero del Asociación Nacional de Profesionales del Mar (ANPROMAR, A. C.), desde 2003 a la fecha.

1 Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, México. 2 Instituto de Limnología de la Universidad de Guadalajara, México. 3 Facultad de Ciencias Biológicas y Agropecuarias, Región Poza Rica-Tuxpan, Universidad Veracruzana.

Eduardo Zarza Meza, Presidente de la ANPROMAR.



Resumen El Comité de Acreditación de las Licenciaturas de las Ciencias del Mar de la Asociación Nacional de Profesionales del Mar (ANPROMAR, A. C.) fue reconocido como organismo acreditador el 9 de octubre de 2002, con el objetivo de ejecutar procesos de acreditación de programas del área Marítima-Pesquera, Acuícola y de las Ciencias del Mar, mediante criterios de calidad, formación de comisiones, de evaluadores y emisión de dictámenes finales de acreditación. Existen serios obstáculos para avanzar en la acreditación de los programas de estudio en estas ramas del conocimiento; destacan la ausencia de una cultura de evaluación externa entre las instituciones de educación superior (IES) y el escaso interés que generan estos procesos. Como consecuencia, únicamente existen diez programas acreditados después de ocho años de actividad.

Abstract The Accreditation Committee of the Maritime Sciences’ Degrees of the National Association of the Sea (ANPROMAR, A.C.), received its recognition as accrediting agency on October 9, 2002, in order to run program accreditation processes in the Maritime – Fishing, Sea Sciences and Aquaculture areas according to their quality, committee formation, evaluators and issuing final accreditation reports. There are serious obstacles to progress in the accreditation of this type of programs. The absence of an external culture evaluation in higher education institutions and a lack of interest generated in these processes, stand out. As a result, after eight years of activity only ten programs have been accredited.


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” Introducción

En las tres últimas décadas se han establecido sistemas para la evaluación de la educación superior en la gran mayoría de los países. Algunos tienen más de un siglo efectuándolo, como Estados Unidos, en donde existen seis organismos que realizan procesos de evaluación con fines de acreditación. En Europa, países como Gran Bretaña, Francia, Holanda, Suecia, Noruega, Finlandia y España tiene mecanismos e instancias encargadas de los procesos de evaluación, a través de organismos como la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. En México, estos procesos se inician en 1990 con el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, derivado del Programa de Modernización Educativa 1989-1994. En 1991 se crean los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), en donde se involucran nueve comités, incluyendo al Comité de Ciencias Agropecuarias y Pesqueras, que es el antecedente directo de la conformación del Comité de Acreditación de la Asociación Nacional de Profesionales del Mar (ANPROMAR, A. C.).

En el 2000 se constituye el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes), único organismo facultado por la Secretaría de Educación Pública para otorgar reconocimiento a los organismos acreditadores. A raíz de la convocatoria emitida por Copaes, la ANPROMAR, A. C., conforma un Comité de Acreditación de las Licenciaturas de las Ciencias del Mar y obtiene el reconocimiento como organismo acreditador el 9 de octubre del 2002. El objetivo del Comité de Acreditación de la ANPROMAR, A. C., es llevar a cabo procesos de acreditación de programas del área Marítimo-Pesquera, Acuícola y de las Ciencias del Mar, formar evaluadores acreditadores en el área y emitir dictámenes finales de acreditación de este tipo de programas educativos. La ausencia de una cultura de la evaluación entre las instituciones educativas representa un obstáculo mayor para alcanzar este objetivo pues se traduce en poco interés para iniciar este tipo de procesos.

Problemática El Comité de Acreditación enfrentó dos problemas graves al inicio de sus actividades: la inexistencia de una cultura de la evaluación entre las instituciones educativas y la falta de interés en este proceso. Para atender ambos problemas se implementó el Curso-Taller de “Inducción hacia la Acreditación”, el cual se imparte a las instituciones que inician su proceso de evaluación. Este taller también permite seleccionar personal para incorporar al cuerpo de acreditadores; al día de hoy, el Comité cuenta con un total de 30 acreditadores de 12 instituciones diferentes.

México cuenta con más de 11,500.00 km. de litorales y 2.5 millones de hectáreas de aguas, tanto continentales como protegidas, en donde se pueden llevar a cabo actividades acuícolas. Este sector enfrenta una crisis severa que se refleja en el sector educativo. Existen únicamente 30 instituciones que ofrecen programas relacionados con el ámbito Marítimo-Pesquero, Acuícola y de las Ciencias del Mar, de las cuales 21 son universidades públicas,



una privada, dos instituciones militarizadas y seis institutos tecnológicos. En su conjunto, estos programas atendieron un total de 9,056 alumnos en el ciclo escolar 2004-2005, lo que representa 0.43% de la matricula a nivel nacional del nivel superior, que fue de 2,087,698 alumnos en este mismo ciclo. Entre 1999 al 2004 la matricula a nivel nacional no aumentó con respecto al total nacional (véase la tabla 1). Estos indicadores nos obligan a asumir un compromiso doble, por aumentar la matrícula y por que los egresados provengan de instituciones de calidad debidamente acreditadas.

Tabla 1 Porcentaje de la matricula escolar de la educación superior en ciencias del mar

Licenciatura/ Año 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Población Escolar Nacional* 1’481,999 1´585,408 1’660,973 1’771,969 1’865,475 2’087,698

Población Escolar Nacional del Área de las Ciencias del Mar**

8,751 8,504 9,016 9,363 9,445 9,056

Porcentaje de la Población Escolar

Nacional del Área de las Ciencias del Mar

0.59% 0.53% 0.54% 0.53% 0.51% 0.43%

*No se incluye la Educación Normal

Los futuros profesionales de las Ciencias del Mar enfrentarán grandes retos: la contaminación acuática y sus consecuencias sobre la biodiversidad Marina, incluyendo la desaparición de especies acuáticas; la necesidad de producir alimentos con un alto valor proteínico y de bajo precio; evaluar y contener los efectos del cambio climático; y desarrollar actividades de bio-remediación del ambiente acuático, por citar algunos. La gran interrogante es si esta matrícula será suficiente para resolver estos retos: ¿Será suficiente para atender nuestros 11,500.00 km. de litorales y 2.5 millones de hectáreas de aguas, tanto continentales como protegidas?

Universo de trabajo La enseñanza de las Ciencias del Mar se realiza en 30 instituciones que imparten un total de 28 carreras del ámbito Marítimo-Pesquero, Acuícola y de las Ciencias del Mar. Estas instituciones corresponden a 21 universidades públicas, seis institutos tecnológicos, una institución privada y dos instituciones militarizadas (véase la tabla 2).


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” Tabla 2

Relación de instituciones que ofrecen Licenciaturas de las Ciencias del Mar.

IInnssttiittuucciióónn NNuummeerroo MMaattrriiccuullaa

22000044--22000055 PPoorrcceennttaajjee NNoo.. ddee PPrrooggrraammaass

Universidades Publicas 21 2,640 29.1 20

Institutos Tecnológicos 6 5,129 56.6 4

Instituciones Militarizadas 2 1,276 14.0 3

Universidad Privada 1 11 0.12 1

TOTAL 30 9,056 99.8 28

Metodología Para llevar a cabo el proceso de acreditación de un programa se deben de cumplir diferentes etapas en tiempos determinados (véase la tabla 3).

Tabla 3 Procedimiento de Acreditación de Licenciaturas de las Ciencias del Mar

Carta solicitud a la ANPROMAR, A.C., firmada por la máxima autoridad de la institución educativa (1 día). * ⇓ Impartición del Curso-Taller de “Inducción hacia la Acreditación” en la institución solicitante a todo el personal académico del programa (3 días). ⇓ Compilación por parte de la institución solicitante de los documentos especificados como “Información requerida para la acreditación” (variable, depende de la institución). ⇓ Elaboración del “Documento de autoevaluación” por la institución solicitante (variable, depende de la institución solicitante). ⇓ Entrega del “Documento de autoevaluación” a la ANPROMAR, A.C. (3 días). ⇓ Comparación del estado del Programa con los indicadores mínimos necesarios establecidos en el “Marco de referencia para la evaluación” del Comité de Acreditación



de la ANPROMAR, A. C. (10 días). ⇓ Preparación de la guía del Visitador-evaluador, que incluye los indicadores a evaluar y los criterios establecidos por el Comité de Acreditación de la ANPROMAR, A. C. (5 días). ⇓ Entrega del “Documento de autoevaluación”, a los Visitadores-evaluadores que realizarán la evaluación del programa (5 días). ⇓ Revisión y análisis del “Documento de autoevaluación” por los Visitadores-evaluadores seleccionados para la evaluación del programa (10 días). ⇓ Visita de evaluación a la institución solicitante; calificación y ponderación de los indicadores en escala del 0 a 10, por lo menos por 3 de los 4 visitadores (3 días). ⇓ Conformación de la Acreditación del Programa, considerando los indicadores ponderados y las observaciones de los Visitadores-evaluadores (30 días). ⇓ Elaboración del documento final por miembros del Comité de Acreditación de la ANPROMAR, A.C., y asignación del nivel de acreditación del programa (15 días). ⇓ Revisión y ratificación por la presidencia de la ANPROMAR, A.C., del nivel de acreditación otorgado al programa de la institución solicitante (5 días). ⇓ Entrega del dictamen a la institución solicitante (1 día).

(*) Entre paréntesis se indican los tiempos estimados de cada actividad

Categorías e indicadores La evaluación de un programa educativo incluye un total de 209 indicadores, agrupados en 12 categorías, con su tipología respectiva (véase la tabla 4): esencial (ESE), necesario (NEC) o deseable (DES).


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” Tabla 4

Categorías, número y tipo de indicadores para el proceso de acreditación CATEGORÍA ESE NEC DES TOTAL

1. Personal Académico 8 5 1 14

2. Currículo 13 4 2 19

3. Métodos e Instrumentos para Evaluar el Aprendizaje 2 2

4. Servicios Institucionales para el Aprendizaje. 3 3

5. Alumnos 7 5 1 13

6. Infraestructura y Equipamiento

6.1 Instalaciones y Recursos Físicos 14 1 15

6.2 Materiales Educativos (Biblioteca y Cómputo) 9 1 10

7. Investigación 6 2 1 9

8. Vinculación 3 3 4 10

9. Normatividad Institucional que Regule la Operación del Programa

6 1 7

10.Conducción Académico-Administrativa del Programa 2 2

11. Proceso de Planeación y Evaluación. 3 3

12. Gestión Administrativa y Financiera 5 3 8

TOTAL 81 23 11 115

Resultados Hasta el año 2010, existen diez programas acreditados y uno reacreditado, todos pertenecientes a universidades públicas, y dos en proceso. Los programas acreditados hasta la fecha son:

a) Universidad Autónoma de Baja California - Facultad de Ciencias Marinas: Licenciatura en Oceanología (programa acreditado y reacreditado).



b) Universidad Autónoma de Baja California Sur - Área Interdisciplinaria de Ciencias del Mar - Departamento de Biología Marina: Licenciatura en Biología Marina.

c) Universidad del Mar: Licenciatura en Biología Marina. d) Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora (CESUES) -

Unidad Académica Navojoa: Licenciatura en Acuacultura. e) Universidad de Colima - Facultad de Ciencias Marinas: Ingeniería

Oceánica. f) Universidad de Colima - Facultad de Ciencias Marinas: Oceanología. g) Universidad de Colima - Facultad de Ciencias Marinas: Administración

de Recursos Marinos. h) Universidad Autónoma de Sinaloa - Facultad de Ciencias Marinas:

Biólogo Pesquero. i) Universidad Autónoma de Sinaloa - Facultad de Ciencias Marinas:

Biólogo Acuicultor. j) Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa - División de

Ciencias Biológicas y de la Salud: Licenciatura en Hidrobiología.

Las instituciones cuyos programas se encuentran actualmente en proceso de acreditación son:

a) 1. Dirección General de Educación Superior Tecnológica - Instituto Tecnológico de Bahía de Banderas, Nayarit.

b) 2. Dirección General de Educación Superior Tecnológica - Instituto Tecnológico de Mazatlán, Sinaloa.

El 9 de octubre del 2007 el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes), renovó el reconocimiento del Comité de Acreditación de la ANPROMAR, A. C., por cinco años más.

Áreas de oportunidad Entre las principales áreas de oportunidad detectadas en los procesos de acreditación se encuentran las siguientes:

a) El 90% de los programas carece de un plan de desarrollo propio; la mayoría se basa en el plan de desarrollo institucional.

b) Al carecer de plan de desarrollo no se tiene clara la participación de los alumnos en el proceso de investigación ni su importancia para la consolidación de los cuerpos académicos, de tal forma que la investigación se realiza de forma desarticulada y desagregada.


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” c) Falta de infraestructura adecuada para llevar a cabo tanto el proceso

de enseñanza-aprendizaje como la investigación. d) Se pretende unificar criterios en torno a la alineación entre el objetivo

de cada carrera, su perfil de egreso, la misión, visión y la congruencia entre estos y la conformación de los cuerpos académicos.

e) En este sentido, el Comité de Acreditación promovió entre los programas acreditados la conformación de la Asociación de Formadores de Profesionales del Mar, A. C., Afor-Mar, A.C., en donde están involucradas todas las instituciones que imparten carreras relacionadas con las Ciencias del Mar. Se trata de un foro de discusión y análisis de la problemática que enfrentan estas carreras, que también propicia el intercambio de alumnos, personal docente e investigadores.

f) Los Institutos Tecnológicos del Mar, dependientes de la Dirección General de Estudios Tecnológicos deberían ser actores importantes en la promoción de profesionistas de las Ciencias del Mar pero, desafortunadamente, han permanecido al margen de los procesos de evaluación y acreditación por el Copaes.

g) Se hace necesario trabajar conjuntamente para que se integre la educación tecnológica, como una acción que garantiza la demanda social de una educación de calidad y el alcance del cumplimiento de los objetivos institucionales de ofrecer a la sociedad egresados de calidad.

h) La integración de los institutos tecnológicos y universidades detonará la calidad de los programas educativos del ámbito marino, pesquero y acuícola, generando profesionistas de calidad que atiendan este sector tan desprotegido.

i) Los programas educativos de Ciencias del Mar se encuentran en proceso de estancamiento debido a la existencia de un círculo vicioso: la escasa demanda de aspirantes se traduce en una menor matrícula del programa educativo, comparada con otras licenciaturas de la misma institución, lo que incrementa el costo por alumno, (aunado a la necesidad de infraestructura específica y salidas de campo); esto, a su vez, repercute en una tendencia a la disminución del presupuesto o, en el mejor de los casos, a su permanencia a lo largo del tiempo, mientras se encarecen todos los insumos para la formación profesional, por lo que se desatienden las necesidades de mantenimiento y reemplazo del equipo de laboratorio, cómputo y de campo.



j) En consecuencias se imposibilita la generación de una mayor cantidad de egresados de esta profesión.

k) Desafortunadamente, los modelos educativos implantados en las instituciones no se han amalgamado correctamente en todos sus componentes. La gran mayoría persiste en la aplicación del modelo educativo basado en competencias, pero sobre la base de un currículum totalmente desfasado, sin revisión del plan de estudios de las asignaturas y contenidos, lo cual es una fuerte limitante.

l) Aunado a lo anterior, la gran mayoría de los profesores han sido formados en un modelo educativo conductista, lo que representa un serio impedimento para desarrollarse en la actividad docente dentro del modelo basado en competencias.

Bibliografía Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), (2005)

Anuario Estadístico 2004, Población Escolar de Licenciatura en Universidades e Institutos Tecnológicos, ANUIES, México.

Comité de Ciencias Agropecuarias, (1994), Marco de Referencia para la Evaluación, CIEES-SEP- ANUIES, México.

Comité de Ciencias Agropecuarias, (2001), Marco de Referencia para la Evaluación, CIEES-SEP- ANUIES, México.

Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes), (2001), Marco General para los procesos de acreditación de programas académicos de nivel superior, México.

Comité de Ciencias Agropecuarias y del Mar, (2001), Marco de Referencia para la Evaluación, Segunda Edición.

Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), (2002), Marco de referencia general de los CIEES para evaluar las funciones y los programas educativos de las instituciones de educación superior, CIEES, México.

Comité de Acreditación de la ANPROMAR, A. C., (2001), Metodología para la acreditación de las Licenciaturas de las Ciencias del Mar, ANPROMAR, A. C., México.

GUZMÁN, M., Zarza, E., (1996), La educación pesquera y acuícola en México, Comité de Ciencias Agropecuarias y Pesqueras, Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior México, D. F.

CACEI | La evaluación y la acreditación en el contexto internacional 241

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” La evaluación y la acreditación en el contexto internacional

Fernando Ocampo Canabal

Resumen Este trabajo da un breve vistazo a los orígenes de los procesos de evaluación con fines de acreditación, su desarrollo e importancia y la adopción de una cultura de la acreditación como elemento de suma importancia para la mejora de la calidad de la educación superior y como parte fundamental de los procesos de mejora continua. Asimismo, menciona de manera general la forma en que se llevan a cabo los procesos de evaluación y en qué elementos se basan para su realización. También se hace una síntesis del desarrollo de los procesos de acreditación en algunos países de Latinoamérica.

Abstract This paper gives a brief look at the origins of the evaluation processes aiming for accreditation, its development and importance, and the adoption of a culture of accreditation as a very important element in the improving quality of higher education as a fundamental process of continuous improvement. It also mentions in general terms how the evaluation process takes place, and the elements that rely for its implementation. Finally, a brief summary is given on the development of accreditation processes in some Latin American countries.

Fernando Ocampo Canabal, Presidente del CACEI.



Los antecedentes La evaluación de individuos y programas aparece alrededor del año 2000 A.C. cuando algunos oficiales chinos dirigieron unas investigaciones de los servicios civiles. En el siglo IV A.C., Sócrates y otros maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodología didáctica; se puede afirmar que éstas son las primeras evaluaciones en el campo educativo de las que se tiene noticia. En el siglo XVI el emperador Carlos V evaluó a la Universidad de Salamanca al hacer referencia a ella como “el lugar donde proveo a mi reino de justicia y de gobierno” y en el XIX, en Inglaterra, se utilizaron comisiones reales para evaluar los servicios públicos. En 1845, en los Estados Unidos, Horace Mann dirigió una evaluación basada en pruebas estandarizadas de rendimiento para saber si las escuelas de Boston educaban bien a sus estudiantes. Entre 1887 y 1898, Joseph Rice estudió los conocimientos en ortografía de 33 000 estudiantes de un amplio sector escolar y sacó la conclusión de que la gran insistencia en la enseñanza en este campo, que entonces estaba de moda, no había producido avances sustanciales en el aprendizaje. Este estudio está generalmente reconocido como la primera evaluación formal sobre un programa educativo realizado en América pero, lógicamente, se trata de la evaluación del aprendizaje, más no de la evaluación integral del proceso formativo y de todo lo que en éste interviene.

En los primeros años de este siglo con la aparición de las pruebas estandarizadas se dio otro paso en la evaluación del área educativa. Este esfuerzo pretendía que la educación fuera más eficiente para que un mayor número de estudiantes pudieran utilizar los recursos entonces disponibles en las escuelas, pero la evaluación concebida de una manera sistemática era desconocida antes de 1930.

Las evaluaciones anteriormente mencionadas se refieren en unos casos a la evaluación del aprendizaje, y en otros, a la de los procesos generalmente vinculados con la educación. Como se ve, hay una larga historia en este rubro; sin embargo, sólo muy recientemente se ha llegado a considerar la evaluación como una práctica profesional y buena parte del trabajo evaluativo moderno continúa basándose en ideas y técnicas que ya se aplicaban hace mucho tiempo, como por ejemplo encuestas, comisiones y comparaciones experimentales de varios programas.

Al examinar la situación actual de la educación superior respecto de los procesos de evaluación y acreditación, se pueden observar las siguientes tendencias generales:

a) Existe un reconocimiento cada vez más claro de que la calidad debe ser garantizada ante todo por las instituciones mismas. Los organismos externos no están para reemplazar esta responsabilidad que compete a las instituciones de educación superior, sino para ayudarlas a garantizar que cumplan con ella y, si es necesario, para ayudarlas a cumplirla mejor. Este enfoque ha sido evidente a lo largo de muchos años en varios países como el Reino Unido, Canadá, Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos, donde los procedimientos de acreditación han hecho que las instituciones de educación


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” superior lleven el peso de la gestión de la calidad. Por otra parte, cada día más países, como es el caso de México, se incorporan con creciente fuerza a los procesos de evaluación con fines de acreditación.

b) Las instituciones diseñan estrategias e implementan mecanismos para garantizar la calidad de sus actividades. Por supuesto esto no es sencillo, pero se puede decir que generalmente las instituciones que se preocupan por la calidad de su quehacer académico tienen procesos para medirla regularmente y tratan de desarrollar una cultura de evaluación en su ámbito. Las agencias acreditadoras pueden ayudar a las instituciones de educación superior a desarrollar esta cultura de evaluación.

c) Para evaluar la gestión de la calidad que hacen las instituciones o los programas mismos, se recurre de manera generalizada a los organismos externos, las más de las veces independientes del gobierno. Los países consideran esencial y de mayor eficacia y eficiencia, que sea un organismo independiente el encargado de emitir esta clase de juicios para garantizar así su credibilidad. La cuestión de la confidencialidad es todavía razón de debate, pero se diría que la tendencia es hacer públicos los resultados de esas evaluaciones.

d) Los organismos que llevan a cabo procesos de acreditación, suelen estar vinculados con las asociaciones profesionales, de tal forma que establecen la necesidad de que los programas educativos incorporen pautas para satisfacer las necesidades de los países en lo que concierne a la formación de profesionales mejor preparados, más responsables, más comprometidos con su profesión y con la sociedad, así como más competitivos, buscando también que los procesos puedan tener un reconocimiento de carácter internacional, como se ha podido ver en el caso de la ingeniería. La importancia de esto se ha incrementado con la globalización del comercio, la multiplicación de los acuerdos de libre comercio y los intercambios de profesionales.

e) La utilización de financiamiento para fomentar o reconocer la calidad es una práctica cada vez más frecuente. Algunos países han formulado políticas de financiamiento que vinculan a éste directamente con la calidad. Otros reservan parte de sus subvenciones para estimular a las instituciones docentes, para que se preocupen por la calidad de sus servicios.



La evolución Hay que considerar que los sistemas de evaluación con fines de acreditación deben estar íntimamente ligados con el desarrollo humano y constituir un aporte esencial para resolver la problemática educativa, haciendo de la institución una comunidad crítica, auto-consciente y eficaz, que funcione con responsabilidad en su función de formadora de personas; por consiguiente, la evaluación con fines de acreditación es mucho más que una tecnología o una metodología; es todo un proceso filosófico vinculado estrechamente con el quehacer académico de una institución de educación superior. Los sistemas de evaluación son, indudablemente, el elemento más importante dentro de los procesos de mejora continua que tienen que tener en operación las instituciones de educación superior.

Los procesos de acreditación de programas educativos, están basados fundamentalmente en los recursos y en los procesos educativos, sin embargo, actualmente hay un mayor énfasis en la verificación del impacto que tienen los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Este aspecto de la acreditación, ha sido considerado especialmente en los Estados Unidos, donde la existencia de medios para verificar el rendimiento de los estudiantes constituye a menudo un indicador importante para la acreditación o un requisito para obtener determinados fondos. Los progresos educacionales ocurridos recientemente en países como Australia, indican que esta preocupación tiende a generalizarse.

Otro aspecto interesante a considerar es el de la consolidación interna en un solo régimen para garantizar la calidad de todos los componentes del sistema de educación superior. El caso más impresionante es sin duda el de Nueva Zelanda, donde se ha asignado a la Administración de Calificaciones de Nueva Zelanda la responsabilidad de garantizar la calidad de todo el sector postsecundario y secundario superior. Este punto interesó a otros países como Sudáfrica o el Reino Unido y Australia, donde se abolió la distinción entre la universidad y el “politécnico” en el primer caso, y entre la universidad y los “colegios de educación superior”, en los otros. Se comprende fácilmente que al confiar al mismo organismo la tarea de velar por la calidad de establecimientos tan diferentes, había que recurrir a procedimientos flexibles que tomasen en cuenta la misión y los objetivos propios de cada tipo de institución.

Por otra parte, los programas de movilidad plantean problemas especiales de calidad que deben examinarse a fondo. La multiplicación de los intercambios internacionales plantea problemas especiales en la educación superior. En los países industrializados los programas que hacen posible la movilidad, como ERASMUS en Europa o los tratados de libre comercio en lo que se refiere a servicios profesionales, como es el caso de la ingeniería en el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), han traído consigo el desarrollo de relaciones bilaterales entre los organismos acreditadores y las instituciones de educación superior, así como la búsqueda de sistemas de convalidación de estudios, por lo que la acreditación empieza a desempeñar un papel relevante en estos intercambios.

El intercambio se lleva a cabo de muchas maneras y con consecuencias diversas. En el campo profesional, las pautas frecuentemente se generalizan mediante acuerdos entre las agrupaciones profesionales y los organismos que autorizan el ejercicio profesional, tomando


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” en cuenta la acreditación de programas. Por otra parte, donde no existen organismos acreditadores, o si éstos no participan en los acuerdos, las instituciones de educación superior - generalmente las mejores – han juzgado deseable obtener el reconocimiento de organismos de prestigio de otros países. Sin embargo, existe el peligro de que las acreditaciones de tales organismos sean menos aptas para las circunstancias locales o lleven a cierta forma de imperialismo cultural, aunque a corto plazo parezcan tener efectos benéficos en la calidad de la enseñanza.

Los procesos Aunque existe un buen número de variantes para realizar los procesos de acreditación, hay algunas pautas de carácter general que pueden observarse en la mayoría de los casos. Éstas podrían resumirse de la siguiente manera:

La decisión de evaluar es tomada por las autoridades de mayor jerarquía en la institución, por lo general conscientes de que representa un reto para ésta en conjunto y en específico para los programas que van a ser sometidos al proceso. Usualmente son las autoridades institucionales quienes designan a los responsables de realizar la parte interna del proceso, que suele consistir en una autoevaluación.

a) Se da capacitación al personal encargado de las autoevaluaciones, con base en las metodologías que al respecto tengan establecidas los respectivos organismos acreditadores.

b) Se desarrolla un plan preciso y un programa de actividades para la autoevaluación de cada tipo de programa,

c) Se realiza la visita de expertos externos. d) Se elabora un informe final de evaluación y, en su caso, se otorga la

acreditación como reconocimiento público de que el programa satisface un conjunto de estándares y parámetros de buena calidad relativos a su quehacer académico y que han sido establecidos previamente como parte del esquema de acreditación. Normalmente el informe contempla recomendaciones orientadas a mejorar la calidad del programa y, en algunos casos, están previstos mecanismos de seguimiento que los programas deberán tener en cuenta para el planeamiento y ejecución de las acciones destinadas a dar cumplimiento a dichas recomendaciones.

e) Queda implícito que dichos procesos deben realizarse imperativamente con la participación de toda la comunidad académica. En la educación superior, la evaluación con fines de acreditación puede constituir un instrumento de toma de decisiones o un instrumento de gestión. En cualquier caso, implica la asunción de una nueva cultura – la de evaluación – en el ámbito académico, misma que no es nada fácil de desarrollar.

f) Un ejemplo exitoso es el proyecto Sócrates que se realizó durante los años 1994 y 1995, en el que participaron 46 instituciones de 17 países en una



evaluación de programas guiada por las agencias de acreditación de Dinamarca, Francia, Holanda y el Reino Unido. Aplicaron la modalidad de autoevaluación y la de visita de expertos externos.

g) Las universidades participantes podían decidir evaluar un programa en el campo de la ingeniería o de las artes y los objetivos de la experiencia fueron los siguientes:

1. Desarrollar el interés por la evaluación; 2. Enriquecer los mecanismos nacionales de evaluación; 3. Favorecer la transferencia de la experiencia; 4. Desarrollar una dimensión europea en la evaluación.

El proyecto recibió financiamiento de la Comisión Europea y la iniciativa tuvo éxito; los objetivos fueron alcanzados y la experiencia tuvo consecuencias positivas. En términos generales hubo acuerdo en que el proceso de autoevaluación aplicado permitió detectar la importancia de contar con un sistema adecuado de información y de datos. Se estimó también que la autoevaluación incentiva el trabajo de conjunto y el desarrollo de un enfoque crítico dentro de los participantes y que, en muchos casos, provocó discusiones internas sobre los objetivos del programa, mismas que llevaron a conclusiones que beneficiaron a los programas.

Evaluación de la educación superior en algunos países de América Latina

Como ya se ha mencionado, las instituciones de educación superior en América Latina en general, se hallan preocupadas por la situación de crisis en la que se encuentran y procuran, a través de algunos mecanismos, mejorar sus condiciones frente al desafío del acelerado avance de la ciencia y la tecnología en un mundo cada vez más globalizado, innovativo y competitivo.

En innumerables foros de reflexión se han planteado diferentes metodologías con el fin de encontrar la respuesta a la inquietud antes descrita. Dentro de este análisis, no sólo las instituciones de educación superior, sino también los gobiernos y la sociedad en general, coinciden en que la evaluación institucional es el mecanismo idóneo que puede, a través de su instrumentación e implementación, encontrar la superación académica que consiga una mejor calidad en sus actividades de formación profesional, de investigación y de interacción social de sus programas académicos y de todos los elementos que componen la vida universitaria.

En la actualidad, muchas de las principales instituciones de educación superior de Latinoamérica consideran a la evaluación un componente indispensable de la planificación institucional. Se reconoce que ésta debe ser implementada con el mayor rigor científico, ejecutándose de manera regular y con el propósito de juzgar con la mayor imparcialidad posible los aspectos educativos, administrativos, legales, económicos, políticos e infraestructurales que deben ser retroalimentados para transformar y mejorar la institución, y donde deben participar todos los componentes de la comunidad universitaria.

La evaluación de la educación como parte de un mecanismo de acreditación cobra mayor importancia, ya que constituye un instrumento de mejoramiento permanente de carácter


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” institucional. Es, además, una práctica que se ha realizado, bajo diversas modalidades y con objetivos diferentes, en distintos lugares del mundo y con resultados generalmente positivos en el avance de una mejor situación de la calidad académica para las instituciones, sobre todo las de educación superior.

La práctica de la evaluación inició a principios del siglo pasado en los Estados Unidos, cuando un grupo de profesores eméritos preocupados por las diferentes críticas de la sociedad a sus universidades, acordaron, en 1906, desarrollar actividades de auto-evaluación, evaluación interinstitucional y acreditación. No obstante, su adopción en Latinoamérica tardó muchos años y sólo en las últimas décadas del siglo XX se empezaron a implementar sistemas de esta naturaleza en países de la región, no sólo con su incorporación en la planeación universitaria, sino con el diseño y puesta en operación de estrategias y mecanismos externos a las instituciones de educación superior. Ahora empiezan a percibirse los primeros resultados positivos de estos esfuerzos.

Argentina. Las inquietudes para la práctica de la evaluación institucional de forma sistemática surgen en las universidades nacionales a fines de la década de los años ochenta; sin embargo, existen experiencias anteriores de procesos evaluativos de carácter periódico en las diferentes instituciones de educación superior, referidas al acceso a las universidades, la permanencia y promoción de los estudiantes y el ascenso relacionado a la carrera docente, los sistemas de evaluación por pares y por evaluadores internos y externos. Asimismo, los sistemas de evaluación referentes a la investigación, son una práctica muy frecuente que se realiza con apoyo del “Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas” (CONICET), que se realiza por medio de comisiones de pares.

En 1989 fue firmado un protocolo por los rectores de las universidades nacionales y el presidente de la nación para establecer el compromiso de las instituciones de “establecer mecanismos de evaluación de sus rendimientos”. A partir de ellos se fueron desarrollando eventos en este campo, entre otras cosas para establecer indicadores para evaluar desempeños.

De esta práctica evaluativa derivaron valiosas experiencias en distintas instituciones de educación superior del país que despertaron un gran interés en la opinión pública y en particular en las comunidades universitarias, dando como resultado la realización de numerosos seminarios, congresos, paneles, debates, proyectos y publicaciones.

En 1995 se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), institución encargada de la evaluación institucional de las universidades nacionales, provinciales y privadas y de la acreditación de carreras o programas y postgrados, a partir de lo cual surgen recomendaciones para introducir



mejoras en las instituciones para alcanzar una buena calidad académica. También se le otorgó la responsabilidad de realizar los estudios para las autorizaciones provisorias y definitivas de nuevas universidades estatales y privadas.

El CONEAU está integrado por doce miembros representativos de organismos académicos y del poder legislativo, que ejercen sus funciones a título personal, designados por el Poder Ejecutivo Nacional, de acuerdo con la siguiente composición:

Tres miembros por el Consejo Interuniversitario Nacional Uno por el Consejo de Rectores de las Universidades Privadas Uno por la Academia Nacional de Educación Tres por el Senado de la Nación Tres por la Cámara de Diputados de la Nación Uno por el Ministerio de Educación de la Nación

Los miembros de la CONEAU son designados por cuatro años, su presidencia y vicepresidencia son ejercidas por dos miembros y son atendidos por un equipo técnico permanente.

Bolivia Se puede mencionar que la universidad tiene como referente la última “Constitución Política del Estado”, sancionada el 5 de julio de 1991 y que contiene en su título referido al régimen cultural seis artículos-185 al 190-dedicados específicamente a la universidad estatal y su funcionamiento, declarando su autonomía y obligando al Tesoro General de la Nación a su subvención económica, de manera suficiente.

Sobre la base de la Constitución, la universidad estatal ha desarrollado sus actividades de manera formal incluyendo mecanismos de evaluación y coordinación de las tareas académicas y administrativas, así como de investigación, contempladas en las reuniones sectoriales.

Las reuniones sectoriales son encuentros de programas académicos de la misma carrera, que tienen como objetivos homogeneizar los mismos para procurar la movilidad estudiantil y el reconocimiento de los títulos académicos y de los graduados. Existen, asimismo, reuniones para tratar programas de las mismas características, como las reuniones de postgrado, las de investigación y otras como de los canales de televisión, que sólo tienen carácter propositivo ya que para que las propuestas entren en vigencia, se necesita la aprobación de la “Conferencia de Universidades” constituida por los rectores y sus representantes docentes y estudiantiles que se celebran cada cuatro años en una de las sedes de la Universidad Boliviana, que es la máxima instancia de autoridad del Sistema de Universidades Bolivianas.

En el caso de la evaluación, desde 1992, la universidad en su conjunto se ha preocupado de la evaluación institucional y de programas, generando una serie de


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” inquietudes que fueron analizadas en los diferentes niveles, llevándose a nivel de ejecución la evaluación de algunos programas conjuntamente con el programa interdisciplinario de Investigación en Educación de la República de Chile y auspiciado por el entonces Ministerio de Planeamiento y algunas universidades iniciaron sus propios procesos de auto evaluación o auto diagnóstico y, en algunos casos, la acreditación por pares de instituciones académicas del exterior.

En el IX Congreso Nacional de Universidades, realizado en 1999 en la Universidad Técnica del Beni, se aprueba el reglamento para la Evaluación y Acreditación de la Universidad Boliviana y se designa al Secretario Nacional de Evaluación y Acreditación del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana.

Por otro lado, y casi en forma paralela, el Congreso Nacional de la República aprobó el 7 de julio de 1994 la “Ley de la Reforma Educativa” que contempla varios artículos referidos a la universidad. Entre ellos está el artículo 21 que se refiere a la creación del Sistema Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa (SINAMTE), que tendría que ser administrado por el Consejo Nacional de Acreditación y Medición de la calidad educativa (CONAMED), constituido por cinco miembros designados por el Honorable Senado Nacional, por un período de cinco años; organismo encargado de los procesos de evaluación, así como de la medición de la calidad. Los artículos antes mencionados se encuentran ligados a las subvenciones extraordinarias sujetas a concurso contemplados en el artículo 53 de la misma ley.

Las universidades del Sistema consideraron que los artículos mencionados eran atentatorios a la autonomía universitaria, apoyada en la Constitución Política del Estado. Frente a esta situación, quedaron pendientes los artículos controvertidos, habiéndose generado diferentes reuniones entre gobierno y universidad, con el fin de encontrar acuerdos que pudieran hacer viables los procesos de evaluación y encontrar un organismo que efectúe la acreditación, constituido por personalidades que cuenten con el aval de todas las instituciones. Como resultado de estas negociaciones, el gobierno anunció que sustituiría al CONAMED por una Superintendencia, que efectuaría las mismas labores.

El 24 de marzo del 2005 se aprueba la “Ley del Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior” (CONAES) que consta de IV Capítulos y 32 Artículos. Esta ley menciona en su primer capítulo que el CONAES es una institución jurídica de derecho público que funciona de manera independiente del gobierno nacional y de las instituciones de educación superior, con domicilio legal en la ciudad de Cochabamba. La ley tiene como objetivos mejorar la calidad académica de las instituciones de educación superior, asegurar la transparencia en la oferta educativa y facilitar la transferencia estudiantil, entre otros.

Sus tareas, asignadas en el capítulo II, son las de efectuar un seguimiento de los procesos de autoevaluación, evaluación de pares, así como de la acreditación institucional de programas de pre y postgrado y de investigación e interacción social, mismas que serán voluntarias, exceptuando las carreras o programas de formación



profesional que tengan estrecha relación con la calidad y seguridad de la vida de los ciudadanos bolivianos. Dichos programas están obligados a someterse al proceso de evaluación académica.

El CONAES está conformado por seis profesionales del ámbito académico que son elegidos, según dispone la Ley, por la Cámara de Diputados, de ternas propuestas por las instituciones componentes del CONAES; el mismo estará constituido por académicos, propuestos por el sistema de la Universidad Boliviana, uno por las universidades privadas, uno por el Ministerio de Educación, uno por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Entre sus funciones principales están: elaborar un reglamento que señale los tipos, procedimientos y procesos de evaluación; construir el registro de pares académicos y regular y supervisar a las instituciones de educación superior privada. Su funcionamiento estará financiado por aportes obligatorios de las instituciones de educación privada, transferencias anuales del Tesoro General de la Nación y recursos propios, que provienen de tasas cobradas por los procesos de evaluación, donaciones, cuotas por reuniones académicas e inscripciones del registro de los pares académicos.

Brasil En julio de 1993, después de varias discusiones, la Secretaría de Educación Superior dependiente del Ministerio de Educación, resolvió crear “La Comisión Nacional de Evaluación de las Universidades”, en coordinación con el Departamento de Políticas de Enseñanza Superior que reúnen a varios sectores como a la “Asociación Nacional de Dirigentes de Instituciones Federales de Enseñanza Superior” (ABRUEM), la “Asociación Brasilera de Universidades Estatales y Municipales” (ANUP), “Asociación de Universidades Particulares” (ABESC), la “Asociación de Escuelas Católicas”, la Reunión Nacional de Vicerrectores Académicos, de Investigación y Postgrado y un comité asesor compuesto por especialistas en el tema, buscando un equilibrio idóneo para garantizar la imparcialidad del proceso.

