PROYECTO  EDUCATIVO,  EDUCACIÓN  EN  VALORES  Y  DESARROLLO  MORAL

1.-­‐  Introducción.    No   vamos   a   tratar   de   exponer   de   forma   sistemática   y   exclusivamente   lo   que   podríamos  denominar   diseño   curricular   de   educación   moral   en   la   educación   obligatoria   porque   ya   lo  hemos  desarrollado  en  otro  lugar3  y  porque  otros  lo  han  argumentado  también  de  forma  más  exhaustiva  a  partir,  entre  otras  fuentes,  de  los  trabajos  que  ha  ido  desarrollando  el  Grupo  de  Investigación  en  Educación  Moral  de  la  Universidad  de  Barcelona,  al  que  pertenecemos.4  Vamos   a   intentar   exponer   como   integrar   en   la   elaboración,   seguimiento   y   optimización   de  proyectos   educativos   institucionales   o   de   centro,   un   conjunto   de   acciones   sistemáticas  orientadas   a   la   educación   en   valores   morales   en   el   ámbito   de   la   institución   que   se   lo  proponga.  Lo  que  sigue  está  pensado  desde  la  escuela,  para  la  escuela  y  en  la  escuela,  pero  es  imposible   hacerlo   viable   sin   asumir   que   la   escuela   no   puede   ser   pensada,   optimizada   ni  comprendida  en  su  quehacer  cotidiano  al  margen  del  medio  interno  y  externo  en  el  que  esta  insertada  y   se  construye  y  en  el  que,   sin  duda,  adquiere   su  autentica   significación  y   sentido  comunitario   y   social.   Lo   que   a   continuación   se   expone   es   aplicable   también   sin   mayores  dificultades   a   otros   ámbitos   e   instituciones   que   procuren   integrar   en   sus   declaraciones  teóricas   y   en   sus   prácticas   pedagógicas   acciones   sistemáticas   sobre   el   desarrollo  moral   y   la  educación  en  valores  de  los  que  en  ellas  participan  o  se  educan  formal  o  informalmente.  Es  así  que  lo  que  sigue  puede  ser,  así  lo  hemos  constatado,  de  utilidad  para  equipos  de  educadores  sociales,   educadores   de   movimientos   culturizado   res   y   de   tiempo   libre,   responsables   de  formación  de   formadores,  agentes  de  políticas  educativas  y  animadores  o  dinamizadores  en  ámbitos  socio-­‐culturales  o  de  formación  de  adultos.  Abordaremos   la   cuestión   a   través   de   tres   vectores   que   en   su   convergencia   pueden   hacer  eficaz   y   útil   la   elaboración   de   proyectos   educativos   y,   consecuentemente,   los   diseños  curriculares   en   sentido   estricto   y   el   conjunto   de   acciones   pedagógicas   sistemáticas   que   a  partir  de  él  puedan  derivarse.  El   primero   de   los   vectores   se   centrara   en   el   análisis   de   las   tendencias   que,   en   nuestro  contexto,   reclaman   un   modelo   de   ciudadanía   diferente   de   la   propia   de   las   sociedades  industriales.  El  segundo,  se  centrara  en  el  estudio  del  clima  moral  de  la  institución  educadora  que   debe   ser   la   escuela   y   en   su   reconstrucción   a   través   de   la   elaboración   de   proyectos  educativos  docentes  que  contemplen  la  integración  del  trabajo  pedagógico  sistemático  sobre  el   desarrollo  moral   y   la   educación   en   valores.   Y   el   tercer   vector   se   centrara   en   el   contrato  moral   que   el   profesorado   deberá   asumir   en   su   ejercicio   profesional   y   que   deberá   integrar  junto  a  sus  derechos  y  deberes  habituales,  aquellos  que  de  índole  ético,  moral  y  deontológico  comporta   su   función   pedagógica   en   el   contexto   de   sociedades   plurales   y   abiertas   como   las  nuestras.    Es   así   que   aquel   que   espere   de   esta   aportación   un   conjunto   de   orientaciones   para   la  organización   de   su   actividad   didáctica   en   el   aula,   puede   que   deba   acudir   a   otros   trabajos  citados  en  éste5  y  a  los  que  nos  hemos  dedicado  anteriormente  y,  en  cambio,  encuentre  aquí,  si  así  lo  conseguimos,  aquello  que  no  está  en  los  textos  habituales  al  caso  y  si  en  cambio  en  el    ______________________ 3 BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; PUIG,J. M.; TRILLA,J., "Educación moral, ética y reforma del sistema educativo. Apuntes para una propuesta curricular", Revista de educación, 297 (enero-abril 1992). Centro de Publicaciones del MEC, Madrid, 97-122; BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J., La educación moral en primaria y secundaria. Edelvives, Madrid, 1995. 4 PUIG, J. M., La educación moral en la enseñanza obligatoria, ICE/Horsori, Barcelona, 1995.

pensamiento  de   los  objetivos  de   los  que  se  han  dedicado  a   lo   largo  de   los  últimos  años  a   la  elaboración  de  proyectos  educativos  que   integren  el   tratamiento  pedagógico  sistemático  de  los   valores   morales,   educación   moral,   y   a   la   formación   permanente   del   profesorado   en  ámbitos  1.  pedagógicos-­‐morales.  En  el   fondo,   sostenemos  que  no  es  posible  un   currículum  en  educación  moral   sin  una   clara  convicción   en   aquellos   que   protagonizan   la   intencionalidad   y   la   optimización   progresiva   del  currículum,  el  profesorado,  de  que  su  función  es  ante  roto  y  sobre  todo  moral  y  ética.  Si  no  logramos  que  el  profesorado  sea  consciente  y  consecuente  de  que  su  contrato  es  moral  y  no  solo  legal,  no  podremos  avanzar  en  los  objetivos  que  obviamente  presiden  nuestra  propuesta  curricular  en  educación  moral.  Quisiéramos,  por  último,  y  antes  de  entrar  en  el  desarrollo  y  análisis  de  las  tres  partes  anunciadas,  hacer  referencia  a  la  importancia  de  lo  "no  racional"  en  un  currículum  de  educación  moral.  Afortunadamente   y   de   forma   semejante   a   como   ocurrió   con   el   reconocimiento   público   e  irracional   de   la   Gestalt   y   de   otros   movimientos   y   escuelas   de   origen   europeo   en   temas  psicopedagógicos,   la   publicación   reciente   de   obras   de   autores   norteamericanos   como  Goleman6  sobre  la  inteligencia,  han  confirmado  algunas  de  las  afirmaciones  y  han  consagrado  algunos  de   los  argumentos  y  desarrollos  que,  entre  otros  y  en  nuestro  ámbito  más  próximo,  Alexandre  Sanvisens7,  Lluis  Folch  i  Camarasa  y  Miguel  Meler  de  la  Universidad  de  Barcelona  ya  formulaban  en  los  años  setenta  y  otros  hemos  insistido  en  los  ochenta.  Bienvenida   sea   la   extraordinaria   difusión   que   a   través   de   la   obra   de   Goleman   se   está  produciendo  sobre   los  aspectos  emocionales  y  no  estrictamente  racionales  de   la   inteligencia  aunque   solo   sea,   y   lo   es   en  mucho  mas,   porque   da   la   razón   a   los   que   afirmábamos   que   la  inteligencia  merece  una   concepción  más   integral   y   global,   en  definitiva  más  humana  que   la  que  los  estudios  sobre  el  tema  le  atribuían  hasta  la  actualidad.  En  todo  caso,  nos  permite,  con  menos  prolegómenos  que  los  habituales,  hablar  y  pensar  sobre  lo  moral,  refiriéndonos  no  solo  a  lo  que  pensamos  sino  también  y  sobre  todo,  a  lo  que  sentimos  y  a  lo  que  hacemos.  Y  es  precisamente  en  este   sentido  en  el   que   reclamamos  una  preocupación   investigadora   y  una  dedicación  en  el  ejercicio  del  profesorado  sobre  aquellas  dimensiones  más  relacionadas  con  los  sentimientos  y  no  solo  con  la  razón;  con  la  voluntad  y  el  cultivo  del  esfuerzo  y  no  solo  con   la   autoestima   a   través   del   suministro   de   reforzadores   positivos   y,   en   definitiva,   una  vivencia   personal,   emocional   y   afectiva,   volitiva   y   no   solo   cognitiva   de   la   necesidad   y  excelencia   de   estar   en   condiciones   de   aceptar   la   contrariedad   como   vía   o   camino   para  respetar  y  aceptar  como  valiosa   la  diferencia  y,  por  ende,  entender  que   lo  plural  no  es   solo  una   característica   de   nuestra   sociedad   sino   algo   bueno   y   valioso   que   en   si   mismo   tiene  potencia   pedagógica   en   modelos   educativos   que   procuren   el   progreso   en   los   niveles   de  solidaridad,  justicia  y  convivencia  respetuosa  con  la  autonomía  y  a  través  del  diálogo.    ______________________ 5 MARTINEZ. M.; BUXARRAIS. M. R. (Coords.), Comunicación, Lenguaje y Educación. Monográfico "Educaci6n moral", 15 (octubrediciembre 1992), Pablo del Río Ed .. Madrid; MARTINEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coord.), Materials per a la formació del professorat en educación moral., ICE, Barcelona, 1993; PAYA, M.; BUXARRAIS, M. R., "Orientaciones para el trabajo en el aula del tercer bloque de contenidos: acritudes, valores y normas", Nexo, Revista de Formación del profesorado de Canrabria. Santander, 2 (994); MARTÍNEZ, M PUIG, J. Ma. (Coords.), Educación moral. Técnicas de trabajo y perspectivas de futuro. Graó-ICE-UB, Barcelona, 1991. 6 GOLEMAN, D. (995). Inteligencia emocional, Kairos, Barcelona, 1996. 7 SANVISENS, A., Cibernética de lo humano, Oikas-Tau, Vilassar de Mar, Barcelona, 1984; SANV1SENS, A., Relaciones entre el cervell i la ment. Importancia pedagógica., Facultat de Pedagogía-UB, Barcelona, 1993.        

2.1  Sobre  el  modelo  de  ciudadanía  y  de  formación.  Nos   referiremos  en   lo  que   sigue  al  modelo  de   ciudadanía  que   creemos   reclama   la   sociedad  que   compartimos   y   la   que   parece   dibujarse   a   la   luz   de   los   indicadores   más   notables   que  conforman  su  evolución  actual.  Los   cambios   que   el   desarrollo   científico   y   tecnológico   produce   en   los   contextos   humanos  exigen  de  todos  nosotros  más  capacidad  de  decisión  y  de  opción  en  tiempos  pasados.  Lo  que  podemos   hacer   gracias   a   tales   desarrollos   superen  mucho   las   posibilidades   reales   de   hacer  que   la   vida  de  una  persona  pueda  protagonizar,   teniendo  en   cuanta  que   somos   limitados   y  que,   como   mínimo,   hasta   hoy   no   podemos   disponer   de   tiempo   virtual.   Las   posibilidades  consumo   informativo,  de  acceso  a   realidades   lejanas   y  del   espacio   y  de   jugar,   en  definitiva,  con  la   información  son  prácticamente  ilimitadas  y  existen  elección  por  parte  de  cada  uno  de  nosotros  y  el  estable  cimiento  de  un  orden  de  prioridades  en  función  de  nuestros   intereses.  Tal   orden   de   prioridades   va   conformando   nuestra   forma   de   estar   en   el   mundo,   nuestro  proyecto   personal   y   nuestra   forma   y   grado   de   participación   y   de   implicación   en   proyectos  colectivos.   El   nivel   de   alfabetización   funcional   que   exigen   las   sociedades   desarrolladas   es  superior   al   de   los   modelos   de   sociedad   anteriores   y   el   poder   conformador   de   las   mismas  puede  anular  con  mayor  facilidad  la  singularidad  que  caracteriza  de  forma  radical  a  la  persona  y  que  debemos  ser  capaces  de  mantener.  Estos  cambios  y,  en  especial,   los  relacionados  con  las  comunicaciones,  la  ingeniería  genética,  la  reproducción  humana  asistida,  el  desarrollo  en  el  ámbito  de  la  química,  la  industria  farmacéutica  y  la  alimentaria,  entre  otros,  junto  al  cada  vez  mas  agila  y  fácil  acceso  a  un  conjunto  cada  vez  mayor  de  información,  han  sido  caracterizados  como  cambios   revolucionarios  por  numerosos  autores  e   incluso  como  mutaciones  históricas  por   algunos   como   Josa   Luis   Abellan.8   Tales   mutaciones   plantean   de   forma   clara   el   dilema  entre   lo   que   podemos   hacer   teóricamente   y   lo   que   realmente   podemos   hacer.   Las  limitaciones   e   insuficiencias   humanas   se   presentan,   pues,   como   un   constante   ante   la   que  quizás   deberíamos   ser   más   sensibles   y   que   deberíamos   guiar,   en   parte,   los   procesos  formativos   de   las   generaciones   más   jóvenes   y   de   la   infancia   en   especial.   Hemos   de  plantearnos   como   objetivo   educar   en   la   insuficiencia   y   en   la   limitación,   porque   esta  caracteriza   a   la   persona   por  mucho   que   nuestra   sociedad   de   consumo   e   hiperdesarrollada  exhiba   modelos   sociales   y   estilos   de   vida   ajenos   o   contrarios   a   la   evidencia   de   tales  insuficiencias.  Sólo   un   eficaz   entrenamiento   en   aquellas   habilidades   personales   y   actitudes   que   hagan  comprender  que  no  todo  es  posible  y  que  estamos  limitados,  que  no  todo  puede  ser  abarcado  a  pesar  de  su  posible   interés  y  que   la  transformación  de   información  en  conocimiento  exige  un  tiempo  real  y  una  actitud  de  sosiego  y  reflexión,  permitirá  que  un  medio  tan  rico,  por  su  variedad  y  pluralidad,   como  el  actual  medio   social,   informativo  y   cultural,   sea   realmente  un  catalizador   positivo   en   la   construcción   de   nuestras   personalidades   y   en   las   de   aquellos   que  están   en   procesos   más   iniciales   de   formación,   como   la   infancia   y   la   adolescencia.   Pero  además,   no   solo   esto   es   necesario   para   un   desarrollo   integral   y   equilibrado   de   nuestra  personalidad   sino   que,   si   además   pretendemos   colaborar   en   la   construcción   de  personalidades  morales,  debemos  facilitar  las  condiciones  para  aprender  a  discernir  de  entre  todo  lo  que  puede  hacerse  realmente,  aquello  que  no  debe  moralmente  hacerse  de  lo  que  sí  es  posib1e.  Y  por  último,  debemos  ser  capaces  de  facilitar  las  condiciones  para  que  sea  posible  aprender  a  conciliar  lo  que  realmente  hacemos  con  lo  que  creemos  moralmente  que  debemos  hacer.    ______________________ 8 ABELLÁN, J.L., El País, 30 diciembre 1996.  

Nos  hemos  referido  hasta  aquí  a  promover,  a  facilitar,  en  definitiva,  a  formar  disponibilidades  relativas  a  habilidades  y  actitudes,  capacidades  de  discernimiento  y  educación  de  la  voluntad.  En  definitiva,   se   trata  de  enfatizar  que  nuestra  propuesta  de  educación  en  valores  pretende  contribuir   a   que   la   persona   que   se   está   educando   sea   capaz   de   optar   y   elegir   entre   las  múltiples  posibilidades  que  el  mundo  le  va  a  ofrecer,  asumiendo  de  forma  consciente:  que  es  un   ser   limitado;  que  algunas  de   las  posibilidades  de  opción  no   son  moralmente   legitimas;   y  que  conviene  incrementar  el  nivel  de  coherencia  entre  sus  juicios  y  sus  acciones.  El   informe   a   la   Unesco   de   la   Comisión   Internacional   sobre   la   educación   para   e1   siglo   XXI,  presidida   por   Jacques   Delors,9   que   con   el   título   "La   educación   encierra   un   tesoro"   ha   sido  objeto  de  publicación  en  numerosas  lenguas  y  lugares  del  mundo,  afirma  que  la  educación  a  lo  largo   de   la   vida   se   basa   en   cuatro   pilares:   aprender   a   conocer,   aprender   hacer,   aprender   a  vivir  juntos  y  aprender  hacer.  Evidentemente  nuestra  propuesta  encaja  especialmente  con  el  cuarto  pilar  pero  precisa  de  los  otros  tres  para  entenderse  completamente.  No  es  posible  abordar  un  programa  de  educación  en  valores  solo  a  través  de  la  preocupación  por  el  desarrollo  singular  de  la  personalidad  y  de  las  capacidades  de  autonomía,   juicio  y   responsabilidad.  Es  necesario   integrar   tales  objetos  y  preocupaciones   en   un   marco   más   amplio,   el   de   la   formación   de   personas   capaces   de  comprender   al   otro,   respetar   al   pluralismo   la   comprensión   mutua   y   la   paz   y,   además,  formadas  en  niveles  de  excelencia  en  el  conocer  y  el  hacer.  Hemos  de  ser  capaces  de  deshacer  el   modelo   social   basado   en   la   categorización   dicotómica   de   personas   "buenas"   y   personas  "hábiles".  Hemos  de  conseguir  que  los  más  hábiles  en  el  conocer  y  en  el  hacer  lo  sean  también  en  vivir  juntos  y  en  ser  personas,  y  que  los  más  capaces  en  el  desarrollo  de  la  comprensión  del  otro,   en   el   respeto   al   pluralismo   y   la   comprensión   internacional,   y   en   el   ejercicio   de   la  responsabilidad   sean   hábiles   en   el   conocer   y   en   el   hacer.   Un   programa   de   educación   en  valores  adquiere  su  autentico  sentido  en  la  doble  transversalidad  de  sus  contenidos.  Por  una  parte   es   transversal   porque   afecta   al   conjunto   de   las   aéreas   curriculares   y   de   la   vida   de   la  institución,   y   por   otra   es   transversal   porque   afecta   a   los   tres   tipos   de   contenidos   de  aprendizaje,  los  que  permiten  conocer;  aprender  a  aprender  y  hacer;  y  aprender  a  vivir  juntos  y   a   ser.   Esta   es,   entre   otras,   una   razón   que   debe   promover   en   nosotros   una   perspectiva  holística  y  sistémica  en  el  modo  a  través  del  que  abordar  la  integración  de  la  educación  moral  en   la   vida   y   el   currículum   escolar.   Y   esta   es   también   una   de   las   causas   por   las   que   tal  integración   solo  es  eficaz   y   real   cuando  promueve,   viene  acompañada  o  es   inducida  por  un  cambio  en  la  mirada  del  profesorado  al  abordar  su  tarea  diaria  tanto  en  los  ámbitos  formales  como  en  los  no  formales  e  informales  de  la  educación  escolar.  Podríamos  afirmar  que  la  clave,  lo  más  difícil  y  lo  más  necesario  es,  precisamente,  este  cambio  de   mirada.   La   educación   moral   no   es   o   no   debe   ser   solo   una   parte   de   la   educación   que  predisponga   de   forma   adecuada   para   resolver   conflictos  morales   reconocidos   y   clasificados  como  tales.  La  educación  moral  debe  ser  una  forma  de  abordar  el  conjunto  de   la  educación  orientada  a  la  construcción  de  personales  competentes  no  solo  en  su  ejercicio  profesional  sino  en   su   forma   de   ser   y   de   vivir,   guiados   por   criterios   de   respeto,   solidaridad,   justicia   y  comprensión.   Es   por   ello   que   debe   ser   un   modo   de   educación   más   que   una   educación  especializada,  una  forma  de  contextual  de  creer  y  de  vivir  en  la  comunidad  de  aprendizaje  y  de  convivencia  que  es  la  escuela  más  que  un  espacio  de  aprendizaje  aislado  y  de  simulación  del  mundo  de  la  vida  adulta;  y  una  forma  de  construcción  personal  autónoma  y  en  el  diálogo  más  que  un  simple  ejercicio  de  habilidades  para  el  desarrollo  del  juicio  moral  y  de  la  capacidad  de  diálogo.  ______________________ 9 DELORS,]., "La educación encierra un tesoro", Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el sig!o XXI, Santillana-UNESCO, Barcelona 1996.

