UNIVERSIDAD NACIONAL

UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VICERRECTORADO ACADMICO

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

PROYECTO DE TESIS

PROGRAMA DE APRESTAMIENTO DE DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA Y FINA PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LOS NIOS DE 3 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN LORENZO DE LA CIUDAD DE MARCA RECUAY.AUTOR: ORTIZ MARTINEZ ESMILAASESOR :

Mag. FRANCISCO VACAS GONZALES

2014PROYECTO DE INVESTIGACINI. ASPECTOS INFORMATIVOS

1. TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION:

PROGRAMA DE APRESTAMIENTO DE DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUEZA Y FINA PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LOS NIOS DE 3 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN LORENZO DE LA CIUDAD DE MARCA RECUAY.

2. PERSONAL INVESTIGADOR:

AUTOR

: Prof. ORTIZ MARTINEZ ESMILAASESOR

: Mag. FRANCISCO VACAS GONZALES

3. TIPO DE INVESTIGACION: CUALITATIVA

4. PROGRAMA DE TITULACIN 5. LOCALIDAD E INSTITUCION DONDE SE DESARROLLAR EL PROYECTO:

INSTITUCION EDUCATIVA : SAN LORENZO.

DISTRITO

: MARCA PROVINCIA

: RECUAY

DEPARTAMENTO

: ANCASH6. DURACION ESTIMADA DEL PROYECTO: 1 Ao

7. FECHA DE INICIO: Enero del 20148. PRESENTADO POR:

_____________________

AUTOR (FIRMA) ASESOR (FIRMA)

9. APROBADO POR:

_____________________ _____________________

JURADO (FIRMA) JURADO (FIRMA)

_____________________

JURADO (VOCAL)

PLAN DE INVESTIGACIN

I. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIN CIENTFICA1.1. Antecedentes en el mundo:

Son indagaciones previas que sustentan el estudio, tratan sobre aspecto relacionados con el problema planteado; Sirven de gua al investigador y le permiten hacer comparaciones y tener ideas sobre cmo se trat el problema en esa oportunidad. A continuacin, se presentan las siguientes investigaciones consultadas que guardan relacin con la investigacin, entre los cuales se puede mencionar:

Talavera (2006) realiz una investigacin titulada Gua de herramientas metodolgicas para fortalecer el desarrollo psicomotor de los nios y nias del Preescolar Jos Manuel Fuentes Acevedo de Valle de la Pascua Estado Gurico, cuyo objetivo fundamental fue disear herramientas metodolgicas para el fortalecimiento del desarrollo motor fino en los nios y nias. La investigacin realizada es de campo, de carcter descriptivo, bajo la modalidad de proyecto factible. La autora lleg a la conclusin de que la implementacin de una gua de estrategias metodolgicas, puede contribuir a mejorar las dificultades motoras que estn impidiendo el aprendizaje y desarrollo pleno de las capacidades motoras del nio y la nia en dicha institucin.

Cabello (2006) realiz una investigacin cuyo ttulo es estrategias metodolgicas dirigidas a los docentes para mejorar la motricidad fina en nios con discapacidad auditiva en edad preescolar de la U.E.E.D.A Julin Infante de Valle de la Pascua Estado Gurico. La misma tuvo como objetivo general proponer estrategias metodolgicas dirigidas a los docentes para el mejoramiento de la motricidad fina en los nios con discapacidad auditiva en edad preescolar. El diseo de la investigacin es no experimental, de campo, de nivel descriptivo, de proyecto factible, utilizando para la recoleccin de los datos un instrumento dirigido a 6 docentes de la institucin.

La autora lleg a la conclusin que los nios y nias con discapacidad auditiva presentan tonicidad muscular alterada a la hora de trazar, dibujar, colorear y recortar, lo que significa para los docentes una problemtica que debe ser atendida con estrategias metodolgica que se adecuen a la edad, al grado de dificulta y a las necesidades e intereses que presenta cada educando.

Gonzlez (2007) realiz una investigacin denominada Diseo de una gua metodolgica de juegos motrices para el mejoramiento de la motricidad en los nios y nias del preescolar Nohem Higuera de Guzmn de valle de la pascua estado Gurico, el cual tuvo como objetivo disear una gua metodolgica basada en juegos motrices para el mejoramiento de la motricidad en los nios y nias. La investigacin realizada es de campo, de nivel descriptivo, enmarcada en un proyecto factible. El investigado concluye, que el desarrollo de los juegos motrices a temprana edad es importante para la formacin integral del nio y la nia. Por lo tanto, los educadores deben implementar estrategias de aprendizaje acorde con el desarrollo evolutivo del educando en edad preescolar. Adems, seala que el nio y nia en edad preescolar construye progresivamente el conocimiento, la experiencia y la interaccin social que tiene en el entorno en que se desenvuelven. Por consiguiente, es importante que el docente brinde al nio y nia en edad preescolar situaciones de aprendizaje para el desarrollo de las habilidades motoras, mediante juegos didcticos que le permitan desarrollar satisfactoriamente este proceso.

Alonso (2007), en su trabajo titulado Plan de accin para desarrollar el domino del movimiento corporal en los nios y nias del preescolar Menca de Leoni de San Juan de los Morros Estado Gurico, tuvo objetivo disear un plan de accin para el desarrollo del dominio corporal en los nios y nias.

Realiz una investigacin de campo, de carcter descriptivo. El autor concluye que los docentes de la institucin necesitan de material informativo actualizado que los oriente en la aplicacin de estrategias de aprendizaje que desarrollen en el educando los movimientos corporales ptimos para un mejor desempeo y desplazamiento de los miembros superiores e inferiores.

Torrealba (2008) realiz una investigacin titulada el juego como herramienta de aprendizaje para fortalecer la motricidad en los nios y nias del preescolar Monseor Rodrguez lvarez de las Mercedes del Llano Estado Gurico. El objetivo de la investigacin consisti en proponer el juego como herramienta de aprendizaje para el fortalecimiento de la motricidad en los nios y nias. La investigacin es de campo, bajo la modalidad de proyecto factible. La autora concluye que los docentes no estn actualizados sobre el manejo y aplicacin de los juegos didcticos en el proceso educativo. Los proyectos de aula tienen poca tendencia hacia la planificacin y ejecucin de juegos didcticos y no cuentan con suficientes recursos para las actividades ldicas en la institucin antes mencionada.

Los antecedentes citados, guardan relacin directa con la investigacin planteada, debido a que procuran desarrollar la motricidad en los nios y nias a travs de la aplicacin de diversas estrategias, herramientas y mtodos de enseanza activos, que permitan al docente preescolar potenciar los movimientos finos y gruesos necesarios para que la o el educando alcancen la plenitud y armona en los movimientos.

II. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La etapa infantil presenta caractersticas propias y estn vinculadas al Desarrollo ulterior de los nios (as). Ella constituye las bases para el desarrollo fsico y espiritual; adems asimilan conocimientos, habilidades, se forman capacidades, cualidades volitivo- morales, que en el pasado se consideraban asequibles solo a los nios de edades mayores.

En el escenario Latinoamericano y especficamente en nuestro pas se han producido cambios trascendentales en lo que implica el desarrollo integral del ser humano, por lo que en los ltimos aos se ha realizado un reconocimiento a la validez del desarrollo de la motricidad, para lo cual sean creado programas que responden a todo un proceso educativo porque es una compleja tarea que ocupa un lugar muy importante en estas edades tempranas, ya que van sentando las bases para lograr, el fin de la educacin y se crean las premisas para el desarrollo psquico como fsico, lo que permite a su vez el desarrollo de cualidades y valores morales como las emociones, sentimientos, relaciones interpersonales y norma de comportamiento; tambin permite el conocimiento del mundo de los objetos, las relaciones espaciales, la expresin corporal, oral y el juego, a la creacin de hbitos y habilidades motrices, al fortalecimiento de la salud, a elevar la capacidad de rendimiento y al mismo tiempo al desarrollo multilateral, armnico de la personalidad de nuestros nios (as); lo que proporciona al pequeo alegra, satisfaccin al relacionarse con otros nios (as) y adultos, a regular la conducta a sentirse til, cooperar con los dems planificando y organizando juegos. Por eso expresamos que el mismo se caracteriza por la realizacin sistemtica de acciones motrices variadas, enriquecidas por la propia iniciativa, un mayor nivel de independencia y la participacin activa del nio en la organizacin de la actividad, en armona con la accin colectiva preparando con ello al nio (a) para el ingreso a la escuela.

Es importante el desarrollo de la motricidad gruesa y fina en los nios de 3 aos de Educacin inicial porque no todos los nios tienen la oportunidad de acceder a estos programas de desarrollo infantil, ya sea por limitaciones de tipo econmico a falta de educacin familiar, lo que sin duda les ubica a estos nios en niveles de desventaja lo que se va agravando cuando al llegar a la escuela el maestro o maestra no valora el desarrollo de la motricidad fina y gruesa dentro de su proceso de aprendizaje, ya que los profesores estn interesados en que los alumnos/as obtengan la mayor cantidad de informacin y conocimientos, para que los puedan almacenar y luego reproducirlos cuando las circunstancias as lo requieren.

La investigacin propuesta es pertinente porque la motricidad fina en el proceso de aprendizaje de los nios 3 aos de la institucin educativa San Lorenzo de la ciudad de Marca Recuay de la se ha basado en procesos que han mecanizado el desarrollo del pensamiento, y todo ello por falta de estrategias de aprendizajes significativos en el aula, y de mtodos de mediacin pedaggica, pensamos que el verdadero logro de la educacin bsica, no es solo la adquisicin de unos pocos conocimientos funcionales, si no que el estudiante adquiera la facilidad de desarrollar el pensamiento, actitudes, habilidades, destrezas, competencias, valores y acciones que le motiven a aprender por su cuenta, en donde se incorporen nuevas estrategias psicopedaggicas en los modelos constructivista, que le permitirn desarrollar una efectivo aprendizaje.