En la actualidad, si bien se han presentado varias propuestas de evaluación institucional y de programas elaboradas por el Programa de Evaluación Institucional de Universidades Brasileñas (PIIUB) creado en 1996 y de la Agencia Autónoma de Evaluación de Postgrado, aún no existen avances concretos. Sin embargo, los resultados en evaluación de programas de investigación y postgrado se encuentran ya consolidados y son una práctica en la administración universitaria.


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” Chile Contó por muchos años con una regulación formalizada en el ámbito nacional, pero la evaluación se realizaba más bien por las propias instituciones. La diversificación introducida por la reforma de 1981 (en el régimen militar), que abrió la educación superior a instituciones privadas, hizo necesaria la implementación de mecanismos de evaluación con el objetivo de fortalecer a las instituciones con base en su eficacia, eficiencia y equidad; poniendo en práctica, en los últimos años, mecanismos de evaluación del desempeño institucional, como el sistema de acreditación.

El 10 de marzo de 1990, según la ley, se crea el Consejo Superior de Educación (CSE) considerado un organismo público y de carácter autónomo, presidido por el Ministerio de Educación y constituido por ocho académicos designados por las instituciones académicas y otras entidades científicas del país y un secretario ejecutivo, designado por el consejo, para dirigir la Secretaría Técnica, correspondiendo al consejo establecer y desarrollar un nuevo sistema de evaluación.

La ley establece, de manera específica, las etapas del proceso de evaluación para llegar a la acreditación, empezando por la elaboración de un proyecto. Una segunda acción es la etapa de verificación, durante la cual la institución es evaluada anualmente con una visita de evaluadores y se da un periodo de gracia de seis años, considerado como el tiempo adecuado para verificar si la evaluación es satisfactoria y reconocer la plena autonomía de la institución. En caso de que esto no ocurra, existe la posibilidad de extender este período de prueba por cinco años y, al finalizar los mismos, si el resultado es negativo se revoca el reconocimiento a la institución.

En 1999 se creó la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) que dio como resultado el establecimiento del sistema de acreditación de programas de la educación superior, siguiendo las tres etapas de auto evaluación, evaluación externa de pares y el dictamen de la Comisión Nacional de Acreditación.

Colombia La experiencia de evaluación también es reciente y está inspirada en el mandato de la ley 30 de 1992, que declara la necesidad de fortalecer la calidad de la educación superior. De acuerdo con las políticas del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), se pone en marcha el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), cuya tarea es presidir y organizar procesos de acreditación sobre la base de evaluaciones realizadas por las propias instituciones, de manera que éstas puedan responder a los retos derivados de los procesos de modernización y globalización con una vinculación intensa y creciente de la investigación científica, tecnológica y la producción de bienes y servicios.



Esta institución que organiza y fiscaliza el proceso, recomienda al Ministerio de Educación Nacional, acreditar o no a los programas e instituciones que hubiesen cumplido con los requisitos establecidos.

Ecuador En el año 2002, se crea el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA).

Paraguay En el año 2003 se creó la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.

Perú Se creó el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, en el año 2003.

Venezuela En este país el proceso de evaluación educativa es reciente y aún incipiente y se encuentra incluido en la propia Ley de Universidades, sancionada en 1992 y donde se faculta al Consejo Nacional de Universidades (CNU) para que coordine y armonice un sistema de evaluación en un lapso no mayor a los diez años, recogiendo experiencias con el fin de emitir recomendaciones concretas, no sólo en lo académico, sino en lo administrativo y legal con el fin de buscar la renovación del sistema universitario. El consejo cuenta con una secretaría permanente y una oficina de planeación, encargada de la planificación financiera y la evaluación de proyectos e instituciones. Además se cuenta con comisiones permanentes, comisiones transitorias y grupos de trabajo. Al inicio se evidenció la falta de decisión política de parte de las autoridades gubernamentales, por lo cual el Consejo Nacional de Universidades tomó la iniciativa –a través de los vicerrectores académicos y con la participación de los representantes de todas las universidades públicas y privadas- de llevar adelante el proceso, determinado que en una primera etapa se realizara la recolección de información básica, que permitiera el establecimiento de indicadores cualitativos para la evaluación de todo el subsistema de educación superior, para que, posteriormente, permitiera la acreditación sobre la base de las auto-evaluaciones realizadas en cada una de las


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” instituciones. En 1994 la Universidad Central de Venezuela presentó una propuesta para un sistema de evaluación basado en una estrategia que comprende categorías y criterios evaluativos. Finalmente, en el año 2001 se creó de manera oficial el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación de las Universidades Nacionales (SEA)

Centroamérica y el Caribe Se debe mencionar que en Centroamérica y en el Caribe se empieza a observar el mismo fenómeno. Como ejemplo podemos mencionar los programas de Acreditación (SUPRA) de Cuba o el de Nicaragua que encarga los procesos de evaluación al Nacional de Universidades (CNU), institución costarricense creada en 1990 dependiente del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES). Cabe destacar que, con fines de movilidad de profesionales en la región y reconocimiento de títulos, además de la mejora de la calidad de la educación superior se han creado organizaciones de carácter regional, como el Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA) instituido el año 2003 y promovido por el Consejo Superior de Universidades de Centroamérica (CSUCA), que dio lugar a sistemas de evaluación específicos de ingeniería y arquitectura (Agencia Centroamericana de acreditación de la Arquitectura y la Ingeniería ACAAI) y medicina, o el Programa de Fortalecimiento de los Sistemas de Evaluación y Acreditación del Convenio Andrés Bello donde intervienen Bolivia, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, España, Paraguay, Panamá, Venezuela.

Otras Experiencias También hay que destacar las labores realizadas por el Mercado Común del Sur MERCOSUR, creado el 26 de marzo de 1991, como un instrumento de política comercial común en la región, formado por Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay, con adición de Bolivia y Chile, ampliando sus actividades a otros campos no comerciables, como proyectos educativos y culturales.

En ese marco los ministros de educación de los países del MERCOSUR suscribieron en 1998 un memorando de entendimiento para formar un mecanismo experimental de acreditación de programas o carreras profesionales en procura de un reconocimiento automático de títulos en la región. Sobre la base de este acuerdo se formó un grupo de trabajo para organizar el proceso, formando comisiones específicas en tres disciplinas: ingeniería, medicina y agronomía, consideradas las de mayor importancia para determinar los estándares de calidad susceptibles de ser acreditados, culminado el trabajo de junio del 2002,



firmándose en esa fecha la convocatoria al proceso de acreditación en las disciplinas mencionadas, denominando al proceso experimental MEXA-MERCOSUR. Para este fin se ha implementado una serie de talleres a lo largo de la región, para preparar a los pares académicos en procesos de acreditación, ya que en cada comisión deben existir necesariamente dos pares externos de otros países al programa que se evalúa y un par académico del país donde se efectúa la evaluación. En la actualidad, el proceso se encuentra en plena ejecución para llevar adelante el proceso de acreditación de las carreras antes mencionadas. En razón del contexto de la presentación de este trabajo - un foro de evaluación educativa de México - no se incluye una descripción de lo que ha sucedido en el ámbito de la acreditación en nuestro país.

UNIVA | Evaluación y acreditación en la gestión de las universidades 255

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Beatriz Guadalupe Echeveste García de Alba, Jefa de Evaluación y Calidad de la UNIVA.

Evaluación y acreditación en la gestión de las universidades

Armando Martín Ibarra López Beatriz Guadalupe Echeveste García de Alba1

Semblanza curricular Armando Martín Ibarra López

Doctor en Ciencias Sociales, Maestro en Educación y Licenciado en Sociología. Actualmente se desempeña como Director de Innovación y Desarrollo Académico en la UNIVA. Ha ejercido la docencia en los niveles de licenciatura, maestría y doctorado en diversas instituciones, desde hace 28 años.

Fue integrante del grupo técnico de la Comisión Ejecutiva de Estudios, Análisis y Actualización del Sistema de Acreditación (1999-2002) de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de educación Superior (FIMPES) y ha fungido como asesor de universidades particulares para su acreditación. (1999-2003). Se desempeñó como miembro de la Comisión de Dictaminación para el Sistema de Acreditación de FIMPES (2003-2010). Participa en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en comisiones y trabajos nacionales y de la región centro-occidente en los campos de educación superior e innovación curricular. Es asesor invitado de la Organización Universitaria Interamericana (OUI) para el desarrollo de IES de América y forma parte del comité académico del Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario (OUI) desde 2003 a la fecha y ha sido ponente y conferencista en diversos eventos nacionales e internacionales presentando más de 35 trabajos académicos y científicos y cuenta con una veintena de publicaciones en revistas especializadas de circulación nacional e internacional. Ha colaborado en ocho libros sobre temáticas de educación, comunicación política y coordinado dos; uno sobre gestión curricular publicado en 2003 y otro sobre innovación universitaria en proceso de edición.

Beatriz Guadalupe Echeveste García de Alba Maestra en educación y Maestra en Desarrollo Organizacional y Humano, Licenciada en Administración de Empresas. Estudiante del Doctorado en Ciencias del Desarrollo Humano en la Universidad del Valle de Atemajac. Actualmente se desarrolla como Jefa de Evaluación y Calidad en esa misma Universidad. Ha impartido cátedra en programas de posgrado de educación y en diversos cursos y diplomados con temáticas de evaluación y acreditación. Ha participado con publicaciones en revistas y capítulos de libros. Asesora a diversas universidades en procesos de acreditación institucional FIMPES.

1 Universidad del Valle de Atemajac



Resumen La evaluación y la acreditación de instituciones educativas ocupan un lugar central en las políticas públicas de educación superior. En esta ponencia reflexionaremos sobre el impacto de estos procesos en la gestión de las universidades, asunto que nos remite a un cambio en la cultura institucional sobre asuntos como la planeación, la operación cotidiana y el involucramiento de los miembros de la comunidad. La evaluación y la acreditación son para la gestión motores que la dinamizan y potencializan. Se requiere el desarrollo de competencias que permitan realizar los ejercicios de acreditación y que aseguren una gestión informada, sistémica, que planee estratégica y operativamente, innovadora y comprometida con la calidad.

Abstract

The evaluation and accreditation of educational institutions plays a central role in the higher education public policies. This paper will reflect on the impact of these processes in the management of universities, an issue that brings us to a change in the institutional culture on matters such as a planning, daily operations and the involvement of members of the academic community.

Evaluation and accreditation are mechanisms through which universities’ management is enhanced and fostered. The development of skills is required to carry out accreditation’s exercises and to ensure informed management, systematic, strategic and operational planning, both innovative and committed to quality.


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” Introducción

La transformación social hacia una sociedad de la información y del conocimiento ha venido trastocando a las instituciones, entres ellas a las universidades. Nuevos conceptos y premisas del juego están colocadas en la dinámica de estas instituciones educativas. Sus lógicas de evaluación, actualización y modelos de organización y gestión están siendo expuestos a revisión. En las universidades se respiran aires de transformación y los principales procesos que están siendo referidos son la evaluación, la acreditación, la rendición de cuentas y la innovación. La administración financiera ha estado crecientemente ligada a las formas de gestión universitaria y, con ello, la fiscalización, el control y el uso adecuado y eficiente de los recursos se han convertido en premisas promotoras para el desarrollo de la evaluación y la acreditación. Así, la evaluación, la calidad y la acreditación de instituciones educativas tienen hoy día un lugar central en las políticas públicas de educación superior y en los medios académicos debido, entre otras razones, al crecimiento de la demanda de estudiantes de este sector y a las dinámicas de transformación de la universidad actual entre las que destaca la incorporación de una nueva tarea, la de “rendir cuentas” como un valor para incrementar su legitimidad, mejorar su calidad y favorecer su transparencia.2 La expansión y el crecimiento del sistema de educación superior han generado al mismo tiempo diversidad de opciones de formación profesional y confusión en la opinión pública, al no poder distinguir los rasgos significativos que podrían satisfacer exigencias de calidad de la universidad contemporánea. En esta ponencia queremos reflexionar sobre el impacto de la evaluación y acreditación en la gestión de las universidades, asunto que nos remite irremediablemente a un cambio en la cultura institucional sobre la concepción y aplicación de la planeación, así como en la operación cotidiana y en el grado de participación de los miembros de la comunidad. También queremos mostrar cómo la gestión en las universidades ha mejorado a partir de la retroalimentación emanada de los procesos de evaluación y acreditación institucional.

La sociedad del conocimiento, contexto de la evaluación y la acreditación universitaria Cada época se caracteriza por planteamientos generalizantes que sintetizan el pensamiento social, económico y cultural. En estos tiempos las premisas que predominan y que explican la sociedad no han podido desprenderse de su carácter casuístico, centrando su definición en una forma casi unidireccional al plantear problemas sumamente complejos bajo una estructuración ligada más al hacer económico que a la construcción de modelos y formas de interpretar la realidad social que ayuden a solucionar de forma concreta los problemas de los seres humanos.

2 UNESCO, “Hacia las sociedades del conocimiento”, Informe mundial de la UNESCO, ediciones UNESCO, 2005.



La paradoja crece cuando tratamos de reflexionar sobre los individuos y su desarrollo dentro de nuevos marcos sociales. En los últimos años la sociedad se ha caracterizado por ser de transición; una sociedad de constantes y contrastantes cambios, difícil de conceptualizar de manera funcional, que se entreteje de conceptos contradictorios y conflictivos. Algunos la circunscriben al manejo de la información y al uso de las tecnologías informáticas; otros, al carácter que se le otorga a la opinión de los diferentes agentes sociales en los ambientes mediáticos y otros más, al peso económico y político que se da al conocimiento y a las instituciones y, sobre todo, a las universidades como lugares que, por tradición, participan en e impactan a los procesos sociales. Así, una sociedad contemporánea inmersa en un capitalismo globalizador que se adapta de forma camaleónica a los nuevos procesos sociales, al desarrollo de la tecnología y a la redefinición que se hace del ser humano, es el contexto que enfrentan tanto las universidades como la sociedad en general. Mucho se ha dicho acerca del paso que estamos dando de economías industriales a economías y sociedades basadas en el conocimiento. Se habla de una lenta pero progresiva transformación a una sociedad inspirada en el saber; se dice también que se han hecho inversiones elevadas en el sector educativo, formación, investigación y desarrollo, programas informáticos y sistemas de información sobre todo en los países del primer mundo3 . El aspecto esencial de esta sociedad está constituido por una aceleración sin precedentes del ritmo de creación, acumulación y sin duda también de depreciación del conocimiento. Esta tendencia se plasma en particular en una fuerte intensidad del progreso científico y tecnológico4 y por ende, en un replanteamiento de la vocación de la sociedad y más especialmente de la universidad. 5 Un nuevo tipo de institución universitaria participa en esta sociedad del conocimiento. Las universidades han tenido que adaptar su vocación y quehacer para estar a tono con esta tendencia. La producción del conocimiento ha modificado sus procesos; la docencia y la dinámica de transmisión del conocimiento tiene que adecuarse con los nuevos perfiles de los jóvenes contemporáneos; la extensión y la vinculación establecen una relación cada vez más estrecha y coordinada con las instituciones empleadoras. Por todo esto, se necesitan equipos de trabajo académicos, educativos, científicos y tecnológicos, organizados alrededor de líderes universitarios cada vez más preparados y experimentados, con objetivos claros y una gestión universitaria6 eficiente en busca de productividades y calidades.

3 Paul David y Dominique Foray, (2002), “Una introducción a la economía y a la sociedad del saber” en Revista internacional de Ciencias Sociales, No. 171. 4 Ibíd. 5 M. Abramovitz y P.A. David, (1996), “Technological change and the rise of intangible investments: The US Economy s growth-path in the twentieth

century”, en D. Foray y B. A. Lundvall (eds.), Employment and growth in the Knowledge-based Economy, documentos de la OCDE, París: OCDE. 6 La gestión universitaria la entendemos como el espacio natural de desarrollo de los directivos universitarios, “como el conjunto de estrategias dirigidas por personas y cuerpos colegiados, de mando directivo, para garantizar el cumplimiento del proyecto educativo bajo condiciones sostenibles y viables institucionalmente” (Lopera, 2004: 618)


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” Con la universidad actual, los directivos tienen que responder a necesidades puntuales de su función, con una gestión desde la cual se deben tomar decisiones, no sólo académicas, sino financieras, administrativas y culturales que repercutan directamente en la gobernabilidad institucional. La vinculación de las IES con las organizaciones productivas hoy, más que antes, forman un binomio casi perfecto, prevaleciendo en estos proyectos la racionalidad de mejorar los procesos de trabajo, productos, mercancías y servicios, para pertenecer a un mercado global, cada vez más dinámico y competitivo7. Así, la medición, la evaluación y la acreditación se convierten en las estrategias que, con criterios e indicadores precisos, definen la orientación y las tendencias de la gestión de las funciones sustantivas y del quehacer universitario. La innovación forma parte de los discursos de los grandes organismos de la educación superior8 y de las universidades.

Evaluación, acreditación y calidad universitaria. Evaluar es, esencialmente, hacer un juicio valorativo. La evaluación es un instrumento de gestión y una parte esencial del proceso de autorregulación de las instituciones de educación superior. La evaluación es el proceso mediante el cual las instituciones reflejan su quehacer cotidiano en explicaciones valorativas con el fin de mejorarlo o reorientarlo. Es una actividad programada de reflexión sobre la acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información, con la finalidad de emitir juicios valorativos, fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de proyectos o programas y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan ajustar la acción presente y mejorar la acción futura.9 Así, la evaluación se convierte en el proceso que identifica, obtiene y proporciona información y descripción útil acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objetivo determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados.10 El valor de la información que se revela está en que debe permitir ayudar a los actores de la organización a comprender su propia realidad, las relaciones que se establecen, los procesos y resultados que se generan y, de manera crítica, el porqué de la manera como se suceden.

7 Armando Ibarra y Esperanza Martínez, (2010), “Red de directivos universitarios: aportaciones del curso IGLU a la educación en México”, ponencia presentada en el foro internacional sobre la educación superior de América Latina y México: Los próximos 100 años de independencia, Guanajuato, Guanajuato. 8 ANUIES, 2003 y 2007. 9 Olga Nirenberg, Josette Brawerman y Violeta Ruiz, (2000), “Evaluar para la transformacion: Innovaciones en la evaluación de planes y programas

sociales”, ed. Paidós. 10 Daniel Stufflebeam, (1995), “Evaluación sistemática: guía teórica y práctica”, Paidós, España.



La evaluación se interrelaciona con dos procesos, el de la calidad y el de la acreditación. En la acepción tradicional de evaluación se ha entendido siempre la existencia implícita del concepto de calidad.11 Es decir, la evaluación es una forma de medir o valorar la calidad, dejando en claro las fortalezas de las instituciones, procesos o funciones de las personas. La calidad y la evaluación han sido definidas por la ANUIES como procesos que promueven la mejora continua y el perfeccionamiento de las prácticas de autoevaluación y evaluación externa.12 La acreditación es el proceso de reconocimiento formal de esa calidad institucional por un organismo externo conducido por una agencia en la mayoría de los casos no gubernamental13 En ese proceso de reconocimiento se asegura el cumplimiento de los requisitos para ofrecer servicios académicos y educativos de calidad.14 La acreditación de instituciones educativas más que un reconocimiento ante un organismo externo que mejore su imagen externa, -ese es solamente el incentivo de prestigio-, es una estrategia y un proceso sistemático y sistematizado para que la organización armonice sus procesos de acuerdo a sus propósitos, optimice la utilización de sus recursos de acuerdo a lo aprendido y se incorpore a un proceso de mejora continua. “La acreditación es una metodología benéfica para las organizaciones que se involucran en ella, pero antes de embarcarse en la acreditación, una organización, sin importar qué tan grande o pequeña sea o qué clase de servicios preste, debe decidir cómo se ajusta la acreditación a sus metas generales, su misión y su plan estratégico”.15 En los procesos de evaluación conducentes a la acreditación se emplean procedimientos destinados a verificar la validez, la suficiencia y la relevancia de los resultados de los procesos institucionales. Estos procedimientos son conocidos con el nombre de auditoría académica que, además de efectuar las funciones de verificación señaladas, valora la metodología y el desarrollo de las actividades efectuadas en ambos procesos y procede a la revisión de la información en base a la cual se han emitido los juicios evaluativos respectivos, además de coadyuvar en la realización de funciones de control de gestión. Con la evaluación se busca el mejoramiento de lo que se evalúa y se tiende a la acción. En cambio, la acreditación es un procedimiento cuyo objetivo es confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de normas convencionalmente definidas por especialistas y órganos colegiados de reconocido prestigio académico. Implica necesariamente el reconocimiento público de que una institución o un programa satisface determinados criterios de calidad y es por lo tanto confiable.16

11 R. Pérez Juste, R. López Rupérez, F. Peralta, Ma. D. Municio P., (2001), “Hacia una Educación de calidad. Gestión, instrumentos y evaluación”, ed. Narcez. 12 ANUIES, 2006. 13 Disponible en: http://www.cacei.org y http://wwww.oba-bolivia.org/info.html#m7. 14 Disponible en: http://www.ujmd.edu.sv/rcalidad.html. 15 Disponible en: http://www.encolombia.com/Guiaparaacreditacionensalud/. 16 De Luca y otros, (2005), “Acreditación de la calidad de la educación superior: Los casos de Argentina, Chile y México” (www.saece.org.ar/docs/congreso1).

http://www.cacei.org/

http://wwww.oba-bolivia.org/info.html#m7

http://www.ujmd.edu.sv/rcalidad.html

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” Así, la acreditación consiste en la validación de la calidad de una institución de educación superior o de una carrera o programa de formación profesional. Es el resultado de un proceso integral conformado por la autoevaluación, la evaluación externa y la auditoría académica; testimonio del reconocimiento del Estado y de la sociedad a la calidad de la institución universitaria. En este contexto se formulan los conceptos actuales de calidad que se utilizan en las instituciones educativas que consideran, por un lado, los requisitos externos que provienen de los organismos acreditadores y por el otro, los indicadores emanados de los propósitos, misión, gestión y proyectos establecidos al interior de las instituciones. Es aquí donde la acreditación se convierte en un recurso más para la calidad y el desarrollo institucional. En nuestro país la acreditación y la evaluación de programas se han formalizado a través de dos organismos: CIEES desde 1991 y Copaes desde 2000. La universidad privada tiene además la opción que presenta FIMPES desde 1996 para la acreditación institucional.

El impacto de la evaluación y la acreditación en la gestión universitaria Actualmente observamos que en las instituciones educativas se suele tener un área de desarrollo institucional a la que se asignan las funciones de planeación, evaluación, acreditación y promoción de calidad. Esto responde a la interrelación que guardan estas acciones y su impacto en el desarrollo innovador de una institución como lo mostramos en el cuadro no. 1.

Cuadro No. 1

En este círculo virtuoso, podemos identificar cada uno de los procesos con sus propios enfoques, conceptos, métodos y herramientas específicas de trabajo y cómo comparten el mismo propósito: hacer de una institución, una mejor institución. Cada uno aportará sus resultados como insumos que, integrados, generarán un desarrollo institucional cada vez mejor. Es así que encontramos que la evaluación permite conocer una situación que, al presentarla ante una instancia acreditadora, la ubica dentro de un parámetro pero al mismo tiempo, el proceso de evaluación lleva a identificar las áreas de mejora que,

Desarrollo Institucional

Planea

ci—n Evaluaci—n

Acreditaci—n Calidad

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Acreditaci—n Calidad



una vez trabajadas y establecidas como prioridades en la planeación, sentarán las condiciones para que la institución pueda reubicarse en un mejor lugar dentro de ese mismo parámetro establecido por los organismos acreditadores. Lo anterior permite establecer un camino institucional hacia el desarrollo constante que en algunas ocasiones se presenta como la búsqueda de excelencia; sin embargo, éste no es un estado permanente y la riqueza no radica entonces en alcanzar la excelencia sino en el proceso mismo de su búsqueda, ya que de esta manera se asegura un círculo virtuoso que permite un aprendizaje institucional permanente. Otra forma de visualizar el impacto de estas interrelaciones, es considerar cómo los procesos de evaluación y acreditación orientan y promueven una nueva manera de planificar. Recordemos cómo en decenios pasados entre los insumos necesarios para realizar la planeación resaltaban los relativos a datos demográficos, crecimiento y desarrollo de regiones y zonas urbanas. Esto obedecía a la prioridad que se otorgaba en el proceso a la eficiencia y la utilización óptima de recursos orientados a la ampliación de la cobertura educativa. Actualmente en los ejercicios de planeación, además de la información del entorno (política, económica y social), prevalecen las orientaciones hacia el desarrollo institucional, considerando aspectos tales como modelos educativos, propuestas de formación profesional, mercados de trabajo, comprobación de perfiles de egreso y desempeño de egresados, todos estos definidos como criterios de calidad por los organismos acreditadores. Esto obliga también a considerar los elementos que la planeación estratégica define como imprescindibles: la misión, la visión y los propósitos institucionales, elementos que consolidarán una gestión única y diferenciada para cada institución educativa. Se reconoce entonces la necesidad de fortalecer los sistemas de evaluación y acreditación como una forma de generar información para la planeación, pero también de confirmar la realización de transformaciones institucionales e individuales, el desarrollo de una cultura de calidad, el mejoramiento permanente de las funciones sustantivas y la búsqueda de nuevas opciones que respondan a las exigencias de la sociedad, así como a las del entorno nacional y local.

La operación cotidiana orientada a las demandas de la evaluación y acreditación Todo lo mencionado anteriormente no tendría sentido si no se consolida y se plasma en la operación cotidiana, en el trabajo diario y esto conlleva una reflexión profunda y seria sobre el quehacer de los integrantes de una institución educativa. Una institución educativa que viva la experiencia de la evaluación y la acreditación encontrará en sus integrantes a los más fuertes aliados o a los más fuertes detractores y la situación determinará, en gran medida, la información que se comparte sobre el proceso y la claridad con la que se solicita lo que se espera de ellos. El impacto de la


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” evaluación/acreditación entre los miembros de la comunidad universitaria está presente en su quehacer cotidiano. El trabajo diario realizado por los integrantes de la institución educativa requiere de cambios y adaptaciones entre los que podemos mencionar: la redefinición de funciones y normatividad orientadas al registro y constatación de las acciones realizadas; la generación de sistemas de información institucionales y de área; la adquisición de competencias para la redacción de documentos y el manejo, análisis y registro de información, entre otras cosas. Trabajar bajo la presión del cumplimiento de estándares definidos desde el exterior que pudieran considerarse impuestos, puede generar en la comunidad académica una posición de rechazo no solamente ante un indicador, sino probablemente ante todo el proceso. Lo anterior nos permite mencionar la necesidad de analizar las propuestas que presentan los organismos acreditadores y establecer una posición institucional ante ellas, lo que permitirá identificar y esclarecer conceptos, apreciaciones y aun posiciones ante ciertas demandas. La realización de un proceso de evaluación/acreditación con visión institucional pone en juego la capacidad y las competencias individuales y grupales para el trabajo en equipo. Es importante que al interior de las universidades se asuma que los ejercicios de evaluación/acreditación no son responsabilidad exclusiva de un área académica, sino de la institución como conjunto. Es tarea indispensable del grupo que planea y coordina estos procesos promover el interés y participación de la mayor parte de los departamentos de la institución. El nivel de confianza y colaboración que se logre generar en la comunidad universitaria hacia el proceso, será proporcional a la experiencia de aprendizaje y mejoramiento institucional.

Hacia un nuevo estilo de gestión universitaria El término gestión remite a la acción cotidiana, al acto de realizar diligencias, pero también tiene una acepción de dirección cuando se definen orientaciones y estrategias para desarrollar un proyecto considerando además de la negociación, la distribución y aplicación de los recursos necesarios para su consecución. Dado que la primera acepción se refiere al quehacer cotidiano de la universidad y que hemos denominado operación cotidiana, en este apartado entendemos a la gestión desde la posición de la dirección de proyectos. La gestión que utiliza una evaluación que se conceptualiza y se realiza desde el mismo proceso traerá muchos beneficios al retroalimentar su curso. Pero la gestión universitaria que se define a partir de los procesos de evaluación y acreditación como estrategias fuera de éste, es decir desde otros organismos e instituciones, determina otro contexto de acción de la gestión. La gestión de una institución que está determinada por procesos de evaluación y acreditación cuenta con insumos informativos que le permiten identificar su crecimiento y compararse con otras instituciones educativas. Es un procedimiento que, además de permitir



el reconocimiento de fortalezas y áreas de oportunidad, permite saber a la institución en qué dirección dirigir sus procesos de innovación y de mejora continua. La evaluación y la acreditación son dos motores que dinamizan y potencializan la gestión de las universidades.

Esta gestión se caracteriza por lo siguiente: a) Una gestión informada que permite conocer lo que pasa al interior de la

institución debido a que sus integrantes aseguran permanentemente información que respaldan con evidencias concretas. La institución también está informada sobre las demandas de calidad del exterior, ya que aprovecha la información que las agencias acreditadoras establecen como indicadores cualitativos. De igual forma, se genera una gestión que toma decisiones inteligentes basadas en información analítica y actualizada.

b) Una gestión con visión sistémica que considera de manera particular los requerimientos y planes de desarrollo de cada una de sus partes, de sus programas educativos, pero también de la institución en su conjunto, porque reconoce el impacto que los niveles de calidad de los servicios adjetivos tienen sobre cada uno de sus programas educativos.

c) Una gestión que planea estratégica y operativamente su desarrollo institucional considerando los indicadores necesarios para asegurar los criterios de calidad requeridos por las instancias acreditadoras que reconocen su posición ante esos estándares.

d) Una gestión orientada al aprendizaje, que reflexiona sobre los procesos de evaluación y acreditación que realiza, que propone nuevas formas de llevar a cabo estos procesos y que considera los resultados obtenidos como insumo indispensable para mejorar.

e) Una gestión orientada a la calidad dando respuesta pertinente a las demandas del entorno y sustentada en los propósitos institucionales. Con orientación a la mejora continua y buscando la superación de los indicadores que le solicitan los organismos acreditadores.

f) Una gestión promotora de la innovación, que no solamente da respuesta a las necesidades inmediatas sino que valora la importancia de generar respuestas creativas y novedosas ante los retos que se presentan, enfatizando el potencial intelectual de sus integrantes para producir material nuevo y valioso.

g) En resumen, una gestión que permita el desarrollo de fuertes liderazgos institucionales que fortalezcan la educación superior en nuestro país.

Conclusiones La demanda de rendición de cuentas a las IES, ha provocado un entorno en que los procesos de acreditación ocupan un lugar determinante en la vida de las instituciones. La evaluación y la acreditación han modificado la gestión universitaria y, con ello, el quehacer cotidiano de la comunidad universitaria. Ahora casi toda acción se enmarca en ese contexto.


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” La definición de indicadores, aunque pretende derivar en una homologación de niveles de calidad, también puede producir un estancamiento en la innovación y diversificación de las IES si los organismos acreditadores no favorecen la flexibilidad y la autonomía en las formas en que se pueden cubrir los requerimientos establecidos. El impacto que se reconoce a la evaluación y la acreditación en las instituciones, se convierte en un compromiso de las instancias acreditadoras de mantener los indicadores de calidad actualizados y acordes a la demandas del entorno y considerando las nuevas tendencias educativas. Nos queda claro que la gestión universitaria se tendrá que adecuar a las demandas traducidas por los estándares y criterios de calidad, posiblemente impuestos por la tradición y la presión histórica de la evolución de los procesos de acreditación. La gestión universitaria empieza a modificar sus supuestos, sus finalidades y sus prioridades. Algunos procesos de evaluación y acreditación presionan a mejorar los insumos, otros los procesos y otros más las repercusiones de cada función, proceso o área de la institución. El desarrollo institucional de las IES contemporáneas debe estar alimentado, entre otras cosas, por la información, el aprendizaje y los retos que los procesos de evaluación y acreditación provocan en la vida de las universidades. Por su parte, la evaluación y la acreditación han enriquecido el conocimiento y la práctica que sobre sus métodos, recursos y modelos se adquiere por la experiencia y la aplicación en las diferentes realidades universitarias. Se requiere el desarrollo de nuevas competencias institucionales e individuales que permitan, por un lado, realizar adecuadamente los ejercicios de acreditación, pero que, por el otro, aseguren una gestión universitaria informada, con visión sistémica, que planea estratégica y operativamente, orientada a la innovación y comprometida con la calidad de forma cotidiana.



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CNEIP | El desarrollo de la calidad en la formación de los psicólogos en México 267

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” El desarrollo de la calidad en la formación de los psicólogos en

México Arnoldo Téllez López

Alfredo Padilla

Semblanza curricular Arnoldo Téllez López

Nació el 19 de mayo de 1961 en Monterrey, Nuevo León. Es licenciado en sicología, maestro en metodología de la ciencia y candidato a doctor en psicología por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Fue director de la facultad de psicología de UANL de 2003-2009. Actualmente es presidente del Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) en el periodo 2008-2011. También es consejero general de la Comisión Nacional de Ética en Psicología de la Sociedad Mexicana de Psicología, A.C., coordinador de la unidad de psicología de la salud, del Centro de Investigación y Desarrollo en Ciencias de la Salud de la UANL y subdirector de postgrado de la Facultad de Psicología de la UANL de enero de 2010 a la fecha. Ha escrito 4 libros en editorial trillas y 11 artículos científicos en diferentes revistas sobre psicología de la salud y neuropsicología.

Arnoldo Téllez López, Presidente del CNEIP hasta el 2011.



Resumen El objetivo de este trabajo es revisar la evolución de la enseñanza de la psicología desde la creación de la primera cátedra en 1896, el establecimiento de la primera licenciatura en 1959, la apertura y crecimiento sin control de nuevos programas de licenciatura, hasta llegar a la etapa de la cultura de la evaluación de la calidad y acreditación apoyada por el estado mexicano. Actualmente existen 685 programas de psicología, de los cuales solamente el 9% están acreditados, cubriendo el 35% de la matrícula total nacional. Se realizan una serie de recomendaciones para mejorar la calidad de la enseñanza en esta disciplina como iniciar un proceso de certificación obligatoria de egresados por parte de los colegios de profesionistas que impacte indirectamente en la calidad de los programas educativos de licenciatura y gestionar que sean los organismos reconocidos por Copaes, en colaboración con autoridades federales y estatales, los que realicen la evaluación y recomendaciones para el otorgamiento de los RVOE.

La historia de la enseñanza, la investigación y el ejercicio profesional de la psicología en México es reciente. Al analizar su evolución se pueden establecer cinco momentos importantes.

Abstract The aim of this paper is to review the developments in the teaching of psychology since the establishment of its first professorship in 1896, the founding of the first degree in 1959, the opening and uncontrolled growth of new degree programs, until the culture of evaluation quality and accreditation supported by the Mexican state. There are currently 685 programs in psychology and only 9% are accredited, covering 35% of the national enrollment. This paper performs a series of recommendations to improve the quality of teaching in psychology such as initiating a process of graduates’ mandatory certification from professional colleges to give an indirect impact in the quality of undergraduate education programs and to manage that agencies that Copaes recognizes in collaboration with federal and state authorities, are those who conduct the evaluation and recommendations for RVOE’s granting.

The history of teaching, research and professional practice of psychology in Mexico is rather recent. In this discipline’s analysis we can identify five key moments.

Primer momento: el establecimiento de la primera cátedra La historia de la piscología en México se remonta a la fundación de la primera cátedra de esa disciplina en la Escuela Nacional Preparatoria, impartida por el maestro Ezequiel Adeodato Chávez Lavista, en el año de 1896.

Chávez fue rector de la Universidad Nacional de México en los periodos 1913- 1914 y 1923-1924. En 1916 uno de sus alumnos, el Dr. Enrique O. Aragón, a petición del mismo


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” Chávez, formó en la Escuela Nacional Preparatoria el primer laboratorio de psicología en México con equipo de pletismografía importado de Alemania que sirvió para demostraciones en la cátedra de psicología en la Escuela Nacional Preparatoria y en los cursos de postgrado, más que para hacer investigación1.

Aragón y Ezequiel A. Chávez formaron la primera Asociación de Psicólogos en Latinoamérica en 19072. Por otra parte uno de los primero libros de texto en psicología “Principios de Psicología” fue escrito por el intelectual sinaloense Bernardo J. Gastelum en 19203.

Segundo momento: la conformación de la primera licenciatura En 1959 se conforma el primer plan de estudios a nivel de licenciatura en la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), dando inicio a la formación de los psicólogos en el país. Aunque paradójicamente en esta misma universidad ya se ofrecían estudios de psicología a nivel de maestría y doctorado desde 1937, que fueron propuestos también por Ezequiel A. Chávez como una especialidad de la licenciatura en filosofía4.

Tercer momento: la expansión y descentralización La apertura de la primera licenciatura en el país, en 1959, provocó en las décadas de los años 1960 y 1970 un notable desarrollo en la disciplina, reflejada en un incremento del número de programas educativos de psicología que se abrieron en los principales estados del país. Muchas universidades ofertan sus programas educativos de psicología incorporándose y obteniendo el titulo a través de la UNAM. En 1973 el Estado Mexicano, a través de la Secretaria de Educación Pública emite las primeras licencias para ejercer la psicología en México, con base en la Ley General de Profesiones5. Así también, en 1973 se fundan las facultades de psicología de las principales universidades públicas del país en los estados de Nuevo León, Coahuila, San Luis Potosí, Querétaro, entre otras (ver tabla 1).

Año de apertura de la carrera Institución

1959 UNAM

1965 Universidad Veracruzana.

1 Colotla, V.A. y Jurado, S., (1983), “Contributions to the history of psychology: XXXIV . Enrique O. Aragon, a pioneer in Mexican psychology”. Perceptual and Motor Skills. 2 Sanchez-Sosa, J.C., (2009), ”Psychology in Mexico: Background and Current Status”, Keeping You Posted. Www.iupsys.org 3 Gastelum B.J., (1920), Principios de Psicológicos,.Culiacán, 1920. 4 Sánchez – Sosa, J. C. Op. Cit. 5 Preciado, H.R. y Rojas, L.A., “Notas sobre la enseñanza de la psicología en México: estado actual y perspectivas de desarrollo”, Revista de la Educación

Superior, 21 (1989).

http://www.iupsys.org/



1966 Universidad Autónoma de Nuevo León

1967 Universidad Autónoma de Querétaro.

1971 Universidad Autónoma de Yucatán

1972 Universidad Autónoma de San Luis Potosí

1973 Universidad Autónoma de Coahuila.

1975 Universidad de Guadalajara.

1975 Instituto Tecnológico de Sonora

1975 Universidad Autónoma Metropolitana

1979 Universidad Autónoma de Sinaloa6

Las primeras universidades privadas que ofrecen el programa educativo de licenciatura en psicología serían la Universidad Iberoamericana y la Universidad Anáhuac en la ciudad de México y la Universidad de Labastida en Monterrey en la década de los años sesenta.

