prosiding semnas dikta v - iain tulungagung · keterkaitan antar konsep terlihat ketika siswa...

i

PROSIDING SEMNAS DIKTA V

“Menumbuhkan Pola Pikir Kreatif dan Inovatif dalam Pembelajaran Matematika Berbasis Teknologi di Era

Revolusi Industri 4.0”

Tulungagung, 12 September 2019

ii

PROSIDING SEMNAS DIKTA V

“Menumbuhkan Pola Pikir Kreatif dan Inovatif dalam Pembelajaran

Matematika Berbasis Teknologi di Era Revolusi Industri 4.0”

Ketua Pelaksana : Ahmad Ifan Affandi Sekretaris : Sevi Afi Fatulhaniah Bendahara : Erfina Jamil Sie. Acara : Ayub Abdullah

Zufan Hakim Muzaki Mohammad Sulton Agustin Ajeng Yuliani Rif’atul Nuril Laily

Sie. Kesekretariatan : Priswanti Wulandari Nova Kurnia Audia Safitri Ana Wijiariska M. Junaidi Iis Afidah

Sie. Konsumsi : Zulia Lesti

M. Wanto Irawan Vivi Putri Lestari Rayna Yuniar Putri Fitri Anjar Wati Julita Windayu Ustantik Rochmad Harizqi. S Nurul Ni’mah Oktavia Eki Agustin

Sie. DPAT : Abi Khoirul Majid

M. Afif Alfiyan Taruvita Rosa. A Aliefia Dewi Arumsari Ulfatun Ni’mah M. Wahyu Santoso Andika Abdi Robbi. A. Mokhamad Muhsin Eria Kristiana M. Haikal Habib M. Susilo Sudarman

iii

Sie. Dekdok : M. Syifaul Mucharrom. A Yudhistira Pieter Pahlevi Ellya Nandita. T. Dhonny Prasetya. K. J. Nisa’ur Rohmah

Sie. Humas : Angga Agusta Lutfi Kurniawan Fauzi Agnis Mila Listanti M. Zakka Fahimi Nurliana Sefie Habibatun Nisa’ Lala Anjarsari Adinda Kurnia Dewi Iffa Sarah Fatehah Lailatul Wakhidah

Steering Committe : Dr. Hj. Binti Maunah, M.Pd.I. (Dekan FTIK) Dr. Fathul Mujib, M.Ag. (Wadek I FTIK) Dr. Khoirul Anam, M.Pd.I. (Wadek II FTIK) Dr. Muniri, M.Pd. (Wadek III FTIK) Reviewer: Dr. Ummu Sholihah, S.Pd., M.Si. Dr. Maryono, M.Pd. Beni Asyhar, S.Si., M.Pd. Editor: Mei Rina Hadi, M.Pd. Farid Imroatus Sholihah, S.Si., M.Pd. Dziki Ari Mubarok, M.Pd. Ahmad Ifan Afandi ISBN: 978-602-5618-77-2 Cetakan pertama, Juni 2020

Diterbitkan oleh: IAIN Tulungagung Press Jl. Mayor Sujadi Timur No.46, Tulungagung Telp: 081216178398

Email: [email protected]

iv

KATA PENGANTAR

Dengan menyebut nama Allah SWT yang Maha Pengasih

lagi Maha Panyayang, Kami panjatkan puja dan puji syukur atas

kehadirat-Nya, yang telah melimpahkan rahmat, hidayah, dan

inayah-Nya kepada kami, sehingga kami dapat melaksanakan

dan menyelesaikan prosiding makalah SEMNAS DIKTA V

dengan tema “MENUMBUHKAN POLA PIKIR KREATIF DAN

INOVATIF DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS

TEKNOLOGI ERA REVOLUSI INDUSTRI 4.0”

Seminar ini diikuti oleh dosen dan mahasiswa dari jurusan

matematika ,dalam rangka memberikan solusi dan pemikiran

untuk memperkuat peran Indonesia terutama oleh Guru dalam

menghadapi era revolusi industri 4.0.

Akhir kata kami mengucapkan terimakasih kepada IAIN

Tulungagung, Ketua dan Sekertaris Jurusan, Pemateri,

Pemakalah, Peserta, Panitia dan Sponsor yang telah berupaya

mensukseskan Seminar Nasional ini. Semoga Allah SWT

meridhoi usaha baik kita.

Tulungagung, September 2019

Penyusun

vi

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ................................................................................................... iv

DAFTAR ISI ................................................................................................................... vi

ANALISIS BERPIKIR FUNGSIONAL SISWA DALAM MENYELESAIKAN SOAL GEOMETRI BERDASARKAN GAYA BELAJAR .......................................................................................................................... 1

ANALISIS BERPIKIR MATEMATIS RIGOR (RIGORIOUS MATHEMATIC THINKING) DALAM MENYELESAIKAN SOAL BANGUN RUANG SISWA KELAS VIII MTS DARUL FALAH DITINJAU BERDASARKAN GAYA BELAJAR.................................................. 15

Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Berdasarkan Self- Efficacy Siswa Dalam Menyelesaikan Soal Statistika .............................. 33

ANALISIS LITERASI MATEMATIS DITINJAU DARI KEMAMPUAN MATEMATIKA SISWA MTS DARUL HIKMAH TAHUN AJARAN 2018/2019................................................................................................................... 57

ANALISIS PEMAHAMAN SISWA BERDASARKAN TEORI PIERE-KIEREN DALAM MENYELESAIKAN BANGUN RUANG ............................ 85

BERPIKIR REFRAKTIF SISWA EXTROVERT-INTROVERT DALAM MENYELESAIKAN MASALAH MATEMATIKA NON RUTIN ................ 105

EFEKTIFITAS PEMBELAJARAN ARCS BERBANTUAN MEDIA EDUTAINMENT TERHADAP HASIL BELAJAR PESERTA DIDIK ....... 123

ETNOMATEMATIKA KESENIAN REYOG TULUNGAGUNG SEBAGAI BAHAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA SMP .................... 143

HUBUNGAN KEMANDIRIAN BELAJAR (SELF REGULATED LEARNING) DENGAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS VIII PADA MATERI BANGUN RUANG SISI DATAR DI SMPN 1 KEDUNGWARU TULUNGAGUNG TAHUN AJARAN 2018/2019 .. 158

KARAKTERISTIK KEMAMPUAN KOMUNIKASI SISWA YANG MEMILIKI KECERDASAN LOGIS-MATEMATIS DALAM MENYELESAIKAN SOAL PISA (PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENTS ASSESMENT) .............................................. 172

KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF DALAM MEMECAHKAN MASALAH MATEMATIKA DITINJAU DARI KECERDASAN LINGUISTIK, LOGIS-MATEMATIS DAN VISUAL-SPASIAL .................. 196

KEMAMPUAN BERPIKIR SISWA DALAM MENYELESAIKAN SOAL MATEMATIKA TIPE HOTS ................................................................................. 212

vii

KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI SISWA DALAM MENYELESAIKAN SOAL MATEMATIKA BERSTANDAR PISA DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF FIELD DEPENDENT DAN FIELD INDEPENDENT ........................................................................................................ 230

PENGEMBANGAN KONSEP MATHETHNIC GAME BERBENTUK CONGLAK GO PADA PELAJARAN TRANSFORMASI TITIK ................. 246

PENGEMBANGAN MEDIA PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS APLIKASI ANDROID SEBAGAI SARANA BELAJAR UNTUK SISWA KELAS 12 ................................................................................... 263

PROFIL ANTISIPASI SISWA MTS DALAM MENYELESAIKAN MASALAH BANGUN RUANG DITINJAU BERDASARKAN KEMAMPUAN MATEMATIKA .......................................................................... 285

MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA SELF-REGULATED LEARNING (PMSRL) SEBAGAI UPAYA MENUMBUHKAN POLA PIKIR KREATIF DAN INOVATIF DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS IT DI ERA REVOLUSI INDUSTRI 4.0 ...... 305

PERAN PENDIDIK DALAM MENUMBUHKAN KREATIFITAS DAN INOVASI MELALUI PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS TEKNOLOGI DI ERA RI 4.0 ................................................................................ 315

1

ANALISIS BERPIKIR FUNGSIONAL SISWA DALAM MENYELESAIKAN SOAL GEOMETRI BERDASARKAN

GAYA BELAJAR

Yuliana dan Nila Veronica Permatasari

[email protected] dan [email protected]

ABSTRAK

Berpikir fungsional adalah hal yang mendasar bagi setiap aspek matematika. Namun pada kenyataannya, banyak siswa yang dapat menyelesaikan permasalahan matematika namun belum mampu memaknai setiap prosesnya. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui hubungan antara berpikir fungsional dengan tipe gaya belajar siswa. Jenis penelitian ini adalah deskiptif kualitatif dengan intrumen utama peneliti sendiri dan instrumen pendukung adalah angket gaya belajar, soal tes, dan pedoman wawancara. Teknik pengumpulan datanya yaitu pemberian angket gaya belajar, tes, dan wawancara. Analisis data meliputi reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan. Hasil penelitian ini menunjukkan karakteristik dari setiap gaya belajar siswa. Siswa dengan gaya belajar visual memiliki pekerjaan paling rapi; siswa dengan gaya belajar auditorial tidak mampu menerjemahkan soal dalam bentu gambar; dan siswa dengan gaya belajar kinestetik mempunyai pekerjaan yang kurang rapi. Dalam pembelajaran, sebaiknya guru memperhatikan tipe gaya belajar yang dimiliki siswa guna menyusun strategi pembelajaran dalam menumbuhkan pemikiran fungsional siswa dalam menyelesaikan masalah matematika.

Kata kunci: berpikir fungsional, gaya belajar, siswa

mailto:[email protected]


2

| Prosiding Makalah Seminar Nasional Pendidikan Matematika V 2019 |

ABSTRACK

Functional thinking is fundamental to every aspect of mathematics.

But in reality, many students can solve mathematical problems but

have not been able to interpret each process. This study aims to

determine the relationship between functional thinking and the type

of student learning style. This type of research is descriptive

qualitative with the main instruments of the researchers themselves

and supporting instruments are learning style questionnaires, test

questions, and interview guidelines. The data collection techniques

are giving learning style questionnaires, tests, and interviews. Data

analysis includes data reduction, data presentation, and conclusion

drawing. The results of this study indicate the characteristics of each

student's learning style. Students with visual learning styles have the

neatest jobs; students with auditory learning styles are unable to

translate questions in the form of images; and students with

kinesthetic learning styles have less neat jobs. In learning, the

teacher should pay attention to the type of learning style students

have in order to develop learning strategies in fostering students'

functional thinking in solving mathematical problems.

Keywords: functional thinking, learning style, student

PENDAHULUAN

Berpikir fungsional adalah hal yang mendasar bagi setiap

aspek matematika dan setiap cabang ilmu lainnya [1]. Proses

berpikir pada siswa merupakan salah satu cara yang digunakan

untuk menyelesaikan masalah matematika dalam proses berikir

fungsional. Smith (2008) berpendapat bahwa berpikir

fungsional adalah representasi yang berpikir atas hubungan

antarkonsep yang saling ada keterkaitannya sehingga orang

tersebut akan mendapat suatu pengetahuan yang baru. Dengan

mengetahui permasalahan matematika dalam berpikir

fungsional, peneliti mengetahui proses berpikir siswa. Dalam

penyelesaian soal matematika siswa harus memahami

antarkonsep yang telah di dapatkan saat pembelajaran

3


berlangsung. Dengan demikian siswa dapat mengerjakan soal

dengan lancar tahap demi tahapnya. Dan penilaian soal dalam

matematika bukan hanya dalam jawaban akhirnya saja

melainkan proses yang dilalui ketika mendapatkan sebuah

jawaban akhir. [2]

Namun tidak semua siswa dapat merepresentasikan

hubungan antarkonsep pada setiap materi pelajaran

matematika. Berdasarkan hasil observasi peneliti, bahwa siswa

hanya terpaku pada rumus saat mengerjakan soal matematika,

terutama dalam materi geometri tanpa siswa bisa memaknai

setiap proses yang dilalui. Selain itu, dalam menyelesaikan

sebuah permasalah matematika, ada siswa yang bahkan tidak

mengerti sama sekali fungsi atau kegunaan dari materi yang

diterimanya, sehingga siswa acuh tak acuh dalam proses

pembelajaran. Permasalahan matematika pada siswa juga

sering di hadapi karena siswa belum paham akan materi yang

disampaikan oleh gurunya. Dan kurangnya motivasi siswa

mengakibatkan kurang semangatnya akan proses

pembelajaran. Karena pembelajaran yang ditekankan pada guru

adalah proses menghafal informasi bukan pada pengembangan

proses berfikir pada siswa. [2]

Matematika telah dikategorikan oleh Scandura (1971)

yaitu hanya memiliki tiga fokus: hal-hal (yaitu angka, bentuk,

dan variabel); hubungan antara hal-hal; dan transformasi

(perubahan) hal. Kekuatan matematika terletak pada hubungan

danntransformasi yang memunculkan pola dan generalisasi,

bukan dalam hal-hal. Matematika di sekolah juga lebih

berorientasi pada “produk berpikir” dan kurang memberi

perhatian pada proses berpikir itu sendiri. Suharnan (2005)

mengatakan bahwa berpikir didefinisikan sebagai proses

menghasilkan representasi mental yang baru melalui

transformasi informasi yang melibatkan interaksi kompleks

antara atribut-atribut mental seperti penilaian, abstraksi,

penalaran, imajinasi, dan pemecahan masalah. Berdasarkan

4


pendapat ini bahwa proses berpikir siswa dalam belajar

matematika sangat penting sehingga diharapkan mampu

memahami materi matematika secara mendalam serta dapat

mengatasi kesulitan-kesulitan yang dialaminya secara bertahap.

Menurut Marpaung (1986), dalam pembentukan algoritma,

tipe berpikir siswa terbagi menjadi proses berpikir tipe

predikatif dan tipe fungsional. Berpikir fungsional sangat

diperlukan dalam matematika karena merupakan salah satu

kunci utama dalam berpikir aljabar yang memuat generalisasi

fungsi. Dalam hal ini, Smith (2008) mendefinisikan berfikir

fungsional sebagai representasi berpikir yang berfokus pada

hubungan dua atau lebih variasi jumlah yang berpusat pada

hubungan secara umum yang pada akhirnya menghasilkan

sebuah fungsi. Blanton & Kaput (2011) mengatakan bahwa, “To

discuss the kinds of functional thinking found in classroom data:

(1) recursive patterning nvolves finding variation within a

sequence of values; (2) covariational thinking is based on

analyzing how two quan-tities vary simultaneously and keeping

that change as an explicit, dynamic part of a function’s description

(e.g., “as x increases by one, y increases by three”), and (3) a

correspondence relationship is based on identifying a correlation

between variables (e.g., “y is 3 times x plus 2”)”.

Pemikiran fungsional dianggap sebagai aktivitas kognitif

“yang berfokus pada hubungan antara dua (atau lebih) jumlah

yang bervariasi, khususnya jenis pemikiran yang mengarah dari

hubungan tertentu (insiden individu) untuk generalisasi

hubungan itu di seluruh instansi” [3], [4], [5]. Pemikiran seperti

itu melibatkan konstruksi, deskripsi dan penalaran dengan dan

tentang fungsi juga termasuk generalisasi tentang variabel yang

saling terkait [4], [5]. Berdasarkan hubungan fungsional yang

dibentuk dari perspektif matematika, Smith (2008)

mengusulkan tiga jenis pendekatan untuk bekerja dengan

fungsi: (a) pengulangan, yang memerlukan ditemukannya

variasi atau pola variasi dalam serangkaian nilai untuk suatu

5


variabel sedemikianrupa sehingga sebuah nilai spesifik dapat

diperoleh berdasarkan nilai sekarang atau nilai sebelumnya; (b)

korespondensi, dan (c)kovarisasi. Inti dari berpikir fungsional

adalah hubungan antara dua kuantitas tertentu; ini dapat

disebut sebagai aturan korespondensi [3]. Dengan demikian,

eksplorasi pemikiran fungsional harus bertahap dan terjadi

dalam jangka waktu lama.

Salah satu cara yang dapat digunakan untuk mengasah

kemampuan berpikir fungsional melalui penyelesaian masalah

matematika. Sebab ketika siswa menyelesaikan masalah

matematika membutuhkan pemahaman antar konsep

matematika. Pemahaman siswa yang kurang mengenai

keterkaitan antar konsep terlihat ketika siswa menyelesaikan

masalah matematika. Penyelesaian suatu masalah tidak hanya

memperhatikan jawaban akhir, tetapi proses penyelesaian juga

harus diperhatikan. Dalam menyelesaikan masalah matematika

diharapkan siswa melalui proses tahap demi tahap sehingga

terlihat alur berpikirnya.

Selain itu, gaya belajar yang digunakan oleh siswa juga

mempengaruhi proses menyelesaikan sebuah permasalah

matematika. Karena setiap siswa dengan gaya belajar yang berbeda

pasti juga punya pemikiran yang berbeda dalam menyelesaikan

sebuah permasalahan, tak terkecuali dengan masalah matematika.

Oleh karena itu, untuk bisa menyampaikan materi kepada siswa dan

membuat siswa bisa menyelesaikan permasalahan yang ada tanpa

hanya berpaku pada rumus, guru harus mengetahui tipe gaya belajar

yang dimiliki oleh siswanya.

Sedangkan gaya belajar ada 3 macam yaitu visual, auditorial,

dan kinestetik. [2] Gaya belajar visual adalah gaya belajar yang

harus menggunakan indra penglihatan untuk mengamati sebuah

objek dalam pembelajaran. Selain itu, gaya belajar auditorial

menggunakan indra pendengaran sebagai penangkap objek

pembelajarannya. Sedangkan untuk gaya belajar kinestetik adalah

gaya belajar yang melibatkan aktivitas fisik dalam pembelajarannya,

6


seperti belajar dengan cara bergerak ataupun menyenteuh objek

pembelajaran secara langsung.

Selanjutnya, berpikir fungsional yang dimaksud dalam

penelitian ini adalah bagaimana hubungan antara tipe gaya belajar

yang dimiliki oleh siswa dalam menyelesaikan permasalahan

matematika yaitu pada materi geometri. Gaya belajar yang

dimaksud dalam penelitian ini adalah adalah gaya belajar visual,

gaya belajar audiotorial, dan gaya belajar kinestetik.

Penelitian tentang berpikir fungsional dalam matematika telah

banyak dilakukan sebelumnya, namun belum ada yang meneliti

terkait dengan berpikir fungsional siswa berdasarkan gaya belajar.

Sedangkan pada penelitian ini, peneliti membandingkan proses

berpikir fungsional siswa ditinjau dari gaya belajar yang mereka

terapkan dalam proses pembelajaran. Ini berbeda dengan penelitian

yang sebelumnya, seperti [2] yang meneliti tentang berpikir

fungsional siswa dalam menyelesaikan masalah matematika ditinjau

dari perbedaan jenis kelamin, Eisenmann (2009) meneliti tentang

kontribusi berpikir fungsional dalam membangun siswa dan [6]

yang meneliti tentang mengembangkan berpikir fungsional siswa

pada materi aljabar melalui visualisasi yang berbeda dari struktur

pola yang tumbuh pada siswa.

Untuk itu, perlu dilakukan penelitian tentang berpikir

fungsional siswa berdasarkan tipe gaya belajar yang digunakan

siswa terutama pada materi geometri. Dengan mengetahui gaya

belajar siswa, guru dapat mengetahui cara pengajaran yang tepat

dalam menyampaikan pelajaran. Guru bisa menggunakan gaya

belajar yang lebih dominan dimiliki oleh siswanya. Atau mungkin

guru dapat menerapkan ketiga gaya belajar tesebut agar

pembelajaran tidak kelihatan monoton.

METODE PENELITIAN

Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah

deskriptif kualitatif yang bertujuan untuk mendeskripsikan

aktivitas berpikir fungsional siswa dalam memecahkan soal

7


geometri berdasarkan gaya belajar. Penelitian ini dilakukan di

MTs Negeri 3 Blitar. Subjek dalam penelitian ini adalah 3 siswa

kelas VIII A MTs Negeri 3 Blitar yang terdiri dari 1 siswa dengan

gaya belajar visual, 1 siswa dengan gaya belajar auditorial, dan

1 siswa dengan gaya belajar kinestetik. Pengelompokkan siswa

didasarkan pada hasil memberikan angket gaya belajar kepada

semua siswa kelas VIII A MTs Negeri 3 Blitar.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah

peneliti sebagai instrumen utama, angket gaya belajar, tes

kemampuan menyelesaikan soal geometri, dan pedoman

wawancara. Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam

penelitian ini, diantaranya: (1) memberikan angket gaya belajar

kepada siswa kelas VIII A MTs Negeri 3 Blitar, (2) memberikan

soal tes kemampuan menyelesaikan soal geometri kepada

subjek penelitian, dan (3) melakukan perekaman secara audio

pada saat wawancara.

Dalam menetapkan keabsahan data, penelitian ini

menggunakan metode triangulasi. Triangulasi pada penelitian

ini dilakukan dengan cara menggabungkan data hasil pengisian

angket gaya belajar, data hasil tes menyelesaikan soal geometri,

dan data hasil wawancara.

Analisis data dalam penelitian ini dilakukan dengan cara,

(1) mereduksi/merangkum data yang difokuskan pada siswa

yang hasil jawabannya mengacu pada indikator aktivitas

berpikir fungsional, (2) penyajian data untuk menyusunan teks

naratif yang kompleks dari sekelumpulan informasi dari reduksi

data kedalam bentuk yang sistematis yang juga dilengkapi

dengan analisis data yang meliputi analisis hasil tes

penyelesaian soal geometri dan analisis hasi lwawancara, dan

(3) penarikan kesimpulan dengan membandingkan hasil tes

menyelesaikan soal geometri dengan hasil wawancara. Adapun

indikator aktivitas berpikir fungsional dalam menyelesaikan

masalah dapat disajikan seperti dalam tabel berikut.[2]

8


Tabel 1.1 Aspek yang diamati dalam Aktivitas Berpikir

Fungsional

No. Aktivitas mental Aspek yang diamati

1. Mengidentifikasi

pola

Mengidentifikasikan informasi

yang terdapat pada

permasalahan.

Mengenali perbedaan antara

dua kuantitas.

Menentukan nilai lain untuk

data berikutnya.

2. Menentukan

hubungan antara dua

kuantitas

Mengenali hubungan satu-satu

antara kedua kuantitas.

Menentukan nilai untuk data

yang ditanyakan

3. Menyatakan aturan

umum

Menentukan aturan umum

antara dua kuantitas dengan

menggunakan notasi aljabar.

Dalam penelitian ini langkah awal yang dilakukan peneliti

adalah menyusun instrument penelitian. Kemudin peneliti

memberikan angket gaya belajar kepada siswa kelas VIII A MTs

Negeri 3 Blitar. Angket gaya belajar ini nantinya akan digunakan

untuk mengelompokkan gaya belajar siswa. Setelah mengetahui

gaya belajar yang dimiliki siswa, peneliti mengambil sampel

dengan ke tiga macam gaya belajar yang dimiliki siswa untuk

diberikan tes menyelesaikan soal geometrid dan wawancara.

Kemudain peneliti memeriksa keabsahan data untuk dianalisis

dan ditarik kesimpulan.

9


Bagan 1.1 Metode Penelitian

PEMBAHASAN

Hasil dari penelitian ini adalah mendiskripsikan tiga gaya

belajar yang biasa dilakukan oleh siswa dalam menyelesaikan

soal geometri. Gaya belajar tersebut disajikan dalam tabel 1.

Karena dari setiap gaya belajar akan menghasilkan pemahaman

materi yang diterima relatif berbeda. Perbedaan pemahaman

tersebut meliputi penggunaan rumus matematika, keterkaitan

akan konsep yang telah dipahami, penggunaan simbol

matematika, langkah-langkah dalam penyelesaiannnya, dan

cara menuliskan kesimpulan di akhir jawaban

Pembagian Angket

Gaya Belajar

Visual Auditori

al

Kinesteti

k

Pemilihan Subjek

Pengambilan Data

Wawancara

Tes Menyelesaikan

Soal Geometri

Pengecekan

Keabsahan Data

Analisis Data

Penarikan

Kesimpulan

10


Tabel 1.2 Karakteristik dari gaya belajar pemahaman

siswa dalam menyelesaikan masalah matematika

Jawaban siswa Diskripsi gaya belajar

Gambar 1 Hasil jawaban siswa dengan gaya belajar audiotorial

1. Siswa yang cenderung memakai gaya belajar audiotorial, tidak dapat menerjemahkan soal ke bentuk gambar. Padahal gambar dapat membantu dalam menyelesakan soal.

2. Pemahaman konsep yang di dapat juga sudah bagus. Keterkaitan antar konsep mereka juga sudah bisa mengaplikasikan dengan baik.

3. Siswa melakukan pengerjaan soal dengan langkah yang sudah benar dan jaawaban akhir juga benar.

4. Cara penulisan matematika nya juga sudah benar.

Gambar 2 Hasil jawaban siswa dengan gaya belajar visual

1. Siswa yang menggunakan gaya belajar visual, mereka cenderung memiliki pekerjaan yang rapi dalam hal tulisan dan siswa dapat menerjemahkan soal cerita menjadi sebuah gambar

2. Siswa dapat mengaitkan antar konsep yang telah di dapatkan dalam proses pembelajaran

3. Siswa melakukan pengerjaan soal dengan benar dan langkah-langkah

11


yang digunakan sudah runtut

4. Cara penulisan dalam matematikanya juga sudah teratur dan rapi

Gambar 3 Hasil jawaban siswa dengan gaya belajar kinestetik

1. Siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik cenderung memiliki pekerjaan yang kurang rapi, sehingga sulit untuk di pahami. Namun mereka dapat menerjemahkan soal cerita ke dalam bentuk gambar.

2. Siswa dapat mengaitkan antar konsep yang telah di dapat

3. Siswa mengerjakan soal dengan teratur dan dan langkah-langkah yang dipakai sudah runtut

4. Cara penulisan matematikanya masih belum teratur

Siswa yang menggunakan gaya belajar audiotarial mereka cenderung kesulitan dalam menerjemahkan soal cerita ke bentuk gambar. Mungkin karena mereka mengandalkan pendengarannya dalam melakukan proses pembelajaran. Mereka kurang memperhatikan saat guru menjelaskan materi. Sehingga mereka kesulitan dalam menerjemahkan soal ke bentuk gambar. Namun mereka merasa tidak kesulitan dalam melakukan proses pengerjaan soal yang telah diberikan oleh gurunya.

Siswa yang menggunakan gaya belajar visual mereka memiliki ketelitian yang cukup bagus sehingga mereka bisa menerjemahkan soal ke dalam gambar, dan pekerjaan mereka kelihatan lebih rapi dan enak di baca. Dalam pengerjaan soal, mereka juga sudah menggunakan prosedur yang tepat sehingga mereka dapat menemukan jawaban akhir yang tepat dan benar.

12


Sedangkan siswa yang menggunakan gaya belajar kinestetik, mereka juga mampu menerjemahkan soal ke dalam bentuk gambar, hanya saja pekerjaan mereka terlalu rapi. Misalnya menggambar bangun tanpa bantuan penggaris, sehingga gambar mereka kelihatan tidak rapi. Namun mereka yang mempunyai gaya belajar kinestetik juga mampu menyelesaikan soal dengan baik, namun mereka mempunyai tingkat ketelitian yang kurang teliti. Walaupun mereka kelihatan sudah memahami akan konsep materi, namun mereka suka ceroboh dalam menuliskan jawaban sehingga jawaban akhir yang peroleh belum benar.

Pada penelitian sebelumnya peneliti memandingkan cara berfikir fungsional antara siswa laki-laki dan perempuan dalam pembelajaran matematika. Dari hasil penelitian tersebut diperoleh kesimpulan bahwa aktivitas berpikir fungsional subjek laki-laki maupun subjek perempuan telah melakukan setiap aktivitas. Namun cara berfikir fungsional laki-laki lebihkritis dibandingkan dengan aktivitas berfikir fungsional siswa perempuan.

SIMPULAN

Hasil penelitian ini menunjukkan tentang pemahaman siswa tentang pembelajaran matematika ditinjau dari gaya belajar. Setiap gaya belajar yang dimiliki oleh siswa, memiliki tingkat pemahaman yang berbeda-beda. Semua memiliki kelebihan dan kekurangan masing-masing. Siswa yang menggunakan gaya belajar audiotorial memiliki tingkat pemahaman matematika yang bagus, siswa bisa mengerjakan soal sesuai alurnya dan bisa saling mengaitkan konsepnya. Namun siswa tersebut kesulitan dalam menerjemahkan soal ke dalam bentuk matematika. Siswa yang memiliki gaya belajar visual, mereka memilki pekerjaan yang rapi dan bisa menerjemahkan soal cerita ke dalam bentuk matematika, serta mereka juga bisa mengaitkan antar konep yang telah didapatkannya. Sedangkan siswa yang memiliki gaya belajar kinsetetik, mereka mempunyai pekerjaan tangan yang kurang rapi, namun mereka bisa menerjemahkan soal ke dalam bentuk matematika dan bisa mengaitkan antar konsep yang telah didapatkannya.

13


Penelitian ini merupakan salah satu pendekatan untuk melakukan penilaian, dan mengidentifikasikan gaya belajar yang dimiliki oleh siswa. Penelitian tentang berpikir fungsional dalam materi matematika ditinjau dari gaya belajar memiliki banyak keterbatasan karena pemahaman memiliki arti yang sangat luas sehingga tergantung pada konteks yang digunakan. Jadi, saya berharap penelitian ini akan memotivasi orang lain untuk melanjutkan penelitian, memverifikasi, memodifikasi, dan menerapkannya.

DAFTAR RUJUKAN

[1] E. Warren, J. Miller, and T. J. Cooper, “E y s ’ f t,” vol. 4, pp.

75–84, 2013.

[2] A. P. Siregar, D. Juniati, and R. Sulaiman, “PROFIL BERPIKIR

FUNGSIONAL SISWA SMP DALAM,” JRPM, vol. 2, no. 2, pp.

144–152, 2017.

[3] Blanto, “No Title,” 2008.

[4] J. . Kaput, D. . Carraher, and M. . Blanton, “Representational

thinking as a framework for introducing functions in the

elementary curriculum.”

[5] L. Erlbaum, “Algebra in the early grades,” p. 133−163.

[6] E. Pinto and M. C. Cañadas, “F unctional thinking and

generali s atio n in third year of primary school,” pp. 1–8,

2012.

14


15

ANALISIS BERPIKIR MATEMATIS RIGOR (RIGORIOUS MATHEMATIC THINKING) DALAM MENYELESAIKAN

SOAL BANGUN RUANG SISWA KELAS VIII MTS DARUL FALAH DITINJAU BERDASARKAN GAYA BELAJAR

Farida Dewi Rahmania1, Tika Wahyuningtyas2, Muhammad

Shodiq Wahyudi3

IAIN Tulungagung 1) [email protected]

2) [email protected]

3) [email protected]

ABSTRAK

Pendidikan matematika tidak pernah terlepas dari problem

solving. Kemampuan berpikir rigor (rigoriuous mathematic

thinking) selalu terlibat didalam problem solving. Terdapat tiga

level berpikir rigor yaitu berpikir berpikir kualitatif, berpikir

kuantitatif dan berpikir berpikir relasional abstrak. Penelitian

ini bertujuan untuk menganalisis kemampuan berpikir rigor

dalam menyelesaikan soal bangun ruang ditinjau berdasarkan

gaya belajar. Penelitian ini merupakan penelitian deskripstif

eksploratif dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Subjek

Penelitian ini adalah tiga orang siswa kelas VIII MTs Darul Falah.

Langkah analisis data yang digunakan adalah reduksi data,

penyajian data dan penarikan kesimpulan. Hasil penelitian

menunjukkan subjek dengan gaya belajar visual mampu

menggunakan fungsi kognitif yang termasuk level 2 (berpikir

kuantitatif). subjek dengan gaya belajar auditorial mampu




16


menggunakan fungsi kognitif yang termasuk level 1 (berpikir

kualitatif) dan level 2 (berpikir kuantitatif). Sedangkan Subjek

dengan gaya belajar kinestetik mampu menggunakan ketiga

fungsi kognitif yang termasuk dalam berpikir matematis rigor.

Kata-kata Kunci: Berpikir matematis rigor, gaya belajar,

problem solving.

ABSTRACT

Mathematics lessons have never been separated from problem

solving. The ability of rigorous mathematical thinking is always

associated with solving problems. There are three levels of

rigorous thinking, namely qualitative thinking, quantitative

thinking, and abstract relational thinking. This study aims to

analyze the ability to think rigorously in solving the problem of

shape that have been reviewed on the basis of learning styles. This

study is a descriptive exploratory study with a qualitative

approach. The subject is three eighth-grade students of MTs Darul

Falah. The data analysis step used is data reduction, data

presentation and inference drawing. The results showed that

subjects with visual learning styles were able to use cognitive

functions including quantitative thinking. subjects with auditory

learning styles were able to use cognitive functions including

qualitative thinking and quantitative thinking. While subjects

with kinesthetic learning styles are able to use all three cognitive

functions included in rigorious thinking.

Keywords: Rigorous mathematical thinking, learning style,

problem solving.

PENDAHULUAN

Setiap individu pasti pernah melakukan aktivitas berpikir

selama hidupnya (Susanti, 2013). Ketika seseorang berpikir

tentang bagaimana memecahkan dan menyelesaikan soal

matematika maka tidak menutup kemungkinan bahwa individu

tersebut sedang melakukan aktivitas berpikir matematis

(Ariyadi, 2012). Berpikir matematis adalah kemampuan

berpikir yang berkaitan dengan kemampuan dalam

17


menggunakan penalaran untuk membangun argumen

matematis, kemampuan dalam mengembangkan strategi atau

metode, pemahaman konten matematika, serta kemampuan

mengomunikasikan gagasan.

Dalam berpikir tentu melibatkan kehadiran fungsi kognitif.

Fungsi kognitif sebagai sebuah proses mental yang memiliki

makna khusus (Kinard, J. T., & Konzulin, 2008). Makna khusus

tersebut terdapat dalam berpikir matematis rigor. Dalam

matematika, instruksi rigor juga ditandai oleh siswa yang

terlibat dengan tugas matematika tingkat tinggi yang

mendukung pengembangan koneksi antara ide-ide matematika

dan berbeda representasi dari ide-ide ini sepanjang pelajaran.

Berpikir matematis rigor didefinisikan pula sebagai kualitas

pengajaran pada kerasnya diskusi kelas dan tugas akademik

dengan harapan hasil dari pekerjaan siswa akan berkualitas

(Matsumura, Slater, & Crosson, 2008).

Proses berpikir matematis rigor membutuhkan

penggunaan fungsi kognitif dari fungsi kognitif level rendah ke

level tinggi (H. Fitriyani & Khasanah, 2018). Dalam melakukan

berpikir matematis rigor, terdapat tiga level fungsi kognitif.

Ketiga level fungsi kognitif tersebut dipaparkan pada Tabel 1.

Level pertama terdiri dari fungsi kognitif umum yang

diperlukan untuk berpikir kualitatif. Sebelum siswa terlibat

dalam penalaran konseptual secara rigor. Proses kognitifnya

terjadi di level konkret dan didominasi oleh fungsi psikologis

alami yang sudah ada.

Level kedua terdiri dari fungsi kognitif yang diperlukan

untuk berpikir kuantitatif dan ketepatan. Level ketiga fungsi

kognitif mengintegrasikan proses yang berkaitan dengan

kuantitas dan ketepatan ke dalam struktur unik dan

digeneralisasikan berpikir relasional abstrak. Subjek pada level

berpikir logis relasional abstrak mampu memahami masalah

secara lengkap, membuat sketsa yang sesuai dengan

permasalahan asal, merencanakan strategi penyelesaian yang

tepat, dan mampu memeriksa kembali hasil jawabannya dengan

baik (Ningrum & Mega, 2016). Syarat subjek pada level tersebut

18


harus memiliki kemampuan yang relatif sama yaitu memiliki

nilai tinggi serta kemampuan komunikasi yang lancar

(Yudianto, 2018). Secara bersama-sama ketiga level fungsi

kognitif itu mendefinisikan proses mental yang meluas dari

keterampilan kognitif umum ke fungsi matematis khusus

tingkat lebih tinggi (Harina Fitriyani, 2019).

Berdasarkan teori Kinard dan Kozulin terdapat tiga level

indikator fungsi kognitif berpikir matematis rigor, Kinard

mendefinisikan fungsi kognitif sebagai sebuah proses mental

yang memiliki makna khusus. Ketiga level tersebut dipaparkan

dalam tabel 1.

Tabel 1. Tiga Level Indikator Fungsi Kognitif Berpikir

Matematis Rigor

Level Fungsi Kognitif Berpikir Matematis Rigor

Tahapan Fungsi Kognitif Berpikir Matematis Rigor

Keterangan

Level 1 berpikir kualitatif

Pelabelan (Labeling) Memberi suatu nama bangun ruang berdasarkan atribut kritisnya (misalnya symbol sejajar, sama panjang, siku-siku)

Visualisasi (Visualizing)

Mengkonstruk gambar (Bangun ruang) dalam pikiran atau menghasilkan konstruk yang terinternalisasi dari sebuah objek yang namanya diberikan

Pembandingan (Comparing)

Mencari persamaan dan perbedaan (dalam hal ciri atau atribut kritisnya) antara dua atau lebih objek

19


Pencarian secara sistematis untuk mengumpulkan dan melengkapi informasi (searching systematically to gather clear and complete information)

Memperhatikan (misal gambar) dengan seksama dengan terorganisir, dan penuh rencana untuk mengumpulkan dan melengkapi informasi

Penggunaan lebih dari datu sumber informasi

Bekerja secara mental dengan lebih dari satu konsep pada saat yang

(Using more than one search of information)

sama (warna, ukuran, bentuk atau situsi dalam berbagai sudut pandang)

Penyandian (Encoding)

Memaknai (objek) kedalam kode atau symbol

Pemecahan kode (Decoding)

Mengartikan suatu kode atau symbol suatu objek

Level 2:

Berpikir kuantitatif dengan ketelitian

Pengawetan ketetapan (Conserving Constancy)

Mengidentifikasi apa yang tetap sama dalam hal atribut, konsep atau hubungan sementara beberapa lainnya berubah.

Pengukuran ruang dan hubungan spasial (Quantifying space and spatial relationships)

menggunakan referensi internal/eksternal sebagai panduan untuk mengatur, menganalisis hubungan spasial berdasarkan hubungan keseluruhan ke sebagian

penganalisisan (Analyzing)

memecahkan keseluruhan atau menguraikan kuantitas ke dalam atribut kritis atau susunannya

Pengintegrasian (Integrating)

membangun keseluruhan dengan menggabungkan

20


bagian-bagian atau atribut kritisnya

Penggeneralisasian (Generalizing)

tanpa merujuk ke rincian khusus ataupun atribut kritisnya

ketelitian (Being precise)

menyimpulkan/ memutuskan dengan fokus dan tepat

Level 3 : Berpikir Relasional abstrak

Pengaktifan pengetahuan Matematika sebelumnya (Activating prior mathematically related knowledge)

menghimpun pengetahuan sebelumnya untuk menghubungkan dan menyesuaikan aspek yang sedang dipikirkan dengan aspek pengalaman sebelumnya.

Penyediaan bukti matematika logis (Providing mathematical logical evidence)

memberikan rincian pendukung, petunjuk, dan bukti yang masuk akal untuk membuktikan kebenaran suatu pernyataan.

Pengartikulasian (pelafalan) kejadian matematika logis (Articulating mathematical logical evidence)

membangun dugaan, pertanyaan, pencarian jawaban, dan mengkomunikasikan penjelasan yang sesuai dengan aturan matematika.

Pengartikulasian (pelafalan) kejadian matematika logis

membangun dugaan, pertanyaan, pencarian jawaban, dan

(Articulating mathematical logical evidence)

mengkomunikasikan penjelasan yang sesuai dengan aturan matematika.

Pendefinisian masalah (defining the problem)

mencermati masalah dengan menganalisis dan melihat hubungan untuk mengetahui secara tepat apa yang harus dilakukan secara matematis .

21


Berpikir hipotesis (Hypothetical thinking)

membentuk proposisi matematika atau dugaan dan mencari bukti matematis untuk mendukung atau menyangkal proposisi atau dugaannya tersebut.

Berpikir inferensial (Inferential thinking)

mengembangkan generalisasi dan bukti yang valid berdasarkan sejumlah kejadian matematika.

Pemroyeksian dan perestrukturisasian hubungan (Projecting and restructuring relationships)

membuat hubungan antara objek atau kejadian yang tampak dan membangun kembali keberadaan hubungan antara objek atau kejadian untuk memecahkan masalah baru.

Pembentukan hubungan kuantitatif proporsional (forming proportional Quantitative relationships)

menetapkan hubungan kuantitatif yan menghubungkan konsep A dan konsep B dengan menentukan beberapabanyaknya konsep A dan hubungannya dengan konsep B

Berpikir induktif matematis(mathematical inductif thinking)

mengambil aspek dari berbagai rincian matematis yang diberikan untuk membentuk pola, mengkategorikan ke dalam hubungan atribut umum dan mengatur hasilnya untuk membentuk aturan matematika umum, prinsip, panduan.

Berpikir deduktif Matematis (mathematical deductive thinking)

menerapkan aturan umum atau rumus untuk situasi khusus.

22


Berpikir relasional matematis (mathematical relational thinking)

mempertimbangkan proposisi matematika yang menyajikan hubungan antara dua objek matematika, A dan B, dengan proposisi matematika kedua yang menyajikan

hubungan antara konsep A dan C dan kemudian menyimpulkan hubungan

antara B dan C.

Penjabaran aktivitas matematika melalui kategori kognitif (elaborating mathematical activity through cognitive categories)

merefleksikan dan menganalisis aktivitas matematika.

Berdasar pada paparan fungsi kognitif untuk berpikir

matematis rigor di atas, maka dapat ditarik pengertian bahwa

berpikir matematis rigor dalam penelitian ini yaitu suatu

aktivitas berpikir matematis yang melibatkan penggunaan

beberapa fungsi kognitif dimana dalam penggunaannya berpikir

matematis rigor dikategorikan dalam tiga level yaitu level satu

(level berpikir kualitatif), level dua (level berpikir kuantitatif)

dan level tiga (level berpikir relasional abstrak).

Gaya belajar merupakan cara termudah yang dimiliki oleh

individu dalam menyerap, mengatur, dan mengolah informasi

yang diterima. Penggunaan gaya belajar yang dibatasi hanya

dalam satu bentuk, terutama yang bersifat verbal atau dengan

jalur auditorial, tentunya dapat menyebabkan adanya

ketimpangan dalam menyerap informasi. Oleh karena itu, dalam

kegiatan belajar, siswa perlu dibantu dan diarahkan untuk

mengenali gaya belajar yang sesuai dengan dirinya sehingga

tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif (Bire, 2014).

23


Secara umum gaya belajar manusia dibedakan ke dalam tiga

kelompok besar, yaitu gaya belajar visual, gaya belajar auditorial

dan gaya belajar kinestetik. Gaya belajar visual adalah gaya

belajar dengan cara melihat, mengamati, memandang, dan

sejenisnya. Kekuatan gaya belajar ini terletak pada indera

penglihatan. Gaya belajar auditorial adalah gaya belajar dengan

cara mendengar. Individu dengan gaya belajar ini, lebih

dominan dalam menggunakan indera pendengaran untuk

melakukan aktivitas belajar. Gaya belajar kinestetik adalah gaya

belajar

dengan cara bergerak, bekerja, dan menyentuh. Maksudnya

ialah belajar dengan mengutamakan indera perasa dan gerakan-

gerakan fisik (Papilaya & Huliselan, 2017).

Perbedaan penelitian ini dengan penelitian sebelumnya

adalah tinjauan yang diambil oleh peneliti dimana peneliti

sebelumnya meninjau berdasarkan perbedaan kemampuan

matematika sedangkan penelitian ini meninjau berdasarkan

gaya belajar siswa. Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis

kemampuan berpikir rigor siswa MTs Darul Falah dalam

menyelesaikan soal bangun ruang ditinjau berdasarkan gaya

belajar. Hasil dari penelitian ini dapat dijadikan sebagai

tambahan pengetahuan bagi mahasiswa, guru maupun peneliti

matematika mengenai profil berpikir rigor.

Penelitian ini merupakan penelitian deskripstif eksploratif

dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Dalam penelitian

ini, subjek yang diteliti adalah tiga orang siswa kelas VIII MTs

Darul Falah dengan gaya belajar auditorial, visual dan

kinestetik. Instrumen utama dalam penelitian ini adalah

peneliti, dan instrumen pembantunya berupa soal tes

kemampuan matematika dan angket gaya belajar. Teknik

sampling menggunakan random sampling atau pengambilan

sampel secara acak. Analisis data yang digunakan dalam

penelitian ini adalah dengan langkah-langkah reduksi data,

penyajian data dan penarikan kesimpulan. Sedangkan untuk

mendapatkan data penelitian yang valid, dalam penelitian ini

digunakan triangulasi waktu.

24


PEMBAHASAN

a. Siswa dengan gaya belajar visual

Selama memecahkan masalah matematika yang diberikan,

subjek yang mempunyai gaya belajar visual belum bisa

menggunakan fungsi kognitif matematis rigor yang termasuk

dalam kriteria fungsi level 1 (berpikir kualitatif) karena subjek

masih keliru dalam melabelkan suatu bangun yang telah

disajikan dalam bentuk deskriptif. Subjek masih belum bisa

membedakan antara ciri-ciri bangun yang hampir sama yaitu

prisma segitiga dengan layang-layang.

Gambar 1. Hasil pekerjaan subjek gaya belajar visual

nomor soal 1 dan 2

Fungsi kognitif matematis rigor pada level 2 (berpikir

kuantitatif) berpikir matematis rigor yang telah digunakan oleh

subjek yang mempunyai gaya belajar visual diantaranya ialah

subjek mampu mengidentifikasi apa yang tetap sama dan apa

yang berubah apabila diketahui luas alas dan tinggi bangun dan

diminta untuk mencari volumenya. Pengukuran ruang dan

hubungan spasial yaitu subjek menggunakan referensi yang

berasal dari pengetahuan matematika sebelumnya. Analisis

yaitu subjek menguraikan deskripsi soal bangun ruang pada soal

limas segitiga. Ketelitian yaitu subjek mampu memutuskan

dengan fokus dan tepat dalam memecahkan suatu masalah

tersebut.

25


Gambar 1. Hasil pekerjaan subjek gaya belajar visual

nomor 3

Sedangkan fungsi kognitif matematis rigor pada level 3, berpikir matematis rigor tidak digunakan oleh subjek yang mempunyai gaya belajar visual dalam memecahkan masalah matematika yang diberikan karena pengaktifan pengetahuan matematika sebelumnya untuk menyelesaikan soal masih kurang, penyediaan bukti matematis logis yaitu subjek belum mampu memberikan rincian pendukung, alasan matematis dan bukti untuk membuktikan kebenarannya. Subjek belum mampu membangun dugaan terkait dengan adanya ciri yang diketahui dalam soal dan mengaitkannya ke dalam apa yang di minta oleh soal sehingga belum bisa menemukan jawabannya. Belum bisa mengkomunikasikan penjelasan yang sesuai dengan aturan matematika, pendefinisian masalah yaitu subjek belum bisa mencermati soal dengan menganalisis dan membaca soal berulang-ulang untuk memahami maksud soal dengan tujuan untuk mengetahui strategi apa yang tepat untuk digunakannya. Subjek belum mampu membentuk dugaan tentang hubungan luas permukaan dengan volume tabung serta mencari bukti matematika untuk mendukung kebenaran dugaannya.

b. Siswa dengan gaya belajar auditorial

Selama memecahkan masalah matematika yang diberikan, subjek yang mempunyai gaya belajar audio sudah bisa menggunakan fungsi kognitif matematis rigor yang termasuk dalam kriteria fungsi level 1 (berpikir kualitatif) karena subjek telah mampu dalam melabelkan suatu bangun yang telah disajikan dalam bentuk deskriptif. Pembandingan ialah subjek sudah mampu mencari ciri-ciri bangun ruang yang telah disajikan. Pencarian secara sistematis untuk mengumpulkan

26


informasi ialah subjek mencermati soal yang disediakan dan menkonstruk sendiri dengan seksama untuk mengumpulkan dan melengkapi informasi yang diperlukan dalam menyelesaikan soal. Pemecahan kode ialah subjek memaknai apa yang dimaksud dari soal.

Gambar 3. Hasil pekerjaan subjek gaya belajar auditorial nomor soal 1 dan 2

Fungsi kognitif pada level 2 (berpikir kuantitatif) berpikir matematis rigor yang telah digunakan oleh subjek yang mempunyai gaya belajar audio diantaranya ialah subjek mampu mengidentifikasi apa yang tetap sama dan apa yang berubah apabila diketahui luas alas dan tinggi bangun dan diminta untuk mencari volumenya. Pengukuran ruang dan hubungan spasial yaitu subjek menggunakan referensi yang berasal dari pengetahuan matematika sebelumnya. Analisis yaitu subjek menguraikan deskripsi soal bangun ruang pada soal limas segitiga. Ketelitian yaitu subjek mampu memutuskan dengan fokus dan tepat dalam memecahkan suatu masalah tersebut.

Gambar 4. Hasil pekerjaan subjek gaya belajar auditorial

nomor soal 3

27


Sedangkan fungsi kognitif pada level 3 berpikir matematis

rigor tidak digunakan oleh subjek mempunyai gaya belajar

audio dalam memecahkan masalah matematika yang diberikan

karena pengaktifan pengetahuan matematika sebelumnya

untuk menyelesaikan soal masih kurang, penyediaan bukti

matematis logis yaitu subjek belum mampu memberikan rincian

pendukung, alasan matematis dan bukti untuk membuktikan

kebenarannya. Subjek belum mampu membangun dugaan

terkait dengan adanya ciri yang diketahui dalam soal dan

mengaitkannya ke dalam apa yang di minta oleh soal sehingga

belum bisa menemukan jawabannya. Belum bisa

mengkomunikasikan penjelasan yang sesuai dengan aturan

matematika, pendefinisian masalah yaitu subjek belum bisa

mencermati soal dengan menganalisis dan membaca soal

berulang-ulang untuk memahami maksud soal dengan tujuan

untuk mengetahui strategi apa yang tepat untuk digunakannya.

Subjek belum mampu membentuk dugaan tentang hubungan

luas permukaan dengan volume tabung serta mencari bukti

matematika untuk mendukng kebenaran dugaannya.

c. Siswa dengan gaya belajar kinestetik

Selama memecahkan masalah matematika yang diberikan,

subjek yang mempunyai gaya belajar kinestetik sudah bisa

menggunakan fungsi kognitif matematis rigor yang termasuk

dalam kriteria fungsi level 1 (berpikir kualitatif) karena subjek

telah mampu dalam melabelkan suatu bangun yang telah

disajikan dalam bentuk deskriptif. Pembandingan ialah subjek

sudah mampu mencari ciri-ciri bangun ruang yang telah

disajikan. Pencarian secara sistematis untuk mengumpulkan

informasi ialah subjek mencermati soal yang disediakan dan

menkonstruk sendiri dengan seksama untuk mengumpulkan

dan melengkapi informasi yang diperlukan dalam

menyelesaikan soal. Pemecahan kode ialah subjek memaknai

apa yang dimaksud dari soal.

28


Gambar 5. Hasil pekerjaan subjek gaya belajar kinestetik nomor soal 1 dan 2

Fungsi kognitif pada level 2 (berpikir kuantitatif) berpikir matematis rigor yang telah digunakan oleh subjek yang mempunyai gaya belajar kinestetik diantaranya ialah subjek mampu mengidentifikasi apa yang tetap sama dan apa yang berubah apabila diketahui luas alas dan tinggi bangun dan diminta untuk mencari volumenya. Pengukuran ruang dan hubungan spasial yaitu subjek menggunakan referensi yang berasal dari pengetahuan matematika sebelumnya. Analisis yaitu subjek menguraikan deskripsi soal bangun ruang pada soal limas segitiga. Ketelitian yaitu subjek mampu memutuskan dengan fokus dan tepat dalam memecahkan suatu masalah tersebut.

Gambar 6. Hasil pekerjaan subjek gaya belajar kinestetik

nomor soal 3

29


Sedangkan fungsi kognitif matematis rigor pada level 3,

berpikir matematis rigor sudah digunakan oleh subjek

mempunyai gaya belajar kinestetik dalam memecahkan

masalah matematika yang diberikan antara lain pengaktifan

pengetahuan matematika sebelumnya ialah subjek mampu

mengingat kembali, menghimpun dan menggunakan

pengetahuan matematika sebelumnya untuk menyelesaikan

soal. Penyediaan bukti matematis logis yakni subjek mampu

memberikan rincian pendukung, bukti yang masuk akal untuk

membuktikan kebenaran pernyataannya. Pendefinisian

masalah ialah subjek mampu mencermati soal dengan

menganalisis dan membaca soal berulang-ulang untuk

memahami maksud soal dengan tujuan untuk mengetahui cara

yang tepat untuk melakukan penyelesaian secara matematis.

Berpikir hipotesis ialah subjek mampu membentuk dugaan

tentang hubungan luas permukaan tabung dengan volume

tabung serta mencari bukti matematika untuk mendukung

kebenaran dugaannya tersebut. Pembentukan hubungan

kuantitatif proporsional ialah subjek mampu menetapkan

hubungan kuantitatif yang menghubungkan tinggi yang

dibentuk oleh luas permukaan tabung pada soal serta diameter

yang dimiliki oleh bangun tersebut. Berpikir deduktif matematis

rigor ialah subjek menggunakan rumus luas permukaan tabung

untuk menjawab pertanyaan volume tabung.

d. Keterkaitan dengan penelitian sebelumnya

Pada penelitian sebelumya tentang berpikir matematis

rigor pernah dilakukan oleh Harina Fitriyani dari Universitas

Ahmad Dahlan. Penelitian tersebut membahas mengenai profil

berpikir matematis rigor ditinjau dari kemampuan matematika.

Dari penelitian tersebut dapat diketahui bahwa kemampuan

matematis siswa akan linier dengan indikator berpikir rigor

yang dicapai dimana siswa dengan kemampuan matematika

tinggi mampu mencapai level 3 (berpikir relasional abstrak).

Kemudian pada penelitian ini, peneliti membahas mengenai

profil berpikir matematis rigor ditinjau dari gaya belajar. Hasil

yang diperoleh menunjukkan bahwa gaya belajar visual mampu

30


mencapai level 2 namun tidak berhasil menjawab soal untuk

level 1. Sedangkan gaya belajar auditorial mampu mencapai

level 1 dan level 2 (berpikir kuantitatif) sedangkan siswa dengan

gaya belajar kinestetik mampu mencapai level 3 yaitu berpikir

relasional abstrak. Jadi, berdasarkan penelitan ini dan penelitian

terdahulu dapat ditarik kesimpulan bahwa siswa dengan

kemampuan matematika tinggi dan mempunyai gaya belajar

kinestetik mampu mencapai level 3 (berpikir relasional

abstrak) dalam berpikir matematis rigor.

PENUTUP

Berdasarkan proses yang dilakukan dalam memecahkan

permasalahan penelitian, maka dapat disimpulkan sebagai

berikut:

1. Subjek dengan gaya belajar auditorial mampu

menggunakan fungsi kognitif yang termasuk level 2

(berpikir kuantitatif) dalam berpikir matematis rigor.

2. Sedangkan Subjek dengan gaya belajar kinestetik

mampu menggunakan fungsi kognitif yang termasuk

level 1 (berpikir kualitatif) dan level 2 (berpikir

kuantitatif) dalam berpikir matematis rigor.

3. Subjek dengan gaya belajar visual hanya mampu

menggunakan fungsi kognitif yang termasuk level 1

(berpikir kualitatif), level 2 (berpikir kuantitatif) dan

level 3 (berpikir relasional abstrak) dalam berpikir

matematis rigor.

Sesuai hasil penelitian maka dapat disarankan untuk

peneliti selanjutnya sebaiknya meneliti kemampuan berpikir

matematis rigor beradasarkan aspek lain seperti gaya kognitif

atau berdasarkan peninjauan yang lain.

31


DAFTAR PUSTAKA

Ariyadi, W. (2012). Pendidikan Matematika Realistik: Suatu Alternatif Pendekatan Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: Graha Ilmu.

Bire, A. L. (2014). Pengaruh Gaya Belajar Visual, Auditorial, Dan

Kinestetik Terhadap Prestasi Belajar Siswa. Jurnal

Kependidikan, 44(2), 168–174.

Fitriyani, H. (2019). Profil Berpikir Matematis Rigor Siswa Smp Dalam Memecahkan Masalah Matematika Ditinjau Dari Perbedaan Kemampuan Matematika. AdMathEdu : Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika, Ilmu Matematika Dan Matematika Terapan, 3(1), 37-56.

Fitriyani, H., & Khasanah, U. (2018). Student’s rigorous mathematical thinking based on cognitive style. Journal of Physics: Conference Series, 943(1), 1-6

Kinard, J. T., & Konzulin, A. (2008). Rigorious Mathematical Thinking : Conceptual Formation in the Mathematics Classroom. New York: Cambridge University Press.

Matsumura, L. C., Slater, S. C., & Crosson, A. (2008). Classroom

Climate, Rigorous Instruction and Curriculum, and

Students’ Interactions in Urban Middle Schools. The

Elementary School Journal, 108(4), 293–312.

Ningrum, R., & Mega, T. . (2016). Identifikasi Kemampuan

Matematika Siswa Dalam Menyelesaikan Masalah Geometri

Smp Ditinjau Dari Level Fungsi Kognitif Rigorous

Mathematical Thinking. Jurnal Ilmiah Pendidikan

Matematika, 1(5), 59–66.

Papilaya, J. O., & Huliselan, N. (2017). Identifikasi Gaya Belajar Mahasiswa. Jurnal Psikologi Undip, 15(1), 56-63.

Susanti, S. W. (2013). Identifikasi Kemampuan Berpikir

Matematis Rigor Siswa Tipe Kepribadian Introvert -

Extrovert dalam Menyelesaikan Soal Matematika, 523–531.

32


Yudianto, E. (2018). Antisipasi Ide Kreatif Mahasiswa Level

Rigor dalam Menentukan Algoritma Benda Ruang

Menggunakan Maple. Jurnal Didaktik Matematika, 4(2), 98–

106.

33

Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Berdasarkan Self- Efficacy Siswa Dalam

Menyelesaikan Soal Statistika

Moh. Malikul Hasan, Desika Imafatul

Binti Roudhotul Aziizah

[email protected],

[email protected], [email protected]

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mendiskripsikan kemampuan

komunikasi berdasarkan self-efficacy siswa dalam

menyelesaikan soal statistika. Metode yang digunakan dalam

penelitian ini yaitu kualitatif deskriptif. Penelitian dilakukan

dengan subjek 35 siswa kelas VII-D MTs 03 Tulungagung. Tes

yang diberikan meliputi 3 nomor soal uraian dan 15 nomor

angket. Hasil dari penelitian kemampuan komunikasi

matematis siswa berdasarkan self-efficacy yaitu : a. Siswa

dengan self-efficacy rendah kurang baik dalam penyapaian

indikator komunikasi matematisnya. Sehingga, siswa

mengalami kesalahan dalam menuliskan informasi yang

didapatkan dan tidak bisa menyelesaikan soal tersebut dengan

batas waktu yang diberikan; b. Siswa dengan self- efficacy

sedang, cukup baik dalam penyapaian indikator komunikasi

matematisnya. Akan tetapi, siswa masih mengalami kesalahan.

Sehingga subjek bisa menyelesaikan dalam kurun waktu yang

diberikan akan tetapi penyelesaian masalah matematika kurang

tepat; c. Siswa dengan self-efficacy tinggi sudah baik dalam

penyapaian indikator komunikasi matematis nya. Sehingga,




34


siswa mampu menyelesaikan soal dengan tepat sesuai dengan

indikator yang ada.

Kata kunci : kemampuan komunikasi, self-efficacy,

menyelesaikan soal statistika

ABSTRACT

This study aims to describe communication skills based on

students' self- efficacy in solving statistical questions. The method

used in this study is descriptive qualitative. The study was

conducted with the subject of 35 students of class VII-D MTs 03

Tulungagung. The test provided includes 3 description questions

and 15 questionnaire numbers. The results of the research on

students' mathematical communication skills based on self-

efficacy are: a. Students with low self-efficacy are not good at

achieving mathematical communication indicators. So, students

experience errors in writing down the information obtained and

cannot solve the problem with the time limit given; b. Students

with moderate self-efficacy are quite good at achieving

mathematical communication indicators. However, students still

experience errors. So that the subject can complete within the

given time period but the resolution of mathematical problems is

less precise; c. Students with high self-efficacy are good at

achieving mathematical communication indicators. So, students

are able to solve the problem exactly according to the indicators.

Keywords: communication skills, self-efficacy, solving problems

statistic.

PENDAHULUAN

Kemampuan berkomunikasi di dalam pembelajaran matematika khususnya di sekolah menengah pertama kurang mendapat perhatian dari para guru. Karena guru lebih cenderung menekankan pada kemampuan berhitung, pemecahan masalah maupun penalaran. Sehingga kemampuan komunikasi siswa pada matematika sangat lemah. Untuk lebih lanjutnya (Bicer dan Capraro, 2013) mengungkapkan bahwa

35


adanya mata pelajaran matematika karena ada bahasa komunikasi di dalam matematika yang memiliki sebuah peran yang sangat penting dalam (Juhrani, Suyitno, & Khumaedi, 2017).

Pembelajaran adalah proses komunikasi fungsional antara siswa dengan guru dan siswa dengan siswa, dalam rangka perubahan sikap dan pola pikir yang akan menjadi kebiasaan bagi siswa yang bersangkutan. Di sini guru berperan sebagai komunikator, siswa sebagai komunikan, dan materi yang berkomunikasi dan materi yang dikomunikasikan berisi pesan berupa ilmu pengetahuan.

Komunikasi adalah proses menuangkan ide atau gagasan dan pemahaman matematis yang menggunakan angka, gambar, dan kata, dalam beragam komunitas termasuk didalamnya adalah guru, teman sebaya, dan kelompok atau kelas. Hal ini juga diungkapkan oleh (Suryadi, 2008) bahwa “Komunikasi matematika adalah cara untuk berbagi ide dan memperjelas pemahaman pada pembelajaran matematika.” (Yuniarti, 2013)

Komunikasi matematis merupakan kemampuan siswa untuk menjelaskan suatu algoritma dalam menyelesaikan masalah, kemampuan siswa mengkonstruksi dan menjelaskan suatu fenomena dalam bentuk grafik, diagram tabel, atau kalimat yang secara fisik dapat membantu siswa untuk memahami suatu masalah yang diberikan. Berdasarkan hal tersebut, kemampuan komunikasi matematis siswa dapat diketahui dengan melalui pemecahan masalah. Siswa dengan kemampuan komunikasi matematis yang baik akan dapat membuat representasi yang beragam sehingga akan mempermudah mereka dalam menemukan alternatif pemecahan masalah. Dan pada proses pembelajaran tersebut, sering terjadi pada siswa yang mampu menyelesaikan soal atau masalah matematika dengan baik, akan tetapi mereka tidak mengerti makna sesungguhnya dari apa yang sedang dikerjakan. Kasus ini sudah dibuktikan dari hasil penelitian yang dilakukan oleh Armiati (2009) yaitu siswa kurang mampu berkomunikasi dengan baik, seakan-akan sesuatu yang mereka pikirkan hanya untuk dirinya sendiri. Sehingga banyak ditemukan siswa cerdas namun mereka kurang mampu menyampaikan hasil pemikirannya (Librianti, 2018)

36


Menurut NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) (2002:60); Komunikasi matematis adalah suatu cara siswa untuk berbagi suatu ide matematika yang telah dipelajari dan dan diklarifikasi dalam suatu pemahaman. Melalui komunikasi, ide-ide menjadi objek refleksi, dan dapat diperbaiki, serta didiskusikan, dan dapat dirubah. Ketika siswa ditantang untuk mengkomunikasikan hasil pemikiran mereka kepada orang lain secara lisan atau tertulis, mereka belajar menjelaskan, menyakinkan, dan menggunakan bahasa matematika dengan tepat. Dalam Skripsi (Ritonga, 2018)

Untuk mengembangkan komunikasi matematis siswa merupakan salah satu hal yang perlu diperhatikan oleh para guru. Sehingga kemampuan komunikasi matematika akan membuat seseorang bisa menggunakan matematika untuk kepentingan sendiri maupun orang lain. Dan akan meningkatkan sikap positif terhadap matematika. Sedangkan pentingnya memiliki kemampuan komunikasi matematis menurut Greenes dan Schulman dalam Tandiling, menyatakan bahwa komunikasi matematika adalah (1) Kekuatan utama bagi siswa dalam merumuskan konsep dan strategi pembelajaran matematika; (2) Kunci keberhasilan siswa terhadap pendekatan dan penyelesaian dalam eksplorasi dan pendidikan matematika; (3) Cara siswa untuk berkomunikasi dengan teman-teman mereka dalam memperoleh berbagai informasi dan menemukan ide-ide, menilai dan memperbaiki ide menyakinkan orang lain (Ritonga, 2018)

Baroody (1993) menjelaskan bahwa pentingnya komunikasi dalam pembelajaran matematika, karena mathematics as language dan mathematics learning as social activity. Sebagai Bahasa, matematika digunakan orang dalam menyampaikan ide dengan menggunakan simbol dan pengertian yang mempunyai arti tunggal dalam (Haji & Abdullah, 2016). Pendidikan matematika di sekolah mempunyai tujuan untuk memberikan penekanan pada ketraampilan dalam menerapkan ilmu matematika, baik pada kehidupan sehari-hari maupun dalam membantu mempelajari ilmu pengetahuan lainnya (Suherman et al., 2003). Selain aktivitas di dalam kelas (sekolah), matematika juga digunakan oleh masyarakat dalam aktivitas sehari-harinya. Seperti di dalam aktivitas

37


perdagangan, pertanian, pertambangan dan sebagainya. Dalam (Juhrani et al., 2017).

Clark dan Jennifer (2005) menyatakan bahwa untuk mengembangkan kemampuan komunikasi matematis siswa dapat diberikan 4 strategi, yaitu: (1) Dengan memberikan tugas-tugas yang cukup memadai (untuk membuat siswa maupun kelompok diskusi lebih aktif), (2) Menciptakan lingkungan yang kondusif agar siswa bisa dengan lebih leluasa untuk mengungkapkan gagasan-gagasannya,(3) Mengarahkan siswa untuk menjelaskan dan memberi argumentasi pada hasil yang diberikan dan gagasan-gagasan yang dipikirkan, (4) Mengarahkan siswa agar aktif memproses berbagai macam ide dan gagasan..