Probablemente,   serán   necesarios   espacios   y   tiempos   escolares   para   la   simulación   de  conflictos,   la  clarificación  de  valores,   la  socialización  orientada  a   la  convivencia,  el  desarrollo  del   juicio   moral   y   el   aprendizaje   de   habilidades   dialógicas,   pero   seguro   que   no   serán  suficientes. Para  dar   respuesta   a   la   exigencia  de  elección   y  de  opción  personal   y  moral   que   la   sociedad  actual   nos   plantea,   serán  necesarias   acciones   no   tan   sencillas   de  diseñar   y   de  programar,   y  será   necesario   integrarlas   en   el   discurrir   de   la   cotidianidad   de   la   vida   escolar   con   mayor  insistencia  y  pretensión  de  eficacia   si   cabe,  en   función  de   la  habilidad  en  el   conocer  y  en  el  hacer  de  aquellos  más  dotados  para  el  aprendizaje  y  el  futuro  éxito  académico  o  profesional.  Y  esto  es  especialmente  importante  porque  todavía  hay  quien  opone  una  educación  orientada  a  la  competitividad  con  una  educación  en  valores.  Un  modelo  de  educación  de  calidad  con  un  modelo  de  educación  comprensiva  y  atenta  a  la  diversidad  en  escenarios  escolares  plurales  y  diversos  tanto  por  la  procedencia  de  sus  actores  como  por  sus  diferentes  rendimientos  en  los  aprendizajes  considerados  socialmente  como  relevantes.  Esta  oposición  entre  la  formación  de  personas   hábiles   y   personas   buenas   debe   superarse   pues   induce   confusión   al   entender   la  educación  en  valores  como  algo  ajeno  e  incluso  contrario  al  desarrollo  de  personas  capaces  de  contribuir  al  desarrollo  y  competitividad  de  nuestras  sociedades.    2.2  Argumentos  a  favor  de   la  necesidad  de   la  educción  en  valores  y  de   la  acción  pedagógica  sobre  el  desarrollo  moral  de  la  persona.  La  educación  moral  es  un  objetivo  y  también  un  pretexto  para  luchar  por  una  sociedad  y  una  humanidad  en  la  que  las  personas  seamos,  sobre  todo  las  que  aún  no  se  han  incorporado  a  la  población  adulta,  capaces  de  construirnos  y  de  construir  un  mundo  después  de  mundo  que  ha  protagonizado  el   fin  de   la  naturaleza  y  de   la   tradición.  ¿Cómo  vamos  a  vivir   tras  el   fin  de   la  naturaleza  y  el  fin  de  la  tradición?,  se  pregunta  al  plantearse  el  futuro  de  las  políticas  radicales  Anthony  Giddens.10  La  cuestión  que  nos  interesa  pedagógicamente  es  antropológica  y  afecta,  sin  duda,  al  ámbito  de  la  política,  de  la  política  de  la  vida  y  de  la  actividad  política.  No  solo  se  pregunta   sobre   las  diferentes   formas  de  vida  deseadas  y  estimadas  como  valiosas,   sino  que  también  lo  hace  sabré  cómo  es  posible  disponer  lo  necesario  para  que  tales  pretensiones  de  vida  sean  factibles  e  incluso  facilitadas.  Estamos   en   un   mundo   de   confusión   y   de   incertidumbre   que   hacen   necesario   que   nunca  proponer   que   las   personas   debemos   procurar   no   son   ser   autores   sino   dueños   de   nuestro  propio  destino.  En  esta  línea  de  análisis  el  término  "incertidumbre  fabricada"  para  agrupar  de  forma  genérica  aquellas   incertidumbres  derivadas  de   los   riesgos  que  hemos  generado  como  resultado  de  la  intervención  humana  en  las  condiciones  de  la  vida  social  y  la  naturaleza.  El  concepto  de  "incertidumbre  fabricada",  requiere  un  análisis  más  pormenorizado  para  poder  extraer   a   partir   del   mismo   algunos   de   los   indicadores   que,   a   nuestro   entender,   deberán  caracterizar   el   escenario   de   futuro   deseable   y   en   función   del   cual,   orientar   nuestra   acción  pedagógica  y,  en  especial,  nuestra  manera  de  integrar  propuestas  sobre  educación  en  valores  en  la  elaboración  de  proyectos  educativos  y  curriculares.  Es   evidente  que   lo  que  hemos  dicho  hasta  el  momento,   puede   ser  más  que   suficiente  para  destacar   la   importancia   de   la   educación   en   valores   y,   en   especial,   de   aquellos   valores   que  contribuyen  a  la  profundización  y  conservación  de  la  democracia.  No  obstante,  existen  también  otros  argumentos  a  favor  de  la  educación  moral.  La  educación  moral   entendida   desde   una   perspectiva   co-­‐constructivista   es   una   de   las   vías,   quizás   la  más  notable,  para  dar  respuesta  a  algunos  de  los  temas  que  han  sido  identificados  como  factores    ______________________ 10 GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Cátedra, Madrid, 1994.

de   malestar   en   las   sociedades   modernas   y   que   podríamos   considerar   como   demonios  generados  por  la  modernidad.  Entre   estos   demonios   o   factores   perversos   que   la   sociedad   moderna   ha   generado   por   sí  misma   y   sobre   todo   por   defecto   de   acciones   pedagógicas   o   socio-­‐culturales   correctas,  quererlos   destacar   tres,   que   por   su   trascendencia   pedagogía   hemos   tratado   con   mas  extensión  en  otros  momentos  y  han  sido  tratados  también  por  otros  autores.  Nos   referimos   al   exceso   de   individualismo,   la   primera   de   la   racionalidad   instrumental   y   al  papel  tutelar  que  excesivamente  atribuimos  al  poder  y  función  del  Estado.    

FACTORES  DE  MALESTAR  EN  LA  MODERNIDAD  •  Exceso  de  individualismo  •  Racionalidad  instrumental  •  Confianza  excesiva  en  el  papel  tutelar  del  Estado  

 El  lógico  y  necesario  reconocimiento  de  los  derechos  individuales  en  todos  los  ámbitos  nos  ha  hecho  perder  de  vista  el  bosque  y  fijarnos  en  exceso  en  los  diferentes  arboles.  Sin  perder  estas  metas,   aportación   indiscutible   y  necesaria  de   la   sociedad  moderna,  deberíamos   ser   capaces  de   protegernos   todos   del   solipsismo   que   caracteriza   nuestro   momento   socio-­‐cultural.   La  implicación  en  proyectos  colectivos  de  interés  social  y  orientado  al  bien  común  y  no  tan  solo  de   carácter   individual,   debe   ser   un   proyecto   de   alcance   social   y   de   especial   atención  pedagógica.  En  este  sentido  y  porque  creemos  que  también  se  puede  aprender  a  participar,  implicarse  en  proyectos  y  buscar  bienes  comunes  que  supongan  superación  e  integración  de  intereses  individuales,  creemos  que  este  objetivo  merece  un  especial  tratamiento  en  el  marco  de  las  instituciones  educativas  y  a  lo  largo  de  todo  el  proceso  de  escolarización.  La   primacía   de   la   razón   instrumental   y   del   tipo   de   racionalidad   que   genera,   centrada   en   el  análisis   exclusivo   de   las   acciones   humanas   a   partir   del   esquema   costo-­‐beneficio   o   de   la  consideración   de   estas   acciones   como   instrumentos   al   servicio   del   crecimiento   personal   de  carácter   individual,  es  un  autentico  obstáculo  para  el  progreso  humano  entendido  de   forma  global.   Como   ya  hemos   indicado,   solemos   entender   la   autoestima   como  algo  que   se   puede  conseguir   de   forma   exclusiva   ligada   a   la   dimensión   estrictamente   productiva,   que   permite  nuestro  reconocimiento  económico  o  de  poder.  Faltan  espacios  donde  poder  aprender  que  la  autoestima   se   puede   generar   a   través   de  manifestaciones   y   acciones   de   la   persona   que   se  escapan   a   estos   esquemas.   Falta   creatividad   y   sobre   todo  modelos   susceptibles   de   generar  aprendizajes   sociales,   adecuados   para   potenciar   este   tipo   de   comportamientos   humanos.  Hemos  de  contribuir  a  través  de  las  situaciones  de  educación  formal  y  no  formal,  en  el  marco  de   la   escuela,   a   generar   aprendizajes   que   doten   del   bagaje   de   procedimientos,   actitudes   y  valores   necesarios   para   ser   capaces   de   actuar   y  manifestarlos   en   situaciones   que   supongan  otros   tipos  de   racionalidades  diferentes  de   la   instrumental   y  que   completen  el   que  esta   sin  duda   aporta   al   desarrollo   social   y   económico,   en   el   marco   de   un   modelo   de   desarrollo  sostenible,  de  carácter  global  y  orientado  al  progreso  personal  y  colectivo.  El   exceso   de,   confianza   en   el   poder   tutelar   del   Estado   conduce   a   entender   la   democracia  exclusivamente   como   democracia   formal.   La   participación   se   confunde   con   la   participación  electoral   y   la   bondad   de   las   decisiones,   en   función   de   la   voluntad   de   las  mayorías   y   no   en  función  también  de  los  intereses  de  todos  los  afectados.  Esta  democracia  escasamente  ética  es  un  síntoma  indiscutible  de  las  sociedades  del  bienestar,  que   no   se   plantean,   ni   tan   solo   en   función   de   sus   propios   intereses   democráticos,   la  profundización  en  la  democracia  como  un  objetivo  principal  y  como  garantía  de  supervivencia,  en   un  mundo   donde   las   actitudes   individualistas   y   el   incremento   de   los   fundamentalismos  

hacen  frenar  las  posibilidades  de  respeto  a  la  diferencia  y  de  búsqueda  de  niveles  de  justicia  y  de  solidaridad.  Charles  Taylor11  en  su  ética  de  la  autenticidad  al  formular  estos  tres  factores  de  malestar  de  la  modernidad,   coincide   con   algunas   de   las   consideraciones   que   venimos   proponiendo12   en  relación  con  la  necesidad  de  abordar  pedagógicamente  la  construcción  de  personalidades  y  el  diseño  de  programas  de  educación  en  valores.  Estas   tres   formas   de   malestar   de   la   modernidad   vienen   acompañadas   por   un   conjunto   de  efectos  derivados  de   la  maduración  de   las   instituciones  modernas  y  de   las   transformaciones  sociales   habidas   en   la   segunda   mitad   de   este   siglo.   Entre   otras   efectos   los   hay   que   han  incrementado  los  niveles  de  riesgo  y  de  peligro  en  la  vida  de  las  personas  y  de  los  grupos.  Los  ejemplos  pueden  ser  fáciles  de  imaginar.  Citemos  entre  otras  los  riesgos  medio-­‐ambientales,  las   dificultades   para   atender   las   necesidades   de   alimentación   y   sanitarias   de   la   población  mundial,   generados   en   parte   por   una   incorrecta   distribución   de   la   riqueza,   las   patologías  institucionales  y  las  concepciones  simplistas  de  lo  que  es  el  ejercicio  de  la  democracia,  ...  De  todo  lo  anterior,  no  deberíamos  concluir  consideraciones  que  perfilen  un  mundo  futuro  peor  que  el  pasado,  pero  si  un  mundo  diferente  en  el  que  no   todo   lo  que  hasta  ahora  era  valido  permanecerá   como   tal   y   en   el   que   deberemos   prestar   atención   a   formas   de   resolver   los  problemas  y,  en  especial,  de  prevenirlos,  más  adecuadas  a  las  nuevas  incertidumbres  que  a  los  viejos  males.  Probablemente,  el  incremento  del  conocimiento  humano  no  será  suficiente  para  regular   y   controlar   nuestras   intervenciones.   Probablemente,   tal   y   como   hemos   ya  mencionado,   la   formación   de   la   persona   y   los   objetivos   de   la   educación   no   solo   deberán  orientarse   al   aprendizaje   de   conocimientos   y   al   desarrollo   de   procedimientos   que   nos  permiten   saber   más   y   aprender   mejor   a   aprender.   Sin   duda,   ante   los   nuevos   problemas  deberemos   ser   capaces   de   responder   con   nuevas   actitudes   propiciando   y   construyendo  nuevas  matrices  de  valores  y  orientando  nuestros  comportamientos  individuales  colectivos  de  acuerdo  con  normas  que  garanticen  más  éxito  que  el  que  hemos  demostrado  en  resolver  los  viejos  males  y  que  además  no  sean  causa  de  otros  nuevos.  Integrar  acciones  sistemáticas  de  educación  moral  en  el   currículum  no  puede  plantearse  sin  un   claro   convencimiento   por   parte   profesorado   de   que   este   cambio   de   mirada   y   de  perspectiva  es  necesario  para  poder  ubicar  en  su   lugar  oportuno  el  trabajo  pedagógico.  Éste  ha  de   ser   integral   en   su   concepción   y   transversal   en   su  disposición,   y   ha  de   incidir   sobre   la  personalidad   moral,   tanto   en   su   dimensión   más   reflexiva   y   próxima   a   la   conciencia   moral  como  en  su  dimensión  más  autor  regulativa  y  optimizante  de  la  conducta  y  acción  moral.  Giddens   señala   tres   series   de   hechos   que   afectan   especialmente   a   los   países   desarrollados,  que  producen   impacto  a  nivel  mundial  y  que  deben,  a  nuestro   juicio,  considerarse  como   los  tres  vectores  del  nuevo  espacio  en  el  que  moverse.  Estos  tres  vectores  son:  universalización,  tradición  e  incertidumbre.  Nos  encontramos,  cada  vez  más,  en  un  mundo  presidido  por  un  tipo  de  universalización  que  no  podemos  reducir  a  sus  términos  estrictamente  económicos  sino  que  debemos  considerar  en   su   acepción   mas   amplia.   Una   acepción   que   permite   entender   la   universalización   en  relación   con   la   transformación   del   espacio   y   del   tiempo   surgida   del   desarrollo   de   las  tecnologías  y  de  las  comunicaciones,  La  universalización  así  entendida  esta  transformando  los  contextos  personales  y  grupales,  de  experiencia  y  de  vida,  social  y  culturalmente.    ______________________ 11 TAYLOR, C. (1991). La ética de la autenticidad, Paidos, Barcelona, 1994. 12 MARTINEZ, M., "La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas", Revista Iberoamericana de Educación (1995), 13-39; MARTINEZ, M., "Una propuesta pedagógica para educar en valores", revista en pensamiento educativo. vol. 18 (julio 1996), Santiago de Chile, 185-209.  

No   es   un   proceso   único   ni   siempre   coherente.   Genera   conflictos   y   posiciones   encontradas  como  por  ejemplo  podemos  constatar  en  el  debate  abierto  entre  posiciones  que  enfatizan  lo  universal  y  otras  que  revalorizan  los  nacionalismos  en  oposición  o  incluso  como  reacción  a  la  fuerza   de   las   influencias   universalizadoras.   La   homogeneización   en   las   costumbres,   en   los  estilos  de  vida  y  en  el  consumo,  claros  indicadores  de  las,  influencias  universalizadoras,  son  a  la   vez   promotores   del   valor   de   lo   singular,   de   la   diferencia   y   de   la   importancia   de   su  conservación.  Pero  en  todo  caso  los  hechos  relacionados  con  la  universalización  así  entendida  caracterizan  nuestro  mundo  e  incluso  son  cofactores  de  la  promoción  de  las  identidades  mas  locales  y  generan  un  nuevo  escenario  social  y  cultural  en  el  que  enmarcar  lo  comunitario  y  lo  universal.  Es   así   que   la   tradición   adquiere   un   nuevo   sentido,   cambia   de   categoría,   según   Giddens,   y  permite  que  concibamos  la  aparición  de  un  nuevo  orden  social  post-­‐tradicional.  En  este  nuevo  orden  las  tradiciones  deben  someterse  a  preguntas,  cuestionarse  y  ser  explicadas.  Así  como  la  tradición,   que   contribuyo   de   forma   eficaz   a   consolidar   el   orden   social,   incluso   en   la  modernidad,   ha   ido   adoptando   formas   diferentes,   las   nuevas   Fuentes   de   autoridad   de   la  modernidad,   como   la   ciencia,   se   han   convertido   progresivamente   en   nuevas   formas   de  tradición.   Y   tanto   en   un   caso   como   en   el   otro   las   tradiciones   así   entendidas,   y   a   pesar   de  presentar  formas  diferentes  a  las  clásicas  y  previas  a  la  ilustración,  están  sometidas  cada  vez  más  a  debate  y  exigencia  de  justificación.  Ante   esta   situación  es   fácil   que   surjan   actitudes   en  defensa  de   la   tradición  en   sus   términos  clásicos,  que  no  sólo  no  aceptan  someter  la  tradición  a  justificación  y  argumentación  sino  que  entienden   que   la   pureza   de   doctrina   y   la   posesión   de   la   verdad   son   condiciones   de  supervivencia  de  la  tradición.  Esta  defensa  de  la  tradición  al  modo  tradicional  es  la  base  de  los  fundamentalismos  y  la  negación  del  diálogo.  Esta  defensa  de  la  tradición  al  modo  tradicional  está   presente   en   un   mundo   caracterizado   por   la   universalización   y   supone,   al   rechazar   el  diálogo   y   la   posibilidad   de   un   modelo   de   verdad   vinculado   al   mismo,   el   surgimiento   de  actitudes  y  de  comportamientos  potencialmente  violentos.  Este   cambio   en   las   formas  de   la   tradición,   que  no  hacen  que  desaparezcan   sino  que  deban  someterse  a  debate  y  justificación,  va  acompañado  en  este  nuevo  orden  social  de  un  cambio  en  la  naturaleza  que  hace  que  esta  pierda  su  sentido  original  al  no  poder  concebirla  si  no  es  en  función  de  la  actividad  humana  y,  por  lo  tanto,  no  de  forma  natural.  Como  consecuencia,  nuestras  vidas  están  cada  vez  más  en  función  de  nuestras  decisiones  que  de   nuestro   conocimiento.   El   grado   de   incertidumbre   que   nos   rodea   no   es   fruto   de   nuestro  escaso  conocimiento  sino  de  un  proceso  de  fabricación  al  que  nos  ha  conducido  el  desarrollo  en  la  sociedad  moderna.  Es  esta  incertidumbre  fabricada  la  que  nos  obliga  pedagógicamente  a  preocuparnos  no  solo  por  formar  personas  autoras  de  sus  vidas  sino  dueñas  de  las  mismas.  Lógicamente   un   mundo   en   que   las   personas   debemos   involucrarnos   gobernando   nuestras  decisiones  para  poder  crecer  y  vivir  de  forma  protagonista,  reclama  una  mayor  capacidad  de  reflexión.  El  grado  de  incertidumbre  que  nos  rodea  exige  una  capacidad  de  reflexión  no  sólo  individual   sino   compartida   y   extendida   socialmente.   Pero   la   expansión   de   la   capacidad   de  reflexión  social,  que  es  una  característica  notable  de  las  sociedades  desarrolladas  y  modernas,  puede   producir   nuevas   estratificaciones   sociales   si   no   prestamos   la   atención   pedagógica  precisa  en  todos  y  cada  uno  de  los  casos.  Una  sociedad  con  un  nivel  de  reflexividad  elevada  puede  conducir  a  una  mayor  autonomía  de  acción   y   por   ello   la   capacidad   de   reflexión   social   no   sólo   debe   entenderse   como   una  característica  de  las  sociedades  contemporáneas  sino  como  un  estímulo  para  la  construcción    ______________________ 13 GIDDENS, o.c.  

de   personas   autónomas   y   para   el   lógico   y   convenidme   aprovechamiento   social   de   tal  autonomía.   Siguiendo   de   nuevo   a   Giddens13   la   información   derivada   de   los   desarrollos  científicos   no   es   patrimonio   exclusivo   de   los   diferentes   gremios   de   profesionales   sino   que  cada  vez  mas  son  referencias  validas  reclamadas  y  utilizadas  por  cualquier  ciudadano  para  la  toma  de  decisiones  en  su  vida  cotidiana.  La  participación  en  la  gestión  de  las  empresas,  en  la  vida   política   y   en   los   procesos   de   reconstrucción   social   no   adopta   los   mismos   esquemas  selectivos  y  jerárquicos  que  en  décadas  anteriores,  sino  que  se  basa  cada  vez  más  en  modelos  que   reflejan  mayor   capacidad   social   de   reflexión.   Pero   obviamente   podemos   estar   ante   un  grave   riesgo   si   creemos   que   tal   capacidad   puede   ejercerse   individualmente   por   simple  osmosis   social.   Es   necesario   más   que   nunca   insistir   en   el   aprendizaje   individual   de  conocimientos,  habilidades  y  destrezas  que  permitan  a  cada  persona  alcanzar  el  máximo  nivel  de   excelencia   que   sus   disposiciones   personales   le   permitan   y   aprovechar   el   clima   social   de  reflexión   generado   por   el   desarrollo   contemporáneo   para   optimizar   las   potencialidades  individuales.   Lo   anterior   no   es   obstáculo   para   continuar   defendiendo   propuestas   de  aprendizaje  cooperativo.  Tales  propuestas  en  sociedades  ricas  tecnológica  y  informativamente  pueden  generar  nuevas  y  potentes  ventajas  pedagógicas.  Universalización,   tradición   e   incertidumbre   son,   pues,   vectores   que   favorecen   un   análisis  pedagógico   de   clara   dimensión   socio-­‐cultural   y   política   en   el   que   es   necesario   enmarcar  nuestra   manera   de   entender   la   educación   en   valores.   Aceptar   como   hemos   planteado   la  necesidad   de   una   pedagogía   que   procure   la   excelencia   en   el   desarrollo   de   las   capacidades  reflexivas   de   la   persona   no   debe   suponer   en   modo   alguno   reducir   a   tal   objetivo   nuestra  propuesta   de   construcción   de   personas   capaces   de   regular   y   tomar   decisiones   de   carácter  moral.   Ya   hemos   señalado   como   la   educación   moral   debe   afectar   también   a   otras  dimensiones  de   la  persona.  Lo  que  afirmamos  puede  parecer  obvio  y,  de  hecho,  es  en  parte  tópico   desde   una   perspectiva   pedagógica,   pero,   al   igual   que   hemos   hecho   en   los   párrafos  anteriores,  entendemos  que  las  circunstancias  acaecidas  y  los  hechos  que  conforman  nuestro  mundo  contemporáneo  recomiendan  que  reflexionemos  sobre  la  urgencia  de  plantearnos  así  la  educación  en  valores  morales.  A   lo   largo   del   último   cuarto   de   siglo   hemos   podido   comprobar   cómo   los   fenómenos   de  integración   de   la   economía   mundial   o   mundialización   y   los   efectos   sociales   en   el   mundo  productivo   y   laboral   del   desarrollo   tecnológico   y   de   la   informática,   pueden   generar   un  principio  de  desigualdad  generador  y  justificador  de  desigualdades  crecientes  en  el  núcleo  de  lo  que  Rawls14  denomina  la  estructura  básica  de  la  sociedad.15  Las  exigencias  de  cualificación  del  trabajo  han  aumentado  y  permiten  identificar  un  determinado  umbral  que  sitúa  a  aquellos  que   no   lo   alcanzan   en   una   zona   de   riesgo   personal   elevado   y   de   subsistencia   económica  dudosa.   Por   otra   parte,   aquellos   que   se   sitúan   por   encima   del   umbral   son   compensados  económicamente  por  su  trabajo  de  forma  nada  proporcional  a  sus  diferentes  cualificaciones,  produciéndose   así   exageradas   diferencias   entre   ellos.   Por   último,   la  mano  de  obra   barata   y  desprotegida   de   los   mínimos   derechos   laborales,   generalmente   de   origen   o   ubicación   en  países  no  desarrollados,  es  utilizada  por  las  empresas  de  los  países  desarrollados  poniendo  en  tela  de   juicio  o  eliminando  progresivamente  el  efecto  de  participación  social  en   las  políticas  económicas   o   laborales,   incrementando   el   paro   en   nuestros   contextos   y   dificultando   el  manteamiento  de  las  cuotas  alcanzadas  en  los  indicadores  propios  de  un  estado  de  bienestar.  Estos  hechos  son,  además,  ejemplos  de  que  la  conjunción  entre  libertad  e  igualdad  que  Rawls  planteaba  en  su  teoría  de  la  justicia,  no  será  alcanzable  por  el  camino  que  vamos  transitando  a      ______________________  14 RAWLS, J. (1993), El liberalismo político, Crítica, Barcelona, 1996. 15 DOMENECH, A., "Rawls, un cuarto de siglo después", Revista del libros, o (diciembre 1996), Fundación Caja de Madrid, Madrid.  