El desarrollo de la motricidad fina y gruesa en los nios y nias de tres aos tiene actualidad, si deseamos formar nios/as abiertos a nuevas formas de conocer, hacer, ser y aprender a vivir juntos, saber hacer las cosas, capaces de entender otros mundos, sin perder de vista su propia ubicacin, que sean capaces de razonar por cuanto los conocimientos son productos de la discusin, de la comprensin, y de un hacer lgico y reflexivo, es cuando el estudiante perciba aquello que est aprendiendo significativamente y l se muestre motivado y obtenga mejores resultados acadmicos. El resultado de esta investigacin conlleva a una propuesta alternativa como estrategia de trabajo docente para la produccin de aprendizajes significativos, contribuyendo a ver cristalizados las legtimas aspiraciones de los nios/as de la Escuela.

El trabajo de investigacin propuesto posee una novedad cientfica, en cuanto trata de superar las dificultades detectadas en el aprendizaje de los nios de tres aos de Educacin Inicial requieren de operaciones intelectuales desarrolladas de manera que puedan realizar inferencias inductivas y deductivas de calidad, disponer de instrumentos, herramientas y prerrequisitos de conocimiento que permitan acceder el estudio de las ciencias bsicas, criterios e instrumentos que valoren habilidades, actitudes, destrezas, saberes hacia la convivencia; para alcanzarlo es necesario que la Institucin se convierta en un escenario para desarrollar el aspecto cognitivo en base a los ejes transversales.

Nuestro proyecto de investigacin, ofrece conocer y analizar la motricidad gruesa y fina en el proceso de aprendizaje de los nios y nias, estndares intelectuales de razonamiento lgico en el pensamiento cientfico, destrezas intelectuales de aprendizajes significativos en los estudiantes, proponiendo estrategias con organizadores sistmicos que propicien el desarrollo de destrezas cognitivas, socio-afectivo y psicomotoras para el logro de estrategias significativas y el crecimiento intelectual.III. PROBLEMA

Se observa en los nios de 3 aos de la Institucin Educativa SAN LORENZO de la ciudad de Marca, Distrito y Provincia de Recuay, Regin Ancash, un inadecuado aprestamiento en el desarrollo de la motricidad gruesa y fina que incide de forma negativa en el proceso de enseanza y aprendizaje.IV. MARCO REFERENCIAL

4.1 Bases tericas

4.1.1 Motricidad.

Definicin.- La Motricidad es la capacidad del hombre y los animales de generar movimiento por s mismos. Tiene que existir una adecuada coordinacin y sincronizacin entre todas las estructuras que intervienen en el movimiento (Sistema nervioso, rganos de los sentidos, sistema musculo esqueltico).

4.1.1.1 Motricidad fundamentos y aplicaciones. Se define a la Motricidad como la accin del sistema nervioso que determina la contraccin muscular ante diversos estmulos. En esta definicin se consideran de manera central los aspectos funcionales del movimiento. La Psicomotricidad, por su parte, resalta la importancia y la implicacin de los procesos de aprendizaje en el acto motor. A continuacin se exponen las bases fisiolgicas de la Motricidad, se describen las estructuras que intervienen en el acto motor y sus adaptaciones a situaciones como uso excesivo, falta de uso y lesin. El Desarrollo del nios, 1 CARRILLO Esteban J. Motricidad. Fundamentos y aplicaciones. Madrid: Dykinson; 2009 a continuacin, uno de los contenidos que nos ha parecido especialmente interesante1. En l se recogen aportaciones sobre desarrollo motor y postural, reflejos primitivos, tono muscular, rganos de los sentidos, prensin, exploracin, as como estimulacin precoz, psicomotricidad y la actividad fsica en el nio sano y en el nio con patologas crnicas.

Otro bloque que nos ha parecido muy relevante es el dedicado a la Marchahumana, en el que se expone con precisin y detalle el concepto de marcha, el desarrollo de la misma, los factores que la modifican, el ciclo de la marcha, su cintica, cinemtica y accin muscular, los procedimientos exploratorios, con una amplia ilustracin de tcnicas muy novedosas y punteras y un estudio comparativo entre la Marcha, carrera y salto.2 2HILGARD, R. y Bower, H. Teoras del aprendizaje. Mxico, D. F.: Editorial Trillas, 3 ed., 1973. Interesante como contexto general para el estudio del conductismo. En los temas dedicados a la Funcin manual se describe la funcin de prensin con una exposicin de los distintos tipos de presa y su evaluacin. Concluye el bloque terico con el estudio de los aspectos generales de la postura y la evaluacin postural. Por otra parte, complementa perfectamente la obra su parte prctica. Comienza con la valoracin de la aptitud fsica a travs de la medicin de la frecuencia cardiaca y presin arterial, antropometra y pruebas de esfuerzo. En los siguientes captulos se aborda la exploracin de la coordinacin, equilibrio, sensibilidad y reflejos y tambin la reeducacin de trastornos de coordinacin y equilibrio mediante ejercicios sencillos o con la utilizacin de sistemas ms sofisticados como las tcnicas de posturografa esttica y dinmica. Temas que siguen a continuacin tales como la exploracin de la columna vertebral, las normas posturales y las transferencias son de gran aplicacin en campos como la educacin en el medio escolar sobre higiene postural, ergonoma, y en la prctica clnica para la movilizacin de pacientes.

4.1.2 La motricidad fina La estimulacin de la motricidad fina (msculo de la mano) es fundamental antes del aprendizaje de la lecto- escritura. Si analizamos que la escritura requiere de una coordinacin y entrenamiento motriz de las manos, nos damos cuenta que es de suma importancia que la docente realice una serie de ejercicios, secuenciales en complejidad, para lograr el dominio y destreza de los msculos finos de dedos y manos.3 3HALL, C. S. y Landzey, G. Las grandes teoras de la personalidad. Buenos Aires: Ediciones Paids, 1970. Presentacin de los ms relevantes anlisis de la personalidad Un buen desarrollo de esa destreza se reflejar cuando el nio comience a manejar los signos grficos con movimientos armnicos y uniformes de su mano en la hoja de cuaderno. La motricidad fina influye movimientos controlados y deliberados que requieren el desarrollo muscular y la madurez del sistema nervioso central. Aunque los recin nacidos pueden mover sus manos y brazos, estos movimientos son el reflejo de que su cuerpo no controla conscientemente sus movimientos. El desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de experimentacin y aprendizaje sobre su entorno, secuentemente, juega un papel central en el aumento de la inteligencia. As como la motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo La motricidad fina se refiere a los movimientos de una o varias partes del cuerpo que no tiene amplitud si no que son movimientos de precisin El dominio de la motricidad manual depende de la posibilidad de ejercicio de brazos y manos y de la maduracin del organismo. El nio pequeo, al carecer de lenguaje verbal o tenerlo poco desarrollado, utiliza las manos para expresarse, seala lo que quiere e inicia las primeras relaciones con otras personas al dar y recibir los objetos que estn a su alrededor

Las manos son un instrumento muy til para los progresos motores finos. Su funcin de apoyo es necesaria en el gateo, en la accin de pararse y en los diferentes cambios de postura

Para lograr un desarrollo adecuado de la motricidad manual es importante que estemos atentos a sus progresos y necesidades, y pongamos a su alcance los recursos, materiales y juegos adecuados El material debe ser llamativo e inofensivo con el fin de estimular la curiosidad y el deseo del nio. Movimientos finos, precisos, con destreza. (Coordinacin culo-manual, fontica etc.)

Implica movimientos de mayor precisin que son requeridos especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultnea el ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc

4.1.3 La Lateralidad Esta nocin hace referencia a la preferencia lateral o predominio motriz, que se ejerce sobre los segmentos derechos e izquierdos, respecto a la maduracin de los centros de los sentidos y la motricidad de los hemisferios centrales cerebrales.

La preferencia lateral aparece en algunos nios antes de los 2 aos; sin embargo, y por lo general, se produce entre los 3 y los 6 aos. A los 4 aos comienza ya a dibujar letras y nmeros sin un esquema definido. Durante el sexto ao, las letras y los nmeros aparecen bien alineados horizontalmente y aunque el tamao es demasiado grande, conseguir reducirlo a 6 o 7 mm durante el sptimo ao.

Tipos de lateralidad:

Nios diestros: son aquellos que utilizan la mano, el ojo, el pie, el odo derecho para realizar todas las actividades.

Nios zurdos: son aquellos que utilizan la mano, el ojo, el pie, el odo izquierdo para realizar todas las actividades.

Nios con predominacin variable: son aquellos que poseen:

Ambidiestra o ambivalencia lateral: que es la capacidad de utilizar indistintamente las dos manos.

Lateralidad cruzada: que consiste en predominio, por ejemplo del ojo izquierdo y la mano derecha, no hay una buena coordinacin entre dos o varios segmentos del cuerpo. Genera dificultades en la coordinacin vis motriz y afecta el aprendizaje.

Lateralidad contrariada: en la que por las exigencias familiares y sociales el nio o la nia es conducido a ser diestro o a desarrollar una lateralidad cruzada

4.1.4 El juego libre.

Se constituye en una forma de trabajo, en la que el maestro, con base en las caractersticas del grupo, dispone diversos ambientes de juego, entre los cuales el nio escoge libremente. Con esta forma de trabajo se busca contribuir al desarrollo de la independencia y la autonoma en el nio y propiciar su expresin y creatividad dentro del contexto grupal.

4.1.5 La motricidad fina en la etapa infantil. La etapa infantil presenta caractersticas propias y estn vinculadas al desarrollo ulterior de los nios (as). Ella constituye las bases para el desarrollo fsico y espiritual; adems asimilan conocimientos, habilidades, se forman capacidades, cualidades volitivo- morales, que en el pasado se consideraban asequibles solo a los nios de edades mayores. El presente artculo aborda la motricidad fina en la etapa preescolar, en la misma se enriquece el accionar de movimientos que los pequeos ejecutan en su desarrollo por los diferentes aos de vida. Sin pretender dar frmulas mediante este trabajo se expone un conjunto de ejercicios para el desarrollo de la motricidad fina en nuestros nios y nias para la cara, las manos y los pies que son producto de la experiencia adquirida a partir del trabajo con estas edades. Mediante estos ejercicios llamamos la atencin al personal docente que trabaja con esta edad infantil para que lo utilicen en vas de mejorar las actividades o tareas a desarrollar con los nios (as).