Terdapat 5 komunikasi pada matematika yaitu: (a) Komunikasi lisan (dimana siswa berbicara matematika melalui diskusi atau di bentuk suatu kelompok kecil.) (b) Komunikasi visual (representasi 2 dimensi misalnya pada proyek tertulis dan 3 dimensi misalnya proyek konstruksi bangunan.) (c) Komunikasi digital (dengan menggunakan teknologi computer) (d) Komunikasi teks atau tertulis (digunakan untuk penjelasan, dasar kebenaran, serta pembuktian kesalahan dan dugaan dan sebagainya komunikasi simbolik yaitu komunikasi yang dengan menggunakan simbol (Rizqi, 2014).

Jatisunda (2017) mengemukakan bahwa dalam proses pembelajaran di sekolah akan berhasil jika ditunjang oleh aspek psikologis yang berhubungan dengan attitude siswa dalam pembelajaran. Self-efficacy merupakan aspek psikologis yang menghasilkan pengaruh yang signifikan. Sedangkan menurut Ormrod (Jatisunda, 2017) self-efficacy merupakan penilaian seseorang tentang kemampuan dirinya untuk menjalankan perilaku tertentu atau mencapai tujuan tertentu. Berdasarkan hal tersebut maka kaitannya dengan kemampuan koneksi matematis adalah self-efficacy yang mempunyai fungsi untuk menilai suatu keberhasilan siswa dalam menyelesaikan soal kemampuan koneksi matematis, karena dengan self-efficacy siswa dilatih agar siswa yakin akan kemampuan dirinya, berani dalam menghadapi tantangan, tidak mudah menyerah dalam menyelesaikan masalah, serta dapat mengetahui akan kelemahan dan kekurangan dirinya, maka secara tidak langsung

38


treatment tersebut dapat merubah kebiasaan siswa agar tidak malu untuk bertanya, berani mengemukakan pendapat, serta dapat bekerja sama dengan orang lain, dan berani jika diminta oleh guru untuk maju ke depan, dengan hal tersebut secara tidak langsung dapat mengasah kemampuan koneksi matematis siswa (Adni, Nurfauziah, & Rohaeti, 2018)

Pembelajaran dapat berjalan sesuai dengan harapan dan mencapai tujuan, jika siswa merasa nyaman dan tidak tertekan serta memiliki self-efficacy yang memadai. Bandura (1982) memaparkan bahwa self-efficacy merupakan berfokus pada keyakinan terhadap pelaksaan tugas dengan baik yang berhubungan perspektif situasi.dalam (Juhrani et al., 2017) kemampuan siswa dalam menyelesaiakan soal atau tugas dipengaruhi oleh kepercayaan diri yang dimilikinya. self-efficacy yang terus dikembangkan akan berdampak baik dalam melaksanakan proses pembelajaran. Akan tetapi, kebanyakan fakta yang ada di lapangan siswa dalam menyelesaikan soal tidak yakin dengan kemampuan dan hasil jawaban yang dimilikinya. hal ini berkesinambungan dengan self-efficacy. Padahal belum tentu jawaban yang dimiliki temannya itu benar dan jawaban yang didapat dari pengerjaan sendiri itu salah.

Beberapa penelitian telah dilakukan yang berkenaan dengan self-efficacy siwa. Dari beberapa penelitian tersebut salah satunya yang dilakukan oleh (Juhrani et al., 2017)yang berjudul “Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Berdasarkan Self-efficacy Siswa pada Model Pembelajaran Mea ” mengungkapkan bahwa salah satu tujuan mata pelajaran matematika yaitu mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah. Sehingga tujuan tersebut sesuai dengan karakteristik matematika dalam (Juhrani et al., 2017). Penelitian yang lain dari (Nurdiana, Pujiastuti, & Sugiman, 2018) dengan judul “Kemampuan Komunikasi Matematis Ditinjau dari Self-efficacy Menggunakan Model Discovery Learning Terintregasi Pemberian Motivasi” dengan kesimpulan tingkat self-efficacy siswa mempengaruhi pencapaian indikator komunikasi matematis sehingga berdampak pada proses berpikirnya dalam (heny nurdiana, emi pujiastuti, dan sugiman, 2018.). Berdasarkan beberapa penelitian di atas belum ada penelitian yang meneliti mengenai kemampuan komunikasi berdasarkan

39


self-efficacy siswa dalam menyelesaikan soal statistika, sehingga penelitian ini perlu dilakukan. Manfaat dari penelitian ini untuk membantu guru dalam menentukan perlakuan yang harus diterapkan supaya self-efficacy siswa bisa terus berkembang sehingga berdampak terhadap hasil belajar siswa menjadi yang lebih baik.

METODE PENELITIAN

Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian kualitatif.

Penelitian kualitatif digunakan untuk memperoleh jawaban atas

masalah yang ada dalam penelitian ini yaitu mendiskripsikan

kemampuan komunikasi berdasarkan self-efficacy siswa dalam

menyelesaikan soal statistika. Data kualitatif didapat melalui

wawancara dengan siswa secara mendalam.

Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VII D yang terdiri

dari 35 siswa. Pengambilan sempel menggunakan teknik

purporsive sampling maka dalam satu kelas diambil 5 siswa

sebagai perwakilan. Pengambilan 5 perwakilan yang terdiri dari

2 laki-laki dan 3 perempuan untuk pengumpulan data

wawancara.

Penentuan subjek penelitian didasarkan pada hasil angket

self-efficacy siswa. Teknik pengumpulan data yang digunakan

dalam penelitian ini melalui angket karakter cara berpikir, tes,

wawancara. Angket ini digunakan dalam pengumpulan data

mengenai self-efficacy yang dimiliki oleh siswa. Wawancara

digunakan dalam penelitian ini untuk memperoleh data secara

langsung mengenai kemampuan komunikasi matematis siswa

dalam menyelesaikan soal tes kemampuan komunikasi.

Sehingga, hasil dari penelitian ini akan diurakan dalam bentuk

deskripsi.

40


Flow Chart Penelitian

Penjelasan flow chart penelitian

1. Tahap penyusunan instrument

Merupakan tahap awal untuk menyusun instrumen

yang akan digunakan.

2. Uji validitas

Uji validitas digunakan untuk apakah instrumen yang

telah dibuat sudah valid atau belum. Dalam hal ini instumen

41


yang dibuat berupa tes, wawancara, dan angket dalam

instumen wawancara ternyata belum sesuai dengan tujuan

penelitian maka perlu dilakukan evaluasi.

3. Pengumpulan data

a. Penyebaran tes soal

Tes berupa soal disebarkan kepada 35 siswa kelas

VII D MTs N 3 Tulungagung.

b. Penyebaran angket

selanjutnya angket self-efficacy disebarkan kepada

35 siswa kelas VII D MTs N 3 Tulungagung.

c. Melakukan wawancara

Setelah itu dari hasil tes dan angket yang ada dipilih

berdasarkan kemampuan komunikasi matematis

kemudian dilakukan wawancara terhadap subjek-

subjek yang telah dipilih tersebut.

4. Hasil

Setelah dilakukan pengujian soal tes, angket, dan

wawancara, selanjutnya hasil tes dan angket dilakukan

analisis berdasarkan kemampuan komunikasi hasil

tersebut akan disinkronkan dengan hasil wawancara.

5. Pembahasan

Berisi penyusunan secara lengkap dan disertai

argumentasi yang memiliki dasar referensi dan data-data

valid tentang informasi ilmiah ketika melakukan proses

penelitian.

6. Kesimpulan

Kesimpulan diberikan untuk menjawab permasalahan

yang diangkat dalam penelitian

Hasil dan Pembahasan

Dari hasil tes kemampuan komunikasi matematis yang

terdiri dari 3 soal yang dapat dinilai dengan cara pensekoran

yang berdasarkan kemampuan komunikasi matematis siswa.

42


Pensekoran dapat dilakukan per indikator komunikasi

matematis. Setelah mengetahui ketercapaian tersebut masing-

masing indikator kemampuan komunikasi matematis yang

terdiri dari 5 tahap atau tingkatan yaitu tahap 0 sampai tahap ke

4. Berikut ini akan disajikan pada tabel 1 yang menyatakan rata-

rata perolehan skor per indikator dari kemampuan komunikasi

matematis yang diperoleh setiap kelompok siswa yang

berdasarkan Self-efficacy. Pengelompokan siswa sesuai dengan

kriteria pengelompokan skala psikologi menurut ( Damri dkk

.2017).

Tabel 1. Pengelompokan Siswa ditinjau dari Self-efficacy

Self-efficacy Banyak Presentase

Tinggi 6 31,26%

Sedang 24 46,86%

Rendah 5 21,88%

Jumlah 35 100%

Berdasarkan Tabel 1 diatas dapat diperoleh bahwa siswa

dengan self-efficacy lebih mendominasi daripada siswa dengan

self-efficacy tinggi dan siswa yang self-efficacy nya rendah. Dari

35 siswa yang telah mengisi angket self-efficacy terdapat 6 siswa

yang memiliki self-efficacy tinggi, 24 siswa memiliki self-efficacy

sedang dan 5 siswa memiliki self-efficacy rendah. Masing-

masing karakteristik dipilih 5 siswa untuk dianalisis

kemampuan komunikasi matematisnya secara mendalam.

Pemilihan subjek penelitian kategori pada self-efficacy rendah

diperoleh dari 1 siswa dari kelompok siswa self-efficacy rendah

dengan skor per indikator kemampuan komunikasi matematis

1 terendah pada hasil tes kemampuan komunikasi matematis

siswa pada materi statistika. Untuk pemilihan subjek penelitian

yang kategorinya self-efficacy sedang diperoleh oleh dua siswa

dari kelompok siswa self-efficacy sedang dengan skor per

indikator kemampuan komunikasi matematis yang berada di

tengah. Dan untuk, pemilihan subjek penelitian kategori self-

efficacy tinggi diperoleh 1 siswa dari kelompok siswa self-

43


efficacy tinggi dengan skor per indikator kemampuan

komunikasi matematis, dua tertinggi pada hasil tes kemampuan

komunikasi matematis. Berdasarkan hasil skor yang diperoleh

siswa dalam pengisian angket self-efficacy dan hasil tes

kemampuan komunikasi matematis, terpilih satu siswa dengan

self-efficacy tinggi yaitu A-07, dua siswa dengan self-efficacy

sedang yaitu A-22, dan siswa dengan self-efficacy rendah yaitu

A-19.

a. Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa self-efficacy

Rendah

Gambar 1. Jawaban tes soal terhadap indikator

kemampuan komunikasi subjek A-19

Pada jawaban nomor satu subjek A-19, belum bisa

menuliskan jawaban sesuai rumus yang dibutuhkan.

Subjek A-19 juga belum bisa menggambar diagram

batang sesuai dengan perintah soal. Hal ini

menunjukkan bahwa subjek A-19 belum bisa mencapai

indikator pertama yaitu membuat model dari situasi

melalui tulisan, gambar, dan lisan.

44


Pada jawaban nomor dua subjek A-19 sudah mampu mencari presentase banyaknya orang tua siswa yang latar belakangnya SMP, akan tetapi subjek A-19 belum bisa melanjutkan ke tahap berikutnya yaitu mencari banyaknya orang tua yang siswa yang berlatar belakang pendidikan SMP. Dari jawaban ini siswa belum bisa memenuhi indikator kedua yaitu menyusun refleksi dan membuat klasifikasi tentang ide-ide matematika, yaitu menggunakan kemampuan membaca, menyimak, dan mengamati untuk menginterprestasi dan mengevaluasi suatu ide matematika.

Pada jawaban nomor tiga subjek A-19 sama sekali belum bisa menjawab dari soal yang diberikan. Langsung bisa dikatakan subjek A-19 belum memenuhi indikator yang ketiga yaitu menyusun refleksi dan membuat klasifikasi tentang ide-ide matematik;mengembangkan pemahaman dasar matematika, termasuk aturan-aturan definisi matematika, menggunakan kemampuan membaca, menyimak, dan mengintreprestasi dan mengevaluasi suatu ide matematika; mengapresiasi nila-nila dari suatu notasi matematis termasuk aturan-aturannya dalam mengembangkan ide matematika.

Petikan Wawancara subjek A-19 pada indikator pertama

P : Sudahkah kamu mengetahui mengenai statistika ?

Subjek A-19 : Sudah. P : Apa pengertian dari statistika ? Subjek A-19 : Pengumpulan data P : Sudahtahukah kamu apa itu penyajian

data? Subjek A-19 : Tahu P : Ada berapa jenis bentuk penyajian data

yang kamu ketahui? Subjek A-19 : tiga

45


P : Pada jawaban nomer satu bentuk penyajian data apa yang kamu gambarkan?

Subjek A-19 : Diagram batang P : Kenapa kamu memilih gambar bentuk

penyajian data tersebut? Subjek A-19 : Karena lebih mudah P : Tunjukkan perbedaan dari jenis bentuk

penyajian data itu? Subjek A-19 : Sesuai dengan namanya

Petikan Wawancara subjek A-19 pada indikator kedua

P : Bagaimana kamu bisa memahami soal nomor dua?

Subjek A-19 : Dengan melihat soal P : Bagaimana cara untuk menyelesaikan

soal bentuk penyajian datanya? Subjek A-19 : Dengan menggunakan rumus P : Adakah rumus yang digunakan jika ada

apa rumusnya? Subjek A-19 : Saya lupa P : Gambar jenis bentuk penyajian data

mana yang lebih mudah kamu dipahami?

Subjek A-19 : Diagram batang

Petikan Wawancara subjek A-19 pada indikator ketiga

P : Langkah pertama apa yang kamu lakukan dalam menyelesaikan soal nomor tiga ?

Subjek A-19 : Saya bingung P : Sulitkah menyelesaikan soal nomor tiga

? Subjek A-19 : Sangat sulit P : Menurut kamu mudah menyelesaikan

soal bentuk penyajian data yang mana ? Subjek A-19 : Diagram batang P : jenis bentuk penyajian data apa yang

kamu lihat dari soal nomor tiga? Subjek A-19 : diagram lingkaran

46


Dari hasil wawancara yang dilakukan kepada

subjek A-19 menunjukkan bahwa ia belum menguasai

materi statistik secara lengkap. Subjek A-19 hanya

sekedar bisa menyebutkan jenis penyajian data tanpa

bisa menjelaskan perbedaannya. Subjek A-19 juga

tidak bisa menyebutkan rumus yang telah

dipelajarinya.

Berdasarkan uraian diatas menunjukkan

bahwasannya subjek penelitian self-efficacy rendah

yaitu A-19 dalam menuliskan informasi yang

didapatkan dari soal kurang dipahami. Hal ini

dikarenakan subjek A-19 belum menguasai secara

maksimal materi Statistik yang diajarkan gurunya,

sehingga menimbulkan kebinggungan dalam

menyelesaikan soal dan subjek tidak bisa

menyelesaikan soal dalam kurun waktu yang

diberikan.

b. Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa self-efficacy

Sedang

Gambar 2. jawaban tes soal terhadap indikator


47


Pada jawaban nomor satu subjek A-22, belum bisa


Subjek A-22 juga belum bisa menggambar salah satu

dari jenis penyajian data dan jawaban yang dituliskan

salah. Hal ini menunjukkan bahwa subjek A-22 belum

bisa mencapai indikator pertama yaitu membuat model

dari situasi melalui tulisan, gambar, dan lisan.

Pada jawaban nomor dua subjek A-22 tidak

menuliskan jawaban secara lengkap. Subjek A-22 juga

belum mampu mencari presentase banyaknya orang tua

siswa yang latar belakangnya SMP, akan tetapi subjek A-

22 bisa melanjutkan ke tahap berikutnya yaitu mencari

banyaknya orang tua yang siswa yang berlatar belakang

pendidikan SMP. Dari jawaban ini siswa belum bisa

memenuhi indikator kedua yaitu menyusun refleksi dan

membuat klasifikasi tentang ide-ide matematika, yaitu

menggunakan kemampuan membaca, menyimak, dan

mengamati untuk menginterprestasi dan mengevaluasi

suatu ide matematika.

Pada jawaban nomor tiga subjek A-22 tidak

menuliskan jawaban secara lengkap. Langkah pertama

dalam mencari besar derajat pemain sepak bola belum

dituliskan, akan tetapi pada langkah kedua sudah

dijawab dengan benar. Bisa dikatakan subjek A-22

belum sepenuhnya memenuhi indikator yang ketiga

yaitu menyusun refleksi dan membuat klasifikasi

tentang ide-ide matematik;mengembangkan

pemahaman dasar matematika, termasuk aturan-aturan

definisi matematika, menggunakan kemampuan

membaca, menyimak, dan mengintreprestasi dan

mengevaluasi suatu ide matematika; mengapresiasi

nila-nila dari suatu notasi matematis termasuk aturan-

aturannya dalam mengembangkan ide matematika.

Petikan Wawancara subjek A-22 pada indikator pertama

48


P : Sudahkah kamu mengetahui mengenai

statistika ?

Subjek A-22 : Sudah.

P : Apa pengertian dari statistika ?

Subjek A-22 : mengenai data

P : Sudahtahukah kamu apa itu penyajian

data?

Subjek A-22 : Tahu

P : Ada berapa jenis bentuk penyajian data

yang kamu ketahui?

Subjek A-22 : tiga

P : Pada jawaban nomer satu bentuk

penyajian data apa yang kamu

gambarkan?

Subjek A-22 : suda saya gambar tapi sepertinya salah

P : Kenapa kamu memilih gambar bentuk

penyajian data tersebut?

Subjek A-22 : Karena lebih mudah

P : Tunjukkan perbedaan dari jenis bentuk

penyajian data itu?

Subjek A-22 : bentuk lingkaran, batang


P : Bagaimana kamu bisa memahami soal

nomor dua?

Subjek A-22 : Dengan membaca memahami soal

P : Bagaimana cara untuk menyelesaikan

soal bentuk penyajian datanya?

Subjek A-22 : Dengan mencari besarnya presentase

P : Adakah rumus yang digunakan jika ada

apa rumusnya?

Subjek A-22 : ada tapi saya tidak hafal

P : Gambar jenis bentuk penyajian data

mana yang lebih mudah kamu

dipahami?


49



P : Langkah pertama apa yang kamu

lakukan dalam menyelesaikan soal

nomor tiga ?

Subjek A-22 : Langsung mencari banyaknya orang

P : Sulitkah menyelesaikan soal nomor tiga

?

Subjek A-22 : Lumayan sulit

P : Menurut kamu mudah menyelesaikan

soal bentuk penyajian data yang mana ?

Subjek A-22 : Lingkaran

P : jenis bentuk penyajian data apa yang

kamu lihat dari soal nomor tiga?

Subjek A-22 : diagram lingkaran


subjek A-22 menunjukkan bahwa ia masih menguasai

sebagian dari materi statistik yang telah didapat..

Subjek A-22 hanya sekedar bisa menyebutkan jenis

penyajian data tanpa bisa menjelaskan perbedaannya.

Subjek A-22 juga bisa menyebutkan sebagian rumus

yang telah dipelajarinya.

Berdasarkan uraian diatas diperoleh informasi

bahwa subjek penelitian dengan self- efficacy sedang

yaitu subjek A-22 dalam menuliskan informasi

pemecahan masalah sudah cukup bisa namun ada

beberapa penyelesaian masalah matematika kurang

tepat.

50


c. Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa self-efficacy

Tinggi

Gambar 3. jawaban tes soal terhadap indikator


Pada jawaban nomor satu subjek A-07, sudah bisa


Subjek A-07 juga sudah bisa menggambar salah satu

dari jenis penyajian data dan jawaban yang dituliskan

dengan benar. Hal ini menunjukkan bahwa subjek A-

07 sudah bisa mencapai indikator pertama yaitu

membuat model dari situasi melalui tulisan, gambar,

dan lisan.

Pada jawaban nomor dua subjek A-07 menuliskan

jawaban secara lengkap. Subjek A-07 juga sudah

mampu mencari presentase banyaknya orang tua

siswa yang latar belakangnya SMP, akan tetapi subjek

A-07 bisa melanjutkan ke tahap berikutnya yaitu

mencari banyaknya orang tua yang siswa yang berlatar

belakang pendidikan SMP. Dari jawaban ini siswa

sudah bisa memenuhi indikator kedua yaitu menyusun

refleksi dan membuat klasifikasi tentang ide- ide

matematika, yaitu menggunakan kemampuan

membaca, menyimak, dan mengamati untuk

menginterprestasi dan mengevaluasi suatu ide

matematika.

51


Pada jawaban nomor tiga subjek A-07 menuliskan

jawaban secara lengkap. Langkah pertama dalam

mencari besar derajat pemain sepak bola sudah

dituliskan, akan tetapi pada langkah kedua sudah

dijawab dengan benar. Bisa dikatakan subjek A-07

sudah memenuhi indikator yang ketiga yaitu

menyusun refleksi dan membuat klasifikasi tentang

ide-ide matematik;mengembangkan pemahaman

dasar matematika, termasuk aturan-aturan definisi

matematika, menggunakan kemampuan membaca,

menyimak, dan mengintreprestasi dan mengevaluasi

suatu ide matematika; mengapresiasi nila-nila dari

suatu notasi matematis termasuk aturan-aturannya

dalam mengembangkan ide matematika.

Petikan Wawancara subjek A-07 pada indikator

pertama

P : Sudahkah kamu mengetahui mengenai

statistika ?

Subjek A-07 : Sudah.

P : Apa pengertian dari statistika ?

Subjek A-07 : materi yang membahas tetang

pengumpulan data

P : Sudah tahukah kamu apa itu penyajian

data?

Subjek A-07 : Sudah

P : Ada berapa jenis bentuk penyajian data

yang kamu ketahui?

Subjek A-07 : tiga

P : Pada jawaban nomer satu bentuk

penyajian data apa yang kamu

gambarkan?


P : Kenapa kamu memilih gambar bentuk

penyajian data tersebut?

Subjek A-07 : Karena lebih mudah dipahami

P : Tunjukkan perbedaan dari jenis bentuk

penyajian data itu?

52


Subjek A-07 : bentuk gambar lingkaran, batang, dan

garis


P : Bagaimana kamu bisa memahami soal

nomor dua?

Subjek A-07 : Dengan membaca, memahami,

menganalisis soal

P : Bagaimana cara untuk menyelesaikan

soal bentuk penyajian datanya?

Subjek A-07 : Dengan mencari besarnya presentase

P : Adakah rumus yang digunakan jika ada

apa rumusnya?

Subjek A-07 : ada, menggunakan rumus untuk

mencari presentase

P : Gambar jenis bentuk penyajian data

mana yang lebih mudah kamu

dipahami?



P : Langkah pertama apa yang kamu

lakukan dalam menyelesaikan soal

nomor tiga ?

Subjek A-07 : Mencari besarnya derajat

P : Sulitkah menyelesaikan soal nomor tiga

?

Subjek A-07 : Tidak sulit

P : Menurut kamu mudah menyelesaikan

soal bentuk penyajian data yang mana ?

Subjek A-07 : Semuanya tapi lebih mudah diagram

batang

P : jenis bentuk penyajian data apa yang

kamu lihat dari soal nomor tiga?

Subjek A-07 : diagram lingkaran


subjek A-07 menunjukkan bahwa ia sudah menguasa

materi statistik yang telah didapat.. Subjek A-07 bisa

menyebutkan jenis penyajian data dan bisa

53


menjelaskan perbedaannya. Subjek A-07 juga bisa

menyebutkan rumus yang telah dipelajarinya.

Berdasarkan uraian diatas menunjukkan

bahwasannya subjek penelitian self-efficacy tinggi

yaitu A-07 dalam menuliskan informasi yang

didapatkan dari soal sudah baik. Langkah-langkah

dalam menyelesaikan soal juga sudah terstruktur

dengan baik, sehingga mampu menyelesaikan soal

dengan tepat sesuai dengan indikator yang ada.

Hal ini sudah sesuai dengan teori bandura (1997)

yang menjelaskan bahwa individu yang memiliki self-

efficacy sedang memiliki ketertarikan dan komitmen

yang tinggi pada tugas yang ringan namun cenderung

menghindari tugas yang sulit. Hasil penelitian dari

jurnal (Novi Indriani dan Endah Budi Rahayu. 2016)

siswa yang memiliki self-efficacy tinggi memiliki

komitmen yang tinggi untuk menyelesaikan suatu

masalah dan siswa mampu mengembangkan konsep

yang sudah didapatkan sehingga siswa mempunya

rasa optimis yang tinggi ketika menghadapi suatu

permasalahan.

KESIMPULAN

Berdasarkan penelitian ini diperoleh kesimpulan sebagai

berikut 1.) Kemampuan komunikasi matematis siswa dalam

menyelesaikan soal statistika. Sudah mencapai ketuntasan

belajar hal ini dapat dibuktikan dengan kemampuan

komunikasi matematis siswa yang sudah mencapai ketuntasan.

2.) Deskripsi kemampuan komunikasi matematis siswa

berdasarkan self-efficacy yaitu : a. Siswa dengan self-efficacy

rendah kurang baik dalam hal penyapaian indikator komunikasi

matematis nya. Sehingga, siswa masih mengalami kesalahan

dalam menuliskan informasi yang didapatkan dari soal kurang

dipahami sehingga menimbulkan kebinggungan dalam

menyelesaikan soal sehingga subjek tidak bisa menyelesaikan

dalam kurun waktu yang diberikan. b. Siswa dengan self-efficacy

54


sedang cukup baik dalam hal penyapaian indikator komunikasi

matematis nya. Akan tetapi, siswa masih mengalami kesalahan

dalam menuliskan informasi pemecahan masalah sudah cukup

bisa namun ada beberapa penyelesaian masalah matematika

kurang tepat. c. Siswa dengan self-efficacy tinggi sudah baik

dalam hal penyapaian indikator komunikasi matematis nya.

Sehingga, siswa dapat menuliskan langkah-langkah dalam

menyelesaikan soal juga sudah terstruktur dengan baik,

sehingga mampu menyelesaikan soal dengan tepat sesuai

dengan indikator yang ada.

55


DAFTAR PUSTAKA

Adni, D. N., Nurfauziah, P., & Rohaeti, E. E. (2018). Analisis

Kemampuan Koneksi Matematis Siswa Smp Ditinjau Dari

Self-efficacy Siswa. Jurnal Pembelajaran Matematika

Inovatif, 1(5), 957–964.

Damri, Engkizar, & Anwar, F. (n.d.). Hubungan Self-efficacy Dan

Prokrastinasi Akademik Mahasiswa Dalam

Menyelesaikan Tugas Perkuliahan. Jurnal Edukasi

Bimbingan Konseling, 74–95.

Haji, S., & Abdullah, M. I. (2016). Peningkatan Kemampuan

Komunikasi Matematik Melalui Pembelajaran

Matematika Realistik. Jurnal IImiah Program Studi

Matematika STKIP Siliwangi Bandung, 5(1), 42–49.

Indriani, N., & Rahaju, E. B. (2016). Proses Berpikir Siswa Dalam

Pemecahan Masalah Trigonometri Ditinjau Dari Self-

efficacy Siswa. Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika, 3(5).

Juhrani, Suyitno, H., & Khumaedi. (2017). Analisis Kemampuan

Komunikasi Matematis Berdasarkan Self- Efficacy Siswa

Pada Model Pembelajaran Mea, 6(2), 251–258.

Librianti, V. D. (2018). Proses Komunikasi Matematis Siswa SMP

Beradasarkan Tipe Kepribadiani Keirsey Dalam

Menyelesaikan Masalah Terbuka Geometri.

Nurdiana, H., Pujiastuti, E., & Sugiman. (2018). Kemampuan

Komunikasi Matematis Ditinjau dari Self-efficacy

Menggunakan Model Discovery Learning Terintegrasi

Pemberian Motivasi, 1, 120–129.

Ritonga, S. N. (2018). Analisis Kemampuan Komunikasi

Matematis Siswa Dalam Pembelajaran Matematika Mts

Hifzil Qur’an Medan.

Rizqi, A. A. (2014). Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa

melalui Blended Learning Berbasis Pemecahan Masalah,

191–202.

Yuniarti, Y. (2013). Pengembangan Kemampuan Komunikasi

56


Matematis Dalam Pembelajaran Matematika Di Sekolah

Dasar, (c), 109–114.

57

ANALISIS LITERASI MATEMATIS DITINJAU DARI KEMAMPUAN MATEMATIKA SISWA MTS DARUL

HIKMAH TAHUN AJARAN 2018/2019

Santi Cahyo Dewanti1, Dewi Armarani2 1Tadris Matematika, IAIN Tulungagung, Tulungagung 2Tadris Matematika, IAIN Tulungagung. Tulungagung

e-mail: [email protected],1

[email protected]

ABSTRAK

Penelitian ini dilatar belakangi oleh masih rendahnya tingkat literasi matematika siswa di Indonesia sebagaimana tercatat di dalam PISA 2015. Oleh karena itu, peneliti tergerak untuk melakukan penelitian berkaitan dengan literasi matematis ditinjau dari kemampuan matematika siswa kelas VIII D MTs Darul Hikmah. Tujuan dari penelitian ini adalah (1) untuk mengetahui bagaimana kemampuan literasi matematis siswa kelas VIII D MTs Darul Hikmah Tawangsari. (2) Selain itu, penelitian ini juga bertujuan untuk mengetahui kesulitan yang dialami siswa kelas VIII D MTs Darul Hikmah Tawangsari dalam menyelesaikan soal PISA yang diberikan. Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif jenis penelitian deskriptif. Data penelitian yang diperoleh berupa data tes tertulis dan wawancara. Analisis data dilakukan melalui tahap reduksi data, penyajian data, penarikan kesimpulan dan verifikasi. Pengecekan keabsahan data dilakukan dengan cara perpanjangan keikutsertaan peneliti dan triangulasi. Hasil penelitian ini menunjukkan (1) siswa dengan kemampuan matematika tinggi berada pada level PISA yang cukup tinggi yaitu level 5. Akan tetapi, salah satu siswa dengan kemampuan

58


tinggi belum mampu menyelesaikan level yang kedua. Siswa dengan kemampuan matematika sedang berada pada level literasi 1 dan level 4. Ada salah satu siswa dengan kemampuan sedang yang mampu menyelesaikan level 2. Sedangkan siswa dengan kemampuan rendah belum bisa didefinisikan levelnya pada PISA. (2) Kesulitan yang dialami siswa dalam menyelesaikan soal yang diberikan lebih kepada sulitnya memahami soal PISA dimana soal tersebut memuat masalah-masalah dalam kehidupan nyata. Soal matematika pada PISA terkenal dengan soal yang memiliki bacaan panjang karena soal tersebut sengaja dibuat untuk mengetahui tingkat kemampuan literasi siswa dimana pada saat ini masih banyak siswa yang belum terbiasa dengan soal-soal seperti itu.

Kata Kunci: Matematika, Literasi Matematis, Kemampuan

Matematika, PISA.

ABSTRACT

Background of the study is the lower student’s mathematical literacy level in Indonesia as written in PISA 2015. Because of that, the researcher wants to conduct the mathematical literacy from student’s math ability of VIII D student’s of MTs Darul Hikmah. The purposes of the study are (1) to know how the mathematical literacy ability from the VIII D student’s of MTs Darul Hikmah. (2) Besides, this study is also to know the difficulties faced by VIII D student’s of MTs Darul Hikmah to solve the PISA’s question given. This study use descriptive qualitative approach, data gotten in front of written test and interview. Data analysis is done by reducing data, survey data, take the conclusion and verification. Checking the data validity is done by lengthen the researcher participation and triangulation. The result of the study shown that (1) student with the high math ability is in high PISA level, that is 5, but there is one student with high ability cannot solved the second ability. There is one of the student with the medium ability is in the fourth and first level. There is one student with medium ability who can solve the second level. But the student with lower ability can’t be defined its level in PISA. (2) The difficulties faced by student’s to solve the question given is in the difficulties to understand PISA question where that question accommodate problems in real life. Math question in PISA famous

59


with long reading question, because the question is deliberately made to know the students literacy ability where now days, there are many students who haven familiar with that kind of question.

Keywords: Math, Mathematical Literacy, Math Ability, PISA.

PENDAHULUAN

OECD (Organisation for Economic Co-Operation and

Development) merupakan sebuah organisasi internasional yang

memiliki prinsip demokrasi perwakilan dan ekonomi pasar

bebas.1 Pentingnya literasi dalam kehidupan ekonomi dan sosial

mendorong negara anggota OECD untuk mencetuskan PISA.

PISA (Programme International for Student Assesment)

merupakan suatu studi internasional dimana kegiatannya yaitu

menilai prestasi literasi membaca, matematika, dan sains siswa

sekolah yang berusia 15 tahun.2 PISA menggunakan pendekatan

literasi yang inovatif dalam setiap studinya.

Inovasi PISA diantaranya yaitu mengenai konsep belajar

yang berkaitan dengan kapasitas para siswa untuk menerapkan

pengetahuan dan keterampilan pada mata pelajaran disertai

dengan kemampuan untuk menelaah, memberi alasan, dan

mengkomunikasikannya secara efektif, serta memecahkan dan

menginterpretasikan permasalahan dalam berbagai situasi.3

Inilah yang disebut sebagai literasi secara umum. Sedangkan

penelitian kali ini akan fokus pada literasi matematika.

Literasi matematika adalah kemampuan seseorang untuk

merumuskan, menerapkan dan menafsirkan matematika dalam

berbagai konteks. Kemampuan ini mencakup penalaran secara

matematis dan menggunakan konsep, prosedur, dan fakta untuk

menggambarkan, menjelaskan atau memperkirakan

fenomena/kejadian. Hal ini membantu seseorang dalam

1http://id.m.wikipedia.org/wiki/Organisasi_untuk_Kerja_Sama_dan_Pembangun

an_Ekonomi, diakses pada tanggal 23 Oktober 2018 2Buyung dan Dwijanto, Analisis Kemampuan Literasi Matematika Melalui

Pembelajaran Inkuiri Dengan Strategi Scaffolding, Vol. 6 No. 1, UJMER, 2017, hal. 113 3Andes Safarandes Asmara, et. all., Analisis Kemampuan Literasi Matematika

Siswa Kelas X Berdasarkan Kemampuan Mtematika, Vol. 7 No. 2, Scholaria, Mei 2017, hal. 136

http://id.m.wikipedia.org/wiki/Organisasi_untuk_Kerja_Sama_dan_Pembangunan_Ekonomi


60


menerapkan matematika dalam kehidupan sehari-hari sebagai

wujud dari keterlibatan masyarakat yang konstruktif dan

reflektif.4 Literasi matematika ini merupakan salah satu materi

yang dijadikan survei oleh PISA.

Survei PISA diselenggarakan setiap tiga tahun sekali. Tahun

2000 merupakan tahun pertama PISA menyelenggarakan

survei. Indonesia menjadi salah satu dari 32 negara yang

mengikuti survei ini untuk pertama kalinya.5

Sudah tercatat enam kali Indonesia berpartisipasi dalam

PISA. Akan tetapi, hasil yang didapatkan masih sangat

memprihatinkan. Pada tahun 2012, Indonesia menempati

peringkat ke 2 dari bawah dengan rata-rata skor 375.6 Menurut

Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan, penyebab rendahnya

hasil yang dicapai oleh siswa di Indonesia dikarenakan

banyaknya materi uji yang muncul dalam soal PISA yang tidak

terdapat di dalam kurikulum yang ada di Indonesia.7

Menanggapi kenyataan tersebut, pergantian Kurikulum

Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) menjadi Kurikulum 2013

sangatlah diperlukan. Dalam buku-buku kurikulum 2013

terdapat soal-soal yang sudah dihubungkan dengan literasi

matematika meskipun pada kenyataannya masih belum

menunjukkan hasil yang maksimal.

Kenyataan pada tahun 2015, Indonesia menempati

peringkat ke 63 dari 70 negara yang mengikuti survei pada

literasi matematika dengan rata-rata skor sebesar 386 yang

4Egidius Gunardi, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Analisis Keampuan

Liiterasi Matematis Siswa Kelas VIII A SMP Pangudi Luhur Moyudan Tahun Ajaran 2016/2017, (Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma, 2017), hal. 13

5Samsul Hadi dan Endang Mulyatiningsih, Model Trend Prestasi Siswa Berdasarkan Data PISA Tahun 2000, 2003, Dan 2006, Departemen Pendidikan Nasional, 2009, hal. 1

6Angel Gurria, PISA 2012 Result In Focus dalam https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf, diakses 23 Oktober 2018

7Tri Tasyanti, et. All., Analisis Kemampuan Literasi Matematika Berdasarkan Kecerdasan Emosional Siswa Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Group Investigation, UNNES, 2018, hal. 335

https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf

61


hanya naik 11 poin dari tahun 2012.8 Skor tersebut masih sangat

jauh berbeda dibanding dengan rata-rata skor yang didapat oleh

negara-negara maju lainnya. Rendahnya hasil studi

internasional tersebut menunjukkan bahwa dalam

keterampilan memahami bacaan, kompetensi peserta didik

Indonesia tergolong rendah.9 Untuk mendapatkan hasil yang

maksimal, dibutuhkan kerja keras dari berbagai elemen. Hal ini

juga disebut dalam firman Allah yaitu Al-Qur’an surat Ash-

Shaffat ayat 61 yang berbunyi:

لمثل هذا ف لي عمل العملون “Untuk kemenangan serupa ini hendaklah berusaha orang-orang yang bekerja.”10

Ayat di atas menunjukkan seruan kepada manusia untuk

berusaha dalam melakukan suatu pekerjaan demi mencapai

tujuan. Pekerjaan yang dimaksud memiliki arti yang luas,

dimana pada pembahasan kali pekerjaan yang dimaksud

memiliki arti yaitu pekerjaan dalam mencerdaskan putra-putri

Indonesia. Hasil jangka pendek yang diharapkan dapat tercapai

salah satunya yaitu meningkatnya skor PISA pada survei

selanjutnya yang akan diadakan pada akhir tahun 2018.

Sedangkan hasil jangka panjang yang diharapkan salah satunya

yaitu meningkatnya perekonomian di Indonesia. Tidak dapat

dipungkiri bahwa ilmu seseorang sangat berpengaruh terhadap

taraf perekonomian mereka.

Pentingnya ilmu untuk meningkatkan derajat baik dari segi

martabat maupun ekonomi seseorang juga disebutkan oleh

Allah SWT dalam firmannya Al-Qur’an surat Mujadalah ayat 11

yang berbunyi:

8Angel Gurria, PISA 2012 Result In Focus dalam

https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2015-results-overview.pdf, diakses 23 Oktober 2018

9Winardi, et. all., Analisis Kemampuan Literasi Matematika Melalui Model Missouri Mathematics Project Dengan Pendekatan Open-Ended, UNNES, 2018, hal. 163

10Kementrian Agama RI, Al Qur’an dan Terjemah, (Bekasi: Sukses Publishing, 2012) hal. 449


62


حوا ف المجلس فافس يي هاالذين امن وا اذا قيل لك حوا م ت فسن امن وا فانشزوا ي رفع الله الذي ي فسح الله لكمخ واذا قيل انشزوا

بير جتقلى والله با ت عملون خ والذين اوت وا العلم در منكملا“Wahai orang-orang yang beriman! Apabila dikatakan kepadamu “Berilah kelapangan di dalam majelis-majelis,” maka lapangkanlah, niscaya Allah akan memberi kelapangan untukmu. Dan apabila dikatakan, “Berdirilah kamu,” maka berdirilah, niscaya Allah akan mengangkat (derajat) orang-orang yang beriman diantaramu dan orang-orang yang diberi ilmu beberapa derajat. Dan allah maha teliti apa yang kamu kerjakan.”11

Pada ayat tersebut disebutkan bahwa Allah akan

meninggikan derajat orang-orang yang berilmu. Hal ini

menunjukkan bahwa ada hubungan antara derajat seseorang

dengan ilmu yang mereka miliki. Seperti yang telah disebutkan

sebelumnya, taraf perekonomian seseorang dipengaruhi oleh

ilmu yang mereka miliki.

Menyadari kenyataan di atas, peneliti tergerak untuk

melakukan penelitian dengan harapan dapat mengetahui

literasi matematis siswa kelas VIII berdasarkan kemampuan

matematika mereka. Hal ini dilakukan untuk mengetahui

perkembangan kemampuan literasi matematika siswa di

Indonesia lebih lanjut setelah revisi kurikulum 2013 yang

dilakukan pada tahun 2017 dan menyongsong datangnya PISA

2018.

Peneliti tidak lupa bahwa kompetensi-kompetensi pada

literasi membutuhkan kemampuan pemecahan masalah yang

lebih kompleks dibanding dengan soal yang sudah biasa

diberikan oleh guru. PISA melakukan penelitian pada siswa

berumur 15 tahun yang rata-rata berada pada bangku SMP kelas

IX.

11Kementrian Agama RI, Al Qur’an dan Terjemah, (Bekasi: Sukses Publishing,

2012) hal. 544

63


Siswa kelas IX sengaja tidak dijadikan sebagai subyek

penelitian dikarenakan kelas IX akan menghadapi ujian

nasional. Sedangkan pengambilan subyek penelitian kelas VIII

karena kelas VIII merupakan kelas yang paling ideal dalam

penelitian kali ini baik pertimbangan dari umur (mempengaruhi

penalaran) maupun pengetahuan mengenai materi yang akan

diteliti (soal-soal yang diadaptasi dari PISA).

METODE

Penelitian ini dilakukan di MTs Darul Hikmah tepatnya

kelas VIII D. Pendekatan yang digunakan ialah pendekatan

kualitatif dengan jenis penelitian deskriptif. Data penelitian

yang diperoleh berupa data tes tertulis dan wawancara. Tes

tertulis dilakukan oleh semua siswa kelas VIII D. Instrumen tes

ini memuat lima (5) soal PISA yang telah diterjemahkan ke

dalam bahasa Indonesia. Sedangkan wawancara hanya

dilakukan oleh 6 siswa yang terpilih saja. Instrumen wawancara

disesuaikan dengan level-level yang ada pada PISA. Kategori

siswa yang terpilih sebagai subyek wawancara ialah dua (2)

siswa dengan kemampuan matematika rendah (S1), dua (2)

siswa dengan kemampuan matematika sedang (S2), dan dua (2)

siswa dengan kemampuan matematika tinggi (S3).

Pengkategorian siswa menggunakan arahan dari guru

pengampu mata pelajaran kelas VIII D MTs Darul Hikmah.

Analisis data dilakukan melalui tahap reduksi data, penyajian

data, penarikan kesimpulan dan verifikasi. Pengecekan

keabsahan data dilakukan dengan cara perpanjangan

keikutsertaan peneliti dan triangulasi.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Ada dua bentuk data dalam kegiatan penelitian ini yaitu

dari jawaban tertulis dan hasil wawancara. Dua data ini akan

menjadi tolak ukur untuk menyimpulkan level literasi

matematis yang dimiliki siswa. Subyek S3 diwakili oleh siswa

dengan kode L20 dan L33. Untuk siswa S2 diwakili oleh siswa

dengan kode L15 dan L25. Sedangkan untuk siswa S1 diwakili

oleh siswa dengan kode L23 dan L28.

64


L15 mampu menyelesaikan 2 soal dengan jawaban benar

yaitu soal nomor 1 dan soal nomor 5. Soal tersebut

menunjukkan level 1 dan level 4 dalam 6 level literasi

matematis. Dengan demikian subyek L15 dapat menjawab

pertanyaan yang konteksnya umum dan dikenal serta semua

informasi tersedia dari pertanyaan yang jelas. Ia dapat

mengidentifikasi informasi dan menyelesaikan prosedur rutin

menurut instruksi langsung pada situasi yang eksplisit. Ia dapat

melakukan tindakan sesuai dengan stimulasi yang diberikan.

Selain itu, L15 mampu bekerja secara efektif dalam situasi yang

konkret dan juga kompleks yang memungkinkan terdapatnya

suatu kendala sehingga dalam pengerjaannya melibatkan

pembuatan asumsi-asumsi. Ia dapat merepresentasikan suatu

model dengan berbeda. Siswa pada level ini dapat menggunakan

ketrampilannya menggunakan ketrampilannya dengan baik dan

mengemukakan alasan-alasan yang fleksibel sesuai konteks. Ia

dapat memberikan penjelasan dan mengkomunikasikannya

serta berargumentasi berdasarkan pada interpretasi dan

tindakan mereka.

Untuk subyek L20 mampu menyelesaikan 4 soal dengan

jawaban benar yaitu soal nomor 1, nomor 3, nomor 4 dan nomor

5. Soal tersebut menunjukkan level 1, level 3, level 5 dan level 4

dari 6 level literasi matematis. Dengan demikian subyek L20

dapat menjawab pertanyaan yang konteksnya umum dan

dikenal serta semua informasi tersedia dari pertanyaan yang

jelas. Ia dapat mengidentifikasi informasi dan menyelesaikan

prosedur rutin menurut instruksi langsung pada situasi yang

eksplisit. Ia dapat melakukan tindakan sesuai dengan stimulasi

yang diberikan.

Level 3 yang mampu L20 selesaikan juga memperlihatkan

bahwa L20 dapat melaksanakan prosedur dengan baik,

termasuk prosedur yang membutuhkan keputusan berurutan.

Ia dapat memilih dan menerapkan strategi pemecahan masalah

yang sederhana. Selain itu, ia juga dapat menafsirkan dan

menggunakan representasi berdasarkan sumber-sumber

informasi yang berbeda dan mengemukakan alasan secara

65


langsung. Ia dapat mengembangkan komunikasi yang

sederhana melalui hasil, interpretasi dan penalaran mereka.

L20 juga mampu menyelesaikan soal nomor 4 yang berlevel

5 dimana level tersebut mengindikasikan bahwa L20 mampu

bekerja secara efektif dalam situasi yang konkret dan juga

kompleks yang memungkinkan terdapatnya suatu kendala

sehingga dalam pengerjaannya melibatkan pembuatan asumsi-

asumsi. Ia dapat merepresentasikan suatu model dengan

berbeda. Selain itu, ia juga dapat menggunakan ketrampilannya

menggunakan ketrampilannya dengan baik dan mengemukakan

alasan-alasan yang fleksibel sesuai konteks. Ia dapat

memberikan penjelasan dan mengkomunikasikannya serta

berargumentasi berdasarkan pada interpretasi dan tindakan

mereka.

Soal nomor 5 yang mampu L20 selesaikan menunjukkan

bahwa L20 dapat mengembangkan dan bekerja dengan model

untuk situasi yang kompleks, mengidentifikasi kendala dan

melakukan dugaan-dugaan. Ia dapat memilih, membandingkan,

dan mengevaluasi strategi untuk memecahkan masalah yang

rumit yang berhubungan dengan model ini. Subyek ini dapat

bekerja dengan menggunakan pemikiran dan penalaran yang

luas, serta secara tepat menghubungkan pengetahuan dan

keterampilan matematikanya dengan situasi yang dihadapi. Ia

dapat melakukan refleksi dari apa yang mereka kerjakan dan

mengkomunikasikannya.

Berbeda dengan L20, L23 belum mampu memenuhi level 1

sampai dengan level 5 dari soal yang diujikan oleh peneliti.

Semua soal yang diujikan belum bisa satupun L23 jawab dengan

benar. L23 mengaku bahwa ia belum memahami soal yang

diberikan.


yaitu soal nomor 1, nomor 2 dan nomor 5. Soal tersebut

menunjukkan level 1, level 2 dan level 4 dalam 6 level literasi

matematis. Dengan demikian subyek L25 dapat menjawab

pertanyaan yang konteksnya umum dan dikenal serta semua

informasi tersedia dari pertanyaan yang jelas. Ia dapat

66



menurut instruksi langsung pada situasi yang eksplisit. Ia dapat

melakukan tindakan sesuai dengan stimulasi yang diberikan.

L25 dapat menafsirkan dan mengenali situasi dalam

konteks yang membutuhkan penarikan kesimpulan secara

langsung. Ia dapat memilah informasi yang relevan dari satu

sumber dan menggunakan cara representasi tunggal. Selain itu,

ia dapat mempekerjakan algoritma dasar, menggunakan rumus,

melaksanakan prosedur atau konvensi sederhana untuk

memecahkan masalah yang melibatkan seluruh angka. L25

mampu memberikan alasan secara langsung dari hasil yang

ditulisnya.

Subyek L25 juga mampu bekerja secara efektif dalam

situasi yang konkret dan juga kompleks yang memungkinkan

terdapatnya suatu kendala sehingga dalam pengerjaannya

melibatkan pembuatan asumsi-asumsi. Ia dapat

merepresentasikan suatu model dengan berbeda. L25 dapat

menggunakan ketrampilannya menggunakan ketrampilannya

dengan baik dan mengemukakan alasan-alasan yang fleksibel

sesuai konteks. Ia dapat memberikan penjelasan dan

mengkomunikasikannya serta berargumentasi berdasarkan

pada interpretasi dan tindakan mereka.

L28 belum mampu menyelesaikan satupun soal yang

diberikan. Selain itu, hasil wawancaranyapun tidak

menunjukkan bahwa ia memahami soal. L28 belum mampu

menjelaskan apa yang dimaksud soal meskipun ia mengaku

bahwa ia paham terhadap soal yang diberikan.


yaitu soal nomor 1, nomor 2, nomor 3, nomor 4 dan nomor 5.

Soal tersebut menunjukkan level 1, level 2, level 3, level 5 dan

level 4 dari 6 level literasi matematis. Dengan demikian subyek

L33 dapat menjawab pertanyaan yang konteksnya umum dan


jelas. Ia dapat mengidentifikasi informasi dan menyelesaikan

prosedur rutin menurut instruksi langsung pada situasi yang

67


eksplisit. Ia dapat melakukan tindakan sesuai dengan stimulasi

yang diberikan.

L33 dapat menafsirkan dan mengenali situasi dalam

konteks yang membutuhkan penarikan kesimpulan secara

langsung. Ia dapat memilah informasi yang relevan dari satu

sumber dan menggunakan cara representasi tunggal. Selain itu,

L33 dapat mempekerjakan algoritma dasar, menggunakan

rumus, melaksanakan prosedur atau konvensi sederhana untuk

memecahkan masalah yang melibatkan seluruh angka. Ia


ditulisnya.

Level 3 yang mampu L33 selesaikan juga memperlihatkan

bahwa L33 dapat melaksanakan prosedur dengan baik,

termasuk prosedur yang membutuhkan keputusan berurutan.

Ia dapat memilih dan menerapkan strategi pemecahan masalah

yang sederhana. Selain itu, ia juga dapat menafsirkan dan

menggunakan representasi berdasarkan sumber-sumber

informasi yang berbeda dan mengemukakan alasan secara

langsung. Ia dapat mengembangkan komunikasi yang

sederhana melalui hasil, interpretasi dan penalaran mereka.

L33 juga mampu menyelesaikan soal nomor 4 yang berlevel

5 dimana level tersebut mengindikasikan bahwa L33 mampu




asumsi. Ia dapat merepresentasikan suatu model dengan

berbeda. Selain itu, ia juga dapat menggunakan ketrampilannya

menggunakan ketrampilannya dengan baik dan mengemukakan

alasan-alasan yang fleksibel sesuai konteks. Ia dapat

memberikan penjelasan dan mengkomunikasikannya serta

berargumentasi berdasarkan pada interpretasi dan tindakan

mereka.

Soal nomor 5 yang mampu L33 selesaikan menunjukkan

bahwa L33 dapat mengembangkan dan bekerja dengan model

untuk situasi yang kompleks, mengidentifikasi kendala dan

melakukan dugaan-dugaan. Ia dapat memilih, membandingkan,

68


dan mengevaluasi strategi untuk memecahkan masalah yang

rumit yang berhubungan dengan model ini. Subyek ini dapat



keterampilan matematikanya dengan situasi yang dihadapi. Ia

dapat melakukan refleksi dari apa yang mereka kerjakan dan

mengkomunikasikannya.

LEVEL LITERASI MATEMATIS SISWA S3

Subyek yang memiliki kemampuan matematika tinggi

dapat dengan mudah menyeleseaikan level PISA yang pertama

yang menyatakan bahwa siswa dapat menjawab pertanyaan

yang konteksnya umum dan dikenal serta semua informasi

tersedia dari pertanyaan yang jelas. Siswa juga dapat


menurut instruksi langsung pada situasi yang eksplisit.

Tindakan yang siswa ambil sesuai dengan stimulus yang

diberikan.12

Wawancara yang dilakukan terhadap S3 menunjukkan

bahwa S3 dapat dengan mudah menyampaikan data yang

diketahui dan yang ditanyakan. Menurut Sudirman, siswa yang

dapat mengemukakan data yang diketahui dan yang ditanyakan

dari masalah yang tersaji menunjukkan bahwa siswa tersebut

memahami masalah yang diberikan.13 Dari uaraian di atas,

dapat disimpulkan bahwa subyek dengan kemampuan

matematika tinggi yaitu L20 dan L33 telah melewati level 1 dari

6 level yang ada pada PISA.

L33 juga dapat menyelesaikan level 2 dari 6 level yang ada

pada PISA. Level 2 menyatakan bahwa siswa dapat menafsirkan

dan mengenali situasi dalam konteks yang membutuhkan

penarikan kesimpulan secara langsung. Mereka dapat memilah

informasi yang relevan dari satu sumber dan menggunakan cara

representasi tunggal. Siswa pada level ini dapat mempekerjakan

12Egidius Gunardi, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Analisis…, hal. 21 13Nur Baeti, Analisis Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa dalam Pemecahan

Masalah Matematika di SMP, Vol. 6 No. 2, Jurnal Pendidikan Matematika STIKIP Bima, Juli 2015, hal. 25

69


algoritma dasar, menggunakan rumus, melaksanakan prosedur

atau konvensi sederhana untuk memecahkan masalah yang

melibatkan seluruh angka. Mereka mampu memberikan alasan

secara langsung dari hasil yang ditulisnya.14

Akan tetapi, L20 membuat kesalahan pada saat

memperkirakan penjualan CD pada bulan Februari sampai

dengan Juni. Kesalahan tersebut membuat kesimpulan yang L20

tuliskan salah. Menurut Rahardjo, dalam menyelesaikan soal

cerita siswa dituntut untuk memecahkan masalah melalui

kemampuannya dalam memahami, merancang, dan

menyelesaikan soal cerita tersebut.15 L20 sudah berhasil

memahami apa yang soal inginkan. Ketika melakukan

perancangan dan penyelesaian, L20 membuat kesalahan dalam

melihat grafik yang ada pada soal. Meskipun alur yang ia

kerjakan sudah benar, ia tetap mendapat kesimpulan yang

salah.

Selain hal tersebut, L20 juga belum memahami bahwa soal

nomor 2 ini memiliki kemungkinan jawaban benar yang lebih

dari satu. Masalah yang memiliki solusi lebih dari satu

merupakan soal open-ended. Hal ini selaras dengan yang

dikatakan Takashi. Menurut Takashi masalah open-ended

adalah masalah yang mempunyai banyak solusi.16

Subyek S3 mampu melewati level 3 dari 6 level yang ada

pada PISA dengan baik. Level 3 menyatakan bahwa siswa dapat

melaksanakan prosedur dengan baik, termasuk prosedur yang

membutuhkan keputusan berurutan. Mereka dapat memilih

dan menerapkan strategi pemecahan masalah yang sederhana.

Siswa pada level ini dapat menafsirkan dan menggunakan

representasi berdasarkan sumber-sumber informasi yang

berbeda dan mengemukakan alasan secara langsung. Mereka

14Egidius Gunardi, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Analisis…, hal. 20-21 15Rahardjo dan Waluyati, Pembelajaran Soal Cerita Pada Operasi Hitung

Campuran di SD, (Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidikan dan Tenaga Kependidikan (PPPTK), 2011), hal. 21

16Muhammad Saudi, Profil Metakognisi Siswa SMP dalam Memecahkan Masalah Open-Ended Ditinjau dari Tingkat Kemampuan Siswa, Vol. 01 No. 01, Jurnal Math Educator Busantara, 2015, hal. 28

70


dapat mengembangkan komunikasi yang sederhana melalui

hasil, interpretasi dan penalaran mereka.17

Selain itu, proses metakognisi yang S3 lakukan pada saat

menjawab nomor 3 ini sangatlah baik. Menurut Mohsen

Mahdavi, ada 3 tahap pada metakognisi yaitu perencanaan,

memonitor rencana, dan melakukan evaluasi.18 Dalam proses

perencanaan, S3 sudah siap dengan aturan sinus untuk

menjawab nomor 3 tersebut. Pemonitoran rencana mereka

lakukan dengan memasukkan yang diketahui pada rumus

aturan sinus yang ada kemudian mereka lakukan perkalian

silang. Mereka tidak lupa bahwa ada bentuk akar yang harus

mereka sederhanakan. S3 juga melakukan evaluasi dengan

sangat baik. Mereka tahu benar bahwa cara untuk menjwab

nomor 3 tidak hanya aturan sinus saja. Cara lain yang mereka

maksud ialah penggunaan aturan pada segitiga sama kaki yang

memiliki sudut siku-siku. Soal nomor 3 ini S3 lewati dengan

sangat baik.

Pada soal nomor 3 ini, ada sedikit masalah yang dihadapi

oleh S3 yaitu pada saat melihat soal yang menggunakan sudut-

sudut. Dapat dipahami bahwa siswa kelas VIII belum

sepenuhnya mengenal aturan sinus. Mereka hanya mendapat

sedikit materi mengenai aturan sinus yaitu pada materi segi

banyak. Akan tetapi, kendala tersebut dapat S3 lewati dengan

baik berbekal kemampuan operasi hitung dan penyederhanaan

bentuk akar yang mereka miliki. Prosedur pemecahan masalah

yang mereka tuliskan sudah sangat baik. Menurut Klurik dan

Rudnick, pemecahan masalah merupakan salah satu cara yang

dilakukan seseorang dengan menggunakan pengetahuan,

ketrampilan dan pemahaman untuk memenuhi tuntutan dari

soal yang tak rutin.19

17Egidius Gunardi, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Analisis…, hal. 20 18Mohsen Mahdavi, An Overview: Metacognition in Education, (ISSN: 2321-3124,

2014, Available at: http://ijmer.com) 19Tatag Yuli Eko Siswono dan Whidia Novitasari, Meningkatkan Kemampuan

Berpikir Kreatif Siswa Melalui Pemecahan Masalah Tipe What’s Another Way, (Surabaya: Universitas Negeri Surabaya, 2006), hal.1

71


Level 4 dari 6 level yang ada dalam PISA mampu S3 lewati

dengan baik. Level 4 dalam PISA yang menyatakan siswa dapat




asumsi. Mereka dapat merepresentasikan suatu model dengan

berbeda. Siswa pada level ini dapat menggunakan

ketrampilannya menggunakan ketrampilannya dengan baik dan

mengemukakan alasan-alasan yang fleksibel sesuai konteks.

Mereka dapat memberikan penjelasan dan

mengkomunikasikannya serta berargumentasi berdasarkan

pada interpretasi dan tindakan mereka.20

Soal nomor 5 ini belum menjadi masalah bagi L20. Menurut

Kantowski seseorang yang berhadapan dengan suatu masalah

ketika ia menghadapi suatu pernyataan yang tidak bisa

dijawabnya atau suatu situasi yang tidak mampu ia pecahkan

dengan pengetahuan yang seketika ada untuknya.21 Hal tersebut

menandakan bahwa tidak semua pertanyaan atau soal

merupakan masalah. Hanya pertanyaan yang menimbulkan

konflik dalam pikiran siswa yang bisa disebut sebagai masalah.

Konflik tersebut sangat bergantung pada kemampuan dasar

yang siswa miliki. Masalah bagi siswa A belum tentu menjadi

masalah bagi siswa B. Sangat jelas disampaikan oleh L20 pada

saat sesi wawancara bahwa ia tidak mendapat kesulitan pada

saat menjawab soal nomor 5 ini. Oleh karena itu, soal nomor 5

ini bukanlah suatu masalah bagi L20.

Seperti pada level-level yang sebelumnya, pada level yang

kelima juga mampu S3 selesaikan dengan baik. Level kelima

tersebut menyatakan bahwa siswa dapat mengembangkan dan

bekerja dengan model untuk situasi yang kompleks,

mengidentifikasi kendala dan melakukan dugaan-dugaan.

Mereka dapat memilih, membandingkan, dan mengevaluasi

20Egidius Gunardi, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Analisis…, hal. 20 21Muhammad Ilman Nafi’an, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Level

Kemampuan Siswa dalam Memecahkan Masalah yang Berbentuk Soal Cerita pada Materi Garis dan Sudut di Kelas VII SMP Negeri 4 Surabaya, (Surabaya: UIN Sunan Ampel, 2010), hal. 7

72


strategi untuk memecahkan masalah yang rumit yang

berhubungan dengan model ini. Siswa pada level ini dapat



keterampilan matematikanya dengan situasi yang dihadapi.

Mereka dapat melakukan refleksi dari apa yang mereka

kerjakan dan mengkomunikasikannya.22

Seperti pada level yang ketiga, S3 mendapat kesulitan pada

saat mengerjakan soal nomor 4 ini. Kesulitan yang mereka

maksud ialah pada saat melakukan penghitungan. Tidak dapat

dipungkiri bahwa soal nomor 4 ini menggunakan angka yang

mencapai jutaan dengan pembagi ribuan. Akan tetapi, soal

tersebut dapat memotivasi siswa dengan kemampuan tinggi

untuk berpikir lebih dari pada biasanya. Hal tersebut selaras

dengan yang disampaikan Frederick yang menyatakan bahwa

pemecahan masalah dapat meningkatkan motivasi, karena

siswa dihadapkan pada masalah yang menantang dan

menarik.23

Berdasarkan pembahasan di atas, dapat disimpulkan

bahwa S3 yaitu L20 mampu memenuhi level 1, level 3, level 4

dan level 5 menurut PISA. Sedangkan L33 mampu mencapai

level 1 sampai dengan level 5. Tabel 5.1 berikut menunjukkan

level literasi matematis yang mampu L20 dan L33 capai.

LITERASI MATEMATIS SISWA S2

Sama halnya dengan subyek S3, S2 dapat menyeleseaikan

level 1 dalam PISA dengan mudah. Level 1 menyatakan bahwa

siswa dapat menjawab pertanyaan yang konteksnya umum dan


jelas. Siswa juga dapat mengidentifikasi informasi dan

menyelesaikan prosedur rutin menurut instruksi langsung pada

situasi yang eksplisit. Tindakan yang siswa ambil sesuai dengan

stimulus yang diberikan.24

22Egidius Gunardi, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Analisis…, hal. 19-20 23Tatag Yuli Eko Siswono dan Whidia Novitasari, Meningkatkani…, hal. 16 24Egidius Gunardi, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Analisis…, hal. 21

73


Wawancara yang dilakukan terhadap S2 menunjukkan

bahwa S2 dapat dengan mudah menyampaikan data yang

diketahui dan yang ditanyakan. Menurut Sudirman, siswa yang

dapat mengemukakan data yang diketahui dan yang ditanyakan

dari masalah yang tersaji menunjukkan bahwa siswa tersebut

memahami masalah yang diberikan.25 Dengan demikian subyek

dengan kemampuan matematika sedang yaitu L15 dan L25

telah melewati level 1 dari 6 level yang ada pada PISA.

Pada level yang kedua, subyek L25 dapat menyelesaikan

menyelesaikannya dengan baik. Level 2 menyatakan bahwa

siswa dapat menafsirkan dan mengenali situasi dalam konteks

yang membutuhkan penarikan kesimpulan secara langsung.

Mereka dapat memilah informasi yang relevan dari satu sumber

dan menggunakan cara representasi tunggal. Siswa pada level

ini dapat mempekerjakan algoritma dasar, menggunakan

rumus, melaksanakan prosedur atau konvensi sederhana untuk

memecahkan masalah yang melibatkan seluruh angka. Mereka


ditulisnya.26

Subyek L15 memiliki permasalahan yang sama seperti L20

yaitu melakukan kesalahan pada saat memperkirakan

penjualan CD pada bulan Februari sampai dengan Juni.

Kesalahan tersebut membuat kesimpulan yang L15 tuliskan

salah. Menurut Rahardjo, dalam menyelesaikan soal cerita siswa

dituntut untuk memecahkan masalah melalui kemampuannya

dalam memahami, merancang, dan menyelesaikan soal cerita

tersebut.27 L15 sudah berhasil memahami apa yang soal

inginkan. Ketika melakukan perancangan dan penyelesaian, L15

membuat kesalahan dalam melihat grafik yang ada pada soal.

Meskipun alur yang ia kerjakan sudah benar, ia tetap mendapat

kesimpulan yang salah.

Selain hal tersebut, L15 juga belum memahami bahwa soal

nomor 2 ini memiliki kemungkinan jawaban benar yang lebih

25Nur Baeti, Analisis …, hal. 25 26Egidius Gunardi, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Analisis…, hal. 20-21 27Rahardjo dan Waluyati, Pembelajaran …, hal. 21

74


dari satu. Masalah yang memiliki solusi lebih dari satu

merupakan soal open-ended. Hal ini selaras dengan yang

dikatakan Takashi. Menurut Takashi masalah open-ended

adalah masalah yang mempunyai banyak solusi.28

Berbeda dengan S3, pada level 3 subyek S2 belum mampu

menyelesaikan indikator yang ada. Menurut Polya, terdapat 4

fase dalam menyelesaikan masalah yaitu memahami,

merencanakan, melaksanakan rencana, dan menafsirkan

kembali.29 S2 belum mampu memahami soal level 3 yang

diujikan. Hal tersebut mempengaruhi proses-proses yang

selanjutnya. Terdapat kecacatan pengerjaan soal apabila dari

awal siswa tidak paham apa yang dimaksud soal seperti pada

prosedur pengerjaan yang tidak benar dan juga alasan yang

dikemukakan belum sesuai dengan konteks yang dibicarakan.

Level 3 yang belum mampu S2 capai ialah melaksanakan

prosedur dengan baik. Mereka belum dapat memilih dan

menerapkan strategi pemecahan masalah yang sederhana. S2

juga belum bisa menafsirkan dan menggunakan representasi

berdasarkan sumber-sumber informasi yang berbeda dan

mengemukakan alasan secara langsung. Mereka belum dapat

mengembangkan komunikasi yang sederhana melalui hasil,

interpretasi dan penalaran mereka.30 Dengan demikian, subyek

S2 belum bisa mencapai level 3 dari 6 level yang ada pada PISA.

Level 4 mampu S2 lewati dengan baik. Level 4 dalam PISA

yang menyatakan siswa dapat bekerja secara efektif dalam

situasi yang konkret dan juga kompleks yang memungkinkan

terdapatnya suatu kendala sehingga dalam pengerjaannya

melibatkan pembuatan asumsi-asumsi. Mereka dapat

merepresentasikan suatu model dengan berbeda. Siswa pada

level ini dapat menggunakan ketrampilannya menggunakan

ketrampilannya dengan baik dan mengemukakan alasan-alasan

28Muhammad Saudi, Profil Metakognisi Siswa SMP dalam Memecahkan Masalah

Open-Ended Ditinjau dari Tingkat Kemampuan Siswa, Vol. 01 No. 01, Jurnal Math Educator Busantara, 2015, hal. 28

29Polya, G., How To Solve It (2ndEd), (Princeton: Princeton University Press, 1973)

30Egidius Gunardi, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Analisis…, hal. 20

75


yang fleksibel sesuai konteks. Mereka dapat memberikan

penjelasan dan mengkomunikasikannya serta berargumentasi

berdasarkan pada interpretasi dan tindakan mereka.31

Soal nomor 5 ini bukan masalah bagi L25. Menurut

Kantowski seseorang yang berhadapan dengan suatu masalah

ketika ia menghadapi suatu pernyataan yang tidak bisa

dijawabnya atau suatu situasi yang tidak mampu ia pecahkan

dengan pengetahuan yang seketika ada untuknya.32 Hal tersebut

menandakan bahwa tidak semua pertanyaan atau soal

merupakan masalah. Hanya pertanyaan yang menimbulkan

konflik dalam pikiran siswa yang bisa disebut sebagai masalah.