lo   largo   de   las   últimas   décadas.   Los   dos   principios   del   planteamiento   de   Rawls,   el   de   la  imparcialidad  y  el  de  la  equidad,  no  presiden  por  igual  la  realidad  social  que  vivimos,  a  pesar  de  que  su  vigencia  como  ideales  está  presente.  Probablemente,   hemos   accedido   a   un  mayor   disfrute   de   un   sistema   de   libertades   pero   no  siempre  compatible  con  el  ejercicio  de  las  mismas  por  parte  de  los  demás  y  evidentemente  se  han  incrementado  las  desigualdades  y  no  precisamente  como  justificación  para  favorecer  a  los  mas  desprotegidos  de  condiciones  para  acceder  a  los  bienes  sociales.  Pero  tal  y  como  señala  Thiebaut16)  al  estudiar  las  relaciones  entre  Una  teoría  de  la  justicia  y  el  liberalismo  político  de  John  Rawls,  necesitamos  esos  principios  pues  nuestras   sociedades  están  desordenadas  y  no  hemos  resuelto  la  conjunción  entre  la  reducción  de  las  desigualdades  sociales  y  la  defensa  de  las  libertades  políticas.  Pero  tal  y  como  señala  el  autor  citado,  esta  conjunción  entre  lo  político  y   lo   social  y  económico  no  es   factible   sin  un  elevado  grado  de  homogeneidad  entre   los  que  participan   en   la   elección   del  marco   de   convivencia.   Y   ésta   es   precisamente   la   característica  que   no   presentan   las   sociedades   desarrolladas.   La   heterogeneidad,   las   diferencias   en   las  formas   de   vida,   en   las   concepciones   que   tenemos   de   nosotros  mismos   y   en   la   manera   de  entender  y  estimar  como  valioso  un  determinado  orden  común,  caracterizan  nuestro  mundo  contemporáneo.  Estas   distintas   cosmovisiones   o   doctrinas   comprensivas   dificultan   obviamente   el   contrato  social  y  requieren,  a  juicio  de  Rawls,  ser  incorporadas  en  la  búsqueda  del  acuerdo,  aceptando  de   plantearos   como   que   además   ciudadanos   la   elección   de   unos   principios   comunes   de  convivencia,  reconocemos  y  tenemos  en  consideración  no  sólo  nuestros  intereses  particulares  sino   también   nuestras   diferentes   motivaciones   y   creencias   incluso   en   el   caso   de   que   sea  imposible  la  congruencia  entre  ellas.  Este   "pluralismo   razonable"   de   las   diferentes   doctrinas   es   así   identificado   y   propuesto   por  Rawls  en  su  texto  sobre  el  liberalismo  político  al  proponer  su  teoría  sobre  la  convivencia  justa  en  sociedades  fuertemente  plurales  orientada  al  logro  de  sociedades  realmente  pluralistas.  En  su  propuesta  se  pretende  que  las  personas  seamos  capaces  de  atajar  nuestras  diferencias  especialmente  derivadas  de  las  diferentes  concepciones  del  mundo  que  podamos  tener  y  de  construir  una  propuesta  estrictamente  política  que  permita  la  convivencia  justa,  la  justicia  en  sociedades   complejas   y   plurales.   Esta   insistencia   en   la   reciente   obra   de   Rawls   sobre   la  dimensión   estrictamente   política   del   proceso   de   construcción   a   través   de   lo   que   denomina  "consenso   entrecruzado"   no   ofrece   pocos   problemas.   Un   proceso   de   construcción   de   los  principios  de  justicia  para  sociedades  como  las  nuestras  sólo  sería  posible  si  la  persona,  como  ciudadano,  está  en  condiciones  de  desempeñar   su  capacidad  moral  de  procurar   sus  propios  intereses  y  formas  de  vida  buena  y,  a  la  vez,  su  capacidad  moral  de  colaborar  y  cooperar  con  los  demás.  Para  ello  es  necesario  que,  como  mínimo,  las  diferentes  doctrinas  comprehensivas  cooperen  y  coincidan  en  construir  y  mantener  tales  principios.  Y  eso  obviamente  no  es  en  la  práctica  tan  fácil  de  conseguir  como  de  formular  teóricamente.  Sin  un  esfuerzo  notable  en  torno  a  potenciar  la  tolerancia  será  difícil  evitar  que  alguien  quiera  imponer   su   verdad   o   imponga   fines   contrarios   a   la   convivencia   y   a   la   justicia.   Hemos  comentado   el   peligro   de   los   fundamentalismos   y   de   la   defensa   tradicional   de   la   tradición;  podemos   constatar   determinados   cambios   en   las   formas   de   entender   la   identificación  nacional,  que  conducen  a  posiciones  de  intolerancia  extrema;  coincidimos  muchos  al  afirmar  que  mientras   las  democracias   formales  han   logrado  estar  presentes  en  un  número  cada  vez  más  elevado  de  países  del  mundo,  paralelamente  el  poder  y   las  decisiones  políticas  que   los  afectan  están  en  manos  de  agentes  económicos  y  líderes  que  no  siempre  actúan  teniendo  en    ______________________  16 THIEBAUT, C, "El espacio político de las diferencias", Revista de libros o, ([996), Fundación Caja de Madrid, Madrid

cuenta   los   intereses   de   todos   los   afectos.   El   ejercicio   formal   de   la   democracia   reproduce  miméticamente  la  voluntad  de  la  mayoría,  no  respeta  siempre  los  derechos  de  las  minorías  y,  en  ocasiones,  está  presidido  por  una  escasa  formación  e  información  contrastada  de  los  que  participan   en   la   toma   de   decisiones   que   el   ejercicio   democrático   comporta.  Consecuentemente  podemos  afirmar  que  estamos  ante   indicadores  que  pueden  dificultar  el  logro   de   niveles   progresivos   de   justicia   y   dignidad   en   nuestra   sociedad,   a   no   ser   que  apostemos   por   un   modelo   social   y   político   que   además   de   confiar   en   la   educación,   esté  especialmente   interesado   en   su   transformación   hacia   un   modelo   más   equitativo,   en   el  disfrute  de  los  derechos  y  más  respetuoso  con  las  diferentes  formas  de  entender  y  estar  en  el  mundo,   incluso   con   independencia   de   si   estas   formas   están   protagonizadas   por  mayorías   o  por   minorías.   Estos   son,   entre   otros,   ejemplos   de   que   no   podemos   confiar   sólo   en   la  transformación  personal  de  cada  uno  de  los  ciudadanos  de  nuestra  sociedad  para  alcanzar  los  niveles  de  convivencia  justa  que  pretendemos.  No  es  suficiente   insistir  en   la  urgencia  pedagógica  de   incrementar   los  niveles  de  tolerancia  y  de   aceptación   de   lo   diferente,   y   en   que   tales   objetivos   deben   estar   presentes   en   nuestras  propuestas  sobre  educación  en  valores.  En  otras  ocasiones  hemos  referido  a  la  necesidad  de  educar  en  la  contrariedad  y  de  recuperar  el  valor  pedagógico  del  esfuerzo  y  del  cultivo  de  la  voluntad  como  estrategias  para  una  educación  en  la  tolerancia  y  en  la  solidaridad.17  Pero  no  es  suficiente  sólo  acciones  de  este  tipo.  Es  necesario  también,  potenciar  otras  dimensiones  de  la  persona  que  favorezcan  su  implicación  en  proyectos  colectivos  y  la  toma  de  conciencia  de  su   dimensión   pública   y   política   como   ciudadanos.   Estas   dimensiones,   más   orientadas   a   la  acción,  deben  procurar  el  logro  de  objetivos  que  además  de  posibilitar  una  tolerancia  permita  integrar,   a   través   de   los   valores   propios   de   cada   comunidad,   procesos   que   faciliten   la  implicación  ciudadana,  la  transformación  en  las  formas  de  entender  la  participación  política  y  la  profundización  en  las  formas  de  entender  la  participación  política  y  la  profundización  en  la  democracia.  Si   los   poderes   democráticos   de   un   país   no   son   capaces   de   organizar   equitativamente   la  estructura  básica  de   la  sociedad,  y   los  ciudadanos  no  participan  y  se   implican  éticamente  en  las   decisiones   colectivas   procurando   que   éstas   sean   éticas   además   de   formalmente  democráticas,  por  mucho  que  nos  esforcemos  en  incrementar  los  niveles  de  “razonabilidad”  y  tolerancia   en   el   marco   de   las   instituciones   educativas   no   alcanzaremos   el   objetivo   que  perseguimos.  Las   desigualdades   sociales,   el   multiculturalismo   presente   en   nuestras   sociedades,   el  surgimiento  de  manifestaciones  xenófobas  y  violentas,  no  son  factores  que  faciliten  la  tarea.  Son  cuestiones,  algunas  graves,  que  exige  que  la  búsqueda  de  un  “consenso  entrecruzado”  o  el   cultivo   del   diálogo   no   impida   construir   nuestras   identidades   personales   y   colectivas   con  fuerza.   Es   necesario   también  un   sistema  de   valores   enraizado   y   reconocido   como   referente  colectivo.   Sólo  así   seremos   capaces  de   construir  nuestra   forma   singular  de  entender   la   vida  buena   y   de   estar   en   condiciones   de   construir   una   democracia   dialogante   orientada   a   la  tolerancia   y   la   razonabilidad.   Y   en   esta   tarea   es   necesario   destacar   la   responsabilidad   de   la  educación   familiar   y   de   los   medios   de   comunicación   potenciando   sus   posibilidades  pedagógico-­‐morales  y  éticas.18  3.  3.1.  Algunas  pautas  para  integrar  la  educación  en  valores  morales  en  la  práctica  pedagógica.  ______________________  17 MARTINEZ, M. “L´esforc un valor a treballar a l¨escola”, Conferencia inaugural Curso Escolar Distrito Sariá- St. Gervasi, IMEBarcelona, 1995, 8. 18 BUXARRAIS, M.R. “Los medios de comunicación y la educación en valores” Revista Pensamiento Educativo, 18 (julio 1996), Santiagode Chile, 153-183.

Hasta  aquí  centrado  nuestra  atención  en  destacar  el  modelo  de  ciudadanía  que  exigirá  o  que  ya   exige   la   sociedad   en   la   que   vivimos   y   algunos   argumentos   a   favor   de   la   educación   en  valores  morales.  Ahora  vamos  a  proponer  algunas  pautas  sobre  cómo  integrar  la  educación  en  valores  morales  en  el  currículum  y  en  el  proyecto  educativo  de  forma  dinámica  y  significativa.  Para   ello   tomaremos   como   referente   la   propia   vida   escolar   y   procuraremos   que   la  introducción   de   la   educación   moral   en   la   institución   educativa,   en   la   escuela,   sea   una  introducción   global   y   envolvente.   La   analogía   que   establecía   J.M   Puig19   al   comparar   la  educación  moral  con  la  actividad  que  se  lleva  a  cabo  en  un  taller,  puede  ayudarnos  a  expresar  con  más  claridad  lo  que  queremos  decir.  La  educación  moral  debe  integrase  en  el  currículum  como  algo  vivo  que  impregna  el  conjunto  de  la  vida  escolar  y  que  afecta,  por  tanto,  a  la  vida  en   general.   No   puede   entenderse   ni   como   una   parcela   del   saber,   ni   tampoco   solo   como   el  conjunto  de  contenidos  de  aprendizaje  que  identificamos  como  actitudes,  valores  y  normas.  La  educación  moral  debe  ser  entendida  desde  la  perspectiva  co-­‐constructivista  en  la  que  nos  situamos,  como  la  propiciada  por  un  conjunto  de  situaciones  naturales  y  escenarios  escolares  que   asistidos   por   la   experiencia   y   “el   saber   hacer”   de   unos   profesionales,   el   profesorado,  permiten   que   los   que   están   educando,   aprendices,   construyan   su   personalidad   moral   en  interacción   con   sus   iguales,   con   el   profesorado   y   con   el   contexto   sociocultural   propio   de   la  institución  y  de  la  sociedad  a  la  que  pertenece.  Y  precisamente  por  este  carácter  global  y  envolvente  que  debe  tener   la  educación  moral,  es  aún  más   necesario   establecer   pautas   o   ayudar   a   que   el   equipo   de   profesorado   interesado  pueda   integrar   de   forma   significativa   en   su   realidad   singular   y   concreta   lo   que   en   su  aceptación  más  abstracta  y  genérica  puede  compartirse,  sobre  todo  desde  un  punto  de  vista  teoricen   no   pocos   casos   el   trabajo   con   equipos   de   profesorado   plantea   la   necesidad   de   un  protocolo   para   la   sistematización   de   las   acciones   pedagógico-­‐morales,   que   ayude   en   el  proceder   y   oriente   en   el   cómo   integrar   en   el   currículum   y   en   el   proyecto   educativo   la  educación  en  valores  morales.  Nuestra   propuesta   no   sólo   pretende   afectar   al   currículum   en   su   aceptación  más   estricta   e  identificable   con  el   proyecto   curricular   y   con   los  diferentes  niveles  de   concreción  de  diseño  curricular,   sino   al   proyecto   educativo   de   centro.   Creemos   que   a   través   de   la   integración   y  articulación   de   una   serie   de   acciones,   debates   y   reflexiones   entre   el   profesorado   y/o  educadores   de   una   institución   es   posible   crear   el   clima   propicio   para   elaborar   un   proyecto  educativo  que  sea  propio,  no  mimético  ni  normativista  y  susceptible  de  ser  considerado  como  referente,   en   especial,   en   el   ámbito   de   los   valores   y   en   el   de   las   formas   de   abordar   las  cuestiones  controvertidas  y,  en  concreto,  en   la  construcción  de   la  personalidad  moral  de   los  que  en  ella  se  están  educando.  Es  a  partir  de  la  elaboración  del  proyecto  educativo  que  será  posible   concretar   posteriormente   aquellas   acciones   que   permitirán   el   trabajo   pedagógico   y  sistemático  sobre  los  valores.  En   todo   caso   y   si   nos   aproximamos   a   la   realidad   escolar   en   contextos   diferentes   y   desde  perspectivas  pedagógicas   también  diferentes,  es  evidente  que   la  escuela,   sea   la  escuela  que  sea,   forma   y   forma   moralmente   y   en   valores.   Sin   embargo,   tal   formación   no   siempre   es  sistemática  ni  todas  las  escuelas  agotan  todas  las  posibilidades  que  pueden  contemplarse  en  un   programa   de   educación   en   valores.   Podemos   diferencias   cinco   grandes   formatos   de  actividades  orientadas  al  desarrollo  moral   la  educación  en  valores  y  que  especificamos  en  el  cuadro  siguiente.  ______________________ 19  PUIG J, M La construcción de la personalidad moral, Paidós, Barcelona, 1996,245 y ss.

•  Actividades  específicas  y  sistemáticas.  •  Actividades  transversales  y  sistemáticas  de  educación  moral.  •  Actividades  propias  de  cualquier  área  del  currículum  escolar.  •  Participación  democrática  en  la  vida  colectiva  del  grupo  de  iguales  en  el  aula  y  la  institución  escolar.  •   Participación   cívica   y   social   en   la   vida   del   entorno   y   la  comunidad.  

 Sin   nos   fijamos   en   las   tres   primeras   podríamos   afirmar   sin   temor   a   equivocarnos   que   en   la  mayoría  de  centros  educativos  se  dedican  esfuerzos  y  se  organizan  actividades  de  tal  tipo,  ya  sea  a   través  de   las   tutorías;  de  semanas  monográficas,  por  ejemplo  sobre   la  paz  o  el  medio  ambiente,   la  no  discriminación  por   razón  de  género…;  o  prestando  una  especial   atención  al  bloque  de  actitudes,  valores  y  normas  de  cada  área  curricular.  Si  nos  fijamos  en  la  cuarta  de  las  formas,   la  participación  democrática,  podemos  constatar  que  está  atendida  formalmente  en  aquellos  centros  que  tengan  constituido  Consejo  Escolar  con  participación  del  alumnado,  pero  sólo  para  los  alumnos  afectados  y  muy  escasamente  en  el  ámbito  de  la  vida  colectiva  del  grupo  de   iguales  en  el   aula  o  en  otros  ámbitos  de   la   institución.   Si  nos   fijamos  en   la  quinta  forma,   curiosamente   es   una   forma   de   actividad   que   surge   con   fuerza   ante   situaciones   de  especial   gravedad   o   interés   social,   pero   no   de   forma   habitual   como   una   forma   más   de  formación  moral  de  la  persona  que  se  educa.  Las   cinco   formas   anotadas,   con   mayor   o   menor   intensidad,   han   estado   presentes   en   la  práctica  pedagógica  cotidiana  de  cualquier  escuela.  El  problema  no  es,  por  lo  tanto,  convencer  al  profesorado  de  que  una  educación  desprovista  de  su  dimensión  moral  no  es  educación.  El  problema   está   en   si   sabemos   cómo   regular   y   sistematizar   nuestros   comportamientos   como  profesores  y  profesoras,  nuestros  conocimientos  y  nuestra   intervención  sea  eficaz  y  el  clima  “del  taller  donde  acuden  los  aprendices”  sea  el  adecuado.  Quizá   sea   ésta   una   primera   orientación   o   pausa   de   destacar   en   lo   dicho   hasta   aquí.   El  problema   de   la   integración   de   la   educación   en   valores   en   el   currículum   radica   no   en   su  conveniencia,  por  pocos  discutida  o  no  reconocida,  sino  en  cómo  diagnosticar  el  estado  que  tal  integración  presenta  en  un  momento  dado  y  en  cómo  conducirnos  hacia  un  estado  mejor.  Como  puede  suponerse,  aunque  éste  sea  el  problema  que  presentan  la  mayoría  de  equipos  de  profesorado   en   el   momento   de   abordar   la   integración   de   la   educación   en   valores   en   el  currículum,  existe  un  problema  de   igual  o  mayor  relieve  que  es  saber  cuál  es  el  estado  ideal  que  estimamos  como  deseable.  Y   es   este   segundo   problema   el   que   aconseja   utilizar   la   elaboración   del   proyecto   educativo  como  un  pretexto  para  que   los  equipos  de  profesorado  se  pregunten  en  torno  a  ese  estado  ideal   y   se   formulen   acuerdos   sobre   los   límites,   derechos   y   deberes   del   profesorado   para   el  logro  de  un  clima  moral  adecuado  y  orientado  al  logro  del  mismo,  tal  y  como  desarrollaremos  más  adelante.  Presentamos  a  continuación   las   fases  que  a  nuestro  entender  podrían  conformar  el  proceso  de  formación  y  el  programa  de  trabajo  que  debería  protagonizar  el  equipo  de  profesorado  de  un  centro  en  orden  a  la  integración  de  la  educación  en  valores  en  el  proyecto  educativo  y  en  el  currículum.  Distinguiremos   tres   fases,   la   primera   sobre   el   modelo   de   ciudadanía   y   e   educación   que  creemos  es  necesario  promover  en   la  sociedad  actual;   la  segunda   fase  sobre  el  estado   ideal  hacia   el   que   se  quiere  orientar   el   proyecto  pedagógico  del   centro  en   cuestión,   con  especial  referencia  a  las  cuestiones  éticomorales,  el  diagnóstico  del  estado  actual  y  el  establecimiento  

de   pautas   para   lograr   su   optimización;   la   tercera   sobre   las   actitudes   del   profesorado   y   la  elaboración  del  código  que  regule  sus  derechos  y  deberes  entre  ellos  y  para  con  los  alumnos.  La  modalidad  de  asesoramiento  a   los  equipos  de  profesorado  en   los  centros  se  presenta,  en  función  de  nuestra  experiencia,  como  la  idónea  para  abordar  este  programa  en  el  marco  de  la  formación  permanente.  Por  este  motivo,  es  necesario  que  los  organismos  responsables  de  tal  tipo  de   formación  promuevan  cursos  de   formación  de   formadores  en  educación  en  valores,  que  pueden  actuar  como  asesores  de  los  equipos  de  profesorado  que  participen  en  la  tarea  de  integrar   en   el   currículum   la   educación   en   valores   morales.   Resulta   obvio   afirmar   que   la  formación   inicial  del  profesorado  de  educación   infantil,  primaria  y  secundaria  debería   incluir  necesariamente   los  contenidos  precisos  para  poder   incidir  de   forma  eficaz  y  competente  en  tal  formación  de  carácter  moral  haciendo  cada  vez  menos  necesaria  la  presencia  de  asesores  en  los  futuros  equipos  de  profesorado  al  estar  los  nuevos  profesores  y  profesoras  en  mejores  condiciones  para  abordar  de  forma  autónoma  y  cooperativa  el  programa  que  proponemos.    3.2   Fases   en   el   proceso   de   integración   de   la   educación   en   valores   en   la   elaboración   de  proyectos  educativos.    

FASES  EN  LA  INTEGRACIÓN  DE  LA  EDUCACIÓN  EN  VALORES  EN  EL  PROYECTO  EDUCATIVO  

1.  Estudio,  reflexión  y  debate  sobre  el  modelo  de  ciudadanía  y  de  educación.  2.  Sobre  el  modelo  de  educación  en  valores.  -­‐  Niveles  de  acuerdo  en  el  equipo  de  profesorado.  -­‐  Acciones  a  desarrollar  por  el  equipo  de  profesorado.  3.  Sobre  el  contrato  moral  del  profesorado.  