A partir de los años setenta se inicia un crecimiento vertiginoso y descontrolado en el ofrecimiento de la licenciatura en psicología, muchos de ellos de dudosa calidad, sin instalaciones y equipamiento adecuado, recursos humanos mal preparados y/o insuficientes. Así, este crecimiento fue instigado por la gran demanda de los jóvenes interesados en esta carrera y de diferentes sectores de la sociedad solicitando los servicios de los profesionales de la conducta. No obstante la pobre oferta de las instituciones de educación superior, especialmente en los estados del interior de la República y del reconocimiento del estado de esta disciplina como profesión. Veamos este crecimiento en el número de programas educativos de licenciatura en psicología ofertados a través de los años (Tabla 2).

6 Tabla 1. Relación de fechas de apertura de licenciaturas entre 1959 y 1979. 7 Tabla 2. Cantidad de programas educativos de licenciatura en psicología ofertados entre 1951 y 2010.

Año Número de programas

1951 1

1967 10

1974 25

1977 40

1981 66

1984 95

2008 530

2010 6857


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” Como se puede ver en la tabla 2 tan sólo de 1973, a partir del reconocimiento de la carrera por el estado y hasta el 2010, hubo un incremento de un poco más del 2,240 por ciento en el número de programas que ofrecen la licenciatura en psicología general o licenciaturas en acentuaciones de la misma (ejemplo, psicología laboral). Este incremento fue acompañado de una diversificación del ejercicio profesional del psicólogo, a partir de la incorporación de la disciplina en nuevas y variadas áreas sociales de incidencia, junto con el desarrollo creciente de la investigación básica y aplicada.

Para el 2010 existen 342 instituciones de educación superior que ofrecen la carrera de psicología en todo el país en 685 programas registrados ante la SEP8. De éstos, 70 programas pertenecen a instituciones públicas y 615 a instituciones privadas con una matrícula de 112 600 estudiantes9, de un universo de 2 millones 950 mil estudiantes que actualmente cursan estudios de licenciatura en el país, es decir casi el 4%. Lo preocupante de esto es que ante la gran demanda – la carrera de psicología es la 5ª más solicitada – y ante la falta de capacidad suficiente principalmente de las universidades públicas, se han abierto un gran número de escuelas privadas para satisfacer esta demanda, pero muchas de ellas de dudosa calidad. Algo más preocupante es que muchas de estas licenciaturas ofrecen acentuaciones en psicología clínica, es decir los egresados pueden ejercer la psicoterapia al terminar su carrera, sin estar suficientemente preparados y las consecuencias de la mala preparación teórica-practica y ética puede y ha resultado en muchas ocasiones perjudicial para quien solicita el servicio profesional de un psicólogo.

Esto se podría resolver fortalecimiento la acreditación de los programas de psicología y el inicio de los procesos de certificación obligatoria de la profesión por parte de los colegios.

Cuarto momento: el inicio de la evaluación de la calidad Alrededor de 1994 el estado mexicano, las instituciones de educación superior y diferentes sectores de la sociedad, preocupados por la calidad de la educación superior y sus consecuencias, iniciaron un proceso para crear los instrumentos, procedimientos y organismos para la evaluación de su calidad, que culminó con la creación de dos importantes organismos:

a) Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

b) El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A. C. (Copaes).

Estas dos organizaciones dieron un gran impulso a la evaluación de la calidad y a la calidad misma de la enseñanza de la psicología a nivel de licenciatura en México.

8 Subsecretaría de Educación Superior (2010, a). “Oferta Educativa”, documento electrónico, 2010. Consultado en internet: http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/Intranet/IES_Mex.aspx 9 Ibíd.

http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/Intranet/IES_Mex.aspx



El Copaes se fundó en el año 2000 para ser un organismo reconocido y facultado por el Gobierno Federal para conferir reconocimiento formal a organismos acreditadores de los diferentes programas educativos de licenciatura que ofrecen las universidades públicas y privadas. En el mismo año de su creación dio el reconocimiento a cinco organismos acreditadores para realizar esa función, entre ellos al Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología A. C. (CNEIP) como el único organismo acreditador de programas de licenciatura de psicología en México. Es importante hacer notar que el CNEIP, preocupado desde su fundación en 1971 por la calidad de la enseñanza de esta disciplina, ya había desarrollado procedimientos para evaluar la calidad y extendió constancias por ésta a varios programas de psicología de diferentes universidades del país desde la década de los años noventa, pero a partir del 2002 lo hace con el reconocimiento oficial del estado a través del v.

En el 2003 había 20 programas acreditados en 13 estados de la República. Para el 2010 este número llegó a 63 programas acreditados en 23 estados del país, es decir un incremento de 315 % en 7 años (ver gráfica 1).

Gráfica 1. Distribución de los PE de Licenciatura en Psicología acreditados por CA-CNEIP hasta la fecha. Sin embargo estos 63 programas acreditados por el CNEIP representan tan sólo el 9.2 % del total de los programas de psicología del país (685). De estos 63 programas, 37 son de universidades públicas (lo que representa el 53% del total de los programas ofrecidos por IES públicas) y 26 privadas (un 4% del total de las privadas). Este pequeño 9.2% de programas acreditados puede resultar engañoso, ya que son 40,060 los alumnos que estudian en estos programas acreditados, es decir cerca del 35% de la matricula total de 113 mil estudiantes.


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” Una meta importante para el CNEIP es tener al menos un 50% de la matricula estudiantil en programas de calidad.

Una tendencia que hemos observado en los últimos años es un incremento en el número de programas educativos acreditados de instituciones públicas y un ligero decremento en las instituciones privadas. El establecimiento de criterios en la mejora de la calidad para recibir apoyos federales ha incrementado el interés y motivación para participar en los procesos de evaluación externa, tales como la acreditación otorgada por el Copaes y por los CIEES, entre otros.

Por otro lado, la conformación de asociaciones patrocinadas por el Estado, como el caso del Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMex), que está constituida por universidades públicas que tienen más del 90% en programas acreditados o evaluados por el CIEES en nivel 1, han favorecido los esfuerzos institucionales para mejorar sus indicadores de calidad.

El gran número de programas educativos de licenciatura en psicología existentes en el país (685), responde a la facilidad, discreción y criterios laxos o desconocidos con que los gobiernos de los estados de la República otorgan los Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios (RVOE) para que las instituciones ofrezcan el programa educativo en psicología o incluso para ofrecer como licenciaturas programas que tradicionalmente han sido especialidades de la psicología, tales como etnopsicología (en Sinaloa), hipnosis clínica ericksoniana (en Puebla), neuropsicología infantil (en Puebla), psicología humanitaria (en Guanajuato), psicología jurídica y criminológica (en Puebla y Veracruz)10.

La gran mayoría de estas “universidades” particulares imparten clases en locales improvisados, algunas de ellas casas-habitación, con sólo profesores de asignatura, la mayoría sin postgrado y con muchas otras deficiencias que repercuten negativamente en la formación óptima de los estudiantes. Todo esto dificulta que estos programas puedan ser acreditados. Desafortunadamente, cada año se autorizan más RVOE’s en los diferentes estados haciendo más difícil incrementar el porcentaje de PE acreditados en el país. Es por eso que consideramos de mayor relevancia incrementar la matrícula de alumnos que estudian en programas de psicología de calidad, ya que existe una gran cantidad de instituciones con muy pocos alumnos, por ejemplo 155 (45%) de las 342 instituciones que ofrecen la carrera de psicología tienen menos de 100 estudiantes por institución [5], todas ellas de carácter privadas y sin acreditar. Por otro lado, las 27 instituciones con matrícula superior a 1000 alumnos, tienen más de la mitad (58 mil 666) de la matrícula total en psicología en el país. El 50% de éstas están acreditadas.

En el 2006 la ANUIES indicó que, con el egreso de 8,109 estudiantes de psicología por año, para el 2010 tendríamos una oferta de 71,500 psicólogos, pero sólo una demanda de 49,000. Por tanto, es posible pronosticar que 22,500 psicólogos estarían sin trabajo. Sin embargo, algo que muy probablemente el estudio de la ANUIES no toma en cuenta es el

10 Subsecretaría de Educación Superior, “Reconocimiento de validez oficial de estudios superiores federales y estatales”, documento electrónico, 2010. consultado en internet: http://www.sirvoes.sep.gob.mx:7018/sirvoes/index.jsp



surgimiento de nuevos campos profesionales para el psicólogo, tales como neuropsicología, psicología del deporte, psicología de la salud, psicología criminal y otros que están abriendo muchas posibilidades de trabajo, así como la idea de que muchos egresados crean sus propias empresas y contratan a otros colegas.

La evaluación de la calidad del postgrado en psicología Sabemos que la licenciatura es una primera etapa en la formación profesional, pero el postgrado es una etapa muy importante y cada vez más necesaria en la consolidación profesional de los nuevos egresados. La calidad en el postgrado es evaluada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), bajo el Programa Nacional de Postgrado de Calidad (PNP-C), ofreciendo apoyos financieros para los estudiantes de los programas reconocidos por éste. Actualmente existen 308 maestrías con RVOE en las diferentes especialidades de psicología, con una matrícula total de 4 490 alumnos distribuidos en 22 estados de la República11. De estos programas de maestría sólo a 13 se les reconoce calidad (4%del total). En éstos estudian 569 alumnos (20% del total). Las universidades que ofrecen estos postgrados son las siguientes:

Institución No. de programas de maestría

No. de programas de doctorado

Universidad Autónoma de Nuevo

León 3 1

Universidad de Guadalajara 2 2

Universidad Nacional Autónoma de México

1 Nivel Internacional

1 Nivel internacional

Universidad Autónoma de San

Luis Potosí

1

Universidad Autónoma de Yucatán 1

Universidad Veracruzana 1

Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla 1

Universidad Autónoma del Estado

de México 1

Universidad Autónoma del Estado

de Morelos 1

11 Subsecretaría de Educación Superior. Op. Cit.


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” Universidad

Autónoma de Tamaulipas

1

Tabla 3. Cantidad de programas de maestría y doctorado de calidad reconocidos por CONACYT. Los programas doctorales se han estado fortaleciendo en el país. Hace una década y media había sólo dos alternativas para estudiar un doctorado en psicología; estudiar en la UNAM o estudiar en el extranjero. Actualmente, se ofrecen 41 programas doctorales en psicología en el país, con un total de 441 alumnos en 10 estados12. Solamente 4 (10%) de ellos han podido ingresar al programa de calidad del CONACYT, aunque concentran el 55% del total de los alumnos que estudian doctorado en psicología en el país (237 alumnos).

Sin embargo, también hemos visto cómo la experiencia de la licenciatura se está repitiendo en los estudios de postgrado. El incremento desmesurado de otorgamiento de RVOE para operar programas de maestría y doctorado en psicología a particulares sin regulación de la calidad de los programas que, en consecuencia, suelen no tener calidad suficiente. Además, las oportunidades que ofrecen las universidades privadas como negocio sumamente lucrativo ha provocado que se acepten a estudiantes con licenciaturas ajenas a la psicología o áreas afines.

Sugerencias para fortalecer la calidad de la enseñanza de psicología

c) Hacer gestiones ante las autoridades competentes, tanto educativas, como legislativas y gubernamentales para otorgar RVOE solamente a aquellas instituciones que demuestren cumplir con los requisitos de calidad indispensables para la formación de profesionistas. Gestionar que sean los organismos reconocidos por Copaes en colaboración con autoridades federales y estatales, los que realicen la evaluación y recomendaciones para el otorgamiento de dicho reconocimiento. Que las autoridades establezcan plazos razonables para acreditarse como requisito para seguir operando.

d) Compartir con la población el significado de la acreditación y difundir ampliamente las instituciones que tengan este reconocimiento.

e) Que las organizaciones reconocidas por el Copaes establezcan un plan de trabajo en el que se incluya visitas a las instituciones que tengan todavía licenciaturas no acreditadas para invitarlos y capacitarlos para trabajar en la mejora de la calidad con miras a la acreditación.

f) Que las asociaciones de escuelas de psicología y otras profesiones de educación superior incluyan la acreditación entre los requisitos de ingreso y permanencia para sus miembros. El mismo CNEIP ha promovido la evaluación

12 Ibíd.



para la acreditación en todo el país y es un requisito indispensable estar acreditado para solicitar el ingreso a este Consejo.

g) Que los organismos acreditadores como el CNEIP entablen relación con sus pares de otros países para establecer criterios internacionales de acreditación.

h) Gestionar ante la autoridades competentes el inicio de la certificación obligatoria de todas las profesiones a través de los colegios, esto ayudará mucho en forma indirecta a incrementar la matricula en programas acreditados.

i) Establecer reuniones de trabajo del Copaes con los organismos acreditadores para compartir experiencias, metodologías y procedimientos de la evaluación para la mejora continua.

Bibliografía

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http://www.iupsys.org/


ACCECISO | El papel de los organismos acreditadores en el impulso a la calidad de la educación superior en México

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” El papel de los organismos acreditadores en el impulso a la calidad

de la educación superior en México

Rafael Reséndiz Rodríguez1

Semblanza curricular Es Doctor en Ciencias de la Información y la Comunicación por parte de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, de París. Actualmente es Presidente de la Asociación para la Acreditación y la Certificación en Ciencias Sociales (ACCECISO), de la cual también es miembro fundador.

Profesor Titular C, de tiempo completo, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, de la UNAM, adscrito al Centro de Estudios en Ciencias de la Comunicación. Ha escrito innumerables artículos sobre medios de comunicación y cultura de masas.

1 Presidente de ACCECISO.

Rafael Reséndiz Rodríguez, Presidente de la ACCECISO.



Resumen Ante la complejidad en la que se circunscriben hoy día los fenómenos sociales, políticos y económicos, definidos por la mundialización de la economía, la formación de cuadros competitivos que contribuyan a superar estos desafíos ha colocado a las Instituciones de Educación Superior (IES) en el centro del debate. Incluso, en la vorágine de dicho debate, hay quienes han cuestionado el papel de las universidades, sobre todo públicas, y se preguntan si el presupuesto asignado está siendo cabalmente aprovechado y si los resultados son los que espera una sociedad en movimiento. Ese debate impulsó, incluso, el modelo de universidad-empresa como una viabilidad más eficaz para la formación de recursos humanos, en detrimento de la Universidad (con mayúscula) que finca su razón de ser en la generación y trasmisión del conocimiento y su consecuente impacto social a través de la inserción de sus egresados en los campos científico y profesional.

Hoy día, en el contexto de las crisis financieras recurrentes, los programas académicos de ciencias sociales en Instituciones de Educación Superior (IES) públicas y privadas, viven serios problemas que impiden su fortalecimiento. En el caso de las universidades privadas, el escaso crecimiento económico inhibe su propio crecimiento y pone en riesgo sus inversiones, impactando, inicialmente, en los programas de ciencias sociales; en el caso de las universidades públicas, aparece el debate de si la Universidad representa más un gasto que una inversión a futuro. En ACCECISO tenemos claro el problema y estamos decididos a contribuir al impulso de la enseñanza y la investigación de las ciencias sociales, pues sin ellas es imposible entender lo que está sucediendo, y resulta todavía más improbable contribuir al diseño de estrategias innovadoras que respondan a la complejidad de la realidad local, regional y global del mundo contemporáneo.

Abstract

Given the current complexity in which social, political and economic phenomena circumscribe, defined by the globalization of the economy, and the formation of competitive cadres that contribute to overcome these challenges, Higher Education Institutions have been placed in the center of the debate. Even in the vortex of this debate, some have questioned the role that universities play – especially public – and wonder if the assigned budget is fully employed and if the results are those a changing society expects. This debate even prompted the university – business model as a more effective possibility for human resources formation in detriment of the University (capitalized), which states its existing reason in the generation and transmission of knowledge and its consequent social impact through the graduates’ insertion in the professional and scientific areas. Today, within the context of recurring financial crises, the academic programs in social sciences in Higher Education Institutions (HEIs) – both public and private – have serious issues that impede its strengthening. In the case of private universities, poor growth inhibits their own progress at the same time it threatens their investments, impacting in first place their social science programs. In the case of public universities, there is a debate whether a University represents a high expense rather than an investment for the future. In ACCECISO


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” we have detected this problem and we are determined to contribute to the promotion of teaching and researching in the social sciences, because without them it is impossible to understand what is happening, and even more it is unlikely to contribute in the design of innovative strategies to respond to the complexity of local, regional and global realities in the contemporary world.



Las ciencias sociales están en crisis. Los grandes paradigmas que rigieron la producción y difusión del conocimiento en ese renglón se han visto rebasados por los cambios que ha sufrido el mundo. La globalización entrampó algunos esquemas de pensamiento que predominaron en la enseñanza y la investigación de las ciencias sociales, en buena parte de la segunda mitad del siglo XX. No obstante, la única forma de entender esas trasformaciones y la posibilidad de pilotear esos cambios es a través de las ciencias sociales.

Las instituciones que se han dedicado con denuedo e intensidad a satisfacer esas necesidades de saber y conocer los cambios que impactan en todas las esferas de nuestra vida, esperan de los organismos acreditadores, observaciones y recomendaciones que contribuyan a superar esos desafíos del conocimiento, de su reproducción y de la generación del mismo, a fin de colmar los espacios profesionales, académicos, administrativos y políticos que deben ser cubiertos con egresados de universidades cada vez mejor calificadas y permanentemente acreditadas, a fin de cumplir eficazmente con su misión.

Por esa misma razón, la misión y la visión de organismos acreditadores como el que hoy presido (ACCECISO), tienen claro que una forma de contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza, la investigación y la profesionalización de quienes se forman en estos campos en las instituciones de educación superior que hay a lo largo y ancho del país, debe hacerse con un padrón de pares evaluadores de alta calidad, comprometidos con la mejora continua, conocedores no sólo de los temas de frontera que permean la enseñanza y la investigación de las ciencias sociales, sino de la gran problemática que enfrentan éstas hoy día, causada por los nuevos desafíos que generan las transformaciones mundiales y la reorganización social, política, cultural y de gestión que requiere de nuevos conocimientos y novedosas formas de trasmitirlos.

Las instituciones de educación superior deben recibir de nuestro organismo acreditador lineamientos que permitan fortalecer la toma de decisiones que impacten de manera expedita en la reorientación de estrategias y líneas de acción que quieran emprender, a fin de fortalecer, actualizar y reorientar la producción de conocimiento y la difusión del mismo, ya sea a través de la enseñanza, la investigación y/o la vinculación con la sociedad.

Ante los diferentes escenarios que ha generado la globalización y su incidencia en la educación superior, las ciencias sociales han vivido, por así decirlo “en carne propia”, un impacto que afectó no sólo los viejos paradigmas y los viejos métodos que permitían entender e interpretar el mundo y la sociedad del siglo XX y anteriores. También recibió el embate de los nuevos modelos de una sociedad de libre mercado imperante, algunos de cuyos actores imaginan a la educación superior como parte de un proceso de producción y gasto, y no un proceso de formación e inversión a futuro. Dentro de ese imaginario, algunos sectores de las instituciones de educación superior han interpretado que los procesos de acreditación responden al intento de definir estrategias y líneas de acción en la formación de recursos humanos, bajo esquemas impuestos y definidos por organismos internacionales. No es el caso de organismos como ACCECISO, que si bien establece criterios de evaluación bajo indicadores universales, también considera elementos cualitativos propios del quehacer de la


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” enseñanza y la investigación de las ciencias sociales, así como de su difusión e impacto social.

La mayoría de los científicos sociales, muchos de los cuales forman parte de nuestro padrón de evaluadores, tiene claro el desafío que enfrentan las ciencias sociales y las instituciones de educación superior que forman esos nuevos profesionales y esos nuevos científicos sociales. Al menos, en ACCECISO tenemos claro que lo que requieren las instituciones dedicadas a la formación de profesionales y científicos de las ciencias sociales, son observaciones y recomendaciones que les permitan superar los grandes problemas que aquejan a estas instituciones, a fin de enriquecer sus estrategias para el desarrollo científico, didáctico, metodológico, pero también, lineamientos para vincularse con la sociedad a través de procesos de retroalimentación y así responder cada vez con mayor eficacia a los desafíos que la realidad imperante, local, regional y global, presenta a los científicos y profesionales de las ciencias sociales.

Se ha comentado incesantemente que la educación es una de las mejores inversiones que les ha permitido a innumerables países diseñar políticas gubernamentales y públicas de largo plazo, para superar rezagos ancestrales. Hay varios ejemplos exitosos a nivel internacional (Finlandia e Indonesia, por citar los más comunes). Pero también hay otras naciones donde se ha omitido la implantación de políticas, no sólo educativas, sino laborales, sociales, energéticas, etc., que han impedido al país enfrentar con claridad los desafíos del mundo globalizado; es el caso de México. La inserción en el mercado profesional de los egresados de los programas en ciencias sociales no sólo depende de la mayor calidad de la educación recibida por ellos, sino de la capacidad de generación de empleos de la propia sociedad.

Asimismo, ante la complejidad en la que se circunscriben hoy día los fenómenos sociales, políticos y económicos, definidos por la mundialización de la economía, la formación de cuadros competitivos que contribuyan a superar estos desafíos ha colocado a las instituciones de educación superior en el centro del debate. Incluso, en la vorágine de dicho debate, hay quienes han cuestionado el papel de las universidades, sobre todo públicas, y se preguntan si el presupuesto asignado está siendo cabalmente aprovechado y si los resultados son los que espera una sociedad en movimiento. Ese debate impulsó, incluso, el modelo de universidad-empresa como una viabilidad más eficaz para la formación de recursos humanos, en detrimento de la Universidad (con mayúscula) que finca su razón de ser en la generación y trasmisión del conocimiento y su consecuente impacto social a través de la inserción de sus egresados en los campos científico y profesional.

Dentro de esa misma lógica, los partidarios de la universidad-empresa ven con desconfianza aquellas áreas del saber cuya “rentabilidad” es cuestionable, en particular las ciencias sociales. No obstante, los científicos sociales consideramos que si bien es urgente la generación de paradigmas científicos innovadoras para interpretar el mundo y contribuir a su trasformación para lograr grandes beneficios para la humanidad, los espacios por excelencia para construir esos paradigmas son las instituciones de educación superior, las Universidades.



Y justamente, es la complejidad de la realidad local, regional y global la que impone con urgencia impulsar la consolidación de los espacios para la formación, la investigación, la difusión del saber y la vinculación con la sociedad, como son las universidades. Los profesionales de la educación, que nos adscribimos en ACCECISO, tenemos claro que las estrategias de vinculación de las universidades con la sociedad son determinantes para romper esos cercos que muchas veces definen la mayor o menor incidencia del conocimiento de lo social, lo político y lo cultural que se genera y difunde en las aulas universitarias. También nos percatamos que esa es una de las principales áreas de oportunidad que las instituciones de educación superior deben impulsar con mayor énfasis. Pero sabemos que el diseño de esas estrategias depende de sólidos programas educativos que puedan desempeñarse con lo indispensable en lo didáctico, lo científico, lo tecnológico, lo administrativo, a fin de rendir cuentas a las sociedad de sus resultados, con profesionales y científicos sociales competentes y actualizados, egresados con nuevas habilidades, independientemente de la carrera que estudien, como el saber usar, procesar y difundir la información; desarrollar una actitud propositiva, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y manejo de recursos tecnológicos, entre otros cosas; tarea que sólo es y seguirá siendo posible con el apoyo de los tres principales actores de este proceso: las universidades, los estudiantes y los empleadores.

Se requiere, por tanto, de instituciones vinculadas a la sociedad, sabedoras de las necesidades que la aquejan; pero también, organizaciones de la sociedad preocupadas por mantenerse en contacto con las universidades, pues son ellas las que forman los cuadros para las organizaciones de la localidad, la región y el mundo; pero sobre todo, se requiere de profesionales de la educación en las distintas áreas del saber, que trabajen en condiciones óptimas para el cumplimento de su función formadora.

Si bien a finales de la década de los años noventa los organismos internacionales pensaron que era simple el problema del redireccionamiento del papel de la Universidades en el mundo, anteponiendo la auto-suficiencia de éstas, en detrimento del papel que juegan en la movilidad social de quienes egresan de ellas, pronto la realidad les demostró que, al menos en sociedades de países emergentes, esta recomendación es difícil de instrumentar. Dentro de ese imaginario también se ha cuestionado el papel de las ciencias sociales, así como del espacio que ocupan en las instituciones de educación superior. En esa lógica apareció en algunas instituciones educativas la idea de pensar más en profesionalizar los planes de estudios, que en la formación de conocimiento teóricos y metodológicos en ciencias sociales, como si la profesionalización no requiriera del saber científico de frontera para ser eficaz; o bien, como si la simple reproducción (o repetición) del conocimiento fuera la fórmula que sustituyera la generación del mismo, pensando que la producción del conocimiento se daría por voluntad divida, o esperar que proviniera de países y universidades que sí puedan dedicarse a ello.

En ese contexto local, regional y global se circunscriben las ciencias sociales, así como su desarrollo y su implementación en programas académicos de instituciones de educación superior. Hoy día, en el contexto de la crisis financiera, los programas académicos


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” de ciencias sociales en instituciones públicas y privadas viven serios problemas que impiden su fortalecimiento: en el caso de las universidades privadas, el escaso crecimiento económico inhibe su propio crecimiento y pone en riesgo sus inversiones, impactando, inicialmente, en los programas de ciencias sociales; en el caso de las universidades públicas, en el debate de si la Universidad representa más un gasto que una inversión a futuro. En ACCECISO tenemos claro el problema y estamos decididos a contribuir al impulso de la enseñanza y la investigación de las ciencias sociales, pues sin ellas es imposible entender lo que está sucediendo, y resulta todavía más improbable contribuir al diseño de estrategias innovadoras que respondan a la complejidad de la realidad local, regional y global del mundo contemporáneo.

FESC – UNAM |Universo atendido por organismos acreditadores nacionales: caso CopaesUniverso atendido por organismos acreditadores nacionales: caso Copaes

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Universo atendido por organismos acreditadores nacionales: caso Copaes

Suemi Rodríguez Romo1 Margarita Flores Zepeda2

Semblanza curricular Suemi Rodríguez Romo

Ingeniera química egresada de la FESC, Maestra y Doctora en Ciencias Químicas por la Facultad de Química de la UNAM. Realizó estudios posdoctorales en la Universidad de Konstanz en Alemania, en la Universidad Católica de Lovaina en Bélgica y en la Universidad de California, Campus Davis en Estados Unidos.

Es profesora de Carrera Titular C. Pertenece al PRIDE D y ha sido miembro del Sistema Nacional de Investigadores ininterrumpidamente desde 1989. Actualmente detenta el nivel II. Fue miembro del comité de pares en ciencias exactas y naturales, CIEES-ANUIES de 1996 a 1999. Desde 2001 funge como árbitro externo para evaluación de proyectos de investigación del CONACYT. Fue directora de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán en su primer periodo entre 2005-2009 y actualmente cubre su segundo periodo.

Margarita Flores Zepeda

Bióloga egresada de la Facultad de Ciencias de la UNAM, con maestría en Ciencias (Biología) por la misma institución y Doctorado en Educación por la Universidad Autónoma de Morelos. Profesora de Carrera Asociado “C” en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán de la UNAM. Colaboró en la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica de la SEP en las Direcciones Generales de Investigación y Vinculación; en la del Bachillerato y en la de Desarrollo Universitario de la Dirección General de Educación Superior SESIC-SEP.

Actualmente está al frente de la Secretaría de Desarrollo Institucional y Estudios Profesionales de la FESC y participa como evaluadora externa de los Comités de Ciencias Naturales y Exactas y de Educación y Humanidades de los CIEES y del Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería A.C.

1 Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, UNAM. 2 Ibíd.

Margarita Flores Zepeda, Secretaria de Desarrollo Institucional de la

FESC – UNAM.



Resumen El presente trabajo se realizó con el propósito de identificar el universo de programas educativos y áreas del conocimiento atendidas por los organismos acreditadores reconocidos por el Copaes, a partir de su etapa de reorganización. El estudio se circunscribe al ámbito del subsistema de educación superior, se analizan los niveles educativos de licenciatura y de técnico superior universitario, el avance alcanzado en la acreditación de programas, así como el universo por atender.

Así entonces, el estudio aborda el estado que guardan los programas educativos, las áreas del conocimiento que no están siendo atendidas por ningún organismo evaluador y los puntos de intersección entre los diferentes organismos acreditadores.

Abstract This paper made to identify the universe of educational programs and knowledge areas addressed by accrediting agencies recognized by Copaes, since its reorganization stage. The study was circumscribed to the higher education subsystem, analyzing the academic levels of undergraduate and “higher technical college” degree, as well as the progress made in the accreditation of these programs and the universe that has yet to be attended.

The study approaches the state of educational programs, the areas of knowledge that have not been taken care of, and the intersecting points between different accrediting agencies.


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” Introducción

Política y organización son dimensiones diferentes pero vinculadas, más cuando se trata de políticas públicas aplicadas a instituciones de educación superior (IES), en especial, la medición de la calidad de la oferta educativa. La evaluación externa de los programas educativos es necesaria como práctica consistente para asegurar el ascenso permanente de la calidad. Para que esta medición sobre los resultados de los procesos de acreditación en los programas de educación universitaria contribuya efectivamente a mejorar la calidad educativa, es necesario conocer su impacto y trascendencia.

Es sin duda el momento ideal para analizar la trayectoria e impacto que ha tenido el Copaes a once años de haberse creado y realizado la separación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Dada la nueva etapa que inicia como un organismo independiente que continuará regulando los procesos de acreditación y dará certeza de la capacidad académica, técnica y operativa de los organismos acreditadores.

Se ha avanzado particularmente en la comprensión del proceso de evaluación, entendido no como una política temporal, sino buscando que sea una tarea más que realicen las universidades, como una forma de sostener la calidad de la educación superior, ya que hemos llegado a la etapa en la que se evalúan los resultados (inserción laboral, satisfacción de los egresados, apreciación de la formación de los egresados por los empleadores, índices de eficiencia terminal y de titulación, efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje, etc.) y no sólo los medios (recursos, infraestructura) y los insumos (profesores, estudiantes).

Las funciones que tiene la acreditación de un programa educativo son diversas. La central es, evidentemente, la de proporcionar información confiable respecto de las cualidades esenciales del programa acreditado. Esta información puede servir como base para que los estudiantes seleccionen la institución donde realizarán sus estudios; puede ayudar a emplazar las decisiones de las instancias y agencias que proporcionan apoyo financiero a la educación; puede también orientar a los empleadores respecto de la formación de sus futuros profesionistas a contratar. Asimismo, la acreditación también sirve a las instituciones educativas, proporcionando información sobre sus procesos e indicadores, entre otros aspectos. Además, funciona también como uno de los elementos a considerar en el proceso de certificación de profesionales.

El objeto de estudio de la evaluación educativa se diversifica hacia la evaluación de la docencia, de las instituciones, de los aprendizajes y de los planes de estudio, ahora llamados programas educativos o académicos.

Procedimiento Con el objeto de detectar cuáles son los nichos potenciales de ser acreditados, se inició una búsqueda para ubicar las áreas hasta el momento atendidas por los 26 organismos acreditadores reconocidos al día de hoy por el Copaes. Para poder identificar este universo,



se realizó el análisis de diversas fuentes y se aplicó una encuesta a los miembros de los organismos evaluadores con la finalidad de conocer su opinión respecto a qué áreas son las que faltan por atender.

Para conocer el universo de atención referente a programas educativos a evaluar, por parte de los organismos acreditadores, se estudió inicialmente el número de programas académicos que conforman el sistema de educación superior en el país, así como su distribución por área del conocimiento y nivel educativo (licenciatura y posgrado), información que permitió en un segundo momento realizar el análisis del universo atendido y por atender por área y por organismo acreditador.

Resultados obtenidos

De acuerdo con la revisión documental consistente en comparar información obtenida de las diversas fuentes y su contraste con los campos del conocimiento y disciplinas hasta ahora atendidos por los organismos acreditadores, se obtuvieron datos del universo de programas educativos atendidos por el Copaes, que se organizó en tres grupos. El primero se refiere al ámbito de programas educativos evaluados externamente por alguno de los organismos acreditadores reconocidos. Un segundo grupo incluye a los programas educativos que están atendidos parcialmente o bien los que son atendidos por más de un organismo acreditador. El tercer grupo se constituyó por programas que aún no han sido atendidos por ninguno de los organismos registrados a la fecha.

Inicialmente, es preciso conocer el universo de programas educativos del nivel superior por área de conocimiento. De acuerdo con datos de los CIEES (agenda 2010), cuyo referente son las Estadísticas de Educación Superior de la Dirección General de Planeación, Programación y Presupuestación (DGPPP) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), para el ciclo escolar 2008-2009, el número total de programas de educación superior fue de 25,194. El total incluye al conjunto de subsistemas de educación superior, es decir, programas de licenciatura, técnico superior universitario (TSU), especialización, maestría, doctorado y normal. Esta información se puede observar en la siguiente gráfica.

11349

4810

5980

1761

620674

45 19 24 7 2 3

Programas

%

Ciencias Naturales y Exactas 674 3

Ciencias Agropecuarias 620 2

Ciencias de la Salud 1761 7

Ciencias de la Educación y Artes yHumanidades

5980 24

Ingeniería y Técnología 4810 19

Ciencias Sociales y Administrativas 11349 45

Programas %

TOTAL DE PROGRAMAS DE EDUCACITOTAL DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓÓN SUPERIOR POR N SUPERIOR POR ÁÁREA DE CONOCIMIENTO REA DE CONOCIMIENTO 2519425194


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” La información obtenida respecto a la organización en los tres grupos de análisis, se describe a continuación, usando como ejemplos programas educativos.

Universo de programas educativos de nivel superior atendidos por organismos acreditadores por área de conocimiento

Las seis grandes áreas de conocimiento son atendidas por organismos acreditadores en distintas proporciones. El conocer la fecha de su creación y el número de programas acreditados hasta ahora por cada organismo, permitió comprender de mejor manera la trayectoria de los mismos, sus avances y sus pendientes, se describe en seguida.

Primer Grupo: áreas y programas atendidos por organismos acreditadores

Un análisis de la totalidad de programas educativos atendidos, así como los que falta por atender y las disciplinas a las que se otorga prioridad, arrojará como resultado que, en el área de las ciencias sociales y administrativas, la mayoría de los programas que han sido acreditados son de las disciplinas administrativas y contables, mismas que corresponde atender al CACECA (56%). Predomina en particular la atención a los programas educativos de negocios y administración.

En el área de ingeniería y tecnología, la mayoría de los programas atendidos hasta el momento han sido por el CACEI (77%), predominando los planes de estudio de ingeniería mecánica, electrónica, tecnología y ciencias de la computación. En el área de las ciencias de la educación y humanidades, los programas han sido atendidos mayormente por el COAPEHUM (48%) con programas de humanidades, ciencias de la educación y artes. En el área de ciencias de la salud, el 37% del total de programas ha sido atendido por el COMAEM, el 28% por el COMACE, el 14% por el CONAEDO, el 13% por el COMAEF y el 8% por el CONCAPREN. Hay una predominancia en cuanto a la atención de los programas educativos de salud, incluyendo disciplinas como medicina, enfermería, odontología, farmacología y nutrición.

El área de ciencias agropecuarias, la mayoría de los programas han sido atendidos por el COMEAA (87%), seguido del CONEVET (13%), por lo que existe predominancia en la atención de programas educativos de agronomía, silvicultura y pesca y veterinaria. Para las ciencias naturales y exactas, la gran parte de los programas han sido acreditados por el CACEB (57%), luego por el CONAECQ (26%), y finalmente por ANPROMAR (17%). Hay una predominancia en la atención de programas educativos de ciencias naturales y ciencias químicas.

Baste recordar que el fin primordial de los organismos acreditadores es reconocer la calidad de los programas educativos de nivel superior del país y propiciar su mejoramiento. La mayoría de estos organismos fueron creados



durante la última década (2001-2008), lo que pone de manifiesto la creciente demanda y la necesidad por parte de las instituciones de educación superior de que se reconozca la calidad de su oferta educativa y la compatibilidad de ésta con las políticas nacionales.

Segundo grupo: áreas y programas atendidos parcialmente por organismos acreditadores

Ante la necesidad que enfrentan las instituciones educativas de nivel superior de contar con programas educativos acreditados, han solicitado el apoyo de organismos acreditadores para valorar sus programas, aunque éstos no sean los más acordes a la disciplina del programa en cuestión. De ahí que los programas puedan ser reconocidos por más de un organismo acreditador y dependerá del interés institucional y de los propios organismos acreditadores elegir con quién se acreditan. Usamos la disciplina ambiental como ejemplo para evitar ser repetitivos. Caso 1.

Programas educativos afines que están siendo acreditados por organismos de diferentes áreas del conocimiento, como sucede con el programa de ingeniería en ecología que es atendido por el Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica, A. C. (COMEAA) y programas como la licenciatura en ecología, atendidos por el Comité para la Acreditación de la Licenciatura en Biología, A. C. (CACEB). Esto obedece al perfil de egreso de los estudiantes que se forman, es decir, uno enmarcado en el área de las ingenierías y el otro en la biología. Sin embargo, no se cuenta con un organismo específico para los programas educativos de ciencias ambientales y ecología, pues el número de programas educativos es reducido. Según el catálogo de ANUIES del 2007 hay sólo 14 programas de este tipo registrados a nivel nacional.

Programas educativos en ECOLOGÍA Ciencias Ambientales Desarrollo Sustentable Gestión Ambiental Manejo de Recursos Naturales


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” Caso 2.

Un mismo programa educativo está siendo acreditado por más de un organismo acreditador, sin que se conozcan las razones del porqué le corresponde a uno o al otro, es decir, organismos acreditadores de diferentes áreas pueden acreditar el mismo programa. Como ejemplo tenemos el caso de la carrera de ingeniero agrícola y ambiental, ingeniero ambiental, ingeniero en procesos ambientales e ingeniero en ciencias ambientales, que son atendidos por el Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica, A. C. (COMEAA), mientras que programas como la licenciatura de ingeniería ambiental, ingeniería en sistemas ambientales, ingeniería ambiental, técnico superior universitario en tecnología ambiental, son atendidos por el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C. (CACEI).

De este modo, las IES pueden elegir el organismo acreditador que consideran más apropiado, desconociéndose los criterios empleados para la selección del mismo por parte de la IES y del propio organismo acreditador para poder acreditar al programa educativo. Es decir, se está atendiendo una misma disciplina y un mismo campo de conocimiento con dos o más enfoques.

De acuerdo a las fuentes consultadas, hay cerca de 57 programas derivados de esta disciplina registrados a nivel nacional. A continuación enlistamos algunos ejemplos. Ing. Ambiental Ing. en Ciencias Ambientales Ing. Aplicada al Aprovechamiento de los Recursos Naturales.

Ing. en Planeación y Manejo de los Recursos Naturales Renovables.

Ing. en Administración Ambiental. Ing. en Desarrollo Sustentable. Ing. en Biosistemas. Ing. en Ecología. Ing. en Manejo de Recursos Naturales

Ing. en Control Ambiental.

Ing. en Procesos Ambientales. Ing. en Procesos Sustentables y Desarrollo Regional.

Ing. en Recursos Naturales y Agropecuarios.

Ing. en Sistemas Ambientales.