Konflik tersebut sangat bergantung pada kemampuan dasar

yang siswa miliki. Masalah bagi siswa A belum tentu menjadi

masalah bagi siswa B. Sangat jelas disampaikan oleh L25 pada

saat sesi wawancara bahwa ia tidak mendapat kesulitan pada

saat menjawab soal nomor 5 ini. Oleh karena itu, soal nomor 5

ini bukanlah suatu masalah bagi L25.

Pada level yang kelima, S2 belum mampu menyelesaikan

permasalahan yang diberikan. Mereka mendapat kesulitan

dalam memahami soal yang memuat angka jutaan tersebut. Soal

nomor 4 yang berlevel 5 ini membutuhkan pemahaman yang

tinggi dan penalaran yang baik. Tidak dapat dipungkiri bahwa

setiap peserta didik memiliki kreatifitas, intelegensi, dan

kompetensi yang berbeda beda.33 Menurut Shadiq dalam

Komang Melin, dkk., materi matematika dan penalaran

matematika merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan

karena materi matematika dipahami melalui penalaran dan

penalaran dilatih melalui belajar matematika.34

31Ibid. 32Muhammad Ilman Nafi’an, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Level

Kemampuan Siswa dalam Memecahkan Masalah yang Berbentuk Soal Cerita pada Materi Garis dan Sudut di Kelas VII SMP Negeri 4 Surabaya, (Surabaya: UIN Sunan Ampel, 2010), hal. 7

33Mulyasa E., Menjadi Guru Profesional: Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan, (Bandung: Rosda, 2010) hal. 15

34Komang Melin, et. all., Profil Kemampuan Penalaran Siswa dalam Memecahkan Masalah Soal Cerita Barisan dan Deret Aritmatika di Kelas X SMAN 2 Palu, Vol. 4 No. 2, Aksioma, September 2015, hal. 178.

76


Berdasarkan pembahasan di atas, dapat disimpulkan

bahwa L15 mampu menyelesaikan 2 level yaitu level 1 dan level

4. Sedangkan L25 mampu menyelesaikan 3 level yaitu level 1,

level 2, dan level 4. Berikut tabel 5.2 menunjukkan level PISA

yang mampu S2 capai.

LITERASI MATEMATIS SISWA S1

Berdasarkan deskripsi sebelumnya, subyek S1 belum

mampu menyelesaikan satupun soal yang telah diberikan.

Wawancara yang dilakukan terhadap subyek L23 dan L28 juga

belum bisa menunjukkan level pada PISA yang sesuai dengan

subyek S1 tersebut. Menurut Jones dalam Mochamad Abdul

Basir menyatakan bahwa bernalar juga dipandang sebagai

aktivitas dinamis yang berhubungan dengan cara berpikir

dalam memahami, merumuskan, menemukan relasi antara ide-

ide, dan menggambarkan konklusi tentang ide-ide.35 Hal

tersebut dapat menjadi petunjuk bahwa penalaran S1 belum

bisa mencapai soal yang telah diujikan. Berikut tabel yang

menunjukkan ketercapaian level S1.

KESULITAN YANG DIALAMI SISWA DALAM

MENYELESAIKAN SOAL PISA

Kesulitan yang S1 alami berdasar pada proses analisis soal

yang panjang. Analisis yang salah menyebabkan ketidaktahuan

siswa terhadap apa yang diminta soal. Menurut Wina Sanjaya

analisis adalah kemampuan menguraikan atau memecah suatu

bahan pelajaran ke dalam bagian-bagiannya yang merupakan

tujuan pembelajaran yang kompleks yang hanya mungkin

dipahami oleh siswa yang telah dapat menguasai kemampuan

memahami dan menerapkan.36 Zevenberg menyatakan bahwa

memecahkan masalah perlu memiliki pemahaman dan

pengetahuan yang memadai, serta memiliki berbagai macam

strategi yang dapat dipilih ketika menghadapi masalah yang

35Mochamad Abdul Basir, Kemampuan Penalaran Siswa dalam Pemecahan

Masalah Matematis Ditinjau dari Gaya Kognitif, Vol. 3 No. 1, Jurnal Pendidikan Matematika FKIP Unissula, 2015, hal. 107

36Wina Sanjaya, Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran, (Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2008), hal. 127

77


berbeda.37 Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa

pemahaman dan pengetahuan yang dimiliki S1 belum memadai

jika diukur dari soal yang diujikan oleh peneliti.

Berbeda halnya dengan soal S1, subyek L25 mengalami

kesulitan pada saat mengerjakan soal nomor 2 dalam

menentukan penjualan pada bulan Februari sampai dengan Juni

dari band The Kicking Kangaroos. Situasi tersebut dikarenakan

pada grafik soal nomor 2 batas penjualan sengaja tidak

ditentukan dengan jelas untuk merangsang penalaran siswa.

Menurut Ikram dalam Maya Gustiati, penalaran merupakan

suatu kegiatan, suatu proses atau suatu aktivitas berpikir untuk

menarik kesimpulanatau membuat suatu pernyataan baru yang

benar berdasarkan beberapa pernyataan yang kebenarannya

telah dibuktikan atau diasumsikan sebelumnya. Sedangkan

penalaran matematika atau biasa yang disebut penalaran

matematis ialah suatu proses pencapaian kesimpulan logis

berdasarkan fakta dan sumber yang relevan.38 Dengan

demikian, dapat dikatan bahwa L25 masih kesulitan dalam

mengambil kesimpulan dari masalah nyata yang ada pada soal.

Pada soal yang ketiga, L20 mengatakan bahwa ia mendapat

kesulitan pada saat menentukan sudut. Hal ini memang

dikarenakan aturan sinus yang belum dijelaskan secara

mendalam ditingkat SMP sederajat. Aturan sinus hanya

dijelaskan sekilas pada materi bangun datar segi 5 ke atas. Akan

tetapi ia sangat paham bahwa soal nomor 3 tidak harus

dikerjakan menggunakan aturan sinus, hanya saja ia ingin

mencoba pengalaman baru.

Kesulitan yang berbeda dialami oleh L15 pada nomor 3. Ia

mengatakan bahwa mendapat kesulitan pada saat melakukan

pengakaran. L15 mengaku bahwa materi pengakaran sudah

pernah diajarkan akan tetapi ia masih kebingungan disaat

37Zebenberg, et. all., Teaching Mathematics in Primary School, (Sidney: Allen and

Unwi, 2004), hal. 107-108 38Maya Gustiati, Tesis Program Magister, Profil Kemampuan Penalaran

Matematis Dalam Pemecahan Masalah Ditinjau Dari Kecerdasan Emosional Dan Gaya Belajar Siswa, (Makasar: Universitas Negeri Makasar, 2016), hal. 19

78


mengerjakan. Sedangkan untuk L25 menyatakan bahwa ia

masih bingung dalam memahami soal.

Pada soal nomor 4, L20 dan L33 menyatakan bahwa ia

mendapat kesulitan pada saat proses menghitung.

Penghitungan pada soal nomor 4 memang cukup besar karena

mencapai pada angka jutaan. Selain itu, penghitungan yang

memberikan hasil desimal juga memicu kesulitan pengerjaan

pada nomor 4 ini. Selain kesulitan pada proses penghitungan,

L20 dan L25 juga mengalami kesulitan pada saat memahami

soal.

SIMPULAN

Berdasarkan paparan hasil penelitian dan pembahasan

tentang literasi matematis ditinjau dari kemampuan

matematika siswa dapat disimpulkan bahwa level yang dapat

dicapai setiap siswa berbeda-beda.

Siswa dengan kemampuan matematika tinggi dapat

memahami soal dengan baik. Salah satu siswa dapat

menyelesaikan level 1 sampai dengan level 5 yang ada dalam

PISA. Sedangkan siswa dengan kemampuan tinggi lainnya dapat

menyelesaikan level 1, level 3, level 4 dan level 5.

Siswa dengan kemampuan matematika sedang berada pada

keadaan dimana mereka hanya memahami soal yang

konteksnya umum dan konkret. Mereka belum mampu

melaksanakan prosedur pengerjaan soal dengan baik. Salah satu

siswa dapat menyelesaikan level 1 dan level 4 yang ada dalam

PISA. Sedangkan siswa dengan kemampuan tinggi lainnya dapat

menyelesaikan level 1, level 2 dan level 4.

Siswa dengan kemampuan rendah belum bisa didefinisikan

levelnya pada PISA. Hal tersebut dikarenakan siswa dengan

kemampuan rendah belum mampu menjawab satupun soal

yang diberikan. Selain itu, penjelasan yang mereka berikan

belum sesuai dengan yang dibicarakan.

Kesulitan yang dialami siswa dalam menyelesaikan soal

yang diberikan lebih kepada sulitnya memahami soal PISA

79


dimana soal tersebut memuat masalah-masalah dalam

kehidupan nyata. Soal matematika pada PISA terkenal dengan

soal yang memiliki bacaan panjang karena soal tersebut sengaja

dibuat untuk mengetahui tingkat kemampuan literasi siswa

dimana pada saat ini masih banyak siswa yang belum terbiasa

dengan soal-soal seperti itu.

80


DAFTAR RUJUKAN

Andes Safarandes Asmara, et. all., 2017, Analisis Kemampuan

Literasi Matematika Siswa Kelas X Berdasarkan

Kemampuan Mtematika, Researchgate, 7(1), 135–142.

Angel Gurria, PISA 2012 Result In Focus dalam

https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-

overview.pdf, diakses 23 Oktober 2018.

Angel Gurria, PISA 2015 Result In Focus dalam

https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2015-results-

overview.pdf, diakses 23 Oktober 2018.

Bobby Ojose, 2011, Mathematics Literacy: Are We Able To Put

The Mathematics We Learn Into Everyday Use, Jurnal of

Mathematics Education, 4(1), 89-100.

Buyung dan Dwijanto, 2011, Analisis Kemampuan Literasi

Matematika Melalui Pembelajaran Inkuiri Dengan Strategi

Scaffolding, UJMER, 6(1), 112–119.

Chrisna Sinaga, Kemampuan Komunikasi Matematika,

Researchgate, Desember 2017.

Departement of Education of South Africa, National Curriculum

Statement Grades 10-12 (General), Africa: Government

Printer Pretoria, 2003.

Egidius Gunardi, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Analisis

Keampuan Liiterasi Matematis Siswa Kelas VIII A SMP

Pangudi Luhur Moyudan Tahun Ajaran 2016/2017,

Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma, 2017.

Erman Suherman, et. all., Strategi Pembelajaran Matematika

Kontemporer, Jakarta: UI, 2003.

Herman Hudojo, Strategi Belajar Mengajar Matematika, Malang:

IKIP Malang, 1990.

Ika Septiani Putri, Skripsi Program Sarjana Pendidikan,

Deskripsi Kemampuan Literasi Metematika Siswa MTsN

Model Babakan Tegal Ditinjau Dari Gaya Kognitif Reflektif

Dan Impulsif, Purwokerto: Universitas Muhammadiyah





81


Purwokerto, 2017.

Isna Nur Safitri, Skripsi Program Sarjana Pendidikan, Analisis

Kemampuan Literasi Matematis Siswa dalam Perspektif

Gender, Surabaya: Universitas Islam Negeri Sunan Ampel,

2016.

Kementrian Agama RI, Al Qur’an dan Terjemah, Bekasi: Sukses

Publishing, 2012.

Komang Melin, et. all., 2015, Profil Kemampuan Penalaran Siswa

dalam Memecahkan Masalah Soal Cerita Barisan dan

Deret Aritmatika di Kelas X SMAN 2 Palu, Aksioma, 4(2),

177-189.

Maya Gustiati, Tesis Program Magister, Profil Kemampuan

Penalaran Matematis Dalam Pemecahan Masalah Ditinjau

Dari Kecerdasan Emosional Dan Gaya Belajar Siswa,

Makasar: Universitas Negeri Makasar, 2016.

Mochamad Abdul Basir, 2015, Kemampuan Penalaran Siswa

dalam Pemecahan Masalah Matematis Ditinjau dari Gaya

Kognitif, Jurnal Pendidikan Matematika FKIP Unissula,

3(1), 106-114.

Mohsen Mahdavi, An Overview: Metacognition in Education,

ISSN: 2321-3124, 2014, Available at: http://ijmer.com

Muhammad Ilman Nafi’an, Skripsi Program Sarjana Pendidikan,

Level Kemampuan Siswa dalam Memecahkan Masalah

yang Berbentuk Soal Cerita pada Materi Garis dan Sudut di

Kelas VII SMP Negeri 4 Surabaya, Surabaya: UIN Sunan

Ampel, 2010.

Muhammad Saudi, 2015, Profil Metakognisi Siswa SMP dalam

Memecahkan Masalah Open-Ended Ditinjau dari Tingkat

Kemampuan Siswa, Jurnal Math Educator Busantara, 1(1),

29-40.

Mulyasa E., Menjadi Guru Profesional: Menciptakan

Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan, Bandung:

Rosda, 2010.

http://ijmer.com/

82


Mulyono Abdurrahman, Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan

Belajar, Jakarta: Rineka Cipta, 1999

Nur Baeti, 2015, Analisis Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa

dalam Pemecahan Masalah Matematika di SMP, Jurnal

Pendidikan Matematika STIKIP Bima, 6(2), 27-39.

Oemar Hamalik, Proses Belajar Mengajar, Jakarta: Bumi Aksara,

2008.

PISA, Draft Mathematics Framework dalam

https://www.oecd.org/pisa/pisaproduct/Draft%2520PISA%2

52015%2520Mathematics%2520Framework%2520.pdf&sa

=U&ved=2ahUKEwiKo8Lq8ujeAhXBN48KHaj6BpQQFjA

CegQIBRAB&usg=AOvVaw3dX8Eyo-ZVTPCW1m8IXm1h,

diakses 23 November 2018.

PISA, Assessment Framework-Mathematics, Reading, Science and

Problem Solving Knowledge and Skills, OECD: 2003.

Polya, G., How To Solve It (2ndEd), Princeton: Princeton

University Press, 1973.

Rahardjo dan Waluyati, Pembelajaran Soal Cerita Pada Operasi

Hitung Campuran di SD, Yogyakarta: Pusat Pengembangan

dan Pemberdayaan Pendidikan dan Tenaga Kependidikan

(PPPTK), 2011.

Samsul Hadi dan Endang Mulyatiningsih, Model Trend Prestasi

Siswa Berdasarkan Data PISA Tahun 2000, 2003, Dan 2006,

Departemen Pendidikan Nasional, 2009.

Sri Wardhani Rumiati, Instrumen Penilaian Hasil Belajar

Matematika SMP : Belajar Dari PISA Dan TIMSS,

Yogyakarta: Kementrian Pendidikan Nasional Badan

Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan Dan

Penjamin Mutu Pendidikan Pusat Pengembangan Dan

Pemberdayaan Pendidik Dan Tenaga Kependidikan

Matematika, 2011.

Stephani Rangga Larasati, Skripsi Program Sarjana Pendidikan,

Profil Kemampuan Literasi Matematis Siswa Kelas VIII F

AMP Pangudi Luhur 1 Yogyakarta Dalam Pembelajaran

https://www.oecd.org/pisa/pisaproduct/Draft%2520PISA%252015%2520Mathematics%2520Framework%2520.pdf&sa=U&ved=2ahUKEwiKo8Lq8ujeAhXBN48KHaj6BpQQFjACegQIBRAB&usg=AOvVaw3dX8Eyo-ZVTPCW1m8IXm1h




83


Matematika Dengan Pendekatan PMRI (Pendidikan

Matematika Realistik Indonesia) Pokok Bahasan Kubus

Dan Balok Tahun Ajaran 2015/2016, Yogyakarta:

Universitas Sanata Dharma, 2016.

Tatag Yuli Eko Siswono dan Whidia Novitasari, Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Melalui Pemecahan

Masalah Tipe What’s Another Way, Surabaya: Universitas

Negeri Surabaya, 2006.

Tri Tasyanti, et. all., 2018, Analisis Kemampuan Literasi

Matematika Berdasarkan Kecerdasan Emosional Siswa

Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Group

Investigation, PRISMA 1, 334-346.

Uno Hamzah B., Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar

Mengajar Yang Kreatif Dan Efektif, Jakarta: Bumi Aksara,

2007.

Winardi, et. all., 2018, Analisis Kemampuan Literasi Matematika

Melalui Model Missouri Mathematics Project Dengan

Pendekatan Open-Ended, PRISMA 1, 162-169.

Wina Sanjaya, Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran,

Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2008.

Yudi Yunika Putra, et. all., Pengembangan Soal Matematika

Model PISA Konten Bilangan Untuk Mengetahui

Kemampuan Literasi Siswa, Jurnal Elemen, 2(1), 14-26.

Zebenberg, et. all., Teaching Mathematics in Primary School,

Sidney: Allen and Unwi, 2004.

Zul Fazri dan Ratu Aprilia, Kamus Lengkap Bahasa Indonesia,

Jakarta: Aneka Ilmu, 2008.

http://id.m.wikipedia.org/wiki/Organisasi_untuk_Kerja_Sama_d

an_Pembangunan_Ekonomi, diakses pada tanggal 23

Oktober 2018.



84


85

ANALISIS PEMAHAMAN SISWA BERDASARKAN TEORI PIERE-KIEREN DALAM MENYELESAIKAN BANGUN

RUANG

Adelia Ratnasari dan Fanda Riza Fahlefi Latep

Institut Agama Islam Negeri Tulungagung


ABSTRAK

Pemahaman matematis merupakan aspek yang penting dalam pembelajaran matematika. Teori Piere dan Kieren mengklasifikasikan delapan lapisan pemahaman matematis, satu diantaranya Folding back. Pemahaman matematis yang ditengarahi untuk menyelesaikan permasalahan pada lapisan lebih luar. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan pemahaman matematis siswa berdasarkan teori Piere Pieren dengan materi bangun datar. Penlitian ini adalah penelitian kualitatif deskriptif, menggunakan teknik pengumpulan data dengan metode tes dan wawancara. Subjek penelitian ini adalah kelas XI MIPA 5 semester genap 2018-2019. Hasil penelitian menunjukkan bahwa, (1) Siswa memiliki pola pemahaman dari Primitive knowing , Image making menuju Image having. untuk lapisan selanjutnnya Property noticing dan yang terakhir Formalising. Adapun Folding back yang terjadai dengan kembali pada lapisan sebelumnya. (2) Siswa memiliki pola pemahaman dari Primitive knowing , langsung menuju Image having. untuk lapisan selanjutnnya Property noticing dan yang terakhir Formalising. Adapun Folding back yang terjadai dengan kembali pada lapisan sebelumnya.

Kata Kunci :Pemahaman Matematis, Folding Back, Teori Piere Kieren


86


ABSTRACT

Mathematical understanding is an important aspect in learning

mathematics. Piere and Kieren's theory classifies a layer of

mathematical understanding, one that is supported Fold back.

Mathematical understanding is aimed at resolving understanding

in the outer layer. The purpose of this study is to describe students'

mathematical understanding based on the theory of Piere Pieren

with the material get flat. This research is descriptive qualitative

research, using data collection techniques with test and interview

methods. The subject of this research is class XI MIPA 5 even

semester 2018-2019. The results of the study show that, (1)

Students who have a pattern of understanding from Primitive

know, Image making is towards Image have. for the next layer the

property noticing attention and the last formalizes. While Folding

back which is plagued by returning to the previous layer. (2)

Students have a pattern of understanding from Primitive

knowing, directly towards Image having. for the next layer the

property pays attention and the last formalizes. While Folding

back which is plagued by returning to the previous layer.

Keywords: Mathematical Understanding, Folding Back, Piere

Kieren's Theory

PENDAHULUAN

Pendidikan merupakan usaha manusia untuk mengubah

dan membina kepribadian berlandaskan dengan nilai-nilai baik

di dalam masyarakat maupun kebudayaan melalui proses

pendidikan. Dalam hal ini, pendidikan erat kaitannya dengan

pembelajaran. Dimana belajar pada dasarnya merupakan kunci

yang paling vital dalam setiap usaha pendidikan.

Melalui pendidikan manusia memperoleh ilmu pendidikan

yang dapat dijadikan tuntunan dalam kehidupan dan dengan

penddikan orang menjadi maju serta mampu bersaing dengan

Negara lain dalam segala bidang. Kamarullah (2017)

menegaskan siswa dituntut sesuai kurikulum dengan tujuan

yang lebih komprehensif, yakni : (1) memahami konsep

87


matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan

mengaplikasikan konsep, secara luwes, akurat, efisien, dan

tepat, dalam pemecahan masalah; (2) menggunakan penalaran

pada pola dan siat, melakukan manipulasi matematika dalam

membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan

gagasan dan pernyataan matematika; (3) memecahkan masalah

yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang

model matematika , menyelesaikan model dan menafsirkan

solusi yang diperoleh; (4) mengomunikasikan gagasan dengan

symbol, table, diagram, atau media lain untuk memperjelas

keadaan atau masalah; (5) memiliki sikap menghargai kegunaan

matematika dalam kehidupan yaitu, memeiliki rasa ingin tahu,

perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta

sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Matematika merupakan salah satu bagian yang penting dalam

bidang ilmu pengetahuan. Apabila dilihat dari sudut

pengklasifikasian bidang ilmu pengetahuan, matematika

termasuk ke dalam ilmu-ilmu eksakta yang lebih banyak

memerlukan pemahaman dari pada hapalan.

Perlu juga adanya penyampaian suatu informasi. Proses

penyampaian suatu informasi atau materi yang disampaikan

oleh guru pada siswanya, selain memperhatikan media, juga

menggunakan metode yang tepat. Penggunaan metode yang

tepat menjadikan materi yang disampaikan dapat diterima

dengan baik oleh siswa. Sebelum menggunakan metode apa

yang digunakan, terlebih dahulu guru mengetahui pola

pemahaman setiap siswa, sehingga dapat mengetahui metode

apa yang sesuai dengan pola pemahaman siswa. Dalam proses

pembelajaran ide yang dimiliki siswa merupakan hal yang

paling penting, karena dengan mengetahui ide dari siswanya

guru dapat mengetahui pola pemahaman

Pola Pemahaman atau pemahaman matematis merupakan

aspek yang paling penting dalam pembelajaran, terutama

matematika. Menurut peraturan mentri pendidikan nasional

nomer 59 tentang kurikulum 2013, memahami konsep

88


matematika yang berkaitan dengan kemampuan menjelaskan

keterkaitan antarkonsep maupun algoritma secara luwes,

akurat, efisein, dan tepat dalam pemecahan masalah. Sehingga

dapat disimpulkan dalam pembelajaran matematika hal yang

perlu ditekankan adalah pemahaman matematis yang dimiliki

siswa.

Pentingnya kemampuan pemahaman matematika siswa

juga dikemukakan oleh Nirmala Purwosusilo bahwa

membangun pemahaman pada setiap kegiatan belajar

matematika akan mengembangkan pengetahuan matematika

yang dimiliki oleh seseorang (Ramadhani, 2017). Hal ini dapat

disimpulkan bahwa pemahaman konsep dalam pembelajaran

matematika harus dikembangkan dan dimiliki siswa dalam

proses pembelajaran sisiwa perlu dibiasakan untuk lebih

memahami konsep dalam memecahkan masalah, baik masalah

matematis maupun masalah dalam kehidupan sehari hari agar

siswa memperoleh pengetahuan serta ketrampilan yang

dimiliki untuk menyelesaikan soal.

Taksonomi Bloom menerangkan bahwa pemahaman

berada satu tingkat diatas mengingat. Maka dari itu untuk bisa

memahami suatu permasalahan haruslah dapat mengingat hal-

hal lian yang mendukung dalam menyelesaikan suatu

permasalahn tersebut. Menurut Krathowl, memahami

merupakan arti dari pembelajaran termasuk lisan, tertulis, dan

komunikasi. Berdasarkan penjelasan tersebut dapat

disimpulakan pemahaman bukan hanya dilihat dapat

mengingat tetapi juga mempunyai kemampuan menangkap

makna dalam pembelajaran.

Menurut Suharsimi Arikunto pemahaman siswa diminta

untuk membuktikan bahwa ia memahami hubungan yang

sederhana diantara fakta-fakta atau konsep. Menurut Nana

Sudjana pemahaman dapat dibedakan dalam tiga kategori,

antara lain: (1) tingkat terendah adalah pemahaman

terjemahan, mulai dari menerjemahkan dalam arti yang

sebenarnya, mengartikan prinsip-prinsip, (2) pemahaman

89


penafsiran, yaitu menghubungkan bagian-bagian terendah

dengan yang diketahui berikutnya, atau menghubungkan

dengan kejadian, membedakan yang pokok dengan yang bukan

yang bukan pokok, dan (3) pemahaman ektrapolasi.

Pemahaman merupakan suatu topik yang menarik untuk

dikaji. Berbagai teori telah muncul untuk menjelaskan

perkembangan pemahaman ini. Beberapa teori tersebut antara

lain Teori Skemp(1987), Teori Hibert & Carpenter (1992), Teori

Piere Kieren (1992), Teori Sierpinska (1994). Teori-teori

tersebut memiliki inti yang sama yaitu pemahaman seseorang

terletak pada pikirannya sendiri. Pemahaman dapat berubah

waktu. Seseorang dapat dikatakan paham dapat dilihat dari

analisis fakta yang ada. Sehingga dalam penelitian ini

mengasumsikan pemahaman siswa dapat diketahui melalui

penjelasannya dalam mengerjakan soal dan interaksi antara

subjek dan peneliti.

Hampir semua teori yang pemahaman di atas, kecuali teori

Pirie dan Kieren, menganggap bahwa pemahaman merupakan

proses yang linear. Pirie dan Kieren (dalam Susiswo, 2014)

menganggap pemahaman merupakan proses pertumbuhan

yang utuh, dinamis, berlapis tetapi tidak linear dan tidak pernah

berakhir. Proses pemahaman ini digambarkan seperti bawang

yang memiliki lapisan-lapisan. Lapisan-lapisan tersebut antara

lain primitive knowing, image having, image making, property

noticing, formalizing, observing, structuring, dan investizing

(Pirie dan Kieren, 1994). Sesuai dengan anggapan pemahaman

merupakan proses yang tidak pernah berakhir, sehingga

pemahaman pada investizing sering menjadi primitive knowing

materi baru. Lapisan- lapisan pemahaman merupakan satu dari

keistimewaan dari teori ini. Keistimewaan lain dari teori ini

adalah adanya komponen-komponen penyusun tiap lapisan dan

adanya folding back.

Lapisan – lapisan di dalam teori Piere Kiren ini secara rinci

di jelaskan di bawah ini:

90


No Pemahaman Menurut Piere dan Kieren

1 Primitive knowing

Level ini merupakan level usaha awal dalam memahami definisi baru, membawa pengetahuan sebelumnya ke level pemahaman selanjutnya, lewat aksi yang melibatkan definisi, atau merepresentasikan definisi

2 Image making

Seseorang membuat pemahaman dari pengetahuan sebelumnya dan menggunakannya dalam cara baru

3 Image having

Seseorang sudah memiliki gambaran mengenai suatu topik dan membuat gambaran mental mengenai topik tersebut, tanpa harus mengerjakan contoh-contoh

4 Property noticing

Seseorang mampu mengombinasikan aspek-aspek dari sebuah topik untuk membentuk sifat yang relevan dan spesifik terhadap topik tersebut

5 Formalising Seseorang membuat abstraksi suatu konsep matematika berdasarkan sifat-sifat yang muncul

6 Organising Seseorang mengoordinasikan aktivitas formal pada level formalising sehingga mampu menggunakannya pada permasalahan terkait yang dihadapinya

7 Structuring Seseorang mampu mengaitkan hubungan antara teorema yang satu dengan teorema yang lain dan mampu membuktikannya berdasarkan argumen logis

8 Inventising Seseorang memiliki sebuah pemahaman terstruktur komplit dan menciptakan pertanyaan-pertanyaan baru yang dapat tumbuh menjadi sebuah konsep yang baru

91


Sedangkan tujuan dari penelitian ini untuk

mendeskripsikan pemahaman matematis siswa berdasarkan

teori Piere Pieren dengan materi bangun datar. Hal penting

lainnya dalam teori ini adalah folding back. Folding back adalah

proses kembali ke sebuah lapisan yang lebih dalam dari lapisan

tertentu (Susiswo, 2014). Menurut Slaten (2010), terdapat

effective folding back dan ineffective folding back. Effective

folding back ketika seseorang dapat menggunakan perluasan

pemahaman yang didapat untuk menyelesaikan permasalahan

yang ada. Sedangkan ineffective folding back ketika seseorang

tidak dapat menggunakan pemahaman yang telah diperoleh.

Ineffective folding back tidak mengindikasikan tidak terjadi

folding back.

Folding back bertujuan untuk memperluas pemahaman

pada lapisan yang lebih dalam sehingga dapat digunakan untuk

menyelesaikan permasalahan pada lapisan lebih luar. Folding

back tidak selalu kembali pada lapisan primitive knowing, tetapi

folding back kembali ke lapisan yang dibutuhkan. Sebagai

contoh, folding back ke lapisan image making mungkin dengan

melakukan aksi fisik seperti menggambar diagram,

memanipulasi atau bermain dengan angka (Martin, LaCroix dan

Fownes, 2005b).

Nur Aida Endah Pratama dengan judul Perkembangan

Pemahaman Matematis Siswa Sekolah Dasar Kelas V

Berdasarkan Teori Pirie-Kieren pada Topik Pecahan. Penelitian

ini bertujuan untuk mendeskripsikan dan menggambarkan alur

perkembangan pemahaman matematis siswa sekolah dasar

kelas V dalam menyelesaikan masalah pecahan berdasarkan

teori Pirie Kieren.

Indah Wahyu Utami dan Abdul Haris Rosyidi dengan judul

“Profil Lapisan Pemahaman Property Noticing Siswa pada

92


Materi Logaritma Ditinjau dari Perbedaan Jenis Kelamin”.

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan lapisan

pemahaman property noticing siswa laki-laki dan perempuan

dengan kemampuan setara hampir sama. Siswa laki-laki dapat

membuktikan dua dari ketiga sifat dasar logaritma

menggunakan definisi, sedangkan siswa perempuan dapat

membuktikan ketiga sifat dasar mengginakan definisi.

Dari hasil penelitian terdahulu juga mengindikasikan

bahwa penelitian ini dilakukan untuk mengetahui proses siswa

dalam mengkontruksi pemahaman dalam menyelesaikan

masalah bangun datar, kemudian dianalisis dalam kerangka

teori Pirie-Kieren.

Penelitian mengenai pemahaman berdasarkan teori Piere

Kieren ini masih jarang yang meneliti. Adapun penelitian ini

mengkaji pola pemahaman siswa SMA secara keseluruhan. Pola

yang dimaksud adalah bagaimana tahap pemahaman apakah

samapai pada lapisan terakhir atau tidak. Dan bagaimana

folding back yang terjadi.

Berdasarkan penjelasan diatas dapat di katakan tujuan dari

penelitian ini adalah untuk mengetahui pola pemahaman siswa

SMA Manfaat penelitian ini dapat memberikan masukan atau

cara untuk guru dalam mengetahui pola pemahaman siswa

sehingga nantinya metode dan media yang digunakan dapat

tepat sasaran.

METODE

Penlitian ini adalah penelitian kualitatif deskriptif. Karena

penelitian ini dilakukan untuk mendeskripsikan atau

menggambarkan pola pemahaman atau menggambarkan

pemahaan matematis berdasarakan Teori Piere Kieren.

93


Penelitian ini dilakukan di SMAN 1 Gondang. Penelitian

dilakukan di sekolah ini karena salah satu sekolah yang sudah

menggunakan kurikulum 2013, dan belum ada yang mangkaji

sebelumnya mengenai pemahaman matematis berdasarkan

Teori Piere-Kieren. Subjek penelitian ini adalah kelas XI MIPA 5

semester genap 2018-2019. Pemilihan subjek dalam penelitian

ini dengan purpose sampling, yaitu pengambilan sampel sumber

data berdasarkan pertimbangan tertentu. Uji keabsahan data

yang digunakan dalam penelitain ini adalah uji validitas ahli.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah

instrumen utama yaitu peneliti itu sendiri dan instrumen

pendamping yaitu tes dan wawancara. Tes yang diberikan

terdiri dari 3 soal. Setiap soal terdapat indikator-indikator yang

sesuai dengan apa yang diperlukan. Wawancara merupakan

instrumen yang digunakan untuk memperjelas dari hasil

jawaban tes yang telah diberikan.

Berdasarkan instrumen yang diguankan, peneliti

menggunakan teknik pengumpulan data dengan metode tes dan

wawancara. Tes dapat dikerjakan selam 60 menit. Seddangakan

wawancara berdurasi 30 menit. Wawancara yang digunakan

dalam penelitian ini adalah wawancara semiterstruktur. Dalam

penelitian ini juga menggunakan triangulasi teknik.

Analisis data yang digunakan adalalah tes, dan analisis

wawancara. Analisis tes melihat penyelesaian siswa berdarakan

Teori Piere Kiren dan analisis wawancara dilakukan dengan

tahap (1) reduksi data, (2) penyajian data, (3) penarikan

kesimpulan. Penarikan kesimpulan didasarkan pada kriteria

pemahaman, yaitu siswa dapat membuktikan aturan yang ada

dengan menggunkan definisi yang telah diperoleh atau

menggabungakan pengetahuan yang telah didapat. Secara

umum prosedur penelitian ini dijelaskan dalam bagan berikut :

94


Bagan 1. Tahap Pelaksanaan

PEMBAHASAN

Pengambilan data di kelas XI MIPA 5. Tes diberikan kepada

20 siswa di kelas tersebut. dalam penelitain ini memilih subjek

dengan melihat cara pengerjaannya yang sebagian besar sama

dengan cara pengerjaan siswa lain. 2 subjek kami pilih yang

kami kami beri kode :

Hasil Tes

sesuai

Mulai

Pemberian tes

Wawancara

Hasil

Tida

k

Iya

Selesai

Analisis hasil

wawancara

Hasil Analisis

pemahaman siswa

berdasarkan Teori

Piere Kieren

95


S1 : Subjek 1

S2 : Subjek 2

Soal yang diberikan ada 3 soal yang akan menggambarakan

bagaiman pola pemahaman berdasarakn teori piere kieren.

Ketiga soal tersebut dipaparkan bersama dengan jawaban dan

hasil wawancara.

1. Sebuah prisma segi empat terbuat dari baja berukuran

15 cm x 15 cm x 10 cm. Prisma tersebut setiap rusuknya

diberi kerangka terbuat dari kawat dan setiap sisi dicat.

Harga baja setiap 1 cm2 adalah Rp800,00; setiap 4 cm

kawat harganya Rp1.300,00; dan setiap 10 cm2

membutuhkan cat seharga Rp1.600,00. Biaya untuk

membuat prisma segi empat tersebut !

2. Lisa akan membuat kotak berbentuk balok dengan

perbandingan panjang, lebar, tinggi = 3 : 2 : 4. Jika

panjang kotak tersebut 15 cm, maka luas seluruh

permukaan kotak terseebut !

3. Sebuah bola besi berada di dalam tabung plastik

terbuka. Di bagian atasnya seperti nampak pada gambar

berikut.

Tabung tersebut kemudian di isi dengan air sampai penuh.

Jika diameter serta tinggi tabung sama dengan diameter dari

bola yaitu 60 cm, maka tentukanlah volume air yang sudah

tertampung oleh tabung!

Melalui jawabab dari soal nomer 1 terlihat bahwa S1 dapat

mengerjakan soal. Adapun pengerjaan soal tersebut runtut

mulai dari primitif knowingi dan sampai tahap property noticing.

Berikut jawaban S1 terhadap soal nomer 1.

http://prediksisoal-un.blogspot.com/

96


Gambar 1. Jawaban S1 no 1

Berdasarakan jawaban S1 diatas untuk mencarai jawaban

S1 mendeskripsikan dahulu luas permukaan seluruhnya

(menggunakan contoh). Untuk lebih jelasnya berikut cuplikan

wawancara terhadap S1.

Kode Uraian P : Berdasarakan jawaban kamu

yang nomer 1 ini kamu merinci dulu untuk mencarai jawabannya kenapa tidak langsung memakai rumus?

S1 : Karena sulit kak kalau langsung ke rumus jadi kurang paham saya.

P : Tapi jika langsung menggunakan rumus bisa atau tidak?

S1 : Seperti ini ya kak (sambil mengerjakan). Bisa kak tapi saya kesulitan.

Tabel 1. Cuplikan wawancara S1 nomer 1

97


Selanjutnya jawaban S1 soal no 2.

Gambar 2. Jawaban S1 soal nomer 2

Berdasarakan jawaban diatas S1 pengerjaannya runtut

mulai mengetahu perbandingan sampai mengetahui panjang,

lebar dan tingginya (digambarakan /dicontohkan). Adapun

pengerjaan soal tersebut runtut mulai dari primitif knowingi dan

sampai tahap property noticing.

Untuk lebih jelasnya berikut cuplikan wawancara :

Kode Uraian

P : Berdasarakan jawaban kamu yang nomer 2

ini kamu merinci dulu. Apa kamu bisa jika

untuk langakah yang ini (sambil menunjuk)

hanya mengangan saja dan langsung

subtitusikan?

S1 : Tidak bisa kak , Karena sulit kak kalau

langsung. Saya kesulitan kalau mengangan-

angan lebih mudah kalau ditulis dulu


98


Selanjutnya jawaban S1 no 3.


Seperti soal sebelumnya jawaban yang dipaparkan

menurut juga runtut. S1 mampu memecahkan masalah

berdasarkan definisi yang dia pahami sebelumnya Berikut

cuplikan wawancara.

Kode Uraian

P : Berdasarakan jawaban kamu yang nomer

3. Rumus apa yang kamu ingat?

S1 : Volume tabung dan volume bola kak.

P : Setelah apa itu yang kamu lakukan?

S1 : Iya menguranginya kak seperti ini sesuai

dengan pertanyaannya jadi ini tinggal

dikurangi aja (sambil menunjuk)


Dari urain diatas S1 pola pemahamannya dari Primitive

knowing, Image making menuju Image having. untuk lapisan

selanjutnnya Property noticing dan yang terakhir Formalising.

99


Adapun Foldimg back yang terjadai dengan kembali pada

lapisan sebelumnya.

Berikut jawaban S2 untuk soal nomer 1


Berdasarakan jawaban S2 cenderung langsung

menggunakan rumus tanpa merinci lebih dahulu. Berbeda

dengan jawaban S1 yang merinci lebih dahulu. Berikut cuplilkan

wawancara

Kode Uraian

P : Dari jawaban kamu nomer satu ini , kamu

langsung menggunkan rumus ya. Kenapa

tidak di rinci dulu?

S2: Kelamaan kak mudah yang seperti ini.

P : Coba kalau kamu rinci satu persatu dulu1

S2: Gini ya kak (sambil menunjuk) malah

bingung kak .


100


Jawaban S2 soal nomer 2.


Jawaban S2 menunjukan penegerjaan yang langsung tanpa

memaparkan nilai x nya. Akan tetapi mensubtitusikan langsung

dan jawabanya benar. Berikut wawancara :

Kode Uraian P : Kamu mngerjakan soal no 2 ini kok langusng seperti ini.

Bagamiana kamu tahu nilai x nya? S2: Kalau ini saya tidak menuliskannya kak langsung. Jadi

seperti ini kak mencari nilai x nya itu (sambil mngerjaka)


Jawaban S2 soal no 3


101


Jawaban tersebut juga membedakan dengan jawaban dari

S1 yang cenderung terperinci dan dijelaskan dulu. Sedangakan

jawaban dari S2 langsung tanpa di jelaskan (melalui contoh-

contoh menurut teori piere kiren). Hanya saja penggunaan

simbol masih kurang teliti misal tanda min “-“ menjadi tanda

titik saja. S2 juga mampu memecahkan masalah berdasarkan

definisi yang dia pahami sebelumnya Berikut cuplikan

wawancara.

Kode Uraian

P : Dari jawaban kamu nomer tiga ini , ini maksutnya apa (sambil menunjuk)?

S2: Maaf kak ini maksutnya dikurangi.

P : Rumus apa yang kamu ketahu dari soal ini dan bagaimana cara menyelesaikannya?

S2: Kalo ini rumus volume tabung sama bola kak, ya ini tinggal dikurangi saja sebenarnya sudah selesai


Dari urain diatas S2 pola pemahamannya dari Primitive

knowing langsung menuju Image having. untuk lapisan

selanjutnnya Property noticing dan yang terakhir Formalising.

Folding Back yang terjadi sama yaitu kembali pada lapisan

sebelumnya.

KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan pembahasan, dapat disimpulkan deskripsi

pemahaman matematis siswa berdasarkan teori Piere Pieren

dengan materi bangun datar, berikut:

1. Siswa memiliki pola pemahaman dari Primitive

knowing , Image making menuju Image having. untuk

lapisan selanjutnnya Property noticing dan yang

terakhir Formalising. Adapun Foldimg back yang

terjadai dengan kembali pada lapisan sebelumnya.

102


2. Siswa memiliki pola pemahaman dari Primitive

knowing , langsung menuju Image having. untuk

lapisan selanjutnnya Property noticing dan yang

terakhir Formalising. Adapun Foldimg back yang

terjadai dengan kembali pada lapisan sebelumnya.

Saran berdasarakan hasil penelitian

1. Siswa yang memiliki pola pemikiran baik melalui

imaging making atau langsung ke imaging having.

memiliki ciri khas dan kemampuan yang berbeda

sehingga guru tidak menyama ratakan atau

membenarkan hanya satu cara yang benar tetapi

memberikan cara lain yang berbeda.

2. Kekurangan dari penelitian ini hanya terbatas pada

lapisan Formalising adapun penelitian berikutnya

dapat mencangkup keseluruhan lapisan

berdasarakan teori piere kieren ini

103


DAFTAR RUJUKAN

Arikunto, Suharsimi. 1995. Manajemen Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.

Hakim, Fauziah. 2017. Analisis Pemahaman Mahasiswa Pps Unm Berpandu Teori Piere-Kieren Dalam Menyelesaikan Masalah Pembuktian Pada Teori Grup Ditinjau Dari Gaya Kognitif Dan Adversity Quotient. Makasar: Universitas Negeri Makasar

Kamarullah. 2017. Pendidikan Matematika di Sekolah Kita. Aceh : Al Khawarizmi: Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Matematika .

Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., & Masia, B.B. 1964. Taxonomy of educational objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook II: The Affective Domain. New York: David Mc Kay.

Martin,L., LaCroix, L., dan Fownes, L. 2005. Folding Back and the Growth of Mathematical Understanding in Workplace Training. ALM Internasional. 1(1): 19-35

Pratama, Nur Aida Endah. 2017. Perkembangan Pemahaman Matematis Siswa Sekolah Dasar Kelas V Berdasarkan Teori Pirie-Kieren pada Topik Pecahan. Trenggalek: STIKIP PGRI Trenggalek Sudjana, Nana. 1992. Penelitian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Rosmaiyadi. Mariyam. Juliyanti. 2018. Pemahaman Konsep Matematis Siswa Dengan Strategi Pembelajaran Group To Group Exchange Berpendekatan Kontekstual. Penddikan Matematika STKIP Singkawang: JPPM Vol. 11 No. 1

Suraji, Maimunah, Sehatta Saragih. 2018. Analisis Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa SMP Pada Materi Sistem Persamaan Liniear Dua Variable (SPLDV). Riau: Suska Journal Of Mathematics, Vol. 4, No. 1

Susiswo, Sudirman, dan Qohar, A. 2011. Proses Berpikir Mahasiswa dalam Memahami Konsep Limit. Laporan Penelitian Program Hibah Penelitian IMHERE. Universitas Negeri Malang

Utami, Indah Wahyu dan Abdul Haris Rosyidi. 2016. Profil

104


Lapisan Pemahaman Property Noticing Siswa Pada Materi Logaritma Ditinjau dari Perbedaan Jenis Kelamin. Surabaya:Universitas Negeri Surabaya.

105

BERPIKIR REFRAKTIF SISWA EXTROVERT-INTROVERT DALAM MENYELESAIKAN MASALAH MATEMATIKA

NON RUTIN

Friska Nur Fadilla Nastiti1, Maryono2 1, 2Tadris Matematika, Fakultas Tarbiyah dan Ilmu Keguruan.

Institut Agama Islam Negeri Tulungagung

e-mail: [email protected],1 [email protected]

ABSTRAK

Pembelajaran di sekolah haruslah mampu meningkatkan daya

saing Sumber Daya Manusia (SDM) di Indonesia. Diperlukan

adanya pembelajaran yang mengarah pada pemecahan masalah

matematika yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari.

Tujuan dari penelitian ini adalah 1) Untuk mengetahui proses

berpikir refraktif siswa dalam menyelesaikan masalah matematika

non rutin dengan tipe kepribadian Extrovert, 2) Untuk mengetahui

proses berpikir refraktif siswa dalam menyelesaikan masalah

matematika non rutin dengan tipe kepribadian Introvert. Penelitian

ini menggunakan pendekatan penelitian kualitatif dengan jenis

penelitian studi kasus. Teknik pengumpulan data berupa hasil

observasi, hasil tes tulis dan wawancara. Analisis data dilakukan

dengan menggunakan teknik triangulasi. Hasil penelitian ini,

mendeskripsikan bahwa proses berpikir refraktif siswa

Extrovert dimulai dari mengumpulkan informasi dari soal

kemudian menafsirkan informasi yang didapatkan menjadi

kalimat matematika, menghubungkan informasi yang ada

dengan pengetahuan yang dimiliki sebelumnya, melaksanakan

strategi penyelesaian soal tanpa mengajukan beberapa

106


alternatif solusi penyelesaian dan mengeliminasi setiap

alternatif penyelesaian, dan tidak memeriksa ulang jawaban

yang telah didapatkan. Sedangkan proses berpikir refraktif

siswa Introvert dimulai dari mengumpulkan informasi dari soal

kemudian menafsirkan informasi yang didapatkan menjadi

kalimat matematika, menghubungkan informasi yang ada

dengan pengetahuan yang dimiliki sebelumnya untuk

menyelesaikan masalah matematika, mengajukan beberapa

alternatif penyelesaian dan mengeliminasi ide-ide tersebut

untuk selanjutnya melaksanakan strategi penyelesaian masalah

yang telah dipilih, melakukan pemeriksaan intuitif mengenai

jawaban yang telah didapatkannya kemudian memeriksa ulang

jawaban yang telah didapatkannya.

Kata Kunci: berpikir refraktif, extrovert, introvert.

ABSTRACT

The learning in the school must be up grade competitiveness of

Human Resources in Indonesia. And then need to be trained in

form of learning that leads to solving mathematical problems

related to daily life. The purpose of this study is 1) to find out the

refractive thinking process of students in solving non-routine

mathematical problems with Extrovert personality types, 2) to

find out the refractive thinking process of students in solving non-

routine mathematical problems with Introverted personality

types. This research uses a qualitative research approach with a

type of case study research. Data collection techniques in the form

of observations, written test results and interviews. Data analysis

was performed using triangulation techniques. The results of this

research describe that the Extrovert student’s refractive thinking

process starts from gathering information from the problem then

interpreting the information obtained into mathematical

sentences, then connecting the existing information with

previously owned knowledge, implementing a problem solving

strategy without proposing several alternative solutions to

solving and eliminating each alternative settlement, and do not

double-check the answers that have been obtained. While the

refractive thinking process of Introverted students starts from

107


gathering information from the questions then interpreting the

information obtained into mathematical sentences, then

connecting existing information with previously owned

knowledge to solve mathematical problems, proposing several

alternative solutions and eliminating these ideas to further

implement the settlement strategy the problem that has been

chosen, performs an intuitive examination of the answers he has

obtained, then checks the answers he has obtained.

Keywords: refraction, extrovert,introvert.

PENDAHULUAN

Menurut Permendiknas No. 22 tahun 2006 tujuan pembelajaran matematika yang efektif di sekolah adalah mengembangkan sikap kritis, cermat, obyektif, dan terbuka menghargai keindahan matematika, serta rasa ingin tahu dan senang belajar matematika (BNSP, 2016). Berpikir adalah suatu kegiatan mental yang melibatkan kerja otak dalam memanipulasi informasi dengan tujuan menalar, memecahkan masalah, membuat keputusan dan penilaian atas suatu peristiwa (Desmawati & Farida, 2018). Dewey menyatakan bahwa berpikir diawali pada situasi yang membutuhkan proses berpikir secara mendalam dan hasil akhir dari kejadian adalah untuk membantu menarik kesimpulan dan membuat keputusan akhir (Siregar, Deniyanti, & Hakim, 2018).

Berpikir kritis adalah cara berpikir tanpa menghafal materi tetapi menggunakan dan memanipulasi bahan-bahan yang di pelajari dalam situasi baru sehingga dikategorikan sebagai berpikir lebih tinggi (Setyowati & Subali, 2012). Berfikir kritis juga berkitan dengan kemampuan berfikir reflektif. Hal tersebut sesuai pendapat Ennis yang menyatakan bahwa berfikir kritis adalah berfikir reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan yang akan dilakukan atau diyakini (Wafida, 2018). Pagano dan Roselle menyatakan bahwa proses berpikir diawali dengan proses berpikir reflektif dan dilanjutkan berpikir kritis disebut sebagai berpikir refraktif.

Berpikir refraktif terjadi apabila siswa diberikan permasalahan matematika dan mengalami kesulitan dalam

108


penyelesaian masalah dan mengalami kebingungan, sehingga memungkinkan siswa untuk melakukan refleksi. Selanjutnya siswa akan memunculkan alternatif penyelesesaian ketika refleksi yang kemudian akan menghasilkan suatu kesimpulan yang akan mengarahkan siswa pada berfikir kritis (Setyowati & Subali, 2012). Refraction atau yang dikenal dengan refraksi adalah peristiwa perubahan atau pembelokan arah gelombang akibat melewati bidang batas dua medium yang mempunyai kerapatan berbeda (Prayitno, Subanji, & Muksar, 2014).

Refraksi merupakan suatu proses dimana cahaya (refleksi) membentur medium sehingga menyebabkan “reaksi” pada medium yang memicu terjadinya berpikir kritis. Untuk menggambarkan proses berfikir refraksi yang dihasilkan dari berpikir refleksi menuju berpikir kritis, Dewey menggunakan methapor cahaya (gambar 1.1).

Gambar 1.1 Proses Berpikir Refraktif

Refraktif merupakan suatu proses dimana cahaya

(reflektif) membentur medium sehingga menyebabkan “reaksi”

pada medium yang memicu terjadinya berpikir kritis (Yuni

Oktavia, 2016). Sehingga komponen yang dilewati berpikir

refraktif adalah reflektif dan berpikir kritis.

Berdasarkan adanya persamaan antara berpikir reflektif

dengan berpikir kritis, Anton Prayitno mengkontruksikan

berpikir rekfraktif melalui komponen berpikir reflektif dengan

berpikir kritis seperti tabel berikut (Prayitno, dll., 2014).

Tabel 2.1 Komponen dan Indikator Berpikir Refraktif

Komponen Indikator Keterangan

109


Identifikasi Masalah

Mengumpulkan informasi dari soal (menyebutkan informasi yang diberikan soal dan menyebutkan apa yang ditanyakan soal) (I1)

Reflektif

Menafsirkan informasi (I2)

Kritis

Menghubungkan setiap informasi dengan pengetahuan sebelumnya untuk menyelesaikan soal (I3)

Strategi Mengajukan beberapa alternatif solusi berdasarkan ide terhadap informasi (I4)

Reflektif

Mengeliminasi ide tersebut untuk memperoleh cara penyelesaian terbaik. (I5)

Kritis

Melaksanakan strategi yang telah direncanakan sebelumnya. (I6) Melakukan pemeriksaan dengan menggunakan pemeriksaan intuitif atau dengan pembuktian formal. (I7) Menentukan jawaban yang tepat berdasarkan masalah yang dihadapi. (I8)

Evaluasi Memeriksa ulang apakah jawaban yang ditentukan sudah selesai. (I9)

Reflektif dan Kritis

Dalam penelitian ini, masalah matematika yang

dimaksudkan adalah masalah matematika non rutin. Dimana

dalam proses penyelesaiannya membutuhkan strategi khusus.

110


Persoalan tersebut dapat diselesaikan dengan menggunakan

strategi yang tepat. Soal tipe non rutin ini berkaitan dengan

proses berpikir kritis siswa. Berpikir kritis merupakan salah

satu komponen dalam berfikir refraktif (Prayitno, Sutawidjaja,

& Makbul Muksar, 2014). Sehingga dapat dikatakan masalah

matematika non rutin dapat digunakan dalam melihat

kemampuan berpikir refraktif siswa.

Setiap siswa memiliki kemampuan yang berbeda dalam

menyelesaikan masalah matematika. Perbedaan tersebut

muncul karena setiap siswa memiliki proses berpikir yang

berbeda-beda (Agustina, 2014). Dalam sebuah penelitian

menyebutkan bahwa proses berpikir melatarbelakangi

perbedaan kepribadian (Permatasari, Budiyono, & Slamet,

2016). Perbedaan tipe kepribadian juga akan berdampak pada

perbedaan proses berpikir (Hasanah dan Sutrima, 2016). Jung

berpendapat bahwa orang bertipe Ekstrovert maupun Introvert

memiliki hubungan. Keduanya memiliki kemampuan berfikir

dalam keadaan alam sadar maupun tidak sadar. Kedua sikap ini

terdapat dalam diri seseorang. Yang membedakan adalah sikap

yang dominan dan berpengaruh pada diri seseorang.

Siswa dengan kepribadian extrovert akan cenderung lebih

aktif. Dan siswa dengan kepribadian introvert akan cenderung

lebih pasif. Perbedaan kepribadian ini akan mempengaruhi

proses berpikir kritis siswa, yang nantinya akan berdampak

pula pada kemampuan berpikir refraktifnya.

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan proses

berpikir refraktif siswa Extrovert dan Introvert dalam

menyelesaikan maslaah matematika non rutin.

METODE

111


Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini berupa data

deskriptif, yakni data yang berupa jawaban subjek secara

tertulis ataupun lisan yang berasal dari subjek penelitian

(Moleong, 2010). Proses yang diamati dalam penelitian ini

adalah kegiatan siswa saat menyelesaikan soal non rutin. Sesuai

dengan tujuan tersebut, data hasil penelitian yang didapatkan

baik secara lisan maupun tertulis akan diuraikan secara jelas

dan sesuai dengan situasi di lapangan. Sehingga jenis penelitian

ini menggunakan penelitian studi kasus. Study kasus bertujuan

untuk memahami objek yang diteliti secara mendalam/khusus

(Arifin, 2012)


Subjek penelitian ditentukan berdasarkan hasil tes EPPS

atau Edwards Personal Preference Schedule adalah suatu tes

kepribadian yang digunakan untuk mengukur kepribadian

orang dilihat dari kebutuhan-kebutuhan yang mendorongnya.

Terdapat 29 pertanyaan dengan jawaban ya dan tidak untuk

menentukan seseorang memiliki tipe kepribadian Extrovert

atau Introvert.

Dari 26 siswa yang mengikuti tes, terdapat 10 siswa

Introvert, 6 siswa Extrovert dan 9 siswa Ambivert. Dari hasil

analisis tersebut, ditentukan 2 subjek masing-masing yang

memiliki kepribadian Extrovert maupun Introvert paling tinggi.

Selain berdasarkan hasil analisis angket, pengambilan subjek

juga atas pertimbangan guru kelas mata pelajaran matematika.

Pertimbangan tersebut berkaitan dengan kemampuan

matematika siswa (nilai ulangan harian) dan keaktifan siswa di

kelas. Selanjutnya keempat siswa tersebut diberikan tes tertulis

dan diwawancarai. Subjek yang dipilih di sajikan dalam tabel

berikut.

Tabel 1.1 Data Subjek Penelitian

112


Hasil dari tes dan wawancara dari subjek penelitian

memperoleh hasil berupa proses berpikir refraktif siswa

extrovert dan introvert sebagai berikut.

a. Proses Berpikir Refraktif Extrovert

Berikut akan disajikan analisis hasil tes dan juga

wawancara yang dilakukan oleh peneliti dengan subjek S1.

Gambar 1.1 Jawaban Tertulis Subjek S1

Berdasarkan jawaban tertulis subjek S1, peneliti melakukan

wawancara terhadap subjek S1 untuk memperoleh jawaban

mendalam. Berikut cuplikan wawancara peneliti dengan subjek

S1.

P: Apa yang kamu ketahui dari soal tersebut?

NO NAMA SISWA

Extrovert Introvert Kesimpulan KODE SISWA

ST

T R SR

ST

T R SR

1. FNFU Extrovert Tinggi

S1

2. AHF Introvert Sangat Tinggi

S2

I1

I2

I8

113


S: Yang diketahui adalah luas lahan Pak Jung yaitu 4400m2, kebutuhan lahan tiap tanaman adalah 25m2 dan 40m2, serta air yang tersedia yaitu 3300 koli unit dan kebutuhan tiap tanaman adalah 30 koli unit dan 15 koli unit.

P: Apa yang ditanyakan dari soal? S: Banyak pohon jati dan mahoni yang dapat di tanam oleh

Pak Jung agar mendapatkan keuntungan maksimum. P: Informasi dari soal yang manakah yang bisa dijadikan

model matematika? S: Yang dapat dijadikan model matematika adalah 25𝑥 +

40𝑦 = 4400 serta 30𝑥 + 15𝑦 = 3300 P: Bagaimana caranya untuk mendapatkan jawaban yang

ditanyakan oleh soal? S: Setiap persamaan saya cari nilai x dan y nya, mbak. Lalu

setelah itu saya tidak tahu bagaimana menentukan nilai f(x) nya, dan waktu mengerjakan sudah keburu habis. Hehe

P: Apakah ada cara lain untuk mendapatkan jawaban? S: Sebenarnya dieliminasi dan substitusi mbak, tapi saya

bingung terus nilai x dan y nya disubstitusi kemana, karena tidak ada nilai f(x) nya.

P: Berapa hasil yang didapatkan? S: Belum tahu mbak. P: Untuk meyakinkan jawabanmu, apa yang kamu lakukan? S: Tidak melakukan apa-apa mbak, hehe...

Berdasarkan hasil tes dan wawancara di atas, subjek S1 memenuhi indikator I1 yakni, subjek S1 mampu mengidentifikasi masalah serta mengumpulkan informasi dari soal seperti luas lahan dan kebutuhan air pada masing-masing pohon yang akan ditanam oleh Pak Jung serta hal yang ditanyakan pada soal. Subjek S1 menyebutkan hal-hal yang diketahui oleh soal yang menunjukkan bahwa subjek mampu menganalisis informasi awal dan telah melakukan berpikir reflektif. Siswa yang melakukan berpikir reflektif adalah siswa yang memiliki kemampuan untuk mengetahui hal yang diketahui dan dibutuhkan dalam menyelesaikan suatu masalah matematika (Puspita & Arum, 2017).

Subjek S1 juga mampu menafsirkan informasi mengenai hal-hal yang diketahui oleh soal, dan mengubahnya menjadi

114


model matematika. Terlihat dari kemampuan siswa dalam mengubah hal yang diketahui oleh soal menjadi kalimat matematika. Meskipun dtidak dituliskan secara langsung. Namun hal ini menunjukkan bahwa siswa telah melakukan berpikir reflektif. Dimana ia mampu menafsirkan masalah berdasarkan pengetahuan yang dimilikinya (Prayitno, Sutawidjaja, & Muksar, 2014). Selain itu, siswa subjek S1 juga melakukan proses berpikir kritis. Dimana berpikir kritis diartikan sebagai kemampuan untuk menafsirkan informasi (Wafida, 2018). Sehingga, subjek S1 telah memenuhi indikator I2.

Dalam menghubungkan informasi yang ada dengan pengetahuan yang dimiliki, subjek mengetahui cara untuk mendapatkan nilai x dan y yakni dengan menggunakan substitusi dan eliminiasi. Sejalan dengan pendapat Glaser dan Winston yakni berpikir kritis adalah kemampuan mengenal adanya hubungan yang logis antara masalah dengan informasi (Badawi, 2016). Hal tersebut terlihat dengan kemampuan siswa melakukan eliminasi dan substitusi dalam menyelesaikan soal matematika yang ada. Sehingga subjek S1 melakukan proses berpikir kritis dan subjek S1 memenuhi indikator I3.

Pada indikator I4 subjek tidak dapat memenuhi karena subjek tidak mengetahui alternatif solusi selain metode campuran. Hal tersebut diungkapkan saat wawancara berlangsung dan menunjukkan bahwa siswa dengan tipe kepribadian ini tidak melakukan proses berpikir reflektif, yakni dimana hasil dari berpikir kritis adalah munculnya beberapa alternatif penyelesaian (Pagano & Roselle, 2009). Dalam menentukan jawaban dari masalah yang ada, siswa tidak memiliki alternatif penyelesaian lain selain menggunakan eliminasi dan substitusi sehingga siswa tidak memiliki alasan dalam memilih penyelesaian masalah tersebut. Meskipun berpikir kritis adalah kemampuan mengaitkan pandangan yang berbeda sehingga memiliki pertimbangan yang berbeda dalam memilih suatu alternatif penyelesaian (Prayitno, Sutawidjaja, & Muksar, 2014). Sehingga siswa tidak melaksanakan proses berpikir kritis.

Pada indikator I5 subjek juga belum mampu memenuhinya. Subjek juga belum mampu menyelesaikan tes dengan baik,

115


sehingga indikator I6 hingga I8 belum mampu terpenuhi. Hal tersebut dikarenakan subjek tidak mampu mengetahui langkah yang harus dilakukan setelah melakukan eliminasi dan substitusi. Dan yang lebih tepatnya adalah subjek tidak mampu menuliskan nilai f(x) yang dapat digunakan untuk menentukan nilai maksimum. Meskipun dalam pekerjaannya, subjek mengetahui langkah yang harus dilakukan yakni mensubstitusikan titik-titik tersebut ke dalam nilai f(x) serta melakukan pemeriksaan ulang pada permasalahan yang diberikan.

Berdasarkan pembahasan diatas siswa dengan tipe kerpibadian extrovert belum melaksanakan proses berpikir refraktif sesuai dengan indikator berpikir refraktif. Dimana proses berpikir reflektif dan kritis dikonstruksi menjadi berpikir refraktif (Prayitno, Sutawidjaja, & Muksar, 2014). Terdapat beberapa indikator yang tidak mampu dipenuhi oleh siswa.

b. Proses Berpikir Refraktif Introvert

Berikut akan disajikan analisis hasil tes dan juga wawancara yang dilakukan oleh peneliti dengan subjek S2.

Gambar 1.2 Jawaban Tertulis Subjek S2

I8

I1

I6

116


Berdasarkan jawaban tertulis dari subjek S2, peneliti

melakukan wawancara terhadap subjek S2 untuk memperoleh

jawaban mendalam. Berikut cuplikan wawancara peneliti

dengan subjek S2.

P: Apa yang kamu ketahui dari soal tersebut?

S: Yang diketahui adalah luas lahan Pak Jung yaitu 4400m2,

kebutuhan lahan tiap tanaman adalah 25m2 dan 40m2, serta

air yang tersedia yaitu 3300 koli unit dan kebutuhan tiap

tanaman adalah 30 koli unit dan 15 koli unit.

P: Apa yang ditanyakan dari soal?

S: Banyak pohon jati dan mahoni yang dapat di tanam oleh Pak

Jung agar mendapatkan keuntungan maksimum.

P: Informasi dari soal yang manakah yang bisa dijadikan model

matematika?

S: Yang dapat dijadikan model matematika adalah 25𝑥 +40𝑦 = 4400 serta 30𝑥 + 15𝑦 = 3300 dan juga anu mbak,

yang nomer 2 pada keuntungan maksimum itu jadinya

𝑓(𝑥) = 𝑥 + 1,5𝑦. P: Bagaimana caranya untuk mendapatkan jawaban yang

ditanyakan oleh soal?

S: Pertama, kita cari dulu nilai x dan y nya dengan cara di

eliminasi dan substitusi. Lalu membuat gambar garis di

koordinat cartesius, tapi dicari dulu nilai x dan y nya dengan

memisalkan x=0 dan y=0 gitu. Setelah itu kita gambar, dan

ditentukan dulu titik-titik terluar A, B dan C. Terus titik itu di

substitusi ke persamaan f(x) tadi dan mendapatkan nilai

maksimum.

P: Apakah ada cara lain untuk mendapatkan jawaban?

S: Sama mbak pake matriks bisa.

P: Coba, dari dua cara tersebut manakah yang lebih efektif

menurutmu?

S: Sebenarnya, cara matriks lebih efektif mbak. Tapi kalau

nomor 2 kan agak ribet, jadi pake substitusi dan eliminasi

saja yang sudah biasa saya gunakan.

P: Berapa hasil yang didapatkan?

S: Hasilnya adalah 330 mbak. Eh, 0 sama 220 mbak. Jadi

pohon jatinya 0 dan pohon mahoninya 220.

P: Untuk meyakinkan jawabanmu, apa yang kamu lakukan?

S: Saya lihat lagi mbak, siapa tahu saya salah hitung.

117


Berdasarkan hasil tes dan wawancara di atas, subjek S2

memenuhi indikator I1. Siswa mula-mula menyebutkan hal-hal

yang diketahui oleh soal. Hal ini menunjukkan bahwa subjek S2

mampu menganalisis informasi awal dan telah melakukan

berpikir reflektif. Hal ini dikarenakan siswa yang melakukan

berpikir reflektif adalah siswa yang memiliki kemampuan untuk

mengetahui hal yang diketahui dan dibutuhkan dalam

menyelesaikan suatu masalah matematika(Puspita & Arum,

2017).

Subjek S2 juga mampu memenuhi indikator I2 yakni

menafsirkan informasi dengan baik dengan menyebutkan hal-

hal yang diketahui menjadi model matematika secara

keseluruhan. Siswa mampu menentukan nilai f(x) yang

digunakan dalam menentukan nilai maksimum pada soal.

Dalam hal ini siswa telah melaksanakan proses berpikir

reflektif. Dimana ia mampu menafsirkan masalah berdasarkan

pengetahuan yang dimilikinya (Prayitno, Sutawidjaja, & Muksar,

2014). Selain itu, siswa introvert juga melakukan proses

berpikir kritis. Dimana berpikir kritis diartikan sebagai

kemampuan untuk menafsirkan informasi (Wafida, 2018).