 3.2.1.  Consideraciones  previas.    Se  trata  en  lo  que  sigue,  de  ofrecer  unas  pautas  para  que  los  equipos  de  profesorado  puedan  iniciar  un  proceso  de   formación  y  de   reflexión  a  partir  del  estudio  y  el   análisis  de   su  acción  cotidiana  orientada  a   la  elaboración  de  proyectos  educativos   institucionales  o  de  centro  que  integren   de   forma   sistemática   y   exhaustiva   el   tratamiento   pedagógico   de   los   valores   y   la  acción   pedagógica   especializada   en   el   desarrollo   moral   de   las   personas,   en   especial   los  alumnos   y   alumnas   pero   también   el   profesorado   y   personal   que   conforman   la   comunidad  educativa  y  que  posibilitan  el  tono  y  clima  moral  de  la  institución  como  tal.  Conviene  destacar   en  primer   lugar  que  entendiendo   la   educación   como  un   tipo  de   relación  comunicativa  que  optimiza  a  la  persona,  tal  optimización  es  posible  a  través  de  dos  vías,  una  la  propiamente   comunicativa,   aquello   que   decimos   y   mostramos   con   nuestros   hechos   y  mensajes,  y  otra  metacomunicativa  que  mostrar  aquellas  estructuras  del  discurso  en  las  que  los   contenidos   de   nuestros   hechos   y   mensajes   adquieren   significación.   Esta   doble   vía,  comunicativa   o   de   aprendizaje   de   contenidos   y   metacomunicativa   o   de   aprendizaje   de  aprendizaje  de  estructura  es  fundamental  en  el  modo  a  través  del  cual  debemos  entender  la  acción  pedagógica-­‐moral  o  la  educación  en  valores  éticos  y  morales.  Otros  autores,  haciendo  referencia  a  lo  mismo,  diferencian  currículum  manifiesto  y  currículum  oculto.  Nosotros   integramos   tal   diferenciación   en   la   propuesta   que   formulamos   insistiendo   en   la  doble  vía  de  aprendizaje  que  en  el  dominio  de  la  educación  moral  se  nos  presenta  de  forma  específica   y   con   mayor   potencial,   si   cabe,   que   en   el   resto   de   los   dominios   de   la   acción  pedagógica.    

 -­‐    •  APRENDIZAJE  DE  ESTRUCTURAS  A  •  CURRÍCULUM  OCULTO  

 Por  ejemplo,   la  doble   vía  de   intervención  pedagógica  pueda  evidenciarse  en   la   selección  de  contenidos   de   aprendizaje   a   tratar,   o   en   la   organización   social   que   prevalece   en   el   aula   e  incluso   en   la   elección   de   tales   o   cuales   materiales   curriculares.   Estas   decisiones   pueden  favorecer   un   modelo   de   pensamiento   único   o   un   modelo   que   genere   conflictos   socio-­‐cognitivos   frecuentes   y,   a   través   de   ellos,   respuestas   más   singulares   y   susceptibles   de  contraste   entre   los   diferentes   aprendices   que   conviven   en   el   aula   y   el   centro.   El   progreso  moral  es  más  fácil  a  partir  de  conflictos  y  del  ruido,  que  de  lo  único  y  lo  homogéneo  y  puede  estar  condicionado  por  decisiones  metacomunicativas  y  no  sólo  por  decisiones  estrictamente  relacionadas   con   los   diferentes   niveles   de   concreción   curricular   y   con   las   diferentes  actividades   curriculares   en   sentido   estricto.   Conviene,   pues,   analizar   ciertas   costumbres   y  criterios  en  la  forma  cotidiana  de  enfocar  la  acción  pedagógica.  

 ANALISIS  DE  CRITERIOS  Y  COSTUMBRES  

•  En  la  selección  de  contenidos.  •  En  la  selección  de  estilos  cognitivos-­‐  sociales.  •  En  la  selección  de  problemas  de  dimensión  mundial.  •  En  la  selección  de  formas  de  relación  y  organización  social.  

 Conviene   también   destacar   de   entrada   y   a   lo   largo   de   todo   el   proceso   de   formación   y   de  trabajo   en   equipo   del   profesorado,   que   la   educación   moral   y   en   valores   éticos   para   la  democracia  no  se  alcanza  sólo  a  través  de  vías  racionales.  Son  de  fundamental  transcendencia  las   dimensiones   emocionales   y   volitivas   de   la   persona.   Sin   un   programa   de   educación   en  valores  que  atienda  a  aquellos  aspectos  del  desarrollo  y  aprendizaje  en  los  ámbitos  afectivos,  de  los  sentimientos  y  las  emociones  y  a  aquellos  relativos  a  la  voluntad  y  al  esfuerzo,  es  difícil  abordar   la   construcción   de   personalidades  morales   que   procuren   hacer   coherentes   juicio   y  acción,  pensamiento  y  conducta.    

DIMENSIONES  DE  LA  EDUCACIÓN  EN  VALORES  RACIONAL  EMOCIONAL  VOLITIVA  

 Pero  todo  lo  anterior  no  es  posible  si  nos  limitamos  al  escenario  del  aula.  Es  necesario  abordar  otros  escenarios  en  los  que  la  acción  pedagógica-­‐moral  y  los  modelos  que  los  conforman  sean  susceptibles  de  aprendizaje  social  implícita  o  explícitamente,  confirmando  o  no  aquello  que  se  

•  APRENDIZAJE  DE                                  A  

CONTENIDOS  

 

•  CURRÍCULUM  MANIFIESTO  

A.  VIA  COMUNICATIVA  

 

Ā.  VIA  METACOMUNICATIVA  

explica  verbal  o  conductualmente  en   las  situaciones  de  aula  o  en   las   relativas  a   las  acciones  pedagógicas  formuladas  en  sentido  estricto.    

POSIBLES  ESCENARIOS  DE  EDUCACIÓN  EN  VALORES  Y  DESARROLLO  MORAL  

•  Interacción  entre  iguales  •  Acción  del  profesorado  •  Clima  moral  de  la  institución  •  Doble  transversalidad  de  sus  contenidos  

   Como   mínimo   podemos   destacar   los   escenarios   que   figuran   en   el   cuadro   anterior.   Las  interacciones   entre   iguales   junto   a   la   acción   directa   del   profesorado   son   los   dos   escenarios  más  naturales   en   los  que   formamos  nuestra  personalidad  moral.   Pero   también   lo   son,   y   de  forma  especialmente  relevante,  la  institución  en  su  conjunto  y  la  doble  transversalidad  de  los  contenidos   de   los   programas   específicos   de   educación   en   valores.   El   clima   moral   de   la  institución  es  factor  de  desarrollo  y  puede  serlo  de  progreso  moral.  La  doble  transversalidad  de   los  contenidos  nos  muestra  de  nuevo  cómo  existen  contenidos  no  sólo   informativos  sino  también  procedimentales  y  actitudinales  que  conforman  nuestro  hacer  y  sentir.  Pero  además  los   contenidos   de   un   programa   de   educación   en   valores,   tal   y   como   hemos   señalado   con  anterioridad,  afectan  a  los  tres  tipos  de  ámbitos  de  la  educación,  formal,  no  formal  e  informal.    

DOBLE  TRANSVERSALIDAD  DE  UN  PROGRAMA  DE  EDUCACION  EN  VALORES  

 Ámbitos  

PROGRAMA  DE  

EDUCACIÓN  EN  VALORES  

Contenidos  Formal:  Áreas  curriculares  No  formal:  Espacios  específicos  Informal:  Atmósfera  institucional  

Informativos    Procedimentales    Actitudinales  y  relativos  a  valores  

 Estas   consideraciones   previas   no   son   propiamente   pautas   para   la   elaboración   de   proyectos  educativos  ni  para  la  creación  de  condiciones  que  faciliten  la  construcción  de  valores.  Pero  sí  son,   a   nuestro   entender,   cuestiones   previas,   necesarias   pero   no   suficientes,   dignas   de  plantearse   por   todo   equipo   de   profesorado   que   pretenda   abordar   acciones   pedagógicas  sistemáticas  orientadas  al  desarrollo  moral  de  sus  alumnos  y  alumnas.  Nuestra   experiencia   nos   permite   afirmar   que   las   concepciones   ingenuas   sobre   lo   que   es   la  educación   moral   o   la   educación   en   valores   generan   confusiones   e   identificaciones  inadecuadas   entre   estos   ámbitos   de   la   educación,   determinadas   formas   excesivamente  verbalistas,   y   determinados   contenidos   definidos   confesional   y/o   políticamente   de   forma  maximalista  y  con  voluntad  reproductora.  Nuestras   primeras   consideraciones,   pues,   se   formulan   con   la   intención   de   enmarcar   lo   que  significa  integrar  acciones  pedagógicas  sobre  el  desarrollo  moral  y  la  educación  en  valores  en  la  elaboración  o  revisión  de  los  proyectos  educativos  institucionales  o  de  centro.      

3.2.2.  Primera  fase:  sobre  el  modelo  de  ciudadanía  y  de  educación.    Esta  primera   fase  es  una   fase  de   reflexión  que  debe  comportar   la   lectura  de  algunos   textos  seleccionados  y,  sobre  todo,  el  debate  y  puesta  en  común  de  criterios  que  puedan  ayudar  a  diseñar   el   modelo   de   educación   y,   sobre   todo,   el   modelo   de   ciudadanía   que   se   estima  deseable.  Es  importante  contextualizar  el  debate  y  atender  a  las  características  propias  de  la  población  escolarizada  en  el  centro,  y  a   las  derivadas  de   las  condiciones  socio-­‐económicas  y  culturales  de  la  zona  en  la  que  esté  ubicado.  Las  lecturas  y  los  debates  deben  orientarse  en  dos  direcciones  como  mínimo.  Una  centrada  en  el   análisis   de   los   indicadores   socio-­‐culturales   que   caracterizan   nuestra   sociedad   y   que  reclaman  un  nivel  de  alfabetización  ética  y  de  desarrollo  moral  que  no  puede  confiarse  a   la  simple  maduración  de  los  que  se  educan  ni  a  la  improvisación.  La  otra  centrada  en  análisis  de  las  habilidades  que  son  más  valoradas  en   la   inserción  en  el  mundo  del  trabajo  y  también  de  aquellas   que   permiten   a   la   persona   adula   aprender   autónomamente,   saber   organizar   y  disfrutar  su  tiempo  libre  de  forma  creativa  y  singular  y  saber  relacionarse  con  los  demás.  Este   ejercicio   compartido   conduce   a   una   reconsideración   del   carácter   excesivamente  instructivo   y   propedéutico   que   otorgamos   a   determinados   tramos   del   sistema   educativo   y  ayuda  al  equipo  de  profesorado  a  formularse  cuales  son  los  objetivos  que  la  educación  en  el  momento  actual  debe  plantearse.  Entre   otras,   algunas   de   las   reflexiones   recogidas   en   la   segunda   parte   de   este   libro   pueden  contribuir  a  esta   tarea.  Afortunadamente,   los   temas  que  nos  ocupan  son  objeto  de  diversas  consideraciones  en  la  literatura  al  uso  e  incluso  en  los  medios  de  comunicación  de  masas,  por  lo  que  la  selección  de  textos  para  la  reflexión  y  debate  no  es  una  tarea  difícil.  Uno   de   los   objetivos   de   esta   fase   es   encontrar   argumentos   de   carácter   socio-­‐cultural   que  fundamenten   la  necesidad  de  prestar  una  especial  atención  a   la   formación  de   la  persona  en  aquellas  dimensiones  que  faciliten  no  sólo  su  adaptación  al  medio  que  le  rodea  y  a  las  normas,  formas  de  racionalidad,  estilos  cognitivos  y  actitudes  dominantes  que  lo  conforman,  sino  que  además   y   especialmente,   le   permitan   construir   su   propio   medio   de   forma   autónoma,  compartida  de  forma  singular  y  con  un  elevado  grado  de  conciencia,  de  autoconciencia  y  de  responsabilidad  en  la  toma  de  decisiones  que  tal  construcción  requiere.20  Este   trabajo  en  equipo  del  profesorado  o  del  conjunto  de  educadores  que  son  responsables  de  la  tarea  pedagógica  que  se  pretende  desarrollar  en  la  institución  que  elabora  su  proyecto  educativo,   debe   favorecer   el   debate   abierto   y   la   reflexión   compartida   sobre   cuestiones  que  supongan   destacar   algunas   de   las   consideraciones   de   carácter   sociocultural   que   a  modo  de  ejemplo  señalamos  a  continuación.  El   desarrollo   científico   y   tecnológico   que   caracteriza   nuestras   sociedades   está   sujeto   a  problemas  que  no  son  precisamente  problemas  científicos  o  técnicos.  La  mayoría  de  los  logros  que  la  ciencia  y  el  desarrollo  tecnológico  nos  plantean  generan  problemas  de  carácter  ético  y  moral.    ______________________ 20  Conviene completar las lecturas de las obras citadas con otras de entre las que queremos destacar las siguientes por ser sus autores pioneros en el tratamiento técnico y práctico del tema que nos ocupa. ESCÁMEZ. J. La formación de hábitos como objetivos pedagógico. Universidad de Murcia, Murcia 1981; ESCAMEZ.J; ORTEGA P. La enseñanza de actitudes y valores. Nau Llibres, Valencia, 1988. Por su afinidad con lo expuesto merecen también una especial atención entre otras las obras: HOYOS, G. “Ética comunicativa y educación para la democracia”. Revista Iberoamérica de Educación, 7 (1995), 65-91; DWORKIN. R. (1990). Ética privada e igualitarismo político. Paidós- Ibérica, Barcelona. 1993; KYMLICKA, W. (1995), Ciudadanía multicultural. Paidós-Iberoamérica, Barcelona, 1996; THIEBAUT,C., Los límites de la comunidad, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992; JORDAN J.A. La escuela multicultural. Un reto para el profesorado, Paidós, Barcelona, 1994, RUBIO CARRACEDO, J. El hombre y la ética, Anthropos, Barcelona, 1987;RUBIO CARRACEDO, J., Educación moral, postmodernidad y democracia, Trotta, Madrid, 1996;CORTINA, A., Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Alianza, Madrid 1997; SAVATER, F. El valor de educar, Ariel Barcelona, 1997; CAMPS, V., El malestar de la vida pública, Grijalvo, Barcelona, 1996.

Si  creemos  que  todos   los  ciudadanos  y  ciudadanas  deben  estar  en  condiciones  de  participar  en  la  toma  de  decisiones  que  afecten  a  la  aplicación  de  tales  desarrollos  debemos  actuar  con  firmeza   y   decisión   promoviendo   programas   de   alfabetización   ética   que   permitan   estar   en  condiciones  de  actuar  con  criterio  y  de  decidir  con  conocimiento  de  las  consecuencias  que  las  diferentes  opciones  puedan  comportarnos.    

ALGUNAS  CARACTERISTICAS  SOCIO-­‐CULTURALES  DE  ESPECIAL  IMPORTANCIA  PEDAGÓGICA  

•  Desarrollo  científico  y  tecnológico.  •  Medios  de  comunicación  social.  •  Leyes  y  costumbres.  •  Distribución  de  la  riqueza  Norte-­‐Sur.  •  Democracia,  minorías  y  respeto  a  la  diferencia.  •  Multiculturalismo  /  Interculturalismo.  •  Implicación  social  y  anomía  social.  •  Concepto  de  saber  y  relaciones  de  poder  en  la  sociedad  de  la  información.  •  Falta  de  modelos  absolutos.  •  Disarmonías  personales.  •  Violencia.  •  …  

   Los   efectos   homogeneizadores   de   los   medios   de   comunicación   social   producen   efectos  contrarios  al  desarrollo  espontáneo  y  natural  de  nuestras  singularidades.  Es  necesario  prestar  una   atención   especial   al   desarrollo   y   cultivo   de   la   autonomía   y   de   las   diferencias   que   nos  caracterizan  para  que  nuestro  conocimiento  personal  y  colectivo  esté  guiado  por  acciones  y  formas  de  vida  buenas  que  no  estén  supeditadas  exclusivamente  a  la  influencia  del  medio  y  en  especial   de   los   efectos   que   los   medios   de   comunicación   ejercen   sobre   nosotros.   En   este  sentido,   es   fundamental   el   entrenamiento   de   la   infancia   y   de   la   juventud   en   el   ejercicio   de  optar,  decidir,  analizar  críticamente  los  mensajes  de  los  medios  y,  en  definitiva,  en  la  práctica  de  ser  autores  de  sus  vidas  y  dueños  de  sus  decisiones.  Ésta  es  otra  de  las  razones  que  tal  y  como   hemos   señalado   anteriormente   contribuyen   a   que   el   equipo   pedagógico   adquiera  conciencia  de  la  importancia  del  trabajo  sobre  los  valores  y  del  desarrollo  moral  de  la  persona  en  todo  proceso  educativo  que  procure  ser  integral  y  completo.  Nuestras   sociedades   con   sus   sistemas   legales   y   sus   costumbres   favorecen   cada   vez   más  sociedades   abiertas   en   las   que   el   número   de   posibles   opciones   igualmente   legítimas   ante  determinadas   situaciones  personales   y   colectivas  es   cada  vez  mayor.  Cuando  un  país   regula  cuestiones  como  el  aborto,  la  eutanasia,  incluso  el  divorcio  o  las  diferentes  formas  de  vida  en  pareja  o  de  afrontar  nuestra  vida  afectiva  y/o  se  sexual,  está  planteando  nuevas  situaciones  ante  las  que  la  persona  debe  saber  optar  y  optar  con  criterio.  La  urgencia  de  la  formación  en  valores  y  el  cultivo  y  promoción  de  condiciones  que  permitan  a  la  infancia  y  juventud  apreciar  los  valores  y  las  formas  de  vida  más  acordes  con  sus  principios  personales  y,  sobre  todo,  con  principios  morales  con  pretensión  de  validez  universal,  se  convierte  así  en  una  urgencia  ante  la   que   o   cabe   otra   solución   que   abordar   con   sistematicidad   y   tesón   acciones   orientales   al  desarrollo  moral  de  la  persona.  Problemas  como  la  inadecuada  distribución  de  la  riqueza  y  los  recursos  en  el  mundo,  el  escaso  disfrute  de  los  derechos  humanos  más  elementales  en  algunos  lugares  del  mundo,  la  falta  de  

respeto  a  las  minorías  y  el  escaso  reconocimiento  de  las  diferencias  como  factor  de  progreso  social   y   cultural,   hacen   que   la   desigualdad   y   la   falta   de   equidad   en   nuestro   planeta   sean  fuentes   continuas   de   conflictos   y   de   enfrentamientos   en   los   que   el   diálogo  no   es   ni  mucho  menos  la  forma  habitual  de  abordarlos.  El  ejercicio  de  la  violencia  y  la  ley  del  más  fuerte  sigue  siendo  una  vía  alternativa  al  diálogo  a  través  de  la  que  transitamos  para  quizás  no  resolver  las  conflictos   pero   sí   abortarlos   o   dominarlos   en   beneficio   de   unos   pocos   y   en   detrimento   de  muchos.   Ante   esta   situación   conviene   reflexionar   y   actuar   consecuentemente,   guiados   por  principios  basados  en  la  dignidad  de  la  persona,  en  el  respeto  a  cada  una  de  las  personas  y  al  medio  natural  en  el  que  vivimos  y  en   la  responsabilidad  entendida  de  forma  amplia,  no  sólo  inmediata,   y   sobre   todo   orientada   a   las   generaciones   más   jóvenes   y   a   las   futuras   que  habitarán  algún  día  este  mundo  si  somos  capaces  de  ejercer  nuestra  misión  en  él.  Para  actuar  y  decidir  así  hace  falta  algo  más  que  buenas   intenciones  y  esperanza.  Es  posible  aprender  a  ejercer  bien  nuestra  misión  y  es  necesario  que  en  nuestros  programas  y  proyectos  educativos  dediquemos  tiempo  al  desarrollo  de   las  capacidades  humanas  que  hagan  posible  tal  aprendizaje.  Nuestros  contextos  culturales  son  ricos  en  tradiciones  y  en  variedad.  Desde  algunas  décadas  la  preocupación  por   la  biodiversidad  ha   ido  creciendo  y  hemos  sido  capaces  de  entender  cada  vez  mejor   que   las   diferencias   y   la   conservación   de   las   especies   son   un   bien,   no   sólo   por   el  respeto   que   supone   en   relación   con   ellas   sino   también   por   lo   que   tal   respeto   aporta   al  equilibrio  y  evolución  global  del  medio  natural  y  de   la  vida  en  el  planeta.  Ahora  debemos   ir  concediendo  cada  vez  más  transcendencia  a   la  diversidad  cultural  y  a   la  conservación  de   las  “especies”   culturales,   de   las   culturas.   Sólo   una   apuesta   fuerte   a   favor   de   tal   conservación  permitirá   mantener   un   cierto   nivel   de   “ruido   cultural”,   generador   de   conflicto   y   de  crecimiento,  y  nos  alejará  de  sociedades  y  culturales  homogeneizadoras  que  serían,  sin  duda,  la   antesala   de   la   falta   de   referentes   propios   y   comunitarios   sin   los   que   es   difícil,   si   no  imposible,   construirnos   como   comunidad   multicultural   de   convivencia   y   respeto.   Para   que  nuestro   comportamiento   sea   motor   de   evolución   personal   y   colectiva   es   necesario   actuar  localmente   y   pensar   globalmente.   Y   para   ello   es   necesario   promover   identidades   culturales  fuertes  y  a   la  vez  estilos  y   formas  de   interrelación  personal  y  entre  culturales  basadas  en  el  diálogo  y  el  reconocimiento  del  otro  y  de  los  otros  en  condiciones  de  máxima  simetría.  Para  el  logro  de  lo  anterior,  la  aceptación  de  la  diferencia  y  de  lo  que  nos  agrada  y  no  nos  agrada  de  los  demás,  es  decir,  la  práctica  de  la  tolerancia  activa,  son  objetivos  que  debemos  integrar  en  todo  programa  pedagógico  y  que  apela  sistemáticamente  a  cuestiones  relativas  a  los  valores  y  al  desarrollo  moral  de  las  personas  y  de  los  grupos  humanos.  En  la  reflexión  compartida  entre  los  miembros  del  equipo  pedagógico  conviene  destacar  que  todos   los   argumentos   que   estamos   esgrimiendo   y   otros   que   puedan   plantearse   al   respecto  requieren  un  tratamiento  pedagógico  que  no  debe  ni  puede  ser  exclusivamente  verbalista.  El  ejemplo  de   los  adultos  y  el   trabajo  sobre   los   sentimientos  morales  y   la  voluntad  de   los  más  jóvenes  son  de  tal  transcendencia  que  no  podemos  obviarlos  en  modo  alguno.  El  ejemplo  de  los  adultos  debe  ser  explotado  pedagógicamente  en  dos  sentidos.  Si  el  modelo  de   comportamiento   es   digno   de   imitar   lógicamente   su   apropiación   por   el   profesional   de   la  educación  será  fácil  y  su  potencia  pedagógica  excelente.  Si  el  modelo  no  es  digno  de  imitación  debemos  ser  capaces  de  aprovecharnos  de  él  como  fuente  de  “moralidad  negativa”,  es  decir,  como  un  recurso  pedagógico  ante  el  que  debemos  actuar  de  forma  beligerante.  No  se  trata  de  apartarlo  o  de   ignorarlo.  Se  trata  de  analizarlo  y  de  transformarlo  en  un  recurso  natural  con  fines  pedagógicos  para  someterlo  a  comprensión  crítica,  para  estimular   las  capacidades  para  transformar  el  entorno  de  los  que  aprenden  y,  en  definitiva,  para  facilitar  que  éstos  aprendan  a   implicarse  en  proyectos  de   transformación  no  sólo  personales  e   individuales   sino   también  