TSU en Tecnología Ambiental



Caso 3. Programas educativos que carecen de un organismo acreditador específico, pero que están siendo acreditados. Aunque programas como bibliotecología son atendidos por la Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias Sociales, A. C. (ACCECISO), no se cuenta con un organismo propio del área, en parte porque el número de programas educativos es reducido. De acuerdo a los datos reportados, se ofertan cerca de 10 programas educativos en seis universidades públicas del país.

En este mismo caso se encuentran programas como antropología social que carecen de un organismo acreditador específico pero han sido acreditados por la Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias Sociales, A. C. (ACCECISO). Por otro lado, hasta el momento no se ha acreditado ningún programa de arqueología, antropología histórica, investigación histórica y otros similares. A nivel nacional se tienen registrados 42 programas derivados de estas dos disciplinas, repartidos en 22 instituciones educativas.

Programas educativos en archivonomía y biblioteconomía Lic. en Archivología Lic. en Bibliotecología y Ciencias

de la Información Lic. en Archivonomía Lic. en Bibliotecología y Estudios

de la Información Lic. en Bibliotecología Lic. en Biblioteconomía

Lic. en Bibliotecología e Información.

Programas educativos en antropología y arqueología

Lic. en Antropología Lic. en Ciencias Antropológicas Lic. en Antropología Cultural Lic. en Conservación y Rest. De

Bienes Cult. Muebles Lic. en Antropología y

Arqueología Lic. en Etnohistoria

Lic. en Antropología Histórica Lic. en Etnología Lic. en Antropología Lingüística Lic. en Restauración de Bienes

Muebles Lic. en Antropología Social Lic. en Arqueología


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” Tercer grupo. Áreas y programas que no son atendidos por organismos acreditadores

Realizando la comparación entre la oferta de programas educativos de nivel superior de instituciones públicas y particulares del país con los programas actualmente acreditados, se detectó que algunas disciplinas, además de las correspondientes a los organismos en espera de reconocimiento y las que están siendo atendidas parcialmente, se encuentran sin ser atendidas por algún organismo acreditador. En este grupo aparecen los programas educativos que no han sido considerados por ningún organismo existente, o bien, que no han sido acreditados hasta el momento y, en consecuencia, no cuentan con un organismo específico para su atención. Caso 4.

Carreras que, pudiendo ser atendidas por alguno de los organismos acreditadores reconocidos hasta el momento, no han sido aún reconocidos específicamente por algún organismo acreditador. Tal es el caso de los programas educativos que se presentan a continuación.

Programas educativos en seguridad e higiene Ing. en Seguridad e Higiene

Industrial Ing. en Seguridad e Higiene

Ocupacional Lic. en Seguridad e Higiene

Industrial Lic. en Seguridad, Salud y Medio

Ambiente TSU en Seguridad, Higiene y

Medio Ambiente

Aun cuando el número de programas educativos (seis) es reducido, situación que quizá ha propiciado que no se cuente con un organismo acreditador, este campo está ubicado de manera intermedia entre las áreas de las ingenierías y tecnologías y ciencias de la salud, refiere a programas de tipo multidisciplinario



Caso 5. Como muestra el listado de programas educativos, dentro del área de salud ha habido un auge de programas educativos en terapia en sus distintas vertientes. Hasta el momento ninguno de estos programas aparece como acreditado y no han indicios de que hayan sido siquiera considerados para ser incluidos entre los programas que requieren ser atendidos. No obstante, es importante que sean considerados para su acreditación en razón del crecimiento y protagonismo que están adquiriendo.

Programas educativos en terapia3 Lic. en Fisioterapia Lic. en Programación

Neurolingüística en Salud y Educación

Lic. en Neurolingüística Lic. en Quiropráctica Lic. en Recreación Lic. en Rehabilitación

Lic. en Terapia del Lenguaje Lic. en Terapia Física Lic. en Terapia Física y

Rehabilitación Lic. en Terapia Ocupacional

Lic. en Terapia de la Comunicación Humana

Lic. en Terapia de Audición, Voz, y Lenguaje Oral y Escrito

Lic. Terapista en Comunicación Humana

PA en Rehabilitación Física

Lic. en Audiometría y Rehabilitación Auditiva

TSU en Fisioterapia

TSU Ortesista y Protesista TSU en Terapia Física y Rehabilitación

TSU en Terapia Ocupacional

Caso 6. A la fecha no se cuenta con un organismo para atender la disciplina de la física, aun cuando de acuerdo con datos del Copaes, al momento existen tres organismos que están en el proceso de evaluación para su reconocimiento, siendo uno de ellos el Consejo de Acreditación de Programas Educativos en Física, A. C. (CAPEF). De acuerdo al Catálogo 2007 de la ANUIES, existen cerca de 30 programas de esta disciplina sin atender, concentrándose en instituciones predominantemente públicas.

3 Existen 46 programas registrados a nivel nacional.


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”

Programas educativos en física Física Lic. en Física

Físico Matemático Lic. en Física Aplicada Lic. en Biofísica Lic. en Física y Matemáticas

Lic. en Ciencias Atmosféricas Lic. en Física y Tecnología Avanzada

Lic. en Ciencias en Física Lic. en Nanotecnología e Ingeniería Molecular

Caso 7. Otra disciplina que, aun cuando parezca extraño dada la magnitud de sus programas educativos que ascienden a 59 carreras distintas, que se ofrecen en 42 instituciones de educación superior y cuya matrícula asciende a 63,255 estudiantes en el nivel superior (Agenda CIEES, 2010), carece de un organismo acreditador que reconozca la calidad de sus programas educativos, es el caso de matemáticas. Actualmente está en proceso de evaluación un organismo para su reconocimiento ante el Copaes, bajo la denominación de Consejo Acreditador de los Programas Educativos de Matemáticas (CAPEM).

Programas educativos en matemáticas Actuario Lic. en Estadística

Ing. Matemático Lic. en Matemática Educativa Lic. en Actuaría Lic. en Matemáticas

Lic. en Actuaría Financiera Lic. en Matemáticas Aplicadas Lic. en Ciencias en Matemáticas Lic. en Matemáticas Aplicadas y

Computación Lic. en Matemáticas y Economía Matemático

Caso 8. Los programas educativos en criminología, podrían ser evaluados por el Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior en Derecho, A. C. (CONFEDE), o bien por el Consejo para la Acreditación de la Enseñanza del Derecho A. C. (CONAED). No



obstante, ninguno de estos organismos los ha atendido hasta el momento, lo que se debe a que la criminología es una ciencia de carácter interdisciplinario que basa sus fundamentos en conocimientos propios de sociología, psicología y antropología social, tomando como marco conceptual el derecho penal, lo que le confiere características propias y diferentes a los organismos acreditadores que potencialmente podrían hacerse cargo de su acreditación. Se tienen registrados 26 programas de este campo a nivel nacional.

Seguridad Pública – una disciplina de reciente creación – se encuentra en el mismo caso, pues no cuenta con un organismo para acreditar sus planes y programas de estudio. Aún no ha sido acreditado ninguno de los programas como licenciatura en seguridad pública y ciencias policiales. Este campo se desprende de las disciplinas de derecho, sociología, psicología y antropología, entre otras. Hay organismos acreditadores que atienden este ámbito de manera independiente, pero no bajo esta conjunción, ya que estas carreras buscan formar profesionales que investiguen delitos, dominen situaciones de catástrofe, conflictos masivos, modalidades de delito y psicología del delito.

Programas educativos en criminología Lic. en Criminalística y Ciencias

Penales Lic. en Criminalística y Ciencias

Públicas Lic. en Criminalística Lic. en Criminología

Lic. en Criminología y Ciencias Penales

TSU en Dactiloscopía

TSU en Documentos Copia Lic. en Criminología y Técnicas Periciales

Programas educativos en seguridad pública

Lic. en Administración Policial Lic. en Seguridad Pública Lic. en Ciencias Policiales TSU en Seguridad Pública

Lic. en Seguridad TSU en Policía Preventiva TSU en Investigación Policial TSU en Policía Ministerial

Caso 9. Programas educativos como ingeniería geológica, ingeniería geodésica e ingeniería geomática han sido acreditados por el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A. C. (CACEI). Dada la naturaleza y características de este organismo acreditador, no


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” incluye al conjunto de las disciplinas que estudian la estructura interna, la morfología y la dinámica superficial y la evolución del planeta, de lo que se desprende que no hay un organismo acreditador para atender las ciencias de la tierra o geociencias. Si se creara un organismo así, atendería un aproximado de 25 programas.

Programas educativos en ciencias de la tierra Ing. en Geociencias Ing. Geólogo

Ing. en Geología Ambiental Ing. Geólogo en Geohidrología Ing. en Geomática Ing. Geólogo Mineralogista

Ing. Geodésico Ing. Geomático Ing. Geofísico Geólogo

Ing. Geógrafo e Hidrografía Lic. en Geología Paleontología

Caso 10.

El Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A. C. (CACEI) atiende un amplio rango de ingenierías, pero no existe un organismo específico para abordar la ingeniería de los transportes. Sin embargo, no es apremiante la creación de un organismo específico debido al reducido espectro de esta disciplina.

Esta misma situación se presenta con religión, que quizá por ubicarse en un sector muy particular y poco común en las instituciones educativas, aunado al reducido número de programas educativos que la cubren (aproximadamente 15), su acreditación no ha sido prioritaria. Estos programas se ofrecen en 13 instituciones como el Instituto Superior de Estudios Eclesiásticos, la Universidad Iberoamericana, la Universidad la Salle, A. C. y la Universidad Pontificia de México. Se trata de instituciones en su mayoría particulares.

Programas educativos en ingeniería de los transportes

Ing. en Sistemas de Transporte Urbano

Ing. en Transporte

Ing. en Transportes

Programas educativos en religión Lic. en Ciencias Religiosas Lic. en Ciencias Teológicas

Lic. en Misionología Lic. en Teología



Caso 11. Está en proceso la evaluación de la Asociación Mexicana para la Acreditación de Licenciaturas en la Enseñanza del Inglés, A. C. (AMALEI). Hay que señalar que en la actualidad la amplia gama de programas de idiomas y lenguas en la actualidad, es atendido por el Consejo para la Acreditación de Programas Educativos en Humanidades, A.C. (COAPEHUM), por lo que ante la creación de un organismo para atender los programas de enseñanza del idioma inglés, se podría pensar en la creación de un organismo para la enseñanza de los diversos idiomas, o para las especialidades de traducción e interpretación, ya que el número aproximado de estos programas asciende a 90 a nivel nacional.

Caso 12. El Consejo Mexicano para la Acreditación en Optometría A. C. (COMACEO) dejó de aparecer en la página electrónica del Copaes, por lo que se infiere, ha perdido su registro, dejando los programas de esta disciplina sin atención. Lic. en Optometría TSU en Optometría

Caso 13. Un caso particular lo constituyen los programas educativos de astronomía, astrofísica y ciencias del espacio, entre otros. Es necesario precisar que no se requiere un organismo acreditador en virtud que la carrera de astronomía, como tal, no existe en nuestro país. Por este motivo, quienes desean ser astrónomos, deben estudiar la licenciatura en física, matemáticas o en áreas afines.

Con base a los casos revisados, se pudo constatar que, en algunos casos, aún falta crear organismos acreditadores que atiendan áreas y disciplinas específicas, pero también hace falta actualizar la clasificación disciplinar de los programas educativos en virtud de que las nuevos planes de estudio tienden a la multidisciplina, interdisciplina y a la transdisciplina, por lo que se requiere ajustar su sistematización. Es por ello que se destaca como necesidad primordial el emplear una nueva clasificación de las carreras que ofertan las IES y que esta vaya acorde con las áreas y disciplina a ser atendidas por parte del Copaes. Esta situación ya ha sido vislumbrada por el INEGI mediante la Clasificación Mexicana de


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” Carreras de Tipo Medio Superior y Superior, misma que se detalla en el apartado siguiente.

Nueva alternativa de sistematización: clasificación mexicana de carreras del tipo medio superior y superior por campos de formación académica

Durante el análisis de las principales fuentes bibliográficas, se encontró que el Instituto Nacional de Estadística y Geografía cuenta con la “Clasificación Mexicana de Carreras del Tipo Medio Superior y Superior por Campos de Formación Académica”, la cual es producto del trabajo interinstitucional desarrollado por la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), la Secretaría de Trabajo y Previsión Social (STYPS) y el propio INEGI. Esta clasificación fue creada como herramienta metodológica, para aplicarse en el Censo de Población y Vivienda 2010.

La Clasificación Mexicana de Carreras se ha estructurado en un sistema jerárquico con tres niveles de desglose que excepcionalmente (sólo en tres campos) considera un cuarto nivel de diferenciación, denominado campo unitario. Los niveles han sido denominados como: campo amplio, campo específico, campo detallado y campo unitario. El campo unitario es el que puede o no existir, dependiendo del campo de estudio de que se trate; los restantes siempre están presentes. Bajo esta concepción, un campo de formación académica se define como un ámbito de conocimiento (puede ser teórico, práctico o de ambos) en el que se inserta un plan o programa de estudios.

El primer nivel de la clasificación se denomina campo amplio y se compone por ocho campos, lo que en el desarrollo del presente trabajo, se ha identificado como áreas de conocimiento. El segundo nivel se denomina campo específico y tiene en total 21 campos. Bajo una clave (número) se indica el campo amplio al que corresponde este segundo campo, el cual lo identifica como campo específico.

Para fines de este trabajo, los campos específicos pueden ser entendidos como subáreas. El tercer nivel de desglose corresponde al campo detallado. Hay en total 86 campos que se distinguen por una clave de tres dígitos: el primero identifica el campo amplio, el segundo el campo específico al cual pertenece y el tercero el número de campo detallado. En el presente documento se hace alusión a los elementos de este campo como disciplinas. El cuarto nivel corresponde al campo unitario; en el clasificador hay 50 campos unitarios y corresponden sólo a 3 de los campos detallados que tienen este cuarto nivel de desglose, siendo éstos: Formación docente en otros servicios educativos; administración y gestión de empresas y medicina.

La clave de los campos unitarios se compone de cinco dígitos, el primero indica el campo amplio, el segundo el campo específico, el tercero el campo detallado al que pertenece y los dos últimos el número de campo unitario.

Hay que mencionar que los campos específicos que se componen de tres o más campos detallados (excepto los del campo amplio Servicios), cuentan con un campo detallado



con un código particular (0) para clasificar los programas amplios o multidisciplinarios (Véase Anexo 3, versión abreviada).

Tras la comparación de las categorías empleadas por la ANUIES y los campos de la clasificación del INEGI, se encontró que la clasificación de este último se apega de forma más certera a la realidad del universo/oferta de programas educativos del nivel superior del país en la actualidad, por lo que se propone su revisión con la finalidad de que pueda ser utilizada con el propósito de orientar el camino a seguir de los organismos acreditadores existentes o incluso, llevar a la creación de nuevos organismos que busquen realizar trabajo multidisciplinario.

Respecto a las áreas y programas atendidos parcialmente por organismos acreditadores, los cuales se detallaron en páginas anteriores, la Clasificación Mexicana de Carreras ubica a ecología dentro del campo detallado de ciencias ambientales, que a su vez forma parte del campo específico de las ciencias naturales, que se desprende del campo amplio de las ciencias naturales, exactas y de la computación.

Los programas educativos derivados de estos campos no cuentan con un organismo determinado para la acreditación de este tipo de programas y, como ya se ha mencionado, son atendidos parcialmente por otros organismos existentes. Esta misma clasificación permite corroborar lo expuesto anteriormente en este trabajo sobre las disciplinas de archivonomía y biblioteconomía, que son atendidas parcialmente. Lo mismo sucede en el caso de antropología, que no cuenta con un organismo acreditador específico y cuyos programas son atendidos por ACCECISO. En lo que concierne a arqueología, esta clasificación la instala como un campo detallado, junto con historia, dentro del campo específico de humanidades, dentro del campo amplio de artes y humanidades.

En la categoría de disciplinas que no cuentan con un organismo acreditador, se situaron las disciplinas de terapia, física, matemáticas, y criminología, esta última considerada como emergente o nueva. Esta clasificación la ubica en el campo amplio de ciencias sociales, administración y derecho, en el campo específico de derecho, situándose así como un campo detallado, que no cuenta con un organismo acreditador.

En cuanto a matemáticas, esta clasificación la sitúa dentro del campo amplio de las ciencias naturales, exactas y de la computación; en el campo específico de matemáticas y estadística, por lo que junto con estadística, constituye un campo detallado que carece de atención por algún organismo acreditador. Se suman a este grupo las disciplinas de ciencias de la tierra y la atmósfera, según la clasificación del INEGI, carentes de un organismo acreditador. Con relación a los programas educativos en ingeniería de los transportes, esta clasificación los ubica en el campo amplio de servicios, en el campo específico de servicios de transporte, sacando a la luz un nicho potencial de ser atendido por un nuevo organismo acreditador.

En el campo amplio de artes y humanidades, la clasificación localiza el campo específico de humanidades, que a su vez da cabida al campo detallado de teología, cuyos programas afines como la licenciatura en ciencias religiosas, no han sido acreditados hasta el momento, y no cuentan con un organismo determinado para atenderlos. Éste y los anteriores


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” hallazgos encuentran sustento en la primera parte del presente trabajo y pueden ser corroborados fácilmente con la ayuda de la Clasificación Mexicana de Carreras.

De entre las aportaciones que consideramos importantes de la Clasificación Mexicana de Carreras, es preciso resaltar dos aspectos. El primero es qué da lugar a disciplinas no consideradas hasta el momento por los organismos acreditadores existentes, algunas de ellas emergentes, por lo que constituye una especie de mapa que podrá orientar la creación y la planeación del actuar futuro de los mismos. El segundo aspecto es que la mayoría de los campos amplios de formación académica dan cabida a disciplinas de corte multidisciplinario, transdisciplinario o generales, siendo éstos campos específicos:

a) Ciencias sociales y estudios del comportamiento b) Negocios y administración c) Ciencias físicas, químicas y de la tierra d) Ciencias de la educación e) Formación docente f) Artes g) Humanidades h) Ingeniería mecánica, electrónica y tecnología i) Manufactura y procesos j) Agronomía, silvicultura y pesca k) Salud

De lo anterior se desprende que es que dentro del grupo de áreas y programas no atendidos por organismos acreditadores, existen programas en los que se relacionan varias disciplinas, esto es, programas interdisciplinarios, los cuales sí son considerados dentro de la Clasificación Mexicana de Carreras, de ahí la trascendencia de esta sistematización. Un claro ejemplo es el de ingeniería de los transportes, cuyo perfil de egreso manifiesta que entre las competencias de este profesional estará abordar los problemas del transporte de forma eficaz, interdisciplinaria y ambientalmente sostenible. Asimismo, el ingeniero de transporte será capaz de trabajar en equipos disciplinarios y multidisciplinarios, así como desarrollar la habilidad para comprender y asociar los conceptos económicos y financieros en la gestión de proyectos de ingeniería de transporte. De este modo, el Ingeniero en Transporte es un profesionista interdisciplinario que, además de mantener el perfil conceptual del egresado en ingeniería, complementa y profundiza en los conocimientos relacionados con impactos ambientales de fuentes móviles y de logística, así como en los conocimientos necesarios para solucionar los diferentes problemas de los sistemas de transporte.

Con base en el enfoque interdisciplinario de esta licenciatura, los egresados poseen elementos para tener dominio de conocimientos de física, matemáticas y química, que le permitirán desarrollar las teorías de las ciencias de ingeniería, identificar y diagnosticar los problemas del transporte, planeando soluciones acordes con el desarrollo urbano y regional, tomando en cuenta los efectos sociales, económicos y políticos del país; etc. Otro ejemplo es



el de la licenciatura en ciencias religiosas, cuyo profesional es capaz de abordar la experiencia religiosa desde una perspectiva interdisciplinaria e investigativa.

Conclusiones En correspondencia con la tendencia de la especialización en las diversas áreas del conocimiento, se infiere que el futuro de los organismos de acreditación corre hacia el mismo punto, es decir la creación de organismos que segmenten de forma cada vez más específica los universos del conocimiento. Por otra parte, los organismos acreditadores deberán buscar tender hacia la transdisciplina y la multidisciplina porque las IES – siguiendo la tendencia mundial y globalizadora de la sociedad del conocimiento – están abriendo programas educativos bajo este esquema, y ya no programas en las disciplinas puras como la biología, química, ingeniería, medicina, derecho, matemáticas, filosofía, por citar algunas. Ahora las carreras tienen nombres como ingeniería del transporte, criminología, ciencias de la tierra, terapia y seguridad. De tal manera, hace falta constituir organismos acreditadores que posean niveles de integración disciplinar, es decir:

a) Multidisciplinar, que compartan el objeto de estudio pero difieran de las intenciones y procedimientos,

b) Interdisciplinar, que compartan el objeto de estudio e intenciones pero difieren en los procedimientos

c) Transdisciplinaria, que comparten objeto, intenciones y procedimientos de diferentes disciplinas, haciéndolos propios a través de la innovación.

Dentro de las áreas parcialmente y no atendidas pueden situarse aquellas en potencial crecimiento en el contexto nacional y mundial, como es el caso de criminalística, que ha adquirido cada vez mayor relevancia. A nuestro juicio, estas áreas demandan la creación de nuevos organismos a corto y mediano plazos. Por ende, es de suma importancia estar al tanto de las tendencias para dar atención oportuna a las áreas nacientes.

En el primer grupo (las que carecen de organismo acreditador) encontramos un 0.91% de las carreras que corresponde básicamente a las disciplinas de seguridad e higiene, seguridad pública, terapia, física, ciencias de la tierra, matemáticas, criminología, ingeniería de los transportes y religión. El segundo, en cambio, en el segundo (programas de carácter multidisciplinario) representa el 0.48 % de los programas, correspondientes a disciplinas como Criminología.

De esta manera, la Clasificación Mexicana de Carreras es una herramienta que estandariza el manejo de las carreras del tipo medio superior y superior, facilita la organización de la información y permite la contrastación nacional y la comparación con la oferta de los sistemas educativos de otros países en el contexto del mundo globalizado en que estamos inmersos.


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” Este trabajo corrobora que no existen organismos reconocidos por el Copaes para

acreditar todas las carreras registradas en el país. Sobre el particular es necesario precisar que 99% de las carreras pueden ser acreditadas por organismos existentes, mientras que el 0.91 % de las carreras no, dado que se carece de un organismo acreditador o bien se trata de programas educativos que se ubican en la multidisciplina y que aún no son atendidos por los organismos acreditadores por su reducido número o su reciente creación.

Baste recordar que el Copaes fue fundado apenas en octubre del 2000 y a partir de entonces el proceso de conformación y reconocimiento de organismos acreditadores ha tenido impulso discontinuo, en virtud de que en los primeros 8 años, se otorgó el reconocimiento a 19 organismos de los 26 existentes (entre el 2001 y 2008), por lo que con toda seguridad continuará incrementándose el número de organismos.

Se hace una reflexión sobre el hecho de que se considera la creación de organismos acreditadores por áreas del conocimiento y que cada una de ellas está conformada por organismos que acreditan programas educativos por disciplina, sin embargo encontramos que hay una gran variación, ya que existen organismos con distintos enfoques en el sentido de que abarcan diversas áreas del conocimiento. Como se pudo denotar en el estudio, se están creando organismos acreditadores de manera indistinta, ya sea por área del conocimiento o disciplina, lo que confiere un distinto nivel de categorización, aspecto que aún se requiere definir.

El presente trabajo avala la necesidad de planear la creación de los organismos acreditadores. Dada la tendencia mundial hacia la especialización del conocimiento, los programas se van enfocando a formar profesionales en disciplinas cada vez más específicas, lo que trae como consecuencia la necesidad de disponer de organismos acreditadores igualmente especializados, o bien presenta la posibilidad de que modifiquen su estructura y forma de operar. Por otro lado, se resalta la utilidad de la propuesta de la Clasificación Mexicana de Carreras como un instrumento que puede guiar dicha planeación, ya que da cabida a las nuevas opciones de programas educativos y se ajusta de mejor manera a la tendencia global del conocimiento especializado.

Es necesario que el Copaes se diversifique de manera paralela a como se está diversificando la oferta educativa tanto en las IES públicas como privadas y que planee atender la oferta educativa bajo modalidades no convencionales (a distancia, semi-presenciales), así como establecer la certificación y acreditación de competencias académicas a mediano plazo. En este escenario, la propuesta de una nueva sistematización de los programas educativos, teniendo como guía la Clasificación Mexicana de Carreras, se torna imprescindible.

El Copaes está en el momento indicado para renovar los organismos acreditadores para que se ajusten a las nuevas tendencias y necesidades del nivel superior en áreas tradicionales del conocimiento y en áreas específicas que incluyen nuevos programas educativos y modalidades en desarrollo



Referencias

Catálogo de Carreras de Licenciatura en Universidades e Institutos Tecnológicos 2007, ANUIES, México, 2007, 574 p. www.anuies.mx

Clasificación mexicana de carreras del tipo medio superior y superior por campos de formación académica, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), México, 2010, 105 p.

Directorio de escuelas a nivel nacional y el Sistema Nacional de Información de Escuelas de la Secretaría de Educación Pública (SEP). http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/directorio_de_escuelas

Oferta educativa de las universidades públicas y privadas a nivel nacional de la Subsecretaría de Educación Superior (SES). http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/Intranet/IES_Mex.aspx

Dentro de la página de la SES también se tuvo acceso a las Universidades Públicas Estatales, Educación Normal Superior, Centros Públicos de Investigación, Universidades Interculturales, Otras instituciones públicas, Universidades Politécnicas, Universidades Públicas Federales, Universidades Tecnológicas, esto en cuanto a la instituciones educativas públicas. http://ses.sep.gob.mx/wb/ses/universidades_publicas_estatales. Hay que añadir que este sitio incluye la educación tecnológica (institutos federales y estatales) y ofrece información de los centros educativos oficiales, públicos y particulares incorporados al Sistema Educativo Nacional, de todos los niveles y servicios.

Se consultaron los programas de la Dirección General de Administración Escolar (DGAE) de la UNAM, en cuyo sitio se presentan los programas por cada una de las áreas del conocimiento: Ciencias Físico - Matemáticas y las Ingenierías, Ciencias Biológicas y de la Salud, Ciencias Sociales, Humanidades y las Artes. https://www.dgae.unam.mx/planes/carrera.html

ANUIES, Catálogo de carreras 1992-1993, México, 1992.

Según la clasificación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 1972), (5) las áreas de conocimiento en la educación superior mexicana son seis.

http://cosmos.astro.uson.mx/Educacion/Recursos-Estudiantes/B/FOLLETO.pdf

http://www.uach.mx/administrativa_y_financiera/gestoria/2008/09/22/listado.pdf

http://www.anuies.mx/

http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/directorio_de_escuelas


http://ses.sep.gob.mx/wb/ses/universidades_publicas_estatales

https://www.dgae.unam.mx/planes/carrera.html

http://cosmos.astro.uson.mx/Educacion/Recursos-Estudiantes/B/FOLLETO.pdf

http://www.uach.mx/administrativa_y_financiera/gestoria/2008/09/22/listado.pdf

CONFEDE | La evaluación y la acreditación en el contexto internacional 305

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” La evaluación y la acreditación en el contexto internacional

Rodrigo Cano Guzmán1 Rodolfo Chávez de los Ríos2

Semblanza curricular Rodrigo Cano Guzmán

Profesor Investigador de Tiempo Completo Titular “A”, adscrito al Departamento de Cultura, Arte y Desarrollo Humano del Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara, Lic. en Psicología por la Universidad de Guadalajara, Especialista en Evaluación Curricular a Nivel Medio Superior por la Universidad de Guadalajara, Maestro en Sociología por la Universidad de Guadalajara, Candidato a Doctor en Ciencias ,Doctorado Interinstitucional en Psicología por la Universidad de Guadalajara. Profesor en las licenciaturas en Psicología y Derecho del Centro Universitario del Sur, Miembro del Consejo Consultivo de la ANFADE, Asesor Internacional del Experto y Máster Internacional en Psicología Forense por la Asociación Española de Psicología Conductual y la Universidad de Granada, España, Evaluador del Ejecutivo del Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior en Derecho, A.C. (CONFEDE) Vocal del Comité Técnico de Evaluación y Acreditación, del Instituto Internacional de Acreditación del Derecho, A.C. (IIDEA, A.C.).

Rodolfo Chávez de los Ríos Profesor Investigador de Tiempo Completo Asociado “C”, adscrito al Departamento de Derecho Público, Abogado por la Universidad de Guadalajara, Maestro en Derecho Fiscal por la Universidad de Guadalajara, candidato a Doctor en Ciencias por la Universidad Autónoma de Nuevo León., Coordinador del Posgrado en Derecho del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanoides de la Universidad de Guadalajara 1998-2000, Jefe del Departamento de Derecho Social de la Universidad de Guadalajara 2008-2010, Coordinador Administrativo

1 Profesor investigador titular “A” de tiempo completo, adscrito al Departamento de Cultura, Arte y Desarrollo Humano, Centro Universitario del Sur, Universidad de Guadalajara. Email: [email protected]; [email protected] 2 Profesor docente de tiempo completo asociado “C”, adscrito al Departamento de Derecho Público CUCSH Universidad de Guadalajara; secretario general de la Asociación Nacional de Facultades , Escuelas, Departamentos de Derecho e Institutos de Investigación Jurídica, A. C. ANFADE; secretario general del Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior en Derecho, A.C. CONFEDE . Email: [email protected]

José Antonio Núñez Ochoa, Presidente del CONFEDE.

mailto:[email protected]



Doctorado en Derecho UANL-STJ Jalisco. Secretario General de la Asociación Nacional de Facultades, Escuelas, Departamentos de Derecho e Institutos de Investigación Jurídica. Secretario General del Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior en Derecho (CONFEDE, A.C.), .Tesorero de la Asociación de Facultades, Escuelas e Institutos de Derecho de América Latina, (AFEIDAL, A.C). 2008-2011.


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” Resumen

La evaluación y acreditación de los programas docentes, es un proceso que, en México, tiene una historia de por lo menos 20 años. La cultura de la calidad en las Instituciones de Educación Superior, fue asumida en el acuerdo tomado 1997, por la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). A partir de esta fecha, el compromiso de las universidades mexicanas con la calidad, fue asumido dentro de las agendas institucionales.

La historia del proceso de acreditación en derecho, da inicio durante el año 2002, en que, por acuerdo de la ANFADE, se estableció el tema del siguiente Congreso: la acreditación de la calidad en la formación de profesionales del derecho, culminándose en el reconocimiento, por parte de Copaes del Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior en Derecho, A.C. (CONFEDE) en mayo de 2006.

El tránsito de la acreditación nacional hacia el reconocimiento internacional, obliga a los organismos evaluadores a considerar estándares de instituciones como la UNESCO, el Banco Mundial, el Banco Iberoamericano de Desarrollo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, los Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (ENQA-EEES), el Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (SEACESALC). que coinciden en que la calidad se relaciona directamente con la relevancia, flexibilidad, pertinencia y oportunidad del programa educativo, en aspectos tales como estudiantes, personal académico, programa, becas, servicios institucionales de apoyo al aprendizaje, investigación, vinculación con el entorno, que mejores la educación que se ofrece a los estudiantes. La evaluación de la calidad es un compromiso institucional que asume la institución de manera voluntaria, frente a organizaciones e instituciones externas que verifican los criterios, parámetros e indicadores que dan cuenta de la misma calidad del programa educativo evaluado.

Abstract

The evaluation and accreditation of educational programs is a process that has at least 20 years in Mexico. Quality culture in Higher Education Institutions (HEIs) was assumed in the 1997 agreement reached by the General Assembly of the National Association of Universities and Higher Education Institutions (ANUIES). Since then, the commitment of Mexican Universities to quality was assumed within institutional agreements.

The history of accreditation processes in law begins in 2002 with the agreement of the ANFADE in which the theme of the upcoming congress was established: Quality Accreditation in the Formation Law Professionals, culminating in the recognition by Copaes of the National Council of Higher Education in Law A.C. in May 2006.

The journey of national accreditation aiming towards international recognition, requires evaluating agencies to consider standards established by some institutions such as UNESCO, The World Bank, Inter – American Development Bank, the Organisation for Economic



Cooperation and Development, the Quality Assurance Standards and Guidelines for European Higher Education Association (ENQA – EHEA), and the Evaluation, Accreditation and Certification System in Latin America and the Caribbean (SEACESALC). All these institutions agree that quality is directly related with the relevance, flexibility, pertinence and opportunity of the educational program, in some aspects such as students, faculty, scholarships, institutional services to support learning, research, links with the environment to improve the education given to pupils. The institutional quality assessment is a commitment voluntarily assumed by the institution towards external organizations and institutions who verify criteria, parameters and indicators that establish quality in an evaluated educational program.


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” Introducción

La evaluación y acreditación de los programas docentes, es un proceso que, en México, tiene una historia de por lo menos 20 años, cuando las instituciones de educación superior, agrupadas en la Asociación Nacional de Universidades y Escuelas de Educación Superior, y en un acuerdo de colaboración con el Gobierno Federal, en el seno de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), instituyeron los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y asumieron el compromiso de someterse a procesos de evaluación con fines de mejorar la calidad de la educación de la enseñanza superior. La autoevaluación se definió como el ejercicio realizado por las propias instituciones de educación superior y la evaluación interinstitucional realizada por pares académicos. A partir de entonces, las universidades mexicanas asumieron el compromiso de incluir la autoevaluación como parte de sus agendas institucionales.

Un segundo momento importante para la consolidación de la cultura de la calidad en las instituciones de educación superior, fue la del acuerdo tomado 1997 por la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), que consistía en impulsar la creación, por parte de la CONPES, de un organismo no gubernamental cuyo propósito fuera regular los procesos de acreditación y que diera certeza de la capacidad técnica y operativa de las organizaciones especializadas dedicadas a la acreditación de programas académicos. A la par, la sociedad civil demandaba la constitución de un organismo que garantizara la operación de procesos externos, confiables, oportunos, sistemáticos y permanentes para el mejoramiento de la calidad de la educación superior. Como respuesta a esto, a finales de 2000 se instituyó formalmente el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (Copaes).

La historia del proceso de acreditación en derecho da inicio en el año 2002, cuando por acuerdo de la Asociación Nacional de Facultades, Escuelas, Departamentos de Derecho e Institutos de Investigación Jurídica (ANFADE), en la Asamblea realizada en San Cristóbal de las Casas, se acordó que el tema del siguiente Congreso de la asociación fuera la Acreditación de la calidad en los programas académicos de derecho, a realizarse en Ciudad Juárez, Chihuahua en 2003. En este congreso, el pleno de la asamblea aprobó la constitución de una persona moral con independencia e imparcialidad para evaluar la calidad de los programas académicos de derecho, así como del grupo técnico jurídico responsable de la constitución de esta persona moral y el grupo técnico académico que se encargaría de los instrumentos, criterios, parámetros e indicadores de evaluación de los programas académicos de derecho. El mismo fue trabajado con la participación amplia de 30 instituciones que sostuvieron, durante todo el año, ocho reuniones nacionales. Los resultados de este trabajo fueron presentados en el Congreso de la ANFADE, realizado en Atlacomulco, Estado de México, siendo aprobados por unanimidad.

Es en 2006, con la valiosa participación de académicos, directivos y funcionarios – tanto universitarios como estatales y federales – que el Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior en Derecho, A.C. (CONFEDE) es reconocido por Copaes como organismo acreditador de programas académicos de derecho.



Con esta experiencia, la representación de México ante la Asociación de Facultades, Escuelas e Institutos de Derecho de América Latina pone a consideración, en el congreso de 2007 celebrado en Chile, la constitución de una persona moral para la evaluación y acreditación de programas académicos de derecho para América Latina. En 2007, en el congreso celebrado en Mérida, Yucatán, se acordó la constitución de un grupo internacional de expertos en acreditación para trabajar los criterios, instrumentos, parámetros, indicadores y demás documentos que normaran la acreditación con estándares internacionales. La comisión, integrada por académicos de Perú, Colombia y Nicaragua concluyó sus trabajos en julio de 2009, presentándolos al pleno en el congreso celebrado en Managua, Nicaragua en el mes de agosto de 2009, siendo aprobados.

La acreditación internacional de la educación superior en derecho en América Latina y el Caribe

El siglo XXI se caracteriza por ser la era de la sociedad del conocimiento que constituirá el valor agregado fundamental en todos los procesos de producción de bienes y servicios de un país. Será una sociedad con capacidad para construir y retener su propia historia, sistematizar sus experiencias, enfrentar los desafíos de los mercados y de los cambios tecnológicos, con el objeto de ofrecer nuevos horizontes a las instituciones educativas en sus tareas de formación de profesionales, investigadores y técnicos.

En el nuevo milenio, la universidad tradicional coexistirá con la universidad virtual y otras formas de impartir conocimientos, lo cual implica que ésta no se conciba más en una perspectiva de educación terminal, ni restrinja su misión educativa al otorgamiento de títulos y grados, sino que imparta una educación integral.3

La educación superior ha dado sobradas pruebas de viabilidad a lo largo de los siglos, así como de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y progreso de las sociedades. Dado el alcance y ritmo de las transformaciones, la sociedad tiende cada vez más a fundarse en el conocimiento, razón por la cual es el eje fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible en el mundo. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea pueda trascender a un mejor nivel de vida.4 La mayoría de los cambios en la reestructuración de la educación superior en el mundo contemporáneo, son

3 Silvio, José, “La Virtualización de la Educación Superior: Alcances, Posibilidades y Limitaciones”, Educación Superior y Sociedad, 9 (1998), Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), p. 46. 4 Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), París, Francia, 1998. Véase el preámbulo.


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” expresiones de la gran influencia de la globalización y del Estado en los asuntos universitarios.5

En lo que corresponde al contexto latinoamericano, las tendencias globales habrán de conformar el desarrollo futuro de la educación superior, a pesar de las serias dificultades que en la actualidad enfrenta la mayoría de los gobiernos de América Latina y el Caribe para seguir respondiendo de manera satisfactoria a dichas demandas.6 En consecuencia, las instituciones de educación superior de la región se ven obligadas a realizar reformas institucionales que incluyan mayor transparencia en su funcionamiento y sus resultados. Esto implica la creación de organismos de acreditación a la manera de los que existen en Europa y Estados Unidos y, por ende, la realización de evaluaciones de la calidad educativa, con el objeto de lograr tener mayor y mejor acceso a la información, comunicación, asistencia técnica y a los intercambios en una verdadera escala global.7

En este sentido, la universidad latinoamericana deberá enfrentar dicho desafío no sólo en el nivel interno, sino dentro de un mundo donde la educación superior está globalizada. De tal manera que la competencia ya no va a ser entre las instituciones universitarias de una región o de un país, sino que la educación evolucionará cada vez más hacia una "educación global".8

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y La Cultura (Unesco)

La educación constituye el principal interés de la UNESCO. Sus análisis y propuestas representan la culminación de largos y elaborados procesos de construcción de consensos en los que participan grupos de expertos de muchos países afiliados a la misma.

Desde esta perspectiva, en 1995 el documento de orientación sobre “Cambio y Desarrollo en la Educación Superior” publicado por la UNESCO, reconoce que, pese al desarrollo sin precedentes y la creciente conciencia de su papel vital para el desarrollo económico y social, la educación superior se encuentra en un estado de crisis en casi todos los países del mundo, situación que implica la necesidad de repensar el papel y la misión de la educación superior, así como identificar nuevos enfoques y establecer nuevas prioridades para su desarrollo futuro.