Subjek S2 mampu memenuhi indikator I3 dalam

mengerjakan soal. Dalam menghubungkan informasi yang telah

ada dengan pengetahuan yang dimiliki sebelumnya, siswa

melakukannya dengan baik. Siswa mengetahui dengan pasti

cara mendapatkan jawaban yang diinginkan oleh soal. Hal

tersebut terlihat dengan kemampuan siswa melakukan

eliminasi dan substitusi dalam menyelesaikan soal matematika

yang ada. Sejalan dengan pendapat Glaser dan Winston yakni

berpikir kritis adalah kemampuan mengenal adanya hubungan

yang logis antara masalah dengan informasi (A. Badawi ,

Rochmad, 2016). Sehingga siswa dengan tipe kepribadian

introvert melakukan proses berpikir kritis.

Subjek S2 juga mengetahui alternatif lain dalam

menyelesaikan soal matematika dan memilih salah satu yang

menurutnya lebih mudah dilakukan. Sehingga subjek

memenuhi indikator I4. Siswa mampu mengajukan beberapa

118


alternatif penyelesaian dengan baik. Terhitung siswa introvert

memiliki 2 hingga 3 solusi penyelesaian. Siswa introvert juga

mampu mengetahui kelebihan dan kekurangan dari masing-

masing alternatif penyelesaian yang diungkapkan saat

wawancara berlangsung. Hal tersebut menunjukkan bahwa

siswa dengan tipe kepribadian ini melakukan proses berpikir

kritis, yakni dimana hasil dari berpikir kritis adalah munculnya

beberapa alternatif penyelesaian (Pagano & Roselle, 2009).

Siswa introvert memiliki beberapa alternatif penyelesaian.

Dengan adanya beberapa alternatif penyelesaian, siswa

memilih salah satu alternatif penyelesaian yang dianggap paling

mudah diaplikasikan dalam soal. Sehingga siswa memiliki

alasan dalam memilih penyelesaian masalah tersebut. Sehingga

siswa memenuhi indikator I5.

Pada indikator I6 subjek S3 juga menyelesaikan dengan baik

karena subjek mengetahui nilai f(x) yang digunakan untuk

menentukan nilai maksimumnya. Subjek mampu melaksanakan

strategi penyelesaian yang telah dipilih dengan baik yakni

dengan melakukan eliminasi dan substitusi sehingga

menghasilkan nilai yang diinginkan.

Pemeriksaan intuitif dilakukan oleh siswa untuk

menentukan jawaban yang tepat pada setiap soal. Sedangkan

pemeriksaan ulang tidak dilakukan ketika wawancara

berlangsung, sehingga subjek S2 memenuhi indikator I7 hingga

I9.Berdasarkan pembahasan diatas siswa dengan tipe

kerpibadian introvert telah melaksanakan proses berpikir

refraktif sesuai dengan alur yang disebutkan oleh Prayitno.

Dimana proses berpikir reflektif dan kritis dikonstruksi menjadi

berpikir refraktif (Prayitno, Sutawidjaja, & Muksar, 2014).

SIMPULAN

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan hasil

penelitian proses berpikir refraktif siswa dalam menyelesaikan

soal matematika non rutin dengan tipe kepribadian extrovert-

introvert menunjukkan bahwa proses berpikir refraktif siswa

extrovert-introvert tidak sistematis/ hirearkis. Dimana indikator

119


berpikir refrakrif tidak semuanya terpenuhi oleh siswa. Namun

hal tersebut sesuai dengan indikator berpikir refraktif yang

dikonstruksikan dari indikator berpikir reflektif dan kritis

sejatinya tidak hirearkis. Artinya indikator tersebut dapat

berpindah-pindah dan bertukar posisi.

Selain itu, dapat diketahui pula bahwa proses berpikir

refraktif siswa extrovert dan introvert berbeda. Hal ini terlihat

dari tabel berpikir refraktif siswa extrovert dan introvert yang

berbeda. Dimana terdapat beberapa indikator yang tidak

mampu terpenuhi oleh siswa extrovert dan mampu terpenuhi

oleh siswa introvert. Namun, secara keseluruhan siswa extrovert

dan introvert memiliki kemampuan dalam melakukan proses

berpikir refraktif.

120


DAFTAR RUJUKAN

A. Badawi , Rochmad, A. A. (2016). Analisis Kemampuan

Berpikir Aljabar Dalam matematika Pada Siswa Smp Kelas

VIII. Unnes Journal of Mathematics Education, 3(5), 76–83.

Arifin, Z. (2012). Penelitian Pendidikan:Metode dan Paradigma

Baru. yogyakarta: Remaja Rosdakarya.

Badawi, A. (2016). Analisis Kemampuan Berpikir Aljabar Dan

Kemampuan Berpikir Kritis Dalam Matematika Siswa SMP

Kelas VIII. UNNES.

Desmawati, D., & Farida, F. (2018). Model ARIAS berbasis TSTS

terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Ditinjau

dari Gaya Kognitif. Desimal: Jurnal Matematika, 1(1), 65.

https://doi.org/10.24042/djm.v1i1.1918

Hasanah, N. M., & dan Sutrima. (2016). Analisis Proses Berpikir

Siswa Dalam Memecahkan masalah Matematika Ditinjau

dari Tipe Kepribadian Estrovert-Introvert dan Gender.

Jurnal Pasca UNS, 422–432.

Moleong, J. L. (2010). Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung:

PT Remaja Rosdakarya.

Pagano, M., & Roselle, L. (2009). Beyond reflection through an

academic lens: Refraction and international experiential

education. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study

Abroad, 18(2), 217–229.

Permatasari, N., Budiyono, & Slamet, I. (2016). Proses Berpikir

Siswa Kelas VIII Smp Negeri 25 Surakarta Dalam

Memecahkan Masalah Matematika Ditinjau Dari Tipe

Kepribadian Extrovert-Introvert Pada Materi Persamaan

Garis Lurus. Jurnal Elektronik Pembelajaran Matematika,

4(3), 314–327.

Prayitno, A., Malang, U. W., Subanji, S., & Muksar, M. (2014).

Konstruksi teoritik tentang berpikir refraksi dalam

matematika, (August 2016).

121


Prayitno, A., Sutawidjaja, A., & Makbul Muksar, D. (2014). Proses

Berpikir Refraksi Siswa Menyelesaikan Masalah Data

“Membuat Keputusan.” Prosiding Seminar Nasional TEQIP,

(1984).

Prayitno, A., Sutawidjaja, A., & Muksar, M. (2014). Konstruksi

Teoritik Tentang Berpikir Refraksi Dalam Matematika,

(November 2016). Diambil dari

http://p4tkmatematika.org

Puspita, L., & Arum, A. (2017). Profil Berpikir Reflektif Siswa

Smp dalam Memecahkan Masalah Aljabar Ditinjau dari

Perbedaan Jenis Kelamin. Jurnal Ilmiah Pendidikan

Matematika, 2(6), 193–202.

Rina Agustina. (2014). Proses Berpikir Siswa Sma Dalam

Penyelesaian Masalah Aplikasi Turunan Fungsi Ditinjau

dari Tipe Kepribadian Choleris. Jurnal Pendidikan

Matematika FKIP Univ. Muhammadiyah Metro, 3(1), 50–54

51.

Setyowati, A., & Subali, B. (2012). Implementasi pendekatan

konflik kognitif dalam pembelajaran fisika untuk

menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa SMP

kelas VIII. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia (Indonesian

Journal of Physics Education), 8(1), 89–96. Diambil dari

http://journal.unnes.ac.id/nju/index.php/JPFI

Siregar, N. A. R., Deniyanti, P., & Hakim, L. El. (2018). Pengaruh

Model Pembelajaran Core Terhadap Kemampuan

Berpikir Kritis Dan Disposisi Matematis Ditinjau Dari

Kemampuan Awal Matematika Siswa Sma Negeri Di

Jakarta Timur. Jurnal Penelitian dan Pembelajaran

Matematika, 11(1).

https://doi.org/10.30870/jppm.v11i1.2997

Wafida, A. (2018). Analisis Proses Berpikir Refraktif Siswa Dalam

Menyelesaikan Soal Berstandar Pisa Ditinjau dari Tipe

Kepribadian Extrovert-. UIN Jakarta.

122


123

EFEKTIFITAS PEMBELAJARAN ARCS BERBANTUAN MEDIA EDUTAINMENT TERHADAP HASIL BELAJAR

PESERTA DIDIK

Dhonny Prasetya Kusumajati1, Muniri2 1Mahasiswa Tadris Matematika, Institut Agama Islam Negeri

Tulungagung. 2Dosen Tadris Matematika, Institut Agama Islam Negeri

Tulungagung.

[email protected],1 [email protected]

ABSTRAK

Pembelajaran ARCS (Attention, Relevance, Confidence,

Satisfaction) merupakan pembelajaran dengan metode

meningkatkan daya tarik motivasi bahan ajar. Pembelajaran ini

merupakan salah satu pembelajaran yang dapat digunakan oleh

pendidik sebagai alternatif pembelajaran yang dapat digunakan

dalam proses belajar mengajar. Penelitian ini memiliki tujuan

untuk mengetahui efektifitas Pembelajaran ARCS (Attention,

Relevance, Confidence, Satisfaction) berbantuan Media

Edutainment terhadap hasil belajar peserta didik. Metode yang

digunakan yakni dengan mengedepankan sisi perhatian peserta

didik terhadap pemaparan materi, hubungan materi dalam

kehidupan sehari-hari, rasa percaya diri peserta didik dalam

menyelesaikan permasalahan matematika, serta menumbuhkan

rasa puas dari peserta didik atas capaian yang telah diperoleh.

Pembelajaran tersebut berbantuan media Edutainment sebagai

saran untuk memotivasi peserta didik terhadap pembelajaran

matematika yang interaktif. Dengan taraf signifikan 𝛼 = 0,05

dan perolehan hasil dari uji U Mann-Whitney 0,001 (. 𝑠𝑖𝑔 < 𝛼)

124


yang mengakibatkan tolak 𝐻0 dan terima 𝐻1. Sehingga,

menghasilkan kesimpulan bahwa ada pengaruh Pembelajaran

ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) berbantuan

Media Edutainment terhadap hasil belajar peserta didik.

Kata Kunci: Pembelajaran ARCS, dan Media Edutainment,

ABSTRACT

ARCS learning (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) is

learning with a method to increase the attractiveness of teaching

material motivation. This learning done from learning that

educators can use as alternative learning that can be used in

teaching and learning. This study aims to determine the

effectiveness of ARCS learning (Attention, Relevance, Confidence,

Satisfaction) on student learning outcomes through media

edutainment. The method used is to direct students' attention to

the exposure of the material, the relationship from material in

daily life, the confidence of the students in the solution of

mathematical problems, and the satisfaction of the students with

the achievements achieved. Learning is supported by edutainment

media to motivate students for interactive math learning. With a

significant value of α = 0.05 and the results of the Mann-Whitney

U test of 0.001 (.sig <α), which resulted in 𝐻0 being discarded and

𝐻1 being accepted. Therefore, it is concluded that ARCS learning

(Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction), which is

supported by Media Edutainment, has an impact on students'

learning outcomes.

Keywords: ARCS Learning, and Media Edutainment

PENDAHULUAN

Pembelajaran matematika memiliki beberapa tujuan

khusus yang harus dicapai diantaranya adalah mengembangkan

kemampuan pemecahan masalah. Kemampuan pemecahan

masalah merupakan salah satu bentuk kemampuan berpikir

tingkat tinggi. Suatu soal yang dianggap sebagai “masalah”

adalah soal yang memerlukan keaslian berpikir tanpa adanya

contoh penyelesaian sebelumnya. Masalah berbeda dengan soal

125


latihan. Pada soal latihan, peserta didik telah mengetahui cara

menyelesaikannya, karena telah jelas hubungan antara yang

diketahui dengan yang ditanyakan, dan biasanya telah ada

contoh soal. Faktanya, peserta didik tidak tahu bagaimana cara

menyelesaikannya, tetapi peserta didik tertarik dan tertantang

untuk menyelesaikannya. Peserta didik menggunakan segenap

pemikiran, memilih strategi pemecahannya, dan memproses

hingga menemukan penyelesaian dari suatu masalah (Amin,

2004).

Matematika juga merupakan ilmu yang cukup sulit

dipelajari bagi semua kalangan, bahkan matematika dijadikan

momok dalam berbagai macam pelajaran. Matematika juga

merupakan suatu ilmu sains, dimana dapat berperan dalam

berbagai aspek study. Ada berbagai macam ilmu sains yang

menggunakan konsep dasar matematika, diantaranya adalah

fisika, kimia, astronomi dan masih banyak ilmu lain yang

berhubungan dengan matematika. Hal ini di perjelas oleh study

research yang dilakukan oleh Intisari (2017) tentang persepsi

matematika terhadap peserta didik yang menjelaskan bahwa

hasil kuisioner tentang penilaian terhadap mata pelajaran

matematika sungguh memprihatinkan, karena matematika yang

selama ini menjadi pelajaran wajib diseluruh jenjang

pendidikan, pendapat atau persepsi peserta didik mengatakan

matematika sangat sulit, menakutkan, tidak ada gunanya, dan

menyebabkan sakit kepala serta menjadi stress (Intisari, 2017).

Salah satu hal yang dapat digunakan untuk mengurangi

asumsi-asumsi bahwa matematika sulit adalah suatu model

pembelajaran. Pembelajaran dalam Pendidikan merupakan

upaya penataan lingkungan yang memberikan suatu situasi

tertentu agar program pembelajaran dapat berlangsung secara

optimal. Pembelajaran berguna untuk memberikan suatu topik

pelajaran tertentu bagi peserta didik dalam mengembangkan

suatu mata pelajaran tertentu. Salah satu materi pokok yang ada

disetiap jenjang sekolah dasar ataupun sekolah menengah

adalah pelajaran matematika (Suherman, 2003).

126


Pembelajaran matematika merupakan suatu proses atau

kegiatan guru matematika dalam mengajarkan mata pelajaran

matematika kepada peserta didiknya, dimana terdapat upaya

guru untuk menciptakan suatu keadaan dan pelayanan

terhadap kemampuan, potensi, minat, bakat dan kebutuhan

peserta didik yang beragam agar terjadi interaksi optimal, baik

antara guru dengan peserta didik atau antar peseta didik dalam

mempelajari matematika (Amin, 2004).

Matematika sendiri berasal dari bahasa latin mathematika

yang mulanya diambil dari bahasa Yunani mathematike yang

berarti mempelajari. Perkataan itu mempunyai asal kata

mathema yang berarti pengetahuan atau ilmu (knowledge,

science). Kata mathematike berhubungan pula dengan kata

lainnya yang hampir sama, yaitu mathein atau mathenein yang

artinya belajar (berpikir). Jadi, berdasarkan asal katanya,

matematika berarti ilmu pengetahuan yang didapat dengan

berpikir atau bernalar. Matematika lebih menekankan kegiatan

dalam dunia rasio (penalaran), bukan menekankan dari hasil

eksperimen atau hasil observasi. Matematika terbentuk karena

pikiran-pikiran manusia, yang berhubungan dengan ide, proses,

dan penalaran (Rahmah, 2018).

Dalam suatu kondisi pembelajaran, seorang pendidik

haruslah memiliki kemampuan dalam menciptakan suatu

pembelajaran yang inovatif. Pembelajaran yang inovatif

memerlukan pemahaman terhadap pradigma baru dalam setiap

masa yang sedang berlangsung. Sedangakan dalam praktik

lapangan, masih banyak seorang pendidik yang masih

menggunakan pembelajaran konvensional dengan metode

ceramah, dimana dalam pembelajaran ini keberhasilan

seseorang akan dikaitkan dengan kemampuan intelektualnya,

yang diukur dengan IQ (Intelectual Quotient). Dalam hal ini,

Proses belajar mengajar sangat mementingkan aspek kognitif.

Implikasinya, pengajaran sangat mementingkan belahan otak

kiri, sehingga persoalan berfikir kreatif, imajinatif, holistic,

sangat diabaikan. Untuk menanggulangi hal tersebut seorang

pendidik perlu membuat strategi pembelajaran untuk

127


mengetahui pembelajaran apa yang cocok digunakan oleh

peserta didik (Barlian, 2013).

Salah satu pembelajaran yang dapat digunakan oleh

pendidik adalah pembelajaran ARCS (Attention, Relevance,

Confidence, Satisfaction). Pembelajaran ini merupakan salah

satu pembelajaran yang dapat digunakan oleh pendidik sebagai

alternatif pembelajaran. Pembelajaran ini mampu memberikan

motivasi terhadap peserta didik, sehingga peserta didik mampu

mengikuti proses pembelajaran secara maksimal. Adapun kunci

utama dalam pembelajaran ini adalah analisis, dimana guru

harus mampu memahami karakter dan tingkat motivasi setiap

peserta didik, guna optimalisasi pembelajaran yang ada.

Pembelajaran ini didasarkan kepada sintesis konsep dan

karakteristik motivasi kedalam empat kategori, yaitu perhatian

(A), relevansi (R), percaya diri (C), dan kepuasan (S). Keempat

kategori ini mewakili serangkaian kondisi yang diperlukan agar

seseorang dapat termotivasi penuh dalam berlangsungnya

proses pembelajaran (J. Keller, 2000).


Satisfaction) adalah pembelajaran dengan metode

meningkatkan daya tarik motivasi bahan ajar. Pembelajaran ini

memiliki tiga ciri khas. Pertama, berisi empat kategori

konseptual yang mencakup beberapa konsep dan variabel

spesifik yang menjadi ciri setiap peserta didik. Kedua,

serangkaian strategi yang digunakan untuk meningkatkan daya

tarik motivasi instruksi, dan ketiga, menggabungkan proses

desain sistematis, yang disebut desain motivasi, dan dapat

digunakan secara efektif dengan model desain pembelajaran

tradisional (J. M. Keller, 1987).


Satisfaction) mendefinisikan empat kondisi utama yaitu

Perhatian, Relevansi, Percaya diri, dan Kepuasan yang harus

dipenuhi agar peserta didik tetap termotivasi. Adapun

penjelasan dari empat kondisi tersebut adalah sebagai berikut:

(J. M. Keller, 2016)

128


Kondisi pertama perhatian mencakup penelitian

tentang rasa ingin tahu dan gairah, minat, kebosanan,

dan bidang terkait lainnya seperti pencarian sensasi.

Kondisi kedua relevansi, mengacu pada persepsi

peserta didik, dimana seorang pendidik harus

mengajarkan pelajaran secara konsisten dan sesuai

dengan tujuan, gaya belajar, serta terhubung dengan

kehidupan sehari-hari peserta didik.

Kondisi ketiga keyakinan/kepercayaan diri, hal ini

mengacu kepada seberapa besar efek yang

ditimbulkan oleh peserta didik, yaitu berupa harapan

positif atas keberhasilan yang dicapai dalam

menyelesaikan suatu permasalahan yang berkaitan

dengan pembelajaran.

Kondisi keempat kepuasan. Ini mencakup campuran

yang sesuai dari hasil-hasil yang secara intrinsik dan

ekstrinsik dapat memuaskan peserta didik atas hasil

yang dicapai

Model Pembelajaran ARCS (Attention, Relevance,

Confidence, Satisfaction) memiliki sepuluh langkah untuk

mengembangkan sistem motivasi dalam pengaturan kerja dan

pembelajaran. Dua langkah pertama, yang merupakan bagian

dari keseluruhan komponen analisis proses yang menghasilkan

informasi tentang status dan memberikan dasar untuk

menganalisis kesenjangan dan berdampak pada langkah ketiga

dan keempat. Berdasarkan analisis ini, Langkah kelima

melibatkan persiapan tujuan dan spesifikasi motivasi untuk

bagaimana mereka akan dapat dinilai. Kemudian ada dua

langkah dalam desain. Langkah keenam terdiri dari curah

pendapat dalam setiap kategori motivasi untuk menghasilkan

daftar karya solusi yang potensial. Langkah ketujuh lebih kritis

dan analitis untuk tujuan memilih solusi yang paling sesuai

dengan waktu, sumber daya, dan faktor kendala lainnya dalam

situasi tersebut. Tiga langkah terakhir mencakup

pengembangan dan evaluasi, dan serupa dengan model

pengembangan lainnya (J. M. Keller, 2016).

129


Tabel 1 langkah-langkah desain motivasi sistematis ARCS-V

1. Dapatkan informasi tempat belajar

2. Dapatkan informasi peserta didk

3. Analisis peserta didik 4. Menganalisis elemen

pendukung lain 5. Sebutkan tujuan dan

penilaian

6. Sebutkan taktik potensial

7. Pilih & taktik desain 8. Integrasikan dengan

instruksi 9. Pilih dan kembangkan

materi 10. Evaluasi dan revisi


Satisfaction) memiliki beberapa indikator capaian yang

digunakan sebagai tolak ukur kesuksesan dalam pembelajaran.

Adapun indikator tersebut adalah sebagai berikut (J. M. Keller,

1987) :

Tabel 2. Indikator Pembelajaran ARCS (Attention,

Relevance, Confidence, Satisfaction)

Attention Meningkatkan perhatian peserta didik terhadap pembelajaran yang telah disediakan

Memperkenalkan fakta atau fenomena yang terjadi untuk mempertahankan perhatian setiap peserta didik

Memperlihatkan Representasi visual dari objek penting dengan sekumpulan ide yang berhubungan

Mengembangkan kreatfitas peserta didik dengan memberi kesempatan untuk memilih topik bahasan pada materi yang telah ditentukan

Relevance Mengaitkan materi dengan segala bentuk hal yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari

Memberi analogi kepada peserta didik tentang kegunaan konsep matematik terhadap permasalahan kontekstual

130


Memberikan kesempatan kepada peserta didik atas ungkapan tentang tujuan dan cita-cita yang hendak mereka tempuh di masa yang akan datang

Confidence Memberikan trik atau cara alternatif dalam menyelesaikan suatu permasalahan yang digunakan untuk meningkatkan kepercayaan diri peserta didik

Memberikan gambaran positif kepada peserta didik tentang kesuksesan dimasa depan atas usaha yang telah dilakukan

Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk semakin mandiri dalam belajar dan mempraktikan keterampilan

Satisfactions Memberikan apresiasi kepada peserta didik atas capaian yang telah diperoleh

Memberikan umpan balik yang informatif dan bermanfaat terhadap peserta didik yang telah menyelesaikan permasalahan yang diberikan dengan baik

Memperkuat kebanggaan intrinsik peserta didik dalam menyelesaikan tugas yang sulit

Berdasarkan komponen yang ada dalam keseluruhan

sistem pendidikan, terdapat banyak hal yang perlu mendapat

perubahan, peningkatan, penyempurnaan, maupun perbaikan

melalui kegiatan inovasi. Bidang-bidang tersebut antara lain

menyangkut peserta didik, tujuan pendidikan, isi bahan ajar,

media pendidikan, fasilitas pendidik, metode dan teknik

komunikasi, struktur dan tata laksana, hasil-hasil pendidikan,

situasi belajar mengajar, dan sebagianya (Wahyudin, Supriadi,

& Abduhak, 2007).

Salah satu hal yang mampu menunjang kebutuhan peserta

didik dalam mempelajari suatu konsep matematika adalah

penggunaan media pembelajaran berbasis visual. Media

berbasis visual adalah media yang hanya mengandalkan indra

penglihatan. Media berbasis visual biasanya memiliki bentuk

berupa image atau perumpamaan. Media visual dapat

memperlancar pemahaman dan memperkuat ingatan. Media

131


visual dapat pula menumbuhkan minat peserta didik, dan dapat

memberikan dukungan antara isi materi pelajaran dengan

permasalahan yang ada dalam kehidupan sehari-hari. Media

visual akan menjadi efektif bila ditempatkan pada konteks yang

tepat, dimana peserta didik mampu berinteraksi langsung

dengan visual (image) untuk menyerap informasi. Salah satu

media pembelajaran visual yang dapat digunakan adalah media

pembelajaran Edutainment dengan aplikasi Adobe Flash

(Nugrahani, 2007).

Perkembangan teknologi dalam penggunaan media

interaktif berbasis visual telah di teliti, dan menghasilkan

validitas dari aspek desain grafis, kualitas dan fungsi menu,

efisiensi media, kualitas fisik, materi atau konten, bahasa,

presentasi dan penampilan, dan pembelajaran, media yang

dikembangkan dapat diuji kepada pengguna setelah

memperoleh penilaian. Media interaktif tersebut valid dengan

tingkat validitas 3,67 dari pakar media, 3,6 dari pakar materi,

dan 3,68 dari praktisi. Kemudian, media yang dikembangkan

sangat efektif dan dapat digunakan dalam pembelajaran di

kelas, karena berdasarkan data hasil tes diketahui bahwa 43

peserta didik dari total 44 peserta didik mendapat skor rata-

rata lebih dari 61 atau 97,73%. Hanya 1 peserta didik atau

2,27% mendapat skor rata-rata kurang dari 61. Sedangkan dari

tes kepraktisan, media berkembang secara praktis dengan rata-

rata praktis 3,31 (Zahroh & Muniri, 2018).

Pesatnya perkembangan teknologi memfasilitasi kegiatan

rekreasi baru, dan waktu untuk memperoleh informasi menjadi

lebih kecil. Selain itu, proses kognitif tidak diperlukan untuk

keberlangsung di lingkungan formal. Berbagai macam media

pembelajaran dari perkembangan teknologi yang ada, mampu

diubah menjadi hiburan yang sehat dengan perolehan

pengetahuan yang lebih signifikan. Dari berbagai fenomena atau

peristiwa yang ada, mengakibatkan munculnya teknologi

pembelajaran Edutainment, yang didasarkan pada konsep

"Education (pendidikan) + Entertainment (hiburan)”.

Edutainment adalah suatu implementasi teknologi dari bentuk

132


hiburan modern dalam pembelajaran ataupun kelas tradisional.

Pengembangan media Edutainment didasarkan pada suatu

kondisi yang santai untuk memberikan stimulus kepada peserta

didik dalam mengatur tingkat emosional mereka (Anikina &

Yakimenko, 2015).

Edutainment dalam bidang teknologi akan berkaitan erat

denggan penggunaan komputer sebagai alat untuk

mengembangkan media pembelajaran Edutainment.

Penggunaan Media Edutainment didefinisikan sebagai media

pembelajaran berbasis game, cerita, dan bahan visual. Tujuan

Media Edutainment tidak lain adalah untuk menarik

ketertarikan peserta didik dan untuk mempertahankan

ketertarikan mereka dengan memusatkan perhatian mereka ke

media tersebut,dimana dengan adanya media tersebut akan

menampilkan beberapa animasi interaktif (Aksakal, 2015).

Pembuatan media Edutainment dapat dilakukan dengan

berbagai software, seperti Microsoft Power Point, Adobe Flash,

Adobe Premier, Moodle dan sebagainya. Dari beberapa software

tersebut, Adobe Flash adalah software yang dinilai lebih efektif

dalam membuat media pembelajaran Edutainmen. Adobe Flash

mampu menghasilkan presentasi, game, film, ataupun animasi

pembelajaran. File yang dihasilkan oleh Adobe Flash berukuran

kecil, serta dapat dikonversi menjadi file dengan tipe .exe yang dapat

dijalankan pada semua komputer meskipun dalam komputer

tersebut tidak terinstal software Adobe Flash. Keunggulan media

pembelajaran Edutainment dengan aplikasi Adobe Flash, yaitu

dilengkapi dengan beberapa macam animasi, suara, dan animasi

interaktif. Sehingga, peserta didik mampu mendengarkan

penjelesan serta memperhatikan animasi yang interaktif, maupun

penjelasan dalam bentuk teks (Fatimah, 2016).

Media Edutainment digunakan sebagai optimalisasi hasil

belajar yang diperoleh. Dengan adanya media Edutainment peserta

didik mampu memberikan perhatian khusus terhadap suatu hal baru

(Attention). Selain itu adanya reward mampu memberikan rasa puas

terhadap peserta didik atas hasil yang diperoleh (Satisfaction) dan

menambah kepercayaan diri peserta didik untuk mencoba

133


permasalah lain yang berkaitan dengan topik pembahasan

(Confidence). Peserta didik juga diharapkan mampu mengaitkan

materi pembelajaran yang ada dengan kehidupan sehari-hari

(Relevance) (Sulistiyani, 2011).

Adapun tahapan dalam penggunaan media Edutainemnt

dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :

1. Peserta didik diberikan soal berupa kuis dengan waktu

yang ditentukan

2. Peneliti menjanjikan reward bagi siapa yang menjawab

dengan cepat dan benar

3. Diberikan waktu selama 30 - 60 detik untuk

kesempatan memahami soal

4. Waktu mengerjakan diberikan setelah atau pada saat

soal ditampilkan

Gambar 1 . Media Edutainment (Flashmo, 2011)

134


Penelitian sebelumnya telah dibahas mengenai Efektiftas

pembelajaran ARCS (Attention, Relevance, Confidence,

Satisfaction) dengan bantuan alat peraga sebagai media

pembelajaran yang digunakan, serta penelitian tersebut

ditempatkan di Madrasah Tsanawiyah (Sulistiyani, 2011).

Penelitain lain juga telah membahas tentang pembelajaran

berbasis edutainment untuk meningkatkan keaktifan belajar

peserta didik, dimana dalam penilitian tersebut edutainment

digunakan sebagai suatu pembelajaran (Sitepu, 2013).

Penelitian ini mencoba menggabungkan antara Pembelajaran

ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) dengan

media edutainment, dimana dalam hal ini diharapkan mampu

menjadi inovasi bari bagi pendidik dalam mengembangakan

atau menggabungkan model pembelajaran yang ada dengan

media pembelajaran yang interaktif.

METODE

Pendekatan penelitian dalam penelitian ini menggunakan

penelitian kuantitatif, dimana pendekatan tersebut

menggunakan statistik hitung dalam melakukan suatu

penelitain. Menurut John W Creswell (2014) penelitian

kuantitatif adalah pendekatan untuk menguji teori objektif

dengan memeriksa hubungan antar variabel, dimana variabel-

variabel ini terletak pada tempatnya, dapat diukur. Sehingga,

data-data tersebut dapat dianalisis menggunakan prosedur

statistik (W. Creswell, 2014).

Penelitian ini menggunakan desain penelitian kuantitatif,

dimana penelitian ini merupakan penelitian eksperimental

dengan cara memberikan perlakuan kepada subjek yang diuji.

Penelitian ini dilakukan dengan cara membagi subjek penelitian

kedalam dua kelompok. Kelompok pertama merupakan

kelompok eksperimen dengan menggunakan pembelajaran

ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction), sedangkan

kelompok kedua merupakan kelompok kontrol dengan

pembelajaran konvensional atau ceramah. Dari kedua kelompok

135


tersebut diuji apakah ada beda hasil belajar yang diperoleh. Uji yang

diberikan untuk kedua kelompok tersebut berupa postest,

dimana tes tersebut berupa tes yang sama. Hasil kedua postest

dibandingkan dan diuji pebedaannya. Jika kedua postest pada

kelompok tersebut menunjukkan perbedaan, maka terdapat

pengaruh dari perlakuan yang diberikan (Creswell, 2012).

Setiap penelitian kuantitatif memerlukan adanya populasi,

sampel, dan variabel. Populasi merupakan suatu kesatuan yang

berupa subjek penelitian. Berbagai macam subjek yang

dikumpulkan dalam suatu wadah biasa disebut populasi.

Polpulasi dapat diambil dari suatu kelompok tertentu

berdasarakan kesamaan dalam hal karakteristik, baik berupa

tingkah laku, pola pikir, ataupun yang lain. Sampel merupakan

bagian kelompok dari populasi target yang direncanakan untuk

dipelajari dan digunakan sebagai generalisasi dari seluruh

target dalam populasi. Penelitain ini memiliki dua variabel,

yakni satu variabel bebas (Independen) dan satu variabel terikat

(dependen) (Creswell, 2012). Menurut Sugiono (2010) variabel

penelitian adalah suatu atribut atau sifat atau nilai dari orang,

obyek atau kegiatan yang mempunyai variasi tertentu atau yang

ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan ditarik kesimpulan

(Sugiono, 2010).

Populasi yang digunakan dalam penelitian ini berupa

seluruh kelas XI yang terdiri dari satu kelas IPA, yakni XI IPA,

serta dua kelas XI IPS, yakni XI IPS 1 dan XI IPS 2. Sampel yang

dipilih dalam penelitian ini berupa peserta didik kelas XI IPS 1

dan XI IPS 2 MA Syekh Subakir Nglegok Blitar. Kedua kelas

tersebut dipilih sebagai subjek penelitian karena kelas tersebut

perlu dilakukan pembelajaran khusus untuk menambah

motivasi dan minat peserta didik dalam pembelajaran

matematika, serta kesamaan karakteristik peserta didik berupa

kesamaan dalam hal konsentrasi jurusan ilmu sosial juga

menjadi pertimbangan. Terdapat pula dua variabel dalam

penelitain ini, yakni variabel bebas dan terikat. Variabel bebas

dalam penelitian ini adalah model pembelajaran ARCS

(Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) dengan bantuan

136


media Edutainment, sedangkan penelitian ini memiliki variabel

terikat berupa hasil belajar matematika peserta didik.

Adapun penelitian ini menggunakan teknik Purposive

Sampling. Teknik Purposive Sampling adalah teknik penentuan

sampel dengan pertimbangan tertentu. Pengambilan sampel

dilakukan atas dasar pertimbangan, serta suatu anggapan

tertentu dengan adanya unsur-unsur yang dikehendaki telah

ada dalam anggota sampel yang diambil. Penentuan

pengambilan sampel yang dilakukan, dikuatkan atas dasar

pertimbangan guru mata pelajaran yang mengampu di sekolah

tersebut. Penguatan tersebut berupa kemampuan peserta didik

yang kurang mumpuni dalam proses pembelajaran

berlangsung, serta kecenderungan peserta didik dalam

memahami suatu kajian tertentu. Sehingga, dalam penelitian ini

digunakanlah Purposive Sampling (Rozaini, 2003).

Data dikumpulkan dengan menggunakan metode observasi

dan tes. Observasi dilakukan sebagai cara untuk mengetahui

budaya akademik dalam proses pembelajaran di sekolah, serta

digunakan untuk memahami karakter setiap peserta didik,

dimana hal ini dilakukan untuk menunjang penelitian yang akan

dilakukan. Tes yang digunakan dalam penelitian ini berupa soal

postest. Soal tersebut diberikan terhadap dua kelompok subjek

tersebut. Setelah pengumpulan data dilakukan, kemudian data

di analisis dengan menggunakan aplikasi statistik SPSS untuk

menguji apakah ada beda antara pembelajaran ARCS (Attention,

Relevance, Confidence, Satisfaction) dan pembelajaran

konvensional.


Penelitian ini dilakukan pada beberapa subjek yang di

ambil dari dua jenis kelas yang sama, serta mata pelajaran yang

sama, yakni kelas XI IPS serta pada mata pelajaran matematika

wajib dengan materi matriks. Kedua kelas merupakan kelas

dengan fokus jurusan pada ilmu-ilmu sosial. Hasil penelitian

dihitung menggunakan aplikasi statistika SPSS 16. Hasil

penelitian memperoleh data sebagai berikut :

137


Tabel 3. Nilai Tes Pembelajaran

XI IPS 1 XI IPS 2 XI IPS 1 XI IPS 2 XI IPS 1 XI IPS 2

17 40 90 50 15 83

90 85 10 45 20 85

27 83 29 90 20 60

45 85 32 85 12 83

24 83 22 50 75 Dari data yang telah dikumpulkan dengan melakukan tes,

peneltian ini mempunyai hipotesis :

𝐻0: tidak ada beda nilai tes antara kelas kontrol dan kelas eksperimen

𝐻1 : ada beda nilai tes antara kelas kontrol dan kelas eksperimen

Sebagai prasyarat menguji hipotesis pada statistik perlu dilakukan uji normalitas untuk mengetahui apakah data tersebut merupakan data yang berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak. Hal ini diperlukan untuk mengetahui jenis uji apa yang cocok digunakan, sebab ada beberapa jenis uji yang mengharuskan data berdistribusi normal atau tidak (Kadir, 2016).

Adapun Uji Normalitas memiliki ketentuan sebagai berikut (Siegel, 1992):

𝐻0 : Data berasal dari populasi berdistribusi normal 𝐻1 : Data berasal dari populasi berdistribusi tidak normal

𝜒2 = ∑(𝑂𝑖 − 𝐸𝑖)2

𝐸𝑖

𝑘

𝑖=1

𝑂𝑖 : banyaknya kasus yang diamati dalam kategori ke-𝑖

𝐸𝑖 : banyaknya yang diharapkan dalam kategori ke-𝑖 dibawah 𝐻0

∑𝑘𝑖=1 : penjumlahan semua kategori k

Dengan kriteria uji (𝛼 = 0,05) :

𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙

2 𝐻0 diterima

𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 ≥ 𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙

2 𝐻0 ditolak

. 𝑠𝑖𝑔 < 𝛼 𝐻0 ditolak

. 𝑠𝑖𝑔 ≥ 𝛼 𝐻0 diterima

138


Tabel 4 . Hasil Uji Normalitas dengan SPSS 16

Dari data yang diperoleh dengan menggunakan

penghitungan aplikasi SPPS 16 dapat diketahui bahwa . 𝑠𝑖𝑔 < 𝛼

untuk kedua kelas atau 𝐻0 ditolak. Sehingga, data bukan berasal

dari populasi berdistribusi normal.

Jika data tidak berasal dari distribusi normal, maka data

dapat menggunakan uji yang bebas akan prasyarat distribus

normal, seperti Chi-Kuadrat, Gamma, Tau, Mann-Whitney, dan

Wilcoxon (Kadir, 2016). Dalam hal ini, peneliti menggunakan Uji

U Mann-Whitney yang merupakan jenis statistik non

Parametrik.

Tabel 4 . Rangking data dengan Uji U Mann-Whitney

Tabel 5 . Rangking data dengan Uji U Mann-Whitney

139


Tabel 4 menunjukkan rata-rata rangking dari setiap kelas, yaitu 9,68 untuk kelas XI IPS 1 dan 19,97 untuk kelas XI IPS 2. Artinya, kelas XI IPS 1 memiliki rangking yang lebih rendah dari pada XI IPS 2. Tabel 5 menunjukkan hasil dari Uji U Mann-Whitney. Pada tabel tersebut dijelaskan bahwa 𝐴𝑠𝑦𝑖𝑚𝑝 . 𝑆𝑖𝑔 = 0,001, . 𝑠𝑖𝑔 < 𝛼 atau 𝐻0 ditolak dan 𝐻1 diterima.

Penelitain ini diperkuat oleh pendapat Siegel (1992) yang menjelaskan bahwa Uji U Mann-Whitney yang digunakan pada penelitian ini memiliki kekuatan efisiensi mendekati

3

𝜋=

95,5% yang seiring dengan meningkatnya jumlah subjek yang diteiti. Oleh sebab itu, uji ini merupakan pengganti untuk uji t, serta tidak memiliki anggapan-anggapan yang membatasi ataupun persyaratan pada uji t (Siegel, 1992)

Penelitian ini juga diperkuat oleh penelitian yang lain yang

menjelaskan tentang efektiftas Pembelajaran ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) dengan bantuan alat peraga (Sulistiyani, 2011), serta Pembelajaran Berbasis Edutainment Untuk Meningkatkan Keaktifan Belajar Peserta didik (Sitepu, 2013). Dalam hal ini, kedua penelitian tersebut memiliki pengaruh terhadap hasil belajar peserta didik. Sehingga, dapat

disimpulkan bahwa ada beda nilai tes antara kelas kontrol dan kelas

eksperimen, dengan kata lain ada perbedaan antara hasil belajar

kelas XI IPS 1 dan XI IPS 2, serta ada pengaruh pembelajaran ARCS

(Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) berbantuan media

Edutainment terhadap hasil belajar peserta didik.

SIMPULAN

Penelitian ini memiliki kesimpulan bahwa : 1) pembelajaran ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) berbantuan media Edutainment telah terbukti berpengaruh terhadap hasil belajar peserta didik, 2) pembelajaran ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) merupakan salah satu Motivasional Learning yang digunakan untuk meningkatkan semangat peserta didik dalam pembelajaran matematika, 3) Media Edutainment dapat digunakan sebagai salah satu media alternatif yang digunakan untuk menarik perhatian peserta didik.

140


DAFTAR RUJUKAN

Aksakal, N. (2015). Theoretical View to The Approach of The

Edutainment. Social and Behavioral Sciences, 186, 1232–

1239. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.081

Amin, S. (2004). Dasar-Dasar Proses Pembelajaran Matematika

I. Semarang: Universitas Negeri Semarang.

Anikina, O. V., & Yakimenko, E. V. (2015). Edutainment as a

modern technology of education. Social and Behavioral

Sciences, 166, 475–479.

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.558

Barlian, I. (2013). Begitu Pentingkah Strategi Belajar Mengajar

Bagi Guru ? Jurnal Forum Sosial, VI(01), 241–246.

Creswell, J. W. (2012). Eductional Research (4th ed., Vol. 6).

Lincoln: Pearson.

Fatimah, F. (2016). Pengembangan Media Pembelajaran

Menggunakan Software Adobe Flash Professional CS6 Pada

Materi Gula dan Hasil Olahnya Untuk Siswa Kelas X Jasa

Boga SMK Negeri 1 Sewon. Universitas Negeri Yogyakarta.

Flashmo. (2011). Mini Tour. Retrieved from Flashmo.com

website:

http://www.flashmo.com/priview/flashmo_242_mini_tou

r

Intisari. (2017). Persepsi Siswa Terhadap Mata Pelajaran

Matematika. Journal Unsika, 1(1), 62–71.

Kadir, K. (2016). Statistika Terapan : Konsep, Contoh, dan

Analisis Data dengan Program SPSS/Lisrel dalam Penelitian

(2nd ed.). Jakarta: Rajawali Pers.

Keller, J. (2000). How to integrate learner motivation planning

into lesson planning: The ARCS model approach. VII

Semenario, Santiago, Cuba, 1–13.

Keller, J. M. (1987). Development and Use of the ARCS Model of

Instructional Design. Journal Of Instructional Development,

10(3).

141


Keller, J. M. (2016). Motivation, Learning, and Technology:

Applying the ARCS-V Motivation Model. Participatory

Educational Research, 3(2), 1–15.

https://doi.org/10.17275/per.16.06.3.2

Nugrahani, R. (2007). Media Pembelajaran Berbasis Visual

Berbentuk Ular Tangga Untuk Meningkatkan Kualitas

Belajar Mengajar Di Sekolah Dasar. Lembaran Ilmu

Kependidikan, 36(1), 35–44.

Rahmah, N. (2018). Hakikat Pendidikan Matematika. Al-

Khwarizmi: Jurnal Pendidikan Matematika Dan Ilmu

Pengetahuan Alam, 1(2), 1–10.

https://doi.org/10.24256/jpmipa.v1i2.88

Rozaini, N. (2003). Teknik Sampling. In USU digital library

Fakultas Kesehatan Masyarakat Universitas Sumatera

Utara.

Siegel, S. (1992). Statistik Non Parametrik : Untuk Ilmu-ilmu

Sosial (5th ed.; Z. Suyuti & L. Simatupang, Eds.). Jakarta: PT.

Gramedia.

Sitepu, J. M. (2013). Pembelajaran Berbasis Edutainment Untuk

Meningkatkan Keaktifan Belajar Siswa. Jurnal Fakultas

Agama Islam UMSU.

Sugiono. (2010). Statistika Untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.

Suherman, E. dkk. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika

Kontemporer. Bandung: Jurusan Pendidikan Matematika

Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan

Alam Universitas Pendidikan Indonesia.

Sulistiyani, S. (2011). Efektivitas Pembelajaran ARCS (Attention,

Relevance, Confidence, Satisfaction) berbantuan Alat

peraga terhadap peningkatan hasil belajar Matematika

peserta didik pada pokok bahasan Segiempat. Institut

Agama Islam Negeri Walisongo Semarang.

W. Creswell, J. (2014). Research Design (Qualitative,

Quantitative, and Mixed Methods Approaches) (4th ed.).

142


USA: SAGE Publications.

Wahyudin, Di., Supriadi, S., & Abduhak, I. (2007). Pengantar

Pendidikan. Jakarta: Universitas Terbuka.

Zahroh, U., & Muniri. (2018). Interactive Learning Media

Development Using Software AutoPlay Media Studio on

Materials of Integration Techniques. University of

Muhammadiyah Malang’s 1st International Conference of

Mathematics Education (INCOMED), 160, 97–102.

https://doi.org/10.2991/incomed-17.2018.2

143


ETNOMATEMATIKA KESENIAN REYOG TULUNGAGUNG SEBAGAI BAHAN PEMBELAJARAN

MATEMATIKA SMP

Diesty Hayuhantika Program Studi Pendidikan Matematika, STKIP PGRI

Tulungagung

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan mendeskripsikan keterkaitan antara hasil

eksplorasi Etnomatematika Kesenian Reyog Tulungagung

dengan materi pembelajaran matematika tingkat SMP.

Berdasarkan hasil penelitian diperoleh bahwa di dalam unsur-

unsur kesenian Reyog Tulungagung yang meliputi aspek

instrumen, kostum, dan gerakan tari terdapat pengetahuan

matematika yang potensial sebagai bahan pembelajaran

matematika. Pengetahuan matematika yang telah teridentifikasi

antara lain himpunan, relasi, dan fungsi; pencacahan; pola; titik,

garis, dan sudut; keliling dan luas bangun datar; dan volume

bangun ruang. Pengetahuan matematika tersebut selanjutnya

dipetakan berdasarkan Kompetensi Dasar sesuai dengan

kurikulum mata pelajaran Matematika tingkat SMP. Kajian ini

menunjukkan kontribusi Etnomatematika terhadap bidang

Pendidikan Matematika.

Kata Kunci: Etnomatematika, Pembelajaran Matematika,

Pengetahuan Matematika, Reyog Tulungagung

144


ABSTRACT

This study aims to describe the relationship between the results of

the Reyog Tulungagung Ethnomatematics exploration with junior

high school mathematics learning material. Based on the results

of the study it was found that in the Reyog Tulungagung art

elements which included aspects of instruments, costumes, and

dance movements there was potential mathematical knowledge

as a learning material for mathematics. Mathematical knowledge

that has been identified include sets, relations, and functions;

enumeration; pattern; points, lines and angles; flat circumference

and width; and volume of space. The knowledge of mathematics is

then mapped based on Basic Competencies in accordance with the

curriculum of Mathematics at junior high school level. This study

shows the contribution of ethnomatematics to the field of

Mathematics Education.

Keywords: Ethnomatematics, Mathematical Knowledge,

Mathematics Learning, Reyog Tulungagung

PENDAHULUAN

Sebagai pendidik berpengalaman, secara umum dan

khususnya dalam pengajaran matematika, dapat dikatakan

bahwa kita saat ini seringkali terjadi berbagai kesulitan dan

tantangan seperti motivasi belajar matematika yang rendah,

kesulitan dalam membangun dan memahami konsep-konsep

dan nilai-nilai matematika yang kompleks, penurunan dan

perhatian dan konsentrasi di kelas, dan masih banyak lagi. Hal-

hal tersebut berdampak negatif terhadap prestasi akademik dan

menyebabkan proses belajar matematika yang tidak

menyenangkan bagi siswa.

Pengajaran matematika menjadi lebih menarik jika isinya

terkait dengan lingkungan yang dikenal siswa. Interaksi sehari-

hari siswa dengan lingkungan budaya memberikan lebih banyak

peluang untuk berinteraksi dan membuat konsep tentang ide-

145


ide matematika. Kegiatan lingkungan budaya dan artefak siswa

melibatkan banyak pengetahuan dan ide matematika. Gagasan

matematika yang tertanam dalam lingkungan budaya siswa

yang akrab bagi siswa memberikan lingkungan yang baik untuk

belajar. Lingkungan ini memainkan alat penting untuk

mengkomunikasikan ide-ide matematika (Rosa dan Orey,

2013).

Gagasan dan pemikiran matematis tertanam dalam setiap

kegiatan lingkungan sekelompok orang. Namun demikian ide-

ide matematika yang mereka miliki untuk melakukan pekerjaan

sehari-hari mereka sebagian besar masih tersembunyi.

Antropologi matematika menggunakan pemodelan matematika

dalam studi sejarah, etnografi, dan budaya material untuk

menggambarkan materi dan pola kognitif kelompok orang

tertentu (Eglash, 2001). Dalam nada ini, Rosa dan Orey (2010)

melihat bahwa pemodelan matematika adalah alat metodologis

yang dapat digunakan dalam program etnomathematical.

Etnomatematika dapat membentuk kembali identitas budaya

kita yang lebih besar dengan cara yang positif dengan

mengharuskan dimasukkannya representasi yang lebih besar

dari praktik matematika yang benar dan masalah untuk

komunitas siswa sendiri (D 'Ambrosio, 1998; Zaslavsky, 1996).

Orang-orang dari budaya yang berbeda di seluruh dunia

biasanya simetri dalam mendesain tekstil, lukisan pasir, lukisan

dinding, tembikar, seni, dan artefak.

Gagasan matematika yang dipraktikkan dalam konteks

lingkungan siswa dapat digunakan sebagai metafora budaya

untuk pengajaran dan belajar matematika sekolah. Ide-ide dan

pengetahuan matematika informal yang dipraktikkan dan

digunakan dalam kegiatan sehari-hari adalah sumber domain

untuk memahami ide-ide matematika abstrak. Dengan

demikian, sistem etnomathematis kelompok budaya dapat

memungkinkan pemahaman yang lebih baik tentang

matematika sekolah.

146


Ketika siswa dihadapkan pada nilai-nilai budaya

matematika yang berbeda dan merefleksikannya bersama,

mereka menemukan bahwa mereka tahu lebih banyak daripada

yang mereka pikir mereka tahu ketika mereka menilai diri

mereka sendiri dengan formal, matematika tradisional. Lebih

jauh, dengan cara ini mereka mengembangkan keinginan untuk

belajar dan kepercayaan diri mereka tumbuh. Juga,

ethnomathematics membantu mereka memecahkan masalah

yang lebih kompleks (Powell & Frankenstein, 1997).

Menerapkan situasi dari budaya lokal di kelas adalah salah satu

cara untuk membantu siswa dalam melihat relevansi

matematika dengan budaya mereka, dan kemudian

menggunakan tautan ini untuk membantu dalam mengajar

matematika.

Pendekatan ethnomatematika telah berkembang secara

signifikan dalam dua dekade terakhir dan telah menyebar lebih

banyak secara luas dari sebelumnya. Ini telah menjadi

pendekatan rutin yang lebih banyak digunakan, yang

diimplementasikan dalam kurikulum oleh para peneliti dan

guru di seluruh dunia (Rosa dan Gavarette, 2017). Proses

pengembangan ini terbukti dalam banyak hal: buku matematika

di semua tingkatan memasukkan mata pelajaran multikultural

seperti contoh dan latihan. Pendekatan etnomathematis

menjadi dasar dari banyak kurikulum di yurisdiksi nasional dan

lokal (Fouze & Amit, 2018).

Teori konstruktivis Vygotsky terkait dengan pendekatan

etnomatematika, yang menekankan peranbudaya dalam

pengembangan dan pembelajaran siswa dan pentingnya

interaksi siswa dengan nilai-nilai dan elemen budaya untuk

memperoleh pengetahuan. Menurut teori konstruktivis, siswa

pada awalnya memperoleh konsep matematika budaya dari

lingkungan mereka, yang sebenarnya menengahi antara siswa

dan nilai-nilai budaya dan konsep, dan terus memperoleh dan

memantapkannya di sekolah, yang secara ilmiah memproses

dan mengatur pengetahuan.

147


Studi ini dimaksudkan untuk mengeksplorasi artefak

budaya dan implikasi pedagogisnya untuk membantu siswa

dalam meningkatkan pemahaman mereka tentang konsep

matematika di tingkat SMP. Salah satu kebudayaan yang

menjadi ciri khas daerah Tulungagung yaitu kesenian Reyog

Tulungagung. Kesenian ini juga menjadi kegiatan ekstra

kurikuler di sekolah-sekolah di Tulungagung.

Mempertimbangkan ini, pertanyaan-pertanyaan penelitian

berikut dirumuskan: “1. Etnomatematika apa yang tertanam

dalam desain Kesenian Reyog Tulungagung? 2. Konsep

matematika apa yang dapat diajarkan guru dari di dalam

pembelajaran matematika SMP dari etnomatematika Reyog

Tulungagung?” Hasil yang akan dicapai dari penelitian ini

meliputi: (1)pengetahuan matematika yang terdapat pada

kesenian Reyog Tulungagung yang memperkaya ilmu

matematika formal, (2) rumusan pemetaan etnomatematika

Reyog Tulungagung ke dalam materi matematika sekolah

sebagai referensi bagi guru matematika. Guru-guru matematika

di Tulungagung memerlukan informasi tentang materi

matematika yang berkaitan dengan budaya lokal Tulungagung,

akan tetapi belum pernah ada publikasi tentang

etnomatematika kebudayaan Tulungagung. Oleh karena itu

sangat penting melakukan eksplorasi etnomatematika tentang

budaya lokal yang menjadi ciri khas daerah, yaitu Reyog

Tulungagung.

METODE

Tujuan utama penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi

ide-ide matematika yang tertanam dalam kesenian Reyog

Tulungagung dan untuk menganalisis kemungkinannya dalam

proses mengajar matematika sekolah. Untuk melakukan ini,

metode penelitian yang digunakan yakni penelitian kualitatif,

karena bermaksud untuk memahami dunia yang kompleks dari

ide-ide dan pengetahuan matematika yang tertanam dalam

konteks siswa di luar sekolah. Penelitian kualitatif terutama

bergantung pada pengumpulan data kualitatif. Ini adalah bidang

penyelidikan yang memotong lintas disiplin dan mata pelajaran

148


(Denzin & Lincoln, 2005). Dalam kajian ini, desain penelitian

kualitatif dipilih karena ingin memahami dunia kompleks

artefak budaya, pengetahuan matematika yang tertanam dalam

kesenian Reyog Tulungagung dan implikasinya dalam

pengajaran matematika sekolah.Tidak mungkin untuk

mengukur ide, persepsi dan pengetahuan dalam angka dan

angka. Ide-ide matematika yang tertanam dalam artefak budaya,

kepercayaan, persepsi, pemahaman orang, tentang kegiatan

mereka tidak dapat ditangkap dan dikonversi secara kuantitatif.

Etnografi adalah metodologi penelitian kualitatif yang

berupaya memahami perilaku manusia dalam pengaturan

sosialnya sendiri, yakni proses yang menggabungkan

pengetahuan peserta yang berasal dari budaya tertentu dan

keterampilan peneliti atau ahli etnografi (Pardhan, 2018).

Untuk melaksanakan tujuan penelitian ini, digunakan

teknik wawancara mendalam dan observasi non-partisipan.

Instrumen bantu yang dikembangkan adalah pedoman

wawancara dan protokol observasi sehingga akan lebih mudah

untuk menghasilkan data di lapangan (Creswell, 2009).

Instrumen ini dikembangkan sendiri oleh peneliti dan terlebih

dahulu divalidasikan kepada ahli matematika dan ahli budaya.

Informan yang diwawancarai diberikan beberapa pertanyaan

dan berdasarkan respons mereka, diberikan lagi pertanyaan

berikutnya untuk mendapatkan informasi yang diperlukan

untuk penelitian. Informan diizinkan untuk berbicara secara

bebas tentang perasaan mereka. Karena mencatat dapat

mengganggu aliran percakapan, perekam suara digunakan oleh

peneliti untuk merekam semua tanggapan dari peserta

wawancara. Dengan hati-hati semua peristiwa direkam dengan

bantuan kamera video dan catatan lapangan dibuat sebanyak

mungkin. Data yang dihasilkan dari budaya luar sekolah

mencerminkan seberapa kaya dalam hal ide dan pengetahuan

etnomatematika. Data dikumpulkan dari berbagai sumber

selama penelitian ini, antara lain pemilik dan pelatih sanggar

kesenian Reyog Tulungagung Sadjiwo Djati, para penari dari

149


Acarya Nirwasita, dosen kesenian sebagai ahli di bidang seni

budaya, tokoh-tokoh dari Dinas Kebudayaan dan Pariwisata

Tulungagung, dan siswa-siswi SMP yang mengikuti

ekstrakurikuler Reyog Tulungagung. Di samping itu dilakukan

pula penggalian arsip dan dokumen terkait kesenian Reyog

Tulungagung. Semua data yang dikumpulkan dari berbagai

sumber data dilakukan peninjauan (Creswell, 2009) dan

kemudian diatur ke dalam kategori atau tema yang melintasi

semua sumber data. Data percakapan dan wawancara

ditranskripsi menjadi naskah sehingga dapat dengan mudah

dianalisis dan ditafsirkan.

Tugas utama peneliti dalam penelitian ini adalah untuk

menganalisis dan menafsirkan data yang saya dikumpulkan dari

lapangan. Setelah mengamati data, selanjutnya dihubungkan

dengan banyak teori yang memungkinkan untuk

menafsirkannya. Temuan penelitian ditriangulasi serta

diberikan makna. Dalam proses ini, peneliti mencoba untuk

menghasilkan deskripsi isi yang akurat. Interpretasi meliputi

melampirkan makna dan makna pada analisis, menjelaskan pola

deskriptif, dan mencari hubungan dan keterkaitan antara

dimensi deskriptif. Dalam penelitian ini analisis penelitian

divalidasi dan dibuat lebih dapat diandalkan dengan melakukan

triangulasi pernyataan di antara para peserta penelitian, cara

mereka memberikan jawaban dalam beberapa kali periode

pengumpulan data.


Reyog Tulungagung adalah kesenian tradisional khas

Tulungagung yang telah mendapatkan pengakuan namanya

berdasarkan SK HKI Kementerian Hukum dan HAM RI No HKt-

2-HI.01.01-08 Tahun 2010 (Irfan, 2017). Kesenian ini

dimainkan oleh 6 orang dengan masing-masing orang menari

sambil menabuh instrumen yang dibawanya. Instrumen ini

bernama dhodhog yang memiliki bentuk menyerupai tabung

150


dengan diameter berbeda-beda dan dipukul dengan irama

berbeda pula.

Gambar 1. Penari Reyog Tulungagung

Tiap satu orang penari membawa satu instrumen dhodhog yang berbeda dengan penari lainnya. Hal ini dapat merepresentasikan konsep matematika korespondensi satu-satu. Korespondensi satu-satu terkait dengan materi kelas 8 yakni relasi dan fungsi.

Di samping itu, dari bentuk instrumen dhodhog terdapat konsep-konsep matematika yang penting. Permukaan dhodhog berbentuk lingkaran, dan keenam dhodhog memiliki diameter yang berbeda-beda. Hal ini dapat digunakan untuk mengajarkan konsep-konsep lingkaran di kelas 8, seperti diameter, keliling, dan luas lingkaran. Tali yang digunakan oleh penari untuk menggendong dhodhog juga dapat merepresentasikan konsep

151


garis singgung lingkaran. Konsep lingkaran yang lain juga terdapat pada instrumen-instrumen pengiring seperti gong dan kenong.

Gambar 2. Instrumen Pendukung Reyog Tulungagung

Pada instrumen kenong, gong, seperti juga yang terdapat

pada dhodhog juga terkandung konsep bangun ruang sisi

lengkung. Hal ini dapat digunakan untuk mengajarkan

pemecahan masalah terkait volume bangun ruang sisi lengkung

di kelas 9. Bentuk dhodhog, dapat dipandang sebagai gabungan

dari dua kerucut terpancung yang saling membelakangi dan

tabung. Kenong dapat juga dipandang sebagai gabungan dua

kerucut terpancung dengan tinggi berbeda tetapi berdiameter

sama dengan ditambahkan irisan bola kecil di ujungnya.

Sedangkan gong merupakan gabungan dari dua tabung dengan

diameter yang berbeda ditambahkan dengan setengah bola.

Konsep keliling lingkaran juga dapat diperkenalkan melalui

salah satu perlengkapan kostum Reyog Tulungagung, yakni iker.

Iker adalah asesoris yang digunakan di kepala. Iker ini

berbentuk lilitan memanjang, yang dipakai dengan cara

melingkar di kepala. Hal ini dapat dikaitkan dengan konsep

diameter dan keliling lingkaran, yakni berkaitan dengan

panjang iker dan diameter kepala penari.

Gambar 3. Iker

152


Cara memukul instrumen Reyog Tulungagung juga dapat

dikaitkan dengan materi pola dan barisan di kelas 8. Selain pola

berulang pada semua instrumen musik setiap hitungan,

terdapat pula pola berulang pada masing-masing instrumen

musik. Berikut pola bilangan pada ritme 1:

a. Kenong : NG-O-N-O-NG-O-N-O-NG dapat ditulis

ABCBABCBA

b. Gong : G-O-O-O-G-O-O-O-G ABBBABBBA

c. Kendang 1 : B-O-BB-O-B-O-BB-O-B. ABCBABCBA

d. Kendang 2 : OP-OP-OP-OP-OP-OP-OP-OP-OP AAAAAAAAA

e. Imbal 1 : OB-B-OB-B-OB-B-OB-B-OB ABABABABA

f. Imbal 2 : O-OB-B-OB-B-OB-B-OB-B ABCBCBCBC

g. Keplak : OP-OP-OP-OP-OP-OP-OP-OP-OP AAAAAAAAA

h. Trinting : OT-TT-OT-TT-OT-TT-OT-TT-OT ABABABABA

Untuk mempelajari pola berulang, yang harus diperhatikan

yaitu komponen penyusun pola berulang tersebut. Pola ritme 1,

2, dan 3 memiliki pola berulang yaitu ABCBA, sedangkan untuk

(1) kenong pada ritme 1, 2, dan 3 memiliki pola ABCBA, (2) gong

pada ritme 1,2,3 memiliki pola ABBBA, (3) kendang 1 : pada

ritme 1 memiliki pola ABABA, pada ritme 2 dengan pola

AABBAA, pada ritme 3 dengan pola ABABBBAB, (4) kendang 2

pada ritme 1, 2, dan 3 memiliki pola AAAAA, (5) imbal 1 : pada

ritme 1 memiliki pola ABABA, pada ritme 2 dengan pola ABBAA,

pada ritme 3 dengan pola ABABA, (6) imbal 2 : pada ritme 1

memiliki pola ABCBA, pada ritme 2 dengan pola AABBAA, ritme

3 dengan pola ABABA, (7) keplak : pada ritme 1 dengan pola

AAAAA, pada ritme 2 dengan pola ABABA, pada ritme 3 dengan

pola AAAAA, (8) trinting : pada ritme 1 dengan pola ABCBA,

pada ritme 2 dengan pola ABBAA, dan pada ritme 3 dengan pola

ABABA.

Gerakan tari Reyog ini terdiri dari 12 gerakan pokok yang

memiliki filosofi masing-masing berdasarkan sejarahnya.

Lamanya tiap gerakan dihitung sebanyak delapan gong dengan

diberi aba-aba oleh pengendang berganti gerakan. Hal ini

berkaitan dengan konsep pencacahan bilangan, kelipatan 8.

153


Konsep bilangan ini berkaitan dengan materi bilangan bulat di

kelas 7.

Busana yang digunakan oleh para penari memiliki makna yang mendalam, dengan perlengkapannya memiliki bentuk, ukuran, dan motif yang bermacam-macam, terkandung unsur-unsur geometri di dalamnya. Konsep segitiga terdapat di dalam udheng. Udheng ini berupa kain berbentuk segitiga, namun dalam pemakaiannya akan dipakai melingkar di kepala. Hal ini juga akan memadukan konsep panjang sisi segitiga dengan diameter lingkaran. Konsep-konsep geometri lain yang banyak terdapat pada kostum Reyog Tulungagung yakni konsep Transformasi. Konsep simetri terdapat pada garuda, motif clono, motif kace, dan srempang. Konsep refleksi terdapat pada sumping, deker, dan boro-boro. Konsep dilatasi terdapat pada uncal. Sedangkan konsep rotasi terdapat juga pada motif deker.

Gambar 4. Kostum-kostum Reyog Tulungagung yang berkaitan dengan konsep Transformasi.

Penerapan pedagogi yang relevan secara budaya dalam kurikulum matematika membantu mengembangkan pembelajaran intelektual, sosial, emosional, dan politik siswa dengan menggunakan rujukan budaya mereka sendiri untuk memberikan pengetahuan, keterampilan, dan sikap mereka sebelumnya. Pedagogi yang relevan secara budaya menyediakan cara bagi siswa untuk mempertahankan identitas mereka sambil berhasil secara akademis. Dalam konteks ini, ada kebutuhan untuk memeriksa tertanamnya matematika dalam budaya dengan menggambar dari perspektif etnomathematis yang mengambil sifat budaya produksi pengetahuan ke dalam kurikulum matematika. Etnomathematika dan pendekatan pedagogi berbasis budaya yang relevan dengan kurikulum matematika dimaksudkan untuk membuat matematika sekolah relevan dan bermakna juga untuk mempromosikan kualitas

154


keseluruhan pengalaman pendidikan siswa (Rosa & Orey, 2013).

SIMPULAN

Ada berbagai budaya dan tradisi di setiap masyarakat. Arti

penting dan dasar pemikiran di balik seni budaya dan artefak

hampir tidak dikenal sehubungan dengan konsep, ide dan

pengetahuan matematika; meskipun kelompok orang yang

berbeda telah terlibat untuk waktu yang lama. Orang-orang

memiliki pengetahuan matematika implisit saat melakukan

pekerjaan sehari-hari mereka. Cara mereka membangun

kegiatan biasa tetapi memiliki konsep matematika yang tinggi

dari sudut pandang etnomatik. Menggunakan etnomatematika

sebagai alat pedagogis di kelas matematika membantu siswa

belajar tidak hanya konsep matematika tetapi juga elemen

budaya. Artefak budaya mengenai ide-ide matematika dianggap

sebagai metafora budaya untuk pengajaran dan pembelajaran

konsep abstrak matematika di tingkat dasar pendidikan.

Gagasan matematika yang dipraktikkan dalam konteks

lingkungan siswa dapat digunakan sebagai kendaraan budaya

untuk pengajaran dan pembelajaran matematika sekolah.

Gagasan dan pengetahuan matematika informal yang

dipraktikkan dan digunakan dalam kegiatan sehari-hari adalah

domain sumber untuk memahami ide-ide matematika abstrak.

Jadi, sistem etnomathematis kelompok budaya dapat

memungkinkan pemahaman yang lebih baik tentang

matematika sekolah.

Dengan demikian, kegiatan pembelajaran dan materi kelas

harus berhubungan sedekat mungkin dengan pengalaman di

luar kelas siswa. Masalahnya harus ditetapkan dalam konteks

yang akrab, contoh-contoh harus dari lingkungan murid, bahasa

yang digunakan harus akrab dengan siswa, data numerik harus

dekat dengan pengalaman murid dll. Kemudian, ketika siswa

menjadi akrab dengan strategi, konsep, dan rutinitas kegiatan

matematika, guru dapat memperkenalkan masalah, bahasa, dan

situasi dari luar pengalaman siswa. Namun, guru harus

155


membuat persiapan sebelumnya dengan sebaik mungkin agar

pembelajaran di kelas dapat berjalan dengan efektif.

156


DAFTAR RUJUKAN

Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative,

quantitative and mixed methods approaches (Third Edition). New

Delhi, India: Sage.

D’Ambrosio, U. (1998). Ethnomathematics: The art or

technique of explaining and knowing. Las Cruces: ISGEm.

Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2005). Introduction: The

discipline and practice of qualitative research. In N. K. Denzin &

Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research, (pp. 1-32).

Thousand Oaks, CA: Sage.

Eglash, R. (2001). Rethinking symmetry in

ethnomathematics. Symmetry: Culture and Science, 12 (1-2),

159-166.

Fouze, A. Q., & Amit, M. (2018). Development of

mathematical thinking through integration of ethnomathematic

folklore game in math instruction. Eurasia Journal of

Mathematics, Science and Technology Education, 14(2), 617–

630. https://doi.org/10.12973/ ejmste/80626

Irfan, M. N. (2017). Perkembangan Kesenian Reyog

Tulungagung Tahun 1970 – 2016.” AVATARA, e-Journal

Pendidikan Sejarah, 5(3), pp. 1113 – 1122.

Powell, A. B., & Frankenstein, M. (Eds.) (1997).

Ethnomathematics: Challenging Euroceentrrism in mathematics

education. Albany, New York: State University of New York

Press.

Pradhan, J. B. (2018). Mathematical Ideas in Cultural

Artefacts : A Metaphor for Teaching of School Mathematics.

International Journal of Scientific & Research Publications, 8(1),

335–341. https://doi.org/10.29322/IJSRP.8.9.2018.p8145

Rosa, M. & Gavarette, M. E. (2017). Ethnomathematics and

its Diverse Approaches for Mathematics Education.

https://doi.org/ 10.1007/978-3-319-59220-6

https://doi.org/10.12973/%20ejmste/80626

https://doi.org/10.29322/IJSRP.8.9.2018.p8145

https://doi.org/%2010.1007/978-3-319-59220-

157


Rosa, M., & Orey, D. C. (2010). Ethnomodeling as a

pedagogical tool for the ethnomathematics program. Revista

Latinoamericana de Ethnomatheamtica, 3(2), 14–23.

Rosa, M., & Orey, D. C. (2013). Culturally Relevant Pedagogy

a an Ethnomathematical Approach. Journal of Mathematics and

Culture, 7(1), 74–97. Retrieved from

http://weekly.cnbnews.com/news/ article.html?no=124000.

Zaslavsky, C. (1996). The multicultural mathematics

classroom: Bringing in the world. Portsmouth, NH: Heinemann.

http://dx.doi.org/ 10.29322/IJSRP.8.9.2018.p8145.

http://weekly.cnbnews.com/news/article.html?no=124000

http://dx.doi.org/10.29322/IJSRP.8.9.2018.p8145

158


HUBUNGAN KEMANDIRIAN BELAJAR (SELF REGULATED LEARNING) DENGAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS VIII PADA MATERI

BANGUN RUANG SISI DATAR DI SMPN 1 KEDUNGWARU TULUNGAGUNG TAHUN AJARAN

2018/2019

Fadila Alfi’a Nur Rohmah1 Dewi Asmarani2

Jurusan Tadris Matematika, Institut Agama Islam Negeri

(IAIN) Tulungagung Jl. Mayor Sujadi Timur No. 46 Tulungagung

[email protected] [email protected] 2

ABSTRAK

Penelitian ini dilatarbelakangi oleh sebuah fenomena

rendahnya hasil belajar dan kemandirian belajar (self regulated

learning) siswa pada mata pelajaran matematika. Adapun

tujuan dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui (1)

Adanya hubungan kemandirian belajar (self regulated learning)

dengan hasil belajar matematika siswa kelas VIII pada materi

bangun ruang sisi datar di SMPN 1 Kedungwaru Tulungagung

tahun ajaran 2018/2019. (2) Besarnya hubungan kemandirian

belajar (self regulated learning) dengan hasil belajar

matematika siswa kelas VIII pada materi bangun ruang sisi

datar di SMPN 1 Kedungwaru Tulungagung tahun ajaran

2018/2019..

Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan

jenis penelitian korelasional. Populasi penelitian ini adalah

siswa kelas VIII SMPN 1 Kedungwaru Tulungagung. Sedangkan

sampel dalam penelitian ini adalah kelas VIII F yang diambil



159


dengan teknik simple random sampling. Instrumen penelitian

yang digunakan yaitu angket kemandirian belajar (self regulated

learning) dan tes hasil belajar matematika. Teknik analisis data

dilakukan dengan analisis statistik deskriptif serta uji hipotesis

menggunakan korelasi product moment.

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa (1) Ada hubungan yang

signifikan antara kemandirian belajar (self regulated learning)

dengan hasil belajar matematika siswa kelas VIII pada materi

bangun ruang sisi datar di SMPN 1 Kedungwaru Tulungagung

tahun ajaran 2018/2019 (2) Besarnya hubungan yang terjadi

dalam penelitian ini yaitu 48,7% dan termasuk dalam kategori

cukup kuat.

Kata Kunci: Kemandirian Belajar (Self Regulated Learning),

Hasil Belajar Matematika

PENDAHULUAN

Hasil belajar mempunyai peranan penting dalam proses

pembelajaran. Menurut Winkel, hasil belajar adalah perubahan

yang mengakibatkan manusia berubah dalam sikap dan tingkah

lakunya.1 Hasil belajar dapat diketahui seberapa besar

ketercapaian tujuan pendidikan pada siswa setelah proses

pembelajaran. Hasil belajar matematika, juga memiliki peranan

yang harus diperhatikan dalam dunia pendidikan. Hasil belajar

matematika adalah kemampuan yang dimiliki siswa yang

meliputi kemampuan kognitif, afektif dan pikomotorik setelah

mengikuti proses pembelajaran matematika.2 Namun, hasil

belajar matematika pada kenyataannya belum sesuai dengan

harapan.

Mutu pendidikan matematika di Indonesia masih tergolong

rendah. Berdasarkan peringkat PISA (Programme for

International Student Assesment) tahun 2015 Indonesia

memperoleh peringkat 62 dari 70 negara. Peringkat tersebut

1 Purwanto, Evaluasi Hasil Belajar,(Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2009), hal. 45 2 M. Nawi, Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Penalaran

Formal terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas (Swasta) Al Ulum Medan, Jurnal Tabularasa PPS UNIMED, (Vol. 9, No. 1, Juni/2012), hal. 84

160


masih dibawah rata-rata negara OECD karena skor Indonesia

untuk Matematika hanya 386 sedangkan rata-rata negara OECD

yaitu 490.3 Selain itu, rendahnya nilai matematika juga dapat

dilihat dari hasil Ujian Nasional tingkat SMP tahun 2018 yang

mengalami penurunan pada rata-rata nilai UN. Secara rata-rata

baik di sekolah negeri maupun swasta, hasil UN turun 4,25 poin

untuk mata pelajaran matematika.4

Rendahnya hasil belajar sangat dipengaruhi oleh faktor

internal dan eksternal dalam pembelajaran. Faktor internal

yang mempengaruhi hasil belajar diantaranya adalah

kemandirian belajar (self regulated learning) siswa.

Kemandirian merupakan salah satu segi dari sifat seseorang.

Kemandirian atau otonomi adalah kemampuan untuk

mengendalikan dan mengatur pikiran, perasaan dan tindakan

sendiri secara bebas serta berusaha sendiri untuk mengatasi

perasaan-perasaan malu dan keraguan. Kemandirian biasanya

ditandai dengan beberapa ciri, antara lain kemampuan

menentukan nasib sendiri, kreatif dan inisiatif, mengatur

tingkah laku, bertanggung jawab, mampu menahan diri,

membuat keputusan-keputusan sendiri, serta mampu

mengatasi masalah tanpa ada pengaruh dari orang lain.5

Sehingga, kemandirian belajar (self regulated learning) adalah

suatu proses belajar dimana setiap individu dapat mengambil

inisiatif, dengan atau tanpa bantuan orang lain, dalam hal

menentukan kegiatan belajarnya.

Sikap kemandirian juga dijelaskan dala Al-quran, yaitu

pada surat Ar-Rad ayat 11:

3 Sutama dan Binta Anggitasari, Gaya dan Hasil Belajar Matematika pada Siswa

Smk, Jurnal Managemen Pendidikan, (Vol. 13, No. 1, Januari/2017), hal. 52 4 Kustin Ayuwuragil, “Kemendikbud Akui UN Komputer Turunkan Nilai UN

SMP” dalam https://www.cnnindonesia.com/nasional/20180528145310-20-301868/kemendik bud-akui-un-komputer-turunkan-nilai-un- smp diakses 17 Oktober 2018.

5 Desmita, Psikologi Perkembangan Peserta Didik.(Bandung : PT. Remaja Rosdakarya, 2009), hal. 185

http://www.cnnindonesia.com/nasional/20180528145310-20-301868/kemendikbud-akui-un-komputer-turunkan-nilai-un-



161


ينه وه هده ي هين نن ب ق بت م معه ن له لنفه يه نن خه ه م ان الل ر الل نن اهمن هه م ن له فهظون

همن ننفس ه ا ب ا مه ون ت يغهي م حه قهون ا ب مه ء يغهي م سون قهون ب اده الل ا اهره ذه ا د وه ره ا فهله مه

ال نن و نه م نن دون ههمن م ا ل مه وه ﴾۱۱﴿الرعد : له

“Bagi manusia ada malaikat-malaikat yang selalu mengikutinya bergiliran, di muka dan di belakangnya, mereka menjaganya atas perintah Allah. Sesungguhnya Allah tidak merubah keadaan sesuatu kaum sehingga mereka merubah keadaan yang ada pada diri mereka sendiri. Dan apabila Allah menghendaki keburukan terhadap sesuatu kaum, Maka tak ada yang dapat menolaknya; dan sekali-kali tak ada pelindung bagi mereka selain Dia”.

Ayat ini mengisyaratkan bahwa keputusan Allah itu

digantungkan dengan usaha manusia.6 Allah tidak akan

merubah nasib atau keadaan manusia tersebut, jika dari dirinya

sendiri tidak ada kemauan untuk merubahnya. Oleh sebab itu,

diharapkan sikap kemandirian tertanam dan dimiliki oleh setiap

orang.

Seseorang yang tidak mempunyai kemandirian pasti tidak

akan bisa berdiri sendiri dan tidak akan timbul suatu

kepercayaan diri dalam menghadapi kehidupan khususnya

dalam kehidupan didunia pendidikan. Dalam proses belajar

mengajar, siswa yang memiliki kemandirian belajar (self

regulated learning) cenderung bersikap tenang saat

menghadapi suatu masalah pengerjaan tugas- tugas belajar

dikarenakan mereka mempunyai kepercayaan diri yang tinggi

sehingga tidak mudah terpengaruh oleh pendapat orang lain.

Suatu masalah tidak akan selesai kalau kita putus asa atau

menghindari masalah tersebut, tapi ketika konsisten dan

pantang menyerah pasti akan ada solusi. Siswa yang tidak

menghindari masalah dalam kegiatan belajar mengajar akan

mengerjakan tugas- tugas yang diberikan guru dan

mendengarkan penjelasan materi pelajaran yang disampaikan

6 Nurwahidin, Memaknai Kembali Eskatologi dan Semangat Etos Kerja Islami,

HUMANIKA (Vol. 9 No. 1, Maret/2009), hal. 17

162


guru.7 Sehingga sikap kemandirian belajar (self regulated

learning) pada siswa diyakini akan berdampak pada hasil

belajar siswa. Semakin tinggi sikap kemandirian belajar (self

regulated learning) seseorang, maka akan memungkinkannya

untuk mencapai hasil belajar yang tinggi.8

Lebih lanjut kemandirian belajar (self regulated learning)

pada siswa dapat dideskripsikan sebagai kemampuan siswa

untuk berpartisipasi aktif dalam proses belajarnya, baik secara

metakognitif, motivasional dan behavioral.9 Secara

metakognitif, individu yang meregulasi diri merencanakan,

mengorganisasi, mengintruksi diri, memonitor dan

mengevaluasi dirinya dalam proses belajar. Secara

motivasional, individu yang belajar merasa bahwa dirinya

kompeten, memiliki keyakinan diri (self-efficacy). Sedangkan

secara behavioral, individu menyeleksi, menyusun, dan menata

lingkungan agar lebih optimal belajarnya.10

Berdasarkan observasi lapangan yang dilakukan di kelas

VIII SMPN 1 Kedungwaru Tulungagung pada tanggal 10 Oktober

2018, terdapat permasalahan yang menunjukkan bahwa sikap

kemandirian belajar (self regulated learning) siswa terhadap

mata pelajaran matematika cenderung kurang baik. Hal ini

terlihat dari fenomena saling mencontek tugas, belajar hanya

jika ada ulangan, rendahnya usaha untuk menambah wawasan

dari berbagai sumber, dan masih tingginya tingkat

ketergantungan belajar pada guru di kelas. Kurang baiknya

sikap kemandirian belajar (self regulated learning) siswa,

diyakini saling berhubungan dengan kurang baiknya hasil

belajar matematika. Hal tersebut dapat dilihat dari banyaknya

7 Arum Sanjayanti, et. All, Tingkat Kemandirian Belajar Siswa SMAN 1 Kediri

Kelas XI MIA-5 pada Model PBL Materi Sistem Reproduksi Manusia, Seminar Nasional XII Pendidikan Biologi FKIP UNS 2015, hal. 361

8 A. Saefullah, et. All., Hubungan Antara Sikap Kemandirian Belajar dan Prestasi Belajar Siswa Kelas X pada Pembelajaran Fisika Berbasis Portofolio, Jurnal Wahana Pendidikan Fisika, (Vol. 1, Februari/2013), hal. 27

9 Barry J. Zimmerman, A Social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning, Journal of Educational Psychology, (Vol. 81, No. 3, September/1989), hal. 1

10 Siti S. Fasikhah dan Siti Fatimah, Self-Regulated Learning (SRL) dalam Meningkatkan Prestasi Akademik pada Mahasiswa, Jurnal Imliah Psikologi Terapan, (Vol. 01, No.01, Januari/2013), hal. 147

163


hasil ulangan harian matematika siswa yang masih dibawah

KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal).

Berdasarkan uraian di atas, penulis tertarik untuk

melakukan penelitian dengan judul “Hubungan Kemandirian

Belajar (Self Regulated Learning) dengan Hasil Belajar

Matematika Siswa Kelas VIII pada Materi Bangun Ruang Sisi

Datar di SMPN 1 Kedungwaru Tulungagung Tulungagung Tahun

Ajaran 2018/2019”

METODE

Sesuai dengan judul penelitian yang diambil, maka

pendekatan penelitian yang digunakan adalah pendekatan

kuantitatif. Pendekatan kuantitatif dipilih karena data

penelitiannya berupa angka yang dianalisis menggunakan

statistik. Tujuan penelitian ini adalah untuk menguji apakah ada

hubungan antara kemandirian belajar (self regulated learning)

dengan hasil belajar matematika. Sedangkan jenis penelitian

yang digunakan adalah jenis penelitian korelasional.

Variabel penelitian ini terdiri dari dua variabel, yakni

variabel bebas dan variabel terikat. Variabel bebas yang

dimaksud adalah kemandirian belajar (self-regulated learning)

dan variabel terikatnya adalah hasil belajar matematika.

Populasi yang digunakan adalah seluruh siswa kelas VIII SMPN

1 Kedungwaru Tulungagung dengan sampel penelitiannya

adalah kelas VIII F yang diambil secara acak dengan teknik

probability sampling jenis simple random sampling.

Untuk mendapatkan data-data yang diperlukan dalam

penelitian, maka peneliti menggunakan beberapa teknik

pengumpulan data. Teknik pengumpulan data yang digunakan

adalah 1) Teknik angket (daftar pertanyaan atau pernyataan

yang diberikan kepada orang lain di mana mereka bersedia

memberikan respon sesuai dengan permintaan peneliti). 2)

Teknik tes (serangkaian pertanyaan atau latian yang digunakan

untuk mengukur keterampilan pengetahuan dan intelegensi). 3)

Teknik dokumentasi (ditujukan untuk memperoleh data

langsung dari tempat penelitian, meliputi file,buku yang

164


relevan, peraturan-peraturan, laporan kegiatan, notulen rapat,

surat kabar dan lain sebagainya). Analisis data merupakan

kegiatan setelah data dari seluruh responden atau sumber data

lain terkumpul. Teknik analisis data dilakukan dengan analisis

statistik deskriptif serta uji hipotesis menggunakan korelasi

product moment.

HASIL PENELITIAN

Sebelum pengujian hipotesis, maka harus dilakukan uji prasyarat hipotesis. Uji prasyarat hipotesis terdiri dari uji normalitas dan uji linearitas. Berikut hasil dari uji normalitas menggunakan uji kolmogorov-smirov dengan bantuan SPSS versi 16.0 for windows untuk variabel kemandirian belajar (self regulated learning) dan hasil belajar matematika

Tabel 1. Hasil Uji Normalitas

Variabel Nilai Signifikansi

Keterangan

Kemandirian

Belajar (Self

Regulated

Learning)

0,377 Data berdistribusi

normal

Hasil Belajar

Matematika

0,216 Data berdistribusi normal

Dari hasil tersebut dapat dilihat bahwa nilai signifikansi dari variabel kemandirian belajar (self regulated learning) adalah sebesar 0,377 sedangkan nilai signifikansi untuk variabel hasil belajar matematika adalah 0,216. Hal ini dapat disimpulkan bahwa kedua variabel tersebut berdistribusi normal karena nilai signifikansi variabel > 0,05.

Tabel 2.Descriptive Statistic

Variabel N Mean Standar

Deviation

Max Min

Kemandirian Belajar

(Self Regulated

Learning)

31 106,48 11,885 132 90

Hasil Belajar Matematika

31 72,29 9,596 90 51

165


Sedangkan untuk hasil deskripsi data statistik diperoleh

bahwa untuk variabel Kemandirian Belajar (Self Regulated

Learnin) memiliki rata-rata 106,48 dengan nilai maksimum 132

dan nilai minimum 90. Sedangkan untuk variabel hasil belajar

matematika memiliki rata-rata 72,29 dengan nilai maksimum

90 dan nilai minimum sebesar 51. Nilai standar deviasi untuk

masing-masing variabel berturut-turut adalh 11,885 dan 9,596.

Setelah uji normalitas dilakukan, maka langkah selanjutnya

adalah melakukan uji linearitas untuk menguji apakah kedua

variabel memiliki hubungan yang linear atau tidak. Hasil analisis

data uji linieritas kemandirian belajar (self regulated learning)

dan hasil belajar matematika siswa dapat dilihat pada tabel

berikut:

Tabel 3. Hasil Uji Linearitas

Variabel Nilai

Sig.

Deviation from

Linearity

Keterangan

Hasil Belajar

Matematika

*

Kemandirian

Belajar

0,003 0,769 Linear

Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh nilai signifikansi

dari kedua variabel sebesar 0,003 dan Deviation from Linearity

0,769. Karena 0,003 < 0,05 atau 0,769> 0,05 , dapat disimpulkan

bahwa kedua variabel tersebut memiliki hubungan yang linier.

Uji statistic berikutnya adalah uji hipotesis dengan

menggunakan analisis pearson correlation.

Adapun hasil dari perhitungan uji hipotesis dapat dilihat

dalam tabel berikut ini:

166


Tabel 4. Hasil Uji Pearson Correlation

Kemandirian

Belajar (Self

Regulated

Learning)

Hasil

Belajar

Matematika

Kemandirian Belajar

Pearson Correlation

1 0,699

(Self Regulated

Sig (2-tailed) 0,000

Learning) N 31 31

Hasil Belajar Pearson

Correlation

Sig (2-

tailed) N

0,699 1 Matematika 0,000

31 31

Berdasarkan perhitungan korelasi Product Moment dengan

menggunakan bantuan program SPSS

16.0 diperoleh koefisien korelasi (𝑟𝑥𝑦) antara kemandirian


matematika siswa sebesar 0,699 dan signifikansi 0,000 < 0,05.

Sehingga terdapat korelasi yang positif antara kemandirian


matematika siswa kelas VIII SMPN 1 Kedungwaru Tulungagung.

PEMBAHASAN

Pada sampel penelitian di SMPN 1 Kedugwaru Tulungagug tentang hubungan kemandirian belajar (self regulated learning) dengan hasil belajar matematika siswa menunjukkan hasil yang signifikan. Hal ini ditunjukkan dengan nilai korelasi sebesar 0,699. Hasil tersebut kemudian dikonsultasikan dengan rtabel

dengan taraf signifikansi 5 %. Dari rtabel diperoleh nilai sebesar 0,355. Hasil koefisien korelasi (rxy) menunjukkan bahwa rhitung

0,699 > rtabel 0,355. Sehingga dapat ditarik kesimpulan bahwa setiap terjadi kenaikan pada variabel bebas maka akan diikuti dengan kenaikan variabel terikat begitu pula jika terjadi penurunan. Dengan kata lain peningkatan skor kemandirian belajar (self regulated learning) berbanding lurus dengan peningkatan skor tes hasil belajar, begitupun penurunan skor

167


kemandirian belajar (self regulated learning) berbanding lurus dengan penurunan skor tes hasil belajar.

Hasil dari hubungan antara kedua variabel tersebut sesuai dengan teori yang telah diungkapkan oleh Zimmerman bahwa siswa yang menerapkan kemandirian belajar (self regulated learning) sangat berkorelasi dengan indeks pencapaian hasil belajar mereka.11 Pendapat lain juga diungkapkan oleh A. Saefullah melalui penelitiannya dengan hasil yang menyatakan bahwa sikap kemandirian belajar (self regulated learning) pada siswa diyakini akan berdampak pada hasil belajar siswa. Semakin tinggi kemandirian belajar (self regulated learning) seseorang, maka akan memungkinkannya untuk mencapai hasil belajar yang tinggi. 12

Sikap kemandirian belajar (self regulated learning) sangatlah penting, karena siswa yang menerapkan sikap ini akan mampu mengatur dirinya dalam belajar. Sehingga dengan kemampuannya untuk mengatur diri dalam belajar, siswa tersebut akan lebih mudah untuk meraih tujuan belajar atau hasil belajar yang baik. Dengan begitu secara langsung dapat dikatakan bahwa terdapat hubungan antara kemandirian belajar (self regulated learning) dengan hasil belajar matematika siswa kelas VIII pada materi bangun ruang sisi datar di SMPN 1 Kedungwaru Tulungagung tahun ajaran 2018/2019.

Untuk mengetahui interpretasi dari nilai korelasi (r) tersebut adalah dengan mengkonsultasikannya pada tabel ( r ). 0,699 berada pada interval 0,40 - 0,699 sehingga interpretasi hubungan antara kemandirian belajar (self regulated learning) dengan hasil belajar matematika adalah cukup kuat.

Adapun untuk mengetahui besarnya hubungan atau kontribusi dari kemandirian belajar (self regulated learning) terhadap hasil belajar matematika siswa, digunakan koefisien determinasi. Berdasarkan koefisien korelasi ( r ) yaitu 0,699, maka dapat diketahui koefisien determinasi dari kemandirian

11 Barry J. Zimmerman, A social Cognitive …, hal. 18 12 A. Saefullah, et All, Hubungan Antara Sikap…, hal. 27

168


belajar (self regulated learning) memiliki kontribusi sebesar (0,699)2 = 0,487 atau 48,7% terhadap hasil belajar matematika. Dengan demikian, besarnya pengaruh faktor lain selain kemandirian belajar (self regulated learning) adalah sebesar 51,3%. Hal ini sesuai dengan teori Ruseffendi yang menyatakan bahwa ada banyak faktor yang saling berhubungan dan mempengaruhi hasil belajar. Faktor lain selain kemandirian belajar (self regulated learning) diantaranya adalah tingkat kecerdasan, kesehatan, minat, motivasi, sarana dan prasarana pembelajaran, metode pembelajaran, cara belajar, lingkungan belajar dan faktor-faktor lainya.13

SIMPULAN

Berdasarkan analisis data diperoleh kesimpulan bahwa 1)

terdapat hubungan yang signifikan antara kemandirian belajar

(self regulated learning) dengan hasil belajar matematika siswa

kelas VIII pada materi bangun ruang sisi datar di SMPN 1

Kedungwaru Tulungagung tahun ajaran 2018/2019. 2)

Hubungan kemandirian belajar (self regulated learning) dengan

hasil belajar matematika siswa kelas VIII pada materi bangun

ruang sisi datar di SMPN 1 Kedungwaru Tulungagung tahun

ajaran 2018/2019 adalah sebesar 0,487 atau 48,7 %. Dengan

nilai korelasi (r) 0,699 maka interpretasi hubungan tergolong

cukup kuat.

SARAN

Setelah peneliti mengadakan penelitian di SMPN 1

Kedungwaru Tulungagung tahun ajaran 2018/2019 dan

memperoleh data hasil yang signifikan, maka peneliti

memberikan saran-saran berikut:

1. Bagi Siswa

Siswa hendaknya lebih termotivasi untuk meningkatkan

kemandirian belajar (self regulated learning) sehingga mampu

mendapatkan hasil belajar yang lebih baik. Hal ini dapat

13 A. Saefullah, et All, Hubungan Antara Sikap…, hal. 34

169


dilakukan dengan cara menerapkan strategi self regulated

learning, misalnya seeking from the others yaitu bertanya

kepada pihak lain yang dianggap mampu memberikan informasi

mengenai materi belajar yang mungkin kurang dipahaminya.

2. Bagi Guru

Guru hendaknya selalu mengingatkan dan memotivasi

siswa pada setiap pertemuan untuk meningkatkan kemandirian

belajar (self regulated learning) siswa, misalnya dengan cara

memberikan latihan soal mandiri atau tugas proyek yang

membuat siswa akan berusaha untuk menyelesaikannya

sendiri. Sehingga dengan adanya peningkatkan kemandirian

belajar (self regulated learning) dapat diyakini akan mengatasi

rendahnya hasil belajar yang diperoleh siswa serta

meningkatkan hasil belajar siswa yang lebih tinngi.

3. Bagi Kepala Sekolah

Kepala sekolah sebaiknya membuat kebijakan untuk

meningkatkan kemandirian belajar (self regulated learning)

siswa. Hal ini dapat dilakukan dengan cara menyarankan guru

untuk senantiasa memberikan proses pembelajaran dengan

metode yang efektif untuk meningkatkan kemandirian belajar

(self regulated learning) siswa.

4. Peneliti

Bagi peneliti berikutnya diharapkan dapat

mengembangkan penelitian dan mengukur lebih dalam tentang

variabel kemandirian belajar (self regulated learning) dengan

memfokuskan pada aspek self efficacy yang merupakan

komponen kemandirian belajar (self regulated learning),

mengingat self efficacy sangat jarang dijumpai pada diri siswa.

170


DAFTAR RUJUKAN

Ayuwuragil, Kustin. “Kemendikbud Akui UN Komputer Turunkan

Nilai UN SMP” dalam

https://www.cnnindonesia.com/nasional/

20180528145310-20-301868/kemendikbud-akui-un-

kompu ter-turunkan-nilai-un-smp, diakses 17 Oktober

2018.

Desmita. 2009. Psikologi Perkembangan Peserta Didik. Bandung

: PT. Remaja Rosdakarya. Fasikhah, Siti S. & Siti Fatimah.

2013. “Self-Regulated Learning (SRL) dalam

Meningkatkan Prestasi

Akademik pada Mahasiswa”. Jurnal Imliah Psikologi Terapan. 1

(1), 145-155.

M. Nawi. 2012. “Pengaruh Strategi Pembelajaran dan

Kemampuan Penalaran Formal terhadap Hasil Belajar

Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas (Swasta) Al

Ulum Medan”, Jurnal Tabularasa PPS UNIMED. 9 (1), 81-

96.

Nurwahidin, “Memaknai Kembali Eskatologi dan Semangat Etos

Kerja Islami”. HUMANIKA. 9 (1), 13-24.

Purwanto. 2009. Evaluasi Hasil Belajar. Yogyakarta: Pustaka

Pelajar.

Saefullah, et. All. 2013. “Hubungan Antara Sikap Kemandirian

Belajar dan Prestasi Belajar Siswa Kelas X pada

Pembelajaran Fisika Berbasis Portofolio”. Jurnal Wahana

Pendidikan Fisika. 1, 26-36.

Sanjayanti, Arum. et. All. 2015. “Tingkat Kemandirian Belajar

Siswa SMAN 1 Kediri Kelas XI MIA- 5 pada Model PBL

Materi Sistem Reproduksi Manusia”, Seminar Nasional XII

Pendidikan Biologi FKIP UNS 2015. 361-363.

Sutama & Binta Anggitasari. 2017. “Gaya dan Hasil Belajar

Matematika pada Siswa SMK. Jurnal Managemen

Pendidikan. 13 (1), 52-61.

https://www.cnnindonesia.com/nasional/20180528145310-20-301868/kemendikbud-akui-un-komputer-turunkan-nilai-un-smp



171


Zimmerman, Barry J. 1989. “A Social Cognitive View of Self-

Regulated Academic Learning”.

Journal of Educational Psychology. 81 (3), 1-23.

172


KARAKTERISTIK KEMAMPUAN KOMUNIKASI SISWA YANG MEMILIKI KECERDASAN LOGIS-MATEMATIS DALAM MENYELESAIKAN SOAL PISA (PROGRAMME

FOR INTERNATIONAL STUDENTS ASSESMENT)

Isna Watul Khusna, Windy Arianti, Aulia Difaeni Romanti

Tadris Matematika IAIN Tulungagung

[email protected], [email protected],

[email protected]

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis kemampuan

komunikasi siswa yang memiliki kecerdasan logis-matematis.

Metode penelitian yang digunakan yaitu penelitian kualitatif.

Hasil penelitian yaitu deskripsi mengenai kemampuan

komunikasi siswa yang memiliki kecerdasan logis- matematis

dalam menyelesaikan soal PISA. Siswa yang dipilih sebagai

subjek penelitian berjumlah 27 orang dari kelas VIII-A MTs Al-

Ma’arif Tulungagung yang disaring menggunakan angket

kecerdasan majemuk untuk memperoleh siswa yang memiliki

kecerdasan logis- matematis. Indikator kemampuan

komunikasi matematis yaitu menghubungkan gambar ke dalam

ide matematika; menjelaskan ide dan relasi matematis dengan

gambar; menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa

simbol matematika; berdiskusi dan menulis tentang

matematika; membaca dengan pemahaman presentase

matematika tertulis; membuat konjektur; menjelaskan

matematika yang telah dipelajari. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa kemampuan siswa dengan kecerdasan logis matematis




173


tinggi mencapai 7 indikator berjumlah 1 subjek, siswa dengan

kecerdasan logis matematis sedang mencapai 5 indikator

berjumlah 2 subjek, dan siswa dengan kecerdasan logis

matematis rendah mencapai 3 indikator berjumlah 5 subjek.

Kata Kunci : Kemampuan Komunikasi, Kecerdasan Logis-

Matematis, Soal PISA

PENDAHULUAN

Kemampuan komunikasi adalah salah satu faktor yang

penting dalam memahami suatu permasalahan. Kemampuan

komunikasi siswa dapat menunjang kemampuan- kemampuan

matematis yang lain, misalnya kemampuan pemecahan

masalah, penalaran, dll. Dengan kemampuan komunikasi yang

baik maka suatu permasalahan akan lebih cepat bisa

direpresentasikan dengan benar dan hal ini akan mendukung

penyelesaian masalah. (Putra, Wijaya, & Sujadi, 2016)

Komunikasi merupakan bentuk pelemparan pesan atau

lambang yang mau tidak mau akan menimbulkan pengaruh

pada proses umpan balik, sebab dengan adanya umpan balik,

sudah membuktikan adanya jaminan bahwa pesan telah sampai

pada pendengar. Komunikasi matematika menjadi bagian

penting dalam pembelajaran matematika karena melalui

komunikasi siswa dapat mengorganisasi dan memperkuat

berpikir matematisnya, serta mampu mengeskplorasi ide-ide

matematika. (Sinaga, 2017)

Kemampuan komunikasi matematis adalah kemampuan

siswa dalam menyampaikan ide matematika baik secara lisan

maupun tulisan. Kemampuan komunikasi matematis siswa

dapat dikembangkan melalui proses pembelajaran di sekolah,

salah satunya adalah proses pembelajaran matematika. Hal ini

terjadi karena salah satu unsur dari matematika adalah ilmu

logika yang mampu mengembangkan kemampuan berpikir

siswa. Dengan demikian, matematika memiliki peran penting

terhadap perkembangan kemampuan komunikasi

matematisnya.(Sinaga, 2017)

174


Armiati menyatakan bahwa komunikasi matematis adalah

suatu keterampilan penting dalam matematika yaitu

kemampuan untuk mengekspresikan ide-ide matematika secara

berkesinambungan kepada teman, guru, dan lainnya melalui

bahasa lisan dan tulisan. Dengan menggunakan bahasa

matematika yang benar, siswa akan mampu mengklarifikasi ide-

ide mereka dan belajar bagaimana membuat argumen yang

meyakinkan dan merepresentasikan ide-ide

matematika.(Sinaga, 2017).

Greenes dan Schulman yang menyatakan bahwa

komunikasi matematik merupakan: 1) kekuata sentral bagi

siswa dalam merumuskan konsep dan strategi matematik, 2)

modal keberhasilan bagi siswa terhadap pendekatan dan

penyelesaian dalam eksplorasi dan investigasi matematik, 3)

wadah bagi siswa dalam berkomunikasi dengan temannya

untuk memperoleh informasi, membagi pikiran dan penemuan,

curah pendapat, menilai dan mempertajam ide untuk

meyakinkan orang lain. (Aminah, Wijaya, & Yuspriyati, 2018)

Tabel 1. Indikator Komunikasi Menurut Sumarmo

Indikator Kemampuan Komunikasi

1. Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke

dalam ide matematika

2. Menjelaskan ide, situasi dan relasi matematik secara

lisan atau tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik

dan aljabar.

3. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa simbol

matematika.

4. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang

matematika.

5. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi

matematika tertulis.

6. Membuat konjektur, menyusun argument, merumuskan

definisi dan generalisasi.

7. Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari

175


Baroody mengemukakan bahwa pembelajaran harus dapat

membantu siswa mengkomunikasikan ide matematika melalui 5

aspek komunikasi yaitu representasi (representing), mendengar

(listening), membaca (reading), diskusi (discussion), dan menulis

(writing). Terdapat dua alasan mengapa

komunikasi perlu ditumbuhkembangkan dalam

pembelajaran matematika. Pertama, matematika bukan hanya

alat berpikir yang membantu siswa untuk memecahkan

masalah, menemukan pola, dan menarik kesimpulan, tetapi juga

alat untuk mengkomunikasikan pikiran siswa tentang ide

dengan jelas, ringkas dan tepat. Kedua, pembelajaran

matematika merupakan aktivitas sosial yang menjadi tempat

interaksi dan alat komunikasi yang melibatkan sedikitnya dua

pihak yaitu guru dan siswa. Dua hal tersebut merupakan bagian

penting dalam mengembangkan potensi matematika yang

dimiliki siswa.(Sari, 2017)

Turmudi mengatakan bahwa peserta didik akan sulit

mengembangkan matematika tanpa adanya komunikasi yang

baik sebagai mana tujuan proses pembelajaran yang

sebelumnya di tetapkan dengan baik. karena proses komunikasi

dapat membantu siswa dalam membangun berbagai macam

makna seperti menyampaikan gagasan dengan benar, dan

memudahkan dalam menjelaskan ide tersebut kepada orang

lain sehingga informasinya dapat mudah dimengerti dan

dipahami. (Susanti, 2018)

Kemampuan dalam menganalisis informasi yang

digunakan untuk menyelesaikan masalah matematika berkaitan

dengan beberapa kemampuan yang lainnya, diantaranya

mengidentifikasi informasi, menjelaskan keterkaitan antar pola

dan memanipulasi objek. Siswa harus mampu menemukan

keterkaitan antar informasi yang ada pada masalah sehingga

gambaran dari penyelesaian masalah dapat diketahui.

Kemampuan-kemampuan tersebut dapat dilakukan dengan

baik oleh orang-orang yang memiliki kecerdasan logis-

matematis. Hal tersebut sesuai dengan pendapat Gunawan,

yaitu orang yang memiliki kecerdasan logis-matematis yang

176


berkembang dengan baik memiliki ciri ”mampu mengamati dan

mengenali pola dan hubungan”. Dengan demikian, penyelesaian

masalah memiliki kaitan erat dengan kecerdasan logis-

matematis. (Kurniawan, 2018)

Kecerdasan logis-matematis merujuk pada kemampuan

siswa untuk berhitung, menjumlah, suka terhadap angka,

berpikir sistematis dan logis. Menurut Ormrod, kecerdasan

logis-matematis merupakan kemampuan bernalar secara logis,

khususnya dalam bidang matematika dan sains. Kemampuan

bernalar secara logis termasuk dalam menghitung, mengukur,

dan menyelesaikan hal-hal yang bersifat matematis baik dalam

bidang ilmu matematika maupun ilmu pengetahuan

alam.(Kurniawan, 2018)

Indragiri menyatakan bahwasanya kecerdasan logis

matematis merupakan kemampuan yang dimiliki seseorang

dalam menyelesaikan suatu permasalahan, dimana orang

tersebut mampu memikirkan dan mencari jalan keluar dengan

logis dan mampu berpikir secarainduktif dan

deduktif.(Muchlisa, Fauzi, & Monawati, 2018)

Komunikasi dalam matematika biasanya diwujudkan

melalui soal cerita yang dalam penyelesaiannya siswa terlebih

dahulu harus dapat memahami isi soal cerita, setelah itu

menarik kesimpulan obyek - obyek yang harus dipecahkan dan

menyatakan dengan simbol-simbol matematika, sampai pada

tahap akhir yaitu penyelesaiannya. Namun dalam

kenyataannya, kemampuan komunikasi yang dimiliki siswa

masih rendah. Hal tersebut dapat dilihat dari rendahnya nilai

rata-rata siswa pada mata pelajaran matematika di Indonesia.

Penilaian kemampuan komunikasi siswa yang memiliki

kecerdasan logis-matematis dapat dilaksanakan melalui

pemberian tes atau soal. Salah satu tes atau soal yang dapat

digunakan untuk menganalisis kemampuan komunikasi

matematis adalah dengan menggunakan soal PISA.

PISA atau Program International Student Assessment adalah

studi tentang program penilaian peserta didik tingkat

177


internasional yang diselenggarakan oleh Organisation For

Economic Co-Operation and Development (OECD). PISA

merupakan upaya yang dilaksanakan untuk melihat sejauh

mana program pendidikan negara berkembang dibanding

dengan negara-negara lain di dunia. Hal ini dapat digunakan

untuk melihat sejauh mana kemampuan siswa-siswa di

Indonesia di masa yang akan datang. Apakah akan mampu

bersaing dengan siswa-siswa dari negara lain pada era

globalisasi. Indonesia perlu menjadikan hasil PISA sebagai dasar

dalam melakukan perbaikan terhadap dunia pendidikan

sebagaimana yang dilakukan negara-negara maju tersebut.

Tujuan PISA dalam bidang matematika yaitu untuk mengukur

tingkat kemampuan peserta didik dalam menggunakan

pengetahuan dan keterampilan matematika dalam menangani

masalah kehidupan sehari-hari.(Rianti & Zulfah, 2018)

Penelitian sebelumnya yang dikemukakan oleh Wida

Rianti, dkk yang berjudul kemampuan komunikasi matematis

peserta didik melalui soal PISA 2015. Subjek penelitian yaitu

siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Bangkinang kota dan SMP Negeri

2 Bangkinang Kota pada semester genap tahun ajaran

2017/2018 berjumlah 39 orang. Penelitian yang dilakukan oleh

Wida Rianti, dkk mendapatkan kesimpulan bahwa kemampuan

komunikasi matematis pada peseta didik di SMP di Bangkinang

melalui soal PISA 2015 masih rendah pada kategori

Mathematichal Expression. Siswa masih kesulitan dalam

membuat model matematika dari permasalahan yang

diberikan, memilih strategi yang tepat guna memecahkan

permasalahan yang diberikan, diikuti dengan rendahnya

kemampuan siswa merefleksikan grafik ke dalam ide

matematika yang mana termasuk kategori drawing.(Rianti &

Zulfah, 2018)

Adapun penelitian lain yang dikemukakan oleh Tatag Yuli

Eko Siswono, dkk yang berjudul kecerdasan logis-matematis

siswa dalam memecahkan masalah matematika pada materi

komposisi fungsi. Subjek penelitiannya yaitu kelas IX IPS 1 SMA

Negeri 2 Sidoarjo yang berjumlah 38 siswa. Siswa-siswa

178


tersebut dikelompokkan ke dalam tiga kategori, yakni

kelompok tinggi, sedang, dan rendah. Penelitian yang dilakukan

oleh Tatag ini mendapatkan hasil penelitian bahwa pada

kelompok tinggi siswa mampu melakukan 4 indikator. Pada

kelompok sedang kedua siswa mampu melakukan 4 indikator.

Sedangkan pada kelompok rendah siswa mampu melakukan 3

indikator. Sehingga dpat ditarik kesimpulan bahwa setiap siswa

pada setiap kelompok mampu melakukan beberapa indikator

kecerdasan logis- matematis siswa dalam memecahkan masalah

matematika.(Hasanah & Eko Siswono, 2015)

Penelitian lain yang juga mengenai kemampuan

komunikasi matematis yang dilakukan oleh Asep ikin Sugandi,

dkk yang berjudul analisis kemampuan komunikasi matematis

dan keaktifan siswa SMA dengan pendekatan problem posing.

Subjek penelitian ini dilakukan pada siswa kelas X SMA 1

Muhamadiyah tahun pelajaran 2017/2018 yang berjumlah 31

orang. Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah desain

penelitian kelas dengan model John Elliot. Adapun alur

penelitiannya adalah siklus I dan siklus II. Pada materi Sistem

Persamaan Linear Tiga Variabel (SPLTV). Pada pelaksanaan

siklus I dan II hal yang dilakukan oleh peneliti hamper sama,

bedanya hanya dalam pemberian LKS pada siklus I. LKS yang

diberikan satu kelompok satu, sedangkan pada siklus II, LKS

diberikan kepada masing-masing siswa. Lembar Kerja Siswa

(LKS) sudah disesuaikan dengan pendekatan problem posing

dan setiap siklus diakhiri dengan tes tertulis berupa soal

kemampuan komunikasi matematis siswa. Hasil dari penelitian

ini adalah terdapat peningkatan kemampuan dan keaktifan

komunikasi matematis dengan pendekatan problem posing pada

pembelajaran matematika tentang SPLTV kelas X di SMA

Muhammadiyah 1 Cimahi. Untuk hasil peningkatan

kemampuan komunikasi matematis dilihat berdasarkan

persentase siswa yang nilainya di bawah KKM, sama dengan

KKM, dan di atas KKM secara berurutan masing-masing sebesar

9,68%, 54,84%, dan 96,77%. Untuk meningkatkan keaktifan

siswa dapat dilihat berdasarkan persentase siswa yang memiliki

nilai aktif aktif dan sangat aktif pada siklus I dan siklus II,

179


masing-masing sebesar 35,48% dan 93,54%.(Merdian, Sari, &

Sugandi, 2018)

Perbedaan penelitian ini dengan penelitian sebelumnya

adalah penelitian analisis kemampuan komunikasi ini

menggunakan instrumen tes soal PISA dan subjek penelitian

diambil hanya siswa yang memiliki kecerdasan logis- matematis

saja. Sedangkan pada penelitian yang sudah ada, subjek

penelitiannya bebas.

Sesuai dengan yang telah dikemukakan oleh peneliti di atas

bahwa kemampuan komunikasi matematis siswa sangatlah

penting, karena mempengaruhi kemampuan-kemampuan

matematis lainnya. Tetapi, dalam kenyatannya kemampuan

komunikasi matematis siswa masih rendah. Oleh karena itu

peneliti mengambil judul penelitian yaitu “Karakteristik

Kemampuan Komunikasi Siswa yang Memiliki Kecerdasan

Logis-Matematis dalam Menyelesaikan Soal PISA”. Tujuan dari

penelitian ini yaitu untuk menganalisis kemampuan komunikasi

matematis siswa yang memiliki kecerdasan logis-matematis

dalam menyelesaikan soal PISA. Sedangkan manfaat dari

penelitian ini adalah guru dapat mengetahui kemampuan

komunikasi matematis siswa yang memiliki kecerdasana logis-

matematis dalam menyelesaikan soal PISA.

METODE PENELITIAN

Jenis penelitian ini adalah penelitian kualitatif yang

bertujuan untuk menganalisis karakteristik kemampuan

komunikasi siswa yang memiliki kecerdasan matematis-logis

dalam menyelesaikan soal PISA (Programme For International

Student Assesment). Penelitian kualitatif ini berisikan

deskrtiptif berupa kata-kata tertulis dan lisan dari subyek yang

akan diamati. Penelitian ini dilaksanakan di MTs Al-Ma’arif

Tulungagung pada semester genap tahun ajaran 2018/2019.

Dalam pemilihan subyek penelitian ini dengan menggunakan

purposive sampling dengan prosedur peneliti menyebarkan

angket kecerdasan majemuk di kelas VIII-A. Dimana tipe

kecerdasan dapat diketahui dari hasil angket kecerdasan

180


majemuk. Hasil dari angket tersebut, peneliti memperoleh 8

siswa yang mempunyai kecerdasan logis- matematis dari 27

siswa. Kemudian 8 siswa tersebut diberikan tes untuk

mengukur kemampuan komunikasi dan angket kecerdasan

logis matematis sehingga didapat 1 siswa dengan kecerdasan

logis metamatis tinggi, 2 siswa dengan kecerdasan logis

metamatis sedang, dan 5 siswa dengan kecerdasan logis

matematis rendah. Dari hasil tersebut kami mengambil 3 subjek

disetiap kecerdasan logis tinggi, rendah dan sedang. Peneliti

menegaskan lagi dengan mengadakan wawancara terhadap 3

siswa tersebut.

Pada penelitian kualitatif ini, peneliti sebagai instrumen

utama (instrumen kunci) dimana peneliti dalam penelitian ini

tidak bisa digantikan oleh yang lain, jadi peneliti berperan

langsung dalam penelitian. Peneliti juga menggunakan

instrumen pendukung seperti instrumen angket kecerdasan

majemuk, instrumen tes soal PISA dan instrumen pedoman

wawancara untuk mengetahui kemampuan komunikasi yang

dimiliki siswa. Howarad Gardner membagi kecerdasan

majemuk menjadi 9 tipe, yaitu : 1) kecerdasan linguistik /

bahasa, 2) kecerdasan musikal, 3) kecerdasan matematis-logis,

4) kecerdasan ruang visual, 5) kecerdasaran kinestetik badani,

6) kecerdasan intrapersonal, 7) kecerdasan interpersonal, 8)

kecerdasan lingkungan, dan

9) kecerdasan eksistensi. Hasil dari angket kecerdasan

majemuk, diperoleh data paling banyak adalah kecerdasan

logis-matematis. Untuk itu peneliti berfokus pada siswa yang

memiliki tipe kecerdasan logis-matematis. Dimana siswa yang

termasuk dalam kecerdasan logis-matematis tersebut diukur

dengan soal tes untuk mengetahui kemampuan komunikasinya.

Soal yang diberikan yaitu soal PISA yang berjumlah 3 butir. Dari

hasil jawaban siswa diperoleh data untuk mengetahui

karakteristik kemampuan komunikasi siswa. Untuk

menegaskan kevalidan penelitian yang berupa hasil tes, peneliti

juga mengadakan wawancara terhadap siswa dengan

181


memberikan pertanyaan seputar soal yang diberikan. Data

wawancara dianalisis dan dibandingkan dengan hasil jawaban

dari tes siswa.

Data yang terkumpul kemudian akan dianalisis dengan

menggunakan model Miles dan Huberman yaitu reduksi data,

penyajian data dan penarikan kesimpulan. Dalam reduksi data

peneliti hanya merangkum hal-hal pokok yang berfokuskan

dalam data yang diperlukan saja dan membuang yang tidak

perlu agar gambaran lebih jelas dan mengacu pada indikator

kemampuan komunikasi matematis. Untuk penyajian data,

informasi disusun secara sistematis untuk memperoleh

kesimpulan yang diperoleh dari hasil tes dan wawancara.

Dimana, dari keduanya dianalisis, dibandingkan, dan ditarik

kesimpulan.

182


FLOW CHART PENGAMBILAN DATA

PEMBAHASAN

183


Penelitian ini dilakukan pada salah satu kelas VIII di MTs

Al-Ma’arif Tulungagung. Tes kemampuan komunikasi

matematis diberikan kepada 8 siswa yang memiliki kecerdasan

logis-matematis. Pengumpulan datanya menggunakan

instrumen berupa tes uraian model PISA sebanyak 3 butir soal

yang dinilai dengan cara pensekoran berdasarkan kemampuan

komunikasi matematis siswa. Pensekoran dilakukan dengan

cara dinilai per indikator komunikasi matematis. Akan disajikan

pada tabel 1 yang menyatakan rata-rata perolehan skor per

indikator dari kemampuan komunikasi matematis yang

diperoleh siswa yang memiliki kecerdasan logis-matematis.

Pengelompokkan siswa sesuai dengan kriteria pengelompokan.

(Faizah, Sujadi, & Setiawan, 2017)

Tabel 2 Pengelompokan Siswa ditinjau dari Kecerdasan

Logis-matematis

Kecerdasan Logis-matematis

Banyak Presentase

Tinggi 1 12,5% Sedang 2 25%

Rendah 5 62,5% Jumlah 8 100%

Berdasarkan Tabel 1 di atas dapat diperoleh bahwa siswa

yang memiliki kecerdasan logis- matematis rendah lebih

dominan daripada siswa yang memiliki kecerdasan logis-

matematis tinggi dan sedang. Dari 8 siswa yang memiliki

kecerdasan logis-matematis diberikan angket kecerdasan logis-

matematis dimana di dapat hasilnya bahwa, 1 siswa memiliki

kecerdasan logis-matematis tinggi, 2 siswa memiliki kecerdasan

matematis sedang, dan 5 siswa memiliki kecerdasan matematis

rendah. Berdasarkan hasil skor siswa dalam mengisi angket

kecerdasan logis-matematis dan hasil tes kemampuan

komunikasi matematis, dipilih 1 siswa yang memiliki

kecerdasan logis-matematis tinggi yaitu A5, 1 siswa yang

memiliki kecerdasan logis-matematis sedang yaitu A2, dan 1

siswa yang memiliki kecerdasan matematis rendah yaitu A8.

184


a. Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa yang

Memiliki Kecerdasan Logis- matematis Tinggi

Jawaban tes soal PISA terhadap indikator

kemampuan komunikasi subjek A5

Pada indikator pertama pada kemampuan komunikasi

matematis yaitu menghubungkan benda nyata, gambar, dan

diagram ke dalam ide matematika. Subjek A5 dapat

menyebutkan dan memisalkan variabel x dan y dengan

benar.

Pada indikator ketiga pada kemampuan komunikasi

matematis yaitu menyatakan peristiwa sehari-hari dalam

bahasa simbol matematika. Subjek A5 dapat menyatakan

permisalan variabel x dan y sesuai dengan gambar tower lalu

memasukkan ke dalam model matematika dengan benar.

Pada indikator kelima pada kemampuan komunikasi

matematis yaitu membaca dengan pemahaman suatu

presentase matematika tertulis. Subjek A5 dapat memahami

soal dengan benar sehingga jawaban siswa terstruktur. Mulai

dari memisalkan x dan y kemudian memasukkan ke dalam

model matematika. Selanjutnya menggunakan metode

eliminasi dan substitusi ke dalam pengerjaannya. Sehingga

jawaban siswa benar.

185


Petikan Wawancara:

P1 : Sekarang anda sudah bisa menjawab dan memisalkan

dengan benar, coba tunjukkan lagi dengan gambar

sesuai dengan apa yang sudah kalian tuliskan dan

misalkan tadi ?

A5 : Bisa bu, seperti ini. (gambar sesuai)

P1 : Menurut anda kesulitan apa yang anda temui selama

mengerjakan soal tersebut? Apakah anda perlu

berdiskusi dengan teman untuk menyelesaikannya?

A5 : Alhamdulillah saya bisa mengerjakan semua dan belom menemukan kesulitan saat itu. Saya

menggunakan konsep dan cara-cara yang sudah pernah

diajarkan oleh guru saya.

P1 : Membaca apa yang ditanyakan dalam soal, apakah

anda bisa menduga atau mengalisis sebelumnya

sebelum mengerjakannya?

A5 : Ketika melihat dan membaca soalnya saya sudah

memastikan kalau tinggi tower ketiga lebih pendek dari

kedua tower yang sudah diketahui.

P1 : Sebutkan kembali langkah-langkah dalam mengerjakan

soal tersebut?

A5 : Yang pertama yaitu memisalkan variabel yang

diketahui kemudian menuliskan dalam model

matematikannya. Karena materi sistem persamaan

linear berarti metode eliminasi, substitusi yang akan digunakan. Terakhir yaitu menyimpulkan.

Deskripsi petikan wawancara

Pada indikator kedua pada kemampuan komunikasi

matematis yaitu menjelaskan ide, situasi, dan relasi

matematik secara lisan atau tulisan dengan benda nyata,

gambar, grafik, dan alajabar. Subjek A5 siswa dapat

menggambar dengan sesuai.

Pada indikator keempat pada kemampuan komunikasi

matematis yaitu mendengarkan, berdiskusi, dan menulis

tentang matematika. Subjek A5 dapat mengerjakan semua

186


dan belum menemukan kesulitan serta menerapkan

pengetahuan yang sudah diperoleh sebelumnya.

Pada indikator keenam pada kemampuan komunikasi

matematis yaitu membuat konjektur, menyusun argumen,

merumuskan definisi, dan generalisasi. Siswa A5 dapat

menduga bahwasannya tinggi tower 3 lebih pendek daripada

tower 1 dan 2.

Pada indikator ketujuh pada kemampuan komunikasi

matematis yaitu menjelaskan dan membuat pertanyaan

tentang matematika yang telas dipelajari. Subjek A5 dapat

menjelaskan tahap-tahap secara rinci dan benar.

Berdasarkan uraian di atas menunjukkan bahwasannya

subjek yang memiliki kecerdasan logis-matematis tinggi

yaitu subjek A5 dapat mencapai ketujuh indikator

kemampuan komunikasi matematis dengan baik.

b. Kemampuan Komunikasi Matemais Siswa yang

Memiliki Kecerdasan logis-matematis sedang.

Jawaban tes soal PISA terhadap indikator kemampuan

komunikasi subjek A2

187



matematis yaitu menghubungkan benda nyata, gambar, dan

diagram ke dalam ide matematika. Subjek A2 dapat

menyebutkan dan memisalkan variabel x dan y tetapi kurang

jelas karena tidak menyebutkan permisalkan untuk persegi

panjang dan segi enam. Siswa hanya menyebutkan banyak

persegi panjang dan segi enam dalam setiap tower saja.



bahasa simbol matematika. Subjek A2 kurang tepat dapat

menyatakan permisalan variabel x dan y namun mampu

memasukkan ke dalam model matematika dengan benar.



presnetase matematika tertulis. Subjek A2 dapat memahami

soal dengan benar sehingga jawaban siswa terstruktur. Mulai

dari memisalkan x dan y walaupun kurang tepat, kemudian

memasukkan ke dalam model matematika. Selanjutnya

menggunakan metode eliminasi dan substitusi ke dalam

pengerjaannya. Sehingga jawaban siswa benar.

Petikan Wawancara:




misalkan tadi ?

A2 : Bisa bu, seperti ini.(gambar sesuai)




A2 : Saya bisa mengerjakan semua dan belom menemukan kesulitan saat itu.

P1 : Membaca apa yang ditanyakan dalam soal, apakah anda bisa menduga atau mengalisis sebelumnya sebelum mengerjakannya?

A2 : Pastinya tinggi tower 3 lebih pendek

188


P1 : Sebutkan kembali langkah-langkah dalam mengerjakan soal tersebut?

A2 : Memisalkan variabel yang diketahui seperti x dan y. Menuliskan dalam model matematikannya. Metode yang digunakan yaitu eliminasi dan substitusi kemudian menyimpulkannya.

Deskripsi wawancara:

Ada indikator kedua pada kemampuan komunikasi



gambar, grafik, dan alajabar. Subjek A2 dapat menggambar

dengan sesuai.



tentang matematika. Subjek A2 dapat mengerjakan semua

dan belum menemukan kesulitan serta menerapkan

pengetahuan yang sudah diperoleh sebelumnya.



merumuskan definisi, dan generalisasi. Subjek A2 dapat

menduga bahwasannya tinggi tower 3 lebih pendek

daripada tower 1 dan 2.




menjelaskan tahap-tahap pengerjaan soal. Namun siswa

tidak menyebutkan variabel x dan y secara jelas. Siswa

hanya menyebutkan banyak persegi panjang dan segi enam

dalam setiap tower saja.

Berdasarkan uraian di atas menunjukkan

bahwasannya subjek yang memiliki kecerdasan logis-

matematis sedang yaitu subjek A2 mampu. mencapai 5

indikator kemampuan komunikasi matematis.

189


c. Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa yang

Memiliki Kecerdasan logis- matematis rendah.

Jawaban tes soal PISA terhadap indikator kemampuan

komunikasi subjek A8


matematis yaitu menghubungkan benda nyata, gambar,

dan diagram ke dalam ide matematika. Subjek A8 tidak

dapat menyebutkan dan memisalkan variabel x dan y.



bahasa simbol matematika. Subjek A8 salah dalam

memasukkan ke dalam model matematika karena tidak

memisalkan variabel x dan y terlebih dahulu.



presentase matematika tertulis. Subjek A8 dapat

memahami soal namun siswa tidak memisalkan x dan y

sehingga salah memasukkan ke dalam model matematika

yang menyebabkan jawaban siswa salah.

190


Petikan waawancara:




misalkan tadi ?

A8 : Bisa bu, seperti ini.(gambar sesuai)




A8 : Perlu, karena saya masih bingung dalam menuliskan

model matematikanya dan baru keingat kalau kesulitan

itu dikarenakan saya lupa memisalkannya.

P1 : Membaca apa yang ditanyakan dalam soal, apakah

anda bisa menduga atau mengalisis sebelumnya

sebelum mengerjakannya?

A8 : Heheh tidak bias

P1 : Sebutkan kembali langkah-langkah dalam mengerjakan soal tersebut?

A8 : Menuliskan apa yang diketahui kemudian menuliskan matemtikannya. Metode substitusi dan eliminasi yang saya gunakan yaitu menguranginya kemudian menyimpulkan.

Deskripsi wawancara:

Pada indikator kedua pada kemampuan komunikasi



gambar, grafik, dan alajabar. Subjek A2 dapat menggambar

dengan sesuai.



tentang matematika. Subjek A2 masih mengalami kesulitan

dalam menuliskan model matematikanya sehingga masih

mebutuhkan bantuan orang lain.



191


merumuskan definisi, dan generalisasi. Subjek A2 tidak

dapat menduga jawaban dari soal tersebut.




menjelaskan tahap-tahap pengerjaan soal namun

penjelasannya kurang terperinci dan lengkap.

Berdasarkan uraian di atas menunjukkan bahwasannya

subjek yang memiliki kecerdasan logis-matematis sedang

yaitu A8 mencapai 3 indikator kemampuan komunikasi

matematis.

Uraian di atas sudah sesuai dengan teori yang

dikemukakan oleh Gardner yaitu siswa dengan kecerdasan

logis matematis tinggi lebih mudah memecahkan masalah

matematika dibandingkan dengan siswa yang memiliki

kecerdasan logis-matematis sedang dan siswa dengan

kecerdasan logis-matematis sedang lebih mudah

memecahkan masalah matematika dibandingkan dengan

siswa yang memiliki kecerdasan logis-matematis rendah.

Selain itu hasil penelitian ini sesuai dengan hasil penelitian

Farah Faizah (2017) yaitu proses berpikir siswa dengan

kecerdasan logis- matematis tinggi mampu memamai

masalah dengan baik, menentukan strategi yang digunakan

dalam memecahkan masalah yaitu menggunakan strategi

standar atau alternative strategi, menentukan hasil

pekerjaan yang telah dilakukan tidak melakukan

pemeriksaan terhadap pekerjaannya dan melakukan

perhitungan berkaitan permasalhan tambahan yang

diberikan.

KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan penelitian ini diperoleh kesimpulan bahwa

kemampuan komunikasi matematis siswa yang memiliki

kecerdasan logis-matematis yang terdiri dari 7 indikator yaitu:

(1) menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke

dalam ide matematika;(2) menjelaskan ide, situasi dan relasi

192



gambar, grafik dan aljabar; (3) menyatakan peristiwa sehari-

hari dalam bahasa simbol matematika; (4) mendengarkan,

berdiskusi, dan menulis tentang matematika; (5) membaca

dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis; (6)

membuat konjektur, menyusun argument, merumuskan definisi

dan generalisasi; (7) menjelaskan dan membuat pertanyaan

tentang matematika yang telah dipelajari, dapat dideskripsikan

yaitu: a) Siswa yang memiliki kecerdasan logis-matematis

rendah dalam pencapaian indikator kemampuan komunikasi

matematis mencapai 7 indikator yaitu, b) Siswa yang memiliki

kecerdasan logis-matematis rendah dalam pencapaian

indikator kemampuan komunikasi matematis mencapai 5

indikator kemampuan komunikasi matematis, c) Siswa yang

memiliki kecerdasan logis-matematis rendah dalam pencapaian

indikator kemampuan komunikasi matematis mencapai 3

indikator kemampuan komunikasi matematis. Dari hasil

tersebut menjadikan penelitian dasar untuk peneliti lain

mengenai penelitian selanjutnya. Berdasarkan hasil di atas

penelitian memberikan saran sebagai berikut : (1) Guru haru

lebih sering memberikan soal yang berbentuk PISA karena

dalam soal PISA tersebut dapat meningkatkan kemampuan

komunikasi matematis siswa.(2) Diharapkan penelitian

lanjutan mengenai pencapaian dan peningkatan kemempuan

komunikasi matematis siswa.

193


DAFTAR RUJUKAN

Aminah, S., Wijaya, T. T., & Yuspriyati, D. (2018). Analisis

Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Kelas VIII Pada

Materi Himpunan, 1(1), 15–22.

Faizah, F., Sujadi, I., & Setiawan, R. (2017). Proses Berpikir Siswa

Kelas VII-E Dalam Memecahkan Masalah Matematika

Pada Materi Pecahan Ditinjau Dari Kecerdasan Logis-

Matematis. Encyclopedia of Social Science Research

Methods, 01(4), 885–886.

https://doi.org/10.4135/9781412950589

Hasanah, W., & Eko Siswono, T. Y. (2015). Kecerdasan Logis-

Matematis Siswa Dalam Memecahkan Masalah

Matematika Pada Materi Komposisi Fungsi.

Kurniawan, G. (2018). Analisis Kesalahan Siswa Ditinjau Dari

Kecerdasan Logis-Matematis, 13(20), 45–55.

Merdian, A., Sari, V. T. A., & Sugandi, A. I. (2018). Analisis

Kemampuan Komunikasi Matematis Dan Keaktifan Siswa

SMA Dengan Pendekatan Problem Posing.

SOSIOHUMANIORA: Jurnal Ilmiah Ilmu Sosial Dan Humaniora, 4(1), 45–50. https://doi.org/10.30738/sosio.v4i1.2279

Muchlisa, S., Fauzi, & Monawati. (2018). Hubungan Antara

Kecerdasan Logis-Matematis dengan Hasil Belajar Siswa

Kelas IV SD Negeri 26 Banda Aceh. Journal Ilmiah PGSD,

03, 66–71.

Putra, H., Wijaya, I., & Sujadi, I. (2016). Kemampuan Komunikasi

Matematis Dengan Gender Dalam Pemecahan Masalah

Pada Materi Balok Dan Kubus ( Studi Kasus Pada Siswa

Smp Kelas Viii Smp Islam. Jurnal Elektronik Pembelajaran

Matematika, 4(9), 778–788. Retrieved from

http://jurnal.fkip.uns.ac.id

Rianti, W., & Zulfah. (2018). Kemampuan Komunikasi Matematis

Peserta Didik Melalui Soal PISA 2015, 7(15), 49–56.

http://jurnal.fkip.uns.ac.id/

http://jurnal.fkip.uns.ac.id/

194


Sari, I. P. (2017). Kemampuan Komunikasi Matematika

Berdasarkan Perbedaan Gaya Belajar Siswa Kelas X SMA

Negeri 6 Wajo Pada Materi Statistika. Jurnal Nalar

Pendidikan, 5(2), 86–92.

Sinaga, C. (2017). Kemampuan Komunikasi Matematika

(Communication Mathematics Ability). ResearchGate,

(December). Retrieved from

https://www.researchgate.net/

publication/321835644%0A

Susanti, M. (2018). Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Smp Di Tinjau Dari Self-Concept. SOSIOHUMANIORA: Jurnal Ilmiah Ilmu Sosial Dan Humaniora, 4 (2). https://doi.org/10.30738/sosio. v4i2.2751

http://www.researchgate.net/publication/321835644%0A

http://www.researchgate.net/publication/321835644%0A

195


196

KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF DALAM MEMECAHKAN MASALAH MATEMATIKA DITINJAU

DARI KECERDASAN LINGUISTIK, LOGIS-MATEMATIS DAN VISUAL-SPASIAL

Dewi Anggreini 1, Dedek Yuana Saputri 2

Pendidikan Matematika, STKIP PGRI Tulungagung

[email protected],1 [email protected] 2

ABSTRAK

Penelitian ini menggambarkan bagaimana mendeskrip-sikan kemampuan berpikir kreatif dalam memecahkan masalah matematika ditinjau dari kecerdasan linguistik, kecerdasan logis matematis dan kecerdasan visual spasial siswa. Prosedur pengumpulan data yang dilakukan dalam penelitian ini dengan angket, tes dan wawancara. Penelitian ini menunjukkan bahwa hasil analasis pengelompokan tipe kecerdasan multipel siswa, diperoleh 17 siswa dengan kecerdasan linguistik, 5 siswa dengan kecerdasan logis matematis dan 8 siswa dengan kecerdasan visual spasial. Kemudian dari masing-masing kelompok dipilih secara purposive sebanyak 1 siswa dari masing-masing kelompok. Hasil analisis penelitian menunjukkan bahwa siswa dengan kecerdasan logis matematis mampu menunjukkan indikator berpikir kreatif secara menyeluruh dengan baik. Sedangkan untuk siswa dengan kecerdasan linguistik dan visual spasial mampu menunjukkan indikator berpikir kreatif antara lain kefasihan (fluency), keluwesan (flexibility) dan keterincian (elaborasi) dengan cukup baik. tetapi kurang mampu menunjukkan dengan baik pada indikator keaslian (originality).

mailto:%[email protected]

197


Kata Kunci: Bepikir Kreatif, Kecerdasan Multipel, Memecahkan Masalah Matematika

ABSTRACT

This research describes how to describe the ability of creative

thinking in solving mathematical problems in terms of students'

linguistic intelligence, mathematical logical intelligence and

visual spatial intelligence.. The data collection procedure was

carried out in this study by questionnaires, tests and interviews.

This study shows that the results of the analysis of multiple

intelligence types of students, obtained 17 students with linguistic

intelligence, 5 students with mathematical logical intelligence

and 8 students with spatial visual intelligence. Then from each

group purposively selected as many as 1 student from each group.