colectivos   y   proactivos   para   la   optimización   de   nuestros   contextos   de   vida   cotidiana.   Por  desgracia   los  modelos   de   este   tipo   presentes   en   nuestros   contextos,   indignos   de   imitar,   no  son  escasos.  La  imaginación,  la  mirada  atenta  del  educador  y  su  “ojo  clínico”  para  saber  cómo  actuar  deben  estar   en   situación   de   alerta   para   poder   aprovechar   tales  modelos   en   aras   de   sus   objetivos  pedagógicos.  En  este  sentido  el  conocimiento  ordinario  que  el  educador  va  construyéndose  a  través  de  la  práctica,  la  intuición  y  la  experiencia  acumulada,  son  fuentes  de  indudable  interés,  que  además  por  su  elevado  grado  de  contextualización  pueden  ser  una  fuente  de  reflexión  y  debate  entre  el  equipo  pedagógico  tan  útil  o  más  que   la   lectura  de  un  texto  o  el  análisis  de  una  situación  simulada.  El   trabajo   sobre   los   sentimientos   y   la   voluntad   al   que   nos   hemos   referido   en   momentos  anteriores   de   forma   tangencial,   conviene   ser   considerado   de   nuevo   y   de   forma   más  exhaustiva   en   esta   fase   de   elaboración   de   proyectos   educativos   que   integren   acciones  pedagógicas  sobre  educación  en  valores  y  desarrollo  moral.21  Es  del  todo  conveniente  aprovechar  el  potencial  pedagógico  de  los  sentimientos  humanos.  Los  sentimientos   morales,   como   por   ejemplo   sentirse   indignado   ante   algo,   sentir   dolor   o  frustración  ante  algo  o  alguien  que  ha  faltado  a  nuestra  confianza  o  a  nuestras  expectativas  y  el   sentir   que   somos   responsables   de   nuestros   actos,   sobre   todo   cuando   éstos   no   son  adecuados   y   producen   daños   o   son   percibidos   como   tales   por   los   demás,   son   recursos  naturales  que  no  debemos  obviar  en  un  programa  pedagógico  como  el  que  nos  proponemos.  Son   expresiones   humanas   que   permiten   como   tales   expresarnos   de   forma   emocional   y  afectiva   ante   los   acontecimientos   de   nuestra   vida   cotidiana,   próxima   en   el   espacio   o  mediatizada  por   la   información  que  nos   llega  desde   lugares  no  tan  próximos.  La   indignación  ante  un  atentado  a   los  derechos  humanos,  ante  acciones  terroristas  o   injusticias  del  tamaño  que   sean,   tiene   potencia   pedagógica   para   sentirnos   vivos,   autoconocerrnos   mejor   y  expresarnos  más  completamente.  El  sentimiento  ante  la  palabra  no  cumplida  por  un  amigo,  el  comportamiento  no  esperado  y  contrario  a  lo  que  creíamos  que  correspondía  hacer  a  alguien  en  el  que  confiamos,  permitir  momentos  de  análisis  crítico  y  de  diagnóstico  de  situaciones  en  los  que  no  hacen  falta  palabras  y  que  pueden  contribuir  de  forma eficaz a reconocernos como personas  no  sólo  racionales  sino  también  sensibles  y  vulnerables.  Estas  limitaciones  que  también  podemos  percibir  al  sentirnos  responsables  e  incluso  culpables  de   nuestros   actos   negativos   pueden   ser   fuente   de   aprendizaje   moral   y   de   crecimiento  personal.   La   superación   y   el   logro   de   niveles   de   autoestima   progresivos   no   sólo   puede  alcanzarse   a   través   de   reforzadores   positivos.   También   puede,   y   conviene   no   evitarlos   por  sistema,   alcanzarse   a   través   de   la   vivencia   de   los   sentimientos   antes   citados   y   de   su  aprovechamiento  en  la  elaboración  de  un  autoconcepto  más  ajustado  de  nosotros  mismos  y  poder   así   a   partir   de   él   iniciar   un   proceso   de   autorregulación   y   autocontrol   de   carácter  autónomo  que  nos  permita  guiar  mejor  nuestro  comportamiento  en  situaciones  personales  y  colectivas  de  especial  conflictividad  emocional  y  afectiva.  Por  último,  no  olvidemos  del  papel  de  las  dimensiones  volitivas  de  la  persona.  Una  educación  en   valores   que   no   integre   el   trabajo   sobre   la   voluntad   no   contribuirá   a   superar   la   falta   de  coherencia  entre  lo  que  decimos  y  lo  que  hacemos,  entre  el  juicio  y  la  acción.  La  educación  para  la  solidaridad  y  la  tolerancia  requiere  la  voluntad.  Es  imposible  educar  para  la  solidaridad  sin  educar  en  la  contrariedad.  ______________________ 21  Son de especial interés entre otras las lecturas de los trabajos HOYOS, G. “Ética y sentimientos morales”, en Ciencia y tecnología, Vol. 14 No. 4 (octubre-diciembre 1996), Colombia, 23-31; SRAWSON,P.F. Libertad y resentimiento, Paidós-UAB, Barcelona, 1998, y TUGENDHAT, E. Problema de ética, Crítica, Barcelona, 1988.

La  tolerancia  activa  requiere  educación  en  pequeñas  contrariedades.  No  estamos  defendiendo  una   educación   basada   en   la   frustración,   sino   una   educación   que   no   evite   por   sistema   las  pequeñas  frustraciones,   las  contrariedades.  Estas  son  necesarias  porque  la  vida  está  llena  de  contrariedades   y   porque   aprender   a   vivir   y   construirnos   moralmente   en   una   sociedad   que  queremos   plural   y   solidaria   exige   estar   entrenados   también   en   la   aceptación   de   lo   que   no  apetece,  en  la  implicación  en  el  logro  del  bien  común  aunque  no  siempre  coincida  con  nuestro  bien  particular   y,   en  definitiva,   en  aceptar  que  nuestra   “razón”  y  nuestra   “verdad”  no   tiene  porque  ser  la  única  y  la  mejor.  Lejos   del   desánimo   que   en   ocasiones   vivimos   ante   una   sociedad   que   exhibe  modelos   poco  adecuados,   cuando   no   indignos,   o   en   la   que   nuestras   expresiones   son   contradictorias   e  impulsivas   en   lugar   de   reflexivas   y   siempre   coherentes,   defendemos   aprovechar   nuestras  limitaciones   porque   estamos   convencidos   de   que   sin   vivir   tales   limitaciones   es   más   difícil  intentar  transformarlas  y  construirlas  de  nuevo.  Desde  nuestra  perspectiva  pedagógica,  como  profesionales  o  como  educadores,  voluntarios  o  colaboradores   del   programa   pedagógico   del   que   se   trate,   de   aprender   posiciones   más  realistas,   reconocer   lo   que   existe   y   cómo   somos,   y   construir   a   partir   de   tal   reconocimiento  nuestra   acción   pedagógica   en   función   del   modelo   de   ciudadanía   que   como   ideal   nos  proponemos.  Al   igual  que  el  profesional  de   la  salud  no  dimite  ni  se  desanima  por  sistema  al  constatar   que   las   personas   nos   alimentamos   y   nos   cuidamos   mal,   el   profesional   de   la  educación  debe  aprender  a  no  desanimarse  ni  a  dimitir  de  su  tarea  por  el  simple  hecho  de  que  la   sociedad   exhiba   modelos   de   “moralidad   negativa”,   que   las   familias   no   siempre   sean   el  espacio  que  nos  gustaría  que  fuera,  o  que  las  personas  vivamos  y  nos  expresemos  a  través  de  sentimientos  no  siempre  acordes  con  el  modelo  de  persona  que  idealizamos.  Quizás   sean   estas   últimas   consideraciones   de   especial   importancia   al   abordar   las  características   socio-­‐culturales   que   figuraban   en   los   últimos   lugares   del   cuadro   que   las  resumía  en  páginas  anteriores.  La  escasa   implicación  en  proyectos   colectivos,  por   suerte  no   tan  escasa  en   las  generaciones  más   jóvenes;   el   nuevo   modelo   del   saber   y   de   las   relaciones   de   poder   en   sociedades   de  información  como  las  nuestras;  la  falta  de  modelos  que  gocen  autoridad  moral  más  o  menos  universal;  y  las  dificultades  de  todo  tipo  para  que  las  generaciones  más  jóvenes  puedan  hacer  realidad  sus  expectativas  de  vida   tanto   laborales  como  afectivas  y  de   independencia   real  de  las   familias,   son   características   socio-­‐culturales   que   reclaman   ciudadanos   y   ciudadanas  entrenados   no   solo   informativamente   si   no   sobre   todo   volitiva   ,emocional   y  procedimentalmente.  La  alfabetización  ética  que  propugnamos  no  se  agota,  pues  en  la  simple  propuesta   de   un   programa   de   formación   e   información   ética   o   filosóficamente.   Precisa  también   de   un   clima   en   el   que   las   dimensiones   antes   citadas   y   la   reflexión   que   venimos  proponiendo  como  algo  deseable  y  necesario  en  el  equipo  de  profesorado,  estén  presentes  de  forma  natural  y  cotidiana,  en  el  aula  y  en  el  conjunto  de  la  institución  educativa.    3.2.3  Segunda  fase:  sobre  el  proyecto  pedagógico  y  las  acciones  pedagógicas  a  desarrollar  A  partir  del  análisis  realizado  conviene  introducir  un  debate  sobre  los  modelos  de  educación  en   valores   que   coexisten   en   nuestra   sociedad   y   en   especial,   en   la   práctica   escolar   y   en   los  entornos  educativos   tanto   formales   como  no   formales.  De  nuevo   conviene  destacar  que,   al  margen  de   su   carácter   sistemático  o  no,   la   vida   cotidiana  de   la  escuela  está   impregnada  de  valores  que  van   conformando  el   aprendizaje   y   la   constricción  de   la  personalidad  de   los  que  conviven  en  ella  y  en  especial,  de   los  educandos.  Como  mínimo  en  ella  podemos   identificar  dos  formas  de  educar  y  aprender  valores.  Una  que  podríamos  considerar  basada  en  criterios  externos   y   en   la   defensa   de   unos   valores   absolutos   y   otra   basada   en   valores   derivados   de  

opciones  personales   y,   por   lo   tanto,   relativos.  Bajo   la  primera   forma  encontramos  prácticas  que  regulan  la  interacción  entre  iguales  y  profesorado  y  alumnado,  gobernadas  por  influencias  asimétricas  derivadas  de  una  determinada  concepción  de   la  autoridad  y  del  convencimiento  de  que  el  que  ejerce  está  en  posesión  de  la  verdad  y  de  que  esta  es  indiscutible.  Lógicamente,   en   este   primer   grupo   de   prácticas   podremos   identificar   la   imposición   de   un  determinado   sistema   de   valores   no   coincidente   con   modelos   de   convivencia   plurales   que  hacen   del   pluralismo   un   valor   y   sí,   en   cambio,   próximo   o   coincidente   con   modelos   de  educación   que   enfatizan   las   funciones   de   adoctrinamiento   y   de   dependencia   afectiva   y  emocional   como  medios   para   el   logro   de   comportamientos   adaptativos   y   la   promoción   de  comportamientos   proyectivos   que   contribuyan   a   dotar   de   mayor   cohesión   el   sistema   de  valores  que  inspira  tales  prácticas.  Bajo   la   segunda   forma   encontramos   prácticas   que   con   el   objetivo   de   no   imponer   un  determinado  sistema  de  valores  y  forma  de  vida,  favorecen  la  libre  construcción  de  maneras  de  entender  el  mundo,  ignorando  con  excesiva  frecuencia  que  la  interacción  entre  iguales  y  el  diferente  rol  social  y  emocional  que  en   los  entornos  educativos  desempeñan   los  actores  del  mismo,  generan  situaciones  de  indefensión  e  inseguridades  que  en  determinados  momentos  evolutivos  son  graves  y  pueden  abortar,  precisamente,  el  clima  de  libertad  que,  a  juicio  de  los  defensores  de  este  modelo  de  educación  en  valores,  debería  proporcionarse.  Si  en  la  primera  forma  el  pluralismo  es  negado  de  raíz,  en  la  segunda  no  es  posible  alcanzarlo,  salvo  raras  excepciones,  por  falta  de  sistematización  en  el  diseño  pedagógico  y,  en  definitiva,  por  confundir  educar  para  la  libertad  y  en  libertad  con  el  simple  respeto  a  la  espontaneidad,  la  ausencia  de  normas  y  criterios  y   la   renuncia  al  establecimiento  de  pautas  de   referencia  que  ayuden  a   la  persona  en  situación  de  educando  a  construirse  de  forma  equilibrada,   integral  y  autónoma,   en   situaciones   de   interacción   no   siempre   simétrica   y   orientada   al   diálogo,   la  comprensión  y  aceptación  del  otro  y  la  aceptación  de  las  contrariedades  que,  sin  duda,  están  presentes  en  entornos  plurales  y  pluralistas.  A   partir   de   este   análisis   y   de   la   identificación,   por   parte   del   equipo   pedagógico   de   cada  institución,  de  estas  prácticas  y  situaciones  reales  en   la  vida  de   la  escuela,  puede  iniciarse   la  propuesta   de   un   modelo   basado   en   la   construcción   racional   y   autónoma   de   valores   en  situaciones  de  interacción  social.    

MODELOS  DE  EDUCACIÓN  EN  VALORES                            

     

1.  Basados  en  criterios  externos  

         y/o  demandas  de  valores  

         absolutos  

2.  Basados  en  valores  relativos  

         derivados  de  opciones  

         personales.  

3.  Basados  en  la  construcción  

         racional  y  autónoma  de  valores  

Esta   tercera   forma   de   educación   que   caracteriza   nuestra   propuesta   no   aborda   en   primera  instancia   la   transmisión   de   tal   y   cual   tipo   de   valores   sino   el   aprendizaje   y   la   promoción   de  determinadas  dimensiones  de  la  personalidad  moral  en  los  educandos.  En   diferentes   ocasiones   y   a   lo   largo   de   los   últimos   años   nos   hemos   referido   a   ocho  dimensiones  de  la  personalidad  moral  y  las  hemos  caracterizado  como  sigue:22    

DIMENSIONES  DE  LA  PERSONALIDAD  MORAL  •  Autoconocimiento  •  Autonomía  y  autorregulación  •  Capacidades  de  diálogo  •  Capacidad  para  transformar  el  entorno  •  Comprensión  crítica  •  Empatía  y  perspectiva  social  •  Habilidades  sociales  y  para  la  convivencia  •  Razonamiento  moral  

 La   educación   moral   tiene   por   objeto   la   formación   de   personas   autónomas   y   dialogantes,  dispuestas   a   implicarse   y   comprometerse   en   una   relación   personal   y   en   una   participación  social  basadas  en  el  uso  crítico  de  la  razón,  la  apertura  a  los  demás  y  el  respeto  a  los  Derechos  Humanos.  La  consecución  de   tal  objetivo  precisa  atender  al  desarrollo  del  anterior  conjunto  de  dimensiones  que  irán  conformando  la  personalidad  moral  de  los  educandos.  Entendemos  por  autoconocimiento  la  capacidad  que  posibilita  un  progresivo  conocimiento  de  sí  mismo,  la  autoconciencia  del  yo,  así  como  su  valoración.  Permite  la  clarificación  de  la  propia  manera  de  ser,  pensar  y  sentir,  de  los  puntos  de  vista  y  valores  personales.  Cuando  nos  referimos  a  la  autonomía  y  autorregulación  nos  estamos  refiriendo  a  la  capacidad  de  autorregulación  que  permite  promover  la  autonomía  de  voluntad  y  una  mayor  coherencia  de   la   acción   personal.   Desde   la   perspectiva   cognitiva   y   constructivista,   significa   que   es   la  propia  persona  la  que  establece  el  valor  y  se  organiza  para  actuar  de  acuerdo  con  él.  Las   capacidades   de   diálogo   son   capacidades   que   permiten   huir   del   individualismo   y   hablar  sobre   todos   aquellos   conflictos   de   valor,   no   resueltos,   que   preocupan   a   nivel   personal   y/o  social.  Supone  el  poder  intercambiar  opiniones,  razonar  sobre  los  diferentes  puntos  de  vista  e  intentar  llegar  a  un  entendimiento,  a  un  acuerdo  justo  y  racionalmente  motivado.  Cuando  nos  referimos  a  la  capacidad  para  transformar  el  entorno  nos  estamos  refiriendo  a  la  capacidad  que  permite  la  formulación  de  normas  y  proyectos  contextualizados  en  los  que  se  pongan  de  manifiesto   criterios  de   valor   relacionados   con   la   implicación  y  el   compromiso.   El  desarrollo   de   esta   capacidad   supone   que   la   educación   no   se   reduce,   ni   cognitiva   ni  conductualmente,   al   ámbito   del   aula,   sino   que   se   generaliza   a   ámbitos   no   formales   de  educación  y  a  ámbitos  informales.    La  comprensión  crítica  implica  el  desarrollo  de  un  conjunto  de  capacidades  orientadas  hacia  la  adquisición  de   información  moralmente  relevante  acerca  de   la  realidad,  el  análisis  crítico  de  dicha   realidad   contextualizando   y   contrastando   los   diversos   puntos   de   vista   y,   la   actitud  de  compromiso  y  entendimiento  para  mejorar  la  realidad.    ______________________  22BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; PUIG,J- M.; TRILLA,]. La educación moral en primaria y secundaria. Edelvives y Ed.,Madrid, 1995; Luis Vives-SEP., Biblioteca del Normalista. Cooperación Española. Fondo Mixto de Coop. Técnica y Científica. México-España, 1997; I3UXARRAIS, M. R., La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales. Desclée DeBrouwer, Bilbao, J 997.  

El  desarrollo  de  la  capacidad  de  empatía  y  perspectiva  social  posibilita  que  el  alumno/a  vaya  incrementando  la  consideración  por  los  demás,  interiorizando  valores  como  la  cooperación  y  la  solidaridad.    La   progresiva   descentración   posibilita   el   conocimiento   y   comprensión   de   las   razones,  sentimientos  y  valores  de  las  otras  personas.  Las   habilidades   sociales   hacen   referencia   al   conjunto   de   comportamientos   interpersonales,  que   va   aprendiendo   la   persona   y   que   configuran   su   competencia   social   en   los   diferentes  ámbitos   de   relación.   Permiten   la   coherencia   entre   los   criterios   personales   y   las   normas   y  principios  sociales.  Y   por   último,   el   razonamiento  moral   es   la   capacidad   que   nos   permite   reflexionar   sobre   los  conflictos   de   valor.   Así   el   desarrollo   del   juicio  moral   tiene   como   finalidad   el   llegar   a   pensar  según   criterios   de   justicia   y   dignidad   personal,   teniendo   en   cuenta   principios   de   valor  universales.  Sin   embargo,   creemos   que   es   necesario   una   cierta   simplificación   en   el   número   de   ellas   o,  como   mínimo,   una   agrupación   en   diferentes   categorías   de   dimensiones   que,   según   el  momento  evolutivo,  podrán  presentar  combinaciones  entre  ellas  con  diferente  densidad  para  cada  una.  Nos  estamos  refiriendo  a  una  clasificación  que  permita  abordar  nuestro  trabajo  de  forma  más   eficaz.   Así   podríamos   entender   una   agrupación   de   estas   dimensiones   en   cuatro  categorías  fundamentales23  que  son:    

AUTONOMÍA    DIÁLOGO    CONVIVENCIALIDAD    JUICIO  MORAL  

 Y  que  agruparían  así  las  dimensiones  antes  citadas.    AUTONOMÍA:    DIÁLOGO:    CONVIVENCIALIDAD:        JUICIO  MORAL:  

AUTOCONOCIMIENTO  Y  AUTORREGULACIÓN    CAPACIDAD  DE  DIÁLOGO,  EMPATÍA  Y  PERSPECTIVA  SOCIAL    HABILIDADES  SOCIALES,  AUTORREGULACIÓN  HETERÓNOMA,  HABILIDADES  PARA  LA  CONVIVENCIA  Y  CAPACIDAD  PARA  TRANSFORMAR  EL  ENTORNO    COMPRENSIÓN  CRÍTICA  Y  RAZONAMIENTO  MORAL  

         ______________________  23 BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; E.; PAY;"', M., Documento de trabajo de la guía Praxis para el profesorado de ESO. Educación en valores. Contenidos, actividades y recursos. (en preparación), Barcelona, 1998.