La UNESCO recomienda en el documento que las respuestas de la educación superior a los continuos cambios de hoy, estén guiadas por tres principios rectores:

a) Relevancia.

5 Schugurensky, Daniel, “La Reestructuración de la Educación Superior en la Era de la Globalización. ¿Hacia un Modelo Heterónomo?”, en Alcántara, Armando, Ricardo Pozas y Carlos A. Torres (coords.), Educación, Democracia y Desarrollo en el Fin de Siglo, México, Siglo XXI Editores, 1998, pp. 118-149. 6 Schwartzman, Simon, “Prospects for Higher Education in Latin America”, International Higher Education, 17 (1999), pp. 9-10. 7 Alcántara, Armando, “Tendencias Mundiales en la Educación Superior: El Papel de los Organismos Multilaterales”, México, CEIICH-UNAM, s/a. Artículo consultado en internet. 8 Brunner, José Joaquín, “Los Nuevos Desafíos de la Universidad”, Revista Electrónica de Educación, Ciencia y Técnica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires, 91 (1999). Consultado en: [email protected]

mailto:[email protected]



b) Calidad. c) Internacionalización.

En 1998, con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma y tomando en consideración los estudios anteriormente elaborados sobre el tema, la UNESCO aprobó la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción.9 Ésta establece que el punto de arranque para repensar la educación superior en el mundo actual es definir como misión fundamental el contacto con las necesidades de la sociedad a fin de contribuir a crear un desarrollo humano sustentable y una cultura de paz. Ello constituye el cimiento de la pertinencia de las actividades educativas, de investigación, asesoramiento y servicio a la comunidad. Es, asimismo, lo que requiere una administración de calidad y lo que orienta su política de cooperación.

La educación superior es uno de los principales cometidos de la UNESCO, que se preocupa de su lugar en la sociedad, de sus funciones con relación a la enseñanza, la investigación y los servicios, así como de sus nexos con el mundo del trabajo, con el Estado y el financiamiento público, además de sus interacciones con otros niveles y formas de educación. La calidad es considerada como una noción pluridimensional. Se le puede definir como el ajustarse al logro de los objetivos que la institución ha fijado de antemano. El concepto de calidad no se refiere exclusivamente a los productos, sino también a los procesos efectuados por el sistema, que funciona como un todo coherente para garantizar la pertinencia social de la educación.

La Conferencia introduce el concepto de educación durante toda la vida, que se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI, noción que va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Esta necesidad se ha acentuado y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. La educación durante toda la vida permite preparar las transiciones entre etapas, diversificar y valorizar las trayectorias. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes), indispensables para que los seres humanos puedan desarrollar sus capacidades plenamente, vivir y trabajar con dignidad, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.

En términos de la Conferencia, la educación durante toda la vida se basa en cuatro pilares:

a) Aprender a conocer. b) Aprender a hacer.

9 cfr. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), París, Francia, 1998. Véase: Conferencia General, 30ª reunión, París, Francia, 31 de agosto de 1999. Versión extraída de Internet.


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” c) Aprender a vivir juntos. d) Aprender a ser.

De igual forma, la Conferencia ha establecido que las funciones de la educación superior son:

a) Formar egresados altamente calificados y ciudadanos responsables. b) Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el

aprendizaje permanente. c) Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación. d) Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir

las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas. e) Promover el pensamiento crítico y creativo con una renovación de los

contenidos, métodos, prácticas y medios de construcción del conocimiento.

La UNESCO destaca la trascendencia de la evaluación de la calidad de la enseñanza superior, como un concepto pluridimensional que comprende todas sus funciones y actividades en cuanto a:

1. Enseñanza. 2. Programas académicos. 3. Investigación y becas. 4. Personal. 5. Estudiantes. 6. Edificios. 7. Instalaciones. 8. Equipamiento. 9. Servicios a la comunidad y al mundo universitario.

Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión internacional, a través de:

a) Intercambio de conocimientos. b) Creación de sistemas interactivos. c) Movilidad de profesores y estudiantes. d) Proyectos de investigación internacionales, sin desatender los valores

culturales y las situaciones nacionales. Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional ciertos elementos son importantes, entre ellos:

1. Selección del personal y su perfeccionamiento constante. 2. Promoción de planes de estudios adecuados. 3. Metodología del proceso pedagógico.



4. Movilidad académica entre los establecimientos de enseñanza superior y el ámbito laboral.

5. Tecnologías de la información y comunicación que impactan en la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos.

6. En síntesis, lograr una reforma integral de los programas educativos de nivel superior altamente competitivos y humanistas.

El Banco Mundial (BM) En el sector de la educación superior, el Banco Mundial tiene una función doble: a) ayudar a los países de desempeño poco satisfactorio a avanzar aceleradamente hacia el logro de los objetivos de desarrollo del milenio (ODM); y b) asistir a todos los países asociados para que mejoren los resultados del aprendizaje, a fin de convertir a la educación en un motor del desarrollo económicamente sustentable.

El BM brinda considerable apoyo a la realización de rigurosas evaluaciones de impacto en el campo de la educación, a fin de recabar pruebas más sólidas acerca de qué medidas dan resultado en entornos nacionales distintos. Investigaciones recientes han ayudado a vincular la calidad de la educación con el crecimiento económico.

En la actualidad, para la mayor parte de los países en desarrollo, el principal desafío en materia de resultados de la educación consiste en generar capacidad para medir esos resultados, ya que del 80% de los proyectos financiados por el banco que brindan apoyo para mejorar la calidad de los programas educativos, sólo un 20% incluye puntos de referencia que permitan analizar sistemáticamente los logros en el aprendizaje. En la mayoría de los casos, la principal limitación radica en la falta de capacidad local en esta esfera.

Haciendo un breve recuento, en 1998 el BM tuvo una participación destacada en los trabajos de la “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI” y, a su vez, la UNESCO copatrocinó el más reciente documento del BM sobre “La Educación Superior en los Países en Desarrollo”. Aunque, a fin de cuentas, puede tratarse de una consolidación del proceso que se puede denominar "convergencia", en el cual diversas organizaciones multilaterales coinciden en sus criterios para reestructurar la educación superior en una dirección que parece ir a tono con las necesidades del mercado y el Estado.10

Desde el punto de vista del BM, los países en desarrollo pueden alcanzar las metas de mayor eficiencia, calidad y equidad en la educación superior mediante cuatro orientaciones clave para la reforma:

a) La promoción de una mayor diferenciación de las instituciones, incluyendo el desarrollo de establecimientos privados.

10 Schugurensky, Daniel, “La Reestructuración de la Educación Superior en la Era de la Globalización. ¿Hacia un Modelo Heterónomo?”, en Alcántara, A. et al. , op. cit., pp. 118-149.


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” b) El otorgamiento de incentivos a las instituciones públicas para que

diversifiquen sus fuentes de financiamiento, lo cual incluye el establecimiento de aranceles y cuotas.

c) La redefinición del papel del gobierno en el desarrollo de la educación pública. d) La introducción de políticas explícitamente diseñadas para dar mayor prioridad

a los objetivos de aumentar la calidad y la equidad.

Asegurar el aprendizaje de todos los estudiantes requiere tener una visión respecto de los resultados que el sistema educativo debe producir y una clara armonización de las responsabilidades de todos los participantes en éste (educadores, padres, sociedad) para garantizar la calidad de la educación. Ésta puede tener un impacto mayor en el desarrollo económico en los países de América Latina y el Caribe, siempre y cuando se mejore el nivel de aprendizaje de los estudiantes que es el mayor desafío en materia educativa que enfrenta la región que en los últimos años ha mostrado avances significativos en términos de acceso.11

El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) En 1996, el documento titulado “Higher Education in Latin America and the Caribbean: Strategy Paper”, presenta la posición del BID acerca de la enseñanza superior en la región, así como la estrategia para promover su mejoramiento. Se afirma que la modernización y la integración de América Latina y el Caribe dentro de una economía y sociedad cada vez más globalizadas, dependen en un grado muy importante de la educación superior. Por último, se señala que el BID apoyará las solicitudes que tengan como meta favorecer amplias reformas que razonablemente busquen mejorar la calidad y la eficiencia.12

Por lo que se ha podido observar, el BID y el BM guardan semejanza en cuanto a la búsqueda de eficiencia y calidad. Al respecto, los lineamientos del BM sobre redefinir la función del gobierno en la enseñanza superior y adoptar políticas que den prioridad a los objetivos de la calidad desde el plano de la evaluación y la acreditación de acuerdo con parámetros internacionales, también son válidos en lo general para el BID.13

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico realiza estudios que coadyuvan a consolidar la cooperación y el desarrollo de las economías de sus miembros,

11 América Latina/Informe: Mejor Calidad de la Educación es Clave para Disminuir Brecha Social y Potenciar Desarrollo, Banco Mundial, Comunicado de prensa Nº:2008/097/LAC, Washington, DC, 17 de octubre de 2007. Documento consultado el 30 de octubre de 2007 en: ttp://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/NEWSSPANISH/0,,contentMDK:21514107~menuPK:3327602~pagePK:34370~piPK:34424~theSitePK:1074568,00.html. 12 Malo, Salvador y Samuel Morley, La Educación Superior en América Latina y El Caribe. Memoria de un Seminario de Rectores, Washington, D.C., BID-UDUAL, 1996. 13 Tunnermann, Carlos, Una Nueva Visión de la Educación Superior, San José, CSUCA, 1995, p. 127.



incluido por supuesto el tema de la educación superior, razón por la que sus expertos han planteado cinco áreas críticas en las que es necesario trabajar:

1. Flexibilidad. 2. Pertinencia. 3. Calidad. 4. Personal académico. 5. Recursos financieros.

Para cada una de ellas se hacen recomendaciones que van desde objetivos genéricos hasta propuestas muy puntuales. De entre éstas resulta interesante resaltar las siguientes:

a) Mantener la política de evaluación de las instituciones de educación superior y hacer participar en ella a los representantes de los diversos sectores.

b) Incrementar el número de las formaciones profesionales y técnicas en el nivel medio superior hasta llegar, en un primer momento, a la tercera parte de la matrícula total.

c) Prever un aumento de la matrícula del nivel superior a mediano plazo, a reserva de controlarla mediante exámenes de la calidad al ingreso y a la salida.

d) Hacer participar a los representantes de los sectores económicos y sociales en las diversas instancias de las instituciones.

e) Estimular a las instituciones a efectuar trabajos para las empresas. f) Desarrollar en forma significativa el nivel de técnico superior. g) Elaborar referencias nacionales para los conocimientos y competencias de

cada rama y evaluar en referencia a ellas. h) Desarrollo de becas.14

Los Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (ENQA-EEES)

Los presentes criterios y directrices son la respuesta al Comunicado de Berlín del 19 de septiembre de 2003, en donde los ministros de los Estados signatarios del Proceso de Bolonia invitaron a los miembros de la European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) a desarrollar un conjunto de criterios, procedimientos y directrices consensuado para la garantía de calidad y a explorar los medios que garanticen un sistema adecuado de revisión por pares de garantía de calidad y/o para las agencias u organismos de acreditación y con el objetivo de informar sobre estos desarrollos a los ministros en el año 2005 a través del Grupo de Seguimiento de Bolonia (Bologna Follow-Up Group).

El logro de este común entendimiento se debe a la cooperación y el respeto mutuo que han caracterizado las discusiones entre todas las partes implicadas en el establecimiento

14 “Políticas Nacionales de la Ciencia y la Tecnología”, OCDE, París, Francia, 1994.


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” de un conjunto de valores, expectativas y buenas prácticas relativos a la calidad y su garantía, ampliamente compartidos entre las instituciones y agencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y de las experiencias e iniciativas de organizaciones tales como la International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE), la International Association of University Presidents (IAUP), el Council for Higher Education Accreditation in the United States (CHEA), la OCDE y la UNESCO.15

La idea central de los criterios y directrices es proporcionar una fuente de apoyo y orientación tanto a las instituciones de educación superior que están desarrollando sus propios sistemas de garantía de calidad como a las agencias de garantía externa de calidad, así como el contribuir al establecimiento de un marco de referencia común que pueda ser utilizado tanto por las instituciones como por las agencias con los siguientes principios básicos:

1. Responsabilidad de las instituciones de la calidad de sus programas educativos.

2. Salvaguardar los intereses de la sociedad. 3. Mejorar la calidad de los programas académicos. 4. Estructuras organizativas eficaces y eficientes. 5. Transparencia y utilización de expertos externos. 6. Promover una cultura de calidad. 7. Garantizar la rendición de cuentas. 8. Demostrar la calidad tanto a nivel nacional como internacional. 9. Compatibilidad con la diversidad y la innovación.

Con las siguientes finalidades: a) Mejorar la educación que se ofrece a los estudiantes. b) Apoyar a las instituciones en la gestión y mejora de su calidad y, de ese

modo, ayudarles a justificar su autonomía institucional. c) Proporcionar una base para las agencias de garantía de calidad a la hora de

realizar su trabajo. d) Hacer posible que la garantía externa de calidad sea más transparente y fácil

de comprender para todas las partes implicadas en la misma.

Cubriendo como objetivos: 1. Fomentar en las instituciones los logros intelectuales y educativos. 2. Proporcionar una fuente de ayuda y orientación en el desarrollo de su propia

cultura de garantía de calidad.

15 Standards and guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, Helsinki, European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005.



3. Informar e incrementar las expectativas de las instituciones de educación superior, estudiantes, empleadores y otros agentes implicados en relación con los procesos y resultados de la educación superior.

4. Contribuir a un marco de referencia común para el servicio de educación superior y de la garantía de calidad.

Buscando siempre y en todo momento la garantía externa de calidad, observando los siguientes criterios:

a) Garantía de las normas académicas nacionales de educación superior. b) Acreditación de programas y/o instituciones. c) Protección del usuario. d) Transmisión pública de información (cuantitativa y cualitativa) sobre

programas o instituciones, verificada de forma independiente. e) Incremento y mejora de la calidad.

Observando siempre y en todo momento, buenas prácticas caracterizadas por:

1. Respetar la autonomía institucional. 2. Priorizar los procesos de garantía externa de calidad. 3. Utilizar los resultados de garantía de calidad de las instituciones.16

Criterios y directrices para la garantía interna de calidad:

a) Política y procedimientos para la garantía de calidad. b) Aprobación, control y revisión periódica de los programas y títulos. c) Evaluación de los estudiantes. d) Garantía de calidad del profesorado. e) Recursos de aprendizaje y apoyo a los estudiantes. f) Sistemas de información. g) Información pública.

Criterios y directrices para la garantía externa de calidad: 1. Utilización de procedimientos de garantía interna de calidad. 2. Desarrollo de procesos de garantía externa de calidad. 3. Criterios para las decisiones. 4. Los procesos se adecuan a su propósito. 5. Informes. 6. Procedimientos de seguimiento. 7. Revisiones periódicas. 8. Análisis de todo el sistema.

16 Informe de ENQA sobre Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior, op. cit., pp. 5-15.


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Criterios y directrices para las agencias de garantía externa de calidad: a) Utilización de procedimientos que deben incluir:

i. Auto-evaluación o procedimiento equivalente por parte del sujeto del proceso de garantía de calidad.

ii. Evaluación externa realizada por un grupo de expertos que incluya, cuando sea apropiado, uno o más estudiantes y visitas in situ según criterio de la agencia.

iii. Publicación de un informe que incluya las decisiones, recomendaciones u otros resultados formales.

iv. Procedimiento de seguimiento para revisar las acciones llevadas a cabo por el sujeto del proceso de garantía de calidad a la luz de las recomendaciones contenidas en el informe.

b) Rango oficial. c) Actividades. d) Recursos. e) Declaración de la misión. f) Independencia. g) Procedimientos de Responsabilidad.17

Directrices para el comité de revisión externa: a) Nombramiento de la comisión de revisión externa:

i. Uno o dos expertos en garantía de calidad (internacional). ii. Representante de las instituciones de educación superior

(nacional). iii. Miembro de los estudiantes (nacional). iv. Miembro de las partes implicadas (un empleador, por ejemplo,

nacional). v. Uno de estos expertos debe ser elegido Presidente de la

comisión de revisión externa. vi. Una persona con capacidad independiente de la agencia como

secretario. b) Visita externa:

i. Que tenga una duración de dos a tres días, incluidas la preparación y el seguimiento.

ii. El día anterior se reunirá la comisión y llegará a un acuerdo sobre los temas importantes para la visita (confirmar el estudio de autoevaluación y elaborar guías para la entrevista).

17 Ibid., pp. 15-28.



iii. Incluir reuniones separadas con miembros de la junta directiva de la agencia, personal directivo, empleados, expertos, propietarios/partes y representantes de las instituciones evaluadas a nivel de dirección, así como miembros de los comités de auto-evaluación interna.

c) Preparación del informe: i. Centrarse con precisión en el cumplimiento de los criterios

europeos, tal y como se especifica en el protocolo de auto-evaluación, así como en las recomendaciones y en las posibilidades de mejoras futuras.

ii. La versión final deber enviarse a la agencia sometida a evaluación para que ésta dé su opinión sobre posibles errores.18

El Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (SEACESALC)

La XVI Asamblea General de la UDUAL, celebrada en Bogotá, Colombia el 8 de noviembre de 2007 tuvo como una de sus conclusiones prioritarias la necesidad de establecer un sistema latinoamericano de evaluación, acreditación y certificación, que integre los esfuerzos para el desarrollo académico y las acciones de las instituciones de educación superior (IES), organizaciones y redes que la constituyen, con el compromiso de impulsar y consolidar la calidad, pertinencia y cobertura de la educación superior en esta región del continente.

Para lograr el mejoramiento permanente de la educación y con la finalidad de conocer sus problemas a profundidad, formular propuestas de solución y acompañar los procesos de planeación y desarrollo de acciones, el sistema tiene lugar en diferentes niveles necesariamente articulados y que impactan en los ámbitos local, regional, nacional, multinacional y mundial:

1. Individuos (estudiantes y personal académico). 2. Programa educativo. 3. Dependencia e institución. 4. Áreas de conocimiento.

El proceso de evaluación-planeación utiliza cuatro referentes como paradigmas de confrontación de los procesos y resultados educativos:

1. El referente institucional (ser) establece la intencionalidad y los objetivos que persigue la institución en la formación de profesionales: las líneas de investigación a desarrollar, los problemas sociales para los que es necesario proponer soluciones, la demanda y oferta de trabajo a cubrir, así como la

18 Ibid., pp. 42-43.


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” vinculación con los sectores público y privado. Establece el deber ser y la aspiración de ser de la institución.

2. El referente disciplinario (saber) se refiere al conjunto de conocimientos que el estudiante deberá dominar al finalizar su formación académica. Da cuenta del avance del conocimiento y de la investigación en las diversas áreas del saber. Establece la definición, delimitación, lineamientos generales, criterios, procedimientos y mecanismos que caracterizan cada ámbito disciplinario, así como sus articulaciones y traslapes con otras áreas de conocimiento (objetivos, métodos y objetos de estudio).

3. El referente profesional (saber hacer) pone el énfasis en las habilidades, destrezas y aptitudes que deben formarse en el estudiante para que se desarrolle como un profesional de su disciplina, manteniéndose permanentemente actualizado. Se caracteriza por la diversidad de prácticas vinculadas con el entorno local y nacional, pero también con sus posibilidades de inserción internacional, ya sea en el campo de la investigación, la docencia, o el desempeño profesional en el sector público o en el privado.

4. El referente social (saber para quién se es, se sabe y se hace) constituye la integración de los referentes anteriores en la formación integral de profesionales que estén comprometidos con su entorno cultural y humano, y contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.19

La autoevaluación toma como punto de comparación al referente institucional, con el propósito de indagar en qué medida se han satisfecho las intenciones y aspiraciones de cada programa, dependencia y organización universitaria, así como del sistema educativo en general.

La evaluación externa tiene que ver con el referente disciplinario al partir del análisis de los pares especialistas en el área de conocimiento. La acreditación está relacionada al referente social, al dar fe pública de la calidad académica de los procesos y los resultados educativos de un determinado programa, incluida su pertinencia como instrumento de innovación creativa para la comunidad específica a la que responde y su trascendencia local, regional, nacional, e internacional.

Finalmente, la certificación tiene como marco de comparación el referente profesional, mediante el cual se valora la capacitación productiva e integral que el egresado ha adquirido para responder a las problemáticas relativas a su praxis particular en diferentes escenarios, desde locales hasta globales.

Las cuatro modalidades de evaluación con los referentes correspondientes, en un proceso de evaluación-planeación, se lleva a cabo considerando tres ejes estructurales:

a. Superestructura: se refiere a las intenciones, el deber ser y la aspiración de ser de la institución, de la dependencia y del propio programa

19 Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación Superior en América Latina y El Caribe (SEACESALC), op. cit., pp. 7-8.



educativo. Esas intenciones están plasmadas en factores que constituyen el marco rector que orienta la formación de profesionales, tales como:

1. Misión. 2. Visión. 3. Proyecto general de desarrollo. 4. Normatividad. 5. Tipo de organización. 6. Modelo educativo. 7. Concepción del proceso de enseñanza aprendizaje. 8. Perfil del egresado.

b. Estructura: hace referencia a la forma en que las intenciones se hacen

realidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en las funciones sustantivas de la universidad. Este eje lo forman factores como:

1. Plan de estudios. 2. Líneas de investigación o desarrollo. 3. Programas de difusión y vinculación. 4. Interacción de estos elementos con los estudiantes y el

personal académico.20

c. Infraestructura: son los recursos y condiciones que determinan la viabilidad y la operación del proceso de enseñanza-aprendizaje para cumplir con las intenciones propuestas. La infraestructura incluye:

1. Instalaciones. 2. Recursos mobiliarios. 3. Materiales. 4. Equipo. 5. Financiamiento. 6. Servicios. 7. Sistemas de información. 8. Gestión. 9. Administración.

La confrontación de los factores de estos tres ejes tiene el fin de valorar si las intenciones y el proyecto general de desarrollo de la universidad, la dependencia y el programa (superestructura) se están cumpliendo por medio de la organización de las actividades diseñadas para ello (estructura) y si los recursos y condiciones (infraestructura) conducen a cumplir con las actividades para el logro de las intenciones.

20 Ibid., p. 9.


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” El análisis de cada factor se hace con base en preguntas orientadoras derivadas de

criterios como los de adecuación, coherencia, congruencia y pertinencia, lo que permite valorar su situación con respecto a sí mismos y en su interacción con los otros ejes, al mismo tiempo que considera las diferentes dimensiones en las que tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la dimensión local hasta la internacional.

Todo ello conduce a identificar las fortalezas que es necesario conservar y consolidar, así como los aspectos que es preciso modificar o mejorar.21

Consideraciones finales y propuesta

Después de haber hecho un recuento de los retos que el mundo actual está planteando a la educación superior, puede afirmarse razonablemente que la transformación de las universidades latinoamericanas no constituye un proceso distinto ni independiente de las transformaciones de las instituciones universitarias del resto de los países en desarrollo. Puede decirse en consecuencia que los procesos de transformación también obedecen a una tendencia integral asociada a los procesos de mundialización que se sintetizan en la llamada sociedad del conocimiento.

Al observar los desafíos de la globalización y los temas críticos (crecimiento de los sistemas, pertinencia, calidad, financiamiento, gobierno y eficiencia, entre otros) analizados por los organismos multilaterales en los documentos revisados en el presente trabajo de investigación, puede concluirse que existe una coincidencia en muchas de las recomendaciones que tales organismos plantean para reestructurar la educación superior en una dirección que parece estar a tono con las crecientes necesidades del mercado y del Estado. Es por ello que en el acta constitutiva del Instituto Internacional de Acreditación del Derecho, A.C. (IIDEA), se establece como objeto social evaluar y acreditar la calidad y pertinencia de los programas académicos en derecho de las instituciones públicas o privadas de educación superior que los imparten, respecto a la congruencia entre sus definiciones y objetivos institucionales con su operación, considerando los indicadores de calidad internacional (criterios, estándares o parámetros). A forma de ejemplo se analizarán: la currícula de estudio; personal docente y de investigación; investigación y desarrollo; sistemas de admisión de estudiantes; evaluación, seguimiento y apoyo al binomio enseñanza-aprendizaje; biblioteca, centro documental y de cómputo; estructura organizacional académica, administrativa y financiera; sistema de intercambios académicos; eficiencia terminal; seguimiento de egresados; colocación en el mercado laboral; satisfacción de empleadores; infraestructura física y equipamiento y normatividad interna que regule todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con tal fin, el IIDEA ha definido los lineamientos y el marco general que deberán ser observados por las instituciones que ofertan estudios jurídicos de licenciatura, en su caso posgrado o realicen investigación jurídica, con el propósito de dar congruencia y consistencia

21 Ibid., p. 10.



a los procesos de acreditación de programas académicos, independientemente del nivel del programa, área de conocimiento e incluso disciplina y compartir una misma visión sobre los conceptos de acreditación y calidad de un programa académico, garantizando que los resultados de la evaluación y acreditación sean siempre confiables. El proceso de evaluación y acreditación de programas académicos que establece el IIDEA incluye el enfoque y el significado de la evaluación de la acreditación, sus objetivos, características, etapas y metodología, así como las categorías, factores, criterios, indicadores y parámetros que habrán de utilizarse para reconocer la calidad de los programas académicos de derecho, la investigación jurídica y, en su momento, la certificación de la práctica profesional.1 En tal virtud, el IIDEA establece como principio rector que la cooperación interinstitucional universitaria, basada en la responsabilidad, el respeto mutuo y la solidaridad por contribuir a mejorar y asegurar la calidad y pertinencia de la educación superior en derecho, requiere invaluablemente del esfuerzo, los conocimientos y la experiencia de los académicos que deseen sumarse a este gran proyecto. Se propone el reconocimiento de IIDEA como el organismo latinoamericano para la acreditación de la calidad en la educación superior en derecho, en virtud de haber sido constituido con la legitimidad, calidad y aval académico de las instituciones de educación superior que, en tres años de trabajos continuos, acordaron su creación, considerando las identidades propias de cada país y los aspectos comunes de la profesión y práctica jurídicas.

CACECA | FODA: La evaluación y la acreditación en América Latina 325

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” FODA: La evaluación y la acreditación en América Latina

Eduardo Ávalos Lira1

Semblanza curricular Eduardo Ávalos Lira

Contador Público con maestría en desarrollo de la educación, ambos por el Instituto Politécnico Nacional. Es doctor en administración pública por el Instituto de Estudios Superiores en Administración Pública y Privada, S.C. Ha sido distinguido con los siguientes reconocimientos: presea “Amalia Solórzano de Cárdenas” otorgada por el Consejo Nacional de Egresados del IPN como reconocimiento a su brillante trayectoria y desarrollo profesional en 2009; presea “Lázaro Cárdenas” otorgada por el Instituto Politécnico Nacional por su destacada trayectoria como director de las dos Escuelas Superiores de Comercio y Administración; Presea “Fernando Diez Barroso” en la categoría de “Maestro Distinguido” entregado por la Asociación de Exalumnos de la ESCA en 2009; Venera “Benito Juárez” otorgada por la Universidad del Distrito Federal; “Profesor Distinguido” en 2007, otorgado por el Instituto Mexicano de Contadores Públicos.

Actualmente, es presidente del Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. (CACECA). Ha fungido como director de estudios profesionales en ciencias sociales y administrativas y director de las dos unidades de la ESCA del IPN. Entre 200 y 2004 fue director general del Colegio Baden Powell en los niveles de preescolar, primaria, secundaria, preparatoria y educación continua. Ha impartido cátedra en educación media superior y en superior. Ha participado y es miembro de diferentes organizaciones como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL); el Instituto Mexicano de Ejecutivos de Finanzas, A. C. (IMEF); el Instituto Mexicano de Contadores Públicos, A. C. (IMCP); la Comisión Técnica Consultiva de Contaduría (SEP); el Comité Mexicano para la Práctica Internacional de la Contaduría, así como ex-presidente de la Asociación de Exalumnos de la ESCA del IPN.

1 Consejo de Acreditación en la Enseñanzade la Contaduría y Administración, A.C.

Eduardo Ávalos Lira, Presidente del CACECA.



Resumen

En la mayoría de los países latinoamericanos se ha avanzado en relación con la “cultura de la evaluación” en la educación superior, superando en gran medida las tensiones planteadas en los primeros años de la década de los años noventa en cuanto a autonomía universitaria.

El mayor desarrollo se ha registrado en lo referido a la evaluación diagnóstica para el mejoramiento de la calidad y la pertinencia institucional y no con fines de acreditación.

Los procesos tendientes a la acreditación de carreras de grado a partir de criterios y estándares preestablecidos comenzaron a ser desarrollados en los últimos años de la década de los años noventa, como paso siguiente a los procesos de evaluación para el mejoramiento de la calidad y están actualmente, en su mayoría, en etapa de carácter experimental.

La descripción de los procesos de evaluación y acreditación llevados a cabo en los distintos países de América Latina y de Centroamérica han ido planteando los principales aspectos positivos y negativos (fortalezas y debilidades), así como las amenazas y oportunidades susceptibles de presentarse.

En la mayoría de los países analizados los organismos responsables de la evaluación y acreditación, tanto de programas académicos como de instituciones, son públicos y dependen de las autoridades gubernamentales. Se han establecido también algunos organismos autónomos y, finalmente, sólo en algunos casos de instituciones educativas de gran prestigio, se deja dicha función a cargo de la propia institución. Algunos países cuentan con organismos autónomos, además de los públicos e incluso se apoyan en instituciones educativas.

La evaluación y la acreditación de la calidad en la región han pasado de ser una recomendación teórica a una política efectivamente implementada en algunas instituciones de América Latina, al igual que en otras regiones del mundo, haciendo necesario que los procesos de aseguramiento de la calidad mantengan y actualicen su potencial para la mejora de la educación superior. Por ello se requiere una nueva forma de organización y funcionamiento de las instituciones de educación superior de la región, reconociendo sus fortalezas y debilidades, el desempeño eficiente y el mejoramiento continuo porque la evaluación de sus resultados son hoy criterios que atraviesan las diversas organizaciones y que no deben ser ajenos en una entidad educativa.

En cada país deberán determinarse políticas públicas que contribuyan a impulsar la educación superior con calidad, en el ámbito Latinoamericano y el Caribe, con base en un diagnóstico de la evaluación para la acreditación de programas de estudio.


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” Abstract

In most Latin American countries, there has been a progress in the “culture of evaluation” in higher education institutions, surpassing greatly the raised tensions in the early 90’s, in regards to university autonomy.

The biggest development refers to diagnostic evaluation for quality improvement and institutional pertinence, not for accreditation purposes.

The processes leading to undergraduate program accreditation, based on preestablished standards and criteria were developed in the late 90’s as a next step to the evaluation processes for quality improvement; at the moment, these are in an experimental stage.

The description of the evaluation and accreditation processes across Latin and Central America, have raised the main positive and negative aspects (strengths and weaknesses), including threats and opportunities susceptible to appear.

In most countries, the agencies responsible for evaluation and accreditation of both academic programs and institutions, are public and depend on government authorities. Also, some autonomous organisms have been established, and finally in some prestigious institutions, this function is left to the institution itself. Other countries have autonomous bodies in addition to public ones, and some even rely on educational institutions.

Quality evaluation and accreditation have gone from a theoretical recommendation to an effectively implemented policy in some Latin American institutions and other regions around the world, requiring that quality assurance processes maintain and update their potential for a higher education improvement. Therefore, we need a new form of organization and institution functioning in higher education across the region, recognition of strengths and weaknesses, and finally an effective and continuous improvement; given that evaluation results, that should not be alien to educational institutions, are criterion used by diverse organizations.

Each country should determine public policies that will contribute to higher education improvement in Latin America and Caribbean countries, based on a diagnostic evaluation for the accreditation of academic programs.



El análisis FODA presentado permite obtener un diagnóstico de la situación imperante, así como determinar la prospectiva de la evaluación y acreditación de los programas que promueven las instituciones de educación superior en el ámbito latinoamericano y la región del Caribe, con base en la legislación aplicable y en el estudio de las experiencias y resultados obtenidos en estas instituciones. Que la evaluación y la acreditación no tengan carácter obligatorio en todos los sistemas educativos, repercute en el resultado de dichos procesos. Además, aunque la mayoría de las IES trabaja con estándares básicos de calidad, son realmente pocas las que cuentan con estándares óptimos, circunstancia que dificulta los mecanismos de homologación.

Antecedentes Durante la década de los años noventa se generó en la mayor parte de los países de América Latina la preocupación por la temática de la calidad universitaria, por lo que se fueron creando organismos para su evaluación y acreditación y se realizaron avances significativos en cuanto a evaluación de la calidad en la educación superior en varios países. Se pusieron en marcha procesos de acreditación de carácter nacional y regional. Estas acciones terminaron por consolidarse, perfeccionarse y extenderse al resto de los países de la región.

El propósito central de la evaluación, y por ende de la acreditación, es promover y estimular el continuo mejoramiento y determinar si una institución académica posee calidad a nivel general o respecto de una o más de sus carreras o programas educativos, si es capaz de demostrar que progresa de manera continua y sistemática, con el empleo de estrategias, procedimientos y recursos adecuados para el logro de su misión y sus objetivos, cumpliendo razonablemente con los criterios y normas de calidad establecidos. Es por ello que, tanto en los procesos de acreditación nacionales como en los regionales se hace necesario profundizar el debate sobre las concepciones de calidad en la educación superior, definiendo con mayor precisión sus dimensiones, criterios e indicadores, sus enfoques metodológicos de evaluación y acreditación y las estrategias para su aseguramiento y mejoramiento permanente.

La preocupación por la evaluación de la calidad de la educación superior surge en América Latina y el Caribe en esa misma época de los años noventa y se ha ido


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” incrementando paulatinamente hasta el presente. Una mayor demanda significó cambiar el paradigma selectivo y elitista de la educación superior latinoamericana por una perspectiva más inclusiva enfocada a una población más amplia y de mayores necesidades educativas.

Por la gran diversidad y complejidad de intereses y modelos de evaluación y acreditación, en la región latinoamericana y caribeña destacan dos grandes tendencias:

a) Una es el desarrollo de sistemas integrados de aseguramiento de la calidad, en un proceso que comprende – en cada país – la instalación de mecanismos de control de calidad, tanto en acreditación de carreras como en acreditación institucional que incluye la medición de resultados del aprendizaje.

b) La segunda tendencia que comparte América Latina con el resto del mundo es el desarrollo prioritario de sistemas de acreditación institucional, pues es más eficiente y menos costoso evaluar instituciones, porque muchos de los problemas de las carreras provienen de decisiones de política institucional y no son abordables a nivel de unidades académicas.

Análisis FODA Con el objetivo de conocer el marco general de referencia de la evaluación para la acreditación de América Latina y el Caribe, que constituya la base para realizar estudios con otros enfoques y alcances que tiendan a unificar la evaluación para la acreditación regional se presentan las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas detectadas en los países más representativos de Latinoamérica.

Argentina

Predominan las fortalezas en la aceptación del proceso de acreditación en los niveles de pregrado y posgrado, el desempeño de los evaluadores cuenta con autonomía e independencia. La CONEAU tiene un modelo flexible y propio de evaluación, lo que facilita su función reguladora.



Por lo que respecta a las debilidades, se puede decir que los evaluadores tienen escasa capacitación.

Brasil Predominan las fortalezas porque tienen una educación basada en competencias lo que permite la flexibilización de programas presenciales y a distancia, así como el aumento de cursos nocturnos. Destaca tanto la creación del Sistema Nacional de Evaluación, con bases de datos actualizadas de indicadores, como de los procedimientos de evaluación en los niveles de grado y posgrado. La autoevaluación ha generado el desarrollo y actualización del conocimiento que se imparte. Respecto de las debilidades podemos decir que el concepto de evaluación y acreditación es confuso para algunas IES privadas. La investigación no es estimulada y la jubilación de los docentes motiva pérdida de docentes experimentados.

Colombia La cultura de la autoevaluación implica un mejoramiento de la calidad de la educación superior y con ello de la evaluación, además de que fomenta que cada día más IES se acrediten a través del Sistema Nacional de Evaluación siguiendo el modelo del Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Entre las debilidades más destacables se encuentran el rigor y extensión del modelo, lo que propicia desencanto. También representa una debilidad el uso de pares evaluadores externos y sobre todo internacionales. Además, hacen falta políticas de fomento a la obtención de recursos y políticas de trabajo que estimulen su labor.

Cuba

Su fortaleza principal es ser uno de los países que mayor impulso ha dado a la educación superior tanto en grado, como en posgrado y en las modalidades presencial y a distancia. Otra fortaleza es su participación en redes académicas regionales. Una característica de debilidad es la ausencia de evaluadores externos y la falta de estímulos tanto financieros, tanto a los programas como a los docentes.

Chile Predominan las fortalezas y oportunidades del amplio sector educativo chileno que tiene arraigada la cultura de la evaluación. La acreditación se lleva a cabo por parte de agencias acreditadoras externas de carácter internacional y


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” cuenta con instrumentos de evaluación elaborados con amplia participación académica. El establecimiento de los métodos experimentales del MERCOSUR con un creciente interés en los métodos de acreditación genera una significativa oportunidad respecto de los procesos de evaluación y acreditación. Sin embargo, se puede señalar que tienen límites importantes en cuanto a las capacidades de evaluación externa y prioridades de políticas educativas sobre las de procesos de evaluación.

México La existencia de un marco regulatorio de evaluación y acreditación como el Copaes es una experiencia y fortaleza significativa. En contraparte, la debilidad más representativa es la falta de evaluación y acreditación en áreas de estudio que no han logrado ser integradas al sistema de acreditación, en buena medida por la escasa voluntad política de las IES con posibilidad de acreditarse.

Paraguay

Predominan las debilidades por falta de políticas educativas y de evaluación, así como la desactualización de los planes y programas de estudio. La baja tasa escolar se refleja en las universidades ubicadas fuera de la capital del país, lo que trae consigo una desproporcionada demanda laboral, falta de movilidad académica y estudiantil. De las fortalezas, cabe mencionar que cuentan con autonomía universitaria, sus egresados cooperan económicamente en forma obligatoria para que sus instituciones se fortalezcan y actualicen, proporcionando estructuras físicas amigables que permiten el desarrollo de su alumnado con una oferta diversificada e incorporación en lo educativo al MERCOSUR, lo que facilita su interacción regional e internacional, además de que cuentan con la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación.

Perú

Predominan la debilidades por falta de involucramiento de autoridades educativas, legislación deficiente, duplicidad de funciones, falta de evaluadores nacionales capacitados y debilidad de colegios profesionales, interferencias políticas y de autoridades judiciales. En cuanto a las fortalezas, se puede mencionar la Nueva Ley de Educación que da respaldo legal a su actuación educativa.