The results of the analysis show that students with mathematical

logical intelligence are able to show indicators of creative

thinking as a whole well. While for students with linguistic and

visual spatial intelligence, they are able to show indicators of

creative thinking, including fluency, flexibility and elaboration

quite well. but less able to show well on the indicator of originality.

Keywords: Creative Thinking, Multiple Intelligence, Solving

Mathematical Problems

PENDAHULUAN

Kompetensi berpikir kreatif bagi siswa merupakan hal yang

sangat penting dalam era persaingan global sebab tingkat

kompleksitas permasalahan dalam segala aspek kehidupan

modern semakin tinggi. Berpikir kreatif tergolong kompetensi

tingkat tinggi dan dapat dipandang sebagai kelanjutan dari

kompetensi dasar (basic skills) dalam pembelajaran

matematika. Kompetensi dasar (basic skills) dalam

pembelajaran matematika biasanya dibentuk melalui aktivitas

yang bersifat konvergen. Aktivitas ini umumnya cenderung

berupa latihan-latihan matematika yang bersifat algoritmik,

mekanistik, dan rutin. Namun, kompetensi berpikir kreatif

bersifat divergen dan menuntut aktivitas investigasi masalah

198


matematika dari berbagai perspektif. Proses berpikir kreatif

merupakan suatu proses yang mengkombinasikan berpikir logis

dan berpikir divergen. Siswono dkk (2015) seperti dikutip di

Sari, Ikhsan, & Saminan (2017) menyatakan berpikir divergen

digunakan untuk mencari ide-ide untuk menyelesaikan masalah

sedangkan berpikir logis digunakan untuk memverifikasi ide-

ide tersebut menjadi sebuah penyelesaian yang kreatif. Dengan

berpikir kreatif, maka siswa dapat menggunakan banyak ide

dan gagasannya untuk menyelesaikan permasalahan.

Setiap masalah dan tantangan yang dianggap sulit untuk

dipecahkan mungkin masih ada solusinya, namun belum

terpikirkan oleh kita. Bagaimana kita bisa menemukannya jika

kita tidak mencari. Proses pencarian inilah yang disebut dengan

proses berpikir kreatif. Santrock (2010) seperti dikutip di

Mursidik dkk (2015) mendefinisikan berpikir kreatif adalah

kemampuan berpikir tentang sesuatu dengan cara baru dan

tidak biasa dan menghasilkan solusi yang unik atas suatu

masalah. Munandar (2004) seperti dikutip di Sarip, Kamid, &

Hariyadi (2013) menambahkan bahwa berpikir kreatif adalah

proses merasakan dan mengamati adanya masalah, membuat

dugaan tentang kekurangan masalah menilai dan menguji

dugaan atau hipotesis, kemudian mengubah dan mengujinya

lagi dan akhirnya menyampaikan hasilnya.

Weisberg (2006) seperti dikutip di Siswono (2016)

menambahkan bahwa berpikir kreatif mengacu pada proses-

proses untuk menghasilkan produk kreatif yang merupakan

karya baru (inovatif) yang diperoleh dari suatu aktivitas terarah

yang sesuai dengan tujuan. Berdasarkan keterangan tersebut,

berpikir kreatif dapat dipandang sebagai suatu proses yang

digunakan ketika siswa mendatangkan atau memunculkan ide

baru yang merupakan hasil pemikirannya berdasarkan

pengalaman dan pengetahuan belajar sebelumnya. Untuk

mengetahui kriteria berpikir kreatif siswa pada penelitian ini,

pedoman yang digunakan adalah kriteria berpikir kreatif yang

dikembangkan oleh (Munandar, 1999, seperti dikutip Mursidik

dkk, 2015). Adapun kriteria kemampuan berpikir kreatif antara

199


lain kefasihan (fluency), keluwesan (flexibility), keaslian

(originality), dan keterincian (elaboration).

Kunci berpikir kreatif adalah kemampuan menilai

permasalahan dari berbagai sudut pandang sehingga menjadi

solusi lebih baik. Dalam memecahkan masalah matematik,

setiap orang memiliki cara dan kemampuan yang berbeda

karena tidak semua orang memiliki kemampuan berpikir sama.

Kecerdasan setiap siswa berbeda-beda sesuai dengan tipe

kecerdasannya, guru perlu mempertimbangkan kecerdasan

yang dimiliki setiap siswa didalam pembelajaran. Perbedaan ini

tentu berpengaruh terhadap kemampuan siswa dalam

menghadapai masalah khususnya dari segi kemampuan

berpikir kreatif mereka dalam memandang dan menyelesaikan

suatu masalah baik dari segi jawaban dan proses berpikir siswa.

Kecerdasan adalah kemampuan yang dibawa sejak lahir,

yang memungkinkan seseorang berbuat sesuatu dengan cara

yang tertentu (Purwanto seperti dikutip di Irvaniyah & Akbar,

2014). Kecerdasan merupakan kemampuan memahami dunia,

berpikir secara rasional, dan menggunakan sumber-sumber

secara efektif pada saa dihadapkan dengan tantangan.

Bainbridge seperti dikutip di Anggraeni (2015) kecerdasan

sering didefinisikan sebagai “kemampuan mental umum untuk

belajar dan menerapkan pengetahuan dalam memanipulasi

lingkungan, serta kemampuan untuk berpikir abstrak.

Dalam memecahkan masalah matematika juga dibutuhkan

interaksi dari beberapa kecerdasan (Armstrong, 2013).

Kecerdasan yang dapat dilibatkan meliputi kecerdasan

linguistik, logis-matematis dan visual-spasial. Hal ini

berdasarkan komponen-komponen inti dan perkembangan dari

masing-masing tipe kecerdasan majemuk yang dikemukakan

(Armstrong, 2013). Komponen inti dari ketiga kecerdasan

tersebut dapat muncul dalam pemecahan masalah matematika.

Dalam memecahkan masalah matematika, kecerdasan linguistik

diperlukan untuk memahami informasi yang terdapat dalam

masalah dan menjabarkan jawaban beserta alasan dalam

bentuk bahasa yang jelas. Selanjutnya kecerdasan logis-

200


matematis diperlukan untuk menganalisis atau menjabarkan

alasan logis, serta mengonstruksi solusi dari persoalan yang

timbul. Sedangkan kecerdasan visual-spasial diperlukan untuk

menciptakan representasi, berpikir tiga dimensi dan membuat

gambaran visual mengenai masalah dalam pikiran. Sedangkan

untuk perkembangannya, ketiga kecerdasan tersebut

perkembangannya dipengaruhi usia dan tergolong kuat di usia

remaja. Berbeda dengan kelima kecerdasan lainnya yang

perkembangannya dipengaruhi hal lain selain usia.

Penelitian yang dilakukan oleh Sarip, Kamid, & Hariyadi

(2014) yang menyimpulkan bahwa subjek tipe linguistik dalam

penelitian melakukan proses berpikir kreatif dengan tahap-

tahap yaitu tahap persiapan, tahap inkubasi, tahap iluminasi

dan tahap verifikasi dalam menyelesaikan masalah. Adapun

penelitian yang dilakukan oleh Mursidik, Samsiyah, & Rudiyanto

(2015) yang menyimpulkan bahwa kemampuan berpikir kreatif

siswa untuk kategori tinggi dan sedang berada pada kriteria

sangat baik sampai baik, sedangkan kemampuan berpikir

kreatif siswa untuk kategori rendah secara keseluruhan berada

pada kriteria kurang baik.

Berdasarkan permasalahan di atas penulis bermaksud

untuk membahas mengenai kecerdasan siswa yang

diklasifikasikan menjadi kecerdasan linguistik, kecerdasan

logis-matematis dan kecerdasan visual-spasial untuk

menentukan subjek yang akan dideskripsikan tentang

kemampuan berpikir kreatif dalam memecahkan masalahnya

METODE

Penelitian ini dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan

berpikir kreatif dalam memecahkan masalah matematika

ditinjau dari kecerdasan linguistik, kecerdasan logis matematis

dan kecerdasan visual siswa. Untuk mendapatkan data yang

lengkap, peneliti sebagai pengumpul data utama yang sekaligus

sebagai pelaksana tindakan, mengamati, dan mengobservasi

siswa selama proses pembelajaran. Data yang dihasilkan berupa

kata-kata ataupun ucapan-ucapan dan tulisan. Jenis penelitian

201


yang dilakukan oleh peneliti adalah penelitian deskriptif

kualitatif, yang bertujuan untuk mendeskripsikankemampuan


ditinjau dari kecerdasan linguistik, kecerdasan logis matematis

dan kecerdasan visual siswa. Penelitian ini dilaksanakan di

SMPN 1 Trenggalek dengan tahapanpenelitian dilakukan

dengan dimulai dari tahap persiapan, tahap pelaksanaan dan

tahap akhir.

Perencanaan dalam penelitian merupakan kegiatan awal

yang harus dilakukan peneliti sebelum mengumpulkan data.

Sebagai perencana, peneliti menyiapkan segala keperluan yang

berkaitan dengan penelitian ini. Keperluan tersebut berupa ijin

penelitian, proposal penelitian, instrumen penelitian, dan lain-

lain terkait dengan penelitian ini.Kegiatan mengumpulkan data

merupakan kegiatan utama dalam penelitian kualitatif. Kegiatan

pengumpulan data pada dasarnya adalah aktifitas terjun ke

lapangan. Sebagai pengumpul data, peneliti bertugas untuk

mencari dan menghimpun data selengkap-lengkapnya sesuai

dengan instrumen yang telah ditentukan. Dalam

mengumpulkan data peneliti akan berhubungan dengan orang-

orang, baik dengan siswa, guru, waka kurikulum maupun Kepala

Sekolah.

Data yang sudah dikumpulkan selanjutnya akan dianalisis

oleh peneliti. Sebagai penganalisis, peneliti bertugas membaca

dan mereview data (dalam penelitian ini meninjau hasil, angket,

tes, dan wawancara) untuk mendeteksi hal-hal yang terjadi

dalam penelitian ini. Subjek penelitian adalah siswa kelas VIII B

SMPN 1 Trenggalek. Untuk pemilihan subjek dilakukan dengan

angket penggolongan kecerdasan multipel untuk kemudian

digolongkan ke dalam kelompok kecerdasan linguistik,

kecerdasan logis matematis dan kecerdasan visual spasial.

Pemilihan subjek penelitian berdasarkan teknik pengambilan

purposive sampling. Subjek penelitian dipilih 1 orang dari setiap

kelompok. Selanjutnya diberikan soal tes kemampuan berpikir

kreatif serta pemberian wawancara setelah pelaksanaan tes.

202


Teknik pengumpulan data melalui metode angket untuk

mengelompokkan kecerdasan multipel siswa, serta metode tes

dan wawancara untuk mengetahui bagaimana kemampuan

komunikasi berpikir kreatif dalam memecahkan masalah

matematika. Tahap analisis data meliputi: tahap reduksi data,

penyajian data dan menarik kesimpulan. Pada penelitian ini

reduksi data dilakukan dengan caramengklasifikasikan

kecerdasan siswa berdasarkan kecerdasan lingustik,

kecerdasan logis matematis dan kecerdasan visual spasial, serta

pemusatan perhatian pada kemampuan berpikir kreatif, dan

penyerdehanaan yang dari instrumen yang diujikan.

Data-data yang dikumpulkan dan disajikan dalam bentuk

teks naratif dan tabel. Penarikan kesimpulan yang dilakukan

dalam penelitian ini sesuai dengan tujuan penelitian yaitu:

Mendeskripsikan kemampuan berpikir kreatif dalam

memecahkan masalah matematika ditinjau dari kecerdasan

linguistic, kecerdasan logis matematis dan kecerdasan visual

spasial siswa kelas VIII SMPN 1 Trenggalek. Untuk mengecek

keabsahan data digunakan triangulasi tehnik serta ketekuan

penelitian. Adapun data yang dikumpulkan dalam penelitian ini

sebahai berikut:

1. Hasil dari anfket kecerdasan multipel yang diberikan siswa

2. Hasil tes kemampuan berpikir kreatif siswa waktu

penelitian

3. Hasil wawancara kemampuan berpikir kreatif siswa waktu

penelitian


Pada tahap pelaksanaan, peneliti melakukan pemberian

angket pengelompokan kecerdasan multipel siswa yang telah

dinyatakan valid oleh validator. Adapun angket kecerdasan

multipel yang merupakan pengembangan dan terjemahan dari

Multiple Intelligence Test – based on Howard Gardner’s MI Model

Young People Version untuk usia 8-16 th yang dikembangkan

oleh (MSc & Chapman, 2006). Angket dalam penelitian ini telah

dikembangkan dan hanya fokus pada tiga kecerdasan, yaitu:

203


kecerdasan linguistik, kecerdasan logis-matematis, dan

kecerdasan visual-spasial. Angket terdiri dari 30 butir

pernyataan, yaitu 10 pernyataan tentang kecerdasan linguistik,

10 pernyataan tentang kecerdasan logis-matematis dan 10

pernyataan tentang kecerdasan visual-spasial. Adapun

indikator angket mengacu pada kisi-kisi kecerdasan linguistik,

kecerdasan logis-matematis dan kecerdasan visual-spasial

menurut (Armstrong, 2013).

Hasil analisis pengelompokkan kecerdasan multipel siswa

diperoleh 17 siswa atau 53,125% dari seluruh siswa dengan

kecerdasan linguistik, 5 siswa atau 15,625% dari seluruh siswa

dengan kecerdasan logis matematis dan 8 siswa atau 25% dari

seluruh siswa dengan kecerdasan visual spasial. Dari kelompok

kecerdasan linguistik, kecerdasan logis matematis dan

kecerdasan visual spasial, dipilih secara purposive sampling

masing-masing kelompok sebanyak 1 siswa dengan melihat

nilai kecerdasan multipel siswa serta berdasarkan

pertimbangan pendapat guru.

Untuk mempermudah dalam pelakasanaan dan

mengindetfikasi data, maka peneliti melakukan pengkodean

kepada setiap siswa. Berikut adalah daftar peserta penelitian

secara lengkap dapat dilihat pada Tabel 1.

Tabel 1. Data Subjek Penelitian

No Nama Keterangan Kode Kecerdasan multiple

1 IS LI Linguistik

2 AM LM Logis Matematis

3 RR VS Visual-spasial

Tes kemampuan berpikir kreatif diberikan kepada subjek

penelitian. Siswa yang diuji sebanyak 3 siswa dari 32 siswa.

Sedangkan pemberian wawancara kemampuan berpikir kreatif

dilaksanakan setelah pelaksanaan tes kemampuan berpikir

kreatif. Pemberian wawancara bertujuan untuk menunjukkan

hasil lebih atau penguatan dari deskripsi kemampuan berpikir

204


kreatif siswa. Adapun kriteria kemampuan berpikir kreatif

antara lain kefasihan (fluency), keluwesan (flexibility), keaslian

(originality), dan keterincian (elaboration).

Tabel 2. Kriteria Penilaian Kemampuan Berpikir Kreatif

Indikator Pemecahan Masalah KegiatanSiswa

Kefasihan (fluency)

Siswa menyelesaikan masalah dengan beragam ide penyelesaian yang disajikan secara lengkap dan benar.

Siswa mampu membuat masalah (soal) sekaligus penyelesaiannya yang beragam dan benar.

Keluwesan (flexibility)

Siswa menyelesaikan masalah dengan satu cara (metode), kemudian dengan cara (metode) penyelesaian yang lain.

Siswa mengajukan masalah (soal) yang dapat dipecahkan dengan cara (metode) yang berbeda-beda.

Keaslian (originality)

Siswa mampu memberikan jawaban dari masalah dengan satu cara (metode) penyelesaian yang tidak biasa dilakukan oleh individu (siswa) pada tingkat pengetahuanya.

Siswa memeriksa beberapa masalah yang diajukan, kemudian mengajukan suatu masalah (soal) yang berbeda dari siswa yang lain.

Keterincian (elaborasi)

Siswa mampu memberikan jawaban dari masalah dengan runtut, rinci dan saling terkait antara langkah-langkah penyelesaian masalah.

Siswa mampu menjelaskan penyelesaian masalah yang diajukan secara rinci dalam langkah penyelesaiannya.

Adapun subjek penelitian adalah 3 siswa yang dipilih secara

purposive dengan pengelompokan 1 siswa dengan kecerdasan

linguistik, 1 siswa dengan kecerdasan logis matematis dan 1

siswa dengan kecerdasan visual spasial. Berikut paparan hasil

dari kemampuan berpikir kreatif dalam memecahkan masalah

205


matematika ditinjau dari kecerdasan linguistik, logis matematis

dan visual spasial siswa kelas VIII B SMPN 1 Trenggalek dapat

diuraikan sebagai berikut:

1. Kemampuan berpikir kreatif dalam memecahkan

masalah matematika pada siswa dengan kecerdasan

linguistik.

Siswa yang memiliki kecerdasan linguistik memiliki

kemampuan berpikir kreatif yang cukup baik. Hal ini dapat

dilihat dari indikator kemampuan berpikir kreatif dimana

siswa dapat memenuhi indikator kefasihan (flexibility) dan

keluwesan (fluency) dengan baik pada nomor soal 2 akan

tetapi kurang memenuhi dengan baik pada nomor soal 1.

Siswa kurang mampu menunjukkan keaslian (originality)

dan keterincian (elaborasi) dengan baik pada semua nomor

soal tes kemampuan berpikir kreatif. Siswa mampu

memecahkan masalah dengan beragam ide penyelesaian

yang disajikan dengan benar, serta dapat menggambarkan

bangun ruang baru dan menyelesaikannya dengan cara yang

seragam pada nomor soal 2 tes kemampuan berpikir kreatif.

Siswa dapat menyajikan jawaban dengan langkah-langkah

yang runtut serta dapat memperinci ukuran-ukuran yang

ada pada bangun ruang yang dibuat, tetapi siswa kurang baik

dalam menunjukkan kesimpulan pada nomor soal kesemua

nomor soal tes kemampuan berpikir kreatif.



logis matematis.

Siswa yang memiliki kecerdasan logis matematis

memiliki kemampuan berpikir kreatif yang baik. Hal ini

dapat dilihat dari indikator kemampuan berpikir kreatif

dimana siswa dapat memenuhi indikator kefasihan

(flexibility), keluwesan (fluency), keaslian (originality) dan

keterincian (elaborasi) secara menyeluruh dengan baik pada

206


semua nomor soal tes kemampuan berpikir kreatif maupun

dalam wawancara yang dilakukan. Siswa mampu

memecahkan masalah dengan beragam ide penyelesaian

yang disajikan secara lengkap dan benar, serta dapat

menggambarkan bangun ruang baru dan menyelesaikannya

dengan cara yang berbeda pada setiap nomor soal tes. Siswa

dapat menyajikan jawaban dengan langkah-langkah yang

runtut serta dapat memperinci ukuran-ukuran yang ada

pada bangun ruang yang dibuat, tetapi siswa kurang baik

dalam menunjukkan kesimpulan pada nomor soal 1



visual spasial.

Siswa yang memiliki kecerdasan visual spasial memiliki

kemampuan berpikir kreatif yang cukup baik. Hal ini dapat

dilihat dari indikator kemampuan berpikir kreatif dimana

siswa dapat memenuhi indikator kefasihan (flexibility) dan

keluwesan (fluency) dengan baik pada nomor soal 2 akan

tetapi kurang memenuhi dengan baik pada nomor soal 1.

Siswa kurang mampu menunjukkan keaslian (originality)

dan keterincian (elaborasi) dengan baik pada semua nomor

soal tes kemampuan berpikir kreatif. Pada indikator keaslian

(originality) pada nomor soal 2, jawaban siswa sama dengan

jawaban siswa dengan kecerdasan logis matematis. Siswa

mampu memecahkan masalah dengan beragam ide

penyelesaian yang disajikan dengan benar, serta dapat

menggambarkan bangun ruang baru dan menyelesaikannya

dengan cara yang seragam pada nomor soal 2 tes

kemampuan berpikir kreatif. Siswa dapat menyajikan

jawaban dengan langkah-langkah yang runtut serta dapat

memperinci ukuran-ukuran yang ada pada bangun ruang

yang dibuat, tetapi siswa kurang baik dalam menunjukkan

kesimpulan pada nomor soal kesemua nomor soal tes

kemampuan berpikir kreatif.

207


Tabel 3. Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kreatif

Nama Nomor Soal 1 Nomor Soal 2

Siswa dengan kecerdasan linguistic

1. Kefasihan (fluency) yang kurang baik

2. Keluwesan (flexibility) yang kurang baik

3. Keaslian (originality) yang cukup baik

4. Keterincian (elaborasi) yang kurang baik

1. Kefasihan (fluency) yang baik

2. Keluwesan (flexibility) yang baik

3. Keaslian (originality) yang kurang baik

4. Keterincian (elaborasi) yang cukup baik

Siswa dengan kecerdasan logis matematis



3. Keaslian (originality) yang baik

4. Keterincian (elaborasi) yang baik



3. Keaslian (originality) yang baik

4. Keterincian (elaborasi) yang baik

Siswa dengan kecerdasan visual spasial


2. Keluwesan (flexibility) yang kurang baik

3. Keaslian (originality) yang cukup baik

4. Keterincian (elaborasi) yang kurang baik



3. Keaslian (originality) yang kurang baik

4. Keterincian (elaborasi) yang cukup baik

208


Berdasarkan uraian pembahasan dapat dilihat siswa

dengan kecerdasan linguistik dan kecerdasan visual spasial

cukup mampu menunjukkan indikator kemampuan berpikir

kreatif. Sedangkan pada siswa dengan kecerdasan logis

matematis mampu menunjukkan indikator kemampuan


dengan baik. Hal ini sesuai dengan aspek indikator yang

disampaikan Mursidik dkk (2015). Siswa mampu menunjukkan

kefasihan (fluency), keluwesan (flexibility), keaslian (originality)

dan keterincian (elaborasi) dengan baik. Hasil penelitian ini

relevan dengan penelitian terdahulu oleh Irvaniyah & Akbar

(2014) yang mengungkapkan bahwa kecerdasan logis

matematis memuat kemampuan seseorang dalam berpikir

secara induktif dan deduktif, kemampuan berfikir menurut

aturan logika, memahami dan menganalisa pola angka-angka

serta memecahkan masalah dengan menggunakan kemampuan

berpikir. Pada siswa yang mampu menunjukkan kemampuan

berpikir kreatif secara baik, hendaknya guru lebih dapat

mengembangkan pembelajaran agar siswa dapat mencapai

kemampuan diri yang maksimal. Sedangkan pada siswa yang

belum mampu menunjukkan kemampuan berpikir kreatif,

hendaknya guru lebih memberikan perhatian dalam

membimbing agar sis

wa tidak merasa putus asa untuk mencoba terus dalam

meningkatkan kemampuan yang dimiliki.

SIMPULAN

Berdasarkan temuan penelitian dan pembahasan mengenai

kemampuan berpikir kreatif dalam memecahkan masalah

matematika ditinjau dari kecerdasan linguistik, kecerdasan

logis matematis dan kecerdasan visual spasial siswa kelas VIII B

SMPN 1 Trenggalek yang telah dilakukan diperoleh kesimpulan

sebagai berikut.

1. Kemampuan berpikir kreatif dalam memecahkan masalah

matematika siswa dengan kecerdasan linguistik mampu

menunjukkan pencapaian indikator penilaian dengan

cukup baik. Siswa mampu memenuhi kefasihan (fluency)

209


dan keluwesan (flexibility) dengan cukup baik, keaslian

(originality) dengan kurang baik dan keterincian

(elaborasi) dengan cukup baik sesuai indikator penilaian



matematika siswa dengan kecerdasan logis matematis

mampu menunjukkan pencapaian indikator penilaian

dengan baik. Siswa mampu memenuhi kefasihan (fluency),

keluwesan (flexibility), keaslian (originality) dan

keterincian (elaborasi) dengan baik sesuai indikator

penilaian kemampuan berpikir kreatif.


matematika siswa dengan kecerdasan visual spasial

mampu menunjukkan pencapaian indikator penilaian

dengan cukup baik. Siswa mampu memenuhi kefasihan

(flexibility) dan keluwesan (fluency) dengan cukup baik,

keaslian (originality) dengan kurang baik, serta keterincian

(elaborasi) dengan cukup baik sesuai indikator penilaian


Kemampuan berpikir kreatif siswa memiliki karakteristik

yang beragam dilihat dari kecerdasan yang dimiliki siswa. Hal

tersebut dapat terlihat dari pencapaian indikator penilaian dari

kemampuan berpikir kreatif siswa.

210


DAFTAR RUJUKAN

Anggreini, D. (2015). Studi Penerapan Multiple Intelegences

Pada Materi Pokok Garis dan Sudut. Seminar Nasional

Matematika Dan Pendidikan Matematika UNY, 291–298.

Armstrong, T. (2013). Kecerdasan Multipel di dalam Kelas (3rd

ed.). Jakarta: PT Indeks.

Irvaniyah, Iyan, Reza Oktaviana Akbar. 2014. Analisis

Kecerdasan Logis Matematis dan Kecerdasan Linguistik

Siswa Berdasarkan Jenis Kelamin Studi Kasus Pada Siswa

Kelas XI IPA MA Mafatihul Huda. EduMa. (3)1.138-159.

MSc, V. C., & Chapman, A. (2006). Multiple Intelligences Test -

based on Howard Gardner ’ s MI Model ( manual version -

see businessballs . com for self-calculating version ).

Multiple Intelligences Test, 2–5.

Mursidik, E. M., Samsiyah, N., & Rudiyanto, H. E. (2015).

Kemampuan Berpikir Kreatif dalam Memecahkan Masalah

Matematika Open-ended Ditinjau dari Tingkat Kemampuan

Matematika pada Siswa Sekolah Dasar. Journal Pedagogia,

4(1), 23–33.

Sari, A. P., Ikhsan, M., & Saminan. (2017). Proses Berpikir Kreatif

Siswa dalam Memecahkan Masalah Matematika

Berdasarkan Model Wallas. Jurnal Tadris Matematika,

10(1), 18–32.

Sarip, I. A., Kamid, & Hariyadi, B. (2013). Proses Berpikir Kreatif

Siswa Tipe Linguistik dalam Pemecahan Masalah Biologi.

Edu-Sains, (2)2, 8–13.

Siswono, T. Y. E. (2016). Berpikir Kritis dan Berpikir Kreatif

sebagai Fokus Pembelajaran Matematika. Prosiding

Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika.

STKIP PGRI Semarang. 11–26.

211


212

KEMAMPUAN BERPIKIR SISWA DALAM MENYELESAIKAN SOAL MATEMATIKA TIPE HOTS

Maftuhatul Habibah1, Ummu Sholihah2.

1,2 Tadris Matematika, Institut Agama Islam Negeri (IAIN)

Tulungagung 1 [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan kemampuan

berpikir siswa dalam menyelesaikan soal matematika tipe

HOTS. Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan

jenis deskriptif. Subjek penelitian adalah 3 siswa kelas VIII-A

MTsN 4 Trenggalek yang terdiri dari gaya belajar visual, auditori

dan kinestetik. Teknik pengumpulan data menggunakan

observasi, angket, tes, wawancara, dan dokumentasi. Teknik

analisis data yang digunakan yaitu reduksi data, penyajian data,

dan penarikan kesimpulan. Pengecekan keabsahan data yang

digunakan pada penelitian ini adalah peningkatan ketekunan

pengamatan, triangulasi teknik, dan pemeriksaan teman

sejawat. Hasil penelitian menunjukkan bahwa : 1) Kemampuan

berpikir siswa dengan gaya belajar visual memiliki

kecenderungan pada indikator kemampuan berpikir semi

konseptual. 2) Kemampuan berpikir siswa dengan gaya belajar

auditori memiliki kecenderungan pada indikator kemampuan

berpikir konseptual. 3) Kemampuan berpikir siswa dengan gaya

belajar kinestetik memiliki kecenderungan pada indikator

kemampuan berpikir konseptual.



213


Kata Kunci: Kemampuan berpikir, Soal Matematika Tipe HOTS,

Gaya Belajar

PENDAHULUAN

Terkait dengan isu perkembangan pendidikan di tingkat

Internasional, kondisi pendidikan di Indonesia masih tergolong

dalam kategori rendah. Sebagaimana hasil survei mengenai

prestasi peserta didik yang dilaksanakan secara Internasional,

dinyatakan bahwa nilai peserta didik Indonesia masih jauh di

bawah rata-rata. Dan hal ini sempat dimunculkan dalam

penelitian Trends in International Mathematics and Science

Study (TIMSS) yang setiap empat tahun sekali mengukur

kemampuan peserta didik kelas VIII SMP.1 Data yang ada

menyatakan bahwa pada umumnya kemampuan peserta didik

Indonesia dalam memahami informasi yang kompleks, teori,

analisis, pemecahan masalah, pemakaian alat, prosedur dan

melakukan investigasi sangatlah rendah.2

Menyikapi hal di atas, Kemendikbud melakukan perubahan

sistem dalam pembelajaran. Perubahan tersebut tertuang

dengan hadirnya Kurikulum 2013 yang dirancang dengan

berbagai penyempurnaan.3 Hal ini di maksud agar proses

pembelajaran yang telah terlaksana akan mengalami

peningkatan hasil yang dicapai. Penyempurnaan yang di

lakukan pada kurikulum tersebut antara lain pada standar isi

dan standar penilaian. Standar isi dirancang agar peserta didik

mampu berpikir kritis dan analitis berstandar Internasional.

Selain itu, juga dilakukan pengurangan materi yang tidak

relevan. Sedangkan untuk materi yang relevan dilakukan

pendalaman dan peluasan. Pada standar penilaian dilakukan

dengan mengadaptasi model-model penilaian standar

Internasional secara bertahap. Penilian hasil belajar ini lebih

1 Jailani dan Agus Budiman, “Pengembangan Instrumen…,” hal.140 2 Pipit Puji Astutik, HOTS Berbasis PPK Dalam Pembelajaran Tematik (Malang:

Pustaka Media Guru, 2018),hal.3 3 I Wayan Widana, “Modul Penyusunan Higher order thingking Skill (HOTS),”

Direktorat Pembinaan Sma Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar Dan Menengah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan 2017, 2017,hal.1

214


menitik beratkan pada kemampuan berpikir tingkat tinggi

(Higher Order Thinking Skill/ HOTS). 4

Penyempurnaan kurikulum dilakukan untuk meningkatkan

kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik. Dan untuk

mengembangan kemampuan tersebut, para pendidik dapat

melakukannya antara lain dengan pembelajaran matematika.5

Pembelajaran matematika secara subtansial dapat

mendorong pengembangan kemampuan berpikir siswa karena

konsep-konsep matematika tersusun secara hierarkis,

terstruktur, logis, dan sistematis. Mulai dari konsep yang paling

sederhana sampai yang paling kompleks, sehingga memerlukan

kemampuan berpikir matematika yang baik untuk

mengatasinya.6 Sehingga kehadiran pelajaran matematika pada

tiap lapisan jenjang pendidikan tidak lain juga untuk

menyempurkan hasil dari tujuan pendidikan itu sendiri.

Sebagaimana dalam Peraturan Menteri Pendidikan

Nasional No. 22 Tahun 2006 tentang standar isi telah

disebutkan bahwa “mata pelajaran Matematika perlu diberikan

pada semua siswa mulai dari Sekolah Dasar untuk membekali

siswa dengan kemampuan Matematika”.7 Oleh karena itu, benar

jika pelajaran matematika di ajarkan di semua jenjang. Pada

Kurikulum 2013, disebutkan pula bahwa di antara beberapa

tujuan matematika yang diajarkan kepada siswa adalah agar

siswa mampu berkompeten dalam menghadapi perubahan

kehidupan dan mempertahankan budaya bangsa dalam era

globalisasi (pasar bebas) dimasa yang akan datang.8 Sehingga

dengan adanya pembelajaran matematika diberbagai jenjang

pendidikan diharapkan nantinya akan mampu membekali

individu untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya,

4 Pipit Puji Astutik, HOTS Berbasis PPK…, hal.3 5 Widodo Winarso, “Membangun Kemampuan Berfikir Matematika Tingkat

Tinggi Melalui Pendekatan Induktif, Deduktif Dan Induktif-Deduktif Dalam Pembelajaran Matematika,” EduMa 3, no. 2 (2014),hal. 96

6 Ibid.,hal.96 7 Ibid,hal.96 8 Ibid, hal.96

215


terlebih pada kemampuan berpikir tingkat tinggi atau higher

order thinking skill.

Salah satu upaya perolehan informasi terkait kemampuan

berpikir tingkat tinggi siswa, kini muncul istilah soal tipe HOTS.

Soal tipe ini diyakini mampu meningkatkan kemampuan

berpikir kritis siswa, dimana dengan berpikir kritis siswa akan

terlatih berpikir tingkat tinggi.9 Soal tipe HOTS juga diyakini

dapat melatih kemampuan berpikir siswa dari kemampuan

berpikir tingkat rendah (Low Order Thinking Skill) menuju

kemampuan berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thinking

Skill). Dan dengan adanya soal tipe HOTS, diharapkan informasi

akan sejauh mana kemampuan berpikir siswa serta sejauh mana

keberhasilan kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan, juga

dapat diketahui.

Rendahnya kemampuan siswa dalam memecahkan

masalah tersebut juga perlu diperbaiki dengan memberikan

latihan soal - soal yang berbeda dengan contoh yang telah

diberikan oleh guru. Salah satunya dapat diupayakan dengan

pemberian soal tipe HOTS.10 Sehingga munculnya soal denga

tipe HOTS ini sebagai pengimplementasian tujuan

pembelajaran pada kurikulum 2013 yang perlu di tekankan

kembali.

Soal tipe HOTS tidak selalu berupa soal yang sulit.11 Soal tipe

ini merupakan soal untuk mengukur tingkat pemahaman akan

informasi dan bernalar siswa. Bukan sekedar soal yang

menuntut siswa untuk mengingat kembali atau recall apa yang

telah dipelajari dan tersimpan dalam memory. 12, dan soal yang

sulit belum tentu termasuk soal tipe HOTS.

Pada kegiatan pembelajaran khususnya pembelajaran

matematika yang tidak terlepas dari konsep-konsep yang

mengikatnya, siswa memiliki beragam gaya belajar untuk

9 Pipit Puji Astutik, HOTS Berbasis PPK…,hal.12 10 Komarudin A, “Analisis Tipe Berfikir…," hal. 986 11 Pusat Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, "PANDUAN PENULISAN SOAL SMP/MTs TAHUN 2017", (Jakarta :2017),hal.45

12 Ibid, hal.45

216


memahami matematika tersebut. Gaya belajar tersebut adalah

cara seseorang merasa mudah, nyaman, dan aman saat belajar,

baik dari sisi waktu maupun indera.13 Pada kondisi tersebut,

setiap individu memiliki gaya belajar masing-masing yang

tentunya unik dan khas dari tiap individu yang kemudian akan

mempengaruhi bagaimana kemampuan berpikir dari setiap

individu tersebut. Berdasarkan cara memecahkan suatu masalah, Zuhri juga menggolongkan kemampuan berpikir menjadi tiga yaitu konseptual, semi konseptual, dan komputasional. Adapun indikator berfikir tersebut adalah sebagai berikut: 14

Tabel Indikator Kemampuan berpikir Menurut Zuhri

NO

INDIKATOR

Kemampuan

berpikir

Konseptual

Kemampuan

berpikir Semi

Konseptual

Kemampuan

berpikir

Komputasi

1.

Mampu

mengungkapkan

apa yang

diketahui dalam

soal dengan

kalimat sendiri

Kurang mampu

mengungkapkan

apa yang

diketahui dalam

soal dengan

kalimat sendiri

Tidak mampu

mengungkapkan

apa yang

diketahui dalam

soal dengan

kalimat sendiri

2.

Mampu

mengungkapkan

dengan kalimat

sendiri terkait

apa yang

ditanya dalam

soal

Kurang Mampu

mengungkapkan

dengan kalimat

sendiri terkait

apa yang ditanya

dalam soal

Tidak Mampu

mengungkapkan

dengan kalimat

sendiri terkait

apa yang

ditanya dalam

soal

13 Nini Subini, Rahasia Gaya Belajar Orang Besar (Yogyakarta: PT. Buku Kita,

2011), hal.5 14 Andy Nur Cahyo, dan RiniSetianingsih, “Tipe Berpikir Siswa...,” hal.2

217


3.

Mampu

menentukan

konsep yang

sesuai dengan

penyelesaian

soal

Kurang mampu

menentukan

konsep yang

sesuai dengan

penyelesaian

soal

Tidak mampu

menentukan

konsep yang

sesuai dengan

penyelesaian

soal

4.

Mampu

menjelaskan

langkah-langkah

yang ditempuh

Tidak

sepenuhnya

mampu

menjelaskan

langkah-langkah

yang ditempuh

Tidak mampu

menjelasakan

langkah-langkah

yang ditempuh

Dikarena setiap siswa memilki gaya tersendiri dalam

belajar, maka guru juga perlu memperhatikan gaya belajar yang

dimiliki siswanya. Hal ini akan memberikan pertimbangan yang

lebih baik lagi bagi guru untuk memilih cara pengajaran yang

akan digunakan dalam menyampaiakn materi untuk melatih

kemampuan berpikir siswa menuju higher order thinking skill

yang notabennya belum terlalu akrab dengan siswa. Oleh karena

itu, dalam penelitian ini diambil judul “Kemampuan berpikir

Siswa dalam Menyelesaiakn Soal Matematika Tipe HOTS”

METODE

Penelitian ini merupakan penelitian dengan pendekatan

kualitatif dengan jenis penelitian deskriptif yang dilakukan di

Madrasah Tsanawiyah Negeri 4 Trenggalek atau MTsN 4

Trenggalek. Subjek dalam penelitian ini adalah 3 siswa kelas

VIII MTsN 4 Trenggalek tahun ajaran 2018/2019 dengan gaya

belajar visual, audio dan kinestetik yang diperoleh melalui

penyebaran angket.

Teknik pengumpulan pada penelitian ini dengan observasi,

angket, tes, wawancara, dan dokumentasi. Selanjutnya, data

yang terkumpul dianalisis dengan menggunakan model Miles

dan Huberman, yaitu data reduction (reduksi data), data display

218


(penyajian data), dan conclusion (penarikan kesimpulan).15

Untuk menjamin keabsahan data dalam penelitian ini dilakukan

uji kredibilitas data dengan peningkatan ketekunan dalam

penelitian, triangulasi dan diskusi dengan teman sejawat.


Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan

kemampuan berpikir siswa dalam menyelesaikan soal

matematika tipe HOTS. Dalam pembahasan berikut,

pendeskripsian kemampuan berpikir siswa dilakukan

berdasarkan tipe gaya belajar. Sebelum peneliti membahas

lebih lanjut maka akan disajikan instrument sebagai berikut :

Berikut hasil penelitian yang telah dilakukan diperoleh hasil

penelitian sebagai berikut :

KEMAMPUAN BERPIKIR SISWA DENGAN GAYA BELAJAR

VISUAL DALAM MENYELESAIKAN SOAL MATEMATIKA TIPE

HOTS

15 Ibid., hal 337

Setelah makan siang, Ziddan dan Raihan meninggalkan kantin sekolah

menuju kelas mereka masing-masing. Ziddan berjalan 8 meter ke arah

Barat menuju gedung A, sedangkan Raihan berjalan 8 meter ke arah

Selatan menuju gedung B Sesampainya di gedung A, Ziddan harus naik 3

meter, karena kelasnya ada dilantai dua. Suatu ketika karena suatu

kebutuhan, pihak sarana dan prasarana sekolah harus memasang kabel

listrik untuk dihubungkan antar gedung. Jika gedung A tingginya 9 meter

sedangkan gedung B tingginya 5 meter. Hitunglah panjang kabel minimal

yang di butuhkan untuk dipasang lurus dari atap kelas Ziddan ke atap

kelas Raihan !

219


Hasil jawaban subjek :

Gambar 1.1 Jawaban Subjek Visual

Terkait penjelasan lengkap mengenai kemampuan berpikir

yang dilakukanoleh subjek dapat ditunjukkan sebagai berikut :

1. Subjek mampu mengungkap apa yang diketahui dalam soal

dengan menggambarkan ulang apa yang diketahui tersebut

ke dalam sebuah ilustrasi garis dengan satuan panjangnya

(S1-1). Sebagaimana yang dikatakan oleh Khadijah bahwa

berpikir adalah penyusunan ulang atau manipulasi kognitif

baik long-tern memory. Sehingga berpikir merupakan

S1-1

S2JT1-2

S2JT1-3

S2JT1-4

220


sebuah representasi simbol dari beberapa peristiwa.16 Oleh

karena itu dalam memahami permasalahan subjek akan

mampu mengungkapkan dengan benar apa yang diketahui

pada soal.

2. Subjek tidak mengungkapkan apa yang ditanya dalam soal.

Namun dalam pelaksanaan wawancara, subjek mampu

menyampaikan apa yang ditanya dalam soal dengan

kalimatnya sendiri. Sehingga dia paham dengan apa yang

ditanyakan.

3. Subjek menggunakan konsep penyelesaian dengan rumus

Pythagoras (S1-2), (S1-3). Namun pada saat wawancara

subjek tidak mampu menjelaskan bagaiama konsep itu

diyakini mampu menyelesaikan soal, sehingga kemampuan

subjek dengan gaya belajar visual dalam menentukan

konsep penyelesaian soal memang belum terlalu bagus.

Kondisi tersebut memang berkaitan erat dengan

kemampuan seseorang dalam hal menganalisis, dimana

dalam soal tes yang merupakan soal matematika tipe HOTS,

mengharuskan siswa untuk mampu menganalisi informasi

yang ada, dan mentransfer informasi yang ada dari satu

konteks ke konteks lainnya17.

4. Subjek pada proses penyelesaian soal menuliskan terlebih

dahulu suatu kalimat keterangan kemudian menuliskan

nilai-nilai angkanya (S1-4), namun jika di cermati maksud

subjek, kurang bisa di mengerti keterkaitannya dengan

proses yang dia lakukan selanjutnya dan penyelesaian pun

tidak benar.

Sehingga jika dilihat dari indikator kemampuan berpikir,

berdasarkan hasil jawaban tertulis dan wawancara, subjek

termasuk kedalam kemampuan berpikir semikonseptual dalam

menyelesaikan soal tes.

16 Rohmalia Wahab, Psikologi Belajar, (Palembang: PT. Rajagrafindo Persada,

2015), hal.147. 17 Pusat Penilaian Pendidikan Badan Penelitian Dan Pengembangan

Kementerianpendidikan dan Kebudayaan, Panduan Penulisan Soal SMP/MTs Tahun 2017, 2017, Hal.45

221



AUDITORI DALAM MENYELESAIKAN SOAL MATEMATIKA

TIPE HOTS

Hasil jawaban subjek sebagai berikut :

Gambar 1.2 Jawaban Subjek Auditori


yang dilakukan oleh Subjek dapat ditunjukkan sebagai berikut :

1. Subjek sama sekali tidak menuliskan apa yang diketahui

dalam soal pada lembar jawabannya. Meskipun begitu dari

proses penyelesaian subjek mampu menentukan

penyelesaian atas soal tes dengan benar. Namun ketika

proses wawancara, mereka mampu menyatakan apa saja

yang diketahui dalam soal tes yang diberikan.

P : Tapi kenapa keterangan yang diketahui tadi tidak

kamu tuliskan di dalam lembar jawaban kamu?

S : Hehe… tidak bu, kelamaan nanti menjawabnya

Menurut Bobbi, salah satu ciri gaya belajar auditori

adalah merasa kesulitan dalam menulis, tetapi hebat dalam

bercerita atau lebih pandai mengeja dengan keras daripada

menuliskannya.18 Sehingga benar jika hal demikian terjadi.

2. Subek mampu mengungkapkan apa yang ditanya dalam

soal tes yang diberikan. Mereka mampu mengungkapkan

hal tersebut dalam wawancara yang dilakukan, meskipun

18 Bobbi DePorter dan Mike Hernacki, Quantum Learning Membiasakan Belajar

Nyaman Dan Menyenangkan, ed. oleh Alawiyah Abdurrahman, (Bandung: Mizan Media Utama (MMU), 2015), hal.118

222


dalam lembar jawaban yang mereka kerjakan tidak di

temui redaksi kalimat yang menyatakan suatu hal yang

ditanyakan tersebut. Hal ini masih bekaitan erat dengan

kemampuan siswa bergaya belajar auditori dalam

menganalisis yang tergolong dalam kategori cukup baik.

Sehingga siswa dengan gaya belajar auditori mampu

memeriksa dan mengurai informasi yang masuk dan

membagi-bagi atau menstrukturkan informasi ke dalam

bagaian yang lebih sederhana untuk mengenali pola atau

hubungan yang ada, memformulasikan masalah, serta

mengidentifikasikan atau merumuskan pertanyaan.19

3. Subjek mampu menentukan konsep penyelesaian soal

yang diberikan. Meskipun tidak tertuliskan dengan

struktur tulisan yang rapi pada lembar jawaban mereka,

namun dapat diketahui bahwa algoritma matematika yang

mereka gunakan untuk menyelesaikan soal tes yang

diberikan tersebut merupakan penerapan langsung dari

konsep suatu materi yang telah dipelajari, yakni pencarian

sisi miring pada suatu segitiga siku-siku dengan

menggunakan rumus phyhagoras.

4. Menjelaskan langkah-langkah yang ditempuh dalam

menyelesaiakan soal

Meskipun pada lembar jawaban yang mereka tuliska

tidak dapat kita ketahui dengan jelas langkah penyelesaian

yang dilakukannya tersebut. Dimungkinkan karena

memang sifat gaya belajar siswa dengan auditori ini

menurut DePoerter terbilang kurang mampu dalam

menulis, namun hebat dalam bercerita.20

Sehingga jika dilihat dari indikator kemampuan

berpikir, berdasarkan hasil jawaban tertulis dan

wawancara, subjek termasuk kedalam kemampuan

berpikir konseptual dalam menyelesaikan soal tes.

19 Purbaningrum, “Kemampuan Berpikir…,”hal.46 20 DePorter dan Hernacki, Quantum Learning Membiasakan Belajar Nyaman Dan

Menyenangkan.,hal.118

223



KINESTETIK DALAM MENYELESAIKAN SOAL MATEMATIKA

TIPE HOTS

Hasil jawaban subjek sebagai berikut :

Gambar 1.3 Jawaban Subjek Kinestetik


yang dilakukan oleh Subjek dapat ditunjukkan sebagai berikut :

1. Subjek mampu dalam mengungkap apa yang diketahui

dalam soal. Namun hal tersebut mereka wujudkan dalam

224


sebuah gambar ilustrasi yang dimaksudkan akan mampu

mewakili apa yang mereka pahami dan mereka ketahui

dalam soal. Meskipun begitu dari hasil ilustrasi gambar

yang mereka buat, juga tidak menyalahi apa yang diketahui

dalam soal. Sehingga melalui gambar ilustrasi yang mereka

buat, masih mampu mewakili apa yang diketahui dalam

soal. Hal ini terjadi karena ketika seseorang memikirkan

sesuatu berarti ia mengarahkan diri pada objek tertentu,

menyadari kehadirannya seraya secara aktif

menghadirkannya dalam pikiran kemudian mempunyai

gagasan atau wawasan tentang objek tersebut.21 Wujud

dari gambar ilustrasi tersebutlah yang mungkin juga

sebagai wujud apa yang mereka pikirkan terhadap soal tes

yang diberikan.

2. Subjek mampu mengungkapkan apa yang ditanyakan

dalam soal dengan bahasa dan cara mereka sendiri.

Kemampuan ini masih berkitan erat dengan kemampuan

siswa dalam menganalisis soal tes yang diberikan.

Kemampuan menganalisis adalah kemampuan dalam

memeriksa dan mengurai informasi yang masuk dan

membagi-bagi atau menstrukturkan informasi ke dalam

bagaian yang lebih sederhana untuk mengenali pola atau

hubungan yang ada, memformulasikan masalah, serta

mengidentifikasikan atau merumuskan pertanyaan.22

Dengan dimililikinya kemampuan menganalisis yang

tergolong cukup, siswa dengan gaya belajar kinestetik ini

masih mampu mengungkapkan apa yang yang ditanyakan

dalam soal dengan benar

3. Subjek mampu menentukan konsep penyelesaian terhadap

soal tes yang diberikan. Konsep penyelesaian soal tersebut

mampu mereka ungkapkan saat peneliti menanyakan hal

tersebut pada mereka dalam kegiatana wawancara. Karena

dari jawaban yang mereka tuliskan tidak semuanya dapat

diketahui konsep penyelesaian yang telah digunakannya.

21 Ibid.,hal.123. 22 Ibid.,hal.46.

225


Dalam lembar jawaban tersebut, subjek dengan gaya

belajar kinestetik ini, banyak menuliskan dan

menggambarakan suatu ilustrasi gambar yang disertai

keterangan pendukungnya, sehingga algoritma matematika

yang dituliskannya tidak akan mampu sepenuhnya

mewakili konsep penyelesaian yang di maksudkannya. Hal

ini tidak salah, karena dalam kegiatan berpikir menurut

Ahmadi dan Widodo adalah daya jiwa yang dapat

meletakkan hubungan-hubungan antara pengetahuan

kita.23 Dan apa yang dilakukan oleh kedua subjek dalam hal

menentukan konsep penyelesaian yang mereka buat

tersebut, dimungkinkan juga berasal dari apa yang telah

mereka pahami dan ketahui sebelumnya.

4. Subjek mampu menjelaskan langkah-langkah penyelesaian

dengan benar. Mereka menjelaskan detail langkah

penyelesaian yang mereka kerjakan dalam wawancara

dengan peneliti, sehingga dari tulisan di lembar jawaban

yang mereka telah tulis sebelumnya mampu mereka

jelaskan alur penyelesaiannya dengan baik. Kemampuan ini

diyakini dapat terjadi ketika siswa memiliki kemampuan

menganalisis dan mengevaluasi dengan baik.

Sehingga jika dilihat dari indikator kemampuan berpikir,

berdasarkan hasil jawaban tertulis dan wawancara, subjek

termasuk kedalam kemampuan berpikir konseptual dalam

menyelesaikan soal tes

SIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah

dilakukan, maka diperoleh kesimpulan sebagai berikut :

1. Kemampuan berpikir siswa dengan gaya belajar visual

memiliki kecenderungan pada indikator kemampuan

berpikir semi konseptual, yakni (a) mampu

mengungkapkan apa yang diketahui dalam soal dengan

kalimatnya sendiri (b) kurang mampu mengungkapkan apa

23 Wahab, Psikologi Belajar.,hal.147

226


yang ditanya dalam soal dengan kalimatnya sendiri (c)

kurang mampu menentukan konsep penyelesaian soal dan

(d) kurang mampu dalam menjelaskan langkah-langkah

yang ditempuh dalam menyelesaikan soal.

2. Kemampuan berpikir siswa dengan gaya belajar auditori


berpikir konseptual, yakni (a) mampu mengungkapkan apa

yang diketahui dalam soal dengan kalimatnya sendiri (b)

mampu mengungkapkan apa yang ditanya dalam soal

dengan kalimatnya sendiri (c) mampu menentukan konsep

penyelesaian soal dan (d) mampu dalam menjelaskan

langkah-langkah yang ditempuh dalam menyelesaikan soal.

3. Kemampuan berpikir siswa dengan gaya belajar kinestetik


berpikir konseptual, yakni (a) mampu mengungkapkan apa

yang diketahui dalam soal dengan kalimatnya sendiri (b)

mampu mengungkapkan apa yang ditanya dalam soal

dengan kalimatnya sendiri (c) mampu menentukan konsep

penyelesaian soal dan (d) mampu dalam menjelaskan

langkah-langkah yang ditempuh dalam menyelesaikan soal.

SARAN

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah

dilakukan, maka peneliti memberikan saran sebagai berikut :

1. Bagi Guru

Diharapkan guru lebih peka dalam memberikan

pembelajaran kepada siswa dimana dalam satu kelas tersebut,

terdapat beragam tipe belajar siswa yang kesemuanya berhak

untuk menjadi pandai dan pintar, maka guru sebagai mediator

dan fasilitator alangkah lebih baiknya mampu memberikan dan

menyampaiakan materi dengan tidak hanya menguntungkan

salah satu tipe gaya belajar siswa, namun bisa merangkul semua

tipe gaya belajar siswa. Sehingga hasil pembelajaran yang

dilakukan akan mampu mengantarkan agar siswa dalam

menguasai materi dengan optimal.

227


2. Bagi siswa

Untuk semua siswa yang sedang belajar, belajaralah

sungguh-sungguh dan nikmati prosesnya. Belajaralah

sebagaimana yang engkau suka dan jangan takut akan salah.

Tidak perlu menjadi pribadi seperti orang lain, namun

menjadilah pribadi sebagaimana kamu nyaman menjadi

pribadimu sebenarnya.

3. Bagi sekolah

Diharapkan sekolah mampu memfasilitasi dan melengkapi

sarana dan prasarana pembelajaran agar guru maupun anak

sebagai siswa mampu secara optimal dalam belajar. Selain itu

hal tersebut juga kan berdampak pada citra baik sekolah di

masyarakat karena sekolah mampu memberikan dan

menyediakan sarana dan prasarana pendukung pembelajaran

baik, maka sekolah juga akan mampu menghasilkan dan

mencetak output siswa bagus pula. Karena siswa mampu

mengembangkan diri dengan terfasilitasinya sarana dan

prasarana belajar yang sesuai dengan gaya belajara mereka.

4. Bagi peneliti lain

Diharapkan untuk peneliti selanjutnya yang akan

melakukan penelitian serupa , sebaiknya dalam mengambil tes

tidak hanya sejumlah dua, atau minilal dua karena jika hanya

ada dua, akan masih kurang dalam menganalisis penggolongan

kemampuan berpikir siswa.

228


DAFTAR PUSTAKA

A, Komarudin. 2015. “Analisis Tipe Berfikir Dengan Soal Higher

Order Thinking Ditinjau Berdasarkan Kemampuan

Matematika Siswa, Seminar Nasional Matematika Dan

Pendidikan Matematika UNY 2015 PM-139, no. ISBN 978-

602-73403-0-5”.

Astutik, Pipit Puji. 2018. HOTS Berbasis PPK Dalam

Pembelajaran Tematik. Malang: Pustaka Media Guru.

Budiman, Agus dan Jailani. 2014. “Pengembangan Instrumen

Asesmen Higher Order Thinking Skill (HOTS) Pada Mata

Pelajaran Matematika Smp Kelas Viii Semester 1, Jurnal

Riset Pendidikan Matematika 1”. dalam

http://journal.uny.ac.id/index.php/

jrpm/article/view/2671. Diakses tanggal 10 November

2018

DePorter, Bobbi dan Hernacki, Mike. 2015. Quantum Learning

Membiasakan Belajar Nyaman Dan Menyenangkan. Editor

Alawiyah Abdurrahman. Bandung: Mizan Media Utama

(MMU).

Purbaningrum, Kus Andini. 2017. “ Kemampuan Berpikir

Tingkat Tinggi Siswa SMP Dalam Pemecahan Masalah

Matematika Ditinjau Dari Gaya Belajar, Jurnal Penelitian

Dan Pendidikan Matematika 10, no. 2”.

Pusat Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan

Pengembangan Kementerian Pendidikan dan

Kebudayaan, 2017. Panduan Penulisan Soal SMP/MTs

Tahun 2017.

Subini, Nini. 2011. Rahasia Gaya Belajar Orang Besar.

Yogyakarta: PT. Buku Kita.

Sugiyono. 2016. Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan

Kuantitatif, Kualitatif Dan R&D). Bandung: Alfabeta.

Wahab, Rohmalia. 2015. Psikologi Belajar. Palembang: PT.

RajagrafindoPersada.

http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm/%20article/view/2671

http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm/%20article/view/2671

229


Wardiana, Uswah. 2004. Psikologi Umum. Editor P3M STAIN

Tulungagung. Tulungagung: PT. Bina Ilmu.

Widana, I Wayan. 2017. Modul Penyusunan Higher Order

Thingking Skill (HOTS). Direktorat Pembinaan Sma

Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar Dan Menengah

Departemen Pendidikan Dan Kebudayaan 2017.

Winarso, Widodo. 2014. “Membangun Kemampuan Berfikir

Matematika Tingkat Tinggi Melalui Pendekatan Induktif,

Deduktif dan Induktif-Deduktif dalam Pembelajaran

Matematika, EduMa 3, no. 2

230

KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI SISWA DALAM MENYELESAIKAN SOAL MATEMATIKA

BERSTANDAR PISA DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF FIELD DEPENDENT DAN FIELD INDEPENDENT

Nandaning Tryas Apriliani1, Maryono2

1,2,3Tadris Matematika , FTIK, IAIN Tulungagung

[email protected], [email protected],.

ABSTRAK

Penelitian ini dilatarbelakangi oleh rendahnya nilai PISA

Indonesia khususnya dalam bidang matematika. Soal-soal PISA

khususnya dalam bidang matematika memiliki keterkaitan

dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Oleh karena itu,

tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui dan

mendeskripsikan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa

dalam menyelesaikan soal matematika berstandar PISA ditinjau

dari gaya kognitif Field Dependent dan Field Independent. Dalam

hal ini, keterampilan berpikir tingkat tinggi meliputi analisis,

evaluasi, dan kreasi. Penelitian ini merupakan penelitian

deskriptif-kualitatif. Subjek penelitian dalam penelitian ini

berjumlah 2 siswa kelas 9 MTsN Kanigoro. Teknik analisis data

yang digunakan yaitu reduksi data, penyajian data, dan

penarikan kesimpulan. Hasil penelitiannya adalah siswa FD

kurang mampu untuk berpikir tingkat tinggi ketika

menyelesaikan masalah khususnya pada masalah matematika

berstandar PISA. Hal tersebut ditunjukkan dengan lemahnya

kemampuan mereka pada setiap aspek yang ada.

Kata Kunci: Keterampilan berpikir tingkat tinggi, gaya kognitif.



231


ABSTRACT

This research is conducted based on the low value of PISA

Indonesia, especially in of mathematics’ field. PISA questions

especially in mathematics’ field have to do with higher-order

thinking skill. Therefore, the purpose of this study is to find out and

describe students' high-level thinking skills in solving PISA-

standard mathematical problems in terms of the Field Dependent

and Field Independent cognitive styles. In this case, higher-order

thinking skills include analysis, evaluation, and creation. This

research is a descriptive-qualitative study. The research subjects

in this study involve 2 students of 9th grade of MTsN Kanigoro.

Data analysis techniques that are used are data reduction, data

presentation, and drawing conclusions. The results of this

research are FD students are less able to think at a high level when

solving problems, especially in PISA-standard mathematical

problems. This is indicated by their weak ability in every aspects.

Keywords: Higher order thinking skill, cognitive style.

PENDAHULUAN

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran dalam

pendidikan formal yang diajarkan secara berkesinambungan

serta bertahap, yakni dari konkrit menjadi abstrak. Tidak

dipungkiri bahwa matematika merupakan salah satu mata

pelajaran yang dianggap sulit oleh kebanyakan siswa. Padahal

matematika merupakan ilmu yang mendasari perkembangan

teknologi modern, sehingga matematika menjadi kebutuhan

universal dalam berbagai disiplin keilmuan yang dapat

mengembangkan pola pikir manusia (Lewy, Zulkardi, & Aisyah,

N., 2009: 14). Tim MKPBM (2001: 20) juga menyatakan bahwa

matematika bukan hanya sarana berpikir, namun matematika

juga mencakup bahasa yakni bahasa matematik yang dapat

melatih manusia untuk berpikir secara logis dan sistematis.

Begitu pentingnya matematika maka pembelajaran

matematika dalam pendidikan formal seharusnya dapat

mengasah siswa dalam menguasai kompetensi dasar

matematika yang sesuai dengan tujuan umum pendidikan

232


matematika. Terdapat lima kemampuan dasar matematika yang

termasuk tujuan umum pendidikan matematika yakni

pemecahan masalah (problem solving), penalaran dan bukti

(reasoning and proof), komunikasi (communication), koneksi

(connections), dan representasi (representation) (NCTM, 2000).

Mengembangkan program pendidikan yang berfokus pada

keterampilan berpikir merupakan salah satu cara yang dapat

dilakukan untuk mencapai tujuan pendidikan matematika.

Marpaung (dalam Darminto, 2008: 36) menyatakan bahwa

berpikir merupakan suatu aktivitas yang dimulai dari

mengumpulkan informasi, mengolah, menyimpan dan

memanggil kembali informasi dari ingatan siswa. Oleh karena

itu berpikir merupakan suatu proses yang kompleks yang

diawali dari penemuan, pengolahan, serta kesimpulan (Amalia,

2013: 5).

Konsep matematika mengajarkan cara berpikir sistematis,

logis, dan tersusun secara terstruktur dan hierarkis, menjadikan

siswa harus memiliki keterampilan berpikir matematika yang

baik dalam menyelesaikan masalah matematika. Keterampilan

berpikir yang harus dikuasai siswa dalam mempelajari

matematika adalah keterampilan berpikir tingkat tinggi.

Keterampilan berpikir tingkat tinggi harus terus dikembangkan

dalam proses pembelajaran (Permansari, 2013:4). Secara

substansial, matematika merupakan salah satu mata pelajaran

yang mampu mengembangkan keterampilan berpikir terutama

keterampilan berpikir tingkat tinggi (Amalia, 2013:7). Menurut

(Shadiq, 2014: 11) keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa

belum dimanfaatkan dalam pembelajaran matematika.

Seringkali pembelajaran matematika lebih fokus pada

keterampilan prosedural, pembelajaran yang berpusat pada

guru, pembelajaran yang monoton, low order thinking skill, dan

didominasi oleh soal-soal rutin (Brookhart, 2010).

Dewanto (2004) mengungkapkan bahwa keterampilan

berpikir tingkat tinggi adalah suatu kapasitas di atas informasi

yang diberikan, dengan sikap yang kritis untuk mengevaluasi,

mempunyai kesadaran (awereness) metakognitif dan memiliki

233


kemampuan pemecahan masalah. Stein dan Lane (dalam

Thompson, 2008: 97) menyatakan bahwa keterampilan

berpikir matematis tingkat tinggi menggunakan pemikiran yang

kompleks, non-algoritmik untuk menyelesaikan suatu masalah

yang tidak dapat diprediksi, menggunakan pendekatan yang

berbeda dengan tugas yang telah ada atau contoh latihan.

Anderson & Krathwohl (2001) menyakatakan bahwa indikator

untuk mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi meliputi

analyzing, evaluating, dan creating.

Soal-soal rutin yang diberikan dalam proses pembelajaran

matematika menjadikan siswa hanya berpikir dengan low order

thinking skill. Siswa menjadi tidak terbiasa dengan soal-soal

yang membutuhkan penalaran tinggi. PISA merupakan studi

internasional yang digunakan untuk mengukur keterampilan

berpikir siswa rentang usia 15 tahun yang diselenggarakan oleh

Organization for Economic Cooperation and Development

(OECD) (Kurniati, Harimukti, & Jamil, 2016: 143). Soal PISA

merupakan soal-soal yang membutuhkan keterampilan analisis,

evaluasi, kreasi dan penalaran yang tinggi dalam

menyelesaikannya. Selain itu, soal PISA menuntut siswa untuk

dapat menerapkan suatu konsep dalam berbagai macam

pemecahan masalah (Kurniati, Harimukti, & Jamil, 2016: 144).

Pemberian soal-soal matematika berstandar PISA dalam proses

pembelajaran matematika dapat meningkatkan keterampilan

berpikir tingkat tinggi siswa (Setiawan, Dafik, & Lestari, 2014:

250). Selain itu, pemberian soal berstandar PISA juga dapat

meningkatkan keterampilan pemecahan masalah.

Setiap orang memiliki cara yang berbeda-beda dalam

menyelesaikan masalah, terutama masalah matematika.

Menurut Ardana (2007), setiap individu memiliki cara-cara

khusus dalam menyelesaikan masalah. Sehingga mereka

memiliki ciri khas dari masing-masing individu. Perbedaan cara

penyelesaian masalah dapat dilihat dari tipe-tipe kognitif atau

gaya kognitif setiap individu. Gaya kognitif inilah yang

digunakan seseorang untuk mengenali informasi, untuk

memproses, menyimpan maupun untuk menanggapi suatu

234


masalah. Perbedaan mendasar dalam melihat suatu

permasalahan dapat dilihat pada gaya kognitif Field Dependent-

Field Independent ( Lewy, Zulkardi, & Aisyah, N., 2009: 15).

Menurut Witkin, dkk., (1977), gaya kognitif dibagi ke dalam

dua tipe, yaitu field dependent (FD) dan field independent (FI).

Individu dengan gaya kognitif FD memandang sesuatu secara

global dan sulit memisahkan bagian-bagian dari suatu masalah

sehingga memiliki kemampuan analisis yang lebih lemah

dibandingkan individu dengan gaya kognitif FI (Khatib &

Hosseinpur, 2011: 641). Sementara itu, individu dengan gaya

kognitif FI melihat bagian-bagian secara terpisah sehingga

memiliki kemampuan analisis yang kuat (Khatib & Hosseinpur,

2011: 641). Dari hasil penelitian yang dilakukan oleh

Ngilawajan (2013) dapat disimpulkan bahwa gaya kognitif FI

dan FD mempengaruhi cara pandang siswa terhadap suatu

masalah matematis. Ngilawajan (2013) menyimpulkan bahwa

siswa bergaya kognitif FI cenderung lebih analitis dalam

memandang suatu masalah matematis jika dibandingkan

dengan siswa bergaya FD. Gaya kognitif tidak hanya

mempengaruhi cara pandang siswa terhadap suatu masalah,

tetapi juga keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa.

Dalam penelitian ini, keterampilan berpikir tingkat tinggi

siswa dalam menyelesaikan soal matematika berstandar PISA

dianalisis dengan memperhatikan gaya kognitif siswa yaitu gaya

kognitif field dependent dan field independent. Adapun indikator

keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam penelitian ini adalah

sebagaimana Tabel 1 berikut.

Tabel 1. Indikator Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

Indikator 1: Menganalisis (Analyzing)

Siswa mampu memeriksa dan mengurai informasi secara tepat

Siswa mampu mengidentifikasi/merumuskan masalah

Indikator 2: Mengevaluasi (Evaluating)

Siswa memberikan langkah penyelesaian dengan tepat

Siswa mampu menilai, menyangkal, ataupun mendukung suatu gagasan

235


menggunakan kriteria yang cocok atau standar yang ada untuk memastikan nilai efektivitas atau manfaatnya.

Siswa mampu membuat hipotesis, mengkritik, dan melakukan pengujian.

Siswa mampu menerima atau menolak suatu pernyataan berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan.

Indikator 3: Mengkreasi (Creating)

Siswa mampu membuat generalisasi suatu ide atau cara pandang terhadap sesuatu

Siswa mampu merancang suatu cara untuk menyelesaikan masalah atau memadukan informasi menjadi strategi yang tepat

Modifikasi dari sumber: (Prasetyani, 2016:34-35)

Berdasarkan uraian sebelumnya, dijelaskan bahwa

keterampilan berpikir tingkat tinggi diperlukan dalam

pembelajaran matematika khususnya dalam hal pemecahan

masalah dan keterkaitan gaya kognitif yang dimiliki siswa

dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi, maka peneliti akan

mengangkat judul “Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

Siswa dalam Menyelesaikan Soal Matematika Berstandar

PISA Ditinjau dari Gaya Kognitif Field Dependent dan Field

Independent”.