Nos  preguntábamos  al  iniciar  esta  segunda  fase  del  programa  de  trabajo  del  profesorado  en  la  integración   de   la   educación   en   valores   en   el   currículum,   por   el   estado   ideal   hacia   el   que  pretendíamos  orientar  el  proyecto  educativo  del  centro  o  institución  y  el  conjunto  de  acciones  pedagógicas   que   de   forma   sistemática   pudieran   abordarse.   ¿Cuál   es   este   estado   ideal?  Aunque   las   palabras   obligan   a   sintetizar   y   pueden   perder   el   sentido   del  matiz   que   les   dota  propiamente   de   significación   al   ombligarnos   a   formular   tal   estado   ideal,   no   dudamos   en  afirmar   que   es   el   propio   de   una   democracia   dialogante   en   el   que   la   confianza   activa   y   la  reducción  de  las  formas  de  violencia,  del  tipo  que  sea,  favorezcan  tendencias  a  actuar  acordes  con   la   tolerancia  y   la  no  discriminación  y   tendencias  a   creer  en   la  bondad  a  maldad  de  una  acción   o   situaciones,   según   criterios   de   justicia   y   dignidad   personal.   Entenderemos   la  democracia  dialogante  como  una  forma  de  estimular  la  democratización  de  la  democracia.24  Ciertamente,   la  democracia  dialogante  arranca  de   la   concepción  de  democracia  deliberativa  diferente  de  la  democracia  liberal.  Mientras  la  democracia  liberal  descansa  sobre  la  existencia  de   instituciones   representativas   gobernadas   por   ciertos   valores,   la   democracia   deliberativa  descansa   en   su   potencia   para   obtener   acuerdos   sobre   problemas   concretos,   cuestiones  controvertidas   o   situaciones   de   conflicto.   Sin   embargo,   es   importante   destacar   que   lo  importante   en   este   segundo   caso   no   es   el   procedimiento   que   nos   permitirá   encontrar   la  solución   adecuada   al   conflicto,   sino   la   legitimidad   del   resultado,   al   integrar   éste   la  deliberación  previa  y   la  discusión  abierta,  en  el  que  tengan  cabida  todos   los  puntos  de  vista  encontrados.  En  este  sentido,   lo   importante  de  la  democracia  no  es   la  participación  sin  más,  sino   la   participación   en   la   deliberación   y   el   carácter   público   y   abierto   de   ésta.   Por   ello,   la  democracia  dialogante  descansa  sobre  el  diálogo  pero  no  como  una  situación  de  habla  ideal,  sino  como  una  forma  de  espacio  público  y  de  vida  cotidiana  en  el  que  es  posible  vivir  junto  al  otro  en  una  situación  de  tolerancia  mutua.  Apostar  por  un  estado   ideal  de  democracia  dialogante  no  quiere  decir  que  el  diálogo  sea   la  panacea,   ni   que   todo   conflicto   sea  posible   resolverlo   a   través  del   diálogo,   ni   que  el   diálogo  deba   inundar   nuestras   vidas.   Apostar   por   la   democracia   dialogante   quiere   decir   que  apostamos  por  una  forma  de  vida  basada  en  la  tolerancia  mutua  y  en  la  confianza  activa  que  genera   el   diálogo   al   ser   este   un   medio   para   aceptar   la   integridad   del   otro   y   apreciarla   en  igualdad  de  condiciones  que  la  nuestra.25  En  definitiva,  la  democracia  así  entendida  es  una  forma  de  incrementar  la  solidaridad  social  a  través   de   la   promoción   de   la   confianza   activa,   lo   que   supone   una   nueva   forma   de  responsabilidad  personal  y  social.  La  confianza  activa  no  descansa  en  la  que  pueda  generar  el  status  o  el  rol  social,  sino  que  es  una  confianza  que  hay  que  ganarse  cada  día  y  que  se  basa  en  el  reconocimiento  de   la  autonomía  y  en  el  de   las  obligaciones  hacia   los  demás  a   lo   largo  del  tiempo.   La   confianza   activa   permite,   de   acuerdo   con   Giddens26   "ese   silencio   necesario   que  permite  a  los  individuos  o  los  grupos  seguir  con  sus  vidas  sin  dejar  de  mantener  una  relación  social   con   otro   u   otros".   El   diálogo   debe   entenderse   así   como   un   medio   para   generar   la  confianza  que  permitirá  el  silencio,   la  autonomía  y  el  cumplimiento  de   los  compromisos  con  los  demás.  Pero  además,  el  diálogo,  que  es  más  fácil  en  situaciones  de  escasa  violencia,  es  en  sí  mismo  generador   de   reducción   de   violencia.   El   modelo   que   se   propone   y   el   estado   ideal   que   se  procura  como  deseable  y  valioso  puede  ser  un  buen  antídoto  contra  los  fundamentalismos  y  una  buena  forma  para  sustituir  el  uso  de  la  violencia  y  el  de  la  fuerza  por  el  de  la  palabra.    ______________________  24 GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Cátedra, Madrid, 1994. 25 PUIG, J. M., Toma de conciencia y habilidades para el diálogo, Aprendizaje, Madrid, 1993; PUIG, J. M., Aprender a dialogar, Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1995. 26 GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Cátedra, Madrid, 1994, 122

Probablemente,  no  será  siempre  un  medio  para  resolver  los  conflictos  pero  si  el  mejor  medio  para  abordarlos.  No   somos   ingenuos   y   sabemos   que   el   problema   de   la   violencia,   obstáculo   serio   para   la  promoción  del  diálogo,  debe  abordarse  no  solo  desde  un  prisma  pedagógico.  También  debe  abordarse,   necesariamente   debe   abordarse,   desde   posiciones   que   hagan   posible   la  transformación   de   las   condiciones   socioeconómicas,   culturales   y   de   privación   o   escaso  disfrute   de   derechos   humanos   en   aquellos   sectores   de   la   población   que   por   circunstancias  políticas,   de   distribución   de   la   riqueza   y/o   de   explotación   de   otros   sectores,   padezcan  situaciones   que   dificulten   una   cierta   simetría   en   las   condiciones   del   diálogo.   Sin   tal  transformación   la   voluntad  pedagógica   no   solo   será   insuficiente   sino   incluso  puede   generar  actitudes  contrarias  al  objetivo  que  persigue.  Para   alcanzar   este   estado   ideal   es   necesario   establecer   unos   vectores   pedagógicos   que,  teniendo  en  cuenta  los  fenómenos,  escenarios  y  factores  del  mundo  actual,  permitan  orientar  la  acción  pedagógica  de  carácter  moral  que,  de  forma  envolvente  pero  también  sistemática,  impregne   el   proyecto   pedagógico   tanto   manifiesto   como   oculto   en   las   instituciones  educativas.  Estos   vectores   pueden   entenderse   como   criterios   para   educar   en   una   sociedad   pluralista   a  partir   del   modelo   de   educación   moral   basado   en   la   construcción   racional   y   autónoma   de  valores  en  situaciones  de  interacción  social  y  son  tres:  cultivo  y  promoción  de  la  autonomía  de  la  persona;  cultivo  y  promoción  de  la  razón  dialógica  y  diálogo;  y  entrenamiento  de  la  persona  para  aceptar  la  diferencia  y  las  contrariedades.  El   cuadro  que  sigue  sintetiza   lo  expuesto  hasta  aquí  y  puede  servir  de  guía  para  agrupar   las  dimensiones  de  la  personalidad  moral  a  las  que  antes  hacíamos  referencia  y  que  son  el  primer  nivel  de  acuerdo  necesario  entre  el  equipo  de  profesorado  para  abordar   la   integración  de   la  educación  moral  en  el  currrículum.  Integramos  en  nuestro  esquema  la  propuesta  de  anatomía  moral  Berkowitz27  por  varias  razones,  pero,  en  especial,  por  dos  de  ellas.  En  primer   lugar  es  una   taxonomía   fundamentada  en  el   lenguaje  psicopedagógico   y  de   fácil   compresión  para  el  profesorado,   sea   o   no   experto   en   cuestiones   de   educación   moral.   En   segundo   lugar,   por  presentar  una  visión  integradora  de  la  diferentes  dimensiones  de  la  personalidad  moral  que  se  ajusta  a  la  perspectiva  sistema  que  compartimos.    

Indicadores  del  estado  ideal  que  se  procura  

Vectores  pedagógicos  que  orientan  la  acción  

Comportamiento  de  la  personalidad  moral  a  

consideración  según  M.  Berkwitz  

•  Democracia  dialogante  •  Tolerancia  y  no  discriminación  •  Confianza  activa  •  Reducción  de  la  violencia  

•  Cultivo  de  la  autonomía  •  Promoción  del  diálogo  •   Educación   de   la  contrariedad  

•  Conducta  •  Carácter  •  Valores  •  Razonamiento  •  Emoción  

     ______________________  27  BERKOWITZ, M. W., “Educar la persona moral en su totalidad”. Número monográfico sobre Educación y Demacración, vol. II,coordinado por Miquel Martínez, Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, 8 (1995), 73-102    

Los   diferentes   componentes   de   la   mortalidad   humana   permiten   combinar   e   integrar   las  diferencias   de   la   personalidad   moral   y   orientar   las   acciones   pedagógicas   que   procuren   la  optimización   de   tales   dimensiones,   haciendo   referencia   categorías   de   profunda   tradición  razonamiento  moral  y  la  emoción.  Los   cinco   componentes,  entendidos   como  son   la   conducta,  el   carácter  moral,   los   valores,  el  razonamiento   moral   y   emocional.   Los   cinco   componentes,   entendidos   como   categorías,  permiten  agrupar  en  diferente  intensidad,  según  el  momento  evolutivo,  las  dimensiones  de  la  personalidad   moral   facilitando   el   trabajo   pedagógico   sobre   las   mismas   en   el   marco   de   la  institución  educativa  y  en  el  entorno  de  cada  grupo  de  alumnos  en  particular.  Hasta   aquí   hemos   procurado   avanzar   abordando   las   primeras   fases   señaladas   en   el   cuadro  siguiente.    

FASE  EN  LA  INTEGRACIÓN  DE  LA  EDUCACIÓN  EN  VALORES  EN  EL  PROYECTO  EDUCATIVO  

1.  Estudio,  reflexionar  y  debate  sobre  el  modelo  de  ciudadanía  y  de  educación  2.  Sobre  el  modelo  de  educación  en  valores  

ü  Niveles  de  acuerdo  en  el  equipo  de  profesorado  ü Acciones  a  desarrollar  por  el  equipo  de  profesorado  

3.  Sobre  el  contrato  moral  del  profesorado      En  la  primera  fase  hemos  insistido  en  la  necesidad  de  abordar  el  estudio  sobre  el  modelo  de  ciudadanía  y  en  la  segunda  hemos  procurado  mostrarla  necesidad  de  alcanzar  unos  acuerdos  sobre  el  modelo  de  educación  en  valores  por  parte  del  equipo  de  profesorado  o  educadores  de  la  institución  o  programa.  Estos  acuerdos  deben  producirse  en  torno  a  lo  que  expresamos  a  continuación.  

 NIVELES  DE  ACUERDO  EN  EL  EQUIPO  DE  PROFESORADO  

1.      Modelo  de  educación  en  valores  2.  -­‐  indicadores  del  estado  ideal          -­‐  vectores  pedagógicos          -­‐  componentes  de  la  personalidad  moral  3.      Dimensiones  de  la  personalidad  y  capacidades  a  potenciar      Lógicamente,  el   trabajo  sobre   las  dimensiones  debe  promover   la  potencial  de   los  diferentes  componentes   que   debidamente   orientados,   de   acuerdo   con   los   vectores   apuntados  anteriores,   contribuyen   a   formar  moralmente   a   los   educados   en   función   de   los   indicadores  que  caracterizan  el  estado  ideal  hacia  el  que  se  pretende  avanzar.  Pero   además   de   alcanzar   sobre   lo   reflejado   en   el   cuadro   anterior,   es   necesario   también  establecer  pautas  y  prioridades  sobre  las  acciones  a  desarrollar  por  el  equipo.  Entre  otras  las  siguientes  pueden  ser  de  especial  interés.              

ACCIONES  A  DESARROLLAR  POR  EL  EQUIPO  DE  PROFESORADO  •  Análisis  de  la  personalidad  moral  del  profesorado  •  Análisis  de  los  estilos  de  relación  interpersonal  puestos  de  manifiesto  entre  el  profesorado  •  Análisis  sobre  la  atmosfera  moral  de  la  institución  y  propuesta  de  acciones  estratégicas  para  mejorarla  •  Análisis  axiológico  de  los  materiales  curriculares  existentes,  adaptación,  selección  y/o  elaboración  de  nuevos  •  Diseño  de  actividades  especificas  de  nueva  creación  •  Formación  en  habilidades  y  estrategias  para  el  trabajo  en  la  aula  •  Evacuación  del  desarrollo  moral  individual  y  grupal  •  …    Si   aquel   esquema   refleja   un   primer   nivel   de   acuerdo   necesario   pero   a   la   vez   solo  legítimamente   a   través   de   la   construcción   compartida   por   el   equipo   de   la   construcción  compartía   por   el   equipo   de   profesorado   pedagógico,   este   segundo   esquema   supone   un  segundo  nivel  de  acuerdo  que,  en  el  caso  que  se  produzca,  servirá  de  esquema  de  referencia  para  el  diseño  de  acciones  especificas  curriculares  o  no,  actividades  propias  del  tercer  nivel  de  concreción,   y   para   la   elección   de   estrategias   de   educación   moral   más   acordes   para   el  desarrollo   y   optimización   de   las   dimensiones   y   capacidades   apuntadas.   El   diseño   de   tales  acciones  deberá  tener  en  consideración  que  el  listado  de  dimensiones  y  capacidades  humanas  a  desarrollar  puede  servir  para  un  primer  diagnóstico  del  estado  inicial  en  el  que  se  encuentra  la  institución  en  concreto  cuyo  equipo  pedagógico  participa  en  el  programa.    

DIMENSIONES  DE  LA  PERSONALIDAD  MORAL  •  Autoconocimiento  •  Autonomía  y  autorregulación  •  Capacidad  de  diálogo  •  Capacidad  para  transformar  el  entorno  •  Compresión  critica  •  Empatía  y  perspectiva  social  •  Habilidades  sociales  y  para  la  convivencia  •  Razonamiento  moral  

 Ejercicios,  que  no  detallaremos  por  no  ser  el  cometido  de  este  trabajo,  como  por  ejemplo  la  autoevaluación   colectiva   y   anónima   del   grado   de   desarrollo   en   que   tales   dimensiones   o  capacidades  son  evidentes  por   los  componentes  del  equipo  pedagógico  en  el  ejercicio  de  su  función,  son  los  componentes  del  equipo  pedagógico  en  el  ejercicio  de  su  función,  son  útiles  no  solo  para  profundizar  en  la  delimitación  dimensiones  y  componentes  de  la  moralidad,  sino  también   para   conocer   globalmente   el   grado   en   el   que   el   modelo   que   el   profesorado   y   los  educadores   exponen   en   su   actividad   cotidiana   y   que   son   susceptibles   de   aprendizaje   social  por  parte  de  los  educandos.  Ejercicios  como  el  anterior  puede  servir   incluso  para  una  reflexión  conjunta  sobre   los  estilos  de   relación   interpersonal  y  el   clima  mortal  de   la   institución,  de   indudable   importancia.  Pero  además,   el   listado   reflejado   en   el   esquema   permite   evaluar   de   forma   grupal,   el   grado   de  desarrollo  que  tales  dimensiones  o  capacidades  presentan  los  diferentes  grupos  clase  y,  por  lo  tanto,  orientan  posibles  acciones  compensatorias  conducentes  a   la  optimización  de  aquellas  

más   deficitarias   y   al   cultivo   su   trascendencia   o   por   dificultades   en   el   modo   de   cómo  optimizarlas.  En  todo  caso,  es  un  referente  que  permite  abordar  la  integración  de  la  educación  en  valores  en  nuestros  programas  pedagógicos  sin  tropezar  de  entrada  en  el  debate  clásico  y  poco  útil  de  que   valores  debemos   transmitir,   si   estamos   legitimados  o  no  para   ello   y,   sobre   todo,   como  podremos   evaluar   su   logro.   Se   trata   de   abordar   tal   integración   de   una   forma   algo   más  compleja  pero  posible:   aprovechar   lo  que   ya  hacemos,  hacer   algunas   cosas  nuevas   y,   sobre  todo,   activar   a   través   de   todos   los   recursos   posibles   las   dimensiones   y   capacidades  propuestas.  En  el  desarrollo  de  esa  fase  es  conveniente  que  el  profesorado  o  equipo  pedagógico  revise  los  materiales   y   recursos   que   ya   utiliza   y   seleccione   alguno   nuevo   procedente   de   ámbitos  próximos   a   la   vida   cotidiana   como   la   literatura,   el   cine,   la   televisión,   el   teatro,   la   música,  siempre  que   sean   realmente  motivadores  para   la  población  a   la  que  van  dirigidos.   También  debemos  procurar  que  el  profesorado  entienda  que  la  transversalidad  de  la  educación  moral  supone   necesariamente   que   ésta   atraviese   lo   que   habitualmente   hace   la   institución   y   vive  educando.  28  En  el  caso  específico  de  la  escuela  resulta  evidente  que,  además  de  esta  explotación  moral  de  lo  que  ya  se  hace  en  ella,  es  posible  y  muy  conveniente  completar  el  currículum  habitual  con  actividades   específicas   de   educación   moral   de   nuevo   diseño.   Para   esta   tarea   cada   vez  disponemos  de  un  mayor  número  de  materiales  elaborados  para  tal  fin29,  algunos  de  carácter  audiovisual,   lo   que   hace   sencilla   su   aplicación   directa   o,   lo   que   es   más   recomendable,   su  adaptación   al   contexto   específico   de   cada   institución   o   grupo-­‐clase.   No   olvidemos   que   la  educación   en   valores   y   los   programas   pedagógicos   orientados   al   desarrollo   moral   son   o  adquieren  formas  diversas.    LOS  PROGRAMAS  DE  EDUCACIÓN  EN  VALORES  Y  DESARROLLO  MORAL  SON:  •  Momentos  curriculares  de  reflexión  individual  y  colectiva  •  Espacios  de  crítica  de  la  realidad  cotidiana  •  Contextos  de  elaboración  creativa  de  formas  más  óptimas  de  organizar  la  vida  personal  y  colectiva  •  Escenarios  de  aprendizaje  para  la  adquisición  de  conductas  y  hábitos  coherentes    Uno  de  los  aspectos  que  en  el  desarrollo  de  esta  fase  debe  cuidarse  con  especial  interés  es  la  correcta   aplicación   de   las   diferentes   estrategias   susceptibles   de   promover   las   dimensiones  enunciadas.  La   experiencia   demuestra   que   el   mejor   material   aplicado   con   una   deficiente   o   inadecuada  metodología  puede  producir  efectos  inadecuados  cuando  no  contrarios  a  los  fines  propuestos.                ______________________  28 Ver en especial las publicaciones del MEC de 1992 29 MARTÍN, X,. PUIG, J.M. Materials d’educacio en valors. Fundació de Serveis de Cultura Popular, Barcelona, 1996

EJEMPLOS  DE  ESTRATEGIAS  PARA  LA  EDUCACIÓN  EN  VALORES  Y  EL  DESARROLLO  MORAL  

•  Estrategias  para  el  análisis  y  la  comprensión          crítica  de  los  temas  moralmente  relevantes    

Construcción  conceptual  Comentario  crítico  de  texto  

•  Estrategias  para  el  desarrollo  del  juicio  moral      

Discusión  de  dilemas  morales  Diagnóstico  de  situaciones  

•  Estrategias  de  autoconocimientos,  expresión    y                  desarrollo  de  la  perspectiva  social      

Ejercicios  autoexpresivos  Clarificación  de  valores  Role-­‐playing  Role-­‐model  

•  Estrategias  orientadas  al  desarrollo  de  las            Competencias  autorreguladoras      

Habilidades  sociales  Autorregulación  y  autocontrol  de  la  conducta  Toma  de  decisiones  

 El   conocimiento   de   los   límites   y   posibilidades   de   cada   estrategia,   ya   sea   clarificación   de  valores,  discusión  de  dilemas  morales,  ejercicios  de  comprensión  crítica  o  de  autorregulación,  etc.  y  el  dominio  por  parte  del  profesorado  del  protocolo  a  seguir  en  cada  una  de  ellas,  no  es  el   adecuado   en   la   mayoría   de   los   casos.   Este   es   un   aprendizaje   que   junto   a   la   selección   y  elaboración  o  adaptación  de  materiales  curriculares  deberá  abordar  el  profesorado  y  al  que  deberá  dedicarse  un  tiempo  de  formación.  La  potencialidad  de  cada  estrategia,  en  función  de  las  dimensiones  que  convenga  potenciar  en  cada  edad  o  grupo,  es  diferente  y   requiere  una  formación  sencilla  pero  necesaria.  A  partir  de  esta  fase,  será  posible  abordad  la  evaluación  de  los   logros   que   permitan   valorar   en   qué   grado   alcanzamos   el   nivel   de   desarrollo   de   las  capacidades   y   dimensiones   planteadas.   Esta   evaluación   debe   plantearse   no   sólo   a   nivel  individual   para   cada   alumno,   sino   especialmente   a   nivel   grupal   para   el   conjunto   de   los  alumnos  de  cada  grupo-­‐clase.  Como   ya   hemos   indicado   en   otras   ocasiones,   esta   evaluación   puede   realizarse   a   partir   de  incidentes   críticos   que   en   cada   ciclo   del   sistemas   educativo   deberán   ser   distintos   y   estar  previamente   establecidos   por   el   equipo   de   profesorado   de   cada   centro   en   concreto.   Los  incidentes   críticos   deben   establecerse   de   forma   que   se   evalúe   como  mínimo   uno   por   cada  componente   de   los   cinco   indicados   y,   si   es   posible,   por   cada   dimensión   o   capacidad   de   las  señaladas.  El  trabajo  desarrollado  con  diferentes  equipos  de  profesorado  demuestra  que  estas  dos  fases  ocupan  prácticamente  un  curso  escolar  y  requieren  una  dedicación  de  trabajo  en  equipo  por  ciclos,  etapas  o  de  todo  el  equipo  conjuntamente,  que  puede  estimarse  en  quince  sesiones  de  dos   horas   cada   una.   Así   pues,   el   trabajo   de   integración   de   la   educación   en   valores   el  currículum,  el  diseño  o   selección  de  materiales  y   las  pautas  para   la  evaluación  de   los   logros  que  se  establezcan  deben  plantearse  sin  precipitación  y  de  forma  compartida  a  lo  largo  de  la  vida   normal   de   un   curso   escolar   completo.   Lo   mismo   cabe   decir   en   el   caso   de   aquellas  instituciones  de  carácter  educativo  formal  o  no  formal  que  pretendan  desarrollar  programas  de  educación  en  valores  en  el  marco  de  sus  proyectos  educativos.  La  tercera  fase  del  programa  requiere  un  tratamiento  diferente,  aunque  puede  integrarse  en  el   conjunto   del   programa  de   forma   tal   que  haga  posible   al   finalizar   el   curso,   concluir   en   su  globalidad  las  tres  fases  propuestas.  A  ella  dedicaremos  la  última  parte  de  este  trabajo.        