República Dominicana Predominan las fortalezas, ya que con el desarrollo de las TIC´S se facilita la mejora de la calidad académica; una mejor distribución geográfica de las IES genera regionalización y descentralización de la educación superior pública y privada y sobre todo la existencia de una Ley sobre la Educación Superior que contempla la actualización de la educación y la evaluación y acreditación de sus programas de estudio. Además, se da impulso al posgrado al que denominan cuarto nivel, con el respaldo de las autoridades educativas. Entre las debilidades resalta la carencia de un plan estratégico de educación y la ausencia de normas relativas a la evaluación y acreditación, así como la falta de estructuras físicas adecuadas tanto para los servicios educativos como para la investigación. Las condiciones para la comunidad académica son precarias, por lo que puede afirmarse que se requiere de una mejor preparación para enfrentar la globalización.

Prospectivas

Actualmente, se están realizando convenios de cooperación institucional para unificar tendencias, criterios y aprovechar las experiencias vinculadas con la evaluación para la acreditación y reacreditación de programas académicos apoyando su desarrollo y consolidación. La oferta educativa en este sentido se caracterizará por su competitividad basada en calidad educativa, impulsando la implantación de políticas públicas a nivel nacional, regional e internacional.

La difusión, transparencia y accesibilidad de los resultados de evaluación y acreditación ha generado una mayor conciencia pública acerca de la importancia de la educación superior y su mejora, pero hay una limitada articulación entre las dimensiones de política y de planeamiento con los procesos de evaluación y acreditación siendo necesaria la implementación de nuevos modelos de gobierno y de gestión que las incluyan.

La evaluación y acreditación de carácter institucional han permitido también –por lo menos en algunos países- fijar límites a la creación indiscriminada de universidades y poner en marcha criterios de auto-limitación, en especial con los proyectos de nuevas universidades privadas, ya que se ha logrado regular contener su excesiva expansión. Esto ha sido notorio especialmente en Argentina, Colombia y Chile.

Los procesos de aseguramiento de la calidad contribuyen a un replanteamiento de los criterios de gobierno, toma de decisiones, planificación y administración – incluyendo el seguimiento y la autoevaluación permanente- que contribuirán a generar un modelo de gestión estratégica y pertinente y de autonomía responsable y eficiente.

Se advierte una falta de estrategias políticas y de gestión frente a la escasa participación en los procesos de evaluación y acreditación de las instituciones de educación superior no universitarias, lo que hace que una parte importante de la oferta de educación


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” superior –la no universitaria- esté en gran parte ausente de estos mecanismos de mejoramiento.

Independientemente de los avances registrados parecería que la incidencia de estos procesos es relativamente débil aún en cuanto a mejorar la articulación con las políticas estatales y con la sociedad, a una mayor homogeneización de la calidad de los servicios educativos ofrecidos y al desarrollo de propuestas de reforma y mejoramiento de la educación superior.

La importancia concedida a la educación superior forma parte de los acuerdos sociales con que despunta el siglo XXI. En el alcance de los valores que articulan la convivencia de nuestro tiempo, como pueden ser igualdad, libertad, justicia y democracia, la educación y la educación superior en específico, constituyen las vías con mayores dosis de certidumbre para los individuos y la sociedad.

Cabe destacar la importancia de desarrollar modelos nacionales de aseguramiento de la calidad, aunque actualmente la presencia de evaluadores externos internacionales se hace patente, principalmente, en las evaluaciones regionales centroamericanas, que sugieren la presencia de uno o más evaluadores externos extranjeros, con el requisito de que compartan la profesión de la carrera o programa a evaluar.

El fortalecimiento de los procesos de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de la educación superior en los países de la región, el aprovechamiento e intercambio de las experiencias llevadas a cabo tanto en Europa como en América Latina y el desarrollo de sistemas de reconocimiento oficial mutuo de títulos y estudios universitarios, requiere de una alianza entre agencias de evaluación y acreditación, consejos de rectores universitarios, autoridades nacionales de educación y organismos internacionales.

Un paso a seguir en el corto plazo es la necesidad de plantear una estrategia de alianza y cooperación con organismos extranjeros para complementar acciones tendientes a objetivos coincidentes.

En México se observa una tendencia cada vez mayor a centrar el proceso educativo en el incremento de la calidad y en la lucha competitiva por recursos financieros federales que buscan orientar a las instituciones de educación superior hacia las necesidades de los sectores social y productivo.

Finalmente, del análisis realizado se deduce que para lograr calidad en la educación superior en América Latina y el Caribe se deben identificar y describir los múltiples factores que la afectan, como también definir modelos e instrumentos que permitan, por una parte, una adecuada comprobación del concepto y, por otra, la evaluación de la misma, sin olvidar la normatividad que las regula.



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CAESA | Evaluación y acreditación en el universo CAESA y la proyección de su impacto en la relación arte-universidad-sociedad

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” Evaluación y acreditación en el universo CAESA y la proyección de

su impacto en la relación arte-universidad-sociedad Elzbieta (Elka) Fediuk1

Verónica Herrera2 Semblanza curricular Elzbieta (Elka) Fediuk

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Profesora y Decana Honorífica de la Facultad de Teatro de la Universidad Veracruzana, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación (UNED-Madrid), con Maestría en Arte (The Ludwik Solski State Drama School in Cracow) y Diploma en Evaluación Curricular (UNAM-UV). Es autora de libros y artículos, docente y tutora en programas de posgrado en la Universidad Veracruzana, Universidad de Guadalajara y la Universidad de Buenos Aires. Ha desempeñado cargos de Directora General del Área Académica de Artes (UV), Directora de la Facultad de Teatro (UV) y Presidenta de la Asociación Mexicana de Investigación Teatral, AMIT. Es Directora de la Oficina Regional de la Chair UNESCO-ITI, dedicada a las escuelas de teatro y Vice-presidenta de la Asociación Internacional de Teatro Universitario, AITU/IUTA. Recibió, entre otros, premios por actuación y creación en Polonia y México, Diploma al Mérito Teatral (AMIT, 1996), Medalla “Mi vida en el Teatro” (ITI-UNESCO, 2001), Reconocimiento del Estado de Veracruz por sus contribuciones a la cultura (2005) y Premio al Decano (UV, 2011)

Verónica Herrera Administradora y Coordinadora técnica del CAESA. Licenciada en Administración (UV) con diplomas en Gestión cultural, Niveles 1 y 2 (Conaculta-IVEC-UV),Fue Administradora de la Facultad de Teatro (UV), Secretaria Académica (CUT-UNAM), Secretaria Académica del Dpto. de Bellas Artes de la UNISON, Coordinadora de Educación e Investigación, Zona Xalapa, IVEC y Coordinadora de proyectos Interinstitucionales de la Dirección General del Área Académica de Artes (UV). Ha sido productora de teatro, radio y televisión. Coordinó, entre otros, el proyecto de creación de licenciaturas en artes en la UNISON.

1 Presidenta CAESA. 2 Administradora CAESA.

Elzbieta Fediuk, Presidenta del CAESA hasta el 2011.



Resumen: Partiendo del aspecto histórico en la conceptualización del arte en la sociedad y su legitimación en el espacio universitario, se analiza las políticas culturales y las de educación superior que intervienen en la calidad educativa de las artes. Se presenta el universo de acreditación del CAESA y se expone algunas problemáticas, probablemente compartidas con otros organismos acreditadores, y otras, particulares de las disciplinas artísticas. La conclusión subraya el potencial de las artes en la reorganización y revaloración de los conocimientos a partir del paradigma de la complejidad y proyecta el trabajo del CAESA hacia la misión de universidad siglo XXI: formar ciudadanos para una sociedad planetaria, corresponsable, participativa y dialógica en los entornos locales, nacionales y globales.

Abstract: Based on the historical aspect in the conceptualization of art in society and its legitimacy within the university area, we analyze cultural and higher education politics involved in art’s educational quality. We present the accreditation universe of CAESA and some other problematic, probably shared with other accrediting agencies and similar, in the artistic disciplines. The conclusion highlights the art’s potential in the reorganization and reassessment of knowledge from the paradigm of complexity at the same time it projects CAESA’s work towards the mission of the university in the XXI century: to form citizens for a global society, responsible, participative and dialogic in local, national and global settings.


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” Introducción

El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes, A.C., (CAESA), fue constituido en septiembre de 2007 por los representantes de 18 Instituciones de Educación Superior (IES) que albergan programas educativos en el área de las artes y sus particulares disciplinas. El CAESA es, hasta el momento, el único organismo acreditador dentro del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) cuyo universo de evaluación constituyen carreras correspondientes a diversas disciplinas artísticas

Quiero llamar la atención sobre el aspecto histórico en la conceptualización del arte en la sociedad occidental moderna. Las dicotomías basadas en los principios religioso-culturales asentaron las oposiciones, hasta hace poco infranqueables, entre las artes liberales y manuales (o mecánicas), entre la mente y el cuerpo, la ciencia y el arte. Estos mismos principios influyeron entonces en las condiciones del desarrollo de las distintas artes, por lo que algunas estuvieron relegadas a espacios marginales. Apenas en el entorno ideológico de la fundación del Estado-nación se otorgará al arte el valor simbólico y legitimador de una identidad nacional.

Existen también importantes diferencias al interior de las artes, que se refieren al modo de producción y recepción que han determinado su devenir y su función en la sociedad, así como en la mayor o menor facilidad para insertar su especificad en las reglas de la educación superior moderna. El acoplamiento entre el arte con sus diversos lenguajes y la universidad con su normativa ha sido un proceso de voluntades y entendimientos, pero también de intransigencias, dando por resultado, ya el aislamiento de algunos programas educativos, ya “malos arreglos” que no contribuyeron a su desarrollo y consolidación.

De manera general, podemos referirnos a algunas normas de escolaridad, como por ejemplo, respecto a la edad de ingreso, la importancia de las habilidades artísticas específicas, las reglas de exámenes, los indicadores referentes al perfil de ingreso que no es objeto de escolaridad previa y a la dificultad para establecer “pruebas objetivas” en algunos aspectos de los perfiles. También causan malestar los indicadores referentes a la capacidad académica, la consolidación de cuerpos académicos, la obtención de perfiles PROMEP y la pertenencia al SNI. Incluso se considera problemática la equivalencia ya lograda en algunas instituciones entre el SNCA y el SNI, porque sus reglas no coinciden con la actividad y producción de los docentes artistas. Estas cuestiones ocupan el colegiado del CAESA y son objeto de discusión y consenso en foros generales y por disciplina.

El CAESA enfrenta ciertos problemas, tal vez compartidos con la mayoría de los organismos acreditadores constituidos en fechas recientes. Tocaremos algunas de ellas. Finalizaremos subrayando el capital potencial de las artes para la misión de la universidad del siglo XXI y apuntaremos algunas estrategias del CAESA para direccionar el desarrollo de los programas educativos en artes mediando entre las políticas generales, la especificidad disciplinaria o interdisciplinaria y la normatividad de cada institución para asegurar así las condiciones óptimas para la formación artística y para la generación de conocimiento científico.



Políticas culturales y educación artística superior El proyecto de la modernidad otorgó a las artes un valor de “bienes universales”3 y, al mismo tiempo, representativos de una identidad nacional. Se abrieron entonces las academias de bellas artes para la enseñanza de pintura, escultura, grabado, etcétera; y los conservatorios para la enseñar el ballet, la música y el teatro, generalmente uno solo por país y situado en su capital.

Las “bellas artes” – distinguidas de esta manera del uso coloquial de la palabra “arte” en el sentido de un oficio útil – incluyeron con el tiempo bajo esta denominación a la danza, la música y el teatro. Las “bellas artes” o Artes (con mayúscula) se refieren a lo que Bourdieu4

señala con el adjetivo de “alta cultura” y lo que hoy en día se categoriza como “artes académicas”, es decir artes de tradición europea, conformadas según una clara distinción entre sus diversas disciplinas y éstas con los límites definidos entre Arte y artesanía; esto es, entre la producción del arte culto y arte popular.

El estatus de las artes se asentó en el siglo XX con la creación de los institutos, ministerios o secretarías, a través de los cuales el Estado nacional regula el desarrollo y la operación del campo artístico. Las políticas culturales nacidas en el seno del proyecto emancipador5 crearon diversos modelos. El modelo alemán acentuó un idealismo estético y su internalización ciudadana; el modelo soviético usó las políticas culturales como instrumento de control ideológico, como ejemplo extremo la sustitución de las ideas de Lunacharsky por la visión del prolet-cult. El modelo francés -creado por André Malraux6- integró a las artes en la responsabilidad y servicio fundamental que el Estado le debe a la ciudadanía.

En México, el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA), a partir de su creación en 1946, asumió la responsabilidad de la formación y producción artística. En las primeras décadas incidió de manera importante en varios de los estados federativos, apoyando iniciativas y creando instituciones. Es importante reconocerlo, ya que hay países que desde siempre delegan esta función a la empresa libre, escuela, universidad y a la sociedad en general, sin aportar fondos y sin regular las condiciones de su desarrollo.

El Estado-mecenas fue retirando sus políticas de apoyo y control de las artes a la par del “adelgazamiento del Estado” y de su poder económico7, mientras crecían las demandas de la emergente sociedad civil. Las nuevas condiciones políticas y económicas avivaron la

3 La Constitución de los Estados Unidos Mexicanos se refiere a las artes en término de “bienes y valores de la cultura universal” (Art. 7°, Fracción VIII). 4 Pierre Bordieu, (1990), Sociología y cultura, México, Grijalbo-CNCA. 5 Néstor García Canclini, (1990), Culturas híbridas, México, Grijalbo. 6 El llamado “momento Malraux” marcó un paso fundamental en la consolidación de la política cultural en Francia y su democratización al permitir una más amplia movilización por parte de varios actores: artistas, poderes locales, funcionarios nacionales y locales. En sus diez primeros años, el Ministerio realizó varias acciones relevantes; entre otras, la modernización de las políticas del patrimonio cultural; asegurar el sustento al cine y al desarrollo musical dentro de las veintidós regiones francesas, además de crear una política de apoyo a la creación contemporánea. (Emmanuel Négrier, Las políticas

culturales en Francia y España. Una aproximación nacional y local comparada, Barcelona, CNRS-CEPEL-Universidad de Montpellier, 226 (2003). 7 Pierre Paolo Donatti, (1997), “La crisis del Estado y el surgimiento del tercer sector”, Revista Mexicana de Sociología, 4.


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” creencia en el “mercado libre”, enarbolando la ciencia y la tecnología8 como promesas y fundamento de nuevos valores en la sociedad ultramoderna. En México, siguiendo el modelo europeo, se fundó el Consejo para la Cultura y las Artes, CONACULTA, organismo que aplica nuevas reglas basadas en el principio de la “democratización” de la cultura.

El Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (FONCA) establece un mecanismo de participación de ciudadanos expertos en alguna disciplina artística, quienes en calidad de consejeros y evaluadores aplican las políticas de corte neoliberal. Así se ha dado el paso a contratos de co-financiamiento, por medio de fondos a concursar destinados a proyectos de producción y a becas. El sistema de evaluación para el otorgamiento de apoyos no logró satisfacer a todos, particularmente a las artes escénicas de carácter colectivo y colaborativo, ya que los apoyos se basan en la competencia entre individuos.

La “querella por la cultura”, detectada por Bonfil Batalla9, se disolvió ante los discursos posmodernos y los postulados de la UNESCO, asumidos por la OCDE y sus países miembros. Las declaraciones sobre la diversidad cultural y el derecho a preservarla y generarla obligan al Estado a garantizar la libertad de expresión y el acceso a la producción y el consumo cultural. La visión sistémica y el pensamiento complejo10 integraron a la concepción de cultura los grandes temas de la humanidad y del planeta, tales como la interculturalidad, la sustentabilidad, la equidad de género, la migración, temas que forman ahora la agenda de las políticas culturales11 y atañen al arte y a la educación artística12. En cualquiera de los casos, las políticas culturales serán la expresión de un ideario del Estado. Lo que sí ha cambiado es que al disminuir la verticalidad del Estado, crece la intervención de la sociedad civil en las políticas culturales.

México es uno de los países que asumieron la responsabilidad por el desarrollo, fomento y acceso a los bienes de la cultura nacional, así como por la educación a través de y para las artes, la producción, distribución y el resguardo de los productos artísticos considerados patrimonio de la nación, ahora también el patrimonio inmaterial, así como los planes, estrategias y fondos para su fomento. El INBA comparte actualmente esta misión con el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes pero también con las IES públicas y privadas que albergan programas educativos orientados a la formación en las disciplinas artísticas y contemplan en su misión la difusión cultural que incluye la práctica y el consumo de las artes. La universidad es el crisol de las libertades y la creatividad que derrama sobre la sociedad. La universidad, por lo tanto, es responsable por el futuro de las artes y de la sociedad en general.

8 Jürgen Habermas, (1992), Ciencia y técnica como "ideología", Madrid, Tecnos. 9 Guillermo Bonfil Batalla, (1991), Pensar nuestra cultura, México, Ensayos Alianza. 10 Edgar Morin, (1993), Método V. La humanidad de la humanidad, Madrid, Cátedra. 11 Lourdes Arizpe, (2006), Culturas en movimiento. Interactividad cultural y procesos globales, México, UNAM-Porrúa. 12 Lucina Jiménez López, (2006), Políticas culturales en transición; retos y escenarios de la gestión cultural en México, México, CONACULTA.



Desarrollo de la educación artística superior13 La primera etapa del ingreso de distintas disciplinas artísticas a la educación superior14 corresponde a los años setenta y ochenta del siglo pasado. El proceso lento y aislado hizo que éstas quedaran ubicadas en la estructura académica, según diferentes y a veces arbitrarias, decisiones.

Los diseños curriculares trasladaron por lo general el modelo de formación tipo conservatorio, añadiendo algunas materias de corte teórico. Algunos motu proprio y otros por exigencias de políticas universitarias, hicieron modificaciones, muchas veces tan sólo de la presentación formal y administrativa.

Al final de este periodo, los artistas se involucran en la construcción de un proyecto nacional de cultura y desde una perspectiva estrictamente estética volcaron las críticas contra la formación artística en espacios formales de escuelas y universidades. En el contexto de la reformulación teórica y filosófica de la educación, los docentes de programas de licenciatura en artes respondieron con la renovación de la práctica formativa apoyada en la superación académica y continuaron el debate al interior de las comunidades disciplinarias logrando los primeros acuerdos.15

La siguiente etapa, los años noventa, marcó un importante crecimiento. Coincidió con los discursos renovadores bajo el síndrome de fin de siglo, el arribo de las políticas neoliberales, la caída del muro de Berlín y de las ideologías cerradas. El Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), gracias a los acuerdos compensatorios, propició la activación de políticas de desarrollo cultural, particularmente tratándose de la franja fronteriza con EEUU. El “proyecto de las fronteras” favoreció a los estados del norte de la República con programas de profesionalización para las comunidades artísticas. Por otra parte, los egresados de las licenciaturas consolidadas, entre ellos algunos que retornaban a sus regiones, tomaron un papel protagónico en la creación de nuevos programas de licenciatura ampliando la oferta educativa regional.

En diciembre de 1993, bajo el auspicio del CONACULTA, el INBA, la ANUIES y la Universidad Veracruzana, se realizó la Primera Reunión Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Artística Superior, bajo el lema “La educación artística del siglo que viene”. Desde entonces no ha habido otra convocatoria de tal envergadura. Sin embargo, las reuniones continuaron entre los involucrados con temas en torno al currículo de la formación artística. Los programas de licenciatura en artes recibieron las primeras evaluaciones de los CIEES, aún sin comprender la relación entre los problemas debatidos, los formatos poco entendibles para los funcionarios artistas, las recomendaciones que llegaban desconectadas

13 Véase también Elka Fediuk, Formación teatral y complejidad, (2008), México, Universidad Veracruzana. Los capítulos 3 y 4 tratan el desarrollo histórico de la formación teatral. 14 La primera de hecho es “literatura dramática y teatro” (1959), Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Se reconoce su mérito por haber franqueado esta puerta, aún bajo el paraguas de literatura. El caso de la Universidad Veracruzana es digno de ser mencionado por haber creado, en 1975, al mismo tiempo cuatro facultades de artes plásticas, danza, música y teatro, agrupadas en el área de artes, una de las seis en la UV. 15 Primer Encuentro de Escuelas Superiores de Teatro, coorganizado por la UAEM y UV, llevado a cabo en Toluca, Edo de Mex. en marzo de 1989.


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” del contexto del informe y las exigencias de la institución que iniciaba la elaboración de los proyectos, hoy llamados PIFI.

A partir de los años noventa se da un impulso a la superación académica de los profesores. Con el relevo generacional disminuyó el porcentaje de profesores sin grado, mientras que los que lo poseían buscaron posgrados por lo general “afines”, en educación, comunicación, literatura, etcétera. El apoyo a los estudios de posgrado favoreció particularmente a las artes visuales al igual que a la música, dado el mayor número de opciones disponibles. La situación es menos alegre en lo referente a teatro, que apenas cuenta con una Maestría en Artes Escénicas a partir de 2008 (UV) y en danza, que espera su oportunidad.

El desarrollo de la cultura de evaluación ha sido y es muy lento. La evaluación aún despierta temores y activa defensas. Otorgado el nivel 1 de CIEES la institución reporta “programa educativo de calidad” sin límite de vigencia. Con los cambios directivos la experiencia de la autoevaluación pasa al olvido. Sin embargo, hay un grupo de académicos cuyos programas fueron evaluados y que cuentan con experiencia como evaluadores. Con muchos de ellos nos encontramos en los foros disciplinarios e interdisciplinarios debatiendo temas sobre el currículo, la didáctica, la evaluación del personal académico de las artes, el valor de los productos de creación, la creación artística como producción del conocimiento. Este último es el tema del Foro Investigación-Creación, convocado por CAESA y la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), a realizarse en Mexicali en febrero del 2011.

El universo de evaluación del CAESA Según el Catálogo de carreras correspondiente al año 2007, publicado por la ANUIES, la oferta de programas educativos en artes era la siguiente:

DISCIPLINA NO. DE OPCIONES TOTAL OFERTA NACIONAL

ARTES VISUALES 5 OPCIONES 133 (diseño 101) DANZA 7 OPCIONES 35 MÚSICA 48 OPCIONES 173 TEATRO 3 OPCIONES 16 OTROS 8 OPCIONES 25

Total oferta nacional 382

Los datos no responden a la situación actual. Sabemos de manera directa que la cantidad de programas en operación en algunas disciplinas se ha incrementado. Tan sólo en los



programas que ofrece el INBA el incremento fue de 91 programas en 2007 a 101 en 2010. Por otra parte, el alto número de programas que se registran en el área de música obedece a que en la mayoría de los casos un programa educativo se multiplica con la misma estructura y contenidos curriculares y cambia solamente el instrumento. De lo que no cabe duda es que las artes visuales, y particularmente el diseño, han alcanzado a inicios del siglo XXI una alta tasa de crecimiento y expansión en el mercado, generada por la “sociedad de la imagen” con la complicidad de la tecnología cibernética.

Vale la pena señalar lo que se esconde detrás del rubro “otros” en el cuadro de arriba y que suma 25 programas. Lo son arte, arte y diseño digital, cinematografía, conservación y restauración, educación artística, gestión y promoción artística, historia del arte, lenguajes audiovisuales. Lo que llama la atención es la existencia oficial de sólo 3 programas en educación artística reportados en 2007, contrastados con la población de más de 31 millones de niños menores a 15 años en 2008, según la CONAPO. Es un tema para otra ocasión, pero urgente de tratar ante la reforma educativa y la implementación de las artes como área curricular obligatoria y altamente significativa en el desarrollo intelectual y emocional.

Constatamos también que no se cuenta con información certera respecto al desarrollo de la oferta educativa en artes y el comportamiento de sus principales indicadores. En el portal de la SEP-SES no encontramos un listado de programas educativos registrados y ni siquiera aparece una opción educativa de artes.16 La Subdirección de Educación e Investigación del INBA cuenta con numerosos programas de licenciatura, pero no muestra sus estadísticas mientras que la ANUIES publica ciertos datos básicos que sólo permiten un análisis somero.

Como se ha mencionado anteriormente, los modelos y las formas de inserción de las artes a las estructuras universitarias son dispares y diversos. Es por ello que la manera de aplicar y exigir el cumplimiento de las políticas de educación superior habrá de ser mediado por la historicidad de las instituciones. Esto pone al CAESA ante la necesidad de establecer una tipología de las instituciones de educación artística superior y; en consecuencia, tener que elaborar indicadores aplicables a instituciones y programas orientados a investigación y docencia o exclusivamente a la docencia.

El apartado anterior explica en parte el desigual crecimiento y la actual distribución del universo de trabajo del CAESA. La proporción entre las licenciaturas, divididas aún por disciplinas tradicionales, muestra un impresionante crecimiento de los programas en artes visuales, tal como lo apreciamos en la tabla anterior. Las opciones de diseño dominan con sus 101 programas registrados en 2007. Incluso los institutos tecnológicos ofrecen licenciaturas en diseño gráfico o diseño de la comunicación gráfica o diseño sin ningún adjetivo y sin que tenga algún nexo con arquitectura, bellas artes o comunicación.

Al inicio de las actividades del CAESA, en 2008, recibimos del Copaes un listado de aproximadamente 60 programas con una orientación compatible con nuestro universo de

16 Las áreas de conocimiento están distribuidas del mismo modo que en el CONACYT y en el Sistema Nacional de Investigadores. La única concesión hecha en favor de las artes es el agregado al nombre del Comité de Artes, Educación y Humanidades de los CIEES, aún si entre sus pares no se tiene una representación formal.


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” trabajo. Varios de los programas allí mencionados no eran posibles de ubicar por información insuficiente. Ante las preguntas que llegaban por parte de algunas IES tuvimos que definir el alcance de nuestro universo de trabajo. Se acordó colegiadamente que un programa educativo se considera dentro del universo CAESA sí su autodefinición, es decir, su objetivo y fundamentación disciplinaria o interdisciplinaria introduce conceptos y referentes propios de las artes.

La reorganización en el seno de las disciplinas y sus entrecruces no ha modificado por ahora las tradicionales pertenencias acomodadas en las estructuras de racionalización funcionalista o por un vínculo aparente. Así, por ejemplo, la arquitectura se instaló en medio del arte y la ingeniería. Los extremos son las universidades que componen una unidad académica de arquitectura y artes (UdeG) mientras otras la ubican en la unidad de técnicas e ingenierías (UV). La ubicación en la estructura académica tiene importante impacto en el desarrollo de una carrera de arte. En algunos casos, las carreras en artes forman una unidad académica autónoma; en otro se observa la parcelación de las artes, es decir, cuando su adscripción históricamente coyuntural o arbitraria las separa y ubica en distintas unidades académicas. Esta situación no coadyuva a la circulación de discursos artísticos ni a la generación de proyectos de investigación, intervención y creación que demanda el siglo XXI. Hay también IES que tienen, por ejemplo, dos diferentes programas en artes, uno (teatro) ubicado en humanidades y otro elevado al rango de Facultad de Artes con oferta limitada a artes visuales. También hay instituciones que tienen programas o escuelas con trayectoria y prestigio, pero que funcionan en total aislamiento físico y académico. Hay también otras que operan en un mismo campus y se mantienen herméticas.

En el seno de las universidades encontramos facultades, departamentos o programas educativos que ostentan el nombre o título “en artes”, aunque solamente se refieran a las artes plásticas o visuales. Por otra parte, encontramos escuelas, facultades, institutos y hasta programas educativos que, bajo este mismo nombre, agrupan perfiles diferenciados de distintas artes.

El mayor problema para establecer el probable universo del CAESA lo constituyen los programas en diseño. Diseñar es una actividad que puede formar parte de un proceso o puede estructurar una subdisciplina en la industria, la mercadotecnia o el arte. Cuando se enuncia como un programa educativo, es decir, como un área de conocimiento o una capacitación profesional para un determinado sector productivo, sin conocer los propósitos del plan de estudios y sus contenidos, no es posible definir si cae dentro de nuestro universo de trabajo. El diseño puede oscilar entre artes académicas, artes populares, arquitectura, comunicación, ingeniería, publicidad y algunas ramas de la industria (textil, vestido, joyería, calzado, etc.).

La experiencia del CAESA: conocer, comparar, comprender y valorar Ciertas problemáticas que enfrenta nuestro organismo acreditador serán sin duda similares y compartidas con la mayoría de los organismos creados en los últimos años, sin embargo dominan las que son específicas a las artes:



1. La capacitación con la que contaba la mayoría de los fundadores del CAESA era muy básica. Algunos de los que se involucraron contaban con formación y/o experiencia como par invitado por los CIEES, otros iniciaban este proceso en la capacitación. No todos tuvieron experiencia previa de evaluar o ser evaluados como programa. Al no contar con una capacitación específica de Copaes, existió, y de hecho persiste, cierta confusión en cuanto a los alcances de la acreditación. Estos temas han ocupado al Comité de Acreditación, responsable de planear, supervisar y avalar los informes y dictámenes. Con la experiencia ganada en los procesos realizados se optó por la capacitación especializada a cargo del CAESA. Consideramos necesaria la capacitación periódica (seminarios) y el diálogo al interior del Copaes, además de seguir profesionalizando el equipo responsable del CAESA.

2. Los documentos principales de los CIEES y el Copaes exponen que la evaluación diagnóstica ofrece la evaluación para la toma de decisión respecto al desarrollo y la excelencia, mientras que la acreditación otorga el reconocimiento de la excelencia alcanzada. Sin embargo, esta distinción llega a borrarse cuando los CIEES otorgan el nivel 1. La confusión se produce en las propias instituciones que alguna vez han alcanzado dicho nivel 1 de CIEES y esperan que la evaluación con fines de acreditación sea sólo el cumplimiento de una formalidad. La perspectiva disciplinaria puede tener un determinado impacto cuando se trata de diagnóstico y otro cuando se trata de estándares de excelencia.

3. Conociendo las prácticas del “olvido”, el CAESA estableció el programa de seguimiento a los programas educativos evaluados con fines de acreditación. A la institución se le solicita una réplica a las recomendaciones emitidas, fundamentándola en caso de considerar alguna de ellas improcedente y presentar en tiempo pertinente un plan estratégico para la atención de las aceptadas. Se planteó también la posibilidad de implementar una visita intermedia.

4. La evaluación requiere de los tres tiempos: insumos, procesos y resultados. Para las artes, los resultados no se confirman solamente en los rangos de indicadores o los documentos de trabajos recepcionales, sino en el saber hacer que vuelve contundente el conocimiento en el proceso-resultado. Es por eso el CAESA ha implementado, por ahora sin impacto en la evaluación, la observación de actividades académicas, como talleres de trabajo práctico y resultados artísticos en las exposiciones plástico-visuales, conciertos, espectáculos, etcétera. Es un tema a desarrollar bajo la perspectiva de competencias y también con el interés de alentar la investigación-creación como una metodología específica en el proceso de aprendizaje para la generación del conocimiento.

5. Como ya se mencionó con relación al universo del CAESA, no se cuenta con estadísticas a partir de las cuales realizar la planeación del trabajo. Tampoco hay estudios en los aspectos particulares que aporten datos sobre el comportamiento de las estadísticas de escolaridad y establecer con esta base los rangos del cumplimiento para los parámetros de evaluación. El CAESA tiene acceso solamente a las estadísticas proporcionadas por la institución que solicita la acreditación. La Concentración Nacional de la Población Escolar


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” por áreas de estudio y carrera (ANUIES) presenta los últimos reportes de 2002 y 2003. Estos datos permiten visualizar el tamaño de la población, pero no se puede derivar de allí información útil para obtener una media nacional del comportamiento de estas generaciones en cuanto al ingreso, deserción, egreso y titulación, un insumo para establecer los mínimos para un programa de calidad. Si nos basáramos en lo que es establecido en otras áreas, algunas disciplinas estarían fuera de todo alcance, según su comportamiento histórico. Consideramos que una media nacional permitiría conocer el estado real y entonces se podrá establecer los retos de mejora. El Copaes – en colaboración con la ANUIES, la SES-SEP y los CIEES podría facilitar a sus organismos la obtención de estos datos que comúnmente utilizan las IES para sustentar diversos proyectos. Otro tema que tiene que ver con las estadísticas es la relación estándar entre el número de alumnos por PTC en los programas de artes y en cada una de sus disciplinas. Los programas educativos establecen el número de alumnos por cada asignatura en el aula con base en la tradición disciplinaria, sin explicitarlo en el plan de estudios. Se carece de un estudio que pudiera resultar de una lógica disciplinaria comparada a nivel internacional y cruzada con la filosofía de la educación, el currículo y el aprendizaje en siglo XXI. El CAESA pretende establecer esta proporción con base en la investigación diagnóstica, el análisis nacional de las condiciones y los acuerdos internos del CAESA y de éste con el Copaes.

6. Se mencionó previamente el alto número de programas educativos en música. Los registros ante la SEP exponen cada uno de los instrumentos como un programa autónomo; sin embargo, cuando una institución solicita la acreditación lo presenta como un programa en música con varias opciones internas de instrumento que varían entre 3 y 17. Consideramos que el registro ante la SEP debería coincidir con la realidad operativa de los PE y, por lo mismo, con las evaluaciones y acreditaciones realizadas.

7. Para abrir o modificar un programa educativo, las IES cuentan con reglas formales y con modelos académicos que impactan principalmente la estructura curricular. Lo que se escapa es un análisis o evaluación externa que permita a las autoridades tener mayor certeza sobre la pertinencia disciplinaria o con respeto al campo laboral/profesional. Proponemos crear una lista de expertos en las artes y sus diversas orientaciones, que puedan fungir como evaluadores de programas para su apertura.

8. El problema compartido con las ciencias sociales y las humanidades, pero mucho más agudo en las artes, es la evaluación de la productividad académica con parámetros de las ciencias duras. Las equivalencias que se han logrado establecer en los programas de productividad para los docentes-artistas en diversas disciplinas tienen un carácter de acuerdos internos. También hay casos de otorgamiento de perfiles PROMEP con base en la obra realizada (por lo general en artes visuales); sin embargo, éstos parecen ser



excepciones y no una clara política de exigencia-reconocimiento de la contribución académica en el área de las artes.

En cuanto al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), los académicos que han logrado ingresar y cuyas líneas de investigación son consolidadas, aunque no así las comunidades académicas a las que se dirigen, consideran estar evaluados bajo criterios imposibles de satisfacer en el actual estado del arte. Particularmente, la exigencia de publicar en revistas indizadas, escasas a nivel mundial, e incluso inexistentes en Iberoamérica, se interpreta como subvaloración de la importancia del impacto regional y nacional de la producción que tiene el mérito de sentar bases para la consolidación de las emergentes comunidades científicas y hermenéuticas.

“El mecanismo de la competencia actúa también en contra de la calidad de la educación porque al desarrollo de su sustancia -el conocimiento, la ciencia y la cultura -tal mecanismo no le beneficia. La cultura y la ciencia contemporáneas son resultado de la cooperación, del trabajo social en el que se suman y combinan los esfuerzos de grupos e individuos de todas las épocas y todos los rincones del mundo. Tanto en el trabajo de la ciencia, como en la creación artística, el hombre se ve impulsado por una compleja dialéctica entre la satisfacción individual y la necesidad de trascender socialmente.”17

A modo de conclusión

Con dos décadas de experiencia, el estudio realizado en torno a las repercusiones de la evaluación en la educación superior mexicana,18 se nota el gran salto que ha dado la educación superior, pero también destacan las incongruencias e insuficiencias del sistema de evaluación. Esta situación requiere de diálogo y de acuerdos entre las instancias y sus actores.

“A partir de una relación Estado-sociedad, en la que <<la sociedad>> es vista sobre todo en términos de los requerimientos económicos, se subordinan las necesidades sociales al proyecto económico, se desvirtúan las demandas de los grandes sectores depauperizados, se pospone el problema de un acceso amplio de jóvenes a los niveles superiores y se establece un nuevo concepto de la <<misión>> de las universidades. (…) la visión del hombre integrado e íntegro y la búsqueda de la verdad se desplazan e impera la competencia y la competitividad entre sujetos, programas e instituciones.”19

17 Manuel Pérez Rocha, (1996), “Evaluación, acreditación y calidad de la educación superior”, Materiales de apoyo a la evaluación educativa, 22, CIEES - CONAEVA - ANUIES – SEP. 18 Ángel Díaz Barriga (coord.), (2008), Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana. Un estudio en las universidades públicas estatales, México, UNAM-ANUIES-Plaza y Valdés. 19 Raquel Glazman Nowalski, “Política y evaluación”, Colección Pedagógica Universitaria, 30 (1998) pp.15-33.


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” Esta crítica, un tanto catastrófica, nacida hace más de una década, sigue resonando en los espacios universitarios a pesar de la tácita aceptación de las reglas y beneficios de las evaluaciones y acreditaciones. Es importante subrayar el concepto de pares y el acuerdo básico entre la SEP y la ANUIES. Estas estrategias han permitido legitimar ante las comunidades académicas los procesos de evaluación y acreditación. No es el modelo único; hay países donde la acreditación es una empresa que aplica el control directo del estado.

En Chile, a partir de la LEY-20129, promulgada en octubre de 2006 por el Ministerio de Educación, se ha dado un proceso acelerado. Las artes son representadas en este país por numerosos programas, por ejemplo, tan sólo en Santiago de Chile hay más licenciaturas en teatro que en todo el territorio mexicano. En 2009 era urgente que la educación superior artística ingresara al sistema. Con este propósito se realizaron mesas técnicas cuyo objetivo era proporcionar la información y buscar consensos para establecer los criterios y parámetros específicos para cada disciplina. Actualmente el sitio web de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) contiene la información sobre la existencia del comité consultivo del área de artes que consta de un coordinador, un secretario técnico y tres miembros. En la lista de evaluadores se encontraron cinco personas probables para evaluar-acreditar algún programa educativo en artes: dos con perfil en música, uno en historia del arte, uno en pintura y un actor. Consideramos un acierto de la CNA haber integrado una lista de evaluadores internacionales de los países al sur del Río Bravo, lo cual permite incorporar de manera inmediata a la acreditación nacional los estándares internacionales de la región.

El CAESA, conformado según la normatividad del Copaes, está integrado por académicos de universidades mexicanas, pertenecientes al área de las artes y sensibles a la reflexión filosófica y la transformación e intervención en la realidad mediante lenguajes artísticos. La pericia técnica en la evaluación es el reto para su comité de acreditación y de sus 88 evaluadores capacitados, además de los 16 evaluadores especializados, capacitados recientemente.

La situación en Centro y Sudamérica es muy variable según el país en cuanto a la educación superior de las artes; sin embargo, consideramos necesario no sólo mantener contactos académicos y artísticos – como lo hemos hecho hasta ahora – sino trazar las estrategias para conformar una visión regional en la primera etapa y mantener el contacto cercano con el comité consultivo de la CNA de Chile para conocer sus problemáticas y las soluciones en temas comunes.

La misión del CAESA es promover y asegurar la calidad de la educación superior de las artes, pero también nos guía el deseo de direccionar los esfuerzos de programas educativos para que tengan mayor impacto en el espacio de su institución y que sus egresados aporten y compartan con a la sociedad el conocimiento y el disfrute de las artes, coadyuvando a la calidad de vida y a la construcción del proyecto fundamental de la humanidad.