4.1.6 Palabras Claves: Motricidad, Motricidad gruesa, Motricidad fina.

El subsistema de Enseanza Preescolar en Cuba comienza en las instituciones infantiles y en la Va no Formal. Para nuestro pas tiene gran significado la realizacin de ejercicios desde edades tempranas y lo observamos en los programas institucionales y Educa a tu hijo. Estos programas responden a todo un proceso educativo porque es una compleja tarea que ocupa un lugar muy importante en estas edades tempranas, ya que van sentando las bases para lograr, el fin de la educacin y se crean las premisas para el desarrollo psquico como fsico preparando al nio (a) para el ingreso a la escuela.

La introduccin en nuestras instituciones del Programa de Educacin Fsica, permite el desarrollo de cualidades y valores morales como las emociones, sentimientos, relaciones interpersonales y norma de comportamiento; tambin permite el conocimiento del mundo de los objetos, las relaciones espaciales, la expresin corporal, oral y el juego, adems su prctica sistemtica de los ejercicios fsicos efectuados correctamente contribuye favorablemente a la creacin de hbitos y habilidades motrices, al fortalecimiento de la salud, a elevar la capacidad de rendimiento y al mismo tiempo al desarrollo multilateral, armnico de la personalidad de nuestros nios (as); le proporciona al pequeo alegra, satisfaccin al relacionarse con otros nios (as) y adultos, a regular la conducta a sentirse til, cooperar con los dems planificando y organizando juegos.

Por eso expresamos que el mismo se caracteriza por la realizacin sistemtica de acciones motrices variadas, enriquecidas por la propia iniciativa, un mayor nivel de independencia y la participacin activa del nio en la organizacin de la actividad, en armona con la accin colectiva, mediante los ejercicios fsicos.

Nuestra investigacin aborda la problemtica como desarrollar la motricidad fina en los nios (as) de segundo ao de vida.

La motricidad gruesa

Segn Ortega (2007) la motricidad gruesa consiste en acciones del organismo como una totalidad e implican la accin coordinada de la musculatura larga del cuerpo que permite acciones como la de lanzar una pelota, correr, trepar, sentarse, pararse. (p.56). De acuerdo con el autor, la mayor parte de la actividad humana, si bien corresponde predominantemente a un tipo de motricidad especfica en cada caso, casi siempre involucra al cuerpo en su totalidad.

En efecto, aun cuando el individuo parezca estar ocupado en tareas que solo demande motricidad fina, parte de la actividad que se realice depende tambin de los msculos mayores para el mantenimiento de la postura y del tronco. Asimismo, la coordinacin dinmica general relacionada con los msculos largos del cuerpo. se manifiestan a travs de las siguientes conductas motrices: equilibrio, postura, marcha o locomocin que representan expresiones corporales propias de la motricidad gruesa.

Adems, Gonzlez (2007) define la motricidad gruesa como: la habilidad que el nio-nia va adquiriendo, para mover armoniosamente los msculos de su cuerpo y mantener el equilibrio. (p.18). De acuerdo con las palabras de la autora, la adquisicin de la agilidad, la fuerza y la velocidad en los movimientos depende del ritmo de evolucin de un sujeto a otro, de la madurez del sistema nervioso, de la carga gentica, del temperamento bsico y de la estimulacin ambiental.

Asimismo, Berrueta (2007) Seala que los movimientos gruesos comprenden los grandes desplazamientos y gestos que implican la utilizacin coordinada de grandes grupos musculares de todo el cuerpo. (p.29). Segn el autor, la motricidad gruesa permite acciones como lanzar una pelota, recibir una pelota, correr, trepar, saltar, pararse en un solo pie, entendindose que en estos movimientos intervienen la musculatura larga del cuerpo y su coordinacin se manifiesta a travs de las conductas motrices como el equilibrio, la postura y la marcha o locomocin, que representan expresiones corporales propias de la motricidad gruesa. De acuerdo a lo antes sealado, Mayer citado por Hernndez

(2008) afirma que:

Existen movimientos que pertenecen predominantemente a la motricidad gruesa, entre los cuales estn: el control del cuerpo, las posturas equilibradas y estables, as como la equilibracin tnica, control de s, independencia segmentara (brazo hombro, antebrazo-mano) y permiten estabilizar la atencin en el nio, (p.38)

Las apreciaciones antes mencionadas, permiten al docente de preescolar, elaborar tcnicas de enseanza orientadas a fomentar el rea psicomotriz del nio y nia de Educacin Inicial, en un espacio que les brinde libertad, motivacin y buena convivencia, para lograr las condiciones solidarias y creativas que contribuyan al desarrollo de la personalidad del educando, potenciando sus habilidades y capacidades motrices apropiadas a su coordinacin motora. Es as como la coordinacin motora global o gruesa se va desarrollando con la participacin de los grandes grupos musculares.

Por ejemplo, cuando se observa un nio o nia de tres aos, encontramos que puede atender una gran variedad de actividades a la vez y se puede desenvolver con gran seguridad y destreza. Corre con ms armona, existiendo una adecuada alternacin de miembros superiores e inferiores y aumentando o disminuyendo la velocidad de la carrera. Adems, puede subir escaleras sin ayuda, alternando el movimiento de los pies, ejecutar saltos hacia arriba y pararse en un solo pie.

A los cinco y seis aos en la vida del educando existe un mayor sentido del equilibrio y es mucho ms confiado en la actividad motriz, permitindole hacer combinaciones de movimiento que requieren equilibrio. Por ejemplo: lanzar una pelota requiere de un buen equilibrio, tanto esttico como dinmico, saber soltarla oportunamente mediante una coordinacin ojo-mano y de todo el cuerpo (brazo, mano, cabeza y piernas) para controlar la trayectoria. Esto mismo se podra aplicar a una actividad como patear la pelota. No todos los

nios y nias alcanzan las habilidades motrices esperadas de acuerdo a su edad. Esto se puede deber al propio ritmo de desarrollo a la madurez y las posibilidades de aprendizaje que le haya dado el ambiente que lo rodea.

Por consiguiente, desde la edad de 3 aos, el nio o nia se hace ms independiente, adquiere gran variedad de destrezas tales como: comer solo, tratar de vestirse, puede saltar en ambos pies, saltar sobre la silla, tiene coordinacin de manos y pies.

Posteriormente, ya para los 5 y 6 aos, el nio es ms activo para brincar, correr, saltar sobre la cuerda, recibir una pelota, trepar, caminar en lneas, galopar y jugar con otros nios. El equilibrio que ha alcanzado durante este perodo, le permite al nio o nia patear la pelota, caminar sobre una cuerda, patinar, marchar y manejar una bicicleta.

Tomando en cuenta lo antes expuesto, se puede expresar que el docente preescolar debe propiciar la participacin activa del nio y la nia en actividades pedaggicas que favorezcan la experiencia afectiva y socializadora para contribuir al desarrollo integral y autnomo del educando.

4.1.7 Desarrollo.

En el desarrollo del nio es de vital importancia la motricidad porque este va pasando por distintas etapas desde los movimientos espontneos y descontrolados hasta la representacin mental, es decir de una desorganizacin llega gradualmente a una verdadera organizacin, de la accin originada por la emocin con la accin originada por el pensamiento.

Algunos autores (R. Rigal, Paolette y Pottman) plantean que la motricidad no es la simple descripcin de conductas motrices y la forma en que los movimientos se modifican, sino tambin los procesos que sustentan los cambios que se producen en dicha conducta.

La motricidad refleja todos los movimiento del ser humanos. Estos movimientos determinan el comportamiento motor de los nios (as) de 1 a 6 aos que se manifiesta por medio de habilidades motrices bsicas, que expresan a su vez los movimientos naturales del hombre. (Catalina Gonzlez 1998).

Consideramos que la motricidad es la estrecha relacin que existe entre los movimientos, el desarrollo psquico, y desarrollo del ser humano. Es la relacin que existe entre el desarrollo social, cognitivo afectivo y motriz que incide en nuestros nios (as) como una unidad.

Antes de relacionar los ejercicios de motricidad fina detallaremos en que consiste la motricidad gruesa y fina a partir de consideraciones de la autora.

Motricidad fina: Es la accin de pequeos grupos musculares de la cara y los pies. Movimientos precisos de las manos, cara y los pies.

El conjunto de ejercicios que proponemos se fundamentan bajo instrumentos cientficos que le fueron aplicados a los nios (as) durante nuestra investigacin; siendo el producto de un amplio estudio del tema que estamos abordando

4.2 PROCESO DE APRENDIZAJE.

4.2.1 Definicin de Aprendizaje.

De esta manera, el aprendizaje se define en relacin con la actividad constructiva que realiza una persona para conocer una parcela de la realidad (objeto de conocimiento). El aprendizaje escolares entonces la actividad constructiva que desarrolla el alumno sobre los contenidos escolares, mediante una permanente interaccin con los mismos, descubriendo sus diferentes caractersticas, hasta que logra darles el significado que se les atribuye culturalmente.

4.2.2 Proceso de aprendizaje. Es un proceso dinmico y activo, donde no somos receptores pasivos en los que se vierte el conocimiento, sino somos procesadores activos de la informacin las codificamos y re codificamos en nuestros propios trminos.

4.2.3 Concepto de aprendizaje. Es el aprendizaje a travs del cual los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y hbitos adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las cuales los alumnos viven y en otras situaciones en que se presenten a futuro.

La estructura cognoscitiva comprende el bagaje de conocimientos, informacin, conceptos, experiencias que una persona ha acumulado a lo largo de su vida y los mecanismos o procedimientos que permitan captar nueva informacin, retenerla, almacenarla transformarla, reproducirla y emitirla,

4.2.4 Condiciones para lograr un aprendizaje.

Lo que se va a aprender debe ser representativo, es decir tener sentido lgico, secuencia y estar de acuerdo al nivel intelectual del alumno.

Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, que se encuentre motivado o interesado.

Que el nuevo conocimiento tenga una relacin directa y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.