4.  Sobre  el  contrato  moral  del  profesorado  4.1  Consideraciones  generales  Como  puede  comprobarse  fácilmente,  todo  lo  anterior  no  es  suficiente  si  el  clima  moral  de  la  institución   educativa   y   el   estilo   del   profesorado   no   se   ajusta   a   unos   patrones  mínimos   que  garanticen  no  sólo  el  cultivo  de  la  autonomía,  la  promoción  del  diálogo  y  la  razón  dialógica  y  un   estilo   de   vida   que   acepta   y   sabe   dar   respuesta   a   las   contrariedades   y   pequeñas  frustraciones,   sino   que   además   garanticen   un   modelo   de   convivencia   y   un   ejemplo   en   la  relación  entre  profesorado  y  alumnado  presidido  por  los  mismos  criterios  que  hemos  citado  y  que   concebimos   como   vectores   y   claves   necesarias   para   la   integración   de   la   educación   en  valores  en  el  proyecto  educativo.  Nos  enfrentamos,  pues,  a  un  reto  difícil  pero,  sin  duda,  necesario.  Se  trata  de  entender  que  en  el   clima  moral   de   la   institución   educativa   late   un   código   deontológico   oculto   que   conviene  respetar  en  su  espontaneidad  pero  que  a  la  vez  debe  estar  sujeto  a  unos  principios  mínimos  de  acuerdo  y  obligado  cumplimiento  que  garanticen  el  pluralismo  en  las  formas  de  entender  la  vida  y  el  mundo  por  parte  de  los  profesionales  que  participan  en  él,  y,  a  la  vez,  el  respeto  a  las   formas   singulares   de   construir   la   vida   por   parte   de   los   que   también   en   él   conviven   en  situación  de  educando.  Cuando  en  el  mundo  de  la  empresa  se  plantea  el  cambio  en  la  forma  de  entender  la  relación  entre  el  empleado  individual  y  el  empleador  corporativo  están  aportando  datos  y  reflexiones  que,   sin   duda,   deben   ser   integrados   en   el   discurso   sobre   el   nuevo   contrato   entre   el  profesorado   y   la   institución   educativa.   Este   nuevo   contrato   no   sólo   legal   sino   sobre   todo  moral,   no   puede   basarse   tan   solo   en   el   simple   trueque   de   seguridad   a   cambio   de   lealtad   y  obediencia.  Esta  apuesta  por  un  contrato  moral  en  el  ámbito  de  instituciones  educativas  debe  ser  la  base  y  quizás  la  clave  que  hará  posible  el  clima  moral  necesario  para  la  construcción  de  un   nuevo   modelo   de   escuela   que   permita   realmente   una   educación   moral   de   calidad  integrada  y  transversal.  El   trueque   al   que   hacíamos   referencia   y   que   ha   sido   la   base   del   contrato   en   la  mayoría   de  empresas  del  mundo,  está   siendo  cada  vez  menos   sostenible  y  menos  deseable.   La   filosofía  subyacente  en  los  movimientos  en  pro  de  la  calidad  total  y  en  el  marco  de  la  competitividad  creciente   y   el   cambio   acelerado   que   protagonizan   la   mayoría   de   las   grandes   empresas   del  mundo  aboga  por  un  empleado  individual  que  además  de  ser  el  encargado  de  las  actividades  cotidianas   de   la   empresa,   sea   también   quien   asuma   una   responsabilidad   personal,   un  sentimiento   de   posesión   y   de   rendimiento   competitivo   de   la   empresa   de   forma   decidida   y  comprometida.  Sin  embargo,  este  cambio  que  el  mundo  de  la  empresa  está  planteándose  como  necesario  y  que   supone   apostar   por   garantizar   una   protección   y   la   promoción   del   empleado   y   de   su  aptitud   para   el   empleo   en   la   empresa   a   la   que   pertenece   o   en   otra,   si   ésta   quiebra,   no   es  asumido   ni   de   lejos   por   la   institución   educativa.   Las   razones   pueden   ser   obvias   pero   las  consecuencias   de   indeseabilidad   también   lo   son.   La   estabilidad   casi   letárgica   que   algunos  profesionales  de  la  educación  muestran  de  forma  tozuda  choca  con  la  voluntad  de  aprendizaje  continuo   y   desarrollo   personal   de   algunos   que   hacen,   al   ejerce   así   su   profesión,   de   su  actividad   diaria   una   fuente   no   solo   de   estimulo   y   autoestima   personal   sino   de   ejemplo   y  calidad  pedagogía.  De   igual   forma,   la   conciencia   de   los   responsables   de   las   instituciones   educativas,  administración,   sociedad   civil   o   empresarios   corporativos   y/o   individuales   deja   mucho   que  desear   y   siguen   afincados,   en   la   mayoría   de   las   ocasiones,   en   un   estilo   de   corte   tutelar,  paternalista   y   simplista   al   limitar   sus   acciones   a   declaraciones   de   que   su   activo,   al  

profesorado,  es  más  oportunas  para  el  logro  de  un  clima  institucional  en  el  que  las  reglas  no  sean  las  que  regulen  las  estructuras  y  las  organizaciones  y  si,  en  cambio,  las  relaciones.  Por  fortuna,  en  numerosos  casos  son  los  mismos  colectivos  de  profesorado  o  los  movimientos  d   renovación   pedagógica   los   que   han   asumido   en   el   mundo   de   la   educación   lo   que   en   el  ámbito  de  las  empresas  corresponde  a  los  altos  cargos  o  gestores  de  las  mismas.  Por  fortuna,  en  algunas,  cada  vez  más,  ocasiones  son  las  administraciones  educativas  y  los  propios  titulares  de   las   instituciones   educativas   los   que   están   protagonizado   un   cambio   que   no   siempre   es  entendido  ni  acompañado  de  los  estímulos  suficientes  para  el  logro  de  esta  transformación  en  la  manera  de  entender  cuál  es  la  aptitud  para  el  ejemplo  en  el  mundo  de  la  escuela  a  finales  de  siglo.  Entre   los   postulados   que   en   el  mundo   de   las   empresas   en   general   y   el   de   las   instituciones  educativas  en  particular  proponen,  existen  diferentes  razonables  y  justificadas  sobradamente,  aunque   solo   sea   por   sus   diferentes   cometidos.   Sin   embargo,   existen   también   algunas  coincidencias  que  no  precisamente  por  serlo  deben  ser  desdeñadas  o  ignoradas.  Citemos  algunas  de  estas  coincidencias:   la  preocupación  por   la   formación  continúa  como  un  objetivo   concreto  para   incrementar   la   aptitud  para  el   empleo  del   trabajador   y  no   solo  para  rendir  mejor   en   función   de   los   objetivos   de   la   empresa   en   concreto   a   la   que   pertenece;   el  rediseño  del  trabajo  que  garantice  que  la  especialización  no  debe  ser  un  nicho  en  el  aprenda  a  morir  cuando  su  especialidad  no  sea  valorada,  sino  una  excusa  para  desarrollar  al  máximo  sus  potencialidades  y  aplicarlas  a  nuevas  tareas  en  la  que  la  novedad  y  le  necesidad  de  aprender  fortalezca   sus   capacidades   en   el   mundo   laboral   en   continuo   cambio;   y   la   dirección   como  entrenamiento   que   permite   integrar   en   la   toma   de   decisiones   no   solo   los   informes   de   los  responsables  de  cada  nivel  de  gestión  sino  su  participación  real  y  implicación  en  el  diseño  de  las  estrategias,  adoptado  estas  la  forma  de  debate  compartido.  Como  consecuencia  de  estos   criterios  emergentes  en   la  empresa  preocupada  por   la  aptitud  para   el   empleo   y   la   autoestima   de   sus   empleados,   se   obtienen  mejores   equilibrios   entre   la  racionalización   y   la   revitalización   en   el   trabajo,  mayor   flexibilidad   interna   en   la   ocupación   y  mayor   orientación   y   atención   hacia   el   usuario   del   producto.   Todos   estos   objetivos   son  igualmente  necesarios  en   la  escuela   y   las  organizaciones  a  educativas  en  general,   y   además  son  especialmente  convenientes  para  el  logro  de  un  clima  moral  que  facilite  la  promoción  de  la  autonomía  y  el  diálogo  en   los  educandos  y   la  aceptación  de  contrariedades  de  forma  más  natural  y  ejemplar  al   ser  estos  objetivos   los  que  también  presiden  el  ejercicio  del  desarrollo  profesional  del  profesorado  en  el  marco  de  la  institución.  El   reconocimiento   de   la   formación   continúa   como   un   ejercicio   de   aprendizaje   personal,   no  exclusivamente   orientado   a   un   mejor   desempeño   didáctico;   la   posibilidad   de   ejercer   su  función  en  diferentes  cometidos,  no  siempre  fácil  de  conseguiré  en  el  marco  de  la  escuela;  y  la  participación  en  la  toma  de  decisiones  y  el  diseño  de  estrategias  para  mejorar  la  eficiencia  de  la   institución,   formalmente   posible   pero   realmente   escasa   y   delegada   en   unos   pocos   en   el  ámbito  de   las   instituciones  educativas,  son  de  una  mejor  autoimagen,  de  mayor  seguridad  y  de   las   habilidades   precisas   para   afrontar   situaciones   nuevas   y   superar   dificultades   que,   sin  duda,   evitaran   que   caiga   en   el   letargo   asociado   con   el   funcionariado   y   hoy   en   día   con   un  sector  del  profesorado  al  margen  de  su  categoría  contractual.            

Hasta   aquí   nos   hemos   referido   a   las   obligaciones   que   en   un   contrato   solo   legal   sino  moral  debería  conllevar  en  relación  al  empleado.30  Pero  tal  contrato  moral  no  debe  solo  afectar  al  que  emplea.  También  debe  obligar  al  que  es  empleado.  En  nuestro  casa,  los  obligaciones  del  empleador   son   morales   por   qué   no   se   basan   en   reglas   sino   en   conseguir   para   que   él   es  empleado  una  vida  buena,  no  sujeta  a  los  intereses  a  corto  plazo  de  institución,  sino  también  orientar  a  su  desarrollo  personal  autónomo  y  a  su   implicación  en  su  debate  y  en   la  toma  de  decisiones   pertinente  que,   afectando  el   conjunto  de   la   institución,   condicionan   y   regulan   la  eficiencia  de  la  empresa  de  la  que  es  pertinente.  Pero   además,   en   nuestro   caso,   y   por   preocuparnos   por   la   educación   y,   en   especial,   de   la  educación  en  su  dimensión  moral,  las  obligaciones  del  profesorado  como  empleado  requieren  algunas  consideraciones  más.  Cuando  Adela   Cortina31   plantea   sus   seis   hipótesis   para   una   ética   aplicada   como   una   suerte  ética   civil   que   se   expresa   en   diferentes   ámbitos,   también   en   el   de   la   educación,   como  resultante   de   un   doble   movimiento,   inductivo   por   parte   y   deductivo   por   otra.   Inductivo  porque   se   configura   a   partir   de   los   valores   que   emergen   de   las   diferentes   actividades   que  conforman   el   ámbito   al   que   se   aplica   y   deductivo   por   proyectar   los   principios   o   valores  comunes  a  una  sociedad  plural  y  democrática  en   las  diferentes  esferas  de   la  actividad  social  que  la  conforma  y,  en  especial,  en  aquella  de  la  que  se  entenderá  que  se  aplicada.  Es  así  que  la  ética  aplicada  a  la  educación  en  sociedades  plurales  y  democráticas,  o,  mejor,  con  la  voluntad  de   ser   pluralismo   y   democráticas,   en   la   medida   en   la   que   es   un   parte   de   la   filosofía   que  reflexiona  como  la  moral,  deberá  tener  en  cuenta  el  mundo  de  la  vida  y  el  de  los  contenidos  morales  que  hacen  posible  la  convivencia  entre  personas  que  con  distintas  morales  religiosas  o  no,  comparten  unos  mínimos  axiológicos  y  normativos.  Precisamente,  es  el  hecho  de  compartir  estos  mínimos  lo  que  permiten  la  convivencia  de  los  máximos32,   y   es   el   hecho   de   entender   tal   ética   como   ética   civil   el   factor   y   garantía   de   una  posible  educación  democrática  en  sociedades  que  no  pretender  hacer  de  tal  moral  cívica  o  de  mínimos  ninguna  propuesta  de  máximos  sino  tan  solo  una  propuesta  básica  que  permita  no  solo   la  convivencia  de  máximo  sino   la  autoconstrucción  de   la  persona  que  se  educa  u  de  su  propio   sistema   de   valores   como   resultante   del   juego   e   interacción   entre   las   morales   que  conformen   sus   escenarios   de   vida   cotidiana,   familia,   iguales,   trabajo,   ocio,   etc.,   de   forma  autónoma  y  en  condiciones  optimas  que  garanticen  que  solo  el  uso  de  la  razón  dialógica  y  el  ejemplo   personal   serán   fuentes   de   la   autoconstrucción   personal   de   lamoral   que   cada  educando  asuma  y  de  los  máximos  que  la  conformen.  Y  cada  lograr  el  clima  que  garantice  tal  educación  moral  será  necesario  establecer  unas  pautas  y  orientaciones  para  la  acción  del  profesorado,  que  a  modo  inductivo  reflejen  las  situaciones  de   conflicto   que   la   actividad   pedagógica   planteada   en   el   contexto   de   las   instituciones  educativas   y  que  por   su   incidencia  de   carácter  moral  parezca  más   relevantes   y  que  a  moda  deductivo   proyecten   los   principios   de   una  moral   cívica   entendida   como  moral  mínima   que  haga   posible   la   convivencia   y   construcción   de   diferentes   morales,   siempre   que   compartan  unos  mínimos  axiológicos  y  normativos.    ______________________  30  CONILL, J., (1997), Sobre estos aspectos conviene consultar “reconfiguración ética del mundo laboral” que recoge la exposición que el autor realizo en el curso de la UIMP de Santander en agosto de 1996 sobre el tema y que aparecerá en la obra de CORTINA, A. (Coord.), La rentabilidad de los comportamientos éticos para la empresa, Fundación Argentaria, Madrid, 1997 31  CORTINA, A., Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993; CORTINA, A., Ética de la empresa, Trotta, Madrid, 1994 32  CORTINA, A., Ética aplicada y democrática radical, Tecnos, Madrid, 1993, 196

Este  conjunto  de  pautas  y  orientaciones  construirán  la  segunda  parte  del  contrato  moral  que  defendemos.  4.2  La  dimensión  moral  del  contrato  del  profesorado  Ante   situaciones   de   incertidumbre   y   falta   de   orientación   clara,   surgen   siempre   con   gran  facilidad   defensores   de   declaraciones   reglamentarias   y   normativas   exhaustivas   que  pretenden,  a  través  de  ellas,  poner  orden.  Tal   tentación  no  es   la  que  nos  mueve  a  defender  como  necesario  un  código  deontológico,  que  a  modo  de  un  libro  de  estilo,  establezca  pautas  y  orientaciones  para  la  regulación  de  la  vida  colectiva  entre  los  que  participan  y  convive  en  las  instituciones  educativas.  Somos   conscientes   de   que   los   códigos   deontológicos   se   sitúan   entre   lo   jurídico   y   lo   ético.  Comomuy  bien  señala  Gonzalo  Jover33,   la  ambigüedad  que   los  caracteriza  puede  dar   lugar  a  acentuar  su  función  de  control  externos,  o  bien,  a  enfatizar  su  dimensión  ética  en  tanto  que  código.  El  problema,  en  primer  caso,  es  que  genera  actitud  es  de  desconfianza  y  recelos  entre  los   profesionales   porque   estos   creen   que   no   se   confía   en   su   profundo   porque   apela   a   las  condiciones   y   requisitos   que   deberían   reunirse   para   que   un   conjunto   de   normas   fueran  moralmente  obligatorias.  Jover  establece,  con  acierto,  un  relación  entre  esta  dimensión  d  los  códigos   deontológicos   como   “obligación  moral   autoasumida”   y   la   “justificación   se   pregunta  Berstein34  en  la  introducción  a  la  obra  de  Giddens  sobre  Habermas  y  lamodernidad.  Probablemente,   en   un   mundo   de   incertidumbres   morales   y   de   incertidumbre   fabricadas,  deberíamos  situar  la  preocupación  por  los  códigos  deontológicos  de  los  profesionales35  de  la  educación   no   tanto   en   el   código   en   si   mismo   sino   en   la   potencial   pedagógica   que   tal  preocupación   puede   desarrollar   al   incidir   sobre   el   clima   moral   de   las   instituciones   y,   en  especial,   del   profesorado   de   las   mismas.   Coincidimos   con   Bárcena,   Gil   y   Jover36   en   que   el  auténtico  sentido  pedagógico  de  un  código  deontológico  es  su  contribución  a  la  generación  de  un   clima  educativo.  Clima  educativo  que  ha  permitir   el   juego  entre  el   autonomía  de  que   se  está  educando,  diálogo  con  aquellos  con  los  que  interacciona  y  socialización  orientada  al  logro  de   lo   que   como   aspiración   moral   podemos   identificar   en   la   declaración   de   los   derechos  humanos.  Es   por   todo   lo   anterior   que   la   defensa   de   un   contrato  moral   y,   en   especial,   la   defensa   del  establecimiento  de  unas  pautas  y  orientaciones  para  la  acción  pedagógica  de  carácter  moral,  debe   guiarse   por   aquellos   principios   en   los   que   Sockett37   viene   insistiendo   y   que   podemos  sintetizar,  como  máxima  contextualización,  compromiso  entre  los  implicados  y  promoción  de  un   estilo   de   relaciones   basado   en   la   confianza.   Quizás   sea   este   un   buen   momento   para  recordar  que  de  poco  sirve  saber  mucho  sobre  la  salud  si  no  somos  capaces  de  vivir  de  forma  saludable.        ______________________  33 JOVER OLMEDA, G., “Las líneas de desarrollo y fundamentación en el campo de la deontología”, Teoría de la Educación, Vol. 7 (1995) 137-152 34 citada por JOVER OLMEDA, G., o.c. 35 Entre otros destacamos por su elaboración y afinidad a nuestra temática: CARRASCO CALVO, S., “Criterios para una deontología del docente”, Escritos del Vedat, Vol. 25 (1995), 311-326; MORA, G.; CARRASCO, S., “Les etiquez profesionales” (1), Quaderns Fundación Joan Maragal, 30 (1996), Claret, Barcelona; COLEGIO DE PERIODISTAS D CATALUNYA, Codi Deontolic, 1992; COLEGIO OFICIAL DE MEDICOS, Normes de deontoligia, 1979 36 BARCELONA, F.; GIL, F. Y JOVER, G., “The ethical Dimension of teaching: a review and a proposal”, the journal of moral education, Vol.22, nº3 (1993), 241-252 37  SOCKETT, H., the moral base for teacher professional, teacher college press, Nueva York- Londres

Es   evidente  que  esta   aceptación  de   código  deontológico  debe   integrarse,   en   la  medida  que  sea   posible,   en   modelos   más   transversales   que   recojan   los   mínimos   que   por   ser   comunes  pueden  generar  un  marco  regulativo  de  aplicación  a  contexto  diversos  en  los  que,  ya  sea  por  situación   o   singular   tradición,   resulten  más   costoso   un   proceso   de   elaboración   autónomo   y  propio.  Sin  embargo,  esta  pretensión  de  generalizaron  debería  ser  discreta  y  respetuosa  con  el  principio  de  máxima  contextualización.  Los  estilos  de  relación  interpersonal  propios  de  cada  institución  educativa  y  los  indicadores  de  carácter   socio-­‐   económico,   cultural   y   relativo   a   la   convivencia   en   los   ámbitos   geográficos  propios  de  cada  institución,  deben  ser  rasgos  a  tener  en  cuenta  en  el  análisis  del  contexto  que  permita  la  elaboración  de  tales  códigos.  Cuando   nos   referimos   a   la   importancia   de   la   integración   de   la   educación   en   valores   en   el  currrículum   y   apelábamos   a   su   necesaria   imbricación   en   el   propio   proyecto   educativo   ya  apuntábamos   la   necesidad   de   debate   y   justificación   del   modelo   de   ciudadanía   que   pueda  considerarse  más  adecuada.  Ahora  nos  hacemos  más  que  insistir  en  la  necesidad  de  que  al  igual  que  era  preciso  perseguir  también  la  elaboración  cooperativa  y  contextual  del  código  que  dote  de  sentido  pedagógico  al  contrato  moral  que  defendemos  para  el  profesional  de  la  educación.  Afortunadamente   la   producción   bibliográfica   entorno   a   la   temática   que   nos   ocupa   ofrece  suficiente   elementos   de   juicio   y   reflexiones   ara   poder   abordar   con  posibilidades   de   éxito   la  tarea  que  proponemos,  por  otra  parte  nada  fácil.  La   tarea   no   es   fácil   por   diversas   razones,   pero   alguna   de   ellas   merece   una   especie  considerada.  Acepto   como   valido   a   identificación   de   cinco   ámbitos   en   la   deontología   del   profesorado   a  partir   de   las   áreas   de   incidencia   de   sus   actividades   profesional:   ámbito   de   la   institución;  ámbito  de  la  relación  con  sus  colegas;  ámbito  de  la  relación  con  los  educandos  y  ámbito  de  la  sociedad38,   vamos   a   destacar   en   lo   que   sigue   el   ámbito   de   la   institución   y   el   ámbito   de   la  relación  con  los  que  están  educando.  Al   destacar   estos   ámbitos   los   hacemos   por   su   especial   interés   en   la   integración   de   la  educación   en   valores   en   el   proyector   educativo   y   no   por   que   el   resto   de   ámbito   citado   no  merezca  nuestra  atención  y  consideración.  El  fomento  de  la  confianza  pública  en  la  profesión  y  la  preocupa  ración  por  la  formación  continua  y  la  investigación;  la  comunicación,  el  respeto  y  la  colaboración  entre  profesionales;  y   los  deberes   relacionados  con   la  promoción  de  valores  sociales  y  de  una  ciudadanía  reflexiva,  critica  y  activa,  que  corresponde  a  los  tres  ámbitos  que  no  destacaremos,  no  son  por  ellos  menos   importantes  sino  necesarios  desde  todo  punto  de  viste.  Pero  ahora  nos  referimos  a  los  ámbitos  destacados  porque  plantean  una  cuestión  clave  en  el  debate  que  han  de  protagonizar  el   conjunto  de  profesionales  que   forman  parte  de  un  equipo  de  un  centro  o  institución  educativa  y  en  la  elaboración  de  lo  que  ha  de  vertebrar  una  parte  importante  de  su  contrato  moral.  La   cuestión   clave   que   conviene   dilucidar   y   sobre   la   que   es   procedente   el   debate   y   la  elaboración   compartida   de   criterios   y   pautas,   es   la   articulación   entre   el   derecho   de   la  titularidad  a  establecer  el  carácter  propio  del  centro  y  el  derecho  a  la  libertad  de  catedral  de  cada  uno  de  los  miembros  del  profesorado  del  mismo.  Es  esta  cuestión  no  solo  de  interés  en  las   relaciones  entre   titularidad  y  profesorado  sino   también  entre   los  diferentes  profesores  y  profesoras   que   al   ejercer   sus   derechos   la   libertad   de   cátedra   pueden   contribuir   o   no   a   un  clima   de   consenso   y   aceptación   compartida   de   pautas   y   orientaciones   que   guíen   la  articulación  entre  ambos  derechos.  ______________________  38  JOVER OLMEDA, G., “Ámbito de la deontología profesional docente”, Teoría de la educación, Vol. 3 (1991), 75-92