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CONAECQ | Algunas reflexiones sobre los elementos básicos en un programa de calidad 349

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” Algunas reflexiones sobre los elementos básicos en un programa

de calidad

Manuel Barceló Quintal José Luis Gázquez Mateos

Resumen El objetivo de este trabajo es compartir algunas reflexiones sobre un esquema muy sencillo de evaluación, que contemple lo que a nuestro entender constituyen los aspectos básicos que un programa que alcance el estatus de acreditado debe cumplir, para garantizar que el proceso educativo reúna todos los elementos necesarios que permitan asumir que los egresados podrán desarrollar con calidad las actividades propias de su profesión. Con base en estos criterios, se presenta un análisis general sobre los resultados de las evaluaciones que hemos llevado a cabo.

Abstract The aim of this paper is to share some thoughts on a simple evaluation scheme that includes our understanding of the basics an accredited program must meet to ensure that the educational process has all necessary elements to enable graduates to develop activities of their profession with quality. Based on these criteria, we present a general analysis of the results in the evaluations that have been made.

Manuel Barceló Quintal, Presidente de la Comisión de Acreditación del CONAECQ.



Introducción La acreditación de programas de licenciatura ha crecido de manera notable durante la última década en México. Mediante estas evaluaciones se genera confianza en la sociedad sobre la calidad de los procesos ligados a la formación de profesionales en los diversos campos del conocimiento, ya que, en principio, un programa acreditado reúne un conjunto de atributos que garantizan que los procesos de enseñanza y aprendizaje que lo componen están bien estructurados y bien soportados por una planta académica sólida y por la infraestructura adecuada para alcanzar el perfil de egreso deseado.

La creación y puesta en operación, en la década de los años noventa, de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), introdujo en nuestro país una cultura sobre la necesidad de la evaluación externa de los programas a nivel de licenciatura. Es importante señalar que a nivel de los programas de posgrado ya había antecedentes de evaluación externa, a través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), desde principios de los años ochenta, cuando se estableció el Programa de Apoyo al Posgrado Nacional. Para que las instituciones pudieran acceder a los recursos financieros que otorgaba éste, era necesario que los programas de maestría y doctorado que ofrecían las instituciones fueran sometidos a evaluación. Ésta era realizada por comités específicos para los diferentes campos disciplinarios.

La evaluación diagnóstica efectuada por los CIEES constituyó una experiencia muy valiosa para el conjunto de instituciones de educación superior y para establecer los cimientos de un sistema de evaluación nacional. Durante la década de los años noventa los CIEES avanzaron en la concepción de los instrumentos que permiten establecer el estado de desarrollo de un programa académico de licenciatura o de técnico superior universitario, atendiendo tanto a las particularidades de los diferentes campos disciplinares, pero tomando también en cuenta aspectos de carácter general, que consideran el entorno institucional.

Así, durante los últimos veinte años, los CIEES han evaluado una gran cantidad de programas de todas las instituciones de educación superior públicas del país y, a partir de los diagnósticos establecidos, se han emprendido diversas medidas de mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que han permitido fortalecer la formación de profesionistas.

Como un siguiente paso en la constitución de un sistema de evaluación nacional, a finales de la década de los años noventa se empezaron a constituir organismos acreditadores por campo disciplinario y, a finales del año 2000, se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, con la finalidad de regular a estos organismos, para garantizar la calidad de las evaluaciones que realizan. De entonces a la fecha han surgido organismos acreditadores en una gran variedad de campos disciplinarios y, como se mencionó al inicio, en los últimos años se han realizado una gran cantidad de evaluaciones con fines de acreditación.

De esta manera, se puede ver que en las últimas dos décadas ha habido un avance significativo en la constitución de un sistema de evaluación nacional, que ha promovido el arraigo de una cultura de valoración externa sobre la calidad de los programas de estudio que


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” ofrecen las instituciones de educación superior. A partir de estas evaluaciones se han establecido recomendaciones que han llevado a la instrumentación de medidas para incrementar la calidad en la formación de los egresados de los programas de licenciatura y de técnico superior universitario. En el caso de los programas de posgrado también ha habido avances significativos en la evaluación externa de pares, a través del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), el cual es administrado de manera conjunta entre la Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Superior y el CONACYT.

Ahora bien, es conveniente señalar que la evaluación diagnóstica de los CIEES y la evaluación con fines de acreditación, aún cuando tienen muchos elementos en común, presentan diferencias importantes. Entre otras, se puede mencionar que, en el caso de la evaluación diagnóstica, ésta se efectúa con la finalidad de determinar el estado de un programa, analizando sus antecedentes y su situación actual, para determinar las medidas que se deban adoptar de acuerdo con las perspectivas de desarrollo que se establezcan para el corto, mediano y largo plazos, con la finalidad de alcanzar un alto grado de consolidación al final del proceso. En el caso de la evaluación con fines de acreditación se espera que el programa ya tenga un alto grado de consolidación, de manera que cumpla con un conjunto de estándares que caracterizan, en su área disciplinar, a los programas educativos de calidad. Desde luego que en este caso, la evaluación que se practica también permite hacer un diagnóstico de los diferentes aspectos que conforman al programa y que a partir del mismo siempre se pueden ubicar medidas de mejoramiento, aún cuando se trate de un programa que reúne atributos importantes.

En el caso de la evaluación diagnóstica no importa cuál es la situación del programa en el momento de la evaluación, mientras que en el caso de la evaluación con fines de acreditación se espera que el programa ya haya alcanzado un desarrollo importante, que le permite obtener el estatus de programa acreditado. Este estatus constituye una garantía a la sociedad de que el programa cuenta con los requisitos necesarios para ofrecer una buena formación profesional, que posibilita que los egresados se desempeñen adecuadamente en el mercado laboral correspondiente.

El estatus de programa acreditado se mantiene vigente, normalmente, por un periodo de cinco años, al término de los cuales es necesario volver a evaluarlo, para constatar que, al menos, se han mantenido todos los requisitos indispensables que garantizan la calidad en la formación de profesionistas en esa disciplina. Sólo en ese caso puede el programa preservar su estatus de acreditado. Sin embargo, se espera que durante este periodo, el programa haya atendido las recomendaciones e instrumentado acciones propias de mejoramiento, por lo que en la reacreditación su desempeño, en conjunto, debería ser mejor. De esta manera, los procesos de acreditación y reacreditación se convierten en un instrumento para fomentar que un programa académico transite a niveles de desarrollo superiores, a través de la instrumentación de medidas orientadas hacia un cada vez mejor cumplimiento de los indicadores básicos.

Dado que en el Consejo Nacional de la Enseñanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias Químicas tenemos ya siete años de operación, consideramos oportuno compartir en



este foro algunas reflexiones sobre los elementos básicos que se pueden utilizar en las evaluaciones.

Nuestro objetivo es presentar un esquema sencillo que contemple lo que a nuestro entender constituyen los aspectos básicos que un programa que alcanza el estatus de acreditado debe cumplir, para garantizar que el proceso educativo reúna los elementos necesarios que permitan presuponer que los egresados podrán desarrollar con calidad las actividades propias de su profesión. Adicionalmente, se presenta un análisis general sobre los resultados de las evaluaciones que hemos llevado a cabo.

Elementos básicos en un programa de calidad

En términos generales, los elementos básicos que deben considerarse en la evaluación de un programa académico, se pueden agrupar en torno a la organización institucional, el personal académico, el plan de estudios, la infraestructura, el desarrollo de habilidades de los alumnos y los resultados y consecuencias.

Organización Institucional En el caso de la organización institucional se contemplan aspectos que tienen que ver con legislación, cuerpos colegiados, planeación, recursos financieros y administración. En un programa que pretende alcanzar el estatus de acreditado, se espera que todos estos elementos se cubran de manera adecuada. Es decir, la institución tiene que contar con:

1. Una legislación clara que cubra al menos lo relacionado con los mecanismos y procedimientos para: a) El ingreso, la promoción y la permanencia del personal académico

basados en la evaluación de las actividades de docencia, investigación y preservación y difusión de la cultura, con reglas claras y realizada por pares académicos.

b) La admisión, la permanencia, el desarrollo, el egreso y la titulación de los alumnos.

c) La elaboración, la aprobación, la puesta en operación y las modificaciones de los programas académicos de licenciatura y posgrado.

d) La planeación, el presupuesto y la administración de los recursos financieros.

2. Cuerpos colegiados de la dependencia y del programa académico, con reglas claras respecto a los procedimientos y mecanismos que se deben seguir para su integración, y con facultades bien definidas en su ámbito de competencia.


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” 3. Un plan de desarrollo en el que se establezcan las políticas, estrategias y

metas generales, de manera que los programas de estudio estén alineados con los objetivos institucionales.

4. Un presupuesto anual para el programa académico que responda a las necesidades reales de su operación.

5. Una estructura administrativa que proporcione todos los apoyos necesarios para que los profesores y los estudiantes encuentren buenas condiciones para el desarrollo de sus actividades.

Personal Académico En el caso del personal académico se contemplan aspectos que tienen que ver con la formación disciplinaria, la habilitación, el tiempo de dedicación, la relación de alumnos por profesor y la distribución de edades. Nuevamente, en el caso de un programa que pretende alcanzar el estatus de acreditado se espera que para cubrir estos elementos de manera adecuada, el programa académico cuente con:

a) Una distribución adecuada de profesores con formación específica en la disciplina de los cursos que imparten. Es decir, los cursos de matemáticas deben ser impartidos por especialistas en matemáticas, los cursos de física por especialistas en física, los cursos de química por especialistas en química, los cursos de biología por especialistas en biología, y así sucesivamente.

b) Un nivel de habilitación de los profesores acorde con las características del plan de estudios en sus diferentes etapas. Esto implica un balance adecuado de profesores con estudios de doctorado, con experiencia en docencia e investigación, y de profesores con experiencia laboral.

c) Una distribución adecuada de profesores con dedicación de tiempo completo a las actividades de docencia e investigación en las disciplinas de la dependencia en la que se desarrolla el plan de estudios, y de profesores de tiempo parcial especialistas en docencia e investigación en otros campos disciplinarios, diferentes a los que corresponden a la dependencia, o especialistas con gran experiencia profesional en el campo laboral correspondiente al plan de estudios.

d) El número de profesores participantes deberá ser adecuado respecto al número de estudiantes, para posibilitar que los grupos sean de un tamaño razonable que permita atender bien a todos los alumnos. Adicionalmente, el número de profesores que dedican tiempo completo en la dependencia a las tareas de investigación y docencia, deberá permitir la instrumentación de programas de tutoría que apoyen a los estudiantes a lo largo de sus estudios.



e) Un balance adecuado entre profesores jóvenes y de mayor edad es importante para contar con los aportes de gente con una visión renovada y de gente con experiencia. Además, esto permite que el proceso de recambio de la planta académica se vaya dando gradualmente.

Plan de estudios En relación con el plan de estudios se contemplan aspectos relacionados con la estructura curricular y los perfiles de ingreso y de egreso. Para un programa con un buen grado de consolidación, que desea lograr la acreditación se espera que:

a) La estructura curricular considere las etapas básica, de la disciplina y del perfil profesional, que garanticen que un estudiante que aprueba satisfactoriamente todos los cursos que componen el plan de estudios y que cubre todos los requisitos establecidos en el mismo, ha adquirido los conocimientos necesarios para desempeñarse en el mercado laboral en campos que están vinculados con su formación. En programas asociados con disciplinas que tienen un fuerte componente experimental, debe haber un balance adecuado entre los cursos de teoría y los cursos de laboratorio.

b) El perfil de ingreso corresponda con los requerimientos deseables para que el estudiante pueda cumplir exitosamente con los cursos, especialmente los de la etapa básica.

c) El perfil de egreso establezca con claridad las habilidades, conocimientos y actitudes que se busca que el estudiante adquiera al cubrir el plan de estudios, de manera que a la conclusión de sus estudios esté preparado para su desarrollo profesional.

d) La flexibilidad curricular sea tal que el estudiante tenga la posibilidad de seleccionar una parte razonable de los cursos que tienen que ver con su propia disciplina y de cursos correspondientes a otros campos, de acuerdo con sus propios intereses. La flexibilidad curricular también debe permitir y fomentar la movilidad, de manera que el alumno tenga la oportunidad de conocer otros sistemas educativos y otros ambientes, durante sus estudios.

e) La estructura curricular contemple la participación de los estudiantes en los proyectos de investigación que se estén desarrollando en la institución en ese momento y la realización de prácticas profesionales en el sector social o productivo correspondiente a su campo disciplinario.


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” Infraestructura En el tema de infraestructura es necesario considerar la de carácter general como aulas, biblioteca, centros de cómputo y cubículos para profesores, y la específica de la disciplina relacionada con el programa académico, como laboratorios y equipamiento para la docencia, en su caso, laboratorios y equipamiento para la investigación, acervo de libros y revistas, y paquetes de cómputo.

En relación con estos elementos, un programa que aspira a obtener la acreditación debe cumplir con algunos requisitos básicos:

a) La infraestructura de carácter general debe proporcionar un ambiente apropiado para el desarrollo de las actividades sustantivas de educación, investigación y preservación y difusión de la cultura. Además, debe ser la adecuada en cantidad para el número de alumnos que estudian en la dependencia donde se ubica el programa.

b) La infraestructura específica del campo disciplinar del programa, que apoya a las actividades de docencia y de investigación, constituye un insumo indispensable para la formación de los estudiantes. Por lo tanto, es importante contar con un acervo amplio de libros y revistas que le permita a los estudiantes tener acceso al conocimiento actualizado de los temas que cubre en los diferentes cursos. También es importante contar con paquetes computacionales sobre temas relacionados con las disciplinas asociadas al programa, para que el estudiante se adiestre en el manejo de ellos, ya que en la actualidad, es muy probable que tenga que utilizarlos en su actividad profesional. Además, cuando se trata de disciplinas en las que la realización de experimentos en los laboratorios es indispensable, se requiere que éstos cumplan con los requisitos de seguridad y que cuenten con los equipos y consumibles necesarios para la realización de las prácticas. Es también deseable que los alumnos tengan acceso a la infraestructura asociada con las tareas de investigación, de manera que se adiestren en el manejo de las técnicas más avanzadas dentro de su campo disciplinar.

Desarrollo de habilidades de los alumnos Es claro que los cursos y las prácticas de laboratorio le proporcionan al estudiante los conocimientos principales sobre su disciplina. Sin embargo, para poder desempeñarse con éxito como profesionista, también requiere desarrollar diversas habilidades que complementan su formación. Así, en un programa de calidad, uno espera encontrar actividades orientadas al desarrollo de habilidades y capacidades a lo largo de los estudios para:

1. Plantear problemas y encontrar posibles soluciones a los mismos.



2. Comunicarse correctamente en forma oral y escrita. 3. Trabajar en equipo, con gente formada en su disciplina y en otras disciplinas. 4. Utilizar la computadora como herramienta de apoyo. 5. Recabar información a través de medios electrónicos y aprender a discernir sobre la calidad de la misma, con especial énfasis en lo relacionado con la disciplina del programa.

Resultados e impacto Es lógico pensar que, cuando se cuenta con todos los elementos mencionados en esta sección, la gran mayoría de los alumnos que ingresen deberán concluir en el tiempo previsto, de manera que los índices correspondientes al egreso y a la titulación, por cohorte generacional deberían acercarse al cien por ciento.

Por otro lado, es importante que la institución realice estudios de egresados para:

1. Conocer sobre el desempeño e impacto que los egresados de un determinado programa académico tienen en el mercado laboral. 2. Obtener retroalimentación por parte de los empleadores y los mismos egresados sobre aquellos aspectos del proceso formativo que requieren fortalecerse o modificarse.

La experiencia del CONAECQ

En el CONAECQ, en la primera etapa de acreditación, correspondiente a los primeros cinco años que transcurrieron a partir de que nos fue otorgado el reconocimiento por el Copaes, la experiencia que hemos tenido en relación con los programas que han resultado acreditados nos indica que todos ellos, al momento de ser evaluados, mostraban un grado de desarrollo razonable en los rubros considerados en la sección anterior de organización institucional, personal académico, plan de estudios, infraestructura, desarrollo de habilidades en los alumnos y los resultados e impacto. Sin embargo, todos mostraban carencias en algunos puntos específicos.

A través de las evaluaciones con fines de reacreditación hemos podido constatar que estos programas académicos han mejorado, en relación con la primera evaluación, debido a las medidas de mejoramiento que ellos mismos han instrumentado, pero también como resultado de haber atendido los puntos señalados en la primera evaluación. De manera que estos procesos fomentan el tránsito a niveles de desarrollo superiores.

En relación con la organización institucional se ha encontrado que prácticamente todos los programas acreditados cumplen razonablemente bien con los aspectos de legislación, cuerpos colegiados, planeación, recursos financieros y administración. Desde luego que siempre hay posibilidades de mejorar, pero en términos generales este es un rubro que se cubre satisfactoriamente.


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” En lo que respecta al personal académico se ha observado que, en general, los

aspectos que tienen que ver con el tiempo de dedicación y la relación de alumnos por profesor se cumplen razonablemente. Sin embargo, en relación con la formación disciplinaria, la habilitación y la distribución de edades, se observan diversas situaciones.

En el caso de la formación disciplinaria una situación frecuente es que los cursos básicos de física y de matemáticas no son impartidos por profesores formados en estas disciplinas. Lo deseable es incrementar el número de profesores especialistas en la disciplina de los cursos que imparten.

En el caso de la habilitación, la relación de profesores de tiempo completo con estudios de doctorado, con experiencia en actividades de docencia y de investigación, suele ubicarse en muchos casos en el límite inferior de lo que hemos establecido, de acuerdo con el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). En general, es deseable incrementar este número de profesores para que la investigación tenga un mayor impacto en el proceso de formación de los estudiantes, para que éstos no sólo se beneficien por los conocimientos adquiridos a través de la realización de estas tareas, sino que además puedan adquirir las actitudes y valores vinculados con la realización de estas actividades.

Finalmente, en el caso de la distribución de edades se observan, en general, dos situaciones. Plantas académicas formadas en su mayoría por personas jóvenes, en los casos en que la institución cuenta con programas de jubilación atractivos. O bien, plantas académicas formadas fundamentalmente por profesores de edad avanzada, en los casos en que la institución no cuenta con programas de jubilación atractivos. Lo deseable sería alcanzar una combinación de todas las edades, para contar con un abanico más amplio de visiones y experiencias.

En relación con el plan de estudios, en general se observa una estructura curricular adecuada, con perfiles de ingreso y de egreso satisfactoriamente definidos. Sin embargo, es necesario avanzar mucho más en el tema de flexibilidad para propiciar que el estudiante diseñe, con la tutoría y asesoría adecuadas, una buena parte de su trayectoria escolar, de acuerdo a sus intereses y para facilitar la movilidad estudiantil intra e interinstitucional.

Adicionalmente, la mayoría de los programas de estudio contemplan un número de horas de clase excesivo. Esta situación no permite que el estudiante cuente con más tiempo para desarrollar otras actividades que le permitan fortalecer y ampliar su formación. Sobre este punto es importante destacar que, nuestro consejo ha establecido umbrales sobre el número de horas recomendables en cada una de las etapas del plan de estudios, lo que ha llevado a los programas a reducir el tiempo dedicado a los cursos.

Vinculado también al tema de flexibilidad curricular, está el tema de desarrollo de habilidades de los alumnos. En este punto hemos encontrado pocas iniciativas, por lo que es un punto en que las instituciones tienen que trabajar más, pues las posibilidades de éxito en la actividad profesional, se incrementan notablemente cuando el egresado posee, además de los conocimientos de la disciplina, las habilidades descritas en la sección anterior.

En general, hemos detectado que la gran mayoría de los profesores en prácticamente todas las instituciones de educación superior que hemos visitado, desarrollan sus procesos de



enseñanza siguiendo esquemas tradicionales, basados en la exposición de los temas en el pizarrón y la realización de varios exámenes a lo largo del curso para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Es necesario fomentar el desarrollo de iniciativas orientadas a la innovación en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que tengan como objetivo que el estudiante adquiera los conocimientos de su disciplina y que, simultáneamente, desarrolle diversas habilidades.

Hasta ahora, los índices de titulación por cohorte generacional, al menos en el caso de los programas del área de química que hemos evaluado, son bajos. Sin embargo, es de esperarse que esta situación mejore gradualmente. Otro aspecto a fortalecer es los estudios de egresados, pues aunque prácticamente todos los programas que hemos evaluado los practican, no lo hacen de manera sistemática y amplia. Sin duda, estos estudios constituyen un elemento muy valioso para ubicar acciones específicas de mejoramiento.

Finalmente, es importante comentar que hemos encontrado que todos estos programas que han sido acreditados, ya tenían un reconocimiento muy importante alrededor de las zonas geográficas donde se desarrollan, pues sus egresados han tenido un impacto positivo en los sectores social y productivo locales.

Conclusiones

La situación actual de la educación superior en México nos lleva a pensar que es necesario fortalecer aún más la capacidad de las instituciones para la realización de actividades de investigación, tanto en recursos humanos, como en infraestructura, ya que éstas, junto con toda la infraestructura que generan, deben utilizarse en el proceso educativo más intensamente. De esta manera estaremos transitando hacia modelos educativos que permitan transmitir a los estudiantes conocimientos y habilidades para un mercado laboral que cambia continuamente.

Desde nuestro punto de vista, el plan de estudios debe estar diseñado de manera tal que se convierta en el lugar de síntesis de todas las tareas que la comunidad académica realiza, de manera que el estudiante aproveche todos los recursos y actividades de la institución en un ambiente multidisciplinario.

En este contexto, los cursos teóricos y experimentales constituyen el espacio para la formación del estudiante en las diferentes disciplinas que convergen para alcanzar el perfil de egreso establecido. La participación en los proyectos de investigación proporciona el entrenamiento científico y le da acceso al estudiante a la infraestructura más avanzada en su campo. Las estancias en el sector social o productivo le proporcionan al estudiante el entrenamiento en el trabajo, en la aplicación de conocimiento y en la innovación. Finalmente, las estancias en otras instituciones educativas, a través de programas de movilidad, significan para el alumno una experiencia en otros ambientes y modelos educativos.

Los procesos de acreditación pueden coadyuvar de manera importante para que las instituciones adopten cambios enfocados a fortalecer el proceso educativo y a formar profesionistas que puedan desempeñarse con éxito en un mercado laboral tan complejo y tan cambiante como el que tenemos en la actualidad.

UNAM| La acreditación Internacional 359

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” La acreditación Internacional

Rosa María Valle Gómez Tagle.

Semblanza curricular Obtuvo los grados de licenciatura y doctorado en Psicología en la Facultad de Psicología de la UNAM. Continuó su formación profesional en el Kingston General Hospital de la Universidad Queen’s en Ontario, Canadá y en los hospitales Salpetrière y Ste. Anne, en París. En Canadá tuvo a su cargo el Departamento de Psicología de los Servicios Penitenciarios de la Provincia de Ontario. Fue directora de la Escuela de Psicología de la Universidad Anáhuac, en la que creó y dirigió la maestría en Trastornos del Desarrollo y Ajuste Escolar y el Centro de Desarrollo Educativo. Con financiamiento de la Fundación Kellogg diseñó y coordinó un programa de Salud Integral Comunitaria y de Prevención del Fracaso Escolar en una zona semi rural del Estado de México. Fue asesora de la Secretaría General de la Universidad Nacional Autonóma de México, donde tuvo a su cargo la coordinación del Programa de Alta Exigencia Académica, y el diseño, coordinación y operación del Programa de Exámenes de Diagnóstico de conocimientos y habilidades de los alumnos que ingresan a la licenciatura en la UNAM. Actualmente es Directora General de Evaluación Educativa, responsable de la Residencia en Evaluación Educativa del Programa de Maestría, profesora del posgrado de la misma universidad, y responsable ejecutivo de la UNAM en el Comité de Dirección del proyecto Gestión Universitaria Integral del Abandono (GUIA), financiado por la Comunidad Europea (Programa ALFA-América Latina Formación Académica). Ha participado en diversos comités académicos, comisiones dictaminadores y consejos técnicos y actualmente forma parte del Comité de Ciencias Sociales y Administrativas de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior.

Ha dirigido 23 tesis de licenciatura, 12 de maestría, ha sido miembro del comité tutoral de 17 tesis de maestría y tres de doctorado. Ha impartido cursos, conferencias y participado en simposios en el país y en el extranjero, y asesorado en temas de evaluación a diversas universidades. Ha publicado diversos artículos e informes sobre evaluación educativa. Sus áreas de interés incluyen la evaluación educativa, el diseño de instrumentos de evaluación, la prevención del fracaso escolar y el estudio de los valores y el desarrollo moral.

Rosa María Valle, Directora General de Evaluación

Educativa de la UNAM.



Resumen En el presente documento se exponen los factores que han contribuido a que en el mundo se dé creciente importancia al aseguramiento o garantía de la calidad de la educación superior. Se describen dos de los enfoques utilizados con más frecuencia en la interpretación de la calidad de una institución o programa, así como tres tipos de mecanismos para asegurar la calidad de la educación superior con base en sus propósitos: auditoría o control de la calidad, acreditación de la calidad y auditoría académica.

A continuación se presenta la justificación, el origen y la evolución de las iniciativas y esfuerzos de acreditación de la educación superior con una perspectiva internacional en Norteamérica, la Unión Europea, los países de Europa Central y del Este, la región de Latinoamérica y el Caribe y en algunos países de Medio Oriente y África. Finalmente se destacan las opiniones de diversos grupos de interés acerca de los beneficios, problemas y recomendaciones sobre las prácticas de la acreditación y la garantía de la calidad, que recabó en 2006 el secretariado de la Red Mundial de Universidades para la Innovación (Global University Network for Innovation, GUNI) mediante una encuesta Delphi. También se señalan las opiniones de estos grupos sobre si la acreditación internacional es necesaria. Los resultados de esta encuesta se incluyeron porque se consideró que deberían ser objeto de reflexión en las instituciones de educación superior y en los organismos de acreditación independientemente de si se suman o no a procesos de acreditación internacional. Se concluye que cualquier sistema de acreditación debe tomar en cuenta el compromiso social de las universidades y sus actividades como un bien público.

Abstract

This document discusses the factors that have contributed to reinforce globally the importance of quality assurance in higher education. It describes two frequently used approaches to interpret the quality of an institution or program, as well as three mechanisms to ensure the quality of higher education based on its purpose: quality control or auditing, accreditation of quality and academic auditing.

Then the document describes the justification, origin, and evolution of initiatives and efforts related to quality assurance of higher education with an international perspective in North America, the European Union, and countries of other regions: Central and Eastern Europe, Asia, Latin American and the Caribbean, and some examples for the Middle East and Africa. Finally, opinions of diverse groups of interest in regard to benefits, problems and recommendations on the practice of quality assurance and accreditation, as summarized in 2006 by the secretariat of the Global University Network of Innovation (GUNI) through a Delphi survey. Opinions of these groups on the necessity of international accreditation are also included. Results of this survey are included because it was considered that they should be analyzed in higher education institutions and accreditation agencies. The conclusion is that any mechanism employed in accreditation has to take into account the social responsibilities of universities and their activities as a public good.


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” Introducción

El presente documento tiene como finalidad describir las necesidades que han propiciado que se incremente el interés en el mundo —incluso en ámbitos distintos al de la educación— en el aseguramiento o garantía de la calidad; exponer las iniciativas más importantes encaminadas a impulsar la acreditación internacional en distintas regiones del mundo y mostrar los resultados de una encuesta Delphi que reflejan las opiniones de distintos grupos de interés sobre los beneficios y problemas de la acreditación en la educación superior, que deberían de ser objeto de reflexión en las instituciones de educación superior y en los organismos responsables de evaluar instituciones y programas académicos.

La necesidad de garantizar la calidad de la educación superior El mundo globalizado que requiere recursos humanos mejor calificados; el aumento de la matrícula en educación superior con características diversas; el incremento de la movilidad de estudiantes y de profesionales; la participación del sector privado en la educación superior, de la que gran parte se ofrece en línea, han dado lugar a que la necesidad de garantizar la calidad de la educación superior adquiera más importancia. Estos fenómenos se dan en los países en desarrollo en un contexto de presupuestos para la educación insuficientes, lo que representa una preocupación adicional por asegurar la calidad de la educación superior.

La matrícula en educación superior en el mundo creció aproximadamente de 72 millones en 1994 a 132 millones 2004; han contribuido a este crecimiento, además de otros factores, la participación de instituciones del sector privado y la educación transfronteriza. En esta última destaca la que aportan los países desarrollados —principalmente Estados Unidos, el Reino Unido, Alemania, Francia, Australia, Japón y Rusia— a los países en desarrollo. De éstos, Estados Unidos atrae el mayor número de estudiantes extranjeros aunque de un menor número de países comparado con el Reino Unido que atrae a estudiantes extranjeros del mayor número de países. En cambio, en la región de Latinoamérica y el Caribe es mayor la proporción de alumnos que se va a estudiar al extranjero que los que reciben sus instituciones de otros países.

En la región de América Latina y el Caribe la población de estudiantes en educación superior ha aumentado más de 30 veces desde 1960 y se estima en 14 millones. Aunque este aumento se debe al crecimiento de la población en edad de acceder a este nivel de estudios, también influyen el valor económico que se atribuye a la educación, la necesidad que tienen los países de contar con recursos humanos mejor preparados, y en algunos países, al incremento de las instituciones privadas.

Mecanismos para asegurar la calidad Los procesos para garantizar la calidad de la educación superior se han dado en el contexto de la educación superior en donde los términos aseguramiento o garantía de la calidad y calidad son objeto de polémica; en este debate han estado presentes, entre otras, interrogantes como ¿qué es calidad? y ¿para quién? Pero, aunque los temas aseguramiento o



garantía de la calidad puedan seguir siendo objeto de reflexión y debate, en el ámbito de la evaluación se emplean para referirse a diversos mecanismos que tienen por objeto controlar, garantizar y proveer la calidad de las instituciones de educación superior.

La calidad generalmente se interpreta de acuerdo con dos enfoques: el de la adecuación al objetivo, que se basa en el supuesto de que no todas las instituciones tienen los mismos objetivos ni atienden al mismo tipo de estudiantes y, por lo tanto, se verifica si la institución o programa está logrando su propósito o misión y si ésta es adecuada para sus objetivos; el otro enfoque concibe que todas las instituciones de educación superior deben cumplir con un mínimo de estándares y rendir cuenta de ello.

Los mecanismos que se emplean para asegurar o garantizar la calidad varían según su propósito y marco metodológico, se puede usar más de uno y aplicarse a diferentes unidades de análisis: instituciones, programas o carreras, cursos e incluso individuos.

De acuerdo con sus propósitos, los mecanismos para asegurar la calidad de la educación superior se agrupan en tres grandes categorías:

a) Auditoría o control de la calidad: La auditoría de la calidad constituye una forma de control ya que tiene como finalidad establecer si una institución o una de sus unidades tiene un sistema de procedimientos para asegurar su calidad y determinar si este sistema es adecuado. Su dictamen se expresa mediante una licencia o autorización para funcionar; usualmente es el Estado quien está a cargo de este tipo de control con el fin de asegurar que la educación a su cargo tenga un nivel de calidad mínimo. Con el crecimiento de la educación superior varios países desarrollaron mecanismos para dar licencia o autorización para operar a instituciones de educación superior, con base en la verificación de las condiciones en las que desarrollaban sus actividades.

b) Acreditación de la calidad: La acreditación es el proceso mediante el cual un organismo que puede ser gubernamental, no gubernamental o privado evalúa la calidad de una institución de educación superior, de un programa o carrera con base en criterios o estándares establecidos previamente y le concede, si es el caso, un dictamen de calidad por un periodo limitado. Generalmente se basa en criterios relacionados con los insumos, procesos, rendimiento o resultados de las instituciones, programas o carreras; cada elemento comprende varias características, y cada característica incluye indicadores que sirven de guía para medir en qué grado se cumplió con un elemento de referencia. La acreditación asegura así un estándar mínimo de de calidad.

La acreditación también se puede clasificar por su nivel de análisis: la institución, un programa o una carrera, puede, además, ser o no y variar según su propósito. Además, la interpretación de calidad


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” varía según el contexto de la institución o programa. La comprensión de este proceso se ha hecho todavía más compleja por la diversidad de términos que se emplean para referirse a lo mismo.

En suma, los términos acreditación y garantía o aseguramiento de la calidad se refieren a los procesos mediante los cuales se conoce el funcionamiento, la efectividad y los logros de las instituciones de educación superior. Involucra el análisis y la evaluación de la calidad de insumos, procesos, prácticas o resultados mediante determinados métodos, técnicas y procedimientos. Se toman en cuenta el contexto (internacional, nacional, regional e institucional), los métodos empleados (auto evaluación, revisión externa de pares e informes), el nivel que se evalúa (sistema, institución, programa o carrera), las áreas evaluadas (académica, de gestión, rendimiento o resultados) y los objetivos y prioridades de los actores implicados.

Debido a la importancia del contexto en la acreditación, ésta puede clasificarse por su nivel de cobertura geográfica en subnacional, nacional, regional e internacional.

La mayoría de los sistemas de acreditación subnacionales evalúan instituciones – como es el caso de Estados Unidos – y cuentan con estándares detallados que éstas deben cumplir. La agencia acreditadora evalúa si una institución tiene una misión clara y coherente, si la está cumpliendo y si tiene los recursos para hacerlo. Tienen flexibilidad para observar debilidades y fortalezas y ponderar las evidencias de manera equilibrada.

Las acreditaciones nacionales evalúan las instituciones en un país. Con base en consideraciones relacionadas con el contexto, se pueden hacer ajustes al proceso, al foco de atención, al vínculo de los resultados con la toma de decisiones, a la política sobre la divulgación de los resultados, a la unidad de evaluación y al periodo de validez del dictamen. Todos estos factores tienen fundamentos que resultan de las combinaciones del contexto nacional y de los objetivos de los mecanismos de acreditación. Las agencias pueden ser independientes y privadas como es el caso en Estados Unidos donde 19 organismos institucionales y 62 de programas están reconocidos por el Consejo de Acreditación de la Educación Superior (CHEA)1 o por el Departamento de Educación de Estados Unidos (USDE)2. En la mayor parte de los países de Europa Central y del Este las agencias

1 Council for Higher Education Accreditation. 2 United States Department of Education.



de acreditación están controladas por el estado y en otros como Argentina, Finlandia y la India son semiautónomas.

c) Auditoría académica: El mejoramiento mediante procesos de auditoría académica se centra en el supuesto de que la calidad es responsabilidad de las instituciones y de su capacidad para desarrollar y aplicar políticas y mecanismos eficaces de autorregulación y mejora continua. La auditoría académica es una forma de evaluación de los objetivos institucionales, de la forma en que cuida su logro oportuno y de su capacidad de hacer ajustes cuando detecta problemas o deficiencias.

En general, los procesos de control de calidad son obligatorios, los de garantía de la calidad mediante la acreditación pueden ser obligatorios o voluntarios y los de mejoramiento de la calidad suelen ser voluntarios.

Estos tipos de procesos pueden coexistir en los sistemas de educación superior y las ventajas de emplear uno u otro no son claras, por lo que muchos países han optado por definir sistemas de aseguramiento de la calidad integrados que han sido desarrollados de manera progresiva.

Garantía de la calidad y la acreditación con una perspectiva internacional Uno de los retos más importantes que plantea la llamada educación transfronteriza es cómo garantizar la calidad de los estudios y el reconocimiento o la legitimidad de los títulos o diplomas que se otorgan a los estudiantes.

Existen formas y modelos nuevos de educación transfronteriza, como franquicias, hermanamientos, licenciaturas conjuntas, universidades y programas virtuales, campus sucursales y acuerdos de convalidación, entre otros. Constituyen ejemplos de proveedores de este tipo de educación, la Universidad de Phoenix, administrada por la empresa Apollo Group, Ltd que se ha convertido en la universidad privada más grande de Estados Unidos y que está presente en Puerto Rico, los Países Bajos, México y Canadá; la Universidad de Harvard que está creando campus sucursales en Chipre y los Emiratos Árabes Unidos; y Laureate Education3 que ha comprado total o parcialmente instituciones privadas de educación superior en Chile, México, Panamá y Costa Rica y es propietaria de universidades en España, Suiza y Francia. Una idea de la magnitud del fenómeno se observa en Australia que en 2002 tenía matriculados 97,000 estudiantes en 1569 programas fronterizos, pero no se sabe con certeza cuál es la situación en otros países.

3 Laureate International Universities (LIU) es una red internacional de instituciones de educación superior con más de 50 campos y universidades en línea en 24 países que ofrecen más de 130 programas de licenciatura, maestría y doctorado en arquitectura, arte, administración de empresas, artes culinarias, diseño, educación, ingeniería, ciencias de la salud, tecnología de la información, leyes y medicina.


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” En todos estos casos es importante determinar quién otorga los créditos o títulos y

quién reconoce la calidad de la institución que los otorga, pero se carece de información sólida sobre el volumen y los tipos de programas fronterizos y sobre la movilidad de sus proveedores, lo que puede tener consecuencias negativas en la confianza en su calidad. Por ello es necesario analizar temas polémicos como el registro y la acreditación de la amplia gama de nuevos tipos de proveedores extranjeros, sean universidades tradicionales, empresas comerciales o asociaciones de proveedores de educación superior locales, extranjeras, públicas o privadas con o sin ánimo de lucro, programas presenciales o a distancia. Se necesitan definiciones, criterios e indicadores aceptados internacionalmente que ayuden a recabar información sobre esos programas fronterizos y sus proveedores.6

Las acreditaciones internacionales han surgido como respuesta al crecimiento de la movilidad de estudiantes y profesionales, al desarrollo de programas compartidos por diferentes países y al incremento de la educación superior transfronteriza.

Se han llevado a la práctica varias iniciativas para supervisar y garantizar la calidad de la educación transfronteriza. Los principales actores de la acreditación internacional son las instituciones de educación superior, los organismos o agencias de acreditación y de garantía de la calidad, los gobiernos nacionales, las asociaciones profesionales que a veces cuentan con divisiones de acreditación que operan internacionalmente, las asociaciones estudiantiles y las organizaciones multinacionales que han elegido participar en el debate de la acreditación.

La evolución de los procesos de acreditación internacionales Los procesos de aseguramiento de la calidad se iniciaron en Estados Unidos con la evaluación de las carreras de medicina en Estados Unidos y Canadá que llevó a cabo Flexner4, cuyos resultados dieron lugar a una transformación de la enseñanza de la medicina que se extendió a instituciones de varios países. Por su alcance inicial y por sus consecuencias pueden considerarse internacionales.

Actualmente en las dos naciones operan agencias de acreditación no gubernamentales que han conseguido un elevado grado de aceptación en el ámbito académico. Se respetan tanto las agencias como los procesos, se cumplen plazos y se siguen directrices, se basan en la implicación voluntaria de comités y equipos de visita y, cuando surgen conflictos, se siguen los procesos acordados para poner de manifiesto los puntos problemáticos y reorganizar procesos.