Cuando mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad, podr relacionarse con un mbito ms amplio de nuevas situaciones y nuevos contenidos.

Cuando se comprende la nueva informacin con facilidad, de tal manera que los conocimientos aprendidos sirvan para aprendizajes posteriores.

Cuando el conocimiento es potencialmente significativo desde la estructura lgica del rea de estudio y desde la estructura psicolgica del alumno.

4.2.5 FORMAS DE ADQUIRIR EL APRENDIZAJE.

4.2.5.1 Aprendizaje por recepcin.- Se da cuando la informacin es proporcionada al alumno en forma final, luego que recibe la informacin, la procesa ya sea de manera significativa o repetitiva, pero esto depende del contenido de la informacin y de la actitud del alumno, mas no de la forma receptiva en que se lleva a cabo el aprendizaje.

4.2.5.2 Aprendizaje por Descubrimiento.- En este aprendizaje el alumno debe descubrir el contenido, la tarea del maestro consiste en darle pistas o indicios para que lleguen por si mismos al aprendizaje.

Explica el aprendizaje en funcin de las experiencias y la forma como las integra.

Sus fundamentos tericos los basa en la inteligencia humana como proceso dinmico.

Considera al alumno como un agente de su propio aprendizaje

El objetivo bsico es conseguir que los alumnos logren aprendizajes significativos.

Metfora bsica: el ordenador (procesamiento de la informacin).

Paradigma de investigacin: mediacional, centrado en el profesor- el alumno.

Modelo de profesor: reflexivo (pensamientos del profesor).

Programacin por objetivos terminales.

Modelo de curriculum: abierto y flexible.

La cognicin dirige la conducta.

Evaluacin de procesos y resultados.

Inter - aprendizaje: centrado en el proceso

4.2.6 CUANDO PRODUCEN APRENDIZAJES.

1. Cuando lo que se aprende se reacciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el humano ya sabe. El concepto apuesto es el aprendizaje memorstico cuando lo que se almacena se aprende sin orden arbitrariamente y casi no existe relacin con los conocimientos anteriores.

2. Cuando ms numerosas y complejas son las relaciones establecidas entre el nuevo contenido del aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, ms profunda ser su asimilacin

4.2.7 CONDICIONES PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

1. Lo que se va a aprender debe ser representativo, es decir tener sentido lgico, secuencia y estar de acuerdo al nivel intelectual del alumno.

2. Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, que se encuentre motivado o interesado.

3. Que el nuevo conocimiento tenga una relacin directa y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.

4.2.8 QUE DESARROLLAN LOS APRENDIZAJES.

Desarrollan la memoria comprensiva que es la base para nuevos aprendizajes.

EL DESARROLLO DE LA MEMORIA COMPRENSIVA NORMAL, permite que los alumnos adquieran seguridad, confianza en lo que conocen y puedan establecer fcilmente relaciones de lo que saben con lo que viven en cada nueva situacin del aprendizaje.

4.2.9 IMPORTANCIA QUE TIENEN LOS OBJETIVOS PARA LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

1. Se considera que los objetivos son ms importantes que los contenidos por cuanto la adquisicin de un aprendizaje significativo modifica la capacidad de aprender y no se reduce a una acumulacin de conocimientos.

2. El aprender significativamente es la mejor forma de alcanzar los objetivos educativos, objetivos que no se formulen en trminos de contenido, sino en trmino de capacidades.

3. Los objetivos planteados con un enfoque cognitivo son ms amplios que los de tipo operacional conductual que son dados por el enfoque conductista.

4.2.10 ROL DEL PROFESOR PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

1. Fomentar una relacin positiva entre docentes y alumnos; escuela comunidad.

2. Conocer crticamente las teoras y avances psicolgicos y pedaggicos.

3. Desarrollar destrezas para descubrir los conocimientos previos y los estudios evolutivos del alumno, para enfocar el nuevo conocimiento desde esa realidad, suscitar el conflicto cognitivo que provoque en el alumno la necesidad de modificar los esquemas mentales en forma progresiva y permanente.

4. Desarrollar con el alumno un nuevo material de informacin que le ayude a equilibrar esos esquemas mentales que en el intencionalmente, a tratado de conflictivisar.

5. Conocer y manejar la estructura lgica de los bloques temticos y la estructura psicolgica del alumno.

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. Uno de los principales argumentos a favor de la atencin a las necesidades educativas especiales en la escuela comn, es que propicia que todos los alumnos se beneficien, no solamente aquellos que manifiestan este tipo de necesidades.

Es indispensable tomar en cuenta que en la respuesta educativa a las necesidades educativas especiales se descarta la idea de que el tipo de atencin es una tarea de gabinete y muy individualizada. Particularmente, el cuerpo de profesionales de educacin especial tendr que pensar en funcin del grupo escolar, de aprendizaje en la escuela, de estrategias de enseanza para el colectivo de alumnos, de ajustes y adecuaciones al currculo. Junto con el maestro de grupo, tendr que comprender que lo ms importante, en el contexto de la integracin educativa, ser la generacin de condiciones de trabajo pedaggico que favorezcan, efectivamente, el aprendizaje individual y colectivo4.

El documento de trabajo Procesos de enseaza y aprendizaje fue elaborado, para el Curso Nacional sobre Integracin Educativa de PRONAP que se public en enero de 2000, por integrantes del equipo base del proyecto Integracin Educativa (Garcia, 1., Escalante, 1., Fernandez, L.G., Escandn, M.C., Mustri, A. y Puga, I.), que se desarrolla en la Direccin General de Investigacin Educativa de la SEP, con apoyo del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa

Pero, cmo podemos pensar siempre en funcin del grupo y, al mismo tiempo, respetar las caractersticas individuales de los alumnos? Existe un mtodo que garantice que todos los alumnos se beneficien de su aplicacin, independientemente de las caractersticas individuales? El acceso al conocimiento y el desarrollo de las capacidades se asegura con un buen mtodo de enseanza? Las respuestas a estas interrogantes tendran que estar supeditadas a la forma en que concebimos el aprendizaje y la funcin docente.

La metodologa de la enseanza responde a la manera de comprender la relacin que se establece entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. Al respecto, Not(1987) nos habla de una confrontacin clsica que se ha dado en el campo de la pedagoga entre los mtodos de enseanza. Por un lado, los mtodos antiguos o tradicionales y por el otro los mtodos modernos o activos.

En los primeros est presente la idea de instruir, moldear, dirigir desde el exterior. La educacin implica una especie de injerto en el alumno de producciones externas a el, destinadas a formarlo. Entre los mtodos que se corresponden con esta visin se encuentran el de transmisin magistral, los instruccionales, los que se apoyan en la estructura de los contenidos.

Los mtodos modernos parten del supuesto de que al nio o el joven trae consigo los medios para propiciar su desarrollo, para que el factor determinante de la accin pedaggica es la propia persona y el objeto de conocimiento est sometida a sus iniciativas. Entre estos mtodos se puede distinguir el descubrimiento mediante la observacin, la invencin por medio de la experiencia adaptativa, entre otros.

Desde el punto de vista de Not, la distincin entre mtodos tradicionales y antiguos esta fuera de lugar pues los factores determinantes para propiciar el aprendizaje estn tanto en el sujeto como en el objeto de conocimiento en un proceso de interaccin constante. Por otra parte es posible integrar las ventajas de ambos tipos de mtodos superando su contraposicin. .Los conocimientos actuales sobre el aprendizaje y los avances en los procedimientos didcticos nos fuerzan a utilizar procedimientos variados que tienen mucho ms en cuenta a la diversidad presente en los alumnos.

El aprendizaje escolar. La sociedad ha delegado en la escuela la formacin del futuro ciudadano esencial en diferentes etapas del desarrollo. Por ello, los aprendizajes escolares representan una fuente de desarrollo para los alumnos, pues a la vez que promueven su socializacin como miembros de una sociedad y una cultura, posibilitan un desarrollo personal. 48

Cmo explicar el proceso de aprendizaje que permite ese desarrollo personal y social? Cmo aprenden el alumno? A continuacin se presentan diferentes enfoques acerca del aprendizaje escolar: el "aprendizaje por descubrimiento" desde la perspectiva de Piaget, el "aprendizaje significativo", el "aprender a aprender" y el. "aprendizaje en la interaccin".

El aprendizaje en la psicologa gentica.Si bien la obra de Piaget no se orient al estudio de los procesos educativos, el objetivo ms importante de su vasta obra fue explicar cmo desarrolla el hombre su conocimiento: "cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento", lo cual es de una importancia fundamental para la educacin. Concibi el conocimiento como resultado de un proceso de construccin en el que est implicado directa y activamente el sujeto, es decir:

El conocimiento no es absorbido de manera pasiva del ambiente. No basta estar expuesto a una serie de estmulos para aprenderlos".

El conocimiento no es procreado por la mente de la persona ni brota cuando madura. No basta "tener la edad" para que un individuo tengan "X" conocimientos.5 5DELAY, J. y Pichot, P. Manual de psicologa. Barcelona: Ediciones Toray-Masson, 4 ed., 1974. Manual de referencia con una presentacin esencial de los aspectos ms significativos de la psicologa.

El conocimiento es construido por cada uno de nosotros, a travs de la interaccin de nuestras estructuras mentales con el ambiente. Las personas, por naturaleza somos activas y buscamos la interaccin con el entorno, esta interaccin nos

Permite ir construyendo nuestra propia realidad, nuestro conocimiento de todo lo que nos rodea.

Piaget considera que el desarrollo del conocimiento es un proceso de reestructuracin del mismo (conocimiento):

El proceso se inicia con una estructura (sensomotora o representacional), o una forma de pensar propia de un nivel, o una representacin sobre un aspecto muy particular de la realidad.

Se presenta una alternativa diferente (algn cambio o instruccin en esa forma de pensar o de actuar), y es cuando se crea un conflicto (cognitivo) y un desequilibrio.

La persona (adulto o nio) debe compensar (solucionar) el conflicto mediante su propia actividad intelectual.

La solucin significa una nueva manera de pensar y estructurar las cosas; y no una nueva comprensin sobre esa parcela de la realidad.

Ese nuevo estado de conocimiento puede desarrollarse an ms, de acuerdo con una lgica similar.

TEORAS DEL APRENDIZAJE.

Al pensar en el aprendizaje que se sucede en el aula de clase, es obligatorio tener en cuenta paralelamente el proceso de la enseanza y la evaluacin de sus resultados. Ello implica considerar al mismo tiempo como aprenden los estudiantes para ensear en consecuencia y a partir del tipo de logros alcanzados, reorientar el proceso. Aunque las teoras del aprendizaje se ocupan de interpretar el proceso en cualquier momento y circunstancia, nos interesa considerar el aprendizaje, en los cuales se disean y crean condiciones especiales para que los estudiantes aprendan lo que la institucin educativa planea, con unos determinados contenidos, para que se aprenda de formas determinadas y con ciertas mediaciones didcticas

i. Teora Piaget

La epistemologa gentica de Jean Piaget. Aunque el autor no presenta una definicin explcita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. Qu significa la anterior descripcin de la concepcin adaptativa del aprendizaje y cules son los procesos que se encuentran comprometidos desde la visin piagetiana?

Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:

1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a s mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulacin y presta atencin a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos.

2) Perodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once aos y consta de dos sub-perodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de smbolos y la adquisicin de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujecin a la percepcin. En el segundo (operaciones concretas) los nios dominan, en situaciones concretas, las operaciones lgicas como la reversibilidad, la clasificacin y la creacin de ordenaciones jerrquicas.

3) Perodo de las operaciones formales. Se da la transicin al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hiptesis mentalmente. Comprende desde los doce aos en adelante.

El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

APRENDIZAJE TIPOS.

Aprendizaje Significativo.- Ausubel y NoVak (Pozo. 1989) centraron sus estudios aprendizaje escolar y describieron tipos de aprendizaje a partir de las dimensiones recepcin-descubrimiento y significativo-memorstico6. 6Adaptada de Ausubel, Novakg y Hanesian,1995, p 35

El aprendizaje por recepcin se caracteriza porque el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final y acabada. No necesita realizar algn descubrimiento ms all de la comprensin y la asimilacin de los mismos, de manera que pueda reproducirlos cuando as se requiera.

El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para los alumnos, pues el contenido no se da en forma acabada, sino que debe ser descubierta por el alumno: ste reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa, para descubrir relaciones, leyes, conceptos y formas de representacin que posteriormente incorpora (asimila) a sus esquemas. Este tipo de aprendizaje es el que plantea Piaget como el verdadero aprendizaje. De acuerdo con el tipo de relacin que se da entre los conocimientos que posee el alumno y los conocimientos nuevos (por aprender) que les proponen los maestros, los aprendizajes pueden ser de relacin arbitraria o significativa. En la relacin arbitraria o aprendizaje memorstico, los conocimientos propuestos a los alumnos no tienen relacin con los conocimientos que ellos poseen, como cuando los alumnos deben aprender los contenidos "al pie de la letra", aunque no tengan comprensin de ellos (Echeta, Martin y Junoy, 1989; Pozo, J.I., 1989). Esa relacin arbitraria, podra convertirse en un aprendizaje memorstico, pero no significativo para el alumno. Este tipo de aprendizajes puede olvidarse fcilmente, pues no se incorpora a la estructura cognitiva del alumno. Evidentemente, en algunos contextos y para algunas finalidades educativas, o en algn momento del proceso de aprendizaje, puede resultar importante "memorizar algn contenido, sin embargo, es muy cuestionable basar la enseanza en el supuesto de que la memorizacin es la nica manera de aprender.

Cuando los conocimientos que poseen los alumnos tienen una clara conexin con los conocimientos nuevos que se les proponen, se establece una relacin significativa y se producen aprendizajes significativos. Un maestro que intenta que sus alumnos relacionen lo que ya "saben" con los conocimientos nuevos, les est facilitando su comprensin y su adquisicin. 7(Echeta, Martin y Juno y, 1989; Pozo, 1989).

El aprendizaje significativo se caracteriza porque lo aprendido se integra a la estructura cognitiva y puede aplicarse a situaciones y contextos distintos a los que se aprendieron inicialmente. Adems, se conforman en redes de significados ms amplios y complejos, lo cual abre la posibilidad de que puedan ser recordados con ms facilidad (Coll, 1990; Sol, 1990). De acuerdo con Ausubel y Novak, la principal fuente de conocimientos en los alumnos se da mediante el aprendizaje significativo por recepcin, lo cual exige del docente programar, organizar y secuenciar los contenidos evitando el aprendizaje memorstico. Por ello es importante destacar las condiciones que se requieren para promover este tipo de aprendizajes:a) Los conocimientos previos (significatividad psicolgica) Un contenido de aprendizaje es potencialmente significativo si el alumno posee los conocimientos previos en grado y complejidad suficientes como para asimilar los nuevos conocimientos que propone el maestro.b) Estructuracin de los contenidos nuevos (significatividad lgica)

Un material o contenido es significativo en s mismo si mantiene cierta lgica y estructura en sus elementos y en su significado.8 Tambin es importante la presentacin que el maestro hace de esos contenidos, pues una presentacin confusa dificulta la comprensin y por lo tanto que se d un aprendizaje significativoc) Motivacin. Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un grado de motivacin para que pueda desarrollarse exitosamente. Ello puede lograrse si se toman en cuenta las dos condiciones anteriores (considerar los conocimientos previos de los alumnos y estructura de los contenidos, tanto interna como en su presentacin).Estas condiciones requerirn del maestro una metodologa de trabajo, que Ausubel sugiere de la siguiente manera:

a. La presentacin de ideas bsicas del tema, que unifiquen en lo general el contenido que se desarrollar. Esto servir como un organizador de ideas para los alumnos.

b. Observar y tomar en cuenta las ideas y esquemas previos de los alumnos.

c. Definir de manera clara y precisa los conceptos, estableciendo semejanzas y diferencias entre los diferentes conceptos relacionados con el tema.

d. Pedir a los alumnos que planteen en sus propias palabras los conocimientos que han adquirido.

En sntesis, la visin constructivista sobre el aprendizaje y el "aprendizaje significativo nos permiten reflexionar sobre el aprendizaje escolar y la integracin educativa: es necesario tomaran en cuenta las caractersticas de los alumnos y sus conocimientos a fin de ajustar la enseanza y promover aprendizajes significativos Aprender a Aprender. Uno de los temas ms actuales de la psicologa educativa se refiere al desarrollo de las habilidades de pensamiento (aprender a pensar) y de la estimulacin de las habilidades para aprender (aprender a aprender) de los alumnos. Una prioridad en los sistemas educativos es promover este tipo de habilidades en el alumnado, ya que en la actualidad, los conocimientos se reproducen a una velocidad vertiginosa y es casi imposible estar al da en cualquier tpico. Ms que pensar en aprendizaje de contenidos en s mismos, se plantea que la escuela debe promover habilidades cognitivas en sus alumnos, que les permitan un aprendizaje autnomo, permanente y que puedan utilizarlo en situaciones y problemas ms generales y significativos, no slo en el mbito escolar (SEP, 1993; Hernndez y Sancho, 1993 Resnick y Klopfer, 1996).

"Aprender a aprender" es un trmino que hace referencia a la utilizacin de estrategias cognitivas para alcanzar los aprendizajes deseados. Las estrategias cognitivas (o estrategias de aprendizaje) son definidas como el "conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por una persona en una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos"9. 9(Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995, p. 29 La finalidad ltima de desarrollar este tipo de estrategias es que los alumnos sean capaces de regular sus propios procesos de aprendizaje, es decir, que lleguen a ser autnomos en la construccin y desarrollo de su conocimiento. Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) han adaptado un esquema sobre las estrategias de aprendizaje ms comunes en los contextos escolares. Como puede verse en la tabla 1, que aparece ms adelante, estos autores reconocen los aspectos cognitivos, o recticos (motivacionales) y meta cognitivos, como las categoras ms amplias en las que pueden clasificarse las estrategias para "aprender a aprender".

Estrategias cognitivas: Se refieren al conjunto de acciones que el sujeto puede realizar para alcanzar de manera ms efectiva los aprendizajes escolares. Por ello se convierten en instrumentos que permiten optimizar la manera en que se hace frente a la informacin y a su procesamiento: codificacin, organizacin, recuperacin (recuerdo) y utilizacin (Hernndez, G. 1991). Mayor, Suegas y Gonzlez (1995) dividen las estrategias cognitivas en:

Estrategias cognitivas de adquisicin: Son los procesos y acciones que el alumno puede utilizar de manera Intencional para optimizar la adquisicin de los aprendizajes escolares. El desarrollo de estas estrategias se centra en un manejo eficaz de la informacin, lo cual involucra procesos de atencin, codificacin y reestructuracin. Por ejemplo, el maestro puede estimular estrategias de atencin en sus alumnos proporcionndoles pautas para la exploracin de las caractersticas de textos, de su estructura, de los elementos relevantes y accesorios de los mismos. De igual manera, puede establecer estrategias para que los alumnos codifiquen o comprendan la informacin, dirigiendo formas eficientes de recepcin y de representacin. Las estrategias de reestructuracin son acciones que posibilitan procedimientos de anlisis y pueden realizarse a travs de comparaciones, relaciones, contextualizacin, organizacin y esquematizacin de los contenidos por aprender.

Estrategias cognitivas de uso: Una vez que se ha adquirido un conocimiento especfico (por ejemplo la identificacin de los elementos relevantes vs elementos irrelevantes de una lectura, o la concepcin de las operaciones matemticas bsicas) es importante estimular su aplicacin, lo que hace ms significativo el aprendizaje. Un primer nivel de uso, segn los autores citados, es el manejo de lo aprendido, por lo cual es importante proporcionar a los alumnos estrategias para mantener estos aprendizajes y para tenerlos a disposicin (recuperacin) cuando sean necesarios. El uso del conocimiento tambin puede potenciarse por medio de estrategias de generalizacin de lo aprendido a situaciones diversas y a travs de estrategias de aplicacin a diferentes contextos, tanto escolares, como extraescolares.

Estrategias o recticas (motivacionales): En este tipo de estrategias se reconoce la influencia del aspecto motivacional en el desarrollo de los aprendizajes escolares. Estas estrategias estn orientadas a estimular en los alumnos acciones intencionadas de, "refuerzo" o "retroalimentacin," para apoyar los propios procesos de aprendizaje. Como podemos observar en la tabla 1, que se presenta ms adelante, se distinguen dos modalidades: el refuerzo emocional y el refuerzo motivacional.

Refuerzo emocional: Este tipo de estrategias tiene como finalidad brindar pautas para la reduccin de la ansiedad y para el manejo del estado de nimo en los escolares.

Refuerzo motivacional: el desarrollo de los aprendizajes escolares tiene mucha relacin con la representacin que tienen de si mismos los estudiantes, as como las actitudes y expectativas hacia lo escolar. En este sentido, un auto concepto positivo, la disposicin y motivacin de logros acadmicos, as como una manera de pensar realista acerca de las propias competencias y las de los dems (atribucin), se asocian de manera positiva con el logro en el aprendizaje. El desarrollo de estos aspectos puede propiciarse al interior de las aulas, por medio de estrategias pautadas por el docente con el fin de que los educandos las experimenten e interioricen.Estrategias meta cognitivas:

Se refieren a la toma de conciencia de los propios procesos cognitivos que se ponen juego en el proceso de aprendizaje y a la manera en que pueden ser aplicados situaciones concretas. (Hernndez, G. 1991 ). Mayor, Suengas y Gonzlez ( 1995) hablan de dos modalidades (ver tabla 1 ):

Estrategias meta cognitivas de reflexin: Son aquellas orientadas a la toma de conciencia y al control de los diferentes componentes de la cognicin: la representacin, los procesos cognitivos y las funciones del conocimiento. En la medida que estas estrategias sean efectivas, pueden beneficiar de manera muy importante la posibilidad de dirigir el propio aprendizaje (auto aprendizaje).

Estrategias meta cognitivas para el desarrollo integral del proceso de aprendizaje: Este tipo de estrategias son muy generales y pueden ser aplicadas en diversas situaciones. Destacan las que estn orientadas a estimular la Planeacin, mediante el establecimiento de objetivos y la planeacin de su realizacin; el seguimiento de las acciones planeadas mediante su revisin continua; y la evaluacin de los productos parciales y finales. Este tipo de estrategias tienen estrecha relacin con la solucin de problemas y con el desarrollo de una actividad investigadora

En sntesis, las estrategias para "aprender a aprender"10 constituyen una aportacin muy importante y necesaria para la formacin del alumnado en general y cobra relevancia en los contextos de la integracin educativa, ya que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales tienen una mayor necesidad de incorporar estrategias y habilidades Coll, 1990) que les permitan desarrollar una autonoma en el aprendizaje.

El aprendizaje colaborativo en las experiencias de integracin:

Diferentes autores han escrito acerca de como se ha experimentado la estrategia del aprendizaje cooperativo en situaciones de integraci6n educativa. Daz Aguado (1995), por ejemplo, ha realizado investigaciones que demuestran el beneficio de las tcnicas de aprendizaje cooperativo para los alumnos integrados, y nos ofrece argumentos al respecto:

La integracin educativa posibilita una experiencia ms rica y compleja que los espacios segregados (escuelas de educacin especial y aulas de educacin especial). El trabajo colaborativo es una buena alternativa para transformar las condiciones de trabajo en las aulas integradoras.

La integracin educativa requiere que se estructure la relacin entre los compaeros. Es comn que exista ambigedad, indiferencia o rechazo, por parte del alumnado "sin problemas" para colaborar con los alumnos integrados. Es necesario estimular de manera activa la realizacin de tareas y objetivos compartidos en el alumnado a fin de promover la interrelacin por medio de la cooperacin. La escuela y el maestro tienen un papel fundamental en la creacin de ambientes de colaboracin y respeto.

Los alumnos integrados desarrollan competencias sociales a travs del aprendizaje cooperativo. Por ejemplo, los-alumnos con alguna discapacidad sensorial (ceguera o prdida-auditiva) estn expuestos a que se les asle por la falta de interaccin, ya que sus compaeros suelen darles un status inferior. Para estos alumnos, las estrategias de aprendizaje cooperativo son una necesidad.

Autores como Daz-Aguado (1995), Garca Pastor (1993), Parrilla (1992), Agustine, Gruber y Hanson (1990) han destacado las ventajas de las tcnicas Cooperativas en los aprendizajes escolares del alumnado en general, incluidos los alumnos integrados:

El trabajo en equipos responsabiliza ms a los alumnos, y permite al profesor atender las diferentes necesidades y a la diversidad de alumnos de manera ms particular

El intercambio de puntos de vista ara la realizacin de las actividades permite que se manifieste el conflicto cognitivo lo cual, beneficia el desarrollo de conocimientos y posibilita, a la vez la reestructuracin de los esquemas mentales.

La responsabilidad asignada a cada miembro de los equipos el reconocimiento de la tarea individual como aporte al grupo permiten que os alumnos sean ms activos cooperativos en las tareas desarrolladas.

El trabajo desplegado en cada equipo permite al maestro una atencin ms individualizada, y es una oportunidad para que los compaeros se apoyen unos otros en su aprendizaje.

El intercambio colectivo de puntos de vista favorece el aprendizaje de todos los alumnos, siendo los alumnos integrados los ms favorecidos en los planos acadmicos social y de relacin.

Favorece la aceptacin de las diferencias, ya que la interaccin que se promueve tiene como base la igualdad. El aprendizaje colaborativo tiene como supuesto principal la valoracin de la diversidad, pues la diversidad enriquece el trabajo.

El trabajo colaborativo modifica las relaciones del grupo en cantidad y calidad. En los contextos de integracin la colaboracin compensa las dificultades de socializacin, producto de la de privacin en las relaciones, a la que estn expuestos, sobre todo, los alumnos con alguna discapacidad sensorial (Daz-Aguado, 1995).

En sntesis, y tal como sostienen los autores mencionados, las estrategias de aprendizaje cooperativo promueven el desarrollo de todos los alumnos en diferentes planos (cognoscitivo, social y afectivo), por lo cual son una herramienta muy valiosa en el trabajo cotidiano en las aulas. Este tipo de actividades, dice Daz-Aguado (1995), proporciona un contexto adecuado para el desarrollo de habilidades en los alumnos integrados, y de actitudes positivas hacia estos por parte del resto del alumnado.

El ajuste de las ayudas pedaggicas: El maestro podr favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos en sus alumnos en la medida en que promueva la actividad constructiva del alumno y le proporcione herramientas para desarrollar su autonoma en el aprendizaje (aprender a aprender). Para ello debe conocer las caractersticas de sus alumnos y sus procesos de construccin de aprendizajes, condicin para que su intervencin pedaggica sea flexible, ajustada a las necesidades de los alumnos, diversa, individualizada y contingente (Sol, 1990; Brena, 1989).Condiciones para una enseanza ajustada a la diversidad. De manera ms especfica, Coll (1990), Sol (1990), Edwards y Mercer (1988), sugieren algunos puntos para promover aprendizajes significativos, relacionadas de manera muy estrecha con las condiciones para promover los aprendizajes significativos mencionados con anterioridad: a) la motivacin para aprender, b) considerar los conocimientos previos del alumnado y c) la presentacin de los nuevos conocimientos.

a) Motivacin de los Alumnos: Es muy importante que los alumnos estn motivados para la adquisicin de nuevos conocimientos. Un ambiente estimulante requiere como mnimo que en la clase se desarrolle un clima propicio, de aceptacin y de confianza, en el cual el alumnado se sienta con seguridad para participar y que, en consecuencia, contribuya a una representacin personal positiva. Esto se puede lograr si los alumnos:

Saben lo que quieren hacer y lo que se espera de ellos.

Sienten que pueden hacer lo que se espera de ellos.

Encuentran interesantes las actividades a realizar.

Para ello, el maestro tiene que:

Comunicar los objetivos de las actividades, de forma que los alumnos sepan que es lo que se espera de ellos.

Proponer tareas en las que todos los alumnos, a partir de sus diferentes grados de competencia, puedan intervenir.

Plantear tareas con un nivel ptimo de dificultad, de manera que los alumnos las encuentren interesantes, estn motivados, y no se aburran.

b) Tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos: En segundo lugar hay que establecer relaciones entre lo que el alumno ya sabe y el contenido por aprender, de manera que todo el grupo sepa de lo que se est hablando y de que lo nuevo pueda despertar su inters. La mejor manera en que esto puede desarrollarse es por medio del dilogo grupal, aunque tambin puede utilizarse cuestionarios o entrevistas, a fin de evaluar el grado de dominio de algn contenido en particular.

c) Metodologas Diversas para la diversidad del alumnado: El proceso de enseanza y de aprendizaje es un proceso conjunto entre el profesor y sus alumnos, por lo que la manera en que el maestro presenta los contenidos a aprender es muy importante. En este sentido, el maestro:

Debe saber que la tarea y la estructura que da a la misma tiene que ajustarse a la diversidad de las respuestas de los alumnos

Tiene que observar el proceso que siguen los alumnos para apropiarse de un contenido, ya que esta observacin es la base para su intervencin

Tiene que promover la participacin activa de los alumnos desde el inicio de las actividades (Sol, 1990)

Algunas medidas que pueden facilitarle estas tareas al maestro son:

Una planeacin del trabajo, que tome en cuenta las posibles aportaciones de sus alumnos

Plantearse formas de organizacin que contemplen distintas formas de interaccin (profesor-grupo, trabajo en equipos, estrategias cooperativas, profesor-alumno individual, alumno-alumno, etc.).

Desarrollar actividades diversas, fomentar el trabajo autnomo de los alumnos, proporcionar ayudas individuales cuando sea necesario, etc. Estas medidas constituyen maneras de individualizacin de fa enseanza e intervenciones

Diferenciadas que benefician la apropiacin de los aprendizajes por parte de todo el grupo o de algunos alumnos en particular.

Dar especial importancia a la comunicacin. El proceso de enseanza y de aprendizaje es un camino que recorren maestro y alumnos, en el que regulan mutuamente sus actuaciones. Por eso es necesario hablar un lenguaje comn. Es funcin del maestro promover un lenguaje comn sobre los contenidos abordados, ya sea destacando los aspectos importantes de las tareas o contenidos, evocando experiencias grupales, explicando el plan a seguir en alguna actividad, o haciendo una sntesis de la actividad realizada, (Sol 1990; Coll y Sol, 1990; Edwards y Mercer, 1988).

Esta descripcin de los procesos de enseanza y aprendizaje vale tanto para la educacin en general, como para aquella que se desarrolla en contextos de integracin. Valga como ejemplo la caracterizacin que hace Ainscow (1993) de los maestros integradores exitosos. Podr observarse que esta no difiere de lo que podramos considerar como caractersticas de un "buen maestro":

1. Tienen claros los objetivos.

2. Conocen de manera suficiente los contenidos de aprendizaje y las estrategias de enseanza.

3. Comunican a los alumnos lo que esperan de ellos.

4. Conocen a sus alumnos lo suficiente como para adaptar la enseanza a sus necesidades.

5. Ensean estrategias de "aprender a aprender", y dan oportunidades de que se practiquen.

6. Plantean objetivos cognoscitivos altos, medios y bajos.

7. Utilizan la retroalimentacin para monitorear la comprensin.

8. Brindan un ambiente positivo.

9. Reconocen el esfuerzo y el aprovechamiento de sus alumnos.

10. Promueven el trabajo cooperativo y participativo.

11. Reflexionan sobre su propia prctica para reajustarla cuando es necesario

4.3 TEORA CONCEPTUAL. Analogas.- Estrategias de enseanza que consiste en establecer una comparacin entre la informacin nueva a aprender con otra informacin conocida, para facilitar el aprendizaje y la comprensin de la primera. Las analogas pueden ser tambin estrategias de aprendizaje si el alumno las origina y elabora.

Aprendizaje estratgico.- Se refiere al aprendizaje auto regulado que se realiza de manera intencionada e inteligente. Conjunta procesos cognitivos, meta-cognitivos y afectivo-motivacionales que se estructuran de forma armnica en funcin de contextos y demandas de aprendizaje.

Aprendizaje por descubrimiento guiado.- Situacin de enseanza aprendizaje donde el alumno realiza una participacin activa por aprender un contenido que no se da en su forma final; pero recibe una continua supervisin y gua del instructor para generarlo o descubrirlo.

Aprendizaje por descubrimiento.- Situacin en que el contenido principal que se va aprender no se muestra en su forma final, sino que el alumno tiene que generarlo y descubrirlo por s mismo. Es propio de la formacin de conceptos y la solucin de problemas. En situaciones instruccionales, puede conducirse un aprendizaje por descubrimiento guiado o por descubrimiento autnomo.

Aprendizaje por recepcin.- Donde el contenido de aprendizaje se presenta estructurado en su forma final y el alumno tiene que internalizarlo en su estructura cognitiva. No es sinnimo de memorizacin y usualmente toma la forma de aprendizaje verbal hipottico, propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo.

Aprendizaje repetitivo.- Ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la estructura cognitiva del alumno de manera arbitraria o al pie de la letra, debido a que aqul no tiene conocimientos previos pertinentes, manifiesta una actitud de memorizar o porque el contenido por aprender no posee significacin lgica

Aprendizaje significativo.- Ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del alumno, as como significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendizaje.

Aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se alcanza por la integracin en una cultura implcita y explcita especfica del conocimiento.

Calidad.- Es el proceso de mejora continua mediante la planeacin y autogestin escolar, con el propsito de lograr una educacin que otorgue los instrumentos necesarios para una adecuada integracin social de los educandos.

Cognoscitivo.- Se refiere a todos los proceso mentales que se relacionan con el conocimiento.

Conocimientos Previos.- Son los conocimientos que el estudiante posee sobre un nuevo tema que se va a tratar, los cuales cumplen roles importantes en el nuevo aprendizaje de manera que puede hacer ms efectiva la labor de ensear y producir aprendizajes ms profundos y precisos.

Constructivismo es una teora que propone que el ambiente de aprendizaje debe sostener mltiples perspectivas o interpretaciones de realidad, construccin de conocimiento.

Constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es una teora de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien aprende.

Constructivismo.- Confluencia de diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos en la construccin del conocimiento, los cuales permiten explicar el origen del comportamiento y el aprendizaje.

Contenidos declarativos.- Es un saber que se dice o se manifiesta por medio del lenguaje; se refiere al saber qu, al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Dentro del conocimiento declarativo hay una distincin taxonmica con consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.

Discusin guiada.- Esta estrategia de enseanza consiste en un intercambio de ideas entre profesor y alumno acerca de un tema determinado. Por lo comn es iniciada por el profesor con el fin de activar o generar conocimientos previos pertinentes.

Enseanza recproca.- Propuesta pedaggica basada en el aprendizaje guiado y cooperativo. Se basa en la promocin de zonas de construccin colectiva, como producto de las interacciones y dilogos ocurridos en las sesiones que la componen. Si bien en su inicio se utilizo en el aprendizaje de estrategias de lectura, se ha probado y extendido su aplicacin a otros dominios como la escritura, las matemticas, y las ciencias naturales.

Esquemas.- Abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos y de las interrelaciones que se dan entre estos.

Estrategias de aprendizaje.- Procedimientos que el alumno utiliza en forma deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la informacin.

Estrategias autor reguladoras.- Estrategias de alto nivel que permiten regular procesos de aprendizaje y solucin de problemas. Dentro de este rubro se consideran a las siguientes: Identificacin de la meta de aprendizaje, planificacin, supervisin y evaluacin.

Estrategias de apoyo.- Son estrategias de administracin de recursos que llegan a ubicarse en el plano motivacional efectivo. Su misin consiste en mantener un estado mental y/o un contexto de aprendizaje apropiados para la aplicacin de operaciones o estrategias de aprendizaje. Se dirige a mantener la concentracin, reducir la ansiedad, administrar tiempo de estudio, mantener la atencin, etc.

Estrategias de enseanza.- Procedimientos y arreglos que los agentes de enseanza utilizan de forma flexible y estratgica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo e intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda pedaggica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos.

Estructura cognitiva.- Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos; se componen de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente, de manera que existe informacin que es menos inclusiva (subordinada), la cual es integrada por informacin ms inclusiva (supra ordinada).

Flexibilidad cognitiva Es decir, construccin de las tcticas de los estudiantes basada en su comprensin de situaciones cotidianas como base primaria para las matemticas de enseanza en los grados elementales.

Ilustraciones.- Recursos pictricos que sirven para representar relaciones espaciales de tipo reproductivo sobre objetos, conceptos, procedimientos y procesos. Como estrategias de enseanza puede distinguirse diversos tipos y generalmente sirven para apoyar los procesos de codificacin de la informacin a aprender.

Interaccin educativa.- implica situaciones donde los protagonistas actan simultnea y recprocamente en un contexto educativo determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el propsito de lograr ciertos objetivos definidos y compartidos en mayor o menor grado.

Macro procesos.- Procesos de alto nivel en donde interviene directamente el conocimiento esquemtico del lector y el tratamiento semntico y analgico del texto (macro proposiciones, macro operadores, macro reglas, etc.). Tienen que ver con la construccin de la macro-estructura y el modelo de la situacin.

Mayutica.- Una de las estrategias didcticas que apoyan al aprendizaje significativo, es el arte de hacer preguntas al aprendiz, para llegar al conocimiento.

Metacognicin.- Entendida como la reflexin sobre el proceso de aprendizaje y la produccin de conocimiento, implica conocer las operaciones mentales y las estrategias del pensamiento utilizadas con el fin de optimizar los aprendizajes en el aula. Conduce a un constante aprender a aprender y dota de significado a los aprendizajes, facilita progresivamente pasar de aprendizajes simples a complejos.

Prerrequisitos.- Son los conocimientos, habilidades, y actitudes indispensables para abordar el nuevo aprendizaje. Los saberes son las condiciones sin las cuales es imposible adquirir los nuevos aprendizajes

4.4 ESTNDARES DE APRENDIZAJE

4.4.1 Una herramienta para mejorar la calidad de la educacin

El IPEBA, cuyo propsito es garantizar la calidad y mejora permanente de las instituciones educativas pblicas y privadas de toda la Educacin Bsica, tiene como una de sus acciones principales la elaboracin de estndares de aprendizaje. Estos estndares constituyen referentes que orientan la accin educativa y la toma de decisiones en la escuela y en las instancias de gestin de todo el sistema, en pro de la mejora de la calidad.

4.4.2 Estndares de aprendizaje

Los Estndares de aprendizaje son metas de aprendizaje claras y precisas que se espera que logren todos los estudiantes de un pas a lo largo de su escolaridad. Los estndares son una apuesta por la calidad y la equidad, ya que parten del supuesto de que el sistema educativo debe asegurar que todos los estudiantes peruanos logren ciertos aprendizajes fundamentales, independientemente de su origen socioeconmico, cultural o tnico.

Hay tres ideas importantes que debemos recordar en relacin con los estndares:

1. Son comunes a todos:

Los estndares establecen aquellos aprendizajes que es necesario que logren todos los estudiantes de nuestro sistema educativo. Esto les permitir desenvolverse adecuadamente tanto personal como profesionalmente. Adems, podrn lograr otros aprendizajes necesarios en los contextos especficos en los que se desarrollan.

2. Son evaluables:

Los aprendizajes establecidos en los estndares pueden ser evaluados. De no ser as, los docentes no podran saber si sus estudiantes estn alcanzando o no estos aprendizajes. Sin embargo, debemos tener presente que la evaluacin de dichos aprendizajes no se limita a la aplicacin de pruebas de lpiz y papel, sino que es mucho ms amplia de lo que comnmente se cree. Por ejemplo, tambin implica el uso de fichas de observacin, guas de entrevistas, portafolios, entre otros instrumentos.

3. Son alcanzables:

Los estndares de aprendizaje son metas que los estudiantes s pueden alcanzar. Sin embargo, para lograrlo, es necesario que todos pongan de su parte: docentes; directores; estudiantes; padres de familia; y autoridades nacionales, regionales y locales.

4.4.3 Mapas de progreso del aprendizajeEstos estndares se denominan Mapas de Progreso del Aprendizaje y sealan las metas de aprendizaje que deben lograr los estudiantes de cualquier lugar del pas, sea que estudien en un colegio particular o pblico, de zona fronteriza, rural o bilinge.

Los estndares de aprendizaje de nuestro pas sern elaborados bajo la modalidad de MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE.

El MAPA DE PROGRESO es una herramienta que describe los aprendizajes que se espera que logren todos los estudiantes del pas en las distintas reas curriculares, a lo largo de su trayectoria escolar. Estos aprendizajes estn agrupados en dominios. Por ejemplo, el rea de Comunicacin tiene tres dominios: Lectura, Escritura y Comunicacin oral.

Los mapas de progreso describen la secuencia tpica en que progresan los aprendizajes que se consideran fundamentales en las distintas reas curriculares, a lo largo de la trayectoria escolar. Por medio de esta descripcin, los mapas definen lo que todos los estudiantes deben haber aprendido en relacin a las diferentes competencias de dichas reas.A) Estructura del MAPA DE PROGRESO DEL APRENDIZAJEEl MAPA DE PROGRESO est dividido en niveles. Cada nivel indica lo que un estudiante debe haber aprendido al finalizar un determinado ciclo de la Educacin Bsica Regular. Los niveles muestran estos aprendizajes de manera breve y empleando un lenguaje sencillo, con el fin de que todos puedan comprenderlos.

Adems, cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de indicadores. Estos nos permitirn identificar claramente si nuestros estudiantes lograron lo que indica el nivel del MAPA DE PROGRESO.

Adicionalmente, el MAPA DE PROGRESO incluir ejemplos de respuestas de estudiantes que han logrado lo sealado en cada nivel del MAPA.

Las expectativas de aprendizaje son descritas en el mapa en siete niveles de aprendizaje. Cada nivel define una expectativa para cada ciclo de la escolaridad, desde el ciclo III hasta el ciclo VII (primaria y secundaria). As, el Nivel 2 seala los aprendizajes esperados al finalizar el III ciclo; el Nivel 3 seala los aprendizajes esperados al finalizar el IV ciclo; el Nivel 4 seala los aprendizajes esperados al finalizar el V ciclo; y as sucesivamente. Adicionalmente, el mapa cuenta con un nivel previo (Nivel 1), que muestra los aprendizajes esperados al comenzar el III ciclo (inicio de la primaria), y un nivel sobresaliente (nivel 7), que describe el aprendizaje que va ms all de la expectativa que se espera para el fin de la secundaria, que es el nivel 6. Dado que la evidencia muestra que en un aula coexisten estudiantes con diferentes niveles de aprendizaje, lo que se busca es ayudar a determinar en qu nivel se encuentra cada estudiante en su aprendizaje respecto de lo que se espera logren y as orientar las acciones pedaggicas hacia el mejoramiento.

Fuente. MAPA DE PROGRESO

B) Utilizarn los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE A los estudiantes, porque sabrn qu se espera que logren a lo largo de la escolaridad.

A los docentes, porque tendrn claro el nivel de logro que deben alcanzar sus estudiantes al finalizar cada ciclo, identificarn los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran sus estudiantes, tomarn acciones para elevar los niveles de aprendizaje de sus estudiantes y monitorearn el logro de los aprendizajes esperados.

A los padres de familia, porque sabrn qu deben aprender sus hijos en la escuela, con el fin de que les proporcionen las condiciones necesarias para lograrlo.

A los directores, porque sabiendo qu deben logran sus estudiantes, mejorarn la organizacin de su escuela, orientndola principalmente al logro de aprendizajes por parte de sus estudiantes.

A los responsables de las polticas educativas (Ministerio de Educacin, gobiernos regionales y locales, DRE, UGEL), porque les permitir alinear y articular de manera coherente sus estrategias e intervenciones. Adems, les servir para monitorear el impacto de sus decisiones y, si fuera necesario, replantearlas, siempre con el fin de que en las escuelas haya cada vez ms estudiantes que logren los aprendizajes esperados.

C) uso de los mapas de progreso en el aula la rutas de aprendizajeLos mapas de progreso son una herramienta que ayudar a los docentes a observar y monitorear el progreso del aprendizaje de los estudiantes.

En ese sentido, les recomendamos los siguientes pasos para un uso adecuado de los mapas:

Identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes

Ubique el nivel del mapa que plantee los aprendizajes esperados al finalizar el ciclo de la EBR que los estudiantes estn cursando.

Plantee a los estudiantes situaciones y actividades pertinentes y retadoras

Elija situaciones y actividades variadas que estimulen a los estudiantes a poner en prctica todo lo que saben y a aprender cada vez ms (por ejemplo, si desea observar la capacidad del estudiante para ubicarse y localizar objetos en el espacio, puede disear en el aula o en el patio un circuito de desplazamiento).

Estas actividades pueden ser de diverso tipo, no solo de lpiz y papel (por ejemplo, si desea observar el nivel de expresin y argumentacin de los estudiantes, puede organizar un debate).

Identifique el nivel de cada estudiante

A partir de lo que cada estudiante demuestra en las actividades planteadas por usted, identifique en qu nivel se encuentra segn el mapa de progreso. En caso el estudiante no haya logrado el nivel esperado, esto le servir para identificar cun cerca o lejos se encuentra de alcanzarlo.

Retroalimente a los estudiantes

Informe a cada estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades, y explquele qu hacer para mejorar y alcanzar los aprendizajes esperados. Haga lo mismo con los padres y madres de familia, a fin de que tambin se involucren en la mejora de los aprendizajes de sus hijos.

Implemente medidas de mejora

Disee estrategias y actividades que ayuden a los estudiantes a alcanzar niveles ms elevados de aprendizaje.

Monitoree el progreso de los estudiantes

Siga de cerca el progreso de los estudiantes en cuanto a los aprendizajes que logran. Evale si las medidas que adopt estn influyendo o no en este progreso, a fin de replantearlas en caso sea necesario

4.5 RUTAS DE APRENDIZAJE

Las Rutas de Aprendizaje se basan en los siguientes principios pedaggicos y metodolgicos:

La metodologa de proyectos.

La pedagoga Freinet.

El constructivismo como principio fundamental del aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo.

La escuela como comunidad de aprendizaje, en la que todos sus componentes aprenden y ensean. Las Rutas del Aprendizaje; Son un conjunto de herramientas que proponen orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para la enseanza efectiva de los aprendizajes fundamentales de nuestros estudiantes.

Las rutas de aprendizaje no dan recetas a seguir de manera ciega y rgida, por el contrario ofrecen orientaciones que cada docente podr adecuar a su realidad, haciendo uso de sus saberes pedaggicos y su creatividad.

Las Rutas del Aprendizaje, Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, los estndares a alcanzar al trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas.

Las Rutas de Aprendizaje:

Sealan: qu y cmo deben aprender nuestros estudiantes en cada grado y ciclo.

Indican: ejemplos de cmo evaluar si estn aprendiendo.

Explican: el enfoque, las competencias, las capacidades y los indicadores que deben lograr en cada grado y nivel.

Proponen: orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y estrategias metodolgicas.

Permiten: comprender la articulacin de los aprendizajes entre grados y ciclos.

Pueden: adaptarse a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, as como a las particularidades y demandas del entorno social, cultural, lingstico, geogrfico, econmico y productivo en el que ubican las IIEE.

Elementos claves en la organizacin de las rutas

Son las competencias y capacidades planteadas para toda la educacin bsica, es decir, toda la trayectoria escolar. El avance y desarrollo progresivo de las mismas se puede observar a travs de indicadores para cada grado y nivel. Al contar con indicadores por grado se puede orientar mejor la labor pedaggica, atendiendo las necesidades de cada uno de los estudiantes.

Organizacin de las rutas de aprendizajeFascculos generales por cada aprendizaje general. Dirigido a todos los docentes de Educacin Bsica Regular (Inicial, primaria y secundaria)

Responde a la pregunta: Qu, por qu y desde que enfoque aprenden los estudiantes de la EBR?

Fascculo General 1: Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural.

Fascculo General 2: Hacer uso efectivo de saberes matemticos para afrontar desafos diversos.

Fascculo General 3: Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios.

Fascculo General 4: Hacer uso efectivo de los saberes cientficos para afrontar desafos diversos desde una perspectiva intercultural

V. HIPTESIS

Si se implementa un programa de aprestamiento de desarrollo de la motricidad gruesa y fina mejorara el proceso de enseanza y aprendizaje en los nios de 3 aos de la institucin educativa San Lorenzo de la ciudad de marca Recuay

VI. OBJETIVOS

6.1 Objetivo General

Elaborar un programa de aprestamiento en el desarrollo de la motricidad gruesa y fina para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en los nios de 3 aos de la institucin educativa San Lorenzo de la ciudad de marca Recuay

6.2 Objetivos especficos

Evaluar el nivel de desarrollo de la motricidad gruesa en los nios y nias de 3 Ao de Educacin Inicial.

Evaluar el nivel de desarrollo de la motricidad fina en los nios y nias de 3 Ao de Educacin Inicial

Analizar cmo se ejecuta o se realiza el proceso de enseanza aprendizaje de los nios y nias de 3 Ao de Educacin Inicial Disear una gua didctica para el desarrollo de la motricidad Gruesa y fina en el rea de Comunicacin para los nios y nias de 3 Ao de Educacin Inicial.VII. VARIABLES

7.1. Identificacin de variables

Variable Independiente: Programa de aprestamiento en el desarrollo de la motricidad gruesa y fina.

Variable Dependiente: Proceso de enseanza y aprendizaje.MATRIZ DE LA OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE

VariablesConceptualizacinDimensionesIndicadoresndice / ItemsTcnicas

VI.

Programa de aprestamie