No   olvidemos   que   si   no   somos   capaces   de   convivir,   como   profesionales   y   adultos,   en  democracia   y   pluralismo,   menos   capaces   seremos   de   mostrar   modelos   susceptibles   de  aprendizaje  social,  por  parte  de  los  que  están  educándose,  que  contribuyan  a  formarlos  como  ciudadanos  que  están  educándose,  que  contribuyan  a   fórmalos  como  ciudadanos  activos  en  sociedades   plurales   y   democráticas.   Es   necesario   ser   prudentes   y   consecuentes   en   nuestro  comportamiento   y   convivencia   como   adultos   y   profesionales   porque   es   ahí   donde   se  encuentra   ubicación   especialmente   el   currrículum   oculto.   Siguiendo   a   Power39,   citado   por  Berkwitz40,  cuando  se  refiere  a  los  valores  de  la  justicia,  podríamos  afirmar  que,  incluso  en  los  casos   en   los   valores   democráticos   fueran   objetos   de   atención   intensa   y   sistemática   en   el  marco  del  aula  y  en  los  diferentes  niveles  de  intensa  y  sistemática  en  el  marco  del  aula  y  en  los  diferentes  niveles  de  concreción  curricular,  si  la  institución,  y  los  adultos  que  en  ella  participan  como   profesores   y   profesoras   no   funcionasen   con   criterios   y   normas   propias   de   una  institución  plural  y  democrática,  los  que  están  educando  captarían  y  aprenderían  estas  últimas  como  las  validas  y  las  “lecciones”  primeras  como  un  ejercicio  de  aula,  interesante  y  agradable  incluso,  pero  no  real.  Sobre  la   libertad  de  cátedra  y,  en  especial  sobe  su  contenido  y   limites  nos  basaremos  en  los  trabajos  de  Blanca  Lozano41.  El  derecho  a  la  libertad  de  cátedra  carece  de  contenido  uniforme  y  puede  adoptar  la  forma  de  garantía  de  la  libertad  de  expresión  de  profesorado  universitario  o,   el   niveles   no   universitarios,   la   forma   de   salvaguardia   de   la   libertad   de   conciencia   del  profesorado  de  los  centros  públicos  y  privados.  Sin  embargo,  si  puede  identificarse  un  contenido  mínimo  y  común  en  todas  sus  formas  que  es  amparado   no   solo   por   la   doctrina   constitucional   en   su   acepción   más   amplia   por   el   propio  tribunal   Constitucionalista   al   denominar   a   tal   contenido   como   un   “contenido   negativo  uniforme”.  Tal  contenido  consiste  en  habilitar  a  todo  el  profesorado,  con  independencia  de  su  pertenencia   a   centros   público   o   privados   y   de   nivel   educativo   en   el   que   ejerza   su   función  pedagógica,   a   resistir   cualquier  mandato   de   dar   a   su   enseñanza   una   orientación   ideológica  determinada.  Es  así  que  la  libertad  de  cátedra  implica  “la  exención  de  una  doctrina  impuesta,  ya  sea  por  el  Estado  o  por  una  privada”.  Pero  al  margen  de  este  contenido  mínimo,  los  limites  que  conforman  el  contenido  del  derecho  varían   según   y   espacios   educativos.   En   primer   lugar   y   en   la   medida   en   que   le   libertad   de  cátedra  no  puede  identificarse  con  la  libertad  de  enseñar,  si  no  con  la  libertad  de  expresión  en  el  ejercicio  de  la  docencia,  aquella  no  se  puede  entenderse  como  libertad  para  “expresar  ideas  complemente   ajenas   al   contenido   de   la   enseñanza”   ni   por   supuesto   como   libertad   para  enseñar.   Por   esta   razón   y   por   estar   determinados   con  mayor   especificad,   los   contenidos   y  métodos  en  los  niveles  no  universitarios,  la  libertad  de  cátedra  tal  y  como  o  señala  el  Tribunal  Constitucional,  varia  en  los  diferentes  niveles  educativos.  El  contenido  positivo  en  la   libertad  de  cátedra  va  así,  disminuyendo  de  forma  graduada  en  la  medida  en  que  la  analizamos  en  los  niveles  inferiores  del  sistema  educativo.      ______________________ 39  POWER, F. C.; HIGGINS, A.; KOHLBERG, L., Lawrence Kohlberg’s approach to moral educative, Columbia University Press, Nueva York, 1989 40  Berkwitz, M.W., “Educar la persona moral en su totalidad”, número monográfico sobre Educación y democracia, vol. II, coordinado por Miguel Martínez en Revista Iberoamericana de Educación, 8 (1995), 73-102. 41  Sobre la libertad de cátedra conviene consultar la podrá de EMIBID IRUJO, A., las Libertades en sus enseñanzas, Tecnos Madrid, 1983; y LOZANO B. La libertad de cátedra, Marcial Pons, Madrid, 1995. También conviene consultar el trabajo de recién publicación de PUELLES, M., “Consideraciones sobre la libertad de enseñar o de cátedra. Al hilo de un nuevo libro”. Revista de educación, 311 (septiembre- diciembre), 379-395. En esta contribución de Manuel de Puelles Benítez se realzan los aspectos más destacadles de la dos obras antes citadas y claves desde nuestra perspectiva sobre el tema.

Sin  embargo  a  pesar  de  que  son  numerosos  autores  que  afirman  con  argumento  jurídico  y  con  amparo   legal   que   la   libertad   de   cátedra   tiene   un   contenido   positivo   escaso   de   los   niveles  inferiores,  la  libertad  de  cátedra  tiene  un  amplio  contenido,  no  tanto  en  relación  con  el  objeto  de  la  enseñanza  sino  con  el  método  y,  en  especial,  el  estilo  personal  del  profesorado  al  ejercer  su   función   pedagógica.   A   pesar   de   que   pueda   aceptarse   que   en   los   niveles   superiores   la  instrucción  requiera  in  método  científico,  es  decir,  crítico  y  problemático  antes  que  dogmatico  y  expositivo,  creemos  que  las  posibilidades  de  ejercer  el  derecho  que  nos  ocupa  por  parte  del  profesorado  en  los  niveles  no  universitarios,  son  muy  superiores  a  los  que  42Crisafulli  comenta  y  a  los  que  Lozano  atribuye  en  función  de  un  análisis  de  la  letra  de  la  exposición  de  motivos  de  la   LOGSE   y   de   las   competencias   que   esta   ley   orgánica   atribuye   al   Gobierno   y   las  Administraciones   educativas.   No   es   tan   evidente   que   los   profesores   y   profesoras   de   los  noveles  no  universitarios  tengan  una  capacidad  limitada  para  determinar  el  contenido  y,  aun  menos,  el  método  de  su  docencia.  No  es  tan  evidente  que  en  los  niveles  educativos  la  libertad  de   cátedra   se   limite   a   una   forma  de  discrecionalidad   técnica,   a   pesar   de  que  en  un   análisis  jurídico  estricto  como  el  desarrollo  por  Lozano  pueda  deducirse  lo  contrario.  La   discrecionalidad   técnica   a   la   de   Lozano   alude   y   conceptualiza,   coincidiendo   con   Kopp43,  como   aquella   que   es   propia   de   todo   profesional   que   ejerce   una   tarea   que   se   le   ha   sido  encomendada  en  razón  a  su  especial  y  cualificada  preparación  en  una  determinada  ciencia  o  arte  como  por  ejemplo  la  del  “medico  en  una  clínica  de  la  ciudad  o  del  estado”,  es  una  forma  excesivamente   laxa   de   entender   la   autentica   libertad   de   catedral   que   el   profesional   de   la  educación  ejerce  realmente  en  el  contexto  del  aula  y  en  el  marco  de  la  institución  educativa  a  la  pertenece.  La   concesión   que   se   le   atribuye   al   médico   de   establecer   la   terapia   a   aplicar   en   un   caso  concreto  diferente  en  mucho  de  la  que  se  concede  al  profesor  o  profesora  en  su  interacción  con  el  que  está  educando.  La  libertad  que  el  profesional  de  la  educación  puede  ejercer  en  el  cumplimiento   de   su   cometido,   a   pesar   de   la   existencia   de   criterios   profesionales   propios  dentro  del  marco  de  los  principios  pedagógicos  reconocidos  y  de  los  contenidos  aceptados  de  la   docencia   que   le   es   propia,   supone,   además,   garantizar   los   derechos   de   los   alumnos   y  alumnas,   de   sus   padres   y   madres   y   otras   exigencias   derivadas   del   derecho   vigente.   Y   es  precisamente   en   este   complejo   y   nada   fácil   juego   de   derechos   donde   la   discrecionalidad  técnica,   no   en   su   sentido   explicito   sino   implícito   y   oculto,   puede   suponer   contenido   del  derecho  a   la   libertad  de  cátedra  mucho  más   relevante  y  amplio  del  que  del  estricto  análisis  jurídico  puede  derivarse.  Pero   si   esto  es  una   consideración  en   relación   con   la   libertad  de   cátedra  de   cada  profesor   y  profesora,   otra   más   distinta   a   su   complejidad   y   dificultad   es   la   que   reclamamos   para   el  conjunto  del  equipo  el  profesorado  de  una  institución  en  concreto.  Los  derechos  individuales  no  se  relacionan  solo  con  la  institución  representada  por  el  Estado  la  titularidad  privada  de  la  que  se  trate,  sino  que  también  tiene  un  sentido  y  alcance  y  ético  de  indudable  importancia  en  relación  con  el  resto  de  los  miembros  del  equipo  de  profesorado  del  que  se  participa  y  que  en  su   globalidad   general   del   clima   moral   que   supere   integre   las   diferentes   formas   y   estilos  pedagógicos   de   cada   uno   de   sus  miembros.   De   ahí   la   importancia   no   solo   del   derecho   a   la  libertad  cátedra  individual  de  cada  profesor  o  profesora,  sino  también  la  importancia  del  nivel  de   contenido   que   en   tal   ejercicio   se   asume   como   propio   y   singular   de   cada   equipo   de  profesorado  y,  por  lo  tanto,  de  cada  institución.    ______________________ 42  Citado por LOZANO, B., 210 43  Citado por LOZANO B., 211

El  clima  moral  de  una  institución  no  será  el  que  decida  la  titularidad  pública  o  privada,  sino  el  que   practique   cada   día   y   de   forma   significativa   el   equipo   de   profesores   y   profesoras   que  regular  la  vida  pedagógica  e  informal  de  la  institución.  Pero   incluso   en   el   caso   de   que   aceptásemos   como   contenido   del   derecho   a   la   libertad   de  cátedra  los  propios  de  la  discrecionalidad  técnicas  a  la  que  se  refiere  Lozano,  sería  necesaria  la  elaboración   de   un   código  mínimo   a   compartir   y   practicar   en   su   ejercicio   profesional   por   la  totalidad  de   los  miembros  de  un  equipo  de  profesores.  La   libertad  de  cátedra  se  ve  además  limitada   por   la   libertad   del   enseñado,   a   través   del   principio   de   neutralidad   ideología   de   las  enseñanzas   que   garantice   la   protección   de   la   libertad   de   conciencia   como   principio  irrenunciable  que  no  puede  supeditarse  a  ningún  otro.  Son,   pues,   tres   los   limites   que   desde   un   punto   de   vista   pedagógico   matizan   la   libertad   de  cátedra  del  profesorado.  El  primero  es  el  derivado  del  principio  de  libre  creación  de  centros  de  titularidad   privada.   El   segundo,   el   derivado   de   la   libertad   del   educando   y   del   respeto   al  desarrollo   equilibrado   e   integral   del   que   se   está   educando   y   del   respeto   y   protección   a   la  libertad   de   conciencia   del   mismo.   El   tercero,   el   derivado   de   la   necesaria   cooperación   y  búsqueda   de   consenso   entre   todos   los   miembros   de   un   equipo   profesorado   por   su  transcendencia  pedagógica,  que  no  jurídica  en  sentido  estricto,  y  que  ha  de  entenderse  como  garantía   de   eficacia   pedagógica   y   de   respeto   al   desarrollo   equilibrado   e   integral   del   que   se  está   adecuando  en  un   clima  de   seguridad,   estabilidad   y   esquemas  de   referencia   que  hagan  posible   su   desarrollo   autónomo,   creativo   y   proyectivo   forma   sosegada   y   en   una   atmosfera  moral  plural,  pero  basado  en  unos  mínimos  que  hagan  posible   la  creación  más  singulares  de  comprender   y   de   estar   en   el   mundo   y,   a   la   vez,   su   convivencia   en   un   contexto   espacio-­‐temporal  concreto,  como  es   la  escuela  a   lo   largo  del  periodo  e  n  el  que  el  alumno  o  alumna  permanezcan  en  ella.  Desde  nuestro  punto  de  vista,  estos   tres   límites  están  confluyendo  de  forma  no  siempre  armonizando  en  el  logro  de  un  clima  adecuado  y  en  la  escenificación  de  un  guion  oculto,  currículum  oculto,  que  preside  la  vida  en  nuestras  escuelas.    4.3  Reflexiones  finales  para  el  debate  y  la  elaboración  compartida  de  criterios  que  regulen  el  contrato  moral  del  profesorado  Pretendemos  en   lo  que  sigue  plantear  algunos  criterios  que  procuren  armonizar   los  criterios  de  actuación  del  profesorado  en  orden  a  la  creación  del  clima  institucional  de  carácter  moral  oportuno   para   el   logro   de   los   objetivos   que   presiden   nuestra   propuesta   de   educación   en  valores  y  su  i  integración  proyecto  educativo.  No   vamos   a   extendernos   en   las   argumentaciones   que   sustentan   los   criterios   que   a  continuación  enunciaremos,  pero  si  creemos  necesario,  en  el  marco  de  este  trabajo,  apuntar  a  modo   síntesis   aquellas   pautas   y   orientaciones   para   la   acción   cooperativas   y   plural   que   los  diferentes  miembros  del  equipo  del  profesorado  de  un  centro  deben  someter  a  debate  y  que  propiamente   constituyen   la   tercera   fase   del   programa   de   trabajo   que   proponíamos   en   el  apartado  anterior  para  la  integración  de  la  educación  en  calores  en  el  proyecto  educativo  de  una   institución   en   concreto.   Otros   autores   con   mayor   exhaustividad   y   brillantez   han  desarrollado  algunas  de  las  argumentaciones  que  ahora  reseñamos44.  Los  criterios  que  formulamos  y  que  deben  ser  objeto  de  análisis  y  debate  conviene  que  estén  precedidos  del  establecimiento  de  acuerdos  entre  el  equipo  de  profesorados  sobre  cuáles  son  los  valores  deseables  que  moral  previamente  discutido  y  analizado.  Serán  valores  deseables  aquellos  que  garanticen  un  clima  democrático  en   la   institución   logro  de  mayores  niveles  de  justicia  y  libertad,  como  la  tolerancia,  el  pluralismo,  la  participación  responsa  le  y  la  renuncia  a    ______________________ 44  Es de especial y obligada lectura la obra de nuestro compañero Jaume Trill, El profesor y los valores controvertidos, Paidos, Barcelona, 1992, con el que siempre nos sentimos en deuda a los temas que desarrollamos a continuación.

la   violencia   y   que   de   alguna   forma   hemos   indicado   en   párrafos   anteriores   demás   de   los  propios  de  justicia,  y  la  libertad  y  los  que  conforman  la  declaración  de  los  derechos  humanos.  Ante   tales   valores   conviene   recordar   el   criterio   de   beligerancia   positiva,   así   como,   ante   los  contravalores  que  se  oponen  al  logro  de  ellos,  el  de  beligerancia  negativa,  de  acuerdo  con  la  terminología  de  Jaume  Trilla.  Los  criterios  que  nos  ocuparan  a  continuación  son  los  que  deben  consensuarse  en  relación  en  las   cuestiones   controvertidas   ante   las   existencias   diferentes   opciones   posibles   o   ante   las  diferentes  interpretaciones  de  los  valores  correspondientes,  o  de  las  consecuencias  de  unos  y  otros.    

ELABORACIÓN  COMPARTIDA  DE  CRITERIOS  QUE  REGULAN  EL  CONTRATO  MORAL  DELO  PROFESORADO  

1  Declaración  de  valores  y  contravalores  en  el  proyecto  educativo  de  centro  2  Criterios  para  la  actuación  del  profesorado  anta  cuestiones  controvertidas  -­‐  Precisión  -­‐  Imparcialidad  -­‐  Responsabilidad  -­‐  Modestia  3  Otros  criterios  de  especial  interés  -­‐  Veracidad  -­‐  Pertinencia  curricular  -­‐  Autenticad  del  profesor/cultivo  de  la  autonomía  personal  del  educando    Estas   cuestiones   que   son   derivadas   de   las   distintas   posiciones   ante   cuestiones   que   no  necesariamente  deben  de   ser   compartidas  o  ante   las  diferentes   interpretaciones  de   valores  ante   los   que   actuar   claramente   a   favor   o   en   contra,   reclaman   un   conjunto   de   pautas   y  orientaciones  que  guían  la  actuación  del  profesorado  y  que  sean  elaboradas  y  practicadas  de  forma   compartida   y   responsable.   En   todo   caso,   debemos   ser   consientes   que   solo   una  actuación   de   un   profesorado   basada   en   una   ponderación   artesana   y   profesional   de   estos  criterios   podrá   generar   un   clima  moral   de   seguridad   y   confianza   algunas   de   las   pautas   que  consideremos  más  adecuadas  para  tal  fin.  La   integración   de   la   educación   moral   en   el   currrículum   y   la   elaboración   a   partir   de   tal  integración  del  proyecto  educativo  de  centro  deberá  contemplar  en  cada  institución  la  actitud  de  valores  deseables  que  se  pretende  que  los  alumnos  conozcan  y  asuman  los  contravalores  que  se  procura  que  conozcan  y  rechacen.  La  amplitud  de  estos  valores  y  contravalores  deberá  limitarse  aquellos  que  inspiran  la  conservación  y  profundización  en  el  método  de  ciudadanía  y  de  educación  moral  que  hemos  caracterizado  en  apartados  anteriores.  En   relación   a   las   cuestiones   controvertidas   que   puedan   plantearse   en   el   marco   en   la  institución   educativa,   el   profesorado   deberá   actuar   guiado   por   criterios   de   precisión,   y  imparcialidad,  responsabilidad  y  modestia,  asumiendo  en  parte  requisitos  deontológicos  que  deberían   ser   comunes   a   otros   profesionales   de   ámbito   a   fines   como   los   que   identificaban  Kann45  a  referirse  a  los  profesionales  de  la  comunicación  y  de  la  información.  El   criterio   de   precisión   debe   permitir   informar   con   esmero,   procurando   la   exactitud   de   los  hechos  y  fenómenos  en  cuestión.    ______________________ 45 KANN. P. R., “Sobre la libertad de prensa y sus carencias”, cinco días, 11 de marzo 1996, Madrid, 8,9

El  criterio  de   imparcialidad  debe  permitir  analizar  y  exponer  diferentes  puntos  de  vita  sobre  temas  controvertidos,  procurando  favorecer  un  proceso  de  aproximación  autónoma  y  singular  a  la  verdad  de  forma  completa  y  plural.  El  criterio  de  responsabilidad  debe  permitir  reconocer  los   errores   en   el   ejercicio   de   su   función   por   falta   de   precisión   e   imparcialidad,   felicitando  actuaciones  honestas  a  una  adecuada  percepción  de  las  mismas.  El   criterio   de   modestia   debe   permitir   que   el   profesorado   sea   ante   todo   gestor   del  conocimiento,  facilitador  de  informaciones  y  valores  de  diferentes  puntos  de  vista  y  no  fiscal  de   las   manifestaciones   autónomas   de   los   educandos   ante   cuestiones   socialmente  controvertidas.  En  relación  con  su   función  pedagógica  y  atendiendo  a  principios  derivados  del  desarrollo  de  las  disciplinas  que  fundamentan  su  actividad  profesional,  el  profesorado  deberá  actuar  guiado  por  criterios  de  veracidad,  pertinencia  curricular  y  autenticidad.  Según   el   criterio   de   veracidad,   se   procurara   que   la   actuación   que   del   profesorado   o   ejerza  influencia   impropia   sobre   el   alumnado,   permitiendo   en   función   de   su   nivel   evolutivo   y   sin  ejercer   presión   emocional,   que   puedan   construir   sus   puntos   de   vista   sin   solicitar   que   se  adquieras  a  su  especial  punto  de  vista  o  concepción.  Según   el   criterio   de   pertinencia   curricular   la   opinión   del   profesorado   ante   determinadas  cuestiones  deberá  someterse  a  debate  con  mayor  profundidad  en  función  de  que  las  mismas  correspondan  al  ámbito  de  conocimientos  de  que  profesor  o  profesora  es  especialista.  Ante   la   demanda   explicita   de   opinión   y   de   explicitación   de   su   punto   de   vista,   el   profesor   o  profesora   deberá   manifestarse   sinceramente   si   en   momento   evolutivo,   la   dependencia  emocional  del  alumnado  en  relación  con  él  y  su  grado  de  implicación  personal  en  la  cuestión  a  debate  no  suponen  ejercicio  de  autoridad  indiscutible  y  de  imposición.              

 Martínez Martín, Miguel. (1998). Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral. En El contrato moral del

profesorado.Condiciones para una nueva escuela. Bilbao, Dessclée De Brouwer. Págs. 57 - 125