METODE

Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif-kualitatif.

Pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah

pendekatan kualitatif. Hal tersebut dikarenakan peneliti akan

menggunakan data berupa kata-kata tertulis dan lisan dari

subjek yang akan diamati.

236


Jenis penelitian di dalam penelitian ini adalah deskriptif.

Hal ini disebabkan peneliti ini akan menguraikan semua fakta

baik lisan maupun tulisan dari subjek penelitian secara jelas dan

ringkas sehingga mampu menangkap keterampilan berpikir

tingkat tinggi siswa bergaya kognitif field dependent (FD) dan

field independent (FI) ketika menyelesaikan soal matematika

berstandar PISA. Lokasi penelitian adalah MTsN 2 Kediri yang

terletak di Jalan Raya Kanigoro, Kecamatan Kras, Kabupaten

Kediri. Adapun langkah-langkah penelitian sebagaimana

ditunjukkan Gambar 1.

Gambar 1. Langkah-langkah Penelitian


Dari 26 siswa kelas 9B MTsN 2 Kediri yang mengikuti tes

GEFT, terdapat 12 siswa bergaya kognitif FD, 3 siswa bergaya

kognitif cenderung FD, 5 siswa bergaya kognitif cenderung FI,

dan 6 siswa bergaya kognitif FI. Maka diambil 1 siswa bergaya

kognitif FD dan 1 siswa bergaya kognitif FI sebagai subjek

penelitian dalam penelitian ini. Selain dari hasil tes GEFT,

pemilihan subjek juga didasarkan pada hasil wawancara dengan

guru matematika. Hasil Tes GEFT dan pemilihan subjek

penelitian disajikan dalam Tabel 1 berikut:

237


Tabel 1. Subjek dalam Penelitian

No. Nama Gaya Kognitif

1. Bima Dzunurraini FI

2. Sabrina Wulandari FD

Setelah dilakukan pemilihan subjek berdasarkan hasil tes

dan wawancara dengan guru matematika, maka selanjutnya

akan diberikan tes yang mengukur keterampilan berpikir

tingkat tinggi. Berikut ini akan disajikan paparan hasil tes

keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa dalam

menyelesaikan soal matematika berstandar PISA.

Paparan Data Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Subjek

1 (S1)

Dalam hal ini S1 adalah siswa bergaya kognitif FI. Pada

kriteria menganalisis, yakni mulai dari S1 memahami masalah.

Subjek S1 menuliskan hal yang diketahui pada soal seperti yang

disajikan pada Gambar 2 berikut.

Gambar 2. Informasi yang Diketahui pada Soal Menurut S1

Pada saat wawancara, S1 juga memperjelas informasi yang

dipahami dari soal yaitu mengenai dua tugu dengan tinggi

berbeda sebagaimana kutipan berikut.

”Soal nomor 1 itu kan ada 2 gambar, tugu I dan tugu II yang dibentuk dari beberapa segienam dan persegi. Dimana tugu I itu tingginya 57 meter, dan tugu II tingginya 69 meter. Terus persegi dan segienamnya pada masing-masing tugu itu kongruen”.

238


S1 juga menjelaskan pengertian dari kongruen yang

terdapat dalam soal dengan tepat yaitu semua bentuk persegi

memiliki ukuran yang sama dan semua bentuk segienam

memiliki ukuran yang sama. Hal tersebut dijelaskan dalam

kutipan wawancara berikut, “Bisa dijelaskan maksudnya

kongruen pada bangun yang membentuk kedua tugu tersebut?”,

”ya jadi perseginya itu sama kak. Sisinya sama. Segienamnya juga

gitu”.

Selain itu, S1 menuliskan hal yang ditanyakan dalam soal

yaitu mungkinkah membuat tugu 61 meter menggunakan

persegi dan segienam sebagaimana disajikan pada Gambar 3

dan diperjelas dengan kutipan wawancara berikut.

Gambar 3. Hal yang Ditanyakan Pada Soal Menurut S1

“Terus yang ditanyakan apa dari situ?”, ”Pada soal ini ditanyakan, apakah mungkin menentukan banyaknya bentuk persegi dan segienam untuk membuat tugu setinggi 61 meter?”.

Pada kriteria analisis dan evaluasi, yakni S1

mengemukakan strategi dan kesimpulan. Strategi awal S1 untuk

menyelesaikan soal adalah dengan terlebih dahulu menemukan

tinggi persegi dan segienam sebagaimana disajikan dalam

kutipan berikut, “Terus, strategi yang pertama kamu lakukan

apa biar bisa menentukan banyaknya persegi dan segienam?”,

“menentukan tinggi persegi dan segienam, kak.”.

Berdasarkan strategi tersebut, S1 membuat pemisalan.

Akan tetapi S1 salah dalam menuliskan pemisalan seperti yang

ditunjukkan pada hasil pekerjaannya pada Gambar 4 berikut.

Gambar 4. Pemisalan S1 mengenai tinggi persegi dan

segienam

239


Setelah dikonfirmasi oleh peneliti melalui wawancara, S1

mengatakan bahwa pemisalan yang dimaksud adalah tinggi

persegi dan tinggi segienam. “ok, berarti strategi pertamamu

seperti itu ya. Bentar, dari pemisalanmu tadi gambar segiempat

samadengan 𝑥 dan gambar segienam samadengan 𝑦. Maksudnya

apa?”

S1 kemudian membuat persamaan untuk tinggi tugu I yaitu

3𝑥 + 5𝑦 = 57 dan tinggi tugu II yaitu 5𝑥 + 4𝑦 = 69, sekaligus

menggunakan metode eliminasi dan substitusi (metode

campuran) dalam mencari nilai 𝑥 dan nilai 𝑦. S1 terlebih dulu

mengalikan 3𝑥 + 5𝑦 = 57 dengan 5 dan 5𝑥 + 4𝑦 = 69 dengan 3

seperti pada Gambar 5.

Gambar 5. Pemodelan sekaligus metode eliminasi 𝒙 oleh

S1

S1 lalu mensubstitusikan nilai tersebut ke variabel 𝑦 yang

terdapat pada persamaan 5𝑥 + 4𝑦 = 69, sehingga diperoleh 𝑥 =

9. Langkah pengerjaan tersebut disajikan pada Gambar 6 dan

melalui kutipan wawancara berikut.

Gambar 6. Metode Substitusi oleh S1

240


“Kan nilai x nya sudah ketemu ya kak, yaitu x=9, jadi langkah selanjutnya adalah disubstitusikan ke salah satupersamaan. Kalau aku pakai persamaan 5𝑥 + 4𝑦 = 69”.

S1 lalu menyimpulkan bahwa tinggi persegi adalah 9 𝑚𝑒𝑡𝑒𝑟

dan tinggi segienam adalah 6 𝑚𝑒𝑡𝑒𝑟 sesuai dengan hasil

pekerjaannya pada gambar 7 berikut.

Gambar 7. Kesimpulan S1 Mengenai Tinggi Segienam dan

Tinggi Persegi

“Jadi kesimpulannya ya tinggi dari segienam itu 6 meter, tinggi dari persegi 9 meter”

Setelah membuat kesimpulan mengenai tinggi segienam

dan tinggi persegi, S1 lalu mencari banyaknya segienam dan

persegi dengan menggunakan cara coba-coba dan disinilah

aspek kreasi muncul, sebagaimana pada pekerjaannya pada

gambar 8 berikut.

Gambar 8. Cara coba-coba yang dilakukan S1 untuk Mecari

Kemungkinan Membuat Tugu 61m

241


Cara coba-coba yang dilakukan S1 adalah dengan membuat

beberapa kemungkinan tugu yang memiliki tinggi 61 meter.

Kemungkinan tersebut dengan mencoba membuat tugu dari

beberapa pesegi dan segienam yang jika dijumlahkan akan

menghasilkan 61 meter. Kesimpuan akhir tentang mungkin atau

tidaknya dibuat tugu setinggi 61 meter tidak tampak pada

pekerjaan S1, namun pernyataan “Tidak Mungkin” muncul saat

dilakukan wawancara.

Paparan Data Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

Subjek 2

Pada aspek analisis, S2 kurang memahami masalah. S2

menyebutkan hal yang diketahui yaitu mengenai tinggi dua tugu

seperti yang disajikan pada Gambar 9 dan hasil wawancara

berikut.

Gambar 9. Informasi pada Soal Menurut S2

“Ok, silahkan diceritakan informasi apa saja yang ada pada soal!”, “Tinggi tugu I 57 meter, yang tinggi II 69 meter. Bentuk persegi pada tugu I dengan persegi pada tugu II, bentuk segienam pada tugu I kongruen dengan segienam di tugu II”.

Berdasarkan kutipan wawancara berikut, S2 kurang

memahami istilah kongruen yang terdapat dalam soal. S2

mengatakan bahwa kongruen berarti semua persegi dan

segienam sama, termasuk tingginya. “kalau kongruen itu apapun

bentuknya entah persegi atau segienam pasti sama kak”.

S2 tidak menuliskan hal apa yang ditanyakan dalam

pekerjaannya, tetapi S2 bisa menyebutkan hal yang ditanyakan

melalui wawancara, yaitu banyaknya persegi dan segienam

untuk membuat tugu 61 𝑚𝑒𝑡𝑒𝑟. “Terus apa yang ditanyakan? ”,

“Banyaknya bentuk persegi sama segienam yang diperlukan

dalam membuat tugu setinggi 61”.

242


Pada kriteria analisis dan evaluasi, S2 mengutarakan

strategi dan kesimpulannya. S2 langsung menggunakan tugu I

dan tugu II untuk membuat tugu setinggi 61 meter. Strategi ini

disajikan dalam kutipan pekerjaannya pada Gambar 10.

Gambar 10. Strategi S2 dalam Membuat Tugu 61 meter

“Kan tugu I sama tugu II bentuknya semua kongruen. Ini 61 berarti kan di tengah-tengahnya to. Kalau dipotong berarti ga kongsuen”, “Lalu aku mikirnya kalau ditambah 1 persegi atau 1 segienam tingginya sama kayak tugu II”

S2 menjelaskan bahwa dari tugu I, dia akan menambahkan bangun segienam atau persegi agar tingginya 61 meter. Akan tetapi, ia memutuskan bahwa hal tersebut tidak bisa dilakukan karena jika ditambahkan satu persegi atau satu segienam maka tingginya akan menjadi 69 𝑚𝑒𝑡𝑒𝑟, bukan 61 𝑚𝑒𝑡𝑒𝑟. Akan tetapi, S2 memutuskan bahwa hal tersebut juga tidak dapat dilakukan karena jika dikurangi satu segienam atau satu persegi saja tingginya akan menjadi 57 𝑚𝑒𝑡𝑒𝑟. Berdasarkan cara tersebut, tampak bahwa S3 mengabaikan tinggi persegi dan segienam.

Pada aspek kreasi, S2 mengutarakan strategi dari pengambilan keputusannya. S2 mengutarakan bahwa jika 1 bangun penyusun ditambahkan ke tugu I, maka akan terdapat 9 bangun penyususn di tugu I, sehingga tingginya akan sama dengan tugu II yang juga memiliki 9 bangun penyusun, yaitu 69 meter. S2 mengungkapkan bahwa tinggi 69 meter tidak bisa dikurangi menjadi 61 meter dikarenakan jika dikurangi, maka bangun penyusun harus dipotong. Hal tersebut akan menyebabkan bangun penyusun tidak kongruen. S2 juga mengutarakan bahwa jika bangun penyusun dikurangi atau dihilangkan dari tugu II, maka akan terdapat 8 bangun

243


penyusun di tugu II, sehingga tingginya akan sama dengan tugu I yang juga memiliki 8 bangun penyusun, yaitu 57 meter. Berdasarkan cara tersebut tampak bahwa S3 mengabaikan tinggi persegi dan segienam.

Berdasarkan hasil pembahasan tersebut, pada setiap aspek berpikir tingkat tinggi, terdapat perbedaan-perbedaan fundamental dari siswa FI dan FD yang berasal dari karakteristiknya. Karakteristik yang sangat berpengaruh terhadap kualitas berpikir tingkat tinggi siswa FI dan FD adalah kemampuan analisisnya terhadap suatu masalah. Kemampuan analisis FI cenderung lebih baik, dikarenakan mampu memisahkan masalah dari konteksnya. Sementara kemampuan analisis FD cenderung rendah, dikarenakan FD memandang suatu masalah secara global. Hal tersebut mengakibatkan FI dapat lebih banyak menyerap informasi dan mengubah strukturnya agar lebih mudah digunakan untuk menyelesaikan masalah dibandingkan siswa FD.

Dalam aspek evaluasi, siswa FI memberikan strategi pengerjaan yang lebih tepat dibandingkan siswa FD. Selain itu, siswa FI juga mampu memberikan alasan berdasarkan fakta dan bukti yang relevan. Hal ini berbeda dengan siswa FD yang sebagian alasannya tidak berdasarkan fakta dan bukti yang logis.

Berdasarkan aspek kreasi, siswa FI mampu merancang suatu cara atau cara untuk menyelesaikan masalah atau memadukan informasi menjadi strategi yang tepat. Selain itu siswa FI mampu menggunakan situasi dalam soal dengan lebih baik daripada siswa FD. Penjelasan yang diberikan siswa FI cenderung lebih jelas dan lebih analitis dibandingkan siswa FD.

KESIMPULAN

Berdasarkan penjelasan pada setiap aspek tersebut, dapat

disimpulkan bahwa siswa FD kurang mampu untuk berpikir

tingkat tinggi ketika menyelesaikan masalah khususnya pada

masalah matematika berstandar PISA. Hal tersebut ditunjukkan

dengan lemahnya kemampuan mereka pada setiap aspek yang

ada.

244


DAFTAR RUJUKAN

Amalia, R. (2013). Penerapan Model Pembelajaran Pembuktian Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi Siswa SMA. Jurnal Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia.

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy Forlearning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Valley.

Brookhart, S. M. (2010). How to Assess Higher Order Thinking Skills in Your Classroom. Alexandria: ASCD.

Darminto, B. P. (2008). Studi Perbandingan Model-Model Pembelajaran Berbasis Komputer dalam Peningkatan Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi Calon Guru di Perguruan Tinggi Muhammadiyah.

Dewanto, S. (2004). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Induktif-Deduktif. Tesis PPS UPI Bandung.

Khatib, M., & Hosseinpur, R. M. (2011). On the Validity of the Group Embedded Figure Test (GEFT). Journal of Language Teaching and Research, 2(3), 640–648.

Kurniati, D., Harimukti, R., & Jamil, N. A. (2016). Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa SMP di Kabupaten Jember dalam Menyelesaikan Soal Berstandar PISA. Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, 20(2), 142–155. Diambil dari http://journal.uny.ac.id/index.php/jpep

Lewy, Zulkardi, & Aisyah, N. (2009). Pengembangan Soal Untuk Mengukur Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Pokok Bahasan Barisan dan Deret Bilangan di Kelas IX Akselerasi SMP Xaverius Maria Palembang. Jurnal Pendidikan Matematika, 3(2), 15–28.

NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: THe National Council of Teacher of Mathematics.

245


Ngilawajan, D. A. (2013). Proses Berpikir Siswa SMA dalam Memecahkan Masalah Matematika Materi Turunan Ditinjau dari Gaya Kognitif Field Dependent dan Field Independent. Pedagogia, 2(1), 71–83.

Ngilawajan, D. A. (2013). Proses Berpikir Siswa SMA dalam

Memecahkan Masalah Matematika Materi Turunan

Ditinjau dari Gaya Kognitif Field Independent dan Field

Dependent. Jurnal Pedagogia, 2(1), 71–83.

Permansari, V. (2013). Efektivitas Pendekatan Pembelajaran

Open-Ended terhadap Kemampuan Berpikir Matematis

Siswa pada Materi Trigonometri Ditinjau dari Kreativitas

Belajar Matematika Siswa. Jurnal Pendidikan Matematika

Solusi, 1(1), 1–7.

Setiawan, H., Dafik, & Lestari, N. D. S. (2014). Soal Matematika

dalam PISA Kaitannya dengan Literasi Matematika dan

Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi. In Prosiding

Seminar Nasional Matematika, Universitas Jember.

Shadiq, F. (2014). Pembelajaran Matematika: Cara

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Siswa. Jurnal Tekno-

Pedagogi, 1(2), 3–7.

Thompson, T. (2008). Mathematics Teachers’ Interpretation of

Higher-Order Thingking In Bloom’s Taxonomy.

International Electric Journal of Mathematics Education,

3(2), 96–109.

Tim MKPBM. (2001). Strategi Pembelajaran Matematika

Kontemporer. Bandung: Jurusan Pendidikan Matematika

FPMIPA UPI.

Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R., & Cox, P. W. (1977).

Field Dependent and Field Independent Cognitive Styles

and Their Educational Implications. Review of Educational

Research, 47(1), 1–64.

246


PENGEMBANGAN KONSEP MATHETHNIC GAME BERBENTUK CONGLAK GO PADA PELAJARAN

TRANSFORMASI TITIK

Mochammad Yunus Erlangga1, Mochammad Darwis2 1Program Studi Pendidikan Matematika,

STKIP Al-Hikmah, Surabaya 2Program Studi Elektro Industri,

Politeknik Elektronika Negeri Surabaya

e-mail: [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Kurangnya media pembelajaran yang baik dan menarik, terkadang membuat Matematika menjadi momok bagi kebanyakan siswa karena dianggap sulit untuk dipahami. Seorang calon pengajar harus memulai dan membiasakan membuat inovasi media pembelajaran sehingga membantu meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi pelajaran yang sulit. Penelitian kali ini akan membahas tentang penciptaan sebuah inovasi media pembelajaran dengan konsep MathEthnic Game yang dibuat dari permainan tradisional untuk membantu pemahaman siswa terhadap sebuah materi pelajaran Matematika. Kemudian dianalisa apakah inovasinya dapat diterapkan di kelas atau tidak. Penelitian ini menghasilkan produk Dakon Go. Sebagai pengembangan permainan dakon atau conglak untuk membantu pemahaman sub mata pelajaran Transformasi titik pada kelas 9. Dakon Go dikonsep bahwa pemain harus dapat berkelana dari titik awal sampai titik keluar arena. Jenis pergerakan dan jumlah langkahnya didapatkan dari kejadian yang terjadi pada saat pemain Dakon mendapatkan momen penembakan, Yang mana

247


pemain akan mendapatkan beberapa biji yang berada di lubang lawan untuk dimasukkan ke dalam lubang besar miliknya. Setelah diperkenalkan dan disosialisaikan, diberikan angket kepada 300 siswa. 230 siswa mengapresiasi dengan baik, 36 siswa mengapresiasi biasa dan 14 siswa mengapresiasi kurang. Ini menjadi bukti bahwa inovasi berjalan baik dengan persentasi sebesar 76,67 persen.

Kata Kunci: Game, MathEthnic, Dakon, Transformasi Titik.

ABSTRACT

Lack of good and interesting learning media, makes Mathematics a scourge for most students because it is considered difficult to understand. A prospective teacher must start and get used to innovating learning media so as to facilitate student understanding the subject. This research will discuss about creating an innovative learning media with the concept of MathEthnic Game which is improved from traditional games to help the students understanding of Mathematics subject. Then analyzed whether the innovation can be applied in a class or not. It resulted Dakon Go. It help to understand the Transformation of points subject in 9th class. Each players must be able to wander from the starting point to the exit point of the arena. The type of movement and the number of steps obtained from the event that occurs when the player gets the moment of shooting, in which the player will get some seeds in the opponent's hole to put into his big hole. After being introduced and socialized, a questionnaire was given to 300 students. 230 students appreciated it well, 36 students appreciated normal and 14 students appreciated it less. This is proof that innovation is going well with a number of 76.67 percent.

Keywords: Game, MathEthnic, Dakon, Point Transformation.

PENDAHULUAN

Kemajuan jaman dan teknologi sudah menggeser dan

merubah gaya hidup dan cara berinteraksi seseorang dengan

orang yang lain. Bermain adalah salah satu wujud interaksi

sosial manusia. Bermain lebih sering dilakukan oleh anak-anak

daripada orang dewasa. Karena anak-anak mempunyai banyak

248


waktu luang dan belum memiliki tanggung jawab yang masih

sederhana. Kalau pada jaman dahulu, bermain dilakukan oleh

lebih dari satu orang, lebih banyak aktifitas fisiknya dan

dilakukan pada tempat yang sama. Saat ini, permainan tetap

dilakukan bersama-sama namun menggunakan media gawai

(gadget) dan internet. Meskipun, tidak terjadi interaksi secara

langsung antar sesamanya dan tidak berada ditempat yang

sama, tapi mereka dapat terhubung satu dengan yang lain. Inilah

fenomena yang disebut dengan dunia maya.

Gambar 1. Maraknya game online di ponsel yang

digandrungi oleh berbagai lapisan usia khususnya anak-

anak dan remaja

Masalah mulai muncul. Kebiasaan memainkan game ini

akan membawa banyak efek negatif tertutama kepada anak-

anak dan remaja. Kemampuan motorik menurun, karena kurang

gerak. Memainkan online dengan durasi waktu yang lama, akan

menurunkan kemampuan mata. Jarak pandang yang terlalu

dekat secara terus menerus, akan menyebabkan mata tidak bisa

menjadi fleksible untuk melihat benda yang berjarak jauh. Anak

akan cenderung memiliki gangguan mata minus dan silinder.

Karena hanya duduk diam selama waktu yang lama dan tubuh

yang kurang atau tidak bergerak akan mengalami berbagai

masalah kesehatan.

Masalah yang lainnya adalah konten atau isi game yang

cenderung berisi kekerasan dan ledakan, membuat anak

menjadi tempramental dan suka merusak sesuatu.Tidak

mempunyai sifat kasih sayang dan toleransi antar sesama. Hal-

hal negatif yang seharusnya tidak boleh dimiliki oleh generasi

penerus bangsa.

Dengan semakin maraknya game online, permainan

tradiosional yang memiliki banyak hal positif dan membawa

249


nilai-nilai luhur karaker bangsa menjadi terlupakan dan lama-

lama akan hilang. Hal ini harus dihindarkan.

Ada beberapa siswa yang mengalami masalah dalam

Matematika di tingkat SMP. Kurangnya media pendidikan yang

baik, terkadang membuat Matematika menjadi momok bagi

kebanyakan siswa.

Di beberapa buku dan tautan internet, saya mendapatkan

informasi bahwa kita dapat membuat inovasi pembelajaran

yang menarik. Sehingga memudahkan pemahaman siswa

terhadap materi pelajaran yang sulit dicerna dengan metode

pelajaran yang biasa dilakukan. Dibutuhkan sebuah inovasi

pembelajaran di bidang matematika yang menggabungkan

unsur permainan tradisional dan alat bantu pemahaman materi

pelajaran Matematika.

RUMUSAN MASALAH

Dari latar belakang yang sudah diuraikan sebelumnya,

penulis mendapatkan beberapa masalah dan harus dipecahkan.

Masalah itu antara lain:

Dapatkah membuat sebuah inovasi media pembelajaran

yang dibuat dari permainan tradional untuk membantu

pemahaman siswa terhadap sebuah materi pelajaran

khususnya Matematika.

Apakah inovasinya dapat diterapkan dan seberapa

menariknya penerapan media inovasi ini dalam membantu

meningkatkan pemahaman Matematka untuk siswa.

STUDI PUSTAKA

Saat ini generasi muda mengalami banyak masalah. Atau

biasa dikenal dengan kenakalan remaja. Salah satu penyebab

kenakalan anak-anak dan remaja yang marak terjadi akhir-akhir

ini adalah kemerosotan moral. Semakin kurangnya pendidikan

karakter di kalangan pelajar dan gencarnya gempuran budaya

luar, menyebabkan kemerosotan moral makin lama makin

parah. Tawuran dan bullying, hampir setiap saat bisa kita lihat

250


di media massa dan media sosial. Sifat gotong royong, saling

menghormati, bertenggang rasa dan tolong menolong sebagai

sifat asli bangsa Indonesia sudah seperti hilang.

Pemerintah melalui Presiden Jokowi juga memberi

perhatian akan masalah ini. Sebagaimana dalam pidato Presiden

Jokowi dalam penyampaian visi misi menjelang Pemilu Presiden

2014. Beliau menyampaikan konsep Nawacita. Nawacita adalah

istilah dalam bahasa Sansekerta yang berarti sembilan harapan

atau sembilan agenda. Pada butir Nawacita yang ke 8,

mengagendakan revolusi karakter bangsa atau lazim disebut

dengan revolusi mental. Beliau menjelaskan bahwa arti revolusi

mental yang dia gagas adalah menggalakan pembangunan

karakter untuk mempertegas kepribadian dan jati diri bangsa.

Untuk mencapai tujuan tersebut, sistem pendidikan harus

diarahkan untuk membantu membangun identitas bangsa

Indonesia yang berbudaya dan beradab, yang menjunjung tinggi

niai-nilai moral agama yang hidup di Indonesia.

Menteri Pendidikan dan Kebudayan, Bapak Muhadjir

Effendy, langsung mengambil tindak lanjut dari agenda

Presiden tersebut. Bapak Menteri mengeluarkan Peraturan

Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomer 23 Tahun 2017

tentang Hari Sekolah. Permen ini mendorong percepatan hasil

dari gerakan PPK (Penguatan Pendidikan Karakter).

Pendidikan karakter adalah suatu sistem penanaman nilai-

nilai karakter kepada warga sekolah yang meliputi komponen

pengetahuan, kesadaran atau kemauan, dan tindakan untuk

melaksanakan nilai-nilai tersebut, baik terhadap Tuhan Yang

Maha Esa, diri sendiri, sesama, lingkungan maupun kebangsaan.

Dalam pendidikan karakter di sekolah, semua komponen harus

dilibatkan, termasuk komponen- komponen pendidikan, yaitu

isi kurikulum, proses pembelajaran dan penilaian kualitas

hubungan, penanganan atau pengelolaan mata pelajaran,

pengelolaan sekolah, pelaksanaan aktivitas atau kegiatan ko-

kurikuler, pemberdayaan sarana prasarana, pembiayaan, dan

etos kerja seluruh warga dan lingkungan sekolah.

251


Congklak adalah suatu permainan tradisional yang dikenal

dengan berbagai macam nama di seluruh Indonesia. Biasanya

dalam permainan, sejenis cangkang kerang digunakan sebagai

biji congklak dan jika tidak ada, kadangkala digunakan juga biji-

bijian dari tumbuh-tumbuhan dan batu-batu kecil.

Gambar 2. Anak-anak bermain congklak

Di Jawa, permainan ini lebih dikenal dengan nama

congklak, dakon, dhakon atau dhakonan. Di beberapa daerah di

Sumatra yang berkebudayaan Melayu, permainan ini dikenal

dengan nama congkak. Di Lampung, permainan ini lebih dikenal

dengan nama dentuman lamban, sedangkan di Sulawesi

permainan ini lebih dikenal dengan beberapa nama: Mokaotan,

Maggaleceng, Aggalacang dan Nogarata.

Permainan congklak dilakukan oleh dua orang. Dalam

permainan mereka menggunakan papan yang dinamakan papan

congklak dan 98 (14 x 7) buah biji yang dinamakan biji congklak

atau buah congklak. Umumnya papan congklak terbuat dari

kayu dan plastik, sedangkan bijinya terbuat dari cangkang

kerang, biji-bijian, batu-batuan, kelereng atau plastik. Pada

papan congklak terdapat 16 buah lubang yang terdiri atas 14

lubang kecil yang saling berhadapan dan 2 lubang besar di

kedua sisinya. Setiap 7 lubang kecil di sisi pemain dan lubang

besar di sisi kananya dianggap sebagai milik sang pemain.

252


Pada awal permainan setiap lubang kecil diisi dengan tujuh

buah biji. Dua orang pemain yang berhadapan, salah seorang

yang memulai dapat memilih lubang yang akan diambil dan

meletakkan satu ke lubang di sebelah kanannya dan seterusnya

berlawanan arah jarum jam. Bila biji habis di lubang kecil yang

berisi biji lainnya, ia dapat mengambil biji-biji tersebut dan

melanjutkan mengisi, bila habis di lubang besar miliknya maka

ia dapat melanjutkan dengan memilih lubang kecil di sisinya.

Bila habis di lubang kecil di sisinya maka ia berhenti dan

mengambil seluruh biji di sisi yang berhadapan. Tetapi bila

berhenti di lubang kosong di sisi lawan maka ia berhenti dan

tidak mendapatkan apa-apa. Permainan dianggap selesai bila

sudah tidak ada biji lagi yang dapat diambil (seluruh biji ada di

lubang besar kedua pemain). Pemenangnya adalah yang

mendapatkan biji terbanyak.

Awalnya, tiap lubang kecil diisi masing-masing 7 buah biji

congklak. Di ronde pertama, dua orang pemain jalan secara

beriringan, memindahkan tiap biji congklak yang ada di satu

lubang ke lubang lain dan juga ke lubang besar sebagai

rumahnya. Ia akan kalah bila biji terakhir di tangannya masuk

ke dalam lubang kecil yang kosong.

Meski sudah jarang dimainkan, permainan tradisional ini

rupanya punya banyak manfaat untuk anak. Manfaatnya antara

lain: (1) Melatih Saraf Motorik Anak. Saat anak memindahkan

biji congklak, anak perlu menggerakkan tangannya untuk

mengambil dan memasukkan biji-biji ke lubang congklak. Hal

itu dapat menstimulasi saraf motorik halus si kecil. Hal itu

dikarenankan bermain congklak, berhubungan dengan

keterampilan fisik yang melibatkan otot kecil dan koordinasi

mata dan tangan si anak. (2) Belajar Berhitung (Matematika).

Untuk pemula, para pemain congklak diperbolehkan

menghitung tiap biji congklak yang ada di lubang kecil sebelum

jalan. Hal itu kemudian dapat merangsang anak untuk belajar

menghitung sambil bermain. (3) Belajar Memahami Aturan.

Dalam bermain congklak, ada aturan yang harus dipatuhi para

pemain, yaitu tidak boleh memasuki biji congklak ke lubang

253


besar atau rumah milik kawan. Dengan bermain congklak,

secara tidak langsung anak belajar memahami aturan yang

berlaku. (4) Belajar Jujur. Biji congklak yang dimasukkan ke tiap

lubang harus satu per satu, tidak boleh memasukkan lebih dari

satu biji per lubangnya. Dengan bermain ini, anak akan belajar

jujur untuk meletakkan satu biji ke dalam tempatnya dan jujur

bila ia ternyata sudah mati dan harus menunggu giliran main

selanjutnya.(5) Belajar Sabar. Di ronde pertama, para pemain

memang jalan secara beriringan. Namun, di ronde selanjutnya,

para pemain jalan secara bergantian sampai salah satu pemain

ada yang mati. Hal itu kemudian yang membuat anak belajar

sabar dan menunggu giliran jalan.

Peneliti mencoba menghubungkan permainan congklak

dengan mata pelajaran Matematika yang diajarkan di kelas 9.

Pada gambar 3 dapat dilihat bahwa materi Bab 3 yaitu tentang

Transformasi, dapat diterapkan pada permainan congklak.

Gambar 3. Referensi Buku Matematika kelas 9

METODE PENELITIAN

Penelitian yang dilakukan adalah penelitian kualitatif. Data

penelitian diambil dari angket yang disebarkan ke siswa.

Sebagai solusi dari rumusan masalah yang disebutkan

sebelumnya, maka penulis membuat inovasi yang memiliki

konsep yang disebut dengan MathEthnic Game. MathEthnic

terdiri dari dua kata, yatu Math dan Ethnic. Math berarti

254


Matematika dan Ethnic berarti Suku. Indonesia memiliki banyak

suku. Tiap-tiap suku memiliki kekhasan masing-masing.

Kekhasan ini mewakili nilai luhur pendidikan karakter dan

harus dilestarikan. Kekhasan ini diwujudkan dalam berbagai

jenis permainan tradisional. Dengan melakukan permainan

tradional yang diaplikasikan dengan pemahaman matematika,

berbagai tujuan dari rumusan masalah yang disebutkan

sebelumnya akan tercapai.

SMPN 1 Surabaya adalah Sekolah Menengah Pertama

favorit yang berada di kota Surabaya. Merupakan Sekolah

Menengah Pertama Negeri yang pertama kali berdiri di

Surabaya. Dijadikan sebagai sekolah rujukan bagi sekolah yang

lain. Sekolah yang mengembangkan pendidikan karakter untuk

siswanya. Oleh karena itu, tidak salah jika penulis

mengembangkan konsep pengembangan inovasi pembelajaran

disini. Penelitian dilakukan pada bulan Agustus 2019.

Gambar 4. Berbagai jenis permainan tradisional

Gambar 5. Logo Konsep MathEthnic Game

Salah satu jenis game yang dihasilkan dari konsep

MathEthnic Game adalah produk Dakon Go. Dakon Go adalah

pengembangan permainan dakon atau conglak untuk

255


membantu pemahaman sub mata pelajaran Transformasi titik.

Dakon Go dikonsep bahwa dalam permainannya, pemain harus

dapat berkelana dari titik awal sampai titik keluar arena. Jenis

pergerakan dan jumlah langkahnya didapatkan dari kejadian

yang terjadi pada saat pemain Dakon mendapatkan momen

penembakan. Momen penembakan adalah istilah apabila

pemain mendapatkan beberapa biji yang berada di lubang

lawan untuk dimasukkan ke dalam lubang besar miliknya.

Gambar 6. Logo permainan Dakon Go

Gambar 7. Papan Dakon Go kotak (kiri) dan melingkar

(kanan)

Gambar 8. Disain kerangka peyangga lapangan Dakon Go

256


Gambar 9. Papan Dakon Go yang sudah dipasang pada

kerangka peyangga

Gambar 10. Kesepakatan penamaan lubang dan fungsinya

257


Gambar 11. Pola arah gerakan memasukkan biji dakon

dan Posisi lubang pemain dan lawannya

Gambar 12. Penjelesan posisi “penembakan”

Gambar 13. Hasil kemenangan bisa ditentukan dari total

jumlah biji yang ada di lubang besar

Aturan permainan pada arena atau papan Dakon Go dapat

dilihat pada gambar 14 sampai gambar 18.

258


(a) Papan kotak

(b) Papan sirkular

Gambar 14. Posisi start permainan

(a) Papan kotak

(b) Papan sirkular

259


Gambar 15. Cara melakukan pergerakan pin (dibutuhkan

dua pin dengan warna yang sama).

Setelah pergerakan dikonfirmasi, posisi awal bisa dilepas

Gambar 16 . Pin pemain berada di pulau hijau (harus

kembali ke posisi start)

Gambar 17. Posisi pin berada di titik yang sama, maka pin

lawan yang berada di posisi tersebut harus kembali ke

posisi start

260


Gambar 18 . Posisi Menang, jika pin pemain lebih dahulu

berada di luar arena

Gambar 19. Persiapan sebelum bermain dengan teman

Permainan dibuka dan diakhiri dengan salaman untuk memupuk sifat saling menghormati, bermain sportif dan saling mengenal. Kemudian memulai melakukan permainan dakon seperti permainan dakon biasa. Kemudian, saat Memindahkan posisi pin sesuai dengan hasil “penembakan” Dakon. Jenis pergerakan dapat dilihat pada gambar 10.

261



Setelah Dakon Go diperkenalkan dan disosialisaikan, diberikan angket untuk diisi. Dari 300 siswa yang diiminta hasil angketnya didapatkan bahwa 230 siswa mengapresiasi dengan baik, 36 siswa mengapresisasi dengan status biasa dan 14 siswa dengan status kurang. Jika dibuat menjadi sebuah grafik pie seperti pada gambar 20.

Gambar 20. Grafik apreasisi inovasi Dakon Go

SIMPULAN DAN SARAN

Dakon Go dapat menjadi inovasi yang dapat digunakan

menjadi inovasi media pembelajaran siswa karena mendapat

apresiasi diatas 50 persen, yaitu 76,67 persen

Untuk mengetahui seberapa besar peningkatan yang dapat

diperoleh dengan menggunakan media pembelajaran ini, dapat

dilakukan penelitian lanjutan (atau melakukan penelitian

tindakan kelas)

262


DAFTAR RUJUKAN

Dwi Krisbiantoro, Deny Haryono (2017) Game Matematika

sebagai Upaya Peningkatan Pemahaman Matematika Siswa

Sekolah Dasar, Jurnal Telematika Vol. 10 No. 2 Agustus 2017,

STMIK AMIKOM Purwokerto

Elly Dwiana Hendrawati (2018) Penggunaan Media

Permainan dalam Pembelajaran Matematika untuk

Pengembangan Karakter Siswa di SMP Negeri 24 Surakarta,

Program Studi Magister Administrasi Pendidikan, Universitas

Muhammadiyah Surakarta

Wicka Yunita Dwi Utami (2012) Meningkatkan Minat

Belajar Matematika melalui Permainan Teka-Teki, PG PAUD FIP

Universitas Negeri Jakarta

d

263

PENGEMBANGAN MEDIA PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS APLIKASI ANDROID

SEBAGAI SARANA BELAJAR UNTUK SISWA KELAS 12

Latifatul Nisa1, Syafiul Fuad2, Muniri3

1Tadris Matematika, IAIN Tulungagung. Tulungagung 2IAIN Tulungagung. Tulungagung 3IAIN Tulungagung. Tulungagung

[email protected], [email protected],

[email protected]

ABSTRAK

Saat ini kehidupan berada pada era revolusi industri 4.0 yang

mana dunia dituntut agar mengikuti dan memanfaatkan

perkembangan teknologi. Pemanfaatan teknologi tersebut

diantaranya terjadi pada pembelajaran di dunia Pendidikan.

Salah satu pembelajaran dengan pemanfaatan teknologi adalah

dengan pembelajaran berbasis android. Penulisan ini bertujuan

untuk mengembangkan media pembelajaran matematika

berbasis aplikasi android berupa kumpulan-kumpulan rumus

materi kelas 12. Penulisan ini termasuk penulisan

pengembangan. Prosedur dalam penulisan ini terdiri dari

analisis produk yang dikembangkan, mengembangkan produk

awal, uji coba produk, dan hasil produk. Hasil penelitian

menunjukkan media pembelajaran berbasis aplikasi android

yang dikembangkan valid.

Kata Kunci: aplikasi android, pembelajaran matematika,

kumpulan rumus.




264


ABSTRACT

At present life is in the era of the industrial revolution 4.0 where

the world is required to follow and take advantage of

technological developments. Utilization of these technologies

among others occurs in learning in the world of Education. One of

the learning with the use of technology is with android-based

learning. This writing aims to develop mathematics learning

media based on Android applications in the form of a collection of

class 12 material formulas. This writing includes development

writing. The procedure in this writing consists of analyzing the

product being developed, developing the initial product, testing

the product, and product results. The results showed that the

learning media based on the android application that was

developed was valid.

Keywords: Android application, mathematics learning, collection

of formulas.

PENDAHULUAN

Saat ini kita hidup di era revolusi industri 4.0 sehingga

pengajaran matematika harus menyesuaikan diri dengan gerakan revolusi industri 4.0, suatu era yang memanfaatkan

teknologi digital dan cyber.

Adapun hubungan dunia pendidikan dengan revolusi

industri 4.0.adalah dunia pendidikan dituntut harus mengikuti perkembangan teknologi yang sedang berkembang pesat serta

memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi sebagai fasilitas lebih dan serba canggih untuk memperlancar proses

pembelajaran. Selain itu, diharapkan dengan pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi pola pikir pembelajaran

dapat bergeser dari berpusat pada guru (teacher centered) menjadi berpusat pada peserta didik (student centered).

Teknologi dalam dunia pendidikan biasanya disebut dengan e-learning. Manfaat dari pemakaian fasilitas e-leaning

adalah untuk memperlancar proses belajar dan pembelajaran. Penggunaan e-learning dalam pembelajaran menurut riset-

riset terbaru memberikan dampak yang positif terhadap proses

265


dan hasil belajar (Wahyuningsih & Makmur, 2017). Menurut

(Karina, 2017) secara umum ada dua faktor yang mempengaruhi hasil belajar, yaitu faktor internal dan faktor eksternal. Minat

belajar termasuk ke dalam salah satu faktor internal memiliki hubungan erat terhadap hasil belajar. Hal ini berarti selain

berdampak positif terhadap hasil belajar, penggunaan teknologi dalam pembelajaran dapat berdampak positif terhadap minat

belajar.

Menurut (Satya, 2014) “penggunaan teknologi diharapkan

dapat meningkatkan minat belajar siswa karena proses pembelajaran yang bersifat konvensional dirasa kurang

menyenangkan dan terbilang monoton”. Selain itu, pembelajaran yang hanya berpusat pada guru dan buku akan

membuat murid bosan dengan pembelajaran di kelas. Oleh karena itu, diperlukan suatu inovasi pembelajaran salah

satunya dengan pembelajaran yang berbasis teknologi agar tampilan dan gaya belajar lebih menarik membuat siswa

terhindar dari rasa jenuh dan bosan saat mengikuti pembelajaran.

Kepala Program Studi S2 Magister Pendidikan Matematika Universitas Muhammadiyah Prof. Dr Hamka (Uhamka)

mengatakan jika pendidikan matematika di era revolusi industri 3.0 masih didominasi alat peraga, di era industri 4.0 lebih pada

pemanfaatan aplikasi perangkat lunak.

Salah satu teknologi pembelajaran yang dapat digunakan

adalah pembelajaran berbasis android, dimana siswa dapat menggunakan aplikasi android yang kontennya sesuai dengan

mata pelajaran yang dipelajari. Hampir seluruh siswa, khususnya siswa SMA telah memiliki smartphone android

sehingga dalam pembelajaran penggunaan aplikasi android dapat dilaksanakan. Selain penggunaan teknologi,

keanekaragaman model pembelajaran juga merupakan salah satu alternatif dari beberapa dalam strategi pembelajaran yang

hendak disampaikan untuk menarik minat siswa terhadap pembelajaran.

266


Pengertian teknologi Informasi adalah merupakan suatu

istilah untuk mendefinisikan segala sesuatu atau peralatan teknologi yang mampu memberi kemudahan bagi seseorang

untuk membuat, mengubah, menyimpan atau bahkan menyebarkan informasi terhadap satu sama lain, sedangkan

pengertian android menurut (Hermawan, 2011) Android merupakan sistem operasi yang dikembangkan untuk

perangkat mobile berbasis Linux. (Ardiansyah, 2011) mengatakan Android adalah sistem operasi untuk telepon

seluler yang berbasiskan linux, Android menyediakan platform terbuka bagi para pengembang untuk menciptakan aplikasi

mereka sendiri sehingga dapat digunakan oleh berbagai macam piranti penggerak.

Keberadaan android dalam kehidupan tidak terelakkan lagi dan telah meluas hingga ke berbagai kalangan. Android telah

mengatur dan menjadi kebutuhan berbagai bidang. Dalam bidang pendidikan, pendidikan dapat dikatakan berkualitas

baik ketika memiliki sistem pendidikan yang baik, guru yang kompeten dan fasilitas yang mendukung. Salah satu fasilitas

yang menunjang kualitas pendidikan adalah pemanfaatan kemajuan teknologi berbasis android. Guru maupun siswa tidak

terlepas dari pemanfaatan android. Tak hanya sebagai alat komunikasi, guru dan siswa dapat memanfaatkan android untuk

menciptakan pembelajaran yang menarik dan tidak membosanka serta dapat menambah minat siswa terhadap

belajar. Dengan pemanfaatan android diharapkan juga akan menambah kekreativitasan guru maupun tenaga pendidik

dalam pembelajaran. Guru juga dapat memanfaatkan android untuk menyebarkan dan memperoleh informasi , menghadirkan

pembelajaran yang berkualitas dan membantu pengembangan media pembelajaran (Destiana, 2019). Salah satu bentuk media

pembelajaran yang dapat tercipta dengan pemanfaatan teknologi berbasis android adalah kumpulan rumus matematika

yang dikemas dalam aplikasi.

Menurut observasi di lapangan, siswa diminta untuk tidak

menghafalkan materi, melainkan memahaminya. Tetapi rasanya ketika hanya memahami pun tidak akan cukup untuk membuat

267


siswa mampu menentukan rumus apa yang tepat digunakan

untuk soal-soal tertentu. Mau tidak mau, siswa pun dituntut untuk menghafal rumus-rumus yang terdapat pada materi mata

pelajaran matematika. Namun, menghafal berbagai rumus Matematika tidak semudah kelihatannya. Sehingga aplikasi yang

dikembangkan dalam penelitian ini berkarakteristik mathematics formula books yang nantinya siswa diharapkan

mampu menghafal rumus-rumus matematika yang diberikan.

Dari penjelasan diatas, dengan adanya teknologi berbasis

android maka guru maupun siswa dapat mengabungkan pembelajaran matematika dengan aplikasi berbasis aplikasi

android. Oleh karena itu, dari permasalahan maka penulis tertarik melakukan suatu kajian dengan judul “Pengembangan

Media Pembelajaran Matematika Berbasis Aplikasi Android Sebagai Sarana Belajar Untuk Siswa Kelas 12”.

METODE

Penelitian ini termasuk penelitian pengembangan. Media

pembelajaran berbasis aplikasi android dalam penelitian ini dikembangkan dengan menggunakan langkah-langkah model

Borg dan Gall yang dimodifikasi oleh (Soenarto, 2003), yaitu: (1) analisis produk yang dikembangkan, (2) mengembangkan

produk awal, (3) uji coba produk, dan (4) Hasil Produk. Analisis produk yang dikembangkan terdiri dari analisis concept, design,

dan collecting materials. Analisis concept yaitu analisis terhadap hal-hal yang diperlukan dalam perencanaan perangkat

pembelajaran; karakteristik aplikasi, consumer aplikasi, dan materi yang digunakan. Analisis design yaitu analisis tentang

tampilan aplikasi; nama aplikasi, tulisan, menu aplikasi, warna, dan tata letak. Tahap collecting materials yaitu pengumpulan

bahan yang diperlukan untuk membuat produk.

Uji coba produk dalam penelitian ini terdiri dari validasi

ahli dan revisi, serta uji coba skala kecil dan revisi produk. Uji ahli atau validasi terdiri dari validasi media dan validasi materi

dengan bantuan validator yaitu dosen matematika IAIN Tulungagung. Model pengembangan pada penelitian

pengembangan ini dapat dilihat pada Bagan 1.

268


Bagan 1. Model Pengembangan

HASIL PENGEMBANGAN

Analisis produk yang dikembangkan

Analisis produk yang dikembangkan terdiri dari analisis

concept, design, dan collecting materials. Pada tahap analisis

concept penulis menentukan karakteristik aplikasi, consumer

aplikasi, dan materi yang digunakan. Secara umum consumer

aplikasi ini adalah semua stakeholder pembelajaran matematika

yaitu para siswa, guru, dan pengajar matematika. Secara khusus

consumer aplikasi ini adalah siswa kelas 12. Karakteristik

aplikasi ini adalah mathematics formula books. Menurut

observasi siswa diminta untuk tidak menghafalkan materi,

melainkan memahaminya. Tetapi rasanya ketika hanya

memahami pun tidak akan cukup untuk membuatmu mampu

menentukan rumus apa yang tepat digunakan untuk soal-soal

tertentu. Mau tidak mau, siswa pun dituntut untuk menghafal

rumus-rumus yang terdapat pada materi mata pelajaran

matematika. Namun, menghafal berbagai rumus Matematika

tidak semudah kelihatannya. Sehingga aplikasi ini

berkarakteristik mathematics formula books yang nantinya

Analisi

Produk Pengembangan

Produk Awal

Uji Coba

Produk

Hasil

Produk

Design

Material

Pembuatan

Produk

Validasi Alhi Media dan Revisi Validasi Ahli Materi dan Revisi Uji Coba Skala Kecil dan Revisi

269


siswa diharapkan mampu menghafal rumus-rumus matematika

yang diberikan. Materi aplikasi ini adalah materi matematika

kelas 12 yaitu: Barisan dan Deret, Limit, Turunan, Integral,

Transformasi, Statistika, Peluang, dan Trigonometri.

Selanjutnya pada tahap analisis design, penulis membuat

rancangan tentang tampilan aplikasi.

Menu

Deskripsi

Berisi tentang deskripsi dan tujuan aplikasi

Materi

Berisi materi-materi dalam aplikasi

Contoh Soal

Berisi contoh-contoh soal yang berkaitan dengan

materi yang dtampilkan

Warna

Aplikasi : Hijau

Tulisan : Hijau

Background : Tekstur Putih

Tata Letak

Left : Menu Deskripsi

Center : Menu Materi

Right : Menu Contoh Soal

Selanjutnya pada tahap collecting materials, dilakukan

pengumpulan bahan yang diperlukan untuk membuat produk.

Pada tahap ini Penulis membuat materi dan contoh soal yang

nantinya akan ditampilkan pada aplikasi.

Mengembangkan Produk Awal

Aplikasi ini dibuat menggunakan salah satu apps creator

yaitu www.appsheet.com. AppSheet menyediakan platform

pengembangan aplikasi tanpa kode yang memungkinkan

pengguna untuk membuat aplikasi seluler, tablet dan web

menggunakan sumber data seperti Google Drive, DropBox, Office

365, platform spreadsheet, dan basis data berbasis cloud lainya.

http://www.appsheet.com/

270


Mengembangkan produk awal diawali dengan membuat

spreadsheet pada MS Excel yang berisi tentang deskripsi

aplikasi, materi yang berisi rumus-rumus, dan contoh soal yang

nantinya digunakan sebagai menu pada aplikasi.

Gambar 1. Spreadsheet Untuk Menu Dalam Aplikasi

Selanjunya file Excel di-upload ke Google Drive. Setelah file

ter-upload kemudian mengunjungi www.appsheet.com untuk

memulai pembuatan aplikasi dengan menekan tombol “Start for

free”. Berikut tampilan AppSheet:

Gambar 2. Tampilan www.appsheet.com.



271


Gambar 3. Create a new app 01

Setalah itu tekan “Start with your own data” karena kita

menggunakan data spreadsheet pada Google Drive.

Gambar 4. Create a new app 02

Selanjutnya membuat nama aplikasi. aplikasi android ini

penulis beri nama “Musyaffa”. Musyaffa terdiri dari 3 suku kata

yaitu Mu, Syaf, dan Fa. Masing-masing suku kata tersebut

mewakili nama penulis yaitu “Mu” untuk Muniri, “Syaf” untuk

Syafiul Fuad, dan “Fa” untuk Latifa. Kata Musyaffa juga diambil

dari bahasa arab yang berarti memperoleh syafaat, yang

nantinya diharapkan Musyaffa mempu memberikan manfaat

kepada siswa kelas 12. Pada kolom “Category” pilih kategori

“Other” agar lebih mudah dalam mengatur jenis data. Setalah itu

tekan "Next step"

Selanjutnya cari file yang sudah di-upload sebelumya. Lalu

tekan “Select”. Setelah itu desain aplikasi baru bisa dimulai.

272


Gambar 5. Select a file

Selanjutnya Penulis membuat isi materi Musyaffa.

Pembuatan materi tersebut meliputi pembuatan materi dengan

format image karena pada spreadsheet tidak dapat menulis

rumus matematika dengan equation, sehingga equation ditulis

pada MS Word dan selanjutnya diubah ke format image. Selain

itu Penulis juga mendesain logo untuk aplikasi ini, berikut

tampilan logo aplikasi:

Gambar 6. Logo Musyaffa

Setelah aplikasi sudah selesai dibuat langkah selanjutnya

adalah menginstal aplikasi Musyaffa melalui aplikasi AppSheet

yang bisa di-download di Play Store.

273


Gambar 7. Aplikasi AppSheet

Instalasi Musyaffa dengan cara tekan “Share app” kemudian

tekan “Links”

Gambar 8. Share app

Link yang ada pada kolom “Install Link” copy ke browser

sehingga muncul gambal seperti pada Gambar 8. Kemudian

tekan “Instal”.

Gambar 8. Install App

274


Setelah Musyaffa terinstal, berikut tampilan Musyaffa pada

Android.

Gambar 9. Aplikasi Musyaffa

Halaman depan yang ditampilkan adalah menu deskripsi.

Halaman depan terdiri dari deskripsi, menu materi, menu

contoh soal, menu user, dan syinc.

Gambar 4. Halaman Menu Deskripsi

275


Gambar 5. Halaman Depan

Menu User digunakan sebagain perantara user, aplikasi, dan app creator. Dalam menu user terdapat sub menu yaitu: (1) Assistant, digunakan untuk pencarian sesuatu dalam aplikasi, (2) About, digunakan untuk melihat info aplikasi, (3) Feedback, digunakan untuk masukkan dan saran kepada app creator, (4) Share, digunakan untuk membagikan aplikasi, (5) App Gallery, digunakan untuk melihat semua aplikasi yang dibuat atau diinstal oleh user, (6) Add Shortcut, digunakan untuk membuat shortcut aplikasi. Biasanya ketika menginstalasi shortcut sudah terpasang sendiri pada layar smartphone, tetapi terdapat smartphone yang tidak langsung memunculkan shortcut, maka untuk memunculkanya dengan menekan menu ini, (7) Create New App, digunakan oleh user untuk membuat aplikasi baru, (8) Log Out, digunakan user untuk log out.

276


Menu Sync digunakan untuk mesinkronkan atau merefres aplikasi jika ada pembaruan oleh app creator.Halaman kedua pada aplikasi ini adalah halaman menu materi. Berikut adalah contoh tampilan pada halaman materi:

Gambar 6. Halaman Menu Materi

Halaman materi terdiri dari 8 sub menu materi pilihan yang dapat dipelajari oleh siswa yaitu: (1) menu materi Barisan dan Deret, (2) menu materi Limit, (3) menu materi Turunan, (4) menu materi Integral, (5) menu materi Transformasi, (6) menu materi Statistika, (7) menu materi Peluang, dan (8) menu materi Trigonometri. Didalam masing-masing materi terdiri dari pendahuluan dan rumus- rumus. Pendahuluan materi adalah definisi atau deskripsi materi yang ditampilkan. Rumus-rumus adalah rumus materi yang sedang ditampilkan yang terdiri dari rumus 1, rumus 2, dan seterusnya menyesuaikan sedikit banyaknya mutan dalam 1 materi. Rumus-rumus tersebut berbentuk image yang bisa di zoom sesuka hati.

277


Halaman ketiga pada aplikasi ini adalah halaman menu contoh soal. Berikut adalah contoh tampilan pada halaman contoh soal:

Gambar 7. Halaman Menu Contoh Soal

Sama halnya pada menu materi, hanya saya pada halaman materi berisi rumus-rumus sedangkan pada halaman contoh soal berisi contoh dari rumus-rumus tersebut. Misalnya rumus 1 materi barisan deret pada halaman materi mempunyai contoh rumus 1 materi barisan dan deret pada halaman contoh soal, dan begitu seterunya. Contoh soal tersebut juga berbentuk image yang bisa di zoom sesuka hati.

Uji Coba Produk

Setelah produk awal selesai dikembangkan, dilakukan uji

coba yang terdiri dari dua tahap, yaitu uji ahli dan uji coba skala

kecil. Uji ahli atau validasi terdiri dari validasi pakar media yang

278


disajikan pada Tabel 1 dan validasi pakar materi yang disajikan

pada Tabel 2.

Tabel 1. Hasil Validasi Media

Kriteria yang dinilai Skor rata-rata tiap

aspek Aspek tampilan

Kemenarikan aplikasi atau media pembelajaran

3,5

Kesesuaian ukuran tulisan dan gambar 3,5 Kesesuaian tata letak tulisan dan gambar

4

Aspek tulisan

Kemudahan tulisan untuk dibaca 4,5 Kemudahan kalimat untuk dimengerti 4 Kesesuaian warna yang digunakan 4,5

Skor Kevalidan 4

Berdasarkan Tabel 1, diketahui bahwa skor kevalidan yang

diperoleh sebesar 4. Skor tersebut menunjukkan bahwa media

pembelajaran/aplikasi tergolong baik dan dan 4 ≥ 3 dapat

dikatakan bahwa media pembelajaran/aplikasi valid.

Tabel 2. Hasil Validasi Materi

Kriteria yang dinilai Skor rata-rata tiap aspek

Aspek isi Kesesuaian konsep-konsep materi yang disajikan dalam media

4,37

Kelengkapan materi pada media 3,87 Aspek Bahasa

Kemudahan Bahasa untuk dimengerti 4,25 Keefektifan kalimat pada media 4,12 Kelengkapan informasi yang dibutuhkan 3,62

Skor Kevalidan 4,05

279


Berdasarkan Tabel 2, diketahui bahwa skor kevalidan yang

diperoleh sebesar 4,05. Hal ini Skor tersebut menunjukkan

bahwa materi pada media pembelajaran/aplikasi tergolong baik

dan 4,05 ≥ 3 dapat dikatakan bahwa materi pada media

pembelajaran/aplikasi valid.

Berdasarkan hasil uji validitas tersebut maka media

pembelajaran/aplikasi valid dan sudah siap untuk diuji coba. Uji

coba ini dilakukan untuk menilai respon siswa terhadap media

yang telah dikembangkan. Pada uji coba ini, siswa diberikan

angket dan diminta untuk menilai media tersebut. Penilaian

tersebut didasarkan pada dua aspek, yaitu aspek desain dan

aspek fungsi. Hasil analisis angket respon siswa dapat dilihat

pada Tabel 3 di bawah ini.

Tabel 3. Hasil Uji Coba Skala Kecil

Kriteria yang dinilai Skor rata-rata tiap aspek

Aspek Desain Warna dan tulisan menarik 3,9 Kalimat yang digunakan jelas 4,3 Media mudah untuk dioperasikan 4,4

Aspek Fungsi Media mampu memberikan sarana belajar

4,9

Media mampu memberikan sarana berlatih materi matematika

4,7

Media mampu meningkatkan minat siswa untuk belajar matematika

3,9

Skor Uji Coba 4,35

Berdasarkan Tabel 3, diketahui bahwa skor uji coba yang

diperoleh sebesar 4,35. Hal ini Skor tersebut menunjukkan

bahwa uji coba media pembelajaran/aplikasi tergolong baik.

PEMBAHASAN

Berdasarkan hasil validasi dan uji coba, dapat diketahui

bahwa media pembelajaran/aplikasi android (Musyaffa) valid.

280


Kevalidan media pembelajaran tersebut didasarkan pada

validasi pakar media dan validasi pakar materi. Validasi pakar

media menunjukkan bahwa diperoleh rata-rata skor = 4 ≥ 3

untuk setiap aspek yang dinilai. Dan validasi pakar materi

menunjukkan bahwa diperoleh rata-rata skor = 4,05 ≥ 3 untuk

setiap aspek yang dinilai. Hasil uji coba skala kecil media

pembelajaran/aplikasi android (Musyaffa) yang telah

dikembangkan menunjukkan bahwa siswa memberikan respon

positif terhadap setiap aspek yang dinilai dengan rata-rata skor

= 4,35 ≥ 3.

Media pembelajaran berbasis aplikasi android yang telah

dikembangkan tidak hanya berisi materi matematika jenjang

SMA, namun juga dilengkapi contoh soal di setiap rumus yang

disajikan sehingga dapat memfasilitasi siswa dalam belajar.

Secara umum kelebihan yang dimiliki oleh media pembelajaran

ini diantaranya :

1. Tampilan media pembelajaran yang menarik

Kemenarikan aplikasi mendapat skor 3,5 yang tergolong

bagus. Kesesuaian ukuran tulisan dan gambar, kesesuaian tata

letak, serta kesesuaian warna yang digunakan masing-masing

mendapat skor 3,5, 4, 4,5 sehingga tampilan aplikasi secara

keseluran bagus dan menarik

2. Aplikasi mudah digunakan

Kemudahan dalam mengoperasikan aplikasi mendapat

skor 4,4 yang tergolong bagus. Jelasnya kalimat pada aplikasi,

mudahnya bahasa yang digunakan pada aplikasi masing-masing

mendapat skor 4 dan 4,1 hal tersebut mendorong mudahnya

pengoperasian aplikasi. Berdasarkan uji coba di lapangan siswa

tidak mengalami kesulitan dalam pengoperasian aplikasi

Musyaffa.

3. Mampu menjadi sarana belajar dan sarana berlatih bagi

siswa secara mandiri

Aplikasi Musyaffa mampu menjadi sarana belajar yang baik,

hal itu dapat dilihat dari hasil skor rata-rata aspek sarana belajar

yang diperoleh sebesar 4,9 yang tergolong sangat bagus. Selain

menjadi sarana belajar, aplikasi Musyaffa juga mampu menjadi

281


sarana berlatih materi-materi SMA yang baik, hal itu dapat

dilihat dari skor aspek sarana berlatih yang diperoleh sebesar

4,7 yang juga tergolong sangat bagus. Begitu halnya

kelengkapan informasi yang dibutuhkan oleh siswa mengenai

materi SMA juga telah terdapat pada aplikasi Musyaffa.

4. Contoh soal dapat menambah pengalaman belajar siswa

Dengan mempelajari contoh soal siswa akan dapat

memahami pengaplikasian dari materi materi matematika.

Terlebih jika ditunjang dengan seringnya berlatih soal

matematika, pemahaman siswa akan bertambah dan siswa

mendapat pengalaman belajar matematika yang baik. Selain itu

juga contoh soal diberikan sesuai rumus materi yang ada.

5. Dapat meningkatkan minat siswa dalam belajar

matematika

Aplikasi Musyaffa dapat menjadi salah satu media

pembelajaran yang meningkatkan minat siswa, hal itu

ditunjukkan dengan skor yang diperoleh sebesar 3,9 yang

tergolong bagus. Hal tersebut sesuai dengan pendapat dari

(Satya, 2014) bahwa “penggunaan teknologi diharapkan dapat

meningkatkan minat belajar siswa karena proses pembelajaran

yang bersifat konvensional dirasa kurang menyenangkan dan

terbilang monoton”.

Namun demikian, media ini juga masih memiliki beberapa

kekurangan, yaitu:

1. Jumlah contoh soal masih terbatas.

Pada materi barisan dan deret, limit, turunan, dan

transformasi, memiliki 5 contoh soal, pada materi integral dan

peluang memiliki 6 contoh soal, pada materi statistika memiliki

12 contoh soal dan pada materi trigonometri memiliki 18

contoh soal.

2. Belum menggunakan bahasa bilingual.

Aplikasi Musyaffa masih menggunakan bahasa Indonesia.

3. Tidak adanya soal pengayaan yang interaktif.

282


Pada aplikasi Musyaffa belum dilengkapi latihan soal yang

interaktif.

4. Tingkat kesulitan contoh soal yang belum bervarisi.

Contoh soal terfokus pada rumus-rumus yang ada pada

setiap materi. Dan tidak disertai langkah- langkah yang

terperinci.

SIMPULAN

Media pembelajaran Musyaffa yang telah dikembangkan

valid dan mampu menjadi sarana belajar dan berlatih siswa.

Media pembelajaran Musyaffa dapat meningkatkan minat siswa

dalam belajar matematika serta dapat menambah pengalaman

belajar matematika siswa dengan berlatih dan memahami

contoh soal.

SARAN

Peneliti menyadari bahwa masih banyak kekurangan baik

dalam hal penulisan jurnal maupun pengembangan media.

Diharapkan penulis berikutnya dapat mengembangkan media

berbasis aplikasi android ataupun yang lain yang lebih modern

dan menarik untuk siswa sehingga mampu menumbuhkan

minat belajar siswa khususnya di Indonesia. Selain itu juga

diharapkan guru atau pelajar matematika sudah dan mampu

menggunakan aplikasi smartphone dalam proses belajar

mengajar.

283


DAFTAR PUSTAKA

Ardiansyah, F. (2011). Pengenalan Dasar Android Programming.

Jakarta: Biraynara.

Destiana. (2019). Pengaruh Teknologi Informasi Berbasis

Android (Smartphone) dalam Pendidikan Industry 4.0.

Prosiding Seminar Nasional Program Pasca Sarjana

Universitas PGRI Palembang

Hermawan, Stephanus Susanto. (2011). Mudah Membuat

Aplikasi Android. Yogyakarta: CV Andi Offset.

Karina, R.M., Alfiati Syafrina, Sy. Habibah. (2017). Hubungan

Antara Minat Belajar Dengan Hasil Belajar Siswa Dalam

Mata Pelajaran IPA Pada Kelas V SD Negeri Garot Geuceu

Aceh Besar. Jurnal Ilmiah Pendidikan Guru Sekolah Dasar

FKIP Unsyiah, 2017: 2(1): 61-77 .

Lestari, Dewanti.13 Oktober (2018). Pengajaran Matematika

Era Revolusi Industri 4.0 Manfaatkan Teknologi Siber

Dipetik 09 September 2019, dari ANTARA News:

https://www.antaranews.com/berita/758182/pengajara

n-matematika-era-revolusi-industri-40-manfaatkan-tekno

logi-siber

Satya, Y. 23 Agustus 2014. Penerapan Teknologi Pendidikan

Tingkatkan Minat Belajar. Dipetik 09 September 2019.dari

Harian Ekonomi Neraca: http://www.neraca.co.id/article/

44596/penerapan-teknologi-pendidikan-tingkatkan-minat

-belajar

Soenarto. 2003. Metodologi penelitian pengembangan untuk

peningkatan kualitas pembelajaran.

Jakarta: Depdiknas.

Wahyuningsih, D., dan Makmur, R. 2017. E-learning Teori dan

Aplikasi. Bandung: Informatika.

https://www.antaranews.com/berita/758182/pengajaran-matematika-era-revolusi-industri-40-manfaatkan-teknologi-siber




http://www.neraca.co.id/article/%2044596/penerapan-teknologi-pendidikan-tingkatkan-minat%20-




284


d

285

PROFIL ANTISIPASI SISWA MTS DALAM MENYELESAIKAN MASALAH BANGUN RUANG

DITINJAU BERDASARKAN KEMAMPUAN MATEMATIKA

Imam Baihaqi 1, Andriana Nofikasari2, Stephani Putri

Astarin3

Tadris Matematika IAIN Tulungagung

[email protected] ,


ABSTRAK

Memahami soal merupakan syarat yang paling utama untuk

dapat menyelesaikan soal matematika. Kenyataannya siswa

berkemampuan matematika berbeda memiliki tingkat

pemahaman yang berbeda dalam menyelesaikan masalah

sehingga siswa yang memiliki kemampuan matematika yang

berbeda juga menggunakan antisipasi yang berbeda saat

menyelesaikan masalah. Tujuan penelitian yaitu

mendeskripsikan profil antisipasi siswa dalam menyelesaikan

soal matematika yang berkaitan dengan masalah bangun ruang

yang ditinjau berdasarkan kemampuan matematika. Instrumen

utama adalah peneliti sendiri dan intrumen pendukung adalah

soal tes dan pedoman wawancara. Teknik pengumpulan data

adalah tes dan wawancara. Uji kredibilitas data menggunakan

triangulasi waktu. Analisis data meliputi reduksi data, penyajian

data dan penarikan kesimpulan. Hasil penelitian menunjukkan

perbedaan profil antisipasi siswa dalam menyelesaikan masalah

bangun ruang. Siswa berkemampuan matematika rendah




286


menggunakan antisipasi impulsif, siswa berkemampuan

matematika sedang menggunakan antisipasi terinterisasi dan

siswa berkemampuan matematika tinggi menggunakan

antisipasi analitik.