En Estados Unidos el Consejo de Acreditación de la Educación Superior (CHEA), creado en 1997, está integrado por tres mil escuelas universitarias y universidades que reconoce a 60 instituciones acreditadoras de instituciones y programas. Se define a sí mismo

4 Abraham Flexner fue un eminente educador que dedicó la mayor parte de su labor pedagógica al perfeccionamiento de la educación médica norteamericana y cuyos trabajos han tenido influencia prácticamente universal en la enseñanza de la medicina. En su informe de evaluación publicado en 1910, después de visitar 155 escuelas de medicina en Estados Unidos y Canadá, entre otras recomendaciones, sugirió estándares de admisión y graduación y la enseñanza de las ciencias básicas. Los resultados de la evaluación y las recomendaciones tuvieron y siguen teniendo un impacto en la enseñanza de la Medicina no sólo en Estados Unidos y Canadá, sino prácticamente en todo el mundo.



como la voz institucional para la autorregulación de la calidad académica a través de la acreditación.

En 2005, la Asociación Internacional de Universidades (AIU), la Asociación de Universidades y Escuelas Universitarias de Canadá (AUSC), el Consejo Americano de Educación (ACE) y el CHEA, publicaron el documento Compartir la calidad de la educación superior a través de las fronteras en el mundo5. La UNESCO y la OCDE se refieren a esta declaración como la voz de las instituciones.

De forma paralela a los esfuerzos europeos que se describen adelante, la empresa multinacional de telecomunicaciones Jones fundó en 1995 la Alianza Global para la Educación Transnacional (GATE)6 como una asociación de instituciones, organismos de garantía de la calidad, organizaciones gubernamentales y empresas. De sus objetivos cabe destacar los que se refieren al desarrollo y promulgación de principios de buenas prácticas, a la acreditación de la calidad de los programas de educación transnacionales y al acceso a la información global sobre sistemas educativos y tendencias en educación tecnológica.

GATE convocó ese año a su primer foro junto con el Centro para la Garantía de la Calidad en Educación Internacional de Estados Unidos. En 1996 sus miembros fundadores establecieron en el origen de la organización tres necesidades: una base de datos de programas transnacionales, global, actualizada y confiable; el desarrollo de principios de buenas prácticas; y un foro internacional para coordinar el aseguramiento de la calidad y otras actividades relacionadas con la promoción de programas transnacionales.

En 1995 la Organización Mundial del Comercio (OMC) a través del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS) incluyó la educación superior y la acreditación en las negociaciones del sector servicios y en 1998 invitó a la GATE para que coordinara una encuesta sobre restricciones gubernamentales relativas al comercio transnacional en los servicios educativos, lo que sugiere que anticipaban alguna dificultad en su incursión en el ámbito de la educación.

Pero la UNESCO en el Foro Mundial sobre la Garantía de la Calidad, la Acreditación y el Reconocimiento que se celebró en París en octubre de 2002, asumió una postura defensora de la globalización que funciona para todos y la noción de la educación superior como un bien público. Este foro se ha convertido en un punto de encuentro para plantear y discutir lo relativo a garantía de la calidad.

A partir de 2003 y después de numerosas actividades de la UNESCO y la OCDE en foros distintos, sus respectivas secretarías empezaron a trabajar en colaboración y organizaron conjuntamente tres reuniones en 2004 y 2005. En este último año, la UNESCO en cooperación con la OCDE publicó La provisión de la calidad en educación transfronteriza dirigida a seis grupos de interés: gobiernos, instituciones y proveedores de educación superior, organismos estudiantiles, entidades de garantía de la calidad y acreditación, organismos de reconocimiento académico y asociaciones profesionales, con el objetivo de fomentar la

5 Sharing quality higher education across borders: A statement on behave of higher education institutions worldwide. 6 Global Alliance for Transnational Education


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” cooperación internacional y mejorar la comprensión de la importancia de una provisión de calidad en la educación superior transfronteriza. Las directrices son voluntarias y no vinculantes, basadas en principios como el reconocimiento de la soberanía nacional sobre la garantía de la calidad, la diversidad de sistemas, la colaboración y el intercambio entre los seis grupos de interés a los que se dirigen y entre los países emisores y receptores. En el mismo año, Jones International transfirió GATES a la Asociación de Aprendizaje a Distancia de Estados Unidos.

Para complementar estas directivas, la UNESCO y la Red de Calidad en Asia y el Pacifico (APQN), establecida en 2003 con 18 agencias de acreditación, prepararon un conjunto de herramientas para regular la garantía de la calidad en la educación transfronteriza. Además, países como Australia, el Reino Unido y Estados Unidos, en tanto países proveedores, han tomado iniciativas al respecto y China, como país importador, ha creado una normativa.

De manera casi simultánea se firmaba en Europa la declaración de Bolonia (junio de 1999) por 29 ministros responsables de la educación superior en sus países, sentando las bases de la educación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Uno de sus objetivos7 se refiere a la promoción de la cooperación europea para asegurar un nivel de calidad mediante el desarrollo de criterios y metodologías comparables.

En 2001 se acordó en Praga que la Red Europea de Garantía de la Calidad en la Educación Superior (ENQA)8 y las agencias nacionales existentes en el EEES debían contribuir a un marco común de referencia para la evaluación de la calidad y la acreditación y procurar que se difundiesen las buenas prácticas en este campo.

En la reunión del EEES que se realizó en Berlín en 2003 se propuso que en 2005 los sistemas nacionales de garantía de calidad debían abarcar la definición de las responsabilidades de los organismos e instituciones involucrados, la evaluación de programas o instituciones, un sistema de acreditación y certificación y la cooperación internacional mediante el desarrollo de redes específicas. Se acordó también que la ENQA en cooperación con la Asociación Europea de Universidades (EUA)9, la Asociación Europea de Instituciones

7 En la declaración de Bolonia se establecieron los siguientes objetivos: incrementar la competitividad internacional del sistema europeo de educación superior; la adopción de un sistema comparable de grados basado en dos ciclos, el primero con una duración de un mínimo de tres años, relevante y apropiado para el mercado de trabajo europeo y un segundo ciclo que debe conducir a la maestría o al doctorado; la promoción de la movilidad de estudiantes, profesores, académicos y personal administrativo; el establecimiento de un sistema de créditos (ECTS) para promover la movilidad de los estudiantes; la promoción de la cooperación europea en el aseguramiento de la calidad; la promoción de una dimensión europea en la educación superior, particularmente en el desarrollo curricular, la cooperación interinstitucional, esquemas de movilidad y programas integrados de estudio, entrenamiento e investigación. 8 ENQA agrupa 40 agencias y asociaciones de educación superior de 20 países europeos. 9 La EUA es un organismo que representa a las universidades europeas y a las conferencias nacionales de rectores, tiene como misión promover el desarrollo de un sistema coherente de educación superior e investigación europeo para la mejora de la calidad de su enseñanza, su aprendizaje e investigación, así como su contribución a la sociedad.



de Educación Superior (EURASHE)10 y la Asociación de Uniones de Estudiantes de Europa (ESIB)11, desarrollaran normas, procedimientos y directrices sobre la garantía de la calidad; colaboraron también el Consorcio Europeo para la Acreditación (ECA)12, la Red de Agencias de Europa Central y del Este de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (Central and Eastern European Network of Quality Assurance Agencies) y la Comisión Europea (European Commission).

La Agencia de Garantía de la Calidad en Educación Superior de Europa Central y Europa del Este, integrada con 30 agencias de acreditación, se fundó en 2002, y el Consorcio Europeo de Acreditación (ECA, European Consortium for Accreditation), cuyo objetivo es el desarrollo de criterios y metodología de acreditación válidos para todos los países implicados, se estableció en Córdoba en 2003 y se renovó en Cracovia en 2008. Está constituido por agencias de acreditación de varios países europeos que pretenden avanzar en la acreditación a la que consideran el instrumento más eficaz para la consecución del EEES.

En la reunión del Proceso de Bolonia que tuvo lugar en Bergen en 2005 se aceptó la propuesta de ENQA de un sistema de criterios y directrices para la garantía de la calidad13 (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the Higher Education Area). Se aceptó también la propuesta del consejo y del parlamento europeo de crear un registro europeo de agencias para asegurar la calidad aprobadas por ENQA y se acordó que en 2010 todas las agencias de aseguramiento de la calidad deberán haber pasado un proceso de auto evaluación y uno de evaluación externa para verificar su grado de cumplimiento con los estándares europeos. Además, los ministros que participaron en esa reunión encargaron al Consorcio Europeo para la Acreditación (ECA) que definiera un itinerario para avanzar en el diseño y prueba de un mecanismo de reconocimiento mutuo.

En la reunión de ministros que tuvo lugar en 2007 en Londres se promovió que los cuatro miembros que organizaron el primer foro europeo de garantía de la calidad —EUA, ENQA, EURASHE y ESIB— continuaran con la organización anual de estos foros para facilitar el compartir buenas prácticas y asegurar el mejoramiento de la calidad. Se solicitó también a los miembros del foro verificar que tras dos años del registro y operación de las agencias europeas de garantía de la calidad de la educación se evaluaran externamente tomando en cuenta los puntos de vista de los grupos interesados.

En la siguiente reunión que se realizó en 2009 —Proceso de Bolonia 2020-El Área Europea de Educación Superior en la nueva década—, se acordó que la educación

10 EURASHE, fundada en 1990, es una asociación internacional formada por asociaciones nacionales y profesionales de universidades y escuelas politécnicas, así como instituciones individuales que se dedican al análisis y reflexión. 11 La ESIB es una organización que agrupa a 4 asociaciones nacionales de estudiantes de 34 países que representan a más de 10 millones de estudiantes en Europa. 12 La European Commission es el órgano ejecutivo de la Unión Europea responsable de proponer leyes, implementar decisiones y defender los tratados de la Unión. 13 La ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) de España lo tradujo como Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. El término standards se tradujo como criterios entendiendo que los referentes que se presentan en este documento no determinan el nivel de requerimientos y condiciones (umbral) que deben cumplir las instituciones o programas para ser acreditados.


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” transnacional debería ser gobernada por los criterios y lineamientos para la garantía de la calidad europeos, en concordancia con los lineamientos para la provisión de la calidad en la educación superior transfronteriza de la UNSECO-OCDE.

La Red Europea de Calidad en la Educación Superior (ENQA) ha asumido un código de buenas prácticas y lineamientos para la selección de expertos y proyectos de cooperación con el fin de alcanzar el reconocimiento mutuo de las decisiones de acreditación entre sus miembros. La tercera edición, publicada en 2009, se basa en tres principios: el interés en una educación superior de buena calidad de los estudiantes, de los empleadores y de la sociedad; la gran importancia de la autonomía institucional matizada por el reconocimiento de que ésta conlleva grandes responsabilidades; la necesidad de que la garantía externa de la calidad se ajuste a sus propósitos y de encomendar a las instituciones únicamente la carga necesaria y apropiada para el logro de sus objetivos. También establece los requerimientos que todo proceso de aseguramiento de la calidad debiera plantear a las instituciones de educación superior; las expectativas sobre los procesos de evaluación interna y externa, así como sobre las decisiones de acreditación; y las características de las agencias de acreditación. Al final incluye un modelo teórico para la revisión cíclica de la calidad de las agencias de acreditación.

Los esfuerzos antes descritos indican que en el espacio europeo poco a poco se han impulsado y llevado a la práctica iniciativas de creación de organismos o asociaciones implicados en la garantía de la calidad, que han dado lugar a un registro de las organizaciones de acreditación y garantía de la calidad que desean operar en Europa.

Por otro lado, la Red Internacional de Agencias de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (INQAAHE) que se había creado en 1991 en Hong Kong con la finalidad de reunir y difundir información sobre la teoría y práctica de la evaluación y la mejora y el mantenimiento de la calidad de la educación superior, consolidó su carácter legal al trasladar su secretaría al Consejo de Educación Superior y Formación y adquirió así la posibilidad de establecer relaciones oficiales con la UNESCO, las cuales entraron en vigor en 2005. Actualmente cuenta con 200 miembros de 60 países y tiene un papel importante en la formación de los profesionales de la acreditación.

Latinoamérica y el Caribe Aunque los sistemas educativos de la región de Latinoamérica y el Caribe son cuantitativamente muy diferentes, el número total de estudiantes se multiplicó por más de 40 desde 1950 y por 30 desde 1960; hay 7 mil instituciones de las que poco más de mil son universitarias, las demás son no universitarias, en su mayoría privadas, y en total tienen más de 14 millones de estudiantes con diferentes políticas de acceso. También en esta región la gran expansión de instituciones está relacionada con la creciente ampliación del sector privado que varía en intensidad de un país a otro. Además de los fenómenos de internacionalización tradicionales, también ha crecido la educación



transfronteriza que requiere mecanismos nacionales e internacionales de regulación que preserven los valores académicos. Este escenario de aumento de matrículas y de nuevas instituciones en un contexto de reducción de presupuesto y de aumento de la fiscalización de resultados ha dado lugar a mecanismos públicos de control de calidad reconocidos internacionalmente con distintos nombres y significados como evaluación, acreditación, regulación y reconocimiento. Ha promovido también la puesta en práctica de exámenes nacionales o de estado y de otros instrumentos de medida de desempeño y rendimiento, a la par del florecimiento de una industria de asesorías y consultorías privadas. En Latinoamérica la preocupación por la calidad de la educación superior se hizo presente en la década de los años noventa. Existen dos vías de acreditación: la centrada en el estado, que representa un reconocimiento oficial indefinido y la centrada “en la sociedad”, que consiste en la evaluación y acreditación periódica de instituciones y programas. Aunque existe una diversidad de modelos, los procesos de acreditación generalmente comprenden la autoevaluación y la evaluación externa que realiza un grupo de pares y su foco central es el control y la garantía de la calidad. La autoevaluación también es variada pero tiene un valor lógico pedagógico y político de mejora. En algunos países como México, Chile, Colombia y Costa Rica la acreditación es voluntaria, aunque en algunos casos los incentivos asociados reducen ese carácter o pueden distorsionar su finalidad de mejoramiento y orillar a la simulación; en otros, como Argentina, es obligatoria en los programas de posgrado y para las carreras de interés público. También se han hecho esfuerzos regionales como RIACES14, MERCOSUR15, el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), el Consejo Centroamericano de Acreditación (CSA) para acreditar agencias en la región.

14 La Red Iberoamericana para la Acreditación de la Educación Superior se constituyó en 2003 para promover entre los países iberoamericanos la cooperación y el intercambio en materia de evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior, y contribuir así a la garantía de la calidad de la educación superior de estos países. 15 La República Argentina, la República Federativa de Brasil, la República del Paraguay la República Oriental del Uruguay suscribieron el 26 de marzo de 1991 el Tratado de Asunción con el objeto de crear el Mercado Común del Sur. Durante los últimos años, los países miembros y asociados del MERCUSUR desarrollaron el Mecanismo Experimental de Acreditación Regional del MERCOSUR, MEXA, en el marco del Sector Educativo del grupo. El proceso experimental se orientó a desarrollar procesos de acreditación a nivel regional de carreras de Agronomía, Medicina e Ingeniería. Luego de la experiencia del MEXA, acordaron dar origen al sistema de acreditación de carreras universitarias de MERCOSUR, ARCU SUR, al que se agregan cuatro nuevas titulaciones: Arquitectura, Medicina Veterinaria, Odontología y Enfermería.


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” Otras regiones

Más recientemente se han incorporado al aseguramiento de la calidad de la educación superior países de Medio Oriente y de África apoyados por organizaciones internacionales. En los primeros, la evolución ha sido relativamente más rápida. Existen agencias de acreditación semiautónomas que promueven la autoevaluación y la evaluación externa con pronunciamientos sobre el cumplimiento de estándares y unidades encargadas de velar por la calidad de la educación superior instaladas en los ministerios de educación. Algunos países sólo se ocupan de las instituciones privadas y otros de las públicas y privadas, aunque en esta región predominan las de tipo público. En 2007 se creó la Red Árabe para el Aseguramiento de la Calidad (ANCAHE) con 22 países de lengua árabe, de los cuales solamente algunos tienen procesos en funcionamiento (Egipto, Palestina, Jordania, Arabia Saudita y Emiratos Árabes Unidos). En esa región, en Israel, existen procesos de aseguramiento de la calidad orientados a la evaluación y acreditación de carreras con un componente internacional en la evaluación externa.

Beneficios y desafíos Los resultados de la encuesta Delphi del secretariado de la GUNI16, aunque no son definitivas ni definitorias para el campo del aseguramiento o garantía de la calidad, muestran la percepción de diversos grupos de interés —expertos en acreditación, sociedad civil, rectores y presidentes de universidades y ministros de educación superior de cinco regiones de la UNESCO— que refleja consensos y diferencias sobre la práctica de la acreditación y la garantía de la calidad, de los que se destacan los beneficios y problemas que se le atribuyen, así como recomendaciones para mejorarla. Se incluyeron en el presente documento porque se consideró que sobre todo los problemas y las recomendaciones deberían ser objeto de reflexión en las instituciones de educación superior y en los organismos de acreditación antes de considerar iniciativas de acreditación internacional.

La opinión de los participantes sobre si la acreditación internacional es necesaria mostró diferencias en las regiones: en África, 58.3% de quienes contestaron la encuesta opinaron que era necesaria, en Europa 46.7%, en América Latina y el Caribe 45.5%, en Asia y el Pacífico 37.5%, en América del Norte (Estados Unidos y Canadá) 33.3% y en los Estados Árabes 21.4%. En América Latina 18.2% rechazó la acreditación internacional y en Europa 6.9%. El 41.7% de los encuestados en todos los países consideraron necesaria la acreditación

16 La Global University Network for Innovation, fundada en 1999 por la UNESCO está integrada por los presidentes de educación superior de esa organización, 179 instituciones de educación superior de 68 países, centros de investigación y redes relacionadas con la innovación y el compromiso social con la educación superior. Tiene como misión contribuir al fortalecimiento del papel de la educación superior en la sociedad a través de la renovación e innovación de temas mundiales con una visión de servicio público, relevancia y responsabilidad social.



internacional; este porcentaje aumenta a 52.4% cuando se pregunta si la acreditación es la forma más adecuada de conseguir la garantía de la calidad en el contexto de la globalización.

Entre los beneficios en los que hubo mayor coincidencia de los participantes se encuentran los siguientes:

a) Realza la transparencia, proporciona información y permite la rendición de cuentas de las instituciones a la sociedad y a los grupos de interés

b) Es un instrumento en la toma de decisiones en la planificación institucional estratégica dado que identifica virtudes y defectos; 3) otorga legitimidad y reconocimiento público a una institución

c) Facilita el ejercicio de la mejora continua de la calidad y la introducción de una cultura de la calidad

d) Facilita la evaluación/auditoría de la calidad de nuevas universidades e) Ayuda a los estudiantes a elegir instituciones de educación superior f) Facilita el reconocimiento de titulaciones nacionales y transfronterizas. g) Crea una cultura de la calidad en la mejora de la educación superior

de manera global y mejora el sistema educativo en su conjunto

h) Aumenta la confianza pública en el sistema educativo.

Entre los problemas más frecuentemente identificados destacan: 1. La sociedad no está consciente de las virtudes y defectos de

la acreditación. 2. El proceso es costoso. 3. Se han realizado pocos estudios sobre el impacto de la

acreditación en la calidad de las instituciones y de los programas.

4. Existe el riesgo de que la acreditación se convierta en un fin. 5. Las instituciones no siempre disponen de bases de datos

apropiadas o de información sistematizada necesaria; 6) las agencias acreditadoras no están sujetas a evaluación; 7) el proceso lleva mucho tiempo; 8) la conexión entre la acreditación y la financiación de las universidades puede discriminar entre las universidades en crecimiento y las universidades de países en vías de desarrollo; y 9) las instituciones no siempre actúan con transparencia al presentar la información necesaria.


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” Por otro lado, Días Sobrinho señala varios retos que vale la pena rescatar, algunos de los cuales también identifica como problemas la Encuesta Delphi:

a) Los países en desarrollo pueden tener dificultades para realizar procesos de acreditación eficaces por la falta de recursos humanos competentes o de recursos financieros suficientes.

b) Muchas instituciones se sienten abrumadas por excesos normativos de los organismos de acreditación que demandan informaciones detalladas y numerosas exigencias formales.

c) No todos los criterios internacionales o transnacionales son adecuados para dar cuenta de la calidad de la educación superior en las universidades latinoamericanas y caribeñas.

d) Existe un riesgo de burocratización de los procesos de evaluación y acreditación en los que las tareas mecánicas reemplacen los espacios de participación colectiva y de reflexión.

e) Desvíos éticos vinculados a la burocratización de los procesos (informaciones engañosas, aplicaciones de criterios poco rigurosas, oferta y aceptación de distintas especies de soborno, falta de transparencia, omisión de aspectos débiles, supervaloración de aspectos poco valiosos, procedimientos sesgados de carácter político, información sesgada en la prensa).

f) Los resultados de la autoevaluación pueden estar sesgados o ser poco críticos puesto que aún el sistema considerado el más efectivo del mundo, el del Departamento de Educación de Estados Unidos (USDE: United States Department of Education), no ha logrado controlar los casos de corrupción, que se presentan con mayor facilidad en las instituciones privadas, donde interviene una finalidad de lucro.

g) No todas las unidades académicas tienen experiencia en autoevaluación y se necesitan recursos humanos y estímulos económicos para ejecutar una amplia revisión del quehacer educativo;

h) En algunas instituciones existen dificultades para recolectar y sistematizar información útil, para comprender los criterios y estándares y hay poca experiencia en la elaboración de documentos.

Las recomendaciones de mayor consenso entre los participantes en la Encuesta Delphi fueron las siguientes:

a) Los procesos de acreditación deben ser revisados periódicamente, b) Los resultados del proceso de acreditación deben ser transparentes y

la información debe estar a disposición de la sociedad; c) Mantener la autonomía de las agencias acreditadoras frente a las

influencias gubernamentales y universitarias;



d) Se debe reforzar la cooperación entre los organismos acreditadores, las instituciones de educación superior y la sociedad;

e) Mantener una base de datos accesible sobre la supervisión de la acreditación y la implantación de los procesos para las instituciones;

f) Las agencias acreditadoras deberán ser evaluadas periódicamente por auditores externos;

g) Los organismos acreditadores deben observar las buenas prácticas; y los estándares e indicadores deben debatirse y acordarse entre las universidades que buscan ser acreditadas y la organización acreditadora.

Con base en los resultados de la encuesta, López-Segrera, Saynal y Tres concluyen que las instituciones que están en un periodo de globalización buscan la credibilidad internacional y aunque pocas han adoptado la acreditación internacional, ésta será más atractiva en el futuro; agregan que las diferencias regionales indican que en lo que concierne a la acreditación internacional deben considerarse adecuadamente las características particulares institucionales y nacionales.

Los mismos autores observan una tendencia creciente a valorar mecanismos que combinan el reconocimiento de la calidad como responsabilidad de las instituciones de educación superior, pero reconocen la imposibilidad de abandonar la verificación externa que dé cuenta de los resultados.

Finalmente, concluyen que dos factores pueden indicar el camino que debe seguirse en el futuro: un sistema de acreditación debe considerar el compromiso social de las universidades y la relevancia de sus actividades como bien público y tomar en cuenta las características institucionales, nacionales y regionales para decidir el tipo de acreditación y los criterios.

En conclusión, los procesos de aseguramiento de la calidad de la educación superior deben ser los suficientemente flexibles para ajustarse a los cambios y deben ser sensibles a los retos de las instituciones públicas entre los que destaca el que tan acertadamente señala Lemaitre4: la necesidad de hacerse cargo de los estudiantes mejor calificados para formar los profesionales y científicos que el país requiere, pero al mismo tiempo atender a una población mayor y más heterogénea en sus experiencias de vida, aspiraciones, preparación académica y necesidades de desarrollo de habilidades que no forman parte del currículo tradicional.

Las instituciones de educación superior deberían orientarse más a procesos de autoevaluación genuinos y de mejora permanente y los organismos de acreditación o de evaluación externa al empleo de mecanismos que les permitan asegurar las buenas prácticas, entre ellos, a su propia evaluación externa.


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” Bibliografía:

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http://www.eees.es/es/documentacion

http://www.eees.es/pdf/London_Communique18May2007.pdf


Copaes| Anexos 377

ANEXOS

Panel de expertos del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C., Copaes

“El papel de los organismos acreditadores en el impulso a la calidad de la educación superior en México”

Miércoles 3 de noviembre de 2010.

De 9:30 a 16:30 h.

1. Bienvenida Director General del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C., Copaes, Ing. Luis Eduardo Zedillo Ponce de León.

2. Mensaje y declaratoria inaugural Director General del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A.C., CENEVAL, Mtro. Rafael Vidal Uribe. NOTA: Asistencia especial en representación del Mtro. Vidal durante el desarrollo del evento: Directora General Adjunta de Programas Especiales, CENEVAL, Dra. Rocío Llarena de Thierry.

3. Exposición de los trabajos de los Organismos Acreditadores e

Instituciones de Educación Superior participantes, en el siguiente orden:

Organismo Acreditador / Institución de Educación

Superior Siglas Tema Ponente

1

Consejo para la Acreditación de la Enseñanza del Derecho A.C.

CONAED

“Universo de la evaluación y la acreditación para los próximos cinco años, en función del crecimiento de los programas de derecho”.

Lic. Luis Fernando Peniche Giordani Director General.

2 Consejo para la Acreditación de la Comunicación, A.C.

CONAC

“La importancia de la acreditación de la educación superior, en las escuelas de comunicación en el contexto de la globalización”

Dra. Irma Lorena Zaldivar Bribiesca Presidenta

3

Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica, A.C.

COMAEM

“El impacto de la evaluación y la acreditación en la gestión de las Universidades y los Programas de Formación Médica”.

Dr. Octavio Castillo y López Integrante del Consejo Directivo

4

Consejo Nacional para la Acreditación de la Ciencia Económica A.C.

CONACE “La acreditación en México en el contexto de las políticas públicas de educación superior”

Mtro. Óscar Mauricio Guerra Ford Vicepresidente

5

Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística, A.C.

CONAET

“Propuestas de mecanismos de coordinación para la complementación en el quehacer de los organismos acreditadores y su relación con el papel de Copaes de cara al 2020 en México”.

Lic. Rafael Gutiérrez Niebla Presidente

6

Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica, A.C.

COMEAA

“Experiencias y lecciones aprendidas del Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica A.C. (COMEAA) en las IEAS mexicanas”

Mtra. Aída Rodríguez Andujo Vicepresidenta Consejo Directivo

7

Consejo Mexicano de Acreditación de la Enseñanza de la Arquitectura, A.C.

COMAEA

“La experiencia del COMAEA y su prospectiva en la acreditación de la enseñanza de la Arquitectura y áreas afines”

Arq. Alfredo Téllez Arellano Presidente Interino. Dr. José Jiménez J. Director Ejecutivo Interino

8

Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación, A.C.

CEPPE “Los procesos de acreditación de la educación superior y su prospectiva en México”.

Dr. Benito Guillén Niemeyer Presidente

9

Consejo Mexicano para la Acreditación de la Enseñanza de la Cultura de la Actividad Física, A. C.

COMACAF

“El mejoramiento en la calidad educativa en el universo de programas académicos de la cultura de la actividad física, en México”.

M.C. Erasmo Maldonado Maldonado Presidente

10

Consejo Nacional de Educación Odontológica, A.C.

CONAEDO

“Impacto de la evaluación y la acreditación en la calidad educativa. Consideraciones y retos para el CONAEDO”

Mtra. María Cristina Sifuentes Valenzuela Integrante del Consejo Directivo

11

Consejo Mexicano para la Acreditación de Enfermería, A.C.

COMACE

“Universo de la evaluación y la acreditación para los próximos cinco años, en función del crecimiento de los programas a nivel superior”

Dra. Alonso Castillo, María Magdalena Presidenta Dra. Bertha Cecilia Salazar González Evaluador Externo y Coordinadora de Equipos de Verificación

12

Consejo Mexicano para la Acreditación en Optometría, A.C.

COMACEO “La acreditación en optometría, una visión a nivel mundial”

M en C Ma. González del Rosario Concepción Presidenta

13

Consejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación, A.C.

CONAIC

“Hacía la internacionalización de la acreditación de los programas de Tecnologías de la Información y Computación, CONAIC”.

Mtra. Ma. De Lourdes Sánchez Guerrero Vocal del Comité de Acreditación

14

Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Farmacéutica, A.C.

COMAEF “El papel de la acreditación de educación superior En el contexto de la globalización”

QFB Carmen Giral Barnés Presidenta

15 Universidad Iberoamericana UIA “Riesgos y desafíos que plantea la acreditación de programas e instituciones: una valoración”

Mtra. María de Lourdes Caudillo Zambrano Coordinación para la Acreditación de Programas de Licenciatura

16 Instituto de Estudios Universitarios

IEU

“Padrón nacional de evaluadores de programas e instituciones de educación superior: formación profesional de recursos humanos para la evaluación”

Mtro. Braulio González Vidaña Vicerrector Académico

17 Asociación Nacional de Profesionales del Mar, A.C.

ANPROMAR

“La acreditación de los programas de licenciatura del ámbito marítimo pesquero, acuícola y de las ciencias del mar”

Dr. Miguel Castillo González

18

Comité para la Acreditación de la Licenciatura en Biología, A.C.

CACEB

“La acreditación de los programas de la licenciatura en Biología. Situación actual y perspectivas en México”.

Dr. Eduardo Alfredo Zarza Meza Presidente

19 Academia de Ingeniería AI “Urge un organismo de evaluación y acreditación del subsistema de educación media superior”.

Dr. Salvador Álvarez Ballesteros Secretario de la Coord. de Educación

20

Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C.

CACEI “La evaluación y la Acreditación en el Contexto Internacional”.

Ing. Fernando Ocampo Canabal Presidente

21 Universidad del Valle de Atemajac

UNIVA “Evaluación y acreditación en la gestión de las universidades”.

Mtra. Beatriz Echeveste García de Alba Jefa de Evaluación y Calidad

22

Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, A.C.

CNEIP “El desarrollo de la calidad en la formación de los psicólogos en México”.

Mtro. Arnoldo Téllez López- Presidente

23

Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias Sociales, A.C.

ACCECISO “El papel de la acreditación de la educación superior en el contexto de la globalización”.

Dr. Rafael Reséndiz Rodríguez Presidente

24 Facultad de Estudios Superiores de Cuautitlán

FESC, UNAM “Universo atendido por organismos acreditadores nacionales: caso Copaes”

Dra. Margarita Flores Zepeda Secretaría de Desarrollo Institucional

25

Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior en Derecho, A.C.

CONFEDE “La evaluación y la acreditación en el contexto internacional”.

Dr. José Antonio Núñez Ochoa Presidente

26

Consejo de Acreditación de la Enseñanza en Contaduría y Administración, A.C.

CACECA “FODA: La Evaluación Y Acreditación En América Latina”

Dr. Eduardo Ávalos Lira Presidente

27

Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes, A.C.

CAESA

“Evaluación y acreditación en el universo CAESA y la proyección de su impacto en la relación arte-universidad-sociedad”.

Dra. Elzbieta Fediuk W. Presidenta

28

Consejo Nacional de Enseñanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias Químicas, A.C.

CONAECQ “Evaluación y acreditación en el contexto internacional”

Dr. Manuel Barceló Quintal Presidente de la Comisión de Acreditación.

29

Consejo para la Acreditación de Programas Educativos en Humanidades, A.C.

COAPEHUM “La acreditación en el contexto de la globalización”

Mtro. Marco Antonio Ramírez Serapio

30 Universidad Nacional Autónoma de México

UNAM “La evaluación y la acreditación en el Contexto Internacional”.

Dra. Rosamaría Valle Directora General de Evaluación Educativa.

4. Conclusiones finales.

1

En los últimos veinte años, en México se han creado diversas instancias que realizan eva-luaciones de la educación media superior y superior. Dichas instituciones se orientan agenerar información válida y pertinente de diferentes aristas de los sistemas educativos.

Hoy, en nuestro país, contamos con los siguientes organismos que realizan distintos tipos deevaluaciones de alcance nacional:

• Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)• Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL)• Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES)• Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)• Consejo para la Evaluación de la Educación Media Superior (COPEEMS)• Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT)• Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES)• Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)

El trabajo de todas estas instituciones indudablemente ha sido medular para la mejora de los sis-temas educativos, sin embargo, poco se ha hecho para integrar la abundante información quepermita contar con un panorama más completo de la situación de las personas, de los progra-mas y los planteles académicos.

Por ello, el IX Foro de Evaluación Educativa se orientará, en esta ocasión, a exponer ante losusuarios de las evaluaciones el quehacer de cada instancia y sus alcances, su perspectiva acorto y mediano plazo, los problemas operativos que enfrentan, así como los retos que percibenpara articular sus acciones y productos con los demás organismos. Asimismo, las institucionesusuarias comentarán el uso que dan a los resultados de las evaluaciones.

Para poder cumplir con este objetivo, el Foro se constituirá con ponencias por invitación, lascuales serán presentadas por los titulares de las instancias evaluatorias, rectores de universida-des, directores de los sistemas de educación media superior y profesionales que colaboran enlos organismos nacionales de evaluación.

2

Miércoles 3 de noviembre de 2010

Horario Actividad

InscripciónTalleres

Mañana • Taller de indicadores educativos en educación media superior• Uso de los resultados de evaluación. CENEVAL• Reunión de todos los organismos de COPAES

Tarde Ceremonia de inauguración y conferencia magistralSUNEO

Noche Coctel de bienvenida en la Universidad del Mar

Jueves 4 de noviembre de 2010

Horario Actividad Participantes

9:00 a 10:00 Conferencia magistral Dr. Rodolfo Tuirán GutiérrezEvaluación de la educación superior Subsecretario

10:00 a 10:30 Descanso

ANUIES

La evaluación de la educación superior UADY10:30 a 13:00 vista desde las instituciones evaluadas IPN

ITESMSLP

INEE

10:30 a 13:00 Quehacer de las instancias de evaluación SEMSde la educación media superior CONEVAL

CENEVAL-EXANI


COPAES

13:15 a 15:00 Retos operativos de las instancias nacionales CONACYT (SNI, PNPC)de evaluación de la educación superior CIEES

CENEVAL-EGEL

13:15 a 15:00 La evaluación de la educación media superiorvista desde las instituciones evaluadas

Tarde libreCena del Foro

PROGRAMA

Viernes 5 de noviembre de 2010

Horario Actividad Participantes

9:00 a 10:00 Conferencia magistral Lic. Miguel Ángel Martínez EspinozaEvaluación de la educación media superior Subsecretario


CONACYTRetos para una mejor articulación CIEES

10:30 a 13:00 de las instancias nacionales de evaluación COPAESde educación superior CENEVAL

FIMPES

Hacia dónde va INEE10:30 a 13:00 la evaluación en educación SEMS

media superior COPEEMS


Dr. Rodolfo Tuirán GutiérrezSesión plenaria Lic. Miguel Ángel Martínez Espinoza

13:30 a 15:00 Dra. Margarita Zorrilla FierroConclusiones y clausura Mtro. Rafael Vidal Uribe

Dr. Modesto Seara Vázquez

3

4

• AUDIENCIA ESPERADAAutoridades y responsables del diseño, planeación y operación de estrategias de evaluación.

• CUPOEl IX Foro de Evaluación Educativa tendrá un cupo para 300 participantes.

• COSTOS DE INSCRIPCIÓNLa inscripción al Foro tendrá un costo de $1,300.00 antes del 1o. de octubre y de $1,700.00después de esta fecha.

• HOTEL SEDEDreams Huatulco Resort & SpaBlvd. Benito Juárez núm. 4, Bahía de Tangolunda,C.P. 70989, Bahías de Huatulco, Oaxaca, México

• PROCEDIMIENTO DE RESERVACIÓN, ESTIPULADO POR EL HOTEL1. Llame al teléfono 01 (800) 71.27.401 o envíe un correo electrónico a:

[email protected]. Al momento de hacer su reservación indicar que habla para el evento del “IX Foro de Evalua-

ción Educativa” para recibir la tarifa especial.3. Le solicitarán su nombre, fechas de estancia y número de personas que se hospeden en la

habitación.4. Para obtener su confirmación, deberá realizar un depósito* por el equivalente al 50% de la

estancia total antes del día 30 de septiembre de 2010 a la siguiente cuenta bancaria:

CUENTA EN MONEDA NACIONALHotel Bahía de Tangolunda, S.A. de C.V.

BANCO: BVA BANCOMERNÚMERO DE CUENTA: 00163917096

CLABE: 012634001639170968SUCURSAL: Blvd. Santa Cruz núm. 206, Col Sta. Cruz,

C.P. 70989, Santa María Huatulco, Oaxaca, México

* EL PRIMER DEPÓSITO ES CONSIDERADO COMO NO REEMBOLSABLE

5. Una vez realizado su depósito, envíe la ficha o comprobante al fax (958) 58.10.220 o al [email protected] para confirmarlo. Es indispensable que incluya losdatos de la reservación para poder identificarlo.

6. Una vez verificado el depósito, usted recibirá una confirmación en su correo electrónico.7. El segundo depósito deberá realizarse antes del día 29 de octubre de 2010 siguiendo los

pasos 3 al 5.

NOTA: De no recibir sus depósitos dentro del tiempo estipulado, el hotel se reserva el derecho decancelar su reservación o ajustar las tarifas de acuerdo con la disponibilidad.

INFORMACIÓN

5

• COSTOS POR PERSONA

En habitación sencilla $ 1,800.00En habitación doble $ 1,250.00

Esto incluye:• Servicio de concierge y recepción las 24 horas.• Desayuno, comida, cena y snacks todos los días.• 5 opciones de restaurantes a la carta para cena.• 1 restaurante buffet.• 6 bares.• Jugos de frutas naturales y refrescos ilimitados.• Bebidas alcohólicas nacionales e internacionales ilimitadas.• Mini bar reabastecido diariamente con refrescos, jugos, agua embotellada y cerveza.• Servicio a cuartos las 24 horas. • Servicio de meseros en alberca y playa.• Dos jacuzzis exteriores.• Entretenimiento nocturno en vivo (abierto para todos los huéspedes del hotel).• Todos los deportes acuáticos no motorizados (los disponibles dentro del hotel).• Programa diario de actividades.• Gimnasio.• Todos los impuestos y propinas.

Las habitaciones cuentan con:• Habitaciones con cama king o dos camas matrimoniales.• Ventilador de techo.• Aire acondicionado con control de temperatura individual.• Baño equipado con ducha y WC por separado y doble lavabo.• Patio o balcón amueblado.• Secadora para cabello.• Espejo de vanidad.• Acceso a internet (con cargo adicional).• LCD de 26” con programación vía satélite.• Plancha y tabla de planchar.• Bata de baño y pantuflas.• Reproductor de CD/DVD.• Teléfono con línea directa de marcación.• Reloj despertador con base para reproductor de MP3.• Caja de seguridad electrónica en cada habitación.• Cafetera.• Mini bar resurtido diariamente con refrescos, jugos, agua embotellada y cervezas.• Servicio a cuartos 24 horas.

Vuelos:• Interjet (México-Huatulco).

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