Kata kunci : Antisipasi, Masalah Bangun Ruang, Kemampuan

Matematika

ABSTRACT

Understanding questions is the most important condition for

being able to solve math problems. In fact students with different

mathematical abilities have different levels of understanding in

solving problems so students who have different mathematical

abilities also use different anticipations when solving problems.

The purpose of the study is to describe the profile of students'

anticipation in solving mathematical problems related to the

problem of building space which are reviewed based on

mathematical abilities. The main instrument is the researchers

themselves and supporting instruments are test questions and

interview guidelines. Data collection techniques are tests and

interviews. Test the credibility of the data using time

triangulation. Data analysis includes data reduction, data

presentation and conclusion drawing. The results of the study

show differences in the profile of student anticipation in solving

problems in building space. Students with low math abilities use

impulsive anticipation, students with mathematical abilities are

using anticipated anticipation and students with high

mathematical abilities use analytical anticipation.

Keywords : Anticipation, Problem of Geometry, Math Skill

PENDAHULUAN

Siswa melakukan penyelesaian masalah dalam matematika

menggunakan pengetahuan yang telah diperoleh dari proses

berpikir sebelum melakukan tindakan mental (berpikir) melalui

proses pemahaman. Hal ini sesuai dengan pendapat Lim

287


(Yudianto, 2015a) mengatakan bahwa siswa akan

mengantisipasi setiap tindakan mental yang dia lakukan. Jika

antisipasi yang dilakukan siswa salah, maka siswa akan

mengalami konflik kognitif. Pendapat tersebut didukung oleh

Harel (2006) yang mengatakan bahwa konflik kognitif dapat

membantu siswa meningkatkan cara berpikir dan cara

memahami suatu masalah.

Antisipasi adalah perhitungan tentang hal-hal yang akan

(belum) terjadi; bayangan; ramalan, atau penyesuaian mental

terhadap peristiwa yang terjadi. Menurut Boero dan Steiner

(Yudianto, 2015b) mengungkapkan bahwa antisipasi dapat

memberikan bentuk terhadap suatu transformasi yang tepat.

Dalam rangka untuk meningkatkan transformasi secara efisien,

siswa perlu meramalkan beberapa aspek untuk bentuk akhir

dari objek terkait dengan tujuan yang akan dicapai.

Namun tidak semua siswa dapat mengantisipasi setiap

tindakan mental yang dia lakukan. Bahkan setiap siswa yang

memiliki kemampuan matematika yang berbeda dimana

memiliki tingkat pemahaman yang berbeda pada masalah yang

ada juga menggunakan antisipasi yang berbeda dalam

menghadapi masalah tersebut. Hal ini telihat dari tingkah laku

siswa, yang mana saat terjadinya proses belajar mengajar siswa

kelihatannya mengerti apa yang dimaksud oleh pendidik akan

tetapi mengalami kebingungan saat dihadapkan dengan

masalah kontekstual. Pada penelitian, saat siswa saat

dihadapkan dengan sebuah permasalahan konstektual yang

materinya sudah didapatkan terlebih dahulu, siswa kelihatan

bingung saat mau mulai menjawab. Selain itu, terdapat siswa

yang mampu menjawab tetapi jika ditanyakan alasannya siswa

hanya menjawab bahwa itu rumus yang seharusnya dipakai hal

ini menunjukkan bahwa siswa kurang memahami alasan

menggunakan rumus tersebut. Ada juga siswa yang

kebingungan dalam menentukan langkah penyelesaian dari

masalah yang ada. Hal ini menunjukkan pemahaman siswa

288


dalam menganalisis soal berbeda jika dilihat dari wawancara

terkait antisipasi dan hasil tes yang dilakukan.

Berdasarkan uraian diatas, menunjukkan bahwa antisipasi

siswa dalam memecahkan masalah itu berbeda-beda sesuai dari

pemahaman siswa terhadap sebuah persoalan yang kemudian

dilanjutkan dengan kegiatan berpikir sesuai dengan

karakteristik dari pemahaman. Yang mana pembelajaran

matematika dapat dilihat dari pemahaman siswa yang

dilanjutkan dengan pemilihan antisipasi yang dibutuhkan. Telah

banyak peneliti yang melakukan penelitian yang berkaitan

dengan antisipasi diantaranya ((Yudianto, 2015c),(Yudianto,

2016),(Yudianto, 2017),(Aprilia, 2015),(Yudianto, 2015a),

(Faradillah et al., 2017), (Mutazam, Tandililing, & Hartoyo,

2017)).

Dalam penelitian ini, antisipasi yang akan dibuat

berdasarkan kemampuan matematis siswa yang mana terdiri

dari siswa berkemampuan tinggi, sedang dan rendah. Dan untuk

mengkaji hal tersebut adalah didasarkan pada proses asimilasi

dan akomodasi dari Piaget. Piaget (Yudianto, 2015c)

berpendapat bahwa struktur kognitif merupakan sebuah

skemata (kumpulan dari dari struktur-struktur). Jika

skema/struktur bekerja dan saling berkaitan, maka seseorang

dapat mengingat, memahami dan memberi respon terhadap

stimulus. Skemata merupakan hasil dari interaksi individu

terhadap lingkungan. Skemata tersebut membentuk sebuah

pola penalaran tertentu dalam pikiran. Semakin baik kualitas

skemata, maka semakin baik pula pola berpikir maupun

penalaran individu. Mohammad Asrori (Asrori, 2006) juga

mengatakan bahwa kemampuan kognitif adalah kemampuan

yang dimiliki seseorang dalam memecahkan masalah melalui

proses berpikir, menghubungkan, menilai serta

mempertimbangkan dalam penyesuaian diri ata tuntutan baru

dengan alat bantu dalam mencapai tujuan.

289


Dalam memahami permasalahan tersebut, siswa

membutuhkan tindakan mental dan selanjutnya dilakukan

dengan kegiatan berpikir. Dalam memahami sebuah masalah,

siswa akan memperoleh hasil tertentu kemudian dilanjutkan

dengan berpikir yang merupakan karakteristik dari kegiatan

memahami itu sendiri.

Salah satu cabang ilmu matematika adalah geometri, yang

mana geometri memiliki peranan yang penting baik di jajaran

studi matematika maupun studi lainnya. Usiskin (Risqiyani,

Fatimah, & Mulyana, 2017) mengungkapkan alasan mengapa

geometri perlu untuk dipelajari, yaitu: (a) Geometri membantu

manusia memiliki apresiasi yang utuh tentang dunianya, (b)

Eksplorasi geometrik dapat membantu mengembangkan

keterampilan pemecahan masalah. (c) Geometri memainkan

peranan utama dalam bidang matematika lainnya, (d) Geometri

digunakan oleh banyak orang dalam kehidupan sehari-hari, (e)

Geometri penuh dengan tantangan dan menarik untuk

diselesaikan.

Menurut Nopiana (Risqiyani et al., 2017), “geometri

sekolah mempunyai peluang yang besar untuk dapat dipahami

siswa dibandingkan cabang ilmu matematika lainnya.” Hal ini

karena, pengenalan konsep dasar geometri sudah dikenal oleh

siswa sejak usia dini, seperti bangun-bangun ruang maupun

bangun datar yang ada disekitar mereka. Namun sesuai dengan

kenyataan yang ada didapatkan sebuah data yang menunjukkan

bahwa hasil belajar geometri siswa masih rendah dan perlu

ditingkatkan. Pada TIMSS (Trends in International Mathematics

and Science Study) 2011 yang diikuti oleh siswa MTs kelas VIII

dari 42 negara, Indonesia menempati urutan 38 dengan

perolehan skor 377 pada bidang geometri dimana skor tersebut

termasuk ke dalam kelompok skor rendah (low bechmark). Hal

ini menunjukan bahwa penguasaan konsep geometri siswa di

Indonesia masih rendah jika dibandingkan dengan negara lain.

290


Penguasaan konsep yang rendah mengakibatkan siswa masih

kesulitan saat menyelesaikan masalah geometri.

Meskipun sudah banyak yang peneliti yang meneliti

tentang antisipasi, namun yang meneliti tentang profil antisipasi

siswa MTs dalam menyelesaikan masalah bangun ruang ditinjau

berdasarkan kemampuan matematika itu masih belum ada.

Seperti Murtiwi et. al (Aprilia, 2015) yang berisi tentang

mengatasi kesulitan pemahaman konseptual dengan

pendekatan antisipasi didaktis materi penjumlahan pecahan di

MTs, Mutazam at. al(Mutazam et al., 2017), membahas tentang

antisipasi didaktis untuk meningkatkan kemampuan

representasi matematis dan penyelesaian masalah matematika,

Erfan, (Yudianto, 2016)yang membahas studi kasus

karakteristik antisipasi eksploratif. Untuk itu perlu diadakannya

penelitian ini adalah untuk memudahkan siswa dalam

menyelesaikan masalah geometri adalah dengan adanya

antisipasi siswa yang sesuai untuk menentukan tindakan yang

akan diambil dalam menyelesaikan masalah. Adapun tujuan

penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan profil antisipasi

siswa dalam menenyelesaikan soal matematika yang berkaitan

dengan masalah bangun ruang yang ditinjau berdasarkan

kemampuan matematika.

METODE

Pada penelitian “Profil Antisipasi Siswa MTs dalam

Menyelesaikan Masalah Pada Materi Bangun Ruang”, peneliti

bertindak sebagai instrumen utama dimana keberadaan peneliti

ini tidak dapat digantikan oleh orang lain ataupun sesuatu yang

lain. Pada pelaksanaannya, peneliti lebih mengutamakan hal-hal

yang dilakukan oleh siswa pada saat kegiatan pengambilan data

berlangsung. Berdasarkan uraian diatas, maka penelitian ini

menggunakan pendekatan kualitatif. Apabila dilihat dari tujuan

penelitian ini yaitu untuk mendeskripsikan profil antisipasi

siswa MTs dalam menyelesaikan masalah pada materi bangun

291


ruang, maka penelitian ini merupakan penelitian deskriptif

sedangkan apabila dilihat dari tujuan spesifiknya yaitu

mengeksplorasi apa yang dipikirkan dan dilakukan oleh siswa,

maka penelitian ini tergolong penelitian eksploratif. Dengan

demikian jenis penelitian ini adalah deskriptif-eksploratif.

Subjek penelitian merupakan siswa MTs Darussalam

Kademangan Kelas VIII dengan kemampuan matematika yang

berbeda. Penentuan subjek menggunakan tes tulis dengan 5 soal

uraian. Subjek diberikan tes kemampuan matematika

selanjutnya masing-masing dipilih dua orang siswa dengan

kemampuan matematika tinggi, dua orang siswa dengan

kemampuan matematika sedang dan dua orang siswa dengan

kemampuan matematika rendah. Dimana siswa yang

memperoleh nilai ≤ 50 memiliki kemampuan matematika

rendah, siswa yang memperoleh nilai 51 ≤ 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 ≤ 75 memiliki

kemampuan matematika sedang dan siswa memperoleh nilai ≥

75 memiliki kemampuan matematika tinggi.

Instrumen yang digunakan antaralain instrumen tes

(instrumen tes kemampuan matematika dan instrumen tes

terkait bangun ruang), dan pedoman wawancara. Teknik

pengumpulan data menggunakan tes (tes kemampuan

matematika dan tes terkait bangun ruang) dan wawancara.

Sedangkan untuk menguji keabsahan data dapat dilakukan

melalui triangulasi dan member checking (pengecekan teman

sejawat). Data yang diperoleh kemudian dianalisis direduksi

(reduksi data yang diperoleh dari hasil tes bangun ruang dan

diperkuat dengan data hasil wawancara) selanjutnya dilakukan

penyajian data berupa teks naratif dan pada tahap akhir

dilaksanakan penarikan kesimpulan. Adapun untuk prosedur

penelitiannya dapat digambarkan pada bagan 1 dibawah ini

292


Bagan 1. Prosedur Penelitian


Hasil penelitian dari subjek siswa MTs Darussalam

Kademangan kelas VIII yang memiliki kemampuan matematika

yang berbeda yaitu siswa yang memiliki kemampuan

matematika tinggi, sedang dan rendah. Sesuai dengan tujuan

penelitian yaitu untuk mendeskripsikan profil antisipasi siswa

MTs Darussalam Kademangan dalam menyelesaikan masalah

pada materi bangun ruang ditinjau berdasarkan kemampuan

Pemilihan Subjek

Tes Kemampuan

Akademik

Tinggi Sedang Rendah

Pengambilan data

1.Tes Bangun Ruang 2.Wawancara Antisipasi

Analisis Data

Kesimpulan

293


matematika, maka diberikan tes berisi masalah terkait materi

bangun ruang kepada siswa. Adapun profil antisipasi pada siswa

akan disajikan pada tabel 2.1 dan akan dilengkapi dengan hasil

wawancara. Berikut akan disajikan tabel profil antisipasi siswa

MTs Darussalam Kademangan dalam menyelesaikan masalah

pada materi bangun ruang ditinjau berdasarkan kemampuan

matematika.

Tabel 2.1. Profil antisipasi siswa berdasarkan hasil

wawancara

No soal

Jawaban Siswa Deskripsi profil antisipasi siswa

berdasarkan hasil jawaban dan

wawancara siswa

Kemampuan matematika

1.

Siswa mengerjakan soal secara spontan memprediksinya dan melakukan tindakan bersamaan ide yang ada di dalamnya. Siswa tidak mengerjakan sesuai urutan prosedur pengerjaan yang benar dan juga menggunakan rumus yang tidak sesuai dengan perintah soal.

Rendah

Siswa mampu mengarahkan prediksi yang dimiliki dalam menganalisa masalah yang dihadapi sehingga dapat memunculkan langkah-langkah yang tepat yang diambil dalam penyelesaiain tersebut. Siswa mampu mengerjakan soal menggunakan rumus yang sesuai dan memperoleh hasil yang benar meskipun siswa tidak mengerjakan soal melalui prosedur

Sedang

294


pengerjaan soal yang baik.

Siswa mampu mengarahkan prediksi yang dimiliki dalam menganalisa masalah yang dihadapi sehingga dapat memunculkan langkah-langkah yang tepat yang diambil dalam penyelesaiain tersebut. Siswa mampu mengerjakan soal menggunakan rumus yang sesuai dan memperoleh hasil yang benar meskipun siswa tidak mengerjakan soal melalui prosedur pengerjaan soal yang baik.

Tinggi

2.

Siswa berpikir secara spontan memprediksi dan melakukan tindakan bersamaan dengan ide yang ada didalam pikirannya. Siswa belum mampu menganalisis soal sehingga kurang tepat dalam menentukan langkah-langkah pengerjaan soal.

Rendah

Siswa mampu memprediksi dan melakukan tindakan secara bersamaan dengan ide yang telah dipertimbangkan dengan matang guna menyelesaikan masalah yang dihadapi. Siswa mampu mengerjakan soal menggunakan rumus yang sesuai tetapi belum memperoleh hasil yang benar. Siswa tidak mengerjakan soal

Sedang

295


melalui prosedur pengerjaan soal yang baik, siswa juga kurang teliti.

Siswa mampu mengarahkan prediksi yang dimiliki dalam menganalisa masalah yang dihadapi sehingga dapat memunculkan langkah-langkah yang tepat yang diambil dalam penyelesaiain tersebut. Siswa mampu mengerjakan soal menggunakan rumus yang sesuai dan memperoleh hasil akhir yang benar. Siswa tidak mengerjakan soal melalui prosedur pengerjaan soal yang baik.

Tinggi

3.

Siswa belum mampu memprediksi penyelesaian dari soal tersebut. Siswa tidak melakukan analisis soal dan kebingungan menentukan rumus serta langkah yang akan digunakan.

Rendah

Siswa mampu memprediksi dan melakukan tindakan secara bersamaan dengan ide yang telah dipertimbangkan dengan matang guna menyelesaikan masalah yang dihadapi. Siswa mampu mengerjakan soal menggunakan rumus yang sesuai tetapi belum sampai pada hasil akhir. Siswa tidak mengerjakan soal melalui prosedur

Sedang

296


pengerjaan soal yang baik.

Siswa mampu mengarahkan prediksi yang dimiliki dalam menganalisa masalah yang dihadapi sehingga dapat memunculkan langkah-langkah yang tepat yang diambil dalam penyelesaiain tersebut. Siswa mampu mengerjakan soal menggunakan rumus yang sesuai dan memperoleh hasil akhir yang benar. Siswa tidak mengerjakan soal melalui prosedur pengerjaan soal yang baik.

Sehingga dari tabel tersebut dapat diketahui bahwa

berdasarkan tes pada materi bangun ruang dan wawancara,

pada dasarnya siswa sudah memperoleh pengetahuan dasar

terkait materi bangun ruang. Tetapi siswa yang memiliki

kemampuan rendah cenderung kurang mampu

mengembangkan pengetahuan atau ide dasar mengenai bangun

ruang yang telah diperoleh untuk menyelesaikan masalah yang

ada. Siswa kurang mampu menganalisis masalah dan ide (rumus

serta langkah pengerjaan) tidak sesuai dengan masalah yang

ada. Hal tersebut terlihat dari kutipan wawancara di bawah ini :

Pewawancara : “Apakah langkah pertama yang Anda lakukan setelah membaca soal bangun ruang tersebut”

Subjek : “Setelah membaca soal tersebut, langsung mengerjakan soal sesuai rumus yang saya ingat saja”

Pewawancara : “Apakah Anda merasa kesulitan untuk memahami soal tersebut? Mengapa demikian?”

Subjek : “Iya, saya kurang memahami maksud dari soal mbak. Saya juga kesulitan menentukan langkah penyelesaiannya.”

297


Pewawancara : “Apakah Anda yakin dengan prediksi hasil penyelesaian soal bangun ruang yang telah Anda lakukan?”

Subjek : “kurang yakin mbak, soalnya saya mengerjakan sesuai yang saya ingat saja. Saya ingatnya cuma sebagian.”

Sedangkan pada siswa yang memiliki kemampuan

matematika sedang, siswa mampu menggunakan dan

mengembangkan pengetahuan atau ide dasar mengenai bangun

ruang yang telah diperoleh sehingga mampu

mempertimbangkan langkah-langkah pengerjaan soal. Tetapi

siswa kurang mampu menganalisis masalah yang ada. Hal

tersebut sesuai dengan kutipan wawancara dibawah ini:

Pewawancara : “Apakah langkah pertama yang Anda lakukan setelah membaca soal bangun ruang tersebut?”

Subjek : “Setelah membaca soal pelan-pelan, lalu mengerjakan soal sesuai rumus yang saya pelajari.”


Subjek : “Iya, saya kurang memahami maksud dari soal mbak. Saya juga kadang kesulitan menentukan rumus dan langkah pengerjaannya.”


Subjek : “Ya lumayan yakin mbak, soalnya saya mengerjakan semampu saya. Saya kerjakan sesuai rumus yang sudah saya pelajari.”

Siswa yang memiliki kemampuan matematika tinggi

mampu menganalisis masalah yang dan mampu menentukan

langkah penyelesaiannya sehingga prediksi yang dilakukan

tepat. Siswa mampu menyelesaikan masalah dengan benar,

dengan langkah dan prediksi yang sesuai dengan konteks

298


permasalahan yang ada. Hal tersebut sesuai dengan kutipan

wawancara dibawah ini :

Pewawancara : “Apakah langkah pertama yang Anda lakukan setelah membaca soal bangun ruang tersebut?”

Subjek : “Setelah membaca soal, saya mencoba memahami maksud dari soal itu. Setelah itu saya mengerjakan soal tersebut.”


Subjek : “Iya, saya cukup memahami maksud dari soal mbak. Saya juga lumayan bisa mengerjakan dan bisa menentukan langkah penyelesaiannya.”


Subjek : “Saya lumayan yakin, saya mengerjakan dengan teliti. Sudah saya cek juga berkali-kali sebelum dikumpulkan.”

Dari hasil wawancara dan juga tes terkait bangun ruang,

maka kita dapat menganalisis profil antisipasi siswa MTs

Darussalam Kademangan berdasarkan tindakan spontan siswa

setelah menerima soal. Hal tersebut sesuai dengan yang

pendapat Butz (Butz, 2004), yang menyatakan bahwa antisipasi

diartikan sebagai suatu perilaku yang memediasi (penyelesaian

dalam menghadapi suatu masalah), bertujuan untuk

memfokuskan perhatian, prediksi terhadap kesulitan dalam

pembelajaran sehingga berpengaruh pada akal dan perilaku

serta keinginan untuk bisa, memotivasi serta niat dalam

menghadapi dan menyelesaikan masalah tersebut.

Simons dan Chabris (Simons & Chabris, 1999) dalam

hasil percobaannya mengungkapkan bahwa antisipasi mampu

mempengaruhi perilaku seseorang dalam berbagai bentuk

termasuk dalam perencanaan, pelaksanaan hingga analisis

suatu tindakan, pengambilan keputusan perilaku serta

299


pemrosesan perhatian. Meskipun percobaan tersebut bersifat

sedikit berbeda dan dilakukan di alam yang berbeda (dunia

hewan), namun hampir semua perilaku tersebut dipengaruhi

oleh prediksi, keinginan atau niat untuk mencapai masa depan.

Sedangkan menurut Liem, memprediksi merupakan suatu

kegiatan memahami dugaan terhadap hasil suatu kejadian

tanpa benar-benar melakukan operasi yang terkait dengan

kejadian tersebut. Dalam penelitian ini, memprediksi dapat

diartikan sebagai cara berpikir seseorang dalam memahami

dugaan hipotesis terhadap masalah yang dihadapi atau yang

mungkin terjadi serta segala aktivitas yang dilakukan untuk

mencapai solusi dari permasalahan tersebut.

Sehingga dari beberapa pendapat ahli diatas mengenai

antisipasi, maka dapat diartikan bahwa antisipasi merupakan

suatu tindakan ketika menghadapi suatu masalah untuk

memfokuskan pada prediksi dalam proses pembelajaran

sehingga individu dapat merencanakan, melaksanakan serta

analisis untuk mengambil keputusan.

Menurut Azza Agustina dalam penelitiannya,

mengungkapkan bahwa terdapat lima jenis antisipasi yaitu

antisipasi impulsif (impulsive anticipation), antisipasi kaku

(tenacious anticipation), antisipasi terinterisasi (interized

anticipation), antisipasi analitik (analytic anticipation) dan

antisipasi eksploratif (explorative anticipation). Adapun

penjelasannya terdapat pada tabel 2.2 dibawah ini.

Tabel 2.2 Deskripsi Klasifikasi Antisipasi

No. Antisipasi Deskripsi 1. Impulsif Kegiatan berpikir individu yang secara

spontan memprediksi dan melakukan tindakan bersamaan dengan ide yang ada dipikirannya.

2. Kaku Kegiatan berpikir individu yang bersikukuh dengan prediksi yang dimiliki dalam menghadapi suatu masalah.

300


3. Terinterisasi Kegiatan berpikir individu secara spontan dalam memprediksi dan melakukan tindakan secara bersamaan denga ide yang telah dipertimbangkan dengan matang guna menyelesaikan masalah yang dihadapi.

4. Analitik Kegiatan berpikir individu yang mampu mengarahkan prediksi yang dimiliki dengan menganalisa masalah yang dihadapi sehingga dapat memunculkan langkah-lagkah tepat yang diambil dalam penyelesaian tersebut.

5. Eksploratif Kegiatan berpikir individu dalam mengeksplorasi/menjelajahi ide , informasi maupun pengalaman, yang didapat untuk dimanfaatkan dalam penyelesaian masalah.

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, siswa yang

memiliki kemampuan matematika yang berbeda juga memiliki

jenis antisipasi yang berbeda. Berdasarkan hasil tes dan

wawancara, diketahui bahwa siswa yang memiliki kemampuan

rendah melakukan antisipasi impulsif dimana siswa mampu

berpikir secara spontan memprediksi dan melakukan tindakan

sesuai dengan pengetahuan yang dimiliki namun kurang

mampu menganalisis dan ide dan langkah yang digunakan tidak

sesuai dengan masalah yang dihadapi. Siswa yang memiliki

kemampuan sedang cenderung melakukan antisipasi

terinterisasi dimana siswa mampu menelaah pengetahuan yang

dimiliki, mempertimbangkan langkah yang akan diambil tetapi

kemampuan analisis masih kurang. Sedangkan siswa yang

memiliki kemampuan matematika tinggi cenderung melakukan

antisipasi analitik dimana mampu menganalisa dan

merencanakan langkah yang akan diambil sesuai konteks

masalah yang dihadapi serta dapat membuat prediksi yang

tepat.

301


PENUTUP

Kesimpulan

Berdasarkan hasil tes bangun ruang dan hasil wawancara

pada penelitian “Profil Antisipasi Siswa MTs Darussalam

Kademangan Dalam Menyelesaikan Masalah Pada Materi

Bangun Ruang Ditinjau Berdasarkan Kemampuan Matematika”

diketahui bahwa siswa ditinjau berdasakan kemampuan

matematika dibagi menjadi tiga yaitu siswa yang memiliki

kemampuan matematika rendah, siswa yang memiliki

kemampuan sedang dan siswa yang memiliki kemampuan

matematika tinggi. Berdasarkan kemampuan matematika

tersebut, siswa yang memiliki kemampuan matematika yang

berbeda juga menggunakan jenis antisipasi yang berbeda.

Siswa yang memiliki kemampuan matematika rendah

cenderung menggunakan antisipasi impulsif dimana siswa

berpikir dan memprediksi secara spontan sesuai ide yang telah

dimiliki namun siswa kurang mampu melakukan analisis

masalah dan menggunakan ide yang dimiliki untuk

menyelesaikan masalah. Siswa yang memiliki kemampuan

matematika sedang cenderung menggunakan antisipasi

terinterisasi dimana siswa mampu berpikir cepat dan

memprediksi, siswa mampu menelaah dan mempertimbangkan

langkah yang akan diambil namun kemampuan analisis masalah

masih kurang. Sedangkan pada siswa yang memiliki

kemampuan matematika tinggi menggunakan antisipasi

analitik dimana siswa mampu menganalisa dan merencanakan

langkah yang akan diambil dalam menyelesaikan masalah dan

membuat prediksi yang tepat.

Saran

Berdasarkan hasil penelitian “Profil Antisipasi Siswa MTs

Darussalam Kademangan Dalam Menyelesaikan Masalah Pada

Materi Bangun Ruang Ditinjau Berdasarkan Kemampuan

Matematika” maka saran yang dapat diberikan antaralain :

302


1. Sebaiknya siswa yang memiliki kemampuan matematika

rendah harus belajar lebih giat dan berlatih sering

mengerjakan soal-soal agar kemampuan analisis dan

prediksi soal meningkat.


sedang harus lebih giat dan membiasakan diri mengerjakan

soal-soal yang sesuai serta lebih teliti dalam mengerjakan

soal yang ada sehingga mampu meningkatkan kemampuan

analisis masalah dan dapat merencanakan langkah

penyelesaian serta prediksi yang tepat.


tinggi lebih giat belajar untuk mempersiapkan diri ketika

dihadapkan masalah, siswa harus lebih teliti dan fokus

untuk menganalisis masalah serta mempertimbangkan

langkah penyelesaian serta prediksi penyelesaian yang

tepat.

303


DAFTAR RUJUKAN

Aprilia, M. (2015). Mengatasi kesulitan pemahaman konseptual

dengan pendekatan antisipasi didaktis materi penjumlahan

pecahan di MTs, 1–14.

Asrori, M. (2006). psikologi pembelajaran (CV Wacana).

bandung.

Butz, M. V. (2004). Anticipation for Learning, Cognition, and

Education. Illigal Report, (2004027), 1.

Faradillah, A., Hadi, W., Tsurayya, A., Pusparini, F., Riandi, R.,

Sriyati, S., … Rustaman, N. Y. (2017). The Anticipation : How

to Solve Problem in Integral ? The Anticipation : How Solve

Problem. https://doi.org/10.1088/1742-

6596/755/1/011001

Mutazam, Tandililing, E., & Hartoyo, A. (2017). Pembelajaran

NHT Berstruktur Antisipasi Didaktis untuk Meningkatkan

Kemampuan Representasi Matematis dan Penyelesaian

masalah Matematika, 1–12.

Risqiyani, R., Fatimah, S., & Mulyana, E. (2017). DESAIN

DIDAKTIS BANGUN RUANG SISI DATAR UNTUK

MENINGKATKAN LEVEL BERPIKIR GEOMETRI SISWA MTs.

Jurnal Pendidikan Matematika Indonesia, 1(1).

Simons, D. J., & Chabris, C. F. (1999). Gorillas in our midst:

sustained inattentional blindness for dynamic events, 28,

1059–1074.

Yudianto, E. (2015a). Karakteristik antisipasi analitik siswa sma

dalam memecahkan soal integral. Saintifika, 17(2), 34–39.

Yudianto, E. (2015b). KARAKTERISTIK ANTISIPASI IMPULSIF

SISWA SMA DALAM MEMECAHKAN SOAL INTEGRAL.

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Dan Sains, 109–116.

Yudianto, E. (2015c). Profil Antisipasi Siswa SMA dalam

Memecahkan Masalah Integral. Jurnal Matematika Kreatif-

Inovatif, 6(1), 21–25.

Yudianto, E. (2016). Studi Kasus: Karakteristik Antisipasi

304


Eksploratif. AdMathEdu, 6(2), 131–136.

Yudianto, E. (2017). Antisipasi Ide Kreatif Mahasiswa Level

Rigor dalam Menentukan Algoritma Benda Ruang

Menggunakan Maple. Jurnal Dikdatis Matematika, 4(2), 98–

106.

305


MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA SELF-REGULATED LEARNING (PMSRL) SEBAGAI UPAYA

MENUMBUHKAN POLA PIKIR KREATIF DAN INOVATIF DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS IT

DI ERA REVOLUSI INDUSTRI 4.0

Dr. DEWI ASMARANI, M. Pd

[email protected]

ABSTRAK

Berpikir kreatif dan Inovatif adalah salah satu kemampuan

individu yang dibutuhkan di abad ke-21 yang dapat

diberdayakan melalui pembelajaran. Kemampuan tersebut

dapat menjadi bekal bagi peserta didik untuk menyelesaikan

berbagai masalah, termasuk dalam pembelajaran matematika

berbasis IT. Kemampuan berpikir kreatif dan Inovatif tidak

dapat tumbuh dan berkembang dengan sendirinya, akan tetapi

perlu dirangsang melalui suatu model pembelajaran yang

membantu memberdayakan kemampuan tersebut. Salah satu

model pembelajaran yang membantu memberdayakan

kemampuan berpikir kreatif dan Inovatif adalah model

Pembelajaran Matematika Self-Regulated Learning (PMSRL).

Setiap fase PMSRL memiliki kekuatan untuk melibatkan

peserta didik untuk menunjukkan kemampuan berpikir kreatif

dan inovatif yang dimiliki.

Kata kunci: PMSRL, Kreatif dan Inovatif, Pembelajaran

Matematika berbasis IT


306


Pendahuluan

Kemajuan tehnologi yang begitu pesat memberikan

dampak yang cukup besar bagi dunia pendidikan. Mau tidak

mau, suka tidak suka, dunia pendidikan harus terus

menyesuaikan diri dengan perkembangan tehnologi yang ada.

Demikian juga dengan Revolusi Industri 4.0, pemanfaatan

teknologi Komputer dan internet yang super canggih secara

tidak langsung memicu perubahan proses pembelajaran yang

sedang berlangsung di sekolah. Dengan adanya perubahan ini

pendidik danpeserta didik dituntut untuk beradaptasi dan

mengusai teknologi yang ada. Demikian juga dalam

pembelajaran matematika. Dalam pembelajaran matematika di

sekolah pendidik danpeserta didik tidak lagi memfokuskan diri

pada pemakaian alat peraga sebagai alat untuk menyelesaikan

masalah, akan tetapi pendidik dan peserta didik harus berupaya

bagaimana masalah tersebut dapat diselesaikan dengan

menggunakan teknologi yang ada. Oleh sebab itu mereka

dituntut untuk mampu menguasai beberapa aplikasi

matematika seperti: Aplikasi PC Maple, Geogebra, Euler Math

Toolbox, Microsoft Mathematic, Math Editor dll. Sedangkan

aplikasi yang dapat digunakan dengan menggunakan Hp

Android adalah: Rumus Matematika, MalMath, MathWay dll.

Di era Revolusi Industri 4.0 ini manusia dan mesin akan

bersaing. Jika manusia tidak mampu mengikuti perkembangan

tehnologi yang terjadi, maka dengan sendirinya dia akan

tergerus atau tergantikan oleh mesin-mesin yang super canggih.

Untuk menghadapi tantangan Revolusi Industri 4.0 ini, manusia

perlu melakukan beberapa perubahan diantaranya perubahan

cara belajar, pola pikir, dan perilaku. Tentunya perubahan

tersebut harus disupport oleh infrastruktur Tehnologi dan

Informasi. Salah satu perubahan pola pikir yang ditumbuhkan

dalam menghadapi revolusi 4.0 adalah pola pikir kreatif dan

inovatif. Hal ini sejalan dengan pendapat Houng (2014) yang

mengatakan bahwa Kemampuan berpikir kreatif harus menjadi

salah satu kemampuan penting untuk abad 21 dimana peserta

didik harus memperoleh dan menggunakannya. Akan tetapi

307


pada kenyataannya banyak sekali penelitian yang menunjukkan

bahwa berpikir kreatif peserta didik di Indonesia masih rendah.

Penyebab terjadinya masalah tersebut adalah pendidik tidak

mengetahui cara tepat untuk meningkatkan kreativitas siswa

dalam proses belajar di kelas (Laius, 2014) dan Pendekatan

pembelajaran yang digunakan untuk mengembangkan

keterampilan berpikir kreatif terlalu sulit diterapkan untuk

peserta didik dengan kemampuan berpikir kreatif yang rendah

(Cheng, 2010). Oleh sebab itu dalam tulisan ini penulis akan

membahas sedikit tentang model pembelajaran yang sesuai

untuk menumbuhkan pola pikir kreatif dan inovatif sebagai

salah satu upaya menghadapi tantangan Revolusi Industri 4.0

Berpikir Kreatif dan Inovatif dalam Matematika

Berpikir kreatif merupakan suatu aktivitas mental

menghasilkan ide-ide atau gagasan baru dalam menyelesaikan

masalah. Aktivitas mental ini mengarahkan individu untuk

mendapatkan cara baru, pendekatan baru, dan wawasan baru

(McGregor, 2007). Sejalan dengan McGregor, Siswono (2006)

mengatakan bahwa berpikir kreatif adalah proses

memunculkan ide atau gagasan baru yang diperoleh dari ide

atau gagasan sebelumnya.

Menurut Uno (2014) berpikir kreatif adalah sebagai suatu

bentuk pemikiran, berusaha menemukan hubungan-hubungan

baru, mendapatkan jawaban, metode atau cara-cara baru dalam

menanggapi suatu masalah, atau menghasilkan bentuk-bentuk

artistik baru. Menurut Surya (2011) berpikir kreatif akan

memudahkan seseorang dalam mengembangkan proses

berpikir, menunjukkan keberanian mencari, memunculkan dan

menemukan ide-ide baru maupun berbagai alternatif untuk

menghadapi dan memecahkan tantangan hidup maupun

keinginan menciptakan hal-hal baru yang orisinal. Ide atau

gagasan baru ini akan diwujudkan melalui inovasi-inovasi baru

yang menunjang keberhasilan mereka dalam belajar, khususnya

belajar menghadapi tantangan Revolusi Industri 4.0. Dari

beberapa definisi di atas dapat disimpulkan bahwa berpikir

kreatif adalah kemampuan individu dalam mengungkapkan ide-

308


ide atau gagasan yang ada pada dirinya guna memecahkan

masalah yang dihadapinya baik secara konsep maupun nyata,

sehingga menghasilkan ide-ide baru atau cara memandang

seseuatu dengan cara yang berbeda dari biasanya.

Berpikir kreatif merupakan suatu aktivitas mental yang

dilakukan individu tidak hanya dalam kehidupan sehari-hari

saja. Di dalam bermatematika berpikir kreatif juga sangat

diperlukan terutama dalam menyelesaikan masalah

matematika. Menurut Park (2004) berpikir kreatif matematis

sebagai kemampuan menemukan solusi terhadap suatu

masalah matematika secara mudah dan fleksibel. Sejalan

dengan Park, Dilla, dkk (2018) mendifinisikan berpikir kreatif

matematis sebagai suatu kemampuan menyelesaikan masalah

matematika dengan memperhatikan beberapa aspek khusus

yaitu: kelancaran, keluwesan, keaslian dan elaborasi.

Kelancaran adalah suatu kemampuan menjawab masalah

matematika secara tepatatau benar. Keluwesan adalah

kemampuan menjawab masalah matematika melalui cara yang

tidak baku atau berbeda debgan cara yang dicontohkan guru.

Keaslian adalah kemampuan menjawab masalah matematika

dengan menggunakan bahasa, cara, atau idenya sendiri.

Elaborasi adalah kemampuan memperluas jawaban masalah

dengan memunculkan masalah baru.

Pembelajaran Matematika Berbasis IT

Tujuan mempelajari matematika adalah untuk

membekali peserta didik dengan kemampuan mengamati,

menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta.

Kompetensi tersebut diperlukan agar pembelajaran

matematika lebih bermakna (Departemen Pendidikan Nasional,

2013). Dengan pembelajaran yang lebih bermakana diharapkan

Peserta didik mampu memperoleh, mengelola, dan

memanfaatkan informasi yang dipelajari untuk bertahan hidup

pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif.

Untuk menunjang keberhasilan tujuan pembelajaran

matematika tidaklah mudah. Banyak sekali faktor yang

309


mempengaruhinya. Salah satu faktor penunjangnya adalah

kemajuan teknologi dan informasi saat ini. Karena kemajuan

teknologi inilah maka pembelajaran di kelaspun juga harus

berubah. Perubahannyapun harus menyesuaikan

perkembangan teknologi saat ini. Dengan peubahan ini, maka

dalam pembelajaran di kelas, pendidik dan peserta didik

dituntut untuk selalu berusaha memanfaatkan kemajuan

teknologi yang ada. Sanjaya (2007) mengatakan ”Pemanfaatan

Teknologi dalam pembelajaran menjadikan proses lebih

menarik, mudah diterima, dan meningkatkan motivasi siswa

untuk belajar dimana saja dan kapan saja”. Hal ini diperkuat

oleh penelitian Zakariya (2015) yang menunjukkan bahwa

”80,67% siswa merespon positif dan tertarik terhadap media

yang digunakan guru dalam menyampaikan materi”.

Pembelajaran matematika dengan memanfatkan teknologi kita

kenal sebagai pembelajaran matematika berbasis IT.

Pembelajaran matematika berbasis IT adalah pembelajaran

yang memanfaatkan teknologi, informasi, dan komputer dalam

menyelesaikan soa-soal biasa maupun soal-soal yang

mengandung masalah matematika. Dalam pembelajaran

matematika berbasis IT ini peserta didik dituntut untuk selalu

aktif, kreatif, dan inovatif dalam mengoperasikan dan

menginput data dalam aplikasi yang digunakan. Adapun

permasalahan-permasalahan yang diberikan berupa materi

Aljabar, Fungsi, Grafik Fungsi. Limit Fungsi, Integral, dll.

Model Pembelajaran Matematika Self-Regulated Learning

(PMSRL) Sebagai Upaya Menumbuhkan Pola Pikir Kreatif

dan Inovatif dalam Pembelajaran Matematika Berbasis IT

di Era Revolusi Industri

PMSRL adalah salah satu model pempelajaran matematika

yang dikembangkan oleh Asmarani (2016). PMSRL dipilih

sebagai salah satu model pembelajaran yang mampu

menumbuh kembangkan pola pikir kreatif dan inovatif. PMSRL

merupakan model yang berorientasi pada peserta didik. PMSRL

dikembangkan untuk melatih pola pikir kreatif dan inovatif

melalui kegiatan pemberian tugas atau masalah untuk

310


diselesaikan secara mandiri. Aktivitas ini sering kita kenal

dengan Self-Regulated Learning. Sementara itu menurut Keyser,

M.W (2000) Self-Regulated Learning adalah salah satu metode

yang dapat digunakan untuk mengaktifkan peserta didik agar

lebih kreatif dan inovatif. Hal inilah yang menjadi pertimbangan

mengapa model PMSRL dapat digunakan untuk menumbuhkan

pola pikir kreatif dan inovatif dalampembelajaran matematika

berbasis IT.

PMSRL dikembangkan dengan 4 fase penting yaitu fase-1

perencanaan, fase-2 menampilkan, fase-3 refleksi, dan fase-4

pemantapan. Fase perencanaan di awali dengan pemberian

tugas atau masalah kepada peserta didik. Masalah yang

diberikan berupa tugas mengoperasikan software yang telah

ditentukan oleh pendidik. Di fase ini peserta didik mulai

merencanakan strategi apa yang akan digunakan untuk

menyelesaikan tugas atau masalah yang diberikan. Selain itu

peserta didik dituntut untuk bisa menetapkan tujuan dari tugas

yang dipberikan, memahaminya, dan menggali informasi yang

sesuai sehingga tersusun rencana penyelesaian yang tepat.

Aktivitas ini merupakan aktivitas mengkontruksi ide atau

gagasan baru yang yang menekankan pada kelancaran,

keluwesan, keaslian, dan elaborasi dari peserta didik

(Fitriarosah, 2016).

Fase kedua yaitu fase menampilkan. Pada fase ini peserta

didik mulai melaksanakan apa yang mereka rencanakan.

Mereka akan mencoba berbagai strategi yang memungkinkan

dilakukan dalam fase ini. Menurut Paris (2001) mengatakan

peserta didik yang sukses adalah peserta didik yang berhasil

menerapkan berbagai macam strategi pembelajaran dalam

menyelesaikan tugas. Ketika mencoba berbagai strategi,

kreatifitas peserta didik akan diuji kembali dalam fase ini.

Pemilihan strategi membutuhkan intuisi dan pemikiran

divergen untuk menghasilkan ide-ide untuk menemukan

penyelesaian (Suriany, 2016)

Fase ketiga yaitu fase Refleksi. Pada fase refleksi ini peserta

didik akan menampilkan hasil kerjanya untuk mendapatkan

311


umpan balik dari yang lain. Umpan balik berarti mendengarkan

pernyataan orang lain dan menerimanya dengan pikiran

terbuka serta menghargainya. Akan tetapi, umpan balik yang

diberikan tidak berarti bahwa dia harus setuju dengan atau

bertindak atas setiap saran, artinya perlu mendengarkan,

merenungkan, dan mengambil tindakan yang tepat. Berbagai

pertanyaan juga masukan dari peserta didik yang lain akan

merangsang sekaligus menantang presenter untuk terus

mengembangkan banyak ide menghasilkan sesuatu yang baru

(Saefudin, 2012).

Fase keempat yaitu fase Pemantapan. Pada fase

pemantapan aktivitas yang dilkukan adalah menerapkan

pengetahuan dan keterampilan yang dia peroleh untuk

memecahkan masalah. Hal ini bertujuan agar pengetahuan

maupun keterampilan yang diperoleh dapat dipahami dengan

baik dan menjadi lebih bermakna. Jika seorang siswa mampu

mengembangkan konsep, kaidah, prinsip, dan strategi yang

bervariasi untuk memecahkan masalah, maka pengetahuan

yang diperolehnya lebih berakar (Winkel, 2012). Sementara

menurut Uno (2014) dengan belajar menemukan hubungan dan

metode baru untuk mendapatkan jawaban dari suatu masalah

dapat menumbuhkan pola piker kreatif.

Berikut bagan model PMSRL dalam pembelajaran

matematika berbasis IT

312


Bagan 1 Model PMSRL Dalam Pembelajaran Matematika Berbasis

IT

1. Melakukan umpan balik

2. Mengevaluasi hasil kerja

1. Melaksanakan

rencana

2. Memantau strategi

1. memahami

masalah

2. Menentukan

rencana

penyelesaian

1. Fase Perencanaan

2. Fase Menampilkan

3. Fase Refleksi

4. Fase Pemantapan Menyelesaikan masalah

matematika

313


Daftar Pustaka

Asmarani. 2016. Pengembangan Model Pembelajaran

Matematika Self-Regulated Learning Disertasi. Tidak

diterbitkan.

Cheng, V.M.Y. (2010). Teaching Creative Thinking In Regular

Science Lessons: Potentials And Obstacles Of Three

Different approaches in an Asian context. Asia-Pacific

Forum on Science Learning and Teaching, 11(1), Article 17,

p.1

Depdiknas. 2013. Kurikulum 2013. Depdiknas. Jakarta.

Dilla, Siska Chindy, dkk. 2018. Faktor Gender dan Resiliensi

dalam Pencapaian Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Siswa SMA. Journal of Medives. 2 (1): 129-136

Fitriarosah, N.2016. Pengembangan Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis untuk siswa SMP.Malang: Prosiding

Seminar Nasional Pendidikan 2016 volume 1 tahun 2016

Universitas Kanjuruhan Malang. 243-249

McGregor, Debra. 2007. Developing Thinking Developing

Learning. Poland: Open University Press.

Moma, La. 2015. Pengembangan Instrumen Kemampuan

Berpikir Kreatif Matematis Untuk Siswa SMP. Delta-Pi:

Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika PMIPA FKIP

Universitas Pattimura Ambon. volume 4 nomor 1, hlm 27-

41.

Houng, E. 2014. “Creative Thinking Abilities:Measures for

Various Domains” dalam O’Neil et al (Ed.), Teaching and

Measuring Cognitive Readiness. New York: © Springer

Science+Business Media New York. Hlm. 208

Laius, A., & Rannikmae, M. (2014). Longitudinal Teacher

Training Impact on Students’ Attributes of Scientific

Literacy. International Journal of Humanities and Social

Science, 4(6): 63-72

314


Paris, S.G. 2001. Classroom Applications of Research on Self-

Regulated Learning. Journal Educational Psychologist,

36(2): 89–101

Park. H. 2004.The Effects of Divergent Production Activities

With Math Inquiry and Think Aloud of Students With Math

Difficulty. Disertasi. [Online] Tersedia:

http://txspace.tamu.edu/bitstream/1969.1/2228/1/etd‐

tamu‐2004.

Saefudin, A.A. 2012. Pengembangan Kemampuan Berpikir

Kreatif siswa dalam pembelajaran matematika dengan

pendekatan Pendidikan matematika Realistik Indonesia

(PMRI). Al–Bidayah volume 4 nomer 1. hlm37-48.

Sanjaya, Wina. 2007. Strategi Pembelajaran Berorientasi

Standar Proses Pendidikan. Jakarta : kencana.

Siswono, Tatag Yuli Eko. 2006. Desain Tugas untuk

Mengidentifikasi Kemampuan Berpikir kreatif Siswa dalam

Matematika. Jurnal. Online

http://tatagyes.files.wordpress.com/2007/10/tatag_jurna

l_unej.pdf.

Suriany,Erma. 2016. Peningkatan Kemampuann Berpikir

Kreatif Matematis Siswa SMA Melalui Pembelajaran Math-

Talk Learning Community. Indonesian Digital Journal of

Mathematics and Education. volume 5. Hlm 296-303.

Surya, H. 2011. Strategi Jitu mencapai Kesuksesan Belajar.

Jakarta: PT. Elex Media Komputindo

Uno, B. H. 2014. Variabel Penelitian dalam Pendidikan dan

Pembelajaran. Jakarta:PT. Ina Publikatama.

Winkel, W.S. 2012 Psikologi Pengajaran. Media Abadi.

Yogyakarta.

Zakariya 2015 “Penerapan Media Pembelajaran Animasi untuk

Meningkatkan Hasil Belajar pada Materi Kompetensi Dasar

Konstruksi Tangga Mahasiswa Kelas XI TGB SMK Negeri 3

Surabaya”, Volume 2, Nomor 2, Tahun 2015.

315


PERAN PENDIDIK DALAM MENUMBUHKAN KREATIFITAS DAN INOVASI MELALUI PEMBELAJARAN

MATEMATIKA BERBASIS TEKNOLOGI DI ERA RI 4.0

Yus Mochamad Cholily

Program Studi Pendidikan Matematika

Universitas Muhammadiyah Malang

[email protected]

ABSTRAK

Kita hidup di jaman era revolusi industri 4.0 sehingga aktivitas

manusia selalu berhubungan dengan teknologi. Tidak terkecuali

di dunia pendidikan. Kini pembelajaran dapat dilakukan melalui

teknologi. sehingga lebih mudah bagi pendidik dan siswa dalam

melaksanakan proses belajar mengajar. Hal ini semua menjadi

tantangan bagi pelaku pendidikan. Kemudahan setiap orang

dalam menggunakan internet terkadang disalahgunakan.

Sehingga pendidik perlu membimbing siswa dalam

memanfaatkan teknologi dengan baik. Tutntutan pada dunia

pendidikan ke depan salah satunya yaitu pola pikir kreatif dan

inovatif yang berwawan ke depan. Pembelajaran matematika

dapat salah satu sarana untuk melatih siswa dalam berfikir

kreatif dan inovatif melalui pemecahan masalah. Melalui

pembelajaran matematika berbasis teknologi yang baik akan

menumbuhkan kreatifitas dan inovasi pada siswa karena secara

umum siswa sudah paham dengan teknologi. Sikap kreatifitas

merupakan kemampuan untuk menciptakan hal baru,

sedangkan inovasi siswa akan muncul melalui eksperimennya

sehingga mereka mampu menemukan sesuatu yang baru.

Kreatifitas dan inovasi merupakan sifat bawaan tiap individu

yang dapat ditumbuhkembangkan. Pendidik mempunyai peran

untuk menstimulasi siswa sehingga muncul sikap kreatif dan

inovatifnya. Stimulasi melalui metode, media serta teknologi


316


diharapkan mampu menumbuhkan sikap kreatif dan inovatif

siswa.

Kata kunci: Kreatif dan Inovatif, Pembelajaran Matematika,

Revolusi Industri 4.0

Pendahuluan

Era Revolusi Industri (RI) dimulai dari RI 1.0 pada sekitar

abad ke-18, RI 2.0 pada abad ke 19-20, RI 3.0 sekitar tahun

1970an kemudian RI 4.0 yang dimulai pada tahun 2010an

hingga kini. RI 4.0 menggunakan rekayasa intelegensia dan

internet of thing sebagai tulang punggung pergerakan dan

konektivitas manusia dan mesin (Prasetyo & Trisyanti, 2018).

Indonesia telah memasuki era revolusi industri 4.0 sejak tahun

2018. Berbagai perubahan dan usaha dilakukan oleh

pemerintahan Indonesia untuk menghadapi dampak RI 4.0. Di

bidang pendidikan, Indonesia saat ini berada pada peringkat ke-

38 dari 137 negara di Asia Tenggara.

Era Revolusi Industri (RI) 4.0 membawa tuntutan

tersendiri bagi dunia pendidikan. Salah satu tuntutannya adalah

kemampuan berfikir kreatif dan inovatif (Hakim, 2019; Sujadi,

2018). Baik pendidik maupun siswa harus kreatif dan inovatif.

Seorang pendidik harus kreatif dan inovatif dalam

menyampaikan pembelajaran kepada siswa (Wartomo, 2016).

Pendidik yang kreatif dan inovatif dapat membangun kreatifitas

dan inovasi dalam diri siswa. Pendidik yang tidak kreatif dan

inovatif tidak akan bisa memenuhi tuntutan era RI 4.0. Begitu

pula dengan siswanya. Siswa harus dapat berfikir kreatif dan

inovatif agar dapat mengikuti perkembangan jaman. Menurut

Nasir (Ristekdikti, 2018) perlu dipersiapkan Sumber Daya

Manusia yang kompeten dan mampu berfikir inovatif dalam

menerapkan ilmunya pada dunia kerja.

Kenyataannya, siswa Indonesia saat masih perlu

ditumbuhkan sikap kreatif dan inovatifnya. Kreatifitas siswa

Indonesia dalam penelitian Listyowati dkk menunjukkan siswa

317


belum tuntas tes kreatifitas. Hasil observasi di SMP Negeri 2

Padang juga menunjukkan bahwa siswa tidak kreatif (Hasanah,

Ilyas, & Afdal, 2018). Siswa Indonesia masih sering mencotek,

masih banyak siswa yang belum dapat mengembangkan

kreatifitas dalam belajar dan mengikuti kegiatan

ekstrakurikuler, serta siswa kurang semangat dalam mengikuti

pembelajaran. Hal tersebut mungkin karena pendidik yang

tidak mampu memvariasi metode pembelajaran yang

digunakan dalam mengajar sehingga siswa tidak minat

mengikuti proses belajar mengajar.

Fakta lain menunjukkan bahwa tidak semua pendidik di

Indonesia dapat memanfaatkan kemajuan teknologi karena

rendahnya pengetahuan pendidik pada teknologi. Selain itu,

pendidik masih terbiasa dengan pembelajaran konvensional era

tahun 80an. Sedangkan siswa jaman sekarang sudah tidak dapat

menerima system pembelajaran 80an (Wartomo, 2016).

Keadaan seperti ini dapat memperburuk permasalahan

pendidikan di era RI 4.0. Seharusnya perlu diberikan

pembimbingan kepada pendidik dalam memanfaatkan

kemajuan teknologi pada pembelajaran (Andriani, 2010).

Pendidik memiliki peran penting dalam

menumbuhkembangkan kreatifitas dan inovasi siswa. Melalui

pembelajaran matematika berbasis teknologi, pendidik dapat

membantu siswa untuk menumbuhkan pola pikir kreatif dan

inovatif. Pembelajaran matematika dapat melatih siswa dalam

berfikir kreatif dan inovatif dalam pemecahan masalah

(Sudrajat, 2008).Oleh sebab itu, seorang pendidik harus dapat

memenuhi tuntutan jaman dan menyadari perannya dalam

menumbuhkan kreatifitas dan inovasi siswa. Sehingga pendidik

harus mengetahui apa yang harus mereka lakukan untuk

membantu siswanya dalam menumbuhkan kreatifitas dan

inovasi.

Era Revolusi Industri 4.0

318


Pendidikan pada era revolusi 4.0 di abad ini berbeda

dengan abad sebelumnya. Kini telah dikenal super komputer,

Internet of Things (IoT), dan Internet of People (IoP). Revolusi

Industri 4.0 berpotensi untuk meningkatkan kualitas hidup

masyarakat (Syamsuar & Reflianto, 2018). Kemajuan teknologi

mengubah kehidupan manusia mulai dari kebiasaan, cara hidup

hingga ilmu pengetahuan manusia (Suciati, 2018).

Era Revolusi Industri (RI) 4.0 membawa tuntutan

tersendiri bagi dunia pendidikan. Salah satu tuntutannya adalah

kemampuan berfikir kreatif dan inovatif (Hakim, 2019; Sujadi,

2018). Menurut Roekel (dalam Susriyati Mahanal, 2014), siswa

harus menguasai 4 keterampilan yang salah satunya adalah

kreatifitas dan inovasi. Baik pendidik maupun siswa harus

kreatif dan inovatif. Seorang pendidik dituntut untuk kreatif dan

inovatif dalam menyampaikan pembelajaran kepada siswa

(Wartomo, 2016). Pendidik yang kreatif dan inovatif dapat

membangun kreatifitas dan inovasi dalam diri siswa. Pendidik

yang tidak kreatif dan inovatif tidak akan bisa memenuhi

tuntutan era RI 4.0. Oleh sebab itu diharapkan pendidik dapat

menciptakan pembelajaran yang menumbuhkan kreatifitas dan

inovasi siswa (Hasibuan, 2017). Begitu pula dengan siswanya.

Siswa harus dapat berfikir kreatif dan inovatif agar dapat

mengikuti perkembangan jaman. Menurut M.Nasir perlu

dipersiapkan Sumber Daya Manusia (SDM) yang kompeten dan

berfikir inovatif dalam menerapkan ilmunya dalam dunia

pekerjaan (Ristekdikti, 2018).

Era RI 4.0 ini seluruh kehidupan manusia dikuasai oleh

teknologi. Sangat diharapkan bahwa pendidik harus memiliki

kemampuan dan keterampilan dalam menggunakan teknologi

(Syamsuar & Reflianto, 2018). Pendidik juga harus dapat

menggunakan teknologi dalam pembelajaran. Hal ini tentunya

juga membutuhkan dukungan pemerintah dalam hal

transformasi pembelajaran menggunakan teknologi digital

untuk mendorong pembelajaran yang berpusat pada minat

belajar peserta didik (Sujadi, 2018).

319


Kreatif dan Inovatif

Seseorang dapat dikatakan kreatif ketika ia mampu

menghasilkan suatu hal yang baru, baik gagasan baru serta

dapat menggunakannya untuk memecahkan masalah

(Andheska, 2017; Hasanah et al., 2018). Seseorang juga dapat

dikatakan kreatif jika ia dapat mengembangkan potensinya,

membuat hal-hal yang sifatnya masih baru, serta peka terhadap

masalah dirinya dan lingkungannya. Kreatif merupakan sifat

dasar seseorang untuk berpikir positif sehingga dapat

mengembangkan potensinya dengan baik (Sunarto, 2019).

Kreatifitas merupakan potensi bawaan dari tiap orang serta

pengaruh dari lingkungannya (Hartanto, 2011). Kreatifitas

bersumber dari imajinasi, ide, dan proses kreatif (Istifadah &

Tjaraka, 2017). Oleh sebab itu kreatifitas dapat dan perlu dilatih

serta ditumbuhkembangkan.

Inovasi merupakan proses dalam menciptakan

gagasan/hal-hal baru yang belum pernah ada (Afifah, 2015).

Revolusi industri telah membawa perubahan yang dapat

memudahkan pendidik dalam berinovasi pada proses belajar

mengajar. Pendidik yang melakukan inovasi dalam

pembelajaran adalah pendidik yang menggunakan berbagai

macam metode pembelajaran dan selalu peka terhadap

perubahan siswanya (Sunarto, 2019).

Pembelajaran Matematika Berbasis Teknologi

Kemajuan teknologi mengubah kehidupan manusia

mulai dari kebiasaan, cara hidup hingga ilmu pengetahuan

manusia (Suciati, 2018). Termasuk dalam proses belajar

mengajar. Kemajuan teknologi juga memudahkan individu

untuk memperoleh ilmu pengetahuan (Andriani, 2010).

Revolusi Industri 4.0 membawa perubahan yang cepat dalam

kemajuan dan teknologi. Tinggal bagaimana tiap individu dapat

menyikapi perubahan ini sehingga teknologi pada era 4.0 dapat

dimanfaatkan pada pembelajaran.

Matematika merupakan ilmu yang dipelajari pada semua

jenjang pendidikan. Belajar matematika dapat menjadi bekal

320


bagi tiap individu untuk mempelajari pengetahuan modern

karena bersifat dinamis serta segala ilmu pengetahuan

didasarkan oleh bahasa matematika (Sudrajat, 2008). Selama ini

seringkali matematika menjadi momok bagi siswa di Indonesia

(Rangkuti, 2014). Diperlukan pendidik yang kreatif untuk

melakukan inovasi dalam pembelajaran matematika agar siswa

senang dalam belajar matematika (Rangkuti, 2014).

Abad 21 juga menutut pendidik untuk dapat

mengembangan pembelajaran yang sesuai dengan

perkembangan jaman. Pendidik harus memiliki cerminan

kinerja inovatif yaitu dapat merekayasa organisasi,

mengembangkan keterampilan serta menerapkan teknologi

baru (Hasibuan, 2017). Inovasi pembelajaran di era RI 4.0 dapat

dilakukan dengan memanfaatkan sarana teknologi informasi

era RI 4.0 (Syamsuar & Reflianto, 2018). Selain itu, kemajuan

teknologi informasi di era RI 4.0 ini dapat memudahkan

pendidik maupun siswa untuk memperoleh ilmu pengetahuan.

Tidak terkecuali pada pembelajaran matematika. Tidak hanya

dalam pembelajaran, pendidik dapat memanfaatkan teknologi

Big Data untuk meneliti dan menganalisa kemampuan anak agar

dapat menentukan metode pembelajaran yg tepat.

Teknologi internet yang kini dapat digunakan dimanapun

juga harus dapat dimanfaatkan oleh guru untuk melakukan

pembelajaran secara online. Pembelajaran secara online

mungkin dapat menarik minat dan motivasi siswa. Sehingga

belajar matematika menjadi menyenangkan. Pembelajaran

online di Indonesia dapat dilakukan misalnya dengan membuat

blog atau website yang berisikan materi, media maupun tugas

yang harus diselesaikan oleh siswa. Selain itu, saat ini sedang

marak penggunaan media sosial Whatsapp yang juga dapat

dimanfaatkan oleh guru dengan membuat grup obrolan sebagai

tempat diskusi. Sehingga pembelajaran matematika dapat

dilakukan dimanapun dan kapanpun.

321


Peran Pendidik dalam Menumbuhkan Pola Pikir Kreatif

dan Inovatif

Berdasarkan kebijakan pendidikan nasional, seorang

pendidik harus memiliki empat kompetensi yaitu kompetensi

pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, serta

kompetensi professional (Afifah, 2015). Kompetensi pedagogik

berarti pendidik harus memiliki landasan pendidikan,

memahami peserta didik, dapat merancang pembelajaran,

melaksanakan pembelajaran yang mendidik dan dialogis,

mengevaluasi hasil pembelajaran, serta membantu peserta

didik untuk mengaktualisasikan diri. Peran pendidik dalam

pembelajaran era digital yaitu sebagai sumber belajar,

fasilitator, pengelola, demonstrator, pembimbing, motivator,

evaluator (Wartomo, 2016). Pendidik juga harus memiliki

cerminan kinerja inovatif dengan merekayasa organisasi,

mengembangkan keterampilan serta menerapkan teknologi

baru (Hasibuan, 2017).

Pendidik tentunya memiliki peran penting dalam

menumbuhkembangkan kreatifitas dan inovasi siswa. Pendidik

pada pembelajaran matematika dapat merancang pembelajaran

yang mengembangkan nilai-nilai budaya dan karakter bangsa,

termasuk sikap kreatif (Rangkuti, 2014). Oleh sebab itu, seorang

pendidik matematika harus dapat memenuhi tuntutan jaman

dan menyadari perannya dalam menumbuhkan kreatifitas dan

inovasi siswa. Sehingga pendidik harus mengetahui apa yang

harus mereka lakukan untuk membantu siswanya dalam

menumbuhkan kreatifitas dan inovasi. Melalui pembelajaran

matematika berbasis teknologi, pendidik dapat membantu

siswa untuk menumbuhkan pola pikir kreatif dan inovatif.

Kreatifitas dapat dikembangkan di lingkungan sekolah oleh

pendidik. Menurut Semiawan (dalam Hartanto, 2011), pendidik

yang dapat memupuk kreatifitas adalah pendidik yang dapat

memberikan rasa aman secara psikologis kepada siswa. Rasa

aman tersebut dapat diciptakan dengan menerima siswa apa

adanya, tidak memberikan ancaman, memahami pikiran,

perasaan dan perilaku anak, menerima minat dan gagasan anak

322


secara terbuka, dan memberi waktu siswa untuk berkembang.

Selain memberikan rasa aman, memberikan latihan pemecahan

masalah juga dapat mengembangkan kreatifitas anak (Hartanto,

2011).

Referensi:

Afifah, N. (2015). Problematika Pendidikan di Indonesia (Telaah

dari Aspek pembelajaran). Elementary, 1(1), 41–47.

Andheska, H. (2017). Membangun Kreativitas Siswa Dalam

Pembelajaran Menulis Dengan Memanfaatkan Media

Pembelajaran Inovatif. Bahastra, 36(1), 55.

Andriani, D. E. (2010). Mengembangkan Profesionalitas Guru

Abad 21 melalui Program Pembimbingan yang Efektif.

Manajemen Pendidikan, 6(2), 41–42.

Hakim, A. R. (2019). Menjawab Tantangan “Era Industry 4.0”

Dengan Menjadi Wirausahawan Di Bidang Pendidikan

Matematika. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan

KALUNI, 2, 480–489.

Hartanto. (2011). Mengembangkan Kreatifitas Siswa melalui

Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Inquiri.

Kependidikan Triadik, 14(1), 11–18.

Hasanah, A., Ilyas, A., & Afdal, A. (2018). Kreativitas Siswa dan

Upaya Guru Bimbingan dan Konseling/Konselor dalam

Pengembangannya. Insight: Jurnal Bimbingan Konseling,

7(1), 1–8.

Hasibuan, R. P. (2017). Peran Guru dalam Pendidikan. Prosding

Seminar Nasional Tahunan Fakultas Ilmu Sosial Universitas

Negeri Medan, 1(2), 1–6.

Istifadah, N., & Tjaraka, H. (2017). Kreativitas dan Inovasi pada

Industri Kreatif untuk Meningkatkan Daya Saing dan

Kesinambungan Pertumbuhan Ekonomi. Conference on

Management and Behavioral Studies, 89–99.

323


Prasetyo, B., & Trisyanti, U. (2018). Revolusi industri 4.0 dan

tantangan perubahan sosial. “Strategi Pembangunan

Nasional Menghadapi Revolusi Industri 4.0,” 22–27.

Rangkuti, A. N. (2014). Tantangan dan peluang pembelajaran

matematika. Jurnal Pendidikan Matematika, II(01), 1–13.

Ristekdikti. (2018). Kreatif dan Inovatif di Era Revolusi Industri.

Media Pustakawan, 8(1), 1–56.

Suciati. (2018). Pengembangan Kreativitas Inovatif melalui

Pembelajaran Digital. Jurnal Pendidikan, 19(2), 145–154.

Sudrajat. (2008). Ilmu Pengetahuan dan Teknologi. “The Power

of Mathematics for All Aplications,” 1–12.

Sujadi, I. (2018). Peran Pembelajaran Matematika pada

Penguatan Nilai Karakter Bangsa di Era 4.0. Silogisme, 1–13.

Sunarto, S. (2019). Pengembangan Kreativitas-Inovatif Dalam

Pendidikan Seni Melalui Pembelajaran Mukidi. Refleksi

Edukatika : Jurnal Ilmiah Kependidikan, 8(2).

Susriyati Mahanal. (2014). Peran Guru Dalam Melahirkan

Generasi Emas Dengan. Seminar Nasional Pendidikan HMPS

Pendidikan Biologi FKIP Universitas Halu Oleo,

1(September), 1–16.

Syamsuar, & Reflianto. (2018). Pendidikan Dan Tantangan

Pembelajaran Berbasis Teknologi Informasi Di Era Revolusi

Industri 4.0. Jurnal Ilmiah Teknologi Pendidikan, 2(2),

n.page.

Wartomo. (2016). Peran Guru dalam Pembelajaran Era Digital.

Prosiding Temu Ilmiah Nasional Guru, 1–9(November),

265–275.

prosiding semnas dikta v - iain tulungagung · keterkaitan antar konsep terlihat ketika siswa...

